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Histria da Educao

da Antiguidade poca contempornea

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

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Marisa Bittar

Histria da Educao
da Antiguidade poca contempornea

2009, Marisa Bittar

Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Elisabeth Mrcia Martucci Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Luiz Gustavo Oliveira Silva Paula Sayuri Yanagiwara Vanessa Aparecida de Oliveira Equipe de Editorao Eletrnica Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Ana Carla Santana Gomes Moreira Jorge Lus Alves de Oliveira Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

B624he

Bittar, Marisa. Histria da educao : da antiguidade poca contempornea / Marisa Bittar. -- So Carlos : EdUFSCar, 2009. 112 p. -- (Coleo UAB-UFSCar).

ISBN 978-85-7600-168-3

1. Educao - histria. 2. Civilizao ocidental. 3. Idias pedaggicas. 4. Democratizao da educao. I. Ttulo.

CDD 370.9 (20a) CDU 37 (091)

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Sumrio

APRESENTAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 UNIDADE 1: Da primeira concepo de uma escola de Estado hegemonia da Igreja Catlica 1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 A educao nas sociedades antigas: Grcia e Roma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.4 Mosteiros e catedrais: as escolas crists da Idade Mdia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.5 Humanismo e educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.6 A educao no sculo XVI: as reformas religiosas e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.6.1 A Reforma e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.6.2 A Contrarreforma e a escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.7 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35


1.8 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.8.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.8.2 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

UNIDADE 2: Escola e pensamento pedaggico nos sculos XVI e XVII 2.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.3 Crise de religiosidade, reformas e educao. . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3.1 Duas experincias educativas, dois pensamentos pedaggicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.3.2 A renovao pedaggica no sculo XVII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52


2.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.5.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.5.2 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

UNIDADE 3: O Estado burgus, as lutas sociais e a educao nos sculos XVIII e XIX 3.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.3 As revolues burguesas e a educao no sculo XVIII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.3.1 Jean-Jacques Rousseau: o pai da pedagogia contempornea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.3.2 Propostas e atuaes para uma escola estatal. . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.4 Duas experincias concretas entre o sculo XVIII e XIX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71


3.4.1 O ensino mtuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.4.2 A pedagogia de Pestalozzi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.5 Sociedade industrial e educao: entre as propostas positivistas e as socialistas . . . . . . . . . . . . . . 75


3.6 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.7 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.7.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.7.2 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

UNIDADE 4: A escola de Estado, as novas teorias e as novas prticas educativas no sculo XX 4.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 4.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4.3 A escola de Estado e o debate educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.1 A Escola Nova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.3.2 A educao no socialismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

4.4 A contribuio de Gramsci para a concepo marxista de educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4.5 A segunda metade do sculo: renovao e vozes antipedaggicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102


4.6 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.7 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.7.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.7.2 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Apresentao
Apresentar este livro didtico elaborado por Marisa Bittar tem para mim um significado especial: ele coroa, de forma emblemtica, uma dedicao ao magistrio na rea de Histria da Educao por mais de 15 anos, pois acompanho a sua docncia, no mbito do Curso de Pedagogia, desde 1993. Durante esse interregno, testemunhei a paixo pela qual se dedica tanto ao ensino quanto pesquisa relacionada disciplina forjada na Oficina de Clio, a musa da Histria. Assim, esta Histria da Educao: da Antiguidade poca contempornea sintetiza o seu orgnico apego acadmico ao processo de formao dos educadores egressos da UFSCar e destinados, em grande maioria, escola pblica paulista. Filiada epistemologicamente concepo de Histria propugnada pelo educador italiano Mario Alighiero Manacorda, a nossa professora-pesquisadora interpreta a sua Histria da Educao, da Antiguidade Clssica ao sculo XX, por meio de pontos de agulha que perfazem um alinhavo dialtico entre os grandes acontecimentos, revolues abruptas e passivas, que marcaram a Histria da chamada civilizao ocidental com os episdios extraordinrios que transformaram o processo educativo de geraes e geraes de homens ao longo de quase 3000 anos, ou seja, da Ilada de Homero Era dos extremos, tal como ficou designada a ltima centria pelo historiador Eric Hobsbawm. Portanto, Marisa Bittar concebe a sua Histria da Educao mediante as complexas e contraditrias relaes que se manifestam entre o universal (acontecimentos) e o singular (episdios). Dito de outra forma: a sua interpretao da Histria da Educao toma a particularidade do fenmeno educacional, por meio da mediao que se estabelece entre o universal e o singular, cosendo de maneira sistmica tanto a estrutura e o acontecimento (pice de processos histricos) como o episdico sob medida, exerccio anlogo ao arteso que cinzela meticulosamente o objeto do seu ofcio. Mas, tal qual seu mestre Manacorda, Marisa costura a sua Histria da Educao com um fio condutor de cor vermelha. Melhor: ela est preocupada, o tempo todo, em explicar os caminhos tortuosos pelos quais a concepo de homem completo (omnilateral), formulada por Homero na sua epopeia, percorreu depois do fim da Antiguidade greco-romana, ou seja, a sua concepo humanista de educao, fundamentada nas artes do fazer (base de sustentao material dos homens) e do falar (a expresso poltica das relaes que os homens travam entre si), plasma o seu texto de ponta a ponta. Na mitologia grega, quando Teseu chegou para lutar contra o Minotauro, no intrincado Labirinto, a filha do rei de Creta, Ariadne, apaixonou-se pelo heri ateniense. Para impedir que seu amado se perdesse nas entranhas do emaranhado covil aps liquidar o monstro antropfago, a princesa minoica, por recomendaes de Ddalos, o arquiteto construtor

do Labirinto, ensinou como o prncipe ateniense deveria se aproximar do horrendo Minotauro para feri-lo de morte e, ao mesmo tempo, entregou-lhe um novelo de fios que ele ia desenrolando para marcar a volta dos caminhos tortuosos e escapar da formidvel teia que formava o Labirinto do palcio de Minos. Deste modo, o fio de Ariadne salvou o heri Teseu depois de ele ter matado o Minotauro. Para no se perder no imenso labirinto da Histria da Educao ocidental, Marisa Bittar estabeleceu como seu fio de Ariadne, tal como j foi dito, o processo educativo que concebe o ser humano da mesma maneira que foi formulada pela tradio homrica e resgatada por Karl Marx durante a Revoluo Industrial inglesa do sculo XIX, ou seja: o homem integral (corpo e anima) com base na escolaridade humanstica, tecnolgica e fsica. Para alm do tom vermelho estabelecido para tecer o fio condutor, quais so os traos educacionais significativos que saltam vista na leitura desta Histria da Educao? Dois merecem destaque: a escola de Estado e o combate sistemtico ao sadismo pedaggico. O conceito de escola de Estado utilizado por Marisa Bittar com o mesmo sentido que Marx empregou em a Crtica do Programa de Ghota, isto , no mbito de uma sociedade estruturada na propriedade privada dos instrumentos de produo e, por consequncia, com a populao dividida em classes sociais antagnicas, os explorados no devem aceitar o Estado como educador do povo, mas, ao contrrio, a sociedade civil que deve educar o Estado. Com base nesse preceito, Marx (1985, p. 27) afirmava que: uma educao do povo a cargo do Estado absolutamente inadmissvel. Determinar por uma lei geral os recursos das escolas primrias, as aptides exigidas ao pessoal docente, as disciplinas ensinadas, etc., e, como acontece nos Estados Unidos, fiscalizar por meio de inspetores do Estado a execuo destas prescries legais completamente diferente de fazer do Estado o educador do povo! Pelo contrrio, preciso, pelas mesmas razes, banir da escola qualquer influncia do governo e da Igreja. Assim sendo, a escola de Estado, desde a sua origem at o sculo XX, atravessou uma longa trajetria marcada por conjunturas histricas nas quais nem sempre pde concretizar os ideais mais radicais de universalizao, estatizao, laicidade e gratuidade, inscritos nos movimentos revolucionrios burgueses. Neste sentido, no final do sculo XIX, quando Marx formulou sua crtica ao capitalismo, assinalou que a burguesia no fora capaz de concretizar os prprios princpios que havia preconizado para a educao. Ou seja: Marx no rejeitou esses ideais, mas os incorporou como vlidos, estabelecendo a crtica burguesia no por t-los formulado, mas, sim, por no t-los cumprido integralmente. Por isso, importante reconstruir os caminhos que a escola de Estado percorreu na forma de uma sntese explicativa das mltiplas condicionantes histricas que a perpassaram desde

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a Antiguidade Clssica aos dias atuais.

J em relao ao sadismo pedaggico, Marisa manifesta a mesma crtica demonstrada por Mario Manacorda a respeito da violncia cometida, particularmente, pelos mestres contra os seus alunos. Derivado, entre outras consequncias, do mtodo mnemnico de ensino, o sadismo pedaggico foi um triste trao que marcou a Histria da Educao, da Antiguidade greco-romana ao sculo XX. Referindo-se a esse nefasto procedimento pedaggico, Manacorda (1989, p. 92) observou: Alm do sadismo pedaggico generalizado e do enfado de uma didtica repetitiva, pelo menos no que diz respeito aos primeiros nveis de instruo, exatamente o abismo que separa a escola da vida, a insignificncia de seus contedos, que coloca essa escola em discusso, no somente entre os incultos, que no chegam a ver seus aspectos positivos, mas tambm entre os filsofos srios e entre os melhores. Em sntese: essa Histria da Educao, com a qual Marisa Bittar nos brinda, inscreve-se na tendncia pedaggica que defende a escola pblica, laica e para todos como um dos principais locus societrios de produo e reproduo do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade; mas, ao mesmo tempo, vincula-se tambm tradio humanista que estabelece a crtica radical s pedagogias que usaram e abusaram da violncia fsica e simblica engendrada no transcorrer do processo histrico que institucionalizou a escola. Por fim, gostaria de salientar a importncia da Histria da Educao para o processo de formao dos educadores. Parto do princpio de que o cotidiano escolar contemporneo s pode ser compreendido se os seus protagonistas e os professores em particular possurem uma slida fundamentao na Histria da totalidade societria na qual o prprio fazer pedaggico se encontra inserido. Assim sendo, a Oficina de Clio se constitui num verdadeiro orculo para a prxis educacional de todos aqueles que esto envolvidos cotidianamente com os processos de ensino e de aprendizagem das novas geraes de seres humanos. Entender a essncia do ofcio de ensinar passa, necessariamente, pela reflexo crtica do pretrito no qual o acontecimento do momento est profundamente entranhado, pois a educao dos protagonistas do tempo que h de vir depende da dialtica que se estabelece entre o presente e o passado. com base neste entendimento que considero a Histria da Educao: da Antiguidade poca contempornea produzida por Marisa Bittar um instrumento terico importante para a formao dos alunos do Curso de Pedagogia da UFSCar.

Amarilio Ferreira Jr. So Carlos, 10 de agosto de 2009

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Unidade 1
Da primeira concepo de uma escola de Estado hegemonia da Igreja Catlica

1.1 Primeiras palavras


Este texto trata das primeiras formas de educao que as sociedades ocidentais praticaram, especialmente gregos e romanos, de quem herdamos princpios e ideias. Pelo fato de fazermos parte do mundo ocidental, iniciamos o nosso estudo por essas matrizes do pensamento greco-romano, as quais, depois, mesmo suplantadas pelo cristianismo, foram, em parte, incorporadas por ele, resultando num amlgama entre a matriz originria com a concepo monotesta religiosa derivada do judasmo, ou seja, o cristianismo. Essa nova forma de conceber o mundo se expandiu por todo o antigo Imprio Romano a partir do sculo I depois de Cristo, tornando-se hegemnica por volta do sculo V e vindo a se configurar na identidade cultural do Ocidente. Nas sociedades escravistas da Antiguidade, a educao escolar no era um direito de todos, mas sim, privilgio de poucos. Dessa forma, foi de grande importncia a primeira proposio de uma escola de Estado preconizada pelo filsofo Aristteles. A partir da, a educao contou com defensores que a entendiam como um direito de todos, e teve contra si os que temiam a sua expanso por acreditarem que, ao se tornar de todos, ela seria rebaixada ao nvel das multides, perdendo qualidade. Nesta Unidade, percorreremos o caminho iniciado no mundo antigo at o sculo XVI, quando ocorreram as primeiras iniciativas para a construo de uma escola estatal. Nesse longo percurso, ser fundamental compreendermos: o surgimento da escola no mundo ocidental; a concepo de uma escola de Estado, a cargo do poder pblico; a substituio dessa concepo no momento em que o cristianismo se torna pensamento hegemnico no mundo ocidental; as formas de escola mantidas pela Igreja Catlica durante a Idade Mdia; e, por fim, a ruptura interna no mundo cristo ocasionada pelas chamadas Reformas Protestantes (sculo XVI) que iro resultar em importantes mudanas na concepo e prtica da educao no mundo ocidental. Permeando esses temas, tambm nos preocupamos em mostrar quem eram os mestres e os alunos, como eram tratadas as crianas e o que era importante aprender.

1.2 Problematizando o tema


Voc sabia que nem sempre a escola utilizou a escrita como meio de aprendizagem? Que antes da sua institucionalizao, a aprendizagem se baseava na msica e na ginstica? Que a concepo que temos hoje de escola diferente daquela praticada pelos povos antigos e que houve um tempo no qual nem mesmo havia separao dos estudantes por grupos etrios? Bem, se isso lhe era desconhecido, certamente voc sabia que nem sempre meninos e meninas puderam

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conviver no mesmo espao escolar, no mesmo? Esta Unidade tratar de temas como esses, procurando contribuir para que voc compreenda que tudo isso foi e continua sendo um processo construdo historicamente, ou seja, que nem sempre existiu. Por exemplo: como e quando surgiram as primeiras ideias sobre meninos e meninas frequentarem o mesmo espao escolar? Por que, durante longos sculos, no era importante separar as crianas e jovens por grupos etrios? E a expanso da escola para as camadas populares, como e onde comeou?

1.3 A educao nas sociedades antigas: Grcia e Roma


Desde que os homens passaram a viver em sociedade a educao esteve presente, ou seja, todos os agrupamentos humanos, em qualquer nvel de seu desenvolvimento, praticaram e praticam a educao, primeiramente, no ambiente familiar. Foi assim que aconteceu nas sociedades da Antiguidade, que existiram milnios antes do nascimento de Jesus. Dessa forma, educao no o mesmo que escola. Esta ltima uma inveno da humanidade no seu processo histrico para difundir o conhecimento de forma sistematizada. As primeiras notcias que temos sobre a escola nos mostram que s tinham direito a frequent-la os filhos das classes sociais privilegiadas. Foi assim no Egito, cuja supremacia foi reconhecida pelos gregos, educadores dos romanos, e pelas posteriores manifestaes crists. As duas culturas greco-romana e crist incorporaram elementos do Oriente Prximo, reconhecendo nos egpcios a origem da cultura, da sabedoria, da instruo. Testemunhos histricos de aproximadamente 2450 a.C. registram o valor poltico da educao egpcia na qual o falar bem era o contedo e o objetivo do ensino. A primeira experincia educativa sobre a formao do homem poltico provm do Egito e pode ser resumida da seguinte forma: a palavra que convence. Ou seja, no se referia instruo intelectual do escriba ou do sacerdote, mas sim do futuro governante. Assim, o falar bem era prerrogativa da ao poltica. Da palavra s letras, aparecia claramente a profisso de escriba que perante os jovens se apresentava com uma perspectiva de ascenso social, pois consistia essencialmente em dar ordens e ser enviado como mensageiro. Isso significava transmitir ordens, uma funo de prestgio e autoridade, que pressupunha a aquisio de habilidades adquiridas em uma verdadeira escola, que no existia para os demais ofcios. Por ser uma profisso no sujeita a receber ordens de ningum, ficou registrado nos papiros antigos que quem soubesse escrever estaria melhor do que em todos os demais ofcios. Ser escriba significava estar a salvo da fadiga, da enxada, dos patres e superiores. Entre as especializaes do escriba sobressaa a funo de ensinar a escrita a algum filho, assim, geralmente, o escriba se tornava tambm mestre dos filhos do rei.

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Adiante, na poca de Ramss, cerca de 1552-1069 a.C., alguns documentos informam melhor sobre o segundo aspecto da formao dos dirigentes, a preparao fsica em vista da guerra: alm da natao, eram praticados tiro com arco, corrida, caa e pesca. Outra caracterstica educativa oriunda do antigo Egito e passada ao mundo ocidental foi a hiptese do aluno indisciplinado e a prtica das punies corporais. Os papiros nos revelam: No passes o dia na ociosidade, ou sers surrado; Disseram-me que abandonaste a escritura e ficas andando toa. Teu ouvido surdo e te tornaste como um asno que precisa ser punido; Mas eu farei parar que teus ps vadiem pelas ruas, quando te surrar com chicote de hipoptamo.1 Andar toa, cair na gandaia e vadiar pelas ruas eram motivos recorrentes de castigos, enquanto a destreza da mo na escrita era sinal de maturidade intelectual. Era essa a tradio dos ensinamentos egpcios e que continuou aps a conquista grega e a institucionalizao de um grande centro de cultura helnica em todo o Oriente conquistado por Alexandre Magno. Aspectos da educao egpcia, embora com caractersticas prprias, sero encontrados na Grcia Antiga, segundo nos testemunham autores como Herdoto, Plato e Diodoro de Siclia. Antes de tudo, predominava a separao dos processos educativos segundo as classes sociais, porm, menos rgidos e com tendncia democracia. Tambm nessa sociedade de base escravista, encontraremos um modelo educativo para a classe dominante com objetivo de form-la
Figura 1.1 Instruo de menino grego.

para as tarefas do poder. Em contrapartida, para os trabalhadores, nenhuma escola, s

o treinamento para o trabalho. Nessa sociedade, a concepo de educao que vigorou durante sculos foi formulada pelo poeta Homero e depois incorporada pelos filsofos Plato (427 a.C.-348 a.C.) e Aristteles (384 a.C.-322 a.C.). Ela previa dois momentos educativos na vida das crianas e jovens das classes sociais dominantes: o fazer e o falar. O primeiro dizia respeito preparao para a guerra; o segundo, poltica. Ou seja, os indivduos dessas classes deveriam ser guerreiros na juventude e governantes na velhice. Esses dois momentos eram realizados apenas pelos componentes da classe dominante e a sua prtica era entendida como necessria para formar o homem omnilateral (completo) um modelo de educao que previa a formao intelectual e fsica. Entretanto, poucos tinham esse privilgio. Toda a educao deveria ter como objetivo o futuro exerccio do poder poltico. Essa ideia, embora tenha sido preconizada h mais
1 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 32.

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de cinco sculos antes de Cristo, ainda muito presente na associao que se faz hoje entre saber e poder. Alm da educao familiar, a forma que primeiramente predominou na Grcia Antiga foi a ginstica e a msica. Por que isso? Porque a escrita ainda no era utilizada como meio de aprendizagem. Quando surgiu, ela era reservada para outros fins, como o registro de acontecimentos importantes e picos, por exemplo, as guerras. Por essa razo, mesmo entre os soberanos era comum o no saber ler e escrever. Para suprir essa necessidade havia os escribas, tal como no Egito Antigo. Ora, no sendo a escrita utilizada para fins escolares, a maneira de adquirir o conhecimento ocorria por meio da memorizao. Nesse caso, as cantilenas tinham um papel importante. J a ginstica tinha funo mais especfica nessa sociedade em que os jovens deveriam se exercitar para a guerra. Desse modo, os mestres mais prestigiados no incio da histria da educao eram os de msica (citarista) e os de ginstica (pedotriba).

Figura 1.2 Educao intelectual na Grcia Antiga. 2

Figura 1.3 Prtica de esporte em desenho de vaso grego.

Na Grcia Antiga, o aparecimento da polis, entre os sculos VIII e VII a.C., constitui um acontecimento decisivo, analisado por Jean-Pierre Vernant como uma verdadeira inveno por meio da qual a vida social e todas as relaes entre os homens tomam uma forma nova. O que caracteriza o sistema de polis primeiramente, segundo ele, uma extraordinria preeminncia da palavra sobre todos os outros instrumentos de poder. O poder da palavra, a fora da persuaso, supera a antiga forma ritual religiosa ou os ditos do rei de outras civilizaes e passa a ser o debate contraditrio, a discusso, a argumentao, com exceo de Esparta, onde os lacedemnios preferiro exercitar-se nos combates mais do que nas controvrsias. A arte poltica, entre os gregos, era essencialmente o exerccio da linguagem. Uma segunda caracterstica da polis era o cunho de plena publicidade dada s manifestaes mais importantes da vida social.

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Fonte: <http://images.google.com.br/images?gbv=2&hl=pt-BR&q=educa%C3%A7%C3%A3o +na+grecia+antiga&sa=N&start=60&ndsp=20>.

Pode-se mesmo dizer que a polis existe apenas na medida em que se distinguiu um domnio pblico, nos dois sentidos diferentes mas solidrios do termo: um setor de interesse comum, opondo-se aos assuntos privados; prticas abertas, estabelecidas em pleno dia, opondo-se a processos secretos.3

Observamos ento que na Grcia Antiga havia uma relao entre a polis, o poder da palavra e a escrita. Essa relao no estava posta no mundo de Homero ou Hesodo, que so anteriores ao regime da cidade. No quadro da cidade, era a palavra que consistia no instrumento da vida poltica. Quanto escrita, era ela que poderia possibilitar uma cultura comum e permitir uma divulgao de conhecimentos previamente reservados ou mesmo interditados.
Tomada dos fencios e modificada por uma transcrio mais precisa dos sons gregos, a escrita poder satisfazer a essa funo de publicidade porque ela prpria se tornou, quase com o mesmo direito da lngua falada, o bem comum de todos os cidados.4

Ainda segundo o autor, as mais antigas inscries em alfabeto grego que conhecemos mostram que, desde o sculo VIII a.C., a escrita no mais se constitui de um saber especializado, reservado a escribas, mas de uma tcnica de amplo uso, livremente difundida no pblico. Assim, ao lado da recitao decorada de textos de Homero ou de Hesodo que continuava sendo tradicional , a escrita passa a constituir o elemento de base da paideia grega. Dessa forma, possvel compreender o alcance da reivindicao que surgiu desde o nascimento da cidade: a redao das leis. Pois, ao escrev-las, o que se pretendeu foi assegurar-lhes permanncia e fixidez. Escapavam da autoridade dos que diziam o direito para tornar-se bem comum, regra geral. O advento da polis se associa ao nascimento da filosofia, revelando que o estreito vnculo entre essas duas ordens de fenmenos que faz com que o pensamento racional aparea, em suas origens, caudatrio das estruturas sociais e mentais prprias da cidade grega e, recolocada na histria, a filosofia se despoja do carter de revelao absoluta que s vezes lhe foi atribudo. A escola do alfabeto comeou a ser praticada na Grcia Antiga por volta do sculo V a.C., atraindo para si a resistncia dos conservadores. Segundo estes, introduzir a escrita na escola poderia resultar em que os jovens negligenciassem a memria. Era esse o temor de Plato (427 a.C.-348 a.C.). E
Figura 1.4 Homero. 3 4

s podemos compreender a razo dessa resistncia porque,

VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. p. 35. Ibid., p. 36.

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tradicionalmente, se fazia grande apelo memria auditiva, por meio da qual os alunos aprendiam de cor, principalmente, a Ilada e a Odisseia, j que Homero era tido, apesar das crticas de Plato, como uma fonte de sabedoria. Ainda, segundo ele, a educao dos filhos da aristocracia no deveria conter qualquer aspecto prtico no sentido de profissionalizao, mas to somente visar a sua prpria formao cultural. Quanto a Aristteles (384 a.C.-322 a.C.), ele no combateu a escrita com finalidade escolar, mas herdou do mestre o princpio segundo o qual qualquer educao com finalidade prtica, isto , que visasse profissionalizao, seria indigna de um cidado. S eram considerados cidados: os homens, os no estrangeiros e os proprietrios. A educao com finalidade prtica no era digna do cidado porque o trabalho numa sociedade escravista era associado condio de escravo. Para Aristteles, o escravo era um instrumento de produo e um ser humano pertencente no a si mesmo, mas a outra pessoa:
um escravo por natureza quem suscetvel de pertencer a outrem (e, por isto, de outrem) e participa da razo somente at o ponto de apreender esta participao, mas no a usa alm deste ponto (os outros animais no so capazes sequer desta apreenso, obedecendo somente a seus instintos).5

Segundo o filsofo, no que diz respeito ao ofcio dos mestres, quem ensinasse por dinheiro, isto , para receber um salrio, era indigno, vil e mercenrio. Para um homem livre, era digno apenas ensinar a parentes ou a amigos, mas vergonhoso ensinar por dinheiro. O prprio Aristteles praticou este princpio, pois foi preceptor de Alexandre, o futuro rei da Macednia, a quem ensinou filosofia. Nesse contexto histrico, o mestre de b--b era o menos prestigiado, pois, na carreira educativa, tal como ensinar msica e ginstica, ser mestre de retrica (filosofia) tambm era importante. Vemos aqui um aspecto que, na histria da educao, perpassou os sculos: na carreira docente, ainda hoje, pelo menos no Brasil, os professores das primeiras letras, aqueles que exercem a importante tarefa de alfabetizar, ainda no tiveram o seu trabalho devidamente reconhecido. Apesar de ser uma sociedade escravista dividida em classes sociais antagnicas, foi na Grcia Antiga que surgiu a primeira ideia de uma escola de Estado, e quem a elaborou foi o filsofo Aristteles. Preocupado com o bem comum da polis (a cidade-Estado), ele entendia que, se a finalidade do Estado era nica, isto , propiciar o bem comum, s uma educao igual para todos os cidados, a cargo do Estado e pblica, seria capaz de atingir esse fim nico. Assim, ele se posicionou contrrio educao privada, isto , a cargo da famlia. Na sua poca, fim do sculo IV a.C., ele informa que na maioria das cidades a educao era

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ARISTTELES. Poltica. 2. ed. Braslia: Editora da UnB, 1988. p. 19.

privada, mas mostra-se favorvel a que a educao fosse uma preocupao dos legisladores, pois a responsabilidade de educar deveria ser pblica e no particular como cada um fazia, dando aos filhos a educao que lhe agradasse. Vejamos exatamente como ele formulou esse princpio:
Mas como h um fim nico para a cidade toda, bvio que a educao deve ser um encargo pblico, e no privado maneira de hoje (atualmente, cada homem supervisiona a educao de seus prprios filhos, ensinando-lhes em carter privado qualquer ramo especial de conhecimento que lhe parea conveniente). Ora: o que comum a todos deve ser aprendido em comum. No devemos pensar tampouco que qualquer cidado pertence a si mesmo, mas que todos pertencem cidade, pois cada um parte da cidade, e natural que a superintendncia de cada parte deve ser exercida em harmonia com o todo. Quanto a este aspecto, deve-se louvar os lacedemnios, pois eles do a mxima ateno educao das crianas e fazem dela um encargo pblico. claro, portanto, que tem de haver uma legislao pertinente educao e que ela deve ser um encargo pblico.6

Depois de tratar das funes do Estado, o filsofo assinala que deveria ser motivo de preocupao o que ensinar aos jovens: as matrias teis vida ou os conhecimentos mais elevados? Ele trata, ainda, da educao para as artes e do treinamento do escravo, distinguindo o que se faz para a utilizao e o que se faz para o conhecimento. Distingue razo prtica e razo terica, discutindo, por fim, as quatro disciplinas j consolidadas na escola: gramtica, ginstica, msica e desenho. As letras, no consideradas por Plato, aparecem em primeiro lugar. O mais importante, contudo, que ele exclui, na educao dos cidados, toda disciplina que objetive o exerccio profissional, pois o homem livre deve visar a prpria cultura. Manacorda nos adverte que aqui ele segue o seu mestre, pois Plato j dissera: No para o ofcio [tchne] mas para a educao [paidia].7 Em resumo, o princpio da escola estatal foi uma grande conquista do pensamento ocidental, mesmo que relacioFigura 1.5 Plato e Aristteles, detalhe da tela A Escola de Atenas de Rafael. 6 7

nado aos filhos dos cidados, ou seja, para a classe social proprietria de terras

Ibid., p. 267-268. PLATO apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 57.

