TESIS PUCP

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER ESCUELA DE GRADUADOS MAESTRA EN GESTIN DE LA EDUCACIN

LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE GESTIN DE UN CURRCULO POR COMPETENCIAS: Estudio de casos en tres Centros Educativos de Barranco

Presentado por:

ELISA SOCORRO ROBLES ROBLES

LIMA, PERU 2005

INDICE GENERAL DEDICATORIA RECONOCIMIENTO INTRODUCCIN PRIMERA PARTE: MARCO TERICO REFERENCIAL CAPTULO 1. 1.1. 1.2. 1.3. LA REFORMA CURRICULAR 7 8 9 13 14 15 17 21 21 22

Definicin de Reforma Curricular Elementos que caracterizan la Reforma Curricular Antecedentes de la Reforma Curricular en Per 1.3.1. La Declaracin Mundial de Educacin para Todos 1.3.2. El Informe Delors 1.3.3. El Proyecto Principal de Educacin (PPE) para Amrica Latina y el Caribe. 1.3.4. Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos y Derechos del Nio.

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25 25 26 28 33 37

1.4.

Proceso de Reforma Curricular en el Per entre 1994 a 1999 1.4.1. Referentes para la propuesta curricular 1.4.2. Construccin y experimentacin curricular 1.4.3. Actores participantes en el Proceso de Reforma Curricular

1.5. Reajuste curricular 2004 CAPTULO 2. PERSPECTIVAS TEORICO CURRICULARES Y MODELOS CURRICULARES 2.1. Perspectivas Terico Curriculares 2.1.1. Perspectiva Terica 2.1.2. Perspectiva Tcnica

39 40 40 41 2

2.1.3. Perspectiva Prctica 2.1.4. Perspectiva Crtica 2.2. Modelos Curriculares 2.2.1. Modelos de corte tcnico 2.2.2. Modelos prcticos deliberativos 2.2.3 Modelo de corte crtico y postmoderno CAPTULO 3: CURRCULO POR COMPETENCIAS 3.1. Definiciones generales de currculum 3.2. Definicin de Currculo por Competencias 3.3. El Diseo del Currculo por Competencias 3.4. Organizacin del currculo 3.5. Elementos del Currculo por Competencias 3.5.1. Las Competencias 3.5.2. Los Ejes Curriculares 3.5.3. Los Contenidos Transversales 3.5.4. Las reas Curriculares CAPTULO 4: LA GESTION CURRICULAR COMO REALIDAD EMERGENTE 4.1. La Gestin Curricular 4.2. mbitos de la Gestin Curricular 4. 2.1. Contexto de la Administracin Educativa 4. 2.2. Contexto de la Organizacin del Centro 4. 2.3. Contexto Didctico 4.2.4. Contexto de la Organizacin del Profesorado 4.3. Actores en la Gestin Curricular

43 46 48 48 51 54 57 57 59 61 65 67 67 70 71 72

74 76 77 78 79 81 82 83

CAPTULO 5. EL DOCENTE Y LOS PROCESOS DE GESTION CURRICULAR 5.1. En el Diseo del Currculo 5.2.En la Planificacin del Currculo 5.2.1 Niveles en la construccin del currculo en la experiencia peruana 5.2.2. Proyecto Curricular del Centro 5.2.3. Programacin Curricular a nivel de aula 5.3. En la implementacin del Currculo 5.4. En la evaluacin del Currculo 5.5. En la Investigacin de su Prctica Pedaggica CAPTULO 6: EL DOCENTE Y SU FORMACIN EN GESTION CURRICULAR 6.1. La formacin inicial del docente 6.1.1. La perspectiva acadmica 6.1.2. La perspectiva tcnica 6.1.3. La perspectiva prctica 6.1.4. La perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social 6.2. Competencias docentes para la gestin curricular 6.3. El desarrollo profesional del docente en el proceso de gestin e investigacin de su propia prctica. SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLGICO CAPTULO 1: PROCEDIMIENTO METODOLGICO 1.1. Problema de Investigacin 113 117 118 118 107 107 104 104 105 106 106 91 94 97 98 101 102 86 88 89

1.2. Objetivos de la investigacin 1.3. Tipo de investigacin 1.4. En cuanto a la seleccin de casos 1.5. Tcnicas e instrumentos 1.6. Los informantes 1.7. El tiempo y limitaciones de la investigacin 1.8. Recursos utilizados 1.9. Diseo del estudio de Casos 1.9.1. Fase exploratoria 1.9. 2. Fase indagatoria 1.9.3. .Fase de anlisis de datos 1.9.3.1. Anlisis de contenido 1.9.3.2. Triangulacin CAPTULO 2 : ANLISIS DE LOS RESULTADOS 2.1. Anlisis de los Resultados del Caso N 1: I. E. E. MB 2.1.1. Currculo por Competencias 2.1.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes 2.1.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular 2.2. Anlisis de los Resultados del Caso N 2: I. E. E. AQ 2.2.1. Currculo por Competencias 2.2.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes 2.2.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular 2.3. Anlisis de los Resultados del Caso N 3: I. E. E. NR 2.3.1. Currculo por Competencias 2.3.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes

119 120 120 123 126 127 128 128 128 129 130 131 132 133 133 133 139 149 150 150 156 164 166 166 169

2.3.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular CAPTULO 3: SNTESIS DE LOS CASOS CAPTULO 4: PISTAS PARA MEJORAR LA GESTIN CURRICULAR DE LOS DOCENTES CONCLUSIOINES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFIA ANEXOS

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189 193 197 199 207

DEDICATORIA

Dedico el presente trabajo de investigacin a Dios, por las oportunidades que me ha brindado en la vida; al ingeniero Jacobo Frauenfelder por su apoyo durante el desarrollo de la Maestra; a mi esposo e hijos por su sacrificio y nimo para seguir adelante sin desmayar.

RECONOCIMIENTO A mis queridos maestros: Carmen Diaz, Jorge Capella, Luis Sime y Luis Salazar, por su profesionalismo y dedicacin en la formacin de gestores de la educacin. A todos ellos gracias por compartir sus enseanzas experiencias durante el tiempo de preparacin. y

INTRODUCCIN Existe un escenario permanente de cambios en educacin a nivel mundial, que demandan una actitud de renovado esfuerzo por asumir decisiones a nivel de polticas y reformas educativas estratgicas, que permitan generar condiciones de desarrollo en el mbito educativo nacional, regional y local, encaminados a la bsqueda de la calidad educativa. En el mbito local, la demanda se ha centrado en el desarrollo de una gestin de calidad en las instituciones educativas, entendida sta dentro de un marco de como centros de accin que

descentralizacin y desarrollo de autonoma escolar,

promueven transformacin y diseo de nuevas propuestas que se gestan desde el interior de las mismas con el propsito de mejorar la calidad de la educacin. La gestin educativa de calidad, integra un conjunto de dimensiones, al interior de las cuales se desarrollan procesos de gestin. Entender los procesos de gestin, es entender la vida misma de la organizacin, es comprender su cultura organizativa, la participacin de los actores que la conforman, las relaciones que se establecen entre ellos, as como sus vivencias y anhelos por construir un proyecto propio. Uno de los procesos de gestin que ha cautivado el inters de la autora desde hace algunos aos, es el proceso de gestin curricular que realizan los docentes; entendido ste como el conjunto de procedimientos que los docentes realizan para llevar el currculo desde la objetivacin (currculo prescrito) pasando por el moldeamiento y adaptacin del mismo a la realidad educativa, a travs de un proceso de diversificacin curricular. Entender el proceso de gestin curricular que realizan los docentes es de suma importancia, ya que el currculo es el instrumento orientador de la accin educativa, el cual pretende atender las necesidades bsicas de aprendizaje y, dada su relevancia, se 9

requiere que el mismo pueda ser llevado a travs de un proceso de gestin claro, sin entrampamientos ni dificultades que pongan en duda la toma de decisiones y acciones de los docentes hacia el logro de los objetivos educativos institucionales. La presente investigacin Los docentes en el proceso de gestin de un currculo por competencia: Estudio de casos en tres Centros Educativos de Barranco, describe el proceso de gestin curricular que realizan los docentes de tres instituciones que conforman la Red Educativa de Barranco, perteneciente a la Unidad de Gestin Educativa Local 07. Se realiza el anlisis de cada caso en particular para luego

sugerir pistas que conlleven al mejoramiento de dicha gestin. A travs del estudio de casos se desarrollan los siguientes objetivos: - Contextualizar el Currculo por Competencias en el Marco de la Reforma Curricular de los 90. - Caracterizar el Proceso de Gestin Curricular que realizan los docentes. - Describir el desarrollo de competencias en Gestin Curricular que han desarrollado los docentes. - Sugerir pistas para el mejoramiento de la gestin curricular de los docentes. El estudio de casos, nos permite entrar a conocer el contexto en el cual se desarrolla la reforma curricular entre 1996 a 1999, el cambio del diseo del currculo en trminos de objetivos a otro en trminos de competencias, as como las percepciones de los docentes frente al cambio iniciado desde fuera de las instituciones y el apoyo que recibieron del Plan de Capacitacin para este propsito. El estudio nos permite describir en cada caso estudiado, el proceso de gestin curricular que realizan los docentes, es decir, detallar paso a paso cada una de las acciones que se realizan para llevar el currculo propuesto por el Ministerio de 10

Educacin, a travs de la diversificacin curricular, pasando por los Proyectos Curriculares de Centro, la programacin curricular anual y corto plazo. En este proceso se aprecian los momentos y espacios de gestin curricular, los actores participantes, los logros y dificultades, as como los factores que favorecen y dificultan dicho proceso. En el estudio se resalta la importancia que tiene el desarrollo de competencias docentes para realizar la gestin del currculo, las cuales se ven expresadas en

elaboracin de diseos propios para la gestin curricular, el desarrollo de proyectos de innovacin, la capacidad de contextualizar a la realidad educativa, as como la

capacidad de comunicacin y de establecer acuerdos para la toma de decisiones. La investigacin se estructura en dos partes, el marco terico referencial y el marco operativo. El marco terico referencial, presenta el contexto en cual se desarrolla la reforma curricular, las perspectivas terico curriculares y modelos curriculares, el currculo por competencias, la gestin curricular como realidad emergente, el docente y los procesos de gestin curricular, el docente y su formacin en gestin curricular. El marco operativo, desarrolla el procedimiento metodolgico seguido en la

investigacin, pasando por cada una de las fases: exploratoria, indagatoria y anlisis de cada uno de los casos; para realizar el anlisis comparativo, concluyendo en la

propuesta de pistas o guas directrices que permiten mejorar el proceso de gestin curricular en las instituciones educativas; se consideran diagramas del proceso de gestin, la bibliografa y anexos. La investigacin se constituye en un aporte al campo de la gestin educativa porque en ella se revela que la gestin del currculo, desde el mbito en el cual se desarrolle, necesariamente tiene que involucrar de manera comprometida a los docentes como protagonistas de los cambios educativos, sin los cuales stos no tienen resultado y

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todos los diseos elaborados desde las altas instancias pueden quedar sin efecto si no comprometen de manera directa a los docentes. As mismo, desde una perspectiva reflexiva y crtica, se revela la imperiosa necesidad de desarrollar competencias en los docentes para gestionar el currculo, pasando por el desarrollo de la profesionalidad e investigacin de sus prcticas pedaggicas para construir proyectos coherentes que responda a su realidad educativa. Esto demanda a los gestores de las instituciones educativas tener una visin holstica de las dimensiones de la gestin y comprometerse activamente en las mismas, atendiendo el desarrollo de los procesos de gestin para asegurar el logro de objetivos y desarrollo de nuevas propuestas que permitan mejorar la calidad educativa.

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PRIMERA PARTE

MARCO TERICO REFERENCIAL

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CAPTULO 1 LA REFORMA CURRICULAR

Los cambios en educacin se han presentado como un acontecimiento cultural, resultado de un proceso generalmente extenso y complejo en el que intervienen diferentes factores y protagonistas. Los factores que inciden en el cambio educativo, as como los protagonistas del mismo son determinantes no solo en el proceso sino en el resultado e impacto de las reformas. Los factores que determinan el cambio educativo segn refiere Crdenas, A. y otros (2000) son el espritu de la poca, las reformas institucionales, las prcticas pedaggicas innovadoras, las polticas pblicas y la investigacin pedaggica. As

mismo, considera como protagonistas principales del cambio educativo a los maestros, las autoridades educativas, los investigadores y las fuerzas sociales emergentes. Los docentes como protagonistas de cambio no se limitan a implantar las reformas que le vienen dadas desde fuera, ni tampoco a satisfacer mecnicamente los 14

requerimientos (...). Las tradiciones culturales y las prcticas vigentes en los centros y la profesin docente aportan sus propios contenidos y formas de despliegue de los cambios (Escudero, J. 1999: 80). Los maestros son protagonistas principales del cambio educativo, ya que son los actores de las prcticas innovadoras, quienes con sus experiencias proporcionan nuevas teoras pedaggicas. Mediante las reformas educativas se pueden promover o propiciar cambios institucionales, institucionalizar innovaciones, prcticas o experiencias (Crdenas, A y otros. 2000: 87). En Amrica Latina se han producido, a travs de los aos, muchas reformas educativas; sin embargo, un gran nmero de ellas no han llegado a cumplir sus

objetivos, dejando en el camino planes inconclusos, retraso y un alto gasto econmico, entre otros; lo cual nos lleva a preguntarnos: por qu no han dado resultado las reformas? Qu implicancia tienen los maestros en ellas? cuando hablamos de reforma curricular? A qu nos referimos

1.1. Definicin de Reforma Curricular Cuando se habla de reforma curricular; en este contexto se refiere al cambio, renovacin y mejora en torno a la teora curricular. Zabalza, M. (1995:10), define la reforma curricular como proceso de

construccin de la estructura curricular que a lo largo de los aos se va revitalizando tanto en la doctrina curricular como en las estrategias de formalizacin de la misma. Este trabajo de proceso en el que se construye e implementa el currculum, es utilizado como instrumento de reforma y los profesores son los que actan como mediadores. curriculum has been seen as an instrument of school reform and

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teachers as mediators between the curriculum and intended outcomes (Jackson, P.1992:367). Ahora bien, cmo se expresa la reforma curricular? sta puede darse desde dos aspectos: una es la reforma como documento y la otra, la reforma como acontecimiento. En cuanto a la reforma documento, Escudero, J. (1999) expresa que uno de los mbitos en los que inciden las reformas en el currculum es en su construccin y embalaje administrativo. Este embalaje, se refiere a que la reforma curricular no viene sola, la siguen los textos que regulan y definen el currculo y todo un conjunto de dispositivos, mecanismos y concreciones por medio de las cuales unos y otros se traducen en decisiones especficas y en medidas concretas que dan forma, difunden, soportan y tratan de mediar entre las reformas legisladas y el contexto de la prctica. Si las reformas se centraran en el cambio y transformacin de un documento, el problema estara solucionado; pero esto no es as, se tiene que mirar ms all, hacia la reforma acontecimiento. El cuanto a la reforma acontecimiento, Escudero, J (1999) expresa cuatro mbitos que deben tomarse en cuenta: El contexto social y poltico en el cual se hace presente la reforma, donde poderes de entidades presionan para lograr sus pretensiones; el contexto de las polticas

educativas, cuyas versiones ms conocidas son leyes, rdenes, decretos, los diseos del sistema y los proyectos curriculares; el contexto y agentes mediadores en la construccin de las reforma expresado en materiales curriculares tanto para profesores como para los alumnos y; el contexto de la prctica representado por los centros, profesores y estudiantes. Es realmente en este contexto de la prctica donde se evidencia la elaboracin final de las reforma y que debe ser tomado en consideracin con los dems contextos,

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ya que los centros y profesores no se limitan a implantar las reformas sino son las prcticas vigentes las que determinarn los cambios. Un ejemplo de ello encontramos en algunos colegios de Estados Unidos quienes implementaron reformas curriculares a travs de seis aos y donde se destaca la

presencia de cuatro factores que favorecieron su implementacin, entre los cuales se encuentran los docentes como factores determinantes. The intended curriculum is at first filtered and modified by four different contextual factors: a) the community, school, and students; b) the material and emotional support provided by the school; c) teachers; d) and liaison. Each site started with the developed materials but then considered how the materials could be used in their school with their own unique student population. The intended curriculum, instruction, and assessment were also filtered through the support provided by the school administrators and the existing resources. The nature of the teachers (i.e., their content understanding, teaching philosophy, and openness to change) and of the liaison (i.e., his or her connections within the school administrative power structure and facilitation skills) were also important components of the curricular implementation. The interaction of the context and the intended curriculum resulted in the first implementation of modified curriculum, instruction, and assessment (Lawrenz, F y otros 2005:6). Es necesario entender cmo se establecen e implementan las reformas, para poder examinar las causas de sus logros o fracasos. Para ello consideramos importante esclarecer los elementos que caracterizan la Reforma Curricular.

1.2. Elementos que caracterizan la Reforma Curricular El contexto social y poltico en el que se enmarca la Reforma Curricular de los 90 va a permitir destacar caractersticas que nos lleven a determinar los elementos constitutivos de la misma. Segn Crdenas, A y otros (2000) la dcada de 1990, en Amrica Latina, se caracteriz por la presencia de un esquema neoliberal y particularmente por los principios del nuevo paradigma organizativo propuesto por la reforma del Estado y del sector pblico; mientras se enfatizaba la necesidad de una educacin que se adecue a los 17

cambios y responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento, resaltando el enfoque de capital humano y el desarrollo de sujetos crticos, capaces de transformar su realidad y de participar activamente en el desarrollo de su comunidad y pas. Se destacan la calidad y equidad como ejes de la poltica y la reforma educativa. La calidad asociada con eficiencia y con rendimiento escolar y, equidad como acceso a una educacin de calidad. As tambin, desde un anlisis econmico, esta dcada se caracteriza por establecer polticas y prioridades en educacin, expresado en la atencin que deberan dar los pases a la educacin, as como en el apoyo de organismo internacionales para realizar diagnsticos educativos y financiar proyectos con fines de mejoramiento de la calidad. Se hace presente el discurso empresarial en el mbito educativo, as como la participacin de organismos no gubernamentales (ONGs). Se apertura la instauracin de los procesos de descentralizacin, autonoma escolar, promocin e innovacin a nivel local, la creacin de redes, el nfasis en el aprendizaje. Es importante resaltar la presencia de los padres de familia y la comunidad en la institucin escolar, contribuyendo en dinero y en trabajo, pero tambin en instancias de participacin. As como la diversificacin y jerarquizacin de los actores educativos dentro y fuera de la institucin escolar, tomando preponderancia la presencia del director como gestor. Ahora bien, cmo dar una mirada a la reforma curricular para caracterizarla, Crdenas, A. y otros (2000) nos expresan algunos elementos que nos permiten caracterizar una reforma:

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Reforma desde afuera, si a travs de la cual se intenta motorizar el cambio desde afuera de las instancias que se pretende cambiar (instituciones escolares), a partir de instancias centralizadas, alejadas de la realidad y las necesidades de dichas instituciones. Reformas desde arriba (verticales), si los cambios educativos pueden lograrse no solo desde afuera sino tambin desde arriba. Se instala la disociacin entre quienes piensan, proponen, disean, dan posibilitan, controlan, evalan y encarna el espritu y en sentido mismo del cambio (arriba) y quienes se limitan a ejecutar y se someten a evaluacin (abajo). La participacin y la consulta social a los docentes, padres de familia, alumnos, la sociedad en conjunto no tienen cabida ni razn de ser en este esquema. Reformas tecnocrticas y vanguardistas, si la buena reforma se juzga a partir de categoras tcnicas, de la consistencia y coherencia de las ideas en el papel, no necesariamente de su pertinencia y viabilidad de chocar con la realidad. presenta un problema que separar a reformadores y reformados. Desde la perspectiva de los reformadores el cambio es esencialmente un objetivo unidireccional y externo, a lograr con los dems, apareciendo un problema de informacin y capacitacin, a fin de asegurar la interpretacin correcta y el manejo de la propuesta. A partir de aqu queda instaurado que si las reformas presentan problemas, stos sern de ejecucin, nunca de diagnstico, planificacin o diseo. Reforma como equivalente de progreso (el cambio dado por bueno en s mismo), si se asume que la propuesta de cambio es por s misma indicativa de avance en sentido positivo, considerndose por tanto innecesario explicar el porqu, el qu y el cmo de los cambios propuestos. Pero se

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Reformas parciales, si ante la imposibilidad de cambiar todo al mismo tiempo, se ha privilegiado uno o ms aspectos de la oferta educativa (currculo, pedagoga, administracin, capacitacin docente, aspectos legales, equipamiento, tecnologa educativa, entre otros) Reforma como discurso (el documento, la propuesta) si la reforma se confunde fcilmente con la propuesta, documento que contiene los fundamentos y lineamientos para el cambio. Se crea la ilusin de lo que se dice o est escrito se est haciendo efectivamente, que hay reforma curricular porque hay nuevos planes de estudio o nuevos texto escolares, que la capacitacin docente est funcionando y se estn modificando las prcticas pedaggicas porque los docentes incorporan la terminologa de la reforma, que los materiales se estn utilizando bien porque se distribuyen. La reforma curricular de 1990 en Amrica Latina, presenta cada uno de los rasgos caractersticos que expresa Crdenas y se hace evidente tambin en el documento del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO; 1998) el cual expresa que las reformas se centraron bsicamente a nivel del sistema y a nivel de la escuela, sala de clase y personal docente. Las reformas a nivel del sistema, enfatizaron el aumento de matrcula, crecimiento de tiempo acadmico, mayores niveles de recursos, desarrollo de sistemas nacionales de evaluacin y de indicadores del rendimiento que facilita el control de calidad del sistema, el desarrollo de esquemas integracionistas de educacin y nuevos objetivos para el sistema. Las reformas a nivel de las escuelas, sala de clase y personal docente se centraron en desarrollo administrativo, renovacin curricular, rediseo de la labor docente,

mejores programas de capacitacin docente, compromisos de nuevas prcticas

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pedaggicas y su implementacin, eficiente administracin de recursos a nivel de la escuela, supervisin del desarrollo de ms alta calidad. Si bien estas intenciones de reforma nos expresan deseos de cambio significativo, qu antecede a la reforma curricular de los 90 en el Per?

1.3. Antecedentes de la Reforma Curricular en el Per La preocupacin por la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos, as como resultados no satisfactorios en el rendimiento de los alumnos, dieron lugar a la reforma del sistema educativo peruano y a la implementacin de planes y programas para responder a dicha crisis durante los aos 90. La reforma tuvo su inspiracin en diversas conferencias y documentos de orden mundial que exigan la atencin a la educacin como factor determinante en el desarrollo humano.

1.3.1. La Declaracin Mundial de Educacin para Todos. Fue acordada en Jomtien -Tailandia, en 1990, se convirti en un hito histrico para los pases en vas de desarrollo, ya que por primera vez, organismos internacionales de las Naciones Unidas como UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial declaran que la educacin constituye el principal motor del desarrollo, que no se agota en el mbito de la escuela y que tiene como ltima finalidad satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos. Lo ms importante de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos fue que provoc un cambio en la manera de pensar de la educacin, se renov la visin y alcance del concepto de educacin bsica y se determinaron como objetivos: satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, perfilar una visin ampliada y compromiso renovado, universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad, concentrar la

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atencin en el aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica, mejorar las condiciones de aprendizaje, fortalecer la concertacin de acciones en todos los niveles, desarrollar polticas de apoyo en los diversos sectores, movilizar los recursos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y fortalecer la solidaridad internacional. As mismo, desde una perspectiva educativa, se expres que la clave del

desarrollo humano radica en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden el dominio tanto de instrumentos fundamentales de aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral y escrita, aritmtica y resolucin de problemas) como contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y actitudes), que requieren los seres humanos para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones informadas y continuar aprendiendo. Para ello se hizo necesario contar con un marco filosfico que guiara la

reestructuracin de los sistemas educacionales. Este se contempla en el Informe Delors.

1.3.2. El Informe Delors El Informe a la UNESCO redactado por la Comisin de Educacin para el siglo XXI, El Informe Delors (UNESCO; 1996) considera la educacin como una herramienta esencial en la materializacin de las reformas que sern necesarias implementar en el rea de recursos humanos. La educacin como estrategia primordial, orientada a ayudar a los pueblos a prepararse ante la globalizacin y encarar sus posibles repercusiones, se visualiza como el instrumento potenciador de los cambios econmicos, sociales y culturales que debern llevarse a cabo.

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Considera adems, que la educacin puede sealar la senda que lleve a acceder al conocimiento, las actitudes y las destrezas que los actores sociales requieren para vivir juntos en armona y para aprender a ser. El Informe Delors constituye el marco filosfico de una agenda de reformas diseada para integrar las pautas esenciales que guiarn la reestructuracin de los sistemas educacionales de Amrica Latina y el Caribe. Los objetivos de dicha reforma educacional buscan facilitar una mayor produccin y competitividad en el mercado, como tambin reducir la disonancia e inequidad, principios consistentes con la teora del capital humano. Existe conviccin en que una educacin de calidad que est sustentada en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, podr proporcionar las dimensiones cognitivas, morales y culturales que permitirn tanto a individuos como a grupos sociales, la superacin de los obstculos y el aprovechamiento de las oportunidades inherentes al proceso de la globalizacin. Los cuatro pilares de la educacin representan una gua general a la reforma del subsistema institucional que incluye elementos de las metodologas pedaggicas, curriculares y de capacitacin docente. En el Informe Delors (UNESCO; 1996) se propugna que la estructuracin de los atributos que reflejan excelencia y eficiencia debern encontrarse en las siguientes dimensiones: conocimiento del currculo, destrezas pedaggicas, habilidades de reflexin y de auto evaluacin, empata y capacidad de administracin. Es precisamente en busca de la calidad, que muchos pases, incluido el Per, centraron su atencin en transformaciones curriculares.

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1.3.3. Proyecto Principal de Educacin (PPE) para Amrica Latina y el Caribe El Proyecto Principal de Educacin orientara las polticas educativas de la regin entre los aos de 1980 y 2000. Los objetivos del Proyecto Principal de

Educacin eran muy similares a los que diez aos despus se definiran en Jomtien: universalizar la enseanza bsica de ocho aos, superar el analfabetismo y mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos. Las polticas promovidas a travs del Proyecto durante los aos 80 se organizaron en torno a la extensin cuantitativa de la educacin y superacin de la pobreza y la desigualdad. En los aos 90, el eje fue la calidad de la educacin y en particular la calidad en la gestin del sistema. En esta etapa, el desarrollo educativo se centr en modificar condiciones internas del propio sistema por lograr una educacin de mayor calidad, con polticas orientadas a la transformacin profunda del modelo educativo en los aspectos pedaggico e institucional y en los niveles del sistema educativo (administracin

educativa central y local, escuela y aula). Al respecto el Documento de Trabajo del Proyecto Principal de Educacin (UNESCO: 2001) expresa las siguientes metas: En el nivel de la escuela se propone promover mayores capacidades para que las instituciones puedan desarrollar sus propios proyectos educativos a travs de la descentralizacin curricular; desarrollando una nueva gestin de los establecimientos con participacin de los docentes y comunidad escolar, definir indicadores de logro que fundamenten decisiones pedaggicas y, estimular una cultura de paz para fortalecer las nuevas funciones del docente as como garantizar una buena infraestructura fsica y tcnico pedaggica.

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1.3.4. Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos y Derechos del Nio La Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos, celebrada en junio de 1993 en Viena, reconoci que los derechos humanos de los nios constituyen una prioridad en el marco de las actividades del sistema de las Naciones Unidas. Las labores del UNICEF en la esfera de los derechos de los nios se basan en las deliberaciones de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), as como en las decisiones que se tomaron durante la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (1990), la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos (1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995) y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995). La conferencia permiti dar una nueva mirada a la educacin en valores como nico camino para lograr la paz, permitiendo que se contemple en el currculo el respeto por los derechos del nio en la vida cotidiana y en la escuela, proponer una

organizacin escolar que enfatice el dilogo en las relaciones interpersonales efectivas que permitan el respeto mutuo entre los sujetos que interactan en ella, estimular el desarrollo integral del educando valorando sus capacidades y favoreciendo su

autoestima, crear un clima de confianza en el aula que promueva la libertad de pensamiento, el debate y la solucin de situaciones conflictivas con asertividad, afianzar la interculturalidad o el dilogo entre las culturas promoviendo la crtica, la aceptacin y la posibilidad de integracin cultural. Las diferentes propuestas y proyectos en el mbito mundial fueron exigiendo cada vez ms a los pases la demanda de enrolarse en las reformas de cambio.

1.4. Proceso de Reforma Curricular en el Per entre 1994 a 1999 Durante los aos 90, aunque persisten problemas econmicos en el pas se

empiezan a producir una serie de cambios en torno a la educacin, con una poltica

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basada en un diagnstico muy crtico de la educacin peruana por la herencia de gobiernos anteriores y por presentar un modelo que habra que cambiar radicalmente. Iguiiz, M (2000) expresa estos cambios en las siguientes etapas: En una primera etapa, se intent seguir linealmente los postulados de ajuste econmico neoliberal en educacin, se introduce el enfoque de pasar de un Estado bsicamente proveedor al de financiamiento. Segn este modelo, los actores -destacados en el discurso- son la familia, los docentes, las instituciones locales y el Consejo Comunal de Educacin, entidades que reuna a las anteriores. En una segunda etapa, se asume la necesidad de mantener la oferta de educacin estatal pero con la lgica de legitimar la imagen gubernamental. Durante 1994 - 1999 se vuelve a la poltica tradicional de un estado activo, establecindose relaciones directas con las escuelas. En este deseo de mejora pero a la vez de entrampamientos, se recibi el apoyo de organismos internacionales como el Banco Mundial, permitiendo de esta manera incorporar el Programa de Mejoramiento de la Calidad de Educacin Peruana, y es a travs de este programa que el Estado comienza con la Modernizacin de la Educacin, inaugurndose locales escolares, dotndose de equipos y materiales; as como la iniciativa pedaggica de la articulacin Inicial y Primaria. Con los prstamos del Banco Mundial y luego del BID se organizaron los cursos de capacitacin docente para Primaria con entidades pblicas y privadas y la elaboracin de textos escolares por entidades privadas seleccionadas.

1.4.1. Referentes para la propuesta curricular El Estado peruano asumi los compromisos vinculados a los objetivos de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos; la universalizacin de la educacin

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bsica, la reduccin de analfabetismo y de las disparidades de gnero, as como la ampliacin de las competencias esenciales ofertadas a jvenes y adultos. Es as que durante la primera mitad de la dcada de los noventa y, con miras al desarrollo de un importante esfuerzo por mejorar la calidad del sistema educativo, se realiz el diagnstico de la situacin general del sector educacin. Segn refiere el Informe Nacional Per del Ministerio de Educacin (1996), entre los principales problemas de la educacin Primaria se detect: - Alto grado de repeticin y desercin en los dos primeros grados. - Impacto relativo de los diferentes programas de educacin preescolar en la Educacin Primaria. - Eficacia relativa de diferentes programas de educacin bilinge. - Factores influyentes en el xito de adaptaciones curriculares al medio local. As mismo, el Boletn de Polticas Sociales UNICEF (1996) present un informe de la situacin de la Educacin Primaria a partir del Diagnstico General de la Educacin de 1993, resaltndose los siguientes aspectos: - En cuanto cobertura y calidad, en el Per el fracaso escolar es muy alto, slo cuatro de diez alumnos terminan la Primaria sin repetir ningn grado. - En cuanto a los profesionales en educacin, la mitad de los maestros carecen de ttulo pedaggico. -El sueldo de un maestro de secundaria era un quinto del de un abogado y un cuarto del de un analista de sistemas. Sin embargo, el 62% del gasto pblico en educacin est destinado al pago de salarios. - El gasto pblico promedio por alumno es menos de 8 dlares al mes, la inversin pblica por estudiante sigui una tendencia decreciente.

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La crisis educativa expresada en el diagnstico revelaba la necesidad de iniciar una serie de cambios caracterizados por reformas acompaadas de grandes inversiones y centradas en la transformacin curricular y de gestin. El desarrollo educativo se centr fundamentalmente en modificar condiciones internas del propio sistema para lograr una educacin de mayor calidad que responda a los desafos de transformacin productiva, equidad y democratizacin global en lo pedaggico, currculos y en la gestin. El currculo se presenta entonces como un elemento importante de cambio y transformacin en la educacin, a travs del cual se pueden fundamentar las propuestas educativas. Stenhouse citado por Kemmis, S (1988: 28) El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa Para la nueva propuesta curricular se tomaron en cuenta los siguientes referentes: La Declaracin de Jomtien sobre necesidades bsicas de aprendizaje, Derechos Humanos, Derechos del Nio y la Conferencia Mundial sobre Educacin de los Nios (Encinas, B. 2000:166)

1.4.2. Construccin y experimentacin curricular Los nuevos paradigmas y transformaciones en el mbito educativo fueron

exigiendo la necesidad de estructurar cambios curriculares, adems, el Diagnstico General de la Educacin (DGE) de 1993 revel que el currculo era uno de los

principales problemas por resolver, constituyndose el mismo en un rea especfica de investigacin. Despus de una evaluacin del currculo vigente hasta 1994, se determin que ste tena una naturaleza logocntrica y cerrada, lo que impeda la flexibilizacin y diversificacin. Es por ello que en el marco del Diagnstico General de la Educacin se

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proponen lineamientos de poltica curricular para la educacin Primaria, al respecto Encinas, B (2000; 164), menciona los siguientes: - En lo social, el currculo debe ayudar a superar prejuicios de tipo socioeconmico y sus consecuencias de marginacin, promoviendo la honestidad, justicia y solidaridad. - En lo cultural, debe valorar las diversas culturas. - En lo poltico, el afianzamiento de la identidad nacional y el desarrollo de actitudes democrticas que ayuden a construir una sociedad de paz, con respeto a los derechos humanos. - En lo educacional, se propone un currculo sencillo, coherente y articulado, acorde a los avances cientficos y tecnolgicos. Se encaminaba entonces a una reforma del currculo de Educacin Primaria, que llevara algunos aos hasta construir el Diseo Curricular Base hasta hoy vigente. A partir de 1994, el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana que el Ministerio de Educacin vena preparando para superar aspectos detectados en el Diagnstico General de la Educacin (DGE), pone nfasis en el currculo como rea de investigacin preponderante y es a partir de esta realidad que se proponen lineamientos de poltica curricular que llevaron a gestar una reforma del currculo de Primaria. Uno de los primeros esfuerzos fue el Programa de Articulacin Inicial Primer y Segundo Grado. (R. M. 0796-94-ED), el cual pretendi hacer frente al problema del fracaso escolar y cambiar el enfoque metodolgico hacia uno que enfatice ms el aprendizaje que la enseanza, poniendo nfasis en los aspectos personales y afectivos del nio y el clima de aula, as como desarrollar formas nuevas de adquirir los aprendizajes basados en la construccin del conocimiento.

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Sin embargo, el programa surgi en un marco incompleto pues no tena como referencia un currculo global para todo Primaria que le diera una orientacin estratgica, ni una poltica de capacitacin coherente, ni un sistema de evaluacin, ni control del programa. A partir de la experiencia del lanzamiento del Programa de Articulacin Inicial y Primaria, se tomaron decisiones respecto al mejoramiento curricular, Encinas, B.

(2000; 165) refiere que esas decisiones estuvieron centradas en: - Hacer un estudio sobre el funcionamiento del programa en las aulas respecto a variables de comprensin y operatividad. - Disear una Estructura Curricular Bsica que permita establecer referentes tericos, tcnicos y operativos, cuyo principal componente tcnico sea el de la organizacin por competencias. Encinas, B (2000; 165) expresa que los resultados del estudio del funcionamiento del Programa de Articulacin, fueron los siguientes: - Los docentes an no tenan claro el concepto de competencia, sin embargo hacan el intento de comprender el programa de articulacin como algo ms abierto y flexible, que no los encasillaba en el aprendizaje de contenidos. En ese marco se observ un mejoramiento en la organizacin del aula, la participacin de los nios, la auto evaluacin y la atencin a las necesidades de aprendizaje de los nios y nias. - Exista confusin respecto a la evaluacin y desorientacin de parte del Ministerio de Educacin sobre evaluacin cualitativa versus el uso de letras A, B, C en el informe de resultados. - Exista angustia en lo referente a la programacin de proyectos, por su amplia difusin pero escasa y equvoca orientacin sobre su operatividad.

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- La difusin del enfoque del aprendizaje de la lectura y escritura versus la escasa capacitacin en ella. El proceso de experimentacin realizado con el Programa de Articulacin, permiti desarrollar estrategias para la construccin de la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria. Al respecto Encinas, B (2000: 167) refiere las siguientes: La sistematizacin de doce talleres de construccin curricular a escala nacional. Esta actividad tuvo una duracin de seis meses. El principal aporte fue que los docentes de todo el pas coincidan en los nfasis y los cambios respecto a las tareas de desarrollo de Comunicacin y Lgico Matemtica. La formacin de un equipo central de currculo conformado por connotadas personalidades del quehacer pedaggico. Este equipo tom decisiones respecto al

enfoque, modelo, organizacin por ciclos y contenidos transversales. La convocatoria a mesas de trabajo con especialistas e instituciones. La riqueza de esta estrategia se dio en los aportes de diferentes reas e instituciones que e

sistematizaban los documentos de propuesta. Las revisiones que se hicieron y las decisiones que se tomaron al respecto fueron en presencia de los especialistas de las diferentes reas. La experimentacin curricular se realiz en los aos 1996 (I ciclo) 1997 (II ciclo) y 1998 (III ciclo). La experimentacin curricular permiti establecer una dinmica de permanente informacin y retroalimentacin entre los docentes participantes, los especialistas de los rganos intermedios y el equipo central del Ministerio de Educacin. Con esta dinmica de trabajo y dentro del Plan de Mejoramiento y Consolidacin de los Programas Curriculares, se aprob mediante R. M. N 124-97-ED, el Programa Curricular Bsico del Primer Ciclo de Articulacin Inicial-5 aos, Primer y Segundo

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Grado de Educacin Primaria para su aplicacin generalizada en todos los centros educativos del pas; mientras se iba validando el Programa Curricular Bsico del Segundo Ciclo, correspondiente al Tercer y Cuarto Grado. En 1998 se continu con la reformulacin del currculo, aprobndose mediante R. M. N 201-98-ED el Programa Curricular Bsico del Segundo Ciclo, para su aplicacin generalizada en todos los C. E. del pas.; mientras se vena validando el Programa Curricular Bsico del Tercer Ciclo. En 1999 se culmina la reformulacin del currculo, aprobndose mediante R. M. N 225-99-ED el Programa Curricular Bsico del Tercer Ciclo. Se debe resaltar que la propuesta curricular vino acompaada de un Plan de Capacitacin Docente (PLANCAD), el cual se inici desde 1995 con el propsito de favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y ticas de los docentes, para mejorar as su quehacer pedaggico. El objetivo general del PLANCAD era elevar el nivel profesional del docente mejorando la calidad de su trabajo tcnico pedaggico, que permita el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes de Educacin Primaria (MINISTERIO DE EDUCACIN; 2001:13). El PLANCAD se constituy en un medio de implementar la reforma curricular, a travs del desarrollo de estrategias en el aula de clase. Estuvieron a cargo de las capacitaciones los Entes Ejecutores 1 La participacin de diversos Entes Ejecutores, no permitieron espacios para socializar la experiencia, en tal sentido hubo poca retroalimentacin para elaborar apreciaciones conjuntas (TAREA 1999:43).

Entes Ejecutores: considerados entre ellos las Universidades, Institutos Superiores Pedaggicos,

Asociaciones Educativas y Organismos No Gubernamentales (ONG).

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El logro mayor en el trabajo que realizaron los Entes Ejecutores estuvo centrado en promover en la mayora de los docentes disposicin al cambio. As como, una

mayor disposicin a que los alumnos participen en los trabajos de grupo (TAREA 1999:43) Si bien se reconocen aspectos positivos en el PLANCAD, muchos de ellos solo se quedan en la motivacin, los docentes no llegan a interiorizar el nuevo enfoque. (TAREA 1999:44). Pero el PLANCAD tambin permiti revelar el desacuerdo y la incongruencia entre los diversos planes aplicados por los Entes Ejecutores; al respecto una institucin participante como Ente Ejecutor revel: en el Ministerio de Educacin no existe acuerdo en muchas cosas. Hay normas que se contradicen y los entes ejecutores no llegan a ponerse de acuerdo sobre ellas porque hay contradicciones en los lineamientos En las reuniones de informacin se intenta que todos tengamos la misma lnea, pero no llegamos a eso. Al salir de la reunin cada ente ejecutor con su experiencia de trabajo de capacitacin y los nuevos enfoques educativos-opta por su propia lnea. (TAREA 1999:44). Finalmente el resultado de los diferentes diseos y aplicaciones de los planes de capacitacin condujo a un tratamiento curricular diverso, que en algunos casos lo que provoc fue confusin y agotamiento por parte de los docentes, confundidos en el desconocimiento del nuevo currculo y sus procesos de tratamiento.

1.4.3. Actores participantes en el Proceso de Reforma Curricular Haciendo referencia al currculo y a los actores en el proceso de reforma

curricular, debemos expresar que ha habido diversos cambios especialmente en los

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ltimos 20 aos, tanto en el mbito de la discusin acadmica como en la prctica de produccin curricular. Segn refiere Escudero, J (1999) en la dcada de los 60, se consideraba el currculo como producto de un proceso tcnico llevado a cabo por especialistas. El pensamiento de fines de los 70, incorpora la nocin de poder y la dimensin poltica del currculo planteando tensin entre la perspectiva poltica y tcnica; en este sentido los polticos encargaban a los tcnicos la elaboracin de un currculo. Recientemente, la temtica curricular ha sido objeto de extremos debates tendientes a recolocar el currculo en el centro de las decisiones que se toman en poltica educativa. Esto ha dado lugar a una formulacin de currculo como resultado de un proceso de toma de decisiones, camino que lleva a la formulacin de una propuesta curricular como fruto de decisiones sucesivas. Es en este proceso de formulacin, los profesores han de ser considerados como uno de los interlocutores ms decisivos e importantes del currculo y los cambios escolares. Guste o no, como dice Escudero, J (1999: 211) .su papel de rbitro entre el currculum diseado y el currculum realizado en las aulas y aprendido por los alumnos es decisivo Si se habla de los docentes como agentes del currculo, como sujetos de cambio y de la renovacin pedaggica; desde esta perspectiva se hace imprescindible la

participacin de actores involucrados, en funcin de la concepcin de un currculo como objeto social, el cual se modifica en el curso de su deliberacin, elaboracin,

concrecin, desarrollo y evaluacin. Este carcter procesual del currculo permite distinguir a lo largo de su desarrollo, una serie de decisiones en los que estn implicados diferentes actores sociales y donde se entrecruzan procesos y mbitos diversos. Gimeno, J. y Prez, A. (1994) expresa que

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existen cuatro mbitos por las que pasa

el diseo del currculo: el diseo que

confeccionan las administraciones educativas al decidir el currculo como tal, el proyecto educativo con distinto grado de formalizacin realizada en los centros, los planes de trabajo que confeccionan los profesores y las elaboraciones del currculo que realizan los fabricantes de materiales didcticos, siendo significativas las de los libros de textos y las guas de los profesores. Si bien el profesor no es el nico agente que disea el currculum, s le corresponde un papel importante en traducir a prctica concreta cualquier directriz o seleccin previa de contenidos. Segn Gimeno, J y Prez, A (1994: 308) una significativa lnea de investigacin ha resaltado el papel activo que los docentes tienen en la aplicacin de ideas y propuestas de cualquier tipo, as como en la acomodacin de los currculos a las condiciones de la realidad de sus aulas. Un agente olvidado en los anlisis y propuestas sobre el cambio curricular han sido los alumnos, implicados y afectados por las reformas, quienes tienen un papel importante en las mismas, ya que sin ellos no tendra ni cobrara vida ninguna propuesta. En el caso peruano, la tarea de Reforma del Currculo de Primaria en la dcada del 90 se fundament principalmente en la experiencia y capacidad de personas e instituciones convocadas para este trabajo, equipo central conformado por connotadas personalidades del quehacer pedaggico (Encinas, B. 2000:167). La participacin de los docentes se vio expresada en la aplicacin de tareas de desarrollo de Comunicacin y Lgico Matemtica. (Encinas, B. 2000) Se crea la necesidad de reconceptualizar el rol del docente como protagonista de la reforma curricular, quien a travs de un proceso de reflexin-accin-reflexin de la comunidad educativa, va asumiendo un liderazgo, revisando y transformando su

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capacitacin y favoreciendo el desarrollo de competencias bsicas de investigacin e innovacin educativa, enmarcadas en una educacin para la interculturalidad y el desarrollo. El docente como actor principal es aquel que problematiza el quehacer educativo y se convierte en el constructor y reconstructor del conocimiento, a travs de la reflexin compartida con la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia) Es importante entonces considerar al docente como actor principal, constructor del currculo, ya que de esta manera tomar conciencia y asumir el reto de transformar la cultura escolar, otorgndosele el lugar que nunca debi perder. Por lo cual es necesario, como refiere Iafrancesco, G (2001), que las

transformaciones curriculares surjan de la propia iniciativa de los actores dentro del sistema educativo y al interior de las instituciones, producto de la voluntad de cambio, nacidos del inters por mejorar y cualificar los procesos y condiciones en los cuales se da la labor educativa, generadas por las expectativas de innovacin, investigacin y experimentacin, de los intereses por lograr mejores procesos y productos y movidos por la conviccin de que es necesario cambiar. No basta cambiar de actitud y con ella querer hacer los cambios; es necesario cambiar la forma de pensar y de actuar, no slo el ser que cambia facilita la transformacin curricular; este ser debe aprender el nuevo saber y saber hacer el nuevo quehacer. La actualizacin y el perfeccionamiento docente en las reas del saber cientfico y pedaggico deben favorecer el cambio curricular. Si estos nuevos saberes y quehaceres no se dan, el currculo permanecer igual en la prctica, as tericamente se haya reconceptualizado. Por tanto, los cambios deben surgir de la comunidad educativa, de los colectivos docentes y grupos acadmicos, de la reflexin; no deben darse de forma individual

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solamente; es necesario contagiar e iniciar el proceso de cambio. Si esto no se hace, quienes no quieren cambiar presionan para no dejar hacer los cambios, entran en conflicto, desestimulan a los que cambiaron, lesionan los procesos y se convierten en agentes retardatarios, que manifiestan fracasos, indisponen y generan incertidumbres. Es necesario involucrar a todos en el cambio, pero de forma participativa, e ir construyendo el cambio, desarrollando transformacin. los nuevos roles y retos que implican la

1.5. Reajuste curricular Despus de cinco aos de aplicacin de la Estructura Curricular Bsica de

Educacin Primaria se hace necesario su reajuste tanto del marco terico, marco curricular, lineamientos; a fin que sea diversificada de manera ms adecuada por los docentes. Durante el 2004 se ha iniciado la revisin y reajuste de los programas curriculares de las distintas reas de desarrollo personal con el fin de responder a las caractersticas de un currculo reconceptualista, abierto, flexible y que atienda las necesidades de las diversas regiones. Una de las caractersticas del reajuste curricular tiene que ver con la determinacin de programas por grados y no por ciclos como se propuso inicialmente. Otra de las caractersticas es que se establecen dos nuevas reas: Educacin Fsica y Educacin Artstica. As tambin se propone la formulacin del Diseo Curricular Nacional, que articule los tres niveles existentes, el cual todava est en construccin, mantenindose en vigencia el Diseo Curricular Bsico de Educacin Primaria. Esta declaracin se encuentra expresada en la Cuarta Disposicin Complementaria del Reglamento de

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Educacin Bsica Regular, aprobado por el Decreto Supremo N 013-2004-ED, el cual dispone que en tanto se socialice el Diseo Curricular Nacional de EBR continan vigentes los actuales diseos curriculares bsicos de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria, y que para el ao 2005 se reajustarn y articularn dichas estructuras curriculares bsicas de Inicial y Primaria, as como el diseo curricular bsico de secundaria 2004.

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CAPTULO 2

PERSPECTIVAS TEORICAS DEL CURRICULO Y MODELOS CURRICULARES La bsqueda de paradigmas apropiados en relacin con el currculo ha ocupado la atencin de muchos investigadores a travs del tiempo. Segn Kemmis, S. (1988), uno de los elementos importantes que ha caracterizado esta atencin ha sido la vuelta al problema clave de la relacin ente la teora y la prctica educativa. Aristteles fue uno de los que influy en ver el conocimiento desde tres

perspectivas: terico, prctico y tcnico; lo cual sirvi como base para aquellos que buscaban articular la teora con la prctica. Aristotle bequeathed to us the long-standing categorizing of disciplines into the theoretical, practical and technical. We have suffered at different points from a continuing emphasis in education, after Aristotle, on contemplation as the highest form of human activity. However, many writers have picked up on his concern for the practical - and for practical reasoning (Smith, M. 2005:4).

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2.1. Perspectivas Terico Curriculares: Al tratar de entender las perspectivas del currculo, entramos a la discusin de establecer la relacin entre teora y prctica; ello permite comprender las concepciones en las que se fundamentan tanto las propuestas curriculares como la implementacin y desarrollo de las mismas. Por lo cual, es importante dar una mirada hacia las

perspectivas tericas del currculum, como son: terica, tcnica, prctica y crtica.

2.1.1. Perspectiva Terica A mediados del siglo XX se evidencia una gran confianza por lo terico en el campo de la educacin, como consecuencia del desarrollo del carcter cientfico de las teoras psicolgicas y sociolgicas, lo cual permiti admitir la posibilidad de reconocerlas como ciencias aplicadas a la educacin. Esto hizo que la teora educativa

buscara la gua de estas disciplinas, perdiendo su carcter distintivo de pensamiento educativo. Segn Kemmis, S (1988) es en este momento que los problemas de la educacin pasaron a ser problemas aplicados de la psicologa, de la sociologa. La bsqueda de soluciones para los problemas educativos pas a ser considerada como labor de los psiclogos aplicados a la educacin. Las teoras tomadas de la sociologa, psicologa, economa e incluso filosofa, proporcionan las bases para desarrollar y poner en prctica el currculum en las

escuelas. Se pensaba que bastara con aplicar simplemente estas teoras como medios para que los currculos y los proyectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos y acordados. La teora del currculum exista por derecho propio, pero era considerada como un campo de aplicacin prctica, basada en los principios tericos derivados de las disciplinas fundamentales. La teora del currculum pas a ser dependiente.

