COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADMICOS DE PREGRADO DEL REA DE LA SALUD

MEMORIAS

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA VICERRECTORAS DE EXTENSIN Y DOCENCIA PROGRAMA DE INTEGRACIN DOCENCIA-ASISTENCIA INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR - ICFES.

1996 -1997

AUTORIDADES DEL EVENTO

Dr. Luis Carlos Muoz Uribe Director General Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior - ICFES.

Dr. Jaime Restrepo Cuartas Rector Universidad de Antioquia

Dra. Clara Ins Giraldo Molina Vicerrectora de Extensin Universidad de Antioquia

Dr. Alberto Kurzer Schall Vicerrector de Docencia Universidad de Antioquia

Dr. Gustavo Valencia Restrepo Vicerrector de Investigacin Universidad de Antioquia

CONFERENCISTAS INVITADOS

Vctor Vladimir Zapata Villegas Vicerrectora de Investigacin Universidad de Antioquia Nelson Ernesto Lpez Jimnez Docente Departamento Sicopedaggico Universidad Surcolombiana de Neiva Mario Daz Villa Director Acadmico Curricular Universidad del Valle Norbey Garca Ospina Profesor Titular Universidad de Antioquia Santiago Correa Uribe Profesor Titular Universidad de Antioquia

SEMINARIO TALLER

COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADMICOS DE PREGRADO DEL REA DE LA SALUD

Instalaciones Programa UNI - Rionegro Noviembre 20, 21 y 22 de 1996.

NDICE

Pg. PRESENTACIN ESTRUCTURA DEL SEMINARIO TALLER OBJETIVOS CONFERENCIAS: Pistas para una reforma curricular en el Area de la Salud de la Universidad de Antioquia. Vctor Vladimir Zapata Villegas. La Construccin Curricular como resultado de la pertenencia social y la pertinencia acadmica. Nelson Ernesto Lpez Jimnez. La Construccin de un nuevo currculo para la formacin del ciudadano y el profesional. Nelson Ernesto Lpez Jimnez. TRABAJO DE GRUPO NUEVOS PROYECTOS DE TRABAJO CURRICULAR EN EL REA DE LA SALUD. PANEL: El Cambio curricular en las unidades acadmicas del Area de la Salud de la Universidad de Antioquia. Moderador: Guillermo Londoo Restrepo. Relatora General COMENTARIO ACADMICO. Nelson Ernesto Lpez Jimnez CONCLUSIONES Y RECOMENDACIN FINAL 56 12 29 29 42 9 11

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EQUIPO DE TRABAJO ORGANIZADOR DEL EVENTO

Clara Ins Giraldo Molina Guillermo Londoo Restrepo

Vicerrectora de Extensin Universidad de Antioquia Jefe Programacin Acadmica Vicerrectora de Docencia Universidad de Antioquia Coordinadora Acadmica Programa IDA Coordinadora General del Evento. Coordinadora Acadmica Programa UNI - Rionegro Vicedecana Facultad de Enfermera Universidad de Antioquia Monitora de Comunicaciones Programa de Integracin Docencia-Asistencia Universidad de Antioquia Auxiliar Administrativo Programa de Integracin Docencia-Asistencia Universidad de Antioquia Secretaria Programa de Integracin Docencia-Asistencia

Mlida Contreras Ros

Mara Elena Ceballos Mabel Castaeda Montoya

Gloria Ins Martnez Restrepo

Paola Andrea Londoo Moreno

Erika Liliana Deossa Tabares

COLABORADORES

Juan Santiago Vlez Carvajal

Facultad de Comunicaciones Universidad de Antioquia Facultad de Comunicaciones Universidad de Antioquia Escuela de Nutricin y Diettica Universidad de Antioquia Secretaria Programa UNI - Rionegro

Hctor Hernn Gmez O.

Juan Carlos Martnez B.

Ana Valencia Posada

CONVOCARON Y AUSPICIARON

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Vicerrectoras de Extensin - Docencia e Investigacin , Programa de Integracin Docencia-Asistencia - IDA Programa UNI - Rionegro

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR - ICFES.

Subdireccin General Tcnica y de Fomento

PRESENTACION Las Vicerrectoras de Docencia y Extensin-Programa de Integracin DocenciaAsistencia y Desarrollo Comunitario dentro de la poltica de modernizacin curricular que viene adelantando la Universidad de Antioquia desde 1996, realiz los eventos Componentes Curriculares de los Proyectos Acadmicos de Pregrado del rea de la Salud y La Construccin Curricular en los Programas Acadmicos de la Salud. stos con el objeto de dinamizar y fortalecer los procesos de construccin curricular que se adelantan en cada una de las Unidades Acadmicas del rea de la Salud. Adems de, suministrar elementos que propicien el debate en torno a las propuestas y ambientar los espacios de discusin y socializacin de stas. El presente documento recoge los aportes realizados por los diversos participantes de este proceso como un compendio de la experiencia vivida y de los conocimientos generados; que se espera entre a formar parte del bagaje histricoconceptual acumulado y decantado en nosotros, el cual nos anime para dar los prximos pasos. Las opiniones expresadas en las diferentes ponencias pertenecen espontnea y exclusivamente a sus autores.

COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADMICOS DE PREGRADO DEL REA DE LA SALUD

ESTRUCTURA

SEMINARIO TALLER

COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADEMICOS DE PRE Y POSGRADO DEL AREA DE LA SALUD

Instalaciones del Programa UNI - Rionegro Noviembre 20, 21 y 22 de 1996

OBJETIVOS: 1. Analizar los objetos de estudio que caracterizan e identifican las profesiones en al rea de la salud, sus enfoques e interpretacin terica, metodolgica e instrumental. 2. Expresar claramente los componentes curriculares que constituyen el proyecto acadmico de Pre y Posgrado en el rea de la Salud. 3. Definir para cada componente curricular, los ncleos temticos fundamentales que contribuyen a la formacin del ciudadano y profesional, en los campos cientfico, tecnolgico, tico y moral.

PISTAS PARA UNA REFORMA CURRICULAR EN EL REA DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 1997 Vctor Vladimir Zapata V. Profesor Titular U. de A. Medicina verdadera slo hay una, la que cura, pero escuelas o tipos de medicina son legin. Cmo conocerla mejor? Por la eficacia en dar la curacin . (Llano Escobar Alfonso, Cuntos se salvan?, El tiempo, 3 de noviembre de 1996, pg. 4A)

Por todos es bien sabido que la medicina es un discurso con pretensiones cientficas que tiene por objeto al hombre y sus solicitaciones con respecto a la conservacin de la salud, la curacin de la enfermedad o su contencin y mitigacin. Desde la primera hora de la humanidad, sus miembros rpidamente se dan cuenta de su deterioro, del envejecimiento y de la muerte. Buscan explicaciones a tales eventualidades y se empean en enfrentarlo. Para los etnlogos en las sociedades primitivas, mltiples fenmenos naturales que escapan al control del hombre y por eso lo atemorizan, son responsables de la enfermedad. En sociedades ms desarrolladas como Mesopotamia y Egipto, se aduce la transgresin de la ley de distintos dioses como la causa de aquella. Con los Griegos que convergen en el pensamiento hipocrtico se obtiene ms luz pues se desecha la causalidad divina de la enfermedad y se abre una constatacin que perdura hasta hoy: La enfermedad es un asunto orgnico y su curso puede ser descrito y comprendido con arreglo a realidades y conceptos naturales. Cuando nace un saber, viene su institucionalizacin y la consecuente aparicin de un sujeto dominador y dispensador del mismo. Con connotaciones mgicas y teolgicas en unos casos, como consecuencia de una disciplina formativa en otros, se van configurando actores a quienes se les permite (de Profiteri, declarar pblicamente) el ejercicio de dichos conocimientos y se profesionaliza su funcin. Mucho ms hacia el siglo XVII cuando, al consolidarse el paradigma renacentista, la acumulacin creciente del conocimiento mdico, abre la senda de los sistemas

modernos o los cuerpos doctrinales que obligan a una preparacin ex profeso y en el tiempo. Surgen entonces los profesionales mdicos modernos y otros ms subordinados a l. Se concretan los dispositivos y rituales de iniciacin y preparacin en espacios autorizados, por hombres certificados, segn un plan de estudios respaldado gremialmente. De modo genrico los1 programas de formacin mdica incluyen todas aquellas materias que tienen por objeto el conocimiento de la morfologa y funcionamiento del cuerpo humano sano (anatoma, histologa, fisiologa), enfermo (anatoma patolgica, patologa general), la evolucin natural de cada una de las enfermedades conocidas (patologa mdica, quirrgica y especialidades) y el estudio de las condiciones agentes o sustancias con capacidad curativa (farmacologa, teraputica) o nociva (microbiologa, higiene, toxicologa). El progreso de la medicina est, por otra parte, en estrecha relacin con el de muchas otras ciencias (qumica, fsica, estadstica, embriologa, gentica, etc.), cuyo avance posibilita la aplicacin de nuevos mtodos de diagnstico o tcnicas de tratamiento, as como aporta datos para la comprensin del comportamiento del organismo sano o enfermo. No obstante la complejidad que supone integrar todos estos conocimientos, en el momento de la praxis, el acto mdico resulta difcilmente escindible, porque se refiere a un todo no divisible, al hombre, objeto y fin de la investigacin mdica. Las implicaciones que este hecho comporta afectan tanto la metodologa de la medicina en cuanto es una ciencia como al mbito y estructura de su organizacin. Tambin de su enseanza y la redistribucin de responsabilidades cognoscitivas, clnicas, teraputicas, profesionales, en la medida en que la expansin del fenmeno salud demanda plurales abordajes y diferentes acciones aunque una misma eficacia: La buena vida del hombre como ente individual y colectivo. Y a pesar de que cada una, en distintas pocas surgi como ancilla medicinae, su servicio o aporte es indiscutible e irrevocable en la perspectiva arriba citada. As, pues, la salud pblica, la enfermera, la odontologa, la bacteriologa, la nutricin y diettica, la veterinaria y zootecnia, la educacin fsica y el deporte, las ciencias bsicas, la sociologa, la antropologa, la psicologa, la economa y la administracin, entran a formar parte de la legin de discursos que intercambian sus ejes para conseguir un resultado crucial en el hombre y la sociedad: La
1

DICCIONARIO ENCICLOPDICO Salvat, tomo 15, pg. 60. Barcelona, 1973.

conservacin de la salud, la prevencin de la enfermedad, su curacin y mitigacin del dolor.

la

AMPLIACIN DEL CAMPO DE LA MEDICINA Y CONSOLIDACIN DEL REA DE LA SALUD Francis Bacon fue el primero en hablar acerca de la prolongacin de la vida como una nueva tarea de los mdicos. Dividi a la medicina en tres oficios: Primero, la preservacin de la salud; segundo, la curacin de la enfermedad, y tercero, la prolongacin de la vida, y enalteci la parte tercera de la medicina, relacionada con la prolongacin de la vida: es un aspecto nuevo y deficiente, aunque el ms noble de todos, (Illich Ivan, Nmesis Mdica, la Expropiacin de la salud, Barral Editores, Barcelona, 1975, pg. 174). Esta preocupacin por el hombre y la calidad de su existencia desbord los lmites del conocimiento pertinente y excedi al mdico, razn por la cual se fueron organizando nuevos saberes y haceres sancionados en discursos profesionales. Tambin surgieron campos de indagacin que ampliaron las fronteras conceptuales hasta alcanzar una relativa autonoma epistemolgica y una cierta peculiaridad a la hora de desplegar la comunicacin de lo actuado y acumulado. Todo ello se tradujo dentro de las universidades en un orden curricular, que relacion los enfoques, las especificidades, con el trmino genrico de rea de la salud, pero que busca acciones eficaces para combinar con sentido, darle organicidad a lo que tiene significado y se puede potenciar al infinito en su eficacia si se le articula debidamente. As, el mdico general estar en capacidad de: Disear, ejecutar, controlar y evaluar planes para el fomento de la salud y la prevencin de la enfermedad en todos los niveles. Desempear funciones de direccin y coordinacin de planes, proyectos etc., destinados a la prestacin de servicios de salud. Prestar atencin directa al paciente en cualquier escenario de salud. Desempearse como director o coordinador de programas de salud, generales o especficos. Vincularse y desarrollar proyectos de investigacin cientfica en el rea de la salud. Desempear la docencia a nivel universitario. El salubrista ha naturalizado la idea acerca de la salud como una entidad equiparable con la calidad de vida, con el bienestar, involucrando para su

definicin (y consecucin) las variables sociopolticas, econmicas, ecolgicas y biolgicas en clave personal, familiar, comunitaria y de civilizacin. Los profesionales de enfermera, mantendrn un continuo anlisis de los problemas reales que la sociedad les plantea, no slo en el avance de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, en los cuales se basa su prctica, sino tambin en un sentido crtico, frente a la situacin de salud. Sern adems, agentes activos, con funciones especficas en las estructuras, tanto organizativas como programticas que la sociedad tiene para su propio desarrollo. El profesional de enfermera estar capacitado para desempearse en: Instituciones de salud como hospitales, clnicas y centros de salud, realizando acciones preventivas, curativas y de rehabilitacin. En la comunidad, promoviendo la salud, educando para la salud, previniendo enfermedades y ejecutando acciones de atencin primaria en salud. En la industria, participando en programas de salud ocupacional. En programas especiales de atencin al preescolar, de salud escolar, al adolescente, al anciano y al deportista. El Odontlogo estar en capacidad de realizar las siguientes actividades: Diagnstico, prevencin general y especfica, adems tratamiento de enfermedades frecuentes del sistema estomatolgico. Motivacin, educacin y promocin de acciones individuales y colectivas para el control de la enfermedad en su componente bucal. Participacin e investigacin biotcnicas y socioepidemiolgicas segn la necesidad de la comunidad. Estar en capacidad de desempearse en: Docencia en el nivel universitario. Cualquier institucin que preste atencin especializada en salud. La Bacteriologa y Laboratorio Clnico formar profesionales idneos para desempearse principalmente en el campo de la asistencia en salud dirigida al ser humano, por medio de la investigacin de laboratorio, contextualizada en acciones de promocin de la salud y prevencin, diagnstico y tratamiento de la enfermedad, tanto en el sector pblico (hospitales, centros de salud), como en el privado.

El programa los capacitar adems, para ejercer su labor en ciertas disciplinas relacionadas con su saber especfico. El bacterilogo y laboratorista clnico ser competente para participar en programas de investigacin y ejercer gestiones administrativas tanto en su laboratorio como en aquellos relacionados con su desempeo profesional. Actualmente se trabaja, en la perspectiva de dirigir el ejercicio profesional hacia otros campos: medicina veterinaria, control bacteriolgico de los alimentos, agronoma, biotecnologa; procesos industriales y ambientales, entre otros. El mdico veterinario estar en capacidad de desempearse, en general, en los siguientes campos: Diagnstico clnico y tratamiento de las distintas patologas de los animales domsticos. Prevencin, control y erradicacin de enfermedades infectocontagiosas y parasitarias. Direccin, planeacin y administracin de los laboratorios de patologa y clnica veterinaria y de investigacin. Asistencia tcnica pecuaria en el campo de la salud animal como factor de produccin. El zootecnista deber poseer conocimientos de: Ciencias biolgicas relacionadas con todos los procesos de vida de los animales. Los factores (variables, elementos y fenmenos) que afectan el desempeo econmico de la actividad pecuaria. Los procesos productivos en diferentes especies animales y las gestiones de su administracin. Las condiciones socioeconmicas y culturales de las comunidades rurales donde se desplegar la actividad profesional. Nuevas tecnologas pecuarias y programas para transferencia de stas. La realidad social, poltica y econmica del sector agropecuario, empresarial y el subsector pecuario en particular. Los campos de accin en los que se podr desempear: El zootecnista estar en capacidad de desempear funciones tales como: Administrar explotaciones de tipo agropecuario, plantas de concentrados e insumos pecuarios en general.

 Administrar proyectos de transformacin de alimentos crnicos y lcteos. Asesorar proyectos comerciales sobre explotaciones pecuarias. Realizar investigacin, docencia y extensin en el campo pecuario. Educacin Fsica. El licenciado en Educacin Fsica estar capacitado para desempearse en los siguientes campos ocupacionales: Docente en los distintos niveles del sistema educativo colombiano. Actividad fsica y salud Atencin a nios especiales y su sicomotricidad Entrenamiento deportivo Preparacin fsica Administracin del deporte y la educacin fsica.

Todas estas profesiones y sus profesionales se proponen llevar al hombre tanto colectivo como individual a un estatuto de ms y mejor. Para ello se configuran ncleos comunes y se especializan en algunas temticas. Lo que pretende facilitar la cooperacin e interdisciplinariedad. Pero lo que comenz siendo alusivo a una realidad integrada se dispers en la prctica y sobre todo se fragment en las instituciones formadoras El hombre se desvaneci. Se consolidaron uno tras otro, primero, y luego uno sobre otro, el concepto de enfermedad, salud general, salud oral, salud colectiva, cuerpo, alimentacin, movimiento, dieta, etc. Las cosas, los procesos y los conceptos reemplazaron al hombre de carne y hueso; la razn administrativa se impuso sobre el conocimiento al servicio de la humanidad. Las profesiones se incardinaron en una sociedad de la administracin total. Y ya se sabe que 2 cuando la educacin no aborda la totalidad del ser, parcializa el proceso de formacin consciente, porque el ncleo de sta girar en torno al saber esttico... Saber que denomino esttico porque es la repeticin fra, despersonalizada de una serie de datos que no tocan ni a quien los emite, ni a quien los recibe. Progresivamente este tipo de educacin fraccionada va logrando que el sujeto pierda el amor y el inters por el conocimiento y, lo ms grave, no aprenda a construirse (formarse) en el amor a s mismo.
2

FERES, Marta Nalus. Formacin Integral y Conocimiento , ICFES - Naciones Unidades, impreso mimeografiado, pg. 4,8. 1992.

Se produjeron compartimentos estancos del saber que condujeron al aislamiento profesional, negando toda posibilidad de interdisciplinariedad. Esta es una consecuencia a su vez de un currculo descoyuntado que no consigue integrar realidad y discurso, necesidades humanas e intencin formativa. Mario Daz lo denomina currculo agregado3: El currculo agregado es, literalmente hablando, el que existe tradicionalmente en las universidades, esto es, una coleccin de materias, consideradas autosuficientes que se ensean sin ninguna referencia ... El currculo agregado presupone una rgida separacin entre las prcticas y entre las disciplinas que intervienen en la formacin. La constatacin de esta situacin deficitaria en la matriz sociedad-currculoprofesin-sociedad, llev a replantear la estructura y la dinmica de la organizacin del saber sobre la salud humana y sus concreciones institucionales. LA RENOVACIN CURRICULAR EN EL REA DE LA SALUD Toda renovacin curricular supone una conversin pedaggica. El proceso de transformacin en la concepcin y sentido del rea de la salud y de los nuevos roles y funciones de su actores: los formandos que devendrn en profesionales y los formadores (profesores) que se responsabilizarn de hacer ello posible, se enmarcan en una serie de circunstancias y factores que al mismo tiempo son precipitantes y reguladores de dicha transformacin. Veamos: 1. Las nuevas tendencias mundiales a. La atencin primaria en salud (APS) promovida por la OMS como objetivo principal del proyecto Salud para todos en el ao 2000 (en la conferencia de Alma Ata en 1978). Esta 4 atencin primaria en salud abarca por lo menos: Educacin en salud Promocin de nutricin apropiada. Abastecimiento de agua potable y saneamiento de aguas. Programas materno-infantiles y planificacin familiar. Inmunizacin Prevencin y control de enfermedades endmicas Primeros auxilios
3

DIAZ VILLA, Mario. La Modernizacin Curricular y los Nuevos Enfoques Pedaggicos, SPI, mimeografiado. Pg. 3 y 4. MULLER, Frits, Pobreza, Participacin y Salud, Casos Latinoamericanos, Medelln., 1991. Pg: 22 - 23

 Suministro de medicamentos esenciales b. La comunicacin y educacin en salud. c. Estrategia de actualidad que persigue habilitar al personal del rea de la salud para formar individuos y comunidades proclives a los estilos de vida sanos. d. Las nuevas tendencias en educacin en el campo de la salud que en un horizonte global coinciden en las siguientes lneas gruesas: 5 Objeto de estudio: se ha pasado del individuo enfermo como objeto tradicional y nico de estudio a incluir adems las promocin y prevencin de la salud en la persona sana y en las comunidades. Interdisciplinariedad: El desarrollo de la poca nos lleva hacia el trabajo en equipo, muchas veces con caractersticas multiprofesionales. Esta tendencia se observa en la educacin en salud, en la asistencia y en la investigacin. Integracin docente - asistencial. Reincorporacin de las ciencias sociales y el humanismo. Renacimiento de las ciencias bsicas y la consolidacin de la tecnologa para el diagnstico y el tratamiento de las enfermedades. Nuevos mtodos educativos con especial nfasis en la educacin por problemas, solucin de problemas, educacin tutorial en pequeos grupos y la autoevaluacin. e. La desazn curricular de alcances globales que llev a la OMS 6 en 1991 a proponer un cambio dramtico en la educacin mdica y sus concomitancias en el rea de la salud. 2. Las nuevas tendencias nacionales: a. Los cambios en el modelo de atencin en salud en Colombia, derivados de la Ley 100 de 1993 que tienen a su vez una gran incidencia en el ejercicio profesional de todos los actores del rea. Siendo el criterio axial la ganancia, se produce una privatizacin del campo, la consagracin de la competencia entre individuos e instituciones y la precaria sobrevivencia de un sector social a partir de la atencin subsidiada. b. Decisin de la Universidad de Antioquia para convertir el ao de 1997 en el ao de la Reforma Curricular. Para concretar una reforma curricular en el rea de la salud que responda a las necesidades del medio antioqueo y colombiano y que adems considere las peculiaridades de sus sujetos, hay que tener en cuenta:

CFR. Documento gua para la reforma curricular - Plan de estudios de medicina. Facultad de Salud. Universidad del Valle. Cuarta versin, mayo 28 de 1903, pg. 3.
6

Idem, pg. 6.

1. Qu debe ensearse 2. Para qu o por qu debe ensearse 3. Cmo debe ensearse 4. Dnde debe ensearse 5. Quin debe ensear Vemoslo con ms detalle: 1. QU DEBE ENSEARSE Ante todo a pensar por cuenta propia y a obrar rectamente, involucrando la existencia y ms particularmente el ethos profesional. Ello supone desarrollar el potencial de curiosidad, de voluntad y de iniciativa estudiantil bien recogido en la expresin aprender a aprender y aprender a convivir. En el campo propiamente dicho de la salud conocer al ser humano como uno y diverso en relacin tanto con el mundo exterior como interior e ir sesgando gradualmente este esfuerzo cognoscitivo hacia la salud, entendida como bsqueda y mantenimiento del bienestar fsico y mental en su carcter individual y comunitario. Al mismo tiempo considerando los eventos precipitantes en la prdida del bienestar . A estas alturas resulta importante ensear a abordar al ser humano con ternura desde la peculiaridad del cuerpo sano, el cuerpo que enferma, el detenimiento en alguna de sus partes, la dinmica de funcionamiento, el deterioro, la crisis, la restauracin, el movimiento y el acabamiento. La necesidad de enfatizar la promocin de la salud y la prevencin de la enfermedad obliga a una utilizacin ms efectiva de las ciencias del comportamiento humano, las ciencias sociales, la epidemiologa clnica y la informtica. Areas nuevas como ciencias de decisiones y probabilsticas deben integrarse a la estrategia curricular.
2. PARA QU O POR QU DEBE ENSEARSE
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El personal de la salud debe convencerse de que la vida humana tiene por fin la vida misma y que la salud es una condicin pero no un fin. (Parfrasis sobre un texto del doctor Luis Alfonso Vlez Correa, en tica Mdica, Cib. pg. 85).

Idem, pg. 7.

La enseanza es un proceso definitivo en la educacin y remite a la tarea esforzada y librrima de distanciar las determinaciones instintivas que ponen freno a lo inevitable y lo transforma. Los contenidos del rea de la salud se ensean como un corolario de una opcin radical por el hombre. Con ellos se busca que ste viva bien, conveniente, racional y tiernamente. Esto sita el quehacer del rea en un horizonte tico y por lo tanto de responsabilidad. Se ensea para que el hombre sea sano fsica, mental y espiritualmente, para que construya sentido y de valores orientadores. 3. CMO DEBE ENSEARSE El buen maestro no fracciona lo que es infraccionable: la unidad orgnica y vital de la persona humana, de manera que se pueda llegar a la formacin integral. (Alfonso Borrero Cabal S.J. El Maestro). La formacin integral y la educacin integral u holstica es lo mismo; si por ellas se entiende indistintamente la intencin y el esfuerzo por conducir globalmente el desarrollo del ser humano. Ello significa, promover el desenvolvimiento integral de todos los aspectos fsicos, emocionales, intelectuales, sociales y espirituales desde el nacimiento hasta la muerte. Admitiendo que ningn aspecto tiene prelacin sobre otro y que all slo se atiende a lo vocacional; el hombre, cualquiera que sea, est llamado a ser plenamente humano, es decir, armonioso, equilibrado, sensitivo y pensante. Este ideal pedaggico, o sea formativo, es viejo en la historia de la humanidad. Ha estado siempre en un contrapunto agudo con soluciones educativas ms inmediatas que responden puntualmente a necesidades coyunturales y eminentemente materiales de las distintas sociedades.
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El concepto de Formacin Integral tuvo sus orgenes en Grecia. El trmino paideia significaba el cultivo tanto del cuerpo como del alma; por la gimnstica, el cuerpo alcanzaba su pleno desarrollo y por la msica, la esttica, la moral y la religin se buscaba la formacin del espritu. Pitgoras fundamentaba en el concepto de armona su idea de formacin; por medio de sta se reproduce en la vida humana el orden del universo. Buscar la armona de cuerpo y alma, de

OROZCO, Carlos Daro. Pedagoga de la Educacin Superior y Calidad de la Docencia, Bogot, 1994, pg. 31.

padres e hijos, de familia y estado, de estados entre s, deba ser propsito de la educacin. Para Scrates la formacin del intelecto conduce al hombre a vivir moralmente, dado que la virtud reposa en el saber: quien sabe lo que es bueno, tambin lo practica, la maldad viene de la ignorancia. Aristteles por su parte ensea que el hombre es un ser cuya esencia es la razn pero que participa de funciones vegetativas e instintivas. Es preciso, por tanto, desarrollar y cultivar todas estas facetas que integran la naturaleza humana. En la razn se basa la vida moral y poltica del hombre, y por el comportamiento virtuoso se alcanza la felicidad. Lo que la educacin hace en el hombre es actualizar todo lo humano que en potencia existe en l. Eventualmente se produjeron llamadas de atencin por parte de los filsofos que colocados en una perspectiva tica advirtieron sobre los peligros de la unidimensionalidad en la formacin humana. Los humanistas desde el medioevo se erigieron en conciencia crtica con respecto a este asunto. Pero cuando realmente se puede hablar de un intento sostenido en este horizonte de la formacin holstica es en la modernidad. En los ltimos dos siglos con los llamados pedagogos nuevos o activos se van articulando proposiciones en esta direccin, muchas veces contradictorias y las ms de ellas estigmatizadas como romanticismo. En occidente, lo integral u holstico se ha convertido en tema de dominio comn desde la dcada de los sesenta del siglo XX y ltimamente (de 1980 en adelante) con la irrupcin del movimiento que rescata la diversidad, la pluralidad y la condicin sentipensante del ser humano. Pero el asunto tiene antecedentes muy precisos 9. El enfoque holstico comienza a partir de la comprensin de que el ser humano est innata y totalmente conectado al desarrollo del universo; somos parte del mismo proceso que cre a las estrellas, y hechos de la misma materia. Todas las facetas de la experiencia humana-intuitiva, imaginativa, esttica, emocional y espiritual, as como el intelecto racional - son necesarias para captar completamente la profundidad imponente de nuestra existencia. Pero la educacin, en las sociedades modernas, segn los educadores holsticos, ha descuidado esta unin orgnica y vital entre nosotros y la naturaleza, y ha olvidado que el aprendizaje real implica no slo la disciplina acadmica, sino tambin la admiracin y el acto de maravillarse, la espontaneidad y la alegra. Sin embargo, esta es una opinin minoritaria, y los educadores holsticos siempre se

MILLER, Ron. 200 Aos de Educacin Holstica. En: 4 vientos, No.2. Pg. 3. Chile, 1988.

han encontrado en la periferia romntica y mstica de la civilizacin industrial occidental. En los ltimos aos, quien mejor ha recogido las tendencias integrales en educacin es sin duda Jiddu Krishnamurti (Madanapalli 1897), filsofo hind formado en occidente quien en su libro de 1953, La educacin y el significado de la vida dice que es un asunto complejo porque responde a la complejidad del hombre. Lamentablemente en la contemporaneidad se ha impuesto una corriente atomista que se ha cuidado bien de preparar profesionales, tcnicos, carentes de la dimensin espiritual o intelectual. Precisa en el primer captulo del mencionado libro que 10 La educacin no es meramente asunto de adiestrar la mente. La instruccin contribuye a la eficiencia, pero no produce integracin. Para lograr la verdadera educacin, debemos evidentemente comprender el significado de la vida integral, y para ello tenemos que adquirir la capacidad de pensar con rectitud y veracidad. La educacin no es la simple adquisicin de conocimientos, ni coleccionar y correlacionar datos, sino ver el significado de la vida como un todo. La funcin de la educacin es crear seres humanos integrados, y por lo tanto inteligentes. La educacin debe ayudarnos a descubrir valores permanentes para que no nos conformemos meramente con frmulas y lemas. La educacin nos debe ayudar a demoler las barreras sociales y nacionales en lugar de reforzarlas, porque estas crean antagonismos entre los hombres. La educacin no debe estimular al individuo a que se ajuste a la sociedad ni a que e manifieste en armona negativa con ella, sino que debe ayudar a descubrir los verdaderos valores que surgen como resultado de la investigacin desapasionada y de la comprensin de s mismo. Los sistemas educativos o polticos no cambian misteriosamente; se transforman cuando nosotros cambiamos fundamentalmente. La educacin integral es un paradigma. En su doble acepcin, es un enfoque filosfico y pedaggico, es una manera de comprender la vida y su sede privilegiada, la persona, como conceptos fundamentales. Asume a los seres humanos desde su horizonte trascendental, como seres sagrados, divinizados. Que entiende la realidad en perspectiva ecolgica porque piensa al hombre integrado al medio natural. Es tambin modelo a seguir, pues asume que los saberes bsicos van ms all de la lectoescritura, el clculo, las habilidades para sortear la cotidianidad, la competencia sociopoltica. Y considera ms bien que los saberes bsicos comienzan con el conocimiento y amor por s mismo, el recto obrar, en una hermosa y comprensiva expresin: La integridad personal. Krishnamurti es ms
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Krishnamurti J. La Educacin y el significado de la vida, Editorial Orin, Mxico, 1972, Pg. 9, 10, 11, 12, 13.

elocuente 11: Si bien es a todas luces necesario saber leer, escribir y aprender ingeniera o cualquier otra profesin; Esto nos dar la capacidad para comprender la vida? Indudablemente, la tcnica es secundaria, y si tcnica es lo nico que buscamos, evidentemente estamos negando la parte ms importante de la vida. La vida es dolor, gozo, belleza, fealdad, amor; y cuando la comprendemos en su totalidad, en todos sus niveles, esa comprensin crea su propia tcnica. Pero lo contrario es falso, la tcnica jams puede producir la comprensin creadora. Primero hay que formar al hombre, despus al profesional. En todos los campos. Y esta que parece ser una simplificacin de la educacin integral es en realidad una sugestiva llamada sobre lo que en verdad cuenta ahora. Trabajar con y por el hombre como es. Desde all l mismo decidir qu hacer con su futuro. Independientemente de ideas preconcebidas, de utopas librescas o elaboradas por encargo y en abstracto12. La verdadera educacin no tiene nada que ver con ninguna ideologa, por mucho que sta prometa una utopa futura; ni est fundada en ningn sistema, por bien pensando que sea; ni tampoco constituye un medio de condicionar al individuo de una manera especial. La educacin, en el verdadero sentido, capacita al individuo para ser maduro y libre; para florecer abundantemente en amor y bondad. La formacin o educacin integral conduce a los seres humanos a apropiarse de su vida, de s mismos, a cambiar desde la raz, cediendo en egosmo y avanzando en altruismo; derrotando la apariencia y permitiendo la expansin de la autenticidad; superando las manipulaciones tanto internas como externas y ganando en libertad de determinaciones instintivas, autoritarias; lo mismo que en libertad para ser y hacer a la medida de sus aspiraciones. 13La verdadera educacin es consecuencia de la transformacin de nosotros mismos. Tenemos que reeducarnos para no matarnos los unos a los otros por cualquier causa, por buena que sea, o por cualquier ideologa no importa lo prometedora que aparentemente sea para la futura felicidad del mundo. Debemos aprender a ser misericordiosos, a contentarnos con poco y a buscar lo Supremo, porque slo as se conseguir la verdadera salvacin de la humanidad.

LA METODOLOGA O LA DIDCTICA EN PERSPECTIVA INTEGRAL

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Ob. Cit, Pg. 16 KRISHNAMURTI, J. Ob. Cit. Pg. 22 13 KRISHNAMURTI, J. Ob.

Aunque los procedimientos y las tcnicas para despertar el potencial dormido en los seres humanos no se pueden homogeneizar y mucho menos recetar en abstracto, si hay, en principio un acuerdo universal, en cuanto al medio, al camino, a la metodologa de la educacin holstica: el profesor, el maestro, el facilitador o como se le quiera llamar, es un provocador de aspiraciones, es por su manera de ser y de vivir un disparador de motivaciones y de decisiones para emprender caminos entre sus interlocutores que fungen como alumnos. El punto bsico de la metodologa (o didctica) es que el maestro no ensea tantas cosas, saberes, cuanto a s mismo. El maestro se ensea. Por eso es imprescindible que est lleno de amor y bondad, que sea un ser humano de calidad, para que se sienta legtimamente autorizado a ensearse. Y dejar ser a sus alumnos. Debe ensearse satisfaciendo todas las demandas tcnicas y didcticas para lograr la eficacia; es decir, el cabal aprendizaje estudiantil. Afortunadamente hoy abundan mediaciones, los caminos (mtodos), los procedimientos y las tcnicas para ensear todo a todos en el campo de la salud. La demostracin que forma un tringulo didctico con la exploracin y la discusin. El aprendizaje significativo ausebeliano completado con las tcnicas de la observacin, la experimentacin, los mapas conceptuales, las pruebas de conocimiento, las entrevistas personales, la resolucin de problemas, la combinacin en la ctedra magistral con elementos provenientes de la pedagoga activa, los distintos constructivismos, las diferentes modalidades de seminario, los talleres, los laboratorios, las rotaciones, los clubes de revistas. Sin embargo, estas especificidades didcticas nada dicen si no se conoce el contenido del saber por ensear con tales mediaciones, y aqu cabe sealar que lo pedido es el conocimiento de frontera y la historia acerca de cmo se ha llegado hasta l. La especificidad didctica es una futilidad si no se conoce el sujeto de las solicitaciones pedaggicas: el alumno. Si no se sabe de donde proviene socialmente, cmo piensa y cmo aprende. La especificidad didctica es una impostura si no est articulada a un proyecto educativo explcito y suficientemente conocido por los actores de la respectiva facultad, escuela o instituto.

