Expo Lingua 1993

EDICIN A CARGO DE LOURDES MIQUEL Y NEUS SANS
ENERO - JUNIO
2009
CUADERNOS TIEMPO LIBRE

COLECCIN EXPOLINGUA
DEL
DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

ROSARIO ALONSO TERESA BORDN ALEJANDRO CASTAEDA LOURDES DAZ MARA JOS HERNNDEZ MARGARITA HERNNDEZ JAVIER LAHUERTA MIQUEL LLOBERA ROSA MARA MANCHN ERNESTO MARTN PABLO MARTNEZ ELISEO PIC DOLORS POCH MERC PUJOL MARIA LLUSA SABATER
coordinacin: LOURDES MIQUEL Y NEUS SANS EDICIN IMPRESA Edita: FUNDACIN ACTILIBRE ISBN: 84-604-6096-7 Depsito legal: M-11945-1993 FUNDACIN ACTILIBRE Guzmn el Bueno, 99, 1 28015 Madrid Telfono: 915 431 702 Fax: 915 432 519 info@fundacionactilibre.com
PRLOGO
orra el mes de diciembre del ao 1984. En una reunin del Patronato de la Fundacin Actilibre se comentaba una estadstica de ocupacin del tiempo libre en diversos pases europeos. Un dato llamaba la atencin: el porcentaje de dedicacin al estudio y conocimiento de otros idiomas, a travs de textos y de audiovisuales, creca de sur a norte, de medioda a septentrin. Se propuso iniciar alguna accin que hiciera posible coadyuvar a acercar los porcentajes. La expresividad de los pases mediterrneos podra hacer el resto. Esta reunin fue la gnesis de EXPOLlNGUA. A lo largo de enero y febrero de 1985 se concret un programa: el conocimiento de otros idiomas mediante la intercomunicacin cultural, algo semejante a cuanto se llevaba a cabo otrora en las clases de lenguas clsicas. Se aderezaban conjuntamente con cultura e historia griega y romana. Si esto se haba llevado a cabo con lenguas muertas, poda tambin proponerse para idiomas contemporneos. Al programarse ya definitivamente en 1987 la celebracin del primer EXPOLlNGUA, se iniciaron los primeros contactos. Lourdes Miquel y Neus Sans fueron los nombres citados por nuestro director cientfico, el profesor Miquel Sigun, para poner en marcha un programa didctico de espaol para extranjeros. Haban iniciado su labor en esta enseanza aos atrs y estaban entonces empeadas en servicios y programas de difusin. Una serie de conversaciones hizo posible la definicin de este importante sector de EXPOLlNGUA.
monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
Pocas eran en 1987 las posibilidades de intercambio y conocimiento personal entre especialistas y profesionales del E/LE y pocas instituciones se preocupaban del problema. Los medios para formacin permanente de este profesorado eran escasos. EXPOLlNGUA ha sido la pionera: la acogida fue, desde el principio, muy positiva. Ms de dos centenares de asistentes reuni la primera convocatoria de las Jornadas de Didctica del E/LE. Han pasado siete aos. El panorama ha mejorado. Han surgido diversas convocatorias. Se han sucedido algunos congresos. Sin embargo, ao tras ao, EXPOLlNGUA se ha configurado como el foro anual de encuentro de los profesores de E/LE. Un foro tan animado y tan concurrido que ha tenido que imponerse el numerus clausus. Como ponentes y como congresistas han participado docentes de todos los niveles y sistemas educativos: enseanza privada de adultos, aprendizaje precoz, centros oficiales espaoles en el exterior, Escuelas Oficiales de Idiomas, Universidades europeas y americanas y tambin futuros profesores de espaol. El proceso de internacionalizacin de congresistas ha sufrido importantes incrementos: del 4% en el primer ao al 23% en el ao actual. En los programas han tenido cabida las cuestiones ms actuales en la reflexin sobre didctica, las ltimas tendencias metodolgicas y la informacin sobre proyectos institucionales. Se han ido abordando a lo largo de las sucesivas convocatorias muchos y variados temas, los que ms preocupan e interesan al profesorado, combinndose siempre la investigacin terica con la presentacin de experiencias prcticas. Muchos han sido los profesionales del sector que han manifestado repetidamente el deseo de poder acceder a los textos de las ponencias. De ah naci la idea de publicarlas. La bibliografa de la que dispone el especialista para su formacin permanente o el estudiante que quiere especializarse es, lamentablemente, escasa. Este volumen, primero de una serie permanente, recoge buena parte de los trabajos presentados en 1991 y 1992. EXPOLlNGUA con esta coleccin que se inicia, dentro de la rbrica general de Cuadernos para el Tiempo Libre, de la Fundacin Actilibre, promotora y organizadora de estos Congresos Internacionales, pretende ser puente de informacin y motivo permanente de renovacin pedaggica para cuantos se interesan en la didctica del E/LE, dentro de las coordenadas generales a las que nos hemos referido. Florencio Arnn Presidente de EXPOLlNGUA

NDICE
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TEXTOS Y PROCESOS DISCURSIVOS EN EL AULA DE E/LE ROSARIO ALONSO Y PABLO MARTNEZ
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EVALUACIN Y NIVELES DE COMPETENCIA COMUNICATIVA TERESA BORDN
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EL SUBJUNTIVO: SU ENSEANZA EN EL AULA DE E/LE ALEJANDRO CASTAEDA CASTRO
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GRAMTICA Y COMUNICACIN EN LA CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA LOURDES DAZ Y M JOS HERNNDEZ
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LA EVALUACIN COMO BASE DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y DE LA AUTONOMA MARGARITA HERNNDEZ Y ELISEO PIC
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LA ENSEANZA DEL LXICO: UNA CUESTIN METODOLGICA JAVIER LAHUERTA GALN Y MERC PUJOL VILA
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ASPECTOS SOBRE LA FORMACIN DE PROFESORES DE LENGUA EXTRANJERA (LE) MIQUEL LLOBERA

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LA EVALUACIN DEL COMPONENTE ESTRATGICO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS ROSA MARA MANCHN RUIZ
167
EL PERFIL DEL PROFESOR DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA: NECESIDADES Y TENDENCIAS ERNESTO MARTN PERIS
181
PROPUESTAS DE TRABAJO DE LA EXPRESIN ESCRITA ERNESTO MARTN PERIS
193
LA CORRECCIN FONTICA EN ESPAOL LENGUA EXTRANJERA DOLORS POCH OLIV
201
EL ESPAOL EN EL MUNDO DE LAS EMPRESAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES DIDCTICAS MARIA LLUSA SABATER

TEXTOS Y PROCESOS DISCURSIVOS EN EL AULA DE E/LE

ROSARIO ALONSO Y PABLO MARTNEZ UNIVERSIDAD DE GRANADA
uando nos planteamos diferenciar los dos conceptos bsicos en los que hemos querido basar esta ponencia -TEXTO y DISCURSO- hay unanimidad casi total en definir DISCURSO como el proceso de construccin del texto, un proceso interactivo de negociacin entre los interlocutores determinado por todas las circunstancias que rodean la situacin de comunicacin. El TEXTO, por lo tanto, se puede caracterizar como el resultado de este proceso, el conjunto de mensajes producidos durante el intercambio comunicativo. As, por ejemplo, cualquier fragmento de noticia del peridico de hoy que nos dispongamos o leer podemos verlo globalmente como TEXTO, cargado de informacin y listo paro que cualquiera de nosotros pueda enfrentarse a l sin problemas. Pero la persona o personas que lo escribieron tuvieron que plantearse, entre otras cosas, cmo organizar el contenido para que el lector ahora pueda recibir la noticia de forma clara; qu aspectos de la informacin total de la que disponan sobre el tema podan eliminarse, bien porque se haban incluido en otras noticias sobre el mismo asunto, bien porque se haban tratado en das anteriores, o bien porque pertenezcan a un conocimiento ms general del mundo; debieron plantearse, tambin, el alcance de la noticia, el tipo de pblico lector del peridico, etc. Todas estas cuestiones derivadas del proceso de construccin del texto, previas o paralelas a dicho proceso, pertenecen al mbito de lo que hemos llamado DISCURSO. Lgicamente, si el proceso del discurso est determinado por las circunstancias que rodean a la comunicacin, entonces no todos los discursos ni sus productos o textos

pueden ser considerados iguales, y las diferencias tendremos que extraerlas de un anlisis de las caractersticas tanto del proceso como de las circunstancias. Por un lado, hay un tipo de discurso, el discurso oral, cuyo texto se construye en tiempo real, es decir, su produccin no puede ser disociada del paso lineal del tiempo. En este tipo de discurso, el texto tiene una estructura temporal interna. Por otro, hay discursos, los discursos escritos, cuyo texto no tiene tal estructura temporal asociada directamente a la linealidad del proceso de produccin, sino que ms bien su realizacin material es de naturaleza espacial. En esta ponencia nos vamos a centrar en el anlisis de los discursos del segundo tipo, en los procesos de produccin de textos escritos. Pero antes nos parece necesario hacer otra distincin entre lo oral y lo escrito que puede ayudamos a desarrollar una tipologa textual ms til y amplia: el discurso, como hemos dicho, supone un proceso interactivo de negociacin, pero en el discurso oral este proceso es abierto y recproco, permite una contribucin inmediata al desarrollo de la comunicacin, en tanto que en el discurso escrito el proceso es cerrado y no-recproco. Esto no quiere decir, claro est, que en este ltimo caso no exista interaccin en la negociacin comunicativa, tan slo debe llevamos a entender que funciona de otra manera: el escritor debe conducir su interaccin adoptando los roles de los dos participantes; como no es posible una reaccin inmediata debe predecir lo que es probable y tener en cuenta cualquier posible equvoco producido por falta de conocimiento compartido. En otras palabras: si estamos de acuerdo en que en el proceso de negociacin inherente al discurso toda contribucin se hace teniendo en cuenta ese conocimiento que compartimos con nuestro interlocutor y seleccionando la informacin que en ese momento consideramos relevante para la consecucin de nuestras intenciones, entonces, la realizacin de cualquier texto escrito implicara anticipar mentalmente todos estos aspectos para facilitar la interpretacin al interlocutor y lograr as el xito de la comunicacin. Todo lo que acabamos de exponer nos sirve para justificar, en el nivel pedaggico, un principio que desarrollaremos a lo largo de esta ponencia: el aprendiz debe tener siempre una idea clara de a qu interlocutor se dirige y qu conocimiento compartido puede asumir. Si esto no se da, el trabajo de poner palabras en un papel deja de ser una actividad social y se convierte en un mero ejercicio lingstico. En la primera pgina del apndice, hay algunos textos resultado de un experimento que nos sugiri la lectura de un texto de H.G. Widdowson. A pesar de que, finalmente, el producto de la actividad nos llev a conclusiones que distaban mucho de nuestras hiptesis iniciales, el planteamiento del problema sigue resultando vlido. Pero no adelantemos acontecimientos. Widdowson sostiene que los problemas que puede suscitar la produccin escrita en una lengua extranjera se derivan estrictamente de cuestiones textuales, no discursivas; es decir, si presuponemos que el aprendiz de espaol posee en su lengua materna una

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serie de mecanismos susceptibles de ser transformados en estrategias para crear un determinado tipo de texto, podramos deducir sin mayor problema que la tarea que tiene que llevar a cabo consiste simplemente en verbalizar, textualizar en la lengua objeto, algo que ya domina. Por tanto, lo fundamental sera insistir en cuestiones morfosintcticas y lxicas, subordinadas siempre a su contextualizacin en el proceso del discurso, para lograr un desarrollo pleno de las destrezas de nuestros alumnos respecto de la escritura. Pues bien, partiendo de esta hiptesis, propusimos a una clase de nivel avanzado la realizacin de una tarea compleja, en la que el objetivo, el interlocutor al que se dirigan, la informacin compartida y el tipo de texto adecuado a la situacin les fueron explicados claramente. Las instrucciones y el proceso de desarrollo de la actividad en el aula podran resumirse del modo siguiente: comenzamos entregndoles una estadstica sobre la situacin de la poblacin femenina en Espaa y otros pases europeos, con informacin relativa al trabajo, nmero de hijos, divorcio, permiso de maternidad y aborto. Despus de la presentacin y debate del tema, les sugerimos que adoptaran una postura cercana a la que podra sustentar el partido en el gobierno, con el propsito de que defendieran la poltica laboral y social, con respecto a la mujer, que mantendra el Ministerio de Asuntos Sociales, por ejemplo; o bien, que intentaran defender los argumentos que aducira el partido de la oposicin sobre el mismo problema. En ambos casos, deban anticipar posibles reacciones de la parte contraria y buscar contraejemplos que les ayudaran a justificar sus tesis. El resultado de estas reflexiones quedara plasmado en un artculo periodstico de carcter formal para acompaar a la grfica que haban examinado al comienzo de la actividad. Para corroborar la hiptesis de la que partamos, decidimos presentar al mismo tiempo esta tarea a un grupo de estudiantes espaoles, con el fin de comprobar en qu puntos diferan, qu mecanismos usados por los hablantes espaoles no aparecan en los textos de los alumnos extranjeros. Es decir, pensbamos que los hablantes nativos llevaran a cabo la tarea correctamente, tanto en lo referente a la organizacin de la informacin como a aspectos puramente gramaticales, mientras que nuestros estudiantes de espaol, si bien seran capaces de trasladar el modelo que ya posean en su lengua a la produccin del artculo periodstico, se encontraran con dificultades de adecuacin de registro, de instrumentos de cohesin y, por supuesto, gramaticales. Los resultados fueron sorprendentes. El grupo de alumnos extranjeros no demostr ser capaz de transferir al espaol las destrezas y estrategias que les suponamos en su lengua materna: los textos que escribieron no se adecuaban a la tarea, la articulacin de su discurso era bastante pobre y la existencia de un posible modelo subyacente, ms que dudosa. Pero, lo que realmente nos dej estupefactos fueron las composiciones de los nativos. Los textos A,

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B, C y D de la primera pgina del apndice son slo una muestra de varios ejercicios escogidos al azar. Lo menos hiriente que podemos decir es que, en la mayora de los casos, no se entienden. Hemos de sealar que el grupo objeto del experimento se encuentra en el tercer curso de una carrera de letras, de edades y cultura similares a las del grupo de extranjeros. A tan catastrficos resultados haba que encontrarles una explicacin. Puesto que el fracaso no se deba a la incapacidad para buscar ideas, hechos o contenidos que expresar, ya que disponan de material suficiente para elaborar el texto, habra que deducir que las dificultades surgan en el proceso de creacin del discurso: si antes dijimos que el escritor debe adoptar el doble rol de emisor y receptor, el fallo pareca encontrarse en la impericia para situarse en el punto de vista de este ltimo. Esta distincin, la del doble papel que debe adoptar el escritor, parte de la tambin doble funcionalidad que asigna Widdowson a la lengua: la conceptual y la comunicativa. La FUNCIN CONCEPTUAL (ideativa, en la terminologa de Halliday) consiste en la relacin que establece el hablante con el entorno, el control de la realidad que, hasta cierto punto, nos permite la lengua. Esta funcin conceptual es la que nos permite formular proposiciones, mientras que la FUNCIN COMUNICATIVA (interpersonal, en la terminologa de Halliday) nos otorga la posibilidad de hacer esos conceptos y proposiciones accesibles a nuestros interlocutores, es decir, nos permite comunicar nuestras ideas. Estas dos funciones, potencialmente en conflicto, se reconcilian en el proceso del discurso mediante la negociacin del sentido, es decir, en el uso social de la lengua. Podemos adelantar que, en la construccin de textos ocurre algo parecido: el escritor tiene ciertas intenciones comunicativas -lo que ms adelante llamaremos macroactos verbales: informar, convencer, ordenar...- y para llevarlas a cabo necesita de ciertos hechos, estados de cosas, argumentos, que aportar a su discurso. Pues bien, la bsqueda de esas ideas, argumentos, puntos de vista, etc., su conceptualizacin y formulacin en proposiciones, el contenido de lo que pretende comunicar, es lo que Widdowson llama ACTO FOCAL, que se correspondera con la FUNCIN CONCEPTUAL de la lengua; en tanto que aquello que hace posible la comprensin por parte del lector de ese contenido, el modo de hacer accesibles sus ideas, que estara relacionado con la FUNCIN COMUNICATIVA de la lengua, es lo que este autor denomina ACTO CAPACITADOR (ENABLING ACT). El acto focal tiene que ver con el papel del escritor y el capacitador con el del lector, en el sentido de que supone la anticipacin de reacciones que puedan impedir la transmisin correcta del mensaje. Partiendo de la base de que la comunicacin supone, al menos en este caso, transferencia de informacin desde el contexto de conocimiento del mundo de A al de B, y de que las reglas lingsticas -en sentido amplio- deben facilitar esa transferencia, habra que buscar el modo apropiado de aplicar la enseanza y aprendizaje de esas reglas al proceso de produccin discursiva, de modo que se subordinen a la creacin de discursos coherentes y eficaces.

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Nos pareci oportuno recurrir a la planificacin de textos con ayuda de MODELOS, bien proporcionados por nosotros, bien creados por ellos a partir de muestras que se adecuaran a la situacin especfica que pudiera exigirles la realizacin de una tarea compleja. La justificacin de tal acercamiento a la enseanza de la produccin textual se basa en el enfoque psicolgico cognitivo. En efecto, no aprendemos conductas directamente, sino mediante la adquisicin de PROCEDIMIENTOS de orden superior, de reglas y principios que a su vez generan conductas aplicables a mltiples situaciones. Queremos decir que la enseanza de modelos textuales no se restringe a la elaboracin de un texto especfico sino a la prctica de construccin de esquemas que sirven de modelo para la creacin de muchos tipos de textos. El proceso de elaboracin de estos modelos sera tanto inductivo como deductivo, en el sentido de que el alumno, de los ejemplos textuales que se le ofrecen, extrae la informacin que necesita, ya sea sobre la organizacin de los contenidos o sobre los tems lxicos propios del tipo de texto que tenga que producir, creando as su propio modelo, al tiempo que parte de un esquema general superior al que integra ese nuevo modelo creado. En definitiva, los alumnos elaboran y comunican informacin relevante, y aplicamos este concepto en un doble sentido: por un lado, a los procesos cognitivos que el aprendiz lleva a cabo (confirmar y/o cambiar asunciones, incorporar informacin nueva, desechar presupuestos no vlidos...); y por otro, al que se plasma directamente en la realizacin de los objetivos que se les proponen, esto es, lo que Drop llama MACROACTOS VERBALES: informar, convencer, instruir-ordenar y establecer relaciones sociales. No creemos que exista contradiccin entre esta clasificacin de macroactos en el sentido de propsitos u objetivos generales y la que mencionamos anteriormente de Widdowson: funcin conceptual / actos focales y funcin comunicativo/actos capacitadores; pues el primer paso en la planificacin de un modelo para la produccin de un texto sera decidir qu macroacto deseamos llevar a cabo y, a partir de l, poner en marcha el mecanismo de bsqueda de hechos y argumentos (actos focales, inventio) a los que posteriormente, en el desarrollo de ese modelo, aplicaramos los actos capacitadores (dispositio) que estructuran, dan forma al contenido de nuestro discurso, es decir, los actos capacitadores y la planificacin del modelo textual se produciran al mismo tiempo. Adems, hemos elegido esta clasificacin de "propsitos, que puede pecar quiz de general, porque el criterio de categorizacin nace de la finalidad del discurso, a saber, se centra en el oyentelector que es, finalmente, el que otorga al texto significado y coherencia. Lo hemos elegido tambin porque, como ya hemos mencionado, el discurso es fundamentalmente un proceso interactivo. La tipologa textual basada en el oyente no es, desde luego, un instrumento terico moderno. Como todos ustedes pueden suponer, naci con la RETRICA, con el arte y la

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doctrina de la comunicacin efectiva, de la adecuacin del discurso a la situacin; y ya entonces, los grandes oradores sealaron que el elemento esencial del aprendizaje de las tcnicas de persuasin eran las EXERCITATIONES: copiar modelos. Pues bien, siguiendo los patrones clsicos, eso fue lo que hicimos, dar o nuestros alumnos un modelo. Creamos un breve comentario de los grficos de la Europa de las Mujeres (p. 2 del apndice), e hicimos hincapi, sobre todo, en la disposicin de la informacin y en el pblico al que iba dirigido el texto que ellos deban escribir despus, a partir de una estadstica de peridicos espaoles. Se trataba de que, segn los datos del nmero de lectores, sexo, edad, clase social e instruccin, los alumnos compararan el tipo de lector de los diarios ABC y El Pas -escogimos estos dos peridicos porque eran los ms conocidos por ellos- e intentaron interpretar las diferencias que encontraron en relacin con la lnea ideolgica de ambas publicaciones, de nuevo en un artculo formal. Tambin esta vez fueron sorprendentes los resultados, tanto en los textos de los nativos como en los de los alumnos extranjeros. Llevamos a cabo el experimento en los mismos grupos y seleccionamos los textos de los mismos sujetos (ver pp. 3 y 4 del apndice). En general, el contenido de los comentarios se mantuvo al mismo nivel que en el ejercicio anterior, es decir, lo que mencionamos como acto focal no experiment grandes variaciones. Sin embargo, la exposicin de los argumentos, las aclaraciones, las elaboraciones, las explicaciones y conclusiones1 que extraen de la tesis que se proponen demostrar resultan, en la mayora de los casos, si no verdaderos, al menos verosmiles. La forma de exposicin que se propona en el modelo, y que fue seguido en mayor o menor grado por la prctica totalidad de los alumnos, era bastante simple: una generalizacin, dos hechos que servan como ejemplo y las posibles causas de cada uno de ellos. Al estar preocupados por mantener un hilo conductor que apoyara las afirmaciones que pretendan exponer, hubieron de tener en cuenta que para la comprensin correcta de cualquier enunciado del texto deban remitirse a un contexto comn que compartan con el posible interlocutor desde la primera frase. En efecto, si la eleccin del contexto de interpretacin adecuado depende del lector, la tarea de los alumnos deba ser facilitarle el camino limitando posibles ambigedades de modo que el coste de procesamiento fuera mnimo, es decir, haba que hacer conscientes a los estudiantes de que tambin en la escritura es necesario ser cooperativo, adecuarse a la situacin, no dar ni ms ni menos informacin de la necesaria, evitar referirse a aquello sobre lo que no se est seguro, ser claro. En definitiva, ser relevante.
Una propuesta ms amplia de clasificacin de aspectos de la organizacin de la informacin en los textos es la que hace C. Henner Stanchina, que acua el trmino ACTO DE ESCRITURA para cada una de estas funciones.
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Como resultado de esa necesidad de pertinencia en la exposicin, las producciones mejoraron sensiblemente en cuanto a cohesin y coherencia se refiere. Hasta aqu hemos visto cmo a partir de una hiptesis sobre la enseanza / aprendizaje de un aspecto del discurso, planteamos una actividad que nos oblig a desechar tales presupuestos iniciales, y cmo la reflexin en clase sobre modelos textuales puede ayudar a mejorar las producciones escritas de nuestros alumnos. Pero, qu es lo que echbamos de menos en las primeras composiciones escritas por estudiantes espaoles y extranjeros y que hemos intentado solucionar, al menos en parte, trabajando a partir de esos modelos textuales? Si leyramos una a una detenidamente, podramos sealar mltiples y variadas incorrecciones que van ms all de lo estrictamente gramatical: mezcla de ideas, organizacin catica de la informacin en el texto, inadecuacin al medio de comunicacin y al tipo de receptor propuestos, intenciones muy poco claras y uso incorrecto de conectores formales y recursos de correferencia. Todos estos aspectos no son ms que componentes de la COHERENCIA DEL DISCURSO, es decir, la adecuacin del discurso a la situacin de comunicacin. La coherencia, como hemos dicho, descansa sobre varios aspectos previos o paralelos al proceso de escritura, y que lo determinan absolutamente: una carta, por ejemplo, dirigida a un pariente lejano con el que no se ha mantenido contacto desde hace tiempo para pedir la devolucin de un dinero prestado aos atrs, exige a la persona que la escribe tener en cuenta la relacin que mantiene con su interlocutor, el conocimiento compartido que determinar la informacin / contenido de la carta, la disposicin de esa informacin y el lenguaje apropiado para la consecucin de sus intenciones. Todo ello har que el receptor, el supuesto pariente moroso, interprete adecuadamente el texto. La coherencia, as, es condicin indispensable para una recepcin satisfactoria; su funcin es precisamente esa: permitir al lector del texto interpretar correctamente las intenciones del escritor. Pero vayamos por partes. A partir de la lectura de numerosos autores que han estudiado la enseanza y aprendizaje de problemas del discurso en la produccin escrita, nos planteamos una nueva hiptesis de trabajo: es preferible -opinan dichos autores- tratar en clase cada uno de los aspectos que conforman la coherencia discursiva por separado, esto es, elaborar actividades especficas para desarrollar cada uno de estos aspectos individualmente. Y decidimos comenzar trabajando con problemas de COHESIN FORMAL, y ello por un doble motivo: en primer lugar porque era ste el aspecto en el que se haca ms hincapi en la bibliografa consultada y, en segundo lugar, porque en la comunicacin escrita la relacin de interdependencia entre cohesin y coherencia es mucho ms estrecha que en la comunicacin oral. La cohesin de un texto descansa en los mecanismos utilizados para unir las oraciones que lo conforman. O mejor, y en palabras de Halliday, la cohesin tiene lugar cuando la interpretacin de algn elemento en el discurso depende de la de otro: uno presupone al otro en el sentido de que no puede ser decodificado satisfactoriamente a

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no ser que recurramos a l. Los mecanismos de cohesin a los que nos referimos pueden ser GRAMATICALES: referencia, sustitucin, elipsis; LXICOS: sinonimia, hiponimia, nominalizaciones... o de COHESIN FORMAL, conectores que hacen explcitas las relaciones lgicas que existen entre las oraciones: de causa, de oposicin, disyuntivas, etc. Nos pusimos manos a la obra y el resultado fue la actividad que titulamos Conectores discursivos (ver apndice). Obviamente, se trataba de presentar en clase una serie de conectores formales que indican distintos tipos de relaciones, pero en lugar de exponer dichas relaciones directamente a los alumnos preferimos que ellos las dedujeran a partir de la lectura de un texto. As, trabajando en parejas, los aprendices deban ponerse de acuerdo y formular hiptesis sobre el valor que asignaban a cada conector; despus, y en una puesta en comn de toda la clase con el profesor, se aclaraban las dudas que hubieran podido surgir y se explicaban las diferencias entre los conectores de cada grupo. Una vez que la parte terica estaba ms o menos solucionada, se les propona a los alumnos que, de nuevo en parejas, reflexionaran sobre el tipo de relacin que se daba entre cinco pares de frases y decidieran cul era el conector ms apropiado para expresar tal relacin. Dado que en algunos casos las posibilidades eran ms de una, aprovechamos para insistir en cmo cada posibilidad refleja una intencin diferente del emisor. Por ejemplo, entre las dos oraciones de C podemos colocar de hecho o por lo tanto. En el primer caso, los cactus no necesitan mucha agua DE HECHO pueden crecer en el desierto, el segundo elemento apoya el argumento del primero, y la segunda posibilidad, los cactus no necesitan mucha agua POR LO TANTO pueden crecer en el desierto, indica que el emisor slo pretende extraer una consecuencia. Por ltimo, y planteada ya como prctica individual, les pedimos que escribieran un texto, siguiendo el modelo de la noticia que leyeron al comienzo de la actividad, y deban organizarlo de manera que aparecieran algunos de los marcadores previamente presentados. Hasta aqu todo bien, todo parece, o al menos a nosotros en su momento nos lo pareci, normal: pretendamos presentar un aspecto de la cohesin textual a partir de la reflexin en clase con algunas actividades que no exigieran la intervencin nica del profesor sino, al contrario, la participacin de todos los alumnos. Sin embargo, nos topamos inmediatamente con la realidad de los resultados a los que nuestra hiptesis inicial nos haba llevado: las producciones escritas realizadas por los alumnos en la ltima tarea de la actividad nos exigieron dar marcha atrs y plantearnos qu es lo que haba ocurrido. Un buen ejemplo, y no el peor de los que recibimos, es el que aparece en el apndice. El alumno o alumna que lo realiz sigui al pie de la letra las instrucciones, escribi un texto en el que aparecan los conectores indicados y, sin embargo, el resultado, como el de la mayora de sus compaeros, no respondi en absoluto a lo que nosotros esperbamos.

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Plantearse por qu fracasa una actividad que consideramos plenamente justificada es algo que no siempre hacemos. Normalmente nos limitamos a archivarla con la sana intencin de modificarla algn da; otras veces la arrojamos sin ms a la papelera arrepintindonos de las horas que nos llev prepararla. Sin embargo, pensamos que es til muchas veces analizar los motivos del fracaso para evitar caer de nuevo en la misma trampa. As, si volvemos por un momento a la diferencia que establecimos al principio entre texto y discurso (texto como resultado y discurso como proceso adecuado a la situacin de comunicacin) podremos ver claramente que desde una perspectiva textual, en el ejemplo que hemos presentado de nuestro aprendiz, slo es posible considerar incorrecto el uso de uno de los conectores (DE HECHO) que utiliza con un valor causal (algunas plantas crecen all, DE HECHO hay agua en el subsuelo) Pero donde encontramos los problemas ms serios es en el mbito del discurso. Antes hablamos de coherencia como condicin de aceptabilidad del discurso: la adecuacin de ste a todo lo que conforma la situacin de comunicacin. Pues bien, no hay que fijarse mucho para darse cuenta de que toda la actividad nmero 3 est desligada de cualquier situacin de comunicacin imaginable. El alumno ignora a quin se est dirigiendo, qu conocimiento compartido con un supuesto interlocutor puede presuponer, qu finalidad persigue al escribir el texto y, en consecuencia, se enfrenta a la tarea sin saber qu tipo de informacin puede considerar relevante, cmo debe distribuirla o a qu registro debe adaptar su lenguaje. El aprendiz realiza una tarea exclusivamente lingstica, eso s lo sabe, y en ese sentido su produccin es prcticamente intachable: ha resuelto sin apenas tropiezos el problema de la cohesin textual que facilitan los marcadores, pero ha dejado de lado, porque la tarea no lo exiga, todo lo que tiene que ver con la coherencia discursiva. A partir de estas reflexiones nos planteamos dos cuestiones derivadas de nuestro pequeo fracaso en clase. En primer lugar nos dimos cuenta de que cuando pedimos a los alumnos que escriban algo, generalmente lo hacemos para comprobar el grado de asimilacin de ste o aquel contenido gramatical que previamente hemos expuesto en clase y, por supuesto, los receptores / correctores de los textos somos los profesores, casi nunca otros compaeros u otras personas; observamos, en segundo lugar, que en el proceso de correccin uno tiende normalmente a centrar su atencin slo en incorrecciones gramaticales y lxicas2.
Comprobamos durante la realizacin de la tarea en clase que nuestros estudiantes encontraban inmediatamente las palabras que en su lengua expresan las relaciones semnticas que pretendamos ensear. DE HECHO en ingls se dice IN FACT y en francs EN FAIT, y seguramente toda lengua tenga un mecanismo de expresin que sirva para reforzar con un ejemplo un argumento previo. En este punto viene bien tener en cuenta lo que dice Van Dijk en Texto y contexto sobre los conexiones lgicas: la conexin no depende de la presencia de conectores, stos no hacen que las oraciones se conecten; la conexin entre las proposiciones de dos oraciones est determinada por la RELACIN DE LOS HECHOS denotados por ellas. Volviendo a nuestro ejemplo, si los aprendices entienden sin mucho problema las oraciones que les proponemos conectar, y, lgicamente, tenemos que aseguramos de que las entiendan antes de proponerles realizar la tarea, lo nico que van a necesitar es la expresin lingstica que haga explcita tal relacin. Todo esto corrobora de forma bastante clara la impresin que tuvimos del
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Trabajar con conectores textuales de forma aislada es, como nos mostraron los resultados, la peor forma de presentar en clase los aspectos lingsticos de este componente de la coherencia textual. Ocurrira lo mismo si hiciramos una prctica parecida con cualquier otro mecanismo de cohesin: nominalizaciones, por ejemplo, dentro de los mecanismos lxicos, o elipsis, dentro de los gramaticales: presentar a nuestros estudiantes estos mecanismos al margen de los dems supone, a nuestro parecer, desvirtuar la realidad de tener en cuenta todos estos aspectos al crear textos en la lengua que estn aprendiendo. Cuando uno escribe en su lengua materna, por supuesto no se plantea previamente cmo va a dar cohesin a su texto: los problemas se van solucionando a medida que aparecen en funcin de mltiples aspectos, la informacin ya introducida, las ideas que pretendemos exponer a continuacin, cmo queremos relacionar unas con otras, etc. Utilizamos los mecanismos de cohesin segn vamos necesitndolos en la creacin del texto. Por eso nos parece ms sensato proponer tareas o actividades en clase para cuya realizacin los aprendices se vean en la NECESIDAD de usar los recursos de cohesin textual. Esa es precisamente la funcin de la actividad 4 (ver apndice). La tarea tiene tres partes: en primer lugar damos a cada alumno un dibujo, una sola vieta de las diez que componen la historia. Por turnos, cada uno va describiendo a sus compaeros lo que pasa en su dibujo para despus ponerse entre todos de acuerdo con el fin de decidir cul es el orden lgico de la secuencia. Dado que no es fcil retener en la memoria lo que cuentan otros nueve compaeros, les decimos que pueden tomar notas a medida que se desarrolla la actividad. Una vez que entre todos llegan a un acuerdo y lo comprueban con el dibujo completo, les pedimos que cada uno escriba lo que ocurre en su vieta. El resultado de esta segunda parte de la actividad, cuando ponemos juntas las diez aportaciones de los alumnos, es siempre algo parecido a lo que tienen ustedes al comienzo de la pgina 6. Cuando leemos el texto en voz alta en clase, todo el mundo est de acuerdo en que ms o menos hemos contado una historia, que el contenido responde al de los dibujos donde se narra el accidente, pero que, desde luego, no es la forma ms adecuada para relatar un suceso. A partir de ah, planteamos la posibilidad de CORREGIR esta primera aproximacin y para ello le pedimos que, o bien toda la clase, si el nmero de alumnos lo permite, o bien en grupos, reescriban el texto manteniendo todo lo que puedan de la informacin contenida en sus propuestas escritas anteriores. Es decir, no se trata de volver a contar la historia a partir de las vietas, sino de hacerlo a partir de las frases con las que han
comportamiento de los alumnos en clase: los conectores textuales son interpretados por ellos como problemas lxicos y como tales pensamos que es mejor plantearlos en clase.

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descrito las vietas. Y es en esta tercera fase de correccin donde los aprendices van a tener que plantearse, para poder llevar a cabo satisfactoriamente la tarea, todos los problemas de cohesin textual: disponen de la informacin en bruto y el trabajo de reflexin que se les propone tiene como objetivo dar forma a esos contenidos para convertirlos en un texto que ellos van a poder reconocer como normal. El ejemplo que aqu les presentamos es el resultado del trabajo de un grupo de alumnos de nivel Intermedio con el que habamos trabajado la oposicin imperfecto / indefinido en das anteriores; por eso aprovechamos para pedirles que recontaran la historia en pasado. El resultado del trabajo de uno de los grupos lo hemos aadido, a modo de ejemplo, al final de la pgina 6 del apndice. Se presentan subrayados algunos de los recursos que necesitaron estos alumnos para dar cohesin al texto que escribieron. Como puede fcilmente comprobarse, durante el proceso de escritura hubieron de resolver problemas de cohesin gramatical: elipsis (a un lado de la calle haba un perro y al otro lado [] un gato), la alternancia de artculos indeterminados / artculos determinados (una calle/la calle, un perro / el perro...), subordinacin (la chica que paseaba por la acera, o el chico que conduca) y otras cuestiones de correferencia (en uno de los coches..., vio lo que pas...); problemas tambin de cohesin lxico: hiponimia (los agentes en lugar de la polica) y tuvieron que utilizar marcadores temporales, necesarios para ordenar el contenido: De repente, en ese momento, al final, etc. Con esta propuesta pretendemos mostrar cmo se pueden presentar en clase actividades que, a partir de un vaco de informacin que requiere de la participacin de todos para lograr la realizacin de la tarea, obligan a los aprendices a plantearse LA NECESIDAD de construir textos cohesivos y cmo, a partir de esta necesidad del alumno, se pueden introducir en clase los contenidos lingsticos adecuados para mejorar las producciones escritas de nuestros estudiantes. Pero, como mencionamos al comienzo, el problema no slo consista en crear textos cohesivos. As que, una vez que hemos presentado una tarea mediante la cual se hace conscientes a los alumnos de lo que supone el proceso discursivo y la creacin de un texto, queremos proponerles ahora una actividad en la que estudiantes extranjeros de un grupo intermedio trabajaron con modelos textuales de su propia creacin. En la tarea que comienza en el punto 5 del Apndice, presentamos a nuestros aprendices ejemplos de cartas dirigidas a un consultorio sentimental, con el fin de que dispusieran de un modelo para llevar a cabo una tarea similar. Ellos ya disponan de los instrumentos necesarios para pedir y dar consejos y, en principio, el ejercicio podra justificarse funcional y gramaticalmente con la puesta en prctica de un punto del syllabus. (Construcciones con condicional: T que HARAS / Yo que t o yo en tu lugar

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HARA
esto o lo otro; con presente de subjuntivo: Te recomiendo que o te aconsejo
que.)
Los pasos que seguimos en el desarrollo de la actividad son los siguientes: en primer lugar, hablamos en clase de consultorios sentimentales, en las revistas y en la radio, y proponemos que cada uno cuente a la clase cmo son estos consultorios en su pas: qu personas suelen recurrir a ellos y por qu, qu tipo de problemas se plantean, cmo es la persona que escribe las respuestas, etc. Despus, les entregamos algunos ejemplos de cartas tomadas de diversas revistas espaolas (ver Apndice) y les pedimos que hagan una lectura rpida con el fin de que tengan una idea general sobre los problemas que se exponen. Ms tarde, deben volver a leer las cartas pero, esta vez, fijndose en cmo est organizado el contenido y subrayando las palabras y expresiones que, segn ellos, tienen que ver con relaciones sentimentales. Despus ponemos en comn todo el vocabulario que extraen de los textos, lo escribimos en la pizarra y comentamos el significado de palabras como salir, ligar, mujeriego, desgraciada, amargada, etc., o la diferencia entre expresiones como estar enamorado, estar colado o estar colgadito por alguien. Cuando todos estos aspectos lxicos quedan resueltos, les proponemos que, por parejas, imaginen un problema, ficticio, por supuesto, digno de ser enviado a un consultorio sentimental y, despus de ponerse de acuerdo en el tema que van a tratar (fracaso amoroso, celos, relacin imposible, etc.) cada pareja de estudiantes escribe su carta. Antes de comenzar la redaccin, toda la clase decide el nombre del supuesto o supuesta especialista al que van a dirigirse. En los ejemplos que hemos incluido en el apndice, los alumnos de este grupo intermedio decidieron que su consejera sentimental sera la doctora Carmen. En el desarrollo de la actividad, insistimos en cuestiones de vocabulario especfico de este tipo de textos y, sobre todo, como ya hemos dicho, en la organizacin de la informacin en las cartas. Si intentamos describir el proceso cognitivo que pretendamos que siguieran nuestros alumnos, el desarrollo, aproximadamente, sera el siguiente: ellos deban recurrir a su archivo cognitivo, compuesto por modelos ordenados jerrquicamente en una escala que va de lo general y global a lo especfico, y all encontraran, en primer peldao, el MODELO DETERMINANTE FUERTE de CARTA INFORMAL. Este tipo de modelo es el que usamos para textos convencionales de tipos delimitados, como por ejemplo, el de carta informal ya citado, el de un contrato, el de un programa de ordenador, el de un formulario, etc. Puesto que la tarea es algo ms compleja, ellos deberan subir otro escaln hasta llegar a los MODELOS DIRECTIVOS GLOBALES, que seran los que establecen la sucesin de actos necesarios para dar forma a un texto, como seran por ejemplo, los pasos que se siguen en la investigacin emprica: 1. Planteamiento del problema. 2. Mtodo de investigacin. 3. Discusin de resultados. 4. Conclusiones.

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Una vez llegados a este descansillo, y ya que el texto que ellos tienen que crear no se somete estrictamente a un tipo convencional, recurriran a las muestras que les ofrecimos al comienzo de la actividad, y de ellas extraeran un MODELO DIRECTIVO GLOBAL MNIMO, que consistira en una presentacin muy explcita: edad, signo del zodaco, carcter... Seguida de una elaboracin minuciosa del problema sentimental y, a continuacin, una peticin desesperada de ayuda; y a partir de ese modelo, efectivamente, fabricaron sus textos. Quiz no fueran conscientes de que la necesidad de hacer una presentacin personal tan explcita se debiera al hecho de que este tipo de cartas se dirige a seres desconocidos, lo que implica que no hay un contexto previo compartido y, por tanto, hay que crearlo; ni eran conscientes, tal vez, de que en otras situaciones podra resultar sorprendente el dirigirse a alguien que no se conoce de nada por medio de la segunda persona, para intentar crear una relacin de estrecha complicidad; como tampoco lo eran de la subordinacin y automatizacin de las estructuras sintcticas y vocabulario que antes mencionamos a la consecucin de la tarea. Sin embargo, o precisamente por ello, produjeron textos perfectamente adecuados a la situacin, tan adecuados que incluso hubiera sido posible, como alguno de nuestros alumnos propuso, enviarlo a cualquier consultorio sentimental. Es curioso que, en muchas de las cartas, aparece reflejado un mundo creado dentro del aula, una suerte de microcosmos generador de situaciones comunicativas que sirve de marco al desarrollo del proceso discursivo; nos referimos, por ejemplo, al texto en el que una alumna explica que est locamente enamorada de su profesor de espaol y los problemas que ello le acarrea. El siguiente paso consista en entregar la carta que haban elaborado a otro grupo para que, en primer lugar, la corrigiera y, despus, escribiera una contestacin dando consejos que aliviaran los sentimientos heridos. El propsito era tan claro y especfico, el interlocutor tan definido, que no necesitaron que les proporcionramos modelos para crear sus respuestas. Recurrieron a su archivo cognitivo y de l extrajeron el modelo que suele usarse en este tipo de consejos sobre cuestiones del corazn, que inclua: afirmaciones tan generales como tienes un problema muy frecuente (...), no te preocupes, hay ms mujeres (), El problema es un poco difcil, como siempre que se trata de emociones (...), Hay que pensar antes de actuar! (...), El tiempo cura todas las llagas (...), etc.; consejos vagos como: yo, en tu lugar, dejara de pensar en este hombre (), no tengas miedo (), dile cmo te sientes (...), etc. Y, sobre todo, el tono general de intimidad: excepto en la primera contestacin, en la que hay un baile entre el T y el USTED, todas las dems estn escritas en segunda persona. En definitiva, la construccin y adquisicin de un modelo textual especfico supuso el planteamiento de un paso deductivo previo, a saber, el emparejamiento del texto en cuestin con un tipo textual superior, ms general, del que ya disponan, un modelo directivo global dependiente a su vez de un modelo determinante fuerte al que subordinaron la eleccin de palabras, esquemas sintcticos y oracionales y otras

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estructuras textuales, permitiendo as su automatizacin. La actividad nmero seis (ver Apndice) plantea el proceso inverso. En este caso no se trata de que ellos creen el modelo textual que necesitan, sino que, partiendo de un modelo textual cognitivo que ya poseen, el modelo de CARTA INFORMAL, lleven a cabo una tarea compleja diferente: ordenar y comprender la letra de una cancin de moda. El proceso de ejecucin sera el siguiente: pedimos a los alumnos que piense cada uno en alguien con quien haya mantenido una relacin de cualquier tipo aos atrs y a quien, por cualquier circunstancia, hace mucho tiempo que no ve. Les decimos que reflexionen un poco sobre cundo fue la ltima vez que hablaron con esa persona, a qu piensan ellos que se dedica ahora, dnde vive, si su vida habr cambiado mucho desde que mantuvieron contacto con ella la ltima vez, etc. Les proponemos, entonces, escribirle una carta corta o una postal desde Granada a esa persona para no perder el contacto y saber qu es de su vida. Una vez fijado el objetivo, se pone en marcha el modelo textual interactivo que supone que los alumnos extraigan de su archivo cognitivo cosas que decir, organizarlas con un propsito concreto y elaborarlas lingsticamente teniendo en cuenta las formas sugeridas por los modelos textuales basados en la oracin. Quiz la secuencia no sea tan estricta, ya que, por ejemplo, el conocimiento del modelo de carta informal forma parte de nuestro archivo cognitivo que precede a la interaccin, pero a nosotros nos interesa establecer este esquema de desarrollo, entre otras cosas, porque el paralelismo con los pasos que propone la retrica clsica para la elaboracin del discurso son obvios: INVENTIO, DISPOSITIO y ELOCUTIO; y si realmente nos proponemos elaborar tipologas textuales vlidos, el recurso a la retrica clsica resulta de gran ayuda. Volviendo a la actividad que estbamos comentando, despus de que durante 15 20 minutos ellos han escrito las postales, les pedimos que reflexionen sobre cmo han organizado el contenido, es decir, qu tipo de informacin han introducido entre el saludo y la despedida; han explicado por qu han decidido escribir desde Granada? Han contado algo sobre su vida ahora? Se han interesado por cmo le va a su interlocutor? etc. En la pizarra vamos haciendo un esquema con las propuestas de nuestros alumnos y, al final, el resultado es algo muy parecido a ste: Saludar. Justificar por qu me decido a escribir la postal. Preguntar al interlocutor cmo est, qu hace Contar qu hago en Granada, qu estudio, etc. Proponer seguir manteniendo el contacto. Despedirse.

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Una vez que entre todos nos hemos puesto de acuerdo en el esquema general que han seguido los alumnos al construir su carta, les entregamos, desordenada, la letra de una cancin cuya estructura coincide, si no exactamente, s de forma muy aproximada, con la de las cartas escritas por los aprendices y el esquema general que entre todos han extrado. El trabajo que se les propone, claro est, es ordenar los prrafos del texto. Hemos de sealar que, en el proceso de escritura de la carta y reflexin sobre el contenido, los alumnos se han hecho conscientes de QU informacin resulta relevante en la situacin propuesta y de CMO se coloca dicha informacin en estos textos. As que, cuando se enfrentan a los prrafos desordenados de la cancin, la tarea les resulta mucho ms sencilla. Y no slo a eso, sino que adems este trabajo les facilitar la comprensin de algunas cuestiones de sintaxis coloquial que aparecen en el texto de 20 de abril (lo mismo hasta tienes cros) y frmulas tan comunes y rentables en espaol como: pues nada, lo dicho... No hay nada mejor que la contextualizacin que crea el marco de modelo de carta para entender perfectamente el uso de estos tiles mecanismos. Lo que hemos pretendido en esta ponencia ha sido presentarles una serie de reflexiones surgidas a partir de experiencias que hemos llevado a cabo con alumnos de distintos niveles y diferentes nacionalidades de los Cursos de Extranjeros de la Universidad de Granada, con el propsito de mejorar la produccin escrita de nuestros estudiantes. Paro ello hemos recurrido a la planificacin de modelos textuales y a la contextualizacin en tareas complejas de los mecanismos integrantes de la cohesin y la coherencia discursivas.

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BIBLIOGRAFA
Bernndez, Enrique (ed.) (1987): Lingstica del texto, Arco / Libros, S.A. Blakemore, Diane: La organizacin del discurso, Linguistics: The Cambridge Survey, V.IV Language: The Sociocultural Context (pp. 229-250), Edited by Frederick J. Newmeyer.
Cable, abril 1990, Dossier Enfoque por tareas.

Castaeda Castro A. y Ortega Olivares, J. (1991): Prcticas gramaticales comunicativas y procesos de automatizacin en la adquisicin del espaol como segunda lengua, XXI Simposio de la Sociedad Espaola de lingstica, Granada (en prensa). Cook, Guy (1989): Discourse, OUP, Oxford. Dijk, T. A. Van (1980): Texto y contexto, Ctedra, Madrid. Fernndez Lpez, Sonsoles (1991): La competencia discursiva, III Jornadas Internacionales del Espaol como Lengua Extranjera, Ministerio de Cultura, Madrid. Garavelli, B. M. (1991): Manual de retrica, Ctedra, Madrid. Mayer, Richard (1985): El futuro de la psicologa cognitiva, Alianza Psicologa, Madrid. Riley, Philip (ed.) (1985): Discourse and Learning, Longman, New York. Widdowson, H. G .(1984): Explorations in Applied Linguistics 2, OUP, Oxford. Widdowson, H. G. (1979): Directions in the teachings of discourse, en Explorations in Applied Linguistics, OUP, Oxford.

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APNDICE
1. LA EUROPA DE LAS MUJERES
BLGICA Poblacin femenina (millones) 5 ESPAA 19 FRANCIA 28,5 DINAMARCA 2,6 HOLANDA 7,4 ALEMANIA 31,8
TRABAJO
Poblacin femenina activa (%) Poblacin femenina activa t/parcial (%) 30,1 18,6 21,5 13,9 36,3 20,2 49,8 38,6 27,5 51 35,3 27,3
DEMOGRAFA
N hijos por mujer N matrimonios por 1000 habitantes N divorcios por habitantes 100 (%) Permiso por maternidad Aborto 1,59 5,7 21 3 meses 1/2 ilegal 1,72 5,3 10 3 meses 1/2 ilegal, con excepciones 1,81 4,7 31 3 meses 1/2 (1) 1,49 6,1 45 6 meses 1,56 6 34 3 meses autorizado, reembolsado 1,38 6,3 44 3 meses 1/2 (2)
(1) 7 meses al tercer hijo. (2) Permiso 1 ao y 40.000 pts. mes.

FUENTES: EUROSTAT. Oficina Estadstica de
las Comunidades Europeas. Cifras 1986/1987. INED. Encuesta: P. Dupoy
A. De los pases nombrados, Espaa es el tercer pas de los seis de ms poblacin femenina. De esta poblacin femenina tan slo un 21,5 % se dedica a trabajar. Comparndolo con los cinco pases restantes estamos ante una situacin donde las mujeres apenas se preocupan de tener un trabajo fuera de casa, sea por necesidad o para hacer su propia vida fuera del hogar. Teniendo en cuenta que Espaa es el nico pas latino de todos los citados, habra que destacar que todo lo relacionado con la mujer est arraigado en el machismo y la religiosidad presentes en la realidad de los pases latinos, es decir, mediterrneos. Es sta la causa de que la mujer se dedique ms al trabajo de "ama de casa" que al de "secretaria", por ejemplo, que el aborto no sea libre, o que cobre menos si trabaja de asistenta de lo que podra cobrar en pases nrdicos. Esto se debe a que en Espaa la mujer no se valora, es decir, no es lo mismo trabajar siendo mujer que siendo hombre en el mismo empleo, eso se nota a la hora de cobrar (). B. En primer lugar, puede sorprender el ndice, hasta cierto punto elevado, de poblacin no activa en Espaa. Sin embargo, este dato es relativo, pues la poblacin femenina espaola es tambin ms elevada que la existente en otros pases, por ejemplo, 31,8 millones de mujeres en Alemania frente a 19 millones en Espaa ().