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Pero cmo entender lo complejo de la educacin y la prctica educativa, Schwab (1974) sealaba que la educacin no poda domesticarse fcilmente en relacin con la teora, los problemas prcticos afloraban todava y los educadores necesitaban hacer juicios ms all del mbito de estas teoras para poder realizar su trabajo. Es as que declara que el currculo est moribundo y plantea una nueva perspectiva de ver al mismo que permita articular la teora y la prctica educativa. The field of curriculum is moribund, Schwab announces at the start. It is so, we are told, because of an inveterate, unexamined, and mistaken reliance on theory. The remedy, he concludes, is to transfer curriculum energies from the theoretic to three others modes of operation, which he calls the practical, the quasi practical and the eclectic (Jackson, P. 1992:28-29) Segn Kemmis, S (1988), el pensamiento de Schwab no significaba un ataque contra lo terico, antes de l muchos contemporneos del movimiento para el

desarrollo del currculo afirmaron: se precisa tener presente el trabajo educativo real llevado a cabo en escuelas y aulas: los currcula, completamente desarrollados desde la perspectiva del modelo de ciencia aplicada, podan no reconocer la diversidad de propsitos de los educadores, la multiforme variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente controversia sobre los valores que caracteriza la prctica educativa y el trabajo de profesores y estudiantes ( Kemmis, S. 1988:25) De esta manera se resalta el argumento a favor de la prctica, centrndose en la toma de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculo de la escuela.

2.1.2. Perspectiva Tcnica Despus de la segunda Guerra Mundial, se torn una visin tecnocrtica de la sociedad, segn la cual la educacin era un instrumento para el desarrollo de la

tecnocracia (Kemmis, S. 1988). La perspectiva de ciencia aplicada a la educacin se va estableciendo. 41

Uno de los representantes de esta poca es Tyler (1973), quien a travs de su obra esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la educacin, en la cual se revela un tecnicismo en el currculum. Adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educativos. La pedagoga por objetivos se hizo sinnimo de pedagoga basada en objetivos de conducta. A menos que cada docente comprenda con claridad los objetivos, conozca bien qu tipos de experiencia permiten lograrlos y sepa orientar la labor de los alumnos para que las reciban, el programa no ser un instrumento eficaz para alcanzar los propsitos de la escuela (Tyler, R. 1973: 129) Kemmis, S. (1988), considera que Tyler proporcion un mtodo racional coherente entre los 40 y los 50, basado en la psicologa conductista de moda en aquellos tiempos, que permiti el nfasis en la especificacin conductual de los objetivos del currculum. La perspectiva del estudiante que propona Tyler se derivaba de la psicologa conductista. Su visin de la confeccin del currculum es netamente tcnica; seleccin de contenidos, su organizacin y secuencia de acuerdo con principios psicolgicos, y la determinacin y evaluacin de los mtodos adecuados de transmisin (experiencias de aprendizaje) utilizando la tecnologa de la especificacin conductual de objetivos y la medida del logro, primordialmente mediante tests. Si bien el trabajo de Tyler (1973) sobre los principios bsicos del currculum y la enseanza puede no haber sido pensado como libro de texto o como manual para la elaboracin del currculum, segn Kemmis, S. (1988) proporcionaba el tipo til de resumen de tcnicas que buscaban muchos profesores de currculo de instituciones de enseanza superior.

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Otra representante en esta perspectiva es Taba, H. (1974) quien tiende a considerar enfoques amplios de la teora curricular donde se interrelacionan sistemticamente los diversos elementos, haciendo de sta una teora del proceso enseanza-aprendizaje. Todos los currculos, no importa cules fueren sus estructuras particulares, se componen de ciertos elementos. Generalmente se parte de una determinacin de metas y objetivos especficos, lo que indica algn tipo de seleccin y organizacin del contenido, y destaca ciertos modelos de aprendizaje y enseanza, sea por exigencia de los objetivos o de la organizacin del contenido, Finalmente incluye un programa de valuacin de los resultados. Los currculos difieren entre s de acuerdo con la intencin que se imprime a cada uno de estos elementos; esto depende de la manera en que ellos se relacionan mutuamente y de la base sobre la cual se toman las decisiones con respecto a cada uno (Taba, H. 1974:24) La concepcin tcnica del currculum en general, y su proyeccin sobre el diseo, ha sido dominante en los sistemas educativos occidentales y hasta la actualidad tiene una vigencia importante. Pero los problemas prcticos que afloraban naturalmente llevaron a los investigadores a prestar atencin a la dimensin prctica que muchas concordaba con los consejos y propuestas de los tericos y tcnicos. veces no

2.1.3. Perspectiva Prctica Relacionar la prctica con la teora siempre ha sido un tema complejo y que ha llevado a una discusin entre quienes postulan una posicin preferente o determinacin de una sobre la otra. La prctica de acuerdo con Aristteles, es una forma de razonamiento en la que las personas no pueden guiarse simplemente recurriendo a reglas (tcnicas), a diferencia del razonamiento tcnico, el prctico no es instrumental. (Kemmis, S. 1988: 65). El razonamiento prctico aparece como una forma existente que permite a las personas decidir en forma juiciosa lo que han de decidir en situaciones complejas vividas. Es esta perspectiva prctica la que Aristteles reconoce por encima de la 43

tcnica, ya que permite la conformidad de la accin con las reglas, esto llevado al campo de la realidad educativa permite hacer reflexionar a los profesores que su trabajo requiere un constante juicio prctico () decidir tales cuestiones requiere sabidura o () las decisiones que uno toma en tales cuestiones pone de manifiesto la propia sabidura (Kemmis, S. 1988: 65). La perspectiva de la construccin terica del currculum basada en la prctica presupone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar las responsabilidades de hacerlo. Tyler conceda este papel a los profesores, pero la tecnologa de la enseanza basada sobre su mtodo racional no siempre lo tena en cuenta (Kemmis, S.1988). Se puede enfatizar tanto lo tcnico que puede llegar a limitar lo prctico; sin tomar en cuenta la riqueza de la experiencia y de lo tcnico llevado a la prctica. Aqu toma importancia el docente, pues es l quin lleva a la accin el campo curricular. Schwab (1974) advirti a la comunidad cientfica sobre el hecho de que los distintos anlisis de la teora de la educacin estaban fragmentando el currculum como objeto de estudio, situacin preocupante porque no proporcionaba al profesorado la necesaria formacin para la toma cotidiana de decisiones profesionales, lo que le llev a proponer la bsqueda de un enfoque prctico. Este campo prctico slo se puede visualizar cuando se le da el lugar de actores fundamentales a los profesores, como refieren Schwab, Walter y Reid, citados por Kemmis, S. los profesores siguen siendo actores fundamentales (no solo operarios) en el proceso educativo, la prctica como perspectiva del currculum, requiere que los profesores y los otros trabajadores que tienen relacin con el mismo estn bien educados e informados sobre los valores, teoras y prctica educativa (Kemmis, S. 1988: 72)

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Las crticas frente a la perspectiva tcnica tienen a un representante seguidor de Schawb, Stenhouse (1987) presenta un modelo de proceso para el desarrollo del currculum a travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje, sino que mas bien invitan a la investigacin creativa y crtica que lleva a los estudiantes ms all de la esfera que pudiesen especificar los profesores o los planificadores del currculum; invita a los estudiantes a pensar por s mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad cientfica (Stenhouse, L. 1987:194) Stenhouse comparte la aspiracin de Schwab para desarrollar una tradicin de investigacin en la que los profesores ocupen el papel central (Kemmis, S. 1988: 76), pero no solo carga la responsabilidad del currculum sobre los profesores sino que va a exponer un modelo para la investigacin del currculum, necesario para explorar las ideas y aspiraciones del mismo en y a travs de la prctica. Se trata del modelo del profesor como investigador. Esto implica una clase especial de profesionalidad: la enseanza basada en la investigacin (Stenhouse, L. 1987: 193). Stenhouse, L. (1987) considera que los profesores deben participar en la construccin de una tradicin de investigacin que es accesible a los profesores y alimenta la enseanza. En el desencuentro entre la perspectiva tcnica y la prctica se propone una accin conciliadora a travs de la perspectiva crtica, buscando reconciliar ambas posiciones en una, evitando su polaridad por lo que propone una posicin de conciliacin y convergencia de ambas.

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2.1.4. Perspectiva Crtica La teora crtica va ms all de la teora prctica, anima a los profesores a reorientar su trabajo en clase y en la escuela a la luz de sus propios valores, desarrolla el tema de la deliberacin y la relacin entre educacin y sociedad. Es la teora crtica la que permite plantear cuestiones en torno a la relacin escolarizacin e intereses del estado, escolarizacin-currculum y valores educativos. La teora crtica del currculum no deja la elaboracin terica del currculum en manos de expertos extraos a la escuela, ni al simple trabajo de los profesores

individuales y de grupos de profesores en las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no slo en teora (a travs de las ideas crticas), sino tambin en la prctica (mediante el establecimiento de formas de organizacin que procuren cambiar la educacin: una poltica educativa prctica. (Kemmis, S. 1988: 79). La teora crtica del currculum implica una forma de razonamiento distinta de la tcnica y de la prctica, se centra en el razonamiento dialctico y se rige por un tipo diferente de intereses, lo que Habermas describe como un inters emancipador (Kemmis, S. 1988: 80), la de la crtica ideolgica. En vez de considerar los problemas de un grupo de individuos, el razonamiento dialctico intenta desenredar las interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teora y prctica. Al estudiar la teora y la prctica educativas en una situacin concreta, el terico crtico del currculum (por ejemplo, un profesor interesado en hacer un anlisis crtico de su propio trabajo curricular), trata de descubrir no slo cmo la teora influye sobre

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la prctica y la prctica sobre la teora, sino cmo la teora de las personas que estn en o en torno a la situacin se contradicen en la prctica, y cmo sus prcticas se contradicen con sus teoras. Habermas citado por Kemmis, S. (1988), representante de la teora crtica

distingue entre los intereses tcnicos, prcticos y emancipadores del saber, esbozando una nueva postura de pensamiento que trata de reconciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica. El objetivo de la ciencia de la educacin crtica ideolgica no es el desarrollo de nuevos programas o tcnicas que puedan abocar a una sociedad nueva, ni tampoco la educacin de profesores acerca de las dificultades prcticas que surgen a partir de sus formas de trabajar y de sus visiones del mundo, ha puesto nfasis en los aspectos interpretativos y de organizar los procesos mediante los que el anlisis puede ser compartido en sociedad. La implicacin de las organizaciones de profesores en la adopcin de una perspectiva crtica y una accin organizada sobre las cuestiones curriculares ha

constituido un paso importante para la reconstruccin crtica de la escolarizacin, pero la mejora de la educacin no puede contemplarse como cuestin privativa de la profesin, los administradores de la educacin, los ciudadanos, los padres y los formadores de profesores y los estudiantes tiene sus propios papeles en la alianza (Kemmis, S. 1988: 145). La teora crtica demanda trabajar en una comunidad de investigadores que surjan de la propia escuela, quienes analizando sus propias teoras y prcticas, se organizan socialmente con otros actores con el fin de mejorar el currculum, tomando acciones necesarias. Por lo que, los temas de carcter curricular, pueden constituirse en el punto

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de partida para anlisis locales, que teniendo como medio la investigacin para la accin intenta la transformacin curricular y cambio educativo.

2.2. Modelos Curriculares Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algn evento; un modelo es la representacin del conjunto de relaciones que describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es una presentacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. Un modelo pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo (Posner, G. 2003) El anlisis curricular es un intento de separar el currculo en sus partes componentes, examinar esas partes y la manera como ellas se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias e ideas con las cuales los diseadores se comprometieron y que explcita o implcitamente configuraron el currculo.

2.2.1. Modelos de corte tcnico: En este tipo de modelo, se propugna la racionalizacin tcnica de los fenmenos curriculares, la teora se concibe como un conjunto de principios desde los que se prescribe la accin. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia. (Escudero, J. 1999) El diseo del currculum desde la orientacin tcnica ha experimentado una evolucin al igual que la racionalidad que lo sustenta. Se distinguen cuatro etapas en su desarrollo: la primera se refiere a la racionalizacin inicial introducida por Tyler (1973); la segunda, que fue una mejora tcnica del modelo fue propuesta por (Bloom, 1975); la

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tercera, represent un afn de dotar de mayor cobertura terica al diseo (Gagn y Briggs, 1976); la cuarta y ltima, correspondera al surgimiento y aplicacin de una concepcin sistmico-ciberntica a las tareas del diseo (Romiszowski, 1981) (Escudero, J.1999). La primera etapa se caracteriza porque Tyler (1973) sent las bases de lo que entendemos por modelo de diseo de corte tcnico, su contribucin supuso una propuesta para racionalizar el diseo basada en la realizacin de una serie de tareas como: La identificacin y formulacin de los elementos bsicos del currculum, una fundamentacin basada en el anlisis del alumno, la sociedad, el conocimiento, la filosofa, y la psicologa del aprendizaje; una secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso. La obra de Tyler (1973) supone una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematizacin, y el inicio de un largo perodo que abarca hasta nuestros das y que ha sufrido vaivenes, pero que sent las bases de una nueva conceptualizacin del diseo en particular y del currculum en general (Escudero, J: 1999). En la segunda etapa, se incorpora las concepciones de gestin y control de la actividad industrial. La participacin de Bloom (1975) es muy importante, dedicndose un gran esfuerzo a la elaboracin o recuperacin de taxonomas de tipos de aprendizaje para poder identificar con precisin las conductas que el alumnado debera adquirir, y evaluar rigurosamente su consecucin. Tambin se muestra inters por las tcnicas de especificacin y formulacin de los objetivos, pero contemplado en el tiempo; el esfuerzo se redujo a la determinacin de los objetivos y se olvid por completo la vinculacin con los medios (estrategias de enseanza), necesarios para su logro. La tercera etapa, se constituye una mejora terica del modelo porque fundamenta el proceso de derivacin de los objetivos. La obra de Gagn (Gagn y Briggs, 1976)

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supuso un hito, pues por primera vez se ofreca una base racional para identificar, derivar y secuenciar los objetivos, lo que conceda una validez a los diseos (Escudero, J. 1999: 105). La cuarta etapa, llamada sistmicociberntica representa la versin ms desarrollada. Supone la concepcin sistmica del currculum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistmicos, implica la interrelacin de todos los elementos del sistema de modo que cualquier modificacin de alguno de ellos repercute en todos los componentes del sistema curricular. Las propuestas ms conocidas y desarrolladas de esta modalidad de diseo segn expresa Escudero, J (1999) son las de Kaufman y Romiszowsky. En general se puede decir que el proceso de diseo desde la orientacin tcnica supone la organizacin ms o menos lineal, pero siempre racional, de los elementos del currculum. Mantiene la necesidad de una fundamentacin tcnica, de la toma de decisiones, lo que excluye cualquier otro tipo de justificacin. El diseo de orientacin tcnica concibe la prctica de la enseanza como una tecnologa precisa, se exige un diseo que prevea con la mayor precisin posible los sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto entre el nivel de entrada del alumno y la consecucin de un determinado objetivo, prefijado de antemano con precisin, est predeterminado con suficiente rigor como para poder evaluarlo con exactitud y detectar cualquier fallo en el sistema. Es un enfoque del diseo que exige una formacin tcnica y unas condiciones de trabajo para su realizacin que no slo hacen difcil su utilizacin por parte del profesorado, sino tambin cuestionable la reduccin del currculum a un conjunto de procedimientos tcnicos y racionales. Estos modelos de diseo curricular es

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responsabilidad de polticos y administradores educativos y no quienes estn en la prctica diaria de las escuelas. (Escudero, J. 1999:121).

2.2.2. Modelos prcticos deliberativos El diseo curricular comienza a cobrar inters en la tarea profesional, en los pases anglosajones caracterizados por su gran descentralizacin administrativa y por una relativa autonoma de sus escuelas, se piensa y asume que la tarea de diseo curricular compete mas bien a los expertos en las distintas disciplinas y reas de conocimiento, a los expertos en diseo curricular propiamente dicho, y por supuesto, a los profesores y profesoras que lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas. A lo largo de los aos setenta y ochenta, los profesores, en todos los pases dejan de verse como distribuidores de proyectos ajenos o como gestores de las decisiones tomadas por las administraciones educativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y decidores en el campo del diseo curricular. Con ello, puede decirse que el diseo curricular, como proceso de toma de decisiones en educacin, se democratiza, se acerca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el profesorado; el nfasis se traslada desde la utilizacin de las reglas y procedimientos tcnicos de elaboracin del currculum al anlisis de la prctica diaria en la que tiene lugar los procesos de diseo y desarrollo curricular. El primer autor en relacionar el diseo curricular con el lenguaje y las exigencias especficas de la prctica y en apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad tcnica fue Schwab (1974), quien consideraba que el campo curricular est moribundo porque no proporcionaba al profesorado la necesaria formacin para la toma cotidiana de decisiones, por ello propona un enfoque prctico deliberativo.

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As mismo, Stenhouse, L (1987) tuvo una gran influencia en los comienzos de la investigacin sobre currculum, l considera el currculum como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Para Stenhouse, L (1987) el diseo y desarrollo curricular debe concebirse como un proceso de investigacin educativa, de deliberacin e indagacin colectiva, investigacin en la prctica, ya que un proyecto curricular tiene la intencin de cambio y de mejora de la escuela. Desarroll este enfoque, proponiendo una teora del

currculum que se caracteriza por ser una forma de indagacin crtica y creativa, dirigida a la investigacin sobre la prctica escolar. l considera que el profesor debe ser un investigador de su propia prctica si la mayora de los profesores y no slo una entusiasta minora llegan a dominar este campo de investigacin, cambiar la imagen profesional que el profesor tiene de s mismo y sus condiciones de trabajo (Stenhouse, L 1987: 194) Esta nueva forma de pensar sobre el currculum escolar y su elaboracin tambin est emparentada de manera muy directa con la tradicin interpretativa en investigacin educativa. (Escudero, J. 1999). La tradicin interpretativa pone nfasis en el anlisis

cualitativo de cmo la realidad y la prctica relacionada con la enseanza y con el currculum son percibidas, interpretadas y construidas por sus propios protagonistas. As se hace necesario que los conocimientos, expectativas, creencias y experiencias previas, de los participantes en los procesos de diseo curricular, juegan un papel determinante en la configuracin de cualquier diseo y sobre todo en su aplicacin prctica. en su quehacer diario los profesores no apoyan su accin en conocimiento terico acerca de los principios del diseo curricular; por el contrario, emplean su conocimiento personal y prctico para tomar 52

decisiones sobre los que ensean y cmo lo ensean. Los profesores hacen previsiones sobre su accin prctica en el aula reflexionando sobre la misma y explorando alternativas de accin que proceden de su propia experiencia (Moallen y Earleci citados por Escudero, J. 1999: 127) La influencia creciente de psiclogos y la psicologa de la educacin hizo que se consolidara la llamada orientacin cognitiva, ms conocida como constructivista como una direccin innovadora en el currculum. La orientacin cognitiva del currculum escolar pone el nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de pensamiento que estn ms all de la adquisicin de conocimientos, bajo la denominacin de aprender a aprender (Escudero, J. 1999). La orientacin cognitiva en el currculum escolar ha ido edificando todo un sistema de principios de intervencin psicopedaggica, pero estos principios ya se haban encontrado de forma embrionaria en la obra de Dewey. En los aos ochenta y noventa, se evidencia una influencia en el desarrollo de actitudes democrticas, la educacin cvica y el currculum escolar. Desde el punto de vista de Escudero, J. (1999), se presenta como una innovacin curricular ms reciente, partiendo de la influencia de la teora del desarrollo moral de Kohlberg, la cual contrasta y aade a la orientacin cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso individual, una dimensin social, cvica y tica del aprendizaje en el contexto escolar. El nfasis est en la enseanza y la adquisicin por

parte del alumnado de habilidades sociales de comunicacin, de resolucin de conflictos y de toma autnoma de decisiones que faciliten su participacin activa y responsable en el proceso democrtico de la sociedad donde vive. Los modelos deliberativos acercan el diseo curricular y sus procesos al

profesorado de los centros. La conexin entre diseo (planificacin, toma de decisiones) investigacin en la prctica o en la accin, y la autoformacin y desarrollo profesional del profesorado, es tambin capital. Desde entonces ya no se puede concebir la tarea 53

del diseo curricular en los centros como una cuestin independiente de la formacin y desarrollo profesional de sus profesores. La tendencia actual consiste en considerar un cambio de organizacin que institucionalice la innovacin en la escuela y que abra el camino a un programa continuo de perfeccionamiento (Stenhouse, L. 1987: 230) La deliberacin es difcilmente susceptible de ser prescrita desde la administracin educativa. Los modelos prctico deliberativo tienen poco o ningn potencial prescriptivo. Esto lgicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las

propuestas que se hacen desde estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas, que por propia naturaleza, estn orientadas a la prescripcin y la reglamentacin de la prctica y no a su mera comprensin. (Escudero, J. 1999). Es necesario por tanto asumir un cambio de actitud frente a este modelo que permite reconstruir la prctica educativa del docente y promover la continua investigacin y praxis curricular a travs del dilogo y deliberacin.

2.2.3. Modelo de corte crtico y postmoderno El diseo del currculum fue durante muchos aos dependiente de una concepcin administrativa, a travs de la cual se buscaba regular y controlar las prcticas educativas que tienen lugar en el sistema educativo en general, en los centros y aulas en particular. Esto demand el surgimiento de un modelo crtico. La teora crtica, sociopoltica, o emancipadora de la educacin, se ha ido

configurando como un modo propio de anlisis, con la suficiente potencia como para articular e integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque tcnicoinstrumental y poniendo de manifiesto que a los prcticos deliberativos subyacen

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intereses implcitos que no siempre son debidamente desvelados y valorados. (Escudero, J. 1999) En el enfoque crtico, el currculum como proyecto cultural depender de los valores de base, que como contenidos orienten las decisiones que se puedan tomar, as como los procesos propiamente educativos, construidos y vividos por parte de los actores involucrados. Paulo Freire citado por Escudero, J. (1999) plantea una educacin orientada al propsito de la emancipacin social; la educacin en un marco liberador, considerada como un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a reconocer y descubrir crticamente la realidad. Presenta un enfoque poltico de la educacin, donde el proceso educativo es liberador o emancipador en la media en que contribuye a problematizar la realidad vivida. Esto demanda una escuela abierta al cambio, a la transformacin social, constituyndose en espacio de dilogo y debate que le permite al futuro ciudadano desarrollarse para enfrentar la realidad existente. Giroux (1997) ha desarrollado el concepto de escuelas como esferas pblicas democrticas mediante el debate y el dilogo (Giroux, 1997: 59). En ellas los futuros ciudadanos deben tener oportunidad de vivir y aprender en el aula y el centro, las formas de vida democrtica, promoviendo nuevas relaciones entre la escuela y la comunidad, esta perspectiva llevara a disear un currculum democrtico. Un currculo democrtico propone dos vas privilegiadas; En primer lugar, ensear con la metodologa y contenidos propios de cada nivel, los valores propios de una vida cvica y democrtica, para educar a los ciudadanos en y para una sociedad democrtica. En segundo lugar, la escuela debe estar organizada democrticamente de

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modo que permita la participacin, toma de decisiones, compromiso y puesta en accin de los valores democrticos. El currculo por tanto se constituye en un texto discursivo, susceptible de ser analizado con dispositivos lingsticos. Un diseo y desarrollo del currculum en la era postmoderna aboga por privilegiar el curso de vida individual, inclusin de todas las voces y grupos culturales, el dilogo y el lenguaje es el ncleo de enseanza, sensible al deseo, identidad, gnero y etnia (Escudero, J: 1999)

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CAPTULO 3 CURRCULO POR COMPETENCIAS

Comprender el currculum parte de conocer su historia y la construccin de un proyecto histrico social que ha ido determinando enfoques y modelos, los cuales nos permite comprender el significado que se le da al currculo en los diferentes mbitos, tanto en la teora como en la prctica curricular. Para poder entender el currculo definido en trminos de competencias, es necesario ingresar a algunas definiciones del mismo.

3.1. Definiciones Generales de Currculum El trmino currculum aparece durante la Edad Media, Hamilton y Gibbons, citados por Kemmis, S. (1988) afirman que en latn, este trmino significaba una pista circular de atletismo (a veces se traduce como pista de carreras de carros).

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Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos fueron disciplina (utilizado por los Jesuitas desde fines del siglo xvi para manifestar un orden estructural ms que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). En el latn clsico se utiliza este trmino como currculum vitae o currculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. (Kemmis, 1988) Al tratar de acercarnos al concepto de currculo, no podemos olvidar que es una realidad histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma de concebirlo. Adems el campo del currculum sigue siendo motivo de discusin y los fundamentos del mismo ocupan un lugar destacado en el campo de la educacin. Es por ello, que debemos tener presente que los diferentes conceptos que vierten los autores con respecto a su concepcin del currculo, responde a su enfoque terico y formas de articular la teora y prctica curricular. A continuacin se presentan definiciones en torno a la definicin de currculo que histricamente se ha ido construyendo: Desde el enfoque tcnico, se hace referencia a Tyler, Gagn y Taba, quienes definen el currculum de la siguiente manera: "Bsicamente el currculum es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler, 1979: 34). "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagn, 1988: 77). "El currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currculum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 58

1) seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974: 73). Desde el enfoque prctico deliberativo, se presenta la definicin de algunos representantes entre los cuales mencionamos a Reid, Stenhouse y Gimeno Sacristn, los cuales definen el currculum de la siguiente manera: William Reid forgoes a definition of curriculum. Instead he presents a topology of the different ways that curriculum has been described and the implications of operating from each of the overlapping territories he identifies. Despite these "fuzzy edges" on the map of curriculum, "we study it and think about it because it reflects a significant social practice that is associated with learning, teaching, schools, and education. "It is both significant and fuzzy because it is a social practice. A practice is a process, a means, a method, and everything that evokes growth and development. When this process is a social one, it becomes even more dynamic and complex and, more often than not, unpredictable (Goff, K.1998: 29). "El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (Stenhouse, L. 1984: 29). "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y tambin concretas" (Gimeno, J. 1984: 109). Desde el enfoque crtico, Grundy hace la siguiente definicin de currculum: El currculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social. (Grundy, 1991: 76).

3.2. Definicin de Currculo por Competencias Hacia fines de los 80 se fue construyendo un consenso en Amrica Latina que propona que una educacin de calidad era aquella que ofreca a los jvenes y nios el acceso a saberes significativos (vinculados a lo vivencial y social), vlidos (conexin

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con la realidad) y confiables (conexin con el grado de desarrollo de las respectivas reas del conocimiento) (UNESCO:1996) A partir de los 90, esta concepcin es desplazada en el discurso pedaggico por la de competencias, alegando que los cambios cualitativos y cuantitativos en el terreno de la informacin demandan capacidades ligadas al acceso y procesamiento dinmico de la misma, as como el responder a un mundo de trabajo sujeto a cambios constantes; exigiendo de esta manera a las escuelas replantear un perfil de hombre con

competencias amplias para sobrevivir y convivir en sociedad, disponiendo de una basta cultura y de alto nivel de progreso material y de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Las competencias empiezan a ser contempladas en los diseos de los currculos, buscando privilegiar los procesos tanto sociales como personales. las competencias a lograr por los sujetos de la educacin son de vital importancia, constituyen la base de saberes y actitudes que hacen posible los perfiles del hombre, de sociedad y del modelo de desarrollo al que apuntan los fines y objetivos de cualquier proyecto educativo (Pizano, G. 1998: 9) Para Berger, L. (2001) construir un currculo por competencias no presupone abandonar transmisin de conocimientos o construir nuevos conocimientos, por el contrario es un proceso que no se puede disociar para la construccin de competencias. Trabajar con un currculo por competencias presupone centralidad del alumno, por tanto de aprendizaje, foco de calidad, autonoma, prctica pedaggica diversificada, escuela diferenciada, pedagoga activa. Esto implica un nuevo rol del profesor cuyo objetivo ser hacer aprender y un nuevo rol del alumno que precisa ser agente de aprendizaje. Trabajar por competencias no es tarea fcil, es preciso trabajar por resolucin de problemas, proponer tareas complejas o desafos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos, a travs de pedagoga activa y principios pedaggicos constructivistas.

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El Ministerio de Educacin de Per (2000: 15) expresa en su marco terico de definicin de currculo: El currculo es por competencia porque se organiza por logros de aprendizaje que deben desarrollar los alumnos y se seleccionan en funcin de las necesidades de los nios y de las demandas sociales. Esto significa dejar de lado la estructura de los diseos curriculares por paquetes de informacin (captulos, temas, unidades temticas). El currculo es un proceso que incluye aprendizajes formales y no formales que se organizan y desarrollan en funcin del educando y de su entorno. Esta concepcin trae consigo la necesidad de construir un currculo flexible y diversificado

3.3. El Diseo del Currculo por Competencias: El diseo curricular es el entramado que identifica los elementos del currculo, enuncia sus relaciones e indica los principios de organizacin y los requisitos de dicha organizacin. El diseo contiene diversos elementos (Zabalza, M: 1995), entre ellos: Algn tipo de intenciones que servirn como gua del proceso. Una planificacin de estrategias iniciales a seguir Un mbito de contenidos que servirn para la realizacin de las intenciones. Algn esquema de evaluacin para mejorar y/o controlar el proceso seguido Segn Gimeno, J y Prez, A. (1994; 224) la actividad de disear el currculum se refiere al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolaresdisear es algo fundamental, porque a travs del diseo es como se elabora el currculum mismo El diseo del currculum que propone Gimeno, J y Prez, A. (1994) se presenta como un proceso donde intervienen diversos elementos para la coordinacin de actores o partes, sean especialistas, profesores, agentes diversos; pero al mismo tiempo disear pasa a ser una actividad que separa el proceso de su ejecucin en la prctica: los que disean o conciben que hacer son unos y otros los que practican el plan previsto.

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Se descubre aqu una condicin importante del diseo pedaggico, que es la divisin de competencias; separar las actividades de idear y aplicar, distribuyndolas entre agentes diferentes, de tal modo que los implicados en las acciones coordinadas tienen distinto grado y tipo de control sobre la realizacin del plan que gobernara la prctica. Aqu surge la dificultad, ya que el profesor cuando sigue planes elaborados por otros tampoco tiene el dominio sobre su prctica, es ms ejecutor de diseos externos. Por un lado est el diseador que sabe el porqu de lo que se pretende y que domina la secuencia de los pasos que se deben dar para conseguir lo previsto, es decir la justificacin de la accin; por otro lado est quien ejecuta la accin, al cual se le reclama la funcin de ser experto en el cmo realizar el plan previsto por otro. El docente al no ser diseador del currculo, entiende poco de problemas de diseo general, as como los diseadores o tcnicos pueden entender poco de la prctica de los diseos que prevn. Dentro de los actores participantes en el diseo del currculum, las propuestas de la psicologa cognitiva han tenido una gran influencia en estos ltimos aos,

consolidndose una orientacin cognitiva en los currculos, debido al aumento del conocimiento psicolgico sobre cmo los individuos procesan la informacin, resuelven problemas y toman decisiones. Se dispona tambin de una visin ms clara de cmo aprenden los nios y se crea estar por tan tanto en condiciones de disear mejores planes, procesos y procedimientos instructivos. Los presupuestos de la llamada orientacin cognitiva fueron la base en muchos diseos de currculo en Amrica Latina. En el caso peruano, el currculo est definido en trminos de competencias, capacidades y actitudes, poniendo nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades del pensamiento, que est ms all de la

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adquisicin de conocimientos y que se coloca en la denominacin de aprender a aprender.(UNESCO;1996) La orientacin cognitiva en el currculum escolar ha ido edificando todo un sistema de principios de intervencin psicopedaggica, que son los que hoy dan contenido al nuevo campo interdisciplinar y profesional de la psicopedagoga. Escudero, M (1999: 138) refiere cuatro principios claves del diseo curricular desde la perspectiva cognitiva: - La seleccin de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la interaccin con las experiencias anteriores y presentes del alumno. - La secuenciacin debe basarse en el desarrollo continuo de experiencias del alumno. - Tanto en la reconstruccin de las experiencias de aprendizaje anteriores como en la introduccin de las nuevas, deben utilizarse procesos de accin y reflexin. - Las reas del conocimiento y las disciplinas deberan emerger a travs del proceso de indagacin sobre experiencias de aprendizaje anteriores y subsiguientes. Es importante resaltar que el aprendizaje por medio de competencias fomenta el desarrollo de capacidades y habilidades y no solamente saberes tericos, que si bien son fundamentales no son exclusivos. La formacin adquiere significado cuando ayuda a resolver situaciones e identificar problemas de investigacin, pero sobre todo cuando se tiene conciencia de lo que se aprende. El diseo curricular por competencias tiene como objetivo esencial desarrollar la capacidad de los individuos para enfrentar y resolver situaciones concretas mediante la puesta en prctica de los recursos que dispone. De esta forma las competencias pueden considerarse como referencia para evaluar, el contenido que ayuda a construir un proceso de razonamiento aplicable a situaciones y problemticas concretas que le

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permitan a las personas hacer uso de lo que saben, poniendo en prctica para mejorar su desempeo. El diseo curricular por competencias exige contextualizacin y concrecin en propuestas institucionales y de aula, as como apertura de todo aquello que el diseo propone y sostiene. El Diseo Curricular debe ser resultado de una discusin que involucra la participacin de diversos actores y sectores, por lo cual no puede agotarse en el repertorio de propsitos, contenidos, actividades y propuesta metodolgica, debe ser pensado desde una hiptesis de trabajo como espacio de experimentacin, como interfase de formacin y experimentacin, lo cual contribuir a la formacin continua de los docentes. En el modelo curricular por competencias el quehacer educativo se ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que acta. La mirada est orientada a descubrir cules son las demandas que este desarrollo individual y social exige a la escuela. (Pinto, L. 2000:232) La participacin de diversos actores para proponer el currculo, conlleva a la idea de proponer un diseo curricular descentralizado, lo cual trae consigo la tarea de instalar capacidades y desarrollar competencias en los actores relevantes del proceso a nivel local, por lo cual Tedesco, J (1998) manifiesta que para asesorar el proceso de diseo curricular en cada escuela supone: - Supervisar la instalacin de programas educativos y evaluar sus logros, -Apoyar el proceso de adaptacin de la propuesta curricular de la escuela a las necesidades del entorno. - Estimular la participacin de actores y agentes educativos de la comunidad en la labor pedaggica de las escuelas. - Promover experiencias exitosas que permitan mejorar prcticas pedaggicas,

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- Activar y facilitar las labores de diseo y rediseo del Proyecto Educativo Institucional, y del Proyecto Curricular - Participar del proceso de formulacin de polticas educativas en el mbito comunal, y de su posterior localizacin en los planes de desarrollo educativo municipal.

3.4. Organizacin del currculo: La palabra organizar significa formar un todo consistente de partes interdependientes o coordinadas (Posner; 2003: 130). Las partes en este caso, son elementos del currculo. La organizacin curricular puede tener un amplio rango de significados dependiendo de cul definicin del trmino currculo se utilice y de qu clase de elementos se deben organizar. La expresin organizacin curricular se utiliza con diferentes niveles de especificidad. En el nivel ms amplio se refiere a relaciones entre niveles educativos. El nivel ms especfico, hace referencia a la organizacin de un curso o unidad. Si bien los currculos pueden estar organizados en una gran diversidad de formas, existe un conjunto limitado de estructuras bsicas del contenido, a las cuales Posner hacer referencia: Lineal, Discreta o Plana, Jerrquica y Espiral (Posner, G. 2003). De configuracin lineal: Es un tipo de configuracin, en el cual cada concepto requiere el dominio del concepto o habilidad inmediatamente anterior. El diseo de estos currculos segn Del Carmen, L. (1996: 82) presenta algunas limitaciones, a las cuales hacemos referencia: - No proveen una experiencia educativa significativa para los alumnos, particularmente para los menos maduros y los lentos. - Dejan de desarrollarse otros aspectos importantes incluidos en los objetivos educativos.

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- El aprendizaje realizado a partir de las disciplinas puede no ser transferido fcil y adecuadamente a otras situaciones nuevas. - El conocimiento disciplinar proporciona una visin fragmentada, lo que dificulta su aplicacin en contextos reales. - Limita seriamente la extensin de las experiencias educativas. -La organizacin del currculum centrado en las disciplinas no provee una experiencia educativa significativa para los alumnos. Ampliando los tipos de configuracin lineal Zabalza (1995: 133-134) presenta diferentes tipos de secuencias dentro de esta configuracin, a saber: secuencia homognea, heterognea, equidistante y no equidistante. De configuracin Discreta o Plana: Es un tipo de configuracin donde el orden no tiene importancia, no hay prerrequisitos, cada programa es autosuficiente. (Posner, G; 2003). De configuracin Jerrquica: Cuando el currculo completo es organizado de tal forma que se requieren conceptos o habilidades que el individuo necesita para realizar las operaciones intelectuales dentro de una materia (Posner, G; 2003). De configuracin en Espiral: Propugnada por Brunner, adaptando las ideas de Piaget sobre desarrollo cognitivo, argumenta que los conceptos son asimilados o representados de diferentes modos por nios de diferentes edades y, por consiguiente, deben ser enseados en formas diferentes a niveles educativos diferentes (Posner, 2003: 134). Segn esta propuesta el plan de estudios debe elaborarse en torno a las grandes cuestiones, principios y valores que una sociedad estima dignos de continuo inters por parte de sus miembros. Limitarse a ensear conceptos o habilidades aisladas, sin una comprensin de los principios subyacentes, resulta poco rentable desde varios puntos de

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vista: tal enseanza hace muy difcil que los estudiantes puedan llegar a generalizar a partir de lo aprendido; el aprendizaje realizado no permite captar la estructura sustancial de las disciplinas, lo que resulta poco estimulante intelectualmente, finalmente, el conocimiento adquirido sin suficiente estructura para coordinarlo se olvida fcilmente. Por el contrario, entender algo como un ejemplo especfico de un caso ms general, implica aprender no slo un hecho especfico, sino disponer tambin de un modelo para entender otras situaciones semejantes. (Del Carmen, L. 1996).

3.5. Elementos del Currculo por Competencias Los elementos del currculo pueden variar en razn del enfoque al cual se orientan. Los elementos de un currculo definido en trminos de competencia son los que a continuacin presentamos:

3.5.1. Las Competencias Segn Lvy, C (1997) el concepto de competencia surge hace ms de 20 aos para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni las notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el xito profesional, ni incluso la adaptacin eficaz a los problemas de la vida cotidiana. Las exigencias en el campo laboral, se encaminan hacia un nuevo orden mundial competitivo, basado en el conocimiento, en el cual la educacin y capacitacin son el punto de apoyo a largo plazo. Adems de estas consideraciones, se debe tomar en cuenta el progreso

tecnolgico, que convierten rpidamente en obsoleta la formacin previa; as como las rpidas transformaciones en un sistema globalizado que hace necesario que los

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individuos desarrollen competencias para responder en forma rpida a la evolucin laboral. Por ello, las demandas de los sistemas educativos y la preocupacin en las agendas de especialistas y gobernantes segn Abrile, M. (1994), se han centrado en: - Preparar ciudadanos competentes, capaces de vivir en sociedades marcadas por la diversidad, capacitndolos para incorporar las diferencias de manera que contribuyan a la integracin y solidaridad. - Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organizacin del trabajo resultante de la revolucin tecnolgica, para incrementar la competitividad, dando mayor impulso a la autonoma individual. - Desarrollar capacidades de anticipacin al futuro y de actualizacin permanente para orientarse frente a los cambios y generar nuevos cambios, asumiendo con creatividad la resolucin de problemas. Desde el punto de vista pedaggico, Pizano, G. (1998) define competencias como adquisiciones de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, que dan la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio natural y social. Las competencias son concebidas como el conjunto de aprendizajes que el sujeto de la educacin puede desarrollar, las mismas que necesitan ser organizadas para definir con claridad las intenciones educativas. Las competencias son macro-habilidades que integran tres tipos de saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Estas se desarrollan en un ejercicio individual y colectivo.

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Desde el punto de vista psicolgico, Perrenoud, Ph. (2000) socilogo suizo, especialista en prctica pedaggica, define competencia como la facilidad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de soluciones. Las competencias estn ligadas al contexto cultural, profesional y condiciones sociales. In the current discourse competence as a fully human attribute, has been reduced to competencies - series of discrete activities that people possess the necessary skills, knowledge and understanding to engage in effectively ( Smith, M :2004) Para desarrollar competencias en la escuela es preciso trabajar en proyectos o problemas, proporcionando tareas complejas y desafos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos. Desde el punto de vista cognitivo, Berger, L (2001) define competencia como esquemas mentales, operaciones de carcter cognitivo, socio-afectivo o psicomotor que movilizadas o asociadas a saberes tericos o experiencias generan habilidades, un saber hacer. El Ministerio de Educacin (2000: 18) en la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria define competencia como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. La competencia comprende tres formas de conocimiento: Conocimiento Proposicional: constituye el conocimiento declarativo o saber qu. Se manifiesta a travs de la comprensin, elaboracin, organizacin y recuperacin de preposiciones. Conocimiento Categorial: es un saber operativo que se aplica al mundo para

conocerlo y orientarse en l. Este saber no se mantiene en el nivel verbal

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Conocimiento Procedimental: es un saber conformado por habilidades, tcnicas o algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir la accin), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicacin (rasgos de contexto), la accin automatizada (rutina) y alcanza mayor nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia)

3.5.2. Los Ejes Curriculares El Ministerio de Educacin (2000) expresa que los ejes son lneas directrices que traducen la intencionalidad del sistema educativo en un momento histrico concreto, para definirlos se toman en cuenta varios elementos: la orientacin doctrinaria del sistema, las demandas de la sociedad, las necesidades de los educandos, las corrientes internacionales y el proyecto de sociedad que se persigue. Los ejes sealan aquello que debe tener prioridad y por ello sirven para orientar el trabajo de construccin curricular y, posteriormente, la accin educativa que se desarrolla en las escuelas. Para Pizano, G. Los ejes curriculares traducen la intencionalidad del proceso educativo, son ideas fuerza que orientan el desarrollo de las competencias vinculando los propsitos del proceso educativo con aquellas demandas sociales en determinada situacin histrica. (Pizano, G. 1998:11). Los ejes curriculares debern estar presentes en todo el proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. As mismo, vincula el Diseo Curricular Bsico con el Proyecto Curricular del Centro y con los Proyectos Curriculares de Aula en el marco del Proyecto Educativo Institucional.

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Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad peruana actual, la orientacin doctrinaria del sistema y el proyecto de una sociedad ms justa y democrtica, la educacin peruana ha asumido los siguientes ejes curriculares (Ministerio de Educacin: 2000) - Identidad personal y cultural - Conciencia democrtica y ciudadana - Cultura creadora y productiva

3.5.3 Los Contenidos Transversales Uno de los componentes del currculo son los contenidos transversales, que hacen referencia a un conjunto de aspectos socio-culturales y educativos que buscan dar una formacin globalizadora que permita a las personas desarrollarse individual y socialmente, bajo una comprensin de su realidad. Los contenidos transversales no slo son contenidos en s mismos sino tambin hbitos, procedimientos, actitudes y valores. Son transversales porque no tienen un lugar invariable en el currculo y constituyen problemas comunes, que deben ser tratados desde la perspectiva de las distintas reas. (Pizano, G. 1998: 13) Los contenidos transversales tienen que ver con el tema de demanda social hacia la escuela, creando la necesidad que sta se abra a la comunidad, posicionarse frente a ella y de hacerla presente en la demanda propia del trabajo escolar. El Ministerio de Educacin (2000), en el marco terico del Currculo de Educacin Primaria, expresa que los contenidos transversales son campos de problemtica que deben hallarse presentes, necesariamente, a lo largo de toda la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria. Estos contenidos se encuentran inmersos en las competencias de los programas curriculares bsicos.

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Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensin que afectan actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atencin prioritaria ya que forman parte del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas de nios y nias. La educacin debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos problemas, dimensionen su importancia, formen su propia opinin sobre ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para contribuir a su comprensin y posible solucin. Los contenidos transversales permiten enlazar los conocimientos previos con las reas de desarrollo que posibilitan la adquisicin de conocimientos estructurados. Los contenidos transversales que responden a las demandas de nuestra sociedad peruana y que han sido considerados para formar parte de la Estructura Curricular Bsica de Primaria son: - Educacin en Poblacin - Poblacin, familia y sexualidad - Conservacin del medio ambiente - Pluriculturalidad peruana - Derechos humanos - Seguridad ciudadana y defensa nacional - Trabajo y produccin 3.5.4. Las reas Curriculares Las reas curriculares, comportan la estructuracin del contenido del currculo, se constituyen en un espacio que posibilita el ejercicio de las competencias. All se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicarlo, argumentar y dar sentido a la accin; se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentarlos y buscar su solucin; se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de 72

mltiples potencialidades y aptitudes humanas; se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los dems y consigo mismo (Pizano, G. 1998: 13) Las reas comprenden contenidos bsicos, expresados en procedimientos,

conceptos y actitudes que exige un trabajo interdisciplinario y un desarrollo curricular no lineal. Las reas curriculares comportan los contenidos bsicos que son los procedimientos, conceptos y actitudes. El Ministerio de Educacin (2000) en su marco terico curricular, expresa que las reas de desarrollo personal son unidades de organizacin del currculo que renen las competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educacin formal. Las reas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a aspectos de la persona que requieren de una especial atencin desde la educacin y no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las lneas de accin, porque las reas tienen una organizacin por competencias, diferente en muchos sentidos de la organizacin por objetivos. Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin de la accin educativa, y de ningn modo significan que deben ser tratadas por separado. Las reas curriculares para la Educacin Primaria son: Comunicacin Integral, Lgico Matemtica, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Formacin Religiosa, Educacin. Fsica y Educacin Artstica.

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CAPTULO 4 LA GESTION CURRICULAR COMO REALIDAD EMERGENTE

La escuela tiene muchas demandas en la actualidad, una de las cuales es configurar un estilo de gestin a nivel local, diferenciado y flexible en su organizacin escolar, que desarrolle capacidades y formas propuestas de interactuar en su medio social, para poder gestar un proyecto educativo curricular propio, a travs de la participacin de los actores educativos y de los aliados de su entorno. Para ello se requiere el desarrollo de capacidades para la gestin que dirija todos los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de resultados educativos y el mejoramiento del ambiente y de condiciones de aprendizaje. Entre las responsabilidades que debe asumir la escuela en el marco de la

descentralizacin Abrile, M (1994) comenta algunas de ellas: - Elaborar su propio proyecto educativo.

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- La seleccin de objetivos y contenidos especficos adecuados al contexto que se articula con los contenidos mnimos y comunes para todo el pas y los acordados en la regin. - La participacin de la comunidad en la determinacin de los aprendizajes de desarrollo local. - La conduccin de los procesos de aprendizaje en el aula en el marco de una nueva didctica adecuada a los nuevos cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza aprendizaje. - La organizacin de recursos tcnicos necesarios: guas, textos, materiales educativos, equipos didcticos y tecnolgico; de acuerdo a las caractersticas de la escuela y sus alumnos. - La organizacin y capacitacin de docentes en funcin de las necesidades del Proyecto Educativo Institucional y de polticas centrales. - La seleccin de actividades extraordinarias propuestas por la comunidad - La evaluacin de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su articulacin con las mediciones de logro a nivel central o regional. El currculo entonces se contextualiza desde la perspectiva de los proyectos educativos y acadmicos institucionales, teniendo en cuenta las necesidades reales del entorno socio-cultural e institucional y se considera un proceso de construccin permanente, que como estrategia bsica trabaja por ncleos problemticos y temticos, que caracteriza al docente como creador, productor e investigador y que implica una prctica pedaggica interdisciplinaria, integral, pertinente y coherente (Iafrancesco 2001: 3).

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4.1. La Gestin Curricular La demanda que se le presenta a las escuelas requiere de una gestin no solo institucional sino tambin curricular, entendida esta dentro de un marco de relativa descentralizacin educativa, lo que enfatiza la necesidad de crear mecanismos de gestin dentro de las escuelas para que el currculo sea debatido y diseado por diferentes actores. La escuela es la comunidad organizada bsica en educacin y es a este nivel donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovacin del currculo (Stenhouse, L.1987: 222). Por lo cual es importante tener una mirada integral de la gestin de la escuela, eso lleva a considerar todas las actividades que implica la marcha o gestin cotidiana de la escuela (Lavn, S. y Del Solar, S. 2000: 41). Cuando hablamos de gestin curricular, no podemos entenderla de forma aislada, sino como una dimensin que forma parte de la gestin integral, y que requiere estar articulada en un desarrollo armnico con las dems dimensiones de la gestin escolar. La gestin curricular del docente debe ser entendida por tanto, como el conjunto de procedimientos que ste realiza para llevar el currculo desde la objetivacin (currculo prescrito) pasando por el moldeamiento y adaptacin del mismo a la realidad educativa y la interaccin en aula, donde intervienen factores externos e internos hasta llegar al currculo evaluado. (Zabalza: 1995) Este enfoque de gestin curricular se dirige a convertir a los profesores y a las escuelas en mejores conocedores de lo que tratan de hacer y de cmo podran lograrlo. El desarrollo curricular pasar as de centrar su inters en planificar materias o reas, el anlisis y previsin de condiciones para que la prctica cambie, a los proyectos realizados por los profesores, a experiencias que le sirvan de apoyatura para adaptarlas y experimentarlas ellos mismos (Gimeno, J. y Prez, A. 1994: 242). 76

La gestin del currculo basado en la escuela deja de lado la esperanza de los grandes proyectos diseados fuera de la prctica por agentes especializados para enfatizar el valor de intentos ms modestos pero cercanos a las condiciones de los centros y desarrollados en colaboracin con ellos y sus profesores. Esto hara de los centros un lugar de desarrollo profesional (Gimeno Sacristn: 1994) Implementar una verdadera gestin curricular nos lleva a repensar la

estructuracin de nuevos planes y programas, una nueva gestin acadmica y administrativa, procesos de creacin pedaggica, innovaciones educativas, definicin de nuevos perfiles personales, profesionales y ocupacionales, formacin integral, compromiso con la comunidad y nuevas definiciones, concepciones y prcticas curriculares. curriculum is developed only after a lengthy process that involves teachers, state department of education personnel, content area specialists, and communitiy members about which knowledge is most vital for students to acquire (Tomlinson, C y otros. 2001: 44-45).

4.2 mbitos de Accin de la Gestin Curricular El currculum es ms un proceso social que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples contextos que interactan entre s. la realidad del currculo no se muestra en sus plasmaciones documentales - prescripciones o libros de texto sino en la interaccin de los contextos prcticos (Gimeno, J y Prez, A. 1994: 159) En el contexto prctico se entrecruzan procesos, agentes y mbitos diversos, que en un verdadero y complejo proceso social dan significado prctico y real al mismo. En todo proceso de gestin del currculo se pueden captar diferentes

plasmaciones o representaciones diversas, estas podran ser analizadas desde los diferentes mbitos.

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Un currculum se podra analizar a partir de los documentos legales y orientaciones que elabora la Administracin, en la plasmacin que hace del conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de texto, pero un retrato ms real de lo que es la prctica nos dar los planes que confeccionan los equipos de profesores en un centro o los que hacen estos en sus aulas para sus alumnos concretamente. Los trabajos acadmicos que realizan los docentes, los exmenes que les imponen a los alumnos, podran ser un indicador muy decisivo para saber qu se sugiere y obliga a aprender y cmo hacerlo. Segn Gimeno, J. y Prez, A. (1994) existen muchos procesos para implantar y ejecutar el currculo; en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolares y dentro de ellas; unas de carcter pedaggico y otras no, pero que determinan la prctica real. A continuacin hacemos referencia a los diferentes contextos en los cuales se expresan distintas plasmaciones o representaciones del currculo.

