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El tutor ignorante. Hacia una de-formacin de la funcin tutorial.

1/18/2009 - Por: Francisco Mora Larch

Introduccin. La experiencia de trabajar de cerca con grupos de docentes que reciban o tomaban un Diplomado bsico de tutora, me permiti ir visualizando y registrando, a veces de manera dramtica, los problemas que como docentes han enfrentado, pensando tambin en lo que podran encontrar en su futura prctica como tutores universitarios. Todo parti de ofrecer a la Institucin formadora, un seminario de entrevista psicolgica en el marco de una experiencia formativa usando la tcnica de grupos operativos para entrenar a los futuros tutores en el manejo de aquel recurso tcnicometodolgico para el trabajo tutorial. Ms all de esto, pienso que la experiencia desarrollada con los compaeros docentes permite pensar o re-pensar la cuestin de la formacin de un tutor. Vale la pena sealar que un Diplomado de 150 horas, podra llenar el hueco o la laguna que impide a un docente ser un tutor. Los presupuestos pueden saltar a la vista. Un docente universitario es un profesional que se dedica a la docencia, el nivel exigido a este profesional, se entiende, debe ser formativo, no de instruccin o mera informacin. Siempre hemos supuesto que los docentes deben ser para los nios, pberes, adolescentes y jvenes no slo maestros o profesores que enseen el contenido de una materia o ciencia a los alumnos, antes bien, los maestros deben ser educadores en el ms amplio sentido del trmino, es decir, sujetos que formen a los estudiantes a su cargo, ya que el maestro lo quiera o no, es un modelo o ejemplo para los estudiantes. Esta es y ha sido la gran responsabilidad que los docentes han heredado de la funcin magisterial, el docente es antes que un modelo de profesional y de educador, una especie de lder que gua a los estudiantes no slo a travs de ensear una disciplina o una rama de ella, sino que es lder en el sentido ms social o poltico del trmino, ensea la convivencia, modela relaciones, fomenta y promueve ciertos estilos de vnculos con las personas, con la realidad y con los objetos de conocimiento. El docente es ms docente en el ser que en el hacer y es que su hacer lo determina su ser, un sujeto que deviene modelo humano, en el sentido de mostrar y ensear cmo tratar a los otros, cmo enfrentar la realidad, cmo transmitir la cultura y sobre todo el tipo de relaciones que hay que aprehender (en un momento determinado de la organizacin social) para bien del individuo y de su contexto, para asumirse como un socius poltico y funcionar como agente de reproduccin o de cambio social.

El

docente

como

tutor.

La figura del docente se delinea en la imagen que le ha sido adscrita social e institucionalmente, debe ejercer desde su magisterio, la vocacin de ayuda que est en la base de su profesin, de su "destino" o inclinacin: Se podra formular as: "ayudar a otros a crecer", prepararlos con "las armas del conocimiento", de las disciplinas, e instrumentarlos para enfrentar la realidad material y humana con el fin de defenderse y enfrentar de la manera ms adecuada "los peligros del mundo", (en palabras de Pichn Rivire, que realicen "una adaptacin activa a la realidad" [3]). Cmo se hace esto? El docente intua, y muchas veces estaba convencido de que a travs de su enseanza lograr inspirar y transmitir a los estudiantes el amor a los libros, a la lectura, a la instruccin, al conocimiento crtico de la realidad material y social, al fomento de ciertos valores que deben ejercerse desde la posicin de autoridad por el saber, y el compromiso moral y humano que comporta ejercer su propia labor docente. La imagen fomentada del docente por los aparatos del estado, era el de ser una especie de tutor, que se encargaba de educar a las futuras generaciones de hombres y mujeres, no slo de instruirlos sino de formarlos como personas "inteligentes" y comprometidos con la justicia, la igualdad y la democracia. As, ms all de las tareas acadmicas, el profesor buscaba conscientemente formar a los alumnos como personas ntegras para la convivencia social y humana, aunque lo hiciera ms por intencin, por experiencia, por intuicin que por una formacin que lo instrumentara para esta labor. Se le otorgaba una confianza casi incuestionada basada en la idea mesinica de ser una especie de "segundo padre", poseedor de autoridad va la apropiacin de un saber, imagen matizada por las caractersticas de padres idealizados, demasiado atareados como para poder dedicar a los muchachos un tiempo que parece caro a todos y que pocos estn dispuestos a otorgar. Sin embargo, me sigue pareciendo que la funcin educativa de los docentes debera mantener o conservar ciertas funciones que, muchas veces, no quieren ser ejercidas por ellos, una forma de resistirse a algo que internamente desean: estar ms cerca de los estudiantes, compartir con ellos sus problemas y conflictos; sentir el ser apreciado e integrado como figura significativa por los alumnos. La congruencia con un rol tutorial, en este caso, se ve obstaculizada por la falta de compromiso del docente consigo mismo, por los dficits de auto-conocimiento que demuestra y las dificultades neurticas no atendidas, que le impiden establecer vnculos ms cercanos y autnticos con sus alumnos (4). Los problemas en la institucin.