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e de escravos. Esse foi um limite resultante da prpria condio estrutural daquela sociedade (escravista), mas mesmo assim foi uma concepo de enorme valor para a histria da educao, pois foi a partir dela que o princpio de escola mantida pelo Estado, com finalidade cvica (poltica), passou a fazer parte da preocupao de todos aqueles que se empenharam para que o direito educao se estendesse a todos. O modelo de educao grega, como vimos, tinha como objetivo a formao do cidado. Por essa razo, dizemos que ela apresentava um carter poltico. Mas isso no sentido de que na sociedade humana as pessoas atuam e vivem estabelecendo relaes e, para Aristteles, esse viver em sociedade deveria buscar o bem comum. Nesse sentido que a educao tinha carter poltico. Quando Roma conquistou a Grcia, acabou incorporando a sua cultura e, com isso, o seu modelo de escola. Isso nos mostra que, apesar de os romanos terem sido vencedores na sua poltica expansionista, a cultura do povo vencido acabou prevalecendo. A partir de ento, essa cultura passou a ser chamada de greco-romana. E foi por meio do imperialismo romano que as concepes filosficas gregas se tornaram comuns a todos os povos conquistados, permanecendo como princpios que sculos mais tarde voltariam a influenciar todo o mundo ocidental. Antes de deixarmos a Antiguidade, vale a pena observarmos como era a vida nas escolas. Tratemos agora do mtodo que era baseado na memorizao e na repetio (mtodo mnemnico). A criana era tratada como um adulto, no existindo um mtodo especfico para a sua aprendizagem e, quando ela no correspondia s expectativas do mestre, era comum o castigo fsico, denominado por Manacorda de sadismo pedaggico. Mas, segundo esse autor, as agresses ocorriam tambm de alunos contra mestres, especialmente se considerarmos que a maioria dos mestres de b--b era de origem popular, escravos ou ex-escravos. Nesse contexto, o pedagogo, cujo trabalho consistia em acompanhar a criana at o local de sua aprendizagem, tambm era, a princpio, um escravo. A educao das crianas e jovens seguia a seguinte trajetria a partir do sculo V a.C.: primeiro os pais, depois nutriz (ama) e pedagogo; em seguida, a figura do gramtico (que ensinava o b--b); o citarista (professor de msica) e o pedotriba (professor de ginstica); enfim, aos cuidados da cidade, a aprendizagem das leis, isto , dos deveres e direitos do cidado. A influncia grega de uma educao no familiar, mas institucionalizada na escola, ser muito marcante em Roma. A esse respeito, Manacorda afirma que as resistncias contra essa aculturao foram vs porque o modelo grego de escola acabou prevalecendo e cita as palavras de Horcio, para quem a Grcia conquistada conquistou o seu rude vencedor.

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A vitria da escola de tipo grego em Roma representa, afinal, um fato histrico de valor incalculvel, mediante o qual a cultura grega tornou-se patrimnio comum dos povos do imprio romano e depois foi transmitida durante milnios Europa medieval e moderna e, enfim, nossa civilizao como premissa e componente indispensvel sua histria.8

No final do sculo IV a.C. e incio do III a.C., a escola em Roma era uma instituio normalmente difundida, embora uma verdadeira escola de nvel mais elevado (gramtica e retrica) surgisse somente em 169 a.C. De acordo com o autor, a introduo desse novo nvel de instruo encontrou obstculos, pois no se tratava mais s de aprender as letras do alfabeto para fins prticos de um povo de cidados-soldados. A gramtica, que inicialmente era apenas a arte de ler e escrever, evoluiu para um aprendizado de cultura geral (crtica aos textos, literatura). Ela no era utilizada em Roma e muito menos ainda honrada, porque o seu povo era rude e belicoso e pouco se dedicava s disciplinas liberais, segundo registrou o escritor Suetnio, e tambm a retrica, exatamente como a gramtica, foi aceita tardiamente e com dificuldade ainda maior.

Figura1.6 Educao de meninos romanos (aproximadamente ano 200 da era crist).

Quanto ao preconceito contra a educao com finalidade prtica, a mesma teorizao de Plato e Aristteles aconteceu em Roma: um cidado livre poderia dedicar-se a atividades artsticas e literrias no como exerccio de uma profisso, mas somente como uma atividade cultural desinteressada. Ccero (106-43 a.C.), por exemplo, distinguiu as profisses liberais das indignas, no reconhecendo, porm, nem nas primeiras, alguma dignidade civil. Alis, a esse respeito, ainda era marcante o que escrevera o poeta Virglio (70-19 a.C.): ao romano s cabia a arte de governar e impor a paz ao mundo!
8 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 83.

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Mas depois, Quintiliano (aproximadamente 35-95 d.C.) far a sistematizao das disciplinas, propondo um programa ideal de estudos que, aps a aprendizagem inicial do alfabeto, tinha na escola de gramtica, uma escola de cultura geral, condio para prosseguir com o ensino da retrica, para ele o mais importante. Sendo a escola de retrica uma criao dos gregos, possvel avaliarmos o quanto a escola romana tinha de prprio. Na concepo de Quintiliano, a escola de gramtica formaria o homem culto, capaz de falar bem e entender os autores. Para isso, seriam necessrias outras disciplinas fundamentais, como a msica, a astronomia, a filosofia natural (cincias) e a eloquncia, cujo estudo se completaria com um nvel mais elevado, a escola de retrica. Quintiliano no era romano de nascimento, mas recebeu parte de sua educao em Roma, ouvindo assiduamente os oradores da poca e foi o primeiro a receber um salrio oficial como professor, conquistando riqueza e fama. A sua concepo sobre o objetivo da educao formar um homem de carter elevado e cultura geral, e no um pedante viria a se harmonizar com a dos humanistas do sculo XVI. Por essa razo, sua obra granjearia considervel reputao na poca do Renascimento. Foi na Roma Antiga que surgiu a primeira iniciativa governamental em favor dos mestres. No ano 6 a.C., na ocasio de uma carestia, o imperador Augusto, ao expulsar da cidade, para poupar alimentos, todos os estrangeiros e parte dos escravos em servio, excluiu dessa expulso mdicos e mestres. Ainda na Roma Antiga, foi fixado o primeiro salrio estatal para uma ctedra de retrica. Para termos uma ideia do grau de prestgio das profisses, em 301 d.C. um pedagogo recebia, por cada criana, 50 denrios mensais, o mesmo salrio do mestre que ensinava o alfabeto; j o orador ou sofista, 250 denrios mensais por cada discpulo; enquanto o advogado recebia, por causa, 1000 denrios. importante compreendermos que no perodo de decadncia do Imprio Romano comeou a se fortalecer o cristianismo, a princpio combatido por Roma, mas que acabou se tornando religio oficial em 391, substituindo as antigas religies do mundo greco-romano e estabelecendo o princpio de uma divindade nica, onipresente e onipotente, princpio este, originariamente judaico. Nos primeiros sculos, quando o cristianismo ainda era judasmo, j se estabeleceu o conflito entre as duas concepes de mundo no interior do Imprio Romano: a judaico-crist e a greco-romana. Esse conflito se estendeu a todas as formas de manifestao cultural, incluindo a educao, e o resultado ser a substituio da paideia grega pela crist por volta do sculo V d.C. Esse foi um longo processo marcado, inicialmente, pelo dilogo entre a tradio grega e a nova religio, que incorporou elementos da paideia antiga, mas pregou uma viso de educao anti-intelectual, uma vez que o curriculum passou a se basear na aprendizagem

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dos textos considerados sagrados para os cristos.

1.4 Mosteiros e catedrais: as escolas crists da Idade Mdia


A transio da Antiguidade para a Idade Mdia se deu com a implantao do sistema feudal de produo e com a consolidao do cristianismo como uma nova viso de mundo. Esse processo foi longo e, resumidamente, teve os seguintes passos: 1) desde a morte de Jesus, acontecimento que se convencionou datar de sculo I d.C., as suas ideias e pregaes, especialmente por meio do apstolo Paulo, se expandiram por todo o territrio do Imprio Romano, vindo a se constituir no cristianismo, que se tornou religio oficial do mundo romano em 391; 2) devido s sucessivas crises polticas, econmicas (escravismo) e sociais (cristianismo), em 395 ocorrer a diviso do Imprio em Ocidente e Oriente, e em 476 d.C. ser deposto o ltimo imperador do Ocidente; 3) a partir do sculo VI, alguns reinos romano-brbaros j se implantavam em territrio do Imprio Romano do Ocidente, onde a nica autoridade poltica autenticamente romana passou a ser o papado; 4) ao contrrio do Ocidente, regio na qual o modo de produo escravista evoluir para o feudalismo, com descentralizao poltica, o Imprio Romano do Oriente conservar a sua unidade e fora. Desse modo, durante a chamada Idade Mdia, trs centros de poder, to diferentes entre si, se enfrentaro numa complexa luta ideolgica e militar: o papado, a autoridade poltica do Imprio Romano do Oriente e a nobreza feudal dos reinos romano-brbaros. Nos primeiros sculos desse perodo, a paideia grega substituda pela crist, e essa nova concepo de mundo, centrada na ideia de um Deus nico, onipotente e onipresente, passou a determinar o trao fundamental da educao medieval: a formao do cristo. A educao perde o carter poltico herdado dos gregos e que visava a formao do cidado, passando a ser ministrada pelos padres da Igreja Catlica. Eram eles os poucos letrados em uma Europa quase toda analfabeta; dessa forma, todo o conhecimento ficou sob controle da Igreja, que determinava o que podia e o que no podia ser lido, por exemplo. Alis, o empobrecimento cultural nessa poca foi geral, atingindo tambm o Imprio do Oriente, onde, em 529, Justiniano fechou a gloriosa escola filosfica de Atenas, golpeando a j vacilante tradio clssica dos estudos liberais. Mas foi no Imprio do Ocidente que a cultura clssica sofreu maior repdio e esquecimento.
Figura 1.7 Escritor medieval.

Conforme Manacorda (1989), ali, entre

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os homens de igreja, chegou um momento em que foi necessrio proibir o ingresso ao sacerdcio daqueles que no conhecessem as letras. Assim, se o Conclio de Cartago (400 d.C.) se preocupara em proibir aos bispos a leitura de textos clssicos, o conclio de Roma (465 d.C.) enfrentou um problema elementar: no mais a disputa entre a paideia de Aquiles (greco-romana) e a paideia de Cristo, mas o problema da total ignorncia dos eclesisticos. Como prova dessa ignorncia, no snodo romano de 499, observou-se que havia bispos que no sabiam assinar o prprio nome. Nesse contexto, o ensino da gramtica, que no passado, conforme vimos com Quintiliano, tinha finalidade de propiciar cultura geral ao educando, passou a ter carter instrumental, ou seja, era necessrio conhecer as letras exclusivamente para ler as Sagradas Escrituras.

Figura 1.8 Cenbio beneditino de So Salvador de Travanca fundado em meados do sculo XII.9

O aspecto novo da pedagogia crist foi herdado da cultura judaica, da qual ela descendia, e consistia em no considerar a educao um direito apenas dos filhos da classe dominante. Por princpio, o cristianismo no aceitou a antiga tradio que exclua as classes populares da instruo. Mas isso em tese, devemos frisar, pois, na prtica, poucas delas chegaram escola. E que escola era essa? Ora, numa sociedade que vivia uma transio do escravismo para o feudalismo e na qual a vida urbana declinava em favor das atividades no campo (produo feudal), eram muito poucas as cidades, e o empobrecimento cultural enorme. Assim, dois tipos de escola foram predominantes: 1) nos centros urbanos, as catedrais, onde se ensinava o alfabeto e nas quais as crianas de classes sociais populares, antes segregadas, passavam a aprender o alfabeto; 2) nos mosteiros (cenbios), longe da vida urbana, e nos quais viviam reclusas as ordens religiosas, praticavase a formao para os prprios quadros da Igreja. Nesta ltima modalidade de

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Fonte: <http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=cenobio+medieval&btnG=Pesquisar +imagens&gbv=2&aq=f&oq>.

educao, era frequente que crianas de origem humilde, escravas de ultramar, fossem resgatadas pelos mosteiros, alm daquelas que lhes eram oferecidas pelos pais (chamadas oblatos). Em ambos os casos, a educao tinha carter de aculturao, isto , o seu objetivo era formar o cristo. Quanto ao mtodo, a escola crist herdou do costume hebraico a enfadonha e obsessiva didtica da memorizao e repetio coral, do aprender de cor, acrescidos do ler em voz alta, embora So Bento, Agostinho (354-430 d.C.) e, mais tarde, Isidoro de Sevilha, recomendassem a leitura silenciosa como mais aceitvel aos ouvidos. Grande parte do ensino efetuava-se de forma catequtica, isto , em forma de dilogo entre mestre e discpulo (tudo em latim), mas cujas respostas deveriam ser exclusivamente aquelas esperadas pelos mestres, com pouca ou nenhuma ateno ao ensino da escrita, segundo Manacorda. Para as transgresses e deficincias no estudo, ou nos erros cometidos no canto das oraes, o de sempre: a correo no era realizada somente com palavras, mas com castigos.

Figura 1.9 Educao intelectual de menino na Idade Mdia.

O feudalismo e a cultura crist operaram uma distino no antigo binmio representado pelo dizer e o fazer, herdado da Antiguidade. Agora, esses dois momentos que haviam sido pensados para a formao dos filhos da classe dominante esto separados, pois o dizer, no contexto medieval cristo era exercido pelo clero, que detinha o saber; j o governo era prerrogativa dos nobres. Considerando que a guerra ainda era importante meio poltico de domnio, surgir uma educao cavaleiresca destinada a preparar para o fazer das classes dominantes.

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A Idade Mdia s vezes tida como o perodo das trevas, mas se assim fosse, como entender o nascimento da universidade em pleno ano 1000? Pois foi numa Europa cujo comrcio e vida urbana comeavam a se revigorar que a confluncia entre mestres (doutores) e clrigos vagantes, ou goliardos (estudantes que deixavam temporariamente os mosteiros) deu origem universidade, uma das heranas culturais mais significativas da Idade Mdia. As universidades, a princpio, eram simplesmente encontros entre as duas partes interessadas no conhecimento, uma corporao de estudantes e mestres funcionando no interior das catedrais; portanto houve uma continuidade entre escolas episcopais (nas catedrais) e universidades, que tambm nasceram sob o poder da Igreja Catlica. Era ela que concedia, com exame prvio dos ttulos de estudo, a autorizao para ensinar (licena docente).

Figura 1.10 Uma aula na Idade Mdia.

Os trs primeiros campos de conhecimento que se constituram em faculdades na Idade Mdia foram: artes liberais, medicina e jurisprudncia. Esta ltima, que inicialmente continha apenas o direito romano ou civil, incluiu o direito cannico a partir de 1140. Mais tarde, foi acrescentada a teologia. Essas foram as quatro faculdades tpicas, embora no exclusivas das universidades, e representavam a continuidade da instruo medieval. Alm disso, tais faculdades decorriam da sistematizao das cincias ou disciplinas que, desde Plato e Aristteles, suscitava reflexes e disputas. Na Idade Mdia, essa sistematizao foi feita tomando como base as sete artes liberais, uma herana greco-romana: o currculo composto de aritmtica, msica, geometria e astronomia constitua o quadrivium, conjunto de matrias cientficas que deveriam introduzir ao estudo da filosofia. O trivium, por

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sua vez, era composto de gramtica, retrica e dialtica. O conjunto dos dois currculos constitua o estudo de humanidades, mas na Idade Mdia, as Sagradas Escrituras so colocadas no vrtice dessa tradicional enciclopdia pag.10 Alm das universidades, outra modalidade de ensino surgiu na Idade Mdia a partir dos anos 1000: as corporaes de ofcio. Seu nascimento est relacionado aos novos modos de produo em que a relao entre cincia e operao manual mais desenvolvida e a especializao mais avanada; para isso era necessrio um processo de formao no qual o simples observar e imitar deixam de ser suficientes. Dessa forma, tanto nos ofcios mais manuais quanto naqueles mais intelectuais, exigida uma formao que pode parecer mais prxima da escolar, embora continue a se distinguir dela pelo fato de no se realizar em um lugar destinado a adolescentes, mas no trabalho, pela convivncia de adultos e adolescentes. Os adolescentes confiados por seus pais a essas corporaes de sapateiros, joalheiros, padeiros, etc. passavam a ser aprendizes e ficavam sob total tutela dos mestres, devendo-lhes obedincia absoluta durante os longos anos de aprendizado do ofcio. Surge assim um novo tipo de aprendizagem em que trabalho e cincia se encontram e que tende a se aproximar da escola. Para Manacorda (1989), o tema fundamental da educao moderna que apenas comea a delinear-se. Mas ele acrescenta que, de todas as artes manuais, apenas a cirurgia mdica e a arquitetura vieram a se transformar em cincias e deram origem discusso sobre as relaes entre cincia e produo, pois os demais campos, chamados pelos antigos de artes srdidas, no sistematizaram a sua cincia.

Figura 1.11 Catedral de Notre Dame (Paris), uma das primeiras universidades europeias. 11 10 11 Ibid., p. 127. Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Catedral_de_Notre-Dame_de_Paris>.

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Ao lado das escolas paroquiais, cenobiais, universidades e corporaes de ofcio, foram surgindo a partir do sculo XIII os mestres livres, oriundos de uma sociedade que vai se diversificando com o surgimento de mercadores e artesos, que tm como centros de vida as cidades. Os mestres livres so os protagonistas da nova escola dessa camada social, o terceiro estado (burguesia). No incio, com exceo dos mestres elementares, isto , que ensinavam a ler e a escrever, o seu ofcio era ocasional e ligado profisso (de tabelio, por exemplo). Em seguida, invadiram o campo tradicionalmente reservado aos clrigos e alguns desses mestres tornaram-se famosos. Essas escolas eram livres nas grandes cidades, onde os pais remuneravam os mestres, e administradas pelas comunas nas pequenas cidades, onde o nmero limitado de alunos no permitia ao mestre viver com as cotas por eles pagas. Assim, a prpria comuna lhes destinava um salrio anual. Outro aspecto peculiar desse tipo de escola consistia em que cada mestre tinha um monitor ou repetidor que morava em sua casa para ensinar aos meninos. No final da Idade Mdia, temos ento uma variedade de mestres: mestres autnomos, mestres com monitores, mestres associados em cooperativas, mestres capitalistas que assalariavam outros mestres, mestres pagos por corporaes, mestres pagos pelas comunas. Essa variedade reflete uma escola de uma sociedade mercantil que comea a ficar quase totalmente livre da Igreja e do
Figura 1.12 Aprendizagem de oblatos em mosteiro franciscano.

Imprio, vende a sua cincia, renova-a e revoluciona os mtodos de ensino.

1.5 Humanismo e educao


Contemporaneamente a essa escola de uma sociedade mercantil e de culturas novas, originadas das relaes mercantis de produo, surge um movimento inovador, mas de cunho aristocrtico, que dedica grande ateno aos problemas do homem e da sua educao: o humanismo. Esse movimento filosfico, que busca contato com os clssicos antigos, tinha averso pela cultura medieval e pela sua forma de transmisso, a escola. De suas crticas escola medieval, ressaltamos a pedagogia contrria aos castigos fsicos, a necessidade de se ter em conta a natureza da criana no seu duplo sentido: de considerar a sua tenra idade e de educ-la de acordo com a sua prpria ndole. Este segundo tema, frequentemente contra as intenes de quem o invoca, se levado ao extremo, ou seja, o de ensinar apenas o que a criana desejar, pode se prestar a uma renncia a educar, ou a uma

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subestimao do poder da educao. Por essa razo, merece uma reflexo, especialmente se considerarmos uma tendncia futura de renncia a qualquer carter diretivo da educao, deixando a criana vulnervel a outros interesses e tipos de educao, pois, se a escola no educar, outras instncias da sociedade educaro. Outros temas comuns aos tratados pedaggicos humanistas so: a leitura direta dos textos, inclusive os da literatura grega at ento ignorada; o amor pela poesia; uma vida comum entre mestre e discpulo na qual os estudos so acompanhados de passeios, diverses, jogos e brincadeiras; uma disciplina baseada no respeito pelos adolescentes, que exclui as tradicionais punies corporais. Em sntese: o carter aristocrtico dessa corrente no exclui a procura de uma pedagogia mais humana, que afaste os castigos e o rigor tradicionais. Foram os pensadores humanistas, por meio da idealizao de sociedades utpicas, que valorizaram o trabalho como atividade que deveria ser praticada por todos, como Thomas More (1478-1535), que escreveu a respeito de uma cidade ideal, um lugar inexistente, onde deveria haver uma instruo para o trabalho agrcola e artesanal:
H uma arte comum a todos os utopianos, homens e mulheres, e da qual ningum tem o direito de isentar-se a agricultura. As crianas aprendem a teoria nas escolas e a prtica nos campos vizinhos da cidade aonde so levadas em passeios recreativos. A assistem ao trabalho e trabalham tambm, e este exerccio traz ainda a vantagem de desenvolver as suas foras fsicas.12

1.6 A educao no sculo XVI: as reformas religiosas e a escola


No sculo XVI, j na transio para a consolidao do capitalismo, com o estabelecimento de modos de vida mais mundanos, no contexto do Humanismo, do Renascimento, e com a crise que o cristianismo vinha sofrendo internamente, eclodiro movimentos reformistas que acabaro influenciando fortemente a educao, resultando em iniciativas que daro incio expanso quantitativa da escola. Esses movimentos, originados de uma profunda crise de religiosidade, resultaram na ciso da Igreja organizada pelo cristianismo e, assim sendo que a partir do sculo XVI, os cristos reformados passaram a constituir as suas prprias Igrejas, enquanto os demais permaneceram sob a autoridade do papa, ou seja, na Igreja Catlica Apostlica Romana, at ento a nica que congregava e representava os cristos do Ocidente desde o fim do Imprio Romano, no sculo V. Vamos conhecer agora as duas propostas de educao originadas dos movimentos religiosos: a da Reforma (tambm conhecida como Protestante) e a da
12 MORE, Thomas. A Utopia. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 225.

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Contrarreforma (isto , da Igreja Catlica). Ambas so consideradas as principais concepes de educao que iro vigorar nos sculos seguintes e cuja matriz nasceu no sculo XVI.

1.6.1 A Reforma e a escola


O movimento religioso mais vigoroso que exerceu influncia sobre a escola foi o luteranismo no incio do sculo XVI, embora movimentos considerados herticos j tivessem eclodido bem antes (Inglaterra e Bomia). Depois de tentar uma reforma interna na Igreja Catlica, qual pertencia como monge agostiniano, Martim Lutero (1483-1546) foi duramente combatido pelo papado, acabou rompendo com o catolicismo e criando, na Alemanha, a sua prpria Igreja. Para ele, entre outras prticas, cada cristo deveria ler e interpretar por si mesmo a Bblia, sem mediao do clero. Para tanto, seria necessrio traduzi-la para o alemo, mas, alm disso, quem a leria se a maioria da populao era analfabeta? Lutero passa ento a defender que todas as crianas, meninos e meninas, frequentassem a escola, sendo obrigao dos pais envi-las, pelo menos uma parte do dia, para aprender as letras. Criticando enfaticamente os governos, que gastavam tanto em espingardas, estradas, caminhos e tantas outras coisas desse tipo para dar mais conforto s cidades, indagava: por que no investir muito mais ou pelo menos o mesmo para a juventude pobre? Segundo ele, era necessrio que meninos e meninas fossem bem educados e instrudos desde a infncia. Como assinalamos, a alfabetizao, nesse caso, era importante para que todos pudessem ler e interpretar as Sagradas Escrituras. Mas no s. Criticando a escola de ento, Lutero colocou acento na utilidade social da instruo, tentando conciliar o respeito pelo trabalho manual produtivo com o tradicional prestgio do trabalho intelectual. Para tanto, evocava o exemplo do prprio Cristo, que trabalhou de carpinteiro, o de Maria, que ordenhava vacas, areava as panelas e varria a casa e o de Pedro, que trabalhou como pescador e era orgulhoso de sua habilidade. Dessa forma, ele toca na importante relao entre instruo e trabalho. Alm disso, outro aspecto inovador de sua pedagogia era a insistncia na obrigatoriedade dos pais de enviarem seus filhos escola, sem distino entre meninos e meninas. Ora, mas de que maneira os pais deveriam cumprir tal obrigao se quase no existiam escolas? A pregao de Lutero acabou forando a autoridade imperial a assumir essa nova concepo de uma escola pblica para a formao dos cidados. Em 1549, o imperador Carlos V decretou que as escolas no deveriam ser negligenciadas, pois se tal acontecesse e elas se corrompessem, inevitavelmente as Igrejas e os Estados estariam em perigo, portanto, era preciso ter muito zelo em institu-las. Esse decreto antecipa as iniciativas

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dos soberanos iluminados do sculo XVIII, preconizando que as escolas fossem mantidas pelo Estado. A tradio escolar dos pases reformados tem razes profundas, pois antes mesmo do prenncio da reforma luterana, em 1501, em meio a profundos levantes sociais, um projeto de ginsio foi proposto para a cidade de Strasburgo, enquanto na Sua, Ulrich Zwinglio publicava seu Livreto para a instruo e a educao crist das crianas (1523). Assim, embora as propostas de Lutero sejam posteriores, foram elas que deram impulso prtico e fora poltica programao de um novo sistema escolar, voltado tambm instruo de meninos destinados no continuao dos estudos, mas ao trabalho.13 Desse modo, a Alemanha se adiantou na tarefa de instituir escolas para meninos e meninas, praticando a coeducao que, em muitos pases, como o Brasil, s veio a ser implantada no sculo XX. Nas colnias de origem alem instaladas no sul do Brasil, o princpio de Lutero foi observado. Segundo esse princpio, quando se funda um agrupamento humano, duas instituies devem ser imediatamente criadas:
Figura 1.13 Martinho Lutero.
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a igreja e a escola.