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C. Aunque el rol de la mujer en la vida social, ya sea a nivel cultural-intelectual o en el campo del trabajo, va teniendo en casi todos los pases europeos cada vez ms importancia. Desde el punto de vista de los grupos feministas, todava existen pases donde el estatus intelectual, laboral e incluso econmico de la mujer no est tan equilibrado como por ejemplo el de una mujer totalmente emancipada, como el que se da mucho en pases como Dinamarca, Alemania (). D. El informe de la Oficina de las Comunidades Europeas nos muestra una serie de datos muy interesantes. La poblacin femenina espaola es poca en comparacin con el resto de los pases europeos. En cuanto al trabajo, la poblacin activa femenina es tambin menor que en el resto de Europa, es decir, que las condiciones de trabajo son peores para las mujeres espaola que para los accesos a un puesto de trabajo en Espaa, para una mujer, son mucho ms duros y exigentes que en Europa (). 2. MODELO DE COMENTARIO DE LA GRFICA DE LAS MUJERES
A la vista de los datos que nos ofrece la estadstica, podemos fcilmente deducir que la situacin social y laboral de la mujer espaola dista todava bastante de la que disfruta la mayora de las mujeres de Europa. El dato que ejemplifica de manera ms clara esta idea es el que se refiere al porcentaje de poblacin femenina activa: tan slo el 21,5 % de las mujeres de nuestro pas tiene un puesto de trabajo remunerado, un 6 % menos que el pas que le sigue en la estadstica. Si indagamos en las causas que motivan este hecho, no nos ser difcil atribuirlas a la situacin laboral general del pas, que todava posee uno de los porcentajes de desempleo ms altos de Europa, y a la tarda incorporacin de la mujer espaola al mundo del trabajo en comparacin con sus vecinas del Norte. Otro dato que nos parece relevante es el nmero de divorcios, claramente inferior -como muestra la tabla- al de los dems pases; quiz podra explicarse simplemente aludiendo al hecho de que el divorcio en Espaa es relativamente reciente, pero sin duda existen otros factores que influyen en el comportamiento de la mujer a la hora de plantearse la posible ruptura de su matrimonio. Efectivamente, la tradicin catlica, que ha determinado en gran medida la educacin recibida por las mujeres espaolas, hace que no les sea fcil afrontar la nueva situacin social en la que se encontraran si optaran por el divorcio. ()

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Estadstica de los cinco diarios ms ledos en Espaa

PERIDICOS POBLACIN * PAS PERID. ABC VANG. D-16
Nmero de lectores Sexo Edad Hombre Mujer 14 a 24 25 a 44 45 a 64 64 o ms Clase social Alta y media-alta Media Media-baja Baja Instruccin Ninguna Primaria Secundaria Universitaria
1.421 65,0 35,0 20,1 57,7 14,8 7,6 41,7 37,3 14,8 6,1 5,5 13,0 35,6 45,8
681 68,1 31,9 22,0 44,9 21,4 11,6 28,2 45,4 16,1 10,3 8,7 27,9 41,0 22,5
645 67,5 32,5 22,9 33,1 27,4 16,6 39,5 34,9 16,3 9,4 10,1 19,3 39,4 31,1
624 64,5 35,5 21,1 36,3 25,3 17,3 38,8 36,9 16,6 7,7 9,1 27,0 35,4 28,5
449 69,5 30,5 23,4 51,7 19,8 7,6 32,3 38,4 18,5 10,8 10,3 18,0 41,6 30,1
* En millones de individuos. (Estadstica elaborada a partir de los datos del Estudio general de Medios aparecida en Anuario de El Pas).
TEXTOS ELABORADOS POR ALUMNOS NATIVOS
A. Haciendo un estudio comparativo del nmero de lectores del peridico El Pas y del peridico ABC, podemos afirmar que El Pas es el ms ledo de ambos. Habra que destacar que El Pas encuentra un pblico ms amplio entre la poblacin femenina, de 25 a 44 aos, situada entre la clase alta y media-alta y entre aquellos de formacin universitaria (). B. A la vista de los datos que nos ofrece la estadstica, podemos fcilmente deducir que el criterio que ms influye el crculo de lectores de un peridico es su instruccin. Si comparamos el nmero de lectores del peridico El Pas y del ABC, se puede ver que el nmero de lectores del ABC sin ninguna instruccin es el doble del nmero referido a El Pas. Estos hechos se pueden atribuir a las diferentes especies de informacin que dan los peridicos, igual que al estilo y nivel de cada diario. El sector internacional o la parte de economa ocupa mucho ms espacio en El Pas, por lo tanto el nmero de lectores

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de la clase alta y media-alta que est interesada en estos datos y artculos tiene un porcentaje del 41 ,7 % (). C. En trminos generales, El Pas y el ABC son dos de los peridicos ms ledos en Espaa, pero con lectores de muy distinto tipo. Esto responde a razones de edad, clase social y, por supuesto, de instruccin. El hombre se inclina ms hacia la lectura del ABC, todo lo contrario de la mujer; pero es en las edades donde se deben buscar las diferencias (). D. El anlisis estadstico de los lectores de los peridicos El Pas y el ABC muestra que el primero dobla al segundo en nmero. Asimismo, muestra una gran diferencia en la distribucin de estos lectores segn las edades en cada diario. Casi un 60 % de los lectores de El Pas tiene entre 25 y 44 aos, y, a partir de estas edades, el nmero de lectores va disminuyendo de una manera drstica. En el caso del diario ABC, no se presenta esta concentracin de lectores en una edad determinada sino que se reparten homogneamente entre los diferentes intervalos de edades ().
TEXTOS ELABORADOS POR ALUMNOS EXTRANJEROS
A. El ndice de clase social alta y media que lee El Pas es bastante alto, comparado con El Pas la clase social baja lee ms el ABC. Tambin los universitarios leen El Pas mucho, al contrario la gente que tiene menos nivel de estudio -primaria, secundaria- lee ABC. Eso significa que el ABC es ms fcil de leer y quiz trate bastante los asuntos locales que les interesan mucho. El Pas es ms culto, y es necesario para estudiar y trabajar. B. Una comparacin de las estadsticas de las poblaciones que leen El Pas y ABC, podemos ver que hay una diferencia en el nmero de lectores y entre ellos, una diferencia en el tipo de persona que lo lee. El Pas tiene un nmero de lectores mucho ms grande de ABC, ms de doble. Ms hombres leen el ABC que El Pas mientras tanto ms mujeres leen El Pas. Se puede adivinar que la razn es que El Pas es el peridico del gobierno con sus opiniones, ms o menos, y no es tan conservativo como el ABC. Por eso, atrae las mujeres que no quieren leer artculos y opiniones muy conservativos porque el papel de la mujer est cambiando. C. A la vista de los datos que nos ofrece la estadstica, podemos decir que ms hombres que mujeres leen el peridico Creo que las mujeres leen ms revistas porque tienen ms inters en lo que ofrece la revista, por ejemplo la moda. Tambin se puede deducir que la poblacin de edad 25-44 (poblacin de edad media) leen El Pas y los jvenes y los mayores leen el ABC. Las causas pueden ser que la edad de la poblacin que trabaja es la edad media y ganan ms dinero que los otros grupos, y por eso son de la izquierda.

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D. Los datos de los lectores de los peridicos El Pas y ABC nos ofrecen un perfil general segn lneas ideolgicas. Como vemos, los lectores de los dos parecen casi iguales en las categoras de sexo y clase social, y esas diferencias son negligibles. Las diferencias aparecen al ver los datos sobre edad e instruccin. Los lectores de El Pas son generalmente ms jvenes que quienes leen ABC (). De eso podemos deducir que ABC sigue una lnea poltica ms conservadora que la de El Pas porque la gente mayor generalmente es ms conservadora ideolgicamente que los jvenes que no se han criado durante la dictadura de Franco. Segn las cifras de instruccin es obvio que los lectores de El Pas han tenido ms instruccin formal, especialmente respecto a la instruccin universitaria (). Se pueden atribuir las diferencias a que la gente mayor no ha tenido las mismas oportunidades respecto a la educacin que los jvenes.
3. CONECTORES DISCURSIVOS
1. Lee atentamente la siguiente noticia:
Granada es una ciudad que atrae mucho turismo extranjero y nacional A CAUSA DE diversas razones. POR UN LADO, est claro que sus bajos precios favorecen que el nmero de visitantes est muy por encima de la media nacional, A PESAR DE QUE el coste de la vida ha aumentado de forma alarmante en los ltimos tres aos. POR OTRA PARTE, se beneficia del atractivo excepcional que ofrecen la sierra en invierno y el mar en verano. DE HECHO, la temporada de esqu puede extenderse, algunos aos, hasta bien entrada la primavera, coincidiendo POR LO TANTO con las primeras semanas de playa. POR TODO ESO no nos extraa ver nuestra ciudad plagada de turistas cargados con mquinas de fotos, esques o tablas de windsurf. no siempre son las empresas granadinas las que se benefician de esta situacin, ya que el nmero de empresarios de otras provincias que se instalan en nuestra capital aumenta da a da, atrados por las oportunidades econmicas que ofrece el Campeonato del Mundo de Esqu de 1955. Y, SIN EMBARGO, a pesar de esta competencia, podemos tener expectativas optimistas para el futuro de la economa granadina ().
AHORA BIEN,
2. Puedes ahora ordenar los conectores que aparecen en el texto en estos tres grupos?
Ordenan argumentos Causa / consecuencia Oposicin

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3. Intenta descubrir los relaciones lgicas que se establecen entre los siguientes pares de frases. Despus une las dos frases utilizando alguno de los conectores que conoces:
A) Algunas plantas crecen en el desierto. En el desierto hay muy poca agua. No hay mucha agua en la superficie del desierto. Hay agua en el subsuelo. Los cactus no necesitan mucha agua. Pueden crecer en el desierto. Las temperaturas son muy altas durante el da. Descienden mucho por la noche. Las condiciones extremas que se dan en el desierto no favorecen la vida. Muy pocas plantas y animales viven all.
B)
C)
D)
E)
4. Intenta, para terminar, escribir un texto en el que aparezcan los siguientes conectores:
Por una parte Sin embargo Por lo tanto Por otro lado De hecho ... Ahora bien ...
Ejemplo de texto realizado por un alumno: POR UNA PARTE, las temperaturas son muy altas durante el da, SIN EMBARGO, descienden mucho por la noche. POR LO TANTO, el clima en el desierto no favorece la vida. POR OTRO LADO, algunas plantas crecen all. DE HECHO, hay agua en el subsuelo. AHORA BIEN, son muy pocas las plantas y animales que viven all.
4.
1. Estamos en una calle y hay dos coches que estn esperando delante de un semforo que acaba de ponerse verde. En el segundo coche el chico est mirando a una chica que pasea por la calle. A los lados de la calle hay tambin un perro y un gato. 2. Un perro, con la lengua fuera y los ojos desenfrenados, est pensando en un hueso. 3. Hay un perro a un lado de la calle y al otro lado hay un gato. Se estn mirando el uno al otro. 4. Hay un perro y un gato. El perro persigue al gato y cruza la calle.

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5. Un perro est corriendo delate de un coche, un hombre conduce el coche. 6. Hay un pie que pisa el freno para parar el coche. 7. Hay dos coches. Un coche choca con el coche enfrente. 8. Hay una chica al lado de un muro y que est mirando hacia atrs. 9. Una chica est corriendo por una cera hacia una cabina de telfonos. 10. Hay dos hombres que estn escribiendo notas de un accidente de un coche y un autobs.
Estbamos en una calle DONDE haba dos coches, QUE estaban esperando delante de un semforo que acab de ponerse verde. EN UNO DE LOS COCHES un chico estaba mirando a una chica QUE paseaba por LA calle. A un lado de LA calle haba un perro y al otro lado ( ) un gato. EL perro tena la lengua fuera y los ojos desenfrenados y estaba pensando en un hueso. EL perro y EL gato estaban mirndose mutuamente. DE REPENTE EL perro empez a perseguir AL gato y cruz LA calle. EN ESE MOMENTO EL semforo se puso verde, y EL chico QUE CONDUCA se asust y fren fuerte, pero demasiado tarde y choc con el coche enfrente. La chica QUE PASEABA POR LA ACERA vio LO QUE PAS y corri hacia una cabina de telfonos para llamar a la polica. AL FINAL LOS AGENTES llegaron para tomar notas.

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5. CONSULTORIO SENTIMENTAL
Soy una chica de 19 aos y juego en un equipo. Mi problema es que me estoy enamorando de mi entrenador y me han dicho que l tambin est colado por m. Por otra parte, tambin me han contado que es un mujeriego. La verdad es que yo no lo conozco mucho, porque no he tenido tiempo de habla: con l. Lo quiero mucho, pero temo que me decepcione y no lo soportara. Qu puedo hacer? Debo hablar con l en caso de que me diga algo de salir? Por si te sirve de algo te dir que es Tauro. Besos de una amiga desesperada. Virgo. Emma: Vers... Me pasa algo muy curioso y que no puedo comprender. Me gusta alguien, no? Pues voy y me lo ligo y no suelo tener problemas. A mis 18 aos ya he salido, por tanto, con varios. Pero en cada ocasin, cuando ya tengo al chico que tanto deseaba y por el que he luchado, me deja de interesar casi inmediatamente. T crees que esto es normal? Me siento amargada con esto. Es como si slo desease poseer un sueo, ya que cuando mi sueo se convierte en realidad prefiero la etapa anterior. Qu lo! Pero t me entiendes, verdad? Qu puedo hacer? Qu me sucede? Hago mucho dao, adems, por donde paso. Me siento un poco desgraciada. Bueno, bastante desgraciada. Aydame...! Montse (Gerona) Hola Emma! Salgo con un chico y mi problema es el siguiente: siempre que nos besamos yo lo hago con los labios abiertos y l cerrados. Esto siempre me ha pasado y mis amigas me dicen que ellas cierran los ojos. Por qu yo no hago lo mismo?
hablando
ANTE LOS PROBLEMAS, LO MEJOR ES HABLAR CLARO. UNA PREGUNTA SINCERA OBTENDR UNA RESPUESTA SINCERA

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CONSULTORIO SENTIMENTAL DE LA SEORA CARMEN

26 enero / 1 febrero
Hola, doctora Carmen! Soy una chica de 20 aos, mi problema es que tengo un novio que siempre sale con otras chicas, y eso me hace dao. y estoy muy triste. Qu puedo hacer? Dejarlo o intentar hablar con l para obtener una situacin mejor? Ahora estoy desesperada. Aydame, por favor! Lo dejo o lo intento Estimado lo dejo o lo intento: Entre gente que tiene la misma edad que usted, este tipo de problemas es muy comn. Le aconsejo que encuentre a otros chicos, eche una cana al aire y as conseguir ponerlo celoso. No hay nada tan fcil de manejar como un hombre celoso. Si usted no quiere ser promiscua le recomiendo que disfrace a un amigo de mujer. Luego esa mujer liga con tu novio. Cuando tu novio entienda la verdad recibir un gran susto e ir corriendo a usted para jurarle que siempre le ser fiel. Le saluda atentamente. Dr. Carmen.
Hola Carmen: Tengo un gran problema. Hace un mes que estoy enamorado de mi profesor de espaol. Pero lo que pasa es que l est coladito por otra chica sueca de la misma clase. Intent hablar con l algunas veces, pero a m me parece que es un mujeriego. Me han contado que tiene otras mujeres en otras clases. la semana pasada, por ejemplo, sali todas las noches con esta sueca. Si no puedo salir con l, no quiero quedarme en esta clase. Qu puedo hacer? El problema es que no hay clases que tengan otros profesores. Adems, lo quiero muchsimo y es el sueo de mi vida. Siempre pienso en ese hombre y por eso tengo problemas para concentrarme en mi trabajo. Necesito ayuda urgente. Besos de una chica desesperada. XX
Querida amiga. Siento que tengas un problema tan grande y espero poder ayudarte con esta respuesta Yo, en tu lugar, dejara de pensar en este hombre porque es como ya sabes- un mujeriego terrible. Para empezar, te aconsejo que busques otra escuela de idiomas para continuar estudiando espaol.

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Te recomiendo tambin que salgas mucho por la calle para encontrar a otros jvenes. Eso va a ayudarte a olvidar a ese profesor. Si todo eso es intil, la ltima posibilidad sera irte a otra ciudad -Granada, por ejemplo- para perderlo de vista. Si eso ahora te parece muy difcil, has de saber que el tiempo cura todas las llagas Espero que mi consejo pueda serte til. Un cordial saludo, Dr. Carmen
cmo te sientes, es probable que ella piense lo mismo de ti y entonces no hay ningn problema. Ella puede separarse. Si ella no piensa como t, no te preocupes, hay ms mujeres. Que tengas suerte! Dr. Carmen
Querida Dr. Carmen: Tengo un gran problema. Estoy completamente enamorado de la madre de mi amigo, pero no tengo ni idea si ella est colada por m tambin o no. Cuando visito a mi amigo siempre me siento junto a ella. Nunca he osado preguntarle si quiere salir conmigo. Parte de mi problema es tambin su marido: es un hombre muy grande y fuerte. Aydame, por favor. Tengo miedo. Besos, Equilibre Querido Equilibre: No tengas miedo, porque tienes un problema muy frecuente. Mucha gente ha tenido el mismo problema. Te aconsejo que seas franco con ella y le digas que ests enamorado de ella. Dile
Querida Doctora Carmen! Mi problema es gravsimo. Hace unas semanas mi mujer me abandon y vive ahora con mi ex-mejor amigo. Estoy muy triste y muy solo. Adems, en 1988 nuestros hijos se murieron en un accidente horrible. Todava quiero a mi mujer. La primera noche, cuando mi mujer me haba abandonado, me emborrach y visit a mi vecina, una amiga que me gusta pero no la quiero. Ayer, vino la vecina y dijo que est embarazada. Qu puedo hacer? Es el suicidio la nica salida? Aydame! Desesperado (Granada) Hola desesperado! T realmente ests en una situacin difcil. Si yo fuera t intentara olvidar a la mujer y tambin al amigo porque ese amigo no es un amigo de verdad.

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Intenta empezar una nueva vida y busca amigas y amigos nuevos. Respecto a la vecina, debes ayudarla si se tiene en cuenta que t eres el futuro padre. Por fin, quiero darte un consejo. Hay que pensar antes de actuar! Que tengas buena suerte en el futuro. Dr. Carmen.
chica de tu edad, porque creo que tu profesora no est enamorada de ti. Quiz quieres a tu profesora como a tu abuela. Considera esto. Buena suerte. Dr. Carmen.
Querida Dr. Carmen: Tengo un problema grandsimo y no s qu hacer: tengo 15 aos y estoy desesperadamente enamorado de mi profesora de qumica. El problema es que ella tiene 65 aos y no le gusto porque soy un alumno muy malo. Yo quisiera escribirle una carta pero no s si eso es una buena idea. Qu puedo hacer? Cree usted que es posible el amor con una diferencia de edad tan grande? Aydeme, soy desgraciado! ANNIMO Querido Annimo: El problema es un poco difcil como siempre que se trata de emociones. Pero creo que un amor de este tipo es diferente a un amor entre gente de la misma edad. Te recomiendo que trates de olvidar a esa mujer y que vayas con tus amigos de marcha. Lo mejor sera que encontraras a una
Aydame, Dr. Carmen: Tengo 12 aos y tengo un problema muy grande. Salgo con una chica de 20 aos y ella es muy exigente. Quiere que vaya a vivir a su casa, pero pienso que soy demasiado joven . Tampoco puedo trabajar en ningn sitio ni puedo hablar con mis padres, y la chica est esperando. Pero estamos muy enamorados y la quiero mucho. Mis amigos slo se ren de mi problema. Qu puedo hacer? Javier Caliente Querido Javier: No crees que eres demasiado joven para esta chica? Pero bueno, he odo cosas peores. Lo que tenis que hacer es ir a vivir juntos porque el amor es lo ms importante. Si no te gusta vivir con ella, cmbiala por otra. Siempre dispuesta a ayudarte, Tu Carmen

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6. PODRAS AHORA ORDENAR LA LETRA DE ESTA CANCIN?

20 DE ABRIL Yo sigo con mis canciones y t sigue con tus sueos. La msica no me cansa pero me encuentro vaco. Bueno, pues ya me despido, si te mola me contestas, Pero bueno, t que tal?, di, lo mismo hasta tienes cros 20 de abril del 90. Hola chata cmo ests? espero que mis palabras desordenen tu conciencia. me entr la melancola y te tena que hablar. Te sorprende que te escriba? Tanto tiempo, es normal. Pues nada, chica, lo dicho, hasta pronto si nos vemos. Yo, la verdad, como siempre, sigo currando en lo mismo. Qu tal te va con el to ese? Espero sea divertido. Pues es que estaba aqu solo, me haba puesto a recordar, ESTRIBILLO: Recuerdas aquella noche en la cabaa del Turmo? Las risas que nos hacamos antes todos juntos. Hoy no queda casi nadie de los de antes y los que hay han cambiado, s!
CELTAS CORTOS. AGOSTO DE 1991
20 DE ABRIL 20 de abril del 90. Hola chata cmo ests? Te sorprende que te escriba? Tanto tiempo, es normal. Pues es que estaba aqu solo, me haba puesto a recordar, me entr la melancola y te tena que hablar. ESTRIBILLO: Recuerdas aquella noche en la cabaa del Turmo? Las risas que nos hacamos antes todos juntos. Hoy no queda casi nadie de los de antes y los que hay han cambiado, s! Pero bueno, t que tal?, di, lo mismo hasta tienes cros Qu tal te va con el to ese? Espero sea divertido. Yo, la verdad, como siempre, sigo currando en lo mismo. La msica no me cansa pero me encuentro vaco. ESTRIBILLO: Bueno, pues ya me despido, si te mola me contestas, espero que mis palabras desordenen tu conciencia. Pues nada, chica, lo dicho, hasta pronto si nos vemos. Yo sigo con mis canciones y t sigue con tus sueos. ESTRIBILLO
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EVALUACIN Y NIVELES DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

TERESA BORDN
EVALUAR Y EXAMINAR
s conveniente aclarar y delimitar el alcance de estos trminos que, a menudo, usamos de forma indistinta y, sin embargo, no tienen por qu constituir el mismo proceso. Entendemos por evaluacin (Longman Dictionary of Applied Linguistics, 1985) la reunin sistemtica de informacin para propsitos de toma de decisiones. La evaluacin usa tanto mtodos cuantitativos (exmenes) como cualitativos (observaciones, valoraciones) y juicios de valor (p. 81). El examen (test, tambin segn el diccionario mencionado anteriormente], por su parte, consiste en cualquier procedimiento para medir la habilidad, el conocimiento o la actuacin (p. 291). Por lo tanto, considero que evaluar consiste en un proceso ms amplio (tambin ms complejo en algunos casos) que examinar. Y, que este proceso -evaluar- est asociado con la toma de decisiones, lo cual no siempre constituye el fin de un examen cuyo objetivo puede ser el de servir de repaso o incentivo. Si bien, un examen tambin puede ser evaluativo en cuanto que sus resultados conducirn a una toma de decisiones. Los exmenes que presentar a modo de ejemplo son exmenes evaluativos puesto que sirven para tomar decisiones: en un caso clasificar al candidato para su inclusin en una determinada clase de lengua y, en el otro, determinar si el candidato ha alcanzado

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un nivel de aptitud (proficiencia) establecido por el propio examen, lo cual le permitir, por ejemplo, el acceso a estudios superiores en esa lengua. La evaluacin y el examen se pueden aplicar a muy diversas disciplinas y actividades, y cualquiera de nosotros puede aportar numerosos ejemplos al respecto. Pero, cuando el objeto de la evaluacin o el examen es la lengua, estos procesos resultan ms complicados por la dificultad que entraa precisar un objeto tan amplio y complejo. En primer lugar, evaluar o examinar la lengua nos plantea el problema de tratar de medir, sea cualitativa o cuantitativamente, facultades mentales algo que, en principio, slo podemos hacer indirectamente. En segundo lugar, nos encontramos con las necesidades derivadas de la complejidad del propio proceso de examinar, como problemas de descripcin, medicin o determinacin de la fiabilidad y la validez.
COMPETENCIA Y ACTUACIN REFERIDAS A LOS EXMENES Desde que Chomsky 119651 plante la distincin entre competencia y actuacin se ha discutido mucho sobre el alcance de estas definiciones. No es mi propsito entrar en polmicas al respecto. Sin embargo, a mi modo de ver, la competencia incluye no slo conocimientos, sino tambin la capacidad para ejecutar dichos conocimientos. Y, en el campo de los exmenes, me parece imposible poder desligar los conceptos de competencia y actuacin. Para mantener esta afirmacin me apoyo en las opiniones de investigadores, expertos en testing. Rea (1985) considera que la competencia no puede estar sujeta a una evaluacin directa, y es slo a travs de la actuacin del modo en que se pueden inferir niveles de competencia. Weir (1988) observa, asimismo, la existencia de un problema potencial respecto a lo que se quiere decir con competencia y actuacin al hablar de exmenes. Afirma que slo la actuacin puede ser evaluada (op. cit. p. 10). Es ms, aade que cualquier comportamiento lingstico, incluso completar un ejercicio de seleccin mltiple, implica necesariamente actuacin. Y que, en la prctica, la distincin entre actuacin y competencia resulta difcil de mantener. Considero, pues, que cuando nos enfrentamos con la tarea de evaluar la lengua de una persona slo podemos hacerlo a travs de las muestras de lengua -actuacin (?)- que produce. Por lo tanto, el evaluador / examinador slo puede juzgar lo que oye o lo que ve. Por otra parte, creo que lo que produce el candidato (su actuacin) no tiene por qu ser inferior a lo que puede hacer (su competencia). Es decir, a veces somos capaces

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de producir en una lengua extranjera frases aprendidas de memoria cuyo conocimiento no implica ineludiblemente la competencia necesaria para producir otras de caractersticas similares o incluso de reconocer esas mismas producidas por un hablante nativo o al verlas escritas. De este modo, cuando digo que el objetivo de un examen es determinar la competencia comunicativa de un candidato sea para determinar su nivel en un examen de aptitud (proficiencia), o para clasificarlo en una clase determinada, entiendo que dicha competencia es la que se manifiesta en actuacin y que no constituyen dos parmetros diferentes, sino que la actuacin observable es la manifestacin de la competencia, o, dicho de otro modo: para m, la actuacin supone competencia manifestada. Por supuesto que la actuacin puede cambiar-y de hecho cambia- de acuerdo con factores emotivos o variables como la situacin, el tipo de tarea, etc. Del mismo modo, creo que tambin puede modificarse la competencia -entendida como conocimientos- ya que es posible que se incremente o que se disminuya. Tarone (1981) ha observado que los aprendices de L2 usan su sistema de interlengua de forma diferente en diferentes tareas. As pues, la actuacin en un tipo de circunstancias no garantiza una actuacin idntica o incluso similar en una situacin diferente. Sin embargo, esta afirmacin no debe llevamos a invalidar las muestras de actuacin que obtengamos en un examen como no representativas de lo que una persona puede hacer en una situacin real de caractersticas semejantes a la planteada en el examen. Un examen es una frmula para evitar un procedimiento ms largo. En todas las actividades en las que se pretende evaluar algn tipo de conocimiento se recurre a los exmenes como nico medio de adquirir esa informacin que, de otro modo, requerira una inversin de tiempo y medios imposible de llevar a cabo. No obstante, la afirmacin de Tarone me parece correcta, y por ello, las tareas incluidas en un examen de lengua deben tratar de responder a las necesidades comunicativas del candidato descrito. Tambin es cierto que, cuanto mayor sea la relacin de las pruebas del examen con las situaciones en las que el candidato se ver enfrentado en el futuro, ms garantas tendremos de que la actuacin en el examen represente una actuacin similar en el futuro. Desgraciadamente, esto slo es posible en exmenes con objetivos muy concretos para la utilizacin de la lengua. Sera el caso, de exmenes de lengua para controladores areos o telefonistas internacionales en los que se pueden presentar pruebas de comprensin auditiva y de expresin oral idnticas a las que el candidato puede encontrar en su futuro trabajo. Sera, asimismo, el caso de pruebas de comprensin lectora de textos especficos (por ejemplo de medicina) para personas que slo tienen que ser capaces de comprender ciertas lecturas en la lengua extranjera.

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LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Una vez aclarado que, a mi modo de ver, en el campo de los exmenes de lengua no se pueden desligar los conceptos de competencia y actuacin, paso a explicar lo que entiendo por competencia comunicativa. Bsicamente, acepto el concepto de competencia comunicativa descrito por Canale y Swain (1980) segn los cuales sta incluye: 1. COMPETENCIA GRAMATICAL, que consiste en el dominio del cdigo lingstico (reglas de formacin de palabras y de oraciones, lxico, pronunciacin, etc.) 2. COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA, que supone el dominio del uso apropiado y comprensin de la lengua en diferentes contextos lingsticos, haciendo hincapi en la propiedad de significados y formas. 3. COMPETENCIA DISCURSIVA, que consiste en el dominio de cmo combinar e interpretar significados y formas para conseguir un texto unificado de maneras diferentes (una conversacin informal, una argumentacin, una receta de cocina, etc.), usando elementos de cohesin para relacionar las formas (uso de los pronombres, sinnimos, palabras de transicin, estructuras paralelas) y reglas de coherencia para organizar los significados (conseguir relevancia, desarrollo, consistencia, proporcin de las ideas). 4. COMPETENCIA ESTRATGICA, que consiste en el dominio de estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicacin debidos a una competencia insuficiente o limitaciones de actuacin, y para resaltar el efecto retrico de las emisiones. Igualmente he tenido en cuenta la nocin de HABILIDAD LINGSTICA COMUNICATIVA definida por Bachman (1990), el cual entiende dicha habilidad como competencia lingstica, competencia estratgica y mecanismos psicofisiolgicos. La COMPETENCIA LINGSTICA incluye la competencia organizativa que consta de competencia gramatical y textual, y la competencia pragmtica que consiste en competencia ilocutiva y sociolingstica. La COMPETENCIA ESTRATGICA se considera como la capacidad que relaciona la competencia lingstica, o conocimiento de la lengua, con el conocimiento por parte del usuario de las estructuras de la lengua y los rasgos del contexto en el cual tiene lugar la comunicacin. La competencia estratgica lleva a cabo funciones de evaluacin, planificacin y ejecucin para determinar los medios ms efectivos para alcanzar el objetivo comunicativo.

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Esta visin de la competencia estratgica de Bachman me parece ms apropiada que la definida por Canale & Swain, puesto que creo que dicha competencia no slo interviene cuando no se sabe algo (es decir falla la competencia lingstica). Esto es, un circunloquio para explicar o definir algo puede deberse a que la persona no sepa el trmino especfico en la lengua extranjera de la que se trate, que lo haya olvidado (por factores emotivos: prisa, nervios, tensin) o que el circunloquio constituya una caracterstica del habla de esa persona. En cualquier caso, si se consigue el objetivo comunicativo, la utilizacin del circunloquio no debe ser juzgada negativamente. Una vez ms, conviene recordar que estos planteamientos estn ntimamente relacionados con el objetivo del examen y las necesidades comunicativas del candidato. Si se trata de un examen para acceder a un puesto que precisa del uso de trminos especficos, como puede ser el caso de los controladores areos, entonces no sirve el circunloquio. El controlador tiene que dar instrucciones muy precisas y las tareas del examen tienen que responder a esa actuacin futura; por lo tanto en la calificacin de una prueba de expresin oral, relativa a un examen para ese puesto no se valorara el circunloquio porque no va a ser posible esa estrategia en el desempeo de la tarea real. Por otra parte, en las pruebas de expresin oral en las que existe una interaccin entre el examinador y el candidato, tambin me parece importante tener en cuenta las estrategias comunicativas del examinador, porque la actuacin del candidato se va a ver beneficiada o daada de acuerdo con la retroalimentacin que le proporcione el examinador. Por supuesto que tambin influyen en la actuacin de ambos: el candidato y el examinador, otros factores como el tipo de entrevista, el lugar en el que se celebra la misma, la disposicin de los interlocutores, etc. Por lo tanto si nos planteamos evaluar a travs de un examen comunicativo la lengua de un candidato, entendida sta como competencia comunicativa, deberemos tener en cuenta los parmetros anteriormente enunciados.
CMO DETERMINAR NIVELES DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

A mi modo de ver, no se puede hablar de la competencia comunicativa como objeto de la evaluacin de la lengua a travs de un tipo de examen. Considero que es ms exacto referirnos a un nivel de competencia comunicativa. En este sentido, cuando se trate de un examen de clasificacin o aprovechamiento el nivel de competencia comunicativa estar descrito por los propios objetivos del curso. En otro tipo de exmenes, como pueden ser los de aptitud (proficiency), tambin es necesario describir niveles de competencia comunicativa. Los exmenes pueden constituir una herramienta de suma utilidad para determinar niveles de competencia comunicativa puesto que, al recoger actuacin, se obtienen ejemplos prcticos de cmo se lleva a cabo una tarea por diversos candidatos.

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Esta informacin es, sin duda, fundamental para la definicin de bandas en las que se especifican escalas para los diversos niveles de actuacin. La mayora de estas escalas se gradan entre dos extremos constituidos por las referencias hablante nativo y hablante nulo (Bandas Pergamon: del 9 al 0, Bandas de ACTFL: del 5 al -aunque con subdivisiones lo cual las convierte en 9). Dichos polos parecen suponer dos niveles perfectamente claros- plantendose las dificultades en la descripcin de los estadios intermedios. No obstante, me pregunto si realmente estas referencias se revelan tiles a la hora de evaluar y, ms concretamente, de calificar exmenes. Creo que en las bandas que tienen la referencia nativo tambin es necesario especificar dicho nivel, ya que existen muchas variedades de competencia dentro de los hablantes nativos. Tampoco me parece suficiente la aclaracin hablante nativo culto" puesto que tambin dentro de los hablantes nativos cultos aparecen diferentes acepciones de competencia comunicativa. Por otra parte, tendremos asimismo que decidir, segn el tipo de examen y la finalidad para la que est previsto, lo que abarca cada uno de los niveles descritos de acuerdo con las necesidades comunicativas del candidato-tipo. Por ejemplo, si un extranjero necesita acceder a la universidad espaola para estudiar, pongamos por caso, medicina, su competencia exigira una buena comprensin auditiva y de lectura con capacidad para reconocer la jerga y los tecnicismos propios de esa disciplina. Sera, asimismo, necesario que fuera capaz de expresarse por escrito para redactar exmenes y trabajos acadmicos cuyos temas estuvieran relacionados con la medicina. Mientras que, para esta persona, la lengua para usos sociales no tendra tanto sentido; sobre todo si pensamos que no es su intencin ejercer la medicina en Espaa, sino en su pas de origen. Sera diferente el caso de la persona que pretende ejercer la profesin en nuestro pas, ya que ello le obligara a dominar otros mbitos del registro lingstico. Para apoyar mi opinin acerca de la necesidad de precisar la referencia nativo, sirva de ejemplo un tipo de prueba que en un examen muy experimentado para medir por medio de escalas el nivel de expresin oral en espaol se usa (o, por lo menos, se usaba) para determinar si se ha alcanzado el nivel superior -el del hablante nativo culto. Consiste, dicha prueba, en que el candidato tiene que hablar -en espaol- sobre un problema que le ha surgido y que requiere el uso de un vocabulario que conlleva generalmente la adopcin de tecnicismos o expresiones coloquiales. Debo confesar que mi actuacin en algunas de estas pruebas (describir, por ejemplo, por qu no funciona mi coche haciendo referencia a las caractersticas mecnicas del mismo) nunca me hubiera permitido ser considerada una hablante nativa culta.

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Pienso que para la evaluacin y/o la calificacin de exmenes resulta ms efectivo describir los niveles de competencia comunicativa en funcin del tipo de candidato y de sus necesidades comunicativas. Esta opinin no excluye que se definan bandas en las que aparezca la referencia nativo. La referencia puede sin duda ser til cuando lo que se pretende es seleccionar candidatos que sean capaces de expresarse en la lengua extranjera que se trate como un nativo de cierto tipo. Es decir la referencia nativo no es nica, existen variaciones en los niveles de competencia dentro de ese concepto. Por otra parte, si entendemos la competencia comunicativa formada por los cuatro parmetros anteriormente enunciados -competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia estratgica- tambin tenemos que definir todos y cada uno de ellos de acuerdo con un nivel de competencia comunicativa. En resumen, al tratar de la evaluacin realizada a travs de exmenes, creo que una prueba no determina la competencia comunicativa de un candidato, vista sta en trminos absolutos. Lo que un examen mide es si un candidato alcanza un nivel de actuacin comunicativa que hemos definido en trminos de competencia. Los niveles propuestos de actuacin se definirn en relacin con un examen concreto, porque un examen siempre se hace con un objetivo. El objetivo del examen ser el punto de partida para empezar a delimitar el nivel de competencia comunicativa que esperamos de nuestros candidatos.
UN EJEMPLO: EXAMEN DE CLASIFICACIN

Las siguientes pginas recogen los presupuestos tenidos en cuenta para determinar el nivel de competencia comunicativa requerido para el examen de clasificacin propuesto, cuyo objetivo consiste en separar a los candidatos en dos grupos, puesto que partimos de la situacin de que todos tienen una formacin similar en espaol, la divisin se har entre mejores y peores -siempre dentro de un nivel muy similar. Tambin este tipo de examen nos permite comprobar la posibilidad de que existan candidatos por encima de este nivel, lo cual les excluira de estar en el curso de lengua. Por otra parte, este examen, entregado de nuevo a final de curso, servir para comprobar el aprovechamiento de los estudiantes durante el curso y su estancia en Espaa. En primer lugar, para determinar el nivel de competencia comunicativa me ha parecido necesario concretar las necesidades comunicativas del candidato ya que su competencia debe estar en funcin de sus necesidades. Para ello he tenido en cuenta el modelo para especificar la competencia comunicativa propuesto por Munby (1978) y los parmetros y procedimientos para el diseo de exmenes descritos por Carroll (1980).

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Se especifica como presento a continuacin.
1. IDENTIFICACIN DEL PARTICIPANTE

Nacionalidad: norteamericano. Lengua 1: ingls. Estudios: tercer ao de universidad. Nivel supuesto de espaol: un semestre en la Universidad. Algunos cursos en la escuela secundaria.
2. FINES PARA LOS QUE VA A USAR LA LENGUA

Relaciones sociales en Espaa: familia, compras, viajes, amistades. Actividades acadmicas: clases de distintas materias en (fundamentalmente humanidades y ciencias sociales). espaol
3. ACONTECIMIENTOS / ACTIVIDADES
Trato con una familia espaola. Trato con espaoles de su edad. Trato con profesores espaoles. Ir de compras. Salir a comer y divertirse. Usar servicios pblicos: transportes. Visitar lugares de inters. Usar los medios de comunicacin para enterarse de noticias o como entretenimiento. Saber obtener atencin mdica. Tratar con la polica (tramitacin de visado, denuncias de posibles robos, prdidas de pasaporte o cheques de viajeros). Asistir a clases en espaol (arte, historia, literatura, ciencia poltica, cine). Escribir trabajos en espaol sobre distintas materias. Hacer exmenes en espaol sobre distintas materias.

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4. INSTRUMENTALIDAD
RELACIONES SOCIALES
Los instrumentos dependern de la tarea; en algunas situaciones tendr que usar destrezas integradas: leer y hablar, o escuchar y hablar, o escuchar, hablar, leer y escribir. Tambin es posible que encuentre destrezas aisladas como slo leer, slo escuchar que, normalmente, supondrn una reaccin: leer un horario y dirigirse a la va adecuada, escuchar una instruccin por un altavoz y encaminarse al lugar sealado. Difcilmente (si no nunca) ser posible hablar sin que intervenga la comprensin auditiva, o escribir -aunque sea rellenar un impreso- sin que intervenga la comprensin lectora o la comprensin auditiva. En este mbito, lo ms frecuente es que el alumno tenga que leer (libros de texto, artculos, apuntes, etc.), escuchar (las clases de un profesor) y posiblemente, en ambos casos, tenga que escribir (tomar notas de lo que lee, apuntes de lo que escucha, o redactar trabajos y hacer exmenes escritos). Es, asimismo, de esperar, que en algunas ocasiones hable (preguntas al profesor, respuestas al profesor o exposiciones orales de un tema).
5. FACTORES SOCIO-CULTURALES
MBITO SOCIAL
Formales: con desconocidos. Informales: con la familia, posibles amigos espaoles.

MBITO ACADMICO
Semiformales / informales con los profesores. Dialecto espaol peninsular, con las variantes funcionales relativas a los mbitos descritos.
6. NIVELES DE ACTUACIN
En el caso de este examen se describen diversos niveles de actuacin. 1. Para la expresin oral: los niveles de actuacin se aplicarn a las necesidades comunicativas, reas temticas, funciones, situaciones referidas al mbito social. 2. Para las otras destrezas: expresin escrita, comprensin lectora y comprensin

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auditiva. Los niveles de actuacin comprendern el mbito social y el mbito acadmico.
7. REAS TEMTICAS
Se identificarn de acuerdo con las reas temticas definidas en el libro de texto que van a usar. Esto es as puesto que se trata de un examen de clasificacin y el objetivo consiste en averiguar si los alumnos pueden dejar de tomar ese curso de lengua porque ya saben lo que se va a aprender o si deben hacerla porque desconocen esa informacin y en qu medida lo hacen para incluirlos en uno u otro grupo.
8. DESTREZAS LINGSTICAS
La eleccin de destrezas tambin est relacionada con las que especifique el manual. Tambin aparecern otras relacionadas con la vida social o con la vida en Espaa de un extranjero de las caractersticas del descrito puesto que van a tener, asimismo, una sesin de clase dedicada a la prctica de la conversacin.
9. FUNCIONES DE LA LENGUA Y TONOS

Esto se especifica en las actividades que requieren una interaccin. As en la entrevista cuando se le dice TIENES QUE se indica tambin el tono (formal / informal; agradable / desagradable, etc.), aunque en este nivel no se exigen muchos tonos, salvo el de formal / informal y corts.
10. FORMATO
Para comprensin lectora y comprensin auditiva: seleccin mltiple. (Defiendo este formato para estas pruebas en base a la practicabilidad, aceptabilidad, autenticidad (en la vida real tenemos que reconocer y descartar) y tambin la autenticidad del propio examen y fiabilidad). Para expresin escrita: prctica controlada o ms libre con instrucciones. Para expresin oral: tareas cara a cara, representacin de papeles o qu diras?

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11. CALIFICACIN DEL EXAMEN

Para decidir si el candidato posee el nivel de competencia comunicativa propuesto, los resultados del examen se evaluarn por medio de unas bandas diseadas especialmente para esta prueba. Estas bandas tienen en cuenta los componentes de la competencia comunicativa descritos por Canale & Swain, es decir competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia estratgica. A continuacin describo cada uno de dichos componentes en relacin con este examen de clasificacin. cOMPETENCIA GRAMATICAL, que consiste en el dominio del cdigo lingstico que se especifica en: Morfologa del gnero y el nmero. Concordancia. Morfologa del verbo. Uso de los siguientes tiempos de indicativo: el presente, el pretrito imperfecto, el pretrito indefinido, el futuro y el condicional y el pretrito perfecto. Uso del imperativo afirmativo y negativo. Pronombres de complemento directo. Pronombres de complemento indirecto (tambin con los verbos gustar, apetecer, parecer). Los demostrativos. Los posesivos. Los reflexivos. Partculas interrogativas. Partculas negativas. Usos de ser: origen, nacionalidad, materia, posesin. Usos de estar: lugar, con gerundio. Oraciones causales. Vocabulario y expresiones relacionadas con: Identificacin de uno mismo (nombre, edad, nacionalidad, profesin) Dar y preguntar la direccin y el telfono. Saludar y despedirse. Descripcin de personas, lugares y objetos. Hablar por telfono. Presentar a otras personas. Pedir informacin (direcciones, horarios de transportes). Pedir en establecimientos (tiendas, restaurantes).

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Cambiar dinero en el banco. Invitaciones. Sugerir actividades. Mostrar gustos y preferencias. Alimentacin y gastronoma. La familia. El cuerpo humano (hablar de enfermedades, accidentes).
COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA,
que supone el dominio del uso apropiado y comprensin de la lengua en diferentes contextos lingsticos haciendo hincapi en la propiedad de significados y formas. Para este nivel se concreta en: Uso apropiado de t y usted. Reconocer y saber usar frmulas de cortesa de acuerdo con contextos formales e informales. Reconocer y saber utilizar lenguaje no verbal como besos y apretones de manos en saludos, despedidas y presentaciones.
que consiste en el dominio de cmo combinar e interpretar significados y formas para conseguir un texto unificado de maneras diferentes, usando elementos de cohesin para relacionar las formas y reglas de coherencia para organizar los significados. En el caso de este examen se trata de: Entender y expresar relaciones entre las partes del discurso por medio de elementos de cohesin gramaticales como Morfemas de gnero y nmero. Morfemas de tiempo, nmero y persona. Sintaxis del pret. imperfecto y del pret. indefinido. Conectores lgicos. Relacionadores de tiempo y lugar. Saber iniciar, mantener y concluir una conversacin relacionada con alguna de las reas temticas descritas y las situaciones propuestas. Implica reconocer y saber usar indicadores en el discurso que supongan Empezar la conversacin. Reaccionar ante el interlocutor. Adaptarse como resultado de la retroalimentacin proporcionada por el interlocutor. Saber reconocer los turnos de intervencin. Saber iniciar, mantener y concluir un texto escrito relacionado con las necesidades del mbito acadmico. Incluye usar indicadores en el discurso para desarrollar una idea, as como saber organizar una narracin en el pasado
COMPETENCIA DISCURSIVA,

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mediante la utilizacin del pretrito de indefinido para ordenar la secuencia de acontecimientos y recurrir al pretrito imperfecto cuando se trate de indicar la situacin y la circunstancia presentes en el momento de los hechos. que consiste en el dominio de estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicacin debidos a una competencia insuficiente o limitaciones de actuacin, y para resaltar el efecto retrico de las emisiones.
COMPETENCIA ESTRATGICA,
DIFICULTAD PARA CONVERTIR APRECIACIONES CUALITATIVAS EN CANTIDADES

Examinar la lengua desde una perspectiva comunicativa -con pruebas que cumplan el requisito de autenticidad (autenticidad siempre entendida dentro de la autenticidad que proporciona la propia situacin real de estar en un examen)supone que la medicin de la actuacin en las pruebas de expresin escrita y de expresin oral no se puede realizar de forma objetiva (es decir computando resultados) sino subjetiva (es decir mediante apreciaciones cualitativas). Sin embargo el examinador en la mayora de los casos va a necesitar dar una nota o cuantificar los resultados. Este problema es el que se ha tratado de soslayar mediante bandas que presentan niveles. Ya me he referido anteriormente a la dificultad que supone determinar la competencia del nativo culto que parece algo bastante claro. No digamos, pues, la mayor complejidad que entraa establecer otros niveles intermedios para cuya definicin tendremos que recurrir a comparaciones con el nivel superior o inferior o a consideraciones como utiliza de forma apropiada, precisin lxico, etc. los conceptos de apropiado, preciso, exacto, muchos algunos o pocos significan acaso lo mismo para todos los evaluadores? Este problema es especialmente notable cuando se trata de calificar exmenes de aptitud (como los Diplomas de Espaol) puesto que los examinadores no guardan relacin con los candidatos ni ellos mismos entre s (la apreciacin depende mucho de lo acostumbrado que est el profesor a tratar con extranjeros, con un tipo concreto de ellos, con lo que exija en sus clases, etc.). Para el examen que presento como ejemplo esto no fue un problema puesto que las cuatro evaluadoras enseamos en el mismo centro, al mismo tipo de alumnos y hemos calificado juntas con anterioridad. A las examinadoras que iban a calificar este examen les proporcionamos la informacin relativa a los pasos dados para la elaboracin del mismo: De este modo se asegura la validez de aspecto o de apariencia. Tambin discutimos las bandas que se iban a utilizar para la calificacin de las pruebas de expresin escrita y de expresin oral. Las

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pruebas de comprensin de lectura y de comprensin auditiva cuyas respuestas procedan de TEMS de seleccin mltiple se iban a calificar simplemente computando los resultados obtenidos. Las bandas que describ para este examen van del 1 al 7, lo cual es absolutamente una decisin arbitraria por mi parte. Eleg esos puntos porque parta de unos conocimientos previos de los candidatos que iba a examinar y porque haba descrito los contenidos del examen en relacin con unos objetivos curriculares; por lo tanto, yo saba que la mayora de ellos (si no todos) estaban entre los que iban a cometer muchos errores sistemticos -3 o incluso tengo la posibilidad de bajar a 2- (implicaba que nunca haban recibido esa informacin o no la haban aprendido) y los que cometan errores pero en menor cantidad y no sistemticamente (conocan la informacin y la haban incorporado ms o menos a su interlengua) -5 y con la posibilidad de bajar a 4. La obtencin de la calificacin 7 eximira al candidato de hacer ese curso. El candidato calificado con un 1 (por debajo de l) se incluira en el grupo ms bajo (los calificados con 3 2), pero sabiendo tanto el alumno como el profesor que est por debajo de la media. Las bandas definidas se especifican del siguiente modo en la hoja de calificacin en la que se recoge la puntuacin para la expresin escrita y la expresin oral.
HOJA DE CALIFICACIN
Nombre: Nota: Gramtica Esc. 7 Siempre lo hace bien 5 Fallos ocasionales aislados no sistemticos 3 Fallos frecuentes sistemticos 1 Casi nunca sabe lo que debe hacer Oral Vocabulario Esc. Oral Adecuacin Socio-Cult. Esc. Oral Coherencia Discursiva Esc. Oral Estrat. Esc. Oral

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Tambin inclu una hoja de autoevaluacin que cumple un doble objetivo: por una parte informar al profesor de lo que el alumno cree de s mismo y de lo que espera del curso; y, en segundo lugar, contrastar dicha opinin con la calificacin del examinador y contribuir a la fiabilidad (a la consistencia de los resultados). Esto es as porque al examinador se le exige calificar por medio de una puntuacin, mientras que al alumno no se le piden cantidades sino apreciaciones. La hoja de autoevaluacin aparece redactada en ingls porque, al ser esta la lengua primera de todos los candidatos, era mi intencin que los estudiantes entendieran exactamente lo que yo quera decir y, tambin, que se expresaran con toda naturalidad.
EVALUATION
Please rank your level of Spanish READ. COMP. Excellent (excelente) Very good (muy bueno) Good (bueno) Average (regular) Poor (flojo) Very poor (muy flojo) Do you have any problems related to Grammar Vocabulary Saying the right thing (being appropriate to the situation) Finding links to connect words or paragraphs Developing thoughts or ideas Comments Please, list some of your deficiencies and needs in Spanish. LISTEN. COMP. WRITING SPEAKING

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Esta hoja de autoevaluacin tiene en cuenta niveles de competencia para las diferentes destrezas e incluye, asimismo, los componentes de la competencia comunicativa. Para la autoevaluacin he propuesto slo una jerarqua de categoras pero sin cuantificar. No obstante, la calificacin EXCELENTE correspondera a la puntuacin 7 (siempre dentro del nivel de competencia comunicativa definido para este examen, no en trminos absolutos); el MUY BUENO y BUENO se encuadrara en el 5; el REGULAR y FLOJO en el 3; y el MUY FLOJO en el 1.
RESULTADOS DEL EXAMEN

Como he dicho antes, este examen se volver a administrar cuando se termine el curso, algo que todava no ha sucedido, por lo tanto slo presento los resultados de la primera fase de la experimentacin. Los resultados aparecen en bruto, no habiendo sido sometidos a anlisis estadstico. 1 FASE: EXAMEN DE CLASIFICACIN Nmero total de alumnos: 36. Se han dividido en dos grupos: Altos: 19 estudiantes. Bajos: 17 estudiantes. Los resultados aparecen as:
GRAMTICA
Puntuacin mxima 20. 20 puntos: 19 puntos: 18 puntos: 17 puntos: 16 puntos: 15 puntos: 14 puntos: 13 puntos: 12 puntos: 11 puntos: 10 puntos: 9 puntos: 8 puntos: 7 puntos: 6 puntos:
Grupo alto 0 1 1 5 3 5 1 0 2 0 1 0 0 0 0
Grupo bajo 0 0 1 0 0 3 3 3 0 1 2 2 1 0 1

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COMPRENSIN DE LECTURA
Puntuacin mxima: 15 15 puntos: 14 puntos: 13 puntos: 12 puntos: 11 puntos: 10 puntos: 9 puntos: 8 puntos: 7 puntos:
Grupo alto 1 2 4 4 4 2 0 2 0
Grupo bajo 0 0 1 5 1 5 3 1 1
COMPRENSIN AUDITIVA
Puntuacin mxima: 3 puntos. Grupo alto 3 puntos 2 puntos 1 puntos 0 puntos 1 6 9 3 Grupo bajo 0 2 10 5
COMPRENSIN ESCRITA
Se califica con bandas. Puntuacin mxima: 7. Grupo alto 7 puntos 6 puntos 5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 puntos 0 3 6 7 2 1 0 Grupo bajo 0 0 0 5 7 3 2

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COMPRENSIN ORAL
Se califica con bandas. Puntuacin mxima: 7. Grupo alto 7 puntos 6 puntos 5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 puntos 0 4 2 6 7 0 0 Grupo bajo 0 0 2 1 3 7 4
Respecto a la autoevaluacin propuesta a los candidatos los resultados -slo voy a presentar los de expresin escrita y expresin oral- son como sigue
COMPRENSIN ESCRITA
Grupo alto EXCELENTE (EXCELLENT) MUY BUENO (VERY GOOD) BUENO (GOOD) REGULAR (AVERAGE) FLOJO (POOR) MUY FLOJO (VERY POOR) NO CONTESTA 0 4 5 9 0 0 1
Grupo bajo 0 1 3 7 3 2 1
COMPRENSIN ORAL
Grupo alto EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR FLOJO MUY FLOJO NO CONTESTA 0 0 4 9 5 0 1
Grupo bajo 0 0 0 6 7 3 1

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CONCLUSIN
1. Aparece una relacin coherente entre las cuatro partes del examen. 2. Aparece cierta relacin entre los resultados del examen y su propia autoevaluacin. 3. Son ms modestos para evaluar la expresin oral que cualquiera de las otras destrezas. Respecto a la pregunta acerca de posibles problemas en alguno de los componentes de la competencia comunicativa las respuestas son las siguientes:
S Gramtica Vocabulario Adecuacin S-C Cohesin Coherencia 26 25 25 21 25
NO 5 3 5 6 4
NO CONTESTA 5 8 6 9 7
Los problemas de gramtica se refieren a los verbos principalmente. Los problemas de vocabulario consisten en que no pueden encontrar la palabra que necesitan. Los problemas de adecuacin sociocultural se refieren en su mayora al uso de t y usted. Los problemas de conectores no los concretan. Los problemas de coherencia tampoco los concretan demasiado. Slo dicen que les cuesta exponer lo que quieren decir. Los relacionan tambin con la falta de vocabulario. Sus comentarios se refieren especialmente a la dificultad que les supone entender a la gente cuando habla. Lo atribuyen a la rapidez con que lo hacen. Este examen no slo es una herramienta para clasificar a los estudiantes en dos grupos, sino que tambin constituye una enorme fuente de informacin para el profesor respecto a las necesidades que tienen estos alumnos y a sus expectativas del curso. Respecto a la validez y fiabilidad de este examen, por sus caractersticas (pocos alumnos, seguimiento de los mismos, etc.) nos conformaremos con la validez de aspecto o de apariencia. Para la fiabilidad bastar el contraste entre las calificaciones de los diversos examinadores, la autoevaluacin de los alumnos y la opinin previa de sus tutores en EEUU.