4.2.1. Contexto de la Administracin Educativa Es en este contexto donde el equipo de tcnicos y administradores de la educacin, deciden emprender la construccin del currculo. Este diseo constituye el currculo como compendio de contenidos ordenados, documentos curriculares o diseo curricular base, llamado tambin currculo prescrito y regulado (Gimeno 1994). Ahora bien, por qu un currculo prescrito y regulado? Segn Gimeno, J. (1998: 123) En todo sistema educativo existe algn tipo de prescripcin u orientacin de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo que se hace relacin a la escolaridad obligatoria.

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Es as que en este mbito se hace necesario el encuentro de

especialistas,

investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de educacin, los cuales crean un lenguaje y conocimiento especializado que acta de cdigo modelador para la construccin del currculo prescrito. Las prescripciones del currculo suelen ser muy genricas y el lenguaje utilizado por los tcnicos muchas veces no es entendido y comprendido por los docentes, haciendo difcil la tarea de disear la prctica a partir del currculum prescrito, teniendo un papel decisivo en este aspecto las capacitaciones de docentes y los libros de texto. Esto en razn que el nivel de formacin del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy difcil la tarea de disear la prctica a partir del currculum prescrito (Gimeno 1998: 124).

4.2.2. Contexto de la Organizacin del Centro Si bien el currculo se presenta como una construccin general oficial, la escuela acta como eje vertebrador de adecuacin de las prescripciones del currculo a las condiciones sociales, culturales y necesidades ms relevantes del contexto. Un

currculo basado en la programacin a nivel de cada centro da la posibilidad de ir introduciendo en esta dinmica, convirtindose en una especie de maqueta previa que seala explcitamente el proyecto didctico. El Proyecto Curricular del Centro se constituye en un avance en esta perspectiva. La autonoma de los centros en el diseo del currculum no se logra por el hecho que la administracin lo regule con flexibilidad. Hacer posible que los centros escolares sean protagonistas en el desarrollo del currculum exige estimular el nacimiento de toda una nueva cultura respecto de cul es el papel de los profesores y el de toda la comunidad educativa.

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Este trabajo poco sencillo pasa por tomar ciertas medidas segn Gimeno, J. (1994: 289): - Estimular la implicacin de toda la comunidad educativa, porque la autonoma y el proyecto del centro, no es solo de los profesores, es necesaria la participacin real de los padres, alumnos y comunidad. - Formacin de profesores, perfeccionamiento de los mismos, regulacin de sus funciones docentes y no docentes, partiendo de una cierta estabilidad de stos en el centro. El equipo coordinado de profesores permite y requiere una poltica de perfeccionamiento ligada a los problemas que stos encuentran en la innovacin. - Una poltica de generacin de materiales didcticos diversificados para que sea posible la eleccin y la adecuacin a cada contexto, as como mecanismos de intercomunicacin entre centros y profesores para transmitir sus experiencias. - Una reconversin de los rganos directivos que regule sus funciones pedaggicas para que no sean meros gestores. La actual funcin directiva no est estructurada ni capacitada para ello. - Mecanismos giles de gestin, facilitacin de recursos, libertad en el manejo de fondos. - La autonoma reclama responsabilidad y control, porque no slo implica satisfaccin de derechos, sino cumplimiento de objetivos. El centro debe ser autnomo en ciertos aspectos, pero debe responder ante alguien de las decisiones que toma. Es preciso el establecimiento de un sistema de control interno hacia adentro para analizar cmo funcional la realidad, cambiarla y mejorarla

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4.2.3. Contexto Didctico: El profesor es el actor determinante en la concrecin del currculo prescrito; sin embargo es importante rescatar en este contexto que el profesor lleva consigo su formacin, concepciones e ideales que orientan su prctica pedaggica y que influyen en la forma de concretizar el currculo prescrito. Gimeno haciendo referencia a los docentes, expresa que es un traductor que interviene en configurar los significados de las propuestas curriculares (Gimeno, J. 1998: 124) Haciendo una reflexin, Grundy (1987: 69) expresa que no se trata de ver cmo los profesores ven y trasladan el currculum a la prctica, sino si tienen el derecho y la obligacin de aportar sus propios significados En el contexto didctico, es evidente que en el profesor recae la concrecin del currculo, pero va ms all de una simple aplicacin del mismo; el profesor tiene una responsabilidad con sus alumnos y con el medio social en el que se desarrolla su prctica. Finalmente es quien puede analizar y determinar la necesidad de aprendizaje de sus estudiantes y condicionar en este sentido el contenido y el tipo de educacin. Ahora bien, si la actuacin del profesor en este mbito es determinante para la concrecin de los fines y objetivos educacionales, debe llevar a repensar en su formacin y en las capacidades que puede desarrollar para concretar el currculo. Por lo tanto, reconocer ese papel mediador tiene consecuencias en orden a pensar modelos apropiados de formacin de profesores, en la seleccin de contenidos para esta formacin, en la configuracin de la profesionalidad y competencia tcnica de los docentes (Gimeno, J. 1998: 197) Es en la modelacin del currculum, donde se evidencia las iniciativas profesionales de los profesores. La concrecin del currculum en estrategias es el campo de antonomasia de la profesionalidad docente, ya que tiene la capacidad de

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decidir a qu contenidos dedica ms tiempo y a que otros menos, determina si realiza actividades ms variadas en unos que en otros. Schwille citado por (Gimeno, J. 1998: 208) comenta: El profesor es quien, en ltima instancia, decide los aspectos a cubrir en la clase, especificando cuanto tiempo dedicar a una determinada materia, qu tpicos va a ensear, a quin se los ensea, cundo y cunto tiempo les conceder y con qu calidad se aprendern. El profesor utiliza el currculum que se le presenta, pero no es un usuario pasivo del mismo, se constituye en un actor activo cuyo papel consiste ms en adaptar que adoptar dicha propuesta. Por lo cual es necesario, que el currculum sea concebido como hiptesis tentativas que los profesores deben ensayar en sus clases, para ser coherentes con el papel real que cumplen, y poder organizar as un marco para una prctica creativa con participacin activa de los docentes (Gimeno, J. 1998)

4.2.4. Contexto de la Organizacin del Profesorado: En este contexto se evidencia la forma de organizacin del profesorado, su coordinacin, reuniones, que tienen como llevar el currculum a la prctica. Desde el punto de vista de la eficacia de logro de ciertas metas de los currculos, es preciso considerar que buena parte de los objetivos generales deben ser abordados conjuntamente por todos los profesores en las diversas etapas educativas o a travs de diferentes reas o disciplinas. Por lo cual Gimeno expresa que: la propia organizacin del currculo en ciclos educativos, o bien incorporando elementos optativos, exige estructuras de funcionamiento coordinado entre los profesores (Gimeno, J. 1998: 234). Es en este mbito donde se presenta la planificacin o programacin del currculum en equipo, para presentar a los alumnos un proyecto pedaggico coherente. Por lo cual, los procesos de mediacin de los profesores entre el currculum prescrito o

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el que se les presenta en la prctica real con los alumnos son procesos que se producen en el grupo y en los individuos. Desde el punto de vista de la profesionalidad de los docentes es importante que el docente participe en colectivos para tomar decisiones como modeladores de un proyecto pedaggico. El profesor que no puede intervenir en las dimensiones que configuran la vida del centro escolar como comunidad educativa, no se plantea determinados problemas relacionados con el centro como organizacin social, con unas reglas de funcionamiento interno y de las relaciones con la comunidad exterior, con la administracin educativa o con el cuerpo social en general(Gimeno 1998: 236) La dimensin colectiva de la profesionalidad tiene un impacto social, ya que el currculo tiene mayor poder de transformacin social y resulta ser adecuado al contexto. La profesionalidad compartida significa un espacio de decisiones pedaggicas ampliado, donde la prdida de autonoma se compensa por la ganancia de espacios en otros mbitos de decisin. Adems de ser una oportunidad de romper con la tradicin histrica directriz y verticalista que ha primado en la prescripcin de los currculos.

4.3. Actores en la Gestin Curricular Existe un consenso regional latinoamericano sobre la necesidad de promover autonoma curricular: una de adecuacin curricular y otra de gestin curricular. La primera, implica mayor libertad para que las instituciones y docentes practiquen el diseo curricular en las instituciones educativas, respetando los

contenidos mnimos, adaptando a las necesidades regionales, locales y aula. La segunda, enfatiza la necesidad de crear un mecanismo de gestin dentro de las instituciones para que el currculo sea debatido y diseado por diferentes actores. La gestin deja de estar a cargo de los organismos de control como supervisores e inspectores y pasa a ser responsabilidad de cuerpos consultores institucionales; 83

proponindose de esta manera un tipo de gestin descentralizada, lo que desde la perspectiva de Crdenas, L. y otros (2000) significa: - La re-centralizacin de la institucin escolar: La escuela est en el centro de las prioridades y del organigrama; los niveles intermedios y superiores se distribuyen en crculos concntricos alrededor de ella, en funcin de y en permanente contacto con ella. - Construccin y apoyo activo de la autonoma escolar, asegurando en la marcha los apoyos tcnico, administrativo y financieros y las condiciones requeridas para fortalecer y hacer realidad dicha autonoma. - Desarrollo de una visin y cultura de equipo escolar, lo que implica pensar en la escuela como unidad, integrando y acercando antes que diferenciando,

constituyndose en un proceso que descansa en el conjunto de miembros del centro. Desde esta perspectiva, se hace necesario pensar en la constitucin de equipos directivos con slida formacin terica y con capacidad para favorecer procesos comunicativos autnticos, de reflexin crtica acerca de la propia prctica (Brovelli, M. 2001: 84). Si bien, las tareas que desarrollan los directivos son de naturaleza diversa y variedad mltiple, es importante que asuma su rol de lder pedaggico que promueve la participacin de la comunidad educativa (directivos, docentes, padres de familia y alumnos) hacia la construccin y desarrollo de su proyecto pedaggico. Esto implica, que la escuela desarrolle una cultura de colaboracin en la cual se establezcan relaciones profesionales entre sus miembros, relaciones de trabajo asentadas en el dilogo profesional, anlisis crtico de la realidad y la bsqueda conjunta de vas de mejora de la calidad educativa. Las relaciones profesionales van a posibilitar cambios en las prcticas de organizacin curricular, generando diseos curriculares que organicen y distribuyan los

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tiempos y espacios orientados en funcin de mejores relaciones de los estudiantes con el conocimiento. Estos diseos llevados a la prctica, permitirn desarrollar otras

experiencias de gestin con otros grupos de profesores atendiendo a los procesos de cambio. Las estructuras de funcionamiento colectivo de los profesores, decididas a nivel de centro, son factores mediadores importantes del currculum y lo deben de ser ms en el proyecto de cambio cualitativo. De ah la importancia de analizar los elementos de la organizacin escolar como modeladores de un proyecto pedaggico colectivo (Gimeno Sacristn, J. 1998: 235).

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CAPTULO 5 EL DOCENTE Y LOS PROCESOS DE GESTION CURRICULAR

Durante aos la visin global en torno al diseo del currculo era slo exigible a los tcnicos de la administracin quienes diseaban el plan de estudios. La idea de currculo se refiri a ese conocimiento global, como en un plano de lo que era o

deba ser un determinado plan de estudios. Los tcnicos que trabajaban el currculo eran como arquitectos de la estructura de enseanza; mientras que los profesores eran los que llevaban a cabo sus previsiones o al decir de Zabalza (1995) peones de la obra. Lo expresado en el prrafo anterior, forma parte de la teora tradicional del currculum que divide los procesos correspondiente al mismo en diseo, difusin, implementacin, evaluacin y en algunos casos innovacin; pero todo este proceso detallado como dice Grundy, S. (1998: 65) se puede ir al traste si los operarios de

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clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. Entonces, cul es el lugar que le corresponde al profesor en este engranaje? Normalmente los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones curriculares, porque como dice Wulf y Schave citado por Zabalza (1995: 14) el profesor tiene prctica como consumidor del currculo pero no como diseador. Por lo general se acomoda a los materiales ya elaborados (textos, guas, material impreso, etc.) ms que lanzarse a la tarea de construir materiales nuevos o de acomodar los existentes a las necesidades reales de la situacin en que han de desarrollar la enseanza. Esto hace que hoy en da los docentes no estn habituados a elaborar diseos curriculares o proyectos curriculares. Pero, no debemos olvidar que es el profesor quien finalmente ha de llevar a cabo las previsiones del currculo (Zabalza 1995), el que realiza la sntesis de lo general (programa), lo situacional (programacin escolar) y lo prximo (el contexto del aula y los contenidos especficos o tareas). Es por ello importante, que el profesor pueda apostar decididamente por ser l mismo codiseador y gestor del currculo. Esta decisin y accin pasa primeramente por reconocer a la escuela como centro de desarrollo y autonoma; pero esta autonoma no se lograra por una simple declamacin sino a travs de un dominio terico y tcnico efectivamente superior y demostrablees decir, lograr que las escuelas lleguen a ser organizaciones no tradicionales, organizaciones inteligentes, con formas de organizacin que permitan el aprendizaje institucional y personal, y una gestin que favorezca procesos de transformacin (UNESCO 1998:22). Es en este nivel institucional, que el trabajo de los profesores y su

funcionamiento colectivo, se constituyen en factores mediadores importantes para el logro de los objetivos del currculum y, como expresa Gimeno, J (1998) , pasa porque

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los docentes asuman como propio este proyecto; por la consideracin social de su profesionalidad, que no son entes individuales sino que forman parte de un colectivo y que dependen de una metodologa y estilo educativo; adems de la imperiosa necesidad de relacionarse con la comunidad en la que est insertada la escuela, reclamndose un contexto organizativo que permita ofrecer un proyecto global coherente y con mayor racionalidad para los alumnos. Entonces, qu rol debe cumplir el docente en el diseo del currculo?

5.1. En el Diseo del Currculo El primer autor en relacionar el diseo curricular con el lenguaje de la prctica fue Schwab (1974), quien sustentaba que cualquier subordinacin del diseo curricular a cualquier teora o conjunto de prescripciones, siempre dara a luz diseos unilaterales, incompletos y poco realistas. Por lo que planteaba la importancia de la deliberacin, que permitira el

contraste, el debate permanente y el encuentro entre personas e ideas que estn directamente implicadas en el diseo curricular. Si bien se hace presente una intencionalidad en el diseo del currculo por parte de los docentes, todava existe una marcada tendencia hacia los modelos tecnolgicos de los aos 70, donde la participacin de los docentes es mnima. Hoy en da, los cambios y nuevas propuestas en cuanto al diseo del currculum, comienzan a contemplar una forma distinta del papel del profesor en el diseo y desarrollo del currculo, surgiendo propuestas de modelos prcticos o deliberativos del diseo. (Escudero, M. 1999). Es necesario por tanto, entender la importancia de la participacin de los docentes en el diseo del currculo, desde el mbito nacional y regional, porque como expresa Grundy, S. (1987: 63) si el currculum se disea en otra parte, el profesor se hallar

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sometido a una presin de productividad en relacin con las provisiones de los diseadores y no de sus propios intereses y motivaciones comprensibles desde su realidad. Finalmente, si el profesor no disea el currculo, no le haya sentido en su prctica educativa. When teachers see curriculum as prescribed by people outside classrooms, whether in curriculum documents or in stories created by others, they often see curriculum as irrelevant to the narrative experiences of teachers and students in classrooms (Olson, M. 2000: 169) Por otro lado, este tipo de actividad de diseo que se centra en la aplicacin de lo que otros han hecho lleva, segn Gimeno, J. y Prez, A. (1994: 235) a una

desprofesionalizacin de los docentes, en el sentido de ver ah un ejemplo de cmo la prctica del profesor se limita a aplicar planes realizados fuera, por libros de texto, materiales curriculares y por las regulaciones sobre el currculum El currculum pertenece al mbito de lo prctico, por lo cual deber partir de un espacio de interaccin entre el mundo social y cultural, donde los procesos de gestin del currculo deben ser vistos desde un mbito operativo, el currculo real llevado a cabo por profesores y alumnos. Gimeno, J y Prez, A. (1994) hacen referencia que si bien el profesor no es el nico quien disea el currculum, s le corresponde un papel importante en traducir la prctica concreta, por lo que su participacin en la elaboracin y el desarrollo del currculo cobra real importancia.

5.2. En la Planificacin del Currculo Planificar el currculo pasa por un proceso de comprensin de la realidad y del quehacer educativo, se inicia con reconocer las demandas del contexto y la responsabilidad en la formacin de ciudadanos competentes; ello demanda maestros 89

crticos y reflexivos quienes a travs de un proceso de reflexin y

orientacin

educativa, as como una evaluacin de su propia prctica pedaggica, puedan adaptar sus estrategias al desarrollo de capacidades. Sin embargo an la labor de planificacin de los docentes se ha apreciado como un paso ms, el ltimo de un proceso de desarrollo del currculum, iniciado fuera de las aulas que los profesores tienen que aplicar, como muchas veces se observan en planificaciones preparadas por guas de enseanza y capacitaciones. Esto se presenta como una perspectiva en la que los realizadores hacen lo que se les indica y el cmo hacerlo. El maestro tiene la oportunidad de liberarse de condicionamientos y controles, ya que finalmente como expresan Gimeno, J. y Prez, A. (1994: 236) la prctica del profesor supone un equilibrio dialctico entre el condicionamiento ajeno y previo a su voluntad y la iniciativa propia, para pasar al mbito de la profesionalidad, donde la organizacin colegiada de los profesores en los centros puede aumentar el espacio de autonoma. La escuela y los equipos de docentes asumen hoy la gran responsabilidad no solo de transmisin de la cultura en forma continua y sistemtica, sino la de asumir el rol de gestora del currculo, configurando un diseo propio, de acuerdo a la realidad del contexto local, a travs de una interaccin formativa con la familia y una interaccin cultural de amplias miras con la comunidad social en que est enclavada (Zabalza, M. 1995: 45), configurando un tipo de organizacin y participacin democrtica, que a travs de la conformacin de equipos docentes generan la creacin de proyectos de innovacin pedaggica. El centro se constituye por tanto en una unidad de concrecin y diseo del currculum (Gimeno, J. 1998:235).

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Desde una perspectiva prctica, la gestin del currculo se entiende como una funcin bsica de los profesores en condiciones de trabajo en la que ellos reflejan profesionalidad, pasan de ser meros intermediarios a otra en la que son definidos como artfices constructores de los cambios. El enfoque colectivo de profesionalidad docente en orden a desarrollar un currculum coherente para los alumnos es una necesidad urgente (Gimeno, J. 1998:238).

5.2.1. Niveles en la construccin del currculo en la experiencia peruana La perspectiva prctica de construccin del currculo demanda la participacin de las diferentes instancias del centro, como son los comits escolares, los consejos educativos y otros grupos de toma de decisiones. Esta interaccin caracteriza a las escuelas democrticas, incluyendo no slo a los educadores sino tambin a los jvenes, a sus padres y a otros miembros de la comunidad escolar. En las aulas, los jvenes y los profesores colaboran en la planificacin y llegan a decisiones que responden a las preocupaciones, aspiraciones e intereses de ambos. El trabajo de participacin y construccin democrtica de las escuelas no siempre se constituyen en ambientes de paz, por el contrario, la participacin en la construccin de un currculo democrtico conlleva muchas veces a situaciones de conflicto. La cuestin de crear un currculo democrtico implica casi con seguridad conflicto y debate(.)la posibilidad de escuchar una gran variedad de opiniones y voces se ve a menudo como una amenaza para la cultura dominante (Apple, M. 2000: 36). Si bien, las tendencias educativas encaminan a que las escuelas construyan currculos democrticos y cada vez ms participativos, debemos dar una mirada a los niveles de construccin del currculo que propone la experiencia peruana.

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De acuerdo a la concepcin del sistema educativo peruano, el currculo real y efectivo es aquel que va a conducir el trabajo del docente en el aula, segn Encinas, B (2000) para llegar a l se sigue por dos niveles: el nivel normativo y el nivel operativo. En el nivel normativo se formula el diseo curricular bsico expresado en Estructura Curricular Bsica (ECB), vlida para todo el pas que emite el Ministerio de Educacin, siguiendo con un proceso de diversificacin curricular. En el nivel

operativo se construyen los proyectos curriculares de los centros educativos y la programacin curricular de aula. (Encinas, B 2000). La ECB intenta garantizar la igualdad de oportunidades en la formacin y a partir de las

distribucin equitativa en la calidad de la enseanza y se realiza

demandas nacionales y las diversas fuentes del currculo. La formulacin de la Estructura Curricular Bsica (ECB) es la base para la construccin de los programas curriculares y, como tal, es un instrumento que favorece la unidad del sistema educativo, puesto que, no obstante las variaciones que se den para lograr un currculo ms pertinente a cada situacin local, se mantendrn elementos comunes para hacer posible la unidad nacional y, entre otras cosas, la movilidad de los estudiantes (Encinas, B. 2000: 169). Las estrategias de construccin y experimentacin curricular para disear la ECB de Primaria en nuestro pas fueron las siguientes: (Encinas, B. 2000) - Sistematizacin de doce talleres de construccin curricular a escala nacional. En el cual participaron docentes de todo el pas en los nfasis y cambios respecto a las tareas de desarrollo de Comunicacin y Lgico Matemtica. - La formacin de un equipo central de currculo conformado por connotadas personalidades del quehacer pedaggico, el cual tom decisiones respecto al enfoque, modelo, organizacin por ciclos y contenidos transversales.

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- Convocatoria a mesas de trabajo con especialistas e instituciones, quienes sistematizaban los documentos de la propuesta. - La experimentacin curricular realizada entre 1996 a 1998 en los diferentes ciclos de educacin primaria. La Estructura Curricular Bsica (ECB) es finalmente presentada a los docentes como un documento elaborado, diseado por un equipo de tcnico de especialistas, quienes determinaron el diseo y estructuraron sus componentes, prescripciones,

sugerencias y orientaciones que enmarcan la educacin escolar; sin embargo hubo participacin de los docentes aunque solo para las tareas de desarrollo de las reas de Comunicacin Integral y Lgico Matemtica. Antes de la formulacin de los proyectos curricular de centro, interviene una instancia regional que provee lineamientos especficos para la diversificacin de los programas curriculares en la regin, lo que tiene valor para las escuelas del mbito regional. El proceso de diversificacin curricular, se presenta en un marco de descentralizacin del sistema educativo peruano, y tiene como finalidad atender a la diversidad. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular Bsico elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institucin Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad (Ministerio de Educacin: 2004). La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concreta en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. Es as que la Diversificacin Curricular, a su vez,

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comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular del Centro (PCC) y la Programacin Anual o (P. A.).

5.2.2. Proyecto Curricular del Centro La apertura a los cambios a nivel de gestin han conllevado a la necesidad de que cada centro construya su currculo a partir de del diseo curricular bsico. El Proyecto Curricular del Centro (PCC) desde la perspectiva de Antnez, Serafn y otros (1996: 65) es un instrumento en manos de los profesionales de un centro, que permite a los enseantes insertar su responsabilidad y su actuacin didctica dentro de un conjunto ms amplio posibilitando que la tarea personal en un aula o grupo de clase se articule coherentemente en un marco ms general, de cuya definicin ha sido protagonista El Proyecto Curricular del Centro, permite que cobre vida el proceso de gestin del currculo y a la vez se constituye en un medio que desarrolla la profesionalidad de los docentes, ya que a travs del proceso de reflexin de su prctica y la necesidad de construir un diseo aplicado a su realidad, crea una necesidad de especializacin y perfeccionamiento profesional, buscando una mejora de su prctica educativa y por tanto de la calidad del servicio que brinda. Segn Antnez, Serafn y otros (1996) el PCC se constituye en : - Un instrumento para la toma de decisiones, ya que facilita al equipo docente las pautas para la planificacin de los diferentes componentes curriculares. - Un instrumento para la mejora de la calidad de la enseanza, ya que permite relacionar el trabajo diario de las programaciones concretas de aula con la planificacin a largo plazo, entrando a una dimensin de anlisis de la prctica

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- Un instrumento para la formacin permanente, ya que todo el proceso permite la formacin permanente del profesorado, tanto individual como colectivamente, permitiendo el razonamiento sistemtico de lo que se quiere hacer y la bsqueda de ampliacin de conocimientos. - Un instrumento documental, porque explicita las intenciones de un colectivo de enseantes y le sirve de pauta para su trabajo. En el marco del proceso de transformacin y desarrollo del sistema educativo, se ha puesto nfasis en la descentralizacin curricular y el establecimiento de un currculum regional, que pudiera responder de manera ms concreta a las necesidades de los educandos y a la mejora de la calidad educativa. Es en este sentido que en el Per, el Proyecto Curricular de Centro (PCC) se constituye en un instrumento para la toma de decisiones, encaminado a la mejora de la calidad educativa. En su formulacin deben participar todos los agentes educativos implicados, docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares. (Ministerio de Educacin 2004). En la experiencia peruana, como expresa Delgado, C. (2001), el centro educativo se ubica como ncleo institucional del sistema educativo nacional, por lo cual el proyecto curricular del centro permite que sus actores puedan desarrollar nueva visin para su organizacin escolar y acomoden la visin a las expectativas de la comunidad donde est ubicada la escuela. Desde la perspectiva de la formulacin del currculo de Centro Educativo Pblico, ms que redactarlo de la nada o copiarlo, se trata de

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diversificar las estructuras curriculares nacionales; concretarlas a las necesidades institucionales, desde los objetivos y actividades bsicas (Delgado, C. 2001: 3) . En el proceso de elaboracin del PCC se debe tener en cuenta: (Ministerio de Educacin: 2004) El Proyecto Educativo Institucional. La caracterizacin de la realidad educativa, que comprende identificacin de necesidades de los alumnos y diagnstico pedaggico del colegio. La misin y visin del centro educativo. La caracterizacin del alumno del centro. El plan de estudios y diseo curricular establecido por el Ministerio de Educacin. Las normas emanadas de las diferentes instancias del sector educacin. El Proyecto Curricular de Centro Educativo debe tener definidos principalmente los siguientes elementos: Los Ejes Curriculares. Los contenidos transversales asumidos por el centro educativo. Los lineamientos para el empleo del tercio curricular. El plan de estudios del centro, en el que figuran las modificaciones al cuadro de horas, realizadas al administrar las horas de libre disponibilidad. Los diseos curriculares por reas, producto del proceso de diversificacin. Los criterios e indicadores de evaluacin de cada una de las reas curriculares. Una vez construido el Proyecto Curricular del Centro, ste cobra vida en la Programacin Curricular, como expresa Gairn, J (1994:116). El Proyecto Curricular del Centro como concrecin del currculo surge como un documento que ordena a nivel de centro educativo el conjunto de experiencias que han de permitir la potenciacin de

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terminados valores. El PCC como resultado colaborativo de los equipos de profesores, tienen su concrecin en la programacin .

5.2.3. Programacin Curricular a nivel de aula: Una vez que se construye el Proyecto Curricular del Centro, los docentes tienen que planificar las acciones educativas concretas, esto se hace evidente a travs de la programacin curricular. Al respecto Zabalza, M. (1995: 59) expresa: La funcin principal que desempea la planificacin en la escuela es la de transformar y modificar el currculum para adecuarlo a las caracterstica particulares de cada situacin de enseanza. En el contexto peruano, el Ministerio de Educacin (2004) define la programacin curricular como un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje que consiste en el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del Diseo Curricular Bsico; as como en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales, surgidos de la diversificacin curricular . Esta programacin es desarrollada por los docentes, quienes a travs de un plan de accin, deben garantizar el logro de los aprendizajes de los alumnos, por ello su importancia y relevancia. La programacin curricular supone dos actividades que se efectan en diferentes momentos: la programacin anual y la programacin de corto plazo La programacin anual es una previsin, a grandes rasgos, de los elementos que sern tomados en cuenta en la planificacin a corto plazo (Encinas, B. 2000)

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La programacin curricular se convierte en la prctica, en una hoja de ruta, en la que interactan los estudiantes con la mediacin del docente, sta requiere estar en constante adaptacin, reajuste y enriquecimiento. El proceso de programacin curricular constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo slo a sus alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros trminos, programar el currculo slo para contar con un documento y cumplir una exigencia administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se otorga a los docentes. (Ministerio de Educacin 2004).

5.3. En la implementacin del Currculo El currculum no puede ser concebido como propuesta que automticamente se puede trasladar a la prctica sino requiere de procedimientos pedaggicos,

innovaciones o mejoras que el docente va implementando; esto se realiza a travs de mltiples procesos e interaccin con diferentes actores que permiten construir una propuesta coherente a su prctica pedaggica. cualquier estrategia de innovacin o de mejora de la calidad de la prctica de la enseanza deber considerar ese poder modelador y transformador de los profesores (Gimeno, J. 1998: 197). El currculo se implementa en un proceso de interaccin entre los sujetos de la prctica como son el docente y el alumno. Segn expresa Posner, G. (2003: 194) un currculo es implementado slo cuando un profesor lo utiliza para ensear a los estudiantes; es decir, la implementacin debe tener en consideracin las realidades de la enseanza. La enseanza no se reduce por tanto a los programas oficiales y a lo que los profesores quieren ensear, sta va ms all de lo determinado en el currculo y an de

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lo que los profesores se han propuesto ensear, por eso Gimeno, J. y Prez, A. (1994: 152) expresan: una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen ensear, otra es la que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta la que los alumnos aprenden. Es el profesor quien moldea el currculum en funcin a las necesidades de los alumnos, en este sentido cualquier estrategia de innovacin o de mejora de la calidad de la prctica de la enseanza deber considerar ese poder modelador y transformador de los profesores (Gimeno, J. 1998: 196). El currculo expresa el plan de socializacin, la interaccin permanente entre el profesor y sus alumnos, en esta interaccin se presentan situaciones que llevan tanto a los docentes como a los alumnos a no regirse plenamente de los programas oficiales, sino se revela la existencia de un currculo oculto, que acompaa al currculo manifiesto, explcito o normado. No debemos olvidar que las experiencias del alumnos trascienden a las barreras de la escuela se encuentran tambin en el mbito social, por lo tanto lo que las escuelas ensean no lo hacen siempre explcitamente a travs de la educacin formal (Moreno, M. y Quintana: 1996: 199). El currculo oculto, funciona de forma no explcita e intenta una comprensin desde la perspectiva del que aprende, de ese alumno que tiene una serie de experiencias que van ms all de lo que el maestro ha establecido que aprenda, quien al estar inmerso en una cultura escolar rene un cmulo de saberes que trasciende el currculo oficial. Al respecto Gimeno, J. y Prez, A. (1994) expresan: El alumno mientras est en situacin de escolarizacin tiene experiencias muy diversas, aprende conocimientos, habilidades, comportamientos diversos, a sentir a adaptarse y sobrevivir, a pensar a valorar a otros todo ello forma parte de currculo oculto. Jackson citado por Gimeno, J y Prez, A. (1994) hace referencia a la importancia del ambiente escolar donde las relaciones sociales, distribucin del tiempo y del

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espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de evaluacin constituyen todo un currculum oculto que el alumno debe superar si quiere avanzar con xito a travs de los cursos. Este currculo oculto tiene una estrecha relacin con las dificultades del alumno que con xitos. El currculo oculto tiene que ver con el clima de socializacin, adaptacin de la conducta, an el fracaso escolar es parte del currculo oculto, porque es una forma de manifestacin de los alumnos frente al currculo. El programa, el currculo, son muy importantes para los docentes, pero no siempre para los alumnos, en este sentido debemos llevar a pensar qu es lo que

verdaderamente se hace, como expresan Gimeno, J. y Prez, A. (1994:153) el significado real del currculum no es el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tpico, las habilidades, valores, etc. que decimos han de aprender los alumnos, sino la prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de los mismos. Como sucede en el currculum oficial, el currculum oculto tambin tiene sus materias y su organizacin escolar especficas, dirigida bsicamente a preparar a los alumnos para la vida post-escolar, pero muchas veces los maestros no siempre son concientes de la existencia de este currculo, simplemente se da en el mbito de la socializacin, por lo cual, todo lo que los alumnos aprenden en la escuela no es enseado intencionalmente por los profesores (Moreno, M. y Quintana: 1996: 199), existen mensajes educativos implcitos, de los mensajes transmitidos a travs de la organizacin del aula, de la mmica de los maestros, de la forma de resolver conflictos, de la priorizacin y jerarquizacin de los contenidos.

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5.4. En la evaluacin del currculo La evaluacin se constituye en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no queda como un proceso separado. En tal sentido, se entiende prioritaria la necesidad de evaluar el currculo. Segn Posner, G. (2003: 240), analizar un currculo desde el punto de vista de la evaluacin, es proporcionar informacin para tomar decisiones sobre los individuos o el currculo. Ahora bien, quines son los llamados a proporcionar dicha informacin y tomar decisiones? No son acaso los maestros que se encuentran en la prctica? Por tanto, desde un enfoque prctico, los que evalan el currculo sern aquellos que lo ejecutan. Stenhouse, L. (1987) est en desacuerdo que exista una separacin entre el encargado de desarrollar el currculum y el evaluador, pasando ms bien a una investigacin integrada del currculum. La evaluacin debera, como si fuera el caso, guiar al desarrollo curricular e integrarse a l. As quedara destruida la distincin conceptual entre desarrollo y evaluacin, manifestndose ambas como investigacin (Stenhouse, L. 1987: 171). Desde esta perspectiva es necesario que el que desarrolla el currculum asuma un papel de investigador. Mirar la evaluacin del currculum desde el marco de la investigacin, resulta ser complejo debido a que hay elementos previamente establecidos que influye en la evaluacin del mismo. cuando predomina el inters tcnico en el currculum, la evaluacin significar elaborar juicios acerca de la medida en que el producto se ajusta al orientador. Si el inters bsico de la evaluacin es prctico, la evaluacin significar elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas desarrolladas a travs de la experiencia de aprendizaje favorecen el bien de los participantes. (Grundy, S. 1998: 110) En el enfoque prctico, lo que predomina en la evaluacin del currculo es lo que favorece a los estudiantes, la calidad de los aprendizajes y la oportunidad de un 101

desarrollo continuo y reflexivo de los mismos. Para ello es necesario, que el docente asuma un rol protagnico y de alta responsabilidad en esta labor, configurando una actitud investigadora, entendida esta como una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia actividad prctica. (Stenhouse, L.1987: 211). Se debe entender que el desarrollo de un currculo de alta calidad ser aquel que dependa de la capacidad por parte de los profesores para adoptar una actitud

investigadora con respecto a su propio modo de ensear (Stenhouse, L. 1987) En este sentido la funcin fundamental que la evaluacin debe cumplir en el proceso didctico es la de informar o dar conciencia a los profesores sobre cmo marchan los acontecimientos en su clase (Gimeno, J. 1998: 398) La evaluacin del currculo permite cambiar la prctica educativa, instalar nuevos programas y mejorar en la planificacin de actividades de enseanza-aprendizaje, as mismo pone al descubierto el llamado currculum oculto del profesorado.

5.5. En la Investigacin de su Prctica Pedaggica Durante muchos aos el docente ha sido considerado como un reproductor del currculo; un simple ejecutor de actividades preestablecidas por diferentes instancias; pero hoy en da, se le atribuye el lugar que nunca debi perder, el de investigador de su propia prctica pedaggica, constituyndose en un actor reflexivo que reconstruye su prctica educativa a travs de un proceso de reflexin accin reflexin. Por tanto, no es un simple aplicador de tcnicas y teoras, sino es un sujeto que problematiza su quehacer educativo y se convierte as en constructor y reconstructor de conocimiento (Rodrguez, N. 2000: 268). El profesor desarrolla su conocimiento prctico a partir de situaciones que vivencia en el aula, Elliott, J. (2000: 16) considera que la intervencin del profesor en

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su prctica cotidiana se constituyen en un verdadero proceso de investigacin; por el contrario, la orientacin meramente tcnica despersonaliza su rol. Stenhouse, L. (1987) considera que la investigacin y el desarrollo del currculum corresponden al profesor, el cual debe participar en la construccin de una tradicin de investigacin que es accesible a los profesores y que alimenta la enseanza. Los profesores sern investigadores que llevan a cabo una adecuada investigacin y el desarrollo del currculum por s mismos y cargarn con esa responsabilidad de probar sus teoras sobre el currculum en su propia prctica curricular. Por lo cual, la prctica profesional se constituye en un espacio privilegiado para pensar y repensar la educacin, partiendo de la idea de que el participante directo es el que debe realizar el estudio, es as que los profesionales en ejercicio deben trabajar en el estudio del currculum para mejorar sus destrezas y su prctica (Mackernan, J. 2001: 25). Pedir a los profesores que realicen investigacin, segn Mckernan, J. (2001), se requiere de dos condiciones esenciales: La primera es que los profesionales deben comprender y poseer destrezas de investigacin, que son las que generan los datos del currculum; y la segunda es que los resultados deben informar a los profesores de manera que los impulsen a tomar medidas. La propuesta del profesor como investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesin y el currculum en general. Si esta idea se tomara ms en serio, el currculo mejorara espectacularmente. La investigacin del currculum incumbe al profesional en ejercicio.

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CAPTULO 6 EL DOCENTE Y SU FORMACIN EN GESTION CURRICULAR

El docente y su formacin en gestin va a delinear la construccin de todo un proceso cultural, tcnico y pedaggico en la escuela que le dar el lugar de autonoma profesional que se merece en la construccin procesual del currculo, pero esta accin de protagonista est ntimamente ligada a su formacin inicial y a las perspectivas en las cuales fue profesionalmente preparado para ejercer la prctica pedaggica y su relacin con el contexto en la cual se desarrolla sta.

6.1. La formacin inicial del docente La formacin inicial del docente se hace presente en su prctica y desarrollo profesional. Esta ha marcado el perfil docente que gua la accin y que reproduce en el aula. Kirk citado por Gimeno, J. y Prez, A. (1994), ha identificado tres perspectivas

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ideolgicas dominantes en el discurso terico y en el desarrollo prctico de la funcin docente y de la formacin del profesor. Las tres perspectivas ideolgicas son: La tradicional, que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al profesor como a un artesano; la perspectiva tcnica, que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como un tcnico; la perspectiva radical, que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica. Gimeno, J. y Prez, A. (1994), desde su anlisis distinguen cuatro perspectivas bsicas en el desarrollo de la prctica docente: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prctica, perspectiva de reconstruccin social, que comparten los enfoques curriculares anteriormente trabajados.

6.1.1. La perspectiva acadmica. En la formacin del docente resalta el hecho de que la enseanza es un proceso de transmisin de conocimientos y adquisicin de la cultura que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura. Dentro de esta perspectiva se hacen presentes dos enfoques: Por un lado, el enfoque enciclopdico; propone la formacin del profesor como un especialista en una o varias ramas del conocimiento acadmico, el profesor es un expositor de los contenidos del currculum, las competencia del profesor reside en la posesin de los conocimientos disciplinares y en la capacidad para explicar con claridad. Por otro lado, el enfoque compresivo; en el cual el docente es concebido como un intelectual en contacto con el alumno, quien comprende todo el proceso histrico de manera lgica y estructurada y por tanto deber tener el conocimiento pedaggico para poder llegar al alumno, centrndose en la enseanza.

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6.1.2. La perspectiva tcnica. En la cual la actividad del profesional es instrumental, dirigida a la solucin de problemas mediante la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. El docente en esta perspectiva es un tcnico que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervencin prctica., para lo cual se hace necesaria la subordinacin del maestro a un pedagogo o psiclogo.

6.1.3. La perspectiva prctica. En la cual la formacin del profesor se basa prioritariamente en el aprendizaje de la prctica, para la prctica y a partir de la prctica (Gimeno, J. y Prez, A. 1994). Esta se orienta en el aprendizaje a travs de la experiencia con docentes experimentados, como el procedimiento fundamental en la formacin del profesorado. Aqu es importante distinguir el enfoque reflexivo sobre la prctica, no planteando situaciones modelo y cmo resolverlas sino que estas situaciones salgan del propio contexto de la prctica educativa as como su solucin. Es importante resaltar que existen factores que no permiten a los docentes ingresar al campo de la reflexin en el ejercicio de su prctica, Perlo, C. (2000: 51) expresa: la escasez de tiempo, la sobrevaloracin de la experiencia, la dificultad para analizar problemas, conjuntamente con el rechazo de la observacin y la evaluacin, constituyen obstculos para reflexionar sobre la prctica docente Por tanto, es necesario que durante la formacin inicial del docente se conciba la prctica como espacio reflexivo, que permita la libertad de accin para la mejora de la prctica y no para satisfacer necesidades de evaluacin interna o externa.

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6.1.4. La perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Se concibe la enseanza como una actividad crtica, una prctica social. El profesor es considerado un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza-aprendizaje como el contexto. enfoques: el crtico y el de investigacin-accin. En el enfoque crtico y de reconstruccin social, el profesor es considerado como un intelectual transformador, con un claro compromiso poltico de provocar la formacin de la conciencia de los ciudadanos en el anlisis crtico del orden social de la comunidad en que viven. En el enfoque de investigacin-accin y formacin del profesor, se desarrolla un carcter procesual, donde la enseanza se hace democrtica, creando un clima de participacin en el aula y en la escuela. En este modelo el profesor debe convertirse necesariamente en un investigador en el aula, en el mbito natural donde desarrolla la prctica, enfrentndose a la tarea de generar nuevo conocimiento, comprender y transformar su propia prctica educativa. Las exigencias y cambios permanentes en el mbito educativo, demandan un docente reflexivo, investigador de su propia prctica, que examine atentamente los procesos de enseanza y aprendizaje y que proponga alternativa de solucin que promueva la participacin social, apoyndose en la investigacin accin desde un enfoque crtico. En esta perspectiva se presentan dos

6.2. Competencias docentes para la gestin curricular Frente a los cambios y readaptaciones en el mbito educacional, el profesor est llamado a establecer un acomodo con la historia y el presente de la profesin, es decir

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con sus ideas, relaciones y prcticas, percepciones y vivencias de un modelo de profesin en el que ha sido socializado y ha construido sus seas de identidad profesional. Las reconstrucciones de que est siendo objeto la profesin docente en el contexto actual de cambios curriculares y organizativos es un tema que viene atrayendo la atencin. Segn Perrenoud (2000) la literatura pedaggica presente alude a un tipo de profesor que habra de reunir caractersticas personales, conocimientos y competencias profesionales, incluso disposiciones y compromisos sociales y culturales que en su conjunto dibujan un perfil docente sumamente amplio e intenso, mejor dotado de conocimientos y habilidades. La imagen del profesor ha tomado diferentes matices, del profesor con dominio de ciertos contenidos bsicos e instrumentales se fue pasando al profesional pedaggicamente competente; del profesor equipado con habilidades didcticas, al profesional reflexivo que habra de razonar en la prctica sobre la utilizacin adecuada y prudente de las mismas. As una serie de imgenes han ido haciendo desfilar por los discursos pedaggicos la idea de profesor artesano, experto en conocimientos, competente y eficaz en sus mtodos, artista y reflexivo en su actuacin, social y colegiado en la articulacin de sus decisiones, as como tambin la de un profesional comprometido moral y socialmente con una profesin de relevancia humana, social y poltica como la enseanza, la educacin. As mismo, la reforma curricular, al haber apostado por un modelo de enseanza y aprendizaje constructivista, no slo reclama al docente un carcter profesional reflexivo, investigador e innovador constante de sus ideas y supuestos, prcticas y resultados educativos, sino a la vez, un sujeto activo y partcipe de la elaboracin de proyectos educativos y curriculares de sus centro y etapas escolares.

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Estos atributos llevados al campo del currculo y las competencias que desarrolla el docente en la gestin del mismo, se presenta como una gran oportunidad para organizarlo en forma deliberativa. Segn Perrenoud (2000) para desenvolverse como profesor en el nuevo contexto se requiere dominar nuevas competencias: - Gerenciar una clase como una comunidad educativa. - Organizar el trabajo en diversos espacios-tiempos de formacin (ciclos proyectos escolares). - Cooperar con sus colegas, padres de familia, y otros. - Concebir y dar vida a dispositivos pedaggicos complejos. - Identificar y modificar aquello que da sentido a saberes y actividades escolares. - Crear y generar situaciones problemas, identificando obstculos. - Analizar y reordenar sus tareas. - Evaluar competencias de construccin en sus alumnos. El papel del docente por tanto es decisivo en el logro de una educacin de calidad, aqu entra en juego su formacin y competencia pedaggica, ya que la transformacin educativa no se concibe sin la competencia del sistema, de la institucin y del docente. Segn Bar, G. (1999) la sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse a situaciones difciles y complejas, es as que el trmino competencias se utiliza en este contexto para referirse a la capacidad de hacer con sabery con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

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Cecilia Braslavsky (1999), expresa que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con la resolucin de los problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina pedaggico didctico y poltico institucional, vinculadas con desafos ms estructurales, denominadas productiva e interactiva y vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su prctica profesional, denominada especificadora. Al respecto se comentar cada una de ellas: - Las competencias pedaggicodidcticas: Son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas. Es indispensable que los profesores posean criterios de seleccin entre una serie de estrategias conocidas para intervenir intencionadamente, promoviendo los aprendizajes de los alumnos y creando otras estrategias all donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes. As mismo, es importante que los profesores se constituyan en facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, y no expositores que desplieguen informacin - Las competencias institucionales: Los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela. Es importante que los docentes comprendan que lo que deciden los Ministerios tienen mucho que ver con lo que pase en las escuelas y en las aulas, pero que, al mismo tiempo, no define plenamente lo que pasa en las instituciones y aulas. Los docentes

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deben valorar los procesos y acontecimientos que viven sus escuelas y buscar ampliar los mrgenes de autonoma. - Las competencias productivas: Tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de nios y jvenes. Los docentes deben intervenir como ciudadanos

productivos en este mundo cambiante y slo alguien que comprende el mundo en su completa concepcin puede realmente orientar a los nios y jvenes y promover aprendizajes para el siglo XXI. - Las competencias interactivas: Estn destinada a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperacin entre diferentes. La nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo. - La competencia especificadora: Se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas. Si bien los profesores se han formado para un determinado nivel o modalidad, por un lado, y para una disciplina (en el caso de la educacin secundaria) por el otro, esto trae como consecuencia la dificultad de los profesores de nivel inicial y primario para resolver ciertos desafos de especializacin que hoy en da es necesario atender para afrontar la vertiginosidad del conocimiento. As tambin, la hiperespecializacin disciplinar de los profesores de educacin secundaria no siempre les permite abrirse a un tipo de trabajo interdisciplinario, y atenta en gran medida contra las posibilidades de modificar la organizacin institucional

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fragmentada de la educacin secundaria, concentrar el trabajo profesional en un nico establecimiento y conducir la formacin de un nmero razonable de jvenes. Es importante por tanto, reflexionar en el futuro de los profesionales de la educacin y repensar en su formacin desde la base, preparndolos para enfrentar escenarios y desarrollando en ellos determinadas habilidades. Bar, G. (1999) propone algunas de ellas: - Planificar y conducir movilizando otros actores. - Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que requieren dicho saber. - Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente. - Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y

aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles. - Desarrollar proyectos para promover el proceso de aprendizaje. - Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin solidaria en la realidad.

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El desarrollo de estas habilidades, permitir delinear un perfil profesional docente que asegure su desempeo en la sociedad de las prximas dcadas. Segn Bar, G (1999) existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes: - Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. - Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores. - Slida formacin pedaggica y acadmica. - Autonoma personal y profesional. - Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales. - Capacidad de innovacin y creatividad. Para que los docentes desarrollen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples, de atender a los valores.

6.3. El desarrollo profesional del docente en el proceso de gestin e investigacin de su propia prctica El desarrollo profesional del docente se presenta como una necesidad imperiosa frente a las demandas educativas y la fuerte tendencia hacia la descentralizacin que propugna el desarrollo en las instituciones educativas, en las cuales cumplen un rol protagnico los docentes como gestores del currculo.

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El desarrollo profesional permanente se conceptualiza como desarrollo proofesional, basado en la promocin de la motivacin intrnseca hacia el crecimiento personal y profesional y se concibe como un proceso continuo y autosostenible. Es realizado desde una perspectiva decentralizada, se centra en procesos colaborativos de autorreflexin implementados en ambientes naturales de trabajo de los docentes. Este enfoque radical de perspectiva concibe al profesorado competente y controlador de su propio proceso profesional y de los recursos que necesita para activar dicho proceso (Fernndez, A. 2004). El desarrollo profesional demanda una formacin docente continua, que no se queda en la formacin de grado inicial sino avanza a la perfeccionamiento de los docentes. Para Perlo, C. (2000) la especializacin se debe comprender como la formacin de grado hacia un rea o actividad en particular de la profesin; mientras que la formacin docente en servicio considera el proceso de cambio que debe atravesar el docente para adecuarse a nuevas estructuras, tareas y roles que demanda la especializacin y

transformacin del sistema. Una de esas tareas y roles a la que se est otorgando gran relevancia es a considerar al profesor como investigador de su propia prctica. La investigacin se ha incorporado en el discurso escolar, el modelo de docente investigador, se enmarca en la corriente terico metodolgica de la investigacin

accin, que es tomada como herramienta de desarrollo curricular y profesional del profesor. La investigacin en aula permite no solo el mejoramiento de las prcticas pedaggicas sino el desarrollo de los docentes profesional de los docentes. Teachers conducting action research promote their own professional growth, frequently reading educational journals, books, and other resources as they try to accrue knowledge about effective teaching practice. These sources then influence their personal and professional goals and form a basis for discussion, reflection, and further study. Classroom teachers can then see

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a connection between their practice and literature in educational journals (Hernndez, J. 2001: 4) El profesor se constituye en un investigador de sus prcticas pedaggicas y desarrolla propuestas curriculares que guarden coherencia con las mismas. Por lo cual, se propone un modelo de desarrollo curricular que respete el carcter tico de la actividad de enseanza, el desarrollo del currculo es construido por el profesor/a y por ello requiere actividad intelectual creadora del mismo acerca de los valores educativos y para trasladar tales valores a la prctica del aula (Gimeno, J. y Prez, A. 1994: 425) Stenhouse (1987) llega a afirmar que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concebido no como una preparacin acadmica sino como un proceso de investigacin, en el cual los profesores/as sistemticamente

reflexionan sobre su prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su propia intervencin. Para desarrollar un modelo de gestin curricular, el profesor no puede ser un simple tcnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su formacin acadmica, debe necesariamente convertirse en un investigador de su prctica pedaggica, en el mbito natural donde se desarrolla la prctica, permitiendo la reconstruccin de la misma a partir de la interaccin con sus alumnos. For Stenhouse, curricula were resources to help teachers reconstruct their view of knowledge and in its light their pedagogical relations with students in classroom. They provide support for reflective practice rather than a straitjacket into which the practice was required to fit. The phrases curriculum planning and curriculum implementation suggest that teachers role is one of conforming their practice to a set of external curricular requirements or plans. Curriculum development on teachers represent knowledge in classroom as they, in collaboration with their students, reflect about their teaching (Elliot, J. 1998: 17) Elliott (1989) plantea la investigacin-accin como modo de provocar a la vez el desarrollo del currculum, la mejora de la calidad de la enseanza y el desarrollo profesional del profesor. La formacin permanente del profesorado centrada en la 115

escuela se ajusta al modelo de investigacin e innovacin. En la actualidad, el enfoque de competencia de la formacin del profesorado aparece con mayor claridad en la formacin inicial centrada en la escuela de los candidatos a profesores (Elliott, J. 2000: 243) porque es en los ambientes de la prctica donde el docente se forma y reflexiona para la reconstruccin de la misma. Desde la perspectiva de la investigacin-accin del desarrollo profesional, la formacin permanente del profesorado ha de centrarse en las situaciones concretas ms que en las caractersticas y requisitos de los sistemas generales, lo que supone que deben fundarse sustancialmente sobre la investigacin y la evaluacin basadas en la escuela. Si bien la investigacin-accin se incluye en programas de desarrollo profesional, sta debe convertirse en un proceso de pedagoga crtica que favorecer el tipo de

transformacin de conciencia necesario para un proceso de profesionalizacin (Grundy, S. 1998: 258). Todo este proceso permitir el desarrollo de la profesionalidad del docente, as como el ofrecerle autonoma y responsabilidad con respecto a sus propias prcticas pedaggicas. Sin embargo, este proceso no es muy simple, puede resultar complejo y demanda una nueva forma de conceptuar la prctica pedaggica y de repensar la forma de educar. When teacher education is conceived as a dialectical process of renaming experience and reconstructing practice, the question of how to achieve durable improvements in practice becomes complex. (Freeman, D. 1993: 495)

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SEGUNDA PARTE MARCO METODOLGICO

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CAPTULO 1 PROCEDIMIENTO METODOLGICO

El procedimiento metodolgico explicita el desarrollo de la investigacin, desde el planteamiento del problema, eleccin del tipo de investigacin, determinacin de objetivos, las tcnicas e instrumentos, seleccin de casos, utilizacin de recursos y diseo del estudio de casos.