4. DNDE DEBE ENSEARSE

Es mejor trasformar que destruir. Para transformar no es, a veces, necesario quitar nada, sino tan slo cambiar el contexto. (SNCHEZ - RIVERA PEIRO, Juan M. Manifiesto de la Nueva Humanidad. Madrid, 1578) En todo sitio y en todo momento, enseando a los alumnos, a los colegas y a la sociedad. Especficamente en el rea de la salud habr que considerar esos espacios privilegiados de la clnica, el hospital, los laboratorios, los escenarios de consulta o asesora, la comunidad. Sin perder de vista que el saln o el aula son percibidos todava como puntos de convergencia de las llamadas pedaggicas y didcticas con un matiz nuevo 14. Un proceso profundo de transformacin de la docencia, debe partir de una crtica reflexin a lo que hoy es el aula de clase y a los medios utilizados para la formacin. El aula de clase del futuro no ser un saln aislado e inmvil. Ser un vehculo capaz de viajar por el mundo y remontarse en el tiempo. Los instrumentos capaces de transformar estos salones estticos en poderosas naves para explorar el conocimiento, estn ya disponibles. Los computadores, por ejemplo, podrn captar, procesos y comunicar informacin en mltiples formas: textos escritos, fotografas, videos, lenguaje oral, sonidos musicales de alta fidelidad, dibujos animados, imgenes, filminas, entre otros, con gran realismo y viveza. De otra parte, ser posible utilizar tambin la simulacin por computadores para adentrarse en el futuro. Con ella pueden reemplazarse un sinnmero de laboratorios y de prcticas; detectar efectos ecolgicos y cambios de clima en el planeta; construir pueblos y ciudades, zonificarlos y poblarlos; disear centros comerciales; crear aglomeraciones de trfico; producir catstrofes para medir consecuencias; crear impuestos, malversar fondos; manejar mercados de capitales similares a los reales, etc. En sntesis, lo importante es empezar a concebir el aula de clase como un lugar que transcienda el espacio fsico y a concebir el computador, no como un aparato inmvil que procesa datos, sino como un vehculo capaz de penetrar lo insondable 5. QUIN DEBE ENSEAR

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PREZ GUTIERREZ, Luis. Carta de Rectora. No. 15. Universidad de Antioquia. 26 de abril de 1991. Pg. 11 y 12.

No necesitamos ms cualidades de las que tenemos sino una mayor integracin de las mismas. (Snchez Rivera Peiro Juan M. Manifiesto de la Nueva Humanidad. Pg. 203). El maestro o profesor autorizado por su competencia y produccin, adems de ser habilitado por la institucin que confa en sus procedimientos de seleccin, debe convertirse en un asesor, es decir, aquella persona que sirve de apoyo a quienes interactan estrechamente en pro del objetivo de la formacin integral y el aprendizaje. El asesor indica el camino, seala alternativas y sugiere pautas de accin; pero en ningn caso es quien conduce. El asesor no puede realizar el movimiento que le cabe a los directos responsables del proceso: los estudiantes. En tal perspectiva se tendra que enfatizar la sinonimia con trminos como gua, orientador, facilitador, mentor. En lenguaje acadmico, el asesor es un tutor. Es con los grupos de estudiantes un alter ego para la confrontacin, el debate y la integracin de las experiencias. Es un interpelador, un provocador. Es aquel personaje cuya palabra o presencia deben incitar a una respuesta estimulante y eficaz en aquellos con quienes interacta. Sin embargo hay filigranas de distincin 15 dice Jaspers, que hay categoras de maestro. Unos ensean lo que se les prescribe y asigna y lo hacen con honestidad. Otros intentaron ensearlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que ensean lo que saben, y no slo esto, sino que sobrepasan las barreras de su saber sincero para hacer ddiva del propio ser. En nuestra acomodaticia distincin, el maestro pertenece a esta categora. Al profesor se le demanda y exige saber comprobado. En el maestro se reconoce que rebas sus propios dominios de saber. De l se dice, sin ms, que es maestro. El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro ejerce, sin ostentarla, la ms alta responsabilidad espiritual, porque ensea con la honradez moral consistente en el escrupuloso respeto por las normas de la justicia, la honradez intelectual que dice acatamiento y el aprecio por la verdad. En el rea de la salud surgen, pues, maestros que cotidianamente desglosan su quehacer en mnimo tres funciones que en orden de importancia se podran concretar as:

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BORRERO CABAL, Alfonso. S.J. El Maestro. Simposio Permanente para la Universidad. Memorias pg. 2.

1. Educacin para la mayora de edad, esto es, para conseguir que cada estudiante piense por cuenta propia, para que se torne reflexivo, discernidor, consciente, crtico, responsable, participativo. 2. Trabajar con una explcita intencionalidad formativa del alumno en una triple dimensin: Ayudando a la constitucin del hombre ntegro. Aportando al surgimiento de un ciudadano cabal. Insistiendo en la configuracin de un ser humano competente, hbil, diestro. Esta funcin es la llamada propiamente funcin pedaggica. 3. Ensear bien un saber, una disciplina o una asignatura. Ello supone el dominio del conocimiento de frontera, la historia de tal conocimiento y su enseabilidad. Aqu resulta fundamental el ejercicio de la enseanza en el horizonte de la redundancia potencial. Esto quiere decir que un buen maestro, por tal condicin, debe sobrar en algn momento. Debe dejar el campo para que su alumno crezca y lo supere de manera que contine bajo su riesgo personal. CONCLUSIN La reforma curricular del rea de salud debe hacer nfasis en la redefinicin de los principios orientadores del modelo de formacin. Principios que no difieren mucho de los ya establecidos y que ms bien buscan actualizacin a la luz de la nueva normatividad en Educacin Superior como El Estatuto General de la Universidad de Antioquia (marzo de 1994), La Ley 30 de 1992, en fin, sus decretos y acuerdos para su desarrollo concreto. El plan de estudios o pensum al igual que la puesta al da de los perfiles, admite ms movilidad y novedad, pues los rpidos cambios en los conocimientos, los nuevos encargos sociales para los diferentes profesionales as lo estatuyen. Adems porque deben seguir una lnea de consecuencia a futuro. Lo nico seguro en el campo de la salud es el cambio y ello en las instituciones formadoras de su personal empuja a la flexibilidad curricular. Y para no olvidar y obrar en consecuencia, en este campo, como en toda la universidad se impone la consideracin del currculo oculto que16 abarca todo lo que el estudiante absorbe de sus profesores y compaeros, tanto en las aulas como en los pasillos y a la cabecera de los enfermos, las estructuras jerrquicas que mantienen los mentores dignos de emulacin, los estudios de casos, y los chistes y ancdotas presentados de manera que perpetan los estereotipos
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Boletn Oficina Sanit Panam 118 (4), 1995, El Curriculum Oculto en la Formacin del Mdico. Pg: 346

raciales, tnicos o de gnero; y la tendencia a menospreciar la introspeccin y la reflexin frente a la memorizacin incesante de datos. Ese currculo oculto est lleno de contradicciones inexpresadas que producen en el estudiante un relativismo moral y una actitud clnica hacia los principios que se presume deben gobernar su comportamiento profesional. Preguntas necesarias para llevar a cabo una reforma curricular en el rea de la salud y en las disciplinas especficas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Qu debe ensearse hoy en (su disciplina, ciencia o profesin) Por qu o para qu debe ensearse (su disciplina, ciencia o profesin) Cmo debe ensearse hoy (su disciplina, ciencia o profesin) Dnde debe ensearse hoy (su disciplina, ciencia o profesin) Quin debe ensear hoy (su disciplina, ciencia o profesin) A quin se le debe ensear hoy (su disciplina, ciencia o profesin) Qu es lo comn y qu es lo diferente en las disciplinas, ciencias o profesiones que conforman el rea de la salud? cmo integrar? cmo formar interdisciplinariamente? 8. Quin (disciplina, ciencia o profesin) debe ser primus inter pares y coordinar la transformacin curricular del rea de la salud? Por qu?

LA CONSTRUCCIN CURRICULAR COMO RESULTADO DE LA PERTENENCIA SOCIAL Y LA PERTINENCIA ACADMICA NELSON ERNESTO LPEZ JIMENEZ Profesor Titular Departamento de Psicopedagoga Universidad Surcolombiana Quizs uno de los propsitos centrales que motivaron la elaboracin de este documento, tiene que ver con la pretensin de contribuir como interlocutor legtimo y vlido al proceso de Reforma Curricular que adelanta la Universidad de Antioquia y concretamente los proyectos acadmicos de pre y posgrado en el rea de la salud. Es preciso sealar que los componentes de este escrito aspiran retomar los dilemas que se presentan al analizar conceptos como disciplina - profesin oficios, pero inscritos en un contexto socio econmico, poltico y cultural lo ms amplio posible y sacar as la discusin del nivel semntico y la ubique en el campo de la reorganizacin y la transformacin. Deben tenerse como referentes de discusin, las exigencias y retos planteados como consecuencia del advenimiento de un nuevo siglo y la intencionalidad de recomposicin y reconstruccin producto de la reorganizacin del capitalismo al final del siglo, donde el sistema de mercado es mostrado como el nico posible, el ms justo y el que reconstruye las interacciones sociales, bajo el pretexto de que no existe otro modelo de desarrollo posible 1. No obstante, hay que advertir que las diferentes posiciones son producto ms de la incertidumbre que de la certeza, lo que propicia el dilogo, el anlisis y la reflexin en torno al rumbo que debe orientar el desarrollo de la Universidad; que al ser asumida como organizacin social efectiva, lo primero que debe asegurar es su supervivencia en un medio cambiante y para ello debe contar con la capacidad de adaptarse e integrarse creativamente a ese entorno y crear nuevas realidades; es decir, de aprender continuamente2. En este planteamiento se inscribe la concepcin del currculo como una accin eminentemente investigativa, producto del trabajo colectivo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas; desestimulando los diferentes intentos de otorgarle una
MEJA, Marco Ral. Reconstruyendo la Transformacin Social, Movimientos Sociales y Educacin Popular. Mesa Redonda. Magisterio. Agosto 1966.. 2 Colombia al Filo de la Oportunidad. Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo 1995.
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dimensin puramente instrumental y mecnica, donde la labor del docente se reduce a un acto simple y llano de operacionalizacin. Por ello en el desarrollo de los tpicos estructurantes de esta conferencia, se presentarn los argumentos necesarios para sealar el carcter de constructores de currculo que hoy debemos impulsar y lograr como respuesta a nuestra pretensin de intelectuales y trabajadores de la cultura, muy en consonancia, con la responsabilidad histrica que hemos asumido y cuando detentamos nuestra condicin de formadores de proyectos de vida a travs de acciones de profesionalizacin en las diferentes reas o expresiones del conocimiento. 1. Elementos estructurantes del contexto socioeconmico, poltico y cultural ad.portas del siglo XXI. En un intento por contextualizar la problemtica curricular en la realidad actual, resulta de suma importancia destacar algunos de los elementos que nos indican que hoy estamos en una nueva poca: La del conocimiento y el desarrollo tecnolgico en el campo de la informacin y su aplicacin en la vida cotidiana; as, lo digital, propiciador de la informtica, de la imagen, etc., se convierte en la tecnologa intelectual dominante, razn por la cual, es conveniente sealar algunos de los rasgos caractersticos del modelo prevaleciente: - Poca capacidad de regulacin del mercado. - Cambios en los mecanismos corporativos que regulaban las relaciones entre el capital y el trabajo, debilitamiento del concepto estado-bienestar. - Flexibilidad de la automatizacin, generando en los pases tercermundistas, el desarrollo de una industrializacin dependiente. - Traslado de estas industrias hacia pases del Sur, buscando las ventajas comparativas (de salarios, materias primas, seguridad social, costos laborales, etc.). - Abandono de la produccin en masa: en la sociedad se empieza a operar una particularizacin de los gustos, que comienzan a distinguir entre el consumo de lite y el consumo propio de las nuevas clases surgidas del sector servicios. - Este consumo sofisticado, diferenciado del masivo, supone la existencia de una poblacin educada que se diferencia socialmente por esa cierta exclusividad, creando nuevos estilos de vida, y por lo tanto nuevas formas de exclusin. - Aparicin de la informacin como un producto de mercado que abre perspectivas ilimitadas a los procesos de reproduccin del capital. - Las exigencias tecnolgicas presionan cambios en la educacin, ya que el trabajador de la produccin flexible de finales del siglo, requiere de nuevas habilidades: capacidad de manipular mentalmente modelos, pensamiento

conceptual con raciocinio abstracto, comprensin de procesos globales, capacidad de aprender a aprender y de cambiar con el cambio. - Flexibilizacin, descentralizacin y control de la influencia local sobre la escuela, criterios muy en consonancia con los del nuevo paradigma de desarrollo. - Ampliacin de la clase generada en el sector servicios, lo cual produce el fortalecimiento social y poltico de las clases medias y genera la atomizacin del mundo del trabajo, que an bajo la misma unidad productiva, establece marcada diferencia de criterios, intereses y reivindicaciones3. Todos estos elementos se convierten en un reordenamiento y reorientacin de la forma de existencia del capitalismo que presiona una reforma de las instituciones sociales en ese mismo orden. Con relacin a la reflexin sobre las profesiones, disciplinas y oficios, conviene sealar que como consecuencia de los desarrollos anteriormente anotados, se asiste al surgimiento de un nuevo modelo de gestin de mano de obra con un cambio fuerte en las caractersticas de la fuerza de trabajo, derivadas de una organizacin basada en la cualificacin; esto ha quebrado la rigidez fordista, donde se busca ubicar los desarrollos de la tecnologa para la posibilidad productiva, generando un nuevo tipo de trabajador, caracterizado por: - El control de los procesos, es decir, va ms all de la vieja tarea fija y previsible. Debe reconocer el proceso global. - Actitud y disposicin hacia las nuevas formas de produccin. No solamente disposicin a nuevos conocimientos, sino tambin a toda su actitud de asimilacin veloz frente a cualquier aspecto que represente cambio. - Manipulacin mental de modelos. - Capacidad de hacer equipo, dando pie a una realizacin de funciones especficas articuladas en la globalidad del proceso que requiere una capacidad individual mxima y del trabajo en equipo. - Trabajador polivalente. Las caractersticas del modelo de desarrollo prevaleciente exigen una persona capaz de cumplir diferentes actividades en el proceso productivo en el cual est inserto, sea este de orden material, intelectual o social.4. Lo anterior nos permite sealar que nos encontramos ante un horizonte de accin bastante complejo, y que en la capacidad de acercarnos a dicha complejidad podrn surgir los elementos relacionados con La Pertenencia Social y La Pertinencia Acadmica de nuestras estructuras curriculares hoy vigentes en la Universidad Colombiana.
MEJA, Marco Ral. Educacin y Escuela en el Fin del Siglo. C.I.N.E.P. Segunda Edicin. 1995. Un anlisis ms detallado de estos planteamientos se encuentran en la lnea de trabajo de Marco Ral Meja relacionada con la REFUNDACION DE LA ESCUELA Y LA EDUCACION C.I.N.E.P.
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2. Cambios en el conocimiento Algunos autores sealan que la humanidad ha vivido cuatro profundas revoluciones productivas: la primera el paso del nomadismo al sedentarismo, dando como resultado la agricultura; la segunda, la utilizacin de los metales que da la posibilidad de la rueda, la metalurgia y la irrigacin; la tercera, la del vapor, que nos lleva a la revolucin industrial mecnica, a las mquinas textiles; y la cuarta a la que asistimos hoy, la de la micro electrnica. Cada una de estas revoluciones origina cambios en las maneras de concebir, organizar y pensar la sociedad y el mundo. En la revolucin de la micro electrnica, el conocimiento se convirti en factor productivo por excelencia, con fenmenos de concentracin y acumulacin tecnolgica basados en la intensidad del conocimiento tecnolgico, como seala Gorostiaga Esta Concentracin del capital corresponde al carcter de la nueva revolucin tecnolgica, donde el ciclo de acumulacin del capital depende cada vez menos de la intensidad de los recursos naturales y del trabajo, e incluso de la intensidad del capital productivo, para concentrarse en una acumulacin tecnolgica basada en la INTENSIDAD DEL CONOCIMIENTO. (...) La repercusin de este fenmeno ha llevado a una desmaterializacin creciente de la produccin donde cada vez se requieren menos materias primas por unidad de producto. Para el caso japons se ha dado la reduccin de un 33 por ciento del uso de materias primas en relacin con el producto en los ltimos 20 aos 5. Como consecuencia de lo anterior, la mercanca informacin asume un valor cada vez ms alto y pierde progresivamente su dependencia con respecto al lugar y al tiempo. Los cambios mas notorios que nos hablan de una nueva poca se presentan en el saber y el conocimiento y su aplicacin en la vida cotidiana. Ellos son visibles en los cambios tecnolgicos de la electrnica, la ciberntica y la ingeniera gentica, operados a travs de los servicios, la tecnologa domstica e industrial, las computadoras, la bioagricultura y las telecomunicaciones6. Las repercusiones en el campo educativo no se han hecho esperar, hoy adquieren un valor inusitado LOS MODELOS PEDAGOGICOS INTEGRADOS que colocan su fuerza en el conocer como se conoce, cambiar en medio del cambio, fortalecimiento de los contenidos generativos (intensidad ms que cantidad), en la perspectiva de aprender a aprender, entendido como la accin que permite enlazar pedaggicamente los tres procesos anteriormente descritos.
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GOROSTIAGA, Xabier Amrica Latina frente a los desafos globales en Cristus. Mayo, Junio 1992. pg. 12. MEJA. (IBID) pg. 21.

Igualmente, la velocidad de los cambios tambin afecta la manera de dar el conocimiento. Se asiste a una competencia educativa, que adems de investigacin y enseanza, exige aceleradamente informacin actualizada, componente bsico de ese conocimiento. Un peligro que se evidencia en los procesos curriculares es el de intoxicar de informacin a la sociedad descuidando los fundamentos y los procesos bsicos. 3. Una mirada a la cultura curricular actual en la educacin superior en Colombia. Como premisa inicial, es importante sealar que la preocupacin cultural que se genera en torno al problema curricular, en Colombia, es un indicativo vlido para afirmar la condicin de objeto de saber y objeto de investigacin que se le ha otorgado al curriculum; se advierte una percepcin diferente a la tradicional, que consideraba el curriculum como algo ya definido y determinado, que solamente se mova en la racionalidad de la ejecucin, en lo operativo, en lo mecnico. Obviamente, dicha preocupacin esta en gestacin; todava existe una tendencia prevaleciente que le da o le atribuye un carcter algortmico y acrtico, reafirmando la dominacin e imposicin cultural. Es conveniente precisar que inicialmente se presentarn algunas expresiones de la naturaleza actual del proceso curricular, que permitan en la parte complementaria, socializar una alternativa curricular defendida y argumentada desde la integracin del conocimiento (acadmico-cotidiano-socializacin) en la perspectiva de contribuir a la ampliacin del horizonte de accin, hacia la construccin de currculos con arraigo social y pertinencia acadmica. Al intentar diagnosticar la situacin relacionada con el proceso curricular, es de obligada referencia, afirmar la carencia de proyectos educativos polticos y culturales, que le den imbricacin a esta dinmica; es la impronta establecida como comn denominador, en otras palabras, muchas acciones curriculares se adelantan, desprendidas, aisladas, de un marco o poltica institucional, que recoja el tipo de hombre que se quiere formar, la sociedad que se desea lograr, la identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar, las metas por las cuales hay que trabajar. No existe una continuidad en los propsitos, y en la mayora de los pases, se avanza por plpitos, por impulsos desordenados que tienen una vida fugaz, condicionada a la duracin de las administraciones polticas de turno. Un aspecto importante a considerar, tiene que ver con la influencia marcada en nuestros pases, de la denominada Tecnologa Educativa (bsicamente a travs

del diseo instruccional), en la que se concibe que la accin curricular nicamente hace referencia a la formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, definicin de actividades tanto de alumnos como de profesores, rigidez en la evaluacin, etc. como producto de la denominada Taylorizacin del proceso curricular. Hoy se evidencia y se acepta sin mayores reparos la existencia de una clasificacin fuerte (siguiendo a Bernstein) entre los que producen cultura, los que transmiten cultura y los que adquieren cultura. El docente es visto como un apndice del proceso curricular y no como un elemento en, desde, y dentro del conocimiento. En la actual estructura curricular del sistema educativo, prevalece la cultura acadmica, de coleccin enciclopdica, atomizada a travs de asignaturas o micropoderes, que impiden cualquier pretensin de formacin integral, toda vez que la cultura comunitaria, cotidiana, de socializacin, posee poca, por no afirmar ninguna importancia. Al privilegiar la cultura disciplinaria como el dispositivo por excelencia a transmitir, se excluyen otras formas de saber, arrojando como resultado una educacin descontextualizada que reafirma el proceso de fraccionamiento que se adelanta a travs de la educacin. No existe una educacin integral ni integradora que responda a los proyectos culturales bsicos. Son estructuras cerradas, con lmites y fronteras definidas, selectivas y discriminatorias, que ponen de manifiesto mecanismos de acomodacin, rutinizacin y ausencia de innovacin y cambio. Es interesante reflexionar sobre los criterios y fundamentos que soportan la clasificacin fuerte entre saber acadmico y no acadmico, ya que lo acadmico no agota el concepto de integridad, hay autores que afirman que lo debilita, trminos como el consenso, la representatividad, lo unitario, la formacin integral, servirn como subterfugio para ocultar el carcter reproductor de una sociedad desigual que se desea reproducir en el curriculum a travs de la imposicin de los cdigos culturales dominantes7. Como resultado natural de una accin de clasificacin fuerte, el proceso pedaggico se sustenta sobre la autoridad incuestionable del maestro; por lo general, la accin metodolgica descansa excesivamente en la exposicin oral tradicional. Se evidencia un nfasis marcado en la enseanza dejando a un lado la problemtica inherente al aprendizaje; las expectativas y derechos de los alumnos son ignorados, porque se maneja un concepto genrico de estudiante que impide tener algn conocimiento especfico o distintivo del mismo. Los
MAGENDZO, Abraham. Anlisis Crtico Conceptual de la Concepcin Curricular Centrada en las Disciplinas de Estudio. P.I.I.E. Santiago de Chile 1991. pg. 60.
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estudiantes, todos son iguales. Se evidencia una fuerte enmarcacin en la relacin docente-estudiante, los roles estn definidos y las relaciones se mueven dentro de un contexto donde el maestro tiene el mximo de control y poder, la verticalidad en la relacin profesor-alumno es lo que prevalece significativamente. Pretender desconocer la profesionalizacin y solvencia acadmica del personal docente, es un argumento que no hace justicia con la realidad; no obstante, la actual estructura curricular hegemnica propicia un desempeo aislado y fraccionado; el individualismo y la competencia personal son fomentados por las estructuras curriculares rgidas y jerarquizadas. No existen ejes de integracin cuando la accin docente se mueve en ambientes finamente diagonalizados por la concurrencia de micropoderes. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son ideales por conseguir, que no se ven favorecidos, pues cuando se legitima la dispersin y el trabajo desintegrado, se debilita la intencin de constituir verdaderas y autnticas comunidades acadmicas, y resulta aun peor cuando el trabajo en grupo o colectivo, no es la caracterstica esencial de la labor pedaggica. En consecuencia, resulta vlido analizar hasta dnde es posible avanzar en un cambio de actitud, en un compromiso fuerte con los propsitos institucionales, si se siguen manteniendo e institucionalizando estas formas de desempeo y labor profesional, que debilitan permanentemente la relacin entre docentes y terminan contribuyendo a un proceso de formacin, donde no se es consciente de la intencionalidad del mismo. Si se pretende fomentar y propiciar la creacin de comunidades acadmicas, investigativas y cientficas, necesariamente se tienen que intervenir las actuales manifestaciones de poder, a travs de las estructuras curriculares agregadas o academizadas. Es importante sealar que la investigacin no es un elemento central en la dinmica curricular en los sistemas educativos latinoamericanos; lo cual coloca en una posicin cuestionable, las alusiones a la calidad y excelencia del proceso mismo. Afirmar que el desarrollo, impulso y consolidacin de una estructura investigativa coherente con los propsitos regionales, nacionales, institucionales en materia educativa, deben ser asumidos como tareas centrales en la reorientacin del proceso educativo, es reconocer crtica y objetivamente la ausencia y carencia de estos factores dentro del proceso. Para ilustrar la anterior afirmacin, es necesario traer a colacin la situacin de Colombia en materia investigativa, segn estudio de Colciencias (organismo oficial que administra la poltica de investigacin), la escasa investigacin que se realiza

en el pas se concentra en siete universidades (cuatro estatales y tres particulares); es decir, del total de instituciones de Educacin Superior solamente se puede afirmar que 2.5% asumen la investigacin con un carcter bsico en su funcionamiento. La evaluacin como proceso inherente a todo desarrollo educativo, ha sido marginada en el proceso curricular de Latinoamrica, quiz por influencia heternima existente (la fuerza de la normatividad); se ha caracterizado por ser un proceso intermitente, lleno de saltos y de intuiciones, que propician un ambiente favorable a la improvisacin y el eventualismo. La cultura evaluativa no ha podido ser introyectada como un fenmeno necesario y connatural al quehacer acadmico; se considera que debe evaluarse porque algo anda mal. Se une a esto, el carcter punitivo que acompaa al proceso evaluativo, carcter que no ha permitido entender la incidencia e importancia del mismo. De lo anterior se deduce que hoy en Colombia, a travs de su cultura curricular, no ha sido abocada la revolucin del conocimiento, y mucho menos las exigencias derivadas de un modelo de desarrollo que genera procesos de reorganizacin, reconstruccin y recomposicin de las instituciones sociales. 4. Caractersticas bsicas para el anlisis de la formacin tcnica, tecnolgica, cientfica en las diferentes reas del conocimiento. Es importante invalidar de una vez por todas que el criterio por excelencia para definir los procesos de formacin tcnica, tecnolgica y profesional, sea el tiempo o duracin de la carrera8, toda vez que existen otros referentes que tienen que ver con la naturaleza misma del conocimiento. En esa direccin resulta muy oportuno consignar lo planteado en el documento LAS PROFESIONES HOY Y SUS RELACIONES CON EL TRABAJO Y EL EMPLEO9 que seala como criterio para clasificar las profesiones, la aplicacin de las ciencias, y se vale de cuatro expresiones literales as; las profesiones intelectuales o acadmicas FCI, porque su Fundamento es, casi exclusivo, cientfico e investigativo. Las profesiones intelectuales prcticas (FCI/P), porque del slido Fundamento Cientfico e investigativo, depende la calidad del ejercicio profesional. Las profesiones tecnolgicas, (P/FCI), porque estando ante todo,
Quiz este fue uno de los aspectos ms cuestionables que marc la dinmica de las instituciones de Educacin Superior durante la vigencia de la Ley 80/80. 9 Documento elaborado por ASCUN, presentado en el Encuentro Internacional sobre Crisis Mundial de la Educacin Superior. Bogot, abril de 1986.
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orientadas a la prctica, consultan el Fundamento Cientfico, Investigativo de lo que se hace; las profesiones tcnicas (P), que se ocupan de la prctica, sin mayor o an ninguna atencin a la razn cientfica de lo que se opera o practica. Sin embargo, estos elementos no han permeado la discusin, accin y decisin de la dinmica universitaria, y hoy vemos con asombro y preocupacin que la metstasis programtica en la Educacin Superior (en diciembre de 1992, fecha de expedicin de la Ley 30, existan 2.219 programas en las diferentes modalidades, a la fecha, segn las ltimas estadsticas del ICFES, la cifra va en 4.279 programas, un incremento del 96% - igual al que tuvo la educacin superior en las ltimas tres dcadas), donde la confusin, diversidad, ambigedad, pero fundamentalmente la irracionalidad acadmica, es el aval determinante de la situacin presentada. Si retomamos lo planteado en la parte inicial de este trabajo, resulta an ms penosa la situacin de nuestra educacin universitaria. No tenemos como referencia la produccin de conocimiento, ni el conocimiento mismo; mucho menos el desarrollo cientfico y tecnolgico actual, pero avanzamos en un proceso de proliferacin y devaluacin acadmica, que probablemente construirn una nueva frustracin nacional que demorar la posible incursin en el campo natural donde se mueven las comunidades acadmicas y cientficas contemporneas de nuestra Universidad. Si de dilemas se trata, es preciso abordar esta situacin con el mayor sentido de responsabilidad de asumir una actitud de complicidad con el proceso de farsa social que hoy se quiere consolidar va Educacin Superior10. Sin temor a equivocacin, se podra colegir que las caractersticas, los fundamentos, las exigencias y los determinantes del saber cientfico, del saber tcnico, del saber tecnolgico, no han sido tratados como referentes sustantivos en la formacin de los profesionales en las diferentes reas del conocimiento, lo cual ha originado una confusin que apenas pretende ser aclarada por instituciones que orientan su desarrollo basadas en una rentabilidad acadmica y social, pero que no han sido atendidas por las instituciones que solo se orientan por la rentabilidad econmica, que para el caso colombiano, son la mayora. 5. Referentes bsicos para un intento de clasificacin de las profesiones

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Esta situacin ha originado que muchas entidades empleadoras fijen, en el perfil de requisitos que debe reunir el candidato, que sea profesional de X universidad. En este sentido, se abre paso el concepto de legitimidad y acreditacin social, como un nuevo mecanismo de exclusin.

Es preciso sealar que uno de los referentes fundamentales a tener en cuenta es el conocimiento, su produccin, aplicacin, y estructuracin en procesos cientficos y tecnolgicos como se plante en los primeros tpicos de este documento; sin embargo, con la intencin ms de informar que de analizar detenidamente, se resean algunos criterios que han sido sistematizados para la clasificacin de los profesiones11. A pesar de que algunos de ellos pueden rescatarse, es necesario una reconstruccin permanente desde el carcter interdisciplinario, integral, investigativo y pedaggico mediatizados por la construccin curricular, asumida sta, como una accin eminentemente creativa. Resulta importante sealar que las disciplinas hacen referencia al cuerpo terico que identifica a un saber constituido por conceptos y leyes de carcter general, que son reconocidos como tales por la tradicin cientfica en ese campo; y es desde esta perspectiva que se le asigna un relativo carcter paradigmtico. En consecuencia, la interdisciplinariedad como actitud mental12, debe asumirse como un proceso y una filosofa de trabajo que se pone en accin a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad13. La interdisciplinariedad se acostumbra a asociar tambin con el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad, tales como la flexibilidad, confianza, paciencia, intuicin, pensamiento divergente, capacidad de adaptacin, sensibilidad hacia las dems personas, aceptacin de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, a aceptar nuevos roles, etc. Es en esta fundamentacin en la que se basa la propuesta curricular sobre Ncleos Temticos y Problemticos, Bloques Programticos y Proyectos Puntuales, que se viene trabajando como referente especfico hacia la modernizacin de las estructuras curriculares en la Educacin Superior Colombiana14. La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por completo y de ah que deba ser permanentemente buscado. No solo es un planteamiento terico, es ante todo una prctica. Su perfeccionamiento y optimizacin se lleva a cabo en la
Entre los cuales se destacan: criterio cronolgico; criterio del campo cientfico sustentante; criterio fundado en la aplicacin de las ciencias; criterio por la raigambre con la naturaleza activa del hombre; criterio fundado en los cambios de identidad de las profesiones; criterio conforme con la jerarqua investigativa de las profesiones; criterio fundado en las formas del ejercicio profesional; criterio basado en la prestacin colectiva de servicios profesionales; criterio para discernir sobre el control estatal sobre las profesiones. Tomado de: ASCUN: II Encuentro Nacional de Autoevaluacin . Paipa, junio/88. 12 EZEQUIEL, Ander Eqq. La interdisciplinariedad en Educacin. Argentina, 1995. 13 TORRES, Jurgo. Globalizacin e Interdisciplinario: El Curriculum Integrado. Madrid, 1995. 14 Lnea de Investigacin, apoyada inicialmente por COLCIENCIAS e ICFES, y que contina su desarrollo con el apoyo de ICFES y la Universidad Surcolombiana, dirigida por el autor de este documento.
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prctica, en la medida en que se desarrollan experiencias reales de trabajo en equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones. Es una condicin necesaria para la investigacin y la creacin de modelos ms explicativos de esta sociedad tan compleja y difcil de abarcar15. Tambin resulta interesante afirmar que la interdisciplinariedad ser la disciplina del prximo siglo. En cuanto al criterio de integracin curricular, podra decirse que obedece a la necesidad de crear, desarrollar y consolidar comunidades acadmicas tanto en el campo de las disciplinas como en el de las interdisciplinas. La integracin, considerada como la relacin de los elementos que conforman un todo, no pretende ser tomada aqu simplemente como la yuxtaposicin de partes para dar unidad a una estructura, porque el criterio no alude a la importancia de los elementos, sino a la interrelacin de ellos como lo fundamental; en cuanto es ese vnculo orgnico el que genera la dinmica y propicia los procesos curriculares16. Si bien se puede afirmar que el concepto de integracin habita en muchos discursos sobre la educacin; no menos cierto es, que en la prctica concreta, la cultura de la individualidad, el atomismo, el aislamiento, la insularidad, son fenmenos prevalecientes actualmente. Las formas de convivencia social no se dan naturalmente, son creadas y construidas por el hombre. Por no ser un hecho natural, la convivencia social puede ser aprendida y puede ser enseada17, razn por la cual si es posible transformar nuestra cultura curricular, procurando cambiar de esta manera el paradigma de la imposicin, por el paradigma de cooperacin, concertacin y negociacin; lo cual exigir que enfrentemos decididamente, entre otros, la bsqueda de los siguientes espacios culturales: Integracin de la escuela a la vida. No se educa para la vida, sino que debe entenderse que la educacin es vida. Integracin del sector educativo con los sectores polticos, econmicos, industriales, comerciales y culturales del pas; Garantizando as un dilogo permanente entre los diferentes esferas sociales, en procura de determinar las necesidades reales del pas y los compromisos concretos que se asuman para solucionarlas.