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A continuacin reproduzco, a modo de ejemplo, alguna de las pruebas del examen de clasificacin propuesto. EXAMEN
A. PRUEBA DE COMPRENSIN DE LECTURA
1. Relaciona el telfono con el dibujo correspondiente.

(En el examen que se administr a los alumnos aparecan las ilustraciones relativas a los telfonos propuestos. Es un material autntico procedente de una publicacin espaola dedicada a informacin de tipo general.) A. B. C. D. E. F. G. H. BOMBEROS TAXIS IBERIA AYUDA CARRETERA POLICA RENFE CRUZ ROJA Urgencias AMBULANCIAS Cruz Roja 080 44751 80 411 2545 742 12 13 091 4290202 5222222 4799361
2. Ponle a cada seccin su ttulo correcto

(Estos textos proceden de una publicacin espaola dedicada al ocio y el entretenimiento). VIAJES, NUTICA, MSICA, AUTOMVIL, ECOLOGA, INFORMTICA A. Ttulo: El respeto por el equilibrio de la naturaleza es uno de los rasgos que caracterizan a los pases ms civilizados. Para mantener lo que an nos queda, potenciarlo y defenderlo, la APN estar presente en Expo-Ocio. B. Ttulo: El turismo nacional, despus de un perodo de crisis, ha vuelto a crecer. las vacaciones han dejado de ser el coto cerrado de unos pocos para popularizarse y ser patrimonio de muchos. C. Ttulo: la industria de la automocin mueve cada ao ms de 1,5 billones de pesetas. Despus de dos aos de clara recesin se confirma un significativo crecimiento en el sector. D. Ttulo: Tablas de vela, motos acuticas, pequeas embarcaciones deportivas, yates de recreo y hasta piscinas de todos los tamaos tienen cabida en el recinto.

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3. Qu es lo que comemos los espaoles?

(Este artculo procede de una revista quincenal espaola) La preocupacin por no engordar protagoniza la nueva dieta alimentaria de los espaoles, segn se desprende de un reciente estudio realizado por Eco Consulting. En l se ve un aumento creciente en el consumo de alimentos ligeros, como pueden ser las verduras y el pescado, estabilizndose, en cambio el de la carne y la pasta. Otros datos que han salido a relucir son: que el caf sigue siendo el principal componente del desayuno (lo toman un 70% de los espaoles); que la comida es el momento del da en que se come ms (dos platos y postre) y que los hbitos alimentarios cambian entre los das laborables y los fines de semana (en estos ltimos se comen ms pasteles y licores). Tambin se ha descubierto que el 42% de los espaoles come o cena fuera de casa en alguna ocasin, al margen de las comidas de trabajo. El informe concluye con que en Espaa no estamos dispuestos a renunciar a la buena mesa, ya que casi a la mitad de los encuestados le gustan las cosas buenas aunque, aaden cuidndose para no engordar. 1. Segn el texto, cuando los espaoles organizan su dieta lo primero que tienen en cuenta es: A. Pensar un men para cada da de la semana. B. Asegurarse de la calidad de los productos que van a consumir. C. Fijarse en que los alimentos que van a tomar no engorden. D. Preocuparse de que no falte el postre al final de la comida. 2. Segn el texto, los espaoles cada vez A. Consumen ms verduras. B. Toman ms postre. C. Beben ms licores. D. Comen ms carne. 3. Segn el texto, la mayora de los espaoles A. Come excesivamente los das laborables B. Slo toma postre los fines de semana. C. Suele cenar fuera de casa. D. Come ms abundantemente al medioda.

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B. PRUEBA DE COMPRENSIN AUDITIVA
(Para esta prueba se puso una cinta que inclua tres textos orales: un pronstico del tiempo, un anuncio acerca de la salida de varios trenes y las reflexiones de un espaol acerca de sus propsitos de viajar o no a un determinado lugar)
1. El pronstico del tiempo

Este fin de semana quieres viajar a la Costa del Sol, escuchas el pronstico del tiempo para esa regin y oyes que en la costa va a haber A. nubes persistentes. B. nieblas persistentes. C. vientos persistentes. D. lluvias persistentes.
2. En la estacin de ferrocarril
Ests en la estacin para tomar el tren que te conducir a la Costa del Sol. A qu va te debes dirigir? A. A la va 15. B. A la va 13. C. A la va 14. D. A la va 05.
3. Despus de or los comentarios de este espaol qu crees?

A. Ir a Sevilla para la Expo. B. Asistir a las Olimpiadas en Barcelona. C. Visitar a amigos y parientes en ambas ciudades. D. No har nada de lo anterior.

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C. PRUEBA DE EXPRESIN ESCRITA
1. Ests en Madrid. Escribe una postal a un amigo espaol contndole tres cosas que has hecho desde que has llegado. Dile tambin algo que te gusta y algo que no te gusta.
2. Quieres ir al hotel Mirasol de Barcelona con unos amigos y necesitas hacer la reserva. El telfono siempre comunica, as que decides escribir una carta. Especifica cuntas personas vais a ser, el tipo de habitacin que queris, cuntas noches os vais a quedar. Pide tambin que te confirmen los precios. Incluye tu direccin y nmero de telfono para que te puedan contestar. Tienes que empezar y terminar la carta de forma apropiada. 3. En el autobs te han robado el bolso o la cartera donde llevabas tus cheques de American Express. Aunque ya has hecho una denuncia personalmente, la compaa te pide un breve informe, pero muy detallado acerca del robo: da, hora lugar, descripcin de la situacin, del ladrn, etc. El relato debes escribirlo en el pasado.
D. PRUEBA DE EXPRESIN ORAL
Esta prueba consta de tres partes. Para la primera -descripciones- cada examinadora tiene fotos de personas procedentes de publicaciones espaolas actuales y el candidato debe describir someramente a la persona de la fotografa. La segunda parte consiste en una situacin -que puede ser posible para un candidato de las caractersticas del descrito para este examen- de representacin de papeles. En la tercera se le pide al candidato que efecte una breve narracin en el pasado. La cuarta est planteada en forma de preguntas directas, relacionadas con lo que dira el alumno en una serie de situaciones en las que se va a encontrar durante su estancia en Espaa.
1. Descripciones
Ests buscando a esta persona. Descrbesela a tu interlocutor a ver si l la ha visto. Mostrar una foto en color de un montn que se tenga. El estudiante debe describir fsicamente a la persona, hablar de su ropa (tipo, color, etc.).

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2. Un intercambio oral con la examinadora

2.1. Te encuentras mal. Le explicas a la seora lo que te pasa. Llegas al aeropuerto de Madrid. No encuentras tu maleta. Vas a reclamar. Tienes que informar sobre tu nmero de vuelo la procedencia del mismo, as como describir la maleta y su contenido. Necesitas un TAPE RECORDER y le preguntas a la seora si tiene uno para prestarte. No sabes la palabra en espaol as que tienes que describirlo. La seora de tu casa quiere saber las costumbres de tu pas. Te pregunta cmo es un da tpico de tu madre. T le cuentas lo que ella suele hacer habitualmente.
2.2. Narracin en el pasado

Te han robado en el metro cmo fue? Te has torcido un tobillo cmo fue? Tienes resaca qu pas anoche? Has llegado tarde a clase qu ha pasado? No has podido presentar un trabajo qu pas?
2.3. Qu diras?
Para pedir disculpas al profesor por haber llegado tarde a clase. Para presentar a un amigo tuyo a la Sra. de la casa en que vives. Para pedir informacin en la Telefnica para llamar a los Estados Unidos. Para saludar a un amigo que encuentras por la calle y para despedirte de l. Para contestar al telfono y preguntar quin llama.

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EL SUBJUNTIVO: SU ENSEANZA EN EL AULA DE E/LE

ALEJANDRO CASTAEDA CASTRO UNIVERSIDAD DE GRANADA
i decimos de un alumno de E/LE que domina el uso del subjuntivo en espaol, tambin podremos decir, sin temor a equivocarnos, que tiene una competencia muy alta en espaol. El subjuntivo no es slo un aspecto ms de la gramtica del espaol. No hay un nico mbito funcional, relativamente unitario y fcil de delimitar, al que se vincule. Como dice I. Bosque3, el Subjuntivo es una enmaraada madeja que, adems, est formada por mltiples hilos. Ciertamente, si un aprendiz de E/LE puede usar correcta y adecuadamente el subjuntivo, entre otras cosas, conocer el sistema de conjugacin del espaol; ser capaz de producir, mediante la aplicacin simultnea de otras reglas concomitantes, enunciados de sintaxis compleja; tendr capacidad para imprimir al enunciado todo tipo de impronta modal; tendr recursos para llevar a cabo un nmero enorme de actos lingsticos de la ms diversa naturaleza: establecer causas, formular hiptesis, valorar hechos, expresar actitudes y sentimientos ante tales hechos, argumentar, rebatir, referirse a e interpretar adecuadamente los actos lingsticos de los dems, referirse a objetos virtuales, aludir, como una manifestacin ms de la capacidad reflexiva de la lengua, a distintas realidades y niveles lingsticos, etc. Si nuestro brillante alumno conoce y utiliza el subjuntivo con toda la creatividad que caracteriza a ste, sin duda tendr, no slo una enorme capacidad lingstica, sino una muy considerable competencia discursiva y comunicativa en espaol. Con todo ello queremos sugerir que no podemos afrontar la cuestin del subjuntivo como si se tratara de un solo problema que requiere adems una solucin nica. Antes bien habr
Ignacio Bosque (ed.): Indicativo y subjuntivo, Madrid, Taurus, 1990.

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que aproximarse a l de forma parcial. Por otra parte, como en otros muchos aspectos de la gramtica del espaol, no podemos organizar nuestra prctica pedaggica atendiendo exclusivamente a las distinciones de naturaleza metalingstica, producto del trabajo de descripcin de los lingistas, que constituyen lo que entendemos como la gramtica de una lengua, en tanto que modelo cientfico que intenta dar cuenta del funcionamiento de la misma. La manera en que se poseen esos mecanismos no es de forma que se vayan acumulando. No tenemos una conciencia analtica de cada una de las reglas que llegan a aislar los lingistas, esas reglas de carcter abstracto se hacen operativas y efectivas en la memoria cuando interactan no slo con otras realidades lxicas, semnticas, pragmticas, sino con nuestro conocimiento del mundo y con nuestra capacidad de comunicacin. la adquisicin de estos recursos de carcter tan general, que suelen constituir el objeto de las clases de gramtica, no tiene por qu ser exclusivamente de tipo analtico, deductivo, que avance de lo ms general a lo ms concreto, de lo ms simple y abstracto a lo ms complejo y especfico. En muchas ocasiones poseemos reglas parciales; conocemos un determinado mecanismo tan slo por el efecto de sentido que adquiere en determinado contexto y no somos capaces de deslindar el elemento del todo; aplicamos sobregeneralizaciones de las reglas; somos incapaces de analizar el sentido general a partir de los significados parciales de los que se deriva; disponemos de una representacin totalizadora de determinada realidad lingstica, etc, etc. Esto significa que no tenemos necesariamente que inducir al alumno a que generalice, a que persiga uno regla general para cada fenmeno, sino que debemos dejar que tal recurso sea aprendido en su contexto sintctico-semntico y pragmtico. El subjuntivo no constituye en esto un caso aparte. Por ejemplo, si estamos practicando la expresin de gustos, nuestra opinin ante las acciones de los dems, nuestros deseos y expectativas en relacin con los dems, y ello nos pone en contacto con construcciones del tipo Me gusta que me tengas en cuenta, el subjuntivo, seguramente, se aprender asociado a determinado contexto sintctico-semntico, a determinado vocabulario y a determinado acto lingstico. Algo parecido ocurre con las formas de subjuntivo que se usan en algunas personas del imperativo: un alumno puede conocer esas formas solamente con ese uso; o en la frecuente aparicin, en los contextos narrativos, de los verbos estar, ser, tener o haber en la forma de IMPERFECTO, de manera que su uso se limite a esos casos. Ahora bien, no siempre la forma ms conveniente de afrontar la adquisicin de las reglas gramaticales es sta a la que nos hemos referido: a veces, sobre todo en aquellos casos en donde la eleccin es posible, como en ciertos casos de la oposicin subjuntivo/indicativo, donde dicha oposicin puede desempear por s sola alguna importante funcin semntica, donde la alternancia se muestra totalmente creativa y operativa, la eleccin entre una u otra posibilidad requiere en el aprendiz un esfuerzo consciente en aplicar la regla que l mismo se haya construido, mejor o peor. Aqu es necesario postular la existencia de una regla que se impone por s misma. Y aqu s tiene sentido plantearse un acercamiento analtico, la necesidad de dirigir al alumno hacia la formacin de una o varias reglas y la conveniencia de que dicho alumno pueda acceder conscientemente a dicha regla. Surgen entonces varias preguntas:

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Existe una nica regla o varias? Cul es la naturaleza de esa o esas reglas? Cmo creemos que debe ser la forma de esa regla para el aprendiz? Cul es la forma ms adecuada de ensear esa regla, de aplicarla a la prctica pedaggica? En este artculo no queremos sino aportar algunas ideas que ayuden a resolver estas preguntas. Y empezaremos por intentar responder a las dos primeras. A poco que nos adentremos en la bibliografa al uso, nuestra esperanza de encontrar un concepto general que diera cuenta del valor bsico del subjuntivo en espaol, que pudiera explicar los diversos sentidos y funciones que el subjuntivo cumple en los diversos contextos lingsticos de los que forma parte, quedar defraudado inmediatamente. Se han propuesto soluciones como la de oponer el indicativo al subjuntivo por las nociones de REAL e IRREAL respectivamente o la de considerar el subjuntivo el modo de la subordinacin, y, con un carcter que incide ms en el mbito de la enunciacin, por las nociones de NO AFIRMACIN y AFIRMACIN. La primera propuesta se plantea en trminos de semntica de verdad, en la que subyace una confusin que da lugar a no pocas inadecuaciones con ciertos usos. La segunda, claramente peca de falta de poder explicativo, si pensamos que el indicativo tambin puede aparecer en proposiciones subordinadas. La ltima, en cambio, est ms cerca de la verdadera naturaleza del valor del modo, pero, no obstante, adolece del carcter negativo con que se plantea el valor del subjuntivo (no afirmacin). Ciertamente, todas estas sugerencias, y otras de carcter similar, no dejan de apuntar a valores que el modo subjuntivo adquiere de hecho en no pocas ocasiones, pero su falta de poder explicativo para otros tantos casos requieren otra aproximacin. De las diversas direcciones que han tomado algunos intentos, son las propuestas basadas en criterios fundamentalmente pragmtico-discursivos las que poseen un inters particular para nosotros. Y queremos referimos a ellas porque, si se confirma su pertinencia, podramos partir de los resultados a que dieran lugar para poder explorar una va de acceso a la comprensin y adquisicin del subjuntivo del espaol como lengua extranjera a la que ms adelante nos referiremos. Debemos partir del punto de vista segn el cual la sintaxis se explica como un mecanismo que media entre el nivel semntico y el discursivo: por una parte, facilita el procesamiento del lenguaje humano mediante la clarificacin de las relaciones semnticas sometidas a las presiones discursivas4. Por otra parte, puede considerarse que la sintaxis acta sobre el lxico para facilitar su conexin con el contexto5. Provee de los elementos necesarios para orientarse por las coordenadas contextuales que permiten convertir el SIGNIFICADO abstracto en SENTIDO real. Pinsese, por ejemplo, en la funcin enunciativa que llevan a cabo los determinantes (demostrativos, posesivos y artculos) en relacin con los sustantivos, permitiendo que el significado general, virtual, que stos tienen en la lengua, se concrete mediante su anclaje en el espacio
4 5
VID. W. Rutherford:
VID. H. G. Widdowson: Aspects
Second Language Grammar: Learning and Teaching, New York, Longman, 1987. of Language Teaching, Oxford, OUP, 1990.

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fsico en el que se hallan los interlocutores (decticos), en el universo de conocimiento evocado por el discurso precedente (artculos determinados) o mediante su remisin a los propios interlocutores (posesivos). Consideraciones parecidas pueden hacerse de la actualizacin a la que se somete el verbo con las nociones de tiempo, aspecto o modo: el tiempo verbal localiza al verbo en relacin con el tiempo real de la enunciacin; el aspecto, en cierto modo, lo cuantifica6, y, en el caso del modo, es el contenido proposicional de la oracin el que se actualiza en relacin con la actitud del interlocutor, de manera que se constituye en una de las marcas con las que se indica si dicha idea, dicha representacin de cierto estado de cosas, entendida en su absoluta virtualidad, no referida a ninguna realidad externa, se presenta como una afirmacin en la que el hablante se compromete con su verdad, como un deseo, como una pregunta, etc. Quizs sea en esta segunda caracterizacin de la sintaxis donde deba incluirse una explicacin discursiva del subjuntivo. Es decir, si en el proceso de gramaticalizacin llevamos a cabo el anclaje de las relaciones semnticas abstractas, que en gran parte vienen dadas por el lxico, en la realidad en que se inscribe determinado acto lingstico, podemos pensar que en el subjuntivo se manifiesta cierta forma y grado de determinacin de los racimos de relaciones semnticas que constituyen las proposiciones. Con el subjuntivo, un determinado contenido proposicional se actualiza slo hasta cierto punto, aqul en el que la proposicin es meramente mencionada, aludida, evocada, sin que llegue a ser objeto de nuestra afirmacin. Esta aproximacin viene a completarse y empieza a poseer poder explicativo de ciertos usos, cuando se interpreta en relacin con otro de los prismas que nos ayudan a descomponer el caudal indiferenciado del discurso: la consideracin del discurso como una tensa construccin dialctica de determinada realidad significativa, llevada a cabo conjuntamente por los interlocutores. En todos los actos lingsticos en los que intervenimos, nuestra particular visin sobre cierta realidad siempre es modificada de alguna manera cuando es sometida al punto de vista de nuestro interlocutor. Hay una exigencia de comprensin mutua, de cooperacin. Se impone un principio de acuerdo, la necesidad de compartir nuestro conocimiento sobre determinada realidad. Ello exige de los hablantes toda la negociacin que sea necesaria para poder construir esa realidad compartida. En ese intercambio negociador los enunciados se presentan como hiptesis de trabajo que sern sometidas a mayor o menor discusin, dependiendo de las diferentes formas en que se introducen en el devenir discursivo. Y as, al igual que la SUPOSICIN7 que se realiza en las condicionales, y que debemos entender como un ACTO ILOCUTORIO consistente en la propuesta de un MARCO HIPOTTICO para la AFIRMACIN posterior; o, al igual que las diversas formas de PRESUPOSICIONES, que, compartiendo con la suposicin su carcter de marco
VID. Ch. Bally: Linguistique general et linguistique franaise , Pars, E. Leronx, 1932 (4. Ed. rev y corr. Berna, Fracke, 1965). 7 Para los conceptos de SUPOSICIN y de PRESUPOSICIN como actos ilocutorios, VID. O. Ducrot: Decir y no Decir, Barcelona, Anagrama, 1982.
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discursivo, sin embargo, se distinguen porque SE IMPONEN a nuestro interlocutor como una realidad no discutible, puesto que se presenta como algo ya consabido y aceptado (pinsese en la presuposicin de existencia de las expresiones definidas), podemos imaginar que el subjuntivo, en una considerable extensin de sus usos, es indicativo de OTRO TIPO DE ACTO ILOCUTORIO, diferente de los dos mencionados y del de la propia AFIRMACIN (en la que nos comprometemos con determinado contenido proposicional, de manera que, una vez afirmado pueda ser objeto de discusin por parte de nuestro interlocutor): el STATUS discursivo propio de las proposiciones expresadas con subjuntivo sera el de la MENCIN de determinado contenido proposicional. Un contenido proposicional que, en cierto modo, quedara suspendido. Sera, en relacin con los otros, un acto ilocutorio previo. No se trata de la propuesta (ni la imposicin) de un marco discursivo (aunque diversos efectos de sentido pueden adquirir esa funcin) ni, por supuesto, del compromiso ante el interlocutor respecto de cierto estado de cosas; sino, ms bien, un vehculo, entre otras posibles funciones, de los actos metalingsticos que adquieren un valor de primersimo orden en una visin de la interaccin discursiva como un intercambio dialctico. Veamos un ejemplo: si en el curso de una conversacin, a la hora de aportar cierta informacin, debemos conectarla con la ya dicha, necesitaremos de alguna manera, recoger en nuestra intervencin aquello a lo que lo vinculamos. Si dicha informacin ha sido objeto de un acto asertivo, nuestra alusin puede proyectarse sobre el nivel de la enunciacin y tendr el carcter de una cita: A: Juan ha aprendido mucho porque es ms listo. B: No es porque ES ms listo sino porque estudia ms. La eleccin del indicativo, en este caso, hace que la alusin se presente en forma de reafirmacin, de repeticin de las palabras de otra persona, consideradas stas como constitutivas de determinado acto lingstico. Pero, tratndose de idnticos actos asertivos, si la referencia se proyecta sobre el nivel semntico, mediante el uso del subjuntivo, no se vincular a determinado acto ilocutorio, sino que ser una mera alusin al contenido proposicional de dicha afirmacin y la riqueza de posibilidades, de efectos de sentido, determinados por la LGICA CONVERSACIONAL es muy considerable: A: No te gusta mi artculo, verdad? B: No es que no ME GUSTE, es que no lo veo apropiado. Ello explicara, como muestran los ejemplos, la alternancia de subjuntivo/indicativo en las subordinadas causales. No se trata de usar subjuntivo cuando dudemos de la verdad de cierta proposicin e indicativo cuando la correspondencia con la realidad sea cierta, sino de nuestro inters en afirmar o dejar de afirmar cierto contenido proposicional atendiendo (indicativo) y relegar otros a un segundo plano (subjuntivo), indicar la novedad de cierta informacin (indicativo) frente al carcter consabido de la misma (subjuntivo), etc. En los textos 6 y 8 (ver apndice) puede comprobarse que el texto aclara que el hablante cree en la verdad de la proposicin causal que aparece en subjuntivo, pero no le interesa destacarla en ninguno de los dos casos, slo aludir a

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ella: ... no lo digo... porque a m me moleste la gente del interior... Hay gente que no, que molesta; ... no lo digo porque no me guste el juego en s... ningn juego de azar me gusta... En el texto 7 el contenido de la causal, adems de ser relegado a la mera alusin, al mero contrapunto en la meloda del texto, da la casualidad de que no coincide con la realidad: ...no lo digo porque no me guste el juego en s... es muy divertido... En las concesivas, igualmente, la eleccin del subjuntivo para aludir a cierta informacin dada por nuestro interlocutor, que debemos presentar como algo que no impide nuestra afirmacin posterior, nos permite aludir a ambos hechos como compatibles, en contra del punto de vista que presumimos tiene nuestro interlocutor, sin tener que afirmar el primero, lo cual podra implicar la negociacin o inadecuacin del segundo (VID. texto 4). El efecto retrico conseguido as es muy importante, puesto que, sin tener que negar la proposicin introducida por AUNQUE, evitando as un enfrentamiento radical con nuestro interlocutor, por la llamada mxima de informacin, principio conversacional que permite prever a nuestro interlocutor que le daremos toda la informacin que sea necesaria al propsito de la conversacin, daremos a entender que dicho contenido o no corresponde a la realidad, o carece de relevancia informativa al caso. Pinsese en la diferencia entre la intervencin ltima del hablante A en el texto 4 y esta otra posible respuesta con indicativo: Aunque ESTS ocupadsimo, un da de stos..., opcin sta gramaticalmente correcta, pero pragmticamente inadecuada. Pero la implicacin pragmtica a que da lugar la eleccin del subjuntivo (la no afirmacin de cierto hecho hace pensar en la no verdad o en la irrelevancia de tal hecho), es solamente eso una implicacin pragmtica. No surge directamente del significado de lo dicho, sino que se deriva de lo dicho mediante la aplicacin de ciertas mximas conversacionales que siempre son cancelables, es decir que pueden, en ltima instancia, ser violadas. Esto significa que, aunque creamos que algo es verdad, podemos aludir a ello en subjuntivo, puesto que no afirmarlo no significa negarlo. Los textos 1-4 ilustran claramente esta posibilidad: slo en 3 el uso del subjuntivo coincide con la no verdad de la proposicin, como se deduce de las dos ltimas lneas. Luca no sabe cunto va a durar la enfermedad y plantea la posibilidad de que dure mucho en la concesiva: aunque esto dure meses, no me dejars sola. Dicha posibilidad, no obstante, ser desechada al final del texto cuando comprenda, por la reaccin de su interlocutor, que todo acabar pronto. En 1, 2 y 4 el contexto no deja lugar a dudas sobre la verdad de la proposicin de la subordinada concesiva, pero, mientras que en 1 la novedad de la informacin coincide con el uso del indicativo (tngase en cuenta que el hablante da informacin sobre sus propios sentimientos, informacin que es difcil obtener de otras fuentes), en 2 y 4 no interesa destacar dicha informacin por razones argumentativas. En 4, por otra parte, el contenido de la subordinada concesiva final recoge informacin ya afirmada previamente: Estoy ocupadsimo / Bueno, aunque ests ocupadsimo. Seguramente ser sobre todo en los casos en los que la informacin introducida por la concesiva sea informacin nueva donde se utilizar el indicativo, como en Aunque me PARECE una oferta tentadora, no vaya aceptarla.

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Las posibilidades que todo este juego de reglas lingsticas y mximas pragmticas nos ofrece, las diversas estrategias que un hablante puede utilizar para orientar a su interlocutor por una direccin u otra, destacando ciertos aspectos y relegando a un segundo plano otros, nos obliga a explicar la eleccin de subjuntivo / indicativo no meramente desde un punto de vista sintctico sino, fundamentalmente, discursivo, pues sern los contextos discursivos en los que se suscita dicha eleccin los que determinen el valor de la oposicin modal. Vemos, as pues, que en la explicacin del subjuntivo se conjugan reglas lingsticas de carcter muy general con estrategias discursivas que gobiernan su uso, de manera que los diversos valores que posee el subjuntivo en los distintos contextos deben entenderse como efectos de sentido ms o menos convencionalmente asociados a dicho modo. El uso estratgico del subjuntivo, que, como hemos visto, responde a tan mltiples y diversos factores, en muchas ocasiones puede dar lugar a elecciones variadas para un mismo contexto. Consideremos el caso del texto 13. En esta muestra (este texto, como los textos 9-15, fueron obtenidos en una sesin en la que se pidi a alumnos de cuarto y quinto curso de filologa espaola que interpretaran unos datos estadsticos sobre la situacin de la mujer en algunos pases de Europa, incluida Espaa, de manera que, dispuestos en parejas, uno de ellos defendiera los argumentos propios de un partido de la oposicin y otro los del gobierno) se argumentaba, en relacin con los datos que reflejaban la menor duracin del permiso por maternidad en Espaa en comparacin con otros pases, que el gobierno, postura que tocaba defender aqu, quera evitar as que los empresarios no contaran con ms razones para dejar de contratar a las mujeres. Pues bien, hacia la mitad del texto hace hincapi en el hecho de que ...aunque la administracin no PUEDA discriminar a la mujer por este motivo, un empresario cualquiera s lo tendr en cuenta... Parece claro que la razn que mueve a elegir el subjuntivo en esta concesiva tiene que ver con el inters por destacar, por contraste con la postura de la administracin, el hecho de que los empresarios discriminaran a las mujeres a la hora de contratarlas. Ahora bien, otros aspectos podran justificar la eleccin del indicativo en dicha concesiva: puesto que en este texto se defiende la postura del gobierno, podra interesar dejar muy claro, afirmndolo sin tapujos con indicativo, que el gobierno no PUEDE discriminar a la mujer por ese motivo. Es ms, dicho texto ha sido administrado a diez individuos nativos con el verbo de la subordinada concesiva en infinitivo para que ellos decidieran qu modo elegiran en ese contexto y slo dos de los diez se decidieron por el subjuntivo. De ello parece deducirse que la opcin menos marcada es el indicativo y que no son motivos de verdad o no verdad o de mayor o menor probabilidad de verdad los que mueven a la eleccin de un modo u otro, sino puramente discursivos. Por otro lado, sabemos que la norma impone la eleccin de un modo u otro en ciertos contextos sintctico-semnticos, sin posibilidad de eleccin. Ahora bien, no cabe duda de que en las oraciones subordinadas sustantivas con verbos de voluntad, verbos factivos, verbos que expresan nuestra actitud o comportan nuestra reaccin o el

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comentario ante cierto hecho, que no es afirmado, sino meramente aludido, el uso del subjuntivo se aviene con la explicacin que venimos considerando. Dichos entornos sintctico-semnticos parecen imponer una sola eleccin que ha sido sancionada por la norma. Pero incluso en estos casos, o en otros en donde la eleccin est limitada por la norma, el complejo entramado discursivo puede justificar una eleccin poco habitual. Pinsese en ejemplos como:
No digo que TIENE novia. Digo que lo veo siempre con una chica Entonces, si me preguntan tus padres, yo no s que ESTS aqu
A: Debe haber sido l, porque dice Paco que est llamando. B: Que EST LLAMANDO no significa que HA LLAMADO. En el primer caso, un verbo de lengua en forma negativa aparece, en contra de lo que sera ms previsible, introduciendo una proposicin subordinada con indicativo. La explicacin puede ser que se trata de la correccin explcita de lo que ha dicho la otra persona, la referencia metalingstica se hace sobre el nivel de la enunciacin. En el segundo caso un verbo factivo como SABER aparece en forma negativa con indicativo porque se mezclan en una misma oracin los puntos de vista de varias voces discursivas: para los interlocutores es un hecho cierto que uno de ellos se halla presente, pero dicho hecho no debe ser reconocido por el otro ante terceras personas. La relacin causal expresada en la tercera frase suele darse con el modo subjuntivo, pero aqu es de nuevo el nivel donde se proyecta la referencia metalingstica lo que determina la eleccin de un modo u otro: en nuestro ejemplo la referencia alude a la relacin de significado de ciertas expresiones, lo que explica la eleccin del indicativo. A veces, la eleccin inducida por razones discursivas va en contra de las restricciones de la propia norma, como en la frase ...eso no quita que la escasez de divorcios en nuestro pas e s una prueba ms de la prepotencia masculina (Texto 9) en donde la expresin no quita que va seguida de indicativo en la oracin subordinada. Los propsitos argumentativos del hablante, que quiere destacar unos hechos y relegar otros, explica la posible desviacin. Algo parecido ocurre en el texto 5 en donde, en contra de lo que cabra esperar por la norma, que prescribe el uso de subjuntivo en todas las condicionales, a excepcin de las introducidas por la conjuncin SI, el subjuntivo slo aparece en una de las proposiciones que se hallan bajo el alcance de dicha condicional introducida por MIENTRAS QUE, aquella que interesa destacar menos en la argumentacin que se defiende y que, precisamente, es un contenido proposicional ya presente en el discurso previo y asumido por nuestro interlocutor: ...mientras que a ti no TE FALTE nada... Ms sorprendente si cabe es la desviacin de la norma que se advierte en el texto 12: ES CURIOSO que determinadas posturas sociales que estn a favor de la pena de muerte no ESTN de acuerdo con el aborto porque todo el mundo TENGA derecho a la vida, incluso aquellas clulas que no son ms que clulas. Despus de la expresin impersonal ES CURIOSO nos encontramos con indicativo, ESTN DE ACUERDO..., y no con subjuntivo, como dicta la norma. Falta de competencia o razones discursivas

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que se imponen a la opcin sancionada por la norma para la inmensa mayora de los contextos en donde podemos encontramos con expresiones impersonales valorativas de este tipo? Habida cuenta de que la responsable del texto es una alumna aventajada de quinto de filologa espaola, nosotros optamos por la segunda explicacin: advirtase que en el texto se quiere subrayar la circunstancia de que las mismas personas defienden la pena de muerte y al mismo tiempo se oponen al aborto. No nos sorprende, por tanto, que ambos hechos se dispongan uno frente al otro y que ambos se afirmen en indicativo a pesar de la distancia sintctica que los separa (uno aparece en forma de proposicin de relativo y otro en la de subordinada sustantivo, que contiene a la primera). En la causal que sigue, tendra perfecta cabida el indicativo, puesto que con ella se evocan los argumentos que defienden sus oponentes y se mantendra la continuidad del indicativo para hacer referencia a dicha postura. Sin embargo, se es el argumento central que esgrimen sus adversarios y resultara peligroso aludir a l con el modo de la afirmacin, es ms aconsejable y seguramente ms persuasivo solamente mencionarlo con el subjuntivo. No obstante, no siempre se da esta tensin entre las imposiciones de la norma y las motivaciones discursivas para la eleccin del subjuntivo. La radiografa que podemos obtener de las lneas argumentativas de un texto, guindonos por las elecciones que se llevan a cabo en relacin con el modo, no tienen por qu dejar de avenirse con las opciones validadas por la norma (VID. textos 10, 11, 14 y 15). En el estilo indirecto, en donde hacemos referencia al discurso de otra persona, es frecuente la alternancia de indicativo y subjuntivo. En este caso la alternancia es utilizada para sealar la fuerza ilocutiva con la que se interpretan las palabras de una tercera persona. Ello explica la alternancia en Dijo que vinieras / venas: el subjuntivo indica que las palabras se interpretan como una peticin, una sugerencia, una orden, etc. y el indicativo que son interpretadas como un aserto. Un ejemplo ms de cmo el valor abstracto del subjuntivo se concreta y enriquece en ciertos entornos es el de las oraciones subordinadas de relativo. En nuestra opinin, el sentido general que el uso de las proposiciones de subjuntivo adquieren, cuando funcionan en oraciones de relativo, es el de la referencia a una CATEGORA de entidades no basada en la clasificacin de objetos dados previamente, lo que la equipara con la referencia (o mejor la MENCIN) a una idea, o a una proposicin no enunciada, que puede implicar el significado general del subjuntivo. Cuando se menciona una caracterstica de un objeto en forma de proposicin con el verbo en subjuntivo, el sustantivo al que modifica no es utilizado para identificar ningn objeto de la realidad sino que alude a una clase de objeto ideal, virtual. El sentido ms concreto de referencia a objetos que no existen, de los que no se tiene experiencia o que no son especficos, es consecuencia de la interaccin de ese significado general con los principios de la lgica conversacional. Si queremos hacer referencia a un objeto especfico, lo que se espera de nosotros, por la mxima de informacin, es que nos refiramos a l directamente mediante una proposicin de relativo en indicativo, lo cual es ms informativo que la alusin a la clase de objetos a la que puede pertenecer dicho

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objeto. No obstante, es posible hacer referencia a objetos o entidades dados en la realidad con expresiones definidas que contengan una proposicin de relativo en subjuntivo. Pero, en este caso, la referencia se lleva a cabo de forma indirecta: aludimos a un objeto, no describindolo, sino refirindonos a la categora ideal a la que puede pertenecer: A: No tengo ganas de ir a un restaurante chino. B: Bueno, el que no quiera comido china que vaya a otro sitio. La inflexibilidad de B se ve matizada al evitar la alusin directa a la persona que ha puesto la objecin a su propuesta. Hasta aqu las sugerencias que queramos hacer para intentar resolver el peliagudo problema de describir, con una explicacin lo ms general posible, el funcionamiento del subjuntivo en espaol. Pasemos ahora a considerar las otras dos preguntas que nos plantebamos al principio y que tienen que ver con la aplicacin de todas estas cuestiones a la prctica pedaggica: Cmo creemos que debe ser la forma de esa regla para el aprendiz? Cul es la forma ms adecuada de ensear esa regla, de aplicarla en la prctica pedaggica? En primer lugar, nos gustara llamar la atencin sobre el hecho de que, si adoptamos como criterio prioritario la explicacin pragmtico-discursiva, creemos poder afirmar que este tipo de descripcin, que se hace explcito en trminos de estrategias comunicativas y con un carcter netamente funcional, puede, por una parte, ser ms fcilmente comprensible para los alumnos y, por otra, aproximar en lo posible la formulacin de la regla y el proceso que describe, acortando distancias entre la representacin consciente de las reglas y su uso.
En cuanto a la ejemplificacin, modo primordial de la explicacin de contenidos, si se ha optado por una descripcin de los hechos lingsticos desde una posicin pragmtico-discursiva, no hay que olvidar que ello nos impone mayores exigencias a la hora de confeccionar los ejemplos. Crear un contexto discursivo (o varios cuando se trata de contrastar) no es una tarea sencilla. Por otro lado, la creacin de contextos explicativos y su carcter de proceso permite jugar con la posibilidad de implicar al alumno en la creacin del ejemplo. La aceptacin de estos hechos, la contextualizacin y la participacin del alumno en la actividad ejemplificadora, as como en la induccindeduccin de la regla, tiene como efecto visible la RALENTIZACIN de la explicacin, pues cada nuevo paso debe estar rigurosamente medido y no podemos precipitar el proceso dejando atrs al alumno 8.
Propuestas para la presentacin y explicacin de contenidos gramaticales y discursivos en la clase de E/LE. Rosario Alonso Raya y Alejandro Castaeda Castro: Actas de las I Jornadas de Aspectos de la
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En segundo lugar, ser sobre todo en aquellos casos en donde el valor bsico del subjuntivo se hace operativo por s mismo, no puede asociarse a ningn elemento y, por tanto, nos vemos obligados a hacer una eleccin entre l y el indicativo, en donde poder disponer de una regla de tipo general a la que se pueda acceder conscientemente, y que sea recuperable en cualquier momento, es fundamental (VID. ejemplos en Apndice, p.17). Sin embargo, en aquellos otros y numerosos casos en los que el efecto de sentido en que se concreta el significado general es fcilmente asociable a contextos lingsticos y no lingsticos (no olvidemos que en muchas ocasiones el modo es una marca redundante), resultara ms eficaz evitar retrotraernos a ese valor bsico que slo dar lugar a alejarse del uso inmediato en cuestin. Aqu es recomendable otra estrategia de adquisicin que haga hincapi en la automatizacin independiente de cada uno de los usos mediante la asociacin o los elementos lxicos, sintcticos, discursivos, nocional-funcionales, situacionales, etc., que caracterizan el entorno tpico en donde se manifiestan. Para estas dos circunstancias habra que aclarar algunos presupuestos de carcter metodolgico previo. En cuanto a la posibilidad de hacer uso de una regla de carcter ms o menos consciente en el proceso de aprendizaje/enseanza de una lengua extranjera, debemos recordar que, en nuestra opinin, al proponernos que el alumno interiorice ciertos recursos lingsticos, se reconoce la legitimidad de la CONCIENCIA a) como VA DE ACCESO a los nuevos contenidos; b) como RECURSO PROVISIONAL para la produccin, hasta que se cuente con un grado de automatizacin suficiente, o como RECURSO SECUNDARIO cuando el procesamiento automtico es posible en ciertos contextos pero no en otros, y c) como INSTRUMENTO DE CONTROL, una vez que ha sido relegado a un segundo plano en los mecanismos de produccin. Por otra parte, puesto que compartimos la hiptesis de que los procesos de produccin guiados por una representacin consciente pueden hacerse automticos con la prctica, ha de procurarse que esa representacin consciente se identifique lo ms posible con la operacin a que corresponde. Por ello debemos concebir la prctica pedaggica, sobre todo en la fase de presentacin de nuevos contenidos, de manera que la representacin de la regla y su posible verbalizacin, acompae en la medida de lo posible la vivencia por parte de los alumnos de las operaciones que intento describir, teniendo presente siempre que una cosa es la representacin metalingstica que nosotros, como hablantes nativos y profesionales de la enseanza, tenemos del instrumento lingstico y otra muy distinta lo que el alumno pueda interiorizar en el proceso de adquisicin. A este respecto, no hay que olvidar, no obstante, que, a falta de informacin precisa sobre la secuencia de adquisicin de los diversos recursos lingsticos y de estudios empricos definitivos sobre la adecuacin de unas tcnicas metodolgicas u otras, la secuenciacin que establezcamos, el ritmo que decidamos imponer y la metodologa que elijamos, sobre la base de las hiptesis ms plausibles, debe satisfacer las expectativas de coherencia que como profesores tenemos de
Enseanza del espaol como Lengua Extranjera, Granada, abril, 1991, en prensa.

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nuestro propio discurso pedaggico y de las que tienen los mismos alumnos, no slo respecto del discurso pedaggico del profesor, sino de la prctica pedaggica en general. Hemos aludido en varias ocasiones al concepto de automatizacin. En relacin con ello debemos hacer la siguiente precisin: dentro del marco de la Teora Cognitiva de Adquisicin del Lenguaje 9, creemos razonable la hiptesis de que la automatizacin de los procesos de produccin de los mecanismos gramaticales objeto de aprendizaje ser ms rpida y efectiva si en la prctica que propongamos a los alumnos de una segunda lengua esos procesos objeto estn subordinados a otros procesos, lingsticos o no, que requieran mayor control consciente y propicien de alguna manera la activacin de formas de procesamiento de tipo automtico. La prctica gramatical en ejercicios comunicativos presenta esa subordinacin de procesos en una tarea compleja, y esa circunstancia hace de este tipo de actividad un medio ms eficaz que otros de carcter repetitivo, para la adquisicin de los mecanismos lingsticos de la forma ms apropiada10. Queremos llamar la atencin sobre el hecho de que el criterio de secuenciacin de las actividades en clase, propio del enfoque comunicativo clsico, en el que aparecen las tres fases fundamentales de PRESENTACIN, PRCTICA, y PRODUCCIN LIBRE, responde en nuestra opinin, a esas dos ideas que hemos subrayado: la conciencia como va de acceso, recurso provisional o secundario e instrumento de control, y la necesidad de subordinar la prctica de los recursos lingsticos a otros muchos procesos y a la activacin de otro tipo de conocimiento no lingstico en la tarea compleja del hablar. Consideremos a continuacin algunos ejemplos de actividades que presentamos en el apndice como ilustraciones de algunos de los aspectos que hemos comentado. En relacin con la serie de actividades que se dirigen a la comprensin y prctica del subjuntivo en oraciones de relativo (actividades 1-4) queremos destacar los siguientes hechos: La actividad 1 corresponde a la fase de presentacin del nuevo contenido. De ella cabe sealar lo siguiente: Se trata de un ejercicio de emparejamiento en el que los alumnos tienen que clasificar distintos objetos (descritos con oraciones de relativo en indicativo) en una serie de categoras (descritas, a su vez, en oraciones de relativo en subjuntivo). Lo importante de este ejercicio es que la clasificacin de los objetos puede ser muy variada. Con ello se pretende que los tipos de objetos descritos con subjuntivo se comprendan como categoras que no responden a la clasificacin de ciertos objetos previamente dados. Se trata de funciones que pueden cumplir diversos objetos.
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Second Language Learning, London, Arnold, 1987. Prcticas gramaticales comunicativas y procesos de automatizacin en la adquisicin del espaol como segunda lengua Alejandro Castaeda Castro y Jenaro Ortega Olivares: XXI Simposio de la Sociedad Espaola de Lingstica, Granada, diciembre de 1991.
VID. B. Mclaughling: Theories of

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Advirtase que en el ejercicio se reproduce a gran escala, mediante el contexto adecuado, el concepto de CATEGORA que antes hemos sealado como caracterstico del subjuntivo en las oraciones de relativo. Por otra parte, atendiendo a la exigencia antes apuntada de que la representacin de cierta regla debe interiorizarse mediante la vivencia de la operacin que describe, en este caso se da la circunstancia de que al alumno no se le pide que utilice el mecanismo objeto de la presentacin, sino que lleve a cabo cierta actividad para la que puede recurrir a otros conocimientos, lingsticos o no, que le permitan acceder al sentido del texto sobre el que se trabaja, aunque, de hecho, la regla objeto contribuye a la creacin de dicho sentido, de manera que brindamos la oportunidad de que se tome un primer contacto activo con el recurso gramatical en el que nos estamos centrando. El paso siguiente puede ser preguntarles qu diferencias hay entre unas expresiones y otras. Sin duda, respondern que en unas aparece el subjuntivo y en otras el indicativo. Este podra ser un buen momento para hacerles pensar en la regla y de darla nosotros, si es que no aparece en sus respuestas. Su formulacin podra parecerse a lo siguiente: El subjuntivo, en las oraciones de relativo, sirve para hablar de TIPOS DE OBJETOS, que no son especficos, no sabemos si hay cosas concretas que tienen esas caractersticas. El indicativo sirve para describir objetos que normalmente sabemos o pensamos que existen. Por eso, normalmente, el subjuntivo se utiliza cuando BUSCAMOS, NECESITAMOS o QUEREMOS algo que tenga ciertas caractersticas, o afirmamos que no existe ningn objeto con las caractersticas que se describen, pero no pensamos en un objeto u objetos concretos. En la actividad 2, se trata de elegir las formas de subjuntivo o indicativo para una serie de enunciados, pero se da la oportunidad de discutir sobre la eleccin ms correcta aprovechando otras fuentes de conocimiento que permitan intercambios relativamente interesantes. En este caso el uso del subjuntivo se asocia ms concretamente con nociones de ESPECIFICIDAD y de EXISTENCIA. Cabe destacar que la introduccin de un mundo fantstico permite reflexionar sobre todo tipo de condiciones contextuales con las que afrontar las hiptesis que se vayan creando y, sobre todo, demostrar la creatividad de la oposicin indicativo/subjuntivo: el punto de vista que introduce el extraterrestre, ajeno a nuestro conocimiento general ms o menos compartido, permite mostrar que, si para referirnos a ciertas realidades solemos utilizar el punto de vista que comporta el subjuntivo o el indicativo, ello se debe a razones extralingsticas. Una nueva perspectiva puede justificar la referencia a un objeto desde otra actitud. La actividad, por otra parte, requiere de los alumnos la puesta en prctica de la regla que hayan construido, aplicndola al contexto tan concreto de la afirmacin de la existencia o no de ciertos objetos. Las siguientes actividades (actividades 3-4)11 pretenden ejemplificar lo que sera una actividad comunicativa en la que se pretende proporcionar el contexto adecuado para la repeticin no mecnica de cierto recurso. La forma de juego que tienen resuelve el problema de encontrar situaciones en que dicha repeticin no mecnica pueda darse:
Estos ejercicios son una adaptacin de los que aparecen en Jill Hadfield: Advanced Communication Games, Hong-Kong, Nelson, 1987 y Leo Jones: Progress to First Certificate , Cambridge, CUP, 1990 (2. Ed.), p. 27.
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una vez aceptadas las reglas del juego y el universo discursivo que comportan, la resolucin del propsito encomendado a los jugadores mediante el recurso objeto est plenamente justificada. La actividad 3 supone poner en prctica, en este caso intentando que la estructura de la tarea relegue a un segundo plano de consciencia la utilizacin de los mecanismos lingsticos objeto, la regla que da cuenta de la diferencia de indicativo/subjuntivo, de modo que los objetos que se piden o por los que se pregunta, ya que no son especficos, deben caracterizarse en subjuntivo, y aquellos que se creen que satisfacen las exigencias de los que piden los compaeros, puesto que son objetos concretos, deben ser descritos en indicativo. La actividad 4 se distingue de la anterior por su mayor dificultad cognitiva. La complejidad de la tarea que debe realizarse (compensada por la forma en que permite ejemplificar las diferencias nacionales entre un modo u otro en oraciones de relativo) exige que sea explicada con todo tipo de aclaraciones. Por ejemplo, podemos hacer ver que en el ejercicio se trata de que cada uno de ellos d instrucciones para que el compaero dibuje algo parecido a lo que ellos tienen en su cuadrcula y no de describir el dibujo que ellos tienen. Podemos pintar en la pizarra una cuadrcula parecida y pedirles que describan lo que vamos pintando o darles instrucciones para que dibujen lo que nosotros les digamos, llamando la atencin sobre los diferentes recursos (entre ellos la eleccin de un modo u otro en las oraciones de relativo) que caracterizan una y otra tarea. Hemos comprobado que, aunque la actividad induce efectivamente al uso del subjuntivo, cuando las instrucciones se hacen demasiado difciles, se opta por la otra forma de llevar a cabo la tarea: esto es, describiendo el objeto que tienen en su hoja, en vez de dar instrucciones para que se dibuje una que satisfaga las caractersticas que se expresan en oraciones de subjuntivo. Las siguientes dos actividades se centran en el uso de las oraciones adverbiales con subjuntivo. La primera explota la estructura bimembre de estas oraciones12. Se plantea como un juego que se realizar en pequeos grupos de tres o cuatro personas. Contando con un nmero suficientemente amplio de oraciones de este tipo (en el apndice se dan algunos ejemplos) se separan los miembros de cada oracin y se escriben en fichas separadas. Se mezclan y se reparten en igual nmero a los miembros de cada grupo. Cualquiera de los miembros del grupo puede decir en voz alta la oracin verbal escrita en una ficha y ponerla a la vista de todos. El siguiente buscar entre sus fichas una oracin (no adverbial) que pueda completar la primera. Si la oracin compleja resultante es aceptable, podr deshacerse de las dos fichas y proponer otro principio para una nueva oracin. Si la combinacin no es aceptable, cosa que tienen que decidir los otros compaeros, deber mantener la ficha y pasar el turno al siguiente. El objeto del juego es deshacerse de todas las fichas. Las clusulas temporales podrn ser completadas con varias segundas partes como continuacin a los principios de cada perodo. Segn se elija un tiempo o modo u otro
Este ejercicio es una adaptacin, apenas sin cambios, del propuesto con el nombre de Future Snap, para practicar exponentes equivalentes, en Ingls incluido en Jill Hadfield: Intermediate Communication Games, Hong-Kong, Nelson, 1990.
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habr posibilidad de encontrar una pareja u otra o puede que ninguna en absoluto. Todos deciden si una combinacin es correcta o no y si no hay acuerdo decide el profesor. Si la frase es incorrecta gramaticalmente, tambin debe ser rechazada. Si los compaeros no advierten el error, el profesor lo sealar e invalidar el intento. Por ejemplo, si alguien empieza con antes de que salgo..., esa persona perder su turno y la prxima vez intentar corregir el error. La tendencia puede ser evitar el subjuntivo pero la propia dinmica del juego no permitir quedarse con las opciones ms fciles. Este ejercicio es un ejercicio de carcter reflexivo, que obliga a poner a prueba las hiptesis con las que cuentan los alumnos y ello en una forma de interaccin que desplaza al profesor de su lugar privilegiado para ofrecer al alumno un mayor protagonismo en una fase de la instruccin, la de la reflexin consciente sobre la regla que gobierna el uso del subjuntivo de la que suele ser mero receptor pasivo. Pero lo ms importante de este ejercicio es que, aunque dicha actividad reflexiva podra desarrollarse igualmente con un tpico ejercicio de huecos, del que ste no es ms que una transformacin, el caso es que el esfuerzo de contextualizacin que supone el ejercicio, puesto que las combinaciones que se proponen sern ms fcilmente aceptables si se busca para ellas un contexto apropiado, est justificado si se aceptan las reglas y el objeto del juego, cosa que no ocurrira si se propusiera dicha contextualizacin en un ejercicio de huecos tradicional, logrndose as, en realidad, implicar al alumno en la creacin de los ejemplos debidamente contextualizados. Un ejercicio que creemos puede resultar muy interesante es la prctica de ADVERBIALES en la explicacin del funcionamiento de algn dispositivo. Por ejemplo, la descripcin de una trampa para ladrones, como se propone en la otra actividad. El ejercicio puede permitir la presentacin de modelos, de forma que los alumnos trabajen con un texto en donde se explique el funcionamiento de alguna mquina: Cuando el cable tire del interruptor la puerta se abrir y la fiera saldr... La cera no caer en el plato hasta que el fuego la caliente suficientemente... A no ser que el ladrn d un salto, pisar la tabla y eso har activarse el resorte de la alarma... Sin duda este ejercicio ha resultado ser enormemente motivador por su carcter ldico, que despierta la capacidad creativa del alumno. Ahora bien, queremos subrayar el hecho de que al principio era suministrado para inducir a la prctica de las condicionales y el futuro. Fueron los textos que producan los propios alumnos, que mostraban innumerables casos de uso de adverbiales con subjuntivo, lo que nos indujo a utilizarlo para esta otra parte del syllabus. Con esto queremos llamar la atencin sobre el hecho de que debemos proponernos estudiar exhaustivamente cul es el poder de evocacin de distintos recursos lingsticos que tienen las actividades que concebimos, para procurar, as, que las actividades induzcan al alumno, de la manera ms espontnea posible, a que utilice los recursos lingsticos que nos proponemos que ejercite en la prctica libre. El estilo indirecto es una complejsima macro funcin en donde, como ya hemos comentado, el subjuntivo desempea una funcin primordial al servir de marca de la fuerza ilocutiva que asignamos a los enunciados de los dems. Proponemos aqu dos actividades de las que interesa destacar varios aspectos. De la primera, que consiste en
TEMPORALES CON SUBJUNTIVO

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mantener una conversacin mediante el intercambio de notas cuyo contenido deben explicar despus a sus compaeros, hay que decir que, a pesar de su artificialidad, o precisamente por ella, recrea muy bien las circunstancias que suscitan el uso del estilo indirecto: el ejercicio es sorprendentemente verstil para adaptarse a distintos niveles, pero en todas las ocasiones en que lo hemos puesto en prctica ha resultado que el contenido de las notas tiene un carcter fuertemente personal. Por otra parte, al ser una conversacin por escrito, por as decirlo, los interlocutores no cuentan con los recursos de retroalimentacin y control de la comunicacin propios del intercambio oral, no hay una respuesta rpida a nuestras intervenciones, el ritmo del intercambio es ms lento y hace que el inters por saber la respuesta sea mayor y que el que responde a la nota de su compaero intente satisfacer dicho inters dando una respuesta lo ms ocurrente posible. Todo ello crea una tensin comunicativa, una cierta ansiedad que no deja de advertirse por los compaeros, en los que se despierta la curiosidad por conocer el contenido de las notas, recrendose de esta forma las circunstancias que justifican el uso del estilo indirecto en la segunda fase del ejercicio. La segunda actividad, que tambin simula las condiciones del estilo indirecto por la distancia fsica entre el texto y la persona a la que se le dicta, es una actividad que intenta integrar la reflexin consciente con la actividad lingstica que pretende categorizar: la reflexin se hace sobre la produccin de los propios alumnos. Ahora bien, debemos hacer hincapi en el hecho de que dicha combinacin de reflexin y produccin no puede llevarse a cabo sin la ralentizacin del proceso que supone recurrir al soporte escrito. Queremos insistir, por ltimo, en que la artificialidad de muchas de las actividades que hemos propuesto es tal si se la considera desde el punto de vista externo a la propia clase. En el mundo de la clase ninguna actividad lingstica es artificial en la medida en que es una actividad pedaggica mnimamente justificada y coherente con las expectativas que tienen todos los que intervienen en la instruccin formal, que no es sino una manera artificial de adquirir una lengua. En dicho contexto lo artificial es precisamente trasladar a la clase lo que se supone que se hace fuera de la clase. La prctica comunicativa no debe justificarse exclusivamente con argumentos de tipo realista o de mero mimetismo, sino que se trata de propiciar la activacin de procesos internos al propio aprendiz, de modo que la estructura de la tarea propicie la disposicin de dichos procesos de la manera ms adecuada para la interiorizacin de los mecanismos de la lengua objeto13. En ese sentido, incluso ejercicios de repeticin o transformacin centrados en la manipulacin de la forma, como el ltimo de los que aqu presentamos, pueden ser eficaces en cierta fase de la instruccin (por ejemplo a la hora de evaluar el grado de asimilacin de ciertas formas), si se llevan a cabo con un tipo de interaccin ms participativa y centrada en el alumno. En el ejercicio que comentamos no es el profesor el que posee la forma correcta y somete al alumno a una prueba de comprensin, controlando cada una de las intervenciones. Antes bien, en este ejercicio, que se realiza en parejas, cada alumno tiene las respuestas a las
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Prcticas gramaticales comunicativas y procesos de automatizacin en la adquisicin del E/LE, Op. Cit.

