Cultura de la Legalidad en mi Escuela Gua para los profesores de Secundaria

Tecnolgico de Monterrey. Monterrey, Nuevo Len, 2011.

La presente publicacin: 2011, Tecnolgico de Monterrey Colaboradores: Yolanda Heredia Escorza Juan Manuel Fernndez Crdenas Juan Gerardo Garza Trevio Florina Guadalupe Arredondo Trapero Adriana Castro Aguirre Diseo Grfico: Luca Tllez Garza Primer tiraje Cuaderno del alumno de primaria 1 500 ejemplares Cuaderno del alumno de secundaria 600 ejemplares Gua del profesor de primaria 130 ejemplares Gua de profesores de secundaria 130 ejemplares Gua para padres de familia 800 ejemplares Se autoriza la reproduccin total o parcial de esta publicacin solicitndola por escrito a los autores. Esta obra est protegida por la Ley Federal de Derechos de Autor Primera edicin: Agosto 2011, Monterrey Nuevo Len

Agradecimientos
Queremos agradecer a las siguientes personas e instituciones que directa o indirectamente apoyaron a la realizacin de esta obra. A Lderes Ciudadanos en Pro de una Cultura de la Legalidad y en especial al Arquitecto Antonio Elosa Muguerza, quien mostr su entusiasmo y decidido apoyo para concretar esta obra. Al Centro de Prevencin del Delito y Participacin Ciudadana que al elegir el proyecto para financiarlo lo hizo posible. A la Mtra. Adriana Castro Aguirre por su apoyo en la clasificacin y seleccin bibliogrfica. A los alumnos del curso tica, Profesin y Ciudadana del Tecnolgico de Monterrey Campus Monterrey quienes voluntariamente nos hicieron llegar sus ideas y sugerencias respecto a los temas a tratar: ngel Cruz, ngel Melndez, Diana Sara Garca, Hugo Bolio, Pedro Ortiz, Luca Jimnez, Martn Valenzuela, Arturo Vargas, Celina Torres, Luis Alfonso De la Garza, Ral Espinoza, Xochilt Khan, Patricia Gil, Romeo Flores y Sebastin Martnez, Cecilia Mendiola, Hugo Raziel, Roberto Cern, Rogelio Aguilar, Leticia Castillo, Yarazleth Lpez y Pedro Arreola.

I n d i c e

Introduccin I. Marco Terico-Metodolgico Acerca del mtodo de casos Estructura de las sesiones de discusin con casos Caractersticas del profesor que ensea con casos Premisas para ensear bajo el mtodo de casos Responsabilidades del maestro bajo el mtodo de casos Responsabilidades del alumno que aprende bajo el mtodo de casos Casos sin seguir el mtodo de casos Cmo saber si una sesin est en el problema de usar casos sin el mtodo? Calidad vs. Cantidad de Participacin El cuidado de la emocionalidad de los alumnos en el manejo de casos Patologas de escucha en el alumno Patologas de escucha del maestro Por qu incluir dilemas ticos en los casos? Por qu usar dilemas ticos en el aula? Cundo estamos ante un dilema tico? Qu es un dilema tico? Qu es un dilema en general? Qu es un dilema tico? Dilemas que son y no se ven? Dilemas que se ven y no son? Pensar en la tercera alternativa Por qu aplicar una metodologa para el anlisis de casos que incluyen dilemas ticos? Qu son y para qu sirve una metodologa para el anlisis de dilemas que se plantean en los casos? Metodologa Propuesta II. Marco Prctico Temticas a considerar en el curso taller de Cultura de la Legalidad Notas de enseanza generales para los mini-casos Cmo aplicar el mtodo de casos para ensear la Cultura de la Legalidad? Nivel 1: Preconvencional Nivel 2: Convencional Nivel 3: Postconvencional Casos y preguntas clave para el alumno y para el equipo Tema: Introduccin a la Cultura de la Legalidad Tema: La dignidad humana y el respeto a s mismo Tema: Respeto a la familia Tema: Respeto a la sociedad Tema: Respeto a las normas jurdicas Tema: Respeto a la patria Tema: Respeto a la especie humana Tema: Respeto a la naturaleza Formatos para usar en el curso taller de cultura de la legalidad Formato para el registro de las participaciones de alumnos durante el taller Formato para el perfil del alumno Formato para el diario de la sesin Formato de retroalimentacin del mtodo de casos para el final del taller Formato para la retroalimentacin del mtodo de casos por un colega observador Fuentes Consultadas

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I n t r o d u c c i n

La relacin profesor-alumno que se busca a travs de este taller se apoya en un proceso reflexivo que vincula los conceptos de Cultura de la Legalidad, basados en la Cartilla Moral de Alfonso Reyes, a los procesos de decisiones, los cuales se plantean a travs de mini-casos. Por medio de este proceso de enseanza aprendizaje pretendemos preparar al alumno para su vida tanto personal como ciudadana. Es importante que el alumno asuma su papel como responsable de su propia formacin, una formacin que se construye mediante las decisiones que toma. En este sentido se pretende favorecer la educacin de la conciencia, el crecimiento hacia su autonoma y su concientizacin hacia el entorno. En cada una de las actividades el alumno deber articular tanto su proyecto personal como ciudadano, intentando armonizarlos de manera integral. Aspiramos tambin a que alumno logre desarrollar sus competencias ticas y ciudadanas, pero que tambin se comprometa a desplegar sus potencialidades en la bsqueda de ser quien aspira a ser. Para lo anterior es indispensable que desarrolle un hbito reflexivo y crtico en situaciones concretas que le permita, en un futuro, decidir ante los problemas de la vida con mayor sabidura. Con este fin se presentan, en esta gua, una serie de temticas relacionadas con el manejo de los materiales en el aula. Para ello, el maestro responsable del taller, cuenta con esta gua, que incluye un apartado terico-metodolgico; posteriormente, se presenta un apartado prctico, con las explicaciones concretas para el manejo del taller. En el apartado terico-metodolgico se le explica al maestro en qu consiste el mtodo de casos y cmo se ensea a travs de l; qu es un dilema tico y cmo se define; se ofrecen algunos fundamentos de la moralidad, pues ella forma parte importante en la toma de decisiones del ser humano; y luego se presenta una metodologa para el anlisis de dilemas ticos. La metodologa es necesaria para que el alumno llegue a decisiones no superficiales, sino a decisiones mejores pensadas; decisiones a las que se llega de una manera ms responsable. Gracias a las metodologas los seres humanos nos podemos aproximar mediante un proceso lgico y estructurado para abordar un problema real con mayor asertividad. En el apartado prctico, se presentan los temas y subtemas que forman parte del taller, la estructura de los materiales del alumno, as como algunas recomendaciones de cmo aplicar el mtodo de casos con dilemas ticos en este taller, ofreciendo notas de enseanza, que de manera general, proponen una forma de abordar los mini-casos en el aula. Finalmente se incluyen cada uno de los mini-casos y se plantean algunas preguntas bsicas para el alumno y para los equipos de trabajo. Finalmente, esperamos que, como maestros de este taller, ustedes den luz a otros para que vean con mayor claridad la importancia de la Cultura de la Legalidad en la formacin de una sociedad ordenada y en la definicin de proyectos de vida que aspiren a la plenitud humana.

Hace cientos de aos, haba un hombre en una ciudad de Oriente. Un hombre que una noche caminaba por las oscuras calles llevando una lmpara de aceite encendida. La ciudad era muy oscura en las noches sin luna, como aquella. En un determinado momento, se encontr con un amigo. EI amigo lo mir y de pronto lo reconoci. Se dio cuenta de que era Guno, el ciego del pueblo. entonces, le dijo: Qu haces Guno, t, ciego, con una lmpara en la mano? Si t no ves! Entonces, el ciego le respondi: Yo no llevo la lmpara para ver mi camino. Yo conozco la oscuridad de las calles de memoria. Llevo la luz para que otros encuentren su camino cuando me vean a m No slo es importante la luz que me sirve a m sino tambin la que yo uso para que otros puedan tambin servirse de ella.

I.