Los problemas actuales de las instituciones educativas son muchos y muy variados, desde los problemas de falta de recursos econmicos, pasando por la falta de preparacin y de formacin de los docentes, hasta llegar a las problemticas especificas de los estudiantes. Podramos establecer tres tipos de problemas que enfrenta toda institucin: 1) Problemas a nivel de la propia institucin (falta de recursos, estilos de gestin directiva y educativa, etc). 2) Problemas a nivel socio-dinmico (entre personal administrativo y docente; problemas inter academias; problemas entre grupos de docentes; entre maestros y alumnos; entre grupos de clase o grupos de alumnos). 3) Problemas psicosociales: dificultades en el ejercicio de la docencia; dificultades escolares de los alumnos; psicopatologas de maestros al ejercer la funcin docente, chantajes econmicos y emocionales con los alumnos, agresividad y sadismo en la enseanza; los "nuevos" problemas que presentan los alumnos: agresividad y rebelda en el aula o en la escuela; conductas socio o psicopticas; sufrimientos y dificultades de los alumnos cuyos padres tramitan un divorcio; suicidios entre los estudiantes; estados depresivos; cuadros de ansiedad pre y post exmenes; drogadiccin; embarazos prematuros; violaciones en los campus universitarios; fallecimientos, anorexias y bulimias; problemas de orientacin vocacional y educativa, etc.. La mayora de los problemas que enumero me fueron compartidos en el Seminario de apoyo sobre "la entrevista psicolgica en tutora y docencia" por los docentes que asistan a este curso terico vivencial. Los docentes usaron el espacio ofrecido en el taller para externar sus malestares existenciales, administrativos, laborales, experiencias de mucha frustracin cuando la institucin les pide realizar tareas para las que no existen las mnimas condiciones materiales, y ni siquiera sienten el apoyo administrativo de la autoridad para llevarlas a cabo. Esto exigira de la institucin educativa un serio trabajo de reflexin sobre su gestin y recurrir a realizar un Anlisis Institucional que permita favorecer los cambios que se plantean; combatir y eliminar las disociaciones y los dobles discursos que nos enva la institucin en su funcionamiento contradictorio y "normativizante". El fracaso de la funcin docente. Un problema crucial es la cuestin de la formacin de los profesores y docentes. En todo caso, si las crisis recursivas de la institucin educativa son o parecen cclicas, es porque no hemos sabido definir objetivamente los problemas y la mejor forma de resolverlos. Hay una gran dificultad para reconocer el fracaso de la funcin docente