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cuestiones del otro.
APNDICE. INDICATIVO O SUBJUNTIVO? UNA DIFCIL ELECCIN

SUBORDINADAS DE RELATIVO Todo lo que se publique / publica es este campo nos interesa. SUBORDINADAS SUSTANTIVAS (VERBOS FACTIVOS, PERFORMATIVOS, VERBOS CON DOBLE INTERPRETACIN) No saba que estuvieras / estabas aqu. A: T sabes que l estudia mucho. B: S, s, reconozco que estudie / estudia, pero no que sabe / sepa. Siento que est / est aqu. CONSTRUCCIONES IMPERSONALES Parece que no haya pasado nada. Hasta ahora todo ha ido bien. (Jofresa en una declaracin a televisin espaola horas antes de que su equipo se enfrentara, en partido correspondiente a los cuartos de final de la liga europea de baloncesto, a la Cibona de Zagreb el 12 de marzo de 1992. En los medios informativos exista cierto temor porque surgiera algn incidente durante la estancia del equipo cataln en Croacia.)
ESTILO INDIRECTO No digo que tiene / tenga novia. Digo que lo he visto con una chica muchas veces. Dijo que vinieras / venas. CONCESIVAS Aunque me parece una oferta tentadora, no voy a aceptarla. A: Pero, si no tienes ganas! B: Ya, pero, aunque no tenga ganas, voy a ir.
CAUSALES

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No es porque sea / es ms listo, sino porque se fija ms. OTRAS RELACIONES CAUSALES Que est llamando ahora, no significa que haya llamado antes. A: Tiene que ser l, porque dice Paco que est llamando. B: Que est llamando no significa que ha llamado. El hecho de que tiene / tenga una carrera le supone una ventaja tremenda. ESTRUCTURAS HENDIDAS CON ORACIONES DE RELATIVO Lo terrible es que nosotros tiremos / tiramos la comida y ellos pasen / pasan hambre.
LA FUNCIN DISCURSIVA DE LA INDICATIVO
ALTERNANCIA SUBJUNTIVO /
1. Sea como fuere, yo no puedo cambiar mi respuesta, y AUNQUE ME PRODUCE un estupor no exento de vergenza ver mis inopinadas palabras sobre las estaciones, [] no me queda ms remedio que prestarles apoyo. 2. - Qu diferencia hay, pues, entre un progre como t y un yuppy como Julio? - No hay comparacin! AUNQUE HAGAMOS lo mismo, nosotros lo hacemos con remordimiento. 3. - Promteme que no vas a acostumbrarte a mi muerte -insista-. Que AUNQUE esto DURE meses no me dejars sola como yo dej a Miguel. - Volvi a sonrer muy dulce, muy tranquilo. - No te preocupes, Luca, mi querida. Pero al ver su seguridad comprend todo: - Sabes que va a ser rpido, Ricardo, verdad? 4. A: Hombre! Jenaro! He decidido ya comprarme el compacto. Cundo vamos a ir a comprarlo? B: Es que ahora no puedo. No tengo tiempo. A: Siempre igual. B: Estoy ocupadsimo. A: Bueno, AUNQUE ESTS ocupadsimo, un da de stos voy por tu casa y lo

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compramos14.
5. Entonces yo le dije Mira, Gerardo, a vos te falta algo?. Me dijo NO ME FALTA NADA. Digo: Mientras que a ti NO TE FALTE NADA, como vos decs, y a m no me molesta drtelo en absoluto, y vos no tens que sentirte nada avergonzado, porque te lo da tu madre, empecemos por eso. Y todo ac es de todos, vos segu estudiando, vos no te preocupes. 6. S, yo creo que s. Y no lo digo porque, por ser un tipo de hacerme el pulcro ni mucho menos, PORQUE A M ME MOLESTE LA GENTE DEL INTERIOR, no? Simplemente que hay gente que est de ms en Buenos Aires, sinceramente. Porque, por ms que usted la deje mil aos ac en Buenos Aires, no se va a adaptar a la Capital. No se van a adaptar. No hay vuelta que darle; van a ser moscas blancas siempre; y eso mole ... choca un poco. A m me choca, sinceramente. Hay gente del interior que s, que se ubica perfectamente; en vez ... Hay gente que no. GENTE, NO, QUE MOLESTA. Beatriz Lavandera, El cambio de modo como estrategia de discurso, en Ignacio Bosque (ed.) (1990). 7. A m no me gustan los bingos, y no lo digo porque NO ME GUSTE EL JUEGO EN S. Yo muchas veces he jugado con los amigos al bingo, en la casa de alguno de nosotros, incluso con un poco de dinero, ES MUY DIVERTIDO, pero no me gusta que la gente se obsesione y llegue a gastarse el dinero de su sueldo. Es una enfermedad. 8. A m no me gustan los bingos, pero no lo digo porque NO ME GUSTE EL JUEGO EN En general NINGN JUEGO DE AZAR ME GUSTA, me aburro. No me dicen nada. Lo digo porque hay gente que se envicia y llega a arruinarse y a echar a perder su vida. Es terrible. 9. A: El nmero tan escaso de divorcios puede explicarse por la mentalidad religiosa todava muy arraigada y, desgraciadamente, porque la justicia es muy cara. B: Que la poltica elitista del gobierno MANTENGA la justicia muy cara, no quita que la escasez de divorcios en nuestro pas ES una prueba ms de la prepotencia masculina ante la mujer, temerosa sta de sufrir dolorosas consecuencias tras la ruptura.
Los ejemplos 1-4 los debemos a Juan Antonio Moya Corral, M. Dolores Chamorro Guerrero y Ventura Salazar Garca: El modo verbal en las construcciones con aunque, XXI Simposio de la Sociedad Espaola de Lingstica, Granada, 16-19 de diciembre, 1991.
14
S.

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10. A: Hay una tendencia regresiva de la natalidad que est en relacin con la mejora del nivel de vida. Aunque existe el riesgo de crear una sociedad vieja. B: Aunque el gobierno DESEA mejorar la calidad de vida de nuestro pas mediante una tendencia a detener el ndice de natalidad, lo cierto es que se est llevando a la poblacin a tal grado de envejecimiento que en el ao 2000 habr muchos ms ancianos que nios. 11. A: Las cifras aqu no son dispersas: Espaa, como el resto de los pases europeos, contempla un descenso en la natalidad motivado por mltiples causas. Entre otras, la concienciacin, FRUTO DEL MAYOR NIVEL CULTURAL, de dar a los hijos una existencia digna. B: El dato de la demografa es bastante homogneo, slo nos supera Francia. El resto de los pases que tienen una mejor poltica social y un mayor desarrollo en relacin con la educacin estn por debajo. NO SE TRATA DE QUE HAYAMOS ADQUIRIDO MS RESPONSABILIDAD POR EL AUMENTO DEL NIVEL CULTURAL, cosa con la que disiento, sino que el panorama econmico no DA para ms, aunque sigamos siendo uno de los pases con mayor nmero de hijos por ncleo familiar. 12. A: Las medidas tomadas respecto del aborto son las ms adecuadas, teniendo en cuenta que la administracin tiene que defender los derechos, no slo de las madres, sino el derecho fundamental a la vida, que concierne a todos. B: El caso espaol tiene el tufillo del paternalismo estatal totalmente hipcrita... El panorama europeo, en general, presenta una visin social mucho ms realista y sobre todo de mayor respeto hacia el individuo adulto, que de esta forma, al plantearse la maternidad tiene ms oportunidad de hacerlo consciente y responsablemente. No cabe duda de que es un problema que levanta ampollas, pero ES CURIOSO que determinadas posturas sociales que estn a favor de la pena de muerte no ESTN de acuerdo con el aborto porque todo el mundo TENGA derecho a la vida, incluso aqullas clulas que no son ms que clulas. 13. Seamos realistas. en un pas en el que el gobierno no necesita hacer una poltica de incentivacin de la natalidad, el hecho de aumentar el permiso de maternidad supone crear una discriminacin aadida a la lucha de la mujer por conseguir la plena incorporacin al trabajo. Y, AUNQUE la administracin no PUEDA discriminar a la mujer por este motivo, un empresario cualquiera s lo tendr en cuenta cuando tenga que seleccionar para su personal a hombres o a mujeres, pensando en la rentabilidad que va a proporcionarle.

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14. El porcentaje de poblacin femenina activa est claramente por debajo de los dems pases, A PESAR, incluso, DE QUE la poblacin femenina total de pases como Blgica, Dinamarca y Holanda sea menor. Lo que viene a demostrar, por otro lado, la falta de oportunidades que se le ofrecen a la mujer para acceder al mercado laboral... 15. Aunque en su papel de ama de casa, a la vez que trabajadora y madre, EST al nivel de la media europea, no cabe duda de que la mujer, en esta situacin, queda relegada a su vida familiar, sin participacin en la vida activa...
ACTIVIDAD 1
CLASIFICA LOS OBJETOS DE B SEGN LAS FUNCIONES QUE SE DESCRIBEN EN A:
A.
Instrumentos que ayuden a obtener comida. Cualquier cosa que se use para transportar objetos. Cosas que se utilicen para dar luz en la oscuridad. Instrumentos que sirvan para cocinar. Cosas que se usen en los viajes. Objetos que nos ayuden a movemos.
B.
Un instrumento que sirve para pescar. Un carrito metlico que se utiliza en los supermercados. Una herramienta que se utiliza para cortar. Una cosa que sirve para encender cigarrillos. Una cosa que tiene valor y que se cambia por cualquier objeto. Una bolsa de piel con asas que normalmente llevan las mujeres. Un instrumento que funciona con pilas y que sirve para iluminar. Una mquina que sirve para calentar y que funciona con gas o con electricidad. Una caja que se puede cerrar y en donde normalmente metemos la ropa. Un objeto que tiene cuatro ruedas y que se pone en los pies. Un animal muy hermoso que tiene mucha fuerza y que se puede montar. Un vehculo de dos ruedas y que no tiene motor.

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ACTIVIDAD 2
HABIS RECIBIDO LA CARTA DE UN EXTRATERRESTRE. NECESITA ALGUNAS COSAS. QUIERE SABER SI EN LA TIERRA PUEDE CONSEGUIRLAS. L, NORMALMENTE, COMPRA EN OTRO PLANETA, PERO AHORA HAY HUELGA DE TRANSPORTE EN TODA LA GALAXIA. EN REALIDAD, TIENE UNA IDEA EQUIVOCADA SOBRE NUESTRO ESTADO DE DESARROLLO TECNOLGICO:
Queridos terrcolas: Espero no molestaros demasiado si os pido que me enviis informacin sobre estos artculos que no encuentro en ningn rincn de la galaxia. Todos los comerciantes se quejan de la falta de existencias. Si tenis algunos de ellos, os agradecera que me explicarais sus caractersticas. Espero que podamos hacer negocios muy pronto. Estas son las cosas que necesito: Una pistola de rayos que paralice al enemigo sin causarle ningn dao. Unas gafas que permitan ver en la oscuridad. Una sustancia que informe sobre la edad de los fsiles. Una mquina que detecte cundo mienten las personas. Una planta que convierta el petrleo en comida. Una cosa que sirva para hacerse invisible. Un lquido que, si se bebe, nos permita volar. Un instrumento que permita ver cosas que estn a millones de kilmetros. Una sustancia que nos ponga alegres cuando estamos tristes. Unas gafas que permitan ver las pelculas en tres dimensiones. Un vehculo que viaje a la velocidad de la luz. Un instrumento de rayos lser que permita saber si las personas nos quieren o no. Un coche que funcione con energa solar. Una mquina que viaje en el tiempo. Una cosa que detecte la presencia de seres vivos.
Habla con tu compaero y decidid qu cosas existen y cules no. Despus, contestadle, dndole la informacin que os pide

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ACTIVIDAD 3
Pregunta por algo para: transportar cosas, conducir la electricidad, ver mejor, colgar la ropa. Pregunta por algo para despertarse, ir de un sitio a otro, guardar cosas, hacer agujeros.
Pregunta por algo para: coser, conseguir comida, cortar, poner un cuadro.
Pregunta por algo para: abrir una botella, apretar tornillos, abrir latas, estar guapo.
ELIGE UNA DE ESTAS CUATRO FICHAS. TIENES QUE PREGUNTAR A TUS COMPAEROS POR OBJETOS QUE PUEDAN SERVIR PARA ESAS NECESIDADES. TUS COMPAEROS BUSCARN ENTRE LOS OBJETOS QUE SE LE HAN REPARTIDO ALGUNO QUE PUEDA SERVIR Y TE LO DESCRIBIR. SI SABES EL NOMBRE, PODRS OBTENERLO. PODIS USAR EXPRESIONES Y RECURSOS COMO LOS DE ESTOS EJEMPLOS:
A: Tenis algo que se use para colgar la ropa? B: S, yo tengo un objeto pequeo de madera, con un muelle, que sujeta la ropa a la cuerda. A: Una pinza? B: S, toma. A: Necesito algo con lo que pueda cocinar. B: Yo tengo algo que sirve para cortar la comida. A: Un cuchillo? B: S, aqu tienes. A: Necesito algo que me ayude a transportar cosas. B: Yo tengo una cosa que se pone en la espalda y en la que puedes meter muchos objetos. A: Ah! Ya! Pero no se cmo se llama...

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ACTIVIDAD 4
DA INSTRUCCIONES A TU COMPAERO PARA QUE DIBUJE LO MISMO QUE T TIENES EN EL RECTNGULO CON COORDENADAS DE ARRIBA. PERO NO PUEDES DECIRLE QU ES LO QUE EST PINTANDO. PARA ELLO PUEDES DARLE INSTRUCCIONES COMO STAS:
Dibuja una lnea que vaya desde LL hasta T Pon un cuadro en un punto intermedio, un poco hacia arriba, entre S, T, 1 y 2, que no sea muy grande, y otro igual entre R, S, Z y 1 ...Ahora una lnea que vaya desde 10 hasta T, que pase por 2 y despus una lnea recta, paralela a la anterior, que suba desde un punto a la derecha de 9 y que llegue hasta un punto por debajo de 1, a la derecha... ...Dibuja una lnea curva, que salga desde un punto del lado derecho del rectngulo, a la altura de H, que pase por debajo de H y que gire hacia arriba por un punto intermedio entre G y H

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ORACIONES TEMPORALES CON SUBJUNTIVO

Cuando el agua ESTAR hirviendo Cuando VOLVER Yo Cuando DECIDIR TE T Cuando SALIR YO de la oficina La prxima vez que te VER YO Antes de que IRSE ELLA Tan pronto como LLEGAR YO En cuanto ENTERARSE L Cuando SER YO mayor Antes de que SONAR el despertador ... Cuando PODER T Cuando PASAR T por Granada Tan pronto como SALIR el sol Antes de que APRENDER YO el subjuntivo Cuando lo VER YO otro vez Seguir buscando La prxima que HACER T eso Cuando IR T o lo tiendo En cuanto me DAR ELLOS las vacaciones Cuando LLEGAR el jefe tienes que echar el arroz. yo siempre cojo lo cacerola con un trapo. saqu un billete para Honolulu. nos pondremos en marcha. habrn pasado meses. habr empezado un nuevo trabajo. le dir lo que pienso de l. yo ya estaba despierto. me voy de viaje. nunca te acordabas de traerme lo que te peda. levantaran el campamento. hay que pedirle las llaves. me lo dir. no olvides el pan. encontr todo cambiado. dmelo y nos pondremos o trabajar. van a visitarme. se lo digo a tu padre. ir a recoger a los nios. nunca sabes retroceder. hasta que lo ENCONTRAR yo. volveras a Espaa. nunca me llamas. todos se pusieron a trabajar. ests cansadsimo y slo quieres llegar a casa. debes ponerte la chaqueta. te telefonear. escrbeme a mi nuevo domicilio. estar muy contento. me comprar un barco.
CONCURSO DE INVENTOS TIENES

ALGO MUY VALIOSO EN TU CASA?
LO TIENES
EN UN LUGAR SEGURO?
HAS
PENSADO QUE
ALGN DA ALGUIEN PUEDE ROBRTELO? AQU TIENES LA EXPLICACIN DE UN DISPOSITIVO CASERO PARA COGER LADRONES. EXPLICACIN?
PUEDES
IMAGINARTE CMO ES?
POR
QU NO LO DIBUJAS SEGN LA
La cosa no es muy complicada. Vers: encima de la mesa del comedor de mi casa hay un jarrn carsimo, una obra de arte. Si un ladrn logra entrar en la habitacin, antes de que llegue a la mesa para cogerlo, pisar una tabla que hay en el suelo y presionar un fuelle que hay debajo. El fuelle est conectado a una trompeta y har que sta suene estrepitosamente. Si no sale corriendo con el susto, y, a pesar de todo, intenta coger el jarrn, cuando lo levante, tirar de una cuerda que hay atada al jarrn y al rabo de un gato. El maullido del gato crear un ambiente poco propicio para el trabajo.

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Si el ladrn insiste en su empeo, hay otra cuerda atada al jarrn que est conectada a un sifn situado en el techo. Cuando el ladrn tire, el sifn ser presionado y expulsar una sustancia txica que le caer encima. Tambin he colocado una clula fotoelctrica delante de la puerta que no se activar hasta que pasen unos minutos despus de que el ladrn haya entrado en la habitacin, pero que se disparar cuando el ladrn intente salir con el botn y abrir la puerta de una jaula en la que he encerrado a un len hambriento. Y aqu viene lo mejor cuando el ladrn intente huir por la otra puerta, no podr sospechar lo que le espera: en el momento en el que coja el pomo de la puerta para abrirla, recibir una descarga elctrica de 1000 voltios. Si sobrevive, la prxima vez que vaya a robar te aseguro que no volver a mi casa.
UN BANCO QUIERE CONTRATAR LOS SERVICIOS DE UNA EMPRESA DE SEGURIDAD PARA LLEVAR DINERO DE UN SITIO A OTRO, PERO NO HA DECIDIDO CUL. VOSOTROS SOIS UNA DE ESAS EMPRESAS.
QU
DISPOSITIVOS DE SEGURIDAD INSTALARAIS EN VUESTRO VEHCULO PARA PREVENIR CUALQUIER INTENTO DE ROBO? PENSADLO CON VUESTROS COMPAEROS Y DESPUS, EXPLICAD SU FUNCIONAMIENTO AL RESTO DE LA CLASE
ESTILO INDIRECTO Las siguientes actividades han resultado enormemente efectivas para la prctica del estilo indirecto: 1. Se les pide que elijan a un compaero de clase con el que tendrn que mantener una conversacin por escrito, intercambiando notas, manteniendo absoluto silencio. Cuando acaban la conversacin, cada pareja tendr que explicar a sus compaeros qu se han dicho. 2. Esta segunda actividad es una adaptacin de uno de los ejercicios de dictado que proponen Paul Davis y Mario Rinvolucri en su libro Dictation: New Methods, new Possibilities (Cambridge CUP, 1988). Se plantea en forma de competicin. Se lleva a cabo en parejas. En las paredes de la clase se pegan tantas copias de un texto en forma de dilogo como parejas haya. Un miembro de cada pareja deber levantarse, leer y retener cuanto pueda del texto, volver a su silla y dictrselo a su compaero. Ahora bien, el dictado se har en forma de estilo indirecto, como si se tratara de transmitir una conversacin a una tercera persona. La pareja que termine antes recibir 22 puntos y el resto veinte. Posteriormente, cada equipo, con el texto de partida presente, corregir la versin en estilo indirecto de otra pareja y restar un punto por cada error. 3. Una tercera posibilidad es la combinacin de las dos primeras, de manera que el dilogo que haya de ser dictado en la actividad 2 sea uno de los que se han establecido por escrito en la actividad 1.

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HABLA CON TU COMPAERO, DILE ESTAS FRASES, SI NO HA ENTENDIDO Y TE CONTESTA DICIENDO CMO?, QU DICES / HAS DICHO?, QU?, NO TE HE ODO, ENTONCES REPTESELO UTILIZANDO LA ESTRUCTURA QUE + SUBJUNTIVO. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
No juegues con cerillas. Sal a la terraza y mete las macetas. Ve al estanco y treme tabaco, por favor. Pon estos papeles en su sitio. Haz este ejercicio sin el diccionario. Ponte la corbata que te regal. Bebe ms leche, si quieres ponerte bueno. No grites tanto. Prubese este jersey, le ir muy bien. No gastes todo el dinero en una semana. Djame cinco duros. Tmate las pastillas. Qudate aqu una semana ms si quieres.
Haz que tu compaero repita las rdenes, los consejos y peticiones pidindole que repita lo que ha dicho hasta que utilice la forma correcta. Utiliza expresiones como: Cmo?, qu dices / has dicho?, etc. Estas son las formas correctas que tiene que utilizar, cuando repita lo que ha dicho: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
que me digas que me des que me traigas que vengas a cenar que conduzcas que comas que no trabajes que no hables con mis padres que corras que no se te olvide que te lleves que te sientes que no te ras que te levantes y apagues

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POR EJEMPLO:
Tu compaero: Dime qu tengo que hacer. T: Cmo? Tu compaero: que me dices qu tengo que hacer. T: Qu has dicho? Tu compaero: que me digas qu tengo que hacer. T: Ah! Bueno.

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GRAMTICA Y COMUNICACIN EN LA CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

LOURDES DAZ UNIVERSIDAD DE BARCELONA M JOS HERNNDEZ EOI DE BARCELONA
SOBRE LOS CONCEPTOS DE GRAMTICA Y COMUNICACIN

Hablar de gramtica en la enseanza de lenguas extranjeras no es, ni mucho menos, algo nuevo. En un momento en que parece haber un cierto consenso en determinados aspectos de la metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras, la gramtica sigue apareciendo como un tema de debate. Quin no ha escuchado alguna vez comentarios como stos? Los profesores dicen:
La verdad es que el espaol es muy difcil en lo que a gramtica se refiere, por eso hay que dedicar un tiempo especial a algunos problemas gramaticales. Eso no pasa en otras lenguas, pero en espaol... Si no se estudia la gramtica es imposible aprender bien una lengua. Eso de hablar, est muy bien, pero la gramtica es la gramtica.

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Ahora con eso de los mtodos comunicativos, adis a la gramtica. Luego pasa lo que pasa.
Y los estudiantes, a veces influenciados por alguna de estas opiniones o como simples observadores de su proceso de aprendizaje, dicen tambin:
Para hablar bien tengo que aprender la gramtica. Yo estudio mucha gramtica pero luego cuando hablo A m me gustan los libros en los que hay mucha gramtica. Yo es que tengo muchos errores de gramtica. A veces pienso que no aprender nunca la gramtica del espaol. Hay tantas excepciones... Yo s explicar mejor la gramtica del espaol que la de mi propia lengua.
Muchos de nosotros, tanto en nuestro papel de profesores como en el de alumnos de lenguas extranjeras, hemos suscrito alguna de estas opiniones. Pero, hablamos todos del mismo concepto de gramtica cuando empleamos la palabra? Quin de nosotros, como profesores, no ha sentido a veces, al hablar con colegas, que hablamos de cosas distintas cuando nos referimos a la adorada, temida o tolerada palabreja? Es evidente que no hablamos del mismo concepto de gramtica cuando decimos cosas como: 1. Dnde estuvistes ayer? Es incorrecto gramaticalmente. 2. La gramtica estructural no resuelve este problema. 3. Yo hablo cataln pero de gramtica, ni idea. 4. La gramtica del chino es complicadsima. 5. La gramtica de Alcina-Blecua dice 6. Repasa las reglas del subjuntivo en las pginas de gramtica. Si reflexionamos un poco, veremos que en 1 nos estamos refiriendo a un concepto de gramtica relacionado con la norma, en 2 aludimos a un modelo terico de anlisis lingstico, en 3 nos referimos al conocimiento de la formulacin metalingstica de las reglas gramaticales que como hablantes tenemos interiorizadas, en 4 hablamos de las reglas que rigen el funcionamiento de una lengua, en 5, al referimos a la gramtica de

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Alcina-Blecua, aludimos a una gramtica descriptiva que, como otras, intenta dar cuenta de los reglas gramaticales de la lengua a partir de un determinado modelo terico y, por ltimo en la frase nmero 6 nos referimos a una gramtica pedaggica15. El siguiente esquema puede ilustrar la diversidad de valores de la palabra gramtica. Todos ellos relacionados y con diversos grados de dependencia:
Si tomamos como punto de partido este esquema, nuestra presentacin va a girar en torno a la evaluacin de algunos modelos de gramtica pedaggica, a travs del anlisis de algunos ejemplos de muestras de lengua, conceptualizaciones y ejercicios. Estos anlisis van a servimos para reflexionar sobre la necesidad de que la presentacin de los contenidos gramaticales partan de una descripcin de la lengua basada en un anlisis del uso del espaol, uso bastante alejado en muchas ocasiones de la norma, y articulado por reglas que difieren bastante de las presentadas en muchas de las gramticas descriptivas, basadas en modelos estructurales de lengua que parten de la frase como unidad de anlisis. El estudiante de espaol como lengua extranjera que pretende conseguir un nivel de
Sobre los distintos conceptos de gramtica, vase Besse, H., Proposiciones para una didctica de la gramtica en lvarez Mndez, J.M. (Ed.) Teora lingstica y enseanza de la lengua, Akal Universitaria, Madrid, 1987.
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competencia que le permita desenvolverse en situaciones de comunicacin no tiene como objetivo convertirse en un estudioso terico de la lengua ni velar por su brillo y esplendor. A lo que realmente aspira el estudiante es a ser usuario de una nueva lengua, a ser capaz de comprender mensajes orales y escritos y de producirlos, en una palabra: a comunicarse en una nueva lengua. De ah que planteemos nuestra reflexin bajo el ttulo de Gramtica y comunicacin, porque ambos trminos son indisociables. Del mismo modo que hemos reflexionado sobre el trmino gramtica y de su amplitud de valores, resulta necesario definir de qu concepto de comunicacin partimos. Estamos en la era de la comunicacin, nuestros estudiantes siguen cursos comunicativos, nos declaramos a favor o en contra del enfoque de dicho nombre. Qu ofrecemos realmente en el aula bajo la etiqueta de enseanza comunicativa? Aunque parece que todos los profesionales de la enseanza del espaol como lengua extranjera parten de la misma idea al hablar de enseanza comunicativa, se dan discrepancias a la hora de su aplicacin en el aula. Para muchos comunicar es sinnimo de hablar, reduciendo as el concepto a una de las habilidades lingsticas y olvidando, por tanto, que tambin son comunicativas la lectura y la escritura. En cualquier caso, las actividades de comunicacin no se caracterizan por la emisin de sonidos estructurados en frases, sino por constituir intercambios entre interlocutores que crean un discurso en un determinado contexto. Si concebimos la lengua como accin, definiremos el acto comunicativo como un intercambio entre interlocutores que en un determinado contexto extralingstico comparten una competencia lingstica, estratgica, discursiva y socio-cultural de las cuales parten para codificar mensajes que reflejan sus necesidades de comunicacin y de las que se sirven para descodificarlos y evaluarlos. As se crea una cadena en la que se van manifestando intenciones, se negocia el sentido y se crea el discurso que va generando un contexto lingstico16. No vamos a entrar aqu en definiciones de pragmtica, aunque s partimos de sus principios bsicos. La consideracin de las reglas de uso generan una nueva visin de la gramtica y, en consecuencia, una nueva formulacin de reglas que den cuenta, no slo de fenmenos morfolgicos o sintcticos, sino tambin de los fenmenos que regulan el discurso en espaol. As, gramtica y comunicacin son palabras indisociables. La gramtica no es un ente autnomo que puede ensearse disociado de la comunicacin. Nuestros estudiantes aprenden gramtica cuando hablan, escuchan, leen o escriben y piensan sobre ella en las clases de gramtica en las que, en realidad, se realizan procesos metalingsticos de reflexin que no siempre
16
Sobre la relacin entre los principios de la pragmtica y la gramtica y sus consecuencias en la enseanza de lenguas, vase, Ortega, J., Gramtica, pragmtica y enseanza de la lengua, en Actas del 1er Congreso Nacional de ASELE , Granada, 1990.

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garantizan la adquisicin e interiorizacin de reglas.
RASE UNA VEZ

Y ahora, si se nos permite, vamos a contar un cuento. Este, como muchos otros cuentos, narra la historia de un prncipe que, cmo no, guapo y valiente, soaba con encontrar a la princesa de sus sueos. Los prncipes de los cuentos viajan y viajan, conocen lugares, viven aventuras, pero poco sabemos de sus avatares en su vagar por el mundo en busca del amor. Habis ledo algn cuento en el que se narren las aventuras del aprendizaje lingstico de prncipes y caballeros? Os invitamos a que nos acompais en el relato de las aventuras pico-lingsticas de nuestro protagonista.
rase una vez un prncipe valiente y bello que viva en un hermoso pas. Su vida era tranquila, sus sbditos le queran, pera se senta algo solo y triste pues a su puerta no haba llamado todava el amor. Un da nuestro prncipe tuvo un sueo. Un hada maravillosa le dijo que una princesa, en un reino muy lejano, estaba esperando la llegada de su prncipe azul. Pero la princesa, parlanchina y dinmica, slo se casara con alguien con quien pudiera mantener largas conversaciones. Al despertar del sueo, el prncipe decidi emprender viaje en busca de ese reino lejano en el que, por supuesto, se hablaba una lengua distinta a la suya. Para conseguir su objetivo, el prncipe saba que deba aprender la lengua de la princesa. Prepar su caballo y sus armas e inici el viaje. Despus de cabalgar varios das y varias noches por tierras desiertas, lleg al reino de Normalandia. Fatigado por las leguas recorridas, decidi descansar junto a un ro. De pronto, se le apareci un geniecillo que le dijo: - Alteza s que vais en busca de una princesa con la que casaros y que para conseguirlo debis ser capaz de conversar con ella. El prncipe, sorprendido, prest atencin a aquella criatura que tanto pareca saber de su empresa. El geniecillo, amable y complaciente, continu: Alteza, tengo algo que puede ayudaros. Se trata de un libro de frmulas mgicas, elaboradas por los sabios de Normalandia, en el que encontraris las frases ms correctas, elegantes y cultas que en este reino existen. El os dar la clave para hablar con la princesa. - Y si vuestra alteza necesitara ayuda. Un modesto servidor, fiel transmisor de las frmulas de nuestros sabios, estar siempre dispuesto a corregir cualquiera de vuestros errores.

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Y le entreg el libro mgico que contena ejercicios como ste:
DIFERENCIA ENTRE ESTILO DESCRIPTIVO Y ESTILO NARRATIVO
a) Transforma los infinitivos en el tiempo correcto. Se trata de un prrafo DESCRIPTIVO de E. Pardo Bazn. (Comenzar) ... a amanecer, pero las primeras y vagas luces del alba a duras penas (lograr) ... colarse por las tortuosas curvas de la calle de los Castros, cuando el Sr. Rosendo, el barquillero que (tener) ... ms clientes y popularidad en el pueblo (asomarse) ... bostezando a la puerta de su mezquino cuarto bajo ... b) Haz el mismo ejercicio. Esta vez se trata de un prrafo NARRATIVO de Miguel de Unamuno. Y (llegar) ... el da de la comunin, ante el pueblo todo, con el pueblo todo. Cuando le (llegar) ... la vez o mi hermano, (yo, poder) ... ver que D. Manuel, tan blanco como la nieve de enero y temblando como (temblar) ... el lago cuando le (hostigar) ... el cierzo ...
El prncipe, despus de varios das de intensa prctica, pas por un castillo en el que haba una sonriente princesa. Decidido y emocionado se dirigi a ella, pensando que quiz sera la princesa de sus sueos. Ella se le acerc y le dijo: - Hola Qu tal?, a lo que contest: Por la presente le comunico que estoy complacido de saludarla. He recorrido un largo camino. En l haban, perdn, haba un sinfn de paisajes interesantes, de edificaciones vetustas y regias, un verdadero mosaico de bellezas sin par. Bello recorrido, experiencia imborrable, perdn, indeleble, en este caso..., pasando por los entresijos de la provincia. Uy! creo que este gerundio es de posterioridad Creis que es correcto? Pero la princesa se haba quedado absolutamente dormida. El prncipe, descorazonado, tom las riendas de su caballo y se intern en el bosque, profundamente triste y decepcionado. Al cabo de un rato, oy una risita tras de s y un nuevo geniecillo le dijo: - Pobre prncipe! Esto te pasa porque no te han aconsejado bien. Te ofrezco la

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posibilidad de compartir los secretos del mtico pas de Estructurolandia. Vers, no basta con repetir las frmulas mgicas que has ledo. Lo que realmente necesitas no es hablar como los libros, sino practicar la lengua oral. Estructurolandia te ofrece aparatos mgicos con los que podrs ejercitarte con ejercicios como stos:
CONTESTE LA PREGUNTA:
1. QUIERE IR AL CINE?
S, QUIERO IR AL CINE. NO, NO QUIERO IR AL CINE.
1. Os gusta ir al teatro? 2. Deseas tener mucho dinero? 3. Podemos hacer el viaje?
El prncipe, tan aplicado como siempre, practic da y noche a caballo con sus walkman hasta que lleg, esta vez, a un hermoso palacio donde tambin haba una rubia y hermosa princesa que le dijo: - Hola! Qu tal? A lo que el prncipe contest: - Me llamo Tenaz. Soy del pas de Ira y lo intentara. Tengo una hermana y un hermano. Ella es rubia y l es moreno. Mi hermana tiene diez aos y mi hermano tiene dieciocho. Vivimos en un hermoso palacio. El palacio est junto a un lago. En el lago hay muchos cisnes La princesa, aturdida, le interrumpi: - Y cmo has llegado hasta aqu? Y el prncipe le contest: - He llegado hasta aqu a caballo. La princesa, cada vez ms sorprendida por esa extraa forma de hablar, decidi dar otra oportunidad al prncipe. - Y ya habas estado antes aqu?

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Y el prncipe: - No, no haba estado antes aqu. La princesa, algo cansada, continu: - Oye, y cunto tiempo piensas quedarte? A lo que el prncipe respondi: - No s cunto tiempo pienso quedarme. La princesa, ante semejantes respuestas, pens que el prncipe estaba enfadado. Ella no le haba hecho absolutamente nada. En realidad, acababan de conocerse... Pens que era bastante antiptico y decidi ignorarlo. El prncipe, nuevamente triste por su fracaso, volvi a adentrarse en el bosque. Ni las frmulas mgicas, ni los consejos de los geniecillos, ni los numerosos ejercicios practicados, ni sus enormes esfuerzos para realizarlos le haban servido de nada. Empez a pensar que su empresa era una empresa fracasada, que jams sera capaz de poder hablar con ninguna princesa... Y, mientras vagaba enfrascado en estos pensamientos, vio a un juglar acercarse. El juglar, al verlo, le salud con la mano y, al observar su tristeza, trat de consolarlo. El prncipe ante la simpata del personaje, le abri su corazn y le cont sus desgracias. El juglar le escuch atentamente y le dijo: - Soy juglar. Me gano la vida contando historias. En mis historias los personajes hablan y sienten como mi pblico. Por eso, paso muchas horas escuchando a la gente en las calles, en los mercados, en las plazas... Es un trabajo apasionante. Por qu no me acompaas? Quizs esto pueda ayudarte. El prncipe, con cierto optimismo, pens que deba arriesgarse. Al fin y al cabo, haba tenido slo dos fracasos y record aquello de a la tercera.... Durante varias semanas recorrieron untos el camino. Se mezclaron con la gente, la escucharon y, poco a poco, el prncipe, ayudado por el juglar, fue descubriendo que la gente en la calle no hablaba como l lo haba hecho, inspirado en las enseanzas de los geniecillos. Sera ste el camino que le llevara a poder hablar con la princesa? Observ cmo la gente comparta cosas, discuta, mostraba inters por otros cuando hablaba. De hecho, eso, precisamente eso, era lo que l haba deseado hacer desde el inicio de su viaje. Poda hacerla en su lengua, por qu no en otra? - Es un largo camino -pens- encontrar dificultades, cometer errores. Cuando manifestaba estas preocupaciones al juglar, ste siempre le repeta:

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- No te preocupes, con los errores se aprende. Y poco a poco, con la ayuda del juglar, empez a hablar con la gente. Un da se organiz una gran fiesta en la Plaza Mayor del Reino. El prncipe y el juglar charlaban y charlaban con la gente. Casualmente el prncipe entabl conversacin con una bella desconocida que le dijo: - Oye, t no eres de aqu verdad? A lo que el respondi: - No, soy del pas de Ira y lo intentara. Lo conoces? - S... bueno, no he estado nunca, pero he odo hablar mucho de l. Y t, qu haces por aqu? - Pues, mira. Es una larga historia. Oye, por qu no bailamos y mientras te la cuento? Y bailaron y bailaron hasta que acab la fiesta. Entonces la bella desconocida, que se lo haba pasado muy bien con el prncipe, le propuso: - Qu pena que sea tan tarde! Me lo he pasado tan bien... Por qu no nos vemos otro da? El prncipe acept gustoso y volvi con el juglar, a quien le cont lo sucedido durante la velada. El juglar, entre risas, le dijo: - Enhorabuena! Has conseguido tu propsito. El prncipe, sorprendido, dijo: - Mi qu? Y el juglar sin dejar de sonrer, le abraz y aadi: - Acabas de citarte con una princesa. Y colorn, colorado, lo mejor del cuento ha empezado.
Si reflexionamos un poco sobre los avatares de nuestro prncipe, vemos que a lo largo de su viaje tiene el mismo objetivo: comunicarse con la princesa. Pero en el camino hacia la consecucin de ese objetivo, las experiencias son diversas. En Normalandia, el geniecillo no se plantea cul es el verdadero objetivo del prncipe.

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No se tiene en cuenta para qu necesita aprender la lengua nuestro protagonista. El criterio que prima es ofrecer la norma culta o travs de textos literarios y el ejercitar al aprendiz en la realizacin de ejercicios basados en consideraciones metalingsticas per se. Como consecuencia el prncipe fracasa con la princesa porque habla como un libro, no usa el registro adecuado y no es capaz de mantener una comunicacin fluida por un exceso de reflexin metalingstica. El modelo de gramtica del que se parte en Normalandia es, sin duda, la gramtica prescriptiva. En Estructurolandia s hay una reflexin sobre cul es el objetivo del prncipe pero no se presenta un buen anlisis de la comunicacin. Los ejercicios, como el mostrado en el cuento, inducen a la adquisicin de reglas falsas. Hay un criterio de anlisis lingstico basado en el anlisis de la frase. Se da, en realidad, una confusin entre el concepto de comunicar y el de construir y emitir frases. En este caso el fracaso del prncipe viene dado por la ausencia de negociacin en el discurso, nuestro protagonista no es capaz de transmitir sus intenciones y la princesa cree que no es capaz de interpretar las suyas. La princesa como poseedora de las reglas de su lengua, llega a la conclusin de que el prncipe est enfadado. Ello s sabe que en espaol ante preguntas del tipo:
- Has estado antes aqu?

la respuesta:
- No, no he estado antes aqu.

es una forma de manifestar que no se est interesado en seguir la conversacin. Sabe tambin que esa respuesta puede darse, siempre como un recurso para cortar la comunicacin, cuando hemos preguntado insistentemente sobre algo y no prestamos atencin a lo que el otro nos ha dicho. Por ltimo, en el pas sin nombre s se plantea cul es el objetivo del prncipe. All l valora su propio proceso de aprendizaje. Hay una concepcin positiva del error que se considera un signo de adquisicin. El prncipe triunfa porque es capaz de crear un discurso con la princesa, la comunicacin evoluciona. Por otra parte, si reflexionamos sobre el papel del juglar, metfora en la que nos podemos ver reflejados, constatamos que observa cmo habla la gente, en sus historias reproduce lo que se dice e invita al prncipe o acompaarle en ese viaje. El juglar se convierte, pues, en un acompaante del proceso de aprendizaje que, como conocedor de las reglas de uso de la lengua, facilita el camino al prncipe.
ALGUNOS EJEMPLOS PRCTICOS

Llegados a este punto, invitamos al lector a que nos acompae en el anlisis de algunos ejemplos de materiales rotulados como comunicativos. En ellos analizaremos las muestras de lengua, las reglas gramaticales que se den, de forma explcita o implcita y

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los ejercicios que se proponen para ejercitarlas. Si analizamos los siguientes dilogos:
1.
2.
3.
A. Quieres tomar un caf? B. No, gracias. No tomo caf. A. Y un t? B. Bueno, un t, s. Gracias. A. Tomamos algo? Te invito. B. Lo siento, no puedo. A. Por qu? B. Porque tengo que ir a casa de unos amigos. A. Venga, hombre. Slo son diez minutos. B. No, de verdad, no puedo. Me estn esperando. A. Salimos esta tarde? B. Bueno, a qu hora quedamos? A. A las ocho en tu casa, vale? B. De acuerdo. Hasta luego,
observaremos que ante una aparente autenticidad de los dilogos se esconden algunas ausencias y algunos intercambios poco verosmiles. No vamos a detenemos en cada uno de ellos, invitamos al lector a que lo haga por su cuenta, pero si analizamos 2, vemos como la pregunta por qu? muestra cierta violencia por parte del interlocutor y a su vez la respuesta se aleja de una ms verosmil es que tengo prisa. La justificacin de imposibilidad, que en este caso es una disculpa o excusa se suele introducir en espaol con es que. El dilogo nmero 3 precipita el acto de citarse sin considerar una serie de pasos que se dan en este acto de comunicacin. Normalmente negociamos la actividad antes de dar paso a la negociacin de la hora. Veamos qu conceptualizaciones siguen a estos dilogos: 4. Para ayudarte: T y YO T A. Por qu? B. Porque ... salimos? quieres salir? S NO vale / de acuerdo / bueno no, gracias / lo siento (no puedo) dnde quedamos? cmo quedamos? a qu hora quedamos?
Sin lugar a dudas, los exponentes que se le ofrecen al estudiante no estn ordenados de forma que pueda discernir para qu sirve cada uno de ellos. No hay un anlisis de

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cmo rechazamos invitaciones en espaol. A partir del esquema el estudiante estar en condiciones de solicitar opinin sobre el lugar y la hora de la cita, pero no de ofrecerla. Por otra parte, se pretende sistematizar como algo frecuente, la pregunta sobre la causa de..., lo cierto es que no sabemos DE QU. Este planteamiento puede desembocar en ejercicios del tipo:
En parejas. A hace una pregunta y B da la respuesta apropiada. 1. Por qu llegas tan tarde a casa? 2. Por qu no vienes al teatro? 3. Por qu no invitas a Juan a la fiesta el sbado? a. Porque tengo que estudiar. b. Porque est de viaje. c. Porque tengo mucho trabaj en la oficina.
El ejercicio tiene como nico objetivo una prctica estructural, completamente alejada de lo tratado en los dilogos y en la confusa conceptualizacin. Nos hallamos ante un material de apariencia comunicativa que no tiene realmente en cuenta el verdadero uso del espaol, que no presenta unas muestras autnticas, que no presta atencin a elementos tales como operadores metalingsticos del tipo bueno, pues, que reduce las conceptualizaciones a simples presentaciones de estructuras y que propone ejercicios de repeticin mecnica de tipo estmulo-respuesta como los que el prncipe practicaba en Estructurolandia. Veamos otros ejemplos, dentro de la misma rea temtica. Analicemos los siguientes dilogos que, al igual que los ejemplos posteriores, pertenecen a Intercambio 117.
1. * Bueno, me voy. Vienes a tomar una copa? No, gracias, no puedo. Tengo que ir a casa. * Bueno, pues hasta maana, Carlos. Adis. Hasta maana. * Nos vemos el martes? El martes? Bueno, pero por la tarde. Por la maana no puedo, tengo clase en la universidad. * Vale, el martes comemos... No. Espera... El martes no puedo. Voy a casa de mis padres. Nos vemos despus de almorzar? Bueno... dnde? * Pues no s. Mejor en el centro no? S, mejor. Quedamos en el Caf Gijn? * Muy bien. En el Gijn a las cuatro y media. Eso, a las cuatro y media en el Caf Gijn. * Bueno, pues hasta el martes
2.
17
Miquel, L..; Sans, N., Intercambio 1 (libro del alumno), Difusin, Madrid, 1989.

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Es innegable que los dilogos son muestras autnticas de intercambios comunicativos. Aparecen recursos que hacen evolucionar el discurso, tales como bueno, pues, eso que consideran lo dicho anteriormente y manifiestan la actitud del interlocutor. Se da una verdadera negociacin. Se respetan el principio de cooperacin, las mximas de cantidad, cualidad, relacin y modo griceanas18. Las conceptualizaciones y ejercicios que siguen a estos dilogos ilustran como se sigue un planteamiento de anlisis verdaderamente comunicativo. No slo se trata de ofrecerle al estudiante frases que tiene que combinar, sino de dotarle de los recursos que necesitar para manifestar e interpretar intenciones en el mbito temtico de las sugerencias, invitaciones, aceptacin o rechazo de las mismas. Por otra parte, se le ofrecen paradigmas verbales que atienden a la morfologa. En sntesis, la gramtica no se reduce al plano que mencionbamos en otro momento de este artculo: el morfosintctico. Lo considera, eso s, pero como uno ms y sometido al pragmtico.
18
En relacin con principios y mximas, vase Ortega, J. Aproximacin a la pragmtica en Cable 2, noviembre, 1988.