Marco Terico-Metodolgico

Acerca del mtodo de casos

El mtodo de casos nace en la Universidad de Harvard formalmente como estrategia educativa a principios de 1900. El mtodo de casos pretende traer la realidad al saln de clases y aportar un mtodo para pensar; se basa en un modelo de aprendizaje activo ya que el estudiante se involucra directamente en el proceso de aprendizaje. Un caso no es otra cosa ms que el vehculo por el cual se lleva al aula una parte de la realidad para que alumnos y maestro lo examinen a conciencia. Un buen caso enfrenta a los alumnos a ciertas situaciones de la vida real y los ensea a tomar decisiones. En toda discusin de casos hay un principio gua: No hay una nica solucin, pero s hay soluciones mejores que otras. Las ventajas que el mtodo de casos ofrece al alumno son mltiples y valiosas. A continuacin se enlistan algunas de ellas: Educa para el anlisis de nuevas situaciones Prepara para la toma de decisiones Desarrolla la creatividad Promueve un pensamiento estratgico Se aprende a trabajar en equipo Desarrolla la habilidad de expresin y defensa de la postura propia

Estructura de las sesiones de discusin con casos

Las sesiones de discusin con casos se basan en 5 fases que siguen una estructura similar a un diamante que se abre, se expande y luego cierra. Fase 1: Trabajo individual El objetivo que persigue esta fase es asegurar que cada alumno desarrolle lo siguiente: comprender la problemtica, ponerse en el lugar del tomador de decisiones, elaborar repuestas creativas, evaluar las posibles consecuencias de sus decisiones, aceptar la responsabilidad de la toma de decisiones y tener un plan de accin acerca de lo que se debe de hacer. Esta parte es muy necesaria ya que no se puede discutir en equipo, si no se conoce el caso a detalle. Si el caso no se lee de forma individual la discusin en equipo ser desarticulada y poco fructfera ya que se ignoran los hechos y los detalles importantes que plantea el caso; adicionalmente, si el alumno no ha revisado los materiales, que incluyen los conceptos que deben ser vinculados con el caso, se puede llegar a una discusin de pareceres y no de argumentos slidos. Fase 2: Trabajo en pequeos equipos El objetivo que persigue esta fase es asegurar que los diferentes equipos logran: compartir informacin, confrontar las diferencias, fortalecer el anlisis, desarrollar la habilidad de comunicacin, promover la habilidad de trabajo en equipo. 3

En esta fase de equipo no se busca el consenso de respuesta al caso, sino ampliar la comprensin del caso. El alumno ve cmo el escuchar los puntos de vista de sus compaeros, enriquece el propio punto de vista. El alumno no necesariamente tiene que estar de acuerdo con todo lo que sus compaeros expresen, se busca que en este proceso se d un mini-debate en cada equipo en donde, con respeto y tolerancia a la diversidad de puntos de vista, se escuchen y critiquen los diversos argumentos. Fase 3: Discusin del caso con todo el grupo El objetivo que persigue esta fase es afianzar que en el grupo se logre clarificar los conceptos, profundizar en los argumentos y elaborar conclusiones acerca del caso. Esta es la parte de la sesin de discusin de un caso que suele ser ms extensa. El maestro, si bien no puede dar sus respuestas, s puede ir haciendo las preguntas necesarias para hacer a los alumnos que piensen sobre los diversos ngulos de la situacin que presenta el caso. En ocasiones las sesiones de discusin se orientan a enfocarse a analizar slo una parte del problema, y es en la discusin grupal en donde el maestro se asegura que todo quede cubierto. Es conveniente en esta etapa que el maestro cuente con una serie de preguntas que previamente l ha elaborado para plantearlas de forma espontnea en el espacio necesario de la discusin. Algunos tipos de preguntas son: preguntas clave, preguntas detonadoras, preguntas de profundizacin, preguntas que llevan de un tema a otro. En lugar de hacer preguntas con respuestas definitivas y puntuales, el maestro debe plantear preguntas orientadas a generar respuestas abiertas que estimulen el pensamiento. Es importante que el maestro domine este arte de enseanza ya que es el responsable del contenido, as como del proceso de la discusin. Fase 4: El cierre de la sesin Su objetivo, como su nombre lo dice, es cerrar el caso, es decir trasmitir el mensaje que se ha dejado de navegar y se ha llegado a puerto. El profesor puede transcribir en una lmina o rotafolio los aprendizajes centrales del caso, puede cerrar tambin con una noticia vinculada al caso, o un video clip que favorezca la reflexin sobre el tema. Fase 5: La meta-reflexin individual El objetivo que persigue esta fase es favorecer el aprendizaje significativo al cerrar sesin. En esta fase el alumno se hace algunas preguntas tales como: Qu aprend? Cul es la relevancia de este caso en mi vida? Cmo lo vinculo con mi propia experiencia? Qu puedo empezar a aplicar el da de maana? Qu lecciones aprendidas me puedo llevar de la discusin? Esta es quiz la parte ms corta y ms privada de una sesin de discusin de casos, pero es la ms importante. El alumno tiene un breve espacio para concretar los aprendizajes significativos que le aport la sesin de discusin de casos para su vida personal, familiar, estudiantil, social y ciudadana. Si no se da este espacio, la sesin se queda incompleta, es un proceso que no logra cerrarse, y el alumno se queda slo con un mar de ideas que fluyeron en el aula pero sin profundizar en esta pregunta: Y a m qu me aporta todo lo discutido en la sesin?

Caractersticas del profesor que ensea con casos

Existen diversas caractersticas que se requieren para el maestro que pretende ensear con el mtodo de casos, las cuales se mencionan a continuacin:

1) Tener la disposicin de compartir la toma de decisiones No siempre el maestro tiene la tolerancia y paciencia necesaria para permitir que los alumnos exploren sus propias respuestas. 2) Abstenerse de dar sus propias opiniones Normalmente el alumno espera que el maestro d sus propias conclusiones, sin embargo, el maestro debe tener la paciencia para que sea el grupo quien vaya llegando a sus propias conclusiones. Pensar sobre una situacin y aprender de ella es una experiencia personal, no de terceros. 3) Saber callarse Hay que reconocer que el maestro tiene ms experiencia que el alumno, porque ha vivido ms que l y puede ver con mayor claridad cosas que l an no ve. Pero esa es la experiencia del maestro, y esta no le sirve al alumno, a menos de que el alumno sea cuestionado y active su proceso de pensamiento y as pueda desarrollarla. 4) La discusin debe estar dominada por los alumnos El maestro debe comprender que con el mtodo de casos l pierde su protagonismo en el aula; el alumno y el maestro rompen el esquema tradicional para seguir un proceso dinmico, en donde unos y otros toman la palabra. 5) El maestro facilita/gua el proceso de discusin Con el mtodo de casos, el maestro se convierte en un facilitador del proceso de enseanza, no se trata de que el grupo discuta lo que le venga en gana, sino que el maestro vaya guiando la discusin a travs de las preguntas que hagan pensar al grupo. 6) Habilidad para escuchar a los alumnos y comprender qu quieren decir En ocasiones los alumnos tienen dificultades para expresar con claridad la idea que tienen en mente, por esta razn es recomendable que el maestro parafrasee o simplifique la contribucin del alumno a la discusin y preguntar si est de acuerdo con la interpretacin que ha hecho. 7) Ser sensible a las necesidades de los estudiantes El maestro debe de respetar cuando un alumno no se siente cmodo con un tema y si el alumno no quiere dar sus puntos de vista, es mejor que el maestro respete su silencio y le busque al final de la sesin para preguntarle si le puede apoyar en algo.

Premisas para ensear bajo el mtodo de casos

En la sesiones bajo el mtodo de casos se da una asociacin entre maestro y alumnos, donde se comparte la responsabilidad de ensear y el privilegio de aprender juntos. Un grupo de discusin debe evolucionar de un conjunto de individuos a una comunidad de aprendizaje, es decir, el alumno aprende de sus compaeros de clase y no slo del profesor; tambin el profesor debe tener la apertura de aprender de los alumnos. El referente cultural y la historia personal de cada uno hacen que la riqueza de pensamientos fluya. El maestro debe promover una alianza con los alumnos. Si tanto maestro como alumnos se preparan para la sesin de discusin y participan de manera activa en ella, el xito del aprendizaje podr lograrse. Esto es parte de un acuerdo que debe de establecerse con el grupo, en donde cada parte debe comprometerse con las responsabilidades que le toca, en un marco de respeto y tolerancia. Esta alianza se concreta en algo que se denomina contrato de aprendizaje. En un contrato de aprendizaje hay clusulas implcitas (acuerdos sobreentendidos) y clusulas explcitas (polticas del taller o curso), las primeras suelen tener un mayor peso en la vida del aula. Es importante que las clusulas explcitas se presenten al grupo y se acuerde su cumplimiento. El maestro deber monitorear durante el semestre la validez del contrato de aprendizaje. Para ello el maestro debe estar atento, detectar estos cambios y hacerlo saber al grupo. Por ejemplo, si el acuerdo fue respetar las ideas de lo dems, al pasar el tiempo y una vez que el grupo incrementa su nivel de confianza, se pueden bromear entre ellos; como consecuencia, se puede pasar la lnea y caer en una falta de respeto al grupo o al profesor. Es necesario considerar que estas clusulas quiz puedan modificarse de acuerdo con la evolucin del grupo y el contexto en el cual se encuentra. El maestro que ensea bajo el mtodo de casos requiere de una doble competencia. 1) Habilidad para manejar el contenido del tema que se est abordando 2) Habilidad para el proceso de la discusin Ambas habilidades son relevantes, la habilidad de manejar una discusin sin conocimiento del tema derivar una discusin estril. La habilidad de conocer a fondo el contenido de un tema pero sin tener las habilidades para el manejo de la discusin puede generar un caos en el aula. El maestro debe explorar los mltiples caminos que puede tener la discusin, en vez de seguir un flujo lineal; estar consciente que las discusiones son inciertas por naturaleza y estar preparado para las sorpresas, ya que es difcil predecir las conclusiones a las que se vaya a llegar.