1.1. Problema de Investigacin El currculo de Primaria sufri cambios considerables entre 1995 y 1996, pasando de un currculo diseado en trminos de objetivos a otro diseado en trminos de competencias; an en el ao 2004, el currculo ha sido objeto de un reajuste

propuesto por el Ministerio de Educacin en atencin a la emergencia educativa que vive el pas.

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Los cambios efectuados a nivel curricular no slo tenan que ver con el diseo del currculo a partir de competencias sino con un compromiso de gestin curricular que deban asumir con responsabilidad los actores involucrados en las educativas. Al ser un currculo flexible y que responda a niveles de concrecin curricular, era importante conocer cmo los actores involucrados en las instituciones educativas desarrollaban dicho proceso, por lo cual la presente investigacin intent responder a la siguiente interrogante: Cmo desarrollan los docentes el proceso de gestin de un currculo por competencias? A travs de esta interrogante se pretenda ingresar a la vida misma de la institucin para comprender las percepciones de los docentes, cmo percibieron ellos el cambio curricular, describir los procesos de gestin curricular que realizan los docentes y analizar si han desarrollado competencias para la gestin del currculo. Despus de conocer cada realidad se propondran pistas que permitiran mejorar la gestin del currculo a nivel de las instituciones educativas motivo de estudio. instituciones

1.2. Objetivos de la investigacin: Los objetivos propuestos para la investigacin fueron los siguientes: Contextualizar el Currculo por Competencias en el Marco de la Reforma Curricular de los 90. Caracterizar el Proceso de Gestin Curricular que realizan los docentes. Describir el desarrollo de competencias en Gestin Curricular que han desarrollado los docentes. Sugerir pistar para el mejoramiento de la gestin curricular de los docentes.

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Los objetivos permitieron conocer las caractersticas del problema, para lo cual se establecieron variables e indicadores (Anexo 1)

1.3. Tipo de investigacin: La presente investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo, desde un enfoque humanista interpretativo, porque pretende describir la gestin curricular desde la perspectiva y percepciones de los actores involucrados en la misma. El estudio de caso es un tipo de investigacin particularmente apropiado para estudiar un caso o situacin con cierta intensidad en un perodo de tiempo corto (Walker citado por Latorre, A. y otros 1996: 233) El tipo de estudio de caso es descriptivo, porque permite realizar la descripcin y anlisis detallado de cmo los docentes del Primer Ciclo (1 y 2 grados) de cada una de las tres instituciones educativas seleccionadas realizaban el proceso de gestin del currculo.

1.4. En cuanto a la seleccin de los casos: Las Instituciones Educativas seleccionadas pertenecen a la jurisdiccin de

Barranco y se encuentran cercanas, siendo de fcil acceso para el desarrollo de la investigacin. Las Instituciones Educativas seleccionadas recibieron capacitacin docente por el mismo Ente Ejecutor y por la misma capacitadora, en el marco del Plan de Capacitacin Docente (PLANCAD) durante los aos de 1996 al 2000; por lo cual se podra

evidenciar una similitud en el tipo de gestin curricular realizan los docentes.

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La Instituciones Educativas pertenecen a la Red N 3 Barranco de la UGEL 07, a travs de la cual se coordinan acciones e intercambian experiencias a nivel de gestin desde el ao 2002. Se utilizarn los siguientes cdigos para representar cada una de las instituciones Casos Caso N 1 Caso N 2 Caso N 3 Institucin Educativa MB AQ NR

Caso N 1: Institucin Educativa Estatal MB La Institucin Educativa Estatal MB brinda servicios educativos en el nivel de Primaria, a nios y nias procedentes de los distritos de Barranco, Surco y Chorrillos. La institucin tiene como misin, brindar una educacin humanstica y solidaria con nios autnomos, con actitudes de liderazgo, que desarrollen hbitos y destrezas con creatividad, acorde al avance tecnolgico y cientfico, capaces de plantearse metas para el cambio de una nueva sociedad en valores (PEI. 2002: 5). La institucin atiende a una poblacin de 700 nios, distribuidos en los turnos maana y tarde, contando con un total de 11 secciones por turno, 22 profesoras de aula y 2 profesoras asignadas al Programa Huascarn. Desde tres aos han implementado en el tercio curricular el taller de ingls. La infraestructura de la institucin es de material noble y se encuentra en buen estado. Los ambientes y pasadizos denotan orden y limpieza. Se percibe control y seguridad permanente en el cuidado de los alumnos. Lo que caracteriza a esta institucin es que tiene una alta poblacin educativa y goza de la colaboracin y apoyo de los padres de familia.

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Caso N 2. Institucin Educativa Estatal AQ La Institucin Educativa AQ brinda servicios educativos en los niveles de Primaria y Secundaria de Menores. La institucin se define como entidad dedicada a la enseanza en los niveles Primaria y Secundaria de menores, cuyo propsito es brindar una educacin integral de calidad, basada en valores que desarrollen el pensamiento crtico y reflexivo y fortalezcan la personalidad de los nios y los adolescentes, a fin de prepararlos para la vida cotidiana actual, en una ambiente de respeto, comunicacin y compromiso con la comunidad (PEI. 2000: 3). La institucin educativa atiende a una poblacin de 800 nios en el nivel de Primaria, distribuidos en los turnos maana y tarde, contando con un total de 21 aulas; 12 profesoras en el turno de la maana y 9 en el turno tarde. Los alumnos de esta institucin proceden en su gran mayora del distrito de Surco, en un menor porcentaje de Barranco y Chorrillos, identificndose la procedencia de los mismos de zonas marginales como son Parque Alto, Parque Bajo; siendo muchos de ellos hijos de vendedores del mercado de Surco. La infraestructura de la institucin es de material noble y se encuentra en buen estado. Se aprecia descuido en el mantenimiento y limpieza de los ambientes de la institucin. Caso N 3: Institucin Educativa Estatal NR La Institucin Educativa "NR se ubica en el distrito de Barranco, brinda

servicios educativos en los niveles de Inicial, Primaria, Secundaria de Menores y Educacin Bsica Alternativa. La Institucin Educativa se orienta a la formacin integral del educando, a travs del desarrollo de capacidades y habilidades, que conlleva a la prctica de valores como

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el respeto, responsabilidad, honestidad, honradez, solidaridad, puntualidad y civismo, que le permita afrontar situaciones de su entorno (PEI. 2003: 6). El Proyecto Curricular del Centro se fundamenta en la Pedagoga Constructivista, basada en la construccin de aprendizajes significativos, aplicando la metodologa activa y el uso de herramientas tecnolgicas (PCC: 2004: 15). La Institucin ha sido Centro Piloto de diferentes proyectos de innovacin educativa: PLANCAD 2 , EDURED 3 , INFOESCUELA 4 , HUASCARN 5 , as como la nica Institucin representante de la UGEL 07 en el Proyecto de Auto diseo de Organizacin de Centros Educativos Pblicos 2004. (Diseo Organizacional 2004: 4) El nivel de Primaria tiene una poblacin de 677 alumnos, distribuidos en 21 aulas que funcionan en el turno de la maana. Cuenta con una plana docente de 21 profesores de aula y una docente asignada al Programa Huascarn. La infraestructura es de material noble en su gran parte y un rea es patrimonio cultural. La institucin educativa goza de prestigio en la comunidad y tiene una buena

demanda educativa debido a la promocin de talleres curriculares como son Ingls y Computacin para los niveles de Inicial y Primaria.

1.5. Tcnicas e instrumentos: Las tcnicas aplicadas en la presente investigacin fueron: La entrevista: La entrevista abierta tuvo como objetivo el acceso a las perspectivas de los entrevistados en torno a los objetivos de estudios y variables. (Anexo 2).

2 3

PLANCAD: Plan Nacional de Capacitacin Docente ejecutado de 1995 al 2001. EDURED: Proyecto de informacin de Redes de instalacin en centros educativos estatales (1997-2000) 4 INFOESCUELA: Proyecto que permiti introducir la tecnologa a la educacin a travs del material ldico e informtico desde 1998 al 2000. 5 HUASCARN: Programa estratgico que propone la integracin de la tecnologa de la informacin y comunicacin en procesos de aprendizaje, ejecutado desde el 2001.

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Se realizaron entrevistas a los siguientes sujetos durante los meses de marzo, abril y mayo del 2005: - Ex -Directora de la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria (DINEIP) en torno al Currculo por Competencias, que se desarroll durante su gestin en el Ministerio de Educacin (MED) (Anexo3) - Capacitadora PLANCAD del Ente Ejecutor Consultora en torno a la gestin curricular que realizan los docentes capacitados de las Instituciones Educativas. (Anexo 4) - Docentes del I ciclo (1er y 2do grado) sobre la gestin curricular y el currculo por competencias. (Anexo 5) - Sub-Directores de Primaria de las Instituciones Educativas seleccionadas en torno a la gestin curricular que realizan los docentes y las percepciones sobre el desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular. (Anexo 6)

La Observacin (Gua de observacin- Anexo 7) Esta tcnica permiti observar el contexto donde se producen los hechos para comprender significados desde el punto de vista de los actores entrar en su mundo participar en l mismo. Se realizaron observaciones participantes que permitieron apreciar el proceso de gestin curricular que realizan los docentes, las cuales se llevaron a cabo en dos momentos. En un primer momento, se realizaron observaciones durante la primera y segunda semana del mes de marzo del 2005, donde se observ el proceso de diversificacin curricular, la elaboracin de los carteles de diversificacin, as como la programacin anual y un avance de la programacin de corto plazo. En un segundo momento, las

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observaciones se realizaron al finalizar los meses de marzo y abril del 2005, donde los docentes en equipo siguieron trabajando su programacin de corto plazo o unidades didcticas. Tambin se pudieron observar situaciones de programacin y trabajo en equipo de docentes en diversas actividades, durante la visita a docentes programadas que duraron de marzo a mayo del 2005. Las observaciones estn representadas por el cdigo (OP) variando segn caso de estudio: Caso Caso N 1 Caso N 2 Caso N3 Cdigo de observacin participante OP MB OP AQ OP NR en entrevistas

Anlisis Documental: (Formato de anlisis documental. Anexos 8 y 9) La informacin recogida a travs de los documentos escritos es una fuente de evidencia importante de los estudios de casos y se utiliza como complemento a la entrevista y observacin. El anlisis documental para el estudio se realiz en dos momentos: En una etapa inicial se hizo el anlisis de a Estructura Curricular Bsica (ECB) y, en la etapa final, se analizaron los documentos utilizados y producidos por los docentes durante el proceso de gestin curricular, tales como: El Proyecto Curricular del Centro (PCC), Carteles de Diversificacin Curricular (CD), Carteles de Contenido (CC), Programacin Curricular Anual (PA), Unidades de Aprendizaje (UA) Proyecto de Aprendizaje (PA). y

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1.6. Los informantes. En cuanto a los docentes Los docentes seleccionados son aquellos que han tenido mayor experiencia en gestionar el currculo por competencias, los cuales se encuentran enseando en 1 y 2 grado de Primaria. . Se seleccion este grupo porque los referidos docentes fueron los primeros en ser capacitados en PLANCAD y los primeros en ejecutar el currculo por competencias. El grupo seleccionado, debido a su experiencia en la gestin del currculo desde 1996 a la fecha ha podido ofrecer evidencias ms estables y marcadas en el proceso de gestin del currculo. Se han seleccionado por cada Institucin Educativa, dos docentes de 1 y dos docentes de 2 grado respectivamente. A continuacin se presenta la relacin de

docentes participantes, con los cdigos representativos: Casos Caso 1: Institucin Educativa MB Docentes por grado EM1A : Docente de Primer Grado EM1B: Docente de Primer Grado EM2A: Docente de Segundo Grado EM2B: Docente de Segundo Grado EQ1A : Docente de Primer Grado EQ1B: Docente de Primer Grado EQ2A: Docente de Segundo Grado EQ2B: Docente de Segundo Grado EN1A : Docente de Primer Grado EN1B: Docente de Primer Grado EN2A: Docente de Segundo Grado EN2B: Docente de Segundo Grado

Caso 2: Institucin Educativa AQ

Caso N3: Institucin Educativa NR

En cuanto a los Sub- Directores de Primaria : Los Sub- Directores de Primaria de las instituciones seleccionadas, tienen responsabilidad pedaggica en el proceso de acompaamiento a los docentes en la gestin del currculo. Son las personas supervisan las

encargadas de conducir el proceso de gestin curricular y quienes

labores educativas; por lo cual conocen ms de cerca las caractersticas de los docentes as como su desempeo y desarrollo de competencias para realizar la gestin curricular. 126

Por lo cual brindaron opinin referente al desarrollo de competencias docentes para realizar el proceso de gestin curricular. Caso Caso N 1: Institucin Educativa MB Caso N 2 : Institucin Educativa AQ Caso N 3 : Institucin Educativa NR Sub-Director (a) EMD EQD END

En cuanto a la Ex Directora de la Direccin Nacional de Educacional Inicial y Primaria (DINEIP) del Ministerio de Educacin (MED) La Ex Directora de la DINEIP fue la persona quien dirigi el proceso de reforma curricular en los aos 90, pasando del currculo definido en trminos de objetivo a otro definido en trminos de competencia, por lo cual puede explicar los antecedentes que dieron origen a la construccin de dicho currculo. Sus referencias y apreciaciones se encuentran representadas por el cdigo (E1).

En cuanto a la capacitadora Plancad: La docente capacitadora, fue una de las ms destacadas que brindaron capacitacin en las instituciones educativas seleccionadas, la cual por su experiencia y acompaamiento a los docentes, ha podido ofrecer referencias marcadas respecto al proceso de gestin curricular que realizaban los mismos. Las opiniones y referencias de la capacitadora estn representadas con el cdigo (E2).

1.7. El tiempo y limitaciones de la investigacin La investigacin se desarroll en dos aos, el primer ao estuvo abocado a la revisin del marco terico y el siguiente ao a la aplicacin de metodologa.

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Las limitaciones de la investigacin estuvieron dadas por el tiempo que podran brindar los sujetos motivos de estudio, quienes se encontraban permanentemente ocupados en la atencin a sus alumnos o padres de familia, inmersos en diversas actividades educativas como actuaciones y celebraciones, as como lo agitado de la vida que los demandaba a salir apresuradamente para otro centro de trabajo o atender a su familia. Por lo cual muchas veces se tena que visitar hasta en tres oportunidades a un mismo docente para lograr una entrevista, demorando hasta dos meses en este proceso. Otra limitacin se expresa en la demora para la entrega de documentos que tuvieron que se procesados para su presentacin lo cual demor alrededor de dos meses.

1.8. Recursos utilizados La investigacin ha sido desarrollada con recursos del investigador y con el apoyo de instrumentos y equipos tecnolgicos que han brindado las instituciones motivo de estudio. Se ha utilizado grabadora, videograbadora, cmara digital, cuaderno de campo, computadora, impresora y tiles de escritorio.

1.9. Diseo del estudio de Casos El diseo de estudio de cada caso se inscribi dentro de las siguientes fases: fase exploratoria, fase indagatoria, fase de recogida de datos, fase interpretativa, retroalimentacin y sntesis.

1.9.1. Fase exploratoria: Se centr en las visitas a las instituciones educativas para establecer los vnculos y permisos de las autoridades correspondientes, as como el ganar la confianza y

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establecer contacto con los docentes participantes; a travs de la observacin se pudo reconocer los escenarios, situaciones, sujetos intervinientes, interrelaciones y vnculos que se establecen, relaciones de autoridad y canales que podan permitir una mejor comunicacin y logro de los objetivos de la investigacin, as como el asegurar la seleccin de la muestra de estudio y ganar la confianza de las autoridades de la institucin y de sus miembros, mostrndoles inters por apoyar el trabajo de gestin que ellos vienen realizando. Adems se hizo una revisin documental de la Estructura Curricular Bsica (ECB) del Primer Ciclo (1 y 2 grado), para analizar su estructura, terminologa utilizada al interior y proceso de gestin que se propone en su interior. (Anexo 10)

1.9.2. Fase indagatoria La fase indagatoria tuvo como finalidad recoger informacin desde los actores participantes, esta fase estuvo organizada en tres momentos: En un primer momento, se realizaron las observaciones que buscaban caracterizar el proceso de gestin curricular que realizaban los docentes, considerando los actores que participaban, los estilos de participacin, los tipos de reuniones, los momentos y espacios, la organizacin de los docentes, las etapas por las que pasaba el proceso de gestin curricular, los productos que se obtenan, los logros y dificultades que se apreciaban durante el proceso. En un segundo momento, se realizaron las entrevistas dirigidas a diferentes sujetos. Se realiz entrevista a los docentes de 1 y 2 grado de cada institucin, segn la muestra; la cual tena por finalidad recoger la percepcin que tienen los docentes sobre el currculo por competencias, diseo, organizacin, el manejo que ellos pueden hacer del mismo a partir de la capacitacin docente que recibieron en Plancad. Adems

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de poder conocer, desde su propia experiencia, el proceso de gestin curricular que realizan, resaltando aspectos como momentos y espacios de gestin curricular, etapas del proceso, cambios que sufre el currculo, factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin del currculo. As mismo se hizo la entrevista a la capacitadora del Plancad que tuvo a cargo la capacitacin de cada uno de las instituciones seleccionadas, para que desde su perspectiva describa el proceso de gestin curricular que deban seguir los docentes. Adems se realiz la entrevista a la Ex Directora de la DINEIP para conocer desde su perspectiva, referentes del currculum por competencias que permitieran

entender con mayor claridad las caractersticas del currculo, el proceso utilizado para su validacin y el manejo que podan hacer los docentes del mismo. Adems se realizaron entrevistas a los Subdirectores de cada institucin educativa para conocer las percepciones que tienen sobre los docentes y el desarrollo de

competencias para la gestin curricular, a partir de la interaccin y trato con sus docentes. En un tercer momento, se hizo el recojo de documentos para el anlisis documentario, que permito apreciar los documentos producidos durante el proceso de gestin curricular, analizar diseos de creacin propia o institucional que ayudan a la gestin del currculo.

1.9.3. Fase de anlisis de datos La fase de anlisis se realiz a travs del anlisis de contenido y la triangulacin

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1.9.3.1. Anlisis de contenido La unidad de anlisis est referida al currculo por competencias, al proceso de gestin curricular que realizan los docentes y al desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular. El tratamiento de los datos se bas en el anlisis de contenido, como procedimiento que permiti analizar los materiales de la comunicacin humana (Bardin, L: 1977). En este sentido se sometieron a anlisis de los datos recogidos en entrevistas, guas de observacin y documentos. Las entrevistas se procesaron y analizaron a travs de la identificacin de respuestas claves, expresiones, constructos, impresiones, percepciones e

interpretaciones de los sujetos participantes. (Anexos: 11, 12, 13, 14, 17, 18, 21, 22) Las observaciones participantes, estuvieron apoyadas en las guas de observacin y notas de campo, a travs de las cuales se identificaron expresiones claves del investigador observador y de las diferentes situaciones y escenarios observados. (Anexos: 16, 20 y 24) El anlisis documental, estuvo centrado en la revisin de los documentos utilizados y producidos durante el proceso de gestin curricular como son : La Estructura Curricular Bsica (ECB), los carteles de diversificacin curricular, la programacin anual, unidades didcticas, as como diseos propios para la gestin del currculo, en los cuales se identificaron elementos claves que conforman la estructura de los mismos. (Anexos: 15, 19 y 23) Para realizar el anlisis de contenido se realiz el siguiente procedimiento: En primer lugar, se establecieron las unidades de anlisis, para ello se tuvo indicadores previamente establecidos, los cuales permitieron encontrar las unidades de observacin genrica del texto; luego se pas a captar la unidad de registro del texto,

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esta es la seccin ms pequea del texto que hace referencia a una categora.; una vez obtenido el texto se procedi a codificar. En segundo lugar se procedi a la categorizacin, que consisti en la clasificacin de elementos en un conjunto que responden a ciertas caractersticas que permiti un esbozo general del fenmeno y aproximacin interpretativa.

1.9.3.2. Triangulacin La triangulacin, como estrategia metodolgica, permiti el uso de mltiples fuentes de datos para obtener diversas visiones acerca de un mismo tpico, lo cual apoya a la validacin de la investigacin. Es as que se utilizaron los datos de la entrevista a docentes, entrevista a la capacitadora del Plancad y observacin participante para establecer la triangulacin en torno al proceso de gestin curricular. As como constatar y realizar el anlisis de los documentos producidos y utilizados en dicho proceso. Adems se triangularon los datos de la entrevista a la Ex directora de la DINEIP del Ministerio de Educacin con la entrevista a docentes, respecto al currculo por competencias, en cuanto a su diseo, estructura y terminologa y la revisin documental que se hizo a la Estructura Curricular Bsica. As mismo se triangularon los datos obtenidos de la observacin participante con la entrevista a los Sub-Directores respecto al desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular.

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CAPTULO 2 ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Se presenta el anlisis de los resultados obtenidos de cada uno de los casos motivos de estudio, el cual toma en cuenta las diferentes variables comprendidas en esta investigacin. 2.1. Anlisis de los Resultados del Caso N 1: Institucin Educativa Estatal MB El anlisis estuvo centrado en el currculo por competencias, el proceso de gestin curricular de los docentes y desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular. 2.1.1. Currculo por competencias: La presente variable intent comprender las percepciones de los docentes con respecto al currculo por competencias y su adaptacin a los cambios curriculares, contextualizando en la Reforma Curricular entre 1996- 1999.

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Adaptacin a cambios curriculares: Los docentes manifiestan que no les fue fcil adaptarse a los cambios

curriculares, no entendan hacia dnde apuntaba el mismo; el currculo apareca como algo nuevo, no conocan su terminologa, ni uso; todo ello aadido a que se haban acostumbrado durante mucho tiempo a utilizar el currculo por objetivos, lo que dificultaba el adaptarse a la nueva propuesta curricular del Ministerio de Educacin. al principio un poco confundida, uno se acostumbra a los trminos anteriores, tantos aos, por ejemplo antes eran objetivos (EM1B-1-2) al principio como desconcertada, pero despus ya analizando la estructura, la nueva propuesta del MED, era solamente como que haban cambiado los nombres (EM2A-1). El currculo por competencias fue entendido por los docentes desde la mirada del currculo por objetivos y an hasta hoy se sigue haciendo ese paralelo, expresando que era lo mismo y solo se haban variado trminos. Desde la Direccin de Inicial y Primaria (DINEIP) fueron conscientes de las tergiversaciones que hacan los docentes en torno a los trminos del currculo estableciendo la sinonimia entre competencias y objetivos. Los docentes hacan tergiversaciones tales como establecer sinonimia entre objetivos y competencias (E1-73) La Subdirectora de Primaria considera que si bien hubo dificultades en los inicios de Plancad, hoy en da los docentes aceptan con mayor agrado los cambios. Los docentes en los ltimos aos han ido aceptando con mayor agrado los cambios, lo que cuando se dio en sus inicios era duro, con Plancad un poco all batallbamos (EMD-1-3) Los docentes, cuando no son actores activos de los cambios, cuando no forman parten de los mismos, les cuesta adaptarse. Ellos adoptaron una propuesta, no la gestaron, entonces a travs del tiempo han tenido que hacerla suya.

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Para que una reforma curricular pueda tener xito debe considerar a los docentes como protagonistas de los cambios, ya que ellos son actores de las prcticas innovadoras.

Estructura del Currculo La estructura del currculo ha sido percibida como complicada desde el principio. Al estar constituida por tres marcos: terico conceptual, curricular y operativo (ECB:2000), el docente vea el currculo como muy extenso y poco operativo, por lo cual, desde la perspectiva de los docentes, requiere de reestructuracin. Su estructura no es muy fcil rpidamente de entender, porque algunas cosas son complicadas y articuladas unas con otras, de repente por all un poco de dificultad (EM1B-9-11) Me parece que debera haber una reestructuracin para facilitarnos el manejo a los profesores (EM2A-6) Se percibe el deseo de los docentes en tener un currculo ms prctico, operativo, que le ayude a poder organizar rpidamente su trabajo. Los marcos terico conceptuales y operativo no son referidos por los docentes; por el contrario, el marco curricular les es ms cercano porque all se encuentran las competencias y capacidades a trabajar.

La terminologa nueva al interior del currculo. La terminologa utilizada al interior del currculo era percibida como compleja, requiere tiempo para conocerla y para ello se necesita leer con detenimiento la estructura curricular. Adems sigue existiendo el paralelo de relacionar los nuevos

trminos con trminos antiguos antes conocidos por los docentes. La terminologa como que es un poco complicada, como que no se entiende bien (EM2A-7-8). La mayor parte de los trminos que se emplean ahora lo hemos utilizado anteriormente con otro nombre (EM2B-8-9) 135

Definitivamente el tiempo fue muy corto para que el maestro entendiera la terminologa bsica del currculo, uno de los aspectos ms complejos fue lograr que el maestro entendiera las capacidades, lo que ellas pedan que se logre en los alumnos. el maestro no entiende, no entiende, pero descifra que te est pidiendo la capacidad. Y muchas veces haban trminos que nosotros mismos como capacitadores no entendamos (E2-300-301). Demasiadas capacidades que el docente deba adquirir en un ao (E2-9-10) Los docentes presentaban dificultades para entender la intencionalidad de las competencias y capacidades, la redaccin de las mismas se tornaba en algunos casos tan genrica que an a los propios capacitadores les costaba entenderlas. Esto denota que no hubo un buen manejo en la terminologa del currculo, en esto hubo gran responsabilidad por parte del Ministerio que gestaba el currculo y las estrategias que utiliz para difundirlo o darlo a conocer. La gestin de la DINEIP de aquellos aos, reconoce que el cambio necesitaba reforzarse en el currculo, para ello el manejo de la terminologa bsica era importante, todo cambio necesita la comprensin por lo menos de terminologa bsica (E1-76). La gestin de la DINEIP (Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, trat de hacer entender a la UCAD (Unidad de Capacitacin Docente), que los docentes presentaban tergiversaciones en cuanto a la terminologa, por lo que era importante considerar este aspecto en la capacitacin. Nosotros agotbamos esfuerzo para que el ente de la capacitacin UCAD lo entienda, pero no lo logramos, de manera que considero eso uno de los puntos ms dbiles de la propuesta (E!-73-72). De esta manera el docente termin la capacitacin sin una comprensin clara del currculo, porque ni siquiera para los capacitadores estuvo claro lo que decan las capacidades y el uso de la terminologa. Las bases tericas del currculo en las que sustentaba el currculo no fueron asimiladas y comprendidas por los docentes. 136

El Ministerio nunca dio oportunidad al maestro para que interpretara la parte terica de este nuevo enfoque (E2-118-119) Las bases tericas eran fundamentales para conocer en qu se basaba la propuesta curricular y deba haberse asegurado en las capacitaciones que el docente entendiera la intencionalidad del currculo.

Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias: El currculo era percibido por los docentes como poco prctico, no se adecua a la realidad y se presta a diversas interpretaciones. En su naturaleza flexible cada maestro entenda lo que le pareca con respecto al alcance de las capacidades, de tal manera que al entrar en discusin para tomar acuerdos utilizaban gran parte del tiempo. El currculo es claro pero lo ideal sera la capacitacin al docente, porque visto en la letra muchas veces no podemos comprenderlo o lo interpretamos de diferente forma (EM2B-15-16) Una vez ms la distancia entre los tericos y los prcticos se encuentran entre la construccin y la gestin del currculo, lo que demandaba por parte de los profesores una etapa de capacitacin para asegurar el manejo de las propuesta curricular, permitiendo de esta manera acercar el currculo al lenguaje del docentes. La naturaleza abierta y flexible del currculo para la diversificacin, haca que los docentes le dieran diferentes formas de interpretacin o en algunos casos, al no

entenderlo en su proceso, lo que hacan era respetar estrictamente el proceso aprendido durante las capacitaciones, lo cual encasill a los profesores a reproducir un proceso que para algunos casos no fue muy claro. En cuanto a teora era muy extenso, extenso, pero en cuanto a lo prctico no nos daba muchas alternativas, era muy tajante, entonces uno tena que adaptarse, entonces uno se encajaba en lo que se quera (EM1A-11-13).

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Proceso de gestin que propone el currculo El currculo comprende mbitos de gestin y concrecin, que a travs de un proceso de diversificacin llega al mbito de la institucin educativa. El marco operativo explicita los niveles de construccin del currculo, un primer nivel normativo y un segundo nivel operativo. (AD1- ECB:2000). Nivel normativo (Ministerio de Educacin y Regiones de Educacin) -Formulacin de Estructura Curricular Bsica. -Formulacin de lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular. Nivel operativo (Centro Educativo y Aula) -Construccin de los proyectos curriculares de centro educativo -Programacin curricular a nivel de aula (AD-1) La ECB contempla los niveles de diversificacin, ese carcter flexible permita a las instituciones educativas poder postular su proyecto educativo a nivel institucional. La ECB explicita los niveles de la diversificacin. Siendo una Estructura Curricular Bsica tenamos que asegurar que los elementos estructurales del currculo aparezcan (E1-66-68) promover la idea de diversificacin, es decir la libertad de la escuela para decidir el currculo que responda a las n a las necesidades del entorno y del contexto (E1-70-71). Los niveles propuestos por el Ministerio de Educacin no se cumplan, entonces el docente tomaba directamente de la ECB para trabajar a nivel de la institucin educativa y de aula. Dos momentos en el proceso de diversificacin se perda, desde la perspectiva de la capacitadora, se saltaba el nivel regional y local para pasar a nivel del centro educativo. nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional, entonces dos momentos se perdan lo regional y lo local (E2-183-184).

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An en la actualidad se siguen perdiendo dos mbitos de concrecin del currculo a nivel regional y local, ya que son muy pocas las regiones que han realizado dicho proceso. Los docentes identifican el trabajo de gestin curricular desde el mbito de su institucin educativa, no tienen la perspectiva regional ni local; es por ello que intentan hacer un anlisis diagnstico de la realidad, para luego hacer la revisin de programa del ao anterior, elaboracin de carteles de alcances y secuencias, diversificacin, dosificacin, programacin anual y unidades de aprendizaje como proceso aprendido. Sin embargo, esto no fue sencillo para los docentes, tuvo que pasar mucho tiempo para ir entendiendo este proceso de diversificacin, muchos de ellos no se utilizaba la diversificacin que estaba haciendo el maestro, sino directamente se coga la ECB (E2-147-148).

2.1.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes Esta variable nos permiti conocer el proceso de gestin curricular que realizaban los docentes, as como sus perspectivas y vivencias, las etapas en el proceso de gestin curricular, los actores participantes, el apoyo que recibieron del Plancad , as como los momentos, espacios, logros y dificultades en dicho proceso.

El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo Desde la perspectiva de los docentes de esta Institucin Educativa, el Plancad no apoy a la gestin del currculo, confundi a los docentes con las indicaciones que se daban en las diferentes capacitaciones: Yo siento un cierto desconcierto porque Plancad al grupo que fuimos nos capacit de una manera, nos orient y nos dieron lineamientos de una manera. Fue otro grupo del centro educativo y la capacitacin fue diferente

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con el mismo Ente Ejecutor, pero personas distintas. Me parece que no ha habido un apoyo del Plancad (EM2A-20-23). Los profesores, al no haber recibido una capacitacin clara con respecto al currculo, tomaron sus propias iniciativas de entenderlo, para ello se centraron en su experiencia pedaggica, al final apelan a lo que le dice la razn de la prctica; eso quiere decir que el currculo tienen sentido en razn que responda en la prctica pedaggica. Es as que la prctica y experiencia del docente ayudaron a la gestin del currculo. La experiencia es muy importante, porque le permite orientarse en situaciones que le son desconocidas. Yo creo que en la prctica, al final con ms de 10 aos de servicio, al final lo nico que hicimos fue buscar las separatas que nos daban, leamos, pero al final si lo analizas no eran cambios realmente, tratbamos de seguir un poquito lo que nos explicaban en las capacitaciones (EM1B-23-26).

Momentos y espacios de gestin curricular Los momentos de gestin curricular se ven expresados principalmente a inicios del ao escolar; luego mensualmente para programar la unidad de aprendizaje y finalmente reuniones semanales para hacer reajustes. Nosotros lo hacemos en marzo y mensualmente nos reunimos los profesores, pero tambin nos reunimos en cursos libres en la hora de ingls (EM2A42-43). El mes de marzo es un tiempo importante y estratgico para que el docente realice el proceso de gestin del currculo; sin embargo, en este ao 2005, por disposicin del Ministerio de Educacin, el inicio de las labores educativas hicieron que este tiempo se recorte entre una a dos semanas. A inicios del ao los docentes desarrollan un plan general de actividades anuales de la institucin, para luego pasar a la elaboracin de carteles de diversificacin, teniendo para ellos un cartel de contenidos los cuales han realizado en aos anteriores, 140

luego realizan los carteles de dosificacin de competencias y capacidades en el ao y finalmente las unidades de aprendizaje que son desarrolladas mes a mes. Los docentes inician la gestin del currculo con la revisin de los carteles de diversificacin, utilizando gran cantidad de material auxiliar como son carteles de aos anteriores, textos y registros de evaluacin; adems se hace evidente una gran discusin entre los docentes que tienen ms experiencia sobre los que tienen menos experiencia (02 de marzo del 2005). Los docentes inician la dosificacin de capacidades a desarrollar en el ao, les toma bastante tiempo y discuten sobre la duracin, prima el liderazgo del que tiene mayor experiencia (03 de marzo del 2005). Los docentes inician el desarrollo de la primer a unidad de aprendizaje, despus del medio da, en algunos casos lo dejan para la siguiente semana porque el tiempo les gan. Es importante resaltar la presencia de carpetas pedaggicas de aos anteriores las cuales toman como referencia (04 de marzo del 2005). En esta institucin se aprovechan los momentos que brindan los cursos de taller como Ingls y Educacin Fsica, semanalmente, para realizar reuniones de coordinacin por grado. Son momentos que forman parte del horario escolar y que da oportunidad a docentes del mismo grado reunirse en un espacio semanal de una hora y media aproximadamente. Los docentes se renen por grados para realizar la unidad de aprendizaje del mes de abril mientras los alumnos estn con la docente de Ingls. Toman acuerdos con respecto a las capacidades e indicadores, consideran actividades principales, las estrategias y dems componentes a desarrollar lo dejan para terminarlo en sus casas (01 de abril del 2005) Los espacios en los que se desarrolla la gestin del currculo se dan en los propios ambientes de la Institucin Educativa, en las horas de taller y un da de programacin sin alumnos, de los cuales disponen los docentes. Los docentes se renen mayormente en las aulas de clase cuando no hay asistencia de alumnos, para realizar las unidades de aprendizaje, de preferencia el aula de cmputo (07,08 y 09 de marzo del 2005).

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Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin El currculo sufre cambios durante el proceso de diversificacin, a travs del desarrollo de carteles de contenido por reas para luego pasar a carteles de capacidades por reas, todo ello centrndose en la problemtica de la institucin. En nuestro centro educativo ya no trabajamos con la ECB desde hace aos, nosotros estamos planteando nuestro PCC, que lo mejoramos cada ao, de acuerdo a nuestra realidad de centro educativo y la vivencias que tiene el centro (EM2B-30-32) La institucin educativa se constituye aqu en el ncleo central del sistema educativo nacional, permitiendo que los actores participantes puedan desarrollar su propia propuesta. La Estructura Curricular resulta siendo simplemente una base inicial para quedar relegada en un segundo plano por la propuesta del centro. An el reajuste curricular no es tomado en cuenta por la pobreza del contenido apreciado en las reas. Nosotros primero, despus que hemos analizado el currculo, tenemos el proyecto curricular del centro, despus hacemos los carteles, pero no nos ceimos tanto al currculo porque el currculo es un poco limitado, muy pobre lo vemos los profesores del centro educativo (EM2A-36-38) Existen diferencias marcadas entre las competencias y capacidades de la ECB con los carteles de diversificacin de la institucin educativa.(AD-1) dichas diferencia se aprecian a nivel del contenido de la capacidad y creacin de capacidades.

Actores que participan en el proceso de gestin Los actores participantes en el proceso de gestin del currculo son directivos y docentes, siendo los primeros actores participantes para dar lineamientos pero luego se dedican a actividades de gestin institucional, ms no curricular. Es en este sentido que los docentes llevan a cabo dicho proceso, organizados por reas y equipos de trabajo. Participan personal directivo y docente en pleno (EM2A-48) Los docentes realizan el cuadro de diversificacin de capacidades sin presencia de la Directora ni Subdirectora las cuales se encuentran

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dedicadas a la atencin de los padres de familia, proceso de matrcula y trmites administrativos (02 de marzo del 2005). Si bien los directores cumplen tareas mltiples, se deben buscar espacios de tranquilidad para que asuman con responsabilidad su rol de lder pedaggico, que promuevan la participacin de la comunidad educativa hacia la construccin y desarrollo de su proyecto pedaggico. Los alumnos y padres de familia no se encuentran presentes en la gestin del currculo, lo que demanda crear canales de participacin que permitan recoger sus necesidades e intereses.

Diseo del Proceso de Gestin que realizan los docentes Los docentes parten de un plan general donde establecen la problemtica y las actividades del centro, luego pasan a revisar los carteles de contenidos y capacidades de rea, para despus dosificarlo en el tiempo. Los docentes, en presencia de la Subdirectora organizan el Plan de Actividades del ao, donde resaltan la problemtica, actividades de la institucin, nombres de las unidades de aprendizaje y cronograma (02 de marzo del 2005) Para los docentes es muy importante la elaboracin de sus carteles, los cuales se constituyen en su PCC y en el componente operativo de su trabajo pedaggico. En ello ponen su esfuerzo y dedicacin y se organizan en grupo para trabajarlo. Nosotros tenemos un cartel que lo hemos trabajado hace algunos aos, trabajando el mismo tema en forma simultanea (EM2B-81-83) Desde una perspectiva prctica, la gestin del currculo se entiende como funcin bsica de los profesores en condiciones de trabajo en la que ellos reflejan profesionalidad, pasan de ser intermediarios para convertirse en artfices constructores de los cambios.

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Las etapas que sigue el proceso de gestin en la institucin educativa, se constituye por la organizacin de carteles, diversificacin, dosificacin, elaboracin de unidades de aprendizaje. Nosotros hacemos tambin una diversificacin anual y eso lo revisamos todos los aos, hacemos la dosificacin, hacemos el planeamiento de los indicadores viendo qu queremos lograr y eso se modifica de acuerdo a la experiencia del ao anterior (EM2B-91-93) Desde el enfoque de la capacitadora, los docentes deberan seguir el siguiente proceso de gestin: diagnstico de la realidad institucional, la diversificacin curricular a travs de los carteles de grado, la dosificacin y luego la programacin a nivel de aula o unidad de aprendizaje. Es importante un diagnstico real, luego entra la diversificacin (E2-274) en la diversificacin se va a integrar los contenidos transversales (E-281) luego dosificacin (localizarlo en el tiempo), qu enseo en un trimestre, qu en otro, ya al final mi producto. Esto vendra a ser el anual (E2-274275) la dosificacin la sito en diferentes trimestres y luego una vez que tengo eso me lo apropio para aplicarlo a mi aula (E2-279-280) Los docentes siguen el mismo proceso pero aaden carteles de contenidos por reas. Existe una gran influencia de trabajo a nivel de contenidos y no tanto de capacidades, a pesar que desarrollan el cartel de capacidades. Esto queda manifiesto en el gran uso de materiales bibliogrfico como libros de texto de editoriales, as como la visita de algunas editoriales durante el proceso de gestin. Los docentes son interrumpidos para revisar textos de editoriales y explicaciones de sus representantes, distrayendo el proceso de gestin (03 de marzo del 2005)

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Proceso de Gestin Curricular en la I.E. MB

ECB
Diagnstico

Carteles de Diversificacin de Capacidades por reas

Carteles de Contenidos por reas

Dosificacin de Capacidades

Plan Anual de Actividades

Programacin Curricular (Corto Plazo)

Unidad de Aprendizaje

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Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin del currculo Los docentes reconocen que un logro de gestin es tener su PCC, aunque ste en realidad no est completo. En la revisin de su PCC se encuentran los siguientes elementos: Existe PCC conformado por los siguientes componentes: Diagnstico, misin, visin, objetivos institucionales, objetivos pedaggicos, cartel de contenidos por reas y grados, cartel de diversificacin de capacidades y actitudes del 1 al 6 grado por reas (ADM-PCC) Reconocen como logro el trabajo en equipo y la posibilidad que tienen de innovar cada ao; que para ellos significa seguir implementado sus carteles. Los logros es que ao a ao tratamos de innovar lo que existe, nosotros lo vamos modificando, lo vamos reformando, y como cada ao rotamos en las aulas son experiencias distintas, eso nos sirve para que nosotros podamos mejorar lo que es la currcula y la calidad educativa (EM1A-77-80). los logros es que tenemos nuestro PCC y podemos trabajar en equipo (EM2B-80-81). Las dificultades durante el proceso de gestin desde la perspectiva de los

docentes se expresan en la falta de participacin de algunos docentes, el tiempo limitado, turnos compartidos, el personalismo de algunos docentes y la no disposicin al cambio. En la falta de participacin de los docentes, se hace evidente que algunos no son muy activos en su participacin y no asumen opinin frente a algunas decisiones. Adems el trabajo en equipo muchas veces va propiciar situaciones de tensin por las diferencias de opiniones. Sin embargo, reforzar el trabajo en equipo, para disear una propuesta propia, desde la perspectiva prctica, permite desarrollar la profesionalidad y autonoma de los docentes. En toda institucin se dan dificultades, sobre todo ac en la institucin, hay colegas que no participan, hay colegas que son mudas desde el principio hasta el final, pero tiene que estar su nombre all y eso me parece que est mal (EM1B-67-68) 146

El tiempo es el gran enemigo en el proceso de gestin de los docentes, siempre les falta tiempo para la programacin a pesar que se dan espacios, esto acompaado a las dificultades que tienen para coordinar los docentes del mismo grado que se encuentran distribuidos en diferentes turnos. La mayor parte de los docentes no estn dispuestos a dar ms all de su tiempo para el trabajo curricular durante el ao. Los espacios que comparten son muy cortos, slo el mes de marzo se constituye en un espacio ms amplio para esta labor. La dificultad sera el tiempo, a pesar que tenemos coordinacin por turnos, a veces es un poco difcil no podemos contar con el tiempo de clase (EM1A-82-83). otros colegas trabajan en otros turnos, entonces no se pueden quedar ni los podemos obligar a que vengan fuera de su tiempo de trabajo (EM1A84-85). En cuanto a la poca disposicin al cambio, tiene que ver con la dificultad que tienen los docentes para adaptarse a nuevas formar de trabajo, cambiar sus esquemas de pensamiento y adaptarse al trabajo de grupo. No podemos contar con algunos profesores porque se cierran en lo que han aprendido pero no quieren innovar (EM1A-85-86)

Factores que favorecen y dificultan el proceso de gestin del currculo. Los factores que favorecen el proceso de gestin del currculo se aprecia en la comunicacin abierta con la Subdireccin y los horarios del taller curricular que les permiten a los docentes tener espacios de reunin para acuerdos de programacin a nivel de aula. Lo que favorece es que con el rgano de la subdireccin tenemos una comunicacin bien abierta. Nosotros exponemos a la subdirectora, cada aula es una realidad distinta y ella nos entiende y apoya a nivel docente, nuestra propuesta nos toma en cuenta, nos apoya a nivel de los padres (EM1A- 97-100).

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Para los docentes es importante el acompaamiento que pueden hacer los directivos, se sienten apoyados en su accin pedaggica. Cuando los directivos se involucran en el proceso pedaggico comprenden ms las vivencias y realidad de sus docentes, pero tambin actan como pacificadores de problemas que surgen entre docentes y padres de familia. Los factores que dificultan el proceso de gestin se expresan en el tiempo que ya hemos tratado anteriormente y las relaciones quebradas entre maestros por problemas personales y en algunos casos organizacionales. La dificultad es si tengo problemas con la otra colega, dos nios que tiene percance con la otra colega y los he tenido que recibir. A veces este problema surge, tal vez el Ministerio por querer congraciarse con los padres de familia no especifica cmo debe ser el trato y llegan hasta la agresin verbal, vienen anticuerpos y tu no puedes trabajar con armona (EM1A-102-106). se aprecia algunos problemas de relaciones personales entre docentes de primer y segundo grado, por ejemplo se ren del saln que ha sido distribuido a una colega (02 de marzo del 2005). Adems estn presentes otros factores que dificultan el proceso de gestin como son las interrupciones de los padres de familia, las exposiciones de las editoriales para hacer compromisos de compra de texto con los docentes, los dilogos de los docentes sobre su vida familiar y relaciones con el rgano directivo, que vienen siendo compartidos mientras desarrollan la gestin del currculo. Los docentes son interrumpidos para revisar textos de editoriales y explicaciones de sus representantes, distrayendo el proceso de gestin (03 de marzo del 2005). Los docentes durante la gestin del currculo conversan situaciones de su vida familiar, experiencias de su actividad docente y sobre sus relaciones con el rgano directivo (02 y 03 de marzo del 2005).

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2.1.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular El desarrollo de competencias se ver evidenciado en la capacidad de los docentes para la elaboracin de proyectos de innovacin, diseos propios para la gestin curricular, la capacidad para tomar decisiones, poder contextualizar y establecer acuerdos. Los docentes de esta institucin educativa no evidencian desarrollo pleno de competencias para la gestin del currculo, aunque intentan implementar cada ao una propuesta curricular de centro no han desarrollado propiamente su Proyecto Curricular de Centro (PCC); sin embargo, han podido diversificar y crear capacidades contextualizando a la realidad del alumno. Para nosotros no es difcil, diversificamos teniendo en cuenta el contenido y el contexto (EM1B-121. No se evidencia el desarrollo de proyectos de innovacin y diseos propios para la gestin (ADM), as mismo lo expresa la Subdirectora. La verdad es que all estamos pobres, hemos tratado, pero como todo proyecto necesita de financiamiento, entonces, es lo que nos ha demorado; lo nico que tenemos ac es el ingls que se hizo como proyecto y los padres pagan (EMD-93-95) Para que haya desarrollo curricular, es necesario el desarrollo profesional, concebido no solo como preparacin acadmica sino como resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su intervencin. Esta reflexin se dar en espacios que

permitan al docente repensar su prctica pedaggica y analizar la problemtica para proponer proyectos que busquen responder de forma efectiva. Los docentes toman tiempo para establecer acuerdos, cada uno intenta sobreponer su opinin, gran parte de las decisiones que toman son guiadas por sus experiencias vividas en la prctica docente.

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Los docentes discuten mucho tiempo para contextualizar a la realidad del nio, se basan en su experiencia para tomar una decisin (02 y03 de marzo del 2005) Existen niveles de comunicacin entre docentes necesarios para el trabajo curricular y funcionamiento colectivo, pero se evidencia problemas a nivel de las relaciones interpersonales como se ha expresado anteriormente. A nivel del centro se da la comunicacin, pero si yo le dijera que salgan a otro Centro all se quedan. Para establecer acuerdos tambin estamos avanzando (EDM-102-103).

2.2 Anlisis de los Resultados del Caso N 2: Institucin Educativa Estatal AQ El anlisis estuvo centrado en el currculo por competencias, el proceso de gestin curricular de los docentes y desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular.

2.2.1. Currculo por competencias: La presente variable intent comprender las percepciones de los docentes con respecto al currculo por competencias y su adaptacin a los cambios curriculares, contextualizando en la Reforma Curricular de los 90.

Adaptacin a cambios curriculares: Los cambios curriculares provocaron en los docentes diferentes tipos de

percepciones, pero en todas ellas hay un grado de inestabilidad que se experimenta frente a lo desconocido. Todo cambio cuando es externo o impuesto desde fuera provoca incertidumbre; por el contrario aquellos que se construyen desde las bases, de las propuestas de los docentes tienen cabida y aceptacin entre los mismos porque no es lejano a ellos.

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Frente al cambio curricular comprendido entre 1996-1999, los docentes experimentaron sentimientos de diverso tipo, tales como temor y en otros casos expectativa. siempre en los cambios como que uno siente temor (EQ2B-1-2). Los docentes demoraron mucho para adaptarse, era una propuesta nueva y nadie conoca en qu consista y en qu se basaba. Adems los docentes se haban

acostumbrado por muchos aos a trabajar con el currculo diseado en trminos de objetivos. me cost adaptarme a este nuevo sistema porque yo ya me haba encasillado realmente tantos aos de mi vida al servicio de los nios (EQ1B), demor un ao para manejarlo (EQ1A-16). Si bien se experimentaron diferentes tipos de sentimientos frente a los cambios curriculares, los docentes no lo rechazaron, lo que ellos demandan ante cualquier cambio es tiempo y que no se les presione para asumirlos. En un primer momento hay un poco de malestar pero se conversa con ellos (EQD - 1) Se sienten un poco inquietantes, con expectativa, slo esperan que no sea mucho trabajo pero tambin ellos exigen que les den un tiempo, un tiempo prudente para que puedan entenderlo y digerirlo (EQD-2-4) Cuando se impone un cambio curricular desde fuera produce resistencia por los docentes, es por ello que toda propuesta que se geste deber gozar de la aceptacin de los mismos, pero principalmente que ellos se hayan sentido comprometidos en el desarrollo de la misma. Los docentes no comprendieron el manejo del currculo, sobre todo porque la capacitacin e implementacin del mismo se dio en forma parcial, entonces no comprometa a todos los docentes del centro; es decir mientras algunos docentes trabajaban con el currculo por competencias otros lo seguan haciendo con el currculo por objetivo. Todo ello aadido al desconocimiento de las bases conceptuales de la propuesta. 151

El Ministerio nunca dio oportunidad al maestro para que interpretara la parte terica de este nuevo enfoque (E2-124-125).