101
Miquel, L., Sans, N., Intercambio 1, Difusin, Madrid, 1990.

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PARA TERMINAR
Para concluir esta exposicin, nos gustara reflexionar nuevamente sobre el papel del

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profesor, ese juglar de nuestro cuento, en la didctica de la gramtica. Hasta aqu hemos analizado ejemplos de materiales pero todos sabemos que no siempre nos ceimos a ellos de manera fiel, es ms, en algunos momentos la dinmica de la clase, las necesidades de nuestros estudiantes y esas preguntas que aparecen al hilo de en el aula hacen que, en muchas ocasiones, tengamos que dar cuenta de fenmenos no previstos en la pgina x de la unidad que trabajamos. Quin no ha sentido alguna vez un sudor fro ante preguntas inesperadas a las que no hallamos respuesta en ninguna de las gramticas descriptivas que existen en el mercado? Si aplicamos los recursos de anlisis que proponemos, si nos convertimos en observadores de la lengua en uso, probablemente podremos dar cuenta de reglas que hasta un determinado momento se han considerado como simples cuestiones de nfasis, de vacilacin. Veamos algunos ejemplos. En intercambios como: * Te va bien a las ocho? A las ocho? Es que salgo de clase a las ocho menos cuarto. * BUENO, PUES a las ocho y media. Bueno sirve aqu para indicar a nuestro interlocutor que estamos evaluando lo que ha dicho, pues da cuenta de que tras una evaluacin de lo dicho presentamos algo distinto, alternativo. Del mismo modo, en ocasiones, seguimos dando explicaciones del tipo eso es un demostrativo neutro. Qu sentido tiene hablar del neutro en espaol, a no ser que hagamos un anlisis histrico de la lengua? Se trata realmente de la forma neutra de la serie de los demostrativos? Puede presentarse junto a esa, ese y sus plurales? Si tomamos los siguientes ejemplos19:
1. * Oye, ESO qu es? 2. * Psame ESO de ah. 3. * Es que Pepe siempre llega tarde ESO no es verdad
vemos como en 2 y 3 eso sirve para aludir a algo cuyo nombre desconocemos o, simplemente no queremos nombrar. En 3 eso se remite a lo dicho anteriormente. As, pues, os invitamos a que sigis el camino de este anlisis, a que seamos todos juglares, observadores de lengua y facilitadores de procesos de aprendizaje y que dejemos a un lado ese papel de geniecillos portadores de recetas que pueden conducir al fracaso de la comunicacin que tristemente se nos ha atribuido durante mucho tiempo.
Agradecemos la ayuda en el camino de nuestra reflexin a Lourdes Miquel y Neus Sans, sin las que probablemente no hubiramos entrado en este maravilloso mundo del anlisis del uso del espaol. Vaya tambin nuestro agradecimiento a Francisco Matte Bon y a Jenaro Ortega por sus reflexiones y largas charlas sobre gramtica y comunicacin
19
Ejemplos basados en las explicaciones de Lourdes Miquel y Neus Sans en mlpiples seminarios y charlas.

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LA EVALUACIN COMO BASE DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y DE LA AUTONOMA

MARGARITA HERNNDEZ Y ELlSEO PIC
Dentro del marco de la competencia comunicativa y la autonoma la evaluacin puede jugar un papel determinante. Se dar una breve visin del modelo actual de competencia comunicativa (Bachman, 1990) dentro de un enfoque de autonoma del aprendiente (Holec, 1985-1988) Se presentarn diversos modelos de pruebas que observen las cuatro destrezas y su integracin, a la vez que se considerar el impacto de las mismas desde la perspectiva del alumno.
a evaluacin ha sido conceptualizada por Tyler (1949) como un proceso que tiene por finalidad determinar el CAMBIO ocurrido en los alumnos como resultado de la relacin enseanza-aprendizaje. En este sentido la evaluacin es simplemente un proceso que tiene por finalidad determinar en qu medida se han alcanzado unos objetivos previamente establecidos. El proceso evaluativo segn Tyler parte de unos objetivos educativos. Estos objetivos educativos nos marcan unos objetivos conductuales. Para medir estos objetivos conductuales seleccionamos unos determinados instrumentos de medida. Tras aplicar estos procedimientos obtenemos unos resultados. Una vez tenemos los resultados comparamos stos con los objetivos educativos para ver hasta qu punto se han alcanzado los objetivos. Este enfoque de evaluacin, si bien es importante por haber abierto la reflexin sobre la evaluacin en general, ha sido criticado desde muy diversos puntos de vista. Por un lado slo se fija en los objetivos y si stos se han cumplido. En el proceso de enseanza-aprendizaje hay ms cosas que evaluar, no slo los objetivos En segundo lugar, esta visin de la evaluacin impone unos objetivos educativos que sean fcilmente medibles. En tercer lugar, el modelo slo atiende a los efectos esperados, y no a los efectos producidos. Por ltimo, el modelo no presta atencin a la evaluacin del proceso.

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Modernamente evaluamos tanto a personas como programas. Las personas evaluadas pueden ser tanto alumnos como profesores. En los programas evaluamos las actividades diseadas para producir algn tipo de cambio en los sujetos. As evaluamos el contenido, el diseo, la evaluacin formativa del programa que contiene la implementacin y el progreso, y la evaluacin sumativa que contiene los resultados y el impacto del programa. Con respecto a la evaluacin de personas, hablamos de evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa. Para cada tipo de evaluacin se han desarrollado una serie de instrumentos de medicin. En su forma ms comn estos instrumentos de medicin se denominan tests o pruebas. Las pruebas que utilicemos como instrumento de evaluacin tienen que tener toda una serie de cualidades. Entre ellas cabe mencionar: fiabilidad, validez, practicidad, valor instructivo (efecto de retroalimentacin), comparacin, discriminacin y autenticidad de la tarea. La evaluacin de una lengua extranjera, pues, no puede nicamente centrarse en el resultado final o producto. En un momento en que se habla de ENFOQUES POR TAREAS (Candlin, 1987; Estaire, 1990; Zann, 1992), de SILLABUS PROCESUALES (Breen, 1987), y en el que la cobertura de la competencia del lenguaje aparece definida (Bachman, 1990, 1992), es conveniente evitar la ansiedad (Hernndez, Horrillo y Pic, 1991) que provoca el nfasis excesivo dado al producto y detenernos a observar con mayor detalle el proceso del aprendizaje. A lo largo de todo el proceso, o singladura como as lo denomina metafricamente D. Alwright, pueden realizarse diversas pruebas que vayan midiendo el proceso realizado por el aprendiente, pero tambin debe darse a ste la oportunidad de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, ya sea por medio de un diario o bien con pruebas de AUTOEVALUACIN. La participacin del aprendiente como sujeto que toma decisiones en el aula ser determinante para el desarrollo del proceso de aprendizaje. En estos ltimos aos se ha discutido mucho de competencia comunicativa. Durante todos los aos 80 se ha manejado el modelo de Canale y Swain. En la actualidad el modelo de competencia comunicativa ms desarrollado se debe a Lyle Bachman (1990). La competencia en una segunda lengua se subdivide en dos competencias: la organizativa y la pragmtica. La competencia organizativa tiene que ver con el control de la organizacin formal del lenguaje. Esta incluye la competencia gramatical (lxico, morfologa, sintaxis, fonologa) y la competencia textual (cohesin y organizacin retrica). La competencia pragmtica tiene que ver con el control de los actos de habla que el hablante desea realizar. Tiene, a su vez, dos competencias: la ilocutiva y la sociolingstica. Por otro lado Holec (1985, 1988) ha enfatizado la importancia que tiene la autonoma del aprendiente en el proceso de aprendizaje de lengua en contextos formales. Holec est en consonancia con las ltimas tendencias en metodologa educativa al plantear que el aprendiente tiene que responsabilizarse de su propio aprendizaje. Y los

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profesores tienen un gran papel a jugar para conseguir que sus alumnos sean autnomos. Slo as podremos conseguir que el aprendizaje de segundas lenguas se extienda ms all de la hora de clase y ms all del curso escolar. Ser un buen regalo el que hagamos a nuestros alumnos si les ayudamos a que aprendan cmo aprenden la segunda lengua. El hacerles conscientes del proceso de aprendizaje es una habilidad que luego podrn transferir a otros aprendizajes. Es sin duda imposible en una sesin, y ms en un resumen, poder abarcar y ver con profundidad todas las implicaciones y posibilidades que presenta la evaluacin dentro del proceso de la adquisicin de la competencia comunicativa. A continuacin se mostrarn distintos tipos de instrumentos de evaluacin. En primer lugar se presenta un cuestionario para que el aprendiente indique su grado de inters especfico hacia diversos objetivos para el aprendizaje del espaol en el inicio de un curso. Ms adelante se le propone al aprendiente que comparta sus datos con los de sus compaeros y en grupo decidan qu objetivos son sus preferentes. La negociacin entre los integrantes de cada grupo puede indicar tambin al profesor el grado de competencia comunicativa de sus alumnos.
EN ESTE CURSO ME GUSTARA:
A
B
C
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Conocer ms a fondo la gramtica del espaol Escribir en espaol de forma ms fluida y correcta Escuchar bastantes cintas en espaol Conocer nuevos aspectos de la cultura espaola Leer bastante en espaol Profundizar en el espaol coloquial Aprender ms vocabulario Hacer muchos trabajos en grupos y en parejas Aprender a pronunciar mejor el espaol Conocer aspectos de la cultura hispanoamericana Otros:
INSTRUCCIONES
ORDENA los objetivos propuestos de 1 (mayor inters) a 10 (menor inters) y completa individualmente la casilla A de acuerdo a tus intereses. FORMA grupos de tres o cuatro y completa la casilla B de acuerdo con las preferencias de tu grupo. ELIGE un representante de tu grupo para que informe al resto de la clase.

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Si estimamos conveniente que la evaluacin se ajuste al mximo a la actividad que se realiza en el aula, las pruebas deben consistir en una batera lo suficientemente amplia para que integre todas las destrezas. Uno de los aspectos ms olvidados y, si no olvidados, poco implementados es la evaluacin de la expresin oral. Por ello se mostrarn una serie de modelos posibles de pruebas en los que se confiere importancia a la interaccin entre varios aprendientes, su objetivo es rebajar el grado de ansiedad que produce una prueba oral a un individuo solo, cara a cara. El modelo que se muestra a continuacin est adaptado de Heaton (1989) y presenta la estructura de un ejercicio de resolucin de problemas y requiere la expresin de opiniones y toma de decisiones posterior a una negociacin:
Debido a un accidente en una central nuclear, la zona donde t vives va a quedar pronto cubierta de radiactividad. Cerca, hay un pequeo refugio nuclear que parece ser bastante seguro. Decidid entre los miembros del grupo cules de las personas de esta lista deberan entrar en el refugio a fin de salvar sus vidas para el bien de las futuras generaciones. Confecciona una lista indicando el orden de prioridades. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. una especialista en biologa marina de 56 aos un fsico de 25 aos una famosa cantante especialista en msica de 38 aos un activo granjero de 32 aos un electricista de 49 aos una profesora de matemticas de 34 aos un joven futbolista famoso de 22 aos un mdico de 63 aos una estudiante universitaria de sociologa de 19 aos un bombero de 33 aos una empleada de fbrica de 28 aos un mecnico de automviles de 27 aos
Mientras los miembros del grupo realizan la tarea propuesta, el profesor, en este caso observador, puede evaluar su actuacin sirvindose de una plantilla simple que le facilite la discriminacin de distintos aspectos implcitos en la expresin oral:
Prueba Oral Nombre Fluidez interv. CORR. GRAM. Dens. LXICA PRON.
Grupo: Comprens. y Coheren.
Fecha: TOTAL Comentarios

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El profesor puede otorgar un valor, de 1 a 3, o de 1 a 5 si se desea tener un marco ms amplio, para cada uno de los aspectos a observar. Un aspecto se refiere a la FLUIDEZ y a la FRECUENCIA DE INTERVENCIONES. En segundo lugar se centrar la atencin a la CORRECCIN GRAMATICAL como facilitadora de la comunicacin. El grado de DENSIDAD LXICA y el tipo de vocabulario, ms o menos especfico, utilizado por el aprendiente en el momento de expresarse oralmente es otro factor a tener en cuenta. La PRONUNCIACIN, en cuarto lugar, es un factor que facilitar o dificultar la comprensin del mensaje que se transmita. La capacidad de COMPRENDER y la COHERENCIA y adecuacin de la respuesta o del turno de palabra van tambin estrechamente ligados. Esta plantilla, a modo de lista de corroboraciones, puede ser adaptada o modificada segn los intereses del profesor o del grupo. Es necesario que la plantilla permita aadir COMENTARIOS que pueden ser interesantes para ulterior puesta en comn de los resultados. Para ello es conveniente que el aprendiente lleve tambin un registro de su propia observacin y reflexin sobre la experiencia. Podra realizarse as (modelo de Ellis y Sinclair, 1989):
FECHA ACTIVIDAD / SITUACIN ASPECTOS A EVALUAR EVALUACIN
27 nov.
Discurso en grupo sobre el accidente nuclear
Vocabulario
Bien pero: - frmulas para interrumpir - vocabulario sobre el tema
Otros tipos de prueba oral a los que tambin pueden aplicarse las fichas de las dos figuras anteriores pueden ser los siguientes: Cuatro imgenes de gran similitud. Puede tratarse de la misma con ligeras variaciones. Los aprendientes trabajan en parejas. Uno le describe al otro una de las imgenes. El segundo tiene que identificar a cul de ellas se refiere su compaero. Cinco fotografas de un personaje mostrando distintos tipos de expresin. En parejas se les propone que negocien la identidad del personaje (aqu se requiere cierto grado de fantasa) y que preparen una entrevista que se representar a continuacin. Las preguntas y respuestas estarn inspiradas por las distintas expresiones del personaje. En niveles ms elementales puede darse a dos alumnos dos fichas en las que se les indican dos situaciones personales distintas (una para cada ficha) dentro de un mismo acontecimiento de habla. Cada uno debe representar su papel:

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Has llamado por telfono y has dejado Un amigo te ha dejado este mensaje en el este mensaje en el contestador de M.: contestador automtico: Hola Cristina, soy Jess. Quera saber qu era de tu vida y esas cosas y ... hoy es jueves y digo, bueno, a lo mejor le apetece cenar. Ahora ya son las tres menos cuarto y me voy a ir. En todo caso, si te apetece, me dejas el recado en el contestador porque yo, a las ocho y media o as, pasar por casa. Vale. Hasta luego. Adis. Hola Cristina, soy Jess. Quera saber qu era de tu vida y esas cosas y ... hoy es jueves y digo, bueno, a lo mejor le apetece cenar. Ahora ya son las tres menos cuarto y me voy a ir. En todo caso, si te apetece, me dejas el recado en el contestador porque yo, a las ocho y media o as, pasar por casa. Vale. Hasta luego. Adis.
Son los ocho y media. Llegas o casa muy Son las ocho y media, te apetece cenar cansado porque has tenido una tarde muy con l y lo llamas por telfono. ajetreada. Decides quedarte en casa viendo la televisin. (Hernndez, 1991)
Hay infinidad de modelos de pruebas de comprensin lectora y de expresin escrita por lo que no es necesario presentarlas aqu. Para la comprensin lectora es interesante que los aprendientes conozcan sus propias estrategias de lectura (como las de las dems habilidades) y la identificacin de las mismas forma parte del proceso de aprendizaje. Un cuestionario como el de Padron y Waxman (1988) puede ser muy til. En l se presentan tems como: Me planteo preguntas sobre las partes del argumento que no comprendo; Compruebo la historia hojeando el libro para ver si la recuerdo completamente; Me imagino o tengo una representacin pictrica de la historia; Subrayo las partes importantes de la historia; etc. Un tipo de prueba que integre la comprensin lectora conjuntamente con la expresin y comprensin oral y la expresin escrita, el trabajo individual y el colectivo de grupo es el siguiente: Se les entrega a los alumnos un texto extrado de una novela. Por ejemplo la primera pgina del Captulo Diez de El desorden de tu nombre de Juan Jos Mills (Alfaguara Hispnica, 1988) Los alumnos disponen de un tiempo para leerlo individualmente y a continuacin se les propone que en grupos comenten con sus compaeros unos puntos relacionados con el tema del texto:

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COMENTA CON TUS COMPAEROS:
a) b) c) ch)
lo que haces los domingos por la maana si has escrito alguna vez un diario la relacin de la protagonista con su familia su relacin con Julio
Los puntos C y CH requieren que cada aprendiente aporte su propia interpretacin ya que no quedan explcitos en la parte de la novela seleccionada por esta prueba. El profesor puede actuar de observador con la plantilla que se muestra ms arriba. Finalmente, y volviendo o separarse, se les pide a los alumnos que continen el relato, en este caso se trata de un diario:
Despus entr en el saln y sac el diario de su compartimento secreto. Encendi un cigarrillo, apur la taza de caf y comenz a escribir.
El inicio del diario tal como aparece en la novela puede presentarse opcionalmente:
He buscado tu casa desde mi terraza. He volado en lnea recta sobre los tejados y he llegado a
Posteriormente, si se cree conveniente, se pueden comparar los diarios escritos por los alumnos con el de la obra. La prueba no tiene por qu verse aislada de la actividad en el aula. Otro tipo de prueba sobre un texto escrito es el Test del Margen (Hernndez y Pic) que se presentar en el Congreso de AESLA (Granada, septiembre de 1992). Se trata de una prueba objetiva de correccin simple en la que el aprendiente debe demostrar tanto la comprensin del texto y del lxico como el dominio de las estructuras. Se les presenta un texto a los aprendientes en el que a cada lnea le falta una palabra. La palabra omitida aparece al final de la lnea correspondiente. Debe trazarse una seal en el lugar de la lnea donde falta la palabra. La correccin se efectuar con una plantilla transparente, colocada sobre el papel, en la que previamente se habr sealado (I) el lugar que corresponde a cada palabra:
En todo lo de antes no pienso. Lo veo / de m; cada uno de mis minutos es uno de aquellos, pero pensar, cuando / pongo a pensar
DENTRO ME

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Una prueba para medir la competencia pragmtica del aprendiente es la conocida como Test Pragmtico (Hervs, Pic y Vilarrubias, 1991):
Ests en un grupo de clase que est organizando una salida a un concierto. Quieres invitar a un profesor que tambin es amigo tuyo. Qu le dices? A. B. C. D. Oye, queremos ir a un concierto con un grupo de la clase. Quieres acompaarnos? Oiga una pregunta. Podra venir un amigo mo con nosotros al concierto? Me gustara invitarle a un concierto maana por la noche. Espero que acepte mi invitacin. Sbado con la clase iremos a un concierto. Qu le parece de venir con nosotros?
Vemos que el estmulo del tem es situacional. El alumno en cada tem tiene que realizar un determinado acto de habla. Se le dan cuatro opciones en las que una de ellas es incorrecta gramaticalmente, otra lo es pragmticamente y una tercera lo es gramatical y pragmticamente. Slo hay pues una respuesta correcta para cada tem. La prueba ha demostrado ser un excelente indicador pragmtico de la competencia del alumno. Una excelente forma de realizar la evaluacin formativa es mediante las tareas de Toma Retrospectiva. En ella los alumnos, tras una interaccin de enseanzaaprendizaje, indican lo que han aprendido en esa sesin de clase en lo que respecta a gramtica, vocabulario, ortografa, pronunciacin, puntuacin, formas de utilizar la lengua, adems de indicar las formas de mejorar las clases. Con unas tareas de este tipo, Assia Slimani (1992) denomina uptake, se han obtenido datos sobre la marcha del curso en general y del aprendizaje da cada alumno en particular. Con tcnicas como stas se hace que los alumnos sean ms conscientes de su propio aprendizaje. Finalmente, un tipo de escala de autoevaluacin del tipo S Hacer. En este caso es el mismo aprendiente quien reflexiona y decide sobre su grado de xito tras la realizacin de una o varias tareas especficas:
Indica el grado de dificultad/facilidad con la que sabes hacer las siguientes cosas. Con difIcultad 1 2 Con facilidad 4 5
1. Preguntar por la identidad de alguien. 2. Informar sobre la identidad de alguien. 3. Comentar los cambios de las personas. 4. Hablar sobre el carcter de las personas. etc. Haz una lista de los aspectos que necesitas revisar:
3

114
En este trabajo hemos tratado de presentar algunos instrumentos de evaluacin susceptibles de ser utilizados con vistas de desarrollar la competencia comunicativa y la propia autonoma del alumno. No hemos agotado el tema. Pero quizs hemos ayudado a algn profesor curioso que quiera desarrollar la competencia comunicativa de sus alumnos y la autonoma de stos.
BIBLIOGRAFA
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LA ENSEANZA DEL LXICO: UNA CUESTIN METODOLGICA

JAVIER LAHUERTA GALN MERC PUJOL VILA
INTRODUCCIN
l vocabulario parece, comparado con lo sintaxis, un cajn de sastre lleno de irregularidades imposible de sistematizar. Para profesor y alumno parece un monstruo de proporciones gigantescas que por momentos asusta ms que el mismo subjuntivo. Y es que cuando un hablante no nativo ha alcanzado un dominio considerable de la sintaxis todava queda ante l el vocabulario, una continua fuente de nuevo saber20. El hablante no nativo puede tener un dominio considerable de la sintaxis mientras el conocimiento / dominio del lxico sigue creciendo, como sucede en el caso de los hablantes nativos, que en edad adulta siguen aumentando su vocabulario pese al suficiente desarrollo de la sintaxis21. Un hablante nativo puede tener dominio, en diferentes grados, de varias decenas de miles de unidades (entre 50 y 250 mil para el ingls segn consideraciones diferentes
20
Entre las necesidades prioritarias manifestadas por alumnos de nivel alto a menudo se encuentra la ampliacin y adecuacin del vocabulario. 21 Native speakers of a language continue to expand their vocabulary in adulthood, whereas there is comparatively little development of syntax in adult life. Richards, 1985: 177.

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de la unidad Aitchinson, 1987) mientras que los libros de texto y lecturas graduadas inglesas hablan de 3 4.000 palabras. Podemos pensar en el mejor de los casos en 10 20.000 unidades con diferencias de dominio considerables con respecto al que posee el hablante nativo. Ante tamaa extensin algunos estudiosos norteamericanos han aconsejado no dedicar esfuerzo a la enseanza del lxico de L1 en la enseanza primaria / bsica debido a que, en su opinin, pretender enfrentarse y dar cuenta de varias decenas de miles de unidades en edad escolar es una quimera. Realmente puede parecer as y puede uno sentir deseos de evitar esa fiera tan arisca dentro del lenguaje que es el lxico. Pero eso es, en nuestra opinin, un error, ya que no es slo un problema cuantitativo, tambin lo es cualitativo. El objetivo no es slo ensear cantidad de vocabulario para saber ms sino ofrecer calidad en la enseanza para conocer mejor y poder enfrentarse con buenos resultados a nuevas situaciones. El objetivo de la enseanza del vocabulario (integrada en un curso determinado) es el desarrollo de lo que algunos autores han llamado competencia lxica, y que en una definicin muy sencilla podra decirse que es la capacidad de relacionar formas con significados (Bjoint, 1987: 101) y hacer uso adecuado de este conocimiento. El profesor ha de ofrecer al alumno los medios para ayudarlo a entender significados y tiene que ensearle mecanismos para enfrentarse al vocabulario de forma autnoma. Un ejemplo de lo que significa hablar de calidad ms que de cantidad. A la hora de escoger los medios adecuados hemos de tener en cuenta lo que respecto al aprendizaje del lxico nos dice la psicolingstica, pues la enseanza ha de ser adecuada a los modos de adquisicin / aprendizaje. Por ello hemos dividido la exposicin del tema en dos apartados. El primero hace referencia a aspectos psicolingsticos que permiten entender cmo nos relacionamos con las palabras y afectan a la metodologa del lxico. El segundo apartado trata de algunos de los elementos que hay que tener en cuenta para planificar la aparicin del vocabulario dentro del curso, y despus, a travs de unos ejercicios-tipo, se ilustrar cmo la aplicacin metodolgica puede recoger o favorecer el conocimiento y dominio del lxico de manera que se adecue a las caractersticas sealadas por la teora.
LA UNIDAD LXICA
El primer aspecto que queremos tratar es el de la unidad lxica desde un punto de vista cognitivo. El concepto de unidad lxica as considerada no est claramente definida aunque s parece que no es el mismo que el de la unidad lxica desde un punto de vista lingstico, y lo podemos ver a travs de un ejemplo reciente.

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Hace no mucho tiempo se empez a hablar de los VIRUS INFORMTICOS. La primera vez que lo omos hicimos una serie de interpretaciones a travs de sus dos elementos constitutivos; evidentemente era una enfermedad contagiosa que afecta a los ordenadores. Las explicaciones que nos ofrecan informativos y peridicos nos indicaron que no, que no era una enfermedad que se transmitiese de forma natural sino que se deba a un programa cuyo fin era daar otros programas (despus vinieron las vacunas informticas). Nuestra primera interpretacin fue errnea y lo sigui siendo durante cierto tiempo, hasta que el contenido de las informaciones nos lo aclar. Tambin pas cierto tiempo hasta que reconocimos esta unidad como algo familiar que no nos exiga un esfuerzo de comprensin cada vez que apareca. Ahora podemos utilizar VIRUS INFORMTICO en ciertas ocasiones, como la presente, porque la unidad forma parte de nuestro vocabulario productivo. Este ejemplo nos ilustra las tres maneras de relacionarnos con las palabras. El primer estadio es el de la comprensin o interpretacin de las unidades lxicas. Ante un enunciado o texto cualquiera el individuo utiliza una serie de recursos que le permiten interpretar el mensaje a partir de sus elementos. La comprensin puede ser de unidades nuevas o unidades ya comprendidas y memorizadas anteriormente. En el ejemplo anterior veamos que hacamos una serie de interpretaciones sobre el contenido de VIRUS INFORMTICO, unidad antes desconocida. No es tan importante el hecho de que las interpretaciones fueran errneas cuanto que se estableca una relacin forma-significado. De hecho, cuando entendemos correctamente su contenido no estamos creando una nueva unidad sino reinterpretando y ampliando la informacin que tenamos de una. Un segundo estadio, que no es posible sin que se haya dado previamente la comprensin, es la retencin de las unidades lxicas. Comprensin no es sinnimo de retencin. Volviendo al caso de VIRUS INFORMTICO, las primeras veces comprendamos siempre como si fueran unidades nuevas, no estaba retenida / fijada la unidad. Fueron las sucesivas apariciones y su popularizacin los fenmenos que provocaron la retencin. Este es un estadio central porque permite la interpretacin de mensajes que contienen palabras ya comprendidas en mensajes anteriores y permite su utilizacin en enunciados del propio hablante. El ltimo estadio es la utilizacin de unidades lxicas, lo que slo puede ocurrir cuando ha habido comprensin y retencin de los trminos. Es el ltimo estadio que veamos en el ejemplo de VIRUS INFORMTICO. Establecida y fijada la relacin concepto-forma podemos, no en todos los casos, hacer uso de ella.

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NUEVA UNIDAD LXICA
UNIDAD LXICA CONOCIDA
COMPRENDER (RETENER) (UTILIZAR)
COMPRENDER
RETENER
(UTILIZAR)
FIGURA 1
Los psicolingistas se han preguntado si son fenmenos similares la comprensin y la recuperacin de unidades. Parece ser que hay evidencias de que es as (Aitchinson, 1987), aunque la comprensin se produce preferentemente en la direccin formavalores significativos y la recuperacin sigue la direccin valores significativos-forma. El modelo supone que hay una activacin en cadena en uno de los componentes (fonolgico en comprensin, semntico en produccin) del lexicn mental, pero que a la vez activa el otro componente buscando el signo adecuado, y en cuestin de fracciones de segundo se selecciona entre varios candidatos posibles aqul en que se establece la relacin ptima o adecuada entre forma y valor significativo. Cuando una palabra no se comprende porque no se ha retenido se hacen interpretaciones a partir del contexto de la comunicacin y del texto anterior y posterior a esa unidad, INTENTANDO DAR sentido al mensaje. Cuando la unidad se ha retenido previamente el contexto es el principal detonante que activa el lexicn mental. El contexto, el texto anterior y, en menor medida, el posterior, PERMITEN INTERPRETAR correctamente las palabras. Por eso la incoherencia, el cambio de tema y la polisemia dificultan la comprensin. La produccin es un sistema inverso en que se activa un valor y se selecciona entre distintos candidatos. Slo se retiene lo que se comprende (aunque se haya comprendido mal)22 y slo se utiliza lo que se retiene. sta es la causa de que el vocabulario receptivo no incluya todas las unidades que en alguna ocasin ha comprendido un hablante y de que el vocabulario receptivo (tambin llamado, cada vez menos, pasivo) sea mayor que el productivo (tambin llamado activo).
En un primer momento hicimos uno mala interpretacin de VIRUS INFORMTICO y esa informacin se fij. Desde un punto de vista lingstico es errneo porque la interpretacin no es la de la comunidad lingstica a la que pertenezco, y se podra decir que NO conocamos esa unidad. Pero en el lexicn mental VIRUS INFORMTICO, una vez retenido, era una unidad.
22

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Aunque el espaol no cuenta con estudios estimativos sobre el nmero de unidades que un hablante reconoce, las altas cifras ofrecidas para el ingls (los datos pueden variar por las concepciones diferentes de unidad lxica o por naturaleza de la prueba) evidencian que existe una organizacin de las unidades que permite a los hablantes reconocerlas y/o utilizarlas de forma muy rpida. Esta organizacin est basada en un sistema asociativo. La imagen sobre la que se trabaja es que el lexicn mental es una red cuyas principales caractersticas son: 1. Las asociaciones pueden ser fonticas, grficas y semntico -enciclopdicas, con diferentes tipos de relaciones (por ejemplo, dentro de las semnticas encontramos: coordinacin -sal y pimienta, arriba y abajo, izquierda y derecha-; combinacin salado / mar, vivo / rojo-; hiperonimia, sinonimia, etc. Aitchinson, 1987). 2. La cantidad de asociaciones es variable, cada unidad establece una serie de relaciones que no tienen por qu ser de la misma naturaleza ni cantidad que las establecidas por otras unidades. 3. Muchas de las asociaciones son personales (otras son las que ya estn fijadas en la lengua: blanco y negro, marido y mujer, cada dos por tres). 4. La red es un sistema fluido y dinmico; siempre se puede aadir nueva informacin, de unidades conocidas y desconocidas, y pueden variar las relaciones existentes. 5. La relacin entre las palabras es ms importante que su localizacin absoluta (por otra parte difcil de precisar). En la teora saussuriana del signo, el signo lingstico se compone de significante y significado. No podemos hablar de conocimiento de una unidad cuando no se ha establecido una mnima relacin entre forma y contenido (repetimos que incluso aunque esta relacin sea errnea desde un punto de vista lingstico, ya que desde un punto de vista cognitivo sta ya es una unidad existente). Existen diferentes formas de conocimiento o grados de dominio de una unidad lxica. Conocer una palabra consiste en tener informacin sobre aspectos como: a) sonido o grafa, segn el canal, b) morfologa y variaciones morfolgicas, c) estructura sintctica en la que aparece (o se puede incluir), d) combinaciones sintagmticas: palabras con las que comnmente se asocia,

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e) el valor distintivo, con respecto a otras del paradigma, f) adecuacin: registro (relacin emisor / receptor, tema tratado, canal) y estilo. El hablante nativo reconoce tambin aspectos como la frecuencia y la connotacin sociocultural. El dominio de una unidad es mayor cuantos ms aspectos se conozcan. No conocer algunos aspectos no significa no conocer la unidad, sino tener menor conocimiento que en otros casos. Por ello el grado de conocimiento puede variar de unas unidades a otras; las unidades mejor conocidas se comprenden y utilizan mejor y ms rpidamente (en contexto y fuera de contexto) que las otras. Esto es importante pensando en hablantes no nativos, en un primer momento establecen relaciones mnimas entre forma y valor significativo, y a veces a travs de su primera lengua, y poco a poco el grado de dominio aumenta. En ltimo trmino, la comprensin y retencin de nuevas unidades, o la ampliacin del conocimiento que se tiene de las ya retenidas, es una cuestin de mput. El hablante nativo recibe una gran cantidad de mput (miles y miles de apariciones en el caso de palabras de alta frecuencia) que le posibilita un conocimiento considerable del lxico general. El hablante no nativo no est, por lo general, expuesto a la misma cantidad de mput (y en el caso de adultos, tampoco se encuentra en la edad en que se aprende mejor una LE/L2). No obstante el trabajo en el aula, y fuera de ella, puede favorecer un conocimiento adecuado de las unidades. Para ello es necesario cuidar el tipo de mput y el modo de ofrecerlo23. Si las palabras estn contextualizadas y el mput y el contexto son adecuados la tarea de interpretacin es ms fcil, la retencin tambin se ve favorecida y la cantidad de informacin relevante que proporciona el contexto (como sintaxis, combinatoria y registro) permite un conocimiento adecuado de la unidad. En cuanto a la utilizacin (o recuperacin) de unidades retenidas, hay que tener en cuenta que no depende slo del grado de conocimiento de la unidad, depende tambin de la disponibilidad de las unidades conocidas (palabras activadas en el lexicn mental que permiten su recuperacin). Como hemos dicho, podemos imaginar el lexicn mental como una red fluido donde una unidad puede tener numerosas conexiones con otras unidades. Se supone que a la hora de recuperar una unidad hay una activacin del lexicn mental (igual que ocurre en el momento de la comprensin de mensajes, pero con un funcionamiento diferente) que empieza a buscar la unidad requerida entre varias posibles dentro de
23
No obstante, no hay que pensar que es suficiente ofrecer las palabras y explicarlas bien. Son muchos los factores que tambin intervienen: necesidad, cantidad y naturaleza del input, naturaleza de la unidad, estrategias y modos de aprendizaje. Como profesores podemos dar oportunidades para trabajar con las palabras, mejorar su conocimiento y ofrecer medios para reconocer, retener y utilizar las unidades, pero esto no significa que las unidades que trabajamos vayan a aprenderse en un 100%.

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una serie de asociaciones o de un fragmento de la red (o de la red relacionada con nuestros intereses). Se puede pensar en una pirmide para entender el fenmeno, en la base hay una serie de unidades entre las que se va seleccionando la que mejor responde a nuestras necesidades, la cspide de la pirmide es la palabra recuperada. Es muy difcil, fuera de la experimentacin, hacer utilizar precisamente la palabra que como profesores queremos que sea productiva, o hacer retener la palabra que queremos que sea retenida. Lo que s podemos hacer es crear necesidades -para comprender, retener y utilizar- y activar un rea para que el vocabulario se fije mejor, se utilice adecuadamente y no dificulte la realizacin de otras tareas, ya que sin palabras para expresar una amplia extensin de significados, la comunicacin en una L2 no puede tener lugar de forma satisfactoria (McCarthy, 1990).
LA METODOLOGA DEL LXICO

CONSIDERACIONES PREVIAS
NIVEL
Los alumnos adultos de LE tienen un sistema construido (L1) y uno que van construyendo (L2) a medida que van aprendiendo la lengua y superando niveles. Esto determinar, en parte, la enseanza del lxico que realicemos en el aula. Parece que el tipo de asociaciones que hace un hablante de nivel inicial son fundamentalmente fonticas y ortogrficas, y escasamente de tipo paradigmtico y sintagmtico. Esto podra explicarse, as como el hecho de que el alumno de nivel inicial tienda a traducir (en ambas direcciones), debido a que su sistema en L2 est sin construir y por lo tanto es un sistema poco estructurado al que faltan todo tipo de relaciones y asociaciones. En consecuencia, el conocimiento es vago, impreciso y ofrece poca seguridad al hablante, que utiliza como punto de referencia el sistema que ya tiene construido (L1). A menudo, en estadios iniciales, la comprensin, retencin y utilizacin del vocabulario se hace a travs de la L1 (o de sucesivas lenguas aprendidas -L2, L3,... - anteriores a la LN que est aprendiendo). Conforme el aprendiz aumenta su conocimiento de la L2 y el sistema se va formando y completando, la posibilidad de establecer relaciones sintagmticas, paradigmticas y de otro tipo aumenta. Consecuentemente, se comprende, retiene y utiliza en trminos de L2 y las asociaciones entre las palabras son ms ricas y complejas que las que puede establecer un alumno de nivel inicial.
CURSO
Si se diferencian los cursos general y especfico, este ltimo es el que ms fcilmente delimita el lxico apropiado.

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En un curso general la seleccin del vocabulario responder a diferentes criterios como el nivel, la frecuencia, el tipo de actividad o el tema (pero a la larga el vocabulario ofrecido es variado y responde a temas, registros y necesidades diferentes), aunque el objetivo prioritario sera cubrir las 2000 unidades del vocabulario bsico (cifra de Nation, 1990, un poco al azar ya que es difcil determinar este aspecto).
FIGURA 2
En un curso con finalidades especficas es la propia naturaleza del curso la que impone la seleccin del vocabulario. Aparte de cierto vocabulario instrumental24, el vocabulario de un curso de tipo especfico es el relacionado con la actividad que se pretende desarrollar, de ah que est mucho ms delimitado. Como seala Nation (1990) (figura 2) el vocabulario tcnico puede constar de 1.000 a 2.000 palabras por materia. Esto est muy relacionado con las necesidades: concretas en los cursos especficos y ms dispersas en los generales.
24
Entendiendo por vocabulario instrumental aqul del que se hace uso para conseguir otras cosas como parafrasear, definir, negociar significados, facilitar la comprensin de instrucciones en el aula, etc.

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NECESIDADES
En la figura 3 vemos un ejemplo de la toma de decisiones por parte de un alumno respecto a sus propias necesidades. Este esquema es aplicable no slo a los cursos de carcter especfico a los que se refiere, tambin puede servir para tomar decisiones en cursos generales.
FIGURA 3
Son ms fciles de comprender y retener las cosas que nos resultan tiles o llaman fuertemente nuestra atencin que aquellas que no hacen ni lo uno ni lo otro. La seleccin, presentacin y trabajo del vocabulario ha de hacerse pensando en las necesidades, aspecto bsico para cualquier actividad en el aula. De todas formas, adems de las necesidades manifestadas por el aprendiz, el dominio del vocabulario bsico por parte de los alumnos ha de ser uno de los objetivos prioritarios que debe potenciar el profesor de lengua extranjera.
Actividad
Cuando hablamos de la enseanza de nuevo vocabulario diferenciamos entre las actividades que son especficamente de vocabulario y las actividades que contienen vocabulario. En las primeras el objetivo es el vocabulario en s, en las segundas es la actividad concreta para cuya realizacin es necesario el conocimiento de una serie de unidades.

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La diferencia obvia es que en el primer caso toda dificultad lxica requiere un trabajo adecuado al grado de conocimiento que se quiere conseguir, normalmente un conocimiento ms profundo que cuando el objetivo principal es la actividad, en la que al vocabulario no se le ha de otorgar un papel preeminente sino principalmente instrumental. Esto no significa que en estas actividades se le preste poca atencin al vocabulario o que no sean adecuadas para aprender vocabulario. Por otro lado, hemos sealado tres estadios diferentes del conocimiento de una palabra: comprensin, retencin y produccin. Hemos sealado tambin que son ms palabras las que se entienden que las que se retienen, y ms stas que las que se producen. Con frecuencia consideramos que los ejercicios de vocabulario han de conducir a la produccin y esto no es del todo verdadero, unas actividades pretendern la comprensin (ejercicios de audicin y lectura) y a menudo la retencin (vocabulario receptivo, y fase previa a cualquier produccin), otros, por ltimo, pretendern que el alumno utilice unas palabras concretas (oralidad y escritura). Recordemos, no obstante, que producir en clase no significa necesariamente retener una palabra; estos ejercicios favorecen la memoria a corto plazo pero son otros fenmenos (como la reiteracin, la adecuacin del ejercicio, el tipo de mput, la necesidad o la naturaleza de la palabra) los que contribuirn realmente a la fijacin de las palabras en la memoria a largo plazo (Gairns y Redman -1986- dicen que la mayora de las palabras se olvidan en las veinticuatro horas siguientes a la realizacin de la actividad). Nuestras propuestas estn pensadas para varios niveles (aunque preferentemente avanzados), dentro de un curso general, diferentes necesidades (sin considerar las personales del alumnado) y objetivos (comprensin, retencin y utilizacin), y dos destrezas (lectura y oralidad). ACTIVIDADES EN EL AULA Si uno de los elementos ms importantes para comprender mensajes (y para nuestros propsitos, para comprender palabras) es el contexto, favoreceremos enormemente la actividad si creamos marcos que activen el lexicn mental. Esto crea en el alumno necesidades y expectativas que permiten comprobar, a alumno y profesor, los conocimientos del alumno, pero tambin sus vacos, tanto lingsticos como del mundo (McCarthy, 1990). Un ejemplo de esto es el ejercicio 1. Es un ejercicio de lectura (nivel intermedio) en el que aparece nuevo vocabulario relacionado con los atracos, texto que se contina con actividades orales (una coartada y una denuncia en comisara). Se presentan las imgenes, sin el texto, y se comentan brevemente. Con ello se crean unas expectativas y un marco que permiten entender el texto sin necesidad de hacer

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una presentacin previa del nuevo vocabulario, que despus puede aparecer en la actividad oral. Nuestra experiencia es que gracias a la imagen, que crea una situacin y unas expectativas, y al propio texto, que ofrece muchas pistas para entenderlo (y que involucra al alumno y acerca el texto a su realidad), el texto se entiende perfectamente sin un trabajo previo del vocabulario pese a que muchas palabras son nuevas. Es un ejercicio de comprensin: el lector hace hiptesis a partir del texto y las confirma (una palabra como TESTIGO, que suele ser una desconocida, se interpreta gracias a DECIR, VER y LADRN). EJERCICIO 1
MADRID. Ayer por la tarde una persona de 25 a 30 aos de edad, entr en una joyera de la calle Goya y rob cinco millones de pesetas en joyas y trescientas mil pesetas en efectivo. En un primer momento el propietario de la joyera se neg a dar las joyas, pero el atracador amenaz a un cliente con su pistola. El propietario de la joyera le dio al ladrn el botn, y el atracador sali de la joyera con todas las joyas y el dinero. Despus el ladrn rob una moto y la polica lo persigui durante media hora pero no lo pudo detener. Los testigos dijeron que haban visto que el ladrn haba puesto las joyas en una bolsa. En esa bolsa haba tambin una carpeta con la palabra Expolingua. Unos momentos ms tarde se supo que esa carpeta era de un asistente al congreso Expolingua que se est celebrando estos das en nuestra capital, por lo que hay la polica ha empezado a interrogar a los sospechosos. Todo sospechoso tiene que explicar a la polica qu hizo ayer por la tarde desde las 4.00 hasta las 20.30, dando toda la informacin posible de hora, lugar, compaa y COARTADA.
En otras ocasiones resulta necesario para facilitar la realizacin de la actividad hacer una enseanza previa de unidades que pueden ofrecer dificultades, teniendo en cuenta que esta fase previa ralentiza las actividades. De hecho, una actividad puede resultar ms difcil no por carencia real de vocabulario sino porque no se ha activado el vocabulario necesario o no se ha ofrecido el vocabulario clave. La siguiente propuesta ejemplifica nuestra afirmacin; hemos extrado un ejercicio de un libro de E/LE (nivel

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elemental) de reciente publicacin que propone al alumno lo siguiente

COMPARA CMO ERA TU CIUDAD Y CMO ES AHORA
Ej.: antes haba pocos coches, ahora hay muchos. Habla de la contaminacin, el precio de los transportes, del cine, las libertades, la moda... (lo acompaan dos fotografas del mismo lugar con varias dcadas de diferencia en que apenas se distinguen los objetos) Creemos que se puede y debe favorecer la activacin del vocabulario relacionado con el tema propuesto para que ste no sea un obstculo (aadido al contraste entre pretrito imperfecto y presente de indicativo que practica el alumno). Una posibilidad es ofrecer una fotografa o un dibujo (por ejemplo, V. ilustracin 1). La ilustracin es un estmulo adecuado para activar el conocimiento y hacer observables las necesidades, y aunque por un lado tiene el peligro de focalizar la atencin del alumno sobre lo ofrecido, por otro le proporciona elementos en los que quiz no habra reparado con el simple enunciado de la actividad. Taylor (1990) encuentra que hay dos formas de presentar el vocabulario en una enseanza previa a la actividad: presentar primero el significado para que el alumno se concentre en el tema y despus ofrecer la palabra correspondiente o bien empezar con la forma y ofrecer despus el significado. Por ejemplo, en la ilustracin del anexo y para las palabras que hemos subrayado: DE LA FORMA AL SIGNIFICADO cuntos (COCHES DE BOMBEROS) / (SEMFOROS) / hay? qu estn haciendo (en la OBRA) / (los NIOS) que hay en (la CALLE) / (el PATIO)? cmo son las ACERAS de las calles? DEL SIGNIFICADO A LA FORMA qu ha ocurrido cerca de la gasolinera entre el coche y el camin? (un ACCIDENTE) adems del coche y del camin qu otras clases de vehculos distingues? (AUTOBS, MOTO, TAXI...) por dnde se puede cruzar la calle? (por el PASO DE PEATONES o PASO CEBRA) Las imgenes y los objetos reales son un tipo de estmulo adecuados para gran cantidad de unidades y evita largas y complicadas explicaciones. Precisamente en nivel inicial en que muchos sustantivos son concretos y muchos adjetivos hacen referencia al aspecto externo de los objetos -forma, color,...- las ilustraciones son un estmulo muy valioso. Otros estmulos son la mmica, la onomatopeya, el gesto, la sinonimia, la antonimia, la

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ejemplificacin por medio de frases, la ejemplificacin por medio de situaciones y la explicacin. La mmica, la onomatopeya, el gesto y la imagen son estmulos no verbales. Son estmulos idneos para niveles bajos ya que elimina el acto verbal y la necesidad de comprender palabras a partir de otras (sean de L2 o L1). La ejemplificacin, la explicacin y la sinonimia son estmulos verbales (como la traduccin), ms adecuados para niveles ms altos (lo que no indica que deban evitarse en los ms bajos) en que el sistema de la lengua no nativa est ms formado y permite interpretar en trminos de L2. Los dos tipos de ejemplificacin y la explicacin son tericamente mejores que la sinonimia o la antonimia ya que contextualizan la voz. La eleccin de un estmulo adecuado (que depender del tipo de palabra, el nivel y la actividad) es un elemento importantsimo para favorecer la comprensin y retencin de las nuevas unidades o para profundizar en el conocimiento de las que ya poseen. A veces se aconseja utilizar estmulos diferentes -incluso en momentos del curso alejados- para presentar antnimos o palabras cercanas, puesto que de lo contrario el alumno tiene ms dificultades para fijar cada forma con su respectivo significado y no cruzarlo con la pareja (Nation, 1990). Por ejemplo: el significado de ALTO puede fijarse con un estmulo visual en el que se reconozcan edificios o rascacielos mientras que el de BAJO puede hacerse con las personas de la clase, y lo mismo con otros antnimos o palabras cercanas: ANCHO / ESTRECHO, MEDIAS / CALCETINES, etc. Una actividad apropiada desde niveles bajos que recoge parte de estos estmulos de los que hemos hablado y que se basa en el paso del significado a la forma, pero esta vez no utilizados por el profesor sino por los propios alumnos, es la siguiente: los alumnos, a partir de su propio conocimiento o de ilustraciones de objetos cotidianos, realizan una descripcin del objeto a su compaero para que ste averige de qu objeto se trata y para qu sirve. Puede basarse en datos como forma, color, tamao, grosor, material, tacto, dureza, caractersticas especficas, etc. (segn el nivel de conocimientos lingsticos de los alumnos) utilizando vocabulario bsico. Con ello, se desarrolla la capacidad del alumno para comprender nuevas u olvidadas unidades que se reciben, se ampla el conocimiento de un vocabulario bsico y altamente instrumental y aumentan los recursos que l mismo podr utilizar cuando quiera producir una unidad que ha olvidado o de la que desconoce la forma. La experimentacin nos permite suponer que en el lexicn mental se establecen asociaciones de distinto tipo entre las unidades que lo conforman. Experimentos sobre el fenmeno llamado en la punta de la lengua demuestran que en estas ocasiones en que el hablante no puede encontrar una palabra que conoce es capaz de determinar caractersticas como el nmero de slabas, el acento y/o algn grupo silbico (Aitchinson, 1990). Este fenmeno se produce tambin en la L2 (Channell, 1988). Un procedimiento utilizado para la memorizacin de nuevas palabras es la asociacin fontica entre una palabra de la L2 y una de la L1 a travs de una imagen que combina elementos significativos de ambas palabras (por ejemplo, BOOK puede asociarse con

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BUQUE a travs de una imagen en que un libro navega por el mar). Sin embargo, quiz el tipo de asociacin ms valiosa para la enseanza es la asociacin de tipo semntico.
Como decamos anteriormente, en el nivel inicial la experimentacin muestra que las asociaciones de tipo semntico en L2 son pocas y cualitativamente no son de mucho valor. Esto no significa, antes al contrario, que no deba estimularse el aprendizaje por medio de asociaciones semnticas, pues lo que ocurre es que los paradigmas en L2 estn vacos o prcticamente vacos y que se estn empezando a construir, y una de las metas que debemos marcamos en la enseanza del lxico es favorecer la construccin de relaciones semnticas ya que es uno de los instrumentos ms poderosos para la recuperacin de palabras y para lograr un vocabulario adecuado. Entre otras, las asociaciones semnticas que se pueden establecer son las que aparecen en las figuras 4, 5 y 7. Estas figuras nos muestran tipos de asociaciones y ejercicios que pueden hacerse en clase. Asociaciones como la red o la parrilla (figuras 4 y 7) estn slo como ilustraciones ya que cada clase establece sus propias asociaciones, incluso cada alumno puede establecer las suyas. El objetivo de ejercicios de este tipo es doble: por un lado distribuir palabras a partir de un tema para formar paradigmas, por otro pretenden favorecer la retencin de las unidades. Ejercicios como la gradacin y la parrilla (figuras 5 y 6) favorecen adems la diferenciacin entre palabras afines (gradacin) o la especificidad del vocabulario segn el campo de aplicacin. Quisiramos detenernos brevemente en un tema controvertido por lo que a la didctica del vocabulario se refiere, y es la enseanza / aprendizaje por medio de listas. La experimentacin no ofrece datos concluyentes para pensar que el aprendizaje de palabras en contexto ofrezca mejores resultados que el aprendizaje de listas, y algunos autores se muestran partidarios de este segundo tipo de aprendizaje (por ejemplo Nation, 1990). Sin embargo, aunque por nmero de palabras el aprendizaje por medio de listas pueda superar al aprendizaje en contexto, creemos que hay diferencias en cuanto a la calidad de conocimiento. Hemos sealado que conocer bien una palabra implica mucho ms que relacionar una forma con un contenido (y esto es lo que hacen las listas). Es el contexto el que ofrece valiosas informaciones sobre aspectos como la sintaxis, la combinacin con otra palabra o el registro. Lo que s indican ciertos experimentos (Carter y McCarthy, 1988) es que la capacidad para comprender por contexto crece a medida que crece el dominio de la lengua. Los alumnos de nivel inicial tienden a traducir a su lengua nativa las palabras aprendidas en la LE/L2 y que hasta ms adelante no hay una gran cantidad de palabras de LE/L2 que se aprenden a partir de la nueva lengua. Pero si nos rendimos a esta evidencia y no proporcionamos mput y contextos adecuados no favorecemos el paso necesario de la comprensin a partir de la L1 a la comprensin en gran parte a partir de la L2. Nuestra opinin es que se puede intentar retener palabras por listas o asociaciones pero siempre que haya habido un mput previo y que la palabra se haya comprendido dentro de contexto. De utilizar procedimientos memorsticos parecidos a las listas creemos que son

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preferibles los ejercicios que ofrecen clasificaciones o asociaciones, como la asociacin fontico-visual de que hablamos o los casos de asociacin y parrilla (figuras 6 y 7). La figura 6 nos muestra un ejercicio tpico para establecer relaciones entre palabras conocidas que se quieren memorizar con realidades que se asocian personalmente a ellas y favorecen su retencin y recuperacin. Tenemos el vocabulario de un campo semntico y para recordarlo establecemos una asociacin con otra realidad. La asociacin puede ser motivada, al existir una relacin en cierto modo directa, (por ejemplo, relacionar adjetivos de carcter con personajes famosos, familiares o conocidos a los que se asigna esa caracterstica) o no motivada (asignar unos adjetivos u otro tipo de palabras que se quiera aprender- a pases, colores, animales u otra realidad). El profesor puede estimular este tipo de ejercicios pero no puede imponer una asociacin determinada, ya que lo importante es que las asociaciones, como tambin puede ser el caso de la red, sean personales. A continuacin trataremos del vocabulario que puede dificultar la lectura extensiva: sin conocer el vocabulario no se puede avanzar pero si nos detenemos en cada dificultad el avance es lentsimo, el sentido global del texto se pierde y el cansancio hace abandonar la lectura. El ejercicio 2 presenta dos textos completos y los mismos textos pero con algunas palabras tachadas. La lectura de los fragmentos sin tachaduras cumple unos objetivos diferentes de los que cumple el mismo texto con las tachaduras. La funcin que puede cumplir este ltimo ejercicio es: primero, se puede interpretar a travs de contexto la palabra perdida, lo que activa el conocimiento de vocabulario y es un buen ejercicio, segn el tipo de texto, para el trabajo de la combinatoria y las solidaridades. Segundo, el ejercicio pretende mostrar al alumno que no es necesario conocer todas las palabras que aparecen en un texto ya que el contexto le ofrece informacin suficiente en muchos casos para extraer la informacin ms relevante de palabras desconocidas y, por otro, que muchas de las palabras desconocidas no son realmente significativas. Este ejercicio est pensado para estimular la lectura extensiva, ya que el alumno se siente inseguro ante el cmulo de palabras desconocidas y tambin porque con frecuencia su problema (que no suele tenerse en la L1) es que no sabe seleccionar entre palabras tiles y menos tiles. Para ello es tambin de gran ayuda el esquema de toma de decisiones de Li (1983) visto anteriormente (figura 3) que se puede aplicar a textos no tcnicos. El ejercicio visto tiene como objeto no tanto aprender vocabulario, como aprender a que el vocabulario no dificulte la realizacin de actividades (y no hay que olvidar que a travs de la lectura extensiva se aprende gran cantidad de vocabulario debido a la repeticin de unidades aunque no se hayan trabajado explcitamente o no se hayan mirado en el diccionario u otra fuente). Pero una actividad tambin puede servir para hacer posteriormente un ejercicio de vocabulario, como es el caso del ejercicio 3. Aqu el contexto no ofrece en todos los casos claves como para interpretar las palabras difciles (es un texto para nivel superior) y juzgamos que las palabras glosadas son importantes y pueden resultar tiles para una

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actividad posterior. El contexto no ofrece informacin suficiente para interpretar el significado de las palabras pero s para establecer su relacin con la glosa ofrecida. Tampoco esta actividad presentada la daramos por terminada en este punto sino que podramos seguir trabajando con el lxico que ofrece el texto en otro tipo de actividades. Por ltimo, queremos referimos a una actividad oral en la que nos interesa la produccin por parte de los alumnos de un vocabulario determinado. Si bien es cierto que la utilizacin de vocabulario en una actividad de expresin (sea oral o escrita) no puede preverse en su totalidad, tambin lo es el hecho de que podemos activar en la mente del alumno determinadas reas temticas o exponentes que favorecern la aparicin del vocabulario aprendido. En el ejercicio 4 los alumnos simulan un juicio Hay que sealar que la forma del ejercicio no es la definitiva, los exponentes propuestos deben adecuarse al rea temtica concreta y al nivel. Se asignan diferentes papeles a los alumnos (defensor, acusador, demandado, demandante...) y para facilitar al alumno la utilizacin de determinadas unidades se le ofrece una gua (como la ofrecida o diferente) y se le permite preparar su argumentacin incorporando dichas unidades. Adems de su argumentacin, tambin deber preparar una serie de preguntas que realizar a la otra parte representada, de forma que se propicia la comprensin (por medio de las preguntas que le son realizadas) y la expresin (con sus respuestas ms o menos elaboradas) de nuevas unidades o unidades que se quieren reforzar. EJERCICIO 4 Se asignan distintos papeles a los alumnos (demandante, demandado, abogado, fiscal...) y se les facilita a todos los mismos exponentes relacionados con las distintas funciones comunicativas que van a llevar a cabo.
Funciones: dar opinin, exponer razones, mostrar acuerdo/desacuerdo, etc. Exponentes: creo que..., opino que..., en mi opinin..., considero que..., pienso que, dudo que..., afirmo que..., en primer lugar, por otro lado..., no hay que olvidar que, hay que tener en cuenta que, por ltimo, la razn principal..., es claro que, es obvio que, es evidente que..., sin duda..., en efecto, evidentemente, por supuesto, naturalmente, en absoluto, al contrario, de ninguna manera..., motivo, razn, causa, objetivo, derecho, ley, culpable, inocente, pena, indemnizacin, declaracin Adems se les facilita el vocabulario necesario segn el tema en que se enmarque el caso (de inters para los alumnos) para que incorporen dicho vocabulario en la preparacin de su defensa.