Responsabilidades del maestro bajo el mtodo de casos

1) Conocerse a s mismo El profesor debe identificar cules son las fortalezas y debilidades que l tiene al dirigir una sesin bajo el mtodo de casos. En qu aspectos del proceso l se siente cmodo y cules cuestiones le parecen incmodas de manejar. El profesor deber de cuestionarse si sus debilidades, entre otras cosas, afectaran de manera importante el proceso de discusin. Estas debilidades podran serla falta de planeacin, la desorganizacin de ideas, la falta de empata y la falta tolerancia. Si el maestro sufre de alguna de estas debilidades, tendr que hacer el esfuerzo por superarlas antes de asumir la responsabilidad de manejar una sesin bajo esta estrategia.

2) Conocer a sus alumnos Conocer a los alumnos en talleres que se aplicarn de forma espaciada de tiempo no es sencillo. Identificar cara y nombre es un reto. Hay profesores que suelen tomar una foto del grupo en donde cada alumno trae su porta-nombre. Con esta sencilla forma el profesor puede ir memorizando caras y nombres. Tambin suele ser til tener un breve perfil de cada uno de ellos en una sencilla tarjeta. Los alumnos pueden escribir algunos datos generales tales como: dnde naci, cuntos son en la familia, a qu se dedican los padres o personas con las que viven, qu hacen los fines de semana, qu profesin les gustara tener, en qu les gustara trabajar cuando sean adultos etc. Pero, adems de los aspectos generales, cuando un profesor lograr conocer a profundidad su grupo sabe identificar qu reas domina un alumno y cmo aprovechar este talento para el beneficio de la comunidad de aprendizaje. Un profesor que conoce bien a su grupo sabe capitalizar la historia de vida de un alumno de tal forma que su experiencia, al enfrentar una situacin como la que plantea el caso, pueda ser de beneficio al grupo. Es necesario tomar en cuenta que, en las sesiones de discusin, es frecuente que se discutan ideas pero tambin suele manifestarse la parte emocional de los alumnos, o bien alumnos que pueden ejercer un liderazgo negativo en las sesiones de discusin, y que tienda a desviar o invalidar la sesin. Un profesor que conoce bien a su grupo deber identificar este tipo de perfiles y tener el talento necesario para orientar la discusin hacia el proceso que beneficie a la comunidad de aprendizaje. 3) Seleccionar un caso apropiado al nivel educativo de los estudiantes y especficamente que cubra los objetivos de la sesin Un caso muy complicado para un nivel educativo bsico puede ser una experiencia frustrante. Un caso muy sencillo para un nivel educativo elevado puede resultar poco retador. Encontrar el caso que empate tanto el nivel educativo del alumno, el tema en cuestin, y los intereses actuales puede resultar complejo. 4) Desarrollar las notas de enseanza y un plan de enseanza Todo caso debe estar acompaado de una nota de enseanza, la nota de enseanza incluye el tema para el que se va a emplear el caso, el objetivo que se pretende lograr, el caso redactado, algunas preguntas bsicas para el alumno en su proceso de trabajo individual y en equipo. Adems de esta informacin preliminar con la que ya se cuenta, cada profesor puede preparar su sesin complementado con ms preguntas, apoyos visuales, o cualquier informacin que resulte til para ilustrar el caso. Tambin se recomienda incluir un listado de preguntas con los nombres de posibles alumnos que pudieran responder a ellas. Esta planeacin conviene revisarla antes de que inicie la discusin. La planeacin, aunque es un documento muy til, debe dejarse de lado una vez que se ha iniciado la sesin. Apegarse estrictamente al plan de enseanza puede darle rigidez a la sesin y restarle la espontaneidad que, de manera natural, se debe dar en una sesin bajo el mtodo de casos. 5) Conocer el caso a detalle En los mini-casos la informacin que se dispone, aunque es reducida, debe tenerse presente cada una de las situaciones que ah se describen, qu dijo cada quin, de qu forma se dijo, a quin se lo dijo, que acciones se derivaron de ello, etc. 7

Tener en claro toda esta informacin permitir que el profesor, mediante una pregunta de verificacin, pueda corregir fallas en la interpretacin que hace el alumno acerca de los sucesos. 6) Conocer los problemas principales del caso El profesor deber identificar cules son los problemas primarios y cules son los problemas secundarios que se plantean en el caso. Si la discusin es dominada por los problemas primarios, ser ms probable que se llegue al objetivo de la sesin. Por otra parte, si la discusin es dominada por los problemas secundarios, puede suceder que el enfoque principal de la sesin se pierda y no se puedan cumplir los objetivos que se haban pretendido alcanzar. 7) Preparar buenas preguntas con anticipacin Tal como se ha mencionado anteriormente, el profesor deber disear con anticipacin preguntas que le sean tiles durante la sesin de discusin. De la lista de preguntas elaboradas, el profesor deber de identificar cules se enfocan a abordar el tema central de la discusin del caso. En otras palabras, habr preguntas que, por su poca relevancia, pueden quedar por fuera de la discusin, pero hay algunas de ellas, que si no se plantean al grupo, el tema central de la discusin no podr ser cubierto. El profesor debe asegurarse de que estas preguntas s se planteen en el momento preciso de la discusin. 8) Llevar el liderazgo de la discusin El profesor debe llevar el liderazgo de la discusin del caso, en ciertos momentos puede crearse un dilogo entre un par de alumnos que no estn de acuerdo en algn aspecto, sin embargo es responsabilidad del profesor recapitular sobre los puntos centrales de la discusin, y volver a retomar el proceso de la sesin. Cuando se refiere al liderazgo del profesor debe entenderse su rol, no como el protagonista de la sesin, sino ms bien como un facilitador del aprendizaje del alumno. Es el profesor quien ejerce el rol de ser el director de una orquesta de ideas. En un concierto, el protagonista no es el director, sino la orquesta en su conjunto. Tal como lo hace el director de la orquesta, que se concentra en sus msicos, as el profesor en el aula debe concentrarse en orquestar las ideas que fluyen en los alumnos. 9) Realizar la evaluacin de la sesin de discusin La evaluacin de la sesin de discusin tiene dos enfoques. a. Acerca del desempeo del alumno En este rubro se considera evaluar la cantidad de la participacin del alumno y la calidad de su participacin. En general se espera que no ms del 10% de los alumnos sean quienes hayan aportado las contribuciones ms significativas de la sesin, y que un 30% de los alumnos hayan compartido aportaciones relevantes. El resto del grupo es muy probable que haya permanecido en silencio o bien que slo haya hecho comentarios repetitivos sin contribuir con algo interesante a la sesin. En ocasiones los profesores tienen considerado en su ponderacin de evaluacin de la materia un porcentaje que se refiere a este rubro. El inconveniente sobre este tema es que puede prestarse a una evaluacin subjetiva de parte del profesor. Para apoyarse en este juicio, el profesor puede solicitar apoyo 8

de colegas o bien de 2 a 3 observadores del grupo que vayan registrado las aportaciones ms relevantes y los nombres de los alumnos de quienes las compartieron. Esto permitir que el profesor tenga otros puntos de vista y sobre ello pueda emitir un juicio ms objetivo. b. Acerca de la sesin de discusin El profesor debe hacer un proceso de autocrtica para tratar de juzgar si en general la sesin de la discusin fue fluyendo como se haba planeado, si la discusin se desvi en ciertos puntos, si surgieron nuevos aspectos que no se haban contemplado inicialmente y si finalmente se llegaron a conclusiones congruentes con los objetivos de aprendizaje. Tambin es muy til tomar nota de los anlisis individuales que realizaron los alumnos sobre el caso, las anotaciones de las aportaciones de los equipos, los registros del pizarrn en donde se hayan anotado las aportaciones ms relevantes, as como los diarios de los alumnos en donde declaran por escrito cmo esperan que lo discutido en la sesin les va a ser til en su vida. Hacer esta reflexin exige que el profesor, justo al concluir la sesin, tome nota de todo el proceso, y enriquezca, a partir de esta informacin, sus propias notas de aprendizaje. Parte del enriquecimiento son nuevas preguntas, nuevos ejemplos, nuevas hiptesis, etc.