Estructura del Currculo La estructura del currculo no fue entendida por los docentes, aunque exista la organizacin de tres marcos, ellos no comprendieron la intencionalidad de los mismos, se basaban fundamentalmente en el marco curricular que les sirve para operacionalizar el currculo porque all se encuentran las competencias y capacidades. Cada ECB est formada por una parte que es terica conceptual, donde va toda la parte terica referente a los lineamientos, los ejes, que nos sirve para hacer el encabezado de nuestras unidades, proyectos, mdulos. En la parte operativa est todo lo que determina especficamente para los grados (EQ1A-10-13) La parte terica que fundamenta la propuesta no fue comprendida por los

docentes, durante la entrevista, no hacen una aproximacin a la misma, solo lo hacen a la parte operativa, y an en ese nivel tuvieron problemas que hasta hoy es evidente, como el difcil manejo de competencia y capacidades. a m me parece las competencias un poco complejas, muchas veces no se pueden describir con exactitud y nos dificulta realmente (EQ1B-8-9). Se percibe el deseo de los docentes en tener un currculo ms prctico, operativo que verdaderamente cumpla su propsito. Si bien existe una estructura curricular bsica, no se puede asegurar que sta realmente se cumpla en su desarrollo, mucho menos en su implementacin y proceso de diversificacin. La estructura no es ni sencilla ni compleja, pero no se cumple, es un documento ms, porque buscamos tantas cosas que a la larga no logramos ni el 20% (EM2A-32-33). si estn all ya trabajando para qu hacernos las cosas ms difciles deben llevarlo a lo regional (EM2A-35-39).

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El docente no entendi ni entiende todava el proceso de diversificacin, ello les demanda tiempo, por lo que desean tener un currculum ms concreto que operacionalizar, por lo que proponen una reestructuracin. Me parece que debera haber una reestructuracin para facilitarnos el manejo a los profesores (EM2A-6).

La terminologa nueva al interior del currculo. El currculo vino acompaado de la terminologa terica bsica que sustentaba la propuesta sobre la base de una serie de teoras educativas que estaban en plena vigencia, la cual el docente tuvo que ir asimilndola a travs de las capacitaciones, es decir, tuvo que ver con un proceso de adaptacin y de capacitacin por parte de los docentes, pero el tiempo asignado a conocer y comprender el currculo fue muy corto, lo cual provoc que se cayera en tergiversaciones como lo expresa la ex- directora de DINEIP: tenamos espacios muy pequeos para difundir el currculo, lo que ocasion tergiversaciones tales como establecer una sinonimia entre objetivos y competencias y no dar importancia a las capacidades sino a los contenidos informativos que subyacen en la propuesta (E173-75). En tal sentido, la terminologa utilizada al interior del currculo no fue comprensible por los docentes, era evidente la teora alejndose de la prctica, la vieja distancia entre los tericos que disean el currculo y los prcticos que la aplican; la cual se hace necesario conciliar si se quiere que las propuestas curriculares tengan el efecto esperado. Los tcnicos elaboraban sus criterios suponiendo que lo van a entender (E2- 302). Si bien el currculo no lleg en forma comprensible para muchos de los docentes, an despus de varios aos de aplicacin todava se les hace difcil entender plenamente los trminos como: competencia, conocimiento categorial, ejes curriculares, contenidos transversales, capacidades, proyecto curricular del centro, entre otros (AD1).

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De repente no utilizaron las palabras adecuadas, las que deberamos saber (EQ2A-14-15).

nosotros

En algunas reas no sabemos definir ciertos trminos. No es muy sencillo a primera intencin. An despus de cuatro aos todava me cuesta (EQ1B- 13-15) La terminologa utilizada al interior del currculo, sigue siendo percibida por los docentes como compleja, por lo que proponen el uso de trminos con lenguaje ms prcticos para ellos. La terminologa que usa es muy compleja, se requiere trminos ms sencillos, especficos, por lo menos didctico, entendible, un lenguaje prctico (EQ1B- 10-12). Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias: El currculo es percibido por los docentes como un referente, como documento normativo, pero no implica para ellos que ste verdaderamente se ejecute, finalmente el docente decide lo que se hace con el currculo; es en este sentido que las reformas curriculares se intencionalidad. Este es un documento normativo, que es un gua, pero no significa que todo de este documento lo vas a ejecutar (EQ1A63-64). Si el profesor no entiende el diseo del currculo y lo que la parte normativa propone, simplemente va a quedar como un referente, pero no como proyecto curricular que toma vida y determina las prcticas pedaggicas; sino que el profesor va a hacer uso del mismo segn sus propios criterios y entendimiento. es un referente que lo toma en cuenta para las diversificaciones que tengo que hacer, pero no queda algo establecido como una ley que debo cumplirlo sino que lo puedo flexibilizar de acuerdo a mi criterio (EQ2A141-144). Lo que el profesor decide hacer con el currculo es lo que finalmente se ejecuta en las aulas; an cuando se establece el trabajo en grupo, la flexibilidad del currculo y lo 154 pueden ir al traste si los profesores no deciden aplicarla en su

amplio de sus conceptos, hace que los docentes tengan diversas opiniones con respecto a las capacidades. siempre planificbamos juntas y yo poda tener una forma de opinin y ella otra, pero a la larga cada uno tiene que hacer valer su opinin personal (EQ2B- 17-19).

Proceso de gestin que propone el currculo El currculo explicita los niveles de construccin curricular, nivel normativo y operativo. El nivel normativo est establecido por la formulacin de la Estructura

Curricular Bsica y los lineamientos de de poltica regional para la diversificacin curricular (AD1-87). El nivel operativo est determinado por la construccin del Proyecto Curricular del Centro Educativo, programacin curricular a nivel de aula, programacin anual y de corto plazo (AD1- 92) El nivel normativo est incompleto porque no se han establecido los lineamientos de poltica regional, por tanto la ECB pasa sin diversificacin a nivel de Centro Educativo, y as se present en la capacitacin: Nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional, entonces dos momentos se perdan lo regional y lo local (E2-183-184). Hasta el momento son pocas las regiones que han podido proponer los lineamientos de poltica regional que oriente la diversificacin a nivel local e institucional. El proceso de diversificacin a nivel de la institucin educativa tena una buena intencionalidad por parte del Ministerio, se pretenda que los docentes pudieran realizar su propia propuesta a partir de la propuesta a nivel nacional. ... promover la idea de diversificacin, es decir, la libertad de la escuela para decidir el currculo que responda a las necesidades del entorno y del contexto (E1-70-71)

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Los docentes tenan que realizar la diversificacin en institucin educativa, trabajar en equipo y diversificar las capacidades. La mayora de docentes tuvo

dificultades en esta etapa, por lo que muchos se limitaban a copiar las competencias y capacidades tal y cual apareceran en la ECB, es decir no diversificaban las capacidades del currculo y tampoco lo implementaba en el tercio curricular. No aportaban ese tercio, no se incrementaba, no eran capaz de incrementarlo, ellos pensaban que toda la ECB era suficiente (E2- 25-17).

2.2.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes El proceso de Gestin Curricular nos permiti conocer desde la perspectivas y vivencias de los docentes involucrados, las etapas en dicho proceso, los actores

participantes, el apoyo que recibieron del Plancad, as como los momentos, espacios, logros y dificultades en dicho proceso.

El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo Desde la perspectiva de los docentes de esta institucin educativa, el Plancad no se constituy en un factor de apoyo a la gestin del currculo, muchos fueron confundidos por las capacitaciones. El Plancad no constituy en s un apoyo para saber manejar este nuevo currculo (EQ1A-17). Cada ao se variaba en la capacitacin, cada ao se presentaban diferentes procedimientos para trabajar, de esa manera los entes ejecutores recibieron la capacitacin por parte del Ministerio. Sigue el mal concepto que ao a ao experimentbamos porque cada ao llevbamos algo nuevo, cosas diferentes (E2-122-123). ellos (Ministerio) se guardaban la teora par interpretarla ellos mimos y a nosotros nos daban lo que ellos queran que nosotros le informramos a los docentes (E2-124-126). 156

Los Entes Ejecutores capacitaron por etapas a los docentes, de tal forma que para completar la capacitacin de los docentes de un centro educativo tuvieron que pasar cinco aos mientras se iba construyendo los programas curriculares de ciclo; de tal forma que la transmisin de una capacitacin lleg a las instituciones educativas de forma tergiversada. En esa capacitacin estuvieron muchos entes y cada uno llevaba diferentes puntos de vista, lo que haban comprendido de sus capacitaciones que tambin ellos recibieron antes. Hubo confusin de enfoques de teoras (EQ1A-19-21). Los docentes fueron comprendiendo el currculo no por las capacitaciones del Plancad sino por el trabajo cotidiano y su uso en el tiempo Los docentes lo fuimos manejando a medida que lo fuimos utilizando (EQ1A18).

Momentos y espacios de gestin curricular Los momentos de gestin curricular, desde la perspectiva de los docentes, se desarrollan principalmente a inicios del ao escolar y mensualmente: la parte del diagnstico, cartel de alcances, diversificacin y dosificacin lo hacemos al inicio de ao, marzo, y para pasar al punto de unidades lo hacemos por meses (EQ1A-34-35). Sin embargo, ese espacio no se pudo apreciar claramente durante las visitas, los profesores se encontraban dedicados a la parte administrativa y a la revisin de sus nminas de matrcula, los directivos atendiendo a los padres y no se apreciaba un trabajo de gestin planificado. Los docentes durante las entrevistas, se remontaron a compartir experiencias del ao 2002 cuando elaboraron sus carteles de diversificacin, pero esto no es real cada ao, debido a que los miembros de la institucin tienen problemas con los directivos, los cuales son criticados en su forma de gestin.

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Los docentes solo se reunieron al inicio, toda la plana docente con los directivos para coordinar acciones de inicio como distribucin de aulas, mas no atendieron la problemtica del centro ni la planificacin del currculo (Observacin 07 de marzo del 2005). Los primeros das de marzo que deben ser dedicados por los docentes a la gestin curricular, es absorbido por trabajos administrativos distrayendo el esfuerzo y atencin de los docentes. Durante los das siguientes, 04 de marzo y del 07 al 10 de marzo, los profesores dedicaban gran parte de su tiempo a revisar las nminas de sus alumnos y seguir con el proceso de matrcula, atendiendo a los padres, entregando lista de tiles, muy pocos momentos se ocupaban de la gestin del currculo a pesar que el tiempo de inicio de las labores se acercaba. Por algunos momentos avanzaban el cuadro de dosificacin curricular, reunidos por grados, pero en su gran mayora trabajaban solos. (Observacin 04 de marzo, 07 al 11 de marzo del 2005). Para desarrollar sus unidades de aprendizaje mensual, hasta el ao pasado han dedicado un da sin alumnos para ese trabajo, pero temen que por las presiones de tiempo que el Ministerio impone a las instituciones educativas, los directivos le corten ese espacio. Nos reunimos por ciclos en das diferentes y tomamos un da libre para elaborar las unidades y ver qu complementar o cambiar algunas cosas (EQ1A-36-37). Sin embargo no siempre se termina de desarrollar las unidades de aprendizaje, hacindose necesario terminar el desarrollo de stas en sus hogares. en cuanto a la unidad slo detallamos los cdigos y luego desarrollamos en casa (EQ1B-55) creo que ms que todo la mayora terminamos en casa de una colega (EQ2B- 78-79).

Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin Los docentes de la institucin educativa reconocen que hay cambios durante el proceso de gestin del currculo, segn expresan: Al hacer el cartel de alcances y luego la diversificacin y luego la dosificacin, para que todo esto derive en las unidades didcticas (EQ1A 31-33) 158

Sin embargo, estos cambios no se evidencian en el anlisis documental, no aparece ninguna variacin en las competencias y capacidades. Las mismas capacidades de la ECB aparecen en la programacin de unidades de aprendizaje (ADQ) Esto tambin lo confirma la capacitadora, no haban cambios significativos entre la Estructura Curricular Bsica que propona el Ministerio y lo que el docente haca en la programacin de unidades de aprendizaje. Cambios significativos no mucho (E2- 175) la misma capacidad que estaba en la ECB estaba en el currculo del docente (E2-193) en la programacin de tercero y cuarto aparece la misma programacin (E2194) Los docentes tienen a travs de la diversificacin curricular una estrategia importante para desarrollar su Proyecto Curricular de Centro, de hacer suyo un proyecto educativo y llevarlo a la prctica. Sin embargo, en esta institucin se aprecia desde el rgano directivo la poca importancia que se la da a la gestin del currculo, quedando relegada en ltimo plano, lo cual afecta todo el proceso educativo en esta institucin. Los problemas entre directivos y docentes se hacen evidentes creando un clima de inestabilidad que no les permite madurar y desarrollarse la profesionalidad.

Actores que participan en el proceso de gestin Los actores participantes en el proceso de gestin del currculo son directivos y docentes; sin embargo la participacin de los directivos no es permanente, slo aparecen en reuniones formales para tomar decisiones, dejando el trabajo centrado en los docentes. El primer da convoca a reunin general la directora (EQ1B- 56) El subdirector elige a la coordinadora, el subdirector no acompaa el proceso, delega a la coordinadora. Los docentes participamos (EQ1B-5961). 159

Los actores directos son los docentes, en todo momento son ellos que hacen todas estas instancias (EQ1A- 40-41). La poca presencia de los directores como actores en el proceso de gestin es evidente en la institucin. Los directivos son absorbidos por la gestin administrativa e institucional dejando de lado la gestin del currculo a cargo de los docentes, cuando es l quien debe asumir el rol de conductor de la propuesta curricular, convocando a los diferentes actores educativos para construir y lograr juntos los objetivos institucionales a travs del desarrollo de un proyecto propio. Sin embargo, esta es la falencia de la

institucin educativa as como la de muchas otras. Los directores le entregaban a los profesores que a ellos les compete, ellos son los que estn en aula, yo estoy aqu en la direccin, por lo cual se dio la mala costumbre que solamente participen los docentes (E2-127-129) solamente participa el docente hasta la actualidad (E2-133).

Diseo del Proceso de Gestin que realizan los docentes El proceso de gestin curricular, desde la perspectiva de los docentes, pasa por una revisin de la Estructura Curricular Bsica, luego, a travs del diagnstico de la realidad educativa, se elabora el cartel de capacidades, las cuales dosifican en el tiempo, es decir determinan qu capacidades se desarrollaran en cada mes, para luego realizar la unidad de aprendizaje. Trabajamos en el centro educativo lo que ms nos aqueja, puede ser problemtica o algo nuevo que t quieras rescatar, o sea, de acuerdo a lo que t deseas trabajar (EQ1A-66-68). Trabajamos el cartel de alcances y cojo de la ECB aquellas competencias y capacidades que van a fines con este cartel estoy bajando a mi diversificacin (EQ1A-72-73). Luego veo que voy a tratar en tal mes lo estoy dosificando para que a m me sea ms fcil (EQ1A-74-75) Tambin puedo considerar las fechas cvicas de la vecindad , del Per(EQ1A-76)Despus de haber dosificado puedo ya bajar a la unidad de aprendizaje(EQ1A-77).

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Si bien el docente reconoce un proceso de gestin a seguir con el currculo, es evidente por sus expresiones que no se respeta el proceso, por la falta de planificacin y estilo de gestin que presenta la institucin. De tal manera que el proceso de diversificacin queda como ideario mas no se lleva a la prctica; si bien hicieron un esfuerzo en el 2002 por tener carteles de diversificacin curricular propios, estos quedaron de lado por el reajuste curricular del 2004 propuesto por el Ministerio de Educacin. Operativamente no realizan la diversificacin anualmente, aparece solo un cuadro de diversificacin del 2002, solo las capacidades son dosificadas en el tiempo, es decir, capacidades son distribuidas por meses durante el ao (Observacin 10 de marzo del 2005). En el anlisis documental (ADQ) no se evidencia variacin entre las capacidades del reajuste curricular 2004 con las programadas en las unidades de aprendizaje, no existe propiamente la diversificacin de las capacidades y no se implementa el tercio curricular como propuesta que distingue a las instituciones educativas en su necesidad de elaborar una propuesta propia. Finalmente el docente hace con el currculo lo que l dispone, l determina lo que se hace en el aula y lo que los alumnos deben aprender. Hoy en da con la experiencia ya he entendido que me digan lo que me digan prefiero captar las necesidades de mis alumnos y trabajar de acuerdo a ello, as no est de acuerdo al plan o no cumpla todo (EQ2A-67-68). En la institucin educativa no se mira la gestin del currculo como un trabajo colegiado donde los docentes aportan cada uno sus experiencias para construir juntos una propuesta curricular coherente, todava se tiene que trabajar en el desarrollo de la profesionalidad y especializacin de los docentes, as como el promover espacios de trabajo en equipo que le permitan desarrollar competencias pedaggicas e institucionales, dejando de lado el individualismo y la informalidad en el proceso de gestin curricular. 161

Mientras no se tenga una visin corporativa y compromiso real de los directivos y docentes sobre la labor importante que desempean en las instituciones educativas, los documentos elaborados, slo quedarn en eso, documentos, letra muerta que sirven muchas veces para justificar las supervisiones. Alguna vez yo dijepero si t tienes tu PCC - no, eso son papeles, al final los profesores hacen lo que quieren, igual nosotros hacemos lo que queremos (E2-74-75) Si bien los profesores dicen tener PCC, ste en realidad no es real, lo que ellos elaboran son solo carteles de diversificacin de capacidades, pero en este ao slo han realizado la dosificacin anual de capacidades, que no es PCC propiamente: debemos diferenciar uno de otro, no podemos decir que diversificacin es lo mismo que un PCC, puesto que la diversificacin es parte del PCC, pero cuando el maestro haca su proceso de diversificacin era su PCC. (E2- 64-65).
Proceso de Gestin Curricular en la I.E. AQ
ECB Diagnstico

Cartel de Dosificacin de Capacidades

Plan de Actividades

Programacin Curricular (Corto Plazo)

Unidades de Aprendizaje

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Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin del currculo Los logros desde la perspectiva de los docentes de esta institucin, es el haber realizado la diversificacin, el trabajar en equipo, el ponerse de acuerdo, el aprender uno del otro. para m ha sido satisfactorio cuando logramos hacer nuestra primera diversificacin (EQ1A-49). El ponernos de acuerdo bajo determinados temas, ya que nos sirve como gua para los docentes, el consolidarnos como grupo (EQ1B-62-63). Las dificultades ms saltantes estn en el poco tiempo que se brinda para la gestin del currculo, debido a que los directivos tienen ciertos temores a las

disposiciones del Ministerio de Educacin y no quiere que se pierda clase, quedando frustradas las coordinaciones. Los docentes consideran que los directivos deben tener mayores libertades y no encasillarse a lo que dice el Ministerio:uno no debe estar encasillado en lo que dice el Ministerio (EQ1B-72-73). El reajuste curricular 2004 se constituy en una dificultad para los docentes de esta institucin, ya que despus de haber logrado realizar la diversificacin a finales del ao 2002 y cuando la empezaban a aplicar propiamente, el Ministerio realiza el reajuste curricular y trae abajo todo el proceso de diversificacin que haban hecho, esto desanim el trabajo previo. el plan de emergencia nos ha dejado un poco desubicados y frenado nuestras expectativas que queramos lograr porque la diversificacin la habamos hecho para tres aos, habamos puesto todo nuestro esfuerzo y la parte econmica (EQ1A-53-54). Esto suele suceder en instituciones donde no hay un plan definido, una propuesta consistente y que permite la influencia e intervencin externa, muchas veces por temores a las supervisiones y observaciones a la gestin de los directores.

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Factores que favorecen y dificultan el proceso de gestin del currculo. Los docentes reconocen que los factores que favorecen el proceso de gestin del currculo son las capacitaciones y el da mensual de programacin. El docente tiene pocas oportunidades de capacitacin por las limitaciones econmicas que enfrenta. El Ministerio, a travs de las UGEL brinda capacitaciones para grupos limitados, de cada institucin asisten uno o dos docentes en el mejor de los casos, los cuales tienen que hacer el llamado efecto multiplicador que ms se convierte en el telfono malogrado o que muchas veces nunca llega. Las personas enviadas a las capacitaciones muchas veces son las mismas lo que provoca reclamo por parte de los docentes no participantes. Los factores que favoreceran es que el profesor se capacite, no solo los seleccionados (EQ1A-85). Entre otros factores que dificultan el proceso de gestin curricular, los docentes identifican la falta de material, el establecimiento de canales y espacios de comunicacin y reflexin sobre el currculo, promoviendo el desarrollo de la profesionalidad y participacin colegiada. Ac en el centro no hay materiales, cada profesor prcticamente tiene que ver cmo traer materiales de afuera porque ac carecemos de eso(EQ2B120-121). La verdad, no nos encontramos unidos y uno se estanca ante la diversidad de opiniones (EQ2A84-86).

2.2.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular El desarrollo de competencias se ver evidenciado en la capacidad de los docentes para la elaboracin de proyectos d innovacin, diseos propios para la gestin curricular, la capacidad para tomar decisiones, poder contextualizar y establecer acuerdos.

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Los docentes de esta institucin educativa no evidencian desarrollo de competencias para la gestin del currculo, tienen dificultades para establecer acuerdos, es evidente la resquebrajada relacin entre los docentes y el rgano directivo, eso hace que exista poco dilogo y no se aprecie un trabajo organizado y planificado en la gestin del currculo. Los docentes expresan sus ideas con libertad, critican la gestin de los directivos abiertamente, organizan sus tiempos en forma autnoma y libre porque no existe una manejo organizativo en cronograma por parte de los directivos. De tal forma que el tiempo muchas veces no es aprovechado eficientemente, descuidando un trabajo de control y calidad (Observacin del 07 al 10 de marzo del 2005). En cuanto al desarrollo de proyectos de innovacin, los docentes dicen haber desarrollado en el 2004 la hora de lectura, pero no se encuentra documentado. A nivel de la institucin hemos podido desarrollar un proyecto de innovacin que es la hora de lectura, el ao pasado (EQ-89-90). El docente comprometido con la realidad de la institucin, analiza sus dificultades y a travs de la investigacin intenta mejorar las mismas e innovar en su prctica educativa. Los docentes de la institucin no han desarrollado competencias para comprender el contexto en el cual se desenvuelve y encarnar un proyecto educativo institucional, as como competencias interactivas que le permita comunicarse y entenderse con el otro, as como la capacidad para el trabajo, para el trabajo en equipo, interdisciplinario y la especializacin. para contextualizar, muy pocos son los que pueden lograr eso, muy pocos, a veces hay grupos a los que hay necesidad de explicarle u otros docentes que s asimilan ms rpido; todava estamos creo un poco en cuanto al proceso (EQD-46-48). la verdad no nos encontramos unidos y uno se estanca ante la diversidad de opiniones (EQ2A-84-86).

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2.3 Anlisis de los Resultados del Caso N 3: Institucin Educativa Estatal NR El anlisis estuvo centrado en el currculo por competencias, el proceso de gestin curricular de los docentes y el desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular.

2.3.1 Currculo por competencias: La presente variable intent comprender las percepciones de los docentes con respecto al currculo por competencias y su adaptacin a los cambios curriculares, contextualizando en la Reforma Curricular de los 90.

Adaptacin a cambios curriculares: Los docentes de la institucin manifiestan no haberse adaptado fcilmente al cambio curricular; les caus confusin, desorientacin, lo vieron como un cambio brusco ya que todava estaban acostumbrados al currculo por objetivos el cual manejaron por muchos aos. Eso hizo que la adaptacin al cambio se hiciera lenta, les demand un tiempo valioso entender el currculo por competencias; sin embargo sigui presente el establecer la relacin errada entre los elementos del currculo por competencias con el de objetivos. Bueno, al inicio de repente un poco de confusin, pero despus se llegaba a lo mismo, sino que al ser antes por objetivo era como mencionar temas, ahora cuando ya es competencia engloba las diversas reas y tambin se adecua a la realidad del nio (EN2A-1-3). Los cambios curriculares no son bien acogidos por los docentes, pues son ellos lo que tienen que trabajar el currculo y esperan que ste responda a su prctica docente. Esto sucede cuando el currculo es diseado desde afuera y aparece como un

documento externo, el cual los docentes tienen que hacer suyo, pero cuando pareciera

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que estn tratando de entenderlo en la prctica, ste sufre reajustes como ha acontecido en el 2004. Los docentes ven con cierto desagrado los constantes y permanentes cambios que existen dentro del currculo a nivel nacional.(END-1-2).

Estructura del Currculo La estructura del currculo era percibida por los docentes como compleja y poco prctica; esto debido a la conformacin de los marcos terico conceptual, curricular y operativo; sobre todo el abundante nmero de competencias y capacidades por reas que el maestro tena que trabajar y diversificar (AD-1). Los marcos terico conceptual y operativo no son expresados durante las opiniones de los docentes, centrndose bsicamente en el marco curricular, al ser ste el de ms uso por los docentes al realizar sus carteles de diversificacin y sus unidades de aprendizaje. Debido al poco tiempo que tienen los docentes para la diversificacin opinan que el currculo debera ser ms operativo. En cuanto a la estructura la divisin est bastante bien organizada, de pronto enfocara a ser mucho ms prctico, mucho ms manejable a que los profesores con el tiempo que cuenta y la forma de trabajo debe ser ms operativo, ms prctico (EN2B-4-6). La terminologa nueva al interior del currculo. La terminologa utilizada al interior del currculo, era percibida por los docentes como poco entendible, poco clara para trabajar, sobre todo en relacin a comprender las competencias y capacidades. En algunos casos, estos trminos se fueron entendiendo en el proceso de capacitacin, pero todava permanece un porcentaje de ellos quedan sin ser comprendidos por los docentes. haban trminos que no eran muy entendibles y para ello se requeran indagar, buscar, era para m un tiempo precioso que se perda, (EN1B-45). 167

Una vez ms el tiempo fue muy corto para que el maestro entendiera terminologa bsica del currculo esto fue reconocido por ex directora de la DINEIP.

la

tenamos espacios muy pequeos para difundir el currculo., lo que ocasion tergiversaciones tales como establecer una sinonimia entre objetivos y competencias y no dar importancia a las capacidades sino a los contenidos informativos que subyacen en la propuesta (E-1). Los docentes no entendieron la propuesta en un primer momento, y an despus de algunos aos de aplicacin de la misma, siguen considerando complejos algunos trminos expresados sobre todo en las competencias y capacidades. Hubo gran responsabilidad en las capacitaciones que se dieron para que el maestro conociera el currculo y sus fundamentos, pero era escaso el tiempo dedicado al currculo. Al final la capacitacin no cumpli con uno de sus objetivos bsicos. No nos dieron tiempo para la planificacin del currculo (E-2-4-5). Demasiadas capacidades que el docente deba adquirir en una ao. El docente se dispersaba en varios temas (E-2-9-10). Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias: Los docentes perciben el diseo del currculo como poco manejable en lo terico, les es ms familiar el marco curricular donde se encuentran las competencias y capacidades, pero consideran que algunas competencias y capacidades de las reas se repiten, no hallando ningn propsito en ello. a veces hay competencia donde se repite o est confuso, no se entiende bien (EN2A-6-7). Demandan un diseo ms prctico, ms cercano la realidad y prctica de los docentes. debera ser algo sencillo, asequible a la realidad (EN1B-6). Proceso de gestin que propone el currculo El currculo comprende mbitos de gestin y concrecin, que a travs del proceso de diversificacin llega al mbito de la institucin educativa. El marco operativo

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explicita los niveles de construccin del currculo, un primer nivel normativo y otro nivel operativo (AD1). El nivel normativo est dado desde el Ministerio de Educacin, quien formula la Estructura Curricular Bsica y pasando a un nivel regional se formulan los lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular donde operaban las regiones. El nivel operativo estaba a cargo de las instituciones educativas, quienes a travs de un proceso de diversificacin construyen su Proyecto Curricular de Centro, luego sus programas curriculares a nivel de aula que comprende la programacin anual y de corto plazo. (AD1). En el nivel normativo se salta el proceso de establecer lineamientos de poltica regional y local, siempre lleg a los docentes este proceso incompleto, debiendo ellos proceder a diversificar directamente de la ECB a la institucin educativa. Como expresaba la capacitadora, esos momentos importantes se perdan en el proceso de diversificacin y desde Plancad hasta la fecha se ha mantenido as en las instituciones educativas: nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional; entonces dos momentos se perdan lo regional y lo local (E-2- 183-184).

2.3.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes El proceso de Gestin Curricular nos permiti conocer desde las perspectivas y vivencias de los docentes involucrados, las etapas en el proceso de gestin curricular, los actores participantes, el apoyo que recibieron del Plancad, as como los momentos, espacios, logros y dificultades en dicho proceso.

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El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo Desde la perspectiva de los docentes de esta Institucin Educativa, el Plancad ayud para algunos de los docentes a entender el currculo, en cuanto aspectos conceptuales pero no en el hacer, en el cmo gestionar el currculo, en otros casos se centr en el trabajo pedaggico de aula. Realmente para la parte informativa ayud muchsimo, a entender qu es lo que estamos mejorando, pero el cmo casi nadie poda decir, la forma cmo trabajar el currculo, casi no se nos dijo mucho del tratamiento del currculo (EN2B-11-13). Como expresa la propia capacitadora el Plancad no hubo tiempo para abordar el tema del currculo, de tal forma que los docentes no llegaron a entender este proceso, a pesar de constituirse el currculo en el eje fundamental de la propuesta y que deba ser llevado a un proceso de diversificacin, donde se demandaba el desarrollo de

capacidades necesarias para realizar este proceso. El tiempo asignado a la capacitacin fue muy limitado, a pesar de los talleres con los docentes durante un ao, no llegaron a comprender el currculo plenamente. No nos dieron tiempo para la planificacin del currculo (E2-4-5). El docente no llegaba a la columna vertebral de todo centro educativo como es la parte curricular (E2-11). El profesor necesit de tres a cinco aos para poder decir que este currculo nos va a dar resultado (E2-13-14).

Momentos y espacios de gestin curricular Los momentos de gestin curricular reconocidos por los docentes para gestionar el currculo se dan en el mes de marzo, a inicios del ao cuando los profesores regresan de sus vacaciones y mensualmente para realizar las unidades de aprendizaje. En el mes de marzo, antes de iniciar las clases y luego nos vamos reuniendo mensualmente para tratar eso y en coordinaciones, de pronto necesitamos reajustar algo y lo hacemos (EN2B-21-22).

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El mes de marzo se constituye en un espacio valiosos para que los docentes realicen con detenimiento la gestin del currculo y concentrarse en la diversificacin la cual les toma ms tiempo, pero ste ha sido recortado en este ao por disposicin del Ministerio de Educacin quien adelant el inicio de las clases escolares, esto no ha sido visto con agrado por parte de los docentes. Una de las dificultades sera cuando empezamos las clases primera y segunda semana hasta la quincena de marzo, ya nos limita el tiempo (EN2A-50). En el mes de marzo, los docentes se renen en el pleno para tomar decisiones respecto a la problemtica, obteniendo el diagnstico y los contenidos transversales, revisan los carteles de contenidos y realizan la diversificacin de las capacidades del currculo. Los docentes se reunieron en las aulas para realizar la revisin de carteles de diversificacin antes de inicio de clases (Observacin 01 de marzo 2005). Otro momento de gestin del currculo se aprecia mensualmente, en el desarrollo de unidades de aprendizaje, las cuales son elaboradas durante las horas de los talleres de computacin e ingls, en la cual los docentes estn sin alumnos para realizar sus coordinaciones. Sin embargo, el tiempo les es muy corto, permitindoles acordar slo las actividades y estrategias a desarrollar. Los profesores se reunieron durante las horas de taller de computacin para desarrollar la unidad de aprendizaje del mes de mayo, la cual estuvo centrada en la celebracin del da de la madre y los trabajos que los nios presentaran a mam (Observacin 27 de abril del 2005). Los docentes requieren de mayor tiempo para coordinar y tomar acciones con respecto al currculo, de tal forma que es necesario que se renan en otros momentos como ellos mismos expresan, ellos quisieran tener un da dedicado a la programacin curricular pero las horas son estrictamente controladas en la institucin. 171

Nos reunimos en el colegio, prcticamente a la hora de salida porque no tenemos un da de descanso (EN1A-17). Tambin a veces en las casas de algunas amigas (EN1A-18). Venimos al colegio los sbados para poder terminar (EN1A-19).

Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin Los cambios se evidencian en los documentos producidos durante el proceso de gestin, se aprecia diferencia entre la Estructura Curricular Bsica (ECB) y sus programas de grado, se ha hecho un trabajo de diversificacin del currculo, las capacidades sufren cambios a nivel de contenido, luego se aprecian cambios en las capacidades escritas en las unidades de aprendizajes mensuales. Se aprecia coherencia entre los carteles producidos (ADN). Existe variacin entre la ECB y los carteles de diversificacin curricular (ADN). Los docentes expresan que existen cambios considerables en el proceso de gestin del currculo desde los carteles de diversificacin de capacidades, as como en las unidades de aprendizaje y proyectos. Primero los carteles, vara en capacidades, estrategias, la dosificacin que es anual, mes a mes las unidades de aprendizaje y los proyectos (EN1A-11-12).

Actores que participan en el proceso de gestin Se reconoce como actores participantes en el proceso de gestin del currculo a directivos y docentes. En esta institucin, la presencia de ambos directivos es evidente en marzo, pero slo para dar lineamientos, lectura de normas sobre el inicio del ao, distribucin de las aulas y presentacin del Plan de Estudios para que los docentes luego puedan organizarse para el trabajo en equipo. El primer da de retorno de las vacaciones de los docentes, se realiz una reunin de bienvenida de inicios del ao, en el auditorio, presidiendo

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dicha reunin la Directora de la Institucin Educativa y el Sub-Director de Primaria (Observacin 01 de marzo 2005). La participacin de los directivos estuvo centrada en la lectura de las Normas de Inicio del Ao Escolar en lo que respecta al nivel de Primaria (Observacin 01 de marzo 2005). El Subdirector tom la palabra y present el Plan de Estudios y la distribucin de horas de cada rea, hizo referencia que se haba incorporado el rea de Educacin Artstica (01 de marzo 2005). Los directivos no acompaan el proceso de gestin del currculo, se dedican a labores de atencin a padres y supervisar el proceso de matrcula. Los directivos siguen siendo absorbidos por la carga de la gestin administrativa y no dosifican y organizan su tiempo para dar atencin a la gestin del currculo, reposan en la labor de los docentes, no haciendo el acompaamiento en el proceso; pero la gestin del currculo se constituye en una dimensin importante de la gestin y ellos son los lderes pedaggicos que deberan dirigir el proceso. En la institucin se promueve el inter aprendizaje entre los docentes para mejorar las prcticas pedaggicas, de tal forma que si un docente ha sido capacitado en alguna rea como es currculo comparte sus experiencias con los dems y se toman acuerdos. Participamos todos los docentes con sugerencias de los directivos y otras personas que recibieron capacitacin (EN2B-25-26). Es importante resaltar que esta institucin durante dos aos particip del Proyecto de Autodiseo de Gestin de Centros Educativos Pblicos donde hizo una revisin de sus documentos de gestin, promoviendo mejora en ellos (ADN). Los directivos descansan en la organizacin que hacen del personal, actuando en aquellos momentos en los cuales se presentan conflictos durante el trabajo. Hemos tratado de colocar en cada grado a un lder que desde mi punto de vista puede ayudar a integrarse y trabajar en equipo. Sin embargo hay dificultades, algunos profesores tienen determinados criterios que otros y all se dan ciertos conflictos, pero de todas maneras tratamos de intervenir y hacer que las cosas marchen en coordinacin (EDN-50-54).

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Diseo del Proceso de Gestin que realizan los docentes Los docentes realizan el proceso de gestin reunidos en el pleno, existen relaciones de comunicacin entre los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria, como muestra de ello se evidencia la elaboracin de carteles de contenidos construidos con los niveles de Inicial y Primaria desde hace dos aos atrs. Los docentes cuentan con carteles de contenidos construidos en el 2003 con los niveles de Inicial y Secundaria (Observacin 01 de marzo del 2005). Los docentes reconocen el proceso de gestin del currculo como un proceso de concrecin del mismo que se expresan en las siguientes etapas. Primero la ECB, luego diversificar, hacer los carteles y de los carteles sacar las actividades y programacin de unidades mensuales (EN2B-2930). De acuerdo a lo observado durante el acompaamiento a los docentes en este proceso de gestin del currculo, los docentes reunidos en su nivel realizan el diagnstico de la realidad y establecen acuerdos para determinan la problemtica. Luego, realizan el cartel de capacidades diversificadas por rea y grado, lo cual les demanda considerable tiempo. Finalmente, organizan el cuadro de Programacin

Curricular Anual, expresan la situacin problemtica, contenido transversal, fechas cvicas externas e internas, axiologa de valores y la dosificacin en el ao. Los docentes inician revisando sus carteles de diversificacin ya existentes desde ao anterior, revisan las capacidades y empiezan a trabajar la dosificacin por mes, que consiste en distribuir los cdigos de las capacidades en el ao. (Observacin 01 de marzo del 2005). Luego, organizan las competencias y capacidades en un cuadro de programacin anual. Este cuadro comprende la situacin problemtica, el contenido transversal, actividades de la Institucin Educativa y la axiologa de valores, la distribuyen por mes donde ubican las capacidades a trabajar (Observacin 04 de marzo del 2005). Los profesores realizan la programacin de corto plazo o llamada unidad de aprendizaje, demoran varias horas para ponerse de acuerdo en las actividades y estrategias (Observacin 04 de marzo del 2005).

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Proceso de Gestin Curricular en la I.E. NR ECB

Inicial Primaria - Secundaria

Diagnstico

PCC
Cartel de Capacidades Cartel de Contenidos Articulados

Programacin Curricular Anual

Programacin Curricular de Corto Plazo

Unidades de Aprendizaje

Proyectos de Aprendizaje

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Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin del currculo Los logros que manifiestan los docentes son el poder realizar el proceso de diversificacin y trabajar en equipo. El proceso de diversificacin se constituye en un trabajo que demanda mucho tiempo del docente, pero que a la vez le permite a ste realizar un manejo ms

operativo de las capacidades, es por ello que lo considera un logro, el poder tenerlo realizado, verlo como producto, es por ello que expresan como logros este trabajo: Articular reas, dosificar competencias y capacidades, facilitan trabajo (EN1B24). el

Este trabajo de diversificacin se realiza en grupo, lo cual se constituye en un beneficio para los docentes, ya que al compartir responsabilidades se les hace menos pesado. Entre los logros podemos mencionar que trabajamos justamente ac en equipo (EN2A-31). La necesidad de diversificar el currculo demand que los docentes se tuvieran que reunir para coordinar en equipo y no trabajar aisladamente, esto fue un logro que hasta el momento se evidencia desde el comentario de la capacitadora. Se dio un momento en que se podan sentar los colegas de un determinado ciclo y de ambos turnos para poder trabajar ese tipo de diversificacin (E2-56-57). Las dificultades que se evidencian en el proceso de gestin del currculo, es el corto tiempo que se asigna tanto a inicios del ao como durante el transcurso del mismo, los docentes en su totalidad lo reconocen. Esto acompaado de la falta de recursos materiales y econmicos los cuales muchas veces son asumidos por los docentes y espacios fsicos que promuevan una mejor gestin del currculo.

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En el caso de esta institucin, hay docentes que desean quedarse fuera de las horas de clase, pero no hay espacios porque las aulas son ocupadas por los alumnos de secundaria que se encuentran estudiando en el turno tarde La dificultad es tiempo limitado para desarrollar el trabajo, falta de material de impresin (EN1B-25) La gran dificultad que tenemos es el tiempo y el espacio (EN2B-28).

Factores que favorecen y dificultan el proceso de gestin del currculo. Los factores que favorecen el proceso de gestin desde la perspectiva de los docentes son los espacios que se brindan en el mes de marzo, el poder trabajar en equipo, el apoyo que brindan los padres de familia. En esta institucin los padres apoyan en la labor educativa, los talleres curriculares de computacin e ingls son asumidos econmicamente por los padres de familia desde hace ocho aos. Los factores que favorecen son el apoyo de los padres, fotocopias, internet, libros actualizados, libros del Ministerio (EN1B-28-29). Los factores que dificultan el proceso de gestin desde la perspectiva de los profesores, son el espacio y el tiempo; en cuanto al tiempo, un factor que resalta una vez ms es el inicio de clases durante las primeras semanas de marzo, lo cual no permite a los docentes realizar un trabajo ms organizado y paciente en el proceso de gestin del currculo, lo que proponen es tener el mes de marzo completo para realizar esta labor y que las clases inicien en Abril. una de las dificultades sera cuando empezamos las clases primera y segunda semana hasta la quincena de marzo, ya nos limita el tiempo (EN2A-50).

2.3.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular El desarrollo de competencias se ver evidenciado en la capacidad de los docentes para la elaboracin de proyectos de innovacin, diseos propios para la gestin

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curricular, la capacidad para tomar decisiones, poder contextualizar y establecer acuerdos. Los docentes evidencian avance en el desarrollo de competencias para gestionar el currculo, se aprecian logros en la produccin de documentos de gestin, diseos propios y el trabajo en equipo que los caracteriza. Los logros evidentes en el proceso de gestin es la elaboracin de carteles de diversificacin por reas, se aprecia como producto el cuadro de programacin anual y de su programacin de corto plazo, que es un trabajo mensual redactado en su carpeta pedaggica (Observacin 12 de mayo del 2005). Se aprecia el desarrollo de proyectos de innovacin como son: proyecto de produccin y proyecto de valores, teniendo un cartel de contenidos a ejecutar para desarrollar los mismos (Observacin 24 de mayo 2005). Es evidente que hay una estrategia desarrollada desde la Sub-Direccin para que este propsito se cumpla. Hemos considerado docentes que mejor puedan desempearse en el grado y han sido ubicados. (EDN-43-44). Sin embargo, durante el desarrollo de trabajo en equipo se aprecia que no todos son participantes activos, hay desarrollo de liderazgo al interior que motiva y activa el trabajo, de lo cual no todos son participantes. En este proceso que toma tiempo, se suscitan situaciones y reacciones entre profesores, que en algunos casos llegan a conflictos. Los docentes participaron en el proceso de gestin curricular, en diferentes niveles, algunos docentes participaban de manera muy activa, intentando establecer sus propios criterios sobre los dems, cuando se tenan que acordar actividades; otros se mostraban muy pasivos, opinaban muy poco, se limitaban a copiar lo que los dems determinan (Observacin 01 de marzo del 2005). Si bien existe una estrategia para que los profesores trabajen en equipo y son organizados por los directivos con propsito de liderazgo y desarrollo, se reconoce la existencia de conflictos al interior de los equipos, lo cual demanda una intervencin de parte de los directivos. 178

Hemos tratado de colocar en cada grado a un lder que desde mi punto de vista puede ayudar a integrarse y trabajar en equipo. Sin embargo hay dificultades, algunos profesores tienen determinados criterios que otros y all se dan ciertos conflictos, pero de todas maneras tratamos de intervenir y hacer que las cosas marchen en coordinacin (EDN-50-54). Todava se tiene que trabajar al nivel de las relaciones humanas y la aceptacin de la diversidad de opiniones y lograr consensos que beneficien y agilicen el proceso de gestin del currculo.

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CAPTULO 3 SNTESIS DE LOS RESULTADOS

Las instituciones educativas que conforman los casos de estudios presentan similitud en cuanto a las experiencias vividas al enfrentar el cambio del currculo por objetivos al currculo por competencias. Los docentes no se adaptaron fcilmente al cambio curricular; por un lado experimentaron sentimientos de temor, inseguridad por otro lado, desconcierto y confusin porque no la

por la nueva propuesta y

comprendan, lo cual les demand tiempo valioso que tuvieron que invertir en dicho proceso. Como se aprecia en los resultados, la adaptacin a los cambios curriculares por parte de los docentes, se presenta generalmente como un proceso extenso y complejo donde intervienen muchos factores tanto externos e internos que determinan el xito de las reformas curriculares. Uno de estos factores est determinado por el lugar que

ocupan los docentes en el cambio curricular, si ocupan el lugar de protagonistas de los

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cambios se va a asegurar el xito de la reforma, pero si se piensa en ellos como ejecutores de proyectos elaborados desde niveles alejados de sus realidad entonces no podemos estar seguros del triunfo de las mismas sino probablemente asistiremos al fracaso de la reforma curricular. En cuanto a la estructura de currculo, los resultados revelan una percepcin compleja de la misma por parte de los docentes. La organizacin de la estructura en marcos: terico, curricular y operativo les pareca muy amplio, ellos se concentraban en analizar principalmente el marco curricular en el cual se encontraban las competencias y capacidades que operativamente les era necesario mirar para realizar su trabajo de diversificacin. El confundir un verdadero cambio y reforma del currculo porque hay un documento nuevo es ilusorio, porque la reforma tiene que ver con compromiso, cambio en la accin por parte de los actores implicados en la misma; quienes estn convencidos de la necesidad del cambio y transformacin curricular y lo ejecutan; pero cuando esto no surge de un convencimiento pleno, la propuesta documento se impone a travs de planes y programas de capacitacin que intentan asegurar el cumplimiento de la misma. Se evidencia, por parte de los docentes, un desconocimiento en cuanto a las bases fundamentales en la que se sustenta el currculo, as como la terminologa que consigo trajo la nueva propuesta curricular. Los trminos que se incluan en las

competencias y capacidades les resultaba ambiguos, las competencias eran amplias en su concepcin, de tal modo que cada quien pudiera darle interpretacin desde su punto de vista, lo cual no les apoyaba en el trabajo en equipo que como parte del diseo los docentes deban realizar. Comprender el currculo parte de conocer los fundamentos y bases tericas que lo sustentan, de tal forma que permita a los docentes una adecuada gestin del mismo.

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Sin embargo, esas bases tericas no fueron desarrolladas por las entidades encargadas de la capacitacin, entonces el docente entendi que el cambio del currculo slo consista en cambio de trminos, esto fue y ha sido uno de las grandes dificultades hasta hoy, entender el currculo por competencias desde el enfoque del currculo por objetivos. Los docentes desde sus inicios, intentaron comprender el currculo por competencias desde el enfoque del currculo por objetivos, tergiversando los trminos y estableciendo sinonimia entre objetivos y competencias. An durante el proceso de diversificacin del currculo, aparecen los carteles de contenido adems de los carteles de capacidades, lo cual evidencia que los docentes siguen dando importancia a los contenidos conceptuales sobre el desarrollo de actitudes y capacidades. El docente no ha logrado entender que el diseo del currculo por competencias tiene como objetivo esencial desarrollar la capacidad de los individuos para enfrentar y resolver situaciones concretas mediante la puesta en prctica de los recursos que dispone; por el contrario, su inters sigue estando centrado en el desarrollo de contenidos antes que en las capacidades. La capacitacin del Plancad tuvo como uno de sus objetivos, capacitar a los docentes en el manejo del currculo por competencias y el proceso de gestin que ste debera seguir, pero no se cumpli porque los espacios que se dieron fueron muy cortos para este proceso, aadiendo a ello la falta de coordinacin entre los capacitadores del mismo Ente Ejecutor de la capacitacin, quines transmitan a los docentes formas variadas de gestionar el currculo, el Ministerio ao a ao les daba diferentes orientaciones y pareca como que cada ao los capacitadores experimentaban. En cuanto a la gestin del currculo lo que qued como resultado fue confusin entre los docentes de la misma institucin.

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Cuando se realizan cambios curriculares, aparecen las capacitaciones como estrategias aseguradoras del logro de dichos cambios, stas tienen como propsito ser traductores intermediarios entre los diseadores del currculo quienes saben el porqu de lo que se pretende y domina la secuencia de los pasos que se deben dar para conseguir lo previsto, con los docentes quienes ejecutan la accin del plan previsto por otros. Si bien el Plancad tuvo sus logros, una de las dificultades reconocidas por la capacitadora es que siempre falt tiempo para que los docentes comprendieran el currculum. Los mismos capacitadores no lograron entender plenamente lo que quera el Ministerio porque siempre guardaban la teora y solo les transmitan aquello que queran que se transmitiera a los docentes. La Estructura Curricular Bsica, en el marco operativo, explicita los niveles de concrecin que debe seguir el currculo, pero dos momentos importantes se pierden en dicho proceso, la falta de lineamientos de poltica regional que deban establecer las regiones, as como las municipalidades y gobiernos locales. De tal forma que la

Estructura Curricular Bsica pasaba directamente a ser diversificada a nivel de las instituciones educativas. Si bien se establecieron niveles de concrecin, los procesos de descentralizacin y desarrollo de la regionalizacin se encontraban muy incipientes, de tal forma que an en la actualidad no todas las regiones han cumplido con la labor de establecer los lineamientos de poltica regional que dieran direccionalidad a las propuestas curriculares a nivel local. En cuanto al proceso de gestin curricular que realizan los docentes, se debe recalcar que el Plancad no se constituy en un factor de apoyo para que el docente pudiera gestionar el currculo en forma ptima; tuvieron que pasar algunos aos para

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que los docentes entendieran con la propia prctica, el proceso que deba seguir el currculo, partiendo de la Estructura Curricular Bsica y llevndolo a travs de un proceso de diversificacin hasta su concrecin en aula. El proceso de diversificacin del currculo demanda reconocer a las instituciones educativas como centro de desarrollo y autonoma, pero esto no se logra con la simple declaracin o discurso sino tiene que vivirse en el mbito de lo prctico, al interior de las instituciones donde se concretiza el currculo y se hace vida como proyecto propio. Construir la propuesta curricular del centro, desde un enfoque crtico y deliberativo es permitir el contraste, el debate permanente y el encuentro de personas e ideas implicadas en el proceso. Al ser este proceso de gestin del currculo asumido por los docentes, sin haber desarrollado un claro concepto del mismo por falta de una capacitacin responsable y por parte de los propios gestores del currculo, no se cumple fielmente en todos los casos estudiados y vara dependiendo de cada caso. En el caso N 1 s se apreci operativamente el trabajo responsable de poder analizar la problemtica de la institucin educativa y de los aprendizajes de los nios, para luego revisar y actualizar los carteles de contenidos y diversificacin elaborados en el ao anterior; a travs de un trabajo en equipo docentes organizados por reas y grados, as como dosificar las capacidades en el ao, que unido a un plan de actividades anual, les permita encaminarse a la programacin curricular de corto plazo o unidades de aprendizaje. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) como documento no se hizo presente, ya que para los docentes, los carteles de diversificacin se constituyen en su PCC. En el caso N 3 se apreci un trabajo muy similar al caso N 1, toman en cuenta el diagnstico a travs de un cuadro organizado que operacionaliza la problemtica con la

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concrecin de las capacidades del currculo a trabajar, revisan los carteles de contenidos y diversificacin de capacidades para actualizarlos al presente ao, terminando con la programacin curricular anual y de corto plazo; acompaan a ello el desarrollo de proyectos de valores, produccin y talleres curriculares, que forman parte de su

propuesta pedaggica. Aqu se evidencia el inters en dar coherencia a su misin educativa y responder al uso del tercio curricular formulado en su Proyecto Curricular de Centro. En el caso N 2, no se evidencia un proceso de gestin organizado, existe una marcada desorganizacin y problemas de relaciones entre directivos y docentes, lo cual no permite una planificacin educativa que diera lugar prioritario a la gestin del currculo como s se apreci en los casos anteriores. Mientras que en los casos N 1 y 3 se utilizaba el mes de marzo como tiempo valioso para la gestin del currculo, los docentes del caso N 3 se encontraban en el proceso de matrcula, atendiendo a los padres durante casi dos semanas , empezando las labores con los alumnos sin tener organizada su programacin curricular. Las instituciones educativas y los equipos docentes asumen hoy la gran responsabilidad de gestores del currculo, configurando un diseo propio, de acuerdo a la realidad del contexto local y la participacin de actores involucrados en dicho proceso; ello demanda la presencia activa de los directivos como lderes pedaggicos y no como simples administradores de la gestin institucional. El desarrollo del Proyecto Curricular a nivel de Centro, reclama desde el mbito de la prctica un clima institucional favorable, que permita mirar responsablemente las dimensiones de la gestin escolar en forma integral, dando atencin debida a cada uno de sus procesos.