TORRES, Jurgo (IBID) pg. 69. ISAZA VELEZ, Francisco Javier. La Reforma Curricular en Ciencias Sociales: Una Hiptesis que se Demuestra con Produccin Acadmica. Bogot, 1995. 17 Fundacin Social Siete Aprendizajes Bsicos para la Educacin en la Convivencia Social, tomado de: Educando para Hacer Posibles la Vida y la Felicidad. Bogot, 1993.
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 Integracin de la cultura acadmica, disciplinaria, y enciclopdica, con la cultura de la cotidianidad y con la cultura emanada de los escenarios primarios de socializacin (familia, barrio, el campo deportivo, la organizacin comunal, etc.). Integracin de la educacin, la ciencia y la tecnologa, toda vez que el futuro de Colombia va a estar profunda y directamente relacionado con la capacidad que los colombianos tengamos de organizar la educacin; la hija de la educacin: la ciencia; la hija de la ciencia; la tecnologa. Sin la menor duda esta alianza ser uno de los ejes principales del futuro de nuestro pas en el siglo XXI. 18 Integracin de las disciplinas, entendida como el reto mediante el cual se garantiza la concurrencia simultnea y/o sucesiva de saberes, sobre un mismo problema, proyecto o rea temtica 19 . Integracin de los diferentes niveles educativos y modalidades. No puede seguir pensndose el sistema educativo como una yuxtaposicin de intencionalidad y micropoderes. En consecuencia, se puede deducir que la integracin curricular es un reto por enfrentar y un proceso por construir. En lo relacionado con la investigacin, es preciso sealar que est directamente relacionada con el cultivo de la capacidad de asombro, de duda y de sospecha de todos y cada uno de los procesos y actores de la accin formativa. Dilucidar la intencionalidad de la labor investigativa y crear al interior de los diversos escenarios sociales las condiciones bsicas para la construccin, adaptacin, difusin y sistematizacin de conocimientos, brindarn pistas definitivas en el estudio de la problemtica de las profesiones. Aquella intencin de otorgar el mximo de credibilidad a los modelos importados, ha fortalecido la necesidad de crear nuestras propias respuestas a los cuestionamientos formulados. La actitud pasiva y permisiva de nuestras instituciones en el campo investigativo, debe ser recordada como algo pretrito . Ahora se es consciente de la necesidad de integrar equipos investigativos como el dispositivo tico y profesional que facilitar los procesos de pertenencia social y pertinencia acadmicas de toda construccin curricular. Se asume que el proceso curricular es una accin eminentemente investigativa, razn por la cual los criterios, procesos, estrategias, contenidos, etc., deben ser producidos y construidos en las entraas de la prctica formativa profesional . El carcter investigativo de una estructura curricular, no se alcanza con la introduccin de cursos de investigacin en su plan de estudios. Al considerarse la
LLINAS, Rodolfo. Revolucin Positiva sin Precedentes. Misin Ciencia Educacin y Desarrollo. Documento de presentacin. Febrero 1994. 19 YUNIS, Emilio. Una Visin Interdisciplinaria de la Ciencia en Simposio Internacional sobre Investigacin Cientfica. Bogot, 1993.
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actividad investigativa como elemento fundamental de formacin, como principio de conocimiento y de la prctica, se posibilita la recreacin y reconstitucin del proceso formativo de cara a una realidad social nueva que desborde los marcos de cambio institucionalizados; con el fin de transformar sus estructuras, mtodos y programas; lo mismo que el proceso bsico de enseanza-aprendizaje, logrando as en la prctica, el anhelado rasgo de pertenencia social y pertinencia acadmica del proceso desarrollado. En lo correspondiente a la dimensin pedaggica es conveniente destacar la necesidad de desplazarnos de un modelo pedaggico tradicional, clsico, agregado a la construccin de un modelo pedaggico integrado20, que nos permita construir una nueva mirada de la problemtica de la formacin profesional y disciplinaria, donde se recojan substantivamente los avances de la revolucin de la informtica y la implicacin de dichos avances en el campo social, investigativo, cultural, cientfico y disciplinario. Es preciso enfatizar que emergen unos saberes nuevos que son formas reflexivas propias del tiempo de cambio y que muestran la perspectiva del proceso. All estn elementos como: aprender a aprender, conocer como se conoce, cambiar en medio del cambio, y que se instituyen como paradigmas del proceso que adquiere centralismo en la accin educativa misma21. La flexibilidad curricular como consecuencia de procesos de pertenencia social y pertinencia acadmica, debe ser entendida como un factor determinante en una posible accin clasificatoria de las profesiones, toda vez, que su carcter dinmico impide los reduccionismos y abre el espacio hacia la incertidumbre creativa y constructiva, bsica en los actuales momentos por los que atraviesa la Educacin Colombiana. 6. Reflexiones finales Reconocer la hegemona de un modelo de desarrollo econmico al final del siglo, y su influencia y exigencia en la transformacin y recomposicin de las organizaciones y de las instituciones sociales, no puede entenderse como la salida facilista de adecuar la dinmica de la Universidad a las exigencias del mercado, tampoco ignorarlo; pero s recuperar el sentido y la accin que han caracterizado
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Un anlisis detenido del concepto Modelo Pedaggico, puede encontrarse en los trabajos de FLOREZ, Rafael. Pedagoga de la Produccin del Conocimiento; DIAZ, Mario. La Construccin Social del Discurso Pedaggico; LOPEZ, Nelson. La Reestructuracin Curricular de la Educacin Superior. Hacia la Integracin del Saber. 21 MEJA, Marco Ral. Reconstruyendo la Transformacin Social. Movimientos Sociales y Educacin Popular. Mesa Redonda. Magisterio No. 43. Agosto 96.

la existencia de la institucin universitaria. Se hace necesario, instalar la reflexin sobre la Universidad, desde el punto de vista de la recomposicin; y es en este sentido en el que se dan las diferentes perspectivas acerca del cambio; en las que se plantea la necesidad, no solo de otra universidad, sino que se evidencia la necesidad de la transformacin de sus procesos. La propuesta de cambio de la escuela derivada del poder econmico, y fundamentada en el conocimiento, no puede ignorar que la Universidad se mueve en el contexto de la produccin del conocimiento; por ello, la tarea de reinvencin de la teora crtica y de la accin transformadora en el campo de la educacin, pasa por la capacidad de entender las transformaciones capitalistas del final del siglo y desde all instaurar los nuevos elementos que avancen a construir una educacin que realmente garantice la equidad, la justicia y la tolerancia, como paradigmas de accin que guen y orienten la re-fundacin de la escuela y orienten la transformacin de la sociedad. Es en este contexto, en el que considero se debe instalar la reflexin sobre los dilemas surgidos entre las profesiones, disciplinas y oficios, procurando no minimizar la complejidad del fenmeno estudiado, pero s dar oportunidad de desandar lo andado, es decir, intentar abandonar la certeza desde donde hablamos y dirigirnos hacia el camino de la incertidumbre, la sospecha, la duda. Por ello, el asumir el proceso curricular como un proceso investigativo debe entenderse como la explicitacin de un reto por enfrentar y un proceso por construir, es en palabras de Vattimo, ser capaz de pasar de un pensamiento fuerte a un pensamiento dbil, con todas las consecuencias que esto implica en trminos de despojo y de abandono de las verdades absolutas que tuvimos para poder iniciar la bsqueda22. Muchas Gracias

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VATTIMO, Gianni, y ROVATTI, Pier Aldo. El Pensamiento Dbil. Madrid. 1990.

TRABAJO DE GRUPO

NUEVOS PROYECTOS DE TRABAJO CURRICULAR DEL REA DE LA SALUD.

PRESENTACIN El proceso para la modernizacin acadmica en los programas de pre y posgrado del rea de la salud, ha permitido un aporte participativo que, de manera progresiva, ha identificado los aspectos terico - metodolgicos necesarios para establecer los lineamientos fundamentales de la reconstruccin curricular en el rea de la salud en la Universidad. En el seminario realizado el pasado mes de mayo, sobre La Modernizacin Acadmica en los programas de pre y posgrados del rea de la salud de la Universidad de Antioquia, acordamos como una de las conclusiones que la modernizacin de los currculos tiene como significado un proceso de transformacin, lo cual presupone cambios sustentados en fundamentos conceptuales. Adems, establecimos que en este proceso los equipos de profesores de los departamentos y los organismos de Direccin Curricular en cada unidad acadmica, tenemos como competencia y responsabilidad la concepcin, la contextualizacin y la materializacin de la organizacin curricular bsica en cada programa acadmico. Desde esta perspectiva, debemos mirar las profesiones en proceso de reconstruccin y entender que la historia no slo nos dice lo que fuimos, sino lo que estamos dejando de ser. En este sentido, los profesores debemos avanzar en definir los ncleos temticos fundamentales para cada componente curricular. Uno de estos elementos son las llamadas ciencias bsicas, por lo tanto con este ejercicio y los valiosos aportes de cada docente, se pretende que hagamos una relectura de las ciencias bsicas para analizar: El role de los profesiones en relacin con el objeto de estudio. Los campos del conocimiento como componentes curriculares, aspectos generales y particulares de lo fundamental formativo y de lo profesionalizante. Qu son las ciencias bsicas y cmo las entendemos? Qu contenidos se consideran fundamentales dentro de estas ciencias y por qu? Son estos contenidos bsicos para determinadas prcticas? Son las ciencias bsicas conocimientos previos a otras ciencias? Se constituyen acaso como fundamentos de otro tipo de saber?

Los aportes de trabajo de cada uno de los cinco grupos fueron: GRUPO 1 MODERADOR: RELATORA: Tomas Bernal Alvarez Mara Elena Ceballos

La discusin se centr en lo planteado en la gua sobre Ciencias Bsicas y sobre eso se sacaron tres conclusiones: Las denominadas ciencias bsicas son las que tienen un objeto que las identifican y su mtodo de aplicacin es nico, como la fsica, la qumica, la biologa. Consideramos que no hay una claridad conceptual sobre cules son las ciencias bsicas en el rea de la salud, y por esto se debe llegar a acuerdos sobre cual es el verdadero significado de estas ciencias en la estructura de un currculo del rea de la salud, porque no es claro si son solamente, las ciencias como la qumica, la fsica y la biologa, si son todas las biomdicas o si pueden incluirse tambin como bsicas, las sociales, porque para nosotros (el grupo 1) las ciencias bsicas en el currculo son los conocimientos imprescindibles para el estudio y la comprensin de un objeto definido y permiten desarrollos y conocimientos cientficos, o sea, que podramos decir que ciencias bsicas en un currculo o en la estructura de un currculo no son solamente las ciencias puras, la estructura de un currculo debe partir de la pertinencia interna y externa de esta. La externa responde a las necesidades sociales y la interna al conocimiento que se produce para atender las necesidades que ese profesional debe atender, detrs de la nocin de pertinencia, no se debe suprimir la ocasin de trabajo interdisciplinario e interprofesional, consideramos que si al hablar de pertinencia no se excluye la interdisciplinariedad y la interprofesionalidad, la enseanza de las ciencias bsicas no debe ser homogeneizada debe partir de esa pertinencia curricular de la que hablamos, pero con la suficiente profundidad cientfica y acadmica de la especificidad de cada profesin, el criterio de definicin de un currculo a partir de ncleos problemticos define la estructura curricular donde se integran las ciencias bsicas, biomdicas, las sociales, lo fundamental formativo y lo profesionalizante. Consideramos que los conocimientos deben jerarquizarse en funcin de las necesidades de formacin, las cuales se concretan alrededor del ncleo problemtico, independientes de que sean ciencias bsicas o no, se debe tener presente cuales son los mejores conocimientos que el alumno debe tener para la solucin de los problemas planteados. Con base en estas reflexiones y en lo que hablamos los tres das, el grupo quiere hacer dos consideraciones que despus de dos dcadas permanentes de

bsqueda en las innovaciones curriculares los que estamos ah llevamos bastante tiempo, hablamos de que los mismos con las mismas, unos con ms tiempo que otros, pero siempre estamos hablando de innovaciones curriculares, nos deben quedar algunos aprendizajes o consideraciones que queremos socializar con ustedes:
1. Los criterios tradicionales de secuenciacin de los contenidos en los planes de

estudios en este momento estn sujetos a regresin, o sea, en la ubicacin de las ciencias bsicas, la ubicacin de si la teora se da a la par de la prctica, la ubicacin si la teora es primero y la luego la prctica, eso es algo que esta en discusin y que lo hemos discutido durante muchos aos pero tenemos que hacer algo para llegar a concertaciones mnimas.
2. No puede pretenderse que las innovaciones curriculares sean totalizantes ni

inmediatas, se requiere una sensibilizacin, concertacin y cambios en la forma de trabajo de los docentes, o sea, se requiere pasar por periodos de transicin. Pero no podemos pretender que a pesar de que llevamos tanto tiempo tratando de hacer innovaciones, de borrar todo lo que esta ya establecido y empezar con lo nuevo, puede haber innovaciones en lo curricular, donde se mezcle lo nuevo de lo tradicional con las nuevas propuestas; consideramos que en una estructura curricular secuencial pueden incorporarse metodologas de aprendizajes que en alguna medida la modifican y la flexibilizan como periodo de transicin para llegar a estructuras curriculares que partan de ncleos problemticos. Desde lo administrativo y lo acadmico la universidad debe definir claramente las condiciones para que los docentes y estudiantes impulsen el desarrollo y rediseo curricular de los programas de pregrado para el ao 1997 porque hablamos de que a la luz del nuevo estatuto profesoral se pueda pensar en planes de trabajo en los que a los docentes se les facilite tiempo y espacio para usar este desarrollo y hacerlo efectivo al menos en los mnimos acuerdos que se lleguen a nivel de las facultades durante 1997.
3. Este enfoque administrativo y acadmico ya no es nada de lo conceptual sino

de lo prctico y lo real debe darse porque hablamos de que no hay mucha disponibilidad de tiempo para que los docentes piensen y puedan llegar a este tipo de reflexiones.

GRUPO 2 MODERADORA: RELATORA: Julia Castro Carvajal Sonia Duque Cardona

Para iniciar la discusin sobre el role de las profesiones en relacin con el objeto de estudio, se consider importante partir de la comprensin de lo que significa profesin y disciplina. Al respecto se aclara que la profesin se caracteriza porque comprende un conjunto de saberes de diferentes disciplinas que se ordenan, se organizan y se articulan alrededor de un objeto de estudio y un hacer especfico. La disciplina por su parte se refiere a una organizacin social del conocimiento conformada por una comunidad cientfica que comparte un paradigma comn sobre una esfera de la realidad. Hecha esta aclaracin, se establece un concurso sobre la importancia de definir para cada unidad acadmica su dimensin disciplinaria y profesional, lo cual significa determinar el objeto de estudio especfico de cada profesional, asunto sobre el cual las distintas unidades acadmicas han avanzado tenindolo en cuenta el diseo curricular. Por otra parte, en cuanto al debate sobre las llamadas ciencias bsicas se parti de aclarar por qu es necesario resignificar este concepto que tradicionalmente ha sido referido a los saberes que explican el mundo de lo natural. Pero hoy, a la luz de los nuevos debates y desde una postura epistemolgica ms integral, consideramos que lo bsico hace referencia a los saberes que explican lo natural, social y lo cultural. Con relacin al qu y para qu de las ciencias bsicas, depender del referente especfico de cada unidad acadmica, el cual guarda relacin con el propsito de formacin de cada currculo. Es esta una de las razones por la que no podemos previamente determinar los contenidos de los saberes, ya que estaran desarticulados de las intencionalidades de la formacin y las necesidades del contexto, es decir, es el propsito de la formacin el que define el nfasis con el cual se integran los contenidos de los diversos saberes dentro del currculo. Inicialmente, consideramos que la relacin entre los contenidos de las ciencias bsicas y la prctica, es decir, la relacin entre la teora y la prctica es de tipo dialctico, dinmico e interdependiente en la medida en que la prctica genera teora y la teora crea y construye la prctica. Adems influyen las caractersticas del contexto, los ambientes de aprendizaje, las acciones comunicativas.

Las ciencias bsicas, entendidas como los diferentes saberes disciplinarios que permiten explicar, comprender y transformar esferas de la realidad, son elementos que se constituyen para construir los ncleos temticos en el diseo curricular. GRUPO 3 MODERADORA: RELATOR: Aid Galeano Mnera Alberto Arango Botero

La relacin de las profesiones con la sociedad se establece de acuerdo con el objeto de estudio que a cada una le corresponde para contribuir a las transformaciones sociales. En la llamada rea de la Salud se considera como objeto de estudio el proceso salud - enfermedad, que constituye el marco general que incluye diferentes dimensiones particulares, las cuales son las diversas maneras como las profesiones se acercarn al estudio y a la transformacin, segn cada una de las prcticas profesionales. Con este enfoque el proceso salud-enfermedad constituye la visin de totalidad para lo cual, en ltima instancia, la prctica profesional del sector, busca el bienestar bio-sico-social del hombre durante su proceso vital. Tal prctica profesional participa como la parte de un todo indivisible y no como la sumatoria de acciones separadas e independientes que por agrupacin buscan un fin. De esta manera, despus de un breve anlisis se identificaron los objetos de estudio de varias profesiones, como se resume a continuacin: La Medicina Veterinaria, estudia la salud animal fundamentalmente. As mismo, de manera esencial incluye el estudio de la salud humana porque su campo profesional especfico de zoonosis le da esa direccionalidad. Tambin el desarrollo agropecuario tiene injerencia en el objeto de estudio. La Odontologa encuentra su objeto especfico en el componente bucal de salud. Para ello tiene visin global del proceso; pero por la naturaleza de su dimensin, en la prctica, reduce su campo de accin en el aspecto cuantitativo. El objeto de estudio de La Bacteriologa y El Laboratorio Clnico, dentro de su concepto integral de salud, es el conjunto de los elementos, compuestos y sustancias constitutivos del hombre, de los seres vivos y del medio ambiente,

cuya valoracin y relaciones posibilitan el diagnstico, la vigilancia, el mantenimiento y la conservacin de la salud y la comprensin del proceso saludenfermedad en el individuo y la comunidad. La Nutricin y Diettica tiene por objeto el estudio de la nutricin y alimentacin del ser humano. La Enfermera considera como su objeto de estudio el cuidado de las personas en los campos de salud integral, para lo cual desempea diferentes roles relacionados con aspectos temticos, administrativos y sociales. PROPSITO Es importante enfatizar en lo relacionado con el propsito de los profesionales, es decir, en la finalidad social de acuerdo con los postulados de la visin de la Universidad. El marco conceptual incluye los conceptos, valores, principios y dems aspectos que identifican que papel transformador tiene cada una. Su accin transformadora se da por medio de la prctica profesional que se constituye como la respuesta cientfico- tcnica y social a las necesidades de salud de la comunidad . De esta manera el currculo se refiere a la constitucin del profesional en su compromiso transformador, al mismo tiempo que se est transformando su personalidad, con el fin de que la formacin integral sea parte del propsito educativo. La Prctica Profesional es la respuesta cientfico-tcnica y social a las necesidades de la colectividad. en relacin con la salud. Tiene componentes y funciones: Son los componentes los sujetos, los medios y las necesidades y sus funciones la produccin de conocimiento, la produccin de servicios y de Recursos Humanos. Cada componente tiene varios elementos que son: Los sujetos son: las instituciones formadoras del recurso humano, las prestadoras de servicios, la educacin formal y no formal, los gremios y la comunidad. Los medios son: el conocimiento cientfico, el saber comn, la tecnologa y conocimiento ideolgico.

Las necesidades se expresan en la oferta y la demanda. De esta manera cada sujeto tiene posibilidades de desarrollar las funciones propias de la prctica, antes mencionadas. Para su accin transformadora es fundamental la accin sobre el desarrollo de la personalidad del estudiante, quien para la participacin en la transformacin de las condiciones de salud de la colectividad se est transformando a si mismo, aprendiendo a ser al mismo tiempo que aprender a hacer. Para enfrentar su objeto de estudio, debe incorporar elementos tericos metodolgicos y procedimentales en dos campos amplios del saber que son el formativo general y el profesionalizante. El formativo debe incluir lo tico, lo social y lo humanista. El otro campo se refiere a lo biotcnico y administrativo. En ambos hay elementos generales y particulares, lo mismo que conocimientos bsicos. Los conocimientos bsicos en lo formativo se refieren al campo de la cultural general; aspectos polticos, econmicos, histricos etc., y lo pertinente a algunos aspectos sociales y del comportamiento humano. En el campo profesionalizante hay aspectos bsicos cientficos y tecnolgicos ya sean del campo biomdico o biolgico y del campo social. Los conocimientos bsicos se entienden como aquellos que son fundamentales para acceder a otros conocimientos o para explicar fenmenos o procedimientos. El carcter bsicos no implica que sean conocimientos previos sino que deben aparecer curricularmente en el momento que sean pertinentes. De tal manera se incorporan al plan de estudios a travs de todo el proceso educativo segn las necesidades. En conclusin, cada currculo incorpora en su plan de estudios los conocimientos fundamentales o bsicos segn el diseo o estructura del plan. En cada uno las estrategias sean problemas, proyectos, ncleos temticos, cursos disciplinarios o cualquier otro tipo de unidades de aprendizaje incorporar de manera especfica tales necesidades bsicas. Los diseos de los planes de estudio incorporan los contenidos de acuerdo con las necesidades acadmico-educativas y no a partir de las necesidades administrativas.

GRUPO 4. MODERADORA: RELATOR: Auxilio Ramrez Prez Juan Carlos Arango Viana

La Universidad es el sitio donde se piensa libre y autnomamente en su funcin de crear y recrear continuamente al conocimiento, con la responsabilidad de transformar la sociedad, habilitando al individuo para que comprometido consigo mismo y con la sociedad asuma su papel en el proceso de cambio. Definir un objeto de estudio, en el actual proceso de transformacin curricular mostrar el camino a seguir y el profesional que se quiere formar comprometido consigo mismo, con la transformacin de la sociedad, este objeto de estudio debe estar en un marco conceptual filosfico que prevea los lineamientos bsicos en los cuales se mover el currculo. El objeto de estudio del rea de la salud debe ser la salud integral (Holstica). Las disciplinas que convergen al rea de la salud tratan de definir su objeto de estudio particular, que les da identidad y les permite entablar dilogos permanente y enriquecedora entre los distintos saberes. La Universidad ha propiciado la formulacin de un marco conceptual de su qu hacer y su compromiso con la formacin integral del individuo, convencido de su crecimiento permanente en el conocimiento y transformador de la realidad. El marco conceptual y la construccin del objeto de estudio deben responder al qu y al por qu de la disciplina. La organizacin y operacionalidad del currculo debe responder a un nuevo paradigma, debe pasar de segmentado a ser estructural y que responda a un campo de conocimiento de complejidad ascendente y retroalimentadora, en el que la investigacin sea el componente permanente de su estudio. La estructura del currculo debe contener una rea de formacin sociohumanstica, rea de ciencias bsicas (Naturales: Qumica, Bioqumica, Fsica, Biofsica, Biologa); reas bsicas profesionalizantes y reas de profundizacin. Esta estructura debe responder a una oferta curricular atractiva y su permanente revisin y evaluacin. El modelo pedaggico que responda a la flexibilidad curricular debe ser cambiante, dinmico, participativo, basado en problemas. Resulta muy importante en esta formulacin que se intervenga y se haga explcito

el currculo oculto, en tanto se le considera responsable de efectos no medibles en el educando y en el entorno educativo. Las ciencias bsicas ocupan un lugar de privilegio. El conocimiento de su historia, la y aplicacin de sus principios permitir construir nuevos conocimientos; y su apropiacin, desarrollar procesos transformadores. Las ciencias bsicas sustentan las reas bsicas profesionalizantes, su aplicacin es permanente e interrelaciona los aprendizajes a lo largo de la formacin del educando. Las ciencias socio-humansticas constituyen a la formacin del ser en cuanto social, contextualiza al individuo en su realidad y la realidad social, propende por la formacin en investigacin por ser ellas quienes formulan los conocimientos bsicos filosficos.

GRUPO 5. MODERADOR: RELATOR: Juan David Gmez Valenzuela Alejandro Mesa Arango

Siguiendo el hilo conductor de los seminarios que nos han convocado y que partieron de la reflexin acerca de la transformacin curricular en el marco del propsito social de la Universidad de Antioquia, abordamos la temtica, la cual compromete esta vez a cada unidad acadmica, que tiene algo que decir sobre la conformacin del rea de la Salud, bien o mal llamada. Se advierte el discurso circular que da cuenta de las reflexiones en profundidad, sobre un tema de tanta importancia, como lo es la transformacin curricular, al interior de cada una de las unidades comprometidas, dejando sin embargo ver tambin, que dicha profundidad es cada vez mayor y que si bien es cierto que existen diferencias en los avances respectivos, no existe ninguna que exprese retroceso en sus procesos. La circularidad del discurso se relaciona fundamentalmente con el objeto y el contexto en los que se da esta transformacin. El avance que percibimos esta vez tiene que ver con la explicitacin de un objeto de estudio para cada unidad acadmica, lo cual a su vez guarda relacin con los acuerdos a los que de alguna manera hemos llegado, trascendiendo un poco, del campo de las ideas, al de los conceptos.

El reto que sigue tiene que ver en el mediano plazo, con el paso de lo conceptual a lo metodolgico, en el que aquel se nos antoja cada vez ms, en fase de construccin. Para dar ese paso debemos responder a la pregunta acerca del propsito de formacin, al cual apunta el objeto de estudio, no ya como requisito para avanzar, sino con la mira de operacionalizarlo, en una palabra, pasar del QU al CMO. Las prcticas y los saberes han surgido como respuesta a problemas, en cuya sistematizacin, surgen los intereses, la ideologa y la filosofa en torno a la cual han girado y que finalmente dan cuenta del objeto de estudio. Este objeto contribuye a la identidad profesional, orienta los procesos de formacin profesional, permite la construccin de nuevos saberes y a la vez que marca linderos, deja abierta una ventana para permear y dejarse permear por otros que contribuyen a su construccin permanente. El objeto de estudio de una disciplina, es una especificidad que hace consciente al miembro disciplinar de lo que es y de lo que forma parte, es una utopa que esta ms all de un cuerpo de conocimientos y en cuyo espacio media el profesional, dando cuenta del saber acumulado y de sus utilidad prctica. Todos los programas acadmicos deben sin embargo, adems de contar con un cuerpo terico que recrea lo cientfico, representado en una fundamentacin bsica que apunta en direccin del objeto de estudio, un cuerpo de conocimientos que deriven en aprendizajes sociales, que la habiliten para comprenderse a si mismo, dentro de un contexto determinado, para interpretarlo y transformarlo. No se trata de que con un ojo se mire lo denominado social y con el otro lo cientfico, sino de tener referentes que soporten el hacer cientfico y el ser social, que le proporcionen al estudiante identidad, pertenencia y proyeccin como ser humano, ubicndolo en una realidad concreta. Con respecto al trabajo propuesto en la gua concretamente, en el grupo se han manifestado las apreciaciones que siguen: Las ciencias bsicas son las que brindan un soporte cognoscitivo, acorde con el desarrollo del estudiante y que de igual manera le aportan elementos para acceder, de forma autnoma, a saberes y prcticas de complejidad creciente. En tal sentido, el papel del docente, como acompaante de un proceso autoformativo en el estudiante, deber redefinirse y pensarse la docencia, como una prctica en la que debe integrarse lo bsico, con su aplicacin lo aplicado con la prctica y la prctica con el proyecto de vida, como cuatro categoras que, al unsono, forman

parte del hacer profesional y del ser humano. Para estos anlisis, probablemente se necesite un seminario completo. Retomando la discusin en torno a lo bsico, tendremos que explicar que si bien es cierto que hay unos mnimos no negociables, estos no se dan en razn de su pertenencia a un campo insular del saber, sino que por el contrario, ese cuerpo de conocimientos, da lugar a diferentes haceres, pensares y sentires, que son requeridos para diferentes programas de formacin. La pertinencia es rectora de ese cuerpo bsico de conocimientos requerido, no ya para un programa acadmica, sino para una situacin determinada. De otro lado, si lo bsico se asume como el prembulo de lo profesionalizante y de la diversificacin o profundizacin en el Area de la Salud, en nuestro caso, se corre el riesgo de homogeneizar a sus diferentes actores en el ciclo de fundamentacin, puesto que la ciencia bsica no representa un espacio en el que todos saben todo, sino como el conjunto de principios de la ciencia, requeridos a lo largo de todo el ciclo de formacin, ya no son solo saberes, sino que adems son columnas que sostienen una estructura. Por lo anterior, consideramos que un Instituto de Ciencias Bsicas es pertinente, en la medida en que cumpla su funcin social a travs de la Investigacin, la Extensin y la Docencia, pero es discutible como una abstraccin para formar a todos los estudiantes del Area de la Salud en el ciclo bsico.

PANEL

EL CAMBIO CURRICULAR EN LAS UNIDADES ACADMICAS DEL REA DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Moderador
Guillermo Londoo Restrepo Vicerrectora de Docencia Universidad de Antioquia

AID GALEANO M* Profesora Escuela de Bacteriologa y Laboratorio Clnico Universidad de Antioquia El proceso de cambio curricular iniciado hace un poco ms de 10 aos en la Escuela de Bacteriologa y Laboratorio Clnico, ha permitido indagar y reflexionar por varios perodos y con diferentes intensidades, acerca del papel que tiene la unidad acadmica en la formacin de sus profesionales y consecuentemente, la Escuela se ha visto abocada a replantear todo un modelo educativo que hasta el momento no ha dado respuesta a las expectativas y demandas del contexto laboral y social en el cual se inscribe. Con el paso del tiempo y cada vez con mayor preocupacin, hemos ido identificando que la formacin de nuestros profesionales no se corresponde con las demandas crecientes del sector salud, ni con las condiciones que el contexto social, econmico y poltico de la regin y del pas, le exigen. Los avances de la ciencia y la tecnologa han ido desplazando al bacterilogo quien an no ocupa la posicin que su conocimiento le podra garantizar en el campo del saber y de la prctica. La Institucin como formadora del profesional tambin est enfrascada en unos modelos educativos que frenan el avance de las nuevas propuestas en trminos del desarrollo social, humano, tcnico, tecnolgico y del conocimiento en su rea. En la ltima dcada la Escuela ha vivido dos momentos importantes de transformacin curricular: el primero se inici alrededor del ao 1985 cuando por iniciativa de un grupo de profesoras quienes, con el apoyo de la administracin de la dependencia y la asesora de expertos en reforma curricular, formularon un proyecto basado en el modelo de perfiles que permita disear, en un mediano plazo, un plan curricular capaz de responder principalmente, a las necesidades del medio laboral en el cual se mova el egresado. Con la participacin dbil de los estudiantes, egresados y profesores, se avanz hasta la formulacin de un programa de formacin sin llegar a definirlo. A inicios de 1.996 se retom la transformacin curricular, esta vez con el aval de la Administracin Central de la Universidad, la ambientacin del Plan de Desarrollo Institucional y lo que es ms importante, con una actitud de cambio dejada como huella del camino recorrido, la Escuela de Bacteriologa se embarc en el diseo
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Profesora Escuela de Bacteriologa y Laboratorio Clnico Universidad de Antioquia.

de un plan educativo para dar respuesta a los retos de la modernidad que le exige el pas a las puertas del siglo XXI. La formacin de nuestros profesionales, adolece de desarrollos en profundidad que hoy se exigen a travs de los avances cientficos y tecnolgicos La investigacin, la prctica social y los mismos proyectos de vida de los bacterilogos se diluyen en un mundo donde la rutina, la falta de identidad, la atrofia de la creatividad y el desconcierto adormecen todo un potencial humano capaz de transformar la realidad y aportar en la construccin de un mundo mejor. MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA Como posibilidad de respuesta a los avances de la ciencia y la tecnologa, a las demandas del desarrollo social, a la reinterpretacin conceptual de la salud, a los retos de la educacin superior y a la propuesta de transformacin curricular de la Universidad de Antioquia, estamos construyendo un marco conceptual que nos seale el norte del diseo, la planificacin y la ejecucin del currculo de la Escuela de Bacteriologa y Laboratorio Clnico, con el claro propsito de cumplir con calidad y excelencia la tarea de formar profesionales en el rea de la salud con sentido de pertenencia y responsabilidad, capaces de trascender el saber hacer a espacios donde el compromiso, el sentido de participacin, la creatividad y el profesionalismo sean caractersticas de identidad de nuestros egresados. El reto es inmenso, altamente comprometedor pero viable y posible de implementar. Por ello nuestra propuesta fundamenta sus bases conceptuales en un modelo educativo de formacin integral con un currculo abierto y flexible. Hemos formulado un objeto de estudio que supera los lmites fsicos del laboratorio clnico para ubicarlo en las fronteras de otros saberes y avanzamos actualmente, en la discusin que genera la propuesta de desarrollar la bacteriologa como una profesin en el camino de la construccin de una comunidad disciplinar con habilidad de interactuar con otras disciplinas. La construccin de un currculo de formacin, es un proceso que depende de los paradigmas conceptuales, esquemas de pensamiento y las representaciones que tengan los diferentes actores sociales que participan en este proceso de construccin. En cada momento histrico se han tomado diferentes modelos pedaggicos, afectados stos por las diferentes concepciones epistemolgicas, bajo la consideracin de que no existen perspectivas absolutas, trascendentes,

inmutables o dependientes, sino perspectivas contingentes y sujetas a permanente reconstruccin o resignificacin por parte de los diferentes agentes sociales. En el proceso de modernizacin de la Universidad en Latinoamrica, y en nuestro pas, es menester que sta trascienda su qu hacer profesionalizante, para convertirse en un centro de educacin formativa e integral, donde se formen ciudadanos con capacidad de darle paso a la razn mediante la accin reflexiva que les permita crecer como personas, con autonoma y libertad, y que puedan valerse de su capacidad de entendimiento; slo as, podemos hacer de la Universidad y de su proceso educativo un escenario de respuesta tica, poltica y social.23 En el planteamiento del nuevo currculo para la Escuela de Bacteriologa y Laboratorio Clnico de la Universidad de Antioquia, como premisa obligada, est la de recontextualizar la salud y la educacin en cuya base de anlisis se debe responder a dos grandes interrogantes: el POR QUE? y el PARA QUE?. Recontextualizar el conocimiento, afirma Antanas Mockus,24 es determinar cuales saberes deben llegarle a quin, es definir que tan importantes y pertinentes son para ampliar o no la visin del mundo; es entender la crisis del modelo educativo actual y por ende la crisis del modelo de salud centrado en la enfermedad, modelos que no han respondido a las necesidades del individuo ni del colectivo. En esta perspectiva es obligatorio construir un modelo nuevo, que ponga en funcionamiento otras estrategias capaces de implementar mejores condiciones de vida y desarrollo de los pueblos, teniendo en cuenta que existen diversas fuerzas sociales dentro del nuevo orden mundial, nacional y local que modifican los contextos internos y externos y replantean los conceptos y valores en el marco de nuevas polticas econmicas, reformas constitucionales, avances cientficos, tecnolgicos, etc. En el contexto de ese nuevo modelo planteado, de las tendencias mundiales y de las caractersticas nacionales, la educacin y la misin de la universidad moderna, cobra pertinencia, en el sentido de considerar indispensable sustituir el actual modelo educativo, por otro que permita responder a los nuevos retos del sector salud. En aras de un currculo adecuado, contextualizado, cambiante e innovador, tienen que hacerse propuestas dinmicas, cambiantes y evolutivas, donde el profesional de la bacteriologa, no siga siendo mano de obra de un mercado de trabajo, sino
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OROZCO, Luis Enrique. Formacin Integral y Mundo del trabajo. Seminario Internacional de Filosofa de la Educacin. Medelln, sep. 1.996. 24 MOCKUS, Antanas. Educacin Posibilidad de Democracia. El Colombiano, Medelln, sep. 18 de 1.994

que, bajo una capacitacin especfica en el rea de la salud, sea capaz de redimensionar su qu hacer en un contexto social y pueda asumir responsabilidades en actividades de salud como factor productivo y como agente promotor o ejecutor de transformacin social. En trminos de calidad y cobertura, no puede la Universidad seguir ofreciendo a la sociedad, un egresado sin alternativas laborales mas que la de servir en el rea clnica humana; debe abrirse el abanico de posibilidades desde una propuesta de diversificacin que permita aumentar las posibilidades de acceso laboral, cualificar sus egresados para el sector industrial, comercial, veterinario y agrcola, e igualmente, para la gestin y el desarrollo social en un marco ampliamente competitivo con adaptabilidad tcnica y social. EDUCACIN FORMATIVA INTEGRAL EN UN CURRCULO ABIERTO Y FLEXIBLE La educacin como lo seala Vctor Gudez, es un fenmeno histrico, social, ideolgico que nace en la sociedad y se dinamiza y administra a travs de las instituciones configurativas de la misma25, por ello debe contextualizarse en la realidad, tiene temporalidad y opera en escenarios sociales, cambiantes y evolutivos. El alcance histrico y el significado ideolgico que tiene la educacin, hace que su funcin tenga que trascender aquellos aspectos de los contenidos, traducidos en el qu hay que aprender (qu ensear), cules los mtodos para aprender (cmo ensear) y cules son las estrategias para aprender (con qu herramientas ensear y en que direccin utilizarlas). La configuracin de una estructura que responda a estas preguntas, nos dice para qu y por qu aprender esto o aquello, ahora y aqu. Si educar es cumplir cabalmente funciones como: transmitir conocimientos, desarrollar la inteligencia, crear o desarrollar valores, desarrollar destrezas o habilidades, modificar comportamientos.26, y la educacin a su vez, es un proceso dinmico, cambiante y temporal, su abordaje tiene que adquirir caractersticas que el escenario social, econmico, cientfico, tecnolgico y poltico le demanda; slo as cumplira con una funcin transformadora.