Responsabilidades del alumno que aprende bajo el mtodo de casos

1) Leer el caso con anticipacin a la discusin Si el alumno no lee el caso, la discusin ser como dar vueltas en crculos, es decir no se llega a ningn lado y se pierde un tiempo valioso para el grupo. Por esta razn, si un alumno no lee el caso, no debe de participar en la sesin. No solo por lo poco interesante que vaya decir, sino por su falta de respeto a los dems compaeros del grupo al hacerles perder el tiempo pidiendo que se aclare cada dato del caso. 2) Realizar un breve reporte con la decisin que habr de tomar El escribir la decisin o los puntos de vista respeto al caso, hace que el alumno estructure mejor sus argumentos, y sobretodo asuma con mayor compromiso su posicin, ya que queda por escrito. 3) Discutir el caso en pequeos grupos La discusin en pequeos grupos hace que el alumno vaya afianzando las ideas que de forma individual ya haba establecido, o quiz enriquecerlas o modificarlas gracias a los argumentos que le han aportado sus compaeros de equipo. 4) Participar activamente poniendo atencin y enriqueciendo la sesin con sus comentarios El alumno tiene la responsabilidad de mostrar una actitud atenta y de colaboracin en la sesin de discusin. No se pretende que todos los alumnos participen en todas las sesiones, sino en general buscar, que en las diversas sesiones, la voz del alumno se haya escuchado.

Casos sin seguir el mtodo de casos

Una mala planeacin de una sesin bajo el mtodo de casos puede llevar a sesiones en donde su usan casos pero sin seguir el mtodo de casos, lo cual no es conveniente ya que los objetivos de enseanza no se cumplen y los alumnos no aprenden lo que requieren para su formacin tica y ciudadana.

Cmo saber si una sesin est en el problema de usar casos sin el mtodo?
Hay una serie de caractersticas que la pueden identificar como tal, a continuacin se citan algunas de ellas. 1) Ausencia de inters en los comentarios de los alumnos El alumno participa compartiendo al grupo su forma de pensar respecto al problema, sin embargo el resto del grupo no escucha ya que no hay inters en el proceso de discusin. Ante esta situacin, hay dos recomendaciones bsicas: Primero que todo, es necesario que toda la atencin del profesor se centre en el alumno que est aportando, esto enva un mensaje al grupo, lo que se est diciendo es importante, ya que el profesor muestra inters en ello. Si el profesor est distrado o haciendo cualquier otra cosa y no est viendo al alumno que est participando, esto tambin manda un mensaje al grupo lo que mis compaeros de aula dicen, no es relevante, ni el profesor pone atencin Segundo, es conveniente en estas situaciones, que el profesor vaya solicitando la participacin de otros miembros del grupo que estn distrados, para que intenten darle continuidad a la discusin. Esta estrategia manda un mensaje implcito al alumno ms vale que ponga atencin y as poder seguir el hilo de la discusin. 2) Preguntas que buscan una respuesta especfica El inters de la discusin suele decaer cuando las preguntas que el profesor planeta al grupo slo aportan una respuesta. Un buen caso debe contener situaciones en donde normalmente se incluyen dilemas que abren la posibilidad de llegar a diversas respuestas igualmente justificables. Antes de la sesin, el maestro debe tener preparadas preguntas pueden ser interesantes para plantearlas en el aula e incluso puede tener una idea de quines pudieran ser los alumnos candidatos a responderlas. Hay preguntas cuyo objetivo es rescatar un dato especfico, y la respuesta esperada del alumno ser aportar esta informacin especfica que se solicita. Este tipo de preguntas son tiles cuando hay confusin, sin embargo no debe abusarse de ellas ya que sus repuestas no abren el debate a la discusin. Hay preguntas cuyo objetivo es explorar diversas posiciones ante el problema en cuestin. Son preguntas que, por su propia naturaleza, representan un reto para el grupo y por lo tanto suelen enganchar la atencin de los alumnos a la sesin de discusin. 3) Clima de falta de espontaneidad Hay profesores cuya personalidad es muy rgida, y no favorece un clima de confianza que resulte ser espontneo en la sesin. Este tipo de personalidades no favorece que la discusin fluya y habr alumnos con ideas interesantes que se abstendrn de participar porque no se sienten con la suficiente confianza para hacerlo. Crear un clima de confianza desde el inicio del taller es muy importante. El maestro podr utilizar un par de dinmicas que favorezcan un tono de confianza en las sesiones de discusin. Tambin se recomiendo tener un mapa del grupo en donde se incluyan nombres, rostros y algunos datos generales tales como: cuntos son en la familia, a qu se dedican los padres o personas con las que viven, qu hacen los fines de semana, qu profesin les gustara tener, en qu les gustara trabajar cuando sean adultos etc. 10

4) El maestro dirige la discusin, sin atender a las inquietudes de los estudiantes El maestro, aunque debe contar con una agenda de la sesin, tiene que prepararse para atender las inquietudes que, de forma espontnea, surjan de los propios alumnos. Seguramente se presentarn situaciones en donde el alumno le pida al profesor abordar sobre algn asunto que s tiene que ver con el caso pero que no est directamente vinculado al caso. El profesor debe dar lugar a que el alumno exponga esta inquietud y se hagan un par de comentarios y posteriormente, retomar el hilo de la discusin en donde se haba suspendido. En estas situaciones el profesor debe cuidar que esta nueva inquietud que ha surgido en la sesin de discusin, no la desve y se pierda la continuidad del proceso de discusin. Por otra parte, si el profesor le responde al alumno que su pregunta o comentario no viene al caso, este tipo de respuestas ser percibido como una falta de inters de parte del profesor hacia aquellas inquietudes que preocupan genuinamente al grupo. 5) Se presenta la solucin al final de la clase. Hay situaciones en donde el profesor errneamente declara que l va a decirles la respuesta correcta al final de la sesin. Este tipo de respuestas no son convenientes ya que hace que el grupo genere un cierto tipo de pereza mental para que me desgasto tratando de analizar la situacin si de todos modos el profesor ya sabe la solucin del caso.

Calidad vs. Cantidad de Participacin

El profesor tiene la responsabilidad de ir equilibrando la calidad y la cantidad de las participaciones en las sesiones de discusin. a) Baja calidad y alta participacin Es comn que se presenten alumnos que buscan participar continuamente, sin embargo sus aportaciones no son relevantes. Si estos alumnos dominan la sesin, el resultado de la sesin de discusin ser mediocre. b) Baja calidad y baja participacin Son alumnos remora, es decir, se alimentan de lo que otros contribuyen a la discusin, y no muestran un esfuerzo por formar parte de la comunidad de aprendizaje. Ante este perfil de alumno, el profesor puede citarlos uno a uno para ver por dnde van sus intereses, o bien si es una cuestin de personalidad (timidez). Con el fin de incluir a este tipo de alumnos, el profesor los puede invitar en la siguiente sesin para que ellos inicien dando sus puntos de vista en relacin al caso en cuestin. c) Alta calidad y baja participacin Tambin se presentan alumnos que participan muy poco pero, cuando lo hacen, sus contribuciones son tan interesantes que impulsan el flujo de la discusin. Cuando un profesor tiene en su mayora este tipo de alumnado, las discusiones suelen ser muy reflexivas interesantes. Por otra parte, si son pocos alumnos con este perfil, el profesor debe cuidar que tengan mnimo una participacin en la sesin para que vaya empujando la sesin a mayores niveles de profundidad en el tema.

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d) Alta calidad y alta participacin Son alumnos muy inteligentes y con gran potencial, normalmente varios de ellos tienen un perfil de alto liderazgo. Cuando el perfil del grupo est dominado por este tipo de alumnos, las sesiones de discusin suelen ser muy intensas y fructferas. El nico aspecto que el profesor debe cuidar con este tipo de alumno es el control del tiempo ya que en estas sesiones hay una participacin muy intensa, y todas igual de interesantes. El riesgo que se presenta en estas situaciones es que el tiempo concluya y no se haya llegado a cerrar debidamente la sesin. S una sesin que queda abierta, ser complicado retomarla en la siguiente sesin, ya que se ha perdido el momento para ello. La experiencia de la participacin de los alumnos en las sesiones de discusin se asocia con la regla del 8020 en las discusiones de casos. Esta regla expresa que, si el 80% de los alumnos han ledo y preparado el caso, slo el 20% del tiempo hablar el maestro, esto es porque los alumnos han tenido la preparacin adecuada y por consiguiente hay aportaciones valiosas que compartir. Por el contrario, si slo el 20% de los alumnos han ledo el caso, el 80% del tiempo va a hablar el maestro, esto se refleja as ya que no hay mucho que los alumnos puedan compartir al grupo. Cuando se trata de mini-casos, parte del proceso de la lectura se puede hacer en el aula y eso permite que todo el grupo tenga el mismo conocimiento respecto al tema. Sin embargo, cuando se trata de casos extensos, el alumno debe hacer la preparacin de la lectura de forma previa a la sesin.