1.6.2 A Contrarreforma e a escola


To logo os ventos da Reforma comearam a agitar toda a Europa, o papado tratou de tomar providncias mantendo os dogmas questionados pelos reformistas e defendendo de forma intransigente a sua prerrogativa sobre a educao, que acabou envolvendo a condenao tanto das iniciativas alheias extenso da instruo s classes populares como de toda inovao cultural. Como alerta Manacorda (1989), seria errado subestimar todo o esforo realizado nos pases catlicos e, em particular, pela Igreja Catlica nesse perodo, mas preciso reconhecer, porm, que os caminhos do futuro so bem diferentes daqueles trilhados por eles. O que quis dizer o autor com essa afirmao? Qual era o caminho do futuro? Vamos tentar entender isso medida que conhecermos as propostas e aes catlicas para a educao, pois s assim teremos condies de comparar as duas concepes e concluir sobre qual das duas iniciativas estava em direo ao caminho do futuro. A orientao educativa da Igreja Catlica como resposta ao movimento reformador foi fixada pelo Conclio de Trento (1545-1564). Conclio a reunio de
13 14 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 196. Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Lutero>.

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bispos e doutores em teologia que decidem sobre questes de doutrina e de disciplina eclesisticas. Em suas deliberaes, esse Conclio insistiu sobre os livros e a escola. Entretanto, a censura a livros vinha sendo exercida desde 1515, portanto, antes de Lutero comear o seu movimento. Alm disso, instituiu os seminrios destinados a educar religiosamente e a instruir nas disciplinas eclesisticas as novas levas de sacerdotes. No programa de estudos dos jovens, as Sagradas Escrituras eram a principal aprendizagem. parte os seminrios para a formao do clero, o exemplo mais bem sucedido de novas escolas para leigos foi o das escolas dos jesutas, lderes na luta da Igreja Catlica contra o protestantismo. No fim do sculo XVI, mais precisamente em 1599, foi aprovado o plano de estudos da Companhia de Jesus, o Ratio Studiorum, que regulamentou todo o sistema escolstico jesutico: a organizao em classes, os horrios, a metodologia e os programas de ensino, a disciplina e at o modo de castigar, conforme previa a regra no 40: Ao prefeito [de estudos], deixe os castigos mais severos ou menos costumados, sobretudo por faltas cometidas fora da aula, como a ele remeta os que se recusam a aceitar os castigos fsicos.15 Tudo foi minuciosamente previsto nesse plano para ser aplicado em todas as escolas da Companhia, inclusive nas do Brasil.
Figura 1.14 Incio de Loyola.

Os primeiros mestres no Brasil foram os

padres da Companhia de Jesus. Eles vieram para c juntamente com a misso colonizadora de Portugal e chegaram na dcada de 1540. Inicialmente, eles tentaram alfabetizar os ndios adultos com a finalidade de catequiz-los, mas insatisfeitos com os resultados, passaram a dirigir a sua ao educativa para as crianas, os curumins. Observamos, assim, que enquanto os movimentos reformadores impulsionaram a criao das escolas mantidas pelo Estado, a Igreja Catlica, com a Companhia de Jesus, atuou para manter as escolas sob seu controle. Podemos concluir, portanto, que o caminho do futuro na histria da educao no foi trilhado pela Igreja Catlica, pois esse caminho era o das escolas pblicas estatais.

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15 COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum. In: FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico dos jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1957. p. 27.

16 Figura 1.15 Jesutas catequizando ndios.

1.7 Consideraes finais


Vimos, ento, que a educao escolarizada nasceu com os povos antigos,

especialmente gregos e romanos, mas com objetivo de educar apenas as crianas e jovens da elite. A primeira ideia de uma escola de Estado nasceu na Grcia e foi formulada pelo filsofo Aristteles: para ele, a formao do cidado no deveria ser realizada pela famlia, mas sim pela cidade (polis), porque s ela (poder pblico) poderia fornecer uma educao igual para todos os cidados e garantir o bem comum, enquanto, a cargo da famlia, seria realizada segundo as crenas e valores de cada uma. Roma herdou esse princpio dos gregos e avanou em alguns aspectos, como o do reconhecimento dos mestres pelo Estado. Mas manteve o mesmo mtodo repetitivo de aprendizagem e o sadismo pedaggico, ou seja, as punies fsicas. J na Idade Mdia, com a consolidao do cristianismo, a educao perdeu seu carter poltico e cvico passando a ter funo de aculturao: o importante passou a ser formar o cristo e no mais o cidado. Embora o cristianismo, por princpio, pregasse a no discriminao das crianas pobres, a educao continuou sendo destinada a poucas crianas e adolescentes. Encerrando a nossa primeira Unidade, aprendemos que a expanso da escola comeou
16 Fonte: <http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/top05.html>.

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na Europa com as reformas religiosas, especialmente a luterana, que exigiu a frequncia de meninos e meninas nos bancos escolares, sem distino de classe. Esse princpio forou a iniciativa estatal a criar e manter escolas sob sua responsabilidade, colocando os pases reformados frente dos catlicos. O caminho do futuro (escola para todos) comeava ali.

1.8 Estudos complementares 1.8.1 Saiba mais


Paideia um termo grego que significa cultura, mas no no sentido em que ela empregada hoje, e sim de um ideal prprio e consciente de formao humana. Werner Jaeger, em seu monumental livro intitulado Paidia: a formao do homem grego, afirma: Foi sob a forma de Paidia, de cultura, que os Gregos consideraram a totalidade da sua obra criadora em relao aos outros povos da Antigidade de que foram herdeiros.17 Este livro deve compor a biblioteca de todos aqueles que se interessam pela histria da educao, da cultura e da filosofia. Voc, estudante de Pedagogia, no deixe de conhec-lo. Para saber mais sobre os assuntos tratados nesta Unidade, consulte os livros Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias, de Mario Alighiero Manacorda, e Histria da Pedagogia, de Franco Cambi. Especialmente sobre a ao pedaggica jesutica no Brasil, consulte: 1. FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. Pluralidade lingstica, escola de b-b e teatro jesutico no Brasil do sculo XVI. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 86, p. 171-195, abr. 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n86/v25n86a09.pdf> 2. BITTAR, Marisa; FERREIRA Jr., Amarilio. Casas de b--b e colgios jesuticos no Brasil do sculo 16. Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 78, p. 33-57, dez. 2007. Disponvel em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B2FCF6D7F-6D85-4626-B0A0A5DD3A1BBD36%7D_miolo_completo_78.pdf>

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17

JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 6.

Quadro 1 A educao da Antiguidade ao fim da Idade Mdia. Antiguidade Clssica O dizer e o fazer 496 a.C.: escola do alfabeto na Grcia Aristteles: escola de Estado (formao do cidado) 230 a.C.: escola do tipo grego em Roma Criana: sem afeto Mestres do alfabeto: sem valor Alta Idade Mdia Feudalismo e descentralizao poltica Decadncia da cultura greco-latina: substituio da paideia grega pela crist Ascenso do cristianismo Igreja assume educao (formao do cristo) Ideia de escola de Estado submerge Baixa Idade Mdia Prenncio de relaes mercantis Nascimento das universidades Corporaes de Ofcio Surgimento dos mestres livres Humanismo (sc. XIVXV): crticas escola, considerao pela criana

1.8.2 Referncias
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. ARISTTELES. Poltica. Traduo, introduo e notas de Mrio da Gama Kury. 2. ed. Braslia: Editora da UnB, 1988. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum. In: FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico dos jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1957. JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Traduo de Artur M. Parreira. Adaptao do texto para a edio brasileira: Mnica Stahel M. da Silva. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1989. MAFRE, Jean-Jacques. A vida na Grcia clssica. Traduo de Lucy Magalhes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1989. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. Traduo de Gaetano Lo Mnaco. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. MORE, Thomas. A Utopia. Traduo de Lus de Andrade. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os pensadores). VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Traduo de sis Borges B. da Fonseca. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

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Unidade 2
Escola e pensamento pedaggico nos sculos XVI e XVII

2.1 Primeiras palavras


Nesta Unidade vamos estudar a transio do mundo feudal para o capitalismo e as mudanas que ocorreram na educao, seja nas novas concepes que procuraram interpretar o papel da escola, seja nas iniciativas sua expanso para as camadas populares a partir das iniciativas reformadoras. O processo de transio ao qual estamos nos referindo foi bastante longo e, de modo geral, o seu trao essencial foi a tendncia superao do modo de produo feudal e, por consequncia, do modo de viver e pensar que prevalecia no feudalismo. Assim, a primeira instituio requisitada a mudar internamente foi a Igreja Catlica, que resistiu ao apelo de reforma. Foi por essa razo que aconteceram os movimentos reformistas e, logo em seguida, a ciso da cristandade ocidental em vrias outras igrejas. Esse processo influenciou a educao, pois foi ento que ela comeou a deixar de ser um privilgio de classe para tomar a feio que hoje tem. No entanto, vamos perceber que a inteno de tornar a escola uma instituio para todas as crianas e jovens no foi unnime, ou seja, houve resistncia extenso desse direito. Assim, importante que voc perceba que o processo de construo de uma escola de Estado (para todos) foi conflituoso e tenso. Vamos conhecer esse percurso dando ateno aos seguintes aspectos: as concepes pedaggicas da poca e as primeiras iniciativas prticas para a expanso da escola no mundo ocidental.

2.2 Problematizando o tema


A educao ocidental durante os sculos XVI e XVII acompanha os traos gerais da poca, ou seja, ela est, como sempre, impregnada de elementos sociais e culturais do contexto histrico e, alm disso, determinada pelas circunstncias da base econmica. Essa base econmica foi caracterizada pela lenta substituio do modo de produo feudal pelo capitalista que, desde o sculo XV, vinha se consolidando na Europa. As sociedades europeias dessa poca estavam vivenciando a longa transio do feudalismo para o capitalismo, processo histrico que foi marcado pelos seguintes traos: o mercantilismo, as reformas religiosas, o renascimento cultural, e a formao dos Estados Nacionais. Nesta Unidade, porm, vamos tratar mais especificamente das reformas religiosas e de suas proposies pedaggicas e da influncia do Humanismo sobre a educao, deixando, assim, a formao dos Estados Nacionais para a prxima Unidade. No mbito desses movimentos histricos de longa durao, a educao comeou a ganhar impulso para se expandir, alm de adquirir nova feio. As classes divididas por idades e a proposta de meninos e meninas frequentarem a escola foram conquistas dessa poca e sero temas que abordaremos aqui. Voc sabia que a classe, essa unidade estrutural da escola contempornea que agrupa

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alunos por idade e com a qual estamos to familiarizados, s passou a vigorar no fim do sculo XVI? Pois bem, durante toda a Idade Mdia, a mistura de escolares por idades no era algo que causasse estranheza, mas no sculo XVII passou a repugnar os educadores e a incomodar o senso comum.

2.3 Crise de religiosidade, reformas e educao


Inicialmente, lembremos que no sculo XVI haviam ocorrido as reformas religiosas que promoveram uma fratura na Igreja Catlica, at ento hegemnica no campo cultural, no pensamento ocidental e na mentalidade da poca. Esse fato de extrema importncia na histria influenciou diretamente a educao, uma vez que ela vinha sendo ministrada nos mosteiros e nas catedrais pela Igreja. As reformas enfraqueceram o catolicismo, mas, mesmo com a fragmentao que aconteceu no seu interior, a Igreja Catlica continuou a ter forte presena na educao: recordemos que a Companhia de Jesus foi fundada exatamente para propagar a f catlica, inclusive por meio de escolas. Ao mesmo tempo, as Igrejas criadas pelas reformas religiosas tambm passaram a desempenhar papel na educao, principalmente a luterana, com a sua nfase na obrigatoriedade da famlia enviar seus filhos escola. Desse modo, compreendemos que durante o sculo XVII, embora a tendncia fosse a crescente passagem da educao para o mbito estatal, a religio ainda mantm a sua hegemonia nela. A educao dessa poca, portanto, ainda marcada pela presena religiosa: de um lado, as escolas jesuticas em toda a Europa e tambm fora dela, como era o caso da colnia portuguesa americana, o Brasil; de outro, as escolas dos religiosos reformados. O pensamento educacional da poca foi marcado por essas duas influncias. Duas experincias pedaggicas, portanto, transcorreram de forma paralela e cada qual observando princpios distintos: 1) as escolas catlicas seguiram o Ratio Studiorum, isto , o mtodo pedaggico dos jesutas; 2) as escolas dos pases reformados adotaram princpios das diversas religies originadas a partir do incio do sculo XVI, quando Lutero rompeu com a Igreja Catlica, mas a obra que melhor sistematizou esses princpios foi a Didtica Magna (1657), de Comenius.

2.3.1 Duas experincias educativas, dois pensamentos pedaggicos


O Ratio Studiorum, aprovado em 1599 pela Companhia de Jesus, previa regras absolutamente compatveis com o pensamento escolstico, baseando-se principalmente em Toms de Aquino e prescrevendo normas padronizadas de conduta em suas escolas, onde quer que elas se localizassem. Desde o horrio das aulas, a conduta dos professores e dos alunos, a forma de arguir, a aplicao

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das sabatinas, at as questes de carter mais filosfico, como a concepo de mundo que deveria perpassar o ato pedaggico, estavam rigorosamente previstos nesse manual. Escrito em linguagem objetiva e clara, foi o Ratio Studiorum que normatizou a ao pedaggica jesutica na poca. A Igreja Catlica de ento estava firmemente apegada ao propsito de preservar a sua prerrogativa sobre a educao, uma vez que ela era hegemnica nessa atuao desde que o catolicismo foi implantado no Imprio Romano, portanto h mais de dez sculos. Nos pases que permaneceram catlicos, o Estado no interveio na educao, que foi ministrada por particulares e principalmente pelas ordens religiosas. Entre elas, continuou figurando em primeiro plano a Companhia de Jesus, ainda muito poderosa no sculo XVII. Mas, ao lado dela, surgem outras ordens e instituies religiosas dedicadas educao, que do carter particular ao sculo e divergem, de certo modo, das anteriores, sobretudo da dos jesutas. Nessa perspectiva, aparece em primeiro lugar a ordem dos Irmos das escolas crists, fundada em 1684 por Joo Batista de La Salle (1651-1719) na Frana. A ela se deveu a difuso da educao primria popular, nos pases catlicos, e a ideia da formao de mestres com essa finalidade. Foi ele tambm, segundo Luzuriaga (1980), o criador da escola sem latim e do ensino gratuito na Frana. Quando da morte de La Salle, a Ordem contava com quatro Escolas Normais, trs escolas prticas, trinta e trs escolas primrias e uma de aperfeioamento. As escolas da Ordem se estenderam pouco a pouco pela Frana, pela Europa e pela Amrica nos sculos posteriores, e foram as mais difundidas no campo do ensino primrio, como as dos jesutas o eram no ensino secundrio. La Salle escreveu o Guia das Escolas crists, no qual regulou minuciosamente o funcionamento das escolas. Manacorda (1989) nos informa que a primeira parte desse Guia trata de Os exerccios que se fazem nas escolas crists e a maneira como se devem fazer, bem como a segunda sobre Os meios para estabelecer e manter a ordem. O sumrio j nos diz muitas coisas: 1) a entrada na escola e o incio das aulas (disciplina e horrios); 2) desjejum e almoo (em que se fala pouco de comer e muito de orao); 3) as lies; 4) a escrita; 5) a aritmtica. O autor esclarece que por lies devemos entender ensino do ler. Quanto disciplina, segundo ele, confunde-se com o chicote. Cinco golpes no traseiro nu eram previstos tanto nas correes ordinrias como nas extraordinrias. Pelo que consta, as punies eram uma das principais causas das ausncias e do abandono da escola. Quanto ao pensamento pedaggico dos reformados, observemos alguns excertos de cartas e exortaes de Lutero. Em uma carta de 1524 aos conselheiros de todas as cidades da nao alem, o ento padre agostiniano escreveu:

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Caros senhores, cada ano gasta-se tanto em espingardas, estradas, caminhos, diques e tantas outras coisas desse tipo, para dar a uma cidade paz e conforto; mas por que no se investe muito mais ou pelo menos o mesmo para a juventude pobre e necessitada, de modo que possam surgir entre eles um ou dois homens capazes, que se tornem mestres de escola?18

Sobre a educao como dever dos pais, Lutero escreveu:


De que adiantaria se tivssemos e fizssemos e fssemos todos santos, mas deixssemos de fazer aquilo que a razo principal de nossa existncia: a educao da juventude? Em minha opinio, nenhum pecado exterior pesa tanto sobre o mundo perante Deus. Nenhum pecado merece castigo maior do que justamente aquele que cometemos contra as crianas, quando no as educamos.19

Mas essa seria uma obrigao apenas dos pais? O que teriam os conselheiros e as autoridades a ver com isso? o prprio Lutero quem responde, aps cogitar sobre as razes que poderiam impedir os pais de cumprirem essa obrigao, entre as quais a falta de tempo e espao por causa de outras atividades e dos servios domsticos:
Por isso certamente caber ao conselho e s autoridades dedicarem o maior esforo juventude. Sendo curadores, foram confiados a eles os bens, a honra, o corpo e a vida de toda a cidade. Portanto, eles no agiriam responsavelmente perante Deus e o mundo se no buscassem, com todos os meios, dia e noite, o progresso e a melhoria da cidade. Agora, o progresso de uma cidade no depende apenas do ajuntamento de grandes tesouros, da construo de grandes muros, de casas bonitas, de muitos canhes e da fabricao de muitas armas. [...] Muito antes, o melhor e mais rico progresso para uma cidade quando ela tem muitas pessoas bem instrudas, muitos cidados sensatos, honestos e bem educados (LUTERO, 2000, p. 19).

Essa carta foi escrita em 1524. Anos depois, em 1530, tambm na cidade de Wittenberg, Lutero escreveu Uma prdica para que se mandem os filhos escola, pequeno livro dedicado a Lzaro Spengler, um dos responsveis pelos avanos no sistema escolar de Nrnberg. Assim como seis anos antes, ele no teve por objetivo desenvolver uma teoria educacional, mas estimular a sociedade a empenhar-se por uma educao formal para todas as crianas: meninos e meninas. importante esse apelo incluindo meninas porque at o sculo XVII a escolarizao era monoplio dos homens.

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LUTERO, Martim. Carta, 1524. In: MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 209. Ibid., p. 209.

Observamos por esses excertos que o papel da cidade, isto , do poder pblico, era fundamental para o sucesso da proposta educacional de Lutero e por essa razo dissemos anteriormente que ela estava muito mais direcionada para o futuro do que a proposta da Companhia de Jesus. J no sculo XVII, seguindo a tendncia reformista, o maior nome foi Jan Amos Comenius (1592-1670), em cuja obra sintetiza-se o velho e o novo da pedagogia. A reelaborao de toda a enciclopdia do saber e a sua sistemtica adequao s capacidades infantis so o grande tema da pedagogia de Comenius. Expressando uma concepo de educao como instrumento de uma reforma de toda a condio humana, ele prope uma escola para a vida toda, que, dividida em graus, ensinasse tudo a todos totalFigura 2.1 Jan Amos Comenius.

mente. Seu projeto, inicialmente livresco,

foi se enriquecendo de temas prticos, a experimentao concreta das coisas, inclusive com a sugesto para se frequentar os estaleiros navais e at os lugares de comrcio e de cmbio, visando no s pensar e falar, mas tambm agir e negociar. No plano da prtica didtica, mrito de Comenius a pesquisa e a valorizao de todas as metodologias que hoje chamaramos de ativas e que desde o humanismo comearam a ser experimentadas, especialmente a elaborao de um manual ilustrado a fim de que, junto com as palavras, chegassem s crianas, seno as coisas, pelo menos as imagens das coisas. Entre seus numerosos escritos constam desde a didtica das lnguas e das cincias at a organizao das escolas, ou o plano ambicioso de uma reforma geral da sociedade partindo da reforma escolar. Sobre este ltimo aspecto, postulou o princpio segundo o qual uma profunda reforma de todas as coisas deveria ser precedida por uma reforma escolar. E mais: fora dessa reforma, seria verdadeira perda de tempo querer reformar as demais coisas. Para Luzuriaga, Comenius foi o fundador da didtica e, em parte, da pedagogia moderna. Mas foi, ainda, um pensador, um mstico, um reformador social. Para ele, seu nome figura no mesmo nvel dos de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, isto , dos maiores nomes da educao e da pedagogia ocidental. Na mesma linha, para Manacorda (1989), ele foi utpico, no um revolucionrio: estava pleno de saudosismos medievais. Foi um grande sistematizador, que chegou um pouco

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atrasado, quando o mundo j havia mudado mais do que ele pensava (a comear pelo latim, que estava em desuso). J para Abbagnano, o fundamento da pedagogia de Comenius essencialmente religioso, de uma religiosidade ardente e aberta, que acolhe em si e funde ao mesmo tempo os motivos humanstico-renascentistas mais fecundos e a nova mentalidade cientfica baseada em Bacon. Ele reala a determinao de Comenius em defender escolas de massa de preferncia s escolas de elite. De fato, Comenius se indaga: Como pode um s professor ser suficiente para qualquer nmero de alunos? E responde: No s afirmo que possvel que um s professor ensine algumas centenas de alunos, mas sustento que deve ser assim, pois muito mais vantajoso para o professor e para os alunos.20 Abbagnano reala tambm a confiana no mtodo que segue a natureza, isto , um mtodo intuitivo baseado na viso direta dos objetos ou das suas imagens. Para ele, Comenius no o precursor da escola ativa, na qual a criana experimenta ela prpria, inventivamente, mas o precursor da escola das lies de coisas, do mtodo objetivo,21 dos materiais didticos os mais aperfeioados possvel e talvez das experincias executadas diretamente pelo professor. Ele conclui dizendo que isso no pouco, mas chama a ateno para a discrepncia entre a crena no mtodo objetivo e nas lies de coisas e a sua obsessiva confiana na organizao escolar, que o faz sonhar com uma espcie de escolarelgio e que estaria em contraste com os louvores que tece capacidade de iniciativa. A concluso do autor a de que a justificativa para tal organizao estava justamente na sua defesa da escola para todos. De todo modo, esses traos que revelam contrastes em seu pensamento exemplificam a sntese do velho e do novo na sua pedagogia. A seguir transcreveremos excertos da obra Didtica Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657, que composta de 33 pequenos captulos escritos de forma muito clara e precisa. No captulo intitulado Nas escolas, a formao universal, Comenius defendeu a famosa tese segundo a qual:
Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto no quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas as cincias e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo). Com efeito, isso, nem de sua natureza til, nem, pela brevidade de nossa vida, possvel a qualquer dos homens. [...] Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes
20 COMENIUS, Jan Amos. Didtica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1987. p. 279. 21 ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. Histria da Pedagogia. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. v. 2, p. 384.

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e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, no somente para que nos faamos de espectadores, mas tambm de atores.22

No captulo As escolas podem ser reformadas, lemos:


Prometemos uma organizao das escolas, atravs da qual: 1) Toda a juventude (exceto a quem Deus negou a inteligncia) seja formada; 2) Em todas aquelas coisas que podem tornar o homem sbio, probo e santo; 3) Que essa formao, enquanto preparao para a vida, esteja terminada antes da idade adulta; 4) Que essa formao se faa sem pancadas, sem violncias e sem qualquer constrangimento, com a mxima delicadeza, com mxima doura e como que espontaneamente; 5) Que todos se formem com uma instruo no aparente, mas verdadeira, no superficial, mas slida; ou seja, que o homem, enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, no pela razo dos outros, mas pela sua, e no apenas a ler nos livros e a entender, ou ainda a reter e recitar de cor as opinies dos outros, mas a penetrar por si mesmo at o mago das prprias coisas e a tirar delas conhecimentos genunos e utilidade; 6) Que essa formao no seja penosa, mas faclima, isto , no consagrando seno quatro horas por dia aos exerccios pblicos e de tal maneira que um s professor seja suficiente para instruir, ao mesmo tempo, centenas de alunos, com um esforo dez vezes menor que aquela que atualmente costuma dispender-se para ensinar cada um dos alunos.23

No captulo Fundamentos para ensinar e aprender solidamente, encontramos o seguinte:


As lamentaes de muitos e os prprios fatos atestam que so poucos os que trazem da escola uma instruo slida, e numerosos os que de l saem apenas com um verniz ou uma sombra de instruo. Se procurarmos as causas disso, encontramos duas: ou porque as escolas, descurando as coisas mais importantes, se ocupam de banalidades e de frivolidades; ou ento porque os alunos, tendo passado a correr por cima de muitas matrias, mas no se tendo detido demoradamente em nenhuma delas, voltaram a desaprender aquilo que haviam aprendido. [] Mas haver remdio para este mal? Sem dvida, se, introduzidos de novo na escola da natureza, investigarmos por que vias ela produz criaturas de longa durao. [...] Conseguirse- isso: 1) Se no se estudar seno assuntos que viro a ser de slida utilidade; 2) E se todos esses assuntos forem estudados sem os separar; 3) E se todos eles repousarem em fundamentos slidos; 4) E se esses fundamentos mergulharem bem fundo; 5) E se, depois, todas as coisas no se apoiarem seno sobre esses fundamentos; 6) Se todas as coisas que devem ser distinguidas forem minuciosamente distinguidas; 7) Se todas as coisas que vm a seguir se baseiam nas que esto antes; 8) Se todas as
22 23 COMENIUS, Jan Amos. Didtica Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1987. p. 145-146. Ibid., p. 163-165.