(5); cul es esta? A la escuela y en concreto, al docente o maestro, se le demanda como funcin que no slo instruya a sus alumnos, sino que sobretodo forme personas, ciudadanos conscientes y responsables, aptos para la convivencia humana y social. Esto se lograra a travs de una prctica especfica que es la enseanza. Ensear, del latn popular, segn Debesse (6) significa "proporcionar signos, significar, indicar, y ms tarde instruir, transmitir un saber". Me parece valiosa la referencia, en el sentido primero de que lo que hace un padre con sus hijos, es irles proporcionando ms all del alimento y del cuidado fsico necesario -pero insuficiente para la existencia humana-social-, el significar cada experiencia, atribuir signos a cada sensacin, cada percepcin, cada dolor, molestia o placer; es irlos formando como seres sociales, seres de lenguaje, al remitir cada experiencia a signos lingsticos que establecen un registro simblico de lo vivido, a palabrassignificantes que separan y a la vez permiten poder vincular al sujeto a su mundo, a la cultura en la que nace. Bajaramos un peldao en la escala de la socializacin, si buscramos slo instruir, ensear una actividad sin lograr que esta sea significativa para la persona, pero esto es lo que ha logrado con xito la escuela, alejar y separar los signos (aprendizaje intelectual) del significado y el sentido que conllevan para la vida prctica y para la convivencia humana, es el momento en que la educacin se muestra renunciando y perdiendo el sentido de su labor: formar personas. No es gratuita la adhesin de J. Ranciere a J. Jacotot (7) al aceptar el postulado de que el aprendizaje discursivo a travs de "la explicacin mediadora" del maestro produce atontamiento. Del tutor acadmico (o ms de lo mismo).

"Es difcil comprender hasta qu punto estamos encerrados en nosotros mismos. Hasta qu punto percibimos a los dems a travs del prisma deformador de nuestros deseos y nuestros arquetipos" Levy-Valensi, El Dilogo Psicoanaltico. E.

Justo y despus de verificar y corroborar el fracaso de la educacin en todos los niveles (primaria, secundaria, preparatoria, universidad), se intentan paliar los errores, las fallas, los descalabros que provoca el fracaso de la institucin educativa (8). Pero se recurre a querer solucionar los problemas con los mismos mtodos que han

mostrado su ineficacia e inoperancia: ms informacin; instruccin; explicaciones; memorizacin; exmenes, acumulacin de conocimientos, ampliacin de contenidos, pero no asimilacin, procesamiento e integracin de la informacin, se quiere ampliar el contenido del pensamiento, pero no se proporcionan herramientas para pensar. Filosofa de base de la prctica educativa para formar tutores: que el docente aprenda, que se forme como tutor no importa como; el asunto es hacer, no pensar, acreditar y/o de-formar nuevos tutores al igual que instruimos de-formamos estudiantes y profesionales, al cabo que si nos equivocamos ponemos un parche y rehacemos todo las veces que sea necesario, lo importante es "que nos vean trabajar y que estamos ocupados en el asunto". Los actuales programas de tutora a nivel universitario se disean con una frmula: ms de lo mismo; este hecho implica que los pedagogos y docentes no se permiten usar el pensamiento y la reflexin para re-pensar, re-plantear y no slo constatar los problemas educativos y las causas que los originan. La introduccin del trmino Tutor y Tutora, nos puede hacer pensar en una reformulacin de los problemas, aunque las desventajas siguen siendo palpables. Por ejemplo: se puede proponer que un Programa Institucional de Tutora Acadmica o Integral puede y debe lograr resolver las problemticas centrales que aquejan a la institucin universitaria:

1. Bajo nivel y 2. Una mediocre 3. Alto nivel de desercin escolar.

rendimiento eficiencia

acadmico; terminal;

De entrada, la propuesta se antoja irreal; si todo el aparato burocrtico y operativo no resuelve la cuestin ya no de una formacin humana sino ni siquiera un nivel aceptable de instruccin intelectual e instrumental operativa de los egresados. A la vez, la forma de ensayar soluciones, parece carecer de una teora que de cuenta de una funcin docente efectiva y eficaz a la hora de educar de manera integral a los estudiantes. Esto sin pensar por ejemplo en que los que egresan, seran realmente profesionales habilitados para ejercer la profesin slo por que obtuvieron su krdex o lograron un ttulo acadmico (y slo eso). De cmo la institucin queda intocada. Pero sobre todo, el mensaje implcito para los tutores-docentes es el siguiente: Si la universidad, si la institucin educativa no va, no es por ella, es por los muchachos, por los alumnos, por los estudiantes que no estudian, que no piensan, que no se interesan por nada. Y los docente y maestros, olvdense de criticar o revisar las concepciones