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Caso: Una importante empresa denuncia a un programador que introdujo en sus ordenadores un programa con virus. Vocabulario: relacionado con la informtica y la empresa. Caso: Se publican en una revista de gran difusin unas fotografas del demandante sin su consentimiento. Vocabulario: relacionado con la prensa y el derecho a la intimidad.
Ante un tema tan vasto y complejo como el vocabulario slo era posible un planteamiento parcial. Somos conscientes de que tanto la parte terica como la ejemplificacin han sido as tratadas. Nuestro propsito ha sido ofrecer una pequea introduccin a aspectos que en nuestra opinin resultaban relevantes y hemos preferido una visin ms psicolingstica a una visin estrictamente lingstica pensando en la formacin de la mayora de oyentes / lectores.

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H. Amey / S. Cattwright (1981): Las mil primeras palabras. Barcelona, Plaza y Jans.
ILUSTRACIN 1

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La Vanguardia, 18 de marzo de 1992

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REFERENCIAS
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ASPECTOS SOBRE LA FORMACIN DE PROFESORES DE LENGUA EXTRANJERA (LE)

MIQUEL LLOBERA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
sta ponencia tena como finalidad presentar unos documentos que pudiesen servir de base para explorar y debatir los diferentes componentes de una formacin bien articulada de profesores de lenguas extranjeras (LE).
Para ilustrar la dimensin de algunos de los temas propuestos se inclua un ejemplo, que trataba de los discursos en el aula. La utilidad de estos documentos ha sido comprobada en fases de reflexin, durante cursos de formacin de profesores. Es evidente que tienen que presentarse como documentos abiertos, donde los participantes puedan introducir sus opciones, las modificaciones que crean oportunas y las reformulaciones que les parezcan convenientes. Las tcnicas de discusin utilizadas son las denominadas piramidales y es conveniente subrayar que ni los documentos presentados ni los documentos finales, producto de la discusin, tienen que ser exhaustivos. Todos los documentos tienen como funcin establecer una base comn de discusin. La presentacin que se hace de este documento es consecuente con la metodologa interactiva que quiere fomentar.

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FORMACIN INICIAL
El primer documento est inspirado en parte en la formacin inicial y posgraduada que aparentemente, y segn se deduce de las LOGSE, tiene que constituir la primera etapa de profesionalizacin de los enseantes, aunque por supuesto no se ha olvidado el hecho de que los profesores de lenguas extranjeras y sobre todo los de espaol como lengua extranjera, muy a menudo ensearn a adultos. Esta formacin se refiere tanto a los aspectos prcticos ms simples, como a los conceptos ms usuales manejados por los profesores de LE. De los aspectos prcticos, no deben excluirse, ni la disposicin del mobiliario y el uso de los espacios del aula, ni el uso eficaz de la pizarra. No se deben pasar por alto detalles tan elementales como los materiales de papelera que resultan ms tiles para realizar murales o preparar transparencias para el retroproyector. A veces esta formacin descuida aspectos tan vitales como familiarizar a los futuros profesores en el uso del magnetoscopio de vdeo, o peor an, cmo debe introducirse un cassette en el aula. Resulta chocante ver cmo los centros de formacin de profesores invierten recursos humanos y econmicos en tecnologas avanzadas como puedan ser el vdeo disco interactivo, o los procesamientos digitalizados de imagen cuando descuidan tcnicas y recursos elementales: por ejemplo son mayora los alumnos de estos centros que salen sin saber qu tipo de rotuladores son los ms convenientes para escribir sobre el plstico de las transparencias o sin saber que a travs de una fotocopiadora tambin se pueden proyectar documentos impresos si se dispone de una fotocopiadora mnima. Incluso medios tan tradicionales como la pizarra resultan poco explotados. Los conceptos deben abarcar tanto el marco curricular, en el que se contemplan las finalidades educativas de esta docencia, como los ingredientes ms bsicos de su organizacin. Desde la variedad de actividades hasta la organizacin de un plan de clase para los cincuenta y cinco minutos de duracin de la misma. De las unidades didcticas a las tcnicas ms simples de evaluacin. Este nivel de formacin debe familiarizar a los futuros enseantes con una serie de recursos elementales tales como ejercicios rompe-hielo, de relajacin y ayuda a la concentracin, etc. etiquetadas generalmente como Tcnicas Humansticas; o con actividades denominadas de cinco minutos, pasando por actividades de alto componente ldico como pueden ser canciones y otras tcnicas dramticas: mimo, gestualidad, etctera. La organizacin de actividades centradas en la comprensin oral y lectora y la expresin oral y escrita debe ser materia bsica en este nivel de formacin. Y los futuros profesores deben tener claro que entre los ejercicios que apuntan hacia la

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precisin y los que apuntan hacia la fluidez debe haber un continuum que debe impedir presentarlos como antitticos. Este nivel de formacin debe permitir a los enseantes organizar tareas que puedan ser significativas para los alumnos e intentar organizar proyectos simples que coordinen y den sentido a las diferentes actividades de aprendizaje. La formacin inicial debe introducir elementos de reflexin e informacin sobre diferentes campos de conocimiento para permitir al futuro enseante desarrollar una docencia de LE que l mismo considere plausible, Prabhu (1991): 173. Finalmente, esta formacin debe iniciar a los futuros profesores en las tcnicas de exploracin de las actividades de clase siguiendo no slo la tradicin evaluativa sino tambin la investigadora, que no formula juicios de valor, pero que permite tomar conciencia de la multitud de pequeos acontecimientos que ocurren en el aula, Allwright y Bailey (1991): 18-28. Es, pues, en consonancia con esta visin de la formacin de profesores que se propona el listado de Fig. 1, que puede servir de documento inicial para cursos de formacin de enseantes, en los cuales de manera interactiva los participantes deben reflexionar sobre las reas de contenido de la formacin inicial recibida o de la que quieren impartir si quieren actuar como formadores.
FIGURA 1 I) Lee el documento ntegramente antes de analizarlo. II) Aade a cada uno de los apartados algn punto que te parezca importante y que no se haya mencionado. III) Discute con tu compaera/o ms prxima/o si estis de acuerdo con las afirmaciones de cada uno de los puntos de este documento o con las afirmaciones de los puntos que hayis aadido. IV) Indicad al principio de cada afirmacin vuestra postura de la manera siguiente: (A) = Estamos de acuerdo. (B) = Estamos parcialmente de acuerdo. (C) = No estamos de acuerdo. V) Comparad vuestros resultados con los componentes del grupo ms prximo. VI) Contribuye a la discusin de puesta en comn. ESTE PROCEDIMIENTO SE APLICA A LOS DOCUMENTOS QUE APARECEN COMO FIGURAS 1, 2 Y 3.

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FIGURA 1. FORMACIN DOCENTE INICIAL (CONT.)

CARACTERSTICAS
A. Esta formacin debe ser: Concreta y prctica, con informacin mediatizada sobre investigaciones pertinentes y las teoras subyacentes. De acuerdo con necesidades inmediatas de actuacin. Con los principios inmediatamente ilustrados por ejemplos de actuacin pedaggica. Integrada en el marco institucional donde el futuro profesor de LE deber actuar. A menudo prescriptiva aunque presentada como abierta. B. Debe permitir: Integrar los conocimientos con la prctica docente a llevar a cabo. Iniciar la actividad docente con seguridad. Motivar al docente para que ste pueda a su vez motivar a sus alumnos.
REAS DE CONTENIDO
C. Descripcin de la lengua adecuada. a su enseanza como LE. Teora bsica de aprendizaje de LE y de L2, incluyendo nociones sobre ASL. Didctica y metodologa sobre la enseanza de las LE. - Organizacin de la actividad en el aula. - Actividades relacionadas con las diversas habilidades lingsticas (hablar, escribir, leer y escuchar) y su integracin. - Utilizacin creativa y adecuada de materiales publicados. - Evaluacin de resultados de acuerdo con los objetivos establecidos en el syllabus. Principios bsicos de observacin de clases. Familiarizacin con el marco institucional y educativo en el que los enseantes desarrollarn su labor educativa.
Esta formacin inicial se puede dar desde la Universidad con la colaboracin de centros de enseanza concretos. Esta colaboracin debe permitir a los profesores de estos centros participar no slo en las fases de prcticas sino tambin en las fases de definicin de contenidos. Debera tener una duracin de entre 200 y 300 horas y acabar con un Diploma de Postgrado. El programa debera ser establecido de acuerdo con las autoridades educativas correspondientes y con los efectos de seleccin de profesores bien definidos.

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FORMACIN PERMANENTE
Para poder reflexionar sobre diferentes aspectos de la formacin permanente se propone el documento expresado en la Figura 2. Para trabajar este documento se recomienda un procedimiento parecido al propuesto en el documento sobre formacin inicial. Es obvio, leyendo los enunciados de este documento, que se quiere fomentar la autonoma de los enseantes para su autoformacin. Un componente importante para el desarrollo de esta autoformacin lo constituye la observacin de profesores con ms experiencia, Day (1990): 43-54; la observacin entre colegas y finalmente la auto observacin. Es obvio que en esta fase de desarrollo profesional el docente puede analizar sus carencias de manera mucho ms precisa. Es el momento que empieza a necesitar algo ms de informacin que las casi recetas de la fase inicial. Es en esta fase que debe explorar las posibilidades educativas que ofrece la enseanza de LE, Llobera (1990): 26-32, y es obviamente en esta etapa que debe poder pasar de una actuacin inicial con titubeos a una actuacin profesional matizada, llevada a cabo con seguridad pero al mismo tiempo abierta a posibles innovaciones. Es en definitiva el momento de pasar de la formacin de profesores (teacher training) al desarrollo profesional de los mismos (teacher education), Widdowson, 1987.
FIG. 2. FORMACIN PERMANENTE

CARACTERSTICAS
D. Proceso encaminado al desarrollo profesional del docente que requiere la actuacin en estas reas de manera interdependiente. 1. Desarrollo de competencias en la lengua extranjera (LE) que se quiere ensear, sobre todo si el profesor no es nativo. 2. Desarrollo de la comprensin sobre la manera como se ensea la LE. 3. Prctica en aplicar los conocimientos adquiridos en las fases de formacin inicial y de formacin continuada en situaciones reales de clase. 4. Oportunidades para poder discutir y observar cmo los principios y la prctica de LE se dan en el aula. 5. Posibilidades de evaluar tanto el proceso como el resultado de la actuacin docente. 6. E. Estos puntos se pueden desarrollar de la manera siguiente: 1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA LE: Poder comprender cada vez mejor tanto textos orales como textos escritos en la LE. Poder expresarse cada vez con ms facilidad, precisin y riqueza de registros en la LE. Tener conocimientos cada vez ms amplios sobre la lengua, su uso, la(s) cultura(s) que le sirven de contexto y su interrelacin.

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FIG. 2. FORMACIN PERMANENTE (CONT.) 2. SOBRE LA MANERA COMO SE ENSEA ESTA LE: Adquirir ms conocimientos sobre las bases tericas y prcticas de la didctica de cualquier asignatura. Estar familiarizado con estos conocimientos aplicados a la enseanza de LE en el aula. Estar familiarizado con la didctica especfica de una LE. 3. PRCTICA EN APLICAR LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS: Planificar la enseanza integrada de la lengua teniendo en cuenta: a) su uso socio-lingstico, b) la cultura que conlleva y c) el hacer posible que el alumno exprese su propia cultura en la LE objeto de estudio. Desarrollar alternativas a la planificacin fijada segn lo expuesto en el punto anterior, de acuerdo con grupos de alumnos y situaciones especiales. Practicar aspectos de la docencia planificada a travs de sesiones de micro-enseanza, de clases compartidas y finalmente de clases normales. 4. OPORTUNIDADES PARA PODER DISCUTIR Y OBSERVAR LA PRCTICA DOCENTE: Poder observar cmo otros profesores ensean ya sea en clases normales ya sea en sesiones tutoriales, en simulacros de enseanza entre colegas o en sesiones de micro-enseanza. Poder discutir en un clima que favorezca la experimentacin y el tomar decisiones arriesgadas. Poder discutir valores personales y posturas asumidas por los profesores sobre sus ideas de cmo ensear. Poder discutir las relaciones entre los principios y las posturas tericas asumidas sobre la lengua, la cultura y los valores educativos en el contexto docente concreto de la clase. Poder discutir las relaciones entre los principios de la enseanza de LE y el ambiente y cultura de un centro de enseanza determinado. Poder replantearse, reensear y reevaluar lecciones ya dadas despus de someterlas a anlisis y examen. 5. EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE : Examinar el grado de adecuacin entre los principios didcticos asumidos sobre la enseanza de una LE en una escuela concreta con las caractersticas de los grupos de alumnos y de stos individualmente. Conocer y utilizar las diferentes maneras e instrumentos para evaluar los progresos realizados por el alumno en el aprendizaje de la LE. Conocer y usar los medios que permitan examinar la eficacia de la enseanza de la LE en un contexto escolar especfico. Evaluar la docencia de la LE en relacin con la docencia de la lengua propia en el medio escolar. 6.
Esta formacin debiera darse en el centro mismo del profesor o en estrecho contacto con el mismo; establecer frmulas parecidas a los seminarios permanentes ya sea en los centros ya sea en los CEPs ms prximos parece una frmula adecuada. A menudo ha faltado darle el carcter institucional a este tipo de formacin. Tambin ha faltado y falta todava espacio y estructuras administrativas en los centros para poder llevar a

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cabo este tipo de actividades. Sera conveniente que en los centros implicados hubiese una planificacin explcita de las sesiones de manera coherente y coordinada tanto por la direccin del centro como por la inspeccin. Estas sesiones podran ser organizadas por los propios profesores con intervenciones eventuales de expertos que sirviesen de catalizador, pero que en ningn momento eliminasen la responsabilidad de la autoformacin de manos de los docentes.
FORMACIN ESPECIALIZADA EN EL CAMPO DE LA DIDCTICA DE LE

Esta formacin apunta hacia aquellas personas que quieren continuar actuando en este campo de manera que no slo se consagren a la docencia directa sino que tambin puedan actuar tanto en la formacin de profesores como en la toma de responsabilidades de diversa dimensin en este campo: establecimiento de programas de formacin para grupos reducidos, diseo de materiales, asesoramiento a autoridades educativas en este campo, etc.
FIG. 3. FORMACIN ESPECIALIZADA O DE MADUREZ PROFESIONAL
CARACTERSTICAS
F. Esta formacin debe: Ser especializada y de dimensin variable segn formacin, intereses y disponibilidad. Facilitar la comprensin de los nuevos conceptos profesionales y comprender su origen. Permitir evaluar la relevancia de los datos aportados por la investigacin en diferentes campos que se relacionan con la didctica o la pedagoga de LE. Permitir percibir con mayor agudeza las caractersticas de su propia actuacin como enseante y los colegas. Permitir desarrollar un proceso de autoformacin permanente. Actuar en planes de formacin inicial o en ejercicios de docentes.
REAS DE CONTENIDO
G. .
Revisin de Conceptos Fundamentales en la enseanza de LE. Aspectos de anlisis del discurso que conciernen la enseanza de LE. Gramtica(s) pedaggica(s). Organizacin de la enseanza de LE de acuerdo con necesidades, diseos curriculares y
exigencia de integracin que las circunstancias aconsejen. Observacin evaluativa e investigadora de clases de LE. Evaluacin de niveles de competencia lingstica alcanzados. Evaluacin de programas de enseanza, de materiales y de su aplicacin. Familiarizacin con las publicaciones de psicologa, lingstica aplicada y pedagoga que conciernen esta rea de conocimientos y capacitacin para que los participantes pueden entender la relevancia de las diferentes aportaciones.

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Esta formacin dirigida a profesores con experiencia va destinada a aquellos que quieren tener una mayor informacin sobre su prctica docente y no se contentan con las aportaciones que llegan destiladas al campo de la didctica sino que se cuestionan de manera ms fundamental sobre los mecanismos del aprendizaje o sobre las operaciones mnimas que se dan en el campo de la docencia. Es por tanto un nivel donde la investigacin tanto cualitativa como cuantitativa hace las aportaciones ms importantes: esto permite y casi obliga a poner en suspenso las ideas recibidas y las creencias que se dan por bien fundamentadas en la profesin. Es aqu tambin donde deben explorarse las dimensiones sociales y psicolgicas de la enseanza de LE. Las necesarias innovaciones en este campo deben surgir fundamentadas de este nivel de formacin. Este nivel de formacin debe permitir al destinatario estar informado de la investigacin que se est llevando a cabo en diferentes reas que conciernen su prctica, y por tanto saber en qu revistas tiene que ir siguiendo la aparicin de nuevos datos, qu editoriales y colecciones le permitirn estar al corriente de las nuevas aportaciones, qu bibliotecas y centros de documentacin le permitirn llevar a cabo este seguimiento. Ello implica estar algo familiarizado con la manera como se lleva a cabo la investigacin, tanto cuantitativa como cualitativa, y el poder valorar las conclusiones que presentan los artculos especializados y ver la relevancia que pueden tener para su campo de didctica de las LE. Las reas a las que se apunta este nivel de formacin de profesores de LE no se refieren slo a los aspectos propiamente dichos de formacin de profesores como los que podran deducirse de Richards y Nunan (eds.) (1990) o Dooff (1989) o Wallace y Woodward (1991), sino tambin aspectos de investigacin en el aula tal como los describe Fanselow (1987) y Chaudron (1988), y posiblemente siguiendo las pautas de Selinger y Shohamy (1989), aspectos de adquisicin de segundas lenguas tales como pueden verse en Ellis (1990) y Larsen Freeman y Long (1991). En este nivel de formacin ser necesario analizar descripciones de la lengua desde el punto de vista formal (Gramticas de la oracin y del discurso), y desde el punto de vista pragmtico, en el sentido de Levinson (1980, 1990). Los aspectos sociolingsticos micro y macro de la lengua deben ser contemplados tal como se apuntan en Silva-Corvaln (1988) y en Wolfson (1989) y los factores psicolgicos no deben ser obviados y deben formar parte de este estadio de formacin por lo menos al nivel de detalle que presenta Brown (1987). He dejado para el final, aunque estn implcitos en algunos de los aspectos apuntados ms arriba el estudio de los discursos en el aula, para que pudiera servir de ejemplo del nivel de trabajo haciendo un poco ms explcito los conceptos manejados en el anlisis del discurso aplicado al aula de LE. En Fig. 4 se presentan de manera esquemtica los diferentes conceptos y se llega a la distincin entre discurso generado y discurso

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aportado, Llobera (1990) al aula. Siendo la funcin del primero no slo generar la necesaria interaccin pedaggica sino integrar tambin los discursos aportados en una actuacin interactiva que tenga sentido en funcin de su principal objetivo: la docencia. Y ello sin perder de vista que la funcin interaccional, que en el discurso interpersonal sirve de facilitador de la funcin transaccional, Brown y Yule, 1983: 9-26, en el discurso del aula de LE se convierte en objeto de la conversacin; este documento puede servir para apuntar algunos de los temas estudiados por Van Lier (1988) en su propuesta de estudio etnogrfico del aula y que ltimamente tambin ha tratado McCarthy (1991). El documento propuesto sobre el discurso en el aula iba acompaando algunas transcripciones y en las sesiones de trabajo se puede optar por escuchar y transcribir algunos fragmentos y analizarlos de acuerdo con algunos de los conceptos expuestos en el esquema o solamente analizar transcripciones ya llevadas a cabo; tanto en un caso como en otro el participante a estas sesiones desarrolla una percepcin de sus actividades como profesor absolutamente distinta de la que tena antes de entrar en este anlisis detallado de su actuacin lingstica.

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En los documentos aqu presentados no he incluido ninguna referencia explcita a tres temas que previsiblemente deberan haber sido incluidos, como temas de reflexin en cualquier curso de formacin tan especializado como ste: el primero es todo el aspecto de las estrategias de comunicacin y aprendizaje tal como aparecen en O'Malley y Chamot (1989) y Oxford (1990). El segundo aspecto sera todo el aspecto de diseo curricular tal como lo discuten las diferentes escuelas de lingstica aplicada y tal como se debate actualmente en Espaa, a partir de la reforma que se quiere impulsar acompaando la LOGSE, sin dejar de lado la enseanza de lenguas no slo basada en tareas significativas sino directamente en contenidos de estudio tal como lo presenta Brinton et al. (1989). El tercer aspecto afecta la introduccin implcita y explcita de componentes culturales en la enseanza de la LE, uno de los cuales, la literatura, sigue siendo tema de debate y atencin de profesores de LE y de numerosos autores, tal como aparece en Brumfit y Carter (1986) y Collin y Slater (1988). Estos temas y otros a los que ni siquiera me he referido hubieran hecho de esta presentacin de documentos para reflexionar sobre posibles contenidos de este tercer nivel de formacin para profesores de LE, una mera enumeracin de utilidad todava ms dudosa y unos documentos mucho ms farragosos que los aqu presentados. Me parece obvio que este nivel de formacin requiere un tipo de reflexin y docencia que tiene una dimensin acadmica, en el sentido positivo de esta palabra, y que su marco institucional normal sera la Universidad, tal como lo est siendo en otros pases. Existe una corta experiencia que ha llevado a incluir esta formacin en el tercer ciclo universitario, a un nivel claramente posgradual y que despus de la presentacin de una memoria original d lugar a una titulacin de Master, concedido por la Universidad de Barcelona, en aplicacin de lo previsto en la Ley de Reforma Universitaria.
BIBLIOGRAFA
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LA EVALUACIN DEL COMPONENTE ESTRATGICO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS

ROSA MARA MANCHN RUIZ UNIVERSIDAD DE MURCIA
1. INTRODUCCIN
oy a comenzar con una aclaracin terminolgica de los vocablos que aparecen en el ttulo del trabajo componente estratgico del aprendizaje y evaluacin. El componente estratgico del aprendizaje puede entenderse en dos sentidos diferentes que no son excluyentes sino complementarios. 1.1. TEMAS CENTRALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS La primera caracterizacin del componente estratgico del aprendizaje debe englobarse dentro de los que se consideran factores centrales en el aprendizaje de lenguas, factores que sistematizamos a continuacin basndonos en las propuestas de Stern (1983) y Ellis (1985):

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Segn este planteamiento los factores que entran en juego en el aprendizaje de una L2 se engloban en cuatro grupos que contestan otros tantos interrogantes: QUIN APRENDE (factores cognitivos, afectivos y biolgicos de 2.: edad, motivacin, aptitud, actitud, inteligencia, estilos cognitivos y personalidad), DNDE APRENDE (contextos de aprendizaje de 4. -natural o tutorado- con importantes repercusiones en 3. -tipo de lengua con la que se est en contacto-, CMO APRENDE (mecanismos lingsticos y cognitivos responsables del aprendizaje, incluidos en 1. y, finalmente, QU APRENDE (output lingstico de 5. representado en el estudio de la interlengua del aprendiz). Se observa que en el centro de todos los factores a tener en cuenta se sitan los procesos y mecanismos lingsticos y cognitivos responsables de que el aprendizaje tenga lugar, es decir, mecanismos que hacen posible el desarrollo de la IL del aprendiz. Ambos, procesos e interlengua, se ven a su vez afectados directa o indirectamente por el resto de elementos, tal como representan las flechas que muestran las interrelaciones. Dentro de esta categorizacin de factores centrales, el componente estratgico del aprendizaje incluye la puesta en marcha de lo que han venido en llamarse las estrategias del aprendiz. A lo largo del tiempo el concepto de estrategia ha ido evolucionando y no es momento ahora de hacer este recorrido histrico. En la actualidad, las estrategias se entienden en el marco de la psicologa cognitiva como EL CONJUNTO DE PLANES U OPERACIONES USADOS POR QUIEN APRENDE ALGO PARA LA OBTENCIN, ALMACENAMIENTO, RECUPERACIN Y USO DE INFORMACIN (Cano Garca y Justicia Justicia 1988). En otras palabras, por estrategias entendemos: 1. lo que la persona hace para atender e incorporar nueva informacin con el fin de almacenarla en la memoria, y 2. lo que la persona hace para recuperar la informacin almacenada y usarla en la formulacin de respuestas, identificar y resolver problemas y generar respuestas creativas; en otras palabras, esta etapa supone la recuperacin de los datos guardados y su aplicacin para algn fin. Puede hablarse, por tanto, de estrategias de procesamiento (las que se emplean para obtener y almacenar informacin) y estrategias de ejecucin (las empleadas para recuperar y usar la informacin almacenada). Se supone entonces que los buenos aprendices son aquellos capaces de ingresar informacin, que pueden almacenarla y posteriormente recuperarla (recordar), aplicarla y generalizarla a nuevas situaciones. Para ello, aplican estrategias que les permitan aprender de forma ms eficaz (estrategias cognitivas), se mantienen conscientes de sus procesos mentales para facilitar el aprendizaje (estrategias metacognitivas), controlan sus estados anmicos y su motivacin (estrategias afectivas)

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e interaccionan con otros en la facilitacin de su proceso de aprendizaje (estrategias sociales). 1.2. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL APRENDIZ DE UNA L2 El segundo sentido en que cabe entender el componente estratgico del aprendizaje es haciendo referencia a lo que todos conocemos como competencia comunicativa. Hemos repetido hasta la saciedad que aprender una lengua consiste en hacerse con una competencia comunicativa. Esta se entiende como compuesta por varias subcompetencias (Canale 1983, Canale & Swain 1980, Faerch, Haastrup & Phillipson 1984): lingstica, discursiva, sociolingstica y estratgica. La COMPETENCIA LINGSTICA O GRAMATICAL supone un dominio del cdigo lingstico; por COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA entendemos la capacidad para poder hacer uso adecuado de dicho cdigo en distintas situaciones o contextos comunicativos; la COMPETENCIA DISCURSIVA subyace a la habilidad para poder combinar forma y pensamiento con coherencia y, finalmente, la COMPETENCIA ESTRATGICA puede caracterizarse como la habilidad para resolver problemas comunicativos derivados principalmente de un conocimiento limitado del cdigo. En este segundo sentido, pues, por componente estratgico del aprendizaje se hace referencia tanto a: 1. los mecanismos que el aprendiz pone en marcha para poder cumplir sus metas comunicativas a pesar de no contar con todos los medios necesarios para ello (deficiencias en el resto de competencias), como 2. los mecanismos que el aprendiz utiliza para poder desarrollar el resto de competencias, adems de la estratgica. Aqu enlazamos con la primera concepcin del componente estratgico. Resumiendo podramos decir que por componente estratgico del aprendizaje entendemos mecanismos de diverso tipo, especialmente de orden cognitivo, que ponemos en marcha para formar nuestras representaciones lingsticas y para actuar en la comunicacin, sea sta o no problemtica. Nos falta ahora aclarar el concepto del trmino evaluacin que manejamos. En realidad no voy a hablar sobre cmo testar la produccin del alumno. Lo que en mi trabajo aparece como evaluacin del componente estratgico del aprendizaje hace referencia simplemente a la VALORACIN COMO DISCENTES DE LA IMPORTANCIA DE ESTE COMPONENTE DEL APRENDIZAJE, VALORACIN QUE DEBE LLEVAMOS AL PLANTEAMIENTO DE UNA SERIE DE CONSIDERACIONES DE ORDEN PEDAGGICO. El trabajo, por tanto, va a estar dividido en tres partes. Tratar en primer lugar de la primera conceptualizacin del componente estratgico del aprendizaje a que he hecho referencia en esta introduccin, lo que se traducir en un anlisis de cules son y cmo

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funcionan las estrategias de aprendizaje. Pasar entonces a dar cuenta del papel de las estrategias en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, con especial incidencia en la competencia estratgica, hablando entonces de estrategias de comunicacin. Finalmente, llegaremos a unas consideraciones de orden pedaggico sobre los diversos aspectos del tema tratados.
2. EL COMPONENTE ESTRATGICO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS

2.1. CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATEGIAS Ya hemos afirmado anteriormente que segn la conceptualizacin de estrategias en psicologa cognitiva, stas son un conjunto de planes u operaciones usadas por quien aprende para facilitar la obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de informacin (O'Malley & Chamot 1990). En otras palabras, las estrategias constituyen lo que los aprendices hacen para aprender y lo que hacen para regular su aprendizaje (Rubin 1987). Otra definicin muy conocida de estrategias aplicadas al aprendizaje de una lengua aadida es la ofrecida por Rebecca Oxford (1990). Segn esta autora, las estrategias son acciones concretas empleadas por el aprendiz para hacer que el aprendizaje sea ms fcil, ms rpido, ms agradable, ms eficaz y ms transferible a nuevas situaciones. Wenden (1987: 16-17) explica en algo ms de detalle el contenido de estas definiciones: 1. En primer lugar, el trmino estrategia hace referencia a una serie de comportamientos de aprendizaje lingstico que llevan a cabo los aprendices de una L2 para aprender y para regular su aprendizaje. En este sentido, el trmino incluye tambin lo que el aprendiz sabe sobre las estrategias que utiliza, a lo que Wenden llama su conocimiento estratgico. 2. En segundo lugar, por estrategias del aprendiz se hace referencia tambin a lo que ste sabe sobre otros aspectos de su aprendizaje, adems del que posee de las estrategias que utiliza, por ejemplo, qu tipo de factores personales facilitan el aprendizaje, principios generales que deben seguirse para aprender con xito una L2, dnde reside la facilidad o dificultad de una determinada lengua, etc. Afirma Wenden que este conocimiento puede influir en la eleccin en el uso de estrategias. En cuanto a las siguientes:
CARACTERSTICAS DE ESTAS ESTRATEGIAS,
las ms importantes son las

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a) son acciones o tcnicas concretas cuyo objetivo bsico es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendiendo sta como formada por las subcompetencias antes mencionadas; b) estas acciones no siempre son observables; c) estn siempre dirigidas a la solucin de un problema de aprendizaje, entendiendo el trmino problema como adquisicin, almacenamiento, recuperacin o uso de informacin; d) contribuyen directa o indirectamente al aprendizaje, tal como veremos seguidamente al repasar la clasificacin de estrategias; f) las estrategias son susceptibles de cambio: pueden aprenderse, modificarse, rechazarse y, por supuesto, pueden ser enseadas; h) finalmente, las estrategias cuentan con un grado de flexibilidad en el sentido de que existe mucha diferencia individual en uso. Con este marco de fondo se han clasificado las estrategias del aprendiz en varios grupos, existiendo en la bibliografa desacuerdo en este punto. En un intento de simplificar el panorama yo distinguir dos grandes grupos de estrategias que vamos a caracterizar como de aprendizaje y comunicacin, respectivamente. Para el anlisis de las primeras, seguir el planteamiento de Oxford (1990) con algunas modificaciones.
2.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Tal como hemos afirmado anteriormente, Rebecca Oxford define las estrategias de aprendizaje como ACCIONES CONCRETAS EMPLEADAS POR EL APRENDIZ PARA HACER QUE EL APRENDIZAJE SEA MS FCIL MS RPIDO, MS AGRADABLE, MS EFICAZ Y MS TRANSFERIBLE A NUEVAS SITUACIONES. Distingue Oxford dos grupos de estrategias, directas e indirectas, dependiendo de la naturaleza de su contribucin al aprendizaje. Para explicar el funcionamiento de las estrategias de ambos grupos, la autora emplea una buena analoga con el teatro que me permito reproducir. Las ESTRATEGIAS DIRECTAS pueden relacionarse con la tarea del actor que est en escena: al igual que ste, el aprendiz de una L2 tiene que trabajar con la lengua en diferentes situaciones y realizando diversas tareas: recordar informacin, usar informacin, entender y producir lengua y solucionar problemas comunicativos de diversa ndole. El actor, sin embargo, trabaja en relacin muy estrecha con el director, con vistas a que el resultado final de su entrenamiento y, como resultado, de su actuacin sea el mejor posible. Pues bien, el segundo grupo de estrategias, las INDIRECTAS, pueden relacionarse con el papel que tiene el director. Este tiene varias funciones: organizar, guiar, comprobar, corregir, animar..., adems de asegurarse de que el actor trabaja en

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cooperacin y armona con otros actores. El director es el gua interno, afirma Oxford, y es tambin el elemento de apoyo para el actor. Al igual que ste, quien aprende una L2 necesita utilizar unas estrategias que regulen su aprendizaje y actuacin lingstica. Las funciones de actor y director son parte del cometido del aprendiz, si ste acepta un gradual aumento de su responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Veamos ahora la caracterizacin de las estrategias concretas que integran cada uno de los dos grupos. 2.2.1. Estrategias indirectas Las estrategias indirectas apoyan y guan el proceso de aprendizaje, sin relacionarse directamente con la manipulacin de elementos lingsticos de la L2. Dentro de este grupo se integran tres tipos de estrategias: metacognitivas, afectivas y sociales. Las ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS permiten al aprendiz tener control sobre su propio aprendizaje. Ejemplos de este tipo de estrategias seran la imposicin de metas de aprendizaje, la planificacin de los recursos necesarios para la ejecucin de una determinada tarea, la autoevaluacin del progreso realizado, etc. Las ESTRATEGIAS AFECTIVAS regulan emociones, motivaciones y actitudes. Como ejemplo pueden mencionarse la supresin de emociones negativas, la autoanimacin, etc. Finalmente, las ESTRATEGIAS SOCIALES facilitan el aprendizaje mediante la interaccin. Son ejemplos de estrategias sociales la peticin de clarificacin/verificacin al interlocutor, la cooperacin con otros y el desarrollo de actitudes tolerantes (culturas/ideologas). 2.2.2. Estrategias directas Todas las estrategias directas estn relacionadas con la L2 ya que suponen un procesamiento y manipulacin de elementos lingsticos (en cada grupo el procesamiento es distinto y el propsito tambin) Oxford distingue tres grupos de estrategias en este bloque: estrategias cognitivas, estrategias de memoria y estrategias de compensacin. Hablar slo de las dos primeras ya que las de compensacin corresponden (si bien slo parcialmente) a lo que antes hemos llamado estrategias de comunicacin, grupo que tratar monogrficamente a continuacin. Las ESTRATEGIAS DE MEMORIA ayudan a almacenar y recuperar informacin. Ejemplos de estas estrategias seran el desarrollo de diversas tcnicas de memorizacin o la creacin de imgenes mentales enlazadas. Las ESTRATEGIAS COGNITIVAS suponen una manipulacin de la L2 por el aprendiz y ayudan

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a producir y comprender mensajes lingsticos. Como ejemplos de estrategias cognitivas podran mencionarse el razonamiento deductivo e inductivo, el uso de la traduccin, el anlisis contrastivo de los elementos de un texto, o la determinacin de la idea principal o la finalidad de un mensaje de modo rpido e inmediato despus de escuchar o leer. 2.2.3. Consideraciones pedaggicas Antes de pasar a hablar de las estrategias de comunicacin, me gustara dejar anotadas una serie de consideraciones pedaggicas de lo dicho hasta ahora, consideraciones que retomaremos en la parte final de la ponencia al hablar de la evaluacin del componente estratgico del aprendizaje. Las tres ideas bsicas que parecen surgir de la literatura en el campo son las siguientes: 1. El uso de estrategias est orientado hacia el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, tanto en sentido general como particular. En sentido general, las estrategias que hemos caracterizado como indirectas regularan este desarrollo de la competencia comunicativa. En sentido particular, el uso de estrategias contribuye al desarrollo de los distintos componentes de la competencia comunicativa: al desarrollo de la competencia lingstica contribuiran principalmente las estrategias cognitivas y de memoria; estrategias sociales y cognitivas potenciaran el desarrollo de las competencias sociolingstica y discursiva; finalmente, la competencia estratgica se desarrolla con el uso de estrategias de comunicacin, aspecto que trataremos de forma monogrfica seguidamente. 2. La segunda consideracin de orden pedaggico es que el uso de estrategias contribuye al desarrollo de las cuatro destrezas lingsticas bsicas. 3. Finalmente, el corolario de todo lo dicho es que el entrenamiento estratgico del alumno debe ser parte esencial de nuestra labor como docentes: adems de ensear lengua, tenemos que potenciar en el aula el uso de herramientas por parte de nuestros alumnos que le lleven tanto a alcanzar cotas ms altas de aprendizaje, como a ser ms autnomos en su proceso de aprendizaje. En otras palabras, el aula debe ser un foro en que el alumno aprenda la lengua y aprenda a aprender.

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2.3. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN 2.3.1. Caracterizacin de estrategias de comunicacin Entre las muchas definiciones dadas de estrategias de comunicacin (EC) (Tarone, Cohen & Dumas 1976, Tarone 1977, 1980, 1981, Corder 1978, Faerch & Kasper 1980, 1983, 1984, Harding 1983, Bialystok 1990, Poulisse 1987, 1990) escogemos la que defiende que por EC debe entenderse el conjunto de planes u operaciones usados, ms o menos conscientemente, por quien aprende una L2 para solucionar problemas que surgen a la hora de llevar a efecto diversas metas comunicativas. La problematicidad surge por existir un desequilibrio entre fines (metas comunicativas) y medios (conocimiento de la lengua vehculo de comunicacin). El desarrollo de este campo de investigacin encuentra su razn de ser en determinados acontecimientos que han tenido lugar en la investigacin tanto sobre el aprendizaje de lenguas aadidas, como sobre la enseanza de dichas lenguas (Poulisse 1990: 1-6). Desde esta segunda perspectiva pedaggica, la investigacin sobre EC se ha visto estimulada por el auge de las orientaciones comunicativas en la enseanza de lenguas extranjeras. El nfasis en promover la comunicacin en el aula ha tenido como resultado el considerar que la correccin gramatical no fuese un fin en s misma, y que se viese supeditada a la efectividad comunicativa de la produccin lingstica del alumno. Si a esto sumamos que el profesor debe ser consciente de que no es posible ofrecer al alumno todos los elementos lingsticos que aqul pueda necesitar para cualquier propsito comunicativo presente o futuro, la razn de ser de incentivar el uso de EC en la clase encuentra toda su justificacin. 2.3.2. Clasificacin y ejemplificacin de estrategias de comunicacin Cules son entonces estos mecanismos alternativos que el aprendiz debe aprender a usar para hacer frente a diferentes situaciones comunicativas? En la literatura existe una gran polmica sobre los distintos intentos de clasificar las EC (vase Poulisse 1990 & Bialystok 1990, para una revisin del tema). Para el propsito del presente trabajo, vamos a partir de una clasificacin de EC en que se distinguen dos grandes grupos de las mismas: ESTRATEGIAS DE REDUCCIN y ESTRATEGIAS DE EXPANSIN. El uso de las primeras supondra salvar el problema reduciendo la meta comunicativa impuesta. La solucin ms drstica sera evitar la comunicacin. Algo menos de reduccin de meta comunicativa implicaran las tres estrategias restantes de este grupo: reduccin del contenido del mensaje que en principio se quera comunicar, cambiar parcial o totalmente el mismo por otro (relevante o no relevante) o abandonar la comunicacin. Las ESTRATEGIAS DE EXPANSIN, por su parte, suponen un esfuerzo por llegar a solucionar el desequilibrio entre fines comunicativos y metas lingsticas sin que ello implique la reduccin de la meta comunicativa propuesta. Aqu se distinguen tres tipos de estrategias dependiendo del tipo de conocimiento que se emplea para solucionar el

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problema comunicativo. La utilizacin del primer grupo de estrategias (Estrategias basadas en otro conocimiento) supone la resolucin de un problema comunicativo haciendo uso de mmica, grficos, imitacin de sonidos, etc., o bien el conocimiento del interlocutor pidiendo explcita o implcitamente su ayuda. El segundo grupo de estas estrategias (Estrategias basadas en L1 / L3) representan un esfuerzo por superar un problema comunicativo sirvindose del conocimiento lingstico que se posee, sea ste derivado de la lengua materna del aprendiz o de cualquier otra lengua extranjera que conozca y que no sea la L2. Este comportamiento estratgico se traducira en el uso de extranjerismos, traducciones literales o prstamos. Finalmente, las Estrategias basadas en IL se utilizan cuando el problema comunicativo se soluciona haciendo uso de los recursos lingsticos que el aprendiz posee de la L2. La forma que puede tomar esta solucin estratgica puede ser una reestructuracin sintctica, el uso de parfrasis, acuaciones lxicas o la utilizacin de trminos relacionados semnticamente. Pasamos ahora a ejemplificar el uso de estas estrategias.
REDUCCIN DE MENSAJE
El hombre tiene seisente aos, aproximadamente, y me parece que SU VESTIDO ES MUY BUENO. Venta las peridicas y me parece que es un hombre bastante orgulloso y severe. Creo que pode hablar ms facile con el hombre que con la chica. The gentleman is fairly old, about 60. HE IS FAIRLY SMARTLY DRESSED IN A JACKET AND TIE, ALTHOUGH HIS TIE IS SLIPPING. HE WEARS LARGE-RIMMED GLASSES AND HE HAS A RATHER PLUMP FACE. Personality, it appears from the photo that he is a newspaper seller (...).
CAMBIO DE MENSAJE
Este hombre trabaja en una oficina. Hay muchos libros all. Colleaba muchos journales. Le gusta leer los journales. Es un hombre muy importante. El hombre porta una chaqueta negra. Es bastante viejo. Es muy contento. No tiene una mujer ahora. Es muy simptico (...) VIVE EN UN PISO QUE EST SITUADO NO LEJOS DEL CENTRO DE LA CIUDAD. SU PISO ES BASTANTE PEQUEO. SU MUJER ES MORT. TIENE UN HERMANO. VISITE SU HERMANO CADA SEMANA. SU HERMANO VIVE CON SU MUJER Y SUS HIJOS EN UNA CASA. SU CASA EST SITUADA EN UNA OTRA CIUDAD.
ABANDONO DE LA COMUNICACIN
Es una reja en que Se puede dormir es esto. (Pausa). I cant describe it.

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PETICIN DE AYUDA AL INTERLOCUTOR
A) DIRECTA Cmo se dice wax en espaol? B) INDIRECTA ORACIN INCOMPLETA - Si no dices la mentira dices - La verdad. - Esto es cuando dices todo el tiempo la verdad (Honestidad). VOCABLO EN INGLS CON ENTONACIN ASCENDENTE Cuando tengo que... to pour? C) COMPROBACIN Los juicios, IS THAT RIGHT?, dan esto a toda la gente (Justicia). Cuando dizo, DIZO?, TO SAY, I SAY, slo que es... verdad. (Honestidad). - Is ambiente atmosphere? - S, en algunos casos. - Para hacer un ambiente hermoso (Vela).
EXTRANJERISMOS
La madre lo ATACHA al cuerpo Es un tipo de luz, pero no... eh... no necesita electricidad, solamente ALUMETAS (Vela) Antes de ponerte la ropa tienes que hacerla FLATO.
TRADUCCIONES LITERALES
Es cuando una persona ha hecho muy bien en los exmenes.

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PRSTAMOS
Es posible utilizar esta cosa como una cama, pero no es una cama. Es muy confortable y hay que... TO HANG esta cosa. Es como un... NET. Para encenderlo se usan MATCHES. Cuando una persona dice todo el tiempo la verdad, y no roba, es una persona muy buena, como... Oh God! The word is gone! Una monja, THE MAN, A PRIEST.
REESTRUCTURACIN SINTCTICA
Si eres esto... No. Es el hecho de ser... Si me dices va... va al supermercado y cmprame seis huevos y me das una libra, y despus vuelvo a tu casa y digo cuestan una libra y media, cuando cuestan sesenta peniques. Esto no es esto (Honestidad).
PARFRASIS
A) LINGSTICA RODEO LINGSTICO Es hecho de una sustance que reduces cuando hace calor (Vela) Esta fruta se toma con leche gruesa (Fresas) Se come como... despus de la comida principal (Fresas) COMPARACIN En un matrimonio tiene que haber esto, y tambin tiene que ver con un sistema de msica (Fidelidad). Es una cosa que te pones un beb cuando el beb es pequeo y quieres llevarlo a algn sitio, y te llevas esa cosa como una falda o algo as. Es como una cama, pero no es una cama. Es como una cama sin piernas. Es ms o menos como una cerilla, pero hecho de cera (Vela). B) METALINGSTICA No fracasar. El sustantivo. La victoria (xito) Su sinnimo es halagar (Adular)

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Es el opuesto de odio (Amor) C) CONTEXTUAL Aqu se toma a la hora del t con scones (Fresas) Es una fruta que se come en verano, en Wimbledon (Fresas) Hay una cancin de los Beatles que se llama Los campos de. (Fresas). En un cuento famoso se dice que el len tiene esto, necesita esto (Valor). Esto es lo que hacen los hombres en Espaa a las mujeres para ganar su favor.
ACUACIONES LXICAS
Estas cosas se utilizan para luz, para LUZAR. Esta es lo que tiene una persona que ha hecho algo muy BRAVOSO.
UTILIZACIN DE TRMINOS RELACIONADOS SEMNTICA / FONTICAMENTE
Se utiliza esto cuando la casa est sucia, y limpia el... la TIERRA (Aspiradora) Esto es para cortar papel, ROPA (Tijeras). Es un instrumento para cortar papel, TERCIOPELO (Tijeras). Es un SIENTO que viene del corazn (Amor). Es una mquina que... CHUPA (Aspiradora). Se utiliza esta cosa cuando se quiere ROMPER (Tijeras). A cada lado hay una SILLA (Balancn).
2.3.3. Aplicaciones de orden pedaggico En la literatura al respecto existen dos tipos de planteamientos de orden pedaggico que intentan contestar los interrogantes por qu incentivar en el aula el uso de EC y cmo hacerlo. Tenemos respuestas ms definitivas en lo que respecta al primer interrogante, y sugerencias en lo que respecta al segundo. Las razones que justifican crear situaciones en el aula en que se incentive el uso de EC

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pueden resumirse en los siguientes puntos: 1. El uso de estrategias de comunicacin supone contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno por incluir sta la llamada competencia estratgica. 2. Al potenciar el uso de EC en el aula se establece un puente entre la comunicacin en el aula (siempre situaciones simuladas) y la comunicacin en la vida real donde habr multitud de situaciones en que sea necesario buscar soluciones alternativas para resolver problemas comunicativos. 3. El incentivar el uso de EC en el aula est adems justificado por razones de motivacin del alumnado: el estudiante puede sentirse ms motivado a comunicar en la L2 si sabe que para que la comunicacin sea efectiva no es requisito imprescindible que su produccin lingstica sea siempre correcta en trminos de la L2. 4. Finalmente, se preconiza que las EC tienen potencial de aprendizaje. En lo que respecta a cmo promover el uso de EC en el aula las propuestas han sido tambin variadas: a) Por una parte se ha propuesto hacer al alumno consciente de las estrategias que o bien contribuyen mejor a la eficacia comunicativa, o tienen ms potencial de aprendizaje. b) La lnea de investigacin ms reciente, por su parte, (Bialystok 1990) intenta profundizar en el contenido mismo de la enseanza que se le da al alumno en el uso de EC. Se afirma que ensear estrategias como tal -es decir, ensear que se puede parafrasear, pedir ayuda al interlocutor, etc.- carece de sentido si dicha enseanza no va acompaada de una enseanza paralela de los mecanismos lingsticos necesarios para poder poner en marcha dichas estrategias. En otras palabras, el alumno tendra que saber que puede solucionar problemas comunicativos parafraseando, al tiempo que tendra que contar con un repertorio lingstico que le permitiera parafrasear. Por este motivo se concluye (Bialystok 1990: 147) que lo que debemos ensear al estudiante de una L2 no son estrategias, sino lengua. An reconociendo la validez del razonamiento de las afirmaciones precedentes, creemos que no es descabellado proponer una enseanza de estrategias que suponga hacer al alumno consciente de un potencial estratgico que ya posee puesto que es evidente que muchas de las EC mencionadas con anterioridad se utilizan en la comunicacin en L1. Evidentemente dicha enseanza debe ir acompaada de un esfuerzo por parte del profesor por descubrir cul es el comportamiento estratgico de sus alumnos, de forma que el gradual aumento del resto de componentes de su competencia comunicativa sirva para poder hacer uso de la gama completa de EC.