El cuidado de la emocionalidad de los alumnos en el manejo de casos

Un punto muy delicado que debe tomar en cuenta el profesor es Qu hacer con alumnos que estn viviendo o que vivieron el caso? No es muy remoto pensar que un alumno se sienta identificado con el protagonista del caso porque est viviendo o ha vivido una situacin similar a la planteada. El profesor tendr que cuidar no llegar a tener una intrusin al psique del alumno y evitar exponerlo. Por el contrario, se espera que llegue a generar una inquietud para activar una actitud de descubrimiento. Adicionalmente, cundo el alumno le cuestiona al profesor, cul es la pregunta detrs de la pregunta que hace el alumno? Qu es lo que le puede estar inquietando? Respecto al tema de la emocionalidad en el aula, el maestro debe cuidar las 3 Ps en las sesiones de discusin: poder, proteccin y permiso. 1) El poder, el profesor es quien debe decidir hasta donde llegar en una discusin, l tiene el poder y por lo tanto la responsabilidad de lo que sucede en el aula. 2) La proteccin, el profesor tiene la responsabilidad de proteger al alumno y no llevar la discusin hasta un punto en donde el alumno se vea afectado. 3) El permiso, se trata de un permiso que el alumno otorga al maestro para ir ms all de ciertos lmites en la discusin de algn punto. Preguntas tales como es importante para ti compartir esa experiencia? Son tiles para tener el permiso del alumno. En una situacin como esta, el profesor debe cerrar la participacin del alumno preguntando al resto del grupo: qu se puede aprender de la experiencia que ha vivido el compaero? o cmo se puede evitar que esto suceda de nuevo? etc. 12

Ante todo el profesor tendr que tener presente lo que expresa este enunciado: no despertar demonios que no pueda controlar. Aunque la emocionalidad es una parte muy importante en el alumno, el profesor tiene que mantener un equilibrio e intentar pasar de lo emocional a lo racional en su debido momento, de tal forma que la sesin no se convierta en un proceso de catarsis. Para pasar de lo emocional a lo racional es importante considerar en las expresiones la diferencia entre a) sentir y pensar y b) expresar y argumentar.

Patologas de escucha en el alumno

En las sesiones de discusin resulta comn que se presenten patologas de escucha por parte de los alumnos y que impiden que haya un flujo armnico y coherente en las sesiones de discusin. Resulta conveniente que el profesor las conozca para que se prepare y pueda responder a estas patologas en las sesiones de discusin. A continuacin se presentan las ms comunes. 1. El estudiante ha preparado un slo punto de la discusin del da y est listo para discutirlo a detalle. Este tipo de situaciones se presentan cuando el alumno no quiere que se le pregunte otra cosa que no sea aquella respuesta que l ya ha elaborado en mente. Bajo esta situacin, al alumno no le importa si el maestro le pide que responda a un cuestionamiento, l va a decir lo que l quiere. En esta circunstancia conviene que el profesor clarifique, una vez ms, la pregunta para que el alumno comprenda que se debe de mover la discusin hacia lo que se est cuestionando. 2. El estudiante pone muy poca atencin en lo que est diciendo su compaero o compaera, espera solamente el momento de hablar. Este tipo de situaciones suele ser muy frecuente en el aula, al alumno no le interesa enterarse del estado actual de la discusin, l ya tiene en mente lo que quiere decir, entonces para qu poner atencin? El problema con este tipo de actitudes es que no hay armona en la discusin, no hay un flujo coherente, pues cada quien quiere hablar de lo que le venga en gana. En esta circunstancia el profesor puede utilizar preguntas que vayan hilando la discusin como por ejemplo Qu piensas t de lo que ha dicho tu compaera? Te ha sucedido algo similar a lo que ha dicho tu compaero? Y una vez que el alumno ha hecho su comentario, si hay el tiempo suficiente, el profesor puede cederle la voz al alumno para que externe la inquietud que l trae. 3. Cuando se le pregunta, el alumno se protege haciendo cualquier observacin que tenga en mente. Es la tpica participacin del alumno que no aporta nada y slo redunda en lo mismo o haciendo un comentario vago, el profesor tiene la posibilidad de ir haciendo preguntas ms profundas para poder extraer la idea que el alumno va a generar. 4. Siempre siguen la misma lnea de ataque. En todo grupo es frecuente que se encuentren alumnos que, sin importar lo que se diga, siempre mostrarn su desacuerdo. Aunque este tipo de participaciones pueden ser tiles para mostrar otros puntos de vista, el abuso y exponerlas sin conviccin de lo que se est diciendo hace que la participacin pierda seriedad y, por consecuencia, valor agregado al grupo.

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5. El estudiante piensa que no necesita saber lo que se est exponiendo. Es el perfil de alumno que piensa que discutir sobre situaciones de la realidad no es interesante, muestra una apata total en la discusin y piensa que lo que ah se discute no le va a portar aprendizajes para su vida futura. 6. El alumno piensa que ya sabe todo lo que se est exponiendo. Es el tpico alumno que llega al saln de clases con la conviccin de que slo est ah para perder su tiempo, que este tipo de discusiones no le aporta nada y que nada puede aprender de sus compaeros de clase pues l ya lo sabe todo. En esencia se trata de un alumno soberbio que no acepta la posibilidad de formar parte de una comunidad de aprendizaje.

Patologas de escucha del maestro

En las sesiones de discusin resulta comn que se presenten patologas de escucha por parte del profesor y que impide que l mantenga una discusin enriquecedora para el aprendizaje del alumno. Resulta conveniente que el profesor las conozca para que haga su propia autocrtica y pueda apoyarse en detectar sus propias patologas e irlas reduciendo en futuras discusiones. A continuacin se presentan las ms comunes. 1. El maestro express Este tipo de maestro se caracteriza por manejar una agenda de la sesin de discusin que no tiene una congruencia con lo que el grupo est discutiendo. Todo el flujo de la discusin depende de lo que l ya tiene planeado, as su sesin se convierte en una sesin de llenar los espacios en blanco. Es decir, el profesor est ms atento de su propia agenda que de lograr que sus alumnos aprendan. Este tipo de maestros limita la creatividad del alumno durante el proceso de discusin. 2. El maestro que busca la respuesta Esto sucede cuando un maestro ya tiene en mente una respuesta nica, que conteste a lo que l est cuestionando. Refleja una situacin de adivina lo que tengo en mente. El alumno percibe esta espera por parte del maestro y sabe que, una vez que ha obtenido la respuesta que esperaba el profesor, se mover al siguiente punto. La transferencia entre un punto y otro no se da en forma natural, como parte de una bsqueda autntica en la que tanto profesor como alumno pretenden orientarse a ella. 3. El maestro que todo lo deja pasar El maestro y el grupo operan en forma de falsa-afirmacin. Es decir, se aprueba cada comentario u observacin, as cualquier comentario es considerado como inteligente, interesante, y profundo. Esta situacin se convierte en algo confortable para todos. Refleja una situacin de no importa cualquier cosa que diga, no tengo porque esforzarme de decir alago inteligente al grupo, como quiera el profesor dir: excelente comentario. Como alumno no importa si sabes escuchar o no, como quiera tu punto de vista ser bien ponderado. Este ambiente de no amenaza puede ser deseable para establecer confianza en el grupo. Sin embargo se corre el riesgo de que las malas aportaciones se lleven a las buenas y no habr nada valioso para escuchar. Finalmente acerca de este apartado se concluye que una metodologa no logra nada por s sola, son los docentes quienes con su trabajo en el aula hacen que los mtodos funcionen. Y una frase que resulta muy apropiada para este tema y que conviene recordar: No se le puede ensear nada a otro ser humano, slo se le puede ayudar a encontrar la verdad por s mismo. Galileo Galilei