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GUEDEZ, Victor. Lineamientos Acadmicos para la Definicin de Perfiles Profesionales. (sin ms datos) ALARCON BERNAL, Hernando. La Funcin Educativa de los Medios de Comunicacin Social. Tomado de: Educacin a Distancia. un Reto a la Imaginacin. 21 sabios para el siglo XXI. Pontificia Universidad Javeriana. Programa Universidad abierta 20aos. 1.989. pg. 74.

En el campo de la educacin formativa, se hace referencia a la responsabilidad tica, a la acertada y conveniente toma de decisiones, al accionar objetivo, a la capacidad crtica y creativa de la persona. En la formacin integral, entendida sta como el desarrollo equilibrado de las potencialidades del estudiante para ejercer su profesin con eficacia y eficiencia, con un compromiso de participacin como ciudadano responsable en la construccin de un mejor futuro individual y colectivo, es indispensable como dice Orozco, educar la razn para que el ser humano reflexivamente se asuma como persona y tenga la posibilidad de acceder a la mayora de edad. 27 Dentro del concepto de educacin integral, la educacin para el trabajo es una opcin que parte de un modelo conceptual tridimensional, basado en la educacin formativa, la educacin para resolver necesidades insatisfechas, y la educacin como eje de una perspectiva de ciencia y tecnologa.28 En resumen, una educacin formativa integral es aquella que prepara para el mundo del trabajo, el mundo de la cultura y el mundo de la ciencia y la tecnologa y permite desarrollar en el alumno la capacidad de pensar, crear y liderar. El mundo del trabajo bajo la concepcin de la educacin formativa, posibilita la construccin de un hombre lder, creativo y pensante. En el mundo de la cultura, aporta elementos para enfrentar la diversidad, la pluralidad, la universalidad y el cambio; y en el mundo de la ciencia y la tecnologa, cumple con un importante papel en el desarrollo de espritus con creatividad e imaginacin. La educacin del hombre, concebida como un proceso permanente desde la cuna hasta la muerte, involucra la Universidad en este proceso, cuando se ve enfrentada al cumplimiento de sus roles como centro educativo y comprometida con la formacin humana de la persona, con la formacin del individuo para el mundo del trabajo y con la formacin para el conocimiento permanente hacia el futuro29. Esquema educativo que produce un hacedor pensante, generador de nuevos conocimientos y por supuesto transformador de la realidad. Para hacer operativo este concepto de educacin, la Universidad recurre a las estrategias de modernizacin ampliamente debatidas en el escenario latinoamericano, donde las instituciones de educacin superior se ven abocadas a transformar los currculos que definan un nuevo compromiso social, en el rescate de los conocimientos requeridos para dar respuesta a situaciones prioritarias de calidad de vida, de desarrollo social y de desarrollo cintifico-tecnolgico. A partir
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OROZCO, Luis Enrique. Formacin Integral y Mundo del Trabajo. Seminario Internacional Filosofa de la Educacin Superior. Medelln 1.996. 28 RESTREPO, Francisco Gustavo. Educacin Futuro Imperfecto. Tomado de: Reinvencin de la Universidad. Prospectiva para Soadores. ICFES, Santaf de Bogot, 1.994. pg. 81 29 RESTREPO, Franciso Gustavo. Educacin Futuro Imperfecto. Tomado de: Reinvencin de la Universidad. Prospectiva para Soadores. ICFES, Santaf de Bogot, 1.994. pg. 74

de estos planteamientos parece ser, que el diseo de un currculo de formacin con caractersticas de flexibilidad, en permanente construccin, creativo, humanizado y actualizado, puede ser una salida a la llamada crisis educativa y social de nuestros tiempos. La modernizacin de la Universidad y por supuesto la de la Escuela de Bacteriologa, brinda la oportunidad para que la dependencia defina su nuevo modelo cientfico y social, y proyecte un nuevo paradigma educativo en funcin del individuo y del colectivo. En esta perspectiva se plantea un modelo pedaggico orientado a implementar un diseo curricular que posibilite el desarrollo de aptitudes 30 y actitudes 31 en sus estudiantes y que de respuesta adecuada a las preguntas claves, que en trminos de educacin formal se plantea un proceso curricular: qu aprender?, cundo y cunto?; cmo aprender? cmo evaluar? Al intentar responder estas preguntas bajo el concepto de educacin formativa, estamos de acuerdo en afirmar que, en la Escuela de Bacteriologa y Laboratorio Clnico se debe ensear lo pertinente, lo importante y lo esencial bajo tres aspectos importantes como son: lo humanistco-social, lo tico y lo profesional. En el campo de lo humanstico-social, como en parte, lo propone Briones,32 la educacin toca aspectos de lo cultural y de lo social que influye en las condiciones de vida y en las formas de entender la realidad; tiene que ver tambin con las ciencias naturales y exactas; en el campo de la tica, da cuenta de los criterios y la valoracin, y en el rea de lo profesional debe capacitar para el desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico. De lo que se trata entonces, es de orientar el modelo pedaggico, no slo hacia el desarrollo de destrezas y habilidades especficas, sino preparar un ciudadano responsable, consciente y profesional, dotado de una cultura humanstica y cientfica, capaz de seguirse formando por si mismo en las competencias mentales y fsicas de orden superior que lo capacite para emplearse o autoemplearse, para recrear conocimientos, para tomar decisiones sabias producto de la reflexin, la evaluacin crtica y pertinente y para adaptarse a las nuevas circunstancias que su mundo le exige. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA BACTERIOLOGA Y EL LABORATORIO CLNICO
Aptitudes: Conjugacin de Saberes y Conocimientos para un Saber Hacer Actitudes: Entendidas como Comportamientos Individuales, Desarrollo de la Personalidad y Colectivos, Comportamientos Ciudadanos Responsables. 32 BRIONES, Guillermo. Qu Significa la Modernizacin de la Universidad en Amrica Latina? La Bsqueda de Respuestas. Seminario Internacional Filosofa de la Educacin Superior. Medelln, 1.996.
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Teniendo en cuenta que del objeto de estudio planteado, depende el desarrollo de la bacteriologa y laboratorio clnico en la Universidad de Antioquia, se hace necesario considerar, que la explicacin de ste, se constituye en un punto de partida alrededor del cual giran los desarrollos tericos, ideolgicos, filosficos y cientficos, que soportan la propuesta curricular. Por lo tanto el objeto de estudio y lo que de l derive, tiene un carcter dinmico y dinamizador al interior de la dependencia y debe igualmente tener, como los paradigmas, un carcter temporal, en el afn de recrear permanentemente el saber. En la discusin llevada a cabo, al interior de la unidad acadmica acerca de los objetos de estudio propuestos por el profesorado, ha habido un nfasis especial en el ejercicio de la profesin de acuerdo a los diferentes campos en los que se desempean los bacterilogos en la actualidad. La categora expresada en el objeto de estudio apunta a una categora globalizante cual es la salud y tiene en cuenta el ejercicio de la profesin en el laboratorio clnico, hasta la calidad de vida de los individuos y las colectividades; a la luz de dichos planteamientos, su especificidad radica fundamentalmente en dos grandes componentes:
a. El laboratorio clnico donde tienen asiento todas las actividades relacionadas con

l, como son: El anlisis y la interpretacin de muestras biolgicas en el laboratorio, utilizando la tecnologa disponible, con el fin de vigilar y mantener la salud individual y colectiva. El control de calidad de todos los procedimientos de laboratorio clnico para garantizar la idoneidad en la aplicacin de los mismos. La administracin y gerencia de los laboratorios clnicos y de las redes de laboratorio. La diversificacin del laboratorio clnico, ampliando sus campos de aplicacin a la industria, la veterinaria, la agricultura y el medio ambiente, entre otros.

b. La interdisciplinariedad, donde el accionar del bacterilogo, requiere interactuar con otros saberes travs de : La implementacin de programas y proyectos de salud. El desarrollo de actividades de prevencin y promocin de la salud. La vigilancia epidemiolgica. La investigacin en salud. Estos dos componentes, sinembargo, no se constituyen en si mismos en un objeto de estudio, mas bien corresponden a un escenario y a una estrategia que, desde la

prctica actual y la proyeccin de la bacteriologa y el laboratorio clnico, apuntan a constituirlo. La mediacin existente entre la categora SALUD y las subcategoras LABORATORIO CLNICO E INTERDISCIPLINARIEDAD, se constituye en el objeto de estudio y es esa reflexin la que se propuso en primera instancia. partiendo de la pregunta sobre el QUE es lo que estudia la bacteriologa y el laboratorio clnico. En tal sentido se lanza la siguiente definicin: EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA BACTERIOLOGA Y EL LABORATORIO CLNICO, DENTRO DE UN CONCEPTO INTEGRAL DE SALUD, ES EL CONJUNTO DE LOS ELEMENTOS, COMPUESTOS Y SUSTANCIAS CONSTITUTIVAS DEL HOMBRE, DE LOS SERES VIVOS Y DEL MEDIO AMBIENTE, CUYA DETECCIN O VALORACIN Y SUS RELACIONES, POSIBILITAN EL DIAGNSTICO, LA VIGILANCIA, EL MANTENIMIENTO Y LA CONSERVACIN DE LA SALUD Y LA COMPRENSIN DEL PROCESO SALUD-ENFERMEDAD EN EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD. En esta propuesta se concibe la disciplina de la bacteriologa y el laboratorio clnico formando parte de un sistema mayor, en el que se hace indispensable la interdisciplinariedad y cuya especificidad radica en el estudio de los elementos, compuestos y sustancias constitutivas del hombre, de los seres vivos y del medio ambiente. Al definir los elementos, compuestos y sustancias, se evidencia un esfuerzo por abarcar todo un universo de posibilidades que le permite a la profesin posicionarse en un campo disciplinar. Esta primera parte del objeto de estudio, no es desligable de la segunda, en la que va el diagnstico, la vigilancia, el mantenimiento y la conservacin de la salud y la comprensin del proceso salud-enfermedad; la forma de relacionar estas partes es la deteccin, la valoracin y las relaciones con una visin interdisciplinar. El carcter de integridad de la disciplina, estriba en que se concibe a si misma dentro de un campo ms amplio, con las dems disciplinas del REA DE LA SALUD, con quienes constituye un sistema y a las que contribuye mediante su saber especfico. Es cierto que este objeto de estudio enfatiza en la salud fsica, en la medida en que detecta, valora y relaciona componentes tangibles del hombre, de los seres vivos y del medio ambiente pero, al mismo tiempo establece una relacin con la salud integral. Para asumir la salud integral y por su puesto al hombre en esta misma dinmica, la disciplina debe abordar diferentes formas de aprehender su objeto, debe comprometerse con la formacin investigativa de sus educandos y con las diferentes maneras de abordar la ciencia y el objeto mismo, ya que la deteccin y la valoracin, no solo implican el entrenamiento para la realizacin de los procedimientos, sino la

posibilidad de explorar nuevos campos de aplicacin de los principios y de las relaciones.

WILLIAN MORENO ROJAS Coordinador de Proyecto de Cualificacin de Maestros Instituto de Educacin Fsica y Deporte Universidad de Antioquia ANTECEDENTES El programa de Licenciatura en Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia se ha caracterizado, en trminos generales, por una insatisfaccin estudiantil, profesoral, del egresado y el empleador por el currculo que sirve de base para la formacin profesional en Educacin Fsica. Insatisfaccin manifiesta en mayor medida en la ltima dcada. La evolucin acadmica del Instituto Universitario de Educacin Fsica (I.U.E.F.) ha ido tejiendo un currculo de coleccin, en el que se observa una yuxtaposicin formal de materias, duplicidad temtica y una gran brecha en lo correspondiente a la pertinencia acadmica y a la pertenencia social del programa. Ante tal situacin esta comunidad ha generado una serie de acciones, en las que se destacan: Manifestaciones estudiantiles frente a la estructura curricular expresada de diversas formas y con diferentes grados de intensidad. Reclamos de los egresados a partir de la confrontacin entre el currculo y la experiencia laboral. (Observadas aisladamente en algunos estudios y en expresiones abiertas de stos en distintos encuentros profesionales). Conformacin de comisiones evaluadoras del IUEF de carcter Nacional e Internacional, entre ellas la realizada en 1994 con la idea de observar a fondo la realidad de su estructura en sus diferentes niveles33. Investigaciones parciales en proceso sobre perfiles estudiantil y profesional. Configuracin de un semestre taller (92-1). Semestre especial caracterizado por un gran movimiento de los agentes educativos alrededor de la problemtica curricular que sobrepas la capacidad constructiva institucional. Estructuracin de una Comisin de Transformacin Curricular para el IUEF. (1993-1994)34 y de Modernizacin Curricular (1995 - 1996), con el fin de posibilitar el proceso de construccin de un Proyecto Curricular para el I.U.E.F. Modificaciones parciales al plan de estudios como respuesta compensatoria al desajuste curricular.
Cfs. Informe Comisin Evaluadora del Instituto de Educacin Fsica al Consejo Superior de la Universidad de Antioquia. Medelln, 1994. 34 Vase Informe de la Comisin de Transformacin Curricular del I.U.E.F. 1995.
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 Replanteamiento de la prctica pedaggica como intento de llenar los vacos del proceso de formacin profesional. Surgimiento de una prctica investigativa con expectativas de renovar la estructura curricular. Reestructuracin de algunas materias por parte del profesorado en forma individual. A la par con este proceso, en el contexto nacional e internacional se han dado hechos importantes como: Una nueva perspectiva jurdica, surgida a partir de la promulgacin de la Carta Constitucional de 1991 y Educativa: promulgacin de las leyes 115 (Ley General de Educacin), 130 (de Educacin Superior) y 181 (del Deporte). Un mpetu transformador de la academia universitaria a partir de referentes filosficos, polticos e intelectuales como: La misin de la transformacin de la Universidad Pblica, la Misin Ciencia y Desarrollo, el nuevo Estatuto de la Universidad de Antioquia, las polticas de modernizacin curricular de la U. de A, para el futuro (1997 ao denominado de la modernizacin acadmica), etc. Una dinmica de transformacin del sistema educativo a partir del Movimiento Pedaggico surgido desde la base del magisterio. Un movimiento internacional a nivel de los problemas del objeto disciplinar y profesional que se hace sentir en nuestro medio a travs de la informacin, convenios e intercambios de diverso orden. Este deseo de transformacin en el I.U.E.F. ha encontrado una serie de obstculos: Para pasar de los momentos de diagnstico a los momentos operacionales de los modelos pensados. Para el desarrollo de una cultura escolar que propicie el desarrollo de un modelo curricular participativo, concertado y pertinente como ha sido el deseo de las comisiones que han estado al frente del proceso constructivo. Para crear espacios de concertacin al interior de los diferentes estamentos sobre el enfoque y la configuracin del modelo curricular a seguir. DNDE ESTAMOS? En este momento est funcionando la Comisin de Modernizacin Curricular que tiene por misin coordinar el proceso de construccin del proyecto. Entre sus acciones se destacan las siguientes:

 Una reflexin crtico-reflexiva al proceso histrico curricular del Instituto. Encuentros con estudiantes y profesores del IUEF alrededor del proceso de construccin curricular. Reuniones con protagonistas de otros procesos curriculares: Representantes del rea de la salud y en forma especfica con la Facultad de Odontologa; Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Antioquia. Asistencia a seminarios sobre currculo, programados por la Vicerrectora y el rea de la Salud. Organizacin del evento: Nuevas perspectivas en la formacin e intervencin de los profesionales de la actividad fsica y el deporte, con participacin del INDER, Politcnico Jaime Isaza Cadavid, CIVITAS, Universidad Catlica y Secretara de Educacin Departamental. Organizacin del Primer Seminario Institucional sobre Fundamentos Conceptuales del Currculo, con la participacin de estudiantes, profesores y egresados. Diseo del plan de cualificacin curricular pertinente a las perspectivas del proyecto alternativo de los docentes del IUEF para el ao 1997. La comisin en su trabajo viene configurando un PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO que intenta una interpretacin del proceso vivido y desarrolla una propuesta curricular hacia el futuro inmediato. APROXIMACIN A UN MODELO CONCEPTUAL PARA EL IUEF.35 (REFERENTE PARA UNA CONCERTACIN) FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL El modelo conceptual es una construccin terica que define todos los elementos que involucra el hecho educativo y las relaciones que son posibles de establecer entre los mismos. Pedaggicamente, el Instituto toma opcin por una educacin activa que permita al estudiante asumir una postura crtica y protagoniza frente a la ciencia y la sociedad, convirtindose en el artfice y constructor de los conceptos que regirn su paris cientfica y social. Se propone privilegiar el desarrollo de procesos, de tal forma que en vez de apuntar hacia resultados terminales, generalmente a nivel congestivo, realice en cada actividad educativa la integracin de los aspectos afectivo, congestivo, tico y de actitud que constituyen el proceso de desarrollo de los actores.
Aparte del texto Un Proyecto Curricular para el Instituto Universitario de Educacin Fsica, referente al fundamento conceptual del Currculo.
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El Instituto ha pensado la Transformacin Curricular como una propuesta que tiene la intencin de convertir el qu hacer educativo en un proyecto de vida que dignifique ante todo el ser educador, que abra nuevos escenarios para la construccin del conocimiento, donde tenga cabida, tanto el consenso como la divergencia, que posibilite la creacin de innovaciones educativas y aporte soluciones al desarrollo social. En otras palabras, un currculo que como proyecto cultural se centre en la promocin del ser humano y en la transformacin social como objetivos fundamentales del acto educativo.
Bienestar Administracin Comunicacin

Situacin Modelo Problema Educativo P.E.I

P.C.A

Ilustracin de la relacin entre Modelo educativo, Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular Alternativo en el IUEF

En consecuencia, opta por una educacin socializadora y socializante que en s misma favorezca la construccin de identidades personales y profesionales. Posibilita la configuracin de relaciones de cooperacin, y orienta su accin hacia el trabajo social en contextos reales. Las siguientes concepciones sobre educacin, sociedad, hombre, pedagoga, desarrollo y objeto de estudio son referentes que sirven de orientacin para el proceso de puesta de acuerdo sobre nuestro Modelo Educativo; construccin que permita a la comunidad educativa abordar con una mejor perspectiva la formulacin del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y por consiguiente el diseo de un CURRCULO ALTERNATIVO.

Acdemico Extensin Investigacin

Situacin Futura Renovada

Modelo educactivo

PROYECTO CULTURAL

Formacin humana

E BASE CONCEPTUAL
Hombre Sociedad Educacin Pedagoga Desarrollo Cultura
Transformacin social

Conceptos

CURRICULO

Ilustracin de la relacin entre modelo conceptual y currculo

EDUCACIN: La educacin es un proceso social imprescindible en el desarrollo de los individuos y las colectividades, es decir, traspasa el inters pedaggico y los estrechos marcos del proceso de enseanza-aprendizaje para conectarse con el contexto social donde interacciona con lo econmico, lo poltico, lo cultural, y lo ideolgico, influyndose mutuamente en un tiempo y espacio determinado. A la educacin le es inherente los componentes de integridad y apertura, lo que implica la necesidad de reconocer y posibilitar la diferencia en cuanto a estilos interactivos, metodolgicos, esquemas cognitivos, niveles de desarrollo conceptual, tipo y calidad de experiencias previas y proyectos de vida. Todos los seres humanos necesitan satisfacer las necesidades de entendimiento, entendidas stas no slo como proceso de acumulacin de conocimientos, sino como posibilidad de construccin permanente de s mismo, de hacedor y transformador de su realidad. SOCIEDAD: La condicin de humanos hace que seamos seres sociales. La pertenencia social no es una eleccin libre, ya que se nace inserto en un grupo social en el que coexisten representaciones del mundo que se constituyen en marcos orientadores de la accin humana. Es precisamente a travs de la educacin, donde el sujeto tiene la posibilidad de generar conciencia sobre su pertenencia, la cual est constituida por elementos cognitivos, afectivos y valorativos que le permiten negociar las diferencias individuales y construir lo colectivo, dotndose finalmente de una identidad particular y cultural. La sociedad es el contexto en el que la educacin cobra sentido.

HOMBRE: Es concebido como ser viviente que est en continua transformacin y en relacin con la naturaleza, con otros hombres y consigo mismo, conformando un sistema abierto e inteligente. El hombre es nico, irrepetible e inacabado. Se constituye a travs de procesos interactivos de individuacin y socializacin en contextos econmicos, histricos y culturales determinados. PEDAGOGA: Se puede entender la pedagoga como la reflexin sobre los procesos de educacin y formacin en los saberes, tanto intra como extraescolares y, adems, como praxis social concreta que no es privativa del sistema escolar. El saber pedaggico est presente siempre que se da la interaccin social con carcter formativo. Dicha interaccin permite el logro de procesos de desarrollo humano y social, a la vez que genera en los sujetos una conciencia reflexiva que responde a los desafos de la sociedad en permanente cambio. Adems, esa interaccin apunta a generar la autonoma de los sujetos con el objetivo de que los actos educativos no se conviertan en actos repetitivos de otros, sino que d cabida a la reflexin sobre los mismos en la cotidianidad. DESARROLLO: El hombre es un ser integral y su desarrollo depende de la manera como intercalen y se potencialicen las diferentes esferas que le son propias: madurativa, cognitiva, afectivo-ertica, comunicativa, poltica, laboraleconmica, tico-moral, y ldico-esttica. Es imprescindible que el modelo pedaggico, articule y cualifique las esferas constitutivas del ser humano en cada uno de los actores educativos, quienes a su vez, las proyectarn en su qu hacer pedaggico. PRINCIPIOS PEDAGGICOS Los principios pedaggicos que caracterizan esta propuesta estn acordes con las bases conceptuales expuestas anteriormente. Ellos orientarn las interacciones que suceden en la cotidianidad de la vida acadmica que, una vez apropiados por los actores, deben transcender a la realidad que vivan estudiantes y docentes en el escenario universitario y de la prctica, haciendo ms integrales, amplios y productivos los servicios en los contextos especficos donde estn inmersos.

INTEGRACIN NEGOCIACIN NEGOCIACIN CULTURAL CULTURAL

INTEGRACIN TRANSFORMACIN

REFLEXIN

PRINCIPIOS PEDAGGICOS

AUTODIRECCIN

MULTIPLES PERSPECTIVAS

INTERACCIN COMUNICATIVA

Ilustracin de los principios pedaggicos

PRINCIPIO DE REFLEXIN: Propicia la retroalimentacin individual y colectiva en forma permanente acerca del porqu, cmo y para qu de las acciones, con el objetivo de trazarse nuevas metas a partir de la identificacin de las debilidades y fortalezas, tanto de los sujetos como del colectivo y de la estructura del sistema curricular. El principio reflexivo sugiere una reflexin permanente, interactiva y formativa, en la que no slo cuentan los productos sino los procesos que median su elaboracin. PRINCIPIO DE MLTIPLES PERSPECTIVAS: Se refiere a la posibilidad que el estudiante pueda asumir diferentes roles, a partir de los cuales pueda acceder a todas las perspectivas posibles donde una misma realidad pueda ser captada. Esto le posibilitar, no solo obtener una visin ms integral de las realidades en que debe intervenir, sino tambin formar un pensamiento divergente, capaz de identificar diferentes alternativas de accin y tomar opciones desde diferentes criterios de racionalidad comunicativa. El estudiante debe tener la oportunidad de problematizar, investigar, planear, programar, ejecutar, evaluar y sistematizar. PRINCIPIO DE INTERACCIN COMUNICATIVA: Parte de concebir la educacin como escenario de comunicacin donde el dilogo de saberes es requisito para el intercambio y confrontacin permanente de los diversos argumentos y perspectivas que poseen los participantes. La accin discursiva posibilita la negociacin de los compromisos cognitivos, prcticos y valorativos en pro del crecimiento profesional y disciplinar. PRINCIPIO DE AUTODIRECCIN: Se refiere a que las actividades y conocimientos desarrollados en el aprendizaje sean lo suficientemente significativos y relevantes para el estudiante, con el fin que resulte automotivadora y gratificante en s mismo, lo que permitir ganar en niveles de autonoma frente a su formacin acadmica.

PRINCIPIO DE TRANSFORMACIN: Este principio se refiere a que todas las actividades pedaggicas deben generar movilidad en la estructura cognitiva interna de los sujetos educativos, como en el contexto en el que la accin educativa se proyecta. La transformacin implica creatividad, apertura, actitud crtica y reflexiva para lograr la comprensin de la realidad y abrir posibilidades de transformacin humana y social. PRINCIPIO DE NEGOCIACIN CULTURAL: Se refiere a la necesidad que el proceso educativo se desarrolle a travs de un dilogo intersubjetivo donde los participantes construyan el sentido de su qu hacer profesional en el marco de su cultura. Es tambin vincular el pensamiento y la accin, los sentimientos y la razn, la teora y la paris, la universidad y la vida. Estas relaciones dotan a la accin educativa de pertinencia social y revelara. PRINCIPIO DE INTEGRACIN: Plantea la necesidad de abordar al ser humano desde una visin integral como ser biosicosocial en relacin permanente con la naturaleza y dentro de un contexto sociohistrico, biolgico y cultural. Ello implica la integracin del saber propio con el sociohumanista, biolgico y pedaggico con el fin que el participante no este frente a un objeto fragmentado y aislado. CARACTERSTICAS METODOLGICAS Las caractersticas metodolgicas son coherentes con los principios pedaggicos y hacen posible su concrecin.
PR IVILEGIO D EL PROCESO CO NECC I N E INTERACCIN INTEG RACC IN TEORICO-PR CTICA ELABO RACI N PERMANENTE Y COLECTIVA

CARACTERISTICAS CARACTERSTICAS METODOLOGICAS

M ETO DOLG ICAS

PARTICIPACIN

FLEXIBILID AD

APERTURA

CONTEXTUALIZACIN SOCIO-ECO NOM ICA-CULTUR A

Ilustracin de las caractersticas metodolgicas PRIVILEGIO DEL PROCESO: Parte de reconocer la dinmica de la vida misma y la temporalidad de la existencia social e individual de la persona, de tal forma que, en lugar de apuntar hacia resultados terminales, prefijados generalmente a nivel cognitivo en cada actividad educativa que se realice, se evidencia la conjuncin de

los aspectos emocional, afectivo, cognitivo y de actitud que constituyen el proceso de desarrollo de los diferentes actores que intervienen. INTERACCIN TERICO-PRCTICA: La combinacin de objetivos de comprensin y aplicacin convierte el aprendizaje en un proceso significativo. Actuar sobre situaciones concretas donde el que aprende pueda validar la teora planeando y realizando pequeos o grandes proyectos y, a su vez, avanzar en el discurso mediante el anlisis crtico de realidades especficas que pretenden ser cambiadas; aporta elementos de confianza en s mismo , integra las experiencias personales y favorece la transformacin de procesos sociales. PARTICIPACIN: Se asume como la tarea de equipo donde convergen los aportes de los actores involucrados en los hechos educativos y permite en los procesos compartir decisiones, responsabilidades, logros y/o dificultades consecuentes con sus caractersticas y necesidades individuales y colectivas lo cual favorece la orientacin constructiva de sus intereses. CONTEXTUALIZACIN SOCIO-ECONMICA Y CULTURAL: Es decir, la capacidad de estructurar una propuesta curricular que responda a las necesidades, intereses y problemas de los contextos local, regional y nacional. Implica desarrollar en los participantes la capacidad de interpretar la sociedad, identificar las necesidades, tomar decisiones oportunas, adecuadas y generar procesos de cambio. FLEXIBILIDAD: Implica apertura y autodireccin respecto a la formulacin y bsqueda de metas, a la seleccin de materiales didcticos, a la eleccin de prcticas y al diseo de los ambientes donde ha de tener lugar el aprendizaje, a la adecuacin de contenidos desde la visin conjunta de quienes estn implicados en el acto de aprender, donde el respeto a la diferencia, el dilogo de saberes seala el camino para la autoderterminacin personal y social, siempre con miras a una estructuracin de una conciencia crtica y transformadora. Implica flexibilidad en contenidos, prcticas, y evaluacin. ELABORACIN PERMANENTE Y COLECTIVA: El currculo es un producto inacabado que requiere de una reflexin constante por parte del alumno, el maestro, el egresado y la comunidad mediante procesos de evaluacin, sistematizacin e investigacin que conduzcan a su reconfiguracin en un ambiente de reconocimiento mutuo mediado por la comunicacin. CONEXIN E INTERACCIN: Parte de reconocer la institucin como un sistema que a su vez forma parte de otros suprasistemas como la universidad, los sectores sociales (educacin, salud, bienestar social, trabajo, empresa), las instituciones

que comparten la formacin de recurso humano del rea, y otras comunidades acadmicas y profesionales; con el fin de cumplir mejor su misin, potencializar sus recursos y fortalezas, mejorar sus debilidades, disminuir las amenazas y aprovechar las oportunidades. Implica tambin la formacin en lo particular y lo universal. APERTURA: Implica una educacin abierta donde es posible generar una gran posibilidad de relaciones, interacciones y reflexiones como espacios reales para establecer los nexos entre pensamiento y accin, teora y prctica, universidad y vida. NUESTRO CONCEPTO DE CURRCULO36 Los fundamentos torico-conceptuales enunciados desde una perspectiva filosfica, social, psicolgica, antropolgica, epistemolgica y pedaggica nos permiten vislumbrar el enfoque curricular que esta comunidad puede adoptar. Empecemos por manifestar el concepto de currculo que proponemos y que se entiende como un proceso abierto, organizado y concertado de cultura orientado a la transformacin humana y social desde experiencias autoconstructivas, socioconstructivas y cognitivas desarrolladas a travs de un proyecto educativo con arraigo sociocultural. Desde all la persona, a partir del anlisis de los conocimientos y de los valores ms universales, puede desarrollar una comprensin del mundo y de la cultura en que se mueve y en ese contexto reconocer y recrear la cultura motriz. El currculo as pensado adapta y recrea la propuesta educativa a las necesidades del educando, de la comunidad, de la regin, del pas y a las necesidades profesionales y disciplinares. UN MODELO CURRICULAR PARA EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN FSICA - IUEFCompartimos la afirmacin que un Plan Curricular para nuestra unidad acadmica debe ser el producto de una elaboracin participada y concertada que responda al deseo de conquista colectiva que nuestra comunidad perfila sobre su construccin curricular. Queremos decir con ello, que lo as construido slo podr encontrar sentido en la medida que sea el producto de la discusin y concertacin de nuestra comunidad.
. Sntesis del aparte sobre diseo del Currculo del texto Un Proyecto Curricular para el Instituto Universitario de Educacin Fsica
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Compartimos la idea que una propuesta de aproximacin curricular que se levante, no podr ser el fruto directo del trabajo voluntarioso de un experto propositor o de un grupo cerrado de productores curriculares. El PCA debe ser el resultado de una interpretacin constructiva que debe hacer nuestra comunidad (sentido del proyecto) de un proceso iniciado hace ms de 25 aos. Comunidad que, desde una intencionalidad curricular, tiene hoy la posibilidad histrica de configurar un PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO a partir de la voluntad intencional: Investigativa, evaluativa, permanente, levantada entre sus actores. Pensamos que tal postura de los involucrados, puede permitir la consolidacin de una PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO (PCA), con pertenencia social y pertinencia acadmica para el IUEF. El PCA es un instrumento transitorio hacia el futuro, producto de la labor constructiva de nuestra comunidad acadmica, construccin que ya se halla en proceso. CONSIDERACIONES PARA LA CONSTRUCCIN CURRICULAR 1. La nueva estrategia curricular alternativa debe considerarse como una construccin aproximada, de enganche, transitoria. Debe concebirse como un medio para consolidar una prctica de formacin profesional con pertinencia acadmica y pertenencia social, que corresponda a un macro y microcontexto pensados histricamente. 2. El esfuerzo de construccin curricular es sistemtico y continuo. El proceso investigativo y evaluativo implcito a tal proceso dar cuenta de las transformaciones por levantar en el futuro (flexibilidad). 3. El microdiseo hace parte de una estructura macro que est en proceso de configuracin constante; ste define otros procesos fundamentales para la escenificacin del microcurrculo y que tienen que ver con la concertacinconstruccin de un nuevo modelo administrativo que facilite la ejecucin y los dems procesos inherentes al currculo. El currculo es uno de los subsistemas del PEI (administracin, actores y estrategias, etc.). Estos subsistemas interactan, son interdependientes y se corresponden, se determinan. El modelo administrativo se debe abrir, la gestin debe flexibilizarse a las perspectivas curriculares.

La administracin debe crear las condiciones para que se de correspondencia en los cuatro momentos del currculo (formulacin, diseo, desarrollo y evaluacin), debe facilitar las relaciones interinstitucionales y las formas organizativas que propicien la intencionalidad curricular. La administracin del recurso humano, de la evaluacin y del control de los procesos debe adaptarse al nuevo concepto. 4. Considerando que una accin de construccin o definicin curricular est atravesada por una dinmica de poder (una intencionalidad), se hace necesario propiciar el desarrollo en la Cultura Escolar del IUEF de una serie de valores y actitudes inteligentes, que faciliten los procesos de negociacin y concertacin que el proceso de definicin curricular exige para su desarrollo. Ello crea espacios concretos para la afirmacin de una Comunidad Acadmica en nuestra unidad, crea las condiciones para las prcticas interdisciplinares y transdisciplinares, soporte de la nueva estructura curricular. 5. El objeto de transformacin y el propsito de formacin se develan a partir de un proceso de sistematizacin y organizacin de los esfuerzos diagnsticos, realizados en el pasado inmediato en el IUEF y a partir de la consideracin investigativo-reflexiva de las necesidades reales sociales sobre nuestro campo. 6. El PCA no tiene fecha de iniciacin. Ya hay acciones y transformaciones que se podran considerar dentro de la estrategia global y especfica del PCA manifestadas en el currculo oculto.
7. Las LNEAS DE INVESTIGACIN

y los PLANES DE INTERACCIN COMUNITARIA no se definen por decreto.

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Estas estrategias surgen de la lectura crtico-acadmica de la realidad planteada desde el proceso contextualizador y pueden ser: Que la configuracin curricular de respuestas a necesidades o a prcticas que la misma sociedad ha constituido alrededor del campo y que requieren de procesos serios de reacomodacin o recreacin. Respuesta que pone en cuestin nuestra capacidad para orientar las transformaciones sociales posibles desde nuestro campo acorde con avances y necesidades.
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. Maestros y alumnos son considerados en esta postura agentes y actores del proceso investigativo. Las lneas investigativas se definen desde el proceso de contextualizacin. La produccin de conocimientos y la investigacin se funden, se confunden, se corresponden, la investigacin genera procesos de desarrollo integral como respuesta a las necesidades sociales identificadas, la investigacin est de cara al proceso de formacin y de cara a la comunidad, da cuenta desde la perspectiva integral e interdisciplinaria a la produccin posible en nuestro campo de conocimiento cientfico y conocimiento social y lo ms interesante, podra garantizar la coherencia, la solidez y la pertinencia del currculo.