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coisas que tm entre si uma relao estreita, se mantm constantemente relacionadas; 9) Se todas as coisas forem ordenadas em proporo da inteligncia, da memria e da lngua; 10) Se todas as coisas forem consolidadas com exerccios contnuos.24

2.3.2 A renovao pedaggica no sculo XVII


Conquanto a religio ainda exercesse forte influncia na educao, foi precisamente nesse sculo que comeou a renovao pedaggica, inaugurando o que hoje chamamos de pensamento pedaggico moderno. A pedagogia de Comenius, mesmo que fortemente inspirada na religio, como vimos, est na base dessa renovao, uma vez que continha elementos inovadores, como o aprendizado pela observao das coisas. Que fatores determinaram essa renovao pedaggica, afinal? Ora, nada mais nada menos do que os novos problemas surgidos no campo educativo, os quais, por sua vez, tinham origem nas transformaes estruturais que j mencionamos. Esses problemas exigiram novos mtodos pedaggicos que no deixavam de estar embasados nos ento recentes, rigorosos e fecundos mtodos da prpria filosofia. Essencialmente, os novos problemas do campo educativo vinham se delineando desde as reformas religiosas, que ocasionaram uma nova situao educativa, conforme mencionamos anteriormente: o surgimento das escolas populares, as quais impulsionaram as escolas humansticas (mdias). Escolas profissionais, propriamente, no existiam na Europa. Lutero havia sublinhado a importncia e a dignidade do trabalho e considerava necessrio que jovens de origem modesta aprendessem um ofcio, mas acreditava que, para isso, bastava a iniciativa familiar. Nas escolas clssicas, frequentadas pelos filhos da burguesia e da pequena nobreza, faltava o ensino das cincias, de geografia, histria, etc. Como escreveu Abbagnano (1981), o mundo das indstrias e do comrcio, sobre o qual a burguesia construa as suas fortunas, no penetrava de fato nas suas escolas. Mas se os progressos tcnicos nos vrios campos (navegao, artilharia, fortificaes, tecelagem, imprensa, etc.) eram reais e estavam ligados aos progressos na geografia, na cosmografia, na astronomia, na mecnica, na ptica, etc., acabamos concluindo que havia uma defasagem entre a educao corrente e as exigncias da cincia e da vida econmica que no escapava s crticas realistas, isto , de um ensino com base emprica, menos verbalstico. Essas crticas, em momentos de crise como o sculo das reformas, tinham carter utpico. Alm disso, a stira tambm foi um estilo frequente. De acordo

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24

Ibid., p. 249-250.

com Manacorda (1989), Franois Rabelais (1494-1553), por exemplo, lanou a sua polmica contra a velha escola, associando stira e utopia. Em sua obra sobre este tema, ele imagina livrar seu personagem do entulho das velhas noes ministrando-lhe uma grande dose de purgante. Livre desse entulho, ele receberia uma educao humanstica, voltada aos cuidados da mente e do corpo, rica de conhecimentos tericos e de prticas sobre os ofcios, as indstrias, as cincias reais, as lnguas clssicas, o direito e a moral, sem excluir o trabalho manual. Esse era o programa de estudos proposto por Rabelais. J Thomas More (14781535), o primeiro autor do gnero, quando idealizou a sua Utopia, como vimos, falava de um lugar inexistente onde deveria haver uma instruo para o trabalho agrcola e artesanal. Alm disso, preconizou o ensino das cincias na sua prpria lngua, ou seja, estabelecendo uma polmica contra o latim. Depois de More, as utopias tiveram considervel desenvolvimento, como em Rabelais, e no incio do sculo XVII, outras do gnero dispensaram grande espao educao, especialmente a Cidade do Sol, de Toms Campanella (1568-1639), e a Nova Atlntida, de Francis Bacon (1561-1626). Os cidados da Cidade do Sol criticam fortemente o ensino servil da gramtica e da lgica aristotlicas; no lugar dessas coisas mortas, ensinam as cincias, a geografia, os costumes e as histrias pintadas nas paredes da cidade. Conforme analisou Manacorda (1989), trata-se de uma das pginas mais profundas e inovadoras da histria da educao. A universalidade do contedo da instruo, o seu carter moderno e cientfico, a didtica revolucionria, a articulao da instruo com o trabalho, a importncia do trabalho agrcola, sempre marginalizado na reflexo dos filsofos e pedagogos, o reconhecimento da nobreza do fazer so motivos que revolucionam a tradio pedaggica. Em Bacon encontramos uma crtica sobre os erros tradicionais, a insistncia sobre a experincia concreta e a pesquisa sobre uma nova classificao das cincias. Ele idealiza uma Casa de Salomo, dedicada ao estudo e observao das obras e das criaturas de Deus, para a qual evoca uma passagem da Bblia, uma academia colocada no centro da cidade ideal do filsofo ingls, uma espcie de grande instituto de pesquisa cientfica,25 de acordo com Franco Cambi. Sua imagem de uma nova sociedade revolucionada por trs grandes invenes imprensa, bssola e plvora para tiro , que condicionaram a difuso da cultura explorao e conquista de novas terras. a futura sociedade industrial, na qual cincia e tcnica predominam e mudam o mundo. Nesta ltima utopia do Renascimento, ainda segundo ele, o que valorizado no tanto a temtica da liberdade e de uma harmoniosa formao espiritual, mas um eficiente progresso tecnolgico. Esse autor assinala, ainda, que foi naquele sculo, contraditrio e cheio de tenses, marcado pela revoluo
25 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 301.

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cultural e educativa do humanismo, pelas tenses da Reforma e da Contrarreforma, pela crise da tradio escolstica, assim como pela revoluo burguesa e pela ascenso do Estado centralizado, que
a escola tambm foi se renovando profundamente e assumindo a feio da escola moderna: minuciosamente organizada, administrada pelo Estado, capaz de formar o homem-cidado, o homem tcnico, o intelectual, e no mais o perfeito cristo ou o bom catlico, como ocorria ainda na escola do sculo XVI, quase toda nas mos da Igreja.26

Adiante veremos que essas tendncias se aprofundaram a partir do sculo XVIII, especialmente a permanncia da escola no centro da vida dos Estados modernos, processo que no foi totalmente realizado sem conflitos e lutas. Que papel assumem as tradicionais instituies educativas no sculo XVII? Vejamos: a famlia se torna cada vez mais o lugar central da formao moral; a escola se renova por meio do colgio, das classes organizadas por idade, da socializao dos programas e dos mtodos, da modernizao dos currculos; a Igreja se organiza cada vez mais como espao educativo e instrutivo, desenvolvendo uma funo social cada vez mais extensa. De acordo com Franco Cambi, outra instituio educativa e deseducativa ser, depois, a fbrica, que veio transformar a mente do trabalhador, a sua ideologia, a prpria conscincia de si, vindo a desenvolver uma funo de formao.27 Mais frente, daremos ateno relao entre escola e fbrica. Por enquanto, devemos reter os traos gerais que marcaram a educao no sculo XVII: 1) acentuao do aspecto religioso tanto no caso da Reforma como no da Contrarreforma; 2) aumento da interveno do Estado na educao dos pases que realizaram a Reforma (protestantes); 3) introduo gradativa das novas ideias filosficas, tanto da corrente idealista (Descartes, Leibiniz), como da empirista (Bacon, Locke); 4) nascimento da nova didtica (Ratke e Comenius); 5) instruo com contedo real e mecnico, isto , cientfico-tcnico, em vista de atividades trabalhistas ligadas s mudanas que vinham acontecendo nos modos de produo. Enfim, a pedagogia desse sculo, principalmente marcada por Ratke, Comenius e Locke, uma pedagogia realista, na qual h superioridade do domnio do mundo exterior sobre o domnio do mundo interior. Uma importante mudana na histria da educao ocidental ocorreu tambm durante os sculos XVI e XVII: a tendncia a agrupar os alunos por idades. Esse procedimento, segundo Philippe Aris (1978), foi inspirado nas ordens monsticas do sculo XIII, dos dominicanos e dos franciscanos, com
26 27 Ibid., p. 305. Ibid., p. 270.

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o objetivo de proteger os estudantes da vida leiga. No se tratava, contudo, de uma preocupao em separ-los dos adultos e instituir um regime realmente infantil ou juvenil alis, no se conhecia nem a natureza nem o modelo de um tal regime.28 Assim, a prtica daquelas ordens monsticas em separ-los no os atingia enquanto crianas, mas enquanto estudantes. Entretanto, entre os sculos XV e XVIII, com a crescente instituio de colgios no destinados exclusivamente a um pequeno nmero de clrigos, evoluiu a tendncia a no mais se aceitar a promiscuidade das idades. Foi ento que se comeou a separar as crianas da sociedade dos adultos e que progrediu o sentimento de infncia. Mas essa evoluo, segundo o mesmo autor, no se deu sem resistncias, pois os traos comuns da Idade Mdia persistiram no interior dos colgios por longo tempo e, durante esse extenso perodo, era comum a convivncia entre escolares velhos e jovens. Na cidade de Paris, no sculo XII, por exemplo, havia uma schola (sala de aula) na qual estudavam mais de 200 homens de idades diversas: pueros, adolescentes, juvenes, senes,29 ou seja, crianas, adolescentes, jovens e velhos, todos entre 6 e 20 anos. Notemos que o termo sene (velho) era empregado porque no havia uma palavra para designar o adulto, ento passava-se sem transio de jovem a velho. Outro aspecto importante compreendermos que a escola permaneceu por todos esses sculos indiferente repartio e distino das idades porque, conforme Aris, o seu objetivo essencial no era a educao da infncia [...], a escola medieval no era destinada instruo das crianas, era uma espcie de escola tcnica destinada instruo dos clrigos, jovens ou velhos.30 Em matria de expanso escolar, as iniciativas mais inovadoras foram a dos reformados, onde cresceu a presena do Estado, de modo particular, dos credos no oficiais, menos ligados ao poder poltico (Inglaterra e Alemanha). Na Inglaterra, por exemplo, as autoridades quase no intervieram nesse assunto. Na Alemanha, alm de iniciativas de grupos religiosos, como o pietismo (renovao da reforma luterana), a instruo popular auspiciada pela Reforma foi se concretizando com a primeira instituio, em 1642, de escolas de vila (Dorfschulen) no estado de Gotha. Essas mesmas escolas de vila foram institudas no estado da Prssia, em 1717. Depois, foram implantadas as escolas cientfico-tcnicas em Berlim, em 1747. Em sntese, essas iniciativas, especialmente na Alemanha, so as premissas polticas do sistema moderno de instruo estatal obrigatria, orientado para os estudos cientfico-tcnicos. A Prssia de Frederico II e a ustria de Maria Teresa e de Jos II sero, nesse campo, em nome do despotismo esclarecido, os pioneiros.
28 ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. p. 170. 29 Ibid., p. 167. 30 Ibid., p. 187.

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2.4 Consideraes finais


Aprendemos, assim, que as primeiras iniciativas para a expanso da escola estiveram ligadas aos movimentos reformistas religiosos, pois exigiram que meninos e meninas a frequentassem, forando a ao estatal a construir e manter escolas. Desse modo, os pases que mais avanaram foram os que seguiram esse caminho, o qual, conforme vimos, era o caminho do futuro. Em contrapartida, os pases catlicos se atrasaram na construo da escola de Estado. Vimos, tambm, que aconteceu uma renovao pedaggica no sculo XVII, especialmente por meio da proposio de Comenius de ensinar tudo a todos e de sua pedagogia inspirada na observao direta das coisas (empirismo). A pedagogia do sculo XVII sofreu a influncia das duas grandes correntes filosficas desse tempo: a emprica, representada principalmente por Bacon, e a idealista, fundada por Descartes. Nenhum deles escreveu diretamente sobre educao, mas suas ideias repercutiram fortemente nesse campo. Como estudamos, ao mesmo tempo em que comea a ocorrer a expanso escolar, ainda prevalece a influncia religiosa sobre a educao, pois, de um lado, as pedagogias dos pases reformados seguem a inspirao das novas igrejas (protestantes), e, de outro, a pedagogia dos pases que permaneceram catlicos segue fortemente a pedagogia jesutica at o sculo XVIII. Mas, a despeito da influncia religiosa, foi nessa poca que a escola comeou a adquirir as feies que tem hoje: minuciosamente organizada e administrada pelo Estado. Quanto organizao, vimos que surgiram as primeiras preocupaes em agrupar as crianas por faixas etrias (graus), diferentemente da Idade Mdia, perodo no qual, conforme escreveu Philippe Aris (1978), havia indiferena sobre a idade das crianas.

2.5 Estudos complementares


Conhea um pouco mais sobre o assunto tratado nesta Unidade consultando os livros Histria da Pedagogia, de Franco Cambi, e Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias, de Mario Manacorda. As referncias completas destes livros encontram-se no tem Referncias.

2.5.1 Saiba mais


Comenius (1592-1670)
No livro Histria da educao e da pedagogia, escrito por Luzuriaga (1980),

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lemos que Comenius, nascido na Morvia, em 1592, foi o maior educador e pedagogo do sculo XVII. Comenius a forma latina do nome tcheco Komensky,

que significa habitante de Komna, localidade de onde era originria a sua famlia. Quem foi, afinal, esse grande nome do pensamento pedaggico moderno? Na universidade, foi influenciado pelo pensamento de Bacon e Ratke (empirismo). Embora no fosse alemo nem mesmo luterano, pois pertencia a uma seita evanglica reformada cujas origens provinham da pregao de Jan Huss, absorveu do mais avanado luteranismo alemo a conscincia da necessidade de profundas reformas didticas. Durante a Guerra dos Trinta Anos (1618-1648), peregrinou de um lado para outro at encontrar asilo na Polnia. Foi ali que pde se dedicar inteiramente ao ensino e escrever algumas de suas obras principais, tais como Janua Linguarum (Prtico das Lnguas) e Didtica Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Seus trabalhos chamaram a ateno do mundo contemporneo, especialmente do Parlamento ingls que, em 1641, convidou-o para ir a Londres aplicar suas ideias, mas as dificuldades impediram-no. Esteve na Sucia e na Hungria, onde publicou outras de suas obras, e voltou Polnia. Entretanto, por fora da guerra entre Sucia e Polnia, finalmente dirigiu-se a Amsterdam, onde encontrou asilo, como tantos refugiados europeus. Ali publicou, em 1657, a edio completa de suas obras e ali faleceu aos 78 anos, em 1670.

Wolfgang Ratke (1571-1635)


Elaborou um ideal de formao que se apia sobre trs pilares (graa, natureza e lnguas) e exprime uma coerente formao humana crist. Na sua obra Memoriale (1612), defende que deve se ensinar seguindo o curso da natureza e procedendo do simples ao complexo, do conhecido ao desconhecido. Ope-se aprendizagem mnemnica, passiva e estril, em nome de um procedimento no constritivo da aprendizagem. Como citamos anteriormente, exerceu influncia sobre Comenius.

John Locke (1632-1704)

Foi o fundador do empirismo em nvel gnoseolgico e metafsico, mas foi tambm o representante de um pensamento crtico que pretende submeter toda afirmao prova da experincia e, portanto, colocar no centro do prprio trabalho os princpios da verificao experimental e da interferncia empiricamente provada. Tambm em pedagogia, tratada em 1693 na obra Alguns pensamentos sobre a educao, Locke desenvolve um empirismo explcito e radical, contrapondo-se, tambm aqui, a todo inatismo e a toda predestinao, to caros ao pensamento tradicional.31

31

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 316.

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Tendo como contexto histrico a sociedade inglesa na qual emergiam novos grupos sociais, a comear pela burguesia, que na segunda metade do sculo foi assumindo papel cada vez mais relevante at conquistar o poder, Locke coloca no centro de sua reflexo educativa a figura do gentleman (gentil homem), visto como modelo ideal para a nova classe dirigente e para a qual ele elabora um plano renovado de estudos. O jogo, a utilidade prtica, a persuaso racional, os mtodos no constritivos e o autogoverno so os instrumentos de sua pedagogia, que objetiva a liberdade de pensamento. Alm disso, acrescente-se a educao fsica e o trabalho, que, todavia, servem especialmente para o fortalecimento moral e como hobby, til ao gentleman tambm para o controle do trabalho dos dependentes.

Descartes (1596-1650)
Os temas fundamentais de sua filosofia so: o reconhecimento da subjetividade humana e a necessidade de aprofunda-l e a esclarecer, o reconhecimento da relao do homem com o mundo e a exigncia de resolver essa relao em favor do homem aumentando o seu domnio sobre o mundo. Duas orientaes metodolgicas marcaram o pensamento moderno: a perspectiva empirista proposta por Francis Bacon, preconizando uma cincia sustentada pela observao e pela experimentao, e o racionalismo de Descartes, que busca na razo os recursos para a recuperao da certeza cientfica.

2.5.2 Referncias
ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. Histria da Pedagogia. Traduo de Glicnia Quartin. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. v. 2. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Traduo de Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. LUTERO, Martim. Educao e reforma: Aos Conselhos de todas as cidades da Alemanha, para que criem e mantenham escolas e Uma prdica para que se mandem os filhos escola. So Leopoldo: Sinodal; Porto Alegre: Concrdia, 2000. LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. 12. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1980. (Atualidades Pedaggicas, v. 59). MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. Traduo de Gaetano Lo Mnaco. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. RUGIU, Antonio Santoni. Nostalgia do mestre arteso. Traduo de Maria de Lourdes

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Menon. Campinas: Autores Associados, 1998.

Unidade 3
O Estado burgus, as lutas sociais e a educao nos sculos XVIII e XIX

3.1 Primeiras palavras


Nesta Unidade, estudaremos as lutas sociais pela expanso das oportunidades escolares nos sculos XVIII e XIX e as concepes pedaggicas subjacentes a essa tendncia. Inicialmente, a tendncia expanso da escola foi motivada pelos movimentos religiosos que estudamos anteriormente e que impulsionaram os Estados a assumir essa responsabilidade. Depois, no apenas os Estados dos pases reformados, mas todos da Europa Ocidental foram cada vez mais pressionados a tomar iniciativas prticas para a construo e manuteno de escolas. Como isso ocorreu? Que movimentos sociais elegeram a educao como um direito? Que condies favoreceram e impulsionaram tais movimentos? Foi tambm nesse perodo que ocorreram as revolues burguesas contra a nobreza feudal, levando ao poder a burguesia, classe economicamente dominante, que, ento, passa a edificar o Estado Nacional. Nesse contexto tambm ocorre a revoluo industrial, determinando uma nova organizao social do trabalho, concentrando os trabalhadores nas cidades, perto das fbricas, e, em consequncia, inaugurando novas formas de vida em sociedade, com novos hbitos, nova organizao e, sobretudo, uma disciplina at ento desconhecida. O tempo passou a ter uma nova dimenso na vida das pessoas, pois a rotina do trabalho fabril, determinada por rgidas exigncias, interferiu totalmente na sua forma de viver.

Figura 3.1 Uma rua de um bairro pobre de Londres. Gravura de Gustave Dor (1872).

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importante que voc compreenda que essa foi a poca da consolidao do capitalismo e, no plano poltico, da construo do Estado que representa os interesses da classe economicamente mais poderosa desse sistema: a burguesia. Esse processo no foi edificado sem conflitos e contradies, uma vez que outras classes tambm lutaram pelo fim do feudalismo e do Estado absolutista, portanto, na sua luta contra a nobreza feudal, a burguesia revolucionria no esteve sozinha. Entretanto, a burguesia no fez jus ao iderio clssico que havia inspirado as suas revolues, de modo que as trs palavras que compunham a sua bandeira revolucionria igualdade, liberdade e fraternidade ficaram restritas aos seus frios interesses de classe, ou, como escreveu Marx, ao vil metal, isto , o poder do capital. Isso fez com que a classe trabalhadora passasse a lutar pela concretizao daqueles lemas e at mesmo a propor o fim do sistema capitalista. Portanto, interesses contraditrios permearam a construo do Estado burgus e o foraram a atender, mesmo que parcialmente, s reivindicaes das classes sociais que, historicamente, haviam sido privadas do direito escola. De que forma a educao foi influenciada por esse processo? Por que a escola passou a ser mais importante nesse contexto? Seria ela um requisito fundamental da sociedade urbano-industrial? So desses temas que iremos tratar nesta Unidade.

Figura 3.2 Sala de aula do sculo XIX.

3.2 Problematizando o tema


Voc sabia que a educao ganhou grande impulso durante a construo do Estado burgus? Que esse Estado, baseado nos direitos individuais, contrapondose aos interesses da nobreza parasitria, ao ser edificado, trouxe consigo ideais educacionais que ainda hoje tm validade? Por exemplo, a educao como um

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direito de todos (universalidade), a obrigao do Estado de manter escolas (estatalidade), o direito educao pblica (gratuidade), a garantia de que a escola pblica no esteja sob domnio de nenhum credo religioso (laicidade) foram bandeiras defendidas pela burguesia revolucionria, mas que no foram colocadas totalmente em prtica depois que ela se tornou classe dominante. Por essa razo que as lutas pelos direitos de todas as classes e segmentos sociais educao prosseguiram, pois embora proclamada como universal, ela no se estendeu a todos. Foi essa nova situao histrica a da existncia do Estado burgus que fez emergir, a partir das dcadas de 1830 e 1840, os movimentos anarquistas e socialistas que trouxeram para o primeiro plano as condies de vida dos trabalhadores e as suas reivindicaes de classe, entre as quais o direito escola.

3.3 As revolues burguesas e a educao no sculo XVIII


A educao no sculo XVIII foi marcada pelas revolues burguesas ocorridas na Europa, pois a concepo burguesa de mundo e a prpria configurao socioeconmica decorrente dessas revolues requeria a expanso da escola. Vejamos como isso aconteceu. De um lado, a sociedade europeia assistia ao nascimento da fbrica e, portanto, de novas relaes de trabalho que passaram a ter as cidades como palco, suplantando o modo de vida feudal, concentrado no campo. A nova forma de produo, mecanizada, rpida, baseada na cincia, na diviso social do trabalho, ia deixando para trs a antiga aprendizagem artesanal que vigorou desde a Idade Mdia como nica forma popular de instruo. O nascimento da fbrica gerou espao para o surgimento da moderna instituio escolar pblica. Por essa razo, Manacorda assinala que fbrica e escola nascem juntas: as leis que criam a escola de Estado vm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa.32 Alm disso, comeou a declinar a influncia catlica na educao, processo crescente no sculo XIX, e um sinal dessa tendncia foi a supresso da ordem dos jesutas. A esse conjunto de mudanas inauguradas pela revoluo industrial, que consolidou o modo de produo capitalista no mundo Ocidental, damos o nome de mudanas estruturais, isto , que ocorreram na base produtiva da sociedade. E foram essas mudanas que engendraram uma nova concepo de vida em sociedade, na qual a educao ocupava lugar importante.

32

MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 249.

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Figura 3.3 A liberdade guiando o povo, tela de Eugne Delacroix, simbolizando a Revoluo Francesa.

Alm dessas transformaes estruturais, ocorriam tambm mudanas polticas e sociais intimamente ligadas ao processo de consolidao do capitalismo que apontamos em breves linhas no pargrafo anterior. Nesse sentido, podemos afirmar que o sculo XVIII foi marcado por trs grandes revolues que influenciaram todo o mundo ocidental: 1) a independncia americana; 2) a burguesa e jacobina na Frana; 3) a econmico-industrial inglesa. Para Franco Cambi (1999), a nova ordem resultante desse processo revolucionrio criou um novo sujeito social, o homem-indivduo, alm de uma nova imagem do Estado e da economia, que rompeu definitivamente com a sociedade do Ancien Rgime (absolutismo), realizando pela primeira vez uma sociedade moderna no sentido prprio: burguesa, dinmica, estruturada em torno de muitos centros (econmicos, polticos, culturais, etc.). Esse mesmo autor assinala: O sculo XVIII , a justo ttulo, o divisor de guas entre o mundo moderno e o mundo contemporneo.33 Foi um sculo reformador, que ps em crise o Antigo Regime segundo um duplo processo: poltico (por meio da afirmao de novas classes, de novos povos, de novos modelos de Estado e de governos) e cultural (por meio da obra dos intelectuais que criaram o pensamento conhecido como Iluminismo). Nesse novo ambiente cultural, a educao tambm foi se transformando no sentido laico, ou seja, ela se emancipa dos modelos religiosos do passado e visa a formao de um homem como cidado capaz de ser o construtor de suas prprias virtudes, que no atribui

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33

CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 324.

a outros (castas sacerdotais, ordens sociais) o papel de guia de sua formao, mas o reivindica para si prprio.

Figura 3.4 Trabalho de crianas na Revoluo Industrial.

J vimos que a ideia de formar o cidado foi um dos pontos centrais da filosofia de Aristteles, mas agora o conceito de cidadania ganha novos contornos: ele no mais se restringe, como na Antiguidade Greco-Romana, aos direitos e privilgios de quem era possuidor de terras e escravos. Como entender que esse aspecto volte a estar presente na educao? De forma sinttica, podemos dizer que a formao do cidado, princpio da paideia grega, foi suplantada pela concepo crist de educao que vigorou durante toda a Idade Mdia e parte da Idade Moderna, perodos nos quais, como vimos, o importante era formar o cristo. Mas, tanto o princpio de formao do cidado quanto o papel do Estado na criao e manuteno das escolas voltaram a fazer parte da histria da educao depois que terminou a longa hegemonia da concepo religiosa de mundo. Se na Antiguidade o conceito de cidado abrangia exclusivamente homens da classe dominante, a partir do sculo XVIII, de modo geral, constataremos que novos sujeitos da educao se impem: em particular, as mulheres e o povo. Para elas, foi reconhecido o direito a uma educao especfica, que no desfigurasse o seu universo moral; para o povo, reclama-se uma educao/instruo que o libertasse das condies de atraso e marginalidade psicolgica e cognitiva e que o colocasse como elemento produtivo no mbito da sociedade nem sempre direitos verbalizados por esses prprios sujeitos. Se lembrarmos que essa sociedade passava por processos de transformao econmica que requeriam um trabalhador no mnimo alfabetizado, capaz de operar as mquinas que eram o smbolo da revoluo industrial, entenderemos por que Manacorda assinalou que fbrica e escola nasceram juntas.

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No sculo XVIII, o processo de laicizao da educao foi avanando, isto , ela foi cada vez mais subtrada do poder eclesistico e da influncia religiosa, embora tal processo no tenha ocorrido de forma igual em todos os pases. Ao contrrio, na Itlia, a resistncia da Igreja Catlica laicizao foi bastante forte at o final do sculo XIX. Mas, de modo geral, como frisou Franco Cambi, a escola se renovou radicalmente nesse sculo, pois se torna laica e se estatiza, j que visa formar sobretudo o cidado, deixando para o indivduo particular, para o mbito ntimo, o problema da educao moral e religiosa. Essa renovao, de acordo com o autor, se realizou nos seguintes nveis:
1) no nvel da organizao, dando vida a um sistema escolar orgnico e submetido ao controle pblico, articulado em graus, funcionais, para operar a reproduo da ideologia social e das competncias laborativas; 2) no nvel dos programas de ensino, acolhendo as novas cincias, as lnguas nacionais, os saberes teis e afastando-se nitidamente do modelo humanstico de escola; 3) no nvel da didtica, dando lugar a processos de ensino bastante inovadores, mais cientficos (Condillac), mais empricos (Locke, Rousseau), ou mais prticos (Pestalozzi). Seja como for, a escola contempornea, com suas caractersticas pblicas, estatais e civis, com sua estrutura sistemtica, com seu dilogo com as cincias e os saberes em transformao, nasceu no sculo XVIII, j envolvendo tambm aquela confiana na alfabetizao e na difuso da cultura como processo de crescimento democrtico coletivo que permaneceu durante muito tempo, at ontem (ou, talvez, at hoje), como uma crena sem incertezas da sociedade contempornea.34

Percebemos, assim, que Cambi sintetiza a renovao da escola durante o sculo XVIII nos nveis da organizao, dos programas de ensino e da didtica. Ao mesmo tempo, segundo ele, esse sculo produziu o mito da educao, que persistiu at pelo menos as dcadas de 50/60 do sculo XX. Alm disso, podemos afirmar que no sculo XVIII desenvolve-se uma imagem nova da pedagogia moderna: laica, racional, cientfica, orientada para valores sociais e civis, crtica em relao a tradies, instituies, crenas e prticas educativas, empenhada em reformar a sociedade, sobretudo a partir da vertente educativa, conforme escreveu esse mesmo autor. Trata-se de uma pedagogia crtico-racionalista que, elaborada segundo ideais burgueses, se espalha por toda a Europa. Para Cambi, em sntese, essa a pedagogia do Iluminismo. Mas ele prprio adverte para o fato de que o sculo XVIII no pode ser compreendido em sua integridade somente pelo Iluminismo, ou seja, existiu tambm a oposio a essa corrente, conforme assinalamos a respeito da resistncia catlica na Itlia. importante observarmos que, no sculo XVIII, as teorias mais avanadas sobre educao foram elaboradas na Frana, pas que, em contraste com sua

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34

Ibid., p. 328.

efervescente criao filosfica, foi pouco ativo nas iniciativas prticas para transformar a escola. A seguir, abordaremos esses dois aspectos da educao da poca: 1) a elaborao das teorias inovadoras no sculo XVIII, que tiveram como principal bero o solo francs; 2) as iniciativas prticas pela expanso escolar nesse sculo.