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POR QU INCLUIR DILEMAS TICOS EN LOS CASOS? Por qu usar dilemas ticos en el aula?
Coexistimos con otros seres humanos conocidos y desconocidos cuya vida se ve influenciada por lo que hacemos o dejamos hacer y que a su vez influyen en nosotros. Sin embargo esta mutua influencia genera consecuencias que no logramos comprender ni anticipar del todo. Hoy ms que nunca el ser humano posee un enorme poder, pero carece de los criterios ticos para poder usarlo sabiamente. La manera en la que decidimos y actuamos tiene consecuencias de largo alcance y pero quiz resulte difcil predecirlas. Difcilmente podemos evaluar la conveniencia de nuestras decisiones haciendo un listado de las posibles consecuencias. Muchos de los efectos secundarios de una decisin pasan inadvertidos, llegando a perjudicar al otro, no por mala intencin, sino por ignorancia. Identificar los dilemas en la vida cotidiana, y aplicar una metodologa que nos ayude a pensar con ms claridad resulta ser de gran importancia en la actualidad. Si una persona no ve el dilema seguramente tomar decisiones de una manera parcial o tomar sus decisiones a ciegas, lo cual puede tener efectos devastadores en los dems. Si una persona reconoce el dilema pero es incapaz de seguir un orden estructurado para resolverlo quiz vaya a tomar decisiones de una manera muy intuitiva, incrementado la posibilidad de provocar daos colaterales que ni siquiera advierte. Hoy ms que nunca resulta necesario aprender a tomar decisiones de manera ntegra, en donde podamos armonizar la dimensin personal con la dimensin ciudadana en el proceso de decisin. Algunas de estas decisiones no se toman en lo individual. sino que estn vinculadas a un grupo de personas. Bsicamente cualquier cosa que decida hacer el ser humano involucra a ms personas, es un proceso en cadena, en donde las acciones de cada quien forman parte de un todo. Pero este encadenamiento en partes impide que alguien concreto asuma su responsabilidad moral en los efectos que las decisiones tengan en el otro. La responsabilidad por los efectos de las decisiones se queda flotando, as la culpa o el arrepentimiento de los actores parciales no puede cambiar el resultado final de las decisiones que se toman. En otras palabras, hay una moral fragmentada, en donde la responsabilidad es todos, pero termina siendo de nadie. Por esta razn es preciso que al tomar decisiones, el ser humano surja como fin. Ante esta necesidad surgen los siguientes cuestionamientos bsicos Cundo se est ante un dilema tico? Todo dilema es un dilema tico? Ante un dilema Es posible considerar diversas alternativas? Enfrentar los dilemas ticos no es tarea fcil, pues siempre hay tonos de grises que impiden saber de primera mano lo que se debe hacer o lo que se debe evitar. El anlisis de estos dilemas invita a una reflexin racional de la realidad; aplicar una metodologa para analizar los dilemas es esencial, ya que ayuda a tomar decisiones de manera no superficial, decisiones mejores pensadas; decisiones a las que se llega de una manera ms responsable. Por otra parte, una metodologa permite argumentar ante nosotros mismos, y ante los dems, cules son las buenas razones que avalan o justifican una decisin que hemos tomado, en otras palabras tener la certeza de haber decidido de manera responsable.

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La toma de estas decisiones debe realizarse de una manera ntegra, puesto que el ser humano no es alguien solitario, es naturalmente social. Es precisamente en comunidad donde puede desarrollarse. Por ello conviene conocer cmo el ser humano puede tomar decisiones ms ntegras para no desvincular su pertenencia a la comunidad, y equivocadamente priorizar su inters personal sobre el ciudadano. El ser humano es un individuo auto-insuficiente, necesita de los otros para hacerse as mismo, si no no es. El reconocimiento propio y la presencia del otro es precisamente lo que implica un dilema en sus decisiones. No es que se niegue su individualidad sino que se reconoce la necesidad de estar vinculados a los otros, que est constituido como persona gracias a otros. Siguiendo un orden lgico que va desde el reconocimiento del dilema, la manera de abordarlo, la necesidad de hacerlo de una manera ntegra se asume una responsabilidad centrada en el ser humano. A travs de los mini-casos con dilemas que se incluyen en este taller, pretendemos hacer una aproximacin diferente; la intencin es crear en el alumno una actitud de bsqueda que le permita construir su propio aprendizaje. En este sentido, el ser humano va definindose a s mismo articulando el conjunto de sus respuestas, por eso conviene decidir bien, porque en cada decisin se va construyendo el propio ser humano y se va construyendo tambin a la sociedad en la cual est inserto.

Cundo estamos ante un dilema tico?

Cundo estamos ante un dilema tico? Todo dilema es un dilema tico? Ante un dilema, slo es posible considerar dos alternativas? Estas son algunas de las preguntas que se pretenden responder en los siguientes prrafos. Los mini-casos que hemos diseado para el taller incluyen un dilema tico que supone una toma de decisin en donde hay incertidumbre acerca de cul es la mejor decisin que se debe tomar. Tanto en la alternativa (a) como en la (b) se respetan o violentan principios ticos que tienen igual relevancia, y una decisin necesariamente invalida a la otra. Un autntico dilema tico abre dos caminos en donde ambos son intransitables e irreconciliables. Tanto en una como en otra alternativa se impactan positivamente o negativamente a las partes que se vern afectadas por la decisin. Enfrentar los dilemas ticos no es tarea fcil, siempre hay tonos de grises que nos impiden saber de primera mano lo que debemos hacer o lo que debemos evitar. El anlisis de estos dilemas invita a hacer una reflexin racional de la realidad. Aunque tendramos que reconocer que en el enfrentamiento de un dilema influyen nuestras experiencias previas, nuestras emociones, nuestras creencias, las percepciones sobre el problema en cuestin, entre otras cosas, y en general el contexto en el que estamos. En cada paso se busca consolidar la formacin del alumno, exigiendo un abordaje a los temas propuestos con seriedad. Si bien todas las personas merecen respeto, es importante reconocer que no todas las respuestas son respetables. Por ello es preciso orientar al alumno cuando sus respuestas sean superficiales, y que por el contrario sea capaz de articular respuestas slidas, fundamentadas en los conceptos vistos. Es importante evaluar que el ejercicio de discusin del mini-caso no se haya realizado con el inters de cumplir con la actividad, ignorando el aprendizaje que se debe extraer de ella, este aprendizaje debe quedar suficientemente explcito en las conclusiones y reflexiones del mismo.

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El alumno debe asumir ante todo su papel como responsable de su propia formacin, una formacin que se construye mediante las decisiones que toma. En este sentido se pretende favorecer el crecimiento hacia su autonoma y su concientizacin hacia el entorno. Se pretende que el alumno logre desarrollar sus competencias ticas y ciudadanas en el mbito de este taller, pero que tambin se espera que ste se comprometa a desplegar sus potencialidades en la bsqueda de ser quien aspira a ser. En cada una de las actividades el alumno deber articular su proyecto de vida, el cual incluye su dimensin personal y ciudadana, intentando armonizarlo de manera integral. Para lo anterior es indispensable que desarrolle un hbito reflexivo y crtico en situaciones concretas, que posteriormente le permita decidir ante los problemas de la vida personal y ciudadana con mayor sabidura.

Qu es un dilema tico?
A continuacin abordaremos el tema de los dilemas ticos partiendo del concepto general de dilema al concepto de dilema tico, en lo particular. Por esta razn, antes de contestar a la pregunta del ttulo, intentaremos clarificar qu es un dilema en general y luego lo circunscribiremos al mbito de la tica.

Qu es un dilema en general?
Un dilema puede ser cualquier situacin que se presenta en la vida cotidiana, comnmente surge cuando la persona tiene que enfrentar una situacin y decidir qu hacer. Las situaciones pueden ser no relevantes, como por ejemplo, hago primero mi proyecto y luego me encargo de los asuntos de la oficina, o al revs. En estas situaciones suele tomarse en cuenta elementos de juicio. Qu tan urgente es el proyecto? Qu tan importante es el proyecto? Qu tan urgente son los trmites? Qu tan importantes son los trmites? Alguien ms puede colaborar conmigo en uno u otro asunto? etc. Tomar la decisin ante un dilema o situacin cotidiana nos exige pensar, reflexionar para decidir la mejor opcin, pero no compromete nuestros principios en una u otra va.

Qu es un dilema tico?
No todos los dilemas corresponden a la vida cotidiana, sin trascendencia. Hay dilemas que tiene la caracterstica de ser dilemas ticos y estos tienen implicaciones tanto en la vida personal como ciudadana. Por esta razn, resulta necesario clarificar qu es un dilema tico. En un dilema tico la decisin es de naturaleza moral. Es de naturaleza moral porque en la decisin debemos considerar cmo actuar bien, cmo evitar hacer dao a los dems, o a nosotros mismos, cmo valorar las consecuencias negativas o positivas en el corto y largo plazo para lograr lo mejor para la mayora, o el mal menor de las personas involucradas en la situacin que presenta el dilema tico. Ciertamente habr ocasiones en donde el tomador de decisiones no vea el dilema tico, sino que considere al dilema como algo cotidiano. Conviene aclarar que en ocasiones los dilemas ticos no son tan evidentes, por lo que hay que ir a fondo del asunto. Por esta razn, una toma de decisiones ticas implica razonar moralmente, indagar, cuestionar de manera crtica. Estas implicaciones funcionan como base para la argumentacin y confrontacin de posiciones. Los dilemas ticos, tanto de la vida personal como ciudadana, no deben ser esquivados o ignorados. El tomador de decisin debe hacerle frente, analizar las buenas razones de seguir una y otra alternativa. En la toma de decisiones se tendr que considerar principios ticos con el fin de tomar la mejor decisin y equivocarse lo menos posible. 17

El anlisis de situaciones que presentan dilemas ticos hace crecer y perfeccionar al ser humano en cuanto a sus virtudes. El ser humano debe tener claro que, en su toma de decisiones, pone en juego su vida personal y su vida ciudadana. Tomar decisiones ticas bien pensadas no slo es tema acadmico, es un tema que tiene serias implicaciones humanas. A medida que el ser humano toma mejor sus decisiones tambin puede aspirar a tener una vida ms plena y mejorar su calidad humana. Lo interesante de este proceso es que tiene una doble reaccin. Impacta hacia el exterior, es decir, hacia el entorno. Pero tambin hacia el interior, es decir, en la manera en que una persona se va definiendo as misma.