 Respuesta a necesidades propias de la disciplina Respuesta a requerimientos propios de la profesin Respuestas desde las fortalezas propias de la Institucin. 8. El IUEF debe identificarse (no puede seguir al margen) con los problemas especficos que emergen en los procesos de desarrollo humano, social y cientfico que interrogan a la Educacin Fsica. Debe reconocer su responsabilidad cientfica y acadmica frente a la sociedad. Debe promover desarrollos de una ciencia de la ACCIN MOTRIZ ligada a los procesos de investigacin de los problemas que plantea la realidad nacional y Latinoamericana. Actitud que le permita definir su intervencin en el proceso de formacin de los maestros, de los profesionales, de los cientficos y de los tcnicos que el pas demanda en el campo de la Cultura Motriz en el contexto del desarrollo humano y social. 9. Aspectos definitivos para el proceso de formacin profesional, tales como la definicin de las estrategias didctico-metodolgicas y problemas para la operacionalizacin del currculo, dependen de un proceso colectivo si se quiere interdisciplinar y transdisciplinar y no pueden ser propuestas independientes y aisladas. Se debe tener una visin de las estructuras propias, acompaada de una inteligente flexibilidad que permita entender que tal conciencia y organizacin previa debe entrar en confrontacin creativa con otras visiones, con otras interpretaciones de la realidad. Tal actitud en gran medida determinar el alcance de nuestra actividad. EL PROYECTO CURRICULAR SE ABRE CAMINO El PCA se viene constituyendo como respuesta a una estructura curricular que de cuenta de la realidad y del futuro soado, veamos: Ya se pueden observar algunas manifestaciones que se van constituyendo en caractersticas del modelo deseado, en tanto se van convirtiendo en los referentes discursivos y prcticos implcitos y explcitos de los agentes educativos del IUEF. El PCA que se viene levantando para la formacin profesional y disciplinar en el IUEF empieza a producir impactos en la estructura curricular.

Se van perfilando algunas caractersticas del nuevo currculo veamos: 1. Se perfilan las practicas acadmicas integradas. 2. Se empieza a hacer conciencia sobre la investigacin como eje del proceso de formacin. 3. La Prctica cobra nuevos sentidos, los Centros Pilotos de Formacin38 se vislumbran como nucleadores del esfuerzo formativo del nuevo profesional. Se gesta un nuevo concepto de prctica pedaggica. 4. La Extensin cobra nuevos sentidos en un replanteamiento desde el interior del IUEF sobre la relacin Universidad y sociedad. 5. Se observan replanteamientos significativos de las interacciones educativas. Un nuevo modelo democrtico de relacin maestro-saber-alumno se perfila. 6. Se observan replanteamientos significativos en la dinmica evaluativa. Un concepto evaluativo de proceso, como soporte para las redefiniciones curriculares y de las diferentes prcticas institucionales se abre camino. 7. De la crtica a una actividad indiferente y acadmica surge una serie de prcticas acadmicas que se van configurando y consolidando a partir de una postura crtico-reflexiva de los actores. 8. Se observa una sensibilizacin creciente del IUEF a las necesidades regionales. De las respuestas espordicas y espontneas a las regiones se pasa a respuestas asumidas con mayor seriedad39. 9. Se observa en los diferentes actores un decidido inters por un currculo construido para acceder al amplio espectro de la cultura motriz.40. El mito de la atencin en una sola direccin va cediendo camino.

DISEO CURRICULAR

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. Ver propuesta de los CPF (Centros pilotos de formacin) . Vase Estudios para la Entrada del IUEF a Urab y el Bajo Cauca. 1.995-1.996 40 . Vase ampliacin de estos puntos en el texto Un proyecto curricular para el Instituto de Educacin Fsica.

ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN LA CONSTRUCCIN DE UN PCA PARA EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN FSICA - IUEFFASES DEL PROCESO GENERAL La ruptura conceptual planteada con los enfoques tradicionales de currculo nos hace verlo como un proceso de construccin colectivo-participado, concertado, de creacin permanente, flexible y pertinente. Nos hace entenderlo como un proceso de constante innovacin y adaptacin del proceso educativo a las necesidades reales del educando, de su comunidad, de su regin y del pas, nos lo presenta como un proceso general y abierto a las tendencias de desarrollo del campo; como podemos ver no se entiende como un producto definitivo, universal, esttico, acabado o eterno. El PCA se concibe como el sistema semiestructurado de estrategias de impacto sobre la actual estructura curricular (aproximacin) con el propsito de redireccionarlo de acuerdo con una intencionalidad de comunidad. Puede constar de: PRIMERA: FASE DE POTENCIACIN DE UNA CULTURA ESCOLAR DE CAMBIO. Esta fase se caracteriza por ser considerada un proceso sistemtico de concertacin a nivel intra e interinstitucional sobre: La reconfiguracin de una Visin y una Misin institucional desde la voluntad de toda nuestra comunidad que sirvan de norte al PCA. La puesta de acuerdo sobre un objeto de estudio que sirva como referente transitorio para la construccin del PCA La estructuracin consciente de un Modelo Educativo que d norte al PCA y en general a la construccin participada del PEI. Concertacin de un enfoque curricular global que se corresponda con el Modelo Educativo, con sus fundamentos, Enfoque que oriente el proceso de formulacin, diseo, desarrollo y evaluacin curricular.

V is i n g r fic a d e l p r o c e s o d e c o n s tr u c c i n d el P C A p ara el IU E F

FA SE I P o te n c ia c i n a l c a m b io

S e n s ib iliz a c i n y C o n c e r ta c io n e s b s ic a s d e c o m u n id a d M a rc o ju r d ic o P ro b le m a s d is c ip lin a r e s y p r o fe s io n a le s N e c e s id a d e s s o c ia le s
Tom a de d e c is io n e s s o b r e o b je to d e tr a n s fo r m a c i n y p r o p s ito d e fo r m a c i n

F A S E II
C o n te x tu a liz a c i n (C ritic o -re fle x iv a ) F A S E III
D e f in ic i n d e o b je to ,

d e te rm in a c i n d e p ro p s ito y p e rfil

F A S E IV C o n c re c i n te m tic a

C o n c re c i n te m tic a
(P ro g ra m a s , p ro y e c to s , e s tra te g ia s , m e to d o s , a m b ie n te s , e tc )
D e fin ic i n d e lin e a s d e in v e s tig a c i n y e s tr a te g ia s p a r a la in t e r a c c i n I n s titu to -S o c ie d a d

I n v e s tig a c i n y e v a lu a c i n p e r m a n en te s

Ilustracin de las fases para la configuracin del PCA del IUEF

Concertacin de un enfoque curricular especfico correspondiente al enfoque global y al modelo educativo que oriente el proceso de microdiseo curricular (no asignaturista). SEGUNDA: FASE DIAGNSTICA Y DE CONTEXTUALIZACIN Caracterizada por: Favorecer procesos de sistematizacin sobre informacin diagnstica dispersa y considerada como fundamental para determinar las necesidades reales sociales, el perfil profesional y los problemas disciplinares que se podran afrontar desde el microcurrculo. Estas necesidades podrn responder a problemas tcnico -cientficos, poltico-sociales, ticos, regionales y laborales. Permite reidentificar el currculo en el nuevo contexto jurdico, poltico y filosfico, en tanto se contrasta constructivamente en el ambiente poltico institucional generado a partir de la carta del 91 y expresado en los microtextos: Ley de Educacin, Ley del Deporte, Ley de Educacin Superior, recomendaciones de la Misin Ciencia y Desarrollo y para el diagnstico de la Educacin Superior, Estatuto Universitario, estrategias universitarias, etc. Esta fase permite determinar en gran parte el alcance y la perspectiva del nuevo proyecto. Permite analizar la aplicabilidad del conocimiento nuevo en zonas y campos especficos del futuro profesional.

TERCERA: FASE DE DEFINICIN DE OBJETO DE TRANSFORMACIN Y DEL PROPSITO DE FORMACIN Contiene el proceso curricular, que parte de las reas problemticas, de las necesidades detectadas y priorizadas en la fase dos, aqu se definen las principales competencias que deben desarrollar los educandos para poder dar respuesta a las reas problemticas. Del anlisis de estas competencias se deriva el perfil del educando, los objetivos de los programas, los contenidos mnimos requeridos y las reas y campos del conocimiento desde donde se podra abordar el proceso, igualmente lo referido a las etapas, niveles, reas, estrategias metodolgicas y estrategias evaluativas En esta fase se puede ya precisar el objeto de transformacin (qu profesional...), situacin que permitir hacia la siguiente fase orientar los desarrollos especficos en cuanto a la actividad investigativa, extensiva y formativa que soportar proceso. Esta fase permite determinar el programa de formacin, ello, una vez contrastado el perfil ideal con la realidad del desempeo profesional. Este proceso como los otros requiere de un proceso de indagacin exhaustiva donde, como plantea el doctor Nelson Lpez y su equipo: Academia y vida son los referentes que soportan la accin. Aqu el propsito de formacin descubierto se convierte en la misin misma del PCA. CUARTA: FASE DE CONCRECIN TEMTICA Esta fase define en correspondencia con el proceso anterior los problemas-objeto. Es la fase de operacionalizacin del PCA, donde cada rea, campo o componente; cada evento, cada ambiente y cada experiencia de aprendizaje se configuran como propuestas flexibles que integran al individuo con su contexto. Espacios y escenarios donde se integran teora y prctica, donde se pone en cuestin la aplicabilidad del conocimiento, su adquisicin y recreacin y su sentido social. ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS

E T A P A

O P T A T I V A B A S I C A

B A S I C A

P r i m a r i a

B A S I C A

S e c u n d a r i a

S A L U D

D E P O R T E

S8 S7 S6 S5 S4 S3 S2

Pedagoga motriz formal

Pedagoga motriz no formal

E T A P A

F O R M A C I O N P R E G R A D O

ETAPA INTRODUCTORIA

S1

Ilustracin de las etapas de formacin del pregrado en el IUEF

ETAPAS DEL PROCESO ACADMICO (PREGRADO) De acuerdo con el marco conceptual curricular el PCA tiene la misin de formar un profesional de la Pedagoga Motriz que responda adecuadamente a las necesidades bsicas planteadas por el hombre colombiano en sus diferentes momentos evolutivos y desde las diferentes perspectivas del amplio espectro de la Cultura motriz. Profesional que este en capacidad de responder a los requerimientos profesionales es de el momento mismo de su formacin desde los problemas propios de la disciplina, de la sociedad y de la profesin. Estas etapas deben dar cuenta de la formacin de un profesional integral que indague, comprenda y explique, en forma reflexiva, crtica y comprometida; que desarrolle la capacidad de plantear y solucionar problemas a nivel colectivo e individual. El estudiante del IUEF en todo su proceso estar ligado al objeto de estudio: Pedagoga de las conductas motrices humanas. El proceso acadmico se puede estructurar en varias etapas de desarrollo y se organiza temporalmente respondiendo a diferentes niveles de complejidad. PRIMERA ETAPA: INTRODUCTORIA Consta de un semestre acadmico.

Incorpora e integra creativamente conocimientos, prcticas sociales y destrezas que nucleados en la praxis acadmica (Prctica pedaggica), configuran la etapa inicial del futuro profesional.
C O M P O N E N T E S A B E R E N S
C o m u n ic a c i n v erb a l y n o v erb al (L e n g u a m a te rn a y e x p r e s i n c o rp o ra l)

T c n ic a in v e s tig a tiv a b s ic a

A p re s ta m ie n to r tm ic o c o rp o ra l
In tro d u c c i n . a l c a m p o d e la p e d a g o g a m o triz

C o n d u c ta s m o tric e s

P R C T IC A P E D A G G IC A (O b se r v a tiv a y d i f e r e n c i a l)

N a tu ra le z a b io l g ic a y c u ltu ra

C O M P O N L engua E e x tra n je ra N T F u n d a m e n ta c i n E c o m p u ta c io n a l

P E D A G G I C O

O r ie n t a c i n e n l a c u ltu ra u n iv e rs ita r ia

C O M P O N E N T E E X P L IC A T IV O

Ilustracin de la organizacin de los problemas a desarrollar en el semestre introductorio. PCAIUEF.

Es una etapa clave para la transicin del estudiante entre el mundo de la formacin bsica y el mundo de la formacin universitaria. Descubre el sentido de la universidad, su Visin y su Misin. Hace un reconocimiento de las herramientas que coloca la universidad a su servicio para su proceso formativo. Se inicia en el proceso investigativo (aprende a investigar investigando). El alumno se orientar metodolgicamente al estudio, la investigacin y la comprensin del campo de la pedagoga y en general de la Cultura motriz. Descubre el sentido de la pedagoga motriz; sensibiliza su cuerpo en el contexto de la Cultura corporal. Desde all establece un proceso de aproximacin a la comunidad a travs de su prctica pedaggica.

SEGUNDA ETAPA: BSICA Consta de tres semestres acadmicos. Es una etapa de formacin global en los universales humanistas.

C O MC PA O MN PE O S N TES SA B ER EN S P E D A G G IC O E X P L IC A T IV O

P r o b le m a s

P r o b le m a s

P r o b le m a s
C u ltu ra F s ic a y S o c ie d a d C o n te m p o r n e a 3

e
1

F ilo s o f a e H is to ria d e la C o r p o ra lid a d 2 C u ltu ra C o rp o r a l 1 V id a - B io e v o lu c i n y a d a p ta c i n

P R C T IC A P E D A G G IC A
C ie n c ia d e la A c c i n M o triz C ie n c ia s y D is c ip lin a s P e d a g g ic a s y D id c tic a s D is c ip lin a s A p lic a d a s
( filo s o fa , H ria ,A n tro p o lo g a , S o c ., B io l.)

Ilustracin de la estructura de la Etapa Bsica para el pregrado en el IUEF.

Lenguaje y entendimiento, comprensin, acceso a la generalidad Bio-cultural, y socio-histrica, reconocimiento de las formas de conocimiento y del mtodo investigativo (constantes durante todo el proceso). Esta etapa permite el acceso autosocioconstructivo a los fundamentos de la Pedagoga Motriz. Esta etapa le permite al futuro profesional, desde una praxis investigativa ligada a procesos de prctica social, definir el nfasis de formacin, definir la dimensin de la Pedagoga Motriz y determinar el rea problemtica que desea profundizar. TERCERA ETAPA: OPTATIVA Consta de cuatro semestres. Permite que el estudiante se ponga en contacto con un rea especfica de la Pedagoga Motriz humana en la dimensin formal o no formal. Esta etapa es el puente entre la formacin de pregrado y la especializacin. Adems de facilitar la consolidacin de la formacin bsica, permite la configuracin del fundamento profesional. Le permite profundizar en los aspectos que ms le interesan.

Los diseos acadmicos flexibles, los seminarios optativos, los ambientes de aprendizaje ms personalizados le permitirn tal proceso de profundizacin electiva. Esta etapa permitir al IUEF una respuesta ms especializada a las necesidades reales sociales, a los problemas propios de la profesin e iniciar al participante en el estudio y trabajo al rededor de los problemas disciplinares REGULARIDADES DEL PROCESO (Componentes) El trnsito por estas etapas se har a travs de las mismas tres regularidades. Ellas tienen que ver con el saber, el saber hacer y el saber comunicar. Tienen que ver con la formacin en el ser, el saber y el poder. Como dice la profesora Marta Castaeda desde una visin sistmica y holstica,41 tienen que ver con el desarrollo del profesional desde sus dimensiones proyectiva, extensiva e introyectiva. Estas regularidades permitirn desarrollar potencias alrededor del saber en s, de su explicacin biosociohistrica, de su enseabilidad y alrededor del mtodo de construccin de ese saber. Tres regularidades acadmicas (componentes) que irn adquiriendo durante el proceso distintos matices, diferentes niveles de complejidad y profundidad. Esas tres regularidades son:
F O R M A C I N P R O F E S IO N A L Y D IS C IP L IN A R
COM PONENTE E X P L IC A T IV O :

CO M PO N EN TE P E D A G G IC O GENERAL Y A P L IC A D O

E ta p a 3
ta p a 1g PEE De A G G I ic CA p d a g a
PR r C Tc IC A a P tic

( S O C IO -H IS T R IC O Y B IO L G IC O ) E tap a 2

P R C T IC A P E D A G G IC A

P R O C E S O

CO M PON ENTE D EL SABER: E N S . C IE N C I A D E L A A C C I N M O T R IZ

S N T E S IS C U R R IC U L A R

Ilustracin de las tres regularidades sobre las que se teje el pregrado en el IUEF

41

CASTAER, Marta. Un Enfoque Global de la Motricidad Humana. Revista 97 UNISPORT. 1.994

1. El componente del saber especfico:

Incluye el saber propio, el que nos diferencia de otros campos del saber, de otras disciplinas, de otras profesiones. Componente organizado alrededor de una serie de problemas42 especficos. Componente del saber configurado a partir de las perspectivas de las Ciencias y disciplinas de la accin motriz, Ciencias de los deportes, Ciencias del entrenamiento, etc.).
2. Componente Pedaggico.

Componente que dimensiona los problemas de la enseabilidad y la aprendibilidad. Se configura alrededor de los problemas planteados por las Ciencias y Disciplinas pedaggicas y didcticas y de la Didctica especfica de la actividad motriz en los diferentes momentos evolutivos, en los diferentes contextos y en los diferentes campos de la Cultura motriz. Est configurado alrededor de una serie de problemas especficos al problema pedaggico y didctico.
3. Componente explicativo:

Componente que aborda la explicacin y contextualizacin filosfica, sociolgica, antropolgica, histrica y biolgica del fenmeno motriz. Estos componentes son vitales ya que desde el anlisis de los valores y conocimientos mas universales (acceso a la universalidad, a la generalidad y acceso a la cotidianidad) el participante puede desarrollar una comprensin del mundo y de la cultura en que se mueve, puede entrar en el dilogo intercultural, puede desarrollar una actitud de apertura frente a lo nuevo y lo diverso, con respuestas crticas, innovadoras ante los retos planteados. Este campo apunta a la dimensin biolgica, cultural y humanista del Hombre, abre un escenario propicio para que los participantes, los futuros profesionales de la motricidad humana se contextualicen en una dimensin Bio-socio-histrica y ecolgica. Desde all se potencia la formacin integral, su postura crtico-reflexiva y comprometida frente a los diferentes fenmenos.

. Conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir lneas de investigacin en torno al objeto de transformacin, estrategias metodolgicas que garantizan la relacin teora-prctica y actividades de participacin comunitaria. Reestructuracin curricular de la Educacin Superior. Nelson E. Lpez. 1.994

42

PROBLEMAS El enfoque curricular especfico propuesto para sobrepasar la dinmica asignaturista tiene que ver con la definicin de los problemas, componentes del plan operativo que permite alcanzar los propsitos de formacin. No se trata de cambiar el nombre de curso, materia o asignatura por el de ncleo o problema, se trata de instaurar una nueva dinmica, integrar las diferentes disciplinas acadmicas y no acadmicas. Nota: Hay desarrollo sobre este aparte en el texto: Un proyecto curricular para el Instituto universitario de educacin fsica)

NANCY ELENA LPEZ ALZATE Coordinadora de Prcticas Extramurales Facultad de Qumica Farmacutica Universidad de Antioquia He sido asignada para presentarles los avances de la Facultad de Qumica Farmacutica en torno a la Modernizacin Curricular, debido a que soy la representante en el Comit del programa Integracin Docencia Asistencia lo cual considero importante en la medida en que me ha permitido conocer los planes de estudio de facultades como Enfermera, Medicina, Nutricin, Bacteriologa, adems de los nuestros, mi compromiso es el de presentar una propuesta concreta de las prcticas acadmicas en la Facultad y socializarla a nivel de todos sus estamentos. Como profesora, tengo la conviccin de que toda reforma curricular debe partir de la voluntad acadmica y poltica de cada uno y de sentirse parte en ese proceso de transformacin. Presentar un informe sobre lo que ha sido este proceso hasta la fecha, donde tuve en cuenta los planteamientos consignados en las actas del Comit de Currculo y adems les compartir una aproximacin a una propuesta de reforma curricular que he construido a nivel individual y sobre la cual espero se inicie una discusin en la Facultad. La Facultad de Qumica Farmacutica cuenta con tres programas: Qumica Farmacutica, Tecnologa en Regencia de Farmacia, Ciencia y Tecnologa de Alimentos. Antecedentes del Comit de Currculo De 1993 a 1995: En los tres programas se hizo nfasis sobre los contenidos de los cursos, se revisaron asignaturas comunes a los tres programas, se solicitaron sugerencias a las empresas sobre el perfil ocupacional requerido, se concertaron pre y correquisitos, se encontr deficiente la formacin en administracin y se revis el cumplimiento de objetivos de los cursos. En 1996 Se le dio prioridad al anlisis de la metodologa de los cursos y a las reflexiones sobre cambios curriculares que permitan proponer reformas El plan de accin del Comit de Currculo para el semestre I-96 se orient a:
1. Metodologa de los cursos: Aciertos y desaciertos.

Propsito: Evaluar la metodologa que se sigue actualmente y compararla con la que figura en los programas aprobados, anotando observaciones y recomendaciones. 2. Se program una induccin para profesores de cursos de servicio. Se identificaron debilidades en la aplicacin de la metodologa propuesta en la reforma curricular de 1989 donde se evalu por confrontacin con los profesores responsables de los cursos la metodologa que se sigue actualmente, y se encontraron como puntos crticos, que en los cursos de servicio faltaba identidad con el perfil de nuestros programas y compromiso del profesorado con una temtica coherente de los cursos. Dado el desconocimiento de dicha metodologa se socializ entre el profesorado y se program adems un curso de induccin para los docentes de las asignaturas de servicio, y se les present la misin de la facultad, la misin de cada uno de los programas, la propuesta metodolgica y la razn de ser de cada uno de los cursos. El plan de accin del Comit de Currculo para el Semestre 96-2 es el siguiente:
1. Centrar la reflexin curricular en los conceptos fundamentales que se deben

manejar en cada asignatura realizando el trabajo a nivel de rea de los diferentes programas. 2. Luego del anlisis de la primera etapa se centrar la atencin en los contenidos de las asignaturas y metodologa apropiada para garantizar la asimilacin de conceptos. Para lo anterior, se disearon formatos y se realizaron trabajos por reas para consignar los conceptos previos indispensables, asignaturas donde se deben tratar y conceptos fundamentales que se deben manejar en cada asignatura. Se ha divulgado toda la informacin que se ha recibido de la Vicerrectora de Docencia y se han promovido reuniones para la reflexin y anlisis de los documentos. Se program un seminario taller sobre como abordar las nuevas metodologas aplicando el mtodo constructivista, el resumen de dicha actividad se difundi entre todo el profesorado.

Despus de la semana de seminario internacional de filosofa de la educacin, se program del 9-13 de septiembre la semana de la reflexin curricular, donde se replicaron y discutieron los talleres desarrollados en el Jardn Botnico con preguntas como: Por qu existe la Facultad? Aportes del rea de la salud a los programas de la Facultad? Por qu existe cada rea acadmica en nuestros programas? Cmo contribuye el rea acadmica al desarrollo del programa? Con base en la respuesta a estas preguntas se concluye lo siguiente: El objeto de estudio del Qumico Farmacutico es el medicamento desde su diseo, obtencin, evaluacin, produccin, distribucin, dispensacin y uso racional del mismo. El del Regente de Farmacia es el medicamento; es un apoyo para el Qumico Farmacutico ya que es el encargado del almacenamiento y dispensacin a la comunidad. En Ciencia y Tecnologa de Alimentos el objeto de estudio es el alimento desde la poscosecha, recepcin, seleccin, proceso, manejo, higiene, almacenamiento y conservacin hasta su distribucin. Los tres programas confluyen sobre los siguientes objetos de transformacin: El proceso Salud-Enfermedad. El proceso vital humano, la produccin del medicamento y la produccin del alimento. Durante mi participacin en el comit de Programa Integracin Docencia Asistencia y con la experiencia all adquirida creo que la facultad puede hacer una reforma curricular donde las prcticas se generen para dar respuestas a problemas de la comunidad, desde los primeros niveles de los diferentes programas en asignaturas como: Antropologa, Historia de la Farmacia, Estadstica, diseo de experimentos, operaciones unitarias, procesamientos, microbiologa de alimentos, salud y comunidad, desarrollo humano, vigilancia farmacolgica, Farmacologa, salud pblica, Atencin Farmacutica, Farmacia Clnica, Prcticas Profesionales, etc. La Universidad y las unidades acadmicas deben decidirse claramente por su vinculacin a la sociedad especialmente a los sectores ms marginados. La base de las actividades acadmicas de la Universidad deben partir de la Investigacin de nuestra realidad, para con base en objetivos sociales plantear alternativas de accin tanto tericas como prcticas. De all que tanto la actividad docente como la de extensin deba nutrirse del desarrollo y los resultados de los

procesos investigativos los cuales deben ser obligantes en todas las reas del conocimiento y en relacin e integracin entre diversas disciplinas a travs del fomento del trabajo interdisciplinarios; las tres funciones se deben articular en un proyecto acadmico. Pienso que es deber de la comunidad acadmica administrativa reconocer el valioso trabajo realizado por el programa Integracin Docencia Asistencia, fortalecerlo, garantizndole condiciones ms especiales ya que son programas que mejoran la capacidad estratgica, la exploracin de nuevas alternativas pedaggicas la articulacin de la universidad con la sociedad y la integracin de la docencia la investigacin y la extensin, formando no solo profesionales sino ciudadanos sensibles a la solucin de los problemas de la sociedad y del pas. Es indispensable la integracin de todos los profesionales del campo de salud, para la correcta utilizacin del medicamentos; integracin que solo se lograr considerando la modificacin curricular de pregrado en forma multidisciplinaria. Definir nuevas opciones de trabajo acadmico en las reas de la salud con base en nuevos escenarios y hacer propuestas desarrollando los contenidos curriculares, a travs de proyectos investigativos. Segn relatora general del taller de Filosofa de la Educacin, la misin de la Universidad incluye pero supera un proyecto profesionalizante. La funcin de la Universidad es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, mediante la produccin de conocimiento, la decidida participacin en la formacin integral del hombre y la contribucin directa a la solucin de problemas de la comunidad. La propuesta que planteo gira en torno a esta misin: Segn el anlisis realizado al documento Elementos para animar la Discusin en el proceso de Transformacin Curricular del doctor Santiago Correa Uribe donde se plantean 3 modelos de diseo curricular
1. Modelo centrado en el desarrollo del individuo (perfil profesional) 2. Modelo centrado en el desarrollo del objeto de conocimiento de la profesin 3. Modelo centrado en los requerimientos sociales (problemas del contexto)

Todos los modelos propuestos tienen sus aportes y limitaciones; por lo tanto, considero, que el modelo a adoptar debe construirse a partir de la combinacin y la complementariedad de los tres porque si se centra en el desarrollo del individuo

(perfil profesional), se forma solo para responder a la demanda del sector productivo; por lo tanto se limitan el desarrollo cientfico y creativo. Si se centra solo en el objeto de conocimiento, hay desarrollo de la investigacin, pero no se resuelven problemas de contexto, ni las demandas del sector productivo. El modelo centrado en los requerimientos sociales, la universidad contribuira con sus aportes al conocimiento y solucin de los problemas del pas, pero no posibilita un real desarrollo de Ciencia y Tecnologa; por lo tanto, se generara un modelo de universidad respuesta en oposicin a un ideal de universidad propuesta. Como Estrategia Pedaggica vale la pena pensar en la propuesta presentada por el Dr. Escovedo fundamentada en una epistemologa que se ha llamado constructivista donde el hombre acta como constructor y no como almacenador de informacin. Quedan como tareas importantes a desarrollar por el comit de curriculum, despus de aceptado el objeto de estudio y el objeto de transformacin de cada uno de los programas de la facultad definir: 1. Las categoras conceptuales bsicas y la red conceptual que deben desarrollarse en el plan de estudios de cada programa. 2. Determinar la estrategia o metodologas pedaggicas.

NESTOR GUTIRREZ HENAO Jefe Departamento de Veterinaria Facultad de Medicina Veterinaria y de Zootecnia Universidad de Antioquia Informe de los avances en torno al cambio curricular en el programa de Medicina Veterinaria. PRESENTACIN: Atendiendo a la directriz rectoral, el Comit de Carrera ha venido adelantando un proceso de contextualizacin en torno al rediseo curricular, como un primer paso hacia una profunda revisin, no slo de nuestro actual plan de estudios, sino tambin del modelo pedaggico y la estructura administrativa y acadmica, en cuanto tienen que ver con los recursos y procesos para la formacin profesional del Mdico Veterinario. INTRODUCCIN Las actividades en torno al rediseo curricular se inician con la constitucin reglamentaria del Comit de Carrera y la asesora por parte del profesor Norbey Garca Ospina de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Un cronograma de actividades centrado en la necesidad de socializar la idea del rediseo curricular y mecanismos conducentes a facilitar la informacin y divulgacin permanentes del trabajo del Comit da inicio al proceso (Anexo 1). Seminarios, Talleres y Clubes de Revistas permiten al equipo de trabajo ir contextualizando en torno a la temtica curricular, producto de lo cual se establece un equipo de apoyo profesoral que se compromete a fondo con el proceso y le permite al Comit de Carrera crecer conceptual, dinmica y operativamente. A. REALIZACIONES 1. PERFIL PROFESIONAL DEL MDICO VETERINARIO a. Encuesta a Egresados (Anexo 2) Componentes: 1. Informacin general 2. La formacin profesional

3. Relacin laboral 4. La experiencia profesional 5. La profesin 6. Cambios sugeridos al plan de estudios Se repartieron 200 encuestas, con un retorno a la fecha del 45%, las cuales se encuentran en proceso de tabulacin y anlisis. b. Encuesta a Empleadores (Anexo 3) Componentes: - Informacin General - Vinculacin de profesionales Mdico Veterinarios - Formacin y Desempeo de profesionales Mdico - Veterinarios

Respondieron empresas del sector privado, pblico y de Economa mixta, cuya actividad est centrada en la produccin, mercadeo, investigacin y docencia. Todas tienen vinculados, de tiempo completo Mdicos Veterinarios egresados de la Universidad de Antioquia en su mayora, cuyo nivel de preparacin es el de pregrado, algunos especialistas(6) y estudios de magister (4) Respecto de los campos de desempeo profesional, se referenciaron los siguientes: Investigacin Actividad clnica Mercadeo Formulacin y evaluacin de proyectos Administracin en salud Administracin en General Docencia

Su concepto del desempeo de nuestros egresados, lo califican como Bueno, sin respuesta de excelente, ni deficiente. A su vez respecto de la formacin del Mdico Veterinario de la Universidad de Antioquia el 60% la califica como muy terica, mientras que un 40% lo considera Terico-Prctica. Un 60% de los encuestados que respondieron consideran que nuestros Mdicos Veterinarios presentan dificultades de adaptacin cuando son exigidos en el rea administrativa y manejo del entorno socio-econmico. Consideran que la Facultad debera enfatizar en la formacin de pregrado en las siguientes reas:

- Investigacin - Actividad clnica - Administracin - Formulacin y evaluacin de proyectos - Extensin y - Mercadeo Un aspecto muy importante que plantean los empleadores de Mdicos Veterinarios, hace relacin con las reas sobre los cuales debera actuar la Facultad para mejorar la proyeccin social del egresado. A este respecto recomiendan reforzar el rea humanstica en aspectos como: - Relaciones humanas - Relaciones pblicas - Comunicacin escrita - Cultura general Resaltando la necesidad, adems de dar una formacin para el liderazgo. A la pregunta sobre cul debera ser la orientacin futura en el ejercicio de la Medicina Veterinaria, se obtuvieron las siguientes respuestas, en orden de frecuencia: xxx xxx xxx xx xx xx x x x Liderazgo - conocimiento de entorno y cultura general Mayor formacin en administracin y mercadeo Extensionistas Investigacin y transferencia tecnolgica Formulacin y evaluacin de proyectos Autogestin empresarial Actividad clnica Informtica Estadstica

Finalmente, en cuanto a las necesidades de capacitacin para los Veterinarios vinculados actualmente a sus empresas, coinciden en sealar las siguientes reas: - Investigacin - Administracin - Gerencial - Formulacin de Proyectos - Mercadeo

- Liderazgo - Informtica c. Punto de vista del profesorado A este respecto se realiz en el mes de septiembre el Seminario-Taller de dos das Reflexin sistemtica sobre la actualidad del currculo de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia, (Anexos 4 y 5) durante el cual se buscaba: Integrar los conceptos, experiencias e investigaciones que sobre rediseo curricular se han efectuado en otras facultades de Medicina Veterinaria a nivel nacional o internacional, as como en algunas dependencias del rea de la salud de la Universidad de Antioquia. Identificar elementos nucleadores que permitan la motivacin y el compromiso hacia la concepcin de una propuesta curricular prospectiva acorde a las necesidades del medio. Reflexionar sobre los diferentes factores que afectarn el desempeo profesional del Mdico Veterinario en la prxima dcada. d. Punto de vista del estudiantado Las estrategias asumidas para socializar la idea a nivel estudiantil, no han correspondido a la expectativas creadas en el grupo de trabajo, entre otras razones debido a la parlisis acadmica que vivi la Facultad y la consabida concentracin de actividades para terminar semestre, por lo cual se est trabajando en el rediseo de las mismas, en aras de lograr auscultar el sentir de este estamento, razn de ser de la Facultad como sujeto de formacin. 2. APROXIMACIONES PARA UNA REVISIN CURRICULAR DEL PROGRAMA DE MEDICINA VETERINARIA (Anexo 6). El Comit de Carrera y el grupo de apoyo curricular con la asesora del profesor Norbey Garca O., elabor un documento, producto de las reflexiones en torno a la socializacin de la temtica curricular, como punto de partida para la puesta en comn de algunas ideas que nos permitan aproximaciones conceptuales sobre lo que debera ser nuestros perfiles profesionales y ocupacionales prospectivos a la luz del prximo siglo

B. VISIN ACADMICA 1. En nuestro proceso de revisin curricular, el Comit de Carrera ha venido movindose en los siguientes ELEMENTOS CONCEPTUALES EN APLICACIN. Misin de la Universidad Primer elemento a considerar y norte de toda actividad, y gestin universitaria, en donde se entiende que su compromiso es al mismo tiempo con el individuo, la sociedad, el conocimiento y la cultura. Currculo en sentido amplio Es lo que hace que el currculo de la Universidad aluda necesariamente a Docencia (mejor, formacin), Investigacin y Extensin. Cualidades bsicas: Flexibilidad, Pertinencia, Integridad Aplicables a cada una de las Funciones bsicas y al conjunto articulado de las mismas (es decir, al currculo en sentido amplio). Currculo en sentido restringido Lo referimos al Proyecto Formativo propiamente dicho, cuyo elemento central es el Plan de Estudios, entendido ahora como Plan de Formacin, obviamente flexible, pertinente e integrador, abierto a la investigacin y al servicio. Plan de formacin: contenidos de conocimiento y contenidos de experiencia Entendido as, el plan de estudios deja de pensar sus contenidos nicamente en trminos de materias, para pensarlos tambin en trminos de experiencias. Experiencias formativas con tiempos y espacios propios, tal como las materias. Referentes formativos y perfiles La construccin-re-construccin curricular pasa inicialmente por la identificacin de los referentes de formacin, con la ayuda de la figura de los perfiles. Estos ltimos al servicio de una concepcin integral del currculo; como instrumentos de lectura e interpretacin. Perfil de Realizacin Perfil Acadmico o disciplinario Perfil Profesional Ncleos curriculares y colectivos docentes La integridad del currculo debe adquirir carne y hueso en la relacin de los contenidos y de los agentes (los profesores). No existe integracin real del conocimiento y de los contenidos de formacin, en ausencia de la integracin real del trabajo de los profesores.