3.3.1 Jean-Jacques Rousseau: o pai da pedagogia contempornea


Para ilustrar o primeiro aspecto que mencionamos, isto , a elaborao das teorias inovadoras no sculo XVIII, que tiveram como principal bero o solo francs, escolhemos Jean-Jacques Rousseau por representar o pensamento mais avanado e marcante da pedagogia do sculo XVIII. De fato, consenso entre os estudiosos que Rousseau foi uma das personalidades mais destacadas da histria da educao, a figura que a influenciou de modo decisivo e radical, o autor que executou a virada mais explcita da sua histria moderna. Diferentemente de Comenius, Pestalozzi ou Frebel, no foi propriamente educador, mas suas ideias pedaggicas influenciaram decisivamente a educao moderna. Para Manacorda (1989), ele revolucionou totalmente a abordagem da pedagogia, privilegiando a interpretao antropolgica, isto , focalizando o sujeito, a criana, e dando um golpe feroz na abordagem epistemolgica, centrada na reclassificao do saber e na sua transmisso criana, mas no deixou de ser contraditrio ao conceber a educao tal como est exposta na sua obra-prima, Emlio ou Da Educao. As frequentes contradies, a rejeio sistematizao conceitual e a permanente vinculao entre as ideias e conflitos pessoais vividos pelo autor tornam difcil uma exposio sinttica de sua obra. Entretanto, possvel destacar os temas dominantes de seu pensamento: relaes entre natureza e sociedade, moral fundada na liberdade, primazia do sentimento sobre a razo, teoria da bondade natural do homem e doutrina do contrato social. Dois aspectos ocupam o centro da reflexo filosfica de Rousseau: em primeiro lugar, no a razo, mas o sentimento o verdadeiro instrumento do conhecimento; em segundo lugar, no o mundo exterior o objeto a ser visado, mas o mundo humano. Ambos os aspectos implicam na passagem da atitude terica para o plano da valorizao moral. Dessa forma, o trao mais significativo de seu pensamento passa a residir nos caminhos prticos que ele procurou apontar para o homem alcanar a felicidade, tanto no que se refere ao indivduo quanto no que se relaciona sociedade. No primeiro caso, formulou uma pedagogia, que se encontra em Emlio; no segundo, teorizou sobre o problema poltico e escreveu o Contrato Social. Assim, poltica e pedagogia esto estreitamente ligadas em Rousseau: uma

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pressuposto e complemento da outra, e juntas, segundo Cambi, tornam possvel a reforma integral do homem e da sociedade, reconduzindo-a para a recuperao da condio natural. Ainda segundo ele, Rousseau realizou uma revoluo copernicana em pedagogia; colocando no centro de sua teorizao a criana, ops-se a todas as ideias correntes em matria educativa;
elaborou uma nova imagem da infncia, vista como prxima do homem por natureza, bom e animado pela piedade, socivel mas tambm autnomo, como articulada em etapas sucessivas (da primeira infncia adolescncia) bastante diversas entre si por capacidades cognitivas e comportamentos morais; teorizou uma srie de modelos educativos (dois sobretudo: um destinado ao homem e outro ao cidado) colocados, ao mesmo tempo, como alternativos e complementares e como vias possveis para operar a renaturalizao do homem, isto , a restaurao de um homem subtrado alienao e desorientao interior que assumiu nas sociedades opulentas, ricas e dominadas por falsas necessidades.35

Passemos agora sua obra Emlio, que nos interessa mais de perto. Emlio o nome de um aluno ideal, criado por Rousseau. Na sua definio, podemos ler:
Quanto ao meu aluno, ou antes, ao aluno da natureza, desde cedo treinado a bastar a si mesmo tanto quanto possvel, ele no se habitua a recorrer continuamente aos outros, e muito menos a lhes exibir seu grande saber. Em compensao, julga, prev, raciocina sobre tudo o que se relaciona imediatamente com ele mesmo. No fala muito, mas age; no sabe uma palavra do que se faz na sociedade, mas sabe muito bem o que lhe convm [...] cedo adquire uma grande experincia, toma aulas de natureza e no dos homens; por no ver em nenhuma parte a inteno de instru-lo, instrui-se melhor.36

Trata-se de um ensaio pedaggico sob forma de romance no qual Rousseau traa as linhas que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criana um adulto bom. J que o seu pressuposto a crena na bondade natural do homem, nessa obra ele trata dos princpios para evitar que a criana se torne m. Os objetivos da educao, para ele, comportam, portanto, dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criana e seu afastamento dos males sociais.37 O aspecto negativo de sua concepo pedaggica est expresso em tudo aquilo que no deve ser feito pela criana. Quanto educao positiva, deve
35 36 37 Ibid., p. 343. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 131. ARBOUSSE-BASTIDE, Paulo; MACHADO, Lourival Gomes. Introduo. In: ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do Contrato Social; Ensaio sobre a origem das lnguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre as cincias e as artes. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. XVII. (Os pensadores).

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iniciar-se quando ela adquire conscincia de suas relaes com os semelhantes. Este ltimo aspecto indica a passagem do terreno da pedagogia propriamente dita para a teoria da sociedade e da organizao poltica. De acordo com Franco Cambi, estudos mais recentes sobre a pedagogia de Rousseau tm colocado em destaque a existncia, na sua obra de maturidade, de dois modelos educativos distintos e, s vezes, at mesmo opostos. De um lado, a educao natural e libertria que privilegia a formao do homem, tpica de Emlio; do outro, o modelo de uma educao social e poltica, desenvolvida pelo Estado e ligada mais ao princpio da conformao social do que ao da liberFigura 3.5 Jean-Jacques Rousseau.

dade. O mesmo autor assinala a distino entre educao do homem e educao do cidado, lembrando

que, logo no incio da obra Emlio, a segunda vem desvalorizada, pois Rousseau afirma que a instruo pblica no existe e nem deve mais existir, j que onde no h mais ptria, no pode haver cidados. Ainda segundo Cambi, os dois modelos pedaggicos representam duas fases do seu pensamento, mas tambm duas vias para operar o saneamento da sociedade e o renascimento do homem moral. A via de Emlio aplica-se a sociedades complexas e j corrompidas, que no possam empreender o retorno a um Estado regido segundo ditames do Contrato social; o segundo modelo resulta praticvel por aqueles pases ainda no centralizados demais ou no vastos demais, que tenham uma economia mais primitiva e uma forte coeso interna entre os vrios grupos sociais (aqui ele se inspira em Genebra e na sua administrao centralizada nos estudos).
Esses dois modelos so alternativos entre si, conforme as condies histricas dos pases, mas certo que a preferncia de Rousseau vai para a educao pblica dos cidados, pois aquela que profundamente se harmoniza com a orientao do seu pensamento poltico e acompanha e sustenta sua transcrio historicamente operativa.38

Todavia, foi o Rousseau de Emlio que influenciou mais profundamente o pensamento pedaggico moderno, oferecendo tradio pedaggica alguns novos mitos (a bondade da infncia, a no interveno educativa, etc.) que tiveram projeo prolongada, segundo Cambi.

38

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 354.

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Como vimos, na pedagogia de Rousseau a natureza tem papel primordial. No aspecto externo, ele elabora o oposto das convenes sociais to em voga ao seu tempo, pois busca o homem primitivo, natural, anterior a tudo quanto social. Para Manacorda, esse aspecto a-histrico, uma vez que o ser humano s se faz humano em sociedade. Para ele, ainda, alm desse limite, foi exatamente ao estabelecer a relao entre educao e sociedade, alis, um aspecto inovador na sua pedagogia, que esse grande pensador revelou outras contradies. O papel que ele atribui ao trabalho na instruo baseado em uma concepo atrasada do desenvolvimento real das foras produtivas, que fica muito aqum da realidade da revoluo industrial, pois ele presume a existncia de um trabalho natural e o associa suposta possibilidade de escolha que a histria concede ao privilegiado Emlio. Ao tecer essa crtica, o autor indaga se o operrio poderia dispor da liberdade de opo de que falava Rousseau quando alertava o seu Emlio para consultar o prazer e a inclinao quando fosse escolher uma profisso. Manacorda compara as suas aluses ao trabalho estpido de operrios reduzidos a autmatos s observaes de Diderot exaltando as artes mecnicas, concluindo em favor de Diderot: Quanta distncia das stiras dos ofcios das desdenhosas opinies de Aristteles, Ccero ou Per Paolo Vergerio! Quanta gua pedaggica passou debaixo das pontes dos milnios.39 O fato que, depois de Rousseau, a pedagogia tomou outro curso, tornandose sensvel a toda uma srie de problemas antes considerados marginais e at mesmo ignorados. Alm disso, o autor passou a ser uma referncia obrigatria de todo pedagogo posterior, seja para associar-se s suas teses, seja para oporse ao seu libertarismo. A partir das suas lies, houve uma mudana profunda na viso da infncia e no papel do educador, enquanto a pedagogia no seu conjunto adquiriu uma dimenso mais antropolgica e filosfica, conforme escreveu Manacorda. J para Franco Cambi, ao lado de Comenius, mas com posies nitidamente diferentes, Rousseau de fato uma chave mestra do pensamento pedaggico e, alm disso, o primeiro artfice do seu mais inquieto e contraditrio percurso contemporneo.40 A seguir, transcreveremos trechos da obra Emlio ou Da Educao: a. Sobre o respeito criana:
Respeita a infncia e no vos apressai em julg-la, quer para o bem, quer para o mal. Deixai as excees se revelarem, se provarem, se confirmarem muito tempo antes de adotar para elas mtodos particulares. Deixai a natureza agir bastante tempo antes de resolver agir em seu lugar, temendo contrariar suas operaes. Dizeis que conheceis o valor do tempo e no quereis perd-lo. No vedes que o perdeis muito mais empregando-o mal do que no

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39 40

MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 241. CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 355.

fazendo nada, e que uma criana mal instruda est mais distante da sabedoria do que aquela que no foi absolutamente instruda. Ficais alarmados por v-la consumir seus primeiros anos sem fazer nada. Como! No nada ser feliz? No nada saltar, brincar, correr o dia todo? Em toda a sua vida, nunca estar to ocupada.41

b. Sobre a escolha das profisses:

No necessrio exercer todas as profisses teis para honr-las todas; basta no considerar que alguma esteja abaixo de ns. Quando temos a escolha e por outro lado nada nos determina, por que no consultarmos o prazer, a inclinao e a convenincia entre as profisses de um mesmo estado? Os trabalhadores metalrgicos so teis, e at mesmo os mais teis de todos; no entanto, a menos que uma razo particular me leve a eles; no farei de vosso filho um ferrador, um serralheiro, um ferreiro; no gostaria de v-lo em sua forja com a aparncia de um ciclope. Da mesma forma, no farei dele um pedreiro e ainda menos um sapateiro. Todos os ofcios devem ser feitos, mas quem pode escolher deve considerar a limpeza, pois a no se trata de opinio; sobre este ponto os sentidos que nos fazem decidir. Enfim, no gostaria dessas estpidas profisses cujos trabalhadores, sem indstria e quase como autmatos, s aplicam as mos num mesmo trabalho; os alfaiates, os costureiros de meias, os que talham pedras, de que serve empregar nessas profisses homens de senso? uma mquina que leva outra.42

c. Sobre a natureza e o gnero humano:

Mas, quando, para depois conhecer meu lugar individual em minha espcie, considero as diversas posies sociais e os homens que as ocupam, que acontece comigo? Que espetculo! Onde est a ordem que observei? O quadro da natureza s me oferecia harmonia e propores, o do gnero humano s me oferece confuso e desordem! O concerto reina entre os elementos e os homens esto no caos! Os animais so felizes, s seu rei miservel! sabedoria, onde esto suas leis? providncia, assim reger o mundo? Ser beneficente, em que se transformou teu poder? Vejo o mal sobre a terra.43

41 42 43

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 113. Ibid., p. 258. Ibid., p. 374.

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3.3.2 Propostas e atuaes para uma escola estatal


Enquanto Diderot lutava contra os ataques da Igreja e as proibies do Estado para levar adiante a sua Enciclopdia, e enquanto Rousseau idolatrava o seu Emlio propondo uma educao natural e livre, outras vozes se levantavam solicitando a interveno do Estado no campo da instruo, tradicionalmente entregue Igreja. Estamos ainda em solo francs, onde a revoluo de 1789 colocou a educao na ordem do dia. Seja pelo trabalho crtico e pelas propostas reformadoras dos filsofos (Diderot), seja pela reivindicao de uma educao nacional defendida pelos pedagogos burgueses (La Chalotais), a onda que atinge a escola e a educao na Frana, aps 1789, modificou a sua tradio escolar-educativa, colocando-a quase como um modelo europeu, sobretudo na fase jacobina da revoluo (1793-1795) e, depois, na napolenica (aps 1799). Durante a Revoluo, devem ser observadas trs fases de interveno sobre a escola, caracterizadas por perspectivas diferentes e por um grau diferente de radicalismo. Numa primeira fase, realiza-se um quadro orgnico de reorganizao da instruo. Foi quando Talleyrand apresentou Constituinte (1791) um relatrio propondo uma instruo til sociedade e ao seu progresso, por meio de uma escola popular e gratuita, embora no obrigatria. Mas seu relatrio no teve sequncia. No final do mesmo ano, foi criado um Comit de Instruo Pblica que devia elaborar um projeto orgnico de reordenamento, redigido por Condorcet (1743-1794). Matemtico, filsofo, e poltico francs, Condorcet foi Presidente da Assembleia Legislativa e depois deputado da Conveno. No seu Relatrio, tem em mira uma escola que desenvolva as capacidades do aluno, que estabelea uma verdadeira igualdade entre os cidados, que realize uma completa liberdade de ensino, que valorize a cultura cientfica. O Relatrio fixou cinco graus de escolas: primrias, secundrias, institutos, liceus e a sociedade nacional para as cincias e as artes (universidades). A turbulncia revolucionria impediu a execuo desse projeto, mas ainda nessa primeira fase fixaram-se os princpios da pedagogia revolucionria (instruo pblica para todos, administrada pelo Estado, de carter laico e livre, destinada a formar o cidado fiel s leis e ao Estado). A radicalizao revolucionria resultou em que, depois de ter apresentado um projeto de organizao da instruo pblica, Condorcet fosse preso como girondino, vindo a suicidar-se tomando veneno. Em 1793, apresentado Assembleia o projeto de Le Peletier, que exprime o ponto de vista dos jacobinos (pequena burguesia radical) e teoriza uma educao masculina (dos cinco aos doze anos) e uma feminina (dos cinco aos onze anos) em colgios de Estado, separando as crianas das famlias e pondo-as numa comunidade que deveria form-las segundo modelos de virtude civil. Essa proposta

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nos lembra a educao da Antiguidade Clssica praticada em Esparta, onde os

meninos eram apartados dos pais para serem educados segundo as leis da cidade. Franco Cambi afirma que a proposio de Le Peletier foi criticada, mas exprimia bem o radicalismo da pedagogia jacobina (herdeira tambm de Rousseau do Contrato social) e se punha em total sintonia com aquele programa de educao civil para operar na sociedade uma completa regenerao.44 Em 1795, dava-se escola francesa uma ordem nova: a escola primria era confiada s comunas e negava-se a gratuidade e a obrigao da frequncia escolar, mas fixava-se um programa mnimo: ler, escrever, calcular e moral republicana. Criou-se uma Escola Normal para preparar professores de que o Estado necessitava.
Ao lado dessa elaborao de programas de reforma escolar e de intervenes legislativas, a Revoluo Francesa tambm ps em ao um intenso trabalho educativo que devia desenvolver nos indivduos a conscincia de pertencer ao Estado, de sentir-se cidado de uma nao, ativamente partcipes dos seus ritos coletivos e capazes de reviver seus ideais e valores.45

Finalmente, a partir de 1799, a poltica expansionista de Napoleo Bonaparte no apenas impe os interesses franceses no continente europeu, mas difunde os ideais burgueses relativos s orientaes laicas, estatais e civis na reorganizao dos sistemas escolares. Na Itlia, por exemplo, a lei de 1802, relativa instruo pblica, coloca todas as escolas sob controle do Estado e elabora uma interveno orgnica dividida em nacional, departamental e comunal, que atinge a instruo elementar, mdia e superior. So nacionais as academias e universidades; departamentais, os liceus; comunais, os ginsios e escolas elementares. Apesar da fora revolucionria que emanava da Frana, propostas de ao estatal no campo da educao j vinham ocorrendo antes de 1789. Nesse sentido, podemos entender o porqu de Franco Cambi afirmar que a Frana foi rica na elaborao de teorias, mas fraca na atuao efetiva pela expanso escolar nessas dcadas do sculo XVIII. A propsito, observemos as aes estatais apontadas por Manacorda. Ele destaca uma frase pronunciada em 1760 pela imperatriz da ustria, Maria Teresa, que sintetizaria a mudana de viso sobre a educao, que transitava da rbita religiosa para a poltica: A educao e sempre foi, em cada poca, um fato poltico. Ou seja, a educao agora passava a ser assunto do Estado. A reforma austraca se valeu da experincia realizada na Prssia, no governo de Frederico II, o primeiro a instituir a obrigatoriedade escolar. s reformas austracas seguiram-se reformas anlogas em outros Estados que viriam a constituir a atual Alemanha: a da Prssia (1763), preparada antes mesmo da reforma austraca, e a da Saxnia (1773). Na Polnia foi constituda uma Comisso para a educao nacional,
44 45 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 366-367. Ibid., p. 367.

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para cujos trabalhos Rousseau sugerira ideias por meio de suas Considrations sur le gouvernement de la Pologne, escritas dois anos antes. Ainda em 1773, na Rssia, Catarina II escrevia a Diderot que lhe indicou a reforma austraca de Maria Teresa. A respeito da influncia de Diderot sobre a czarina, interessante notar que ele a orientava a criar escolas pblicas e nunca a confiar a educao das crianas a preceptores. J na Itlia, segundo Manacorda, predominou um reformismo moderado. Ainda para esse autor, ao lado das mudanas que se operavam na base produtiva da sociedade, ou seja, na sua estrutura, os fatos superestruturais tambm atuavam no processo de politizao, democratizao e laicizao da educao, cuja origem se encontrava na conscincia dos indivduos e na prtica dos Estados. Com as revolues da Amrica (processo de independncia das colnias americanas) e da Frana, a exigncia de uma instruo universal e de uma reorganizao do saber, que acompanhara o surgimento da cincia e da indstria moderna, tornou-se, de problema dos filsofos ou dos dspotas esclarecidos (como Maria Teresa), objeto de discusses polticas. Desse modo, segundo Manacorda, os polticos so os novos protagonistas da instruo ainda que Locke e Rousseau sejam seus inspiradores.46 Tanto Benjamin Franklin (1706-1790), um dos iniciadores da independncia das colnias inglesas da Amrica, quanto Thomas Jefferson (1743-1826), um dos fundadores do Partido Democrata e presidente dos Estados Unidos da Amrica (1801-1809), em nome dos direitos naturais do homem e convictos de que a liberdade exige um povo com um certo grau de instruo, solicitavam uma cruzada contra a ignorncia. Franklin, em especial, propunha uma instruo cujos objetivos fossem as boas maneiras preconizadas por Locke, a moralidade, as lnguas vivas e mortas e todos os ramos teis da cincia e das artes liberais. Jefferson propugnava uma escola elementar gratuita para todas as crianas dos sete aos dez anos. Entre essas, as melhores deveriam ser selecionadas para as escolas secundrias, e os melhores alunos destas, para a universidade. Nesse programa esto contidos, em estado embrionrio ou em projeto, todos os elementos de expanso quantitativa e de renovao qualitativa caractersticos da pedagogia liberal-democrtica. Veremos em nossa prxima Unidade por que viria a ocorrer exatamente nos Estados Unidos da Amrica o nascimento de uma das correntes pedaggicas que mais influenciaria a pedagogia do sculo XX: a Escola Nova. Mas, por enquanto, dediquemo-nos a compreender o processo inicial de expanso escolar. Os mesmos objetivos presentes na formao dos Estados Unidos da Amrica, embora com matrizes culturais diferentes (enciclopedistas e Rousseau, mais do que John Locke), so repropostos na Frana revolucionria aps 1789, como vimos. O desfecho do processo revolucionrio francs com o advento da poca napolenica

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MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 249.

difundiu na Europa os princpios de instruo pblica, obrigatria e gratuita, realizando um sistema escolar orgnico e uniforme, caracterizado pelos princpios de laicidade e de engajamento civil como inspiradores supremos de toda a vida escolar.47

Por fim, o processo de expanso da escola s se efetivou no sculo XIX. E mesmo na Inglaterra, pas onde primeiramente ocorreu a revoluo industrial, a expanso foi lenta. Na primeira parte do sculo, foram as escolas privadas de ensino mtuo que asseguraram o ensino das primeiras letras, conforme trataremos no tpico seguinte. Somente na segunda metade do sculo, aps a regulamentao do trabalho infantil e a fixao da idade mnima para o incio desse tipo de trabalho (aos nove anos, na Inglaterra de 1833), que se operou uma escolarizao mais difundida, tendo em vista a alfabetizao popular. Mas, segundo Cambi, foi s em 1870 que se delineou um sistema completo de instruo nacional, tornado obrigatrio em 1880, enquanto em 1891 foram abolidas as taxas para a escola elementar.

3.4 Duas experincias concretas entre o sculo XVIII e XIX


A expanso escolar na Europa vinha ocorrendo desde longa data, mas de forma lenta e desigual. A partir do sculo XVI, com as reformas religiosas iniciadas na Alemanha, pases ao leste deram uma arrancada inicial nessa direo. J na Frana, o impulso se deu muito mais tarde, com a revoluo burguesa de 1789. A Inglaterra, por sua vez, comeou a vivenciar a presso por educao escolar com o processo de revoluo industrial que requeria trabalhadores pelo menos alfabetizados. Esse processo acelerou a universalizao da escola, o que exigiu novos mtodos de ensino, pois a escola deixava de ser destinada a poucas crianas e jovens. Dessa forma, a prpria didtica sofreu profundas mudanas no sculo XIX, na medida em que passou a ser elemento fundamental no processo de expanso da escolarizao e, conforme escreveu Manacorda, no foi por acaso que os dois fatos novos da pedagogia o ensino mtuo e as escolas infantis nascessem exatamente na Inglaterra industrializada. importante compreendermos que a expanso escolar, iniciada sculos antes, ir se consolidar na segunda metade do XIX, quando, finalmente, o interesse pela instruo como elemento de valorizao de uma nao se torna evidente aos olhos dos governantes. De acordo com Jean-Claude Chesnais,
a evoluo foi muito demorada. At o sculo XVIII, os progressos so muito lentos e irregulares. Apenas no sculo XIX que surge um movimento forte, contnuo e irreversvel. Segundo estatsticas disponveis, por volta de 1850 a
47 CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 369.

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taxa de analfabetismo adulto na Europa Ocidental (incluindo Itlia e a Pennsula Ibrica) ainda da ordem de 40 a 45%. Para o conjunto do continente europeu (inclusive a Rssia), a proporo de adultos iletrados gira em torno de 60% [...]. frente da luta contra o analfabetismo, encontramos a Esccia, Prssia, Sucia e a populao branca dos Estados Unidos, com taxas de analfabetismo adulto indo apenas de 10 a 20% [...] em seguida, vm trs conjuntos relativamente instrudos (30 a 40% de analfabetos): Inglaterra, Frana e Imprio Austraco. Um terceiro grupo formado pelos pases perifricos da Europa Meridional (Itlia, Espanha, Portugal, Grcia), com uma incidncia de analfabetismo da ordem de 60 a 70%. Em ltima posio, por fim, a Europa Oriental (Blcs, Polnia) e a Rssia, com uma proporo de iletrados entre 90 e 95%.48

Esses nmeros confirmam a nossa anlise segundo a qual a consolidao da escola e a sua expanso para as camadas populares resultaram de uma longa trajetria de lutas. A propsito, observemos no excerto citado, a respeito da alta escolaridade nos EUA, que o contingente alfabetizado era referente populao branca, uma vez que no sul daquele pas, no final do sculo XIX, eclodiram fortes obstculos que se expressaram na violncia contra a escola para negros e contra os seus professores. A seguir, apresentaremos duas experincias educativas cuja finalidade foi expandir a escola no perodo que estamos estudando: o ensino mtuo e a atividade pedaggica de Pestalozzi.

3.4.1 O ensino mtuo


No final do sculo XVIII, enquanto a Frana vivia os turbulentos anos da revoluo, firmava-se na Inglaterra uma nova iniciativa educacional promovida por particulares: o chamado ensino mtuo ou monitorial, no qual adolescentes instrudos diretamente pelo mestre, atuando em tarefas como auxiliares ou monitores, ensinavam, por sua vez, outros adolescentes, supervisionando a conduta deles e administrando os materiais didticos.

Figura 3.6 Gravura sobre ensino mtuo (sculo XIX).

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48

CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1989. p. 146.