Dilemas que son y no se ven? Dilemas que se ven y no son?

Resulta muy comn que los seres humanos caigamos en el error de ver un dilema tico como una decisin entre algo bueno y algo malo. Un dilema tico no es tener que elegir entre lo correcto y lo incorrecto. Un dilema tico implica elegir entre dos cosas correctas o bien entre dos cosas de las que resulta un dao, pero que inevitablemente se tiene que tomar. Devolver una cartera que te encontraste en el saln de clases no es un dilema, todos podemos saber de antemano que la debemos de regresar, eso es lo correcto. Lo incorrecto sera quedarse con ella. Cuando cuestionamos si debemos o no regresarla, estamos mezclando la palabra deber que no resulta ser apropiada para el caso en cuestin. La pregunta sera ms bien si queremos o no regresarla. Se supone que si debemos y queremos regresarla, no hay contradiccin. Pero si sabemos que debemos pero no queremos regresarla, s hay contradiccin. Entre el deber y el querer hay todo un debate. El deber debe anteponerse al querer? o es el querer el que debe anteponerse al deber? Para algunos filsofos las cosas deben hacerse porque hay un deber moral. Si la persona quiere o no quiere eso es poco relevante. Para otros filsofos lo interesante es que el ser humano pueda vislumbrar cul es el querer que subyace en ese deber. En el ejemplo al que hemos hecho referencia de la cartera, debo entregar la cartera porque no quiero que la persona sufra o se preocupe por haber extraviado su dinero. Pudiramos afirmar que se trata de un querer, no superficial, sino de mayor profundidad. En ocasiones, tambin resulta que un dilema que debe ser dilema tico, no se ve como dilema tico. Por ejemplo, decidir si debo comprar una prenda de vestir que me ofrece calidad y buen precio; sin embargo se ignora que la empresa que la fabric ha sido duramente criticada por los medios de comunicacin pues se ha dado a conocer que utiliza mano de obra infantil, condiciones laborales poco dignas y que, adems, paga sueldos que van alrededor de los 96 centavos de dlar por la elaboracin de una prenda por la que se pagan 30 dlares. No se ve como dilema tico porque hemos actuado bajo ignorancia. Pero habr algunos que, an con esta informacin, decidan comprar la prenda, ya que hay una responsabilidad diferida ese es un problema de otro y no mo, sin embargo con la compra realizada hemos contribuido a violentar los derechos humanos de alguien. Un dilema tico que se ve dilema tico y es dilema tico es un caso como el siguiente. Despus de un ao de haber criado a sus hijos, dos familias han descubierto que en el hospital por un error les intercambiaron a sus bebs al nacer. Un ao despus de haber criado cada familia a su nio, con el convencimiento de que era el suyo, se cuestionan s los deben intercambiar o no. Resulta importante identificar qu es un dilema tico y qu no es un dilema tico. En la prctica hay dilemas ticos cubiertos que son dilemas ticos y no se ven; y hay dilemas ticos de apariencia que se ven como dilemas ticos y no lo son. 18

El dilema tico implica elegir entre dos ms alternativas en donde una y otra presentan consecuencias que contribuyen o coartan los principios en los que se sustentan la tica personal y ciudadana; y que pueden afectar a uno, a los otros y el entorno social o natural, en el corto o largo plazo. Una persona que no es capaz ms que de ver por sus propios intereses, tiene poco claridad en su conciencia, no ve el dilema tico, o ve dilemas donde no los hay. En la discusin de dilemas ticos no es el objetivo hacer fuerte al argumento ms dbil, sino encontrar la verdad a travs de poner a prueba las ideas mediante la razn. El dilema tico existe desde que el hombre tom conciencia de la eleccin libre de sus acciones. Reconocer su libertad humana, a la vez, le exige a la persona analizar aquello que es ticamente aceptable y lo que debe evitar en su actuar. Los dilemas ticos demandan una reflexin plural, que incluya las diversas posibilidades de actuar en la vida personal y ciudadana. Los dilemas ticos surgen a diario en la vida y encontramos con frecuencia dilemas que debemos resolver. Aunque no hay una sola gua para aproximarnos a los dilemas ticos, si hay algunas ideas bsicas que nos ayudan a dar una mejor luz a la solucin de los dilemas ticos que se presentan. Tres formas que resultan bsicas para aproximarnos a los dilemas ticos son: 1. Cules son las consecuencias de cada decisin, a quin afectar y de qu manera? 2. Puedo hacer de esta decisin una norma universal? 3. Cmo me gustara que fuera tratado en si yo estuviera en una situacin similar?

Pensar en la tercera alternativa

Es conveniente considerar que, al decidir ante un dilema, la persona no se centre precisamente en las dos posiciones que son el punto de partida, sino que sea capaz de pensar en la tercera alternativa, de abrir el abanico de posibilidades. En la vida del ser humano los dilemas estn implcitos en prcticamente cada una de las decisiones que se toman. Los dilemas que se enfrentan estn vinculados con los diversos agentes que intervienen en este proceso de toma de decisiones. Los agentes que normalmente intervienen son los inmediatamente implicados; pero es necesario ver ms all y analizar las implicaciones en aquellos que no fueron considerados de primera mano. A menara de ejercicio se recomienda pensar en un dilema personal siguiendo los pasos que a continuacin se presentan: 1) Describe un dilema tico que sea comn en tu prctica como maestro, 2) Explica por qu es un dilema tico y no un dilema en general 3) Detalla qu consecuencias surgen en tu vida docente si esta situacin no resulta ser un dilema para otros 4) Qu derechos y responsabilidades pueden estar vinculados a este dilema?

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POR QU APLICAR UNA METODOLOGA PARA EL ANLISIS DE CASOS QUE INCLUYEN DILEMAS TICOS? Qu son y para qu sirve una metodologa para el anlisis de dilemas que se plantean en los casos?
Las metodologas que se han propuesto para abordar dilemas ticos son mltiples. Las metodologas suponen una serie de pasos que deben seguirse para tratar de dar una respuesta razonable a un dilema tico. Sin embargo se suele olvidar que las personas que analizan un dilema utilizando una metodologa lo estn haciendo desde una perspectiva personal. En ese sentido conviene ir a las bases de su moralidad para identificar desde que perspectiva personal se est abordando el problema. Empezaremos tratando de explicar los juicios morales. El ser humano lleva a cabo juicios morales cuando hace afirmaciones tales como Esta es una persona honesta. En este sentido, nadie puede escapar de su moralidad, nadie puede ests ms all del bien y del mal. Una persona necesita de una moral por el simple hecho de ser persona. Solamente alguien que est dentro de un estado irracional o muerto, puede no estar dentro de un estado moral. Ahora bien, en el ser humano, al tomar sus decisiones, influye no slo su moralidad sino otros mbitos: el religioso y el jurdico. A la par de la cultura moral tambin est la influencia de la religin y el marco jurdico. En el caso del mbito religioso podemos afirmar que el ser humano puede llegar a prescindir de la religin, pero no de la moral, aunque cada religin incluye en sus cdigos ciertos comportamientos morales. Sin embargo, lo bueno y lo malo en la vida religiosa puede ser diferente a lo bueno y lo malo en la vida cotidiana. Por ejemplo, a una persona que no tiene una religin no se le puede decir que hace mal en no ir a confesarse o no asistir al templo. As tambin lo que se debe y no se debe de hacer puede ser diferente en el mbito jurdico y el mbito moral. Por ejemplo, quiz en un reglamento escolar no se indique especficamente que no se debe robar, sin embargo robar es algo en lo que racionalmente podemos estar de acuerdo que no conviene, ya que no permite mantener una comunidad ordenada y en paz. La norma moral puede coincidir con la norma religiosa o la norma jurdica. Las formas son las que son diferentes. En la norma religiosa, se rinde cuentas a Dios. En la norma jurdica, se rinde cuentas al Estado y en la norma moral se rinde cuentas a la propia conciencia y a la sociedad. Es conveniente tambin distinguir entre la norma moral y la norma de cortesa, una cosa es el trato entre personas y otra cosa es lo bueno o deseable para el ser humano. Una conciencia bien formada exige el respeto a la norma moral, ya que de otra forma, se afecta a la persona misma y a los otros. En toda cultura tambin se manifiestan diversos modos de pensar. El pensamiento fatalista es aquel que dice: esto ocurre porque es un castigo. El determinismo es aquel que expresa: esto ya estaba escrito, as que nadie puede escapar de su destino, ya me tocaba. Y una tercera forma de pensar es la centrada en el libre albedro, en donde la cultura le ayuda al ser humano a definirse a s mismo, y asumir su libertad humana de manera responsable. En cada cultura se deben de asumir ciertas normas de convivencia bsicas, si se violentan, entonces viene la inconformidad social y el caos. Sin embargo la cultura no es esttica, en la relacin del ser humano con su cultura hay un movimiento dialgico. La moral del ser humano es afectada por la moral social, la recibe primero a travs de sus padres, de su familia, de los amigos y del entorno; y el ser humano a travs de sus decisiones tambin influye en la moral social. Aunque la sociedad tenga determinados valores, si los valores sociales no coinciden con la moral personal, este ser humano terminar adaptndose a la moral social, o influir fuertemente en ella para cambiarla, o finalmente, quedar excluido de ella. 20