A su vez la integracin del trabajo de stos slo tiene realidad y perspectivas all donde el conocimiento se aborda como problema. 2. HIPTESIS DE PERFIL DE REALIZACIN (Perfil ideal) El Comit de Carrera y el equipo de apoyo curricular han propuesto a los docentes de la Facultad las siguientes reas, alrededor de las cuales probablemente generar el desempeo profesional del Mdico Veterinario durante los prximos diez aos. - Etico humanstico - Clnico - Medicina Preventiva - Salud Pblica - Empresarial - Extensin Cada una de estas reas se ha desagregado en actividades que ejecutara con el propsito de que dicha labor sea ms eficiente y se ajuste a las necesidades del sector agropecuario. (Anexo 7). C. VISIN ADMINISTRATIVA A este respecto el grupo administrativo de la Facultad ha venido prestando la mxima atencin y siguiendo de cerca el proceso de renovacin curricular que adelanta el Departamento de Medicina Veterinaria, con el consiguiente apoyo a las actividades programadas por el Comit de Carrera. Como respuesta a las inquietudes planteadas en el Seminario-Taller sobre Reflexin sistemtica sobre la actualidad del currculo de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia, generado como una respuesta multiplicadora del Taller sobre Modernizacin acadmica de los programas de pre y posgrado en las reas de la salud (mayo de 1996), y los dems eventos que sobre modernizacin y filosofa de la Educacin Superior se han cumplido en la Universidad, el Consejo de Facultad ha plasmado en su nuevo plan de desarrollo, no slo objetivos sino estrategias que garanticen el ambiente y los medios para la renovacin curricular del programa de Medicina Veterinaria. Pero lo ms importante quiz, sea la redefinicin de la misin misma de la Facultad a la luz de la nueva Universidad para un nuevo siglo. MISIN DE LA FACULTAD

La Facultad de Medicina Veterinaria y de Zootecnia de la Universidad de Antioquia, lleva a cabo la formacin integral en los aspectos del conocimiento humanstico, cientfico, cultural y artstico a nivel de pre y posgrado; en programas del sector agrario y en la actualidad con nfasis en el rea pecuaria. Para todas aquellas personas, que en igualdad de oportunidades, demuestran cumplir los requisitos establecidos por ella. Adems realiza actividades de investigacin, desarrollo tecnolgico y extensin, con el fin de generar opciones de recreacin de dicho sector, que respondan a las necesidades, fortalezas y oportunidades regionales, nacionales e internacionales. Como resultado de este proceso, la Facultad pretende formar individuos de altas calidades acadmicas, profesionales, ticas y autnomas, responsables, capaces de trabajar en equipo y comprometidos con la bsqueda de soluciones a la problemtica sectorial. As como tambin, propiciar el cambio del agro, a travs del trabajo interdisciplinario e interinstitucional, orientados hacia el desarrollo cientfico-tecnolgico y al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad en general, en armona con la naturaleza. Fcilmente puede deducirse en este contexto, la intencionalidad de dar respuesta a muchas de las propuestas generadas en el Seminario-Taller de Los guayabos. La administracin de la Facultad es consciente adems y comparte lo sealado por Lpez J. Nelson1 (Currculo y Evaluacin) en cuanto a que : es imposible construir una nueva propuesta educativa, sin variar en nada las estructuras obsoletas sobre las cuales se soporta el sistema educativo. En este sentido, la Facultad viene socializando la propuesta sobre su nueva estructura, acorde con el Estatuto General de la Universidad (Acuerdo Superior 1 de 1994), la cual ofrece la oportunidad de reorganizar la actividad acadmica y ampliar los horizontes de la misma, con el fin de acceder a la autonoma y funciones descentralizadas y desconcentradas contemplados en el artculo 69 del mismo Estatuto (Anexo 8). Adicionalmente se encuentra para sustentacin ante el Comit de posgrado del Area de la Salud, el proyecto de Posgrado Marco de la Facultad de Medicina Veterinaria y de Zootecnia, cuyos objetivos generales de acuerdo con su nivel de formacin se resumen as: Especializacin Formar profesionales en las reas de las Ciencias Animales y Veterinarias con capacidad para ejercer su profesin en forma especializada, en reas especficas

de la salud y la produccin animal y colaborar en equipos de investigacin de su rea de nfasis. Maestra Formar profesionales capacitados para identificar problemas del sector pecuario nacional, generar proyectos y ejercer labores de investigacin, y participar en equipos interdisciplinarios de investigacin, con base en la formacin en su rea de nfasis. Doctorado Formar profesionales altamente capacitados para identificar problemas del sector pecuario nacional o internacional, generar investigacin autnoma y liderar grupos de investigacin multidisciplinarios, encaminados a resolver dicha problemtica y a contribuir con el avance del conocimiento cientfico universal, en su rea de nfasis. Adicionalmente, todos los estudiantes de posgrado podrn participar en actividades docentes de su rea de especialidad y debern asumir actitudes de superacin, innovacin y estudio permanente. En resumen puedo afirmar que la Facultad, en su programa de Medicina Veterinaria viene dando los pasos necesarios para garantizar una verdadera renovacin curricular, en donde lo fundamental sea entonces: La formacin integral del recurso humano. Un currculo que est a tono con el desarrollo cientfico y tcnico, pero tambin con proyeccin social y sentido tico. La operacionalizacin de los principios bsicos de interdisciplina-flexibilidad, democratizacin, innovacin pedaggica entre otros. Consultar y dar respuesta a las necesidades del Medio con un diseo del proceso formativo basado en la solucin de problemas. La priorizacin de la investigacin como medio de llegar a la adquisicin y produccin del conocimiento. La integracin dinmica entre los diferentes ciclos de formacin. Como tareas inmediatas del Comit de Carrera en lo que falta para terminar el ao 1996, tiene pendiente la realizacin de un segundo Taller con el colectivo profesoral, con el propsito de profundizar en el anlisis, conceptualizacin y especializacin de los modelos pedaggicos, as como la iniciacin de aproximaciones a una propuesta de plan de estudios que d respuestas a las

inquietudes y necesidades planteadas por todos los actores comprometidos en la renovacin curricular. ANEXO 7 HIPTESIS DE PERFIL DEL MDICO VETERINARIO REA: CLNICA 1. Diagnosticar y tratar las enfermedades de los animales domsticos y silvestres que se presentan, individual o poblacionalmente. 2. Hacer uso correcto de las pruebas de laboratorio y dems ayudas diagnsticas a su alcance, tanto en su remisin como en el anlisis e interpretacin, para un manejo correcto de las situaciones clnicas que deba manejar. 3. Aplicar a partir del diagnstico, los conocimientos necesarios para llegar a un pronstico y calcular el costo-beneficio, para bien de la salud animal y de la produccin. 4. Registrar sistemticamente los eventos clnicos para que le permitan hacer seguimiento de la casustica individual o poblacional. REA: MEDICINA PREVENTIVA 1. Enfocar la salud animal desde el punto de vista poblacional 2. Identificar e investigar los factores de riesgo que contribuyen a la presentacin y diseminacin de las enfermedades. 3. Monitorear la dinmica poblacional y los desplazamientos o migraciones de sus integrantes. 4. estudiar el comportamiento y la evolucin de las enfermedades 5. Calcular e interpretar los indicadores de salud. 6. Proyectar el comportamiento de eventos poblacionales como: tendencias de las enfermedades, coberturas vacunales, presencia de grupos de alto riesgo, etc. 7. Mantener actualizado el mapa epidemiolgico de su respectivo mbito de desempeo, y relacionar zonas ecolgicas con zonas epidemiolgicas. 8. Conservar las condiciones ambientales y los recursos naturales, de tal forma que permitan mantener un ptimo nivel de salud.

9. Desarrollar programas de prevencin y control de las principales enfermedades infecciosas de los animales, tanto a nivel local como regional, nacional e incluso internacional (exticas). 10.Investigar permanentemente los factores de riesgo que afectan a la poblacin animal a su cargo. 11.Reportar ante las autoridades sanitarias competentes las enfermedades animales de declaracin obligatoria. REA: SALUD PBLICA 1. Participar como miembro de los equipos de salud 2. Participar en la prevencin y el control de enfermedades zoonticas a travs de la vigilancia y el seguimiento epidemiolgico, la salud portuaria, el saneamiento bsico, el control de insectos y roedores, y la higiene y el control de alimentos de origen animal. 3. Disear e implementar los programas de bioseguridad en clnicas veterinarias y en laboratorios clnicos y de investigacin, as como actuar en el control y vigilancia de la calidad de las aguas para uso domstico y animal. 4. Participar en el diseo, ejecucin y evaluacin de los programas de salud pblica. 5. Recomendar las acciones requeridas para la proteccin de las aguas y del medio ambiente. REA: ADMINISTRATIVO - EMPRESARIAL ( expresin equivalente) 1. Participar en la toma de decisiones acordes con las expectativas del sector agropecuario. 2. Justificar en trminos econmicos la implementacin de correctivos para lograr una mayor eficiencia y rentabilidad en una explotacin pecuaria. 3. Asesorar proyectos de desarrollo y mercadeo agropecuario, participando adems en estudios de factibilidad econmica, todo ello desde un punto de vista tcnico integral. 4. Conocer los factores involucrados en el almacenamiento, industrializacin, transporte y venta de productos y subproductos, con miras a satisfacer en forma adecuada las necesidades del mercado y generar mayores dividendos. 5. Conocer la legislacin poltica con nfasis en aspectos relacionados con el establecimiento de linderos y servidumbres, compra, adjudicacin y arrendamiento de bienes muebles e inmuebles. 6. Identificar todos los aspectos econmicos y de mercadeo relacionados con el avalo y la comercializacin de animales de abasto.

7. Conocer los requisitos sanitarios y los trmites administrativos referentes a la importacin - exportacin de animales y sus subproductos, as como de los insumos agropecuarios. REA: EXTENSIN 1. Instruir a la comunidad en general, para el manejo y prevencin de las enfermedades de los animales. 2. Concientizar a la comunidad sobre la trascendencia de la prevencin de las enfermedades de los animales. REA: ETICO-HUMANSTICA 1. Slida formacin tica y humanstica (con sujecin a) principios y valores. 2. Mentalidad ms abierta, neutral y plurarista para no caer en prejuicios y polarizaciones. 3. Consciente y motivado para el estudio permanente como forma de alcanzar la excelencia profesional. 4. Ejercicio profesional con carcter tico, con responsabilidad y respecto ante los pacientes y sus propietarios.

CARLOS ALBERTO ECHEVERRI CADAVID Asistente del Decano para el Desarrollo Curricular Facultad de Odontologa Universidad de Antioquia La Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia inici la implementacin de su Propuesta Curricular1,2 en Noviembre de 1993, con los estudiantes que ingresaron al primer semestre de su programa de pregrado. El proceso educativo ha sido evaluado continuamente por profesores y estudiantes, y la experiencia ganada en cinco semestres acadmicos sirve de base para corregir los errores cometidos y reforzar los aciertos, de tal manera que el proceso mejore continuamente, dentro de la concepcin de Currculo Abierto y Flexible. Actualmente una comisin del Consejo de Facultad adelanta formalmente la evaluacin institucional de la implementacin de la Transformacin Curricular y prximamente presentar el resultado de su trabajo. Mientras tanto, a continuacin se presenta la visin de un participante en ese proceso. Tiene el sesgo del autor, y su pretensin de objetividad no es absoluta, aunque se base en hechos. Me parece que all radica su mayor valor: es el testimonio de un profesor de la Universidad de Antioquia que ha vivido el proceso de Transformacin del Currculo de su Facultad durante doce aos, de los cuales los ltimos tres corresponden a la implementacin de un Currculo innovador, bien diferente del procedente. Cambiar, no cambiar, o transformar. Existe no solo la inercia fsica, esa pereza de los objetos ante el cambio en el movimiento, sino la inercia social, expresada en la tendencia a perpetuar el estado de las cosas, siempre que convengan a los intereses de los sujetos dominantes. Cuando se habla de cambiar surgen preguntas como por qu y para qu cambiar? Si las respuestas no son satisfactorias, no se cambia. Si lo son, las siguientes preguntas son qu y cmo.

1,2

Propuesta Curricular para la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia. En: Revista Facultad de Odontologa. Universidad de Antioquia, 5 (1), 1993, Oct.: 5-34. 2. ECHEVERRI, Carlos. La Transformacin Curricular de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia. Ponencia al Seminario-Taller La Modernizacin Acadmica en los Programas de Pre y Posgrado de las reas de la Salud, Girardota, 29, 30 y 31 de mayo de 1996.

Los procesos educativos son eminentemente sociales, y como tales, no ajenos a la mencionada inercia. En mltiples ocasiones, desde hace mucho tiempo, y desde muchas posiciones diferentes se habla de la necesidad de cambiar la educacin. Los profesores de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia debatimos de manera especialmente intensa sobre la necesidad de cambiar la educacin odontolgica desde comienzos de la dcada pasada. Alimentados por los aires renovadores que soplaban entonces desde la Ciudad Universitaria, y por los aportes de algunos de sus propios miembros, la comunidad docente de ubic en dos tendencias separadas por la magnitud de la decisin de cambiar: El primer grupo afirmaba que era necesario cambiar, e identificaba el cambio con la modificacin del plan de estudios con la intencin de modernizarlo. Crea importante que se revisaran los contenidos de los cursos y su metodologa, y que se modificaran las secuencias y correspondencias de esos cursos. El segundo grupo pensaba que para responder a las necesidades de la sociedad eran necesarios esos cambios, pero que no bastaban. Era necesario transformar el Currculo. La dimensin de esta segunda postura era mucho mayor. Eventualmente prim la posicin de Transformacin Curricular, pero mas importante que eso es que la Facultad entendi que necesitaba fundamentar explcitamente cualquier Currculo que adoptara. Del trabajo de una Comisin de profesores creada al efecto, result un marco conceptual.3 el resultado del trabajo de la comisin fue sometido a la consideracin del Claustro de Profesores, y formalizado por el Consejo de Facultad, como la explicitacin de lo que la Facultad crea fundamental. El marco conceptual propone una visin de la Odontologa que obliga, para ser congruentes, a transformar el Currculo de la Facultad. Algunos de las afirmaciones destacadas del marco son: La funcin universitaria se cumple a travs de tres dimensiones complementarias e interdependientes: formacin personal y profesional, investigacin y extensin. El marco adopta al Modelo Docencia Servicio como esfuerzo coordinado entre la Universidad, las Instituciones prestadoras de Servicios de Salud, y la Comunidad, para la solucin de sus problemas de salud.

Marco Conceptual de la Facultad de Odontologa de la Universidad de Antioquia. Tomado de: La Enseanza de la Odontologa, Alberto Arango, Medelln, 1989.

 Distingue a los estudiantes como sujetos responsables de su aprendizaje, entendiendo que se trata de la formacin de hombres, ciudadanos y profesionales, libres y responsables. Reconoce la teora y la prctica, y a lo bsico y lo aplicado como elementos complementarios e interdependientes, como consecuencia inseparables, impulsores de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad alrededor de situaciones reales de salud-enfermedad individuales y colectivas. Cualquiera de estas posiciones exige, para ser consecuentes, la revisin a fondo, y la transformacin del Currculo. As, las directivas de la Facultad decidieron que la opcin institucional para responder mejor a las necesidades odontolgicas de la comunidad era la Transformacin. La Transformacin Curricular requiere de la voluntad poltica administradores para la oportuna toma de decisiones que la apoyan. de los

Si bien se dispuso la posibilidad de participar activamente en la crtica y construccin del marco conceptual, y hubo algunos aportes profesorales, la mayor parte de los docentes no infiri la importancia de lo que estaba en juego, y apoy al marco para la Facultad sin considerarlo suficientemente, ni a sus implicaciones. Este es un aspecto fundamental que debe enfatizarse: el marco conceptual es el acuerdo transitorio que la comunidad acadmica hace sobre lo esencial. Si no es compartido por la comunidad acadmica, las decisiones que de l pendan fcilmente quedarn sin ejecutores comprometidos. En esta condiciones, el Currculo puede quedarse sin profesores y sin alumnos. Transformar A la decisin de Transformar el Currculo de la Facultad le sigui la designacin de una comisin de profesores para elaborar una propuesta de transformacin congruente con el marco conceptual. La Comisin incluy representantes del Claustro de profesores, segn su solicitud. La Comisin de Transformacin recibi el apoyo institucional en trminos de tiempo para construir la propuesta. Obtuvo asesora interna y externa. Durante la elaboracin se presentaron informes peridicos al Consejo de Facultad y se organizaron reuniones y talleres con el profesorado. Recogidos los comentarios y crticas, se sometan a la consideracin de la Comisin para su revisin e inclusin, segn el caso. Para la elaboracin de la propuesta, los miembros de la Comisin debieron capacitarse. Tenan experiencia docente, y crean en la necesidad de la

Transformacin, pero carecan de conocimiento sobre aspectos educativos fundamentales para la tarea propuesta. Esta situacin es comn en las dependencias relacionadas con la salud: es frecuente que los profesores nos vinculemos a la Universidad sin formacin docente adecuada; asumimos que el conocimiento disciplinar o profesional nos hace idneos para ayudar a aprender, y esto no es necesariamente as. Para mejorar lo que la Universidad ha hecho, es necesario capacitarse mejor como profesores. La experiencia resulta enormemente til, pero no basta cuando se trata de una Transformacin Curricular. Despus de dos aos de trabajo, se present la propuesta elaborada a la consideracin del Consejo de Facultad, de la Vicerrectora de Docencia, y finalmente del Consejo Acadmico, para obtener la aprobacin oficial de la institucin. La reforma administrativa: Otra importante dificultad era la organizacin administrativa de la dependencia para la investigacin, la extensin y la formacin de recursos humanos: En la dimensin de produccin de conocimiento, como herencia de la evolucin de nuestras facultades en este siglo, la departamentalizacin favoreca el desarrollo del conocimiento especializado, frecuentemente a expensas de la integracin. Administrativamente, la extensin era vista en trminos de campos de prctica, dentro de los que los pacientes eran pocos ms que recursos didcticos donde ganar destreza. En cuanto la produccin de recursos humanos, el modelo pedaggico era de relacin vertical profesor-estudiantes, con una visin del conocimiento como producto transmisible, y en el que el entorno se exclua intencionalmente. Hechos acadmicos como la proliferacin de cursos separados, frecuentemente remediables y repetitivos, y con grados variables de desconexin, contribuan a la desintegracin del conocimiento. El sistema de evaluacin por productos objetivos menospreciaba al proceso de aprendizaje y a los aspectos formativos que ofrecieran dificultades objetivas de cuantificacin. As, aspectos fundamentales en la formacin del personal de salud tales como la capacidad y habilidad para trabajar en grupo, para interpretar la informacin suministrada por un paciente, el liderazgo o la capacidad de generar confianza en los pacientes simplemente no eran considerados, ni evaluados.

Se requera una reforma administrativa que apoyara mejor a la Transformacin Curricular. El mismo orden expresado atrs, para favorecer la integracin del conocimiento, elimin los departamentos como compartimentos aislados de especialidades y cre en su lugar un Departamento de Estudios Bsicos Integrados. Era necesario reestructurar acadmicamente la administracin del servicio de salud ofrecido directamente por la Facultad, con ms de 120 unidades odontolgicas, y la atencin descentralizada a pacientes que el modelo de atencin propuesto desarrollar. Al efecto se cre un Departamento.

Es necesaria una estructura administrativa que apoye el desarrollo de las propuestas curriculares. En ese sentido, lo administrativo debe supeditarse a acadmico. Los dos anteriores recibieron el apoyo administrativo de un tercer departamento dedicado a ese fin. Advirtiendo que el modelo pedaggico propuesto exiga ms del profesor en trminos de actitud, aptitud y disponibilidad, se incluy en la estructura administrativa la asistencia para el desarrollo docente. Finalmente, se cre la asistencia para el desarrollo curricular, entendiendo que se trata de un proceso que requiere toda la atencin institucional. La intencin era acompaar al proceso de diseo e implementacin de la Transformacin Curricular, favorecindola con una organizacin administrativa que la apoyara, y que el profesorado se involucrar en un proceso de aprestamiento que hiciera posible el proyecto. Se present un programa de desarrollo docente que pretendi el mejoramiento de los profesores en su dimensin personal y profesional docente. El impacto del programa ejecutado fue modesto, en buena medida porque se desarroll de manera episdica, pero sobre todo porque viol un principio curricular fundamental: la pertinencia. Buena parte de los profesores no vieron la pertinencia del programa, no lo relacionaron con ellos mismos y su proyecto de vida, ni con sus actividades docentes cotidianas. Debe destacarse que la Transformacin acadmica y la Administrativa tienen que apoyarse mutuamente, y sincronizarse desde el diseo para que su colaboracin sea ms efectiva. El momento oportuno:

Mucho se discuti acerco de cuando debera iniciarse la implementacin del proyecto aprobado. Haba dos opciones: Esperar a que todo el profesorado estuviera capacitado, y que se disearan los niveles general, particular y especfico del Currculo, antes de comenzar la ejecucin. Comprometer progresivamente al profesorado segn el momento de su participacin activa en el plan de estudios, y el tipo de participacin requerida. En la primera opcin, se trataba de garantizar el recurso humano necesario, y ofrecerle al estudiante un plan de estudios detallado en el que encontrara cumplidas sus aspiraciones. De otro lado, la definicin de cuando estaran listos el profesorado y el plan de estudios resultaba difcil, y por esa va posiblemente nunca se implementara la Transformacin. La segunda opcin presentaba un asunto de planeacin estratgica, con tcticas que permitieran aproximarse lo ms posible a la imagen objetivo de la propuesta Curricular. Se consider ms viable la segunda opcin, y fue la que se utiliz. El xito de la segunda opcin est supeditado al apoyo administrativo mencionado atrs. Exige la evaluacin continua de los recursos necesarios, de los procesos y de los resultados obtenidos. Al hablar de oportunidad, hay que destacar que al momento de implementar su transformacin curricular la Facultad estaba sola: necesitaba de otras dependencias de la Universidad para la implementacin del plan de estudios, pero no tena interlocutores vlidos: al solicitar apoyo profesoral para determinado desarrollo, se le ofrecan cursos de servicio, o la buena voluntad de algn docente individualmente interesado en renovaciones curriculares. Los recursos fsicos, econmicos y humanos eran administrados por las dems dependencias con base en criterios diferentes de los que tena la Facultad. Adems, haba un problema de ritmo: cada dependencia estaba en un momento de su vida acadmica diferente, y por su aislamiento administrativo, se haca difcil la integracin de recursos, y mucho ms, la de propsitos y polticas. El momento actual es diferente. Si hace tres aos la Universidad poco hablaba de Transformacin Curricular, hoy se afirma polticamente en la intencin de transformacin. Es una oportunidad histrica que no se puede desaprovechar. Implementacin del plan de estudios propuesto

La primera cohorte de estudiantes est terminando el quinto semestre de su formacin de pregrado. La experiencia ganada en la ejecucin del Currculo de la Facultad de Odontologa permite plantear algunas recomendaciones potencialmente tiles para la transformacin Curricular de la Universidad y para la llamada rea de la Salud. 1. Es fundamentar que se explicite el proyecto educativo, y que se conciba de manea dinmica, como proceso. Resulta especialmente importante que se explicite el objeto de estudio con suficiente precisin para generar identidad, y el modelo pedaggico como rector de las relaciones entre los que orientan, los que aprenden, el conocimiento y el entorno. Para el caso de la salud, resulta especialmente necesario clarificar la posicin curricular respecto de la prestacin de servicios de salud, y especficamente, la manera de entender al paciente individual y colectivo, y la relacin con las entidades prestadoras de servicios. 2. La discrepancia entre lo planeado y lo ejecutado es directamente proporcional al compromiso del profesorado con el proyecto educativo. Es muy importante que se estimule el debate productivo continuo sobre el Currculo, que se generen continuamente crticas y propuestas, y que se sometan a prueba cuando se estime conveniente. 3. El Currculo como proceso exige ms de los docentes y de los estudiantes.. la institucin debe ofrecer apoyo y estmulo para la formacin personal y docente de sus profesores, de manera oportuna y pertinente. Ms que cursos sobre evaluacin, metodologa, o uso de recursos didcticos en abstracto, se requiere identificar los retos que propone la implementacin del Currculo y su modelo pedaggico, para encontrar soluciones a esos retos. Los estudiantes deben saber desde el principio que se espera de ellos y ayudarles a alcanzarlo. Es posible que convengan su participacin desde la fase de diseo, dependiendo de su actitud, aptitud y disponibilidad. 4. Es fundamental el trabajo colectivo de equipos de profesores en el diseo y la implementacin. De no ser as, los cambios en el plan de estudios no rompen por si mismos la compartimentalizacin del conocimiento en asignaturas. El caso de la Facultad de claro: redujo el nmero de cursos a tres por semestre, con la intencin de favorecer la integracin del conocimiento. Sin embargo, cuando el microdiseo de los cursos se deleg a grupos de profesores que se repartieron el trabajo, reaparecieron tantos cursos estancos como profesores, dentro de la estructura fantasma del curso inicial. La conformacin de colectivos profesorales es una necesidad si se quiere apuntar a la interdisciplinariedad.

5. La evaluacin de los estudiantes debe cuidarse de no apuntar la atomizacin. Si se fragmenta la evaluacin en las parcelas mencionadas en la numeral anterior, el resultado es ms desintegrador an. 6. La transformacin curricular implica una magnitud grande, pero no necesariamente simultnea. Es necesario precisar las secuencias que tcticamente convengan al proceso. 7. En un sentido ms amplio, la evaluacin del proceso educativo es una necesidad, y esta evaluacin debe servir para retroalimentar el proceso, prevenir y corregir los problemas encontrados, y aprender de los aciertos.

MABEL CASTAEDA MONTOYA Vicedecana Facultad de Enfermera Universidad de Antioquia Ha sido una preocupacin permanente en la Facultad de Enfermera, durante sus 46 aos de labores, mantener actualizado el programa acadmico de formacin de sus profesionales de tal forma que responda a los avances cientficos y tecnolgicos, a los mandatos gubernamentales referidos a las polticas de educacin y de salud, a las necesidades de la poblacin y de las instituciones de salud en lo que tiene que ver con el campo laboral. Esta preocupacin en muchos de los casos ha estado centrada en la conveniencia o no, de una u otra asignatura, en el nmero de crditos o de semestres de la carrera que siendo elementos de anlisis muy importantes, no permiten ver esa dimensin social que representa un programa acadmico y menos an considerar el plan de estudios en todas sus etapas, como un proceso sujeto a una transformacin permanente. Todos nosotros reconocemos que la complejidad de un programa acadmico con su red de relaciones internas y externas, hace evidente la necesidad de hacer de ste un objeto de investigacin permanente; por lo cual lograr una dinmica de trabajo colectivo como la que aqu se da hoy, es gratamente satisfactorio. De manera muy general voy a comentarles en que punto de este proceso de Modernizacin Curricular se encuentra la Facultad de Enfermera. 1. ALGUNOS ANTECEDENTES Entre 1991 y 1992 los docentes de la Facultad y algunas enfermeras de servicio y estudiantes, realizan un trabajo de reflexin sobre la situacin presente y futura de la Facultad, como unidad formadora del recurso de enfermera (Mtodo prospectivo) donde se identifican sus fortalezas y debilidades, amenazas y oportunidades en todos los campos: administrativo, acadmico, de impacto social y en su visin prospectiva y se plantean alternativas a las situaciones encontradas; muchas de las cuales ya se han puesto en marcha (Posgrados- nuevas opciones de pregrado renovacin docente entre otras). En el ao 1993, se creo un grupo de estudio que se denomin "Modelo "Normativo" con nfasis en el trabajo acadmico y cuyo propsito fue avanzar en la formulacin del Marco Curricular de la Facultad en su misin, propsitos, perfil de formacin, marco conceptual y estrategias de modernizacin del plan de estudios.

En marzo de 1996, se instala un nuevo Comit de Currculo con 10 integrantes: 4 docentes, 3 enfermeras de servicio, una representante de estudiantes, una asesora acadmica y la coordinadora; este Comit se plantea un objetivo general "Disear una propuesta curricular moderna que correlacione ciencia y tecnologa, flexible y dinmica para la formacin de un profesional de enfermera con un alto nivel humanstico, acadmico y de compromiso social que participe satisfactoriamente en la identificacin y solucin de los problemas de salud de la poblacin Colombiana". 2. MODERNIZACIN EN LA FORMACIN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERA Colombia tendr en el ao 2.000, 37 millones de habitantes, realidad demogrfica, que nos invita a hacer un anlisis del trabajo, de sus condiciones, la cualificacin del recurso humano, la reconversin y actualizacin y de la poblacin econmicamente activa (relevo generacional); las condiciones de marginalidad, pobreza, baja inversin cientfico-tecnolgica del pas, unido a la crisis poltica y social, le otorgan un papel protagnico al sistema educativo en general y al sistema de formacin de profesionales de la salud, en particular; esto implica una responsabilidad frente a la sociedad por el nmero y la naturaleza de los egresados y la pertinencia de su formacin, con respecto a las necesidades de salud de la poblacin y a las necesidades de las instituciones de salud, generadas por los cambios y aplicacin de la Ley de Seguridad Social- Ley 100 de 1993 y sus decretos reglamentarios. (De la revista Clase, febrero de 1996). Modernidad y modernizacin son vocablos que pueden asumirse como todo aquello que pertenece al momento, a la poca socio-histrica que se esta viviendo o que se vislumbra vivir. Modernizacin significa visin de cambio y de transformacin que requiere valor y competencia para realizarla. La modernizacin en la formacin profesional, se afianza en el desarrollo del pensamiento y en la creatividad, en relacin con el desempeo y con la prctica profesional. Esto indica que dicho proceso, no se refiere nicamente a los aspectos de automatizacin de la tecnologa sino que asume a la persona como Ser humano, como actor social y destinatario del desarrollo cientfico, social, econmico y cultural. Una modernizacin curricular en la Facultad de Enfermera verdaderamente real, efectiva y con posibilidades de xito, tendr que basarse necesariamente en una docencia renovada y en un docente innovador. Hoy, es necesario ensear para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido y para lograrlo hay dos caminos: uno, ensear para el cambio, motivando la produccin de conocimientos, es la figura del profesor-investigador que ensea lo que investiga y

hace de su prctica el objeto de estudio, y el otro camino, educando para el cambio, enseando crticamente los saberes prcticos de su profesin, es la figura del profesor-profesional en ejercicio, que ensea lo que practica y transmite criterios, metodologas y procedimientos para superar su propio ejercicio profesional. En este sentido, en el proceso de modernizacin en la formacin del profesional de enfermera se plantean dos objetivos:
1. Formar un profesional dentro de una concepcin pedaggica de construccin del

conocimiento (aprender a aprender) que le permita apropiarse permanentemente de la ciencia y la tecnologa efectiva para su aplicacin en el desempeo laboral.
2. Generar y desarrollar en este profesional principios y valores, de acuerdo con su

dignidad y actitudes de compromiso frente a si mismo, a la comunidad, al trabajo, al progreso y al medio ambiente. Para que este proceso se mantenga en continuo desarrollo y se modernice, es necesario establecer un modelo de recuperacin critica de las experiencias ganadas y acumuladas histricamente y con base en el anlisis de sta prctica profesional, hacer posible la produccin de nuevos conocimientos, la retroalimentacin de metodologas y sistemas operativos de trabajo profesional, hacindolos ms dinmicos, flexibles, participativos, oportunos y pertinentes. 3. AVANCES EN EL PROCESO La Facultad, enfrenta un proceso de modernizacin curricular que se fundamenta en primer lugar, en las competencias que le son propias como Institucin de Educacin Superior y en segundo lugar en el papel que le corresponde como institucin social, encargada de la formacin de excelentes profesionales y la de generacin de conocimiento. Se habla de tres momentos en los procesos de autntica innovacin educativa. El primero es de denuncia y critica, el segundo de construccin de un proyecto; y el tercero, es la revalidacin por la accin (43) En la Facultad, creemos estar en el segundo momento, en el de la construccin de un nuevo proyecto educativo de enfermera moderno, refrescante e innovador; tomando de la herencia del pasado las experiencias validadas positivamente, del
1. ARDONIO, J. La Perspectiva poltica de la Educacin. Pg. 31-34. citado por Margarita Pansza. En: Notas sobre Planes de Estudio y relaciones disciplinarias en el Currculo. Rev. Perfiles Educativos. Universidad Autnoma de Mxico.

presente las fortalezas en la teora, en la prctica, en investigacin, en el saber en enfermera y la experiencia de docentes, egresados y estudiantes y de cara al futuro la innovacin, la creatividad, el atrevimiento y el valor para incorporar nuevos conocimientos tericos de otros campos del saber, nuevos modelos de intervencin, metodologas y procesos de trabajo ms orientados al desarrollo personal, profesional y al bienestar de la sociedad. La propuesta de un nuevo proyecto educativo en enfermera, nos plantea la necesidad de propiciar el debate curricular en torno a la construccin conceptual de nuevos modelos explicativos sobre los problemas de salud, que transciendan el conocido modelo centrado en explicaciones exclusivamente relacionadas con la Salud-Enfermedad y desarrollar marcos ms integrales y comprensivos como el relacionado con el Proceso Vital Humano; en este mismo sentido se deben enfocar esfuerzos en la reconceptualizacin de la Enfermera y su objeto de estudio, teniendo en cuenta el cuidado de la salud y de la vida de los seres humanos. (44) Existe una gran preocupacin por la situacin de la formacin del profesional de enfermera a nivel nacional e internacional, lo que ha llevado a que en los foros y dems eventos sobre el tema, se planteen ciertos factores determinantes en la formacin, cuyo desarrollo logre un desempeo exitoso de ste profesional, ellos son:
1. Conciencia del significado humano y social del trabajo profesional y compromiso

tico frente al mismo.

2. Enfasis en el uso intensivo del conocimiento, ms que en las habilidades y

3. 4. 5.

6.

destrezas repetitivas, que tienden a ser sustituidas por otros actores, por las mquinas y la automatizacin. Toma de decisiones basadas en informacin objetiva, precisa y oportuna. Concentracin de todo el esfuerzo profesional en agregar valor a aquello que es significativo para los usuarios, eliminando costos y esfuerzos innecesarios. Innovar para competir, entendiendo que el desarrollo social y econmico se basan en la creacin de nuevos profesionales, la mejora de la calidad de los actuales, el cambio de los procesos de formacin y de la oferta. El liderazgo como la capacidad y esfuerzo ejercido por la persona para comprometer a otros, en el proceso de cambio hacia posiciones de mayor efectividad y competitividad.

4. PROPUESTA CURRICULAR

2. GMEZ SERRANO Consuelo. "Tendencias en la Formacin del Profesional de Enfermera en Colombia"; Documento borrador, indito. Facultad de Enfermera Universidad Nacional. Santaf de Bogot. 1996.