Segundo Manacorda, a sistematizao didtica rigorosa e a difuso tendo em vista um plano nacional de instruo popular comeou por obra do pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), que a partir de 1789 dirigiu, na ndia, uma escola para os filhos de soldados europeus, e de Joseph Lancaster (17781836), membro do grupo religioso quaker, que abriu em Londres uma escola para crianas pobres. As duas iniciativas deram origem ao conflito de interpretaes. Lancaster propunha uma educao religiosa aconfessional (sem vnculo com uma determinada crena), enquanto o anglicano Andrew Bell defendia uma educao no esprito da Igreja oficial, anglicana, e que acabou prevalecendo. Apesar das rivalidades, a iniciativa do ensino mtuo espalhou-se rapidamente por obra de Lancaster, tanto na Inglaterra como em todo o mundo de lngua inglesa: em 1806 j existiam centros de ensino mtuo em Nova Iorque, na Filadlfia, em Boston e, em seguida, em Serra Leoa, na frica do Sul, na ndia e na Austrlia. Em 1811, na Inglaterra contavam-se quinze escolas com trinta mil alunos. Embora sem sucesso, tambm o Brasil importou o mtodo lancasteriano, adotado pelo Estado oficialmente a partir de 1820. Voltemos, porm, Inglaterra, onde, do ensino elementar masculino, logo o mtodo se estendeu para o feminino, para a educao de adultos e para as escolas de nvel superior. Percebemos, assim, que se tratava de uma tendncia inglesa baseada na iniciativa privada que emergia perante a tendncia alem e napolenica baseada na iniciativa estatal do absolutismo esclarecido. Por essa razo, Manacorda conclui que se tratou no somente de um mtodo didtico, mas de uma opo poltica sujeita a encontrar defensores e crticos. Ou seja: a difuso da educao escolar em um pas pioneiro na revoluo industrial no foi empreendida por uma poltica estatal e nem mesmo dotada das condies ideais, como professores formados, salas por grupos etrios, etc., mas sim pela iniciativa privada e pelo mtodo de ensino mtuo, o que demonstra que na histria da educao a universalizao foi um processo difcil. O ensino mtuo instrua at mil alunos com um s mestre, frente aos cinquenta, em mdia, instrudos nas classes tradicionais. Os alunos, divididos em colunas segundo o mrito e o aproveitamento, eram confiados a monitores supervisionados por um mestre que, alm de vigiar essas divises, examinava duas ou trs vezes por semana cada classe, assistindo s repeties dirigidas pelos monitores. A nova prtica do ensino mtuo teve a vantagem de associar leitura e escrita, mas no modificou os antigos procedimentos didticos com sua sequncia de silabar e soletrar. Por outro lado, a disciplina de inspirao meio militar e meio industrial, segundo Manacorda, era acompanhada por um sistema contnuo de avaliao do aproveitamento, alm do comportamento. A competio era o princpio ativo dessas escolas que solicitavam a participao do aluno, embora extrnseca a este, e no aplicavam punies fsicas, mas mantinham o grave defeito do excesso de esprito militarista e de mecanicidade na didtica, ou seja, a

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iniciativa privada na expanso escolar revelou-se to austera quanto a estatal. Apesar desses defeitos, o ensino mtuo, com todos os seus limites, foi uma resposta prtica ao perptuo medo dos conservadores, o medo de que a instruo pudesse perturbar o Estado.49

3.4.2 A pedagogia de Pestalozzi


No sculo XIX, denominado por Cambi sculo das pedagogias, alm de Frebel (idealizador dos jardins de infncia) e de Herbart (um dos pioneiros da psicologia cientfica), que difundiram a pedagogia alem na Europa, temos a figura singular de Pestalozzi. Esse educador
revive em primeira pessoa o drama da educao (os projetos, as dificuldades, as derrotas), reativa uma noo espiritual de educao (animada pelo amor), mas tambm se engaja na problemtica social e poltica da prpria educao, construindo um modelo complexo e problemtico, inquieto e agudssimo de pedagogia.50

Sua pedagogia exerceu influncia nos meios anglo-saxes e protestantes, ou seja, em toda a Europa setentrional, desde a Inglaterra at a Holanda, a Escandinvia e a Prssia. Para Cambi, a sua pedagogia est no cruzamento entre posies setecentistas (a ideia da educao da humanidade; o governo iluminado; a adeso aos ideais revolucionrios, embora condenando o extremismo) e comportamentos romnticos (a ateno ao povo, a viso orgnica da sociedade, o papel do sentimento e a referncia formao espiritual). Como escreveu Manacorda, enquanto inovadores ingleses experimentavam o ensino mtuo, Pestalozzi atuava na Sua seguindo a trilha de Rousseau, mas diferente deste, especialmente pelo seu operoso filantropismo e sua capacidade de traduzir os princpios em prtica. Sua ambio foi a de juntar aquilo que Rousseau separara, isto , o homem natural e a realidade histrica, e o fez fechando-se dentro dos limites de uma sociedade predominantemente pr-industrial. Dirigindo um instituto para rfos, em 1798, Pestalozzi desenvolveu os princpios fundamentais do seu ensino: o mtodo intuitivo e o ensino mtuo. Quanto ao ensino mtuo, as crianas mais velhas deveriam ensinar as mais novas. Leitura, escrita e clculo alternavam-se com trabalho manual. Franco Cambi assinala que no centro do seu pensamento pedaggico inserem-se trs teorias: 1) a da educao que deve seguir a natureza, retomada de Rousseau, segundo a qual o homem bom e deve apenas ser assistido no seu desenvolvimento; 2) a da formao espiritual do
49 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 259. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 415.

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homem como unidade de corao, mente e mo (ou arte), que deve ser desenvolvida por meio da educao moral, intelectual e profissional, estreitamente ligadas entre si; 3) a da instruo, qual Pestalozzi dedicou a mais ampla ateno e segundo a qual, no ensino, necessrio sempre partir da intuio, do contato direto com as diversas experincias que cada aluno deve concretamente realizar no prprio meio.

3.5 Sociedade industrial e educao: entre as propostas positivistas e as socialistas


Por volta da metade do sculo XIX, com a consolidao da sociedade industrial, que engendrou as contradies entre burguesia e proletariado, nasce a Sociologia, rea de conhecimento surgida com o propsito de interpretar essa nova situao histrico-social. De forma resumida, podemos afirmar que uma teoria legitimadora dessa situao (positivismo) e uma contestadora (socialismo) iro balizar as interpretaes a partir de ento. Esses dois modelos ideolgicos e epistemolgicos que interpretam a oposio de classe que est no centro dessa sociedade iro se contrapor e influenciar a educao.
O primeiro exalta a cincia e a tcnica, a ordem burguesa e seus valores (o progresso em primeiro lugar), nutre-se de mentalidade laica e valoriza os saberes experimentais: a ideologia de uma classe produtiva na poca de seu triunfo, que sanciona seu domnio e fortalece sua viso do mundo.51

Quanto ao socialismo, a posio terica da classe antagonista, que remete aos valores negados pela ideologia burguesa (a solidariedade e a igualdade, a participao popular no governo) e delineia estratgias de conquista do poder baseadas nas contradies insanveis da sociedade burguesa, principalmente entre capital e trabalho. Conforme escreveu Engels, os socialistas logo compreenderam que os representantes da burguesia no colocariam o mundo fora dos eixos com a sua frmula mgica de libert, egalit, fraternit,52 por isso, passaram a estabelecer a crtica radical burguesia e ao mundo que ela edificara sua imagem e semelhana. O positivismo desenvolveu-se primeiro na Frana com Auguste Comte (17981857), mas foi com mile Durkheim (1855-1917), expoente da sociologia positivista, que essa corrente terica se difundiu na rea educacional. Para Durkheim, a educao um aprendizado social e um meio para conformar os indivduos s normas e valores coletivos por parte das sociedades. No incio do sculo XX,
51 52 Ibid., p. 466. ENGELS, Friedrich. A Contribuio crtica da economia poltica de Karl Marx. In: MARX e ENGELS. Textos. So Paulo: Alfa-Omega, [197-?]. v. 3, p. 304.

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escrevendo artigos e verbetes para um dicionrio pedaggico sobre Educao, Infncia e Pedagogia, ele desenvolveu um projeto pedaggico adequado s exigncias da sociedade, valorizando os aspectos laicos e racionais da formao juvenil e priorizando a educao moral promovida em idade infantil pelo esprito de disciplina ligado a um sistema de mandamentos e desenvolvido depois numa ideia precisa de dever. Segundo Cambi, com Durkheim, estamos bem alm das afirmaes genricas de positivistas e tambm claramente orientados para uma conscincia da riqueza e complexidade do fenmeno educativo que o coloca, com pleno direito, no limiar da reflexo pedaggica contempornea.53 Foi Durkheim quem definiu a educao como ao exercida pelas geraes adultas sobre as que no esto ainda maduras para a vida social. Mas necessrio considerar tambm que para Durkheim, nem todos somos feitos para refletir,54 cabendo a cada indivduo receber um tipo de educao adequado s expectativas de sua classe social, pois educao caberia a funo de adaptar, de formar cada um para exercer funes sociais e profissionais conforme a sua classe social.

Figura 3.7 Trabalho infantil.

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53 54

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 470. DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, [197-?]. p. 26.

Quanto s ideias socialistas, tiveram incio bem antes, pois nasceram exatamente no momento em que a sociedade industrial se consolidava, inaugurando a contradio social entre burguesia e proletariado. Inicialmente, o proletariado teve Charles Fourrier e Robert Owen como seus representantes tericos na corrente conhecida como socialismo utpico. Depois, Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), elaboraram o socialismo cientfico em obra que fixou princpios pedaggicos conscientemente opostos aos elaborados pela reflexo burguesa e pelo positivismo em particular. Segundo Cambi, isso no impede, porm, que entre os dois modelos antagonistas venham a se criar interferncias e superposies, fuses e entrelaamentos, especialmente considerando o clima poltico do final do sculo XIX, com a atuao da social-democracia. J para Manacorda, o marxismo no rejeita, mas incorpora os ideais de laicidade, universalidade, estatalidade, gratuidade e de coeducao, acrescentando-lhes a assuno do trabalho e a renovao cultural, ao mesmo tempo em que estabeleceu a crtica rigorosa sobre a no realizao desses ideais pelos governos burgueses.

Figura 3.8 Karl Marx com suas filhas e o amigo Engels.

Nos escritos de Marx e de Engels est contida uma perspectiva pedaggica, s vezes de forma explcita, como elaborao de propostas sobre instruo, outras vezes de forma implcita e destinada a desenvolver temas da filosofia marxista, reunidos em torno do problema antropolgico e da anlise dos mecanismos sociais e ideolgicos do mundo capitalista moderno. De forma abreviada, vamos expor a concepo de educao dos dois autores que, desde o Manifesto do Partido Comunista (1848), deixam claro que para eles educao significa trs coisas: formao intelectual, educao fsica e instruo tecnolgica. Aps se exilarem

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de seu pas de origem (Alemanha) por razes polticas, Marx e Engels viveram na Inglaterra na poca em que a revoluo industrial mudava inteiramente a base produtiva da sociedade e, com ela, todas as relaes sociais. Naquele momento, a mo de obra infantil nas fbricas era uma das formas de explorao do trabalho, o que levou Marx a examinar relatrios de inspetores governamentais constatando a ausncia da escola para as crianas trabalhadoras. Foi do sistema fabril, que suscitava a distino entre a condio de vida de crianas trabalhadoras e crianas da burguesia, que Marx e Engels formularam o princpio geral que rege a sua concepo de educao, isto , o de que a atividade laborativa deve ser aliada formao intelectual de todas as crianas, dos 9 aos 17 anos. Segundo Franco Cambi, o modelo pedaggico elaborado por eles introduziu na pedagogia contempornea pelo menos dois princpios que podem ser considerados revolucionrios: a referncia ao trabalho produtivo, que se colocava em contraste com toda uma tradio intelectualista e espiritualista, e a ideia de homem omnilateral, isto , o ser humano completo, cuja formao deveria prever os dois momentos da educao (o falar e o fazer), o ideal de formao humana visando a no separao entre uma educao dos dominantes para o dizer intelectual e dos dominados para o fazer produtivo.
Contra o indivduo unilateral, seja ele o proletrio ou o capitalista, caracterizado pelo desenvolvimento de capacidades apenas setoriais (manuais ou intelectuais), Marx mostra o ideal da formao de um homem novo, que rena em si as atividades tanto manuais quanto intelectuais e supere, assim, a diviso do trabalho, dando vida a uma personalidade harmnica e completa, que se exprime como universalidade e omnilateralidade das relaes e capacidades humanas, voltadas tanto para o plano produtivo quanto para o do consumo e da fruio, harmonizando assim tempo de trabalho e tempo livre.55

Desse modo, o conceito de omnilateralidade retomado da Grcia Antiga, mas em perspectiva totalmente nova, pois enquanto o conceito que nasceu com Homero previa a formao do homem completo em dois momentos que se realizariam apenas para os indivduos da classe dominante, em Marx ele previsto para todos. Alm disso, a teoria de Marx e Engels afirma uma constante relao entre educao e sociedade, que se manifesta na funo ideolgica da primeira. No sculo seguinte, essa interpretao exerceria maior influncia no meio educacional, constituindo-se, em alguns casos, como divisor de guas em relao interpretao idealista anteriormente dominante, e segundo a qual por meio da educao que se transforma a sociedade. A concepo de Marx e Engels, ao condicionar

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55

CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 483.

a possibilidade de transformao social ao fim da contradio entre capital e trabalho, permitiu desnudar a escola de seus aspectos idealistas e relativizar o seu papel na medida em que ela passou a ser encarada como uma instituio legitimadora da ideologia dominante. Vivendo numa poca em que a escola transitava da influncia religiosa para a estatal, os dois autores no transigiram: a escola, segundo eles, deveria ser inteiramente laica e livre da influncia da Igreja e do Estado. Nesse aspecto, defenderam que a sua criao e manuteno deveriam ficar a cargo do Estado, mas no a sua direo, o que constitui um trao bastante atual se levarmos em conta os debates de hoje sobre gesto e autonomia escolar.

3.6 Consideraes finais


Vimos que a expanso da escola na sociedade europeia foi um processo longo, cujo incio remonta s reformas religiosas do sculo XVI, mas que, efetivamente, ganhou impulso nos sculos XVIII e XIX como resultado das revolues que edificaram o Estado Nacional de carter burgus. Tendo sido fruto de uma poca revolucionria, o processo de universalizao foi pensado por filsofos que tambm propuseram aes prticas para a sua concretizao, como foi o caso dos enciclopedistas franceses no sculo XVIII. Alm disso, tambm nesse mesmo sculo, as ideias de Rousseau operaram uma verdadeira revoluo no pensamento pedaggico ao colocar a criana no centro da reflexo sobre a educao, preconizando que ela fosse aluna da natureza. Para Manacorda, no momento em que a escola se tornou assunto poltico, acirrou tambm a disputa entre as posies conservadoras e de mudana, disputa que atingiu todos os nveis da educao: a) as escolas infantis, que comearam a difundir-se a partir dessa poca e tiveram em Friedrich Frebel (1782-1852) o criador dos Kindergarten (jardins de infncia); b) as escolas elementares, para as quais se discute o novo mtodo do ensino mtuo; c) as escolas secundrias, que j vinham se articulando em humansticas e cientfico-tcnicas; d) as universidades, com suas novas faculdades correspondentes s transformaes das foras produtivas e suas especializaes. Tudo isso, segundo o autor, constituiu uma batalha pedaggica cujo ponto central era exatamente a tendncia expanso da educao escolarizada. O processo de universalizao da escola foi lento e desigual, s se completando no sculo XIX e, em alguns pases, somente no sculo XX. Conforme escreveu Franco Cambi, a institucionalizao da escola foi um processo dividido em etapas no homogneas e manifestado de formas diferentes nos vrios pases europeus e americanos. Superadas as divises entre iniciativas diversas (Igreja, Estado e particulares), ocorreu um crescimento social da escola, um desenvolvimento na

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sua organizao, um papel poltico mais forte. A cultura escolar foi renovada, assumindo carter laico e sendo organizada em um programa didtico preciso que deu nova feio vida escolar. Esta, por sua vez, assumiu cada vez mais um aspecto abertamente disciplinar, de controle, de sano e, ao mesmo tempo, de produo de comportamentos padronizados. Para o mesmo autor, estamos muito distantes da escola do Antigo Regime e caminhando
em direo a uma escola mais uniforme, mais conformadora, mais rgida nas estruturas e nos comportamentos, mais programada e mais laica: uma escola mais racional, por um lado, e mais democrtica, mais aberta s vrias classes sociais, por outro.56

Ainda segundo Cambi, desde o incio da poca contempornea (1789), mas principalmente no sculo XIX, o mito da educao se fortalece. Em razo de sua centralidade poltica e social, a educao foi vista como fator-chave do desenvolvimento social. Quando estudamos Histria, importante estabelecermos relaes. Pois bem, observemos que enquanto esse processo acontecia na Europa e nos Estados Unidos da Amrica, o Brasil vivia sob regime monrquico e escravido. A educao escolar estava restrita a poucas crianas e como a economia era agrria e o pas, rural, as escolas eram muito poucas. Tal panorama fez com que as famlias abastadas da aristocracia rural contratassem preceptores europeus para educar seus filhos e isso em um momento em que na Europa, como vimos, a educao por obra de preceptores era criticada, tal como escreveu Diderot czarina da Rssia aconselhando-a a criar escolas pblicas para todas as crianas. O processo de universalizao escolar entre ns s comeou a ocorrer na segunda metade do sculo XX, durante o regime militar (1964-1985). Mas esse um assunto que ficar para outra disciplina.

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56

Ibid., p. 493.

3.7 Estudos complementares 3.7.1 Saiba mais


Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Nasceu em Genebra (Sua), em 1712. Nessa poca j haviam acontecido as reformas religiosas que resultaram no rompimento de muitos pases europeus com a Igreja Catlica. Foi o caso da Sua, que passara pela profunda reforma liderada por Calvino. De famlia calvinista, logo que Rousseau nasceu ficou rfo de me. Quanto ao pai, obrigado a abandonar Genebra, deixou o filho aos 10 anos de idade a cargo de tios que confiaram a sua educao a um pastor protestante no campo. Voltando a Genebra, exerceu trabalhos manuais, encontrando compensaes apenas em leituras. Segundo Luzuriaga, em Histria da Educao e da pedagogia, Rousseau, ento, fugiu dessa vida difcil e comeou uma vida de vagabundo, que durou vrios anos. Nessa poca, conheceu Madame de Warens, que o converteu ao catolicismo e exerceu influncia decisiva em toda a sua vida. Depois de residir em vrias cidades da Frana, Itlia e Sua, estabeleceu-se em Paris, em 1741, momento em que j havia recebido a influncia de Montaigne e Locke. Na capital francesa se relacionou com pensadores da poca, entre os quais, Condillac e Diderot. Este ltimo lhe encomenda artigos para a Enciclopdia. Em 1745, liga-se a Thrse Levasseur, com quem teria cinco filhos, todos entregues a orfanatos, pois Rousseau julgava no poder cuidar deles sendo pobre e doente, o que lhe causou remorsos para o resto da vida. Em 1750, publicou em Paris o Discurso sobre as cincias e as artes, que o tornou famoso, e mais tarde, em 1755, o Discurso sobre a desigualdade dos homens, que tambm alcanou grande repercusso. Em 1762, escreveu o Contrato social, que serviu de inspirao Revoluo Francesa, e o Emlio ou Da Educao, que inspirou a pedagogia moderna. Os dois livros, que marcaro toda a histria da teoria poltica e da pedagogia, foram considerados altamente ofensivos s autoridades. O livro Emlio foi condenado pelo arcebispo de Paris, e Rousseau, ameaado de priso, fugiu para a Sua (1762). Assim, inicia-se o perodo mais difcil da vida do autor. Retorna vida errante, no parando de mudar de esconderijo. Em 1765 dirige-se Inglaterra, onde o filsofo David Hume lhe oferece asilo, mas Rousseau acaba se desentendendo com seu hospedeiro e deixa o pas em 1770, retornando a Paris. Morreu em Ermenonville, em 2 de julho de 1778.

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Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)


Pedagogo suo, discpulo de Jean-Jacques Rousseau, esforou-se por melhorar a educao e a instruo das crianas pobres. Como Rousseau, aceitava a tese da bondade inata; por isso dedicou, de preferncia, cuidados especiais com a educao das crianas de mais tenra idade e das mais deserdadas entre elas. Inicialmente, em Neuhof, transformou uma propriedade sua em asilo para crianas pobres que, no vero, deveriam cultivar os campos, e no inverno, tecer e fiar. A instruo seria dada nas horas de recreio. Contudo, esse ensaio pedaggico falhou. Posteriormente, dirigiu o asilo de Stanz para crianas rfs ou abandonadas. A ensaiou o mtodo mtuo: as crianas mais velhas deveriam ensinar as mais novas. Leitura, escrita e clculo alternavam-se com trabalho manual. Entretanto, circunstncias polticas transformaram o asilo em hospital militar. Com mais de 50 anos de idade, Pestalozzi abriu, em Berthoud, um novo instituto de educao que, com incio modesto, cresceu rapidamente e contou com numerosos educadores competentes. Mais tarde, o instituto foi transferido para Yverdum, onde Pestalozzi colheu as glrias mximas de sua carreira de educador. Entre aulas e passeios, convivendo com os mestres, sem prmios nem castigos, os alunos iam plasmando a prpria personalidade. No entanto, mais uma vez, tambm essa casa de ensino teve de ser fechada, por insuficincia de receitas financeiras. Assim, aos 80 anos, Pestalozzi voltou a Neuhof tentando ainda fazer dela uma casa de educao para crianas pobres. Ele foi um democrata e recebeu, da Assemblia Constituinte, o ttulo de cidadania francesa (1792), mas em seu pas (Sua) sofreu a oposio dos conservadores contra suas iniciativas humanitrias. Quando morreu, aos 81 anos de idade, era a mais importante personalidade europeia no mbito educacional. Entre suas obras numerosas, deixou Leonardo e Gertrudes (1781), uma das mais conhecidas, ao lado de Como Gertrudes ensina seus filhos (1801).

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Quadro 2 Institucionalizao, expanso e consolidao da escola na Europa. Sc. XVI Reformas religiosas Lutero (1517) Companhia de Jesus (1540) Conclio de Trento (15451564) Jesutas no Brasil (1549) Matriz das duas pedagogias que iriam marcar o sc. XVII Humanismo: crtica escola; considerao pela criana Sc. XVII Sc. XVIII Absolutismo Iluminismo e propostas educacionais: Diderot, Condorcet e Rousseau Sc. XIX Estados Nacionais e sistemas escolares Capitalismo industrial: presso sobre a escola Utopias socialistas A concepo marxista de educao O nascimento dos mtodos ativos e da Escola Nova

Conflito entre as concepes da Companhia de Jesus e dos reformadores Comenius (1592-1670) Incio da expanso escolar na Europa

Revolues bur guesas: 1774 EUA 1760 Incio da Revoluo Indus- trial Inglesa 1789 Revoluo Francesa Expanso da escola elementar; duas experincias educativas na passagem para o sc. XIX: ensino mtuo e Pestalozzi

3.7.2 Referncias
ARBOUSSE-BASTIDE, Paulo; MACHADO, Lourival Gomes. Introduo. In: ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do Contrato Social; Ensaio sobre a origem das lnguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre as cincias e as artes. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. XVII. (Os pensadores). BASTOS, Maria Helena Cmara. O ensino monitorial/mtuo no Brasil (1827-1854). In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Cmara (Orgs.). Histrias e memrias da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2005. v. 2 sculo XIX. CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Traduo de A. Bastos. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1989. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. Traduo de Loureno Filho. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, [197-?]. ENGELS, Friedrich. A Contribuio crtica da economia poltica de Karl Marx. In: MARX e ENGELS. Textos. So Paulo: Editora Alfa-Omega, [197-?]. v. 3.

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MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. Traduo de Gaetano Lo Mnaco. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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Unidade 4
A escola de Estado, as novas teorias e as novas prticas educativas no sculo XX

4.1 Primeiras palavras


Chegamos finalmente ao sculo XX, sculo marcante e de acontecimentos decisivos para a histria da humanidade, sculo em que a revoluo tcnicocientfica ao mesmo tempo em que potencializou a comunicao, a obteno da informao e a democratizao do conhecimento, operou uma profunda mudana na noo de tempo, na medida em que acelerou todos os processos. Em vez de uma mera cronologia, o historiador Eric Hobsbawm elegeu, como incio do sculo XX, a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e como seu final, o colapso da experincia sovitica denominada socialismo real (1991), portanto, para ele, tratou-se de um breve sculo, marcado, sobretudo, pelas contradies entre capitalismo e socialismo. As transformaes que a educao sofreu nesse sculo foram muitas e estiveram condicionadas s transformaes socioeconmicas pelas quais o mundo passou e tambm pela mudana de mentalidade que vem acompanhando o processo da revoluo tcnico-cientfica. A escola sofreu processos de profunda e radical mudana nesse sculo: expandiu-se e, ao mesmo tempo, adquiriu carter mais ideolgico. Afirmou-se como central na sociedade e essa centralidade s foi ofuscada no final do sculo pela revoluo tcnico-cientfica, pelo advento da indstria cultural e a preponderncia da mdia, fazendo com que, diferentemente do passado, a primeira formao do imaginrio no passe mais pelo mundo familiar ou das culturas locais, mas seja dominada pelos meios de comunicao (imprensa, rdio, televiso, cinema, rede mundial de computadores). A televiso no Brasil, por exemplo, absorvida pelas crianas mais de 5 horas por dia, ou seja, mais do que o tempo que muitas delas passam na escola. Desse modo, se no sculo XX o direito educao foi reconhecido e a escola foi a instituio central da vida em sociedade, no final desse mesmo sculo, decresceu a sua importncia e ela deixou de ocupar a centralidade que antes exercia.

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Figura 4.1 Crianas libertadas do campo de concentrao nazista de Auschwitz (1945).57

4.2 Problematizando o tema


O sculo XX foi um sculo de contradies, de conflitos, de duas guerras mundiais, da Revoluo Russa, de disputas ideolgicas, da ascenso do fascismo e do nazismo e de guerras localizadas que se prolongam ainda hoje. O mundo viveu, desde o final da Segunda Guerra Mundial (1945) at os anos 1980, a polarizao poltica entre capitalismo e socialismo; alm disso, ocorreu a descolonizao da frica e da sia, a criao do Estado de Israel e eclodiram os conflitos interminveis no Oriente Mdio. Todo esse ambiente de tenses e transformaes influenciou fortemente a educao. Mas o sculo XX foi tambm o sculo das conquistas de direitos, das lutas operrias e estudantis, das vozes antipedaggicas dos jovens. Novas emergncias se fizeram presentes na educao: o feminismo, a questo ecolgica, a questo das etnias. Concordemos ou no com a tese sobre o mito da educao, o certo que no sculo XX houve uma forte aspirao por educao, que prossegue hoje. Prova disso a questo da educao da terceira idade, que vem se expandindo no Brasil, por exemplo. Ao estudar esta Unidade, sendo voc sujeito histrico do presente e sendo portador de uma determinada trajetria escolar, procure observar as diversas prticas e teorias educativas que o sculo XX produziu. Depois, quando voc estudar a histria da educao brasileira, esse conhecimento ser importante para que, entre outros objetivos, voc possa compreender a situao da educao brasileira dentro desse contexto geral. Nesta Unidade o nosso objetivo que voc compreenda que, ao lado do avano da escola de Estado, ou seja, da escola pblica que vinha se desenvolvendo desde sculos anteriores, ocorreu tambm uma renovao pedaggica com a elaborao de novas teorias e prticas educacionais. Daremos nfase a duas

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Fonte: United States Holocaust Memorial Museum, Washington, D.C.

dessas renovaes: a) o surgimento da Escola Nova, que se contraps velha escola; b) as iniciativas inspiradas no marxismo. Tanto uma como outra no chegaram a se concretizar inteiramente de acordo com seus formuladores, mas influenciaram todo o debate educacional do sculo XX e a prpria escola tradicional.