Ortega y Gasset sola decir esta frase (la mayora de nosotros slo hemos escuchado la mitad de ella): Yo soy yo y mis circunstancias, pero si no salvo mis circunstancias tampoco me salvar yo. Las normas morales son prescriptivas, orientan a la accin, orientan actos libres, responsables, e imputables. La obligacin interna es de tipo moral, forma parte de las convicciones propias. Las leyes del Estado, las normas y reglas, obligan al individuo pero no necesariamente tienen un mrito moral, a menos que su cumplimiento haya sido resultado de una conviccin propia. Una persona con una conciencia educada, su propio tribunal interno, es decir la propia conciencia, tiene un alto grado de exigencia. Hay tres principales modos en los que es concebida la moral, por ello resulta importante, cuando se intenta resolver un problema tico, cuestionarse Cul concepcin de moral tiene la persona con la que estamos discutiendo? La moral como bsqueda de vida buena. Felicidad como autorrealizacin personal, y fin ltimo del ser humano, es la aspiracin a una vida plena. Es la concepcin aristotlica de la felicidad entendida como el desarrollo de las virtudes. La moral como deber. La clave de la moral no es la autorrealizacin ni el placer, sino el cumplimiento del deber aunque aquello conlleve cierto dolor. Por ejemplo, se puede sacrificar la felicidad, entendida como placer, en aras de la bsqueda de la justicia. La moral como principios universalistas. Es una moral basada en principios que intentan articular tanto el proyecto de felicidad como el cumplimiento del deber. Tambin resulta importante clarificar si los juicios que expresamos presentan una posicin heternoma o bien una posicin autnoma. Se acta moralmente desde la heteronoma, cuando el ser humano no se gua por sus propias normas, sino se gua por las normas de los dems (es una persona inmadura). Y una persona es autnoma, cuando asume sus propias reglas. Autonoma no es hacer lo que nos d la gana y seguir los propios impulsos. El que no se obedece a s mismo, a lo que le dicta la recta razn, sigue sus impulsos e instintos, y por lo tanto no obedece a su conciencia, no es autnomo. Una persona hipnotizada es amoral, la moral es entonces de quien lo domina. Para tener una formacin de la conciencia hay que tener un dilogo entre los diferentes grupos con los que se interacta. Si un valor es exigible a todas las personas, entonces es un valor moral universal, y conviene apropiarlo. Una caracterstica de nuestra sociedad es ser una sociedad pluralista. Existe en una sociedad valores que le son comunes a todos los distintos grupos sociales que la conforman. Muchas de las sociedades actuales se caracterizan por un politesmo axiolgico, es decir, cada grupo o individuo tiene valores distintos y lo deseable es tener dentro de una sociedad un pluralismo axiolgico, tomando en cuenta que existen valores bsicos compartidos por una sociedad. Por otra parte existe el trmino monismo axiolgico, en l se imponen valores para todo el grupo. Sin embargo para una sociedad plural esto no funciona, ya que estos valores no son asumidos libremente. Por ello se requiere llegar a un acuerdo, tomado como referencia una tica mnima, en otras palabras cul es el mnimo del que debemos de partir como sociedad para no caer en lo inhumano? As pues, en cualquier sociedad, podemos estar ante un politesmo axiolgico que se manifiesta por una dispersin total, sin capacidad de dilogo; una objetividad valorativa imposible, con opciones de valor no argumentables, y sin distincin entre lo bueno y lo justo. En un pluralismo axiolgico hay una dispersin parcial, una objetividad valorativa posible, opciones de valor argumentables y distincin entre lo bueno y lo justo. Lo ideal es que en una sociedad se viva un pluralismo axiolgico y no un politesmo axiolgico. 21

En materia religiosa, tambin es necesario analizar la enorme influencia que puede tener la religin con nuestros juicios morales. Una sociedad laica (que es diferente a una sociedad laicista, pues en sta no se permite ninguna religin) acepta que cada persona pueda profesar una religin en su vida privada, pero que sus creencias no se impongan en la vida pblica, a menos de que el punto en cuestin afecte el orden pblico. Por ejemplo, el no matar est establecido en la mayora de los credos religiosos, y una persona religiosa puede exigir en la vida pblica que no se maten a los seres humanos. Pero su intervencin en lo pblico se legitima desde la propia causa, no desde su creencia religiosa. En ese sentido, en una sociedad plural, es necesario respetar la diversidad de creencias. Por esta razn, al tener discusiones en una sociedad plural, el dilogo es la nica forma de encuentro. Llegar a acuerdos implica saber participar en dilogo. En un dilogo importa ms la escucha que el habla, por eso hay que aprender a dialogar en serio. Lo ideal es que, ante un descuerdo, el grupo de personas implicadas inicie un proceso de dilogo que debe hacerse por turnos, en estas intervenciones es necesario ponerse en el lugar del otro. Iniciar ese dilogo asumiendo la posibilidad de estar equivocado. Es importante buscar el consenso, hacer el mximo esfuerzo por alcanzarlo. Tambin hay que reconocer que cada parte defiende sus intereses por lo que se debe considerar los intereses de todos los afectados para que sean respetados por igual. Y por ltimo, la aceptabilidad, que significa que todos puedan aceptar la solucin, sin haberse sentido excluidos. El ser humano frecuentemente tambin expresa que cambiar la cultura es imposible. Pero el cambio de la cultura s puede cambiar para mejora, cuando los individuos que habitamos en ella aprendemos a educar la conciencia, y as, afinar nuestros juicios morales Es posible mejorar nuestros juicios valorativos? Los juicios valorativos no son mejorables cuando estamos en una posicin de escepticismo o dogmatismo. Y s son mejorables cuando los juicios valorativos estn en una posicin razonada. Una posicin escptica es indiferente, manifiesta cierto conformismo, toma una posicin de insolidaridad, es tolerante a lo intolerable. Una posicin dogmtica denota autoritarismo, se llega a tener una predisposicin a la crueldad, genera cierto sectarismo, promueve una intolerancia poco solidaria. Una posicin razonada asume el compromiso para la bsqueda continua de verdades mejores, muestra una disposicin al dilogo argumentado, muestra ciertas actitudes de tolerancia amplia, pero no total, y se desenvuelve en un marco de respeto y convivencia justa.

Para mejorar nuestra valoracin es necesario desentraar el asunto de discusin y contraponer lo que uno piensa con lo que piensan otros. Gracias a este encuentro es posible llegar a verdades slidas. Cuando se trata de proponer soluciones a un problema tico hay tres racionalidades que debemos considerar en la respuesta: Racionalidad Tcnica, Racionalidad tica y Racionalidad Poltica. En la sociedad actual, cada racionalidad intenta imponerse, y ganar superioridad sobre las otras, tanto en la prioridad de sus fines como en los enfoques. Una a otra se subordinan siendo incapaces de armonizar entre ellas. Pero para poder llegar a respuestas ms sabias es necesario lograr una articulacin de las tres racionalidades, como si estuvieran al alrededor de un crculo. Racionalidad tica: Se est respetando la dignidad de las personas al considerarlas en la toma de decisiones? Racionalidad poltica: Qu recursos son necesarios? De dnde se van a obtener? Racionalidad tcnica: Quines van colaborar en la solucin? Cmo se va a resolver el problema?

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Lo ideal es encontrar lo mejor en los tres ejes, aquello que permita tomar una decisin de manera articulada, y si no es posible alcanzar la respuesta idnea, se buscara cul es la ms viable, priorizando la racionalidad tica. Por otra parte, no debemos de tener un sentido utpico de la vida en donde solo aspiremos a respuestas ideales ante los problemas ticos