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En el caso N 2, segn refieren los propios docentes, en el ao 2002 se hizo un intento por tener un currculo diversificado de acuerdo a su realidad, pero esta propuesta se vino abajo con el reajuste curricular del 2004 propuesto por el Ministerio de

Educacin, lo cual provoc desnimo en los docentes, al no considerarse el esfuerzo que se haba hecho en tener una diversificacin propia por tener que aplicar el reajuste curricular. Las determinaciones normativas siguen hacindose sentir en el ejercicio de la autonoma de las instituciones educativas quienes retroceden en el proceso de

desarrollar un proyecto curricular propio que responda a su realidad. Esto acontece por el temor de los directivos en cuanto al incumplimiento de directivas que se establecen desde el mbito de la administracin y que se impone sobre la prctica, sin considerar los logros que han alcanzado las instituciones educativas en el proceso de gestar un proyecto curricular propio. Los momentos de gestin curricular estn considerados principalmente en marzo, donde los docentes tienen la oportunidad de reunirse sin la presencia de alumnos, este tiempo ha sido recortado en este ao 2005 ante el adelanto del inicio de las actividades escolares por parte del Ministerio de Educacin. El mes de marzo se

constituye en un espacio valioso para los docentes, porque durante el ao los momentos que se tienen son muy cortos y agitados. Existe adems los momentos de programacin curricular mensual, que hace necesario que los profesores compartan el trabajo en equipo para organizar la unidad de aprendizaje. En los casos N 1 y 3 se cuenta con el espacio que brindan los talleres curriculares, permitiendo que los profesores se renan mientras sus alumnos son atendidos por otros docentes de especialidades como son Ingls, Computacin y Educacin Fsica.

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En el caso N 2 no se aprecian estos espacios, debido a que no se desarrollan talleres curriculares, de tal forma que los tiempos son casi inexistentes, haciendo que los docentes busquen otros espacios de reunin como son los hogares de colegas o simplemente trabajan de forma individual sin ningn tipo de coordinacin. En cuanto a los logros en el proceso de gestin curricular, los docentes

expresan como logro el tener el Proyecto Curricular del Centro y sus carteles de contenido y diversificacin que les facilita el trabajo a nivel de aula; as tambin lo constituyen el poder trabajar en equipo, aunque les tome tiempo el ponerse de acuerdo porque aprenden de sus propias experiencias. Las dificultades en el proceso de gestin, se constituyen en el corto tiempo para la coordinacin, recursos limitados de las instituciones y actitudes de algunos docentes resistentes al cambio. En cuanto a los factores que favorecen el proceso de gestin, se aprecia la importancia que otorgan los directivos para planificar las acciones de gestin

curricular, pero a la vez se les demanda el acompaamiento durante todo el proceso como lderes pedaggicos. Los factores que dificultan y entrampan el proceso de gestin son problemas de relaciones interpersonales de los docentes, as como el de directivos y docentes, promoviendo un ambiente conflictivo, no propicio para la coordinacin y toma de dicciones. En cuanto al desarrollo de competencias docentes para la gestin del currculo, se debe expresar que los docentes de las instituciones educativas motivos de estudio, se encuentran en proceso de desarrollar dichas competencias, mencionaremos algunas caractersticas que se han evidenciado a travs de este estudio:

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Los docentes presentan dificultades para articular lo macro con lo micro, es decir, poder establecer relaciones y a la vez diferenciar las demandas del sistema educativo con las demandas a nivel institucional y de aula. La falta de desarrollo de la autonoma, que le permita profesionalmente tomar decisiones e intervenciones oportunas en torno al currculo y su aplicacin. Los docentes necesitan desarrollar capacidades para trabajar en equipo, que ponga por encima los intereses de grupo por sobre los intereses individuales, cuidando la tica profesional y el espritu de trabajo abnegado que debe caracterizar a los profesionales de la educacin. Se requiere que los docentes tengan un nivel de especializacin, en reas de estudio necesarias para promover desarrollo dentro de la organizacin y gestar un currculo coherente con la realidad y la prctica pedaggica. Esto demanda la formacin continua del docente, encaminado a especializaciones y no a simples capacitaciones. Se aprecia un pobre desarrollo de proyectos de innovacin y mejora de la calidad educativa, los cuales deben partir de la reflexin de la prctica pedaggica del docente para formularlos y ejecutarlos con la intencionalidad de transformar su realidad educativa, a travs de un proceso colaborativo y de accin conjunta entre los actores involucrados en el cambio.

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CAPTULO 4 PISTAS PARA MEJORAR LA GESTIN CURRICULAR

Despus de haber realizado el anlisis de cada uno de los casos motivos de estudio, se proponen pistas que puedan ayudar a las instituciones educativas a mejorar el proceso de gestin cunicular de los docentes.

1. Las instituciones educativas deben considerar la gestin curricular como parte de la gestin educativa y no como una dimensin que solo le compete a los docentes. La gestin curricular debe ser concebida en el marco de la gestin integral, que permita articular cada una de sus dimensiones, encaminada a logro de los objetivos educativo institucionales.

2. La gestin curricular en las instituciones educativas, debe ser vista como un proceso activo, permanente e innovador, a travs del cual los actores educativos van

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construyendo un proyecto educativo propio, que se diferencia de los dems, en el cual puede identificarse el modelo didctico y las estrategias de ejecucin que permitan responder a las necesidades propias de aprendizaje de los educandos.

3. Es necesario establecer y cumplir con los mbitos de gestin curricular, de no ser as se crean espacios que desarticulan un trabajo integral en la gestin del currculo, para ello es importante que se determinen los lineamientos de poltica educativa a nivel de las regiones que puedan dar orientacin al desarrollo de proyectos

educativos a nivel local, a travs de la actuacin de diferentes instituciones entre los cuales se encuentran las educativas, para finalmente pasar al desarrollo de proyectos curriculares a nivel de centro y aula.

4. El desarrollo de la gestin del currculo en las instituciones educativas,

debe

concebirse en un marco de autonoma institucional, la cual debe ser preservada a travs del desarrollo de proyectos curriculares coherentes con la prctica pedaggica, dejando de lado propuestas diseadas externamente o imposiciones que alteren el desarrollo de una gestin autnoma.

5. La gestin curricular demanda del desarrollo del liderazgo, partiendo de los directivos quienes deben constituirse en lderes pedaggicos del proceso, evitando ser absorbidos por la gestin administrativa y promoviendo la participacin de los diferentes actores educativos y aliados que permitan la construccin de un proyecto curricular sustentado en el tiempo y afirmado por el consenso y dilogo constructivo.

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6. La gestin curricular demanda establecer polticas de capacitacin y especializacin de los directivos y docentes, para que gestionen el currculo con responsabilidad y establezcan un sistema organizado del mismo que pueda ser entendido por todos sin entrampamientos ni dudas.

7. La gestin curricular demanda un trabajo de planificacin que permita organizar espacios, tiempos y recursos necesarios para el desarrollo del proyecto curricular del centro, proyectos a nivel de aula y proyectos de innovacin, sostenibles en el tiempo.

8. La gestin curricular demanda el desarrollo polticas que involucren a toda la comunidad educativa, a travs de formas de participacin democrticas para que apoyen el desempeo de docentes y directivos en el educativos. desarrollo de proyectos

Los Consejos Educativos Institucionales constituyen una forma de

participacin en las organizaciones educativas y deben tener una vida activa y determinante en el logro de los objetivos de la misma. Puede resultar pertinente la participacin de expertos o especialistas en temas de gestin curricular, siempre que sea para orientar y no asuman roles en la toma de decisiones que debe ser ocupado por los miembros de la institucin.

9. Promover un clima institucional favorable en que los actores se desenvuelven con libertad pero a la vez con responsabilidad, en un desarrollo armnico y de interaccin permanente, que estimule la participacin de nuevos actores y fortalezca el establecimiento de nuevas y mejores relaciones entre sus miembros.

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10. Conformar equipos docentes slidos, con participacin efectiva de todos sus miembros, desarrollando la profesionalidad de los mismos y convirtindoles en actores protagnicos del proceso educativo.

11. Conformar crculos de calidad, como espacios de reflexin que permita a los docentes mejorar sus prcticas educativas, desarrollando acciones concretas encaminadas a la aplicacin de los planes y programas de estudio, articulando de manera coherente los contenidos de las diferentes asignaturas, con un mejor manejo de las estrategias de enseanza en el aula y un mejor aprovechamiento del tiempo.

12. Generar el desarrollo de habilidades y competencias en los docentes para la gestin curricular, siendo necesario articular un plan estratgico de formacin permanente y espacios de reflexin sobre la prctica educativa.

13. Promover el desarrollo de la investigacin educativa y promocin de proyectos de innovacin con el fin de buscar alternativas que mejoren los procesos educativos en las instituciones educativas.

14. Promover la auto-evaluacin del Proyecto Curricular del Centro y de las prcticas pedaggicas por parte de los propios actores educativos implicados en el proceso, que permitan generar acciones de mejora en la gestin curricular.

15. Consolidar la conformacin de la red educativa de Barranco, impulsando el desarrollo y socializacin de experiencias innovadoras en la gestin curricular de las instituciones educativas participantes.

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CONCLUSIONES Despus de haber desarrollado el estudio de casos en las instituciones educativas motivo de estudio, se arriban a las siguientes conclusiones: 1. El currculo de Educacin Primaria se enmarc dentro de un proceso de cambios que se ejecutaron a nivel del sistema educativo peruano en la dcada de los 90. Su construccin fue progresiva, inicindose en 1996 y concluyndose en 1999. El diseo del currculo fue en trminos de competencias, lo cual demand por parte de los docentes, una nueva forma de entender y aplicar el mismo, acompaado de un plan de capacitacin que intentaba asegurar el manejo del currculo por parte de los docentes, pero que no logr sus propsitos en este sentido, originndose una serie de tergiversaciones por parte de los Entes Ejecutores y docentes. 2. Si bien el currculo se constituye en el elemento base del proceso de gestin curricular en las instituciones educativas, ste sigue teniendo una mirada compleja en su comprensin, terminologa y tratamiento. Esta falta de

comprensin plena, se evidencia en el paralelo conceptual que establecen los docentes entre el currculo por objetivos y el currculo por competencias, considerando que la diferencia entre los mismos solo es cambio de terminologa, manteniendo as el viejo esquema de aplicacin centrado en contenidos

temticos y no en el desarrollo de competencias que debe caracterizar a este tipo de currculo. 3. Los cambios y adaptaciones del currculo demandan tiempo de inversin a los docentes para readaptarse, asumirlos y llevarlos a la prctica Mientras los

docentes intentan comprender y manejar el currculo ya se estn produciendo nuevos reajustes cuniculares que desestabilizan los pequeos intentos de 193

diversificacin curricular en las instituciones educativas, frustrando algunos avances en el desarrollo e innovacin del currculo por parte de los docentes, trayendo como consecuencia desnimo e inestabilidad. 4. La gestin del currculo en las instituciones educativas, es delegada en su mayor parte a los docentes, considerados como los implicados directamente en este proceso, desligndose los directivos de las responsabilidades en esta dimensin de la gestin y descansando en la labor que los docentes realizan, sin un seguimiento y revisin de los productos obtenidos en este proceso, desconociendo hasta los procedimientos a seguir. Los directivos ven

comprometidas sus acciones y responsabilidades en la gestin institucional y administrativa, perdiendo la perspectiva de visin integral en la gestin de la escuela que los compromete como lderes pedaggicos. 5. La intervencin de instancias superiores a la escuela, como son el Ministerio de Educacin, las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), as como el gran nmero de disposiciones legales y documentos directivos que rigen el cumplimiento de normas; ahogan y frustran muchas veces la organizacin de un proceso de gestin curricular sostenido en las instituciones educativas. Esto sucede debido al temor de los directivos frente a las sanciones de incumplimiento de normas, imponindose la ejecucin de las mismas sin considerar los pequeos logros obtenidos en las instituciones por construir un proyecto curricular propio, desestimando recursos y esfuerzo invertido, haciendo que se retroceda en el tiempo y ahogando el discurso de autonoma escolar 6. El proceso de gestin curricular que realizan los docentes responde a los procedimientos establecidos por el Ministerio de Educacin, tales como

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diagnstico, diversificacin curricular, dosificacin de capacidades en el tiempo, programacin curricular anual y de corto plazo; sin embargo, se aprecia una marcada presencia de los carteles de contenidos y la revisin de textos escolares para construir los carteles de capacidades. Durante el proceso de gestin

curricular, los docentes presentan dificultades para contextualizar las capacidades a la realidad de los alumnos, as como la comprensin del sentido e intencionalidad de las competencias; originando trabas en el proceso de gestin y gran inversin de tiempo, reproduciendo en su mayor parte la misma propuesta curricular del Ministerio con pocas variaciones, limitando la capacidad de desarrollar competencias coherentes a las necesidades y realidad de los alumnos. 7. Los docentes no han desarrollado competencias bsicas para llevar a cabo una gestin curricular eficiente, presentan dificultades para realizar el proceso de diversificacin, implementar el currculo y realizar proyectos de innovacin. Si bien se evidencia un esfuerzo por trabajar en equipo, se manifiestan problemas de relaciones interpersonales, para establecer acuerdos y tomar decisiones, provocando interferencia en los canales de comunicacin. 8. Existen diversos factores que impiden el desarrollo de la gestin curricular en las instituciones educativas, estos se ven expresados en el tiempo, como limitante para tener espacios de reuniones entre docentes, reflexiones pedaggicas y desarrollo de innovaciones; la falta de recursos materiales, lo cual no permite formular nuevas propuestas, afectando muchas veces la economa de los docentes en la presentacin de documentos; docentes distribuidos en diferentes turnos y horarios, lo cual impide conciliar reuniones durante el ao; la falta de capacitacin docente por parte del Ministerio,

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limitndose la participacin slo para algunos docentes no transfirindose la misma de manera eficiente. 9. En cuanto a los actores educativos involucrados en el proceso de gestin curricular, se evidencia la presencia exclusiva de los docentes, con una pobre participacin de los directivos; por el contrario es notoria la ausencia de los padres de familia y alumnos en este proceso. Es importante resaltar la marcada presencia de los representantes de editoriales de textos, quienes establecen acuerdos y compromisos con los docentes en la adquisicin de los textos escolares. 10. El proceso de gestin curricular que se desarrolla en las instituciones educativas responde a los acuerdos establecidos por los directivos y docentes al inicio del ao, en el mes de marzo. Estos acuerdos siguen teniendo una carga administrativa, el cumplimiento de la documentacin que ha de tenerse lista para el inicio del ao escolar y no necesariamente el convencimiento y compromiso pleno de los actores educativos por hacer de la escuela un centro de desarrollo, que cuida y asegura la eficiencia de los procesos en la bsqueda de la calidad educativa. 11. Los docentes no han desarrollado el sentido de profesionalidad que la gestin del currculo les permitira desarrollar, formulando propuestas acordes a su realidad y que den sentido a su prctica pedaggica. La falta de espacios de reflexin e investigacin de la propia prctica desdibuja la imagen de los docentes como gestores e innovadores del currculo, convirtindolos en simples reproductores de documentos establecidos en las instancias superiores.

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RECOMENDACIONES 1. El currculo se constituye en el elemento orientador de la accin educativa, como tal debe ser construido y debatido desde la realidad de la prctica, recogiendo las demandas, intereses y necesidades de los actores directamente involucrados en este proceso. En ese sentido, toda propuesta o cambio

curricular deber comprometer decididamente la participacin directa de los docentes quienes son finalmente los que llevan a cabo las prcticas pedaggicas y la ejecucin de la propuesta curricular. Si el docente participa y encarna la propuesta podemos confiar que la llevar a cabo; por el contrario si es ajena a ella no podemos asegurar su efectiva ejecucin. 2. La gestin del currculo es un compromiso de todos los actores educativos; los directivos cumplen un rol preponderante como lderes pedaggicos, quienes promueven la participacin permanente de los actores hacia el logro de los objetivos en la construccin de un proyecto propio a nivel del centro, teniendo como enfoque una visin holista de la gestin que involucra todas sus dimensiones y se compromete en el aseguramiento de los procesos como factor de calidad. 3. El nivel de formacin de los directivos y docentes es determinante para el desarrollo de una gestin curricular eficiente, encaminada a la permanente bsqueda de la calidad educativa. Para ello es necesario, promover la

formacin continua de los docentes en ejercicio, que les permita desarrollar competencias personales, profesionales e institucionales; as como el asegurar la formacin inicial de los futuros docentes en el desarrollo de estas competencias. 4. Se demanda por parte de las instancias superiores de la administracin educativa (Ministerio de Educacin y UGEL), el desarrollo y respeto de la autonoma en 197

las instituciones educativas, para crear sus diseos curriculares, organizar sus espacios, tiempos y horarios, generacin de recursos propios y todo aquello que coadyuve al desarrollo y mejoramiento de la calidad educativa. 5. Promover espacios de reflexin y dilogo en las escuelas, con la participacin de los diferentes actores, que permitan la convivencia y desarrollo de una cultura deliberativa, encaminada a la construccin de proyectos de innovacin curricular. 6. Futuras investigaciones podrn profundizar en los procesos de gestin a nivel de aula; es decir monitorear el cumplimiento del desarrollo de competencias y capacidades previstas por los docentes, quienes tienen a su cargo las prcticas pedaggicas y el aseguramiento del logro de los aprendizajes de los alumnos. 7. Es necesario indagar sobre la importancia de la autonoma escolar y el

desarrollo de la gestin en las organizaciones educativas, pasando del discurso pedaggico a la prctica; el cumplimiento de normas, la transferencia de poder y recursos, las atribuciones, responsabilidades y toma de decisiones. 8. La formacin inicial, la formacin contina y el desarrollo de una cultura investigadora en los docentes, son factores que pueden estar influyendo y determinando una gestin eficiente en las instituciones educativas, por lo cual es importante indagar la influencia de dichos factores en la gestin y desarrollo de la profesionalidad docente.

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205

ZABALZA, M. (1995). Diseo y Desarrollo Curricular. Narcea S.A. Espaa.

206

ANEXOS

ANEXO 1

MATRIZ DE VARIABLES E INDICADORES

Los docentes en el proceso de Gestin de un Currculo por Competencias: Estudio de casos en tres centros educativos de Barranco

Objetivos Contextualizar el Currculo por Competencias en el Marco de la Reforma Curricular de los 90

Variables Indicadores Currculo por Antecedentes de su creacin Competencias Pasos para su construccin Participantes en la construccin Modelos (diseos) de referencia para su construccin Motivos para la seleccin de un Currculo por Competencias Elementos que validaron el currculo. Estructura del Currculo Terminologa nueva utilizada al interior del currculo Proceso de gestin que propone el Currculo. Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias

Tcnicas Entrevista abierta

Instrumentos Gua Entrevista

Fuente Situacin Ex-Directora de Oficina la DINEIP

Anlisis Documental

Formato de anlisis documental

Currculo por Competencias

Institucin Educativa

Entrevista abierta

Gua Entrevista

Docentes

Institucin Educativa

Caracterizar el Proceso de Gestin Curricular que realizan los docentes

Proceso de Gestin Curricular de los docentes .

El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo Momentos y espacios de gestin curricular. Etapas que sigue el proceso de gestin. Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin Factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin curricular. Actores que participan en el proceso de gestin curricular. Estilos de participacin de los docentes en el proceso de gestin curricular. Diseo del proceso de gestin curricular de los docentes Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin curricular Documentos utilizados y producidos en el proceso de gestin curricular: - PCC. (Diseo y diversificacin) - Programacin Anual (Diseo) - Unidades Didcticas (Diseo, tipos)

Entrevista abierta

Gua Entrevista

Capacitadora Plancad

Institucin Educativa

Observacin Participante

Gua de observacin

Reuniones de Trabajo de Docentes

Institucin Educativa

Anlisis documental

Formato de anlisis documental

Describir el Desarrollo de competencias en Gestin Curricular, que han desarrollado los docentes

Desarrollo de competencias para la Gestin Curricular

Elaboracin de proyectos de innovacin curricular Adaptacin a cambios curriculares Creacin de diseos propios para la Gestin Curricular. Disposicin para el trabajo en equipo Capacidad de toma de decisiones Capacidad de contextualizar Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos.

Entrevista abierta

Gua Entrevista

PCC Programacin Anual Unidades Didcticas Subdirectores de Primaria

Institucin Educativa

Institucin Educativa.

Anlisis documental

Matriz de contenido

Docentes

Sugerir pistas para el mejoramiento de la Gestin Curricular de los Docentes.

ANEXO 2
MATRIZ DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA ABIERTA A SUJETOS
VARIABLES Currculo por competencias INDICADORES Antecedentes de su creacin. Motivos para la seleccin de un currculo por competencias Pasos para su construccin PREGUNTA Durante su gestin se gestaron cambios a nivel curricular. Cules son los antecedentes que dieron origen a la construccin del currculo por competencias? Por qu se decide por un currculo en trminos de competencias Cules fueron los pasos y/o estrategias que se siguieron para la construccin del currculo por competencias? Quines participaron en la construccin del currculo por competencias?En qu aspectos se consider la participacin de los docentes de primaria Qu modelos de referencia se consideraron para la construccin del currculo de educacin primaria? Qu elementos se tomaron en cuenta para validar el currculo? Considera usted que el currculo contempla los componentes esenciales que facilitan la gestin curricular por parte de los docentes de primaria? Proceso de gestin curricular El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo Momentos y espacios de gestin curricular Etapas que sigue el proceso de gestin En qu forma el Plancad se constituy en apoyo para los docentes en cuanto a la gestin del currculo? Cules son los momentos y espacios de gestin curricular que compartan los docentes? Cul es el proceso que comnmente seguan los docentes para gestionar el currculo? Por qu etapas debera pasar el proceso de gestin curricular de los docentes? .Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin curricular? ITEM 1 SUJETO Ex-Directora de la DINEIP

Participantes en la construccin

Modelos (diseos) de referencia para su construccin. Elementos que validaron el currculo

Capacitadota Plancad

2,7

Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin

Factores que favorecen o dificultan el

Cules son los factores que favorecen o dificultan el proceso de

proceso de gestin curricular Actores que participan en el proceso de gestin curricular Estilos de participacin de los docentes en el proceso de gestin curricular Diseo del proceso de gestin curricular de los docentes Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin curricular Currculo por competencias Estructura del currculo Adaptacin a cambios curriculares Terminologa nueva utilizada al interior del currculo. Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias Proceso de gestin que propone el currculo

gestin curricular que realizan los docentes? Qu actores participaban en el proceso de gestin del currculo? Cmo explicara la participacin de los docentes en el proceso de gestin? .Cmo explicara el diseo de gestin curricular que realizan los docentes? (Graficar) Qu logros y/o dificultades evidenciaban los docentes en el proceso de gestin curricular? Cmo se sinti frente al cambio del currculo en trminos de competencia? Qu opinin le merece el diseo del currculo en cuanto a su estructura, terminologa 4 6

10

Docentes

Por qu etapas pasa el proceso de gestin que realiza del currculo? Es la misma secuencia que propone el currculo, en qu vara? Desde su experiencia , en qu forma el Plancad se constituy en una factor de apoyo para la gestin del currculo ? . En qu momentos y espacios realiza la gestin del currculo?

Proceso de Gestin Curricular

El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo Momentos y espacios de gestin curricular Estilos de participacin de los docentes en el proceso de gestin curricular Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin Actores que participan en el proceso de gestin curricular Diseo del proceso de gestin curricular

Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin y qu productos se obtiene como resultado? Qu actores participan en el proceso de gestin del currculo? Cmo participa usted en el proceso de gestin del currculo? Cmo explicara a una persona el proceso de gestin curricular

Desarrollo de competencias para la Gestin Curricular

de los docentes Etapas que sigue el proceso de gestin Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin curricular Factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin curricular Elaboracin de Proyectos de innovacin Creacin de diseos propios para la gestin curricular Disposicin para el trabajo en equipo Capacidad de toma de decisiones Capacidad para contextualizar Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos Elaboracin de Proyectos de innovacin

que realiza como docente? Cules son los logros y/o dificultades que usted evidencia en el proceso de gestin curricular? 8

Ha tenido la oportunidad de desarrollar algn proyecto de innovacin curricular a nivel de aula? . Ha desarrollado algn tipo de diseo o propuesta que permita mejorar la gestin curricular? Explique en qu consiste. Cmo se realiza la diversificacin del currculo? Qu es lo ms difcil en el proceso de diversificacin?Quines toman las decisiones y como se establecen los acuerdos para la gestin del currculo? Qu proyectos de innovacin curricular han desarrollado los docentes del I ciclo de Primaria en los ltimos aos ltimos aos? Cmo responden los docentes frente a los cambios curriculares? Los docentes del I Ciclo del nivel Primaria ha desarrollado algn tipo de diseo o propuesta que permita mejorar la gestin curricular? Explique en qu consiste Cmo se organizan los docentes para gestionar el currculo?Qu logros o dificultades se presentan en el proceso de gestin? Cmo se toman las decisiones para las adaptaciones curriculares? Qu pasos siguen los docentes para diversificar el currculo?.Exprese un ejemplo

11 10

12

Desarrollo de competencias para la Gestin Curricular

SubDirectores

Adaptacin a cambios curriculares Creacin de diseos propios para la gestin curricular Disposicin para el trabajo en equipo Capacidad de contextualizar

2 3

Capacidad de toma de decisiones Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos

5,6

ANEXO 3
GUIA DE ENTREVISTA

DATOS INFORMATIVOS: ENTREVISTADA ENTREVISTADORA FECHA DURACIN LUGAR TEMA : E-1 (EX DIRECTORA DE LA DINEIP.) : ELISA ROBLES ROBLES : 03-05-05 : 45 minutos : Oficina de la Entrevistada : CURRCULO POR COMPETENCIAS

1. Durante su gestin se gestaron cambios a nivel curricular. Cules son los antecedentes que dieron origen a la construccin del currculo en trminos de competencias para Educacin Primaria? 2. Qu modelos de referencia se consideraron para la construccin del currculo de educacin Primaria? (Se tomaron como referencia diseos de otros pases?) 3. Cules fueron los pasos y/o estrategias que se siguieron para la construccin del currculo por competencias?

4. Quines participaron en la construccin del currculo por competencias? En qu aspectos se consider la participacin de los docentes de Primaria? 5. Qu criterios se consideraron para validar el currculo?

6. Considera usted que el currculo contempla los componentes esenciales que facilitan la gestin curricular por parte de los docentes de Primaria? (El propio currculo explicita el proceso de gestin curricular que debe seguirse pasando por los diferentes mbitos hasta su concrecin en aula?) 7. El diseo y estructura del currculo, as como la terminologa utilizada al interior del mismo, era comprensible para el docente de Primaria o requeran necesariamente de una capacitacin? 8. Qu opinin le merece el reajuste curricular propuesto por el MED en el 2004, donde se proponen capacidades por grado y no por ciclo, as como la revisin de capacidades y competencias? 9. Qu sugerencias dara usted para mejorar la gestin del currculo a nivel de las Instituciones Educativas?

ANEXO 4
GUIA DE ENTREVISTA

DATOS INFORMATIVOS: ENTREVISTADA ENTREVISTADORA FECHA DURACIN LUGAR TEMA : E2 (CAPACITADORA PLANCAD) : ELISA ROBLES : 02-03-05 : 1 hora : Institucin Educativa : PROCESO DE GESTION CURRICULAR DE LOS DOCENTES

1. En qu forma el Plancad se constituy en apoyo para los docentes en cuanto a la gestin del currculo? 2. Cul es el proceso que comnmente seguan los docentes para gestionar el currculo?(Los pasos que siguen). Puede Graficar el proceso 3. Qu logros y/o dificultades evidenciaban los docentes en el proceso de gestin curricular? 4. Qu actores participaban en el proceso de gestin del currculo? 5. Cules son los momentos y espacios de gestin curricular que compartan los docentes? 6. Cmo explicara la participacin de los docentes en el proceso de gestin? (De qu forma participaban los docentes en la gestin del currculo?) 7. Por qu etapas debera pasar el proceso de gestin curricular de los docentes desde la propuesta del Plancad? 8. Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin curricular de los docentes? 9. Cules son los factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin curricular que realizan los docentes?

ANEXO 5
GUIA DE ENTREVISTA

DATOS INFORMATIVOS: ENTREVISTADO ENTREVISTADORA FECHA DURACIN LUGAR TEMA : : : : : : DOCENTE DE GRADO ELISA ROBLES 45 minutos I. E. (Institucin Educativa) - CURRCULO POR COMPETENCIAS - PROCESO DE GESTION CURRICULAR DE LOS DOCENTES - DESARRROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA GESTION

Como docente usted ha vivido el cambio del currculo por objetivos al actual definido en trminos de competencias. 1. Cmo se sinti frente al cambio del currculo en trminos de competencia? 2. Qu opinin le merece el diseo del currculo en cuanto a su estructura, terminologa facilidad de manejo y orientaciones para la gestin curricular? (Qu tiempo demor en comprender el manejo del currculo en trminos de competencia?) 3. Desde su experiencia , en qu forma el Plancad se constituy en una factor de apoyo para la gestin del currculo ? 4. Por qu etapas pasa el proceso de gestin que realiza del currculo? Es la misma secuencia que propone el currculo, en qu vara? 5. Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin y qu productos se obtiene como resultado? 6. En qu momentos y espacios realiza la gestin del currculo? (En qu tiempos? En qu horarios? En qu tipos de reuniones? En qu lugares? Cmo se organizan los docentes) 7. Qu actores participan en el proceso de gestin del currculo? Cmo participa usted en el proceso de gestin del currculo? 8. Cules son los logros y/o dificultades que usted evidencia en el proceso de gestin curricular? 9. Cmo explicara a una persona el proceso de gestin curricular que realiza como docente? (Puede describir los pasos que sigue para realizar la gestin del currculo?) 10. Ha desarrollado algn tipo de diseo o propuesta que permita mejorar la gestin curricular? Explique en qu consiste. (Han desarrollado algn tipo de diseo o propuesta que permita mejorar la gestin curricular en su institucin?)

11 Cules son los factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin curricular que realizan los docentes? 12. Ha tenido la oportunidad de desarrollar algn proyecto de innovacin curricular a nivel de aula? (o de institucin) 13. Cmo se realiza la diversificacin del currculo? Qu es lo ms difcil en el proceso de diversificacin? 14. Quines toman las decisiones y cmo se establecen los acuerdos para la gestin del currculo?

ANEXO 6
GUIA DE ENTREVISTA

DATOS INFORMATIVOS: ENTREVISTADO ENTREVISTADORA FECHA DURACIN LUGAR TEMA : : : : : : SUBDIRECTOR(A) EDUCATIVA ELISA ROBLES DE LA INSTITUCIN

30 minutos Institucin Educativa DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE DOCENTES EN LA GESTION CURRICULAR

LOS

Desde 1996 la Ed. Primaria ha vivido el cambio del currculo por objetivos al actual definido en trminos de competencias. 1. Cmo responden los docentes frente a los cambios curriculares?(Cmo considera usted que responden los docentes frente a los cambios curriculares?) 2. Por qu etapas pasa el proceso de gestin curricular que realizan los docentes? Es la misma secuencia que propone el currculo, en qu vara? 3. Qu logros y/o dificultades se presentan en el proceso de gestin? 4. Desde su experiencia, En qu forma el Plancad se constituy en una factor de apoyo para la gestin del currculo? 5 Cmo se organizan los docentes para gestionar el currculo?

6. Qu pasos siguen los docentes para diversificar el currculo?.Exprese un ejemplo 7 Cmo se toman las decisiones para las adaptaciones curriculares?

8. Los docentes del I Ciclo del nivel Primaria ha desarrollado algn tipo de diseo o propuesta que permita mejorar la gestin curricular? Explique en qu consiste. 9. Qu proyectos de innovacin curricular han desarrollado los docentes del I ciclo de Primaria en los ltimos aos? (A nivel de todos los docentes) 10. Cmo evidencia el desarrollado de capacidades en sus docentes para trabajar en equipo?, para tomar decisiones?, para contextualizar?, para comunicarse con los dems docentes?, para establecer acuerdos?

ANEXO 7
GUA DE OBSERVACIN SITUACIN : REUNIONES DE GESTIN CURRICULAR DE LOS DOCENTES
ASPECTOS A OBSERVAR MOMENTOS: - Reuniones antes del inicio del ao escolar. - Reuniones al inicio del ao escolar. - Reuniones en horas libres. - Reuniones en horas de recreo. - Reuniones despus del horario de clase. - Otros: ESPACIOS - En las aulas - En sala de profesores - En la cafetera - En otros ambientes de la institucin ETAPAS QUE SIGUE EL PROCESO - PCC -Diversificacin Curricular - Carteles de Diversificacin Curricular - Programacin Anual - Programacin de Corto Plazo FACTORES QUE FAVORECEN - Trabajo en equipo - Liderazgo. - Organizacin de los docentes FACTORES QUE DIFICULTAN - Tiempo - Espacios - Relaciones humanas - Otros ACTORES PARTICIPANTES -Director - Sub-Director - Docentes - Alumnos - Padres de Familia - Otros ORGANIZACIN DE LOS DOCENTES - En el pleno - En equipo por ciclo - En equipo por grado - Inidividual ESTILOS DE PARTICIPACIN DE LOS DOCENTES - Democrtica - Obligatoria - Comprometida - Outro OBSERVACIONES

LOGROS DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE GESTIN - Desarrollo de la capacidad de comunicacin - Elaboracin de carteles de alcances y secuencias -Elaboracin de carteles diversificados por reas - Elaboracin de programacin anual - Elaboracin de unidades didcticas, proyectos y/o mdulos. -Otro DIFICULTADES DE LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE GESTIN - Comprensin del currculo -Anlisis del currculo - Proceso de diversificacin - Dosificacin del contenido de las capacidades. - Elaboracin de indicadores. - Otro

ANEXO 8
FORMATO DE ANALISIS DOCUMENTAL DOCUMENTO: ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA DE PRIMARIA (AD-ECB)

VARIABLE Currculo por Competencia.

INDICADOR Estructura Del currculo

CATEGORA Organizacin Marco Terico Marco Curricular Marco Operativo Vocabulario nuevo: - Competencia - Capacidades - Contenidos Transversales. - Ejes Curriculares Vocabulario de difcil comprensin

UNIDAD DE REGISTRO

Terminologa nueva utilizada al interior del currculo

Proceso de gestin propuesto por el currculo

MARCO OPERATIVO Niveles de construccin del currculo: Nivel Normativo: - ECB - Lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular Nivel Operativo: -Proyecto Curricular del Centro. - Carteles de diversificacin curricular. (Prograrmas curriculares de grado) -Programacin Curricular: Anual - Programacin de corto plazo. (Unidades de aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Mdulo de Aprendizaje)

ANEXO 9
FORMATO DE ANALISIS DOCUMENTAL DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR
Variables Indicadores Categoras Proceso de Documentos utilizados Proyecto Curricular del Centro Gestin Curricular en el proceso de - Estructura de los docentes. gestin curricular - Coherencia interna - Implementacin - Proyectos de innovacin Textos o materiales educativos Unidad de Registro

Documentos producidos en el proceso de gestin curricular

Diversificacin Curricular - Cartel de diversificacin - Cartel de contenidos - Cartel de dosificacin curricular anual - Variacin con respecto a la ECB - Coherencia entre carteles - Otros carteles o formatos

Programacin anual -Estructura

Programacin de corto plazo Tipo de unidad didctica: -Unidades de Aprendizaje -Proyecto de Aprendizaje -Mdulo de Aprendizaje -Estructura Proyectos de innovacin Tipos

Talleres curriculares (Uso del tercio curricular)

ANEXO 10
ANALISIS DOCUMENTAL DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA DE PRIMARIA (AD-1)
Variables Indicadores Curculo por . Competencias Estructura del Currculo Categoras I Marco Terico Conceptual Unidad de Registro Concepcin de la Educacin (7) Principios educacionales(7-8) Demandas sociales a la educacin (9) Necesidades de los nios y nias(1011) Misin de la Educacin Primaria (11) Fin general y propsitos especficos (11) Concepcin de currculo (15) Caractersticas del currculo de Educacin Inicial (5 aos) y Educacin Primaria. (15) Organizacin de la Estructura Curricular de Educacin Inicial (5 aos) y Educacin Primaria (16) Componentes de la Estructura Curricular (17) reas de desarrollo personal (21) Ejes curriculares (22) Contenidos Transversales (24) Perfil Educativo del nio y nia de la Educacin Primaria (27) Programa Curricular Bsico I Ciclo (3184) Niveles de construccin del currculo (87) Nivel normativo (87) Nivel operativo (88-93) Competencia (18) Conocimiento categorial (18) Ejes Curriculares (22) Contenidos Transversales (24) Capacidades (18) Proyecto Curricular del Centro (88) Unidades didcticas (92)

II Marco Curricular

III Marco Operativo

Terminologa nueva utilizada al interior del currculo

Vocabulario nuevo

Vocabulario de difcil comprensin

textos icono-verbales (37) cuantificadores (54)

 Proceso de gestin que propone el Currculo.

MARCO OPERATIVO Niveles de construccin del currculo: Nivel Normativo - Formulacin de la Estructura Curricular Bsica (ECB) (87) -Formulacin de lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular (87)

Nivel Operativo -Construccin de los Proyectos Curriculares de Centro Educativo (8889) - Programacin curricular a nivel de aula (90) - Programacin anual (90) - Programacin a corto plazo (92)

ANEXO 11
ANLISIS DE LA ENTREVISTAS A LA EX-DIRECTORA DE LA DINEIP (E-1)
VARIABLE Currculo por competencias INDICADORES Antecedentes de su creacin. CATEGORAS Propuesta previa UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) exista ya una propuesta llamada Articulacin Inicial y Primaria impulsada por UNICEF y que propona una especie de programa para educacin inicial (5 aos y primer grado) (1-3)

El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana (MECEP)

El MED estaba en un proceso de cambio debido a la puesta en marcha del proyecto MECEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana). Este proyecto tena un componente de currculo y otro de materiales (6-8)

Cambio de gestin en el MED

En el inicio de mi gestin ya se encontraban en marcha los otros componentes: gestin, infraestructura y capacitacin mientras que currculo y materiales se encontraban prcticamente paralizado (9-11)

Debates en torno al cambio del currculo

.. una serie de debates que se haban realizado en torno a si el currculo se deba mejorar sin cambiar su estructura o si deba ser cambiado totalmente Encontramos en el MED posiciones totalmente contradictorias entre los decidores que en su mayora salvo Rolando Andrade (quien se opona a la existencia de un currculo considerndolo innecesario) y todos los dems que no eran docentes de profesin (14-17) Mi procedencia del IPNM (Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico) y mi participacin en la ltima propuesta curricular de la institucin cuya orientacin se planteaba en trminos de competencias (18-20)

Experiencias curriculares

Motivos para la seleccin de un currculo por competencias

Avance de la ciencia y tecnologa Obsolescencia del currculo por objetivos Base del Currculo de Articulacin

los cambios originados por la informatizacin y el avance acelerado de las ciencias exiga del docente capacidades para el aprendizaje autnomo (20-22) Tenamos el convencimiento de que el currculo basado en contenidos no daba ms (24-25)

Decidimos que sobre la base del currculo de Articulacin de la Educacin Inicial y Primaria se debera construir las bases del nuevo currculo dado que ya se haba capacitado a una buena cantidad de docentes con esta especie de programa curricular(27-30)

Teoras educativas en vigencia

La propuesta del marco terico que sustenta la propuesta se realiz sobre la base de una serie de teoras educativas que estaban en plena vigencia y de la que los docentes haban escuchado: Aprendizaje significativo, inteligencias mltiples, las zonas de desarrollo prxima y verdadera y otros (Ausubel, Gardner y Vigotski, principalmente. (48-50) Propuesta del equipo central (52) Mesas de trabajo (53) Correcciones de las mesas de trabajo (54) Validacin durante un ao en las escuelas experimentales (55) Generalizacin (56) Este proceso lo hicimos por ciclos y durante tres aos (57) Hubo tres niveles de participacin: Nivel central con especialistas reconocidos del pas. Nivel intermedio con especialistas regionales. Nivel de aula con docentes de aula (57-61) La verdad es que no existi un modelo de referencia (31)

Pasos para su construccin

Proceso de construccin del currculo por competencias

Participantes en la construccin Modelos (diseos) de referencia para su construccin.

Duracin del proceso Niveles de participacin Sin modelo de referencia Modelo espaol

Elegir temas transversales (tomados del modelo espaol-como elemento curricular-) pero nosotros lo tomamos como expresin de la problemtica sociodemogrfica, poltica y econmica del pas.(36-38)

Modelo basado en las necesidades y demandas de la Ed. Inicial y Primaria. Bases del modelo

lo que hicimos fue visualizar las necesidades y demandas de la educacin inicial y primaria , siempre en el marco del proyecto global MECEP y armar nuestro modelo (31-33)

Criterios que validaron el currculo

Investigacin

Satisfacer las demandas y necesidades educacionales del pas, el diagnstico (34) Plantear un perfil ideal(35) Elegir temas transversales (tomados de modelo espaol-como elemento curricular) (36) Estructurar el sistema por ciclos y sustentarlo (En ese entonces tenamos en contra la Ley de Educacin) (42-43) Elaborar los carteles de alcances y secuencias por ciclos y por capacidades en 5 reas: Comunicacin Integral, Lgico Matemtica, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Religin (4547) Se dise una investigacin con modelo cuasi experimental(62) con una muestra de 178 escuelas de todo el pas. En esta muestra estaban representados todos los tipos de escuelas que existen en nuestro sistema ( 63-65)

Capacitacin en la nueva propuesta curricular por parte de los docentes

Muestra representativa a nivel nacional Necesidad de capacitacin docente en currculo

Claro que requeran de una capacitacin. Nosotros agotamos esfuerzos para que el ente encargado de la capacitacin UCAD lo entienda (69-70)

Falta de manejo de terminologa bsica del currculo

Todo cambio necesita de la comprensin por lo menos de la terminologa bsica (76) los docentes hacan tergiversaciones tales como establecer sinonimia entere objetivos y competencias (73)

Controversia entre UCAD Y DINEIP

Nosotros agotamos esfuerzos para que el ente de la capacitacin UCAD lo entienda, pero no lo logramos, de manera que considero eso uno de los puntos ms dbiles de la propuesta porque nosotros como DINEIP (69-72)

Tergiversaciones en la capacitacin

tenamos espacios muy pequeos para difundir el currculo., lo que ocasion tergiversaciones tales como establecer una sinonimia entre objetivos y competencias y no dar importancia a las capacidades sino a los contenidos informativos que subyacen en la propuesta (73-75)

Proceso de gestin curricular

Factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin

Currculo explicita el proceso de gestin

La ECB explicita los niveles de la diversificacin. Siendo una Estructura Curricular Bsica tenamos que asegurar que los elementos estructurales del currculo aparezcan (66-68)

Reajustes curriculares

promover la idea de diversificacin, es decir ,la libertad de la escuela para decidir el currculo que responda a las necesidades del entorno y del contexto (70-71)

Flexibilidad y versatilidad

Una de las caractersticas del currculo era su flexibilidad y versatilidad de manera que en determinados perodos se debe revisar y reajustar para hacer una evaluacin seria de su efectividad para proponer cambios sustanciales. Esto se est haciendo solo en consultas o reuniones de expertos (77-80) Se ha tergiversado. los ejes curriculares (81) La idea de ciclo era una propuesta que no pude desarrollar completamente por la falta de un Ley que la sostenga. La actual ley podra sostenerla pero parece que en el MED no se dan cuenta y realizan directivas como para el currculo de los aos 70 (85-87)

La propuesta de la organizacin por ciclo

ANEXO 12
ANLISIS DE LA ENTREVISTA A LA CAPACITADORA PLANCAD (E-2)
VARIABLE Proceso de gestin curricular INDICADORES El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo CATEGORAS Capacitacin insuficiente UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) No nos dieron tiempo para la planificacin del currculo (4-5) El docente no llegaba a la columna vertebral de todo centro educativo como es la parte curricular(11) El profesor necesito de tres a cinco aos para poder decir que este currculo nos va a dar resultado (13-14)

Dispersin de temas en la capacitacin

Demasiada capacidades que el docente deba adquirir en un ao (9) El docentes se dispersaba en varios temas (10)

Vocabulario del currculo no comprendido

el maestro no entiende, no entiende, pero...decifra que te est pidiendo la capacidad?. Y muchas veces haban trminos que nosotros mismos como capacitadores no entendamos (300-301) Los tcnicos elaboraban sus criterios suponiendo que lo van a entender (302)

Marco terico limitado por parte del MED.

Sigue el mal concepto que ao a ao experimentbamos, porque cada ao llevbamos algo nuevo, cosas diferentes (122-123) ellos (Ministerio ) se guardaban la teora para interpretarla ellos mismos y a nosotros nos daban lo que ellos queran que nosotros le informramos a los docentes (124-126) El Ministerio nunca dio oportunidad al maestro para que interpretara la parte terica de este nuevo enfoque (118-119)

Etapas que sigue el proceso de gestin

Normatividad e incumplimiento

Lo que normalmente nos norma la parte normativa , el MED daba la ECB (18) la ECB salen a nivel nacional luego tendra que recogerlas los rganos intermedios, las UGELs y poner esa parte regionaldespus se tendra que ver los gobiernos locales y recin llega al colegio (177-180) nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional; entonces dos momentos se perdan lo regional y lo local (183-184)

El diagnstico Proceso de diversificacin

. El diagnstico para hacer una diversificacin real (280) Los docentes tenan que ir a sus aulas o a sus centros educativos y empezar el proceso d e diversificacin (21) solo se qued en la diversificacin, qu trabajo en primero y que trabajo en segundo y luego al Plan de Aula (37-38) no se utilizaba la diversificacin que estaba haciendo el maestro, sino directamente coga la ECB (147-148)

Aportar el Tercio Curricular Dosificacin de capacidades en el tiempo

No aportaban ese tercio, no se incrementaba, no eran capaz de incrementarlo, ellos pensaban que toda la ECB era suficiente (25-17). Ni siquiera lo dosificaban en el tiempo. Agarraban y la que apareca primero la desarrollaban Cuando hablo de dosificacin hablo por trimestre, entonces ya en ese momento las diferentes secciones la cogen y hacen una dosificacin propia de su aula (271-272)

Momentos y espacios de gestin curricular

En horas laborales o talleres

solamente quiere dar el tiempo que est en el colegio, llega las 12:30 ya se quiere ir porque es hora de salida o porque tiene que ir a otro centro educativo (135-136) el espacio que le daban los docentes era muy reducido, simplemente quedaba en los talleres presenciales (140-141) solo el maestro identificado lo haca mucho ms de sus horas de trabajo (142)

En la escuela

Se hizo en aula, muy pocas veces vi que se haca en alguna casa, solamente se daba en el centro educativo (169) Cambios significativos no mucho (175) la misma capacidad que estaba en la ECB estaba en el currculo del docente (193) .. en la programacin de tercero y cuarto aparece la misma programacin (194) si t logras concienciar al padre de familia en la necesidad de contar con ellos, ellos te apoyan (213-214) para poder ir a un curso, para poder asistir a una capacitacin (222)

Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin Factores que favorecen

Se repites

Los padres de familia

Reconocimientos, estmulos, meritocracia

Si el Ministerio trabajara en base a que el maestro tuviera su sueldo en base a los estudios logrados, a las capacitaciones logradas, a las maestras, o al perfeccionamiento de su carrera, pienso que sera ms exitoso(233-235) Debe haber un estmulo monetario, una diferenciacin (236) Yo escuchaba a los colegas que decan, y creo que en algn momento yo lo dije, qu tanto invierto en mi carrera si al final cuando voy a mi aula estoy ganando lo mismo que un interino o me diferencia 50 soles del interino (237-239)

Jornadas Pedaggicas Docentes que comparten un solo turno

En Fe y Alegra haba suspensin de clases porque los profesores tenan que reunirse y era semanal, en el Estado no. Si se da en el Estado eso favorecera (255-258) Haba ventaja cuando era un solo turno, entonces los profesores podan acceder en el turno tarde quedar una o dos horas para continuar con ese trabajo curricular (171-172)

Factores que dificultan el proceso de gestin curricular

Niveles de diversificacin incompletos

dos momentos de la diversificacin, se perdan lo regional y lo local. Estos dos momentos no se dabanramos el eterno engaador de lo mismo(184-186) el maestro haca la diversificacin en base a lo que l quera, bajo sus intereses, o sea no lo vea desde la perspectiva de los nios (79-80) Ellos entendieron que podan crear competencias y capacidades pero no saban como hacerlo, decan para qu aadir ms (198) El maestro no era capaz de crear una competencia para conjunto pero enseaba conjunto (199-200) ... los mismos errores cometimos nosotros con los capacitados, no les dimos la oportunidad de crear, porque de repente nosotros mismos no sabemos crear una competencia (306-308) falta de identificacin con la institucin y lo ms agudo, la falta de identificacin con la carrera (203-204)

Docentes no saban crear competencias y capacidades

Falta de identificacin con la institucin y carrera docente

Docentes en turnos distintos

La mayora de colegios tena ambos turnos y era muy difcil (173)

Tiempo

en cuanto a desventaja es el tiempo (204) el Ministerio dice que no perdamos tiempo, que no tengamos esos espacios pedaggicos para el xito de una gestin o sino de o contrario tienes que hacer eso fuera del horario de clase (206-208) el maestro cuando le pides (tiempo), vengo pero un da de descanso, entonces qu me vas a dar, entonces no hay estmulo (209-210)

La crisis econmica

ellos dicen que si tienen que venir una tarde o un sbado para una jornada pedaggica pierden dinero, la crisis econmica tiene que ver con ese factor de desventaja (211-212)

Programaciones elaboradas por terceros. Falta de monitoreo por parte de rganos intermedios Actores que participan en el proceso de gestin curricular Los ausentes directores

encontraba que los docentes copiaban programaciones de crculos de estudio(CIE, ADUSI) (225-226)

En el caso de los colegios que yo monitoree no entraba la UGEL, yo estuve en la UGEL 7 tres aos en Barranco y nunca vi a alguien que me dijera me han venido a supervisar y yo he tenido cantidad de profesores (263-264)

Los directores le entregaban a los profesores que a ellos les compete, ellos son los que estn en aula, yo estoy aqu en la direccin, por lo cual se dio la mala costumbre que solamente participen los docentes (127-129)

Los docentes

solamente participa el docente hasta la actualidad (133)

Estilos de participacin de los docentes en el proceso de gestin curricular Diseo del proceso de gestin curricular de los

Pasividad

Ellos participaban en ciclos (227) muchas veces lo hacan por obligacin no por voluntad propia (227-228)

Diagnstico Diversificacin

Es importante un diagnstico real, luego entra la diversificacin (274) en la diversificacin se va a integrar los contenidos transversales (281) luego dosificacin (localizarlo en el tiempo) , qu enseo en un trimestre qu en otro ya al final

docentes

mi producto. Esto vendra a ser el anual (274-275) las diferentes secciones hacen dosificacin propia de su aula, pero al trmino del primer trimestre todos hemos terminado en las mismas capacidades (277-278) la dosificacin la sito en diferentes trimestres y luego una vez que tengo eso me lo apropio para aplicarlo a mi aula (279-280) hacer una unidad es soar despierto, tienes que ir evidenciando esa parte de la unidad, te proyectas, todo lo que ests imaginando lo tienes que hacer como estrategia (289-290) Se le daba la oportunidad al docente para decir lo qu ensear, en un primer momento no supieron manejar bien esta intencin del Ministerio /39-41) ellos se sintieron liberados (42) Pudieron hacer un currculo trabajando con otro docente del otro turno, hubo esa integracin, a medias porque el docente tiene la mala costumbre de mezclar lo personal con lo profesional(5052) Se dio un momento en que se podan sentar los colegas de un determinado ciclo y de ambos turnos para poder trabajar ese tipo de diversificacin (56-57)

Dosificacin Plan de Aula

Unidad Logros en el proceso de gestin curricular Autonoma del docente

Trabajo en grupo Integracin

Dificultades de los docentes en el proceso de gestin curricular

El tiempo Confusin PCC y diversificacin

No se le dio el tiempo propicio para lo que es el proceso de armar un PCC (62) debemos diferenciar uno de otro, no podemos decir que diversificacin es lo mismo que un PCC, puesto que la diversificacin es parte del PCC, pero cuando el maestro haca su proceso de diversificacin era su PCC. ( 64-65) Nosotros no dbamos PCC porque eso lo vea PLANGED, la parte de gestin, eso es otro error del Ministerio de Educacin (65-66) PDI era un documento pero para responder al rgano inmediato superior, pero no para una parte operativa (72-73) alguna vez yo dijepero si t tienes tu PCC, no eso son papeles, al final los profesores hacen lo que quieren, igual nosotros hacemos lo que queremos (74-75)

Documentos muertos

Inadecuadas supervisiones de rganos intermedios

Lamentablemente las supervisiones que hacen los rganos intermedios, simplemente a ellos les interesa la parte del papel pero no ven el trabajo en s (77-78)

ANEXO 13
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES CASO N 1: I.E.E. MB

VARIABLE

INDICADORES

CATEGORAS

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EM1A Al principio un poco de los anterior, en los ltimos cambios que ha habido haba cierta confusin para adaptarse (1-2)

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EM1B

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EM2A Al principio como desconcertada, pero despus ya analizando la estructura, la nueva propuesta del MED, era solamente como que haban cambiado los nombres (1-3)

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EM2B Al principio un poco desconcertada porque no sabamos muy bien a qu se deba el cambio, posteriormente ya podamos observar que el cambio no era tanto en el papel sino en la dinmica de trabajo (1-3) Veo que se incrementa y se desmenuza, un poco apuntando a ampliar el conocimiento del profesor y que pueda repercutir en el aprendizaje del alumno (9-10)

Currculo por competencias

Adaptacin a cambios curriculares

Confusin

Al comienzo un poco confundida, uno se acostumbra a los trminos anteriores tantos aos, por ejemplo antes eran objetivos (12)

Lo mismo que currculo por objetivos

Estructura del currculo

Poco clara

Requiere reestructuracin

un poco no haban pautas especficas segn los grados, yo que he pasado Plancad hasta ahora tengo problemas con los indicadores. Una confusin con indicador, currculo y todo eso, como era tan genrico me era difcil. (7-8)

su estructura no es muy fcil rpidamente de entender, porque algunas cosas son complicadas y articuladas unas con otras, de repente por all un poquito de dificultad (9-11)

Me parece que debera haber una reestructuracin para facilitarnos el manejo a los profesores (6)

Terminologa nueva utilizada al interior del currculo.