4.3 A escola de Estado e o debate educacional


O sculo XX, marcado por duas guerras mundiais apenas na sua primeira metade, pela Revoluo Russa de 1917, pela Guerra Fria que dividiu o mundo em dois blocos antagnicos socialismo e capitalismo e, ainda, que assistiu derrocada da Unio Sovitica e dos demais regimes que seguiam a orientao do chamado socialismo real, foi um sculo de contradies, de conflitos, mas tambm um sculo de inovaes. Foi um sculo que aprofundou a luta por direitos, cujo incio marcou a poca contempornea: direitos do homem, do cidado, da criana, da mulher, do trabalhador, das etnias, das minorias, dos animais e da natureza, e cujo processo, desde 1789, vem se expandindo. Para Franco Cambi, trata-se, sobretudo, do sculo das crianas e das mulheres, das massas e da tcnica.58 Quanto ao debate educacional, foi orientado por duas grandes correntes tericas: a Escola Nova e a concepo marxista. Segundo Manacorda, esses dois pensamentos, embora identificados, respectivamente, com o capitalismo e o socialismo, ora se afastam, ora confluem. O sculo, segundo ele, assistiu e ainda assiste a um fecundo dilogo, direto ou a distncia, entre pensadores liberal-democrticos ou burgueses e pensadores e pedagogos socialistas: dilogo em que h momentos de encontro e momentos de choque. Ainda segundo o autor, nenhuma das duas correntes foi integralmente aplicada, pois se lcito afirmar que os regimes socialistas no conseguiram concretizar as teses de Marx sobre educao, o mesmo se pode dizer sobre os pases capitalistas, que tambm falharam na concretizao das teses burguesas. No tocante a tais teses (universalizao, laicizao, estatizao, gratuidade e obrigatoriedade, coeducao),
o socialismo assumiu criticamente todas as instncias da burguesia progressista, censurando-a por no t-las aplicado conseqentemente; acrescentou-lhes de prprio uma concepo nova da relao instruo-trabalho (o grande tema da pedagogia moderna) e tende a propor a formao de um homem omnilateral. Tudo isso em hiptese, como proposio ideal, porque no socialismo real extremamente rduo aplicar esse ideal. Assim como rduo no liberalismo e na democracia reais aplicar os ideais liberais e democrticos.59

58 59

Ibid., p. 509. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 313.

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Antes de abordarmos as duas concepes e suas propostas, preciso termos claro que, ao comear o sculo XX, a chamada escola tradicional estava consolidada no mundo ocidental, sendo que para isso, o Estado havia disputado o espao ocupado pela Igreja Catlica, embora nas primeiras dcadas do sculo, em pases como a Itlia, ainda prosseguisse o conflito entre Estado e Igreja pela hegemonia da educao. Desse modo, em linhas gerais, podemos afirmar que as grandes tendncias iniciais do sculo eram: 1) a afirmao da autoridade do Estado sobre o aparelho escolar; 2) as crticas velha escola, isto , escola de Estado construda a partir das revolues burguesas. Essas crticas ficaram consubstanciadas nas duas correntes que trataremos a seguir.

4.3.1 A Escola Nova


Quando a escola de Estado, isto , a escola pblica, estava no auge de sua consolidao no mundo ocidental, sofreu a crtica contundente ao seu mtodo de aprendizagem e objetivo. Essa crtica, seguida de novas prticas pedaggicas, vinha ocorrendo desde o final do sculo XIX com a introduo dos mtodos ativos, mas teria no sculo XX o seu amadurecimento com a Escola Nova. A Escola Nova foi a corrente pedaggica de maior influncia na histria da educao do sculo XX, e John Dewey (1859-1952) o seu maior terico. As suas ideias encontraram ampla aceitao no mundo todo, inclusive no Brasil, onde Ansio Teixeira foi seu mais destacado seguidor. Mas, o que devemos entender por Escola Nova? Talvez pudssemos comear citando o prprio Dewey em sua obra Experincia e educao (1937), quando escreveu que o nascimento do que se chama nova educao e escolas progressivas em si um produto do descontente respeito educao tradicional. Com efeito, uma crtica desta ltima.60 Conforme assinalamos, experincias de ativismo pedaggico ocorridas na Europa desde o sculo XIX (Decroly, Claparde, Ferrire, Maria Montessori, Tolstoi) j sinalizavam a necessidade de renovao da escola, quer do ponto de vista do mtodo, quer do contedo, ou seja, a sua finalidade vinha sendo posta em questo medida que o capitalismo amadurecia. Mas, independentemente das escolas novas europeias, desenvolviam-se nos EUA muitas escolas inovadoras, nascidas do esprito experimental que marcou as reformas desse pas, uma vez que as tendncias para a prtica j vinham caracterizando o sistema educacional norte-americano. A primeira delas foi a famosa escola primria anexa Universidade de Chicago, criada por Dewey em 1896 e cujo funcionamento baseava-se nas atividades dos alunos, desde a economia domstica, tecelagem e fiao at atividades mais elevadas de literatura, geografia e histria. Dewey rompeu com o

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DEWEY, John, 1937 apud ROSA, Maria da Glria de. A histria da educao atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, 1971. p. 299.

plano tradicional de estudos e com a classificao dos alunos pelo desenvolvimento fsico e mental, agrupando-os pelos interesses e aptides. Essa experincia durou s quatro anos, mas dela surgiram algumas das ideias e mtodos caractersticos da educao norte-americana. Na impossibilidade de tratarmos pormenorizadamente de todas as experincias da pedagogia ativa, indicaremos alguns aspectos dos seus diverFigura 4.2 John Dewey.

sos mtodos e, depois, daremos maior ateno ao de Dewey. Do ponto de vista histrico, pode-se dizer

que, em geral, os mtodos que primeiro surgiram na educao nova acentuaram o carter individual do trabalho escolar (Montessori), para depois caminharem para o aspecto coletivo e social (Decroly e mtodo dos projetos; Freinet). Quanto idade dos escolares, uns mtodos se referem mais primeira infncia, como o de Montessori, outros, segunda infncia, como o de Decroly, e outros adolescncia, como o de Dalton e o de projetos. A pedagogia ativa, segundo Luzuriaga, tambm pode ser classificada pela inspirao terica subjacente a cada um desses mtodos, como a pedagogia pragmtica (William James, Dewey, Kilpatrick), a pedagogia da escola do trabalho (Kerschensteiner), a pedagogia da escola ativa (Claparde, Ferrire, Piaget), a pedagogia dos mtodos ativos (Montessori, Decroly). Quanto a John Dewey, inicialmente estabeleceu uma crtica escola americana que, segundo ele, estava defasada em relao ao desenvolvimento econmico dos EUA e, assim, passou a elaborar uma pedagogia extremamente atenta aos problemas da sociedade industrial moderna. J na sua primeira grande obra, A escola e a sociedade (1899), escrita em um momento de transformao produtiva e de crescimento econmico que os Estados Unidos estavam vivendo, Dewey preconizou que a escola no podia ficar alheia a tal transformao, mas ligar-se intimamente ao progresso social. Depois, em Democracia e educao (1916), ps em destaque a funo democrtica da educao e valorizou a cincia como mtodo especfico de uma educao democrtica. A escola, para ele, no deve apenas adequar-se s transformaes ocorridas no mbito social, mas promover na sociedade um incremento progressivo da democracia. Desse modo, confiado escola o papel de transformar politicamente a face da sociedade, de forma a torn-la cada vez menos repressiva e autoritria, e de desenvolver os momentos de participao e de colaborao, conforme analisou Franco Cambi. De acordo com ele, em Democracia e educao, Dewey j havia atingido a plena maturidade do seu pensamento pedaggico e chegava a evocar a importncia fundamental da formao intelectual no que se refere valorizao do fazer e

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das atividades prticas, exaltadas, porm, como radicalmente inovadoras em A escola e a sociedade. Entretanto, como no interior do movimento ativista prevaleciam interpretaes de tipo individualista, espontanesta e anti-intelectualista sobre a sua obra, o prprio Dewey interveio para corrigir essas interpretaes escrevendo um outro livro, Experincia e educao (1937). Nele, explicou a sua teoria de educao mediante a experincia e exps o sentido e a orientao que devem ter no ensino os programas e planos de estudo, tomando equidistncia entre os que pretendiam sua supresso e os que preconizavam sua vigncia. Dewey procurou demonstrar que a escola tradicional algo de fora para dentro, de cima para baixo, alm do alcance da experincia do educando e lembrou que a atividade livre e o aprender mediante experincia foram dois pontos que a educao nova tomou emprestados de Rousseau. A unidade da nova pedagogia, segundo ele, fundamenta-se na relao entre experincia e educao, da a necessidade de um conceito correto de experincia. Se a escola tradicional diverge em muito da escola ativa, isso no significa, contudo, que deva haver entre ambas uma oposio radical. A pedagogia de Dewey, de acordo com Cambi, caracteriza-se: 1) como inspirada no pragmatismo e, portanto, num permanente contato entre o momento terico e o prtico, de modo tal que o fazer do educando se torne o momento central da aprendizagem; 2) como entrelaada intimamente com as pesquisas das cincias experimentais, s quais a educao deve recorrer para definir corretamente seus prprios problemas, e em particular psicologia e sociologia; 3) como empenhada em construir uma filosofia da educao que assume o papel muito importante tambm no campo social e poltico, enquanto a ela delegado o desenvolvimento democrtico da sociedade e a formao de um cidado dotado de mentalidade moderna, cientfica e aberta colaborao. Tais caractersticas gerais, segundo o autor, tornaram a pedagogia de Dewey uma espcie de modelo-guia dentro do amplo movimento conhecido como escola-ativa, ou escola nova que, desde o final do sculo XIX at os anos 30 do sculo XX
teve um rico florescimento de posies tericas e de iniciativas prticas, todas elas destinadas a valorizar a criana como protagonista do processo educativo e tambm a coloc-la no centro de toda iniciativa didtica, opondo-se s caractersticas mais autoritrias e intelectualistas da escola tradicional.61

O aprender fazendo, aspecto importante da pedagogia de Dewey, analisado por Antonio Rugiu como um saudosismo do aprendizado que perdurou durante sculos e cuja origem vem da era neoltica, um aprendizado que encontrou desprezo junto ao saber oficial que distinguia o saber falar e raciocinar do saber

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61

CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 549.

fazer, porque o primeiro era visto como o saber do homem livre e o segundo, do trabalhador. Essa antiga pedagogia, segundo ele, ensinava a produzir as coisas de um certo modo, mas tambm transmitia um comportamento humano no mbito privado e no social, em resumo, uma viso de mundo. Ainda de acordo com esse autor, foi exatamente no momento em que a Europa se industrializou que se comeou a sentir saudades do artesanato e de sua pedagogia. E desde Locke, muitos foram os autores que evocaram o fazer artesanal, e Dewey no o ltimo, mas, certamente, o mais eminente dos recentes nostlgicos.62 Quando se trata de analisar o pensamento de Dewey, a polmica se instaura. De um lado, ele acusado de ter empobrecido os processos formativos pela valorizao excessiva das atividades manuais. De outro, criticado pela sua viso da escola como um territrio neutro da sociedade, onde se efetua o experimento-chave para a sua progressiva democratizao, ao passo que ela , de fato, permeada por todas as contradies sociais. Nessa perspectiva, depois de realar a sua rica contribuio, designando-o como o maior nome da pedagogia do sculo XX e reconhecendo que raramente um pensador mostrou tal coerncia entre as premissas tericas e as opes prticas, Manacorda assinala que lhe faltou, porm, a viso dialtica sobre o Estado capitalista, uma vez que ele no o compreendeu como negativo em si mesmo, enquanto que em Marx esse Estado que precisa ser superado. Eis as suas palavras:
Dewey, como Marx, baseia-se no desenvolvimento econmico e produtivo, mas falta-lhe aquela anlise dialtica do real e de suas contradies, cujas exploses, segundo Marx, provocariam as mudanas, e aquela perspectiva, talvez utpica mas fortemente estimulante, de uma totalidade de indivduos totalmente desenvolvidos; no lugar dessa anlise, h nele a conclamada finalidade de educar o indivduo para participar da mudana, concebida como a progressiva evoluo de um estado de coisas em si positivo.63

A seguir, reproduziremos trechos da obra Experincia e educao, de John Dewey, transcritos do livro A histria da educao atravs dos textos, de Maria da Glria de Rosa. a. Sobre o problema dos contedos e da experincia:
O problema para a educao progressiva : qual o lugar e sentido das matrias e da organizao da experincia? Como funcionam as matrias? Existe algo inerente na experincia que tenda at a organizao progressiva de seu contedo? Que resultados se produzem quando os materiais da experincia no se organizam progressivamente? Uma filosofia que procede sobre a base do revide ou da pura oposio, descuidar-se- dessas questes. Tender a supor
62 63 RUGIU, Antonio. Nostalgia do mestre arteso. Campinas: Autores Associados, 1998. p. 18. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 320.

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que, porque a velha educao baseava-se em uma organizao confeccionada previamente bastar revidar o princpio da organizao em si, em lugar de esforar-se para descobrir o que ele significa e como se o h de alcanar sobre a base da experincia. Poderamos seguir com todos os pontos de diferena entre a nova e a velha educao e alcanaramos concluses semelhantes. Quando se revida o controle externo, surge o problema de encontrar os fatores de controle que so inerentes experincia. Quando se revida a autoridade externa, no se segue que se deva revidar toda autoridade, seno que necessrio buscar uma fonte de autoridade mais eficaz. Porque a velha educao impusera o conhecimento, os mtodos e as regras de conduta da pessoa adulta ao jovem, no se segue, exceto sobre a base da filosofia extremista do um ou outro, que o conhecimento e a destreza da pessoa madura no tenha valor para a experincia da imatura. Pelo contrrio, basear a educao sobre a experincia pessoal pode significar contactos mais numerosos e mais inditos entre o ser maduro e imaturo que os que existem na escola tradicional [...]. O problema , pois, ver como podem estabelecer-se esses contactos sem violentar os princpios do aprender mediante a experincia pessoal.64

b. Sobre o conhecimento do passado e sua relao com o futuro:

Precisamente, qual o papel do mestre e dos livros ao fomentar o desenvolvimento educativo do ser imaturo? Admitamos que a educao tradicional empregava como matria de estudo fatos e idias to correlacionadas com o passado que davam pouca ajuda para tratar dos sucessos do presente e do futuro. Muito bem. Agora temos o problema de descobrir a conexo que existe atualmente dentro da experincia entre os fatos do passado e os sucessos do presente. Temos o problema de descobrir como o conhecimento do passado pode converter-se em um instrumento potente para tratar eficazmente do futuro. Podemos revidar o conhecimento do passado com o fim da educao e, portanto, realar sua importncia s como meio. Ao fazer isto nos encontramos com um problema que novo em histria da educao: como chegar o jovem a conhecer o passado de modo que este conhecimento seja um poderoso agente na apreciao da vida presente?65

c. Sobre o caminho da nova educao:

Como afirmei mais de uma vez, o caminho da nova educao no pode ser seguido to facilmente como o velho caminho, seno que muito penoso e difcil. Assim o continuar sendo at sua maioridade, e isso exigir muitos anos de srio trabalho cooperativo por parte de seus adeptos. O maior peri64 DEWEY, John, 1937 apud ROSA, Maria da Glria de. A Histria da Educao atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, 1971. p. 296-306. 65 Ibid., loc. cit.

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go que ameaa seu futuro , creio eu, a idia de que seja um caminho fcil, to fcil que se possa improvisar seu curso, seno de maneira repentina, pelo menos de um dia para o outro, ou de uma semana para a outra.66

4.3.2 A educao no socialismo


Enquanto a Escola Nova tornava-se referncia pedaggica nos pases capitalistas, o marxismo influenciava a educao na Rssia ps-revolucionria e, depois, nos pases que se alinharam Unio Sovitica. Essas duas correntes representativas dos blocos antagnicos, porm, no foram aplicadas inteiramente em concordncia com seus princpios fundamentais. Em outras palavras: nem foi construda uma rede de escolas novas capaz de substituir a velha escola nos pases capitalistas, nem a pedagogia marxista se concretizou fielmente de acordo com as formulaes de seus criadores. No primeiro caso, vimos que Dewey alertava para o fato de que o caminho da nova educao no poderia ser facilmente seguido como o velho caminho. Conforme suas palavras no trecho que transcrevemos, o maior perigo que ameaava o futuro da nova educao era a ideia de que fosse um caminho fcil. Quanto aos pases do socialismo real, a comear pela Rssia revolucionria, buscaram seguir os princpios da pedagogia marxista, que, de acordo com Cambi, pode ser definida pelos seguintes aspectos: 1) uma conjugao entre educao e sociedade, segundo a qual toda prtica educativa carrega valores e interesses ideolgicos ligados estrutura econmico-poltica da sociedade; 2) um vnculo estreito entre educao e poltica, tanto no nvel de interpretao das vrias doutrinas pedaggicas, quanto em relao s estratgias educativas voltadas para o futuro, que recorrem, ou devem recorrer, ao poltica; 3) a centralidade do trabalho na formao do homem e o papel prioritrio que ele deve assumir na escola caracterizada por finalidades socialistas; 4) o valor de uma educao integralmente humana de todas as pessoas (homem omnilateral), libertadas de condies de submisso e de alienao; 5) oposio a toda forma de espontanesmo e de naturalismo ingnuo, enfatizando, pelo contrrio, a disciplina e o esforo. Mas, como analisou Manacorda, as dificuldades para se edificar a nova escola foram de toda ordem, inclusive as altssimas taxas de analfabetismo que vigoravam na Rssia em 1917, denotando a ausncia de escolaridade no pas e, portanto, a gigantesca tarefa que caberia revoluo de construir uma escola de acordo com os princpios marxistas. Com isso, percebemos que naquele pas no havia ocorrido a consolidao da escola de Estado durante o sculo XIX, tal como ocorrera nos pases europeus ocidentais, at porque a Rssia no realizara a sua
66 Ibid., loc. cit.

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revoluo burguesa. Caberia, portanto, revoluo socialista de 1917 construir a escola para todos. Considerando essa peculiaridade, Manacorda afirmou que
as dificuldades e contradies, as retomadas e recuos, os passos frente e atrs foram muitos na histria da escola da Unio Sovitica e desde o incio se constataram as dificuldades da mudana e as resistncias objetivas das velhas estruturas e dos velhos homens.67

Para ilustrar essas dificuldades, o autor transcreve na mesma pgina aqui mencionada um dilogo entre Lnin (1870-1924), lder da revoluo bolchevique, e um menino, seu conhecido, de doze anos, que comeou com a pergunta: Que tarefas tiveste, e qual foi a aula?. O menino respondeu: Tivemos trs horas. E quais? Matemtica. E depois? Depois, histria. E que histria? Do Egito. E depois? E depois, lngua alem. Lnin, ento, comeou a rir e disse para sua esposa, a pedagoga Krupskaia: Tudo ainda como antes.68 Ou seja: enquanto o pas atravessava uma revoluo de carter socialista, a escola privilegiava o ensino de histria do Egito e da lngua alem, em detrimento da sua prpria realidade, alm de consagrar apenas trs horas aos estudos, o que, certamente, se devia escassez de vagas para todas as crianas. Na Rssia ps-revolucionria (1917-1930), caracterizada por um forte entusiasmo construtivo e por uma vontade de profunda renovao das instituies, foi se efetuando uma atualizao pedaggica e didtica baseada na escola do trabalho que, por princpio, conjugava trabalho intelectual e manual (produtivo), mas que raramente conseguiu ir alm de uma organizao do trabalho artesanal e, portanto, no conjugou realmente o trabalho intelectual com o produtivo, conforme previra Marx. As conquistas foram conseguidas mais na batalha contra a velha escola: foram abolidos o seu contedo religioso e nacionalista, seus mtodos de ensino e seus livros de texto, embora nesse campo muitas vezes tenha sido necessrio corrigir tendncias extremistas que exaltavam uma exclusiva finalidade prtica da educao. Nos primeiros anos da revoluo, Lnin, em um discurso que proferiu aos jovens, chamou a ateno sobre esse aspecto adotando uma posio equidistante de qualquer extremismo em matria de educao ao afirmar que o socialismo deveria abolir da escola tradicional apenas o que dela no servisse aos propsitos revolucionrios, como o seu carter elitista e o mtodo autoritrio, aproveitando da experincia americana (Dewey) tudo o que fosse til para a propagao de uma escola para todos na Rssia sovitica. Criticando o esprito de classe da velha escola, que s transmitia conhecimentos aos filhos da burguesia, ele acrescen67 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 315. LNIN, Vladimir Ilitch apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 315.

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tava que a escola do estudo livresco obrigava as pessoas a assimilar uma quantidade de conhecimentos inteis, suprfluos, mortos, que atulhavam a cabea e transformavam a jovem gerao num exrcito de funcionrios talhados todos na mesma medida, mas disso no era lcito concluir que a educao socialista poderia prescindir dos conhecimentos acumulados pela humanidade, pois seria um enorme erro supor que, assimilando apenas palavras de ordem, os jovens se tornassem verdadeiros revoFigura 4.3 Lnin, lder da Revoluo Russa, lendo o Jornal Pravda.

lucionrios. Afirmando que no precisavam da aprendizagem de cor, mas de adquirir todos

os conhecimentos fundamentais, no apenas assimilando-os, mas reelaborandoos de forma crtica, sem o que nenhum jovem se tornaria um homem moderno culto, ou seja, apenas na base de concluses j prontas, sem ter realizado um trabalho muito srio, muito difcil e muito grande, sem compreender os fatos em relao aos quais tem a obrigao de adotar uma atitude crtica.69 Mais adiante em seu discurso, enfatizou que
a velha escola produzia os servidores necessrios aos capitalistas, que tinham de falar e escrever ao gosto dos capitalistas, isso quer dizer que devemos suprimi-la. Mas se devemos suprimi-la, se devemos destru-la, quer isso dizer que no devemos tomar dela tudo aquilo que a humanidade acumulou e que necessrio para o homem? Quer isso dizer que no devemos saber distinguir aquilo que era necessrio para o capitalismo daquilo que necessrio para o comunismo?70

E tomando um exemplo prtico mostrou que a tarefa de cunho econmico que tinham pela frente requeria a restaurao da indstria e da agricultura e que no seria possvel restaur-las maneira antiga, mas sim em bases modernas, segundo a ltima palavra da cincia, a eletricidade. Esta, por sua vez, jamais poderia ser obra de analfabetos e, para alcan-la, no bastaria uma instruo elementar. Constatamos, assim, que nos primeiros anos da revoluo, predominou uma postura de observncia aos princpios marxistas de educao e, ao mesmo tempo, uma crtica velha escola. Essa ltima bem ao estilo praticado nos pases capitalistas ocidentais.

69 70

LNIN, Vladimir Ilitch. As tarefas das Unies da Juventude. In: Lenine. Obras escolhidas. So Paulo: Editora Alfa-Omega, s/d. p. 388-389. Ibid., p. 389.

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Depois da morte de Lnin, com o advento de Stalin ao poder, foi condenada a tentativa de se elaborar uma teoria pedaggica que tivesse como base ao mesmo tempo o materialismo e o ativismo e que antes havia alcanado ampla aceitao. Nasce assim, segundo Cambi, uma pedagogia sem criana, fundamentalmente intelectualista e tambm conformista, que, de 1931 a 1953, dominou o sistema escolar sovitico.

Figura 4.4 Anton Makarenko (selo comemorativo russo).

Na poca pr-stalinista, a escola sovitica foi profundamente marcada pela figura de Anton Makarenko (1888-1939), maior pedagogo russo desse sculo e cuja atividade pedaggica se inseriu diretamente no ambiente carregado de tenses e de esperanas da Rssia revolucionria. Tornando-se uma espcie de pedagogo oficial dela, Makarenko viveu as contradies da pedagogia sovitica dos anos 20, isto , a oposio entre tradicionalismo e ativismo pedaggico. Inicialmente, aderiu segunda tendncia, mas nos anos 30 rejeitou-a drasticamente. Nessa perspectiva, reviu os problemas que ocuparam a pesquisa pedaggica sovitica: o problema do trabalho e o papel dos grupos na atividade escolar, o problema do anti-individualismo e a formao de uma nova moralidade social. Seu pensamento tem uma base experimental, no sentido de que foi elaborado no interior de experincias concretas em contato com meninos abandonados que deviam ser reeducados dentro de colnias. E foi na Colnia Gorki que ele elaborou os aspectos fundamentais de sua pedagogia, caracterizada pelo princpio do coletivo do trabalho e do trabalho produtivo. Segundo Manacorda, o trabalho, o coletivo, a colaborao, a perspectiva da alegria do amanh e da felicidade para todos (e no apenas a felicidade do indivduo, expressada por Rousseau e pelos revolucionrios iluministas), eram os temas da pedagogia de Makarenko, to exigente quanto otimista. Em suas palestras, enfatizava sempre: Considero a coletividade a forma principal do trabalho educativo; Nada ensina tanto ao homem como a experincia.71

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71

MAKARENKO, Anton Semionovitch. Problemas da educao escolar. Moscou: Edies Progresso, 1986. p. 60-63.

Figura 4.5 Crianas soviticas na escola de instruo elementar aps a Revoluo de 1917.72

As posies pedaggicas de Makarenko resultaram do entrelaamento com a ideologia da Revoluo Russa do ps-1917, explicitando aspectos originais, mas depois, diminuindo tambm seu significado de atualidade, tanto pelas transformaes ocorridas na sociedade russa quanto pelas problemticas novas que caracterizam hoje as pedagogias de orientao revolucionria.73 De acordo com Cambi, na Unio Sovitica, sob o perodo de Stalin e sua reforma escolar, a pedagogia do coletivo (Makarenko) e o papel organizativo assumido pelo Partido Comunista em relao ao tempo livre juvenil, o socialismo sovitico manifestou tendncias totalitrias, mas, no seu conjunto, ele manteve viva uma escola de cultura e no de ideologia apenas, e um sistema educativo extraescolar menos sufocante e menos ideolgico quando comparados com a educao nos pases de regimes totalitrios, como a Itlia e a Alemanha. Para ele, se o fascismo italiano (1922-1943) foi o primeiro a esboar um sistema, de incio conservador, depois abertamente ideolgico-totalitrio, da educao nacional, foi, porm, o nazismo que delineou o sistema mais orgnico e coerente de educao ideolgica de massa, inspirada em princpios racistas e militaristas. No tocante Unio
72 73 Fonte: Agncia de Imprensa Nvosti (Moscou, 1989). CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 561.