pedaggicas, didcticas e instrumentales que poseen. En todo caso obtengan una garanta: los docentes ya no sern cuestionados en su hacer, en su pensar, en su persona, en su verborrea, en su demagogia, en su actuar psicoptico; si el alumno falla o causa problemas, mndenlo a una tutora para resolver sus broncas o lo que su fracaso origine. Los muchachos pasan, la institucin permanece. Parece que se realiza y cristaliza la Idea en uno de los pocos entes institucionales todava crebles o con credibilidad en sus intenciones mesinicas: la escuela. As que dejen intocada a la institucin educativa, ella es un presupuesto, la escuela no es ms un producto social, como muchas otras cosas, debe pasar como un ente natural sin el cual la vida es impensable, ha alcanzado un estatus ontolgico de realidad natural con la cual hay que tratar cualquier asunto relacionado con la constitucin del humano como ser socializado (o robotizado) La organizacin y administracin, escolar es consustancial, no la cuestionen, no se cuestionen, no piensen, slo hagan, sobretodo llenen su tiempo de trabajo administrativo, muchos reportes, muchos nmeros, cantidades y sobre todo estadsticas, ya que ellas les proporcionaran la verdad sobre lo que sucede con estos pollos o ratas (porque si cuantificamos lo humano, este se convierte en un nmero, y como tal intercambiable) que amaestramos, que domesticamos, que logramos hacer competitivos en la incompetencia. Vayamos a aplicar aprendizaje por competencias, o sea, que los chicos sean competentes en el sentido de que es capaz de poder hacer cosas, eso s, menos pensar, la idea es hacer para ser competitivos; aqu, es donde se da una vuelta de tuerca de manera subrepticia: No se trata de ser persona para hacer cosas; en la ideologa de las competencias, se trata de que sepas hacer, aunque no seas persona, es ms, la nica manera de ser persona slo pasa a travs de hacer cosas, aunque no tengan un sentido humano para ti. Un problema no resuelto. La formacin del tutor. "La personalizacin es una tarea del comportamiento: captar la realidad con profundidad y sentido crecientes y no contentarse con realidades pragmticas superadas, que se vuelvan 'simulacros' vacos de sentido". Caruso, El Psicoanlisis Lenguaje Ambiguo. Igor.

El problema central de la educacin, es el problema no de la instruccin, ni de las competencias sino de la formacin de los sujetos, ciudadanos libres, conscientes, responsables, adaptados crticamente a la realidad, no entes pasivos que no piensan y