Terminologa compleja

los trminos aunque eran genricos eran ms conocidos, pero despus cuando han ido variando, all es donde ha venido la confusin (15)

Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias

Poco prctico

En cuanto a teora era muy extenso, extenso, pero en cuanto a lo prctico no nos daba muchas alternativas, era muy tajante, entonces uno tena que adaptarse, entonces uno se encajaba en lo que se quera (11-13)

Adentro hay trminos que no son muy comprensibles, pero sabes, si uno se concentra bien en la lectura del tema lo entiendes, porque a veces el significado de esas palabras que no lo utilizamos continuamente, si te pones a leerlo detenidamente todo el significado est all (1213) Es comprensible , pero en la medida que t al momento de leerlo debes hacerlo con mucho detenimiento para que puedas aplicar todo lo que te explican all, porque si t solo le das una lectura simple no pasa nada (7-9)

la terminologa como que es un poco complicada, como que no se entiende bien (78)

La mayor parte de trminos que se emplean ahora lo hemos utilizado anteriormente pero con otro nombre (89) Estuvimos en ese proceso de transicin todo el ao, manejado nueva terminologa y acostumbrndonos a ella (13-14)

No se adecua a la realidad del centro

como que las capacidades no van en concordancia con las competencias, y muchas veces las capacidades y competencias no se adecuan a nuestra realidad ( (9-10) El currculo es claro, pero lo ideal sera la capacitacin al

Se presta a diversas interpretaciones

Proceso de gestin que propone el currculo

Trabajo en grupo

Para hacer este tipo de trabajo nos hemos reunido y nos han expuesto lo que quiere el Ministerio (35-36)

A nivel de profesores nos reunimos en el plan de trabajo del ao (39)

Nosotros nos reunimos en marzo y hacemos un diagnstico, revisamos el trabajo del ao anterior (27-28)

docente, porque visto en la letra muchas veces no podemos comprenderlo o lo interpretamos de diferente forma (1516) Nos reunimos en marzo, hacemos nuestro PCC, lo corregimos, lo reajustamos a lo que hemos planteado el ao anterior, (35-36)

Revisin de programas del ao anterior

Diagnstico

Nosotros tenemos nuestros carteles a nivel del centro educativo, basados en las experiencias anteriores. El Ministerio propone pero nosotros tenemos que adaptar a nuestra realidad (37-38)

nos dan una o dos horas diarias, este ao ha sido una semana, no ms para revisar, o sea una revisin rpida de ir corrigiendo los errores que se cometieron el ao anterior, ir aumentndolo o gradundolo y despus hacemos una exposicin en un plenario (41-43) Primeramente viendo el plan de trabajo del centro, ver cmo se ha diversificado y dosificado (92-93)

Hacemos un diagnstico en base a lo que tenemos para trabajar el presente ao (28-29)

Elaboracin de carteles de alcances y secuencia

despus los ciclos analizamos por grupos de trabajo cada cartel (40-41)

primero hacemos cartel, pero aparte tenemos PCC, se supone que est escrito pero no lo vemos,

Nos reunimos en equipo de trabajo, elaboramos nuestros carteles de acuerdo a

hacemos nuestro cartel, nos dividimos por equipo, trabajamos por

primeramente cartel dosificado, ya de all diversificamos, de all la programacin anual queda en nombre, pero ms hacemos de corto plazo (95-97)

las reas, despus tratamos de integrarlas de primero a sexto grado cosa que haya un nivel de secuencia y se vea un grado de dificultad (29-31)

grado, por ciclo (3637)

Diversificacin por ciclo, grado Dosificacin

Plan Anual Unidad de Aprendizaje

Nosotros despus que hacemos los carteles, elaboramos un plan general anual por grado, en base a la realidad de cada grado, donde estn incluidos los proyectos, las visitas, las unidades, todo lo que vamos a trabajar a nivel del ao escolar (53-55)

De all nosotros diversificamos, luego dosificamos para hacer un trabajo mensual (51)

Trabajamos el currculo, lo analizamos, trabajamos el proyecto curricular de centro, hacemos nuestros carteles, elaboramos nuestros indicadores pero siempre coordinado a nivel de agrado y por equipos de trabajo (3234)

Planteamos nuestra diversificacin, nuestra dosificacin (38) luego, mensualmente tambin nos reunimos para comunicar nuestro avance y plantear las actividades que se van a realizar en la nueva unidad de aprendizaje (39-40) En nuestro centro educativo ya no trabajamos con la ECB desde hace aos, nosotros estamos planteando nuestro PCC que lo mejoramos cada ao, de acuerdo a nuestra realidad de centro educativo y las vigencias que tiene el centro.(30-32)

La propuesta del currculo o la propuesta del centro

Proceso de Gestin Curricular

El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo

Plancad no apoy la gestin

El Plancad como experiencia de relaciones personales con los nios estuvo muy bien, pero en cuanto al trabajo tenamos problemas con los padres de familia porque estaban acostumbrados a lo tradicional (18-20) Fue una experiencia muy importante, en cuanto al currculo se debe dar una forma de trabajo ms directa, personal (31-33)

Yo tengo un cierto desconcierto porque Plancad al grupo que fuimos nos capacit de una manera, nos orient y nos dieron lineamientos de una manera. Fue otro grupo del centro educativo y la capacitacin fue diferente, fue con el mismo ente ejecutor pero personas distintas. Me parece que no ha habido un apoyo del Plancad ( (20-23) Yo creo que en la prctica al final con ms de 10 aos de servicio, al final nosotras lo nico que hicimos fue buscar las separatas que nos daban, leamos, pero al final si lo analizas no eran cambios realmente, tratbamos de seguir un poquito lo que nos explicaban en las capacitaciones (23-26) Slo al inicio, una sola vez, nosotros quisiramos que se evale a medio ao pero no hay tiempo (55)

La prctica docente ayuda a la gestin

Considero personalmente que el Plancad como mtodo, como nos ensearon, como nos hicieron llegar los conocimientos no estuvo bien enfocado. Los mismos instructores que tuvimos tuvieron diversidad de criterios, parece que faltaba capacitacin por parte de ellos, luego los maestros nos quedamos un tanto a la deriva porque no tenamos los puntos bien claros y establecidos (2327)

Momentos de gestin curricular

A inicios del ao

Al menos este ao ha sido tan estresado y corto el tiempo, lo hemos hecho en marzo, rapidsimo porque ya haba algo anterior (60-61)

Nosotros lo hacemos en marzo y mensualmente nos reunimos los profesores, pero tambin nos reunimos en horas libres en el curso de ingls (42-43)

Cada uno de los docentes que trabajamos en este centro, entregamos antes de iniciar el ao lectivo, debemos entregar a la subdireccin que es

Mensual

Semanal

La unidad la hacemos mensual, bueno en el espacio que nos queda porque nosotros tenemos una coordinacin interna en la hora de fsica y en la hora de ingls (63-64)

La programacin lo hacemos mensual (56)

quien nos supervisa una carpeta pedaggica (56-58)

Espacios de gestin curricular

En el Centro Educativo

El trabajo lo hacemos en el centro, mayormente lo hacemos en la maana, los colegas de la tarde vienen en la maana (56-57)

En horas de talleres

La planificacin que realizamos en el colegio la realizamos en marzo que es para todo el ao, pero el replanteamiento de unidades lo hacemos mensual (63-64) La direccin ha visto de coordinar los horarios tanto de la seccin A y B, entonces ese momento es propicio para coordinar y hacer algunos reajustes (4245) y nosotros usamos un da laborable sin alumnos, nos reunimos por ciclo y trabajamos en conjunto los profesores (65-66) Nosotros hacemos un planeamiento en conjunto, ambos turnos, hacemos

Un da de programacin sin alumnos

Cambios que sufre el currculo en el proceso de

Carteles Diversificacin

Nosotros despus que hacemos los carteles, elaboramos un plan general por grado en

nosotros diversificamos, luego dosificamos un trabajo mensual, primero para el trimestre, luego

Nosotros primero, despus que hemos analizado el currculo, tenemos el proyecto

gestin

Dosificacin

base a la realidad de cada grado (53-54)

para el mes (51-52)

curricular de centro, despus hacemos los carteles, pero no nos ceimos tanto al currculo, porque el currculo es un poco limitado, muy pobre lo vemos los profesores del centro educativo (36-38) Despus de los carteles hacemos la dosificacin por trimestre y tambin por mes. En base a eso se trabaja la unidad y se van formulando indicadores (39-41) Participan personal directivo y docente en pleno. (48)

nuestro cartel de actividades ((42-44)

Unidad de Aprendizaje

Actores que participan en el proceso de gestin curricular

Docentes Directivos

La gestin curricular trabajamos a nivel del rgano directivo y de los profesores (69-70)

Ac cuando estaba la seorita Olga, ella participaba en el comienzo porque era bien activa. Ahora que estamos sin ella, viene Beatriz, sabe su trabajo, entiende, pero a pesar de tener cosas importantes ella nos orienta (62-65)

nos reunimos todo el profesorado, turno maana y turno tarde bajo las indicaciones de la directora y subdirectora, pero tambin manifestarte que aqu las colegas de este centro manejan muy bien lo que es documentacin, somos muy giles en el trabajo y lo hacemos en conjunto (69-73

Diseo del

Primeramente viendo un plan de trabajo del centro, ver cmo se ha

Trabajamos el currculo, lo analizamos, trabajamos

proceso de gestin curricular de los docentes

diversificado, dosificado para que pueda trabajar con su unidad. (92-93)

Etapas que sigue el proceso de gestin

Carteles

Comienza con la currcula, los carteles que est adecuado por grado, la competencia por trimestre y luego el plan anual (90-91)

Diversificacin

Dosificacin

Primero hacemos cartel, pero aparte tenemos PCC, se supone que est escrito, pero no lo vemos. Primero cartel dosificado, de all diversificamos, de all la programacin anual queda en nombre, pero ms hacemos de corto plazo ((93-97)

el proyecto curricular de centro, hacemos nuestros carteles, elaboramos nuestros indicadores pero siempre coordinado a nivel de agrado y por equipos de trabajo (3234) Primero leer bien la estructura, despus abocarnos a lo que es nuestra realidad para nuestro proyecto curricular del centro. (57-59)

Nosotros hacemos un cartel, que lo hemos trabajado hace algunos aos, trabajando el mismo tema en forma simultanea (81-83) Nosotros hacemos tambin una diversificacin anual y eso lo revisamos todos los aos, hacemos la dosificacin, hacemos el planteamiento de los indicadores viendo qu queremos lograr y eso se modifica cada ao de acuerdo a la experiencia del ao anterior (91-93)

Unidad de aprendizaje

Despus analizar los carteles, unidades de aprendizaje, para lo que es el ao escolar (59-60)

Logros de los docentes en el proceso de gestin curricular

PCC

Trabajo en equipo

Los logros es que ao ao tratamos de innovar lo que existe, nosotros lo vamos modificando, lo vamos reformando, y como cada ao rotamos en las aula son experiencias distintas, eso nos sirve para que nosotros podamos mejorar lo que es el currculo y la calidad educativa(77-80)

los logros es que nosotros nos organizamos por equipo para el trabajo (83-84)

Entre nosotros tratamos de crear capacidades (91)

Los logros son que hemos podido concluir y tenemos un buen PCC del Centro Educativo, tambin satisfactoriamente hemos concluido los carteles, hacer la diversificacin curricular de todo el ao, por trimestre y por unidades para formular los indicadores (52-54)

Los logros es que tenemos nuestro PCC y podemos trabajar en equipo (80-81)

Dificultades de los docentes en el proceso de gestin

La falta de participacin de los docentes

En toda institucin se dan dificultados, sobre todo ac en el Montero hay colegas que no participan, hay colegas que son mudas desde el principio hasta el final, pero tiene que estar su nombre all y eso me parece que est mal (67-68)

Tambin cuando vamos a hacer la unidad todo lo aceptan, dicen todo est bien, pero no saben si est bien o est mal; al menos siempre reclamamos eso qu hable, para que despus no digan que no les

hemos tomado en cuenta sus ideas (71-73) El tiempo La dificultad sera el tiempo, a pesar que tenemos coordinacin por turnos, a veces es un poco difcil no podemos cortar el tiempo de clase (8283) otros colegas trabajan en otros turnos; entonces no se pueden quedar ni los podemos obligar a que vengan fuera de su tiempo de trabajo (8485) Como tambin hay otras personas que cuando est todo hecho, ha dejado que coordinemos todo para luego decir, que tal si le cambiamos ac, o sea te hace trabajar por gusto. Entonces me parece que la actitud de esas personas es demasiado personalismo, no s si es egosmo o quiere sobresalir entre todas (74-79) La dificultad es reunirnos la maana con la tarde por los horarios (55) La dificultad es el tiempo que no nos permite reunirnos como quisiramos (82)

Diferentes turnos

Personalismo

La no disposicin al cambio

No podemos contar con algunos profesores porque se cierran en lo que han aprendido pero no quieren innovar (85-86)

Factores que favorecen el proceso de gestin curricular

Comunicacin abierta con la Sub- Direccin

Lo que favorece es que con el rgano de la subdireccin tenemos una comunicacin bien abierta. Nosotros exponemos a la subdirectora, cada aula es una realidad distinta y ella nos entiende y apoya a nivel docente, nuestra propuesta nos toma en cuenta, nos apoya a nivel de los padres (97-100)

Trabajo en grupo

Los factores que favorecen es el poder trabajar en grupo (105) Los factores que favorecen son los horarios que tenemos en las horas de ingls (67) desfavorece un poco la limitacin con el turno tarde (68)

Horarios de taller curricular

Factores que dificultan el proceso de gestin curricular

El tiempo

El tiempo, es que desgraciadamente nosotros vivimos, tenemos que vivir el momento; el Ministerio dice ms de 1000 horas y no podemos perder el

los factores que dificultan es el tiempo (105)

Relaciones entre maestros

La dificultad es si tengo problemas con la otra colega, dos nios que tiene percance con la otra colega y los he tenido que recibir. A veces este problema surge, tal vez el Ministerio por querer congraciarse con los padres de familia no especifica cmo debe ser el trato y llegan hasta la agresin verbal, vienen anticuerpos y tu no puedes trabajar con armona (102-106)

tiempo (102-103)

Desarrollo de competencias para la Gestin Curricular

Elaboracin de Proyectos de innovacin

A nivel de aula

Cuando nos organizamos con los padres para hacer el plan de trabajo del comit de aula, ellos mismos se les orienta y ellos mismos elaboran su plan con la coordinacin de nosotros y ningn padre queda sin trabajo (107-110)

A nivel de aula s hago ese trabajo, quiz por la premura del tiempo no puedes compartir con todos los colegas pero si he diseando diversos trabajos con los chicos, diversos materiales didcticos he elaborado con los chicos y padres de familia. Por ejemplo carteles de lectura, cuentos pero secuenciados hechos en cartulina, tambin para trabajar Lgico Matemtica, tablero posicional en Korospn (69-73)

Bueno, yo trabajo con los padres de familia mucho, les doy indicaciones y les explico las clases previamente a ellos para que puedan ensear a sus hijos como por ejemplo como sumar, la lonchera que deben traer y otros (106107)

Creacin de diseos propios para la gestin curricular

Diseos a partir de experiencias en aula

Mira, que est escrito no, pero nosotros s aplicamos en el aula y cuando nos toca hacer una evaluacin y cuando nos llaman de la Direccin para preguntar qu algo nuevo han incluido, s manifestamos nuestra forma de trabajo, tratamos de mejorar (98100) Pienso que docentes y directivos (110) Nosotros los profesores, sobre todos quines son las que ms saben son las de quinto, es que ac tenemos profesoras de secundaria (122-123) Los docentes en conjunto tomamos la decisin, los docentes pero en consenso, porque nosotros somos los que trabajamos directamente con los chicos (76-77) Nosotros nos abocamos en cuanto al aspecto del contenido, dar un poco ms a los chicos, por ejemplo nuestro proyecto curricular de centro difiere mucho de otros centros. ((74-75) Los docentes en coordinacin con los directivos, es un consenso (108)

Capacidad de toma de decisiones

Docentes Directivos

Capacidad para contextualizar

Contexto educativo

Evaluaciones

Nosotros partimos a partir del contexto, sobre todo en los grados pequeos, hay formas muy generales y no te dicen nada y hay que llegar a un punto, sobre todo en Comunicacin Integral, sobre todo en gramtica, tenemos que desagregarlo bastante (107-109)

Para nosotros no es difcil, diversificamos teniendo en cuenta el contenido y el contexto (121)

Diversificamos a partir del diagnstico, tomamos como referencia las pruebas, evaluaciones, para modificar cada ao (95-96)

Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos

Reajuste curricular

Limitado

El rgano directivo lo expone, nosotros lo analizamos, modificamos, lo exponemos nuevamente y en asamblea queda aceptado, all est siempre la directora y subdirectora (111112) Dada la situacin que nos encontramos de emergencia educativa han tratado de sintetizar lo que era demasiado contexto, muy desagregado y en el fondo no deca nada, pero ahora lo han simplificado tan pequeito que ahora no haya que hacer nada (113-115)

Mal , mal, recontra mal, as ya no quiero, no es de mi agrado, lo han sintetizado tanto que ya obvian demasiado, al menos yo no lo veo bien, tiene que ser ms especfico lo que se trabaja (130-131)

hay cosas que el Ministerio tiene que tener en cuenta, hacerlo ms aplicado a la realidad (80)

Considero que es muy pobre, si estamos en un plan de emergencia yo considero que debemos incrementar porque si vamos reduciendo entonces.. a lo mejor, ponindonos del otro lado, a lo mejora el objetivo es que conozcan lo bsico (109-110)

ANEXO 14
ANLISIS DE LA ENTREVISTA A LA SUBDIRECTORA DE PRIMARIA (EMD) CASO N 1: I.E.E. MB

Variables Desarrollo de competencias para la Gestin Curricular

Indicadores Elaboracin de proyectos de innovacin curricular

Categoras Pobreza en la elaboracin de proyectos

Unidad de registro La verdad es que all estamos pobres, hemos tratado, pero como todo proyecto necesita de financiamiento, entonces, es lo que nos ha demorado; lo nico que tenemos ac es el ingls que se hizo como proyecto y los padres pagan (93-95)

Proyecto de Ingls Adaptacin a cambios curriculares Aceptacin Los docentes en los ltimos aos han ido aceptando con mayor agrado los cambios, lo que cuando se dio en sus inicios era duro, con Plancad un poco all batallbamos (1-3) Lo que pasa que el trabajo para mejorar est siempre en equipo, y en el equipo hay profesores de los tres ciclos de la Primaria, de los seis grados (83-85) El trabajo en equipo se evidencia en que hay un producto del trabajo en equipo y los docentes s responden, trabajan bien (98-99) Siempre hay alguien que sobresale y otros que mantienen un perfil bajo, son los que toman la batuta y plasman los trabajos (100-101) lo que s todava me cuesta conseguir es que la mayora redacte bien los indicadores quieren hacerlo todas igualitas (29-31) A nivel del centro se da la comunicacin, pero si yo le dijera que salgan a otro Centro all se quedan. Para establecer acuerdos tambin estamos avanzando (102-103)

Creacin de diseos propios para la Gestin Curricular Disposicin para el trabajo en equipo Capacidad de toma de decisiones Capacidad de contextualizar

Diseos a nivel del Centro

Buen trabajo en equipo

Lder del grupo

Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos

Dificultades para contextualizar a su realidad Comunicacin a nivel del Centro. Limitaciones de comunicacin con otros Centros

ANEXO 15
ANLISIS DOCUMENTAL DE LOS DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR (AD-MB) CASO 1: I.E. E MB
Variables Indicadores Categoras Proceso de Documentos utilizados Estructura Curricular Bsica Gestin Curricular en el proceso de (ECB) de los docentes. gestin curricular Proyecto Curricular del Centro - Estructura Incompleta Unidad de Registro Existe la ECB.

Existe PCC conformado por los siguientes componentes: Diagnstico Misin Visin Objetivos Institucionales Objetivos Pedaggicos Cartel de diversificacin de capacidades y actitudes del 1 al 6 grado por reas No presenta No se aprecia No se evidencia en documentos Se registra el uso de textos del alumno de diferentes editoriales

- Coherencia interna - Implementacin - Proyectos de innovacin Textos o materiales educativos

Documentos producidos en el proceso de gestin curricular

Diversificacin Curricular - Carteles de diversificacin curricular Cartel diversificacin curricular que comprende las competencias, capacidades y actitudes del 1 al 6 grado por reas. Cartel de contenidos por reas.

- Carteles de contenidos

- Cartel de dosificacin curricular anual - Variacin con respecto a la ECB

Cuadro de seleccin de competencias y capacidades de cada reas por mes.. Variacin a nivel de contenido y creacin de capacidades.

- Coherencia entre carteles - Otros carteles o formatos Programacin anual - Organizacin

Coherencia entre el cartel de contenidos y capacidades Cuadro de seleccin de competencias y capacidades de cada reas por mes, identificados por cdigos. (3.1, 3.2)

Programacin de corto plazo: Unidad de Aprendizaje Estructura

Proyectos de innovacin Tipos

Unidades de Aprendizaje mensual, considera la siguiente estructura: Datos informativos, nombre y justificacin de la unidad, contenido transversal, sub-contenido transversal, valor, actividades, indicadores, recursos y cronograma. Los indicadores estn establecidos a partir de las actividades y no de las capacidades. No se aprecia en documentos el desarrollo de proyectos de innovacin.

Talleres curriculares (Uso del tercio curricular)

Desarrollo del taller de Ingls en el tercio curricular

ANEXO 16
ANLISIS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE (OP-MB) CASO N 1: I. E. E. MB

Variables Proceso de Gestin Curricular de los docentes.

Indicadores Actores que participan en el proceso de gestin curricular

Categoras -Directora - Sub-Directora - Docentes

Unidad de registro La Directora y Subdirectora de la Institucin Educativa se encuentran en reunin para luego oficializar la apertura del ao escolar, dando la bienvenida a los docentes (02 de marzo del 2005) La Directora se retira del escenario y quedan la Subdirectora y docentes (02 de marzo del 2005) La Subdirectora organiza el trabajo pedaggico, recordando las demandas del Ministerio de Educacin y la atencin al Plan de Emergencia (02 de marzo del 2005) Los docentes, en presencia de la Subdirectora organizan el Plan de Actividades del ao, donde resaltan la problemtica, actividades de la institucin, nombres de las unidades de aprendizaje y cronograma (02 de marzo del 2005) La Subdirectora presenta un cuadro de organizacin de los docentes para trabajar la revisin de los carteles de diversificacin por rea y a partir de ese momento deja el trabajo a cargo de los docentes, (02 de marzo del 2005) Los docentes realizan el cuadro de diversificacin de capacidades sin presencia de la Directora ni Subdirectora las cuales se encuentran dedicadas a la atencin de los padres de familia, proceso de matrcula y trmites administrativos (02 de marzo del 2005)

Momentos de gestin curricular

Reuniones antes del inicio del ao escolar.

Los docentes inician la gestin del currculo con la revisin de los carteles de diversificacin, utilizando gran cantidad de material auxiliar como son carteles de aos anteriores, textos y registros de evaluacin; adems se hace evidente una gran discusin entre los docentes que tienen ms experiencia sobre los que tienen menos experiencia (02 de marzo del 2005) Los docentes inician la dosificacin de capacidades a desarrollar en el ao, les toma bastante tiempo y discuten sobre la duracin, prima el liderazgo del que tiene mayor experiencia (03 de marzo del 2005)

Los docentes inician el desarrollo de la primer a unidad de aprendizaje, despus del medio da, en algunos casos lo dejan para la siguiente semana porque el tiempo les gan. Es importante resaltar la presencia de carpetas pedaggicas de aos anteriores las cuales toman como referencia (04 de marzo del 2005) Reuniones despus del horario de clase. Los alumnos salen a las 11:00 am durante la primera semana de clases para que los profesores puedan terminar los carteles de dosificacin anual y terminar la unidad de aprendizaje del mes de marzo (07,08, 09 de marzo del 2005) Los docentes se renen por grados para realizar ajustes a la programacin y acordar actividades conjuntas a realiza durante las primeras semanas (10 y 11 de marzo del 2005)

Los docentes se renen por grados para realizar la unidad de aprendizaje del mes de abril mientras los alumnos estn con la docente de Ingls. Toman acuerdos con respecto a las capacidades e indicadores, consideran actividades principales, las estrategias y dems componentes a desarrollar lo dejan para terminarlo en sus casas (01 de abril del 2005) Reuniones en horas de talleres: Ingls y Ed. Fsica Los docentes ser renen por grados para realizar la unidad de aprendizaje del mes de mayo, toman acuerdos sobre el ttulo de la unidad, establecen capacidades, indicadores y toman acuerdos sobre actividades a realizar , dando gran importancia al da de la madre y los regalos que los nios prepararan (28 de abril del 2005)

Espacios de gestin curricular

En las aulas

Los docentes se renen en la sala de cmputo que es amplia y pueden procesar sus documentos, otro grupo lo hace en las aulas, esto acontece durante los primeros das de trabajo curricular (02 de marzo del 2005)

En sala de profesores

Los docentes se renen mayormente en las aulas de clase cuando no hay asistencia de alumnos, para realizar las unidades de aprendizaje, de preferencia el aula de cmputo (07,08 y 09de marzo del 2005) Los docentes se renen en la sala de profesores para tomar acuerdos referente, referente a actividades a considerar en las fechas cvicas, como es el da de la madre (21 de abril del 2005) Durante el recreo se producen espacios y comentarios del currculo, en la cafetera sobre cmo van respondiendo los nios y el nivel en el cual se encuentran, lo que les permite considerar algunos reajustes (19 de abril del 2005) Los docentes participan en forma democrtica y comprometida con su Institucin Educativa, se nota entusiasmo y motivacin por terminar sus trabajos (03 de marzo del 2005) Durante la diversificacin los docentes expresan sus opiniones, desacuerdos con respecto a la evaluacin del trabajo anterior. Es evidente el liderazgo de algunos docentes sobre otros, respecto a entender las capacidades (02 de marzo del 2005) Se aprecia la poca participacin de algunos docentes quienes tienen pocos aportes para la unidad de aprendizaje, mientras que otros dan ideas sobre el nombre de las actividades y su participacin es ms activa (01 de abril del 2005)

En la cafetera Estilos de participacin de los docentes en el proceso de gestin curricular -Democrtica -Comprometida

Organizacin de los docentes durante el proceso de gestin curricular

- En equipos de trabajo

Los docentes se organizan en equipos de trabajo en tres mbitos: para realizar documentos de gestin, en la esfera de OBE y del Proyecto Curricular de Centro, pero que en realidad solo es su cartel de contenidos y diversificacin de capacidades (02 de marzo del 2005) Los docentes se organizan en representaciones de grado para organizar el cartel de contenidos y capacidades, es decir, para diversificar el rea ciencias se encuentras un profesor de cada grado (02 de marzo del 2005)

- En equipo por diferentes grados

- En equipo por grado

Los docentes se organizan por grado para realizar la dosificacin (03 de marzo del 2005) Los docentes se organizan por grado para realizar las unidades de aprendizaje (07,08 y 09 de marzo del 2005)

Diseo del proceso de gestin curricular

Carteles de contenidos Carteles de Diversificacin de Capacidades

Los docentes inician con la revisin de los carteles de contenidos y carteles de diversificacin de capacidades, tomando dos das para su revisin y edicin (02 y 03 de marzo del 2005)

Dosificacin Programacin Anual

Los docentes realizan la dosificacin de los cdigos de las competencias y capacidades por mes, lo que constituye su programacin anual por grados (03 de marzo del 2005)

Programacin de Corto Plazo

Los docentes elaboran sus unidades de aprendizaje en equipo de grado (07,08 y 09 de marzo del 2005)

Logros en el proceso de gestin Desarrollo de la curricular capacidad de comunicacin

Los docentes evidencian capacidad de comunicacin para el trabajo curricular; sin embargo se aprecia algunos problemas de relaciones personales entre docentes de primer y segundo grado, por ejemplo se ren del saln que ha sido distribuido a una colega (02 de marzo del 2005)

Elaboracin de carteles de contenidos y capacidades

Los docentes demuestran experiencias para realizar los carteles de capacidades y contenidos, los cuales lo hacen con responsabilidad (02 de marzo del 2005)

Elaboracin de carteles de dosificacin

Los docentes realizan la distribucin de las competencias y capacidades a trabajar por mes, completando hasta finalizar el ao (03 de marzo del 2005)

- Elaboracin de unidades de aprendizaje. - Lderes Dificultades en el proceso de gestin curricular Discusiones

Los docentes reunidos por grados realizan la unidad de aprendizaje, despus que los alumnos salen a las 11:00 am (07, 08 y 09 de marzo del 2005) Se evidencia la presencia de lderes que dinamizan proceso de gestin del currculo Los docentes discuten mucho tiempo para contextualizar a la realidad del nio, se basan en su experiencia para tomar una decisin (02 y03 de marzo del 2005)

Interrupciones de padres de familia Interrupciones de representante de editoriales

Los padres de familia desean hacer consultas a los docentes e interrumpen el trabajo en equipo (03 de marzo del 2005) Los docentes son interrumpidos para revisar textos de editoriales y explicaciones de sus representantes, distrayendo el proceso de gestin (03 de marzo del 2005) Los docentes durante la gestin del currculo conversan situaciones de su vida familiar, experiencias de su actividad docente y sobre sus relaciones con el rgano directivo (02 y 03 de marzo del 2005)

ANEXO 17
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES CASO N 2: I.E.E. AQ

VARIABLE

INDICADORES

CATEGORAS

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EQ1A frente al cambio del currculo lo tom con mucha expectativa, novedoso(1) demor un ao para manejarlo (16) ante este nuevo cambio por competencias era un descubrir nuevo (3)

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EQ1B

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EQ2A no era nuevo para m, ya me haban preparado en los dos programas por objetivos y competencias (2-3)

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EQ2B siempre en los cambios como que uno siente temor (12)

Currculo por competencias

Adaptacin a cambios curriculares

Expectativa

Temor

novedoso

Lo mismo que currculo por objetivos me cost adaptarme a este nuevo sistema porque yo ya me haba encasillado realmente tantos aos de mi vida al servicio de los nios (34) la ECB est elaborada para los tres ciclos (8)

ellos nos daban a explicar que era lo mismo, que simplemente estaban cambiando los trminos (11-12)

Dificultad para adaptarse

Estructura del currculo

Organizacin Vs utilidad

la estructura no es ni sencilla ni compleja,

la estructura fue algo novedoso

Adaptacin a cambios curriculares

Novedoso Cada ECB est formada por una parte que es terica conceptual, donde va toda la parte terica referente a los lineamientos, los ejes, que nos sirve para hacer el encabezado de nuestras unidades, proyectos, mdulos. En la parte operativa est todo lo que determina especficamente para los grados (10-13)

a mi me parece las competencias un poco complejas, muchas veces no se pueden describir con exactitud y nos dificulta realmente (8-9)

pero no se cumple, es un documento ms, porque buscamos tantas cosas que a la larga no logramos ni el 20% (32-33) si hacen un marco terico debe ser algo esencial y puntual (3435) si estn all ya trabajando para qu hacernos las cosas ms difciles deben llevarlo a lo regional (35-39)

(16)

Terminologa nueva utilizada al interior del currculo.

Terminologa compleja

La terminologa que usa es muy compleja, se requiere trminos ms sencillos, especficos, por lo menos didctico, entendible, un lenguaje prctico (10-12)

de repente no utilizaron las palabras adecuadas, las que nosotros deberamos saber (14-15) a algunos les fue difcil entender, porque tal vez les falt mayor capacitacin porque algunos no tenan ni ttulo (21-24)

para m fue algo novedoso, utilizaban trminos complejos a la vez y muy ambiguos (16-17)

Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias

Es un referente

Proceso de gestin que propone el currculo

Trabajo en grupo

.. nos sirve para elaborar unidades (14) nos detalla las competencias y capacidades (15) este es un documento normativo, que es un gua, pero no significa que todo de este documento lo vas a ejecutar (63-64) Nos reunimos por grupos de trabajo, por ciclos22-23) Luego, escogemos las competencias, hacemos los carteles de alcance por grados (24) luego determinamos los objetivos inmediatos que vamos a lograr este ao (25)

En algunas reas no sabemos definir ciertos trminos. No es muy sencillo a primera intencin. An despus de cuatro aos todava me cuesta (13-15)

es un referente que lo toma en cuenta para las diversificaciones que tengo que hacer, pero no queda algo establecido como una ley que debo cumplirlo sino que lo puedo flexibilizar de acuerdo a mi criterio (141-144 Lo hacemos de acuerdo a nuestra realidad educativa, primero diversificamos el PCC luego dosificamos de manera anual(55-57)

siempre planificbamos juntas y yo poda tener una forma de opinin y ella otra, pero a la larga cada uno tiene que hacer valer su opinin personal (17-19)

Seleccin de competencias y capacidades

Elaboracin de carteles de alcances y secuencia

Nosotros, en la primera semana nos reunimos a nivel general todo el personal docente y determinamos la problemtica (26-27) Elegimos el tema transversal, luego el eje curricular, los valores (26-28)

llega un documento al C.E., el director nos informa a nosotros, luego nos reunimos todos los grados y empezamos a dosificar en base a la estructura del grado (43-44)

Diagnstico de grado

Diversificacin por ciclo, grado

Cada grado o ciclo va a escoger las competencias de acuerdo al diagnstico previamente tomado (26-27) De all bajamos a hacer la diversificacin curricular por ciclos (28)

la coordinadora indica el problema transversal y de all elegimos las capacidades, las competencias y todo eso se desarrolla en forma integral en todas las reas. (31-32)

Temas motivadores

nos basamos en temas motivadores y all vemos ms o menos qu capacidades se congenian con el tema motivador (48-49) empezamos a dosificar lo que es en base a la estructura (45) hacemos la dosificacin, dosificamos por meses, eligiendo las actividades que vamos a realizar (58-59) Hay coordinacin por ciclos es para informarnos qu cambios ha habido, qu capacitaciones van a haber, si hay algn documento que viene de la UGEL (86-88)

Dosificacin

Las coordinaciones de ciclo o grado

La propuesta del currculo o la propuesta del centro

la secuencia es la misma que propone el currculo (60)

Proceso de Gestin Curricular

El Plancad como factor de apoyo al proceso de

Plancad no apoy la gestin

El Plancad no constituy en s un apoyo para saber manejar este nuevo

En cuanto al manejo del currculo ayud en parte porque paraban cambiando. Falt lo del

Por un lado fortaleca mis conocimiento, pero a la larga me confunda(46-48)

Plancad ms se dedic a toda la parte de constructivismo la parte de actividades

gestin del currculo

currculo (17) en esa capacitacin estuvieron muchos entes y cada uno llevaba diferentes puntos de vista, lo que haban comprendido de sus capacitaciones que tambin ellos recibieron antes (1920) Hubo confusin de enfoques de teoras (21)

currculo, deba ser sencillo, prctico, por qu complicarnos la vida (2324)

me tuve que cambiar de aula porque la capacitadora me confunda(53-54)

significativas pero en cuestin del currculo no (39-41)

La prctica docente ayuda a la gestin

Los docentes lo fuimos manejando a medida que lo fuimos utilizando (18) la parte del diagnstico, cartel de alcances, diversificacin y dosificacin lo hacemos al inicio de ao, marzo, y para pasar al punto de unidades lo hacemos por meses (34-35) Nos reunimos por ciclos en das diferentes y tomamos un da libre para elaborar las unidades y A inicios del ao escolar nos reunimos conjuntamente en general todos los ciclos (47-48) Luego nos reunimos mensualmente para detallar los cdigos (51) Lo realizamos a inicios del ao (74) cuando vamos a dosificar, la mayora lo hacemos a veces en el mes de marzo (72)

Momentos de gestin curricular

A inicios del ao

Mensual

durante los das de programacin una vez al mes (78)

ver qu complementar o cambiar algunas cosas(36-37)

Espacios de gestin curricular

En el Centro Educativo

mayormente y casi siempre es en el centro educativo (37-38)

Bsicamente las reuniones son el centro educativo (77) en cuanto a la unidad slo detallamos los cdigos y luego desarrollamos en casa creo que ms que todo la mayora terminamos en casa de una colega (7879) el cambio que sufre el currculo es bsicamente a nivel de esa capacidad al diversificar(66)

En hogares de profesores

Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin

Carteles Diversificacin Dosificacin

Al hacer el cartel de alcances y luego la diversificacin y luego la dosificacin, para que todo esto derive en las unidades didcticas (31-33)

en los carteles, en esos carteles hacemos las capacidades y competencias que tienen la problemtica de nuestro centro educativo (36-38) Las capacidades que estn en el currculo varan en las del centro, incluimos proyectos, las capacidades no son exactas (42-43) El primer da convoca a reunin general la directora (56) El subdirector elige a la coordinadora, el subdirector no acompaa el proceso delega a la coordinadora. (59-60)

nuestro cartel de alcance, luego elaboramos el PCC y luego elaboramos a nivel de aula el PCA (69-70)

Actores que participan en el proceso de gestin curricular

Docentes

Los actores directos son los docentes, en todo momento son ellos que hacen todas estas instancias (4041)

generalmente los profesores(83)

deberan participar en forma general los padres, los alumnos, pero bsicamente ac, profesores y directivos (89-90)

Diseo del proceso de gestin curricular de los docentes

Cogeramos el currculo (63) luego vemos la problemtica o algo nuevo que t quieres rescatar (66-67) yo procedo a escoger de mi estructura curricular que van a fines con este cartel de alcances ((72-73) luego, yo escojo y veo lo que voy a tratar en el mes, esto en otro mes lo estoy dosificando para que a m me sea ms fcil (74-75) Tambin puedo considerar las fechas cvicas de la vecindad, del Per (76) Despus de haber dosificado puedo yo bajar a hacer mi unidad de aprendizaje (77) Lectura de ECB Leer la ECB, que es un documento normativo pero no significa que todo el documento lo vas a ejecutar (63-64) Trabajamos en el

Los docentes participamos (61) Agarrara la ECB, pero antes le hablara del problema de nuestra institucin educativa, a qu apunta el desarrollo de la unidad, agarraramos y buscaramos las competencias y capacidades para elegirlas frente al problema (79-83) Luego dosificaramos anualmente todas las competencias enseguida haramos las competencias en forma anual (83-85) Enseguida hara las capacidades en forma trimestral y finalmente desarrollara la unidad de aprendizaje (86-88)

Primero tendra que leer y comprender el programa curricular, luego habra que elaborar el PCC (9899) tiene que hacerse una lectura de todas las competencias del ciclo (102) luego vamos a diversificar lo que vamos a hacer durante el ao, de acuerdo a nuestras fechas cvicas ((103-105)

vamos a tener que utilizar la estructura, como tenemos la diversificacin tenemos que concentrarnos, tratar de ver qu puntos vamos a tocar, qu capacidades, qu competencias (107109)

Etapas que sigue el proceso de gestin

Cogemos la estructura curricular donde elegimos los carteles (36) en esos carteles hacemos las capacidades y competencias que tienen la problemtica de

Lo hacemos de acuerdo a nuestra realidad educativa, primero diversificamos el PCC (55)

Diagnstico o

La estructura, la diversificacin, tratar de ver qu puntos tocar, las capacidades y competencias, para luego ver el tiempo (107-109)

problemtica

Cartel de alcances y secuencia

Diversificacin

Dosificacin

centro educativo lo que ms nos aqueja, puede ser problemtica o algo nuevo que t quieras rescatar, o sea, de acuerdo a lo que t deseas trabajar (6668) Trabajamos el cartel de alcances y cojo de la ECB aquellas competencias y capacidades que van a fines con este cartel estoy bajando a mi diversificacin (72-73) Luego veo que voy a tratar en tal mes lo estoy dosificando para que a m me sea ms fcil (74-75) Tambin puedo considerar las fechas cvicas de la vecindad , del Per(76) Despus de haber dosificado puedo ya bajar a la unidad de aprendizaje(77)

nuestro centro educativo ((37-38)

Luego hacemos la dosificacin anual donde estn todas las capacidades, competencias para todo el ao electivo (38-39) Luego por trimestre elegimos las capacidades que se van a trabajar(40) Finalmente hacemos la unidad a corto plazo (41)

Fechas cvicas Unidad de aprendizaje

Nos reunimos todas las profesoras del ciclo, separamos todo lo que vamos a hacer y luego dosificamos de manera anual (56-57) se tiene que hacer una lectura de todas las competencias y capacidades y explicar qu vamos a diversificar, lo que vamos a hacer durante todo el ao de acuerdo a nuestras fechas cvicas (101-102) luego de hacer esa diversificacin para todo el ao se pasar a hacer la diversificacin para el aula de acuerdo a su grado y

necesidades (106-107) sigo la secuencia de acuerdo a las necesidades del nio (60-61) Decisiones del docente hoy en da con la experiencia ya he entendido que me digan lo que me digan prefiero captar las necesidades de mis alumnos y trabajar de acuerdo a ello, as no est de acuerdo al plan o no cumpla todo (6768) para m ha sido satisfactorio cuando logramos hacer nuestra primera diversificacin (49) El profesor trabajaba muy animoso en el manejo de su propia diversificacin y a partir de su propio diagnstico (51-52) la mayora s aceptaba hacer su diversificacin con mucho inters (61) es ponernos de acuerdo bajo determinados temas, ya entre todos nos informamos y prcticamente uno el ponernos de acuerdo bajo determinados temas, ya que nos sirve como gua para los docentes, el consolidarnos como grupo (62-63) El logro fue realizar el PCC Y PCA, hecho eso ya queda una base (90)

Logros de los docentes en el proceso de gestin curricular

Diversificacin

PCC

Entusiasmo e inters de los docentes

Comunicacin entre docentes

que nos sirven como gua para los docentes el consolidarnos como grupo (62-63)

ensea al otro y tratamos de tener una buena relacin (94-95)

Dificultades de los docentes en el proceso de gestin

Reajustes curriculares (Plan de emergencia)

El plan de emergencia nos ha dejado un poco desubicados y frenado nuestras expectativas que queramos lograr porque la diversificacin la habamos hecho para tres aos, habamos puesto todo nuestro esfuerzo y la parte econmica (53-54) las dificultades es la parte econmica que tenamos para hacer nuestra diversificacin(58) . Y el tiempo que podamos contar (59) si haba algunos profesores que no estaban dispuestos al cambio, eran pocos(60) El problema es el tiempo que nos da la direccin (63-64)

en este aspecto no nos encontramos unidos porque cada uno tiene su propia opinin y cree tener la verdad (83-84)

Factor econmico

Tiempo

El horario, el tiempo (93)

La no disposicin al cambio

Falta de canales de comunicacin

a veces no te informan cmo debe ser, te informan a destiempo o en forma general

Encasillarse ante las disposiciones del Ministerio Turnos diferentes

uno no debe estar encasillado en lo que dice el Ministerio (72-73) Hay dificultades para coordinar por los turnos (75) Los factores que favoreceran es que el profesor se capacite, no solo los seleccionados(85) A principio del ao se da facilidades, literalmente la directora est al servicio de los profesores (96) Ao a ao nos han estado dando un da mensual para programar (115-116)

(97) la persona seleccionada para la capacitacin no hace el efecto multiplicador, no lo informa o si lo hace, lo hace con un grupo (98-101)

Factores que favorecen el proceso de gestin curricular Factores que dificultan el proceso de gestin curricular

Capacitacin docente

El tiempo

Otro factor que dificulta es el tiempo, a veces el tiempo es muy corto para poder cumplir con los objetivos que nos trazamos (87-88)

el espacio, el tiempo, disponibilidad de los docentes, disponibilidad de los directivos (120-122)

La falta de comunicacin de capacitaciones

la direccin tendra que informar en forma general las capacitaciones (114115)

Falta de materiales

Relaciones entre maestros

Control del MED y la UGEL

la verdad no nos encontramos unidos y uno se estanca ante la diversidad de opiniones (84-86) El Ministerio ha prohibido la perdida de clases, de tiempo, la UGEL controla ((97-99)

Ac en el centro no hay materiales, cada profesor prcticamente tiene que ver cmo traer materiales de afuera porque ac carecemos de eso (120-121)

Desarrollo de competencias para la Gestin Curricular

Elaboracin de Proyectos de innovacin

A nivel institucional

A nivel de la institucin hemos podido desarrollar un proyecto de innovacin que es la hora de lectura, el ao pasado (89-90)

A nivel de aula

En mi aula he desarrollado lo que es proyecto de inventar cuentos y exhibirlo en una feria (96)

Todos los aos cuando empieza el ao escolar reno a los padres de familia, los convoco a la reunin donde se conforma el comit de aula, pero principalmente hablo con ellos sobre la importancia del grado (103-105)

en cuanto al grado para m es una innovacin en cuanto a la enseanza de los nios la lectura comprensiva (123-124)

Hemos desarrollado proyectos de lectura los chicos empiezan a preguntar a sus compaeros sobre lo ledo (122-124)

Creacin de diseos propios para la gestin curricular

Diseos a partir de experiencias previas

Capacidad de toma de decisiones

Directivos

Tal vez el hecho que por algunos aitos he estado en la coordinacin, ha hecho que yo disee algunos modelos, guindome de otras experiencias, de otros diseos de otras personas, lo que el Ministerio propone, lo mejoro para que sea ms prctico para el docente (80-82) Las decisiones directas las toman los docentes, a nivel de grupo (105-106)

El subdirector se pone de acuerdo con la coordinadora y la coordinadora con nosotros (113)

las decisiones las tomamos los docentes, los acuerdos, los acuerdos se establecen entre nosotros mismos, a veces participan los directores, generalmente siempre para darnos instructivas o lo que podemos informar de acuerdo a un folleto, nos entregan una resolucin, normativa, no es algo que te capacite, que te ayude (135-138)

la toma de decisiones prcticamente la realiza la direccin, posteriormente ya nosotros que intervenimos (140141) este ao la direccin toma todas las decisiones, la gran parte no tenemos la oportunidad (144145)

Capacidad para contextualizar

Dificultad para diversificar capacidades

lo ms difcil en el proceso de diversificacin sea coger las competencias y capacidades que van a ir de acuerdo a lo que t quieres lograr(9798)

A los docentes les gusta tener ya sus indicadores para poder evaluar, ms que la propia capacidad (103-104) Diferentes realidades vamos a diversificar lo que vamos a hacer durante todo el ao de acuerdo a nuestras fechas cvicas que es una de las partes que consideramos y de acuerdo a nuestra realidad social y de lo que uno cree conveniente (103-105) no nos encontramos unidos, porque cada uno tiene su propia opinin y cree tener la verdad o lo pasado es mejor y como que hay encuentro de ideas y en vez de avanzar uno se estanca ante la diversidad de opiniones (83-85) de alguna manera hemos tratado de establecer acuerdo a nivel de grado, no en forma general, se necesita mejorar en eso y llegar a un consenso (8(108-109) cada aula tiene una realidad diferente y eso hace dificultoso (136-137)

Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos

Reajuste curricular

Limitado Referente

es un referente que lo toma en cuenta para las diversificaciones que tengo que hacer, pero no queda algo establecido como una ley que debo cumplirlo sino que lo puedo flexibilizar de acuerdo a mi criterio (141-144)

lo veo muy sencillo, me parece que debera ampliarse un poco ms (148-149) no es algo que est bien realizado (154)

ANEXO 18
ANLISIS DE LA ENTREVISTA AL SUB-DIRECTOR PRIMARIA (EQD) CASO N 2: I.E.E. AQ
Objetivos Describir el Desarrollo de competenci as en Gestin Curricular, que han desarrollad o los docentes Variables Desarrollo de competenci as para la Gestin Curricular Indicadores Categoras Elaboracin de proyectos de Proyectos a nivel del Centro innovacin curricular Proyectos relacionado a valores Unidad de registro Se ha logrado un buen trabajo el ao pasado a nivel de docentes cuando se trabaj lo que es lectura de valores para ver de acuerdo a la problemtica que tuvimos en cuanto a la presencia de nios (36-37) Se trabaj mucho lo que es valores, respeto, responsabilidad, limpieza y este ao se pueden ver los resultados. Se trabaj la hora de lectura (38-40) En un primer momento hay un poco de malestar pero se conversa con ellos (1) se sienten un poco inquietantes, con expectativa, slo esperan que no sea mucho trabajo pero tambin ellos exigen que les den un tiempo, un tiempo prudente para que puedan entenderlo y digerirlo (2-4) Se elabora ms o menos el patrn que quiere el Ministerio o la Ugel, luego el subdirector informa a las coordinadoras, las coordinadoras a los docentes que hay un cambio y se discute la propuesta (31-34) Los docentes de esta institucin les gusta trabajar en equipo, se podra decir cuando diversifican, dosifican (4142) las decisiones se toman cuando hay una capacitacin que venga del Ministerio (30) para tomar decisiones todava estamos en proceso porque a veces cada uno quiere imponer su decisin ante tal problema (44-45)

Adaptacin a cambios curriculares

Malestar Cambio como sinnimo de ms trabajo

Creacin de diseos propios Diseos propuestos por el para la Gestin Curricular Ministerio Disposicin para el trabajo en equipo Capacidad de toma de decisiones

Es un agrado trabajar en equipo

Decisiones para envo a capacitaciones Dificultades para toma de decisiones

Capacidad de contextualizar En proceso

para contextualizar, muy pocos son los que pueden lograr eso, muy pocos, a veces hay grupos a los que hay necesidad de explicarles u otros docentes que s asimilan

 Capacidad de comunicacin Comunicacin para para establecer acuerdos informacin Dificultades para establecer acuerdos

ms rpido; todava estamos creo un poco en cuanto al proceso (46-48) para comunicarse con los dems creo que s, eso s, se comunican, se avisan si hay cursos, si hay algo (48-49) para tomar decisiones todava estamos en proceso porque a veces cada uno quiere imponer su decisin ante tal problema (44-45)

ANEXO 19
ANLISIS DOCUMENTAL DE LOS DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR (AD-AQ) CASO 2: I.E. E AQ
Variables Proceso de Gestin Curricular de los docentes. Indicadores Categoras Documentos utilizados Proyecto Curricular del Centro en el proceso de - Estructura incompleta gestin curricular Unidad de Registro - Existe PCC conformado por los siguientes componentes: Diagnstico Misin Visin Objetivos Institucionales Objetivos Pedaggicos Cartel de diversificacin de capacidades y actitudes del 1 al 6 grado por reas No presenta No presenta No es evidente a travs de documentos.