El Comit de Currculo de la Facultad, ha dedicado un tiempo importante al anlisis de las propuestas de reforma presentadas por profesores y estudiantes, a la revisin de las prcticas profesionales que hoy son obsoletas, dominantes o emergentes, a la recopilacin de informacin y anlisis de modernos diseos curriculares; tambin al reconocimiento de los avances cientfico-tecnolgicos, a la dinmica social, a las necesidades de la comunidad, a los requerimientos terico-pedaggicos, a las presiones de profesores, estudiantes y egresados, a los resultados de las evaluaciones del plan de estudios, realizadas en diferentes momentos por grupos internos y externos a la facultad, en sntesis, todos estos aspectos han constituido el mejor insumo para la formulacin de una nueva propuesta curricular. Esta propuesta consta de: 4.1. Un Marco Conceptual. Donde los nfasis se ponen en el desarrollo humano integral, en una nueva actitud ante el conocimiento, se favorece la confluencia de todos los saberes asumidos como procesos de indagacin, se replantea el modelo pedaggico, se sustenta la autonoma del estudiante, se propone un nuevo role para el profesor, se favorece el trabajo colectivo y se plantean unas categoras como orientadoras de todo el proceso curricular. Categoras como: Ser humano, Enfermera, Proceso Vital Humano, Cuidado de Enfermera, Proceso SaludEnfermedad, Medio Ambiente, Ambiente de Aprendizaje, Principios y Valores. Al conceptualizar estas categoras, se crea una red conceptual para cada una y la interrelacin entre ellas y las redes que permiten un interjuego de anlisis, sntesis y la identificacin de los objetos de conocimiento y de transformacin, que a la vez constituirn la estructura acadmica del plan de estudios, la cual se expresa en los ncleos temticos y problemticos. (Ver esquemas). 4.2. Componentes Curriculares Componente de fundamentacin bsica: Constituido por aquellas ciencias que le propician al estudiante un soporte cognoscitivo en un mbito del saber cientfico que le permita acceder a procesos ms complejos y comprender la realidad. En el programa de enfermera este componente lo constituyen las ciencias fsiconaturales, sociales, humansticas o del comportamiento y otras que ni son naturales ni sociales y que denominamos biomdicas que en la formacin del profesional de enfermera, constituyen un prerequisito bsico para la comprensin y fortalecimiento del ncleo disciplinar. Componente disciplinario profesional e instrumental: proporciona al estudiante conocimientos, teoras, conceptos, metodologas y tcnicas referentes a la disciplina

particular; permite al estudiante identificar, caracterizar y valorar el objeto de estudio de su disciplina y apropiarse de su quehacer profesional. En el programa acadmico este componente lo constituye la Enfermera como una prctica social, que se fundamenta en principios cientficos y tecnolgicos que se caracteriza por la promocin y mantenimiento de la salud; los sujetos de atencin son el individuo, la familia y la comunidad; su funcin social esta referida a un mbito autnomo y a otro interdisciplinario, en el proceso de resolver y participar en la solucin de problemas de salud de los sujetos de atencin. El objeto de estudio es el Cuidado de la Salud y de la Vida, sus mtodos de trabajo son entre otros: el proceso de enfermera, la epidemiologa, el mtodo de investigacin y el proceso de gestin. Este componente se aborda desde lo clnico y desde lo comunitario, desde lo individual y desde lo social y colectivo. Componente de profundizacin, aplicacin o nfasis: Proporciona al estudiante una serie de experiencias de aprendizaje y reas de conocimiento de validez universal que lo motiven a vincularse a una esfera particular del quehacer ocupacional. En la propuesta Curricular para enfermera, este componente lo constituyen varias reas del quehacer ocupacional que cuentan con un soporte en el campo terico, en lo metodolgico, en lo prctico y en lneas de investigacin, que faciliten al estudiante un aprendizaje en lo que ms desee y para lo cual cuente con actitudes y aptitudes personales y acadmicas para realizar un buen desempeo profesional que lo acerque en lo posible a su futuro, a las exigencias del medio laboral y lo motiven a la cualificacin profesional permanente. En la propuesta se plantean adems 3 elementos acadmicos denominados ejes, articuladores de los componentes curriculares ya mencionados, los cuales mantienen una dinmica continua, tanto vertical como horizontal, el currculo en general y el plan de estudios en particular. Estos ejes son: (los seminarios de) Etica, Enfermera e Investigacin. Cada uno de los componentes y ejes curriculares se definen, caracterizan y desarrollan en forma particular y general. La fase que sigue en este proceso, es la conformacin libre entre los docentes de grupos de trabajo para disear los componentes, ejes, ncleos temticos y problemticos. 5. METODOLOGA DE TRABAJO DEL COMIT DE CURRCULO.

Revisin bibliogrfica permanente. Reuniones del comit de Currculo cada 8 das (cronograma de actividades). Reuniones con todos los docentes cada 3 meses. Reuniones informativas en los departamentos acadmicos cada mes. Reuniones con los estudiantes en pequeos grupos con el Consejo Estudiantil y cada semestre de la carrera. Reuniones mensuales con enfermeras de servicio. Asesora de un docente extranjero o nacional, una por semestre. Asistencia de todos los integrantes del Comit a eventos acadmicos sobre el tema. Conformacin de grupos de trabajo acadmico para la elaboracin de propuestas de los ncleos temticos, clnico, comunitario y de nfasis. Elaboracin y puesta en marcha del plan de accin del Comit para 1996 - 2000. Elaboracin y entrega de documentos sobre avances en la propuesta. Informes escritos al Consejo de Facultad cada semestre. Socializacin entre profesores y estudiantes de los documentos sobre el tema.

PROPUESTA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

MARCO CONCEPTUAL Categoras - Conceptos: Ser humano, enfermera, cuidado de enfermera, medio ambiente, proceso salud-enfermedad, proceso vital humano, contexto ambiente de aprendizaje, y principios y valores. Objeto de Estudio: El cuidado de enfermera. Componentes de formacin: Bsica, profesional - disciplinar y de profundizacin o aplicacin. Ejes Curriculares: Investigacin, tica, enfermera.

LUZ HELENA LUGO A. Jefa Departamento de Medicina Fsica y Rehabilitacin Universidad de Antioquia Detrs de cualquier cambio social, de cualquier revolucin, lo nico realmente importante es la clase de hombre que resultar de ello Antoine De Saint-Exupery 1. Introduccin Currculo: En el contexto pedaggico se define el currculo mdico como La secuencia organizada del proceso educativo, que integra las experiencias de aprendizaje, para facilitarle al estudiante el desarrollo de su perfil humano, cientfico, profesional y cultural, de acuerdo con los escenarios futuros de la educacin mdica y los problemas prioritarios en el rea de la salud. Desde tiempos muy remotos, el proceso de enseanza de la medicina ha preocupado a muchos de los docentes y administradores de esta disciplina que tienen la conviccin de que siempre hay estrategias para mejorarlo. En los ltimos treinta aos los administradores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia han mostrado un inters creciente por incluir dentro de sus propuestas de trabajo, la revisin, adecuacin y ajuste del currculo. Para la mayora ha sido imposible abstraerse del encanto que ofrece la posibilidad de hacer de la preparacin del mdico un proceso ptimo que garantice un individuo cuyo ser y hacer expresen la respuesta integral que la sociedad necesita. El aporte cada vez mayor de las ciencias, ha dado luces para que las propuestas que se han venido desarrollando estn enriquecidas por diferentes corrientes del pensamiento y contribuyan con la formacin ptima del mdico general. La mayora de los proyectos de los aos anteriores se han ejecutado parcialmente y en algunos casos se han quedado solo en el papel a pesar de las buenas intenciones de los gestores y del aparente compromiso de las directivas y los docentes encargados de realizarlos. Con pocas excepciones, las modificaciones que se estudiaron exhaustivamente y se adelantaron durante el decenio de los aos ochenta, particularmente en la segunda mitad, desaparecieron en su gran mayora o no alcanzaron a iniciarse.

La Facultad de Medicina ha sido sujeto de toda clase de anlisis y estudios por expertos, aficionados y personas de buena voluntad. A lo largo de las ltimas dcadas se ha llegado a contar con un sinnmero de evaluaciones y diagnsticos que sorprendentemente coinciden, sin importar la poca, la orientacin filosfica de las directivas o el entorno social y poltico del momento. Si los diagnsticos parecen estar claros, si parece haber voluntad e intencin en la mayora de los docentes, Por qu no ha sido posible realizar cambios de fondo sino de forma ? Cul es el grado de compromiso de los diferentes estamentos de la Facultad de Medicina? Estn las directivas, los docentes, y los estudiantes completamente convencidos de la bondad del cambio y es real su disposicin para el mismo? Ha existido una propuesta con la suficiente fuerza para convocar y motivar el proceso de modernizacin curricular que la Facultad de Medicina necesita? Como producto del trabajo de estos primeros meses, el Comit de Currculo quiere someter a la consideracin de la comunidad de la Facultad de Medicina un primer documento, con el cual se pretende iniciar un proceso de reflexin y anlisis sobre la modernizacin curricular que vienen impulsando las directivas actuales de la Universidad. La Constitucin de 1991, la Ley 30 de educacin y la Ley 100 sobre salud, as como las tendencias mundiales en educacin mdica, hacen necesario iniciar este proceso, el cual, adems, deber incluir un anlisis y evaluacin permanentes. Es importante citar aqu la reflexin que el escritor Gabriel Garca Mrquez hizo al inaugurar la Misin de Ciencia, Educacin y Tecnologa: Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social y que la educacin ser su rgano maestro. Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. Que aproveche al mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica - y tal vez una esttica- para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre las ciencias y las artes en una canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra.

2. Breve resumen de la historia curricular de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. Al revisar los documentos que reposan en los diferentes archivos de la Facultad relacionados con el currculo o con la enseanza de la medicina, se encuentran algunos que fueron relevantes y estuvieron vigentes durante cierto tiempo, generaron controversia y siguen siendo de referencia obligada cuando se trata el tema. En el ao 1967 se realiz en la Ceja (Antioquia) el Seminario sobre la enseanza de la Medicina en la Universidad de Antioquia. Llama la atencin que el documento en el que se registra lo ms importante del certamen, muestra que las inquietudes y la problemtica de la Educacin Mdica, estn an vigentes. El lenguaje, los diagnsticos e incluso una buena parte de las propuestas, coinciden con lo que se debate hoy, treinta aos despus de realizado este evento. Algunos de los temas que se trataron en aquel seminario fueron los siguientes: Los objetivos de la Facultad El papel del profesor y del alumno El objeto de estudio de la medicina, el escenario de aprendizaje, la metodologa y la evaluacin de la enseanza. Perfil y evaluacin del egresado La Facultad de Medicina de aquella poca presentaba diferencias marcadas con la actual. El ingreso a ella era anual y el primer ao lo constituan los estudios generales que no se consideraban como pertenecientes a la Facultad de Medicina. Los estudiantes opinaban que el ao de estudios generales no tena objeto, pues era la repeticin de materias cursadas en el bachillerato. Calificaron cada uno de los cursos de la Facultad y los resultados obtenidos fueron muy similares a los actuales. Se destac la apreciacin por parte de los estudiantes de la carencia de formacin en pedagoga por parte del docente. Ya en 1965, el Comit de Pnsum del Consejo Acadmico de la Facultad de Medicina haba elaborado un plan de reestructuracin de los estudios de la Facultad. Este plan hizo nfasis en la formacin de un mdico que tuviese en cuenta primordialmente las necesidades del pas y la capacidad de adaptacin que deba tener en relacin con las cambiantes circunstancias que se presentan en el ejercicio de su profesin y con el continuo avance y transformacin de las ciencias y las tcnicas en que se basa el ejercicio mdico. Los ltimos aos del decenio del setenta y los primeros de los ochenta, estuvieron enmarcados por el auge y desarrollo de la tecnologa educativa. La teora de los

sistemas y lo que de ella se deriva en el aspecto educativo, pareci justificar la implementacin de cursos para los docentes que carecan de formacin pedaggica. En la Facultad de Medicina se cre una dependencia adscrita al Departamento de Educacin Mdica que ofreca varios cursos de capacitacin para el personal docente. Las actividades de la oficina de Tecnologa Educativa determinaron cambios que llegaron hasta lo actitudinal en el cuerpo docente. Un gran nmero de profesores se sinti atrado por los elementos nuevos que se adquirieron en los cursos y se inici entonces la reorganizacin de los programas de las asignaturas con base en la formulacin de objetivos instruccionales. Otra parte del grupo docente de la Facultad se convirti en opositora de la propuesta por considerarla conductista, argumento que se utiliz para polarizar la discusin y propiciar la confrontacin de ideas en torno al tema. Lo que si es indiscutible es que los aos siguientes estuvieron caracterizados por la necesidad de formular objetivos y propsitos medibles y evaluables. La actividad curricular en aquel momento fue intensa. En diciembre de 1985 se realiz el Seminario Taller sobre Cambio Curricular en la Facultad de Medicina, con la participacin de un gran nmero de docentes. En l se dieron las pautas para el trabajo de los aos siguientes y el resultado se plasm en documentos que plantearon cambios de fondo, algunos de los cuales se alcanzaron a iniciar y progresaron. Algunos de los documentos que circularon profusamente durante este perodo, mostraban la formacin mdica como la resultante de la interaccin de varios ejes conductores que durante la carrera faciliten la permanencia en el conocimiento, el desarrollo investigativo y la formacin profesional. La propuesta de ajuste curricular enmarcada en los ejes bsico-clnico, sociocultural, psicolgicohumanstico e investigativo, result muy atractiva para los docentes y estudiantes. La consecuencia de esta propuesta se expres en los proyectos de cambio y ajustes, que como ya se mencion, tuvieron repercusin en la forma pero no en el fondo. Si el plan de estudios actual se compara con el propuesto al final de la dcada de los ochenta, las diferencias no son notorias. El plan de estudios del programa actual de la Facultad de Medicina consta en su totalidad de 51 asignaturas y 277 crditos, distribuidos en trece semestres, de los cuales, los dos ltimos corresponden al Internado. Es un plan de estudios vigente desde los aos cuarenta que ha seguido un modelo rgido de tipo flexneriano y ha

soportado varios ajustes y modificaciones que lo han convertido en un plan que no cumple con los objetivos ni las necesidades actuales en el proceso de formacin mdica. Presenta grandes dificultades que han sido identificadas en los diagnsticos hechos en la Facultad desde hace quince aos. En todos estos diagnsticos se plantea la necesidad de una modernizacin curricular. Es un plan de estudios rgido, vertical, fragmentado, carente de una concepcin de integracin e interdisciplinariedad. Adems, su desarrollo se lleva a cabo en escenarios poco pertinentes y sitios de prctica inadecuados. Desde el punto de vista pedaggico, el modelo existente es obsoleto, promueve una actitud pasiva en los estudiantes, quienes no participan en el proceso de autoformacin. El sistema de evaluacin es poco congruente y no responde a la formacin individual de cada estudiante. Este modelo pedaggico se basa principalmente en la clase magistral y en las rondas clnicas. Los recursos didcticos y fsicos son insuficientes y su renovacin tecnolgica se hace necesaria y urgente. Como aporte del estamento estudiantil a la discusin actual sobre la modernizacin curricular, la Asamblea General de Estudiantes elabor en 1995 un documento que se difundi en las distintas instancias de la Facultad. Recoge apartes de las leyes de salud y educacin y sugiere mecanismos para la propuesta de reforma curricular. 3. Marco legal en educacin y salud La Constitucin de 1991 defini las polticas que se circunscriben en la Ley 30 de educacin y la Ley 100 de salud, ambas con grandes repercusiones en la formacin universitaria. Educacin La Constitucin Poltica define a la educacin como un derecho fundamental; el estado garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente (art. 67).

El 22 de mayo de 1992, la Corte Constitucional tambin reconoci la educacin como un deber. En la constitucin se garantiza la autonoma universitaria. Las universidades podrn nombrar sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. El estado fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo. Facilitar adems mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas para la educacin superior, promover y fomentar el acceso a la cultura por medio de la educacin permanente (art. 69). En diciembre de 1992 se expidi la Ley 30 por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior. En ella se definen como sus objetivos, formar integralmente los colombianos, capacitndolos para cumplir funciones profesionales, investigativas y de servicio social; trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin del conocimiento en todas sus formas y expresiones; prestar a la comunidad un servicio de calidad; ser factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico nacional y regionalmente; actuar armnicamente entre s y con las dems estructuras educativas y formativas; contribuir al desarrollo de los niveles educativos; promover la unidad nacional, la descentralizacin, la integracin regional, y la cooperacin interinstitucional con miras a que las diversas zonas del pas dispongan de los recursos humanos y de la tecnologa apropiada que le permita atender adecuadamente sus necesidades; promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la articulacin con sus homlogas internacionales; promover la preservacin de un medio ambiente sano y fomentar la educacin y cultura ecolgica as como conservar y fomentar el patrimonio cultural del pas. La Ley define las caractersticas de los programas de pregrado, postgrado, maestras, doctorados y postdoctorados. Consagra la autonoma universitaria, la cual le reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus propios estatutos; designar sus autoridades acadmicas y administrativas; crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos; definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas y culturales; otorgar los ttulos correspondientes; seleccionar a sus profesores; admitir a sus alumnos, y adoptar sus correspondientes regmenes y establecer y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su funcin social e institucional. Segn la Ley, la inspeccin y vigilancia de las instituciones de educacin superior ser ejercida por el gobierno con la asesora del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) y con la cooperacin de las entidades acadmicas, cientficas y profesionales. Este organismo es el que define la personera jurdica de las instituciones de educacin superior. Tambin le defini las funciones al Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) y cre el Sistema Nacional de Acreditacin, cuyo objetivo es garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema cumplan los ms altos requisitos de calidad adems de sus propsitos y objetivos. La ley crea el rgimen especial de las instituciones de educacin superior estatales u oficiales, el cual incluye la organizacin y eleccin de las directivas, del personal docente y administrativo, el rgimen financiero, el de contratacin y el control fiscal. Reglamenta tambin el Instituto Colombiano de Crdito Educativo y de Estudios Tcnicos en el Exterior (ICETEX). Las instituciones de educacin superior deben adelantar programas de bienestar universitario. La Ley ampla el concepto de extensin, el cual incluye programas de educacin permanente, cursos, seminarios y otros, destinados a la difusin de los conocimientos, al intercambio de experiencias, as como a las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y a la satisfaccin de las necesidades de la sociedad. La ley 30 tambin crea los comits regionales de educacin superior y el sistema universitario estatal (SUE), el cual est encargado de coordinar los recursos de las diferentes universidades estatales. Salud La Ley 100 de Seguridad Social en nuestro pas se rige por los principios definidos en la Constitucin Poltica de Colombia, los cuales son la equidad, la obligatoriedad, la proteccin integral, la competencia, la libre eleccin, la autonoma de gestin, la descentralizacin y la participacin ciudadana. El Sistema de Seguridad Social contempla tres subsistemas diferentes: el rgimen de pensiones, el de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales y el de prestacin de servicios de salud. La Ley establece un modelo neoliberal por intermedio de las Empresas Promotoras de Salud o EPS y de Instituciones Prestadoras de Salud o IPS. La prestacin de servicios de salud en forma directa por parte de la Nacin o por las Entidades Territoriales se har por medio de las Empresas Sociales del Estado. Las EPS son entidades financieras que administran los recursos; stos son captados de la contribucin de sus afiliados. El Consejo Nacional de Seguridad Social define la unidad de pago por capitacin o UPC fijada para el pago del Plan Obligatorio de Salud o POS; este monto global ser la base econmica para la

contratacin de las EPS con las IPS. Existirn adems cuotas moderadoras y copagos. El 1% del recaudo del rgimen contributivo, los ingresos mayores de las EPS por cotizacin de sus afiliados, los recursos para prevencin en salud, los del Fondo Obligatorio de Accidentes de Trnsito, los del Fondo de Solidaridad de la Presidencia de la Repblica y los del impuesto social a las armas, conformarn el fondo de solidaridad y garanta con el cual se financiar la salud de los usuarios del rgimen subsidiado durante el perodo de transicin definido en la Ley. Las IPS particulares y estatales podrn prestar servicios y obtener recursos mediante la facturacin de todas las actividades con unas tarifas definidas por las diferentes EPS y reguladas por el Estado. Lo anterior obliga a las instituciones de salud a tener excelentes mecanismos para definir los costos, sistemas de facturacin eficientes, prestacin del servicio con calidad y eficiencia, nuevas estrategias laborales para la contratacin del recurso humano y sistemas de auditora interna. A medida que ha avanzado la reglamentacin, se han clarificado los diferentes aspectos planteados en la legislacin, entre estos tenemos: El plan bsico de salud PAB es un plan de carcter gratuito prestado por el Estado que involucra acciones en salud pblica, tales como informacin y educacin para la salud, algunas de prevencin primaria y diagnstico precoz sobre las personas, o sobre las comunidades en el caso de enfermedades endmicas o epidmicas. El plan obligatorio de salud POS es el conjunto de servicios de atencin de salud y reconocimientos econmicos que toda EPS est obligada a garantizar a sus afiliados. Este plan incluye atencin integral en sus fases de educacin, informacin, fomento de la salud, prevencin, diagnstico, tratamiento y rehabilitacin de la enfermedad, incluido el suministro de medicamentos esenciales en los diferentes niveles de complejidad. La formacin del recurso humano en salud contempla aspectos del sector salud y del educativo. Por esto, la importancia de tener presente los aspectos enunciados anteriormente en cualquier intento de actualizacin curricular, no slo porque definen las condiciones laborales del futuro mdico, sino que influyen directamente en los escenarios de prctica, lo cual se ha reflejado en los ltimos tiempos en la necesidad de revisar y actualizar los convenios docente-asistenciales. Es necesario que el mdico tenga una posicin crtica ante la Ley y sus desarrollos, de manera que en una forma comprometida vele por una verdadera poltica en salud. 4. Nuevas tendencias educativas en la Facultad de Medicina

Tanto el contexto interno como el externo han cambiado el ejercicio de la profesin mdica, no slo en nuestro pas sino en el resto del mundo. En Colombia, una nueva legislacin en salud con repercusiones econmicas y polticas ha modificado substancialmente el ejercicio de la prctica mdica .En el mundo entero los paradigmas educativos han cambiado y le imprimen as, una nueva dinmica al proceso enseanza - aprendizaje. A continuacin se describen algunas de esas tendencias curriculares que podran ser relevantes para la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. LA DEMOCRATIZACIN CURRICULAR sta pretende el acceso equitativo y de acuerdo con las capacidades humanas e intelectuales de quienes en una justa competencia, sean elegidos. Puede garantizar adems la permanencia en una educacin de alta calidad que incluya los agentes involucrados en la educacin, la calidad de los insumos materiales y financieros; la de los procesos, los ambientes y los productos, as como la concordancia de estos con las expectativas de la sociedad. La Facultad debe promover los mecanismos de participacin de los diferentes estamentos.

LA FORMACIN INTEGRAL Al pasar por los diferentes escenarios, la Facultad le brindar al estudiante la posibilidad de una accin humanizante ante el proceso salud-enfermedad, la formacin para que acte como lder en los espacios ciudadanos, en los que promueva la convivencia y una mejor calidad de vida. Un currculo que integre las acciones de promocin de la salud, prevencin de la enfermedad, tratamiento y rehabilitacin, en el cual el eje lo constituya el proceso vital humano. Con esta formacin se propone la integracin de las ciencias bsicas, clnicas y sociales; de manera que el estudiante no est ante un objeto del conocimiento desintegrado y fragmentado. La integridad en reconocer al hombre como un ser biopsicosocial en relacin permanente con la naturaleza, lo cual le dar la posibilidad de trabajar con la familia y la comunidad, preservando las condiciones de salud desde la concepcin hasta la senectud. Esta formacin promueve la dignidad humana, el respeto a la vida, la solidaridad y el compromiso tico y social. LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La aplicacin del modelo positivista de la ciencia no ha logrado explicar muchos fenmenos sociales, polticos, educativos y de la salud. Los problemas son complejos y para su anlisis y solucin se requiere del concurso de las diferentes disciplinas, por medio de la formacin de crculos epistemolgicos, en los que se respete la autonoma de los modos de pensar, pero que a la vez se hagan interdependientes para comprender y trasformar la realidad. La interdisciplinariedad no slo tiene en cuenta el saber, sino los individuos y los grupos, con los fenmenos que all se originan. El resultado ser un trabajo ms cualificado que la suma de los trabajos individuales, por lo tanto ms eficiente y de mayor impacto . LA INNOVACIN PEDAGGICA El proceso enseanza-aprendizaje debe estar centrado en el alumno, debe ser significativo, esto es que corresponda a sus motivaciones, intereses y necesidades, y que genere la capacidad de explorar, cuestionar, plantear problemas, contrastar hechos, organizar y procesar la informacin, elaborar sus propias hiptesis y teoras, contemplar mltiples posibilidades y generar soluciones. Una estrategia utilizada en la enseanza mdica de una manera ms intuitiva que pensada, ha sido la solucin de problemas, la cual toma hoy un gran auge como un modo ms consciente y sistemtico. Un problema es definido, dentro de la teora cognitiva del desarrollo del pensamiento como un patrn de conducta que se ve y se siente, es algo infrecuente, incierto, que despierta inters y genera un desequilibrio momentneo y parcial. La solucin no se percibe en lo inmediato sino que lleva a construir una secuencia de operaciones que trasforma un estado inicial en un estado final, que a su vez se constituye en otro estado inicial. Existen en pedagoga otras estrategias como el seminario investigativo, la tcnica de la pregunta y el fomento del aprendizaje por medio de la actividad investigativa, las cuales facilitarn el desarrollo de un pensamiento crtico, reflexivo, analtico y propositivo. El modelo debe permitir el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro debe convertirse en un tutor y provocador, que acompaa el proceso de enseanzaaprendizaje. Su actitud es un referente para la formacin de valores en sus alumnos.

LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR sta permite un enfoque personalizado de la educacin, el cual parte del respeto a las diferencias individuales; propende al desarrollo de actitudes sociales y a la posibilidad de tomar decisiones libres y responsables - autonoma-. La persona es un proyecto de vida que siempre se puede construir y perfeccionar para lograr un desarrollo humano ptimo de acuerdo con las expectativas personales. Implica que el currculo tenga un ncleo fundamental que garantice el perfil mdico esperado, pero que al mismo tiempo brinde posibilidades de expresar los intereses, las aptitudes y las inteligencias mltiples. As se pueden detectar, apreciar y desarrollar en los alumnos sus potencialidades. LA EDUCACIN EN EL TRABAJO sta le permite vincular al estudiante a los problemas reales del proceso saludenfermedad, lo prepara para desempearse en los escenarios futuros de su prctica, le genera coherencia entre lo que aprende y su aplicacin en las instituciones prestadoras de salud. La articulacin entre la Facultad y los servicios de salud es necesaria para planear polticas y garantizar el cumplimiento de los propsitos educativos. LA EVALUACIN, AUTOEVALUACIN Y ACREDITACIN Se reconoce como uno de los mecanismos privilegiados para el anlisis del modelo enseanza-aprendizaje. Debe ser una evaluacin de procesos y resultados, formativa, cualitativa, sin excluir lo cuantitativo. La evaluacin permite vigilar y transformar los procesos educativos. Todo proyecto curricular en forma permanente debe tener implcito un modelo de autoevaluacin y acreditacin con pares nacionales e internacionales. LA INTERNACIONALIZACIN Y LA UNIVERSALIZACIN El acelerado desarrollo de las comunicaciones ha propiciado las relaciones internacionales. Se presenta una gran oportunidad para que las escuelas de medicina se asocien entre s, sumando conocimientos, experiencias y reas de influencia, para el diseo y desarrollo de proyectos que generen respuestas integrales a problemas prioritarios de salud. Proyectos que permitan atraer recursos, fortalecer el papel de interlocucin de centros formadores, exponer a estudiantes y profesores al intercambio de conocimientos y experiencias.

EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Implica la creacin de las bases de la solidaridad social necesaria, que permitan el incremento de las capacidades y las opciones de la gente, mediante la formacin de capital social, de manera que se satisfagan equitativamente las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer las de las futuras. El proyecto educativo debe generar la actitud y el compromiso de las personas con propuestas de tipo comunitario. LA INFOMEDICINA Permite llegar en forma rpida a la informacin, interactuar con diferentes personas y grupos, lo cual facilita la colaboracin, la complementacin y el interaprendizaje. Si la informacin es accesible se puede dedicar mayor tiempo para la creatividad, la investigacin o simplemente, para el ocio creativo, lo que redundar en mejoramiento de la educacin mdica. Con los computadores se han introducido novedosos modelos didcticos que hacen ms eficaz y eficiente la educacin mdica. MODERNIZACIN EN LA ADMINISTRACIN DEL CURRCULO La estructura administrativa debe permitir, por un lado, la identidad de las disciplinas y por otro, la formacin de grupos de carcter interdisciplinario dentro de la Facultad, con otras Facultades y con otros sectores. Pueden generarse ncleos de trabajo, programas, proyectos, Institutos y Corporaciones. Con estas posibilidades se fortalece el carcter aglutinador y de consenso para la formacin de los estudiantes de pre y postgrado. La comunicacin ser tambin un objetivo para lograr una mayor participacin por parte de los diferentes estamentos universitarios con la idea de mejorar los procesos de planificacin, que a su vez estarn guiados por un norte comn; que a su vez define los objetivos, las estrategias, los planes de accin y los recursos. La modernizacin no debe confundirse con burocratizacin, sino con la posibilidad de que los recursos actuales se fortalezcan dinmicamente de tal manera que permitan la agilidad en la gestin de los diferentes proyectos. LA ENDOGENIZACIN DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA La endogenizacin, proceso por medio del cual una sociedad integra la generacin y uso del conocimiento y los vincula a las instituciones sociales bsicas y a la vida cotidiana de todo ciudadano, debe constituir un elemento fundamental de esta

propuesta curricular. Si se quiere formar ciudadanos con capacidad de comprender, la nica va es la de asegurar una estrecha relacin entre la educacin como proceso de aprendizaje y la investigacin como generadora de conocimiento. La ciencia y la tecnologa le deben marcar derroteros a las instituciones encargadas de la prestacin de servicios de salud. El conocimiento deber fomentar la transformacin social, la convivencia, la consolidacin de valores bsicos, la calidad de la salud de los colombianos y una slida identidad cultural. 5. Estructura curricular Las tendencias renovadoras en lo referente a la estructuracin del currculo mdico, se orientan hacia el modelo flexible y diversificado frente a la rigidez de los currculos actuales. La estructura del modelo propuesto incluye un ncleo central de formacin no concertable, que garantice el perfil como mdico del nuevo profesional y que haga de l un interlocutor vlido en su comunidad profesional. Este ncleo deber incluir lo que se considera fundamental dentro de los conocimientos de un mdico. En su diseo, el citado ncleo debe incluir cuatro reas bsicas del currculo mdico como son: medicina interna, ciruga, atencin materno - infantil y medicina ambulatoria. En este ncleo, desde el punto de vista pedaggico, deben cumplirse funciones definidas de fundamentacin y profesionalizacin, que incluyan los componentes bsicos y clnicos que se hayan definido como indispensables en la formacin del mdico. Su duracin vara de acuerdo con las diferentes propuestas, pero el promedio de ellas est entre un 60 y 70% del plan del estudios; el 30-40% restante estar constituido por el ncleo complementario, el cual le permitir al estudiante la toma de decisiones en cuanto a su formacin subsiguiente de acuerdo con el concepto de diversificacin que debe acompaar a este ncleo y que permitir el aprestamiento para el ejercicio de sus preferencias y aptitudes, en el contexto de las mltiples variables de la inteligencia humana a que se refieren las nuevas conceptuaciones. Algunas de las propuestas de la fase complementaria podran ser: 1. Formacin con nfasis en salud familiar, que recoja los elementos necesarios para el ejercicio mdico bajo la nueva legislacin de salud. 2. Formacin con nfasis en ciencias bsicas, que permita la seleccin de aquellos estudiantes con actitudes y aptitudes propicias para el ejercicio investigativo, tan necesario para cualquier institucin cientfica.