slo saben hacer cosas (por lo regular sin pensar). Me refiero aqu, que si el docente no tiene tiempo ni aptitudes para formar ntegramente a sus alumnos, por lo menos la aparicin de la figura del tutor debera paliar la omisin de un tutor en la escuela que se ocupe de formar a los estudiantes de manera integral. Pero la oportunidad de trabajar la formacin integral de los alumnos puede perderse si queremos que el tutor refuerce la de-formacin que ya produce un trabajo no reflexivo e ineficaz de la prctica docente convencional en general. Pero qu es formar?, cmo se forma una persona que "desea formarse"?; qu proceso debe recorrer un docente que en vez de instruir, busque realmente educar a los alumnos? Desde los T Group de K. Lewin (9), los Grupos de Terapia de W.R. Bion (10) en Inglaterra, junto a los Grupos Operativos de Pichn Riviere (11) en Argentina, surge una tradicin en la que se conjuga el inters por los fenmenos que se producen cuando un grupo de personas se rene y mantiene unos lazos lo suficientemente estables y profundos como para constituirse en un grupo. Se haran luego explcitas las ideas desde la pedagoga francesa con Gilles Ferry (12), en los aos 60s para "descubrir el grupo de formacin", cuando en una clase, el profesor renuncia a su rol tradicional y se convierte en un facilitador o monitor que acompaa al grupo (y slo eso) en su propio proceso de aprendizaje, esto implicara que el tipo de vnculo establecido con el adulto (o docente) produce modificaciones que inciden no slo en la apropiacin de contenidos acadmicos a nivel mental sino en los procesos de formacin de los alumnos (re-estructuracin o modificacin) cuyo efecto logra un cambio de la posicin subjetiva del sujeto. Pero los tericos del trabajo psicoanaltico en grupos nos ofrecen herramientas conceptuales para pensar los procesos formativos: Missenard menciona que "la formacin no consiste en dar a cada uno (de los participantes de un grupo), una 'forma' previamente definida, sino en ubicarlo en una situacin tal que le permita iniciar un movimiento personal, en el momento en que lo demanda". El trabajo con la concepcin operativa de grupo, requiere de una elaboracin grupal, teniendo como intermediaria la tarea, y se basa en un reacomodo de las identificaciones de cada uno de los "yo" de los participantes (y en su relacin con el coordinador). Este movimiento de las identificaciones permite comprender la formacin esencialmente como una de-formacin, una prdida de las 'formas antiguas' (formas de relacin con la tarea o tema; formas de relacin con los otros y consigo mismo), los participantes re-estructuran su economa psquica afectando directamente al yo en sus percepciones, en sus formas de ser y hacer, la subjetividad primaria es trastocada en funcin de la realidad grupal que ayuda a tramitar los efectos y las influencias de lo social ms amplio (13), permitiendo que el yo de los participantes se reestructure en sus relaciones internas y hacia el mundo externo, esto pasa a travs de una labor de recomposicin de las identificaciones del yo del sujeto.

Al hablar de formacin en el campo educativo, sostengo que sin descuidar el aprendizaje intelectual o terico de las disciplinas que se estudian, se intenta trabajar el campo de la relacin educativa, es decir, la modalidad del vnculo establecido entre educador-educando; la experiencia de J. Jacotot hace doscientos aos no dej de incomodar a los pedagogos de su tiempo: mostr que el profesor, al renunciar al vnculo intelectualizado de la explicacin y a la posicin de autoridad que le confera un saber, se producan efectos sorprendentes en los alumnos. Qu resultaba?: lo primero era que en lugar de una lnea de informacin unidireccional, va docente?alumnos se establecan mltiples vas de comunicacin en red, intercambios que fomentaban la expresin, pero tambin la recepcin y la escucha del interlocutor: se produca una re-estructuracin de las relaciones educativas en el aula. Ms all de esto, la educacin formativa induce experiencias de relacin que permiten poner en cuestin la posicin subjetiva de cada uno, la retroalimentacin que provoca el intercambio de informacin significativa produce efectos de sentido, favoreciendo la reorientacin de pautas de conducta y la modificacin de estructuras vinculares estereotipadas, logrando los sujetos recuperar mrgenes amplios de libertad de accin con mayor grado de conciencia individual y social. En todo caso, un trabajo que provoque o promueva este tipo de resultados, nos habla ms del docente y de la labor que realiza en un registro que toma en cuenta las singularidades de cada uno de los que ah se forman, podemos hablar de un docente que se inscribe en una labor cuyo primer eje lo conforma el trabajo con su propia subjetividad, superando estereotipias y revisando una y otra vez lo hecho y el modo en que ha sido hecho. La formalizacin de los grupos de formacin, con un respaldo terico slido se lo debemos tanto a la corriente francesa del "Trabajo Psicoanaltico en los Grupos" (14) (desde los aos setentas), como a la escuela argentina de Grupos Operativos (en la dcada de los sesentas). Sin embargo, en esta ltima encontramos una sntesis superadora de dos posturas que se fueron delineando en la prctica: Frente a los grupos de discusin y pedaggicos que centraban su atencin en los aprendizajes intelectuales (dinmica de grupos), aparecen los grupos "sin tarea" explcita manifiesta, pero poniendo el nfasis en aprendizajes vivenciales y sirviendo como espacios de entrenamiento en las relaciones y los vnculos interpersonales (laboratorios de relaciones humanas), muchas veces descuidando los aprendizajes intelectuales. Ms all de ello, la concepcin operativa de grupo realiza una sntesis superadora de ambas posturas (15). Los grupos operativos se definen por estar centrados en una tarea (16), objeto y medio de su aprendizaje (terico), sin embargo, retoman de la segunda vertiente el aprendizaje de lo vivencial, cuando un grupo se conjunta cara a cara para enfrentar y