-Coherencia interna -Implementacin - Proyectos de innovacin Documentos producidos en el proceso de gestin curricular Diversificacin Curricular - Cartel de diversificacin - Cartel de contenidos - Cartel de dosificacin curricular anual

Cartel de diversificacin del ao 2002.

No se evidencia

Cartel de dosificacin de capacidades que presenta la siguiente estructura: Problema, contenido transversal, meses, tema motivadores, dosificacin de capacidades por reas. No se aprecia Las mismas capacidades de la ECB aparecen en la programacin de unidades de aprendizaje.

- Coherencia entre carteles - Variacin con respecto a la ECB

El cartel de diversificacin 2002 no se utiliza en las unidades de aprendizaje sino el reajuste curricular 2004. Programacin anual -Estructura Programacin de corto plazo: Tipo de unidad didctica: -Unidad de Aprendizaje -Proyecto de Aprendizaje -Mdulo de Aprendizaje -Estructura Proyecto de Innovacin -Tipos Talleres Curriculares (Uso del tercio curricular) - Cuadro de dosificacin de capacidades de la ECB con cdigos.

Unidad de Aprendizaje mensual, considera la siguiente estructura: Datos informativos, nombre de la unidad, justificacin, ejes estratgicos (comprensin lectora, razonamiento lgico y valores) Areas, competencias, capacidades, actividades-estrategias, indicadores, cronograma.

No se aprecia proyectos en documentos No se hace uso del tercio curricular

ANEXO 20
ANLISIS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE (OP-AQ) CASO N 2: I. E. E. AQ
Variables Indicadores Proceso de Actores que participan en el Gestin Curricular proceso de gestin curricular de los docentes. Categoras -Director - Sub-Director - Docentes Unidad de registro Los docentes durante la primera semana de marzo se encontraron atendiendo el proceso de matrcula, preocupados algunos de ellos por el aula y turno en que les tocara ensear, se apreciaba notoria desorganizacin (04 de marzo del 2005) La directora, en presencia de los subdirectores dio la bienvenida al personal de primaria y secundaria, esperando que en el presente ao pudieran trabajar en armona. (Eso se expres porque desde haca dos aos la Directora no estuvo dirigiendo por motivos de licencia y problemas con los docentes) (07 de marzo del 2005) Durante los das siguientes, 04 de marzo y del 07 al 10 de marzo, los profesores dedicaban gran parte de su tiempo a revisar las nminas de sus alumnos y seguir con el proceso de matrcula, atendiendo a los padres, entregando lista de tiles, muy pocos momentos se ocupaban de la gestin del currculo a pesar que el tiempo de inicio de las labores se acercaba. Por algunos momentos avanzaban el cuadro de dosificacin curricular, reunidos por grados, pero en su gran mayora trabajaban solos. (Observacin 04 de marzo, 07 al 11 de marzo del 2005)

Momentos de gestin curricular

Reuniones antes del inicio Los docentes solo se reunieron al inicio, toda la plana docente con del ao escolar. los directivos para coordinar acciones de inicio como distribucin de aulas, mas no atendieron la problemtica del centro ni la planificacin del currculo (Observacin 07 de marzo del 2005) Los docentes en forma independiente y algunos casos en pares comparten el trabajo del currculo con el proceso de matrcula, distrayendo constantemente su atencin por diverso tipo de conversaciones que se generan (Observacin 9 y 10 de marzo del 2005) Reuniones en horas libres. Los docentes comparten espacios de comentarios sobre el currculo

y avance del trabajo pedaggico en la cafetera (Observacin 09 de marzo del 2005) Reuniones en horas de recreo. En otros momentos se ha observado coordinar a los docentes sobre las actividades pedaggicas y avances curriculares en horario de recreo concentrndose en aulas (Observacin 21 de abril del 2005)

Reuniones despus del horario de clase.

Profesoras de segundo grado se renen, al terminar las clases con sus alumnos para coordinar sobre las actividades de unidades de aprendizaje de mayo, porque se acercaba el da de la madre (Observacin 3 de mayo del 2005) Los docentes se renen en las instalaciones de la institucin educativa, bsicamente en aulas; en algunos momentos realizan comentarios respecto a labores que realizan en casa de sus colegas, es el caso de segundo grado, cuyas profesoras trabajan juntas la diversificacin en sus casas (Observacin 10 y 11 de marzo del 2005)

Espacios de gestin curricular

- En las aulas

- En casas

Algunos docentes comentan terminar su trabajo de programacin en sus casas pero de forma personal (Observacin 11 de marzo del 2005)

- En la cafetera

La cafetera o kiosko es un espacio en que los docentes dialogan sobre diferentes aspectos de la programacin, principalmente sobre las actividades a trabajar en el caso de fechas cvicas (Observacin 3 de mayo del 2005)

Estilos de participacin de los docentes en el proceso de gestin curricular

- Democrtica

Los docentes expresan sus ideas con libertad, critican la gestin de los directivos abiertamente, organizan sus tiempos en forma autnoma y libre porque no existe una manejo organizativo en cronograma por parte de los directivos. De tal forma que el tiempo muchas veces no es aprovechado eficientemente, descuidando un trabajo de control y calidad (Observacin del 07 al 10 de marzo del

2005) Organizacin de los docentes durante el proceso de gestin curricular En el pleno Los docentes evidencian una organizacin del grupo general, en el pleno, donde se toman decisiones en presencia de los directivos, otras veces se renen solos (Observacin 07 y 10 de marzo del 2005) Los docentes se renen por grado para coordinar acciones sobre la programacin curricular y elaboracin de la carpeta pedaggica (Observacin 9y 10 de marzo, del 2005) Nominalmente existen coordinaciones de ciclo, pero operativamente no se evidencia salvo para comunicaciones de la Subdireccin (Observacin 10 de marzo del 2005) Los docentes realizan un trabajo de forma individual, algunos de muchos aos de experiencia comentan que si esperan a los dems nunca avanzan, entonces trabajan silenciosamente en sus aulas o espacios libres (Observacin 09 de marzo del 2005) Los docentes no tienen propiamente un PCC, se evidencia la existencia de carteles de diversificacin curricular por ciclo desde hace tres aos; ahora asumen el reajuste curricular propuesto por el MED para trabajar en el aula (Observacin 09 de marzo del 2005) Operativamente no realizan la diversificacin anualmente, aparece solo un cuadro de diversificacin del 2002, solo las capacidades son dosificadas en el tiempo, es decir, capacidades son distribuidas por meses durante el ao (Observacin 10 de marzo del 2005) Organizan un cuadro con el titulo de dosificacin curricular anual, donde organizan la problemtica, el contenido transversal, temas motivadores o ttulos de las unidades por meses y dosificacin de capacidades (Observacin 10 de marzo) Los docentes para realizar su programacin de corto plazo o unidades de aprendizaje en su cuaderno pedaggico utilizan las

En equipos por grado

En equipos por ciclos

Individual

Diseo del proceso de gestin curricular

PCC con estructura incompleta

Diversificacin Curricular incompleta

Cartel de dosificacin de capacidades

Unidades de aprendizaje

capacidades del currculo tal y cual aparecen, pero en cdigos de tal forma que no se puede evidenciar si hay un nivel de diversificacin (Observacin 11 de marzo del 2005) Para realizar las unidades de aprendizaje se renen en grupo para acordar los temas a trabajar y determinan algunas actividades, toman bastante tiempo para discutir cmo realizar el trabajo, les falta el tiempo y lo dejan para terminarlo en sus casas. Es notoria la presencia de cuadernos pedaggicos de aos pasados (Observacin 11 de marzo del 2005) Los docentes establecen espacios de comunicacin, se aprecia buenas relaciones entre ellos; sin embargo se evidencia comentarios muy crtico sobre la gestin de la Direccin y Sub-Direccin. (Observacin 08 de marzo del 2005) Se apreci la importancia de la elaboracin del cuadro de la dosificacin donde pueden distribuir sus capacidades para el ao y deciden los ttulos de las unidades de aprendizaje o temas motivadores, en ello demoran tiempo y discuten para tomar acuerdos (Observacin 9 y 10 de marzo del 2005)

Trabajo en grupo

Trabajo individual

Logros en el proceso de gestin curricular

- Desarrollo de la capacidad de comunicacin.

- Elaboracin del cuadro de dosificacin anual

- Elaboracin de unidades Los docente se concentran ms en la elaboracin de sus unidades de aprendizaje de aprendizaje, toman acuerdos de cmo realizarlas, suelen hacerla por grado, aunque se percibe que algunos se aslan porque expresan que pueden trabajar solos y pierden mucho tiempo en grupo (Observacin 11 de marzo del 2005) Dificultades en el proceso de gestin curricular Falta de organizacin y planificacin por parte de los directivos Las dificultades que se presentan son la falta de organizacin y planificacin de los directivos referente a las actividades que deben realizar los docentes, previo al inicio del ao escolar (Observacin 07 de marzo del 2005) Los docentes atiende la matrcula de los alumnos distrayendo su atencin de la gestin del currculo (Observacin 04 y del 07 al 11 de marzo del 2005)

Realizar aspectos administrativos y pedaggicos a la vez.

No realizan el proceso de diversificacin

Los docentes saltan los niveles de diversificacin sin realizar un trabajo serio de la ECB (Observacin 10 y 11 de marzo del 2005)

El adelanto del inicio de clases

Los docentes discuten sobre la fecha de inicio y es uno de los colegios que decide empezar el 15 de marzo despus de una semana de iniciada las clases en otras instituciones estatales (Observacin 10 de marzo del 2005)

Cambio de grado

Se apreci dificultades de un docente que durante mucho tiempo trabaj en 5 y 6 grado, pero en este ao tuvo que bajar a 1 grado y estaba totalmente perdido no conoca el programa curricular del grado (Observacin 11 de marzo del 2005)

Diferentes turnos

Los docentes tienen dificultades para reunirse y desarrollar sus unidades de aprendizaje durante el ao, se encuentran en el aula entre la salida y el ingreso, en ese espacio de 15 minutos aproximadamente coordinan algunas acciones para luego trabajar solos en casa (Observacin 11 de mayo del 2005)

ANEXO 21
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES CASO N 3: I.E.E. NR
I NDICADORES

VARIABLE

CATEGORAS

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EN1A

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EN1B

Currculo por competencias

Adaptacin a cambios curriculares

Confusin

Al comienzo fue difcil pero con la prctica fuimos avanzando (2-3)

Lo mismo que currculo por objetivos

Bueno, me sent un poco incmoda por el hecho que se realizaron varios cambios, pienso que no debe darse un cambio tan brusco, porque se pierde un poco de tiempo para adaptarse (1-3)

Estructura del currculo

Compleja

Poco operativa Poco prctica

Un poco complejo al principio, pero despus con la capacitacin y el uso fue mejorando (4-5)

Yo lo vea un poco complejo (4) El tiempo que demor en comprender el currculo ms o menos le podra decir medio ao (7-8)

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EN2A Bueno, al inicio de repente un poco de confusin, pero despus se llegaba a lo mismo, sino que al ser antes por objetivo era como mencionar temas, ahora cuando ya es competencia engloba las diversas reas y tambin se adecua a la realidad del nio (1-3) para entender tenemos primero que leer parte por parte ya que est dividido en tres partes, y cuando llegamos a lo que es competencias como que estn separados por reas, tampoco se muestra muy claro (5-6)

UNIDAD DE REGISTRO (unidad de significacin, se extrae y se codifica) EN2B Frente al cambio, totalmente desorientada y casi todo el ao no me ubicaba.

En cuanto a la estructura la divisin est bastante bien organizada, de pronto enfocara a ser mucho ms prctico, mucho ms manejable a que los profesores con el tiempo que cuenta y la forma de trabajo debe ser ms operativo, ms

prctico (4-6)

Terminologa nueva utilizada al interior del currculo.

Terminologa compleja

Los trminos se fueron entendiendo con la capacitacin (6)

haban trminos que no eran muy entendibles y para ello se requeran indagar, buscar, era para m un tiempo precioso que se perda, (4-5) debera ser algo sencillo, asequible a la realidad (6)

hay trminos que no son muy claros para trabajar (8-9)

Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias Proceso de gestin que propone el currculo

Poco prctico

Bueno, tenamos que seguir pasos, primero partir de la ECB (8-9)

a veces hay competencia donde se repite o est confuso, no se entiende bien (67) Es lo mismo de repente con algunas agregaciones o modificaciones, como se hace la programacin anual de all se hace el cartel, y despus ya se va haciendo la documentacin como vienen las unidades de aprendizaje (14-16)

El 80% se puede entender a pesar que no somos tecnlogos, se puede entender, pero hay un 20% que cuesta (7-8) Lo que est en las competencias uno puede manejarlo pero en la parte terica no (9) Analizamos la estructura curricular, despus diversificamos, luego los carteles por contenidos y luego vamos a hacer la programacin anual por grados. De la programacin anual, la mensual. (14-15 Es una propuesta con algunos agregados (16)

Trabajo en grupo

Diversificacin Carteles de contenidos Programacin Anual Unidades de Aprendizaje Se agrega a la ECB

Primero parte de la ECB, luego de all los carteles, luego la dosificacin, las unidades o proyectos que tenamos que hacerlo (89)

En reunin general se forman grupos de trabajo por reas para diversificar contenidos, luego competencias, dando resultado carteles de contenidos y carteles de alcances y secuencias por grado y reas. (1315) Posteriormente se realiza la programacin anual, en base a la programacin anual trabajamos unidades y proyectos, finalmente nuestro diario de clase (16-18)

Proceso de Gestin Curricular

El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del

Ayud a la gestin del currculo

S ayud, las capacitadoras nos han indicado como trabajar con proyectos (6)

S, el Plancad ayud a entender el currculo, ya desde all se entenda un poco ms

currculo
No ayud a la gestin del currculo Cuando yo fui con el grupo lo que nos dieron fue de manera muy general, muy poco del currculo, mas lo que nos tocaron era el trabajo en aula (9-10)

claro (12-13) Realmente para la parte informativa ayud muchsimo, a entender qu es lo que estamos mejorando, pero el cmo casi nadie poda decir, la forma cmo trabajar el currculo, casi no se nos dijo mucho del tratamiento del currculo (11-13) En el mes de marzo, antes de iniciar las clases y luego nos vamos reuniendo mensualmente para tratar eso y en coordinaciones, de pronto necesitamos reajustar algo y lo hacemos (21-22)

Momentos de gestin curricular

A inicios del ao

En marzo cuando llegamos se revisa y si hay algo que agregar, tenemos que agregar (15-16)

Los primeros das de reincorporacin a la I.E (20) horas semanales de coordinacin (21)

A inicios del ao nos reunimos los profesores y despus ya tenemos nuestra hora de coordinacin (21-22)

Horas semanales de coordinacin

Espacios de gestin curricular

En el Centro Educativo

Nos reunimos en el colegio, prcticamente a la hora de salida porque no tenemos un da de descanso (17) Tambin a veces en las casas de algunas amigas (18) o venimos al colegio los sbados para poder terminar (19)

en las aulas por grados y reas (21)

mayormente se trabaja en el centro educativo, por grupos (27)

En casas En las tardes Los das sbados

Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin

Carteles

Dosificacin Unidad de Aprendizaje Docentes Directivos

Actores que participan en el proceso de gestin curricular Diseo del proceso de gestin curricular de los docentes (Etapas que sigue el proceso de gestin)

Primero los carteles, vara en capacidades, estrategias, la dosificacin que es anual, mes a mes las unidades de aprendizaje y los proyectos (11-12) los que participan son solamente los profesores ( (20)

Son carteles de contenidos y carteles de alcances y secuencia (19)

El contenido es el mismo, lo amplan lo minorizan, el trabajo lo hacen con el contenido de las capacidades (17-18) Cuando nos reunimos a inicios del ao y a veces tambin al final, participan los directivos, despus ya solo los docentes (2930) de repente los carteles para llevar a la distribucin de las competencias, seguidamente las unidades (36-3(8)

La mayora del tiempo es en el colegio cuando tenemos que trabajar en grupo, pero tambin nos quedamos en horarios de la tarde (23-24) Como resultado tenemos nuestros carteles de competencias y capacidades ( 17)

La directora, subdirectores y docentes de la Institucin Educativa (22)

ECB Carteles Diversificacin Dosificacin Unidad de aprendizaje

Leer la ECB, luego se sigue con los carteles, la dosificacin y mensualmente tenemos que trabajar la unidad (25-26)

Ubicacin del currculo, diversificacin por grado, programacin anual, unidades y diario de clase (26)

Participamos todos los docentes con sugerencias de los directivos y otras personas que recibieron capacitacin (25-26) Primero la ECB, luego diversificar, hacer los carteles y de los carteles sacar las actividades y programacin de unidades mensuales (29-30)

Logros de los docentes en el proceso de gestin curricular

Trabajo en equipo

Hay logros por lo que se trabaja en grupo y se coordina a nivel de grado (23)

Articular reas, dosificar competencias y capacidades, facilitan el trabajo (24)

Entre los logros podemos mencionar que trabajamos justamente ac en equipo (31) El logro es que podemos organizar nuestras capacidades y actividades (27) La gran dificultad que tenemos es el tiempo y el espacio (28)

Organizacin de actividades

Dificultades de los docentes en el proceso de gestin

Tiempo

la dificultad es que no hay momentos (24)

la dificultad es tiempo limitado para desarrollar el trabajo, falta de material de impresin (25)

durante el ao el tiempo nos queda corto, un poco dificulta porque no podemos reunirnos todos los profesores de grado (34-35) Los factores que favorecen es el tiempo que podemos disponer los profesores en marzo (47-48)

Factores que favorecen el proceso de gestin curricular

Trabajo en grupo El tiempo de programacin en marzo

Los factores que favorecen es que trabajamos en grupo y que podemos hacerlo nosotros (28)

Los factores que favorecen son el apoyo de los padres, fotocopias, internet, libros actualizados, libros del Ministerio (28-29)

Lo que favorece es que nos sirve organizar y ordenar las actividades, nos dan libertad (37)

Factores que dificultan el proceso de gestin curricular

El tiempo Lugar

Lo que no hay es lugar y tiempo(29)

Los factores que dificultan son las interrupciones de clase, falta de apoyo de algunos padres, restriccin de fotocopias (30-31)

una de las dificultades sera cuando empezamos las clases primera y segunda semana hasta la quincena de marzo, ya nos limita el tiempo (50)

lo que dificulta es el tiempo y el espacio para trabajar con tranquilidad (38)

Desarrollo de competencias para la Gestin Curricular

Elaboracin de Proyectos de innovacin

A nivel del centro

A nivel de aula no, pero si a nivel de centro educativo, donde hemos hecho proyecto productivo, educacin en valores, plan lector (3031)

Creacin de diseos propios para la gestin curricular

Diseos surgidos de propuestas del grupo.

No, pero cuando hacemos el trabajo para realizar la programacin curricular, s doy ideas (27)

Los proyectos que existen ahora han sido implementados para Primaria, por ejemplo los proyectos que estamos trabajando es el proyecto productivo en el que se hacen todo tipo de trabajos manuales y tambin educacin en valores (45-46) Generalmente esas modificaciones lo hemos trabajado a nivel de grupo, sobre todo en el grupo de grado y todo es revisado con el grupo de docentes con la participacin del subdirector (39-41)

Todo es organizado a nivel del centro educativo, proyecto de lectura, valores, tutora (42)

Diseos propuestos por el MED

Capacidad de toma de decisiones

Docentes Directivos

los docentes, los profesores a nivel de grado (38)

la decisin se toma en forma democrtica emitiendo opiniones y llegando a un acuerdo general (36)

Los directivos, los docentes bsicamente (58)

En el centro educativo se toman las propuestas del MED, casi no se sale de los parmetros que nos sugiere el MED, casi es una sugerencia condicionada, no nos da mucha libertad (31-32) Las decisiones las tomamos los docentes, tenemos bastante independencia (47)

Capacidad para contextualizar

Contexto Contenido

Eso lo vemos de menor a mayor y de acuerdo a cada trimestre lo vamos intensificando a nivel de contenido (34-35)

se hace una matriz de contenido sobre lo que debe saber el alumno desde 1 a 6 grado (33)

Primero tenemos que entender bien y ver la frecuencia para que ya no se repita de repente el mismo contenido en los grados inferiores y elaborar bien los indicadores. (52-53)

A mi no se me hace difcil, tal vez lo difcil es ponerse de acuerdo, el grado de complejidad que le vas a dar a cada aula (43-44) Diversificamos el contenido y el contexto (46) pero lo ms difcil es ponerse de acuerdo (46)

Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos

Reajuste curricular

Dificultades para establecer acuerdos Necesita ser revisado Pobre contenido Me parece que de todas manera se debe revisar y ver otras competencias (40) Bien porque facilita el trabajo (37) no est bien formulado, no se entiende bien, tiene muy poco contenido (61-62)

Ahora con el reajuste no todos entendemos, nosotros necesitamos las cosas claras. No todos los maestros estn en la condicin de entender y trabajar el currculo (59-60)

ANEXO 22
ANLISIS DE LA ENTREVISTA A LA SUBDIRECTORA DE PRIMARIA (END) CASO N 3: I.E.E. NR
Objetivos Describir el Desarrollo de competenci as en Gestin Curricular, que han desarrollad o los docentes Variables Desarrollo de competenci as para la Gestin Curricular Indicadores Categoras Elaboracin de proyectos de Proyectos a nivel de centro. innovacin curricular Unidad de registro Nosotros no hemos tomado el ciclo para hacer determinado tipo de diseo, lo hacemos para todos lo ciclos. Lo podemos ver en los proyectos de mejora en relacin a Comunicacin Integral, produccin de texto, lo nico que variamos es de acuerdo al desarrollo del nio, de lo simple a lo complejo (47-49) Los docentes ven con cierto desagrado los constantes y permanentes cambios que existen dentro del currculo a nivel nacional.(1-2) Ms a nivel de Centro. Hemos considerado docentes que mejora puedan desempearse en el grado y han sido ubicados. (43-44) En cuanto a propuesta se sigue lo mismo que el Ministerio ha mandado (45) Hemos tratado de colocar en cada grado a un lder que desde mi punto de vista puede ayudar a integrarse y trabajar en equipo. Sin embargo hay dificultades, algunos profesores tienen determinados criterios que otros y all se dan ciertos conflictos, pero de todas maneras tratamos de intervenir y hacer que las cosas marchen en coordinacin (50-54) Los docentes tienen decisiones propias a tomar, pueden distribuir los grados y reas, tambin para hacer sus reuniones (56-57) Hay todava dificultad para contextualizar, pero es por la falta de practicas y la elaboracin este documento del currculo, pero s estn haciendo avances (59-60) Para comunicarse entre los docentes si se dan espacios, las horas de talleres. Ellos establecen acuerdos en las diferentes actividades (61-62)

Adaptacin a cambios curriculares

Dificultad para adaptarse

Creacin de diseos propios Diseos a nivel de Centro para la Gestin Curricular Diseos que siguen la propuesta del Ministerio Disposicin para el trabajo en equipo Diversidad de criterios Conflictos

Capacidad de toma de decisiones

Toma de decisiones a nivel de aula

Capacidad de contextualizar Dificultad para contextualizar Capacidad de comunicacin para establecer acuerdos Establecen acuerdos

ANEXO 23
ANLISIS DOCUMENTAL DE LOS DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR (AD-NR) CASO 3: I.E. E NR
Variables Proceso de Gestin Curricular de los docentes. Indicadores Documentos utilizados en el proceso de gestin curricular Categoras Proyecto Curricular del Centro - Estructura: Unidad de Registro Existe PCC conformado por los siguientes componentes: Propuesta Pedaggica: Enfoque y Modelo Pedaggico Objetivos Fundamentos de la prctica: (concepto de educacin, currculo, aprendizaje y enseanza Ejes curriculares Perfiles Educativos Operacionalizacin del currculo (Aspectos de la problemtica) Determinacin de contenidos transversales Programas de grado Estrategias metodolgicas Fundamentacin de las reas Orientaciones metodolgicas de las reas Organizacin del espacio y tiempo Plan de estudios Evaluacin Existe coherencia interna Revisin anual e implementacin del documento. Presencia de proyectos de innovacin

- Coherencia interna - Implementacin - Proyectos de innovacin Documentos producidos en el proceso de gestin curricular Diversificacin Curricular - Cartel de diversificacin

Cartel de diversificacin de capacidades y actitudes del 1 al 6 grado por reas Cartel de contenidos por reas de Inicial a Secundaria No se aprecia. Sin embargo existe dosificacin de capacidades en el tiempo en el cuadro de Programacin

- Carteles de contenidos. - Carteles de dosificacin

- Carteles de contenidos de proyectos productivos y valores - Cartel de temas tutoriales - Coherencia entre carteles - Variacin respecto a la ECB Programacin anual -Estructura

Anual. Cartel de proyectos productivos a realizar durante el ao. Cartel de tema para tratar en tutora, del primero al sexto grado. Se aprecia coherencia entre los carteles elaborados. Existe variacin entre la ECB y los carteles de diversificacin curricular. Existe la Programacin Curricular Anual (problemtica, contenido transversal, actividades externas e internas, axiologa de valores, capacidades por reas y talleres curriculares. Unidades de Aprendizaje, considera la siguiente estructura: Datos informativos, nombre de la unidad, justificacin, axiologa, temporalizacin, cuadro de competencias y capacidades, indicadores, instrumentos de evaluacin, actividades, estrategias, medios y materiales. Proyecto de Educacin en Valores y Proyecto Productivos, presentan la siguiente estructura: Nombre del proyecto, justificacin, temporalizacin, rea, capacidades y actitudes, indicadores, instrumentos de evaluacin, actividaes y estrategias, medios y materiales. Proyectos de Tutora, Trabajo y Produccin como parte del uso del tercio curricular. Se hace uso del tercio curricular a travs de talleres de Ingls, Cmputo, Tutora y Trabajo y Produccin.

Programacin de corto plazo: Tipo de unidad didctica: -Unidades de Aprendizaje

-Proyecto de Aprendizaje -Mdulo de Aprendizaje -Estructura

Proyectos de Innovacin Tipos Talleres Curriculares (Uso de Tercio Curricular)

ANEXO 24
ANLISIS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE (OP-NR) CASO N 3: I. E. E. NR

Variables Indicadores Proceso de Actores que participan en el Gestin Curricular proceso de gestin de los docentes. curricular

Categoras Directora Sub-Director Docentes

Unidad de registro El primer da de retorno de las vacaciones de los docentes, se realiz una reunin de bienvenida de inicios del ao, en el auditorio, presidiendo dicha reunin la Directora de la Institucin Educativa y el Sub-Director de Primaria (Observacin 01 de marzo 2005) La participacin de los directivos estuvo centrada en la lectura de las Normas de Inicio del Ao Escolar en lo que respecta al nivel de Primaria (Observacin 01 de marzo 2005) Los docentes participaron ms activamente cuando se distribuan las aulas, ya que la normas estableca que los profesores de 6 grado deban asumir el 1 grado, lo cual provoc ciertas discusiones y resistencia (Observacin 01 de marzo 2005) El Subdirector entreg a los profesores un listado de acciones a realizar durante la semana; el primer da revisin de carteles de diversificacin, el 2 y 3 de marzo exmenes de recuperacin y cambio de armarios, el 04 de marzo estara destinado a la programacin (Observacin 01 de marzo 2005) El Subdirector tom la palabra y present el Plan de Estudios y la distribucin de horas de cada rea, hizo referencia que se haba incorporado el rea de Educacin Artstica (01 de marzo 2005) Los docentes se reunieron por grados y revisaron los carteles de diversificacin del ao anterior, sin encontrarse presente la Directora y Subdirector (01de marzo del 2005) Los docentes, organizados en equipos de grado, desarrollaron la programacin anual, sin encontrarse presentes la Directora y el Subdirector (Observacin 04 de marzo 2005) los docentes, organizados en equipos por grados, desarrollaron la unidad de aprendizaje sin encontrase presentes la Directora y Sub-

Director de Primaria (Observacin 04 de marzo 2005) Momentos de gestin curricular Reuniones antes del inicio del ao escolar. Las docentes se reunieron, antes del inicio del ao escolar, para la bienvenida y planificacin del ao escolar en el auditorio(Observacin 01 de marzo 2005) Los docentes se reunieron en las aulas para realizar la revisin de carteles de diversificacin antes de inicio de clases (Observacin 01 de marzo 2005) Los docentes realizaron un avance de la programacin anual, antes del inicio de clases, en una de las aulas de los 4 profesores integrantes del equipo (Observacin 04 de marzo 2005) los profesores desarrollaron la primera unidad de aprendizaje del mes de marzo, acordando actividades y estrategias de aprendizaje, para ello se reunieron en el aula de uno de los docentes. Cabe resaltar el entusiasmo de los docentes sobre la bienvenida que daran a los alumnos (Observacin 04 de marzo 2005)

Reuniones despus del horario de clase.

los profesores se reunieron durante el horario de salida, para revisar los cdigos de las capacidades de los siguientes meses a trabajar y terminar el cuadro de programacin anual (Observacin 7 y 8 de marzo 2005) los profesores se reunieron durante las horas de taller de computacin para desarrollar la unidad de aprendizaje del mes de abril, en la cual acordaron las actividades y estrategias (Observacin 23 de marzo del 2005) los profesores se reunieron durante las horas de taller de computacin para desarrollar la unidad de aprendizaje del mes de mayo, la cual estuvo centrada en la celebracin del da de la madre y los trabajos que los nios presentaran a mam (Observacin 27 de abril del 2005)

En horas de coordinacin (Talleres Curriculares)

Espacios de gestin

En ambientes de la

Los profesores se reunieron a inicios del ao, para establecer

curricular

institucin

acuerdos y dar apertura , en el auditorio (Observacin 01 de marzo del 2005) Las reuniones de programacin de unidades de aprendizaje siempre se realizaron en las aulas de la institucin en diferentes momentos(Observacin 4,7,8, 23 de marzo y 27 de abril del 2005)

Estilos de participacin de los docentes en el proceso de gestin curricular

Democrtica activa

Democrtica pasiva

Los docentes participaron en el proceso de gestin curricular, en diferentes niveles, algunos docentes participaban de manera muy activa, intentando establecer sus propios criterios sobre los dems, cuando se tenan que acordar actividades; otros se mostraban muy pasivos, opinaban muy poco, se limitaban a copiar lo que los dems determinan (Observacin 01 de marzo del 2005) Durante el desarrollo de las unidades de aprendizaje se aprecia que todos los docentes participan con inters pero las ideas de docentes ms expertos en el grado determinan las decisiones (Observacin 23 de marzo del 2005) Los docentes se encuentran organizados de forma corporativa en el pleno, en un primer momento, las decisiones generales se trabajan en el pleno docente donde siempre est presente el Subdirector. Existe un grupo dominante que gua las decisiones y otro muy pasivo que asume las decisiones (Observacin 01 de marzo del 2005) Los docentes estn organizados por grados para realizar la revisin de los carteles y hacer la programacin anual (Observacin 01 y 04 de marzo del 2005) Los docentes estn organizados por grados para realizar las unidades de aprendizaje del mes de abril (Observacin 23 de marzo del 2005) Los docentes se encuentran organizados por grados para realizar la unidad de aprendizaje del mes de mayo (Observacin 27 de abril del 2005)

Organizacin de los docentes durante el proceso de gestin curricular

En el pleno

Por grados

Diseo del proceso de gestin curricular Carteles de Diversificacin Curricular

Los docentes cuentan con carteles de contenidos construidos en el 2003 con los niveles de Inicial y Secundaria (Observacin 01 de marzo del 2005) Los docentes inician revisando sus carteles de diversificacin ya existentes desde ao anterior, revisan las capacidades y empiezan a trabajar la dosificacin por mes, que consiste en distribuir los cdigos de las capacidades en el ao. (Observacin 01 de marzo del 2005)

Programacin Anual

Luego, organizan las competencias y capacidades en un cuadro de programacin anual. Este cuadro comprende la situacin problemtica, el contenido transversal, actividades de la Institucin Educativa y la axiologa de valores, la distribuyen por mes donde ubican las capacidades a trabajar (Observacin 04 de marzo del 2005) Los profesores realizan la programacin de corto plazo o llamada unidad de aprendizaje, demoran varias horas para ponerse de acuerdo en las actividades y estrategias (Observacin 04 de marzo del 2005) Los profesores realizan la unidad de aprendizaje del mes de abril, siempre apresurados por el tiempo y mirando su cartel de programacin anual, determinan el ttulo y las actividades y estrategias de aprendizaje (Observacin 23 de marzo del 2005)

Programacin de Corto Plazo

Logros en el proceso de gestin curricular

Elaboracin de carteles diversificados por reas Elaboracin de programacin anual Elaboracin de unidades de aprendizaje Elaboracin de proyectos

Los logros evidentes en el proceso de gestin es la elaboracin de carteles de diversificacin por reas , se aprecia como producto el cuadro de programacin anual y de su programacin de corto plazo, que es un trabajo mensual redactado en su carpeta pedaggica (Observacin 12 de mayo del 2005)

Se aprecia el desarrollo de proyectos de innovacin como son : proyecto de produccin y proyecto de valores, teniendo un cartel de contenidos a ejecutar para desarrollar los mismos (Observacin

24 de mayo 2005) Trabajo en equipo Se aprecia la participacin de los docentes en el trabajo en equipo, para realizar la gestin del currculo; es notoria la influencia de lderes al interior de cada equipo, siendo stos , lo de mayor experiencia en el grado (Observacin 23 de marzo del 2005)

Dificultades en el proceso de gestin curricular

- Comprensin de las capacidades - Dosificacin de capacidades. - Discusin - Dilatacin del tiempo

Se aprecia dificultades de los docentes al realizar la lectura de capacidades, comprenderlas y dosificarlas de acuerdo al grado, cada docente quiere hacer valer sus opiniones desde su propia experiencia docente, esto muchas veces crea situaciones de demora y en algunos casos discusiones para poder logra un acuerdo (Observacin 01de marzo del 2005) Los profesores se ponen de acuerdo sobre cmo entender determinada capacidad (Observacin 01 de marzo del 2005)

ANEXO 25 ANLISIS DE LOS CASOS ESTUDIADOS

VARIABLES Currculo por Competencias Indicadores Adaptacin a cambios curriculares Caso 1: I.EE. MB - Los docentes no se adaptaron fcilmente al cambio curricular. - Los cambios curriculares causaron confusin y desconcierto entre los docentes. - El currculo por competencias era mirado desde la perspectiva del currculo por objetivos en tal forma que se tergiversaba sus componentes establecindose sinonimia entre objetivos y competencias - La estructura del currculo es percibida como compleja, poco clara, no entendible en un primer momento. - Se demanda estructura de un currculo ms operativo, prctico, de fcil manejo para los docentes. -La terminologa utilizada al interior del currculo es percibida por los docentes como compleja, poco clara. Los docentes no entendan las capacidades, no comprendan lo que ellas buscaban. - La capacitacin iba ayudar a la comprensin del currculo, pero hubo dificultades para que se brinde una capacitacin eficiente que permitiera el buen manejo del currculo, esto debido a situaciones Caso 2: I.EE.AQ - Los docentes no se adaptaron fcilmente al cambio curricular. - Se evidenciaron diferente tipos de sentimiento como temor y a la vez expectativa frente al cambio curricular. - Los docentes demandan tiempo para adaptarse a los cambios curriculares. Caso 3: I.EE.NR -Los docentes de la institucin no se adaptaron fcilmente al cambio curricular. -Los cambios curriculares causaron confusin, desorientacin, les demand un tiempo valioso para ellos, el cual tuvieron que otorgar al currculo. -El currculo por competencias fue mirado desde la perspectiva del currculo por objetivos, estableciendo una relacin errada entre los elementos de ambos currculos. -La estructura del currculo era percibida como compleja y poco prctica. -Aunque se reconoce una buena organizacin, finalmente sta es desmerecida por se poco operativa. La terminologa utilizada al interior del currculo, era percibida por los docentes como poco entendible, la fueron entendiendo con la capacitacin, pero les tom tiempo precioso.

Estructura Currculo

del

La terminologa nueva interior currculo. al del

- La estructura del currculo es percibida como poco clara. - Se demanda una reestructuracin de la estructura del currculo. - Se percibe el deseo de los docentes en tener un currculo ms prctico, ms operativo. La terminologa utilizada al interior del currculo, era percibida por los docentes como compleja, proponen el uso de trminos con lenguaje ms prcticos para ellos. - En algunas reas no saben definir ciertos trminos, no entienden lo que les pide la capacidad.

de controversia entre unidades del Ministerio de Educacin como era la DINEIP y UCAD. Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias: -El currculo es percibido por los docentes como poco prctico, no se adecua a la realidad y se presta a diversas interpretaciones. -La naturaleza abierta y flexible del currculo para la diversificacin, haca que los docentes le dieran diferentes formas de interpretacin o en algunos casos respetar estrictamente el proceso aprendido durante las capacitaciones. - El currculo comprende mbitos de gestin y concrecin, que parte desde la propuesta de la ECB a nivel nacional, se establecen los lineamientos de poltica regional y local, para seguir con el proceso de diversificacin en la institucin educativa y aula. - Dos momentos se perdan en el proceso de diversificacin, los lineamientos de poltica regional y local, de tal forma que la ECB pasaba directamente a ser diversificada a nivel de la Institucin Educativa. El Plancad no se constituy en un factor de apoy al proceso de gestin del currculo, porque confundi a los docentes, al ser realizado por diferentes Entes Ejecutores y Capacitadores. - El currculo es percibido por los docentes como un referente, documento normativo, pero que no implica que se realice tal como est. - El docente ejecuta del currculo lo que entiende, lo que se ajusta a lo que l desea lograr. Los docentes perciben el diseo del currculo como poco manejable en lo terico. - A los docentes le es familiar el marco curricular donde se encuentran las competencias y capacidades, mas no el marco conceptual y el operativo. -Los docentes encuentran que algunas competencias y capacidades de las reas se repiten. - Los docentes demandan un currculo ms prctico, cercano a la realidad. - El currculo comprende mbitos de gestin y concrecin, que parte desde la propuesta de la ECB a nivel nacional, se establecen los lineamientos de poltica regional y local, para seguir con el proceso de diversificacin en la institucin educativa y aula. - Dos momentos se perdan en el proceso de diversificacin, los lineamientos de poltica regional y local, de tal forma que la ECB pasaba directamente a ser diversificada a nivel de la Institucin Educativa. El Plancad ayud en aspectos conceptuales pero no en el hacer del currculo, en el cmo gestionarlo. El Plancad se centro ms en el trabajo pedaggico en aula mas no en la gestin del currculo.

Proceso de gestin que propone el currculo

- El currculo comprende mbitos de gestin y concrecin, que parte desde la propuesta de la ECB a nivel nacional, se establecen los lineamientos de poltica regional y local, para seguir con el proceso de diversificacin en la institucin educativa y aula. - Dos momentos se perdan en el proceso de diversificacin, los lineamientos de poltica regional y local, de tal forma que la ECB pasaba directamente a ser diversificada a nivel de la Institucin Educativa. El Plancad no se constituy en un factor de apoyo a la gestin del currculo. Muchos docentes se sintieron confundidos por las capacitaciones, ya hubieron diferentes puntos de vista

Proceso de Gestin Curricular de los docentes

El Plancad como factor de apoyo a la gestin del currculo

Los docentes fueron comprendiendo el currculo por la propia prctica en el tiempo.

Momentos y espacios de gestin curricular

-Los momentos de gestin del currculo estn dados durante el inicio del ao en marzo cuando los docentes retornan de las vacaciones, aqu se concentra la mayor parte del trabajo que guiar el proceso en el ao. -Otro momento, es el trabajo mensualmente que realizan los docentes para elaborar sus unidades de aprendizaje, para lo cual la Institucin programa un da libre sin alumnos para desarrollarla. Adems, semanalmente, los docentes se renen para coordinar acciones de reajuste durante las horas libres que le brindan los talleres curriculares como Ingls y Ed. Fsica. Los espacios en los que se da la gestin del currculo se concentran en su mayor parte en los ambientes de la Institucin Educativa, en las aulas y sala de cmputo.

por parte de los capacitadores. Los docentes fueron comprendiendo el currculo cuando los fueron utilizando, es decir en el desarrollo de la prctica. -Los momentos de gestin del currculo se da principalmente en marzo , cuando los profesores inician la planificacin.

Los momentos de gestin curricular se ven expresados a inicios del ao escolar; en el mes de marzo, donde los docentes se renen en el pleno para tomar decisiones respecto a la problemtica

-Otro momento es mensualmente cuando toman un da libre para desarrollar sus unidades de aprendizaje.

- Los docentes se renen para realizar sus programaciones mensuales, cuando no les alcanza el tiempo este trabajo es concluido en casa.

-Otro espacio de reunin es semanal, en las horas de talleres que son desarrolladas por otros docentes, permitiendo que los docentes de aula se encuentren libres para realizar las programaciones curriculares mensuales. Los espacios en los que se desarrolla la gestin son en los ambientes de la Institucin Educativa y en las casas de algunos docentes. Si bien los docentes reconocen que existen cambios en el proceso de gestin del currculo, stos no se evidencian en los documentos, apareciendo solo cdigo con la

Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin

El currculo sufre cambios en el proceso de diversificacin, las capacidades son diversificadas considerando el contexto y desarrollo de los alumnos. Durante

Los cambios se evidencian en los documentos producidos durante el proceso de gestin, en el caso de la institucin se aprecia diferencia entre la ECB y sus programas de grado.

Actores que participan en el proceso de gestin

el desarrollo de carteles de contenidos y capacidades se aprecia que los profesores crean capacidades, implementan el contenido de las capacidades, alejndose de la ECB propuesta por el MED. Esto se viene realizando durante ya varios aos porque consideran que es muy pobre la propuesta del MED. - Los actores que participan en el proceso de gestin son directivos y docentes. - Los directivos se encuentran presentes con mayor incidencia en marzo, para dar lineamientos y organizar a los docentes para la gestin del currculo. - Los docentes son los responsables directos de llevar a cabo todo el proceso de gestin del currculo.

misma organizacin que se evidencia en la ECB.

Las capacidades sufren cambios a nivel de contenido, luego se aprecian. Tambin se aprecian cambios en las capacidades escritas en las unidades de aprendizajes mensuales.

-Los actores participantes son directivo y docentes. -Los directivos estn presentes solo al inicio, en el mes de marzo. -Los docentes, organizados en equipo de trabajo, son los que llevan a cabo la responsabilidad de gestionar el currculo.

Se reconoce como actores participantes en el proceso de gestin del currculo a directivos y docentes. -En esta institucin, la presencia de ambos directivos es evidente en marzo, pero slo para dar lineamientos. - Los docentes aparecen organizados en grupos de trabajo para realizar todo el proceso de gestin, comparten sus experiencias con los dems y se toman acuerdos.

Diseo del proceso de gestin curricular que realizan los docentes

- Los docentes en el pleno revisan el diagnstico y plantean un plan anual, donde determinan la problemtica, los contenidos transversales y las actividades a realizar. - Luego, desarrollan el trabajo de diversificacin curricular, revisando los carteles existentes. Aqu adaptan las capacidades y crean otras necesarias.

- El proceso de gestin que realizan los docentes pasa por una revisin de la Estructura Curricular Bsica, luego, a travs del diagnstico de la realidad educativa, hacen el cartel de capacidades y luego las dosifican para realizar la unidad de aprendizaje. Si bien el docente reconoce un proceso de gestin a seguir con el currculo, no se respeta el proceso

- Los docentes realizan el proceso de gestin reunidos en el pleno, existen relaciones compartidas y equipos de trabajo entre los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria. - Los docentes tienen carteles de contenidos construidos con los niveles de Inicial y Primaria, lo cual les ha permitido tomar como referente para diversificar las capacidades de la ECB. -Los docentes realizan el diagnstico

- Realizan la dosificacin de capacidades que consiste en distribuirlas durante el ao por trimestre y mes. - Finalmente en grupo por grados trabajan las unidades de aprendizaje mensualmente.

por falta de organizacin de las autoridades, basndose los docentes en trabajos previos, como es el cuadro de dosificacin de capacidades donde se encuentra la problemtica, fechas cvicas, competencias y capacidades por rea. Finalmente desarrollan la unidad de aprendizaje mensualmente. Los logros desde la perspectiva de los docentes de esta institucin, es el haber realizado la diversificacin, el trabajar en equipo, el ponerse de acuerdo, el aprender uno del otro. Las dificultades ms saltantes estn en el poco tiempo que se brinda para la gestin del currculo, debido a que los directivos tienen ciertos temores a las disposiciones del Ministerio de Educacin. Adems de las limitaciones econmicas en cuanto a recursos para dicho proceso.

de la realidad, establecen acuerdos, determina la problemtica. - Realizan el cartel de capacidades diversificadas por rea y grado. Desarrollan el cuadro de Programacin Curricular Anual. . Finalmente desarrollan las unidades de aprendizaje y proyectos del tercio curricular.

Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin del currculo

Factores que favorecen y dificultan el proceso de gestin del currculo

- Los docentes reconocen que como logros de gestin el tener su PCC, aunque este en realidad no est completo, lo constituye bsicamente los carteles de diversificacin; as tambin reconocen al trabajo en equipo, la posibilidad que tienen de innovar cada ao. - Las dificultades se expresan en la falta de participacin de los docentes, el tiempo corto para la coordinacin y la no disposicin al cambio por parte de algunos docentes. Los factores que favorecen el proceso de gestin del currculo se aprecia en la comunicacin abierta con la Sub- Direccin, el trabajo en grupo y los espacios que brindan los horarios del taller curricular. Los factores que dificultan el proceso de gestin curricular se encuentra expresado en el tiempo y las relaciones entre maestros que entorpece el trabajo en equipo, afectando la gestin curricular.

- Los logros desde la perspectiva de los docentes se encuentra expresado en el trabajo en equipo y el poder contar con un currculo diversificado. - Las dificultades se expresan en el tiempo, espacios y recursos limitados para realizar la gestin del currculo.

Los factores que favorecen el proceso de gestin del currculo, son las capacitaciones, el da mensual de programacin que se otorga a los docentes. Los factores que dificultan el proceso de gestin son la falta de material y el no poder establecerse acuerdo por la diversidad de opiniones.

Los factores que favorecen el proceso de gestin es asignar el mes de marzo, el apoyo de los padres de familia, el trabajo en equipo y recursos disponibles en la institucin como computadoras, fotocopias, entre otros. Los factores que dificultan el proceso de gestin son el espacio y acortar en marzo el tiempo de trabajo curricular.

Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular

Los docentes de esta institucin educativa no evidencian desarrollo de competencias plenas para la gestin del currculo, ya que no se evidencian proyectos de innovacin y diseos propios para la gestin. Sin embargo, han desarrollado capacidades para diversificar y contextualizar un currculo propio a la realidad del alumno. Existe la presencia de un esforzado trabajo en equipo aunque ste se ve afectado por relaciones entre docentes.

Los docentes de esta institucin educativa no evidencian desarrollo de competencias para la gestin del currculo, tienen dificultades para establecer acuerdos, expresan el haber ejecutado proyectos de innovacin a travs de la hora de lectura, pero no se encuentra documentado. No se aprecian diseos propios que apoyen la gestin del currculo, sino adaptados de otras realidades.

Los docentes evidencian avance en el desarrollo de competencias para gestionar el currculo, se aprecian logros en la produccin de documentos de gestin, diseos propios. - Existe una marcada presencia del trabajo en equipo, pero no todos son participantes activos. - Existe desarrollo de liderazgo al interior que motiva y activa el trabajo, de lo cual no todos son participantes.