3. Formacin con nfasis en medicina ocupacional que responda a los nuevos enfoques de la medicina del trabajo, ejercida en los sitios donde sta se desarrolla. 4. Formacin con nfasis en el rea quirrgica, que permita una orientacin y confrontacin vocacional haca nuevos desempeos en la capacitacin del postgrado. 5. Formacin con nfasis en gestin en salud, necesaria en los tiempos actuales en los que el liderazgo administrativo y la capacidad de gestin son indispensables para una adecuada implementacin de las polticas de salud. 6. Otros reas de diversificacin complementaria podran ser la comunitaria, el trauma, la educacin mdica, reas clnicas y quirrgicas, entre otras. 6. Objetivos del proceso de modernizacin Como resultado de las reuniones de reflexin y anlisis realizadas con algunos estamentos de la Facultad de Medicina y de la Universidad, y teniendo en cuenta las tendencias actuales en Educacin Mdica, se formularon los siguientes objetivos: 1. Desarrollar en la Facultad de Medicina un modelo curricular que garantice una formacin democrtica, integral, flexible, interdisciplinaria, activa y creativa, que vincule al estudiante con la prctica. 2. Proponer una estructura administrativa que facilite el proceso de modernizacin curricular. 3. Trasformar el modelo pedaggico actual en los aspectos didcticos, evaluativos, investigativos, tecnolgicos y fundamentalmente en la relacin alumno-profesor. 4. Involucrar la investigacin dentro de todo el currculo de medicina, de tal manera que el estudiante adquiera la actitud y formacin necesaria para tener en cuenta permanentemente estos aspectos en su prctica cotidiana. 5. Facilitar el desarrollo humano de los diferentes integrantes involucrados en la Facultad, mediante programas de capacitacin y bienestar. 6. Liderar proyectos para mejorar la infraestructura, los escenarios de prctica, los recursos pedaggicos, los recursos tecnolgicos y los de informtica; lo cual permitir el desarrollo de la propuesta de modernizacin curricular. 7. Disear los mecanismos que permitan la evaluacin permanente del proceso. 7. Estrategias para desarrollar la modernizacin curricular El comit de currculo considera las siguientes estrategias como necesarias para adelantar ste proceso de modernizacin:

a. Sensibilizacin Se desarrollar mediante conferencias mensuales sobre temas relevantes en educacin mdica. Se realizarn adems, encuestas de opinin sobre diferentes aspectos del currculo a profesores, estudiantes, egresados, empleadores y otros actores sociales de tal manera que se permita la discusin y la reflexin. b. Conformacin de tres grupos de estudio. Uno de las reas bsicas, otro de las clnicas y otro de las sociohumansticas, con el fin de iniciar un proceso de anlisis del ambiente interno y externo para detectar las necesidades fundamentales de la formacin del mdico en la Universidad de Antioquia con respecto al currculo, modelos pedaggicos, plan de estudios, evaluacin, infraestructura, recursos, administracin pedaggica y bienestar estudiantil. c. Concertacin acadmica. Se realizar con la participacin de profesores, estudiantes y egresados, por medio de una convocatoria a los diferentes departamentos para la realizacin de talleres y as concretar las polticas generales de la reforma curricular y el proceso de implementacin, evaluacin y seguimiento. d. Evaluacin y desarrollo de un proyecto de renovacin tecnolgica. Tiene como finalidad la adquisicin de computadoras, software, dotacin de nuevos sistemas de enseanza-aprendizaje, equipos para investigacin y laboratorios. Es importante evaluar la infraestructura existente y los diferentes escenarios de prctica . e. Evaluacin del programa actual de desarrollo docente de la Facultad de Medicina. De acuerdo con las necesidades planteadas, desarrollar un plan de trabajo que oriente hacia la actualizacin permanente de los docentes. f. Creacin de un programa de Bienestar Universitario. Para promover el desarrollo integral del estudiante, los docentes y empleados no docentes, se sugiere la creacin de un programa de Bienestar Universitario, que incremente el sentido de pertenencia a la universidad. g. Destacar los diferentes aspectos del currculo oculto 8. Plan de actividades ETAPA UNO: SENSIBILIZACIN ACTIVIDAD 1: Reuniones mensuales

ACTIVIDAD 2: Encuestas de opinin ACTIVIDAD 3: Conformacin de grupos de estudio Uno en bsicas, otro en clnicas y otro en el rea sociohumanstica, con el fin de discutir aspectos como currculo, modelos pedaggicos en la Facultad, plan de estudios, evaluacin, administracin pedaggica, infraestructura, recursos y bienestar universitario, adems de hacer propuestas para el proceso de modernizacin curricular. ACTIVIDAD 4: Para finalizar la primera etapa, el Comit de Currculo considera necesaria una labor de difusin y discusin que ha querido programar as: 1. Difusin del documento en los departamentos de la facultad. Duracin: agosto - septiembre de 1996 2. Realizacin de discusiones en cada uno de los departamentos con sus correspondientes relatos ETAPA DOS: CONCERTACIN ACADMICA. Realizacin de talleres con representacin de todos los departamentos para definir los lineamientos generales del proceso de modernizacin curricular. Se contar con la presencia de asesores externos y de otras facultades de la Universidad de Antioquia. ETAPA TRES: ELABORACIN DEL PROYECTO Elaboracin del macrocurrculo; se har con expertos en pedagoga y educacin mdica. Figura 1: Propuesta de diseo macrocurricular, Facultad de Medicina: se observan dos ncleos, uno central y otro complementario. El ncleo central muestra dos componentes, el de fundamentacin y el de profesionalizacin. El ncleo de complementacin tiene diversas posibilidades: clnicas, medicina familiar, medicina ocupacional, trauma, ciencias bsicas, educacin en salud, gestin en salud, etc. Dos ejes atraviesan el currculo: el Psicohumanstico y el Investigativo. Rodean el currculo en forma permanente los aspectos de promocin prevencin, atencin y rehabilitacin.

promocin ncleo central

currculo

ncleo complemetario
Clnicas M: Ocupacional Trauma
Ciencias Bsicas Gestin en Salud Educacin en Salud

profesionalizacin
R e a b i l i t a c i n

M. Familiar

fundamentacin

P r e v e n c i n

Psicohumanstico

Investigacn

Atencin

RELATORA GENERAL GUILLERMO LONDOO RESTREPO Voy a comentar de manera concreta lo que fue presentado por los relatores de las diferentes reas de Salud de la Universidad de Antioquia . Todava es posible presentar a la Universidad de Antioquia como un estamento con suficiente credibilidad social. Algunas experiencias personales ilustran lo que pretendo contarles. La semana pasada hablando con algunos ingenieros sobre el Proyecto del Edificio Inteligente de las Empresas Pblicas de Medelln, hacamos referencia a otros dos proyectos de supuestos Edificios Inteligentes. Resulta curioso que al caminar por la Avenida de el Poblado, nos encontremos con una edificacin denominada: Primera Unidad Residencial Inteligente de Medelln, y con el Primer Consorcio Inteligente; la discusin pretenda aclarar por qu se denominaba a estas construcciones inteligentes, si ellos en su esencia no lo son. Concluimos que ellos llaman arquitectura inteligente a algo que realmente no lo es, llaman a la arquitectura e ingeniera inteligente, por la inteligencia que incorpora un ser, es decir son edificios que trascienden la arquitectura tradicional, que se conciben con el fin de poder satisfacer necesidades reales de los usuarios, y que se dotan de unas herramientas que permiten mostrarle al usuario o servirle de alguna manera mucho ms eficiente en el momento en que l lo requiera. Al escuchar la exposicin de cada una de las Facultades, tuve la oportunidad de comentar con el profesor Nelson, acerca de este tipo de proyectos que incorporan la inteligencia a diversos elementos de la vida cotidiana; elementos que simplemente enunciar y me detendr slo en ciertos aspectos. Hacer el rediseo curricular de los programas de la Universidad de Antioquia, requiere ciertas condiciones:

1. Voluntad Poltica. Tiene que estar acompaada de decisiones administrativas;

esta voluntad poltica y estas decisiones administrativas tienen que ser compartidas pero unnimes; por lo tanto, la administracin de la Universidad y la administracin de cada una de las dependencias, son responsables de la consecucin de la voluntad poltica de cambio y el rediseo curricular pertinente. Se hace por esto necesario, que el comit rectoral y cada una de las dependencias asuman el proceso de rediseo de transformacin curricular, teniendo en cuenta que es esencial la voluntad acadmica por parte del profesorado de la universidad, ya que si el cuerpo docente no se compromete con esa reforma se har necesario el redimensionamiento del role del docente.
2. Otra de las condiciones que tiene el rediseo curricular es la existencia de

responsables directos del proceso. Una de las decisiones importantes en trminos de dependencia y de direccin central de la Universidad, es garantizarle a este proceso que en cada una de las unidades acadmicas hayan personas responsables, capaces de dotar de oportunidad al proyecto. Cuando digo dotar de oportunidad, es importante precisar que los responsables del proceso sean capaces de generar el espacio en las dependencias y en la universidad, para que el proyecto sea entendido como un proyecto oportuno y necesario.
3.

Otra condicin importante que requiere el rediseo curricular es el trabajo en grupo, dado que el trabajo solitario permite formular propuestas pero no procura la viabilidad de las mismas. El rediseo curricular debe acabar con el denominado autismo acadmico y administrativo, debe, adems de lo anterior, provocar el rompimiento de las barreras del individualismo, de la localidad de los proyectos y procurar en cambio, una globalizacin en los procesos. de quienes somos actores en la propuesta. Creo que en las diversas intervenciones no se ha mencionado mucho acerca de esto, por eso profesores: Nelson, Norbey, Alberto y otros que hoy trabajan en estas teoras curriculares y que seguramente conocen y manejan otras definiciones, me excusan pero quiero ser fiel a lo que fue presentado en el panel.

4. Otro elemento condicin para este proceso, es la necesidad de la capacitacin

Cuatro concesiones de currculo aparecieron en el panel: el currculo como proyecto cultural, el currculo como un proyecto investigativo, el currculo como un proyecto de vida, y el currculo como un proceso permanente. En dos de ellas quiero detenerme, sobre todo en una, porque realmente me parece que es una definicin innovadora, y que tiene efectos prcticos los cuales no quiero matizar, los quiero resaltar. Me refiero al currculo como proyecto de vida, quien lo mencion, lo hizo con nfasis en el currculo como proyecto de vida del docente.

Esto tiene una implicacin importante: si el currculo es entendido como proyecto de vida del docente, los docentes no podemos estar alejados de el, ni de su diseo y desarrollo. Si logramos entender la dimensin de esta concesin, los docentes dejaremos de ser lectores de la partitura para ser tambin escritores de ella, es decir, no podemos entendernos como agentes externos al currculo y como sus simples ejecutantes, tenemos que entendernos precisamente como los autores de una propuesta que es la del diseo de nuestras condiciones para nuestro desarrollo profesional y acadmico, es entender la responsabilidad de ser proponentes de la formacin, es llegar a comprender el desarrollo de las profesiones y las disciplinas como un proyecto de vida en el que se entienda al proceso investigativo como algo permanente, de ninguna manera limitado al tiempo y al espacio; tendr que ser precisamente un proyecto permanentemente flexible, y el docente tendr que ser capaz de desarrollarse al ritmo al cual se desarrolle el currculo. Si el docente entiende el currculo como su proyecto de vida, entiende que ya no podr quedarse ms fijado en el tiempo al margen del desarrollo del currculo. Currculo y docente son dos elementos fundamentales del hacer acadmico. El currculo implica bsicamente dos decisiones: el currculo como elemento de seleccin de contenidos culturales para ser puestos en circulacin en los procesos educativos, y la jerarquizacin, el ordenamiento de relaciones entre sus elementos constitutivos. Se observa que es una constante en todas las dependencias el esfuerzo por entender qu fundamenta el currculo. Un currculo debe fundamentarse para constituirse como tal. Un currculo que no se confronta, difcilmente puede ser entendido como el producto de un consenso transitorio entre los miembros de las comunidades acadmicas y cientficas. En este proceso de fundamentacin del currculo est oculta y presente la bsqueda de interlocutores. No se pueden tener interlocutores sin confrontacin, pero no se puede tener confrontacin si no se desarrolla la argumentacin alrededor de un objetivo que se propone. Se debe fundamentar el currculo en contenidos disciplinares e interdisciplinares de desarrollo profesional, en el debate con otros procesos que se desarrollan y que tambin son informados, es decir, en la documentacin terica y prctica de la propuesta que se hace. Hay que tener una propuesta consciente que facilite el control de su desarrollo, hay que instalar la ruptura con el mundo de la prctica impensada; lo idneo es llegar a percibir minuciosamente cada detalle existente en el currculo y los imperfectos que tenga. Esto de querer buscar la fundamentacin del currculo y de querer tener un marco terico orientador, son los conceptos bsicos que iluminan el diseo del currculo. Se observa tambin en el esfuerzo por el rediseo de los currculos, la necesidad del reconocimiento de los diagnsticos. En este reconocimiento de los

diagnsticos, la bsqueda de los determinantes contextuales es importante cuando ustedes refieren la confrontacin con los perfiles profesionales de quienes son hoy los egresados, y cuando se refiere el currculo a los eventos de carcter acadmico y profesional, nacional e internacional, donde se discuten precisamente los desarrollos profesionales de un campo. Es importante entender a estos determinantes contextuales como el conjunto de relaciones en las que entra el currculo. Aqu me quiero detener un poco; no es posible entender el currculo como un proceso y como un proyecto cultural e investigativo, si no se logra encuadrar precisamente con el resto de los elementos con los cuales interacta en el interjuego de los determinantes culturales, polticos, econmicos y sociales de la sociedad en un momento determinado. Cuando hablamos coloquialmente de la esquizofrenia de la Universidad, nos referimos a la caracterizacin de las ofertas curriculares macro y a los microquehaceres. Un ejemplo lo planteaba el seor rector en su intervencin cuando hablaba de los cursos de biologa o fisiologa para distintas profesiones, mostraba como para la Medicina tienen todo la profundidad, para la Enfermera tienen mediana profundidad y tal vez para la Nutricin y Bacteriologa casi el mismo contenido del ciclo de bachillerato. Si no tenemos mecanismos reales de comunicacin en el terreno de lo acadmico, no es posible que tengamos consensos sobre los contenidos curriculares que ofrecemos, esta es la nica manera como la universidad puede plantearse slidamente ante la sociedad y hacer ms competitiva su posicin en las esferas del mercado y en la regulacin de los procesos acadmicos de los entornos. Se hace necesario que las instituciones de nivel superior se conviertan, al igual que las universidades, en entes reguladores de los procesos acadmicos y promuevan el fortalecimiento de una educacin integral y de calidad. La redefinicin de las instituciones como de educacin superior y universidad como tal, se hace necesaria teniendo en cuenta los contenidos y los elementos que se utilizan en el proceso de aprendizaje. Es importante la bsqueda de interlocutores, mxime cuando a estos interlocutores los llamamos expertos y cuando a esos expertos los llamamos externos, porque definitivamente existe una marcada diferencia entre los expertos profesionales de las disciplinas, de las instituciones etc.. Y es que cuando nos acercamos a ellos lo hacemos precisamente por ese carcter comunitario que existe alrededor de todos los campos del conocimiento; eso hace que ese experto sea un experto propio del campo que lo reconoce como tal, del cual tambin nosotros somos expertos y en esa medida el concepto que aqu media es el concepto de comunidad; son expertos en tanto son miembros activos de comunidades acadmicas, cientficas o profesionales y cuando los invitamos, lo hacemos por ese reconocimiento de

pertenencia al campo para que sean nuestros interlocutores o para que nos acepten como sus interlocutores. Por ltimo quiero comentar otro elemento que estuvo presente en las presentaciones y es la estrategia del diseo curricular por la va de los perfiles. La profesora de Qumica Farmacutica se refiri al riesgo que existe de plegarnos al perfil, si realmente nosotros entendemos el rediseo curricular como la posibilidad de tocar la institucin en toda su esencia. Si entendemos los currculos como una oferta institucional cultural al medio social, no podemos plegarnos a ese diseo exclusivamente a obedecer bien sea a un perfil de carcter social, a un perfil de carcter disciplinar o a un perfil de carcter profesional. Es cierto que formamos profesionales y no podemos renunciar a esto, pero tambin formamos hombres; formamos profesionales pero tambin formamos investigadores; formamos profesionales que pueden responder a las exigencias del mercado de hoy, pero tenemos que formar profesionales que sean capaces de transformar incluso las condiciones mismas del mercado y de los procesos productivos. No podemos pedir un profesional de la talla del mercado laboral exclusivamente, ni podemos tener un profesional de la talla de los problemas sociales, nacionales o locales. Debemos contar con un profesional capaz de transcender lo que son (y por eso mi nfasis en el reconocimiento de procesos centrados) los procesos crticos en la capacidad investigativa, tener profesionales que sean capaces de desaprender en un momento determinado, aquello que ya por va del desarrollo de las disciplinas y por va del desarrollo de las profesiones no sirve. Por ltimo en el problema de la interdisciplinariedad simplemente quiero mencionar lo que planteaba Nelson: la interdisciplinariedad es la disciplina del futuro, no puede haber interdisciplinariedad si no hay disciplinas slidamente consolidadas, es decir, nosotros no podemos renunciar a la disciplinariedad especfica o propia de nuestros campos siendo solamente profesionales o intelectuales disciplinariamente formados, capaces del conocimiento, capaces de la interrogacin, capaces de la produccin de propuestas y respuestas en el campo del conocimiento. Slo desde ah, podemos augurar procesos interdisciplinarios slidos. No puedo ser buen interlocutor con las ciencias sociales o con las ciencias exactas y naturales, o con las artes y la filosofa, si no se desde dnde estoy interrogando y cules elementos del campo interdisciplinario estoy obrando. De ah que un requisito fundamental del proceso interdisciplinar sea la constitucin adecuada de las disciplinas y su manera de abordarlas integralmente.

COMENTARIO ACADEMICO NELSON LOPEZ JIMENEZ Teniendo como referentes los siguientes elementos, quisiera compartir con ustedes la lectura de lo que en un momento dado se puede configurar como un comentario acadmico del trabajo que ustedes han desarrollado, y que bsicamente estara referenciado en la condicin de investigador activo de un complejo proceso como lo es la construccin curricular. Un primer elemento como referente, es que quizs las angustias y los elementos que nos preocupan, al leerlas con la complejidad del proceso que estamos abordando, dejan de ser angustias y dejan de ser preocupaciones, y se asume el carcter natural que tiene un proceso de construccin curricular; ese es un referente para el comentario soportado desde la investigacin que venimos haciendo en la Universidad. En el trabajo con los Comits Curriculares de la Universidad de Antioquia, fijamos una serie de posiciones, no tanto en el sentido de terminismos pero si fundamentalmente dentro de la exigencia que tenemos nosotros de reconstruir y reformular nuestra Universidad. En este sentido el comentario avanzar en tres dimensiones importantes: una dimensin conceptual, una dimensin relacionada con el conocimiento y una dimensin operativa. En la dimensin operativa quiero solicializar con ustedes una experiencia alrededor de como hemos sorteado la discusin en torno a la transformacin. Existe un propsito de formacin y de dialogo, con respecto a las inquietudes que en esta relatora se plantearon acerca de la necesidad de un objeto de estudio, para que se de un objeto de transformacin. Un primer elemento alrededor de lo conceptual, es compartir con ustedes una reflexin colombiana que hace en su texto de Interdisciplinariedad y Globalizacin del Currculo, Judor Torres, es un Padre Espaol, actualmente decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca y ha trabajo temticas alrededor del currculo. Aqu nos habla del currculo integrado y trae a colacin, que el problema de la integracin es un aspecto que no se ocupa de integrar contenidos ni de definir las prioridades de un aspecto u otro, pero que tambin nos precisa que una consecuencia de la integracin es entender la complejidad del trabajo interdisciplinario y al hacerlo se destacan los pasos que se dan para la conformacin de equipos de trabajo donde la filosofa de la interdisciplinariedad se convierte en realidad, ellos son:

Primera etapa: Cantando viejas canciones. Quisiera que leyramos desde la prctica de los seminarios y todo el proceso que viene con su trabajo, para responder a un problema comn: la conformacin de grupos de trabajo de investigacin que son productores de trabajo en etapas especficas, etapas que van y vienen y hacen de este un proceso discontinuo. Segunda etapa: Partiendo de las diferencias de los anlisis y valoraciones que cada persona realiza, comienzan a detectarse diversos planteamientos establecidos para la realizacin del trabajo. Hay quienes abandonan el proyecto en esta fase, pues piensan que seguir adelante es una prdida de tiempo. Tercera etapa: Refugindose en abstracciones para encontrar un fundamento comn. Cuanto ms abstractas son las cosas ms fcil se llega a un acuerdo, en esta fase se dan con frecuencia dos tipos de problemas: 1. Venirse abajo fcilmente al tratar de buscar resultados concretos pronto. 2. Permanecer aqu de manera indefinida. Cuarta etapa: La definicin del malestar. Comienza cuando los colegas se preguntan entre si, las formas de definir determinados trminos tcnicos, descubrir sus usos mas generalizados, las variedades y discrepancias de vocablos filosficos. etc. Una de las soluciones mas comunes en este momento, es desarrollar una jerga especfica de grupo, aunque sta tambin puede llegar a convertirse en un obstculo para integrar nuevos miembros en el grupo. Quinta etapa: Saltando de piedra en piedra en un lodazal. Las personas participantes pueden comenzar a concentrar su atencin en determinadas reas, con discusiones provechosas siempre y cuando las etapas anteriores hayan sido superadas con xito. Estas reas suelen ser bastante dispares, unos grupos estarn ms preocupados por cuestiones de metodologa, otros por el grado de experimentabilidad, otros interrogarn sobre problemas referidos al modelo terico general en el cual cuadrar el trabajo, etc. Estas discusiones llevarn a los integrantes del equipo a saltar constantemente de un tema al otro. Sexta etapa: Los investigadores pueden tener la sensacin de estar participando en un juego de abalorios. Se est innegablemente en una situacin positiva, ya que estn construyendo una estructura con un lenguaje comn que, puede ser el fundamento de un trabajo mucho ms rico y provechoso. Se trata de una etapa que tiene su tiempo y existe el riesgo de fracasar y no pasar a la siguiente.

Sptima etapa: La amenaza del gran fracaso. Despus de estar sumidos en las etapas anteriores, los participantes tienen posibilidades de llegar a un cierto grado de desesperanza, pero normalmente cuando se sienten obligados a producir alguna clase de informe sobre las actividades que estn llevando a cabo, y a realizar una valoracin de los resultados obtenidos, est este momento. Es fcil que sus intereses revivan aun con ms intensidad. Suele considerarse que los proyectos que se tienen en esta fase, cuentan con la posibilidad de que se presenten resultados provechosos en el momento justo. Octava etapa: Qu me sucede? Quienes llegan a esta fase puedan estar sorprendidos por qu les esta ocurriendo esto, acostumbran cambiar mucho ms de lo que son conscientes; algo suele suceder cuando regresan a sus lugares originales de trabajo, o cuando escriben a otros colegas los resultados del trabajo realizado esta el momento. Es frecuente que lleguen a convertirse en los mejores defensores de las disciplinas con las que estn actuando e interactuando. Novena etapa: Tratando de conocer al enemigo. Ahora existe un inters por conocer con ms profundidad otras disciplinas, no solo por razones del proyecto en el que estn comprometidos, sino tambin por comprender mejor otras estructuras conceptuales, principios, procedimientos y modos de pensar. Dcima etapa: El verdadero comienzo. Despus del trabajo realizado hasta el momento en los repetidos encuentros con los investigadores del grupo interdisciplinar, nos sorprendemos favorablemente por la labor llevada a cabo; es a partir de ahora cuando de vers comienza el objetivo de trabajo interdisciplinario. He querido iniciar el comentario para tratar de profundizar en una idea, que no se si logr manejar con acierto o no en las dos conferencias, y que voy a intentar sealar en este comentario mientras se reconoce en el equipo de trabajo constituido por ustedes. Existe un avance innegable al asumir el proceso curricular como un proceso de construccin, donde las dimensiones de fundamentos, de principios, y de reflexiones, tendrn que iluminar obviamente las decisiones de orden operativo, pero que en la prctica podemos afirmar sin temor a equivocarnos que hemos transcendido de esa cultura pragmtica, instrumental y mecnica con la cual ha venido siendo acompaada la dinmica de la universidad a una dimensin de reto en donde entramos a discutir principios, postulados, y planteamientos de orden terico que nos expliquen el por qu de los procesos. Me parece un gran acierto el avance que este grupo ha alcanzado al superar esa etapa, donde por lo general descansan todas las afirmaciones en el campo de lo operativo, lo prctico, y lo instrumental, y que ha sido la caracterstica histrica que en estos momentos podemos decir que ha estigmatizado el desarrollo de la

educacin superior. Al superar dicha situacin, se est asumiendo una actitud integral frente a la problemtica curricular, porque antes de pasar a la accin se esta cultivando y fomentando la reflexin que de una u otra manera va a orientar dicha accin. Sin ningn temor a equivocarme puedo precisar que lo que ha caracterizado la historia nuestra, ha sido una accin impensada y una accin irreflexiva que quizs en un momento dado, nos tenga que entregar una factura histrica por lo que hemos venido haciendo. En ese proceso de desarrollar acciones sin tener en cuenta los elementos que van a argumentar el por qu de dichas acciones, encontramos que se presenta la necesidad de ponernos en funcin de dimensionar la problemtica curricular como un proceso de construccin. Tengo que sealar que en estos momentos la Universidad de Antioquia y sus programas de pregrado y posgrado del rea de la Salud, estn encaminados como tal. Pero dentro de esa dimensin, y el pero es un complementario, tenemos que mirar varias cosas que en la lectura de Juorgo tratamos de invitar para que comentemos. Es entender que el problema no es semntico, es entender que est ms all de precisar que quiz cuando nos ponemos de acuerdo con alguna terminologa, renunciamos a la posibilidad de creacin que es donde nos encontramos hoy. Justamente es necesario que se de, en la Universidad de Antioquia, una discusin que ojal tenga interlocutores y es el hecho de que trabajar sobre perfiles es negarle la posibilidad a la Universidad de Antioquia de conseguir una de sus intencionalidades en su misin institucional: la formacin integral. Cuando estamos trabajando sobre perfiles esa dinmica de un proceso de construccin se estanca, porque el perfil es la instancia de negociacin y de cierre de una discusin en la que, el proceso de desarrollo curricular va a girar en torno a los niveles de proximidad y de acercamiento a ese perfil. As, el carcter de perfil como tal se pierde, ejemplos de esto los dio Santiago Correa que maneja perfiles, l hizo parte del grupo y es un interlocutor, nos invitaba de la manera ms amable y tierna a que discutiramos acadmicamente, la viabilidad de tener los ojos puestos en el compromiso social que tiene la Universidad de Antioquia, de que sus profesionales porten el atributo de ser el resultado de una formacin integral y trabajar sobre espacios de dispersin llenos de ambigedad. Entonces el problema fundamental no es cmo llamar las cosas, sino saber cules estn justamente en coherencia con lo que nos proponemos; en esa medida quisiera sealar que el concepto de misin no tiene ninguna dimensin de orden celestial ni de santa misin; tiene algo muy concreto: el compromiso social de la institucin desde el ejercicio de la autonoma, ya que esta la dot, o la va a dotar, o la ha dotado de misin e intencionalidad.

Pero si la ha dotado no es para quedarse en el plano de la enunciacin sino para lograr la misin, y es donde yo quisiera hacer una sugerencia muy respetuosa a los diversos proyectos curriculares: tratemos, tal como lo sealaba Medicina Veterinaria, de ubicarnos como referente inmediato para poder avanzar en la discusin hacia el compromiso social de la institucin, no slo el compromiso que tengo desde el grupo, o el equipo, o el proceso particular que est desarrollando, sino desde ese compromiso pero ligado a un compromiso institucional. En este sentido, la pregunta es: a travs de los diversos proyectos que ustedes han venido trabajando cmo han discutido y analizado su aporte a la formacin integral?, cmo crear los espacios donde eso sea posible y no nos quedemos en un plano en el que no se nos manifieste ms que el dilogo? Quiero analizar el concepto de formacin y ligarlo a una problemtica que se trat en esta relatora. El propsito de formacin es un acuerdo, un consenso que nos permite tener un referente para dialogar entre los saberes acadmicos y los saberes no acadmicos, los saberes culturales y los saberes de la cotidianidad, dnde va a ejercer su liderazgo nuestro profesional?, al interior de las aulas de la Universidad de Antioquia?, dnde va a ejercer su actitud tica?, exclusivamente en las aulas de la universidad de Antioquia? NO. Es posible que desarrolle un proceso que le permita ya en su desempeo en un campo real, mirar si esos atributos que se sealan, los plasma con su desempeo profesional; en esa medida el concepto de propsito de formacin obedece bsicamente a una pregunta: el para qu, pero antes de esa pregunta hay un qu, y ese qu tiene que ver con lo que vamos a transformar. Ayer (quizs por la brevedad del tiempo que se tiene, pues es un riesgo bastante grande sistematizar en una o media hora toda mi experiencia de siete aos) era enftico al decir que estamos asumiendo un riesgo. Invito tambin a que se hagan una pregunta en los proyectos que en este momento se estn trabajando: a qu necesidades responde la formacin del mdico veterinario?, del enfermero?, del profesional formado en el Instituto de Educacin Fsica?, debemos tener claras estas necesidades, porque con base en dichas necesidades tendremos un referente fundamental para definir el objeto a transformar y plantear nuestro propsito de formacin. En la primera conferencia seal que el mundo ha cambiado, que estamos frente a un contexto que no es el que tenemos ac sino que se hace necesario leerlo, interpretarlo, tenemos que mirar por ejemplo esa cuarta revolucin del conocimiento que es la cultura digital va microelectrnica, preguntarnos qu le sucedi a instancias socializadas como la familia, la escuela, el individuo, el ser. Cmo cerrar los ojos y seguir ciegamente los destinos del mercado? y, cmo desde esa intencionalidad, rescatar unos valores perdidos; cuando la misma dinmica del mercado nos dice que hay ms valores que surgen desde esta perspectiva?.

Es preciso retomar las discusiones desde las notas fundantes de la Universidad y lo que hace que la Universidad sea Universidad, seremos presos y presas fciles de la veleidad; en el sentido en que nos movemos desde la perspectiva de elementos externos a la misma naturaleza nuestra, y es all donde adquiere validez esta afirmacin: la autonoma nadie nos la da, la autonoma la ejercemos, no nos la decretan; en la medida que tengamos la capacidad de interlocutor con el contexto en el cual nos movemos, tenemos la oportunidad de ser autnomos y en esa medida un elemento fundamental (no se si lo habrn trabajado en los otros talleres pero quiero precisarlo), es la pregunta acerca de las necesidades a las que estn respondiendo estos procesos. Si est clara para los directivos, lo est para los docentes, para el estudiante, etc. porque es a partir del concepto necesidad que podemos entrar a plantear el objeto a transformar y el propsito de formacin. Otro elemento que quiero sealar es que el proceso de formacin no es similar al perfil. El carcter que adquiere cuando estamos hablando de la intencionalidad para lograr ese propsito de formacin, nos imprime cierta naturaleza dinmica. El contador de profesin, con la aparicin de la figura del contador nacional va constitucin del 91, en el proceso de formacin de dicho profesional, incurre en delitos penales en el momento de hacer ejercicio de su aval si no hay claridad en lo que est desarrollando. Si hay un propsito de formacin obviamente tiene que responder a esas exigencias que se presentan en la Universidad Colombiana cuando en su seno o no, asume que debemos tener una posicin activa frente al conocimiento. No nos la dan los perfiles. Es posible que el perfil del profesional cambie segn las exigencias del tiempo, pero vale la pena sealar que no es un problema semntico y que si tenemos oportunidad como en La Universidad de Antioquia, de continuar con nuestros dilogos desde la divergencia argumentada o sea desde la amistad, la ternura y la fraternidad, y sobre todo la divergencia argumentada, tendremos oportunidad de discutir porqu el concepto o perfil cumpli o no su ciclo, es decir, si la aport, si la avanz, es necesario pensarlo y mirarlo de otra manera. Hay un elemento importante que quiero ubicar desde la dimensin de lo conceptual, tiene que ver con algo que quiero denominar con el determinismo social que no existe. Hay un trabajo de Tomas Pum que se llama: La Atencin esencial entre la tradicin y la innovacin; eso que ustedes estn viviendo, que expresan en sus relatoras, que expresan en sus discusiones, eso es la enunciacin bsica de la atencin entre la tradicin y la innovacin, porque hemos estado centrados y en el momento de centrarnos se genera un proceso de desequilibrio natural y normal, en esa medida quiero invitarlos a que fomentemos decididamente un desequilibrio que va a ser muy provechoso en el campo nuestro, y es que as como aprendimos a trabajar individualmente, intentemos trabajar colectivamente. Quizs la razn sea que lo social se aprende, porque se ha tratado de definir la democracia como el escenario donde la comunidad

fundamenta unas reglas que ella misma se compromete a aceptar, a guardar y a perseverar, o sea la democracia como una creacin social. Pero la dictadura es una creacin social, los rgimenes de uno u otro son creaciones sociales, por lo tanto no hay determinismos sociales (lo vemos frente a la situacin que hoy se presenta en ese modelo econmico, poltico y social denominado socialismo real y su situacin), no hay un determinismo social y es ah donde quiero instalar la posibilidad de trasladarnos paulatinamente hacia una cultura de trabajo colectivo, hacia una cultura del dilogo, hacia una cultura de recreacin. Nadie ha dicho que sea fcil, pero se va a intentar. Hasta dnde vamos a llegar?, la pregunta qu se podra agregar es, Acaso la problemtica curricular tendr que ser estudiada desde mayo pasado, o tendra que ser estudiada partiendo de muchos elementos que tenemos desde tiempo atrs?. En fin, tendremos que mirar como un reto las nuevas perspectivas. Quisiera que nos instalramos desde una dimensin optimista, ya que en la actualidad tenemos los mejores resultados: nosotros. Pero en la innovacin viene esa actitud restante que vamos a superar partiendo de la manera como la afianzamos. Lo sealaba esta maana, existe entonces la posibilidad de ser autnomo en mi argumento, tengo la posibilidad de ser el responsable de mis acciones, al respecto quiero sealar algo importante: cuando participo en ese proceso de construccin, me doy cuenta de que algunos de sus argumentos son aceptados, otros lo son parcialmente y otros definitivamente no lo son. Se me est reconociendo como constructor de un proceso del cual debo ser responsable, en esa medida quisiera sealar que nosotros debemos abogar fundamentalmente por construir socialmente la cultura del trabajo en equipo, colectivo, permanente regularizado, y sistematizado, ya que eso proyecta avance a cualquier tipo de proyecto. Hay otro elemento que no quiero dejar de soslayo porque me parece importante, es el relacionado con quien habla del ser superior y el ser inferior. Hago referencia a esto porque, lo expreso con toda la espontaneidad del caso; me ha tocado moverme en esos ambientes. Le en un epitafio de alguien que, refirindose al ser superior y al el ser inferior, los defina desde el sentido de la responsabilidad, deca que el ser superior ve la responsabilidad en el ser, y el ser inferior tiende siempre a verla en los dems. De pronto en la problemtica curricular, hoy estamos actuando desde el ser superior o sea desde esa angustia que nos dice: bueno, cmo va eso?, hacia dnde est fundamentado? Quiero sealar que es un ejercicio real de la autonoma el tener duda, el navegar desde la sospecha, el navegar desde la incertidumbre eso es ser autnomo. Porque esa incertidumbre no nos ha de agobiar totalmente, sino que nos va a dinamizar para tratar de restarle la contundencia de incertidumbre, es ah donde quiero sealar que cuando estamos

hablando de toda una dinmica constructiva y constructora, estamos trabajando desde una dimensin de responsabilidad y autonoma, caractersticas ahora fundamentales dentro del proceso de renovacin. Anteriormente, con relacin a la dimensin que tiene que ver con el manejo del conocimiento, no se presentaban estas caractersticas, ahora es un proceso dinmico e ntegro. Quiero instalar ah la discusin sobre ciencias bsicas, me parece que cuando estamos dndole una caracterizacin al currculo como proceso de investigacin, no estamos hablando de los contenidos de un proceso de investigacin. Estamos hablando de un proceso curricular como un proceso de investigacin, de un proceso investigativo, por ello, los elementos que los integran de una u otra manera van a ser trabajados y vistos desde esa induccin investigativa; adems, cuando hablamos de un referente que nos permite sealar qu es lo bsico y qu no lo es. Vea en algunas definiciones que lo bsico y las ciencias bsicas son las ciencias que tienen un objeto y un mtodo, el cual trabajan desde la dimensin experimental; y que, criterios como validez y legalidad siempre estn permendose Escuchndolos me hacia esta pregunta: para un siclogo, qu es lo bsico? para un socilogo, qu es lo bsico?. Decimos, cuando hablamos de lo bsico, que se hace necesario un referente del propsito de formacin. Si estamos por ejemplo hablando de un profesional de enfermera: qu es lo bsico para un profesional de enfermera?. Cmo debe trabajar un profesional de enfermera con la mayor superficialidad en los saberes?. Pero si estamos hablando de un propsito de formacin para determinado profesional, en algo tiene que expresar la autonoma de esa intencionalidad. El ejercicio de la autonoma nos permite determinar que es lo bsico. Les lea con la mayor sinceridad un trabajo de Luis Carlos Restrepo sobre el peligro de la homogeneizacin y de la estandarizacin, porque es una forma de ejercer violencia, con esto quiero unir la relacin administrativa-poltica para crear un instituto de ciencias bsicas; resultara fabuloso; en la medida que podamos instalar elementos que contribuyen a la investigacin en la universidad. Cuando no estemos pensando que el instituto de ciencias bsicas va a rotular a todo el mundo, va a ser fabuloso. Pensemos ms bien que va a generar investigacin, ojal pudiramos decir en un discurso en el 97 y 98 que las funciones de la universidad son la investigacin, la extensin y la docencia, ojal que nos dijeran que lo primero es la investigacin, lo segundo el compromiso con la sociedad, y lo tercero el manejo de los saberes acadmicos. Pero en la actualidad hay quienes dicen que son los saberes acadmicos los que priman, por eso nos ponemos en una disputa que no es balad, es importante; pero quiero definir qu es lo bsico, porque lo que no es bsico, lo que es adjetivo, lo que es de segunda categora en nuestra propuesta no debe estar presente. Miren, en las estructuras curriculares

las costuras, es decir , lo que no es importante, todo el mundo se las costea pero aquello que es importante es insubstancial. Aqu planteamos que para poder discutir desde las disciplinas, tenemos que darnos cuenta que lo bsico no se encuentra sujeto al aspecto terico de la disciplina. Se hace necesario abrir el horizonte de anlisis y reflexin para ver claramente las perspectivas de lo que cada ciencia puede ofrecernos.

CONCLUSIONES Hay que destacar que si bien es cierto que muchas dependencias ya venan trabajando en Transformacin Curricular, se han ganado consensos en cuanto a: La pertinencia de las propuestas. El trabajo colectivo y el debate a nivel de dependencia y de interdependencias (rea de la salud). La indagacin y el replanteamiento del objeto de estudio, y los objetos de transformacin. El inters por cambiar, cmo? nadie lo sabe; pero hay inquietudes sobre la necesidad de cambio. La socializacin de los progresos del trabajo curricular de cada dependencia. Los profesores estn estudiando y revisando bibliografa sobre estos temas. Los seminarios de los Guayabos y del Jardn Botnico, sern histricos y todos los recordarn. Los grupos estn orientados a marcos conceptuales, componentes curriculares objetos de estudio, ncleos temticos y problemticos, hay que afinar estos proyectos.

RECOMENDACIN FINAL El Comit de Currculo de cada dependencia debe constituirse en un grupo de trabajo ad-hoc para que pueda funcionar, ya que con los vicedecanos y jefes de departamento o de rea no opera porque son personas muy ocupadas.