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3. LA EVALUACIN DEL COMPONENTE ESTRATGICO DEL APRENDIZAJE

Retomamos ahora las consideraciones de orden pedaggico que hemos apuntado al hablar de estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicacin para hacer esa valoracin del componente estratgico del aprendizaje que apuntbamos en la introduccin. De las ideas presentadas a lo largo del trabajo surgen una serie de conclusiones que podemos resumir en los siguientes puntos: 1. Eliminar de nuestra enseanza la consideracin del componente estratgico del aprendizaje supondra nada ms y nada menos que dejar de lado la valoracin de qu tipo de alumnos tenemos. Supondra tambin limitarnos a verificar qu saben nuestros alumnos, pero no cmo aprenden. Supondra, en ltima instancia, eliminar de nuestra labor como docentes el intentar ayudar a nuestros alumnos a que sean mejores aprendices. 2. En lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, ser de crucial importancia que el profesor conozca el perfil estratgico de sus alumnos, evaluando tambin temporalmente el desarrollo de dicho perfil. 3. En cuanto a las estrategias de comunicacin, es tambin de crucial importancia que el profesor descubra el comportamiento estratgico de sus alumnos con el fin de garantizar no slo el uso de EC, sino tambin la evolucin de la competencia estratgica del alumno. Sera deseable conseguir el objetivo pedaggico de hacer que el componente estratgico fuese elemento clave en el proceso enseanza-aprendizaje. Con ello se conseguira poner en uso un potencial que el alumno tiene o puede adquirir y que le llevara a alcanzar mayores cotas de aprendizaje, le hara mejor aprendiz y le conferira mayor autonoma en su proceso de aprendizaje.
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EL PERFIL DEL PROFESOR DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA: NECESIDADES Y TENDENCIAS

ERNESTO MARTN PERIS ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE BARCELONA
INTRODUCCIN
a comprensin que, mayoritariamente, los profesores de espaol como lengua extranjera hemos tenido de nuestra funcin puede caracterizarse con estas palabras de D. Nunan:
Debido a un serie de hechos, en parte histricos y en parte circunstanciales, el desarrollo de la enseanza de idiomas se ha producido al margen de las corrientes pedaggicas. Parece que se daba por supuesto que la teora y la investigacin didcticas tenan poco que aportar en el terreno de la enseanza de idiomas. El mensaje implcito consista en afirmar que el aprendizaje de una lengua es tan diferente del aprendizaje de cualquier otra cosa que no merece la pena establecer relacin con las corrientes pedaggicas, y naca de la influencia desproporcionada que la lingstica terica ejerca en este terreno. La creencia de que la enseanza de la lengua es un tema de lingstica ms que de didctica ha llevado a una orientacin predominantemente lingstica en la investigacin sobre este terreno que, a su vez, ha repercutido en una fragmentacin del mismo, y en la aparicin de diversos grupos de inters, preocupados por determinados aspectos del proceso de enseanza / aprendizaje con exclusin de los otros aspectos. As, por ejemplo, en Europa, en los aos 70, la atencin se centraba en la especificacin de contenidos mediante el desarrollo de slabus orientados lingsticamente. Si bien el desarrollo de los slabus nocional-funcionales represent un mayor grado de amplitud en la orientacin, sta

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segua siendo lingstica, y haba un cierto abandono de lo metodolgico. Otros profesionales se preocupaban mucho de la metodologa, abandonando otros aspectos del curriculum, tales como la especificacin del contenido y la evaluacin25.
Las consecuencias de este estado de cosas son varias: a) Tendemos a considerarnos profesores de lenguas.
LENGUAS
antes que PROFESORES de
b) Ello nos lleva a una preocupacin casi exclusiva por los PRODUCTOS en detrimento de los PROCESOS. Por PRODUCTOS entiendo la produccin lingstica del alumno (es decir, la forma concreta que adopta su expresin oral y escrita, en contraposicin a -e incluso, en detrimento de- los mecanismos, las tcnicas y las estrategias que aplica en la consecucin de dichas expresiones, y en la consecucin de la comprensin lectora y auditiva). Dicha preocupacin exclusiva por los productos reduce el rea de intervencin del profesor a los elementos que aparecen en esta columna: APRENDIZAJE EN GRUPO ACTIVIDADES DE CLASE
OBJETIVOS PROGRAMACIN PRCTICA EVALUACIN
Por PROCESOS entiendo el complejo entramado de vivencias, experiencias y procedimientos de actuacin por los que pasan los participantes de un grupo de aprendizaje, y que se ejemplifican en las dos columnas que, en este cuadro, vienen a completar el anterior: APRENDIZAJE EN GRUPO
PROCESOS INDIVIDUALES EMOTIVOS COGNITIVOS ACTIVIDADES DE CLASE OBJETIVOS PROGRAMACIN PRCTICA EVALUACIN RELACIONES INTERPERSONALES EMOTIVO / AFECTIVAS DE COOPERACIN E INTERACCIN
25
Nunan, 1998, pp. 1-2.

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Los elementos de las columnas laterales siempre han estado presentes en el proceso de aprendizaje, pero hasta el momento actual no haban recibido la suficiente atencin. Quiero resaltar el hecho de que estamos hablando de aprendizaje en grupo, ttulo que encabeza el esquema y cuyos dos trminos encierran los dos conceptos bsicos que van a marcar el papel o la funcin del profesor. Detallemos un poco ms el contenido de esas dos columnas laterales:
A. PROCESOS INDIVIDUALES
1. Emotivos Actitudes personales del aprendiente hacia:

la nueva lengua, en nuestro caso el espaol, la sociedad y cultura propias de la lengua, la experiencia de aprendizaje, el grupo de compaeros de aprendizaje.
Estas actitudes vienen determinadas, y a su vez determinan, un conjunto de sentimientos:

de satisfaccin o de frustracin, de agrado o de malestar, de ansiedad e inhibicin o de relajacin y espontaneidad, de xito o de fracaso, de simpata o de rechazo, de integracin o de marginacin, de inters o de desnimo, de autoestima o de infravaloracin de s mismo.
2. Cognitivos El aprendiente se encuentra expuesto a una serie de textos (orales y escritos), en una diversidad de situaciones de comunicacin, que presentan gran cantidad de elementos nuevos para l, y que l debe interpretar y descifrar. Por otro lado, se ve enfrentado a un nuevo sistema formal, que no coincide con el de su propia lengua (o que coincide slo parcialmente), y que le sirve como ayuda para la interpretacin a que acabamos de aludir; en la tarea de apropiarse de ese nuevo instrumento que representa para l este sistema formal, el alumno desarrolla una enorme actividad mental, encaminada a orientarse en ese nuevo sistema, y a dominarlo correcta y apropiadamente.

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En el desarrollo de toda esa actividad de interpretacin, de orientacin y de asimilacin -en una palabra: de aprendizaje- tienen lugar diversos procesos, que no pueden ni deben quedar fuera del campo de atencin de los protagonistas del aprendizaje en grupo: profesor y alumnos.
B. RELACIONES INTERPERSONALES
Los aprendientes no estn solos, aislados ni incomunicados. Estn juntos, forman un grupo humano, con una dinmica semejante a la que se establece en otros tipos de grupos. El primer conjunto de procesos dentro de este mbito de las relaciones interpersonales es el que afecta a la emotividad y a las actitudes que de forma unidireccional o recproca se establecen entre los miembros y que conducen a que el grupo est cohesionado y mantenga buenas relaciones de camaradera, o bien a que el grupo est disperso en subgrupos enfrentados o incomunicados, y a que las relaciones en su interior sean de indiferencia, de antipata o de hostilidad. En segundo lugar tenemos el aprendizaje en cooperacin, que es un paso ms all de la camaradera y buenas relaciones. Los aprendientes desempean funciones de apoyo mutuo y de recurso recproco en el desarrollo de tareas de aprendizaje y de los procesos cognitivos del mismo, as como en la realizacin de tareas comunicativas con un alto grado de interaccin entre ellos. Permtasenos insistir en que la atencin a las dos columnas laterales del esquema no viene a sustituir a la que se debe prestar a la columna central: ms bien viene a completarla y a facilitar a la consecucin de sus objetivos.
LA EVOLUCIN DEL PAPEL ASIGNADO AL PROFESOR

Con el fin de hacer un somero repaso a la evolucin que ha sufrido el papel del profesor de E/LE, voy a tomarme la libertad de referirles algunas de mis vivencias en ese papel; he asistido (y he visto cmo se realizaba en m mismo) a un cambio profundo, que podra ejemplificar en dos cursos de formacin de profesores que recib, uno de ellos en mis inicios en esta actividad, otro recientemente; en ambos, los participantes fuimos puestos en la situacin de alumnos de un curso de una lengua extranjera que desconocamos, y recibimos bastantes horas de clase en ese idioma (diez en uno, diecisis en otro).

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UN CURSILLO PARA PROFESORES HACE VEINTE AOS
En l observ lo siguiente: El profesor se situaba en el centro de la clase, frente a los alumnos y rodeado de aparatos: magnetofn, proyector de filminas, pantalla.
El profesor hablaba slo en la lengua meta, slo cuando l quera y slo lo que el libro
le permita. Los alumnos hablbamos cuando el profesor nos lo indicaba; si hacamos una pregunta que no estaba previsto responder, no se nos daba respuesta. La sensacin era que todo estaba bajo control. El profesor que segua aquella metodologa desempeaba estos roles:
ESPECIALISTA
en el uso de AUDIOVISUALES (que se convertan en los autnticos transmisores de la informacin).
AUTORIDAD que decide, porque sabe lo que conviene. HABLANTE NATIVO,
no solo como profesor sino como
INTERLOCUTOR NICO
de los
alumnos. La asignacin de roles que una determinada metodologa le hace al profesor nace de unas creencias determinadas; tales creencias pueden formar parte del cuerpo terico de la metodologa, o bien pueden estar implcitas en ella, sin ser formuladas explcitamente. Los propios profesores, cada uno de nosotros de forma individual, tiene un conjunto de esas creencias; unas son explcitas y otras son implcitas; stas actan de tal modo, que pueden estar en contradiccin directa con aqullas, y tener unas repercusiones en nuestra actuacin que no imaginamos. Algunas de las creencias que llevaba aquella metodologa eran stas: El alumno mimetiza modelos de lengua (y, por tanto, calca errores). Hoy sabemos que no es as: realiza hiptesis, genera reglas (incompletas muchas veces), las aplica (correctamente, la mayor parte de las veces), verifica las hiptesis...
El alumno no sabe qu es aprender un idioma (el profesor, tal vez tampoco): el mtodo s que lo sabe. Tambin sobre esto ha cambiado nuestro punto de vista: el alumno puede saber, y de hecho muchas veces lo sabe por previa experiencia, qu es aprender un idioma; y, en todo caso, llega a saber muy pronto cmo aprende mejor l personalmente.

La actividad de enseanza bien realizada (es decir, realizada de acuerdo con lo que prescribe el mtodo), debe producir automticamente aprendizaje. Se establece una

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relacin directa entre programacin, actividad de enseanza y actividad de aprendizaje; relacin que, en la realidad, dista mucho de producirse de forma automtica.
El profesor es la autoridad en la clase: debe saber (y, por tanto, decidir) quin debe hablar en cada momento, qu preguntas deben recibir una respuesta, etc. Debe incluso ser quien toma la iniciativa en toda interaccin dentro del aula: a los alumnos corresponde reaccionar a las intervenciones del profesor.
La ruta de aprendizaje es clara e inequvoca: por eso puede establecerse de antemano. El profesor es el responsable de mantener esa ruta.
Hay otras creencias sobre lo que es aprender y ensear, y sobre lo que son sus protagonistas: Una creencia bastante extendida: el profesor es la fuente de conocimientos de los alumnos. En demasiadas ocasiones se cree incluso que el profesor es slo la fuente, y la nica fuente.
Otra creencia: los alumnos son un receptculo. El buen alumno es el ms receptivo.
Otra ms: aprender bien es repetir a la perfeccin lo que nos ha transmitido el profesor.

OTRO CURSILLO, OTROS ROLES, OTRAS CREENCIAS
Ms recientemente asist a otro, de caractersticas diametralmente opuestas: Los alumnos decamos lo que queramos, a quien queramos, y cuando queramos: y lo decamos en una lengua-vehculo, que no era la que bamos a aprender. Estbamos sentados formando un corro, sin ningn montaje audiovisual: slo en medio del grupo, sobre una mesita, un minsculo magnetofn-cassette, con un micrfono a disposicin de quien lo quisiera usar. El profesor, de pie y fuera del grupo, estaba atento a que alguien levantara el brazo, para situarse, agachado, a sus espaldas, apoyar la mano sobre el hombro de quien haba hecho el gesto, e ir traduciendo las frases que ste iba pronunciando, susurrndole al odo esta traduccin al idioma que aprendamos, para que las fuera repitiendo y grabando en el magnetofn. Es posible que ustedes hayan deducido que les estoy hablando de lo que se conoce como Counseling-Learning Approach. Obviamente, la enseanza discurra tambin por otros momentos, en los que no me voy a detener: los aprendientes escuchbamos

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nuestra conversacin grabada, y, nuevamente en la lengua vehculo, recordbamos lo que habamos querido decir. Luego, ante una transcripcin de la conversacin, intentbamos (y conseguamos) descubrir los elementos lxicos y morfosintcticos de la nueva lengua, etc. Sirva esta pequea descripcin para ejemplificar dos situaciones que constituiran los extremos de lo que sera el pndulo que marca las oscilaciones del rol del profesor. Si hiciramos una lista de roles y funciones asignados al profesor, podramos descubrir en ella las distintas corrientes metodolgicas y los distintos enfoques que se han sucedido a lo largo de estos aos. Una lista, no exhaustiva, podra ser sta: El profesor:
Presenta, como modelo, las estructuras lingsticas. Organiza y dirige la prctica de las estructuras. Corrige errores. Verifica el progreso. Facilita los procesos de comunicacin entre el grupo. Analiza las necesidades de los alumnos. Asesora a los alumnos. Dirige el proceso. Calla. Dirige la escena. Ensea, evala y se aparta a un lado del camino. Participa activamente en la interaccin. Permanece impasible. No juzga, no evala. Resiste a la tentacin de modelar, dirigir, exhortar ... Proporciona un entorno seguro. Es la primera fuente de input comprensible. Crea un clima positivo, de bajo nivel de ansiedad. Selecciona y combina una variada mezcla de actividades. Transpira autoridad y confianza. Controla. Es un recurso para consultas. Anima.
Hay quien, descorazonado y descorazonador, nos describe al profesor de idiomas en estos trminos: (Es) casi un autmata que se mantiene de pie, pasa lista, no para de hablar, da instrucciones, hace preguntas, comprueba si los alumnos han entendido, lleva un libro de registro, mantiene la disciplina de los alumnos, otorga diplomas, realiza una serie de actividades burocrticas, incluso por encima de su nivel de preparacin 26.
26
Dykistra, en Wright, 1987, p. 49.

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El peligro es que nos sintamos abrumados, no tanto por las numerosas actividades que debemos llevar a cabo, en respuesta a las expectativas depositadas en nosotros por la sociedad en general y los alumnos en particular, sino por la enorme cantidad de propuestas que se nos hacen para el desarrollo de nuestra tarea, a veces contradictorias entre s, como vemos en la lista anterior. Se trata, entonces, de que hagamos un esfuerzo por definir los rasgos comunes al papel del profesor, al margen de una metodologa determinada.
HACIA UN PERFIL COMN A CUALQUIER METODOLOGA

Todo rol o funcin social se define por relacin a su rol complementario. En este caso, debemos referimos al papel que desempea el alumno. Si hemos empezado hablando de aprendizaje en grupo, lo lgico es que asignemos al aprendiente el papel protagonista de este cometido: el agente real del proceso es el alumno; el profesor tiene un papel nico e importante, pero subsidiario: no es l quien aprende; son los otros quienes, con su ayuda, consiguen aprender. Conviene, pues, que nos detengamos en el papel que desempean los alumnos, para luego poder deducir el que debe desempear el profesor. En este mbito se han producido durante los ltimos aos importantes innovaciones, frente a lo que hasta el momento se haba dicho al respecto. Se pueden sintetizar en las propuestas de autonoma del aprendiente, y en las del desarrollo de las estrategias de aprendizaje:
A pesar de excepciones ocasionales, sigue siendo prctica general el tomar a los nios -y ello en los aos ms cruciales de su formacin- y llevarlos a una institucin en las que se les va a decir hasta el ms mnimo detalle qu es lo que han de hacer, cmo y cundo, y darles a entender -de forma explcita o implcita- que no habr ningn problema si hacen lo que se les dice. Y esta prctica no se limita a la enseanza primaria y secundaria. Incluso en nuestras universidades () los alumnos llegan a los ltimos aos de carrera sin ser capaces de llevar a cabo un trabajo autnomo27. La finalidad ltima de la educacin de las personas es fomentar su desarrollo cognitivo y afectivo, a la vez que capacitarlas para participar plenamente en la vida social en el trabajo y en el ocio, as como para ejercer sus derechos y deberes de ciudadano. [La finalidad ltima de la enseanza de idiomas reside en:]
[]
27
Van Ek, 1986, p. 71.

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Capacitar (al alumno) para desarrollar las destrezas de estudio necesarias para el aprendizaje efectivo y autodirigido de otros idiomas (o del mismo idioma, a un nivel ms alto o para finalidades especficas) en otros momentos de su vida28.
Estas dos citas, de autores que han colaborado en los proyectos del Consejo de Europa relacionados con la enseanza de idiomas, resumen los planteamientos educativos que abogan por un mayor desarrollo de la autonoma del aprendiente. Otro de los autores que tambin han colaborado con el Consejo de Europa, H. Holec29, ha profundizado en este concepto: lo diferencia de los conceptos de enseanza a distancia, y de enseanza individualizada, y lo define como la toma de responsabilidad, por parte del aprendiente, sobre el propio proceso de aprendizaje. Esta toma de responsabilidad se concreta en la participacin del aprendiente en las decisiones que el grupo de aprendizaje tome sobre estos aspectos: qu aprender, cmo aprender, cundo aprender, dnde aprender. Y los procedimientos por los cuales se consigue esta autonoma consisten en:
A. LA NEGOCIACIN: DE OBJETIVOS, DE CONTENIDOS, DE PROCEDIMIENTOS
La persona que se inscribe en un curso de los que nosotros ofrecemos tiene unos intereses concretos, y quiere alcanzar unos determinados objetivos. El objetivo general de la consecucin de la competencia comunicativa se diversifica en muchas concreciones, y no todos los participantes en un curso dan la misma concrecin a ese objetivo general. El concepto de negociacin no es directamente equivalente al de pacto asambleario, mediante el cual los miembros del grupo someteran a revisin y discusin los objetivos del programa de la institucin; por negociacin se entiende ms bien la toma de conciencia sobre los objetivos que uno tiene al proponerse aprender espaol, para cotejarlos con los de los compaeros, encontrar el tronco comn que responda a los intereses de todo el grupo, y buscar el modo de completar ese tronco comn con las ramas necesarias para dar con el rbol que responda a los objetivos personales. Tambin los contenidos de aprendizaje son sometidos al mismo proceso de negociacin. Dichos contenidos se refieren a todas las reas que puedan integrar un programa; para ejemplificarlo en el rea del vocabulario, digamos que unos mismos objetivos (sean stos los comunes del programa, sean los particulares de cada aprendiente) pueden alcanzarse a travs de diversos medios, y de diversos contenidos; estamos habituados a que sea el programa (o el libro) el que decida qu palabras deben aprender los alumnos, sin dejar que cada uno elija los que considere ms apropiados, ms acordes con su personalidad (pensemos, por ejemplo, en adjetivos ms neutros, o ms cargados de emotividad, o ms corteses, o ms enfticos), etc. Finalmente, los procedimientos tambin son objeto de negociacin. Cada uno de los
28 29
J. Trimm, citado en Van Ek, pp. 21 y 24. Holec (1980).

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aprendientes tiene un perfil propio, que hace que aprenda mejor con determinadas tcnicas, que se sienta ms a gusto con algunas de las actividades, etc. Cada uno de ellos tiene una experiencia previa de lo que es aprender, y tal vez tambin de lo que es en particular aprender una lengua extranjera. Cmo vamos a imponerle la realizacin de actividades en cuya efectividad no cree? Aadamos que la negociacin no se lleva a cabo de una vez por todas, sino que va unida a otros procesos del desarrollo de la autonoma, y se renueva peridicamente.
B. LA AUTOEVALUACIN
Lo autoevaluacin es otro de esos procesos. Mediante actividades de autoevaluacin los aprendientes comprueban el resultado de sus esfuerzos, obtienen informacin sobre la consecucin de los objetivos fijados, determinan la eficacia de las tcnicas de aprendizaje que han aplicado..., en una palabra, evalan no slo los resultados, sino el funcionamiento de todo el proceso de aprendizaje. La autoevaluacin se incorpora como un elemento ms de ese proceso, y sirve paro redefinir objetivos, renegociar contenidos y procedimientos, y planificar ulteriores sesiones de trabajo.
C. EL DESARROLLO DE TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE COMUNICACIN
Las investigaciones iniciadas en los aos 70 por diversos autores en Canad, los Estados Unidos y la Gran Bretaa30 han permitido identificar una serie de tcnicas y de formas de comportamiento, propias de aquellos alumnos que consiguen un aprendizaje ms efectivo. Se ha acuado as el trmino de buen aprendiente, para designar a aquel que hace un uso ms amplio y ms efectivo de las mencionadas tcnicas y formas de aprender, que reciben el nombre de estrategias del aprendiente. Mediante diversas actividades de clase, se favorece en los alumnos la familiarizacin con dichas estrategias, y la utilizacin de aquellas que resulten ms adecuadas al perfil de aprendiente que cada uno tiene. Las listas y clasificaciones de estas estrategias que se han publicado en los ltimos aos son numerosas; a ttulo indicativo, sta es la que propone R. Oxford en su ltimo libro31: Estrategias directas I. ESTRATEGIAS DE LA MEMORIA: A. Creacin de imgenes mentales. B. Aplicacin de imgenes y sonidos. C. Revisin. D. Recurso a la accin.
30
Stern (1975), Naiman et al. (1975), Naiman et al, (1978), O'Malley et al. (1985), Ellis (1986), Wenden y Rubin (1987), Oxford (1989). 31 Oxford (1990), p. 17.

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II. ESTRATEGIAS COGNITIVAS: A. Prctica. B. Recepcin y emisin de mensajes. C. Anlisis y razonamiento. D. Creacin de estructuras de input y output. III. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN: A. Hacer conjeturas de forma inteligente. B. Superar las limitaciones en el habla y la escritura. Estrategias indirectas I. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: A. Centrar el aprendizaje. B. Organizar y planificar el aprendizaje. C. Evaluar el aprendizaje. II. ESTRATEGIAS AFECTIVAS: A. Bajar el nivel de ansiedad. B. Darse nimos a s mismo. C. Tomarse la temperatura emocional. III. ESTRATEGIAS SOCIALES: A. Hacer preguntas. B. Cooperar con los dems. C. Compartir ideas y sentimientos. Como se puede deducir, las posibilidades de realizar actividades relacionadas con este aspecto del aprendizaje son variadsimas. Las tareas que los alumnos deben llevar a cabo en el aula y fuera de ella adquieren as una nueva vertiente: se abre todo un nuevo mbito de reflexin y actuacin cuyo objetivo inmediato no es el conocimiento y uso de la nueva lengua que se est aprendiendo, sino la mejora y perfeccionamiento de la tcnica y los medios por los cuales se aprende. El profesor adquiere de esta forma un nuevo perfil, derivado de un principio que podramos llamar axiomtico: es el alumno quien aprende, y no el profesor. Por eso, podemos afirmar en el cambio ms importante en la funcin que debe desempear el profesor se deriva de la inversin que se ha producido en la relacin enseanza-aprendizaje: antes, la creencia era que haba que ensear bien, y el aprendizaje era una consecuencia directa: el profesor enseaba (imparta enseanza) y era responsabilidad del alumno el aprender; el aprendizaje era subsidiario de la enseanza. Ahora, la creencia es que se aprende de muchas formas, y la enseanza es la subsidiaria del aprendizaje; el alumno aprende, y es responsabilidad del profesor

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facilitar o posibilitar su aprendizaje. De esta forma, podemos afirmar que la actuacin que se espera del usuario de los servicios de enseanza, es decir, del alumno, es la de una persona que:
toma decisiones sobre objetivos, contenidos y procedimientos, las negocia con otros miembros del grupo, las evala, planifica su trabajo y selecciona recursos, observa, analiza y corrige su produccin lingstica, observa fenmenos lingsticos, elabora hiptesis, genera reglas y las verifica, conoce su perfil de aprendizaje y aplica estrategias de comunicacin
y de
aprendizaje, las contrasta y corrige. En definitiva e alumno es alguien que:

toma la responsabilidad de su propio aprendizaje, es autnomo: no depende ni del libro ni del profesor.
CONCLUSIN
Para concluir resumir en el cuadro de la pgina siguiente las caractersticas del perfil que en mi opinin, debe ofrecer el profesor de espaol como lengua extranjera. Dicho perfil tiene tres grandes facetas: En primer lugar, la formacin previa. El peso especfico de esta formacin, sin perjuicio de otras reas que puedan resultar interesantes, debe residir en una reflexin sobre dos grandes ejes: qu es una lengua, cmo se aprende una lengua. En segundo lugar, su actuacin. Qu hace en el aula, como director del grupo de aprendizaje, y cmo se concretan de forma coherente sus creencias sobre lo que es hablar una lengua y lo que es aprenderla. Y, en tercer lugar, su personalidad. Todas las personalidades deben en principio ser una buena base para desarrollar una actividad efectiva de enseanza de espaol como lengua extranjera. Nadie puede ser declarado inepto a causa de los rasgos de su personalidad; el xito residir en la adaptacin de esos rasgos a las tareas propias de su actividad. Ahora bien, considero que existe un rasgo que todos ellos deben compartir, y que defino como SENSIBILIDAD. Un profesor ha de ser una persona sensible: sensible hacia sus alumnos como individuos, como aprendientes, y como miembros de otras comunidades culturales.

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En otras palabras, una persona sin la sensibilidad a que me refiero difcilmente podr fomentar la autonoma de sus alumnos, difcilmente podr ser para ellos un recurso til en sus tareas de aprendizaje.
PERFIL DEL PROFESOR DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA
A. Formacin
REFLEXIN SOBRE LAS CREENCIAS: QU ES HABLAR UNA LENGUA:
Anlisis del discurso. Sociolingstica.

CMO SE APRENDE UNA LENGUA:
Teora de la adquisicin de segundas lenguas. Los roles (profesor / alumnos / materiales).
B. Actuacin: organizacin de la clase

NEGOCIADOR:
De objetivos. De procedimientos.
RECURSO A DISPOSICIN DE LOS ALUMNOS:
Selecciona y propone actividades. Organiza y coordina las mismas. Asesora y atiende consultas. Transmite informacin.
INVESTIGADOR:
De las necesidades de los alumnos:
* Necesidades comunicativas. * Necesidades de aprendizaje. De la dinmica del grupo. De lo que sucede en su clase.
C. Actitudes

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SENSIBILIDAD:
Hacia los alumnos individuales:
* Motiva, hace un seguimiento y lleva un control. * Transmite una actitud positiva y de confianza. Hacia el grupo como tal: * Crea y favorece un ambiente de cooperacin. * Facilita el reparto de poder. * Estimula las relaciones internas. Hacia las identidades, convicciones y estilo de vida: * SENSIBILIDAD INTERCULTURAL.
BIBLIOGRAFA
Ellis, R. (1986): Understanding Second Language Acquisition, Oxford, OUP. Gaies, S.J. (1985): Peer Involvement in Language Learning, Orlando, Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Holec, H. (1980): Autonomie et apprentissage des langues trangres, Estrasburgo, Conseil de la Cooperation Culturelle du Conseil de lEurope. Martn Peris, E. (1988): Cmo activar mejor los recursos de aprendizaje?, II Jornadas Internacionales de didctica del espaol como lengua extranjera, Madrid, Ministerio de Cultura. Naiman, N.; Frhlich, M.; Stern, H.H. y Todesco, A. (1978): The good language learner , Research in Education Series, 7, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education. Nunan, D. (1988): The Learner-Centred Curriculum, Cambridge, CUP. O'Malley, J.M. y Chamot, A. U. (1990): Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge, CUP. O'Malley, J.M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G.; Russo, R y Kpper, L. (1985): Learning strategy applications with students of English as a second language, TESOL Quarterly, 19 (3), 557-584. Oxford, R. (1990): Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know, New York, Newbury House. Stern, H.H. (1975): What can we learn from the good language learner?, Canadian Modern Language Review, 31, 304-318. Underhill, A. (1989): Process in humanistic education, ELT Journal, vols. 43-44, pp. 250-260. Van Ek, J. (1986): Objectives for foreign language learning, Estrasburgo, Council for Cultural Cooperation, Council of Europe. Wenden, A. y Rubin, J. (1987): Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall. Wright, T. (1987): Roles of Teacher and Learners, Oxford, University Press.

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PROPUESTAS DE TRABAJO DE LA EXPRESIN ESCRITA

ERNESTO MARTN PERIS EOI DE BARCELONA
INTRODUCCIN
uestro uso del lenguaje refleja -es bien sabido- la visin de la realidad y la escala de valores propias de la sociedad en que vivimos. Las enumeraciones, por ejemplo, suelen responder a un orden jerrquico, que inconscientemente respetamos; cuando rompemos este orden, no slo estamos transgrediendo usos lingsticos establecidos, sino que estamos formulando de manera implcita una propuesta revolucionaria. Este fenmeno se produce cuando una persona habla de mujeres y hombres, o de hijos y padres, en lugar de servirse del orden establecido diciendo, como todo el mundo, hombres y mujeres o padres e hijos. No es mi intencin, en este taller, hacer una propuesta revolucionaria en la metodologa del espaol como lengua extranjera, reformulando la tradicional clasificacin de las destrezas lingsticas de tal forma que vaya encabezada por la expresin escrita, en lugar de seguir la enumeracin habitual: hablar, escuchar, leer, escribir. Simplemente pretendo que el ltimo lugar en esa lista no conlleve olvido o marginacin. En efecto, la destreza de la expresin escrita merece un tratamiento especfico, que no est reido con las actuales propuestas o enfoques en la didctica de las lenguas modernas. Las actuales tendencias en la metodologa de la enseanza de idiomas

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fomentan la realizacin de tareas comunicativas, en las cuales los alumnos aprenden una nueva lengua mediante un uso autntico y efectivo de la misma, integrando de forma simultnea o sucesiva diversas destrezas en una misma actividad. Por este procedimiento, podemos dar por descontado que la prctica de la expresin escrita aparecer de forma espontnea y diversificada en gran parte de las tareas que realicen los alumnos. Otra de las lneas de trabajo en las que se est insistiendo en los ltimos aos es la que apunta al desarrollo de estrategias del aprendiente; estrategias, fundamentalmente, de dos tipos: de comunicacin y de aprendizaje. Las primeras contribuyen a hacer ms efectiva y fluida la comunicacin, y el trabajo sobre las mismas dota al alumno de recursos comunicativos (de expresin, de comprensin, de interaccin); con las segundas se planifica, se autoevala, se organiza el proceso de aprendizaje, y se potencia la autonoma del aprendiente en relacin con la direccin de ese proceso. Gracias a esta segunda lnea metodolgica, cada una de las destrezas recibe un tratamiento especfico, que, sin sacarla de la tarea comunicativa de la que forma parte, atiende a las estrategias comunicativas que le son propias, y la enmarca en las estrategias de aprendizaje de cada alumno. Es, pues, en este contexto en el que se mover la presentacin que hoy voy a hacer.
COMUNICACIN ORAL Y COMUNICACIN ESCRITA

La relacin entre la comunicacin oral y la escrita se caracteriza por los siguientes rasgos: a) Se trata de actividades lingsticas diferentes y complementarias Participar en un debate sobre los problemas de seguridad del lugar en que uno trabaja, o llamar por telfono para cancelar una invitacin son propias de la comunicacin oral, mientras que elaboracin de un proyecto o la convocatoria de una sesin de trabajo son propias de la comunicacin escrita. Los contenidos de comunicacin de cada una de esas actividades pueden transmitirse por la otra via: as, en vez de escribir la carta en la que cancelamos la invitacin, o la nota en la que convocamos una sesin, podemos hacerlo por telfono; o podemos hacerlo en su sustitucin, sino de forma adicional: cuando queremos darle un carcter ms personal, o menos formal a nuestra comunicacin con una determinada persona. O bien, alguien que ha participado en un debate pblico sobre un determinado tema puede sentir la necesidad de exponer en un artculo de prensa sus puntos de vista, de una forma ms sintetizada y organizada de lo que le fue posible hacerlo en el debate pblico.

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Todos estos ejemplos ponen de manifiesto las diferencias y la complementariedad entre la comunicacin oral y la escrita. b) Ambas actividades se realizan mediante procesos de expresin, de comprensin y de interaccin diferentes e independientes La comunicacin oral se caracteriza por la inmediatez y la espontaneidad. El hablante no dispone, generalmente, de mucho tiempo para pensar lo que debe decir, y se ve en la situacin de reaccionar ante lo que le diga su interlocutor, que es algo predecible en algunas ocasiones, pero imprevisible por definicin. Estas caractersticas se concretan en una urgencia y premura de tiempo que pueden comportar un determinado grado de presin psicolgica para el hablante nativo (segn cul sea la situacin: pinsese en las diferencias entre un examen oral y uno escrito), y que efectivamente deriva en tal presin sobre el hablante extranjero en muchas ocasiones. Una ltima consecuencia de estas dos caractersticas consiste en la imposibilidad de anular lo ya dicho: pueden decirse nuevas cosas que vengan a interpretar, completar o incluso a abjurar de lo ya dicho, pero nada puede hacerlo desaparecer. Frente a ella, la comunicacin escrita es reflexiva y mediata. El escritor dispone de tiempo para organizar sus ideas, para pensar en la mejor forma de decirlas y para modificarlas o alterarlas. Puede, incluso, borrarlas y hacer que nunca hayan existido. En la comunicacin oral, el discurso se elabora en cooperacin: el emisor lo estructura, lo organiza y lo produce incorporando en l la retroalimentacin (el feedback) que el receptor le suministra. Dicha retroalimentacin puede adoptar diversas formas, que aparecen en simultaneidad o en alternancia: lingstica, paralingstica o extralingstica; de tal modo que se produce una interaccin permanente entre los dos interlocutores, incluso en el caso de que la comunicacin sea a distancia: cuando hablamos por telfono necesitamos el apoyo constante del interlocutor, y si no lo percibimos, nos vemos en la necesidad de comprobar que no se ha cortado la lnea telefnica. Esta interaccin no est ausente en la comunicacin escrita; lo que s est ausente es la retroalimentacin, de tal modo que el emisor tiene presentes en su mente las caractersticas y condiciones de comprensin del receptor, y procura ajustar su mensaje a las mismas. Lo que se produce es entonces una interaccin entre el escritor y su texto, mediante la cual aqul lo relee y lo examina, a fin de asegurar la comprensin de un producto finalizado e inalterable. En el caso de la comunicacin oral la comprensin no lo es nunca de un producto, hablaramos ms bien de un proceso concomitante de verificacin de la comprensin. Dicho proceso es indisoluble de los mecanismos de retroalimentacin de los que acabamos de hablar. As, pues, tenemos una verificacin de la comprensin en interaccin hablante-oyente, o bien en interaccin autor / texto.

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Cabe mencionar algunos casos de la comunicacin oral, que son muy cercanos, por sus caractersticas formales y de procedimiento, a la comunicacin escrita: tenemos, por un lado, el discurso acadmico y la oratoria, que respetan en grado mximo todos los rasgos formales del escrito, en cuanto a respeto a convenciones gramaticales, registro, etc., mientras que comparten con el oral su modo de produccin y sus apoyos fnicos, as como la presencia de un feedback visual que se incorpora a la produccin del hablante -siempre que estemos ante un buen orador, atento a su audiencia. Dicho feedback est ausente en el caso de mensajes orales transmitidos a travs de la radiodifusin, megafona, etc. c) Tienen cdigos independientes, que participan de caractersticas estructurales comunes En primer lugar, el soporte fsico en el que descansan los dos tipos de comunicacin es distinto, lo cual obliga a la utilizacin de recursos expresivos distintos: la entonacin, el ritmo, las pausas, los silencios, etc., propios del lenguaje oral son imposibles de aplicar al escrito. En ste juegan un papel importante los elementos grficos, que no son estrictamente una transcripcin sistemtica de los fnicos: la puntuacin, la caligrafa y la ortografa, las distintas tipografas, etc. Como ya se ha indicado, en el discurso oral se da una conjuncin de elementos lingsticos, paralingsticos y extralingsticos que facilitan y agilizan la transmisin de mensajes; la ausencia de los dos ltimos en el escrito exige una mayor concentracin en los elementos lingsticos; a modo de ejemplo, y sin voluntad de enumeracin exhaustiva, stos son algunos de sus rasgos: Un mayor respeto a las convenciones gramaticales y morfosintcticas. Un mayor recurso a la subordinacin y al uso de conectores. Una menor presencia, o incluso la ausencia total, de coloquialismos y vulgarismos. Un mayor grado de formalidad en el registro. Un especial cuidado en la lgica y organizacin del discurso.
LA DIDCTICA DE LA EXPRESIN ESCRITA EN LA ENSEANZA DE ESPAOL / LE

UN DIAGNSTICO NO DEMASIADO OPTIMISTA DE LA SITUACIN ACTUAL
La situacin actual puede describirse como aquejada de una cierta desatencin a esta destreza. A falta de datos estadsticos objetivos, esta calificacin se basa en la propia experiencia, y en la intuicin que se deriva de la observacin de los materiales didcticos que los enseantes tenemos a nuestra disposicin, as como de la publicacin de artculos y libros tericos, comparativamente inferior a la que se centra en otros aspectos de la enseanza de lenguas extranjeras.

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No es de extraar. El descubrimiento, por parte de la lingstica terica, de la primaca de la lengua oral sobre la escrita tuvo las grandes e importantes repercusiones que todos conocemos en la didctica de las lenguas extranjeras. Fruto de ello fue el nfasis en la comunicacin oral que caracteriz al mtodo directo, y a todos los que le han seguido en el tiempo, as como la gran atencin prestada a los rasgos del discurso oral y a las estrategias de expresin y comprensin orales. Al margen de estos aspectos ms bien tericos, existen algunos factores de orden prctico que coadyuvan a que el trabajo de expresin escrita no sea en las aulas tan frecuente como debiera: Tratndose de una actividad ms laboriosa que la expresin oral, resulta en principio menos motivadora para los alumnos que la han de ejercitar. No slo es ms laboriosa para el alumno; tambin exige ms del profesor. El tiempo que habitualmente se le dedica a la correccin, as como la constatacin de errores y la dificultad que a veces comporta su correccin, la hacen tambin ms ingrata. Ese tiempo que se le dedica suele ser un tiempo al margen del horario escolar, es decir, la expresin escrita forma parte de los deberes o tareas para hacer en casa. Ello redunde en un mayor grado de exigencia. Hasta el presente se han hecho pocas propuestas didcticas para un tratamiento de esta destreza que responda a unos planteamientos de trabajo cooperativo de diversos alumnos en el aula. La actividad suele desembocar en un producto condenado a priori a la estigmatizacin social; es decir, el alumno debe vencer las dificultades que figuran en la presente lista para, finalmente, entregar un escrito que ser objeto de anlisis y observacin con una finalidad: detectar los errores que contiene. El producto final toma la forma de un escrito con subrayados, correcciones, tachados y comentarios en rojo. De esta forma el nivel de gratificacin y estmulo es notablemente bajo. La autoestima del alumno se resiente de ello, y la actividad de expresin escrita tambin. Esta actividad, en consecuencia, no suele ir acompaada de los rasgos propios de cualquier actividad comunicativa: un objetivo, un destinatario y a la consecucin de un propsito. Si los ejercicios a veces adoptan formas ficticias que respetan esos rasgos, el producto final, sin embargo, recibe el tratamiento visto en el punto anterior, con lo cual aqullos quedan desvirtuados.

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RELEVANCIA DE LA EXPRESIN ESCRITA EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAOL / LE
a) El discurso escrito como vehculo de comunicacin Vivimos en un mundo alfabetizado. Las ocasiones de comunicacin escrita, aunque sustancialmente inferiores en relacin con las de la comunicacin oral en cuanto a cantidad (situacin que est empezando a modificarse con la aparicin de medios como el ordenador, el correo electrnico el telefax, etc.), son suficientemente frecuentes y comportan un nivel de exigencia en cuanto al respeto al cdigo escrito, que hacen difcilmente aceptable un hablante competente que sea un escritor incompetente. De todo lo dicho en el apartado 1 de este artculo se deduce que la competencia de hablante no se traduce automticamente en una competencia de escritor, y viceversa. La experiencia de profesores tambin nos muestra casos de alumnos, con lenguas maternas muy prximas a las nuestras, que tienen un elevado grado de competencia oral, y un nivel muy bajo de capacidad de expresin escrita. Si nos remitimos a nuestra experiencia como examinadores, podemos pensar en la inquietud que nos acosa cuando hemos de calificar a uno de esos alumnos. En definitiva, la adquisicin de la competencia de escritor es una necesidad que tiene la mayor parte de los que se inscriben en un curso de espaol / LE. Ms adelante describiremos en qu consiste esa competencia de escritor. La consecuencia inmediata, por tanto, es el tratamiento especfico del discurso escrito en el aula de espaol/LE. Para ello ser necesario que en la formacin de los profesores se dedique un apartado a estos aspectos: El anlisis y la identificacin de los rasgos propios del discurso escrito en general, como se ha hecho someramente unas lneas ms arriba, y de los diversos tipos de discurso escrito en particular. El anlisis de los procesos de la escritura. El tratamiento didctico adecuado de esta destreza en el aula.
b) La actividad de expresin escrita, como vehculo de aprendizaje de una lengua Las peculiaridades de la expresin escrita que hemos mencionado anteriormente (mediatez, reflexin, interaccin escritor/texto, etc.) constituyen un valioso instrumento con ayuda del cual el aprendiente de una lengua extranjera puede mejorar sustancialmente su aprendizaje: Puede asimilar mejor las reglas del sistema formal de la lengua que est aprendiendo. Puede observar diversos fenmenos, aplicar determinadas reglas y

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verificar las hiptesis que se haya formulado en relacin con los mismos. Todo ello, de una forma ms relajada y efectiva que mediante el lenguaje oral. Puede explorar de forma personal y experimental los mecanismos expresivos de la nueva lengua. Puede entretenerse en un enfrentamiento con las posibilidades que ofrece ese nuevo lenguaje, con su vocabulario, su sintaxis, sus recursos expresivos, etc. Puede aplicarse a un uso creativo del lenguaje, personal y libre de cualquier condicionamiento externo.
INTEGRACIN DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIN ESCRITA EN EL AULA, CON VISTAS AL DESARROLLO DE ESCRITORES COMPETENTES
De la misma manera que las actividades de expresin oral tienen como finalidad la adquisicin y el desarrollo de las capacidades propias de esa destreza, de tal modo que los alumnos se conviertan en hablantes competentes, las actividades de expresin escrita debern contribuir a la formacin de escritores competentes. Entendemos por escritores competentes a aquellos que son capaces de comunicarse de forma efectiva y adecuada a travs de los textos escritos que producen; en el cuadro adjunto se contrastan los escritores competentes con los que no lo son, mediante una breve lista de actitudes y procedimientos que aqullos aplican a la elaboracin del texto escrito:
LOS ESCRITORES: Adoptan el escrito al destinatario Tienen confianza en el escrito Quedan satisfechos con el primer borrador Dividen su labor en fases sucesivas atendiendo a diversos cometidos Encuentran placer en la actividad de escribir Competentes S S No S S Incompetentes No No S No No
Parece que un buen trabajo de didctica de la expresin escrita deber incorporar el tratamiento adecuado de las actitudes y procedimientos de los escritores competentes. Las dos fichas que se presentan a continuacin pueden ser de utilidad para los profesores interesados en introducir modificaciones en sus clases; la ficha n. 1 es para uso exclusivo del profesor, y le ayudar a analizar el tipo de trabajo de expresin escrita que se est llevando a cabo en el aula; puede servir para un trabajo personal que cada profesor, y tambin puede utilizarse de forma conjunta por grupos de profesores en sesiones de trabajo, seminarios de formacin permanente, etc. La ficha n. 2 est pensada para el aula; con ella puede el profesor introducir una reflexin de los propios alumnos sobre su aprendizaje de la escritura; despus, un comentario de las respuestas que cada uno haya dado, realizado en pequeos grupos, o con toda la clase en

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conjunto, ayudar a clarificar los objetivos y las diversas posibilidades de trabajo de esta destreza, y redundar en un desarrollo de la autonoma de los alumnos. Finalmente, la ficha sirve de punto de partida para el taller de escritura que se presenta al final, como un posible modelo de trabajo de expresin escrita en el aula.
FICHA 1 Qu tratamiento recibe la expresin escrita (EE) en tus clases? Marca cada uno de los puntos siguientes con una de estas respuestas: C (cierto), F (falso) o P (parcialmente cierto): a) En tu opinin, los alumnos tienen suficientes ocasiones de practicar la EE. b) El programa incluye ms actividades de EE de las que los alumnos estn dispuestos a realizar. c) El profesor es la nica persona que habitualmente lee lo que los alumnos han escrito. d) En las actividades de EE, los alumnos trabajan a veces individualmente y a veces en grupo. e) La mayor parte de ejercicios de EE consiste en redacciones (composiciones). f) La mayor parte de las actividades de EE estn programadas para los niveles superiores. g) Las actividades de EE se realizan fuera de la clase, como deberes para casa. h) Una vez corregido el ejercicio que han escrito los alumnos, ste se les devuelve y ellos lo archivan. i) Los ejercicios de EE que realizan los alumnos suelen formar parte de una actividad ms amplia, en la que se trabajan, sucesiva o simultneamente, otras destrezas. j) Los tipos de textos escritos que producen los alumnos son muy diversos: Completar impresos y formularios, notas con mensajes personales a amigos, compaeros de trabajo, cartas a desconocidos, a instituciones, resmenes e informes (de entrevistas, debates...), redacciones y ensayos, cuentos e historias, etc. k) Todos los errores que presentan los escritos de los alumnos son subrayados y corregidos por el profesor.

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FICHA 2
HOJA DE TRABAJO PARA LOS ALUMNOS
1. Qu tal tu espaol escrito? A) Completa esta encuesta. Te ayudar a conocer mejor tu nivel de expresin escrita, tus necesidades y tus caractersticas personales en relacin con este aspecto. 1. El trabajo de escritura es para ti una ayuda importante en el aprendizaje del espaol? S, en mi vida personal o profesional necesito escribir en espaol. No, sobre todo me interesa hablar. S, aunque no necesito escribir, estos ejercicios me ayudan a enriquecer el vocabulario y perfeccionar la gramtica. S, me ayuda a fijar lo que he aprendido. 2. Crees que los ejercicios de expresin escrita que hemos realizado en lo que llevamos de curso son...? Excesivos Suficientes Insuficientes 3. Has realizado trabajo escrito en tu casa y por propia iniciativa? Con frecuencia Alguna vez Nunca 4. El tipo de ejercicios de expresin escrita que hacemos habitualmente te gusta? Casi siempre Algunas veces Nunca
5. Qu aspectos de tus ejercicios de expresin escrita crees que deben mejorar? La ortografa y puntuacin El estilo Otros (cules?) El uso del vocabulario 6. Tienes inters en realizar algn tipo especial de ejercicio escrito? Cartas a amigos Cartas a la prensa Historias cortas Redacciones de tema libre Otros (cules?) 7. Alguna vez alguien que no sea el profesor lee lo que has escrito en espaol? No, siempre lo lee el profesor A veces lo leo solo yo S, a veces lo leen otros Otros compaeros de clase B) Comenta con tus compaeros los puntos de la encuesta, especialmente el 1 y el 7.

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TALLER DE ESCRITURA
Este taller de escritura es una muestra prctica de la forma en que se puede realizar un trabajo de expresin escrita que responda a estos principios: Atencin a los procesos del escritor: pautas para el desarrollo de algunos de estos procesos. Realizacin completa del ejercicio en el aula: la atencin del alumno a los mencionados procesos es compartida con otros compaeros, y con el profesor. Trabajo en equipo: colaboracin en la realizacin de algunos de los pasos del ejercicio escrito. Correccin llevada a cabo por los propios escritores, y realizada durante el proceso de escritura. Texto dirigido a otros lectores, distintos del profesor. Dignificacin del producto final. Desarrollo de la autonoma del alumno.
TRES FASES
FASE A). SOBRE QU? Contenido Tipo de texto Trabajo colectivo FASE B). LOS BORRADORES Trabajo individual y colectivo FASE C). LA VERSIN DEFINITIVA Trabajo individual
FASE A) SOBRE QU?
1. Elige una de las opciones del punto 6. 2. Busca a tres compaeros que hayan elegido lo mismo. 3. Concretad estos puntos: Tema. Destinatario. Motivo. 4. Realizad una lluvia de ideas acerca del contenido. 5. Cada uno las clasifica en grupos, segn su criterio. 6. Se leen a los dems esos grupos; cada uno los ampla a criterio propio.

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FASE B) LOS BORRADORES
Primera versin: 1. Escrbela, usando las ideas de la fase anterior. 2. Lee lo que has escrito: Crees que has dicho todo lo que queras decir? Te gusta la forma como lo has escrito? Puedes hacer alguna correccin de vocabulario, de gramtica o de estilo? Segunda versin: 1. Escrbela, con las modificaciones. 2. Intercmbiala con la de tu compaero: Te gusta lo que ha escrito tu compaero? Entiendes lo que quiere decir? Puedes darle algn consejo? Comenta estos puntos con l.
FASE C) LA VERSIN DEFINITIVA
1. Escribe en una hoja nueva tu versin definitiva. 2. Los cuatro del grupo: Todos leis todos los escritos. Cada uno propone un ttulo para cada escrito. Elegs el ttulo que ms os guste. 3. Cada grupo edita sus textos y los entrega para la revista de clase.
DESARROLLO DE LA AUTONOMA
PLAN DE TRABAJO INDIVIDUAL
Te interesa hacer algn ejercicio extra de escritura durante el prximo mes? De qu tiempo dispones? Cundo y dnde lo escribirs? Tienes una idea sobre el contenido y el tipo de texto? Tal vez algn compaero est interesado en trabajar en equipo? Recuerda que puedes utilizar la ficha de clase.

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BIBLIOGRAFA
Byrne, Donn (1979): Teaching Writing Skills, Longman. Cassany, Daniel (1989): Describir el escribir, Paids comunicacin, Barcelona. Cassany, Daniel (1990): Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita, en Comunicacin, lenguaje y educacin, 6, pp. 63-80. Connor, Ulla (1987): Research Frontiers in Writing Analysis, TESOL Quarterly, 21/4, pp. 677-697. Chaudron, C. (1987): Analysis of Products and Instructional Approaches in Writing: Two Articles on the State of the Art. Introduction, TESOL Quarterly, 21/4, pp. 673677. Chimombo, Moira (1986): Evaluating compositions with large classes, ELT Journal, 40/1, pp. 20-26. Freedman, A.; Pringle, I. & Yalden, J. (1983): Learning to Write: First Language, Second Language, Longman. Johns, A.M. (1986): Coherence and Academic Writing: Some Definitions and Suggestions for Writing, TESOL Quarterly, 20/2, pp. 247-267. Krashen, Stephen, D. (1984): Writing Research, Theory and Applications, Pergamon Institute of English, London. Makin, D. y Kattn-Ibarra, J. (1979): Se escribe as. Thomas Nelson and Sons Ltd., Edinburgh. Martins-Baltar, M. et al. (1979): L'crit et les crits: problmes de classe et considrations didactiques, Publicaciones del Consejo de Europa, Estrasburgo. Raimes, A. (1983): Techniques in Teaching Writing, Oxford University Press. Tomlinson, B. (1983): An approach to the teaching of continuous writing in ESL classes, ELT Journal, vol. 37/1, January 1983, pp. 7-15. Zamel, V. (1983): Teaching those missing links in writing, ELT Journal, vol. 37/1, January 1983, pp. 22-29.

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LA CORRECCIN FONTICA EN ESPAOL LENGUA EXTRANJERA

DOLORS POCH OLIV DEPARTAMENTO DE FILOLOGA ESPAOLA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BARCELONA
Dedico este artculo al profesor Henry Higgins
ASPECTOS GENERALES
ualquier persona relacionada con el mundo de la enseanza del espaol como lengua extranjera o con la enseanza de las lenguas extranjeras en general estar de acuerdo en que la correccin de la pronunciacin es un factor esencial en el proceso de aprendizaje de la lengua. Lgicamente, no se puede considerar que un estudiante ha llegado a adquirir un buen nivel de conocimiento de lengua extranjera si su pronunciacin es muy defectuosa, a veces hasta el punto de dificultar la comunicacin debido a que los hablantes nativos de la lengua que estudia no pueden llegar a entenderle cuando habla dicha lengua. Si bien estas observaciones parecen basarse en el sentido comn, es decir, no es necesario ser un especialista en lingstica para entender y apoyar dichas afirmaciones, lo cierto es que, y movindonos ya en el terreno concreto de la enseanza del espaol como lengua extranjera, en la prctica cotidiana en clase se suele prestar muy poca atencin a los problemas de pronunciacin de los estudiantes. Desde nuestro punto de vista dos son los factores que explicaran esta situacin: en primer lugar una serie de prejuicios existentes sobre los aspectos fonticos o de pronunciacin del espaol y, en segundo lugar, una cierta creencia en que para abordar y tratar las cuestiones de pronunciacin hay que ser especialista en fontica y no es sta la formacin que poseen habitualmente los profesores de espaol lengua extranjera.

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Por lo que se refiere a los prejuicios que hemos mencionado ms arriba, podemos encontrar las siguientes afirmaciones en la bibliografa especializada de metodologa de enseanza del espaol:
Spanish is basically an easy language to pronounce correctly because nearly all the sounds found in Spanish are roughly similar to sounds already found in English, each word is pronounced in the same way every time it occurs and the written form of words is very close to the spoken form (Clarke, 1982, p.1)
Y tambin:
Spanish is a phonetic language. This means that words are spelled as they are pronounced (...) Most of the Spanish sounds have like-sounds in English or sounds so similar that they are easy to learn (Jakson, Rubio; 1969, p. 2).
Este tipo de observaciones o prejuicios, como los hemos denominado ms arriba, se fundamentan implcitamente en el hecho de que, en espaol, la distancia entre la ortografa y la pronunciacin no es la misma que la que existe en ingls o en francs. En efecto, esta situacin hace que algunos autores hablen del espaol como de una lengua fontica y que crean, desde luego, que se trata de una lengua fcil. Ahora bien, el hecho de que la distancia entre ortografa y pronunciacin sea pequea no quiere decir en absoluto que los sonidos del espaol no planteen problemas porque son casi idnticos a los sonidos del ingls. Basta pensar, por ejemplo, en el sistema voclico de ambas lenguas para darse cuenta de que una caracterstica propia del ingls y que no se da en espaol, como la tendencia a la diptongacin que presentan los sonidos voclicos, aparece en la pronunciacin de las vocales del espaol por parte de los estudiantes de lengua materna ingls. As, stos para decir no suelen pronunciar [now] en lugar de [no] que sera la pronunciacin propia de un espaol. Es ste un pequeo ejemplo que creemos sirve para ilustrar el hecho de que los sonidos del espaol presentan unas caractersticas que les son propias y que son diferentes de las caractersticas de los sonidos de otras lenguas. De ah que sea una falsa afirmacin considerar que el espaol no presenta problemas de pronunciacin y, por tanto, es un falso planteamiento pensar que es innecesaria la correccin fontica debido a la simplicidad del sistema fonolgico del espaol. Por lo que se refiere a la creencia de que es necesario ser especialista en fontica para realizar correccin lo cierto es que se trata tambin de un falso prejuicio. La fontica es una de las reas de la lingstica que no requiere un grado de especializacin mayor que el que requieren, por ejemplo, la sintaxis o la lexicologa. En cambio, no se suele afirmar que para ensear gramtica a los estudiantes extranjeros hay que ser especialista en sintaxis. Lamentablemente, la fontica se ha visto durante muchos aos, y se sigue viendo todava, como un campo de trabajo duro, reservado a muy pocos lingistas y en el que es muy difcil trabajar sin poseer una determinada formacin. Lo cierto es que para realizar correccin fontica en clase de espaol lengua extranjera hay que conocer algunos conceptos bsicos de fontica pero no es

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necesario ser especialista en la materia, de forma que esta cuestin ms bien debera formularse en trminos de tratar de determinar qu conceptos de fontica debera saber un profesor de lengua extranjera para poder llevar a cabo la labor de correccin de la pronunciacin de sus estudiantes.
EL MODELO DE LENGUA QUE SE DEBE ENSEAR

Tal vez la primera de las cuestiones referentes a la pronunciacin sobre la que debe reflexionar un profesor de espaol lengua extranjera es la de qu pronunciacin va a ensear. No queremos con esto llegar al planteamiento de que existen pronunciaciones buenas y pronunciaciones malas del espaol pero lo que s es cierto es que existe un estndar con unas caractersticas bien determinadas (vid. pg. 5). Lgicamente cada profesor, en funcin de sus orgenes geogrficos, hablar una variedad determinada de espaol y por lo tanto ser sa la que ensee a los estudiantes. Esta situacin es la normal y no creemos que haya que pedir al profesor que hable estndar pero s debe conocerlo y poder as situar su variedad con respecto a dicho estndar.

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As por ejemplo, todos aquellos que tenemos experiencia como profesores de E/LE nos hemos encontrado con alumnos que son seseantes en su pronunciacin debido, en general, a que otros profesores que les han dado clase procedan de pases americanos. Una reaccin frecuente es la de corregir al alumno indicndole que no debe sesear, pero este tipo de correcciones son discutibles puesto que no hay que olvidar que buena parte de los hablantes de espaol presentan esta caracterstica en su pronunciacin lo cual significa que estamos en presencia de una variedad determinada que no puede ser desacreditada con un simple no se dice as. El conocimiento del estndar debe servir para que el profesor de espaol site esa variedad de pronunciacin y para que, si lo considera conveniente, d al alumno las explicaciones pertinentes. En una situacin parecida se encontrar el profesor de espaol que haya nacido, por ejemplo, en Catalua y presente en su pronunciacin las caractersticas propias del espaol hablado en esa zona del pas. Es normal y lgico que este profesor ensee a sus alumnos su pronunciacin pero desde luego debe conocer el estndar para saber localizar con respecto a ste su propia variedad.
LA INTERFERENCIA FONTICA
Trataremos en este apartado otra de las cuestiones cruciales que preocupan a los profesores de espaol lengua extranjera: es posible predecir los errores de pronunciacin para poder as preparar los necesarios ejercicios de correccin? Efectivamente, en una cierta medida la interferencia fontica o, dicho en otras palabras, los errores en la pronunciacin se pueden prever:
El sistema fonolgico de una lengua es comparable a una criba a travs de la cual pasa todo lo que se dice (). Las personas se apropian del sistema de su lengua materna y cuando oyen hablar otra lengua emplean involuntariamente para el anlisis de lo que oyen la "criba" fonolgica que les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta "criba" no se adapta a la lengua extranjera, surgen numerosos errores e incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretacin fonolgica inexacta debido a que se los ha hecho pasar por la "criba" de la propia lengua () el llamado "acento extranjero" no depende exclusivamente de que el extranjero no pueda pronunciar un sonido determinado sino ms bien de que no est interpretando con correccin dicho sonido. Y esta interpretacin errnea est condicionada por la diferencia entre la estructura fonolgica de la lengua extranjera y la de la lengua materna del locutor (Trubetzkoy, 1939).
Una concepcin a nuestro juicio simplista de la criba fonolgica -el tradicional anlisis contrastivo- ha llevado a pensar que, comparando los cuadros de los sistemas fonolgicos de la lengua materna del alumno y de la lengua que se est enseando, es

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posible determinar cules son los sonidos que plantearn problemas en funcin de aquellas casillas que en dichos cuadros aparezcan llenas en la lengua extranjera y vacas en la lengua materna. En efecto, aquellos sonidos que son nuevos para el alumno acarrean dificultades en su pronunciacin pero los sistemas fonolgicos son mucho ms complejos y otros fenmenos que se dan en la lengua extranjera y no se dan en la materna pueden tambin ser fuente de problemas en la pronunciacin: as por ejemplo, el hecho de que en ingls aparezcan ciertas consonantes en posicin final de slaba hace que los alumnos espaoles tengan problemas con su pronunciacin aunque las mismas consonantes existan en espaol en otras posiciones de la cadena fnica, es decir, presenten distinta distribucin; o el hecho de que en ingls las consonantes oclusivas presenten la caracterstica de ser aspiradas en determinados casos hace que los alumnos de lengua materna ingls las aspiren tambin cuando hablan espaol, lo cual es un evidente error de pronunciacin. El hecho de que si bien en francs y en espaol, por ejemplo, existe el sonido [s] la realizacin fnica del mismo es distinta en ambas lenguas y el alumno de lengua materna francs que habla espaol lo hace produciendo una [s] mucho ms aguda que la que pronuncian los espaoles, es decir una [s] francesa, es tambin una fuente de interferencia. As pues, si bien la respuesta a la cuestin de si es posible predecir la interferencia es afirmativa hay que matizarla considerando que son fuentes de interferencia los siguientes fenmenos: 1. los sonidos existentes en la lengua extranjera y no existentes en la lengua materna; 2. aquellos sonidos que presentan una diferente distribucin en la lengua extranjera y en la lengua materna (es decir, que en la lengua extranjera aparecen en distintas posiciones que en la lengua materna); 3. aquellos sonidos que presentan distinta realizacin fnica. Slo teniendo en cuenta estos tres factores es posible predecir los problemas de pronunciacin que tendr un estudiante de espaol lengua extranjera independientemente de cul sea su lengua materna.
LOS EJERCICIOS DE CORRECCIN

Una vez determinados los problemas de pronunciacin de los estudiantes (es decir realizado el diagnstico en funcin de los factores de interferencia que acabamos de presentar y de la audicin y anlisis de las realizaciones del alumno) el siguiente paso que debe dar el profesor de espaol lengua extranjera consiste en la preparacin de los ejercicios adecuados para conseguir del estudiante una buena pronunciacin de la lengua que est estudiando. Aqu se plantea un nuevo problema que est relacionado con las tcnicas de correccin fontica ms adecuadas para obtener los resultados

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buscados. Indudablemente se puede incidir sobre la pronunciacin de muchas formas y mediante tcnicas diversas pero, en el momento de preparar una serie de ejercicios que deben modificar la pronunciacin del estudiante en un sentido determinado creemos que deben tomarse en cuenta aquellos factores que producen normalmente modificaciones en la pronunciacin de los sonidos para servirse de ellos en el sentido que sea necesario para la correccin. Estos factores son (Renard, 1977):
1. La audicin controla la produccin

Un claro ejemplo de ello lo encontramos en el hecho de que los nios sordomudos en general no hablan porque no oyen, es decir, no pueden controlar lo que producen porque no lo pueden percibir; otro ejemplo podemos verlo reflejado en el hecho de que cuando tratamos de comunicamos con alguien con unos auriculares puestos difcilmente nuestra voz es emitida al volumen adecuado a la situacin de comunicacin. Lo que solemos hacer normalmente es gritar mucho ms de lo necesario y dejamos de hacerlo en el momento en que nos quitamos los auriculares porque entonces nuestra audicin normal vuelve a controlar nuestras producciones. Aplicado al aprendizaje de lenguas extranjeras ello quiere decir que difcilmente nuestros estudiantes podrn producir adecuadamente un sonido de la lengua extranjera si no son capaces, primeramente, de discriminarlo auditivamente, de forma que la correccin fontica debe comenzar por la discriminacin auditiva para pasar despus a la produccin.
2. Los elementos suprasegmentales

Los elementos suprasegmentales cumplen el papel de integradores de los diversos factores que inciden en la pronunciacin y, por tanto, inciden tanto sobre la audicin como sobre la produccin. Pensar que para obtener una buena pronunciacin de la lengua extranjera es suficiente con corregir los sonidos uno a uno es un planteamiento simplista pues los sonidos no se dan aislados y no es lo mismo que un sonido aparezca en la parte ms aguda de una curva entonativa o al final de la misma o al principio: ello influye en la percepcin de los sonidos y, por tanto, en su posterior produccin. Por otra parte, los elementos suprasegmentales en s mismos presentan tambin caractersticas distintas en cada lengua y, en cambio, no suelen recibir atencin por parte de los profesores de lengua extranjera cuando constituyen uno de los aspectos de la lengua ms difciles de aprender.

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3. La fontica combinatoria
La influencia que unos sonidos ejercen sobre los otros es de sobra conocida por los procesos de asimilacin que se dan en todas las lenguas. Esta influencia, por tanto, debiera ser aprovechada por los profesores de lengua extranjera para modificar la pronunciacin de sus alumnos en el sentido deseado, es decir, para conseguir una buena pronunciacin de la lengua que estn enseando. As, por ejemplo, para conseguir que un alumno extranjero realice de forma correcta la vibrante alveolar [r] del espaol difcilmente lo conseguiremos si la secuencia que queremos hacer pronunciar al alumno es [urru] o [orro] puesto que las vocales posteriores harn que el punto de articulacin de la [r] se atrase. En cambio, vocales anteriores en secuencias como [irri] o [erre] impedirn que la [r] tenga una clara tendencia a presentar el punto de articulacin atrasado tal como ocurre en alemn, ingls y francs, lenguas en que la [r] es velar y, por tanto, crea un serio problema a los estudiantes de espaol. Igualmente, en el caso de la fricativa velar del espaol [x] (jamn), ser mucho ms difcil hacer que los estudiantes la pronuncien de forma adecuada si tratamos de que repitan secuencias del tipo [ixi] o [exe] puesto que el punto de articulacin de dicho sonido es posterior y estas vocales son anteriores. En este caso, ser mucho ms til a nuestros propsitos un contexto del tipo [axa] o bien [oxo] para ayudar a los alumnos a pronunciar la consonante.
4. La tensin
Se trata de una nocin considerablemente difcil de definir y que est en relacin con el esfuerzo articulatorio que realizamos al pronunciar los sonidos del habla. As, por ejemplo, las consonantes oclusivas son ms tensas que las fricativas puesto que realizamos un esfuerzo muy superior al pronunciar las primeras que al pronunciar las segundas. Aplicado este concepto al dominio del aprendizaje de lenguas extranjeras, lo cierto es que muchas de las faltas que cometen los alumnos son debidas a problemas de tensin. As por ejemplo, los estudiantes de lengua materna alemn, francs e ingls tienen dificultades por regla general con la pronunciacin de [b, d, g] entre vocales en espaol ya que en dicha lengua estos sonidos se realizan como aproximantes mientras que en las respectivas lenguas maternas de los alumnos la realizacin es fricativa. Se trata, en este caso, de un problema de tensin que nada tiene que ver con el punto de articulacin puesto que ste no vara en ningn caso. Para corregir la pronunciacin de estos sonidos, por tanto, hay que ensear a los alumnos a realizarlos con menos esfuerzo articulatorio utilizando para ello, en un primer momento de la correccin, en lugar de los sonidos que estamos enseando otros que sean mucho ms laxos: consonantes fricativas, por ejemplo para sustituirlas despus por las aproximantes

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adecuadas. La tcnica consiste en tratar de relajar la pronunciacin mucho ms de lo necesario para llegar despus al grado de tensin adecuado.
CONCLUSIN
Como conclusin de este trabajo podemos afirmar que el profesor de lengua extranjera no necesita ser un especialista en fontica sino que debe conocer tan slo algunas nociones fundamentales en este dominio, por ejemplo, la pronunciacin estndar. Tambin le es posible al profesor de lengua extranjera predecir los problemas de pronunciacin que presentarn sus alumnos tomando en cuenta los sonidos que existen en la lengua extranjera y no existen en la lengua materna, la diferente distribucin que presentan los sonidos en la lengua extranjera y la distinta realizacin fnica de los mismos. Finalmente, para la preparacin de los ejercicios de correccin fontica deberan tomarse en cuenta aquellos factores que en la comunicacin habitual inciden directamente en la pronunciacin de los sonidos para utilizarlos en provecho propio: el hecho de que la audicin regula la produccin; el papel de los elementos suprasegmentales como integradores; las modificaciones en la pronunciacin producidas por los fenmenos de fontica combinatoria y el efecto de la tensin en las realizaciones de los sonidos del habla.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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EL ESPAOL EN EL MUNDO DE LAS EMPRESAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES DIDCTICAS

MARIA LLUSA SABATER E.N.S. DES P.T.T. (PARS)
1. INTRODUCCIN
1.1. INTERS CRECIENTE POR EL TEMA
xiste una demanda creciente por la enseanza del espaol de los negocios debida, en parte, al ingreso de Espaa en el Mercado Comn, que ha provocado la implantacin en Espaa de muchas empresas extranjeras y tambin el aumento de las relaciones entre empresas espaolas y compaas de otros pases. Tambin se debe a la recuperacin econmica de algunos pases de Amrica Latina como Mxico, Chile y Argentina lo que ha despertado el inters de muchas compaas. Por otra parte, se estudia cada vez ms en Escuelas Superiores especializadas en Ciencias Empresariales, Gestin de Empresa o Comercio Exterior cuyos estudiantes desean conocer el espaol que les permita actuar profesionalmente en sus futuros puestos de trabajo. 1.2. RESUMEN DE LA PONENCIA Esta demanda obliga a los profesores que quieren dedicarse a este campo y no han sido formados para ello, a formularse una serie de preguntas. Algunas de ellas seran las siguientes:

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Qu es lo que se considera el espaol para los negocios? Exige una metodologa especfica radicalmente diferente de la utilizada para la enseanza del espaol general? Cmo se puede elaborar un programa para dar un curso de estas caractersticas? Qu materiales didcticos se pueden usar o preparar? Cul es el papel del profesor? Se requiere del mismo que sea un especialista en este rea al mismo tiempo? A lo largo de esta ponencia intentar dar una respuesta a estas preguntas de una manera eminentemente pragmtica y basada en la experiencia.
2. EL CONCEPTO ANLISIS DE NECESIDADES

2.1. DEFINICIN DEL ESPAOL DEL MUNDO DE LOS NEGOCIOS 2.1.1. Definicin por registro de formalidad y vocabulario especfico El espaol del mundo de los negocios forma parte de la variedad llamada espaol para fines especficos y, contrariamente a lo que se puede pensar a primera vista, no es una lengua totalmente diferente y aparte de la lengua comn. Los estudios realizados sobre el ingls demostraron que no existe una relacin directa entre formas gramaticales determinadas y el lenguaje especializado. Hay dos aspectos que lo tipifican por lo que se refiere a la descripcin del lenguaje. Por una parte, posee un mayor grado de formalidad y por otra, integra un vocabulario especfico. Este ltimo rasgo, quizs el ms espectacular, es el que se ha tenido ms en cuenta hasta hace poco tiempo en la enseanza de esta variedad de la lengua. Sin embargo, est demostrado que en la gran mayora de los casos, el hecho de que un profesional del mundo de la empresa tenga un nivel de lengua medio, o incluso avanzado y que, adems, domine el vocabulario de su mbito, no quiere decir, ni mucho menos, que pueda ser competente en el uso del espaol como lengua extranjera para su profesin. Dicho de otro modo, tiene que haber otro factor, otro componente, que permita definirlo con ms precisin y con ms eficacia. 2.1.2. Definicin por anlisis de necesidades Si los dos rasgos que aparentemente tipifican esta variedad de lengua no son

202
suficientes para caracterizarlo en su totalidad, habr que encontrar otro factor que sea realmente decisivo. En realidad, lo que caracteriza es la especificidad de su uso. La definicin del espaol para los negocios viene determinada por la utilizacin especfica que el que la aprende tendr que hacer de l, y la naturaleza de este uso la conoceremos mediante el anlisis de necesidades que tendremos que realizar previamente antes de empezar un curso si queremos que nuestra enseanza sea efectiva. 2.2. REALIZACIN DEL ANLISIS DE NECESIDADES 2.2.1. Necesidad del anlisis de necesidades Si se toma como prioridad la enseanza del uso de lenguaje como instrumento profesional, se destacan dos consecuencias inmediatas: 1. Segn este enfoque, se considera que el curso se dirige a profesionales y que el objetivo no estriba en ensearles su profesin ni tampoco los conocimientos tericos que constituyen la base de sta. Lo que necesita este profesional es que se le proporcionen los instrumentos lingsticos adecuados para poder desenvolverse correctamente en su mbito laboral en espaol. 2. La tarea previa a todo curso de este tipo consiste en determinar lo ms exactamente posible cules son los componentes derivados del uso de la lengua para fines profesionales. Para conocer cules son las necesidades lingsticas de los profesionales participantes en el curso es necesario pasar por una etapa esencial: EL ANLISIS DE NECESIDADES. Este permitir establecer el grupo meta y, por consiguiente, determinar el programa y los materiales didcticos adecuados en funcin de lo que el estudiante necesita SABER HACER. 2.2.2. Definicin del grupo meta mediante la realizacin del anlisis de necesidades No me voy a detener excesivamente en la forma de realizar este anlisis. Se utilizan tcnicas muy precisas y desarrolladas para realizarlo en ingls (Mackay 1978, Munby 1978, Cohen y Mannion 1980, Richterich y Chancerel 1980), sin embargo, en la mayora de los casos no es posible para el profesor llevarlas a cabo debido a su extensin y complejidad. De todos modos, es posible realizarlo de una manera bastante fiable mediante un simple cuestionario teniendo en cuenta que, para elaborarlo, hay que tener in mente cinco preguntas bsicas, tal como proponen Tom Hutchinson y Alan Waters en su libro English for specific purposes (CUP 1987) y que se puede aplicar a todas las ramas de la enseanza de una lengua para fines especficos:

203
PARA QU se necesita el idioma? CMO se usar? QU contenido tiene y QU reas abarca? CON QUIN se utilizar? DNDE se utilizar? CUNDO se usar? Quizs la ms importante de estas preguntas es la primera puesto que va a determinar aspectos muy importantes de programacin y didctica. Cuando se hace el anlisis de necesidades y se pregunta al alumno PARA QU va a necesitar la lengua, el papel del diseador del curso consiste en producir un listado de funciones en un cuestionario para delimitar exactamente lo que el alumno probablemente no es capaz de determinar por s mismo. A partir de aqu se encuentran una serie de exponentes y situaciones de comunicacin, teniendo en cuenta las cuatro habilidades de lectura, escritura, comprensin y expresin oral. El anlisis de necesidades permite saber si hay que cubrirlas todas o no. Por otra parte, los exponentes gramaticales, a partir del listado de funciones, se seleccionan en funcin de los actos de comunicacin con los que tendr que enfrentarse el alumno y la gramtica que el profesor ensear en clase ser de tipo comunicativo ya que se podr explicar al alumno que, cuando hace un tipo de frase determinado, sta tiene un valor comunicativo determinado. La gramtica, pues, partiendo de necesidades comunicativas, no puede ser normativa ni estar descontextualizada. Para determinar las necesidades lingsticas del estudiante, Susan Yates propone un cuestionario muy simple, pero que, juntamente con un test de lengua, le permite obtener informacin til para decidir qu materiales y qu estrategia hay que utilizar con los estudiantes durante el curso.

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MODELO DE FICHA PARA OBTENER INFORMACIN Y DETERMINAR LAS NECESIDADES LINGSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
Adaptacin del original de Susan Yates English for specific purposes / Susan Holden (MEP 1977)
1. PERSONAL EDAD: Una persona de 25 aos no aprende con la misma rapidez que una de 55 y a menudo responden de una manera diferente a complementos de enseanza, como por ejemplo el laboratorio. LENGUA MATERNA: Permite anticipar ciertos tipos de errores y reas de interferencia. OTROS IDIOMAS HABLADOS: A menudo indica facilidad o no para el aprendizaje de lenguas. ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS DEL IDIOMA META / FECHAS: Sirve para distinguir entre la persona que hace 20 aos que aprendi y la que sigui un curso intensivo hace un ao. 2. SITUACIN LABORAL PUESTO QUE OCUPA: No se forma de la misma manera, de un modo efectivo, a un ejecutivo que a un agente comercial. DESCRIPCIN DEL PUESTO: Ayuda a completar la informacin en 3 y proporciona una muestra de su produccin escrita. 3. PARA QU NECESITA EL IDIOMA ACTIVIDADES Y GRADO DE IMPORTANCIA: Se da una lista de actividades que es susceptible de realizar, uso del telfono, correspondencia, recepcin de visitantes... y el estudiante indica si son esenciales, tiles o no las efecta nunca. FRECUENCIA DE USO DEL IDIOMA: Comprensin oral, ledo, escrito, hablado. Cada da, cada semana, con menos frecuencia. Es un buen indicador de la fluidez del lenguaje y de la motivacin. La persona que lo utiliza cada da quiz comete muchas incorrecciones, pero comunica. VALORACIN DE SU PROPIA HABILIDAD LINGSTICA: De nuevo subdividido segn las habilidades: bien, bastante bien, correcto, mal. Indica el nivel de seguridad en s mismo.

205
2.2.3. Grupos meta tipo En general se destacan tres tipos de grupos que necesitarn el espaol de los negocios con objetivos ligeramente diferentes. 1. Es el que est compuesto por profesionales en activo que pueden ocupar distintos cargos, tanto en empresas extranjeras implantadas en Espaa como en firmas localizadas en pases extranjeros y que tienen relaciones frecuentes con compaas situadas en pases hispanfonos. La determinacin de sus necesidades lingsticas es relativamente fcil y fiable.
GRUPO
Admitiendo que toda persona que quiere aprender una lengua especializada debe poseer ya un conocimiento medio-avanzado de la misma, se constata que el perfil tipo de estas personas, en general, presenta desequilibrios en el dominio de las cuatro habilidades de lectura, escritura y comprensin y expresin oral. Esto es debido, fundamentalmente, al sistema en el que se han formado que les ha capacitado para leer y escribir pero no para participar en una reunin de trabajo de una manera activa y eficaz.
GRUPO
2. Lo constituyen estudiantes de escuelas superiores especializadas en Ciencias Empresariales, Gestin de Empresa o Comercio Internacional, por ejemplo. Es ms difcil obtener un anlisis fiable de sus necesidades lingsticas, pero se pueden anticipar basndose en las de los profesionales. En este caso habr que utilizar un material de amplio alcance que abarque las reas ms importantes del mundo de los negocios.
3. Est formado por los candidatos a la obtencin de un certificado o diploma oficial y el objetivo es el de cubrir los contenidos del examen. Caben dos alternativas:
GRUPO
En la primera, el contenido del certificado corresponde a la realidad de la lengua como instrumento para uso profesional. En este caso los materiales didcticos sern los mismos que para el primero y el segundo grupo. En la segunda, lo que se exige del estudiante es, fundamentalmente, conocer vocabulario especializado y saber traducir cartas y frases de su lengua materna al espaol. Es un enfoque que tiene muy poco que ver con el uso real de la lengua en un mbito profesional. En este supuesto, el profesor tendr poca dificultad en encontrar manuales adecuados para la finalidad de este tipo de examen, puesto que son los que ms abundan en el mercado. Sin embargo, los contenidos de los certificados oficiales evolucionan cada vez ms en el sentido de reflejar el uso profesional de la lengua y los exmenes que estn en fase de preparacin exigirn del candidato una formacin mucho menos tradicional y adaptada a la realidad del mundo de la empresa.

206
3. TIPOS DE NECESIDADES A TENER EN CUENTA EN CURSO DE ESPAOL DE MUNDO DE LOS NEGOCIOS

Basndome en mi experiencia las clasificara en cuatro grandes apartados que hay que tener en cuenta al abordar la enseanza del espaol del mundo de los negocios. 3.1. MEJORAR EL NIVEL DE COMPETENCIA LINGSTICA EN TRMINOS GENERALES He dicho anteriormente que el espaol del mundo de los negocios, al igual que todas las variedades de lenguas para fines especficos, tiene, ante todo, un cuerpo de lengua general que de ninguna manera se puede negligir en la enseanza. As pues, en un curso de este tipo habr que consolidar puntos dbiles o aspectos de la lengua general que siempre provocan problemas, pero en todo momento se tienen que enfocar las actividades encaminadas a conseguir este objetivo desde el punto de vista del uso profesional de la lengua. 3.2. DOMINIO DE REAS LXICAS ESPECIALIZADAS Es innegable que es necesario tratar reas lxicas correspondientes al mbito que se est trabajando. Sin embargo, creo que el vocabulario es un aspecto ms de este tipo de enseanza y que los materiales didcticos que se usen nunca tienen que basarse exclusivamente en l. Segn mi experiencia, un experto en un campo determinado conoce ya un vocabulario sobre el mismo, o bien le es muy fcil adquirirlo si el profesor sabe seleccionar documentos, tanto escritos como audio o video, que estn bien contextualizados y que puedan cubrir adecuadamente el lxico fundamental del dominio que se est estudiando. Lo que s hay que tener en cuenta es ensear al alumno a utilizar este vocabulario de una manera activa dentro de un discurso y no con listados de vocabulario totalmente descontextualizados. 3.3. DOMINIO DE HABILIDADES LINGSTICAS RELACIONADAS CON EL USO PROFESIONAL DE LA LENGUA Quisiera hacer una aclaracin sobre el significado que atribuyo a la palabra habilidades en este apartado. No me refiero a las cuatro destrezas de lectura, escritura, comprensin y expresin oral sino que se trata de habilidades integradas que todo profesional tiene que utilizar en sus actividades laborales y que, en el caso del mundo de los negocios se pueden inventariar de una manera fiable. Es uno de los aspectos que la enseanza, a la que podramos llamar tradicional, ha negligido ms, pero es un rea que va adquiriendo mayor importancia y que recibe cada vez mayor atencin por parte de los creadores de materiales didcticos.

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Unos ejemplos de este tipo de habilidades son los siguientes: En comunicacin escrita Conocer cul es la disposicin de una carta comercial y las frases y expresiones tipo ms utilizadas. Segn el puesto que el profesional ocupe en la empresa deber saber, o no, redactar todo tipo de cartas comerciales. La redaccin de notas internas para establecer comunicacin hacia o entre distintos departamentos de una empresa. Tambin es muy posible que tenga que escribir informes de mayor o menor extensin. Es muy probable que le sea necesario saber cmo se redacta una convocatoria a una reunin as como el orden del da. Tendr que saber redactar y presentar correctamente un Historial Profesional y una carta de solicitud de trabajo. Comunicaciones escritas que implican el pasaje de la lengua oral a la lengua escrita Hay toda una serie de escritos que tienen una habilidad como punto de partida: saber escribir comunicaciones que implican el pasaje de la lengua oral a la lengua escrita. Voy a poner ejemplos gradundolos en dificultad creciente. Redactar una nota a partir de un mensaje telefnico. Escribir una nota interna dando cuenta de una conversacin telefnica. Hacer una sntesis del contenido de una conferencia, de la presentacin de un producto o servicio. Dar cuenta por escrito de lo que se dijo en una reunin o en un seminario o incluso en un cursillo. Interpretacin de grficos Otra destreza que debe saber dominar una persona del mundo de los negocios es la de saber interpretar, tanto oralmente como por escrito, grficos, cuadros, pictogramas o la cuenta de resultados de una empresa. Lectura En lo que se refiere a la lectura, hay que tener en cuenta que es ms que posible que tenga que saber leer rpidamente y con eficacia la prensa especializada en su dominio, as como todo tipo de documentos de trabajo segn su puesto en la empresa, pero, como muestra, puede ir de algo tan simple como la lectura de anuncios publicitarios o de trabajo, hasta la lectura de la memoria anual de la empresa pasando por la correcta interpretacin de instrucciones de uso.

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Lenguaje oral En cuanto al lenguaje oral, las situaciones de la vida profesional que exigen su dominio son mltiples. LAS COMUNICACIONES TELEFNICAS: implican dos tipos de destrezas. Unas que calificara de codificacin del lenguaje y otras de dominio de funciones lingsticas. Entre las primeras hay que dominar tanto el deletreo como la expresin y comprensin de cifras y fechas, as como toda una serie de frases hechas que constituyen un cdigo comn para los habitantes de un pas pero que pueden desorientar a un extranjero e impedirle la comprensin. Las destrezas del segundo tipo, las que llamo funcionales, son las que implican el dominio de las funciones que son utilizadas ms corrientemente en el mundo de la empresa. Las ms usuales son: Dar informacin, pedir informacin/pedir un servicio, confirmar algo, quejarse, justificarse, ponerse de acuerdo para hacer algo, persuadir/convencer, incitar a alguien para que haga algo. Otro tipo de habilidad que puede tener que dominar un profesional es la de y su misin puede consistir en recibir ya sea a clientes ya sea a miembros de otras compaas o bien acoger a alguien en un congreso o un seminario organizado por la compaa. Tambin puede encontrarse en el caso de tener que hacer visitar la empresa a alguien y para ello tendr que explicar tanto la ubicacin de departamentos y plantas de manufactura hasta el funcionamiento de una mquina o un sistema o un proceso de fabricacin. LAS REUNIONES DE TRABAJO son las situaciones a las que ms frecuentemente se tienen que enfrentar los profesionales y, como deca antes pueden presentar una dificultad real. Los papeles que pueden tener que asumir son dos: 1. Director / animador: por una parte tendr que realizar las mismas funciones que un participante, pero por otra desempear funciones especficas que son las siguientes: Abrir la sesin, dar la palabra, cerrar la sesin. 2. Participante: en este caso es necesario que posea los elementos lingsticos que le permitan organizar su discurso a distintos niveles. Es decir, tiene que saber: Exponer algo, pedir una aclaracin, reformular algo que no se entendi, hacer un inciso, argumentar, proponer, sugerir, expresar la duda, poner objeciones,
RECEPCIN DE VISITANTES

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contradecir, expresar acuerdo, expresar extraeza. Hay otras dos situaciones de la vida profesional que un hombre o mujer de negocios tiene que saber dominar lingsticamente: LAS ENTREVISTAS PROFESIONALES. LAS ALOCUCIONES EN PBLICO. Tanto en el primero como en el segundo caso no es la tcnica lo que hay que ensear sino que hay que disear actividades de simulacin y de juegos de roles que permitan al estudiante darse cuenta de cules son los elementos lingsticos que le permiten llevar a cabo estas intervenciones en espaol. Si me he extendido tanto en el aspecto de las destrezas es para demostrar que el simple tratamiento de reas lxicas especializadas no es suficiente para ensear el espaol del mundo de los negocios. En efecto, si se quiere preparar a alguien para que pueda operar en espaol en su mundo profesional hay que tener en cuenta las habilidades antes mencionadas en el diseo del curso para que pueda hacerlo correctamente.
INTEGRACIN DE ASPECTOS DE CULTURA, SOCIEDAD, HISTORIA Y POLTICA
Un profesional que se considere como tal, y esto es ms que evidente en el mundo del marketing, tiene que tener en cuenta las realidades culturales de su interlocutor y, de alguna manera, todos estos elementos hay que reflejarlos en un curso de espaol para los negocios a partir de actividades que los combinen con aspectos lingsticos.
4. PROGRAMA METODOLOGA MATERIALES DIDCTICOS

4.1. EL PROGRAMA: ESTABLECIMIENTO EN FUNCIN DE LOS CUATRO ELEMENTOS DEL APARTADO 3 Con lo anteriormente dicho en el punto anterior, sabemos que hay ya cuatro parmetros que tenemos que tener en cuenta para establecer un programa en funcin de las necesidades lingsticas de los estudiantes: cuestiones de lengua, vocabulario especializado, habilidades y destrezas del mbito profesional del mundo de los negocios y aspectos culturales, sociolgicos, histricos y polticos del pas en que el profesional va a operar. Adems de estos cuatro aspectos fundamentales, en el momento de disear un programa, hay un quinto factor que actualmente se considera fundamental: el que se denomina factor de aprendizaje. Es decir, que el programa tiene que tener en cuenta

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otros aspectos que conciernen al estudiante: su inters, su motivacin, el hecho de que se sienta involucrado en el proceso de aprendizaje y el inters y el placer que pueda experimentar aprendiendo. En el momento de elaborar un programo conviene no olvidar un aspecto que muchas veces se considera trivial y no se incluye en los cursos de espaol para el mundo de los negocios. No hay que olvidar el hecho de que un hombre o una mujer de negocios en un pas de habla hispana tendr que mantener conversaciones en un registro informal en una recepcin despus de una reunin de trabajo o que puede ser invitado a cenar en casa de un colega y tendr que charlar sobre asuntos no necesariamente conectados con su profesin. Es decir, que tendr que dominar la lengua para utilizar en sociedad. Es poco realista pensar que todos los profesores podemos disear y elaborar un programa entero y completo cada vez que vamos a empezar un curso. Resulta lgico que busquemos un mtodo o un conjunto de materiales didcticos que puedan resolver una buena parte de nuestras necesidades. Como he dicho antes, deberamos tener un instrumento de amplio alcance, con una buena gama de posibilidades que nos permita ser sumamente eclcticos y flexibles en la seleccin de materiales. Una vez hecho el anlisis de necesidades de nuestros estudiantes, y definido el grupo meta, tenemos que decidir qu es lo que puede ser til y adecuado para ste, es decir, hay que adaptar el material existente al alumno usndolo con un criterio de mxima flexibilidad eligiendo, cambiando, suprimiendo actividades y completndolo con otras que pueden faltar.
4.2. METODOLOGA La metodologa aplicable a la enseanza de una lengua con fines especficos no tiene que ser diferente de la que se aplica a la lengua general, puesto que no son dos tipos de lengua distintos y, por lo tanto se utilizan los mismos principios y las mismas tcnicas y se dan las mismas estrategias de aprendizaje al estudiante. El profesor que ha dado clase de espaol general no tiene que pensar que le ser necesario aprender una nueva metodologa si da clases de espaol para los negocios. Tiene que ser una metodologa a la que, de una manera general, se llama comunicativa, lo que en realidad quiere decir aprender a utilizar la lengua como medio de comunicacin en diferentes situaciones. Ello implico crear, despus de una fase de preparacin, simulaciones de situaciones reales. Hay que equilibrar la enseanza de las cuatro habilidades de lectura, escritura, comprensin y expresin oral en actividades que integren algunas de ellas, a menos que el grupo meta slo necesite una o dos.

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4.3. MUESTRAS DE MATERIALES DIDCTICOS Voy a dar algunas muestras de materiales didcticos que aplican los principios enumerados anteriormente.
MUESTRA 1 (UNIDAD 8: BANCOS Y FINANZAS: vase Apndice)
MDULO 1
1.1. Sabra decir a qu hecho ocurrido en Espaa en 1989 se refiere este titular? De los corros al ordenador 1.2. a) Rellene los espacios en blanco que hay en estos fragmentos de informacin burstil con las palabras de la lista:
CIERRE ACTIVIDAD NEGOCIADORA MXIMOS VOLUMEN DE NEGOCIO ALCISTA NDICE A LA BAJA
TIPOS DE INTERS BURSTIL AL ALZA CAMBIO INVERSORES SUBIDA Las bolsas de Nueva York y Francfort registraron ayer, en la primera sesin del ao, nuevos __1__ histricos. Wall Street termin la sesin de la noche con una fuerte __2__ de 52,90 puntos, que hizo que el __3__ Dow Jones se situase en un rcord de 2.806,10. En el Reino Unido se registr igualmente un buen tono __4__, en una continuacin de la tendencia __5__ de las ltimas semanas. Sin embargo, hacia el __6__ de la sesin se registraron algunas realizaciones de beneficio. La Bolsa de Pars registro leves presiones vendedoras a causa de los temores de los __7__ respecto a una posible subida de los __8__ en este pas. La tnica de la jornada en el Mercado de Valores de Tokio fue la apata. El __9__ oscil entre 141,99 y 142,10 yenes. El __10__ fue de 4.004 millones de dlares. Por su parte la bolsa de Hong Kong cerro con una tendencia __11__. La sesin de ayer de la Bolsa de Barcelona volvi a caracterizarse por la escasa __12__ registrada. A estas alturas no parece posible recuperar el repunte __13__ de final de ao.

212
MDULO 1 (CONTINUACIN)
b) Estas pueden ser algunas de las causas de descenso o aumento en el volumen de contratacin de la bolsa. Puede aadir otras? subida / bajada precio del precio del crudo aceleracin de la inflacin subida / bajada de tipos de inters situacin de la peseta aumento / descenso de la tasa de crecimiento reajuste de paridades en el SAME deterioro de los beneficios empresariales c) Trabaje con su compaero/a. Practiquen expresando la causa de las variaciones en la actividad burstil. Pueden utilizar este modelo descenso El ascenso del volumen de contratacin fue debido a fue consecuencia de se debi a
(Mtodo: Hablemos de negocios, M. LL. Sabater, E. Martn, M. Bosch, Alhambra Longman, Madrid, 1992.) Esta es una propuesta de trabajo sobre el tema de la bolsa. Las tres actividades estn cohesionadas y pretenden dar al alumno el vocabulario bsico de la Bolsa y hacerle practicar la expresin de la causalidad en un contexto autntico. 1.1. En esta actividad se utiliza un elemento autntico: el ttulo de un artculo que se refera al paso del sistema tradicional de la Bolsa al del mercado continuo en 1989. Este ttulo es suficientemente evocador para un profesional que est al corriente de la vida econmica y da pie a un intercambio de informaciones entre los distintos miembros del grupo, lo que permite introducir el tema de la Bolsa mediante los propios conocimientos de los alumnos. 1.2.a) A travs de documentos autnticos de la prensa se trata el vocabulario bsico, que se puede ampliar en todo momento. El alumno utiliza su lgica y sus conocimientos, o sea su estrategia de deduccin, para aprender elementos de vocabulario en su contexto. b) En esta actividad se continan elicitando los conocimientos del alumno sobre las causas del descenso o del alza de la Bolsa, lo que puede dar pie de nuevo a una discusin espontnea ms tcnica entre ellos. Al mismo tiempo constituye una

213
preparacin a la actividad. c) Mediante un modelo de lengua, tiene que expresar la nocin de causalidad aplicada al tema sobre el que han estado discutiendo momentos antes. Con estas tres actividades han practicado la lectura y la expresin oral, han aprendido vocabulario y lo han utilizado ellos mismos en un contexto relevante de discusin entre profesionales. La gramtica que han utilizado est totalmente ligada al contexto del que se habla y cumple una funcin comunicativa ya que han tenido que construir frases con una finalidad comunicativa gramatical correcta.
MUESTRA 1 (UNIDAD 2: PUESTOS
DE TRABAJO)
MDULO 4
4.1. Oir parte de la entrevista entre el seor Ramos, Jefe de Personal, y el seor Ballesteros, candidato a ocupar el puesto ofrecido por la empresa. a) Tome nota de toda la informacin que sea nueva con respecto a la contenida en el currculum y la solicitud enviados por el candidato. b) Vuelva a escuchar. Esta vez tome nota de las expresiones que el seor Ramos utiliza para hacer referencia a la informacin contenida en el currculum y la solicitud, y para confirmarla y ampliarla.
Ejemplo: Por lo que veo ...

c) Finalmente, tome nota de la forma en que el seor Ramos trata de obtener informaciones, sea por medio de preguntas directas u otras expresiones. 4.2. Juego de roles a) Dos alumnos adoptan el papel de los candidatos para el puesto de trabajo. Los dems actan como jefes de personal y los entrevistan. Las entrevistas pueden basarse en la informacin que contienen los historiales profesionales y sus cartas de solicitud, as como en el fragmento de entrevista con el seor Ballesteros; pero, en cualquier caso, podrn aadir todos los detalles que se consideren necesarios. Traten de utilizar el lenguaje presentado en el apartado 4.1. 4.2.b. Al final de la entrevista, los alumnos que han hecho el papel de jefes de personal presentan los argumentos a favor y en contra de cada candidato y proponen al que consideran ms idneo.
(Mtodo: Hablemos de negocios, M. LL. Sabater, E. Martn, M. Bosch, Alhambra Longman, Madrid, 1992.)

214
Estas dos actividades estn ligadas y, adems, el alumno posee ya mucha informacin sobre los personajes puesto que ha seguido el caso desde el principio. La actividad 4.1 es auditiva y el alumno tiene que extraer una informacin determinada: todo lo que el candidato no ha expresado en el currculum y en la carta de solicitud que ha mandado a la empresa y que el alumno conoce ya. No es pues, un simple ejercicio de comprensin sino que el alumno tiene que seleccionar la informacin que ya conoce, dejarla de lado y obtener la que no ha aparecido anteriormente. En b) se le pide que seleccione unos modelos de lengua determinados que cumplen unas funciones comunicativas tambin determinadas para que las anote, las retenga y sea capaz de volverlas a emplear l mismo en la actividad siguiente. En la actividad 4.2 se le dan instrucciones precisas para que asuma un papel en una situacin que es una simulacin de la realidad. Se le proporcionan elementos de trabajo para que no tengan que inventar de nuevo una situacin y se les da un tiempo de preparacin para que puedan buscar y retener las informaciones que harn que su personaje tenga una credibilidad como tal. Al mismo tiempo en las instrucciones se le puntualiza que puede aadir todos los detalles que crea necesarios, con lo que se fomenta su creatividad. Puede empezar su intervencin preparado tanto desde el punto de vista de informacin sobre su personaje como desde el punto de vista de los instrumentos lingsticos que tendr que emplear, puesto que ha tenido que seleccionarlos antes l mismo en la conversacin que ha odo. Es decir que el objetivo final consiste en que el alumno simule, mediante un juego de roles, una entrevista profesional, destinada a elegir a uno de los candidatos que se presentan a una empresa para obtener un puesto de trabajo. Para que lo pueda llevar a cabo correctamente la fase de preparacin ha sido larga. Las informaciones que le faltaban sobre el candidato las ha tenido que seleccionar a partir de un texto auditivo, as como los modelos de lengua que tendr que utilizar. Al mismo tiempo se le estimula para que aporte nuevos elementos lo que podr hacer a partir de su experiencia profesional sobre el tema.
5. PAPEL DEL PROFESOR

5.1. CON RESPECTO AL GRUPO META Con todo lo dicho anteriormente ya se han perfilado la multiplicidad de funciones de un profesor del espaol del mundo de los negocios. Adems de las funciones tpicas de un profesor de lengua hay dos categoras de elementos que necesita dominar:

215
La primera la constituye una interaccin constante con el grupo y una retroalimentacin permanente para saber si la direccin que ha tomado es la correcta y la que se adapta a las necesidades profesionales de los estudiantes. En la segunda categora incluira las de saber realizar un anlisis de necesidades y actuar en consecuencia, ser capaz de disear un programa adecuado y llevar a cabo la adaptacin de un mtodo a las necesidades de un grupo seleccionando materiales y creando nuevos, si es preciso. 5.2. FORMACIN PERSONAL Este enunciado nos lleva a las inevitables preguntas que todo profesor confrontado a la propuesta de llevar a cabo un curso de espaol del mundo de los negocios se formula legtimamente: Tiene que ser un especialista en la materia? Tiene que tener slidos y profundos conocimientos de teora econmica, de marketing, de management, de publicidad, de seguros, de contabilidad? En realidad estas preguntas traducen la preocupacin de un profesional que tiene que enfrentarse a la enseanza de una especialidad para la cual NO HA SIDO PREPARADO, y sta es quiz una de las caractersticas comunes a un elevado porcentaje de profesores del espaol del mundo de los negocios. Mi experiencia personal en este dominio me lleva a contestar a esta pregunta negativamente. No es necesario ser un especialista en el tema. Sin embargo, los elementos que s considero imprescindibles son los siguientes: Tener un conocimiento de los principios fundamentales del rea que se est estudiando y tambin una buena informacin de la marcha de la economa del pas y de la economa mundial a travs de buena prensa especializada. Colaborar con el alumno lo que en este caso es todava ms importante que en otras clases de lengua. El profesor tiene que requerir los conocimientos de los estudiantes sobre la materia, establecer un intercambio de informacin con ellos sin pretender ser un profesor del rea que se est estudiando sino una persona dispuesta a aprender, tanto a partir de su estudio como a partir de los alumnos. Tiene que demostrar, eso s, que es capaz de proporcionarle los instrumentos lingsticos adecuados para afrontar con xito las situaciones profesionales a las que se tiene o tendr que enfrentar. Por otra parte dira que es muy importante que el profesor tenga una actitud positiva con respecto a los contenidos del curso, no considerndolos de entrada como aburridos y sin un gran inters. Es preciso tener el convencimiento, de que al cabo de un tiempo de dedicarse a este tipo de cursos se adquieren buenos conocimientos sobre el tema si se tiene esta actitud receptiva.

216
Un profesor de espaol de los negocios tiene que ser al mismo tiempo un historiador, un socilogo, un etnlogo, un politlogo para poder integrar elementos de cultura, historia, carcter, comportamiento, poltica del pas del cual se est enseando la lengua? La respuesta es afirmativa si se entienden estos trminos en su sentido humanstico ms amplio. Un profesor bien informado de la realidad econmica y poltica de su pas, dispuesto a fomentar la discusin y el debate a partir de documentos autnticos y relevantes, y, por supuesto, firmemente decidido a eludir los tpicos y clichs hasta hace muy poco tan asiduamente cultivados sobre este pas, ser efectivamente, un historiador, un socilogo, un etnlogo y un politlogo, pero ante todo un buen profesor de lengua.
6. CONCLUSIN
La idea central de estas reflexiones consiste en considerar que la funcin de la enseanza del espaol del mundo de los negocios consiste en proporcionar a un profesional los recursos adecuadamente en esta lengua en el desempeo de su actividad laboral. Hemos visto que las implicaciones que se derivan de este principio son mltiples y que se apartan de la enseanza ms tradicional basada nicamente en la lengua y su descripcin. Una actitud positiva frente a la materia, una colaboracin constante con el estudiante, una buena informacin sobre la economa y la marcha del pas, una gran flexibilidad para seleccionar los materiales adecuados para su grupo son las condiciones que creo necesarias para formar a un profesional del mundo de los negocios en el uso del espaol como instrumento de trabajo.

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DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

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TEXTOS Y PROCESOS DISCURSIVOS EN EL AULA DE E/LE

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esto o lo otro; con presente de subjuntivo: Te recomiendo que o te aconsejo

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Cable, abril 1990, Dossier Enfoque por tareas.

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(1) 7 meses al tercer hijo. (2) Permiso 1 ao y 40.000 pts. mes.

las Comunidades Europeas. Cifras 1986/1987. INED. Encuesta: P. Dupoy

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Estadstica de los cinco diarios ms ledos en Espaa

TEXTOS ELABORADOS POR ALUMNOS NATIVOS

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TEXTOS ELABORADOS POR ALUMNOS EXTRANJEROS

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CONSULTORIO SENTIMENTAL DE LA SEORA CARMEN

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6. PODRAS AHORA ORDENAR LA LETRA DE ESTA CANCIN?

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EVALUACIN Y NIVELES DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

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CMO DETERMINAR NIVELES DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

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UN EJEMPLO: EXAMEN DE CLASIFICACIN

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Se especifica como presento a continuacin.

1. IDENTIFICACIN DEL PARTICIPANTE

2. FINES PARA LOS QUE VA A USAR LA LENGUA

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Formales: con desconocidos. Informales: con la familia, posibles amigos espaoles.

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auditiva. Los niveles de actuacin comprendern el mbito social y el mbito acadmico.

9. FUNCIONES DE LA LENGUA Y TONOS

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