resolver los problemas que la tarea terica e intelectual les propone. Diramos de nuevo con Jacotot-Ranciere, que cada sesin grupal lleva a una aventura intelectual y humana, donde se apunta, en un proyecto ideolgico explcito, a un proceso de "emancipacin intelectual" (17) y personal-grupal. La formacin en grupos, nos habla de una experiencia y una prctica que apunta tanto a un trabajo externo (cambios efectivos en los vnculos con la realidad), con herramientas internas (conceptuales y afectivas), como a un trabajo interno, (reestructuracin de las identificaciones primarias y narcisistas), con "herramientas externas" (conceptuales y procesos vivenciales) que permiten y producen modificaciones de la realidad externa (el grupo con el que se trabaja), como procesos de modificacin interna (re-organizacin de la economa psquica y de las estructuras identificatorias constitutivas del troquelado yoico, en el nivel de la subjetividad primaria de los sujetos participantes en la experiencia). El tutor ignorante. Un tutor en desarrollo humano (a falta de mejor trmino). "Antes de ser el acto del pedagogo, la explicacin es el mito de la pedagoga, la parbola de un mundo dividido en espritus sabios y espritus ignorantes, espritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estpidos. Ranciere, El Maestro Ignorante. J.

Qu es lo que debe hacer un tutor en la escuela?, cul deber ser su formacin?; qu orientacin debe darle a su labor crtica como tutor?, qu funcin debe cumplir como tutor, que no como docente? Una posible respuesta a las preguntas planteadas se condensa en una propuesta de entrenamiento en un Diplomado de formacin de tutora en desarrollo humano y estrategia grupal, esta propuesta fue planteada al equipo de tutores de la Facultad de Psicologa de la UANL. Poco tiempo despus de recibida y gracias al vinculo cercano sostenido con el Lic. Javier De Len, docente de la facultad, se reformulo el programa de tutoras en esta tomando una modalidad grupal. El enfoque central parte de considerar que la figura del tutor se puede recortar en un perfil armado por varias referencias histricas y modernas, pero que sobre todo debe estar enfocado a promover el crecimiento personal, social, educativo y profesional de los alumnos, favoreciendo y promoviendo explcitamente lo que Pichn Riviere menciona como "una adaptacin activa y crtica a la realidad" (19). Esto se logra a travs del trabajo con el esquema referencial y operativo de cada participante (con su subjetividad; este trabajo slo puede ser realizado si se crea una situacin de formacin, para esto nos apoyamos en el dispositivo de la concepcin operativa de grupo, aunado a las reglas de trabajo de los grupos de formacin analtica. El esquema referencial operativo es una estructura subjetiva abierta al intercambio con

el mundo externo, estructura no acabada y de-construyndose permanentemente, en un inter-juego constante entre la fantasa interna y la estructura social. Vuelto un "operador social" y enfocado a la tarea anterior, el nuevo tutor no puede instruir, ni dar clases, ni asesorar acadmicamente, ni ensear tcnicas de estudio, ni orientar, ni dar consejos, tampoco a proteger o dar informacin que el muchacho fcilmente podra obtener, sin necesidad de un tutor. En pocas palabras el tutor no puede ni debe funcionar como funciona todo mundo en un nivel convencional dentro de la escuela. Y no debera hacerlo porque se ha visto que esto de nada sirve o que incluso produce efectos contraproducentes, si tenemos como objetivo que el estudiante estimule su energa y sus deseos para un desarrollo independiente, responsable y comprometido con el entorno social. Quizs el tutor deba actuar como un "Maestro Ignorante", a la manera de un JacototRanciere, estando presente como presencia significativa, con la voluntad de acompaar un proceso y slo eso; interesndose, verificando, mostrando con el ejemplo, limitndose a constatar pero a la vez transmitiendo que se est seguro, por la "igualdad de las inteligencias" (20), que cualquiera puede resolver los problemas que se le presenten en la vida. Los problemas educativos y escolares antes que ser obturados por respuestas no pensadas, por soluciones que funcionan como taponamientos para evitar que el sujeto hable, son slo un pretexto para el aprendizaje (no slo de los alumnos, sino sobretodo de los docentes). Pero parece que cualquier problema que se presenta en la escuela debe ser resuelto sin un anlisis previo del problema, cuando esto se hace, slo se lo constata y se lo trata de resolver o "acallar" lo ms pronto posible. Jams se lo ve como un factor que debe ser contextuado como emergente de un campo de fuerzas, sntoma de una situacin socio-dinmica que requiere de una "lectura sintomal" que detecte que todo fenmeno humano, es un hecho construido colectivamente. En todo caso requeriramos un referente tan actualizado como el maestro ignorante de Jacotot-Ranciere, es decir, la propuesta ms viable en el momento actual puede ser la construccin de-construccin del perfil del tutor acadmico, apuntando a lo que podramos denominar un Tutor Ignorante en el modelo de Jacotot-Ranciere. El tutor ignorante desarrolla una filosofa de base: todo ser parlante es capaz de aprender cualquier disciplina; parte de un presupuesto: la igualdad de las inteligencias; accede a un saber: mi saber no sirve sino como obstculo al deseo de saber del otro; por lo tanto, renuncia a su saber en la relacin con el otro; posee la conviccin de que el problema que el otro enfrenta, puede ser resuelto por l mismo, con la ventaja de que si lo hace, aprende a aprender sin la explicacin mediatizada del maestro (alineacin en un vnculo de autoridad intelectual-dependencia emocional); al renunciar a su saber, el tutor puede establecer "una relacin de co-operacin" no

obturada por su propio saber; el saber funciona como mecanismo fbico por la angustia que despierta un contacto ms directo y no mediatizado con el alumno; basado en una relacin de poder por el saber, el estudiante est condicionado a ubicarse en una posicin pasiva y de ignorancia con respecto al tutor, espera de l la solucin mgica a sus problemas. El tutor ignorante simplifica el problema de los perfiles tutoriales, enva a re-pensar la relacin del docente con el saber acadmico, remite a una filosofa de la relacin educativa; plantea una reformulacin de la funcin de la escuela en los tiempos postmodernos; enva a de-mistificar el rol docente, lleva a adentrarnos en la educacin formativa de maestros y alumnos, y en particular cuestiona la poltica implcita de todo acto educativo. Tutora acadmica: una vuelta de tuerca a lo instituido. Los problemas escolares, acadmicos y educativos no se problematizan, es decir, no se los piensa como material a ser procesado, ms bien se los clausura con una respuesta rpida e inmediata sobretodo en bien de la administracin escolar, se buscan adems respuestas o soluciones acordes a la lgica del mercado neoliberal: solucin, rpida, efectiva o productiva, funcional al sistema, que olvide al sujeto como ser ente social, apelando slo a un organismo que se adapta al medio, vuelto slo sujeto de consumo de exmenes de regularizacin, que deje ganancias palpables. Cada problema escolar, intelectual, educativo, es una oportunidad para aprender acerca de esta realidad y crecer como persona desarrollando ms y mejor nuestra humanidad, pero nada se quiere saber de esto, hay una especie de clausura mental, de pensamiento o de toda reflexin, como forma lgica que no debe ser cuestionada y de la que no debes hablar y sobre la cual llamar la atencin. El mensaje implcito es que aprendas a hacer, slo eres porque eres "hombre de accin", porque la accin y la actividad producen resultados concretos que se traducen en ganancias y te hacen ser un consumidor, no un ser humano. Y es que la ley del mercado exige de los sujetos en la actualidad que su vida gire en torno a un nico problema: cmo ingresar a la maquinaria de circulacin del mercado, la nica que cuenta, si se es dueo, agente productivo o si se es un consumidor de mercancas. Aquel que no se ajuste a las leyes del mercado (poseedor, productor o consumidor), deber pagar con creces a nivel real y subjetivo el verse excluido de los circuitos de intercambio comercial en los que todos desean verse inmersos a costa de su humanidad. Parece que estamos dispuesto a pagar ese oneroso costo, y los que no, como la gran masa de la poblacin mundial (las dos terceras partes), se vern sujetas a sentirse y ser superfluas, prescindibles para los dems y para todos (21). El ser ya no importa, si no se puede cambiar a un sujeto por otro, s se puede sustituir a

un consumidor por otro. Seremos en nuestra condicin existencial ms ratas, ms pollos con los cuales experimentar, seres intercambiables al caminar por el sendero luminoso que se aleja de lo humano para alcanzar la gloria de ser una maquina sin necesidad de convertirnos en robots diseados con la nano-tecnologa. Convirtamos la tutora en tutora acadmica y adaptmonos pasivamente, irreflexivamente a los mandatos del discurso universitario, versin contempornea y sofisticada del discurso del Amo. Para terminar. En la poca del dominio del sistema capitalista neoliberal los aspectos humanos de la convivencia social se han ido desplazando de la prioridad de las agendas gubernamentales y de aquellas instituciones sociales enfocadas a atender a los sujetos y a los colectivos que tramitan sus dificultades y problemas (sus malestares), en espacios sociales que se van volviendo cada vez ms insensibles a escuchar, no slo deseos e intenciones sino necesidades prioritarias; las instituciones educativas, en sus diversos niveles, no escapan a esta inercia del sistema mercantil mundial (los ISO han hecho su aparicin en la escena escolar). De ah, que el trabajo con seres humanos requiera de una atencin especifica cuando de educar, guiar, orientar o formar a otros es la tarea esencial de la institucin. El aspecto clave para encaminar los esfuerzos con inteligencia en este campo, recae en la formacin cientfica y humana del docente, sobre todo cuando cumple una funcin realmente educativa. Sera conveniente revisar crticamente los programas de formacin docente y tutorial, para empezar a instrumentalizarnos racionalmente a fin de enfrentar de manera adecuada lo que se nos presenta en las aulas escolares; la relacin educativa, como vnculo humano maestro-alumno es una dimensin tan delicada que ella de por si requerira, como dice Bachelard, de un "psicoanlisis especial". Los resultados obtenidos en los Seminarios de formacin, utilizando la concepcin operativa de grupo, junto al diseo de experiencias (talleres) que incluyen slidos marcos tericos como base de tcnicas de movilizacin, psicodrama, rol playing y otros recursos, pueden ser una alternativa viable para re-pensar la formacin docente y del docente como tutor. En las experiencias grupales compartidas con los docentes de la UANL en el Seminario de la entrevista psicolgica en tutora y asesora, encontramos una pauta para proponer no solo un cambio de enfoque, sino una estrategia que permita dar respuesta a problemticas que rebasan con creces la oferta de un trabajo individual (supuestamente personalizado). La ventaja en este sentido, es que el tutor empieza a comprender que los grupos, y los grupos de clase son un factor poderoso y eficaz para resolver los problemas y dificultades que se presentan en clase, de manera colectiva. Gran parte de la solucin deriva de que a travs de la formacin que proporcionan las experiencias de grupos

centrados en una tarea, se logra modificar de forma efectiva la posicin subjetiva sostenida hasta ese momento por el docente. Ms all de ello, se logra con esto acceder a una funcin social, donde la escucha interesada e instrumentada para el trabajo tutorial, encuentra un sentido instrumental y humano para lograr conectar con el otro, haciendo eco y asumiendo el compromiso y la implicacin que toda relacin entre humanos requiere, cuando se intenta establecer una autentica praxis en la institucin educativa, espacio crtico para el aprendizaje del dilogo, la comunicacin y la co-operacin social.

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