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Sovitica, alm de fazer a ressalva sobre a escola de cultura, ele assinala que foi tambm nesse perodo, at aproximadamente 1955, que houve uma forte expanso da escolaridade, um melhoramento da eficincia das estruturas da escola sovitica e a afirmao de vozes pedaggicas originais. Quanto expanso escolar, data de 1919, sob a influncia e prestgio de Lnin, uma resoluo consagrando a educao gratuita, laica e obrigatria para todas as crianas e adolescentes at os 17 anos, o que significou uma verdadeira revoluo educacional no pas. A esse respeito, ao analisar a influncia da Escola Nova durante o sculo XX, escreveu Dermeval Saviani:
O lanamento do Sputnik em 1956, saindo frente dos Estados Unidos na corrida espacial, provocou uma onda de questionamentos educao nova. A propaganda ocidental vinha empenhando-se em convencer que a educao na Rssia, alm de autoritria e antidemocrtica, era de qualidade inferior americana. Como entender, ento, o xito cientfico e tecnolgico dos russos?74

4.4 A contribuio de Gramsci para a concepo marxista de educao


Dentro da tradio marxista, foi Antonio Gramsci (1891-1937) quem elaborou um modelo pedaggico mais rico, repensando os princpios do marxismo (a relao estrutura-superestrutura, a dialtica, a crtica da ideologia) e a sua viso de histria (como luta de classes para a emancipao humana e como sucesso de modelos econmico-polticos cada vez mais complexos) no interior de uma condio histrica precisa: um pas capitalista como a Itlia, com forte liderana intelectual da Igreja Catlica, em um contexto de no difuso da revoluo proletria na Europa, ao contrrio, de contrarrevolues autoritrias nos vrios pases europeus, a comear pela prpria Itlia com o fascismo. Foi nessas condies novas s quais se acrescentam a industrializao e a sociedade de massas, preso pelo regime fascista, com a sade extremamente debilitada e com escassos meios bibliogrficos sua disposio, que Gramsci empreendeu esse esforo intelectual deixando uma enorme contribuio ao pensamento marxista. Em sua teorizao, valorizou a atividade humana (prxis) que interpreta e transforma a realidade. Nesse sentido, de acordo com Cambi, acreditava que em torno de uma revoluo da mentalidade possvel agregar classes ou grupos sociais interessados na mudana para construir uma hegemonia cultural e depois
74 SAVIANI, Dermeval. Histria da idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associa- dos, 2007. p. 337.

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poltica contrria ao capitalismo. Nesse repensar, o aspecto pedaggico dominante, pois a hegemonia cultural se constri pela ao de muitas instituies educativas, por uma organizao da cultura que deve abranger cada cidado, incorporando-o ao projeto poltico-cultural em construo. J para Manacorda, Gramsci, como indagador crtico dos aspectos culturais na histria do desenvolvimento social, relaciona sempre o fato educativo no apenas ao fato poltico, mas tambm ao fato da produo e do trabalho ou, como ele prprio dizia, do inFigura 4.6 Antonio Gramsci (provavelmente em 1922).

dustrialismo, do qual reconhece como o centro mais dinmico o americanismo, defendendo,

todavia, um americanismo no de tipo americano, ou seja, um desenvolvimento industrial de tipo socialista. Esse industrialismo para ele tambm a medida da relao pedaggica, no rousseauniana, espontanesta e permissiva, mas exigente e severa, para poder educar, ou melhor, transformar cada cocciollo-uomo (menino, criana) num contemporneo de nossa poca.75 Segundo esse projeto formativo e tendo como base as contradies da escola sovitica, que ele acompanhava do crcere com enorme interesse, at porque seus dois filhos estudavam nela, Gramsci elaborou a proposta pedaggica da escola nica procurando equacionar os dois momentos da formao (trabalho intelectual e trabalho produtivo). Reconhecendo na escola humanstica o tipo de escola tradicional mais antigo, que visa desenvolver em cada indivduo a cultura geral indiferenciada, a capacidade de pensar e o saber dirigir-se na vida, ele acrescenta que, conforme o capitalismo se fortaleceu, foi sendo criado todo um sistema de escolas particulares de vrios graus, para os vrios ramos profissionais ou para profisses especializadas, e prope:
Hoje a tendncia abolir toda escola desinteressada e formativa, ou deixar dela somente um reduto exemplar para uma pequena elite de senhores e de mulheres que no precisam preocupar-se com a preparao para o futuro profissional, e difundir sempre mais as escolas profissionais especializadas, em que o destino do aluno e a sua futura atividade so determinados desde o incio. A crise ter uma soluo que racionalmente deveria seguir esta trajetria: escola nica inicial de cultura geral, humanstica, formativa, que saiba dosar justamente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de
75 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 334.

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experincias repetidas de orientao profissional, se passar para uma das escolas especializadas ou para o trabalho produtivo.76

Manacorda acrescenta que as previses de Gramsci sobre a organizao da escola foram em parte se realizando na Itlia a partir da aprovao da lei de 1962 sobre a escola mdia estatal. Quanto ao princpio educativo e aos contedos, procurou definir qual poderia ser o novo humanismo ou o humanismo socialista, que deveria substituir o humanismo greco-latino tradicional, ou seja o princpio pedaggico-didtico da histria da cincia e da tcnica como base da educao formativo-histrica da nova escola.77 importante observar que Gramsci, por ter vivido em uma poca mais madura e complexa do capitalismo, diferentemente de Marx, no props tempo de escola e tempo de fbrica, mas sim, a escola nica inicial de cultura geral (trabalho intelectual e trabalho manual) seguida de escolas especializadas (profissionais). Entretanto, importante compreendermos tambm o porqu de Marx ter previsto aqueles dois momentos: que na primeira metade do sculo XIX, as crianas das classes populares estavam exclusivamente submetidas ao mundo do trabalho. A proposta de Marx exigiu um perodo de escola para todas as crianas, o que foi revolucionrio. Pois, no contexto da revoluo industrial inglesa, a fbrica chegou a exercer papel contra a escola. Conforme analisou Chesnais, o trabalho nas manufaturas, ao exigir mulheres e crianas, tornou a escola suprflua e, durante quase um sculo, a procura escolar diminui;
a expanso industrial impede o desenvolvimento da escola, comea a faltar brao e a escola no resiste atrao das manufaturas. Fora do meio rural, os progressos da instruo param at os anos 1840: vindo se juntar concorrncia da indstria, a rapidez e principalmente o carter anrquico da urbanizao complicam o trabalho de implantao das escolas.78

4.5 A segunda metade do sculo: renovao e vozes antipedaggicas

Aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando o mundo se polarizou em dois blocos polticos antagnicos (capitalismo e socialismo), a educao seguiu as tendncias polticas gerais. Nos pases capitalistas, a pedagogia, no
76 77 78 GRAMSCI, Antonio. Caderno 12. In: GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 33-34. v. 2. GRAMSCI, Antonio apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigi- dade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 334. CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1989. p. 142-143.

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mbito da pesquisa e no da prtica, continuou a inspirar-se nos movimentos inovadores, dos quais Dewey foi o maior sistematizador. Nos socialistas, crescidos ao redor da Unio Sovitica, a inspirao sempre nas teses de Marx sobre a unio entre instruo e trabalho. Experincias marxistas alm desses pases ocorreram na Itlia e na Frana, percorrendo um caminho pedaggico baseado na hiptese comum ao marxismo e s escolas novas (autogoverno, cooperao, participao democrtica, trabalho diretamente produtivo com pequenas tipografias escolares), segundo Manacorda. Mas o fato que a escola chegou aos nossos dias submetida a duas instncias: por um lado, difundir a cultura desinteressada (humanstica), que forma e nutre a inteligncia e a pessoa; por outro, criar perfis profissionais. Esse dilema, como vimos, est na origem da educao escolar desde os antigos gregos. Como escreveu Cambi, so duas instncias conflitantes entre si que alimentaram os debates em torno da identidade da escola secundria em quase todos os pases e levaram a solues diferentes, sublinhando como as duas exigncias no so eliminveis e como esse problema permanecer durante muito tempo como um problema aberto, a ser resolvido. Outro fenmeno da poca foi a progressiva mudana das orientaes catlicas no campo da educao. Desde o final do sculo XIX, Estado moderno e Igreja Catlica aparecem em duas frentes opostas no aspecto da universalizao e laicizao da educao. A tendncia dominante era a da expanso e estatizao da escola, o que subtraa o tradicional espao da Igreja Catlica. No contexto da expanso da escola e do papel do Estado, a sua presena foi bastante reduzida, mas poderamos citar como testemunho da vitalidade dessa tradio a obra educativa de Dom Bosco que, iniciada modestamente, imps por meio da Congregao Salesiana, a presena catlica no panorama educativo do mundo moderno. A sua obra destaca-se tanto pela reflexo pedaggica, como pela iniciativa de educao popular profissional. Para Manacorda, o sucesso de sua escola talvez se deva ao mtodo misto de antigo e novo, isto , de intransigncia teolgica e de bondade conjugada com severidade religiosa. Em termos de orientao teolgica, j no sculo XX, enquanto a encclica de Pio XI (1929) declarava que a educao pertence de modo eminente Igreja, o Conclio Vaticano II (1961-1965) anunciava uma posio mais aberta admitindo que todos os homens de qualquer raa, condio e idade, tm direito a uma educao que corresponda ao seu prprio fim e seja adequada sua ndole, diferena de sexo, cultura e s tradies de seu pas.79 Essa orientao coincidia com o pensamento de expoentes do catolicismo, como Jacques Maritain e Emmanuel Mounier.

79

MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 337.

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Figura 4.7 Estudantes brasileiros protestam contra a ditadura militar (1968).

expanso escolar na segunda metade do sculo XX devem ser associados os diversos movimentos que, especialmente na dcada de 1960, colocaram acento em antigas discriminaes educacionais que ainda persistiam. Estamos nos referindo especificamente a 1968 com as suas rebelies estudantis. Segundo Cambi, o exemplo talvez mais alto da revoluo cultural juvenil foi o maio francs, isto , as lutas estudantis para conquistar transformaes na escola, na universidade e na poltica. A crtica ideologia escolar na Frana ficou expressa, principalmente, na teoria de Louis Althusser, cuja influncia ultrapassou as fronteiras francesas. Na Alemanha, o movimento foi influenciado pela releitura do marxismo realizada pela Escola de Frankfurt e se colocou aberto a experincias mais libertrias como as de Wilhelm Reich, que visava uma sntese entre psicanlise e marxismo. Na Itlia, segundo Manacorda, desde 1967, com a Lettera a una professoressa, carta a uma professora, uma crtica racional da escola foi escrita em primeira pessoa, isto , pelos seus escolares, constituindo-se antes de tudo em uma polmica contra os professores como corporao. No poderamos deixar de acrescentar aqui o movimento estudantil brasileiro que tambm eclodiu em 1968, mas cujas condies amadureciam muito antes: estavam vinculadas s lutas por democratizao da universidade pblica brasileira desde o final da dcada de 1950. Com a instaurao da ditadura militar em 1964 e com a iniciativa do governo em editar a reforma universitria sob ambiente de represso, os estudantes saram s ruas. Assim, o que distingue o Brasil o fato de que aqui o movimento estudantil ocorreu contra um regime ditatorial, enquanto na Europa ele eclodia no momento de aprofundamento da democracia. Para Cambi, 1968 alimentou um amplo movimento no campo educativo, escolar e pedaggico que incidiu em profundidade sobre a identidade da pedagogia, segundo trs direes:

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1) trouxe-a de volta sua fundamental politicidade, j que [...] a pedagogia um saber tambm poltico e deve colocar-se em sintonia com as foras sociais mais progressistas que trabalham para a emancipao do homem. Poltica e utopia vm conjugar-se na pedagogia. 2) a pedagogia deve ser revista criticamente na sua tradio, pondo s claras suas insuficincias e condicionamentos, sobretudo ideolgicos, desmascarando-os e projetando um pensar/fazer educao que se emancipe dessa condio de subalternidade, sem cair, porm, no mito da cincia, de uma neutralidade da cincia [...]. 3) a focalizao de novos modelos formativos (antropolgicos, sociais, culturais) que visam a uma condio desalienada da vida individual e social, caracterizando-a no sentido libertrio, anti-autoritrio, ertico e criativo, que se colocam numa trajetria explicitamente utpica.80

Nesse clima de reviso radical, segundo o autor, vieram se afirmando modelos alternativos que se orientavam sobretudo para princpios e valores outros em relao aos burgueses e capitalistas, saturados de ideologia conformista-autoritria e repressiva. Entre eles podem ser mencionados as pedagogias de autogesto na Frana, da desescolarizao (Ivan Illich) e, ainda, da experincia de contra-escola na Itlia (1967). Fora da Europa e atuando em um pas cuja educao escolar ainda era destinada s elites, devemos acrescentar Paulo Freire (1924-1998) com a elaborao de um mtodo original de alfabetizao de adultos centrado no princpio da educao como prtica da liberdade.

Figura 4.8 Estudantes franceses em passeata pelas ruas de Paris (maio de 1968). 81

Uma das mais novas caractersticas da pedagogia do sculo XX foi a sua abertura para os problemas mundiais e, nesse sentido, foi nos pases no europeus onde se desenvolveu um complexo e inovador movimento de ideias e de prticas educativas, renovando as teorizaes pedaggicas. De modo geral, foram trs os mbitos em que se manifestaram a inovao e o alargamento da conscincia pedaggica no sculo XX:
80 81 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 624-625. Fonte: <http://fotos.sapo.pt/mZ6GkrwP6gR3Yk3f7Z5B>.

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1) por meio dos estudos antropolgico-culturais dedicados s prticas educativas junto a culturas no ocidentais; 2) por meio das inovaes pedaggicas nos pases em desenvolvimento, com processos de alfabetizao, mas tambm com prticas pedaggicas originais que tiveram ressonncia tambm na Europa e nos EUA (como ocorreu com Gandhi e a sua pedagogia da no-violncia); 3) por meio das campanhas de educao de adultos, aplicando modelos de conscientizao, como fizeram Dolci e Capitini, na Itlia, ou Paulo Freire, no Brasil (mas em anos sucessivos).82

Para Franco Cambi, a reviravolta que 1968 provocou ainda nos condiciona. De fato, continuamos s voltas com as questes tericas sobre a finalidade da educao em nossa poca e com as questes prticas que, especialmente em pases como o Brasil, com graves desigualdades sociais, ainda no encontraram soluo. Se o grande tema de 1968 era o da democratizao da educao, ele mantm a sua atualidade neste comeo do sculo XXI.

4.6 Consideraes finais


Ao encerrarmos essa trajetria da histria da educao tendo por objetivo demonstrar como a escola se expandiu e se consolidou tornando-se um direito de todos, necessrio salientar que, mesmo na Europa, foi s com o segundo ps-guerra (1945) que a escola se tornou, de fato, acessvel a todas as crianas. Apesar dos grandes avanos da educao nesse sculo, em extensas reas do planeta ainda predominam a discriminao, as dificuldades para frequentar a escola e at mesmo a excluso de milhes de crianas do direito educao escolarizada.

Figura 4.9 Crianas na escola do MST. 83 82 83 Ibid., p. 588. Fonte: <http://www.mst.org.br>.

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Se retomarmos a tendncia que vinha se delineando na Europa principalmente desde o sculo XVIII no sentido da estatizao da instituio escolar, constataremos que no sculo XX essa tendncia se efetivou. De fato, se no passado a escola foi monopolizada pela Igreja Catlica, coube ao Estado moderno responsabilizar-se por ela para que o direito a frequent-la se estendesse a todas as crianas. Mesmo assim, essa foi uma passagem longa, difcil e bastante desigual de pas para pas. Vimos que, aps a no concretizao do programa burgus no campo da educao (universalidade, estatalidade, gratuidade, laicidade, renovao cultural, incorporao da temtica do trabalho), coube ao movimento socialista a luta pelo direito escola para todas as crianas, pois, conforme Engels, as palavras mgicas de liberdade, igualdade e fraternidade no mudaram o eixo do mundo, ou seja, a igualdade no passou de uma bandeira. Por essa razo, conforme estudamos, o marxismo no rejeitou, mas assumiu esses ideais, endereando burguesia uma dura crtica pela incapacidade de realizar o seu programa, alm de dar um carter mais radical e consequente dessas premissas e acrescentar uma concepo mais orgnica da unio entre trabalho e formao intelectual na perspectiva de uma formao total (omnilateral) de todos os homens. No sculo XX, ao mesmo tempo em que a escola se expandiu, tornou-se mais suscetvel ao controle ideolgico, o que, a princpio, pode parecer uma contradio. Mas foi tambm o processo de sua expanso, aliado prtica de vida democrtica, que possibilitou o reconhecimento das suas contradies e, depois, a sua condenao. Pois foi isso que 1968, mesmo com seus excessos e extremismos, significou. Para Cambi, esse foi um ponto de honra mesmo com todas as suas distores, riscos e desvios da escola contempornea e que a diferenciou profundamente da tradicional (passiva e autoritria).84 O fato que hoje, submetida aos valores da sociedade de consumo, da indstria cultural, da sociedade do espetculo, do poder da mdia, a escola contempornea se encontra em crise. Mas, olhando retrospectivamente, ser que algum dia em sua longa trajetria, a escola viveu sem passar por crises? No esteve ela constantemente oscilando entre posies conservadoras e progressistas desde a Grcia Antiga? Entretanto, precisamos compreender os traos da crise atual. A peculiaridade do presente, alm do que j expusemos nas linhas anteriores, que, se no sculo XIX a escola ocupou a centralidade da vida social, hoje parece no ser mais assim. O progresso tecnolgico ao qual j nos referimos, ao mesmo tempo em que facilitou a difuso do conhecimento, obscureceu a centralidade da escola, de modo que ela hoje se defronta com a crise especfica de definir seu papel em um mundo de economia globalizada, numa sociedade informatizada e de consumo. Comeamos nosso texto didtico chamando a ateno para o fato de que a escola no a nica instituio, o nico locus que transmite o saber.
84 Ibid., p. 627.

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Figura 4.10 Crianas africanas (Angola) mobilizadas para a guerra.85

Hoje, mais do que nunca, o princpio de Plato, segundo o qual no apenas a escola, mas a sociedade como um todo educa, um princpio verdadeiro. Mas, ento, que papel lhe cabe? Talvez, como preconizou Manacorda, caiba escola exatamente aquilo que ela ainda no cumpriu: a formao humana plena, tal como escreveu:
Parece-me que o caminho do futuro seja aquele que o passado nunca soube percorrer, mas que nos mostrou em negativo, descortinando suas contradies. E estas foram e so entre [...] a instruo dos dominantes para o dizer intelectual e dos dominados para o fazer produtivo; entre a exigncia de uma formao geral humana e a preparao de cada um para competncias distintas (como as do dizer e as do fazer); entre mxima reverncia que se deve criana e o perptuo recurso ao sadismo pedaggico, com as inevitveis conseqncias contestadoras [...], entre a persistente predominncia de um ensino lgico-verbal e a necessidade humana, especialmente dos adolescentes, de uma plenitude de vida instintiva, emotiva e afetiva, atravs de uma vida escolar que no exclua, mas corresponda sua vida real, quer do corpo quer da mente, com suas atividades artsticas, produtivas e fsicas colocadas no mesmo nvel das atividades (pseudo) intelectuais. Em suma, a exigncia de uma escola que, de lugar de separao e de privaes, se transforme num lugar e numa plenitude de vida.86

Franco Cambi, por sua vez, ao encerrar a anlise sobre a educao do sculo XX e apontar perspectivas para a atualidade, assinalou que a escola contem85 86 Fonte: <http://fotosdochongas.wordpress.com/2007/01/12/criancas-na-guerra/>. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 360.

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pornea assume o perfil complexo que lhe prprio nas sociedades industriais avanadas e democrticas e ainda hoje atravessa:
[...] a oposio entre escola de massa e escola de elite, entre escola de todos e escola profissionalizante (orientada para um objetivo); a oposio entre escola livre (caracterizada pela liberdade de ensino, como quer uma instncia de verdadeira cultura na escola) e escola conformativa (a papis sociais, a papis produtivos). So, justamente, problemas abertos que ainda caracterizaro por muito tempo a escola de decnios vindouros ( previsvel) e que devem ser enfrentados sem exclusivismos e sem fechamentos, com a ntida conscincia de que a escola contempornea , ainda, uma escola em transformao, que procura dar resposta a situaes sociais, culturais e de mercado de trabalho profundamente novas, e em contnuo devenir.87

4.7 Estudos complementares


Para conhecer um pouco mais sobre a concepo marxista de educao, leia o artigo:
FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. A educao na perspectiva marxista: uma abordagem baseada em Marx e Gramsci. Interface - Comunicao, Sade, Educao, Botucatu, v. 12, n. 26, p. 635-646, jul./set. 2008.

Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v12n26/a14.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2009.

4.7.1 Saiba mais


John Dewey (1859-1952)
Nasceu em Burlington, Vermont (EUA). Em 1884, doutorou-se em Filosofia e Pedagogia. Foi nomeado instrutor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde sofreu influncia das teorias de Hegel (idealismo) e William James (pragmatismo, individualismo). Elevado a professor titular, a permaneceu at 1894. A partir dessa data, foi nomeado professor de Filosofia e Pedagogia na Universidade de Chicago. Nessa universidade realizou uma das mais importantes experincias para a pedagogia contempornea: a criao, em 1896, de uma escola-laboratrio, que durante sete anos serviu de experimentao s suas ideias pedaggicas, para crianas de 4 a 13 anos. Em 1904, passou a lecionar na Universidade de Colmbia, em Nova Iorque, onde permaneceu at sua jubilao. No primeiro
87 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 628.

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ps-guerra iniciou uma srie de viagens Japo, China, Turquia, Mxico, URSS, Esccia pelas quais o seu pensamento filosfico e pedaggico se difundiu e se afirmou como um dos instrumentos mais eficazes para enfrentar e superar a crise ps-blica. Deixou uma obra extensa que teve comeo com a publicao de Meu credo pedaggico (1897), A escola e a sociedade (1899) e Como pensamos (1910). O extenso rol de suas publicaes foi intensificado nos anos 20-30 e concludo em 1949, com a sua ltima grande e original obra terica: Conhecimento e transao. Alm de um grande pedagogo (terico e prtico), foi tambm um grande filsofo, que desenvolveu o pragmatismo americano, buscando resultados racionalista-crticos, metodolgicos e tico-polticos. Morreu em 1952.

Quadro 3 Sculo XX: o sculo das crianas, das mulheres, da tcnica e da democratizao da educao. Tendncias Gerais Expanso dos sistemas educacionais na Europa e nos EUA Pensamento pedaggico marcado pelo debate entre a concepo marxista e a Escola Nova Segunda metade do sculo A concepo marxista de educao: a formao omnilateral Desenvolvimento das experincias educativas baseadas na Escola Nova O socialismo e a educao: a experincia russa Pedagogia catlica: tentativa de renovao Os regimes totalitrios, a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e a educao O ps-guerra e o papel da educao Anos 60: lutas operrias, feminismo, inovaes catlicas (Conclio Vaticano II) No Brasil: movimento popular de alfabetizao de adultos, mtodo Paulo Freire 1968: ano da revolta estudantil e juvenil. Tomada de conscincia da desigualdade educativa como aspecto da desigualdade social O fim da Unio Sovitica (1991) e do socialismo real A educao na passagem do sculo XX para o XXI: o neoliberalismo e os desafios da educao

Primeira metade do sculo O pensamento de John Dewey: learning by doing

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4.7.2 Referncias
ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. Histria da Pedagogia. Traduo de Glicnia Quartin. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. v. 2. ARBOUSSE-BASTIDE, Paulo; MACHADO, Lourival Gomes. Rousseau (1712-1778). Vida e Obra. In: ROUSSEAU, Jean-Jacques, 1712-1778. Do Contrato Social; Ensaio sobre a origem das lnguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre as cincias e as artes. Traduo de Lourdes Santos Machado e notas de Paulo Arbousse-Bastide e Lourival Gomes Machado. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os pensadores). CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Traduo de A. Bastos. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1989. DEWEY, John. Vida e obra. Experincia e natureza; Lgica a teoria da investigao; A arte como experincia; Vida e educao; Teoria da vida moral. Tradues de Murilo Octvio Paes Leme, Ansio S. Teixeira, Lenidas Gontijo de Carvalho. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1985. (Os pensadores). FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. A educao na perspectiva marxista: uma abordagem baseada em Marx e Gramsci. Interface - Comunicao, Sade, Educao, Botucatu, v. 12, n. 26, p. 635-646, jul./set. 2008. GRAMSCI, Antonio. Caderno 12 (1932). Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a histria dos intelectuais. In: GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. v. 2. LNIN, Vladimir Ilitch. As tarefas das Unies da Juventude. In: Lenine. Obras escolhidas. So Paulo: Alfa-Omega, s/d. v. 3. LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. 12. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1980. (Atualidades Pedaggicas, v. 59). MAKARENKO, Anton Seminovitch. Problemas da educao escolar. Traduo de Maria Pais. Moscou: Edies Progresso, 1986. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. Traduo de Gaetano Lo Mnaco. 4. ed. So Paulo: Cortez Editora, 1989. MANACORDA, Mario Alighiero. Aos educadores brasileiros. Traduo de Paolo Nosella e Patrcia Polizei Culhari. Campinas: HISTEDBR-FE/UNICAMP, 2007. Entrevista concedida a Paolo Nosella DVD Gravado na Itlia em julho de 2006. ROSA, Maria da Glria de. A Histria da Educao atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, 1971.

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ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. RUGIU, Antonio Santoni. Nostalgia do mestre arteso. Traduo de Maria de Lourdes Menon. Campinas: Autores Associados, 1998. SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleo memria da educao).

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Sobre a Autora Marisa Bittar


Marisa Bittar graduada em Histria pelas Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso, professora titular de Histria da Educao na Universidade Federal de So Carlos, atuando no ensino dessa disciplina desde 1993. doutora em Histria Social pela USP e mestra em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, instituio na qual, em 1987, iniciou sua carreira acadmica atuando no Departamento de Histria. Antes de se tornar professora universitria, exerceu a docncia no ensino de Histria para o nvel mdio na cidade de Campo Grande (MS). No Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar, mbito no qual, desde 2007, exerce o cargo de coordenadora, j orientou treze mestrados e oito doutorados tendo recebido o prmio CAPES 2008 de melhor tese orientada na rea da Educao. autora de diversos artigos e coautora do livro Sindicalismo e proletarizao de professores na ditadura militar (19641985). Desde 2008 pesquisadora Produtividade em Pesquisa do CNPq.

Este livro foi impresso em agosto de 2010 pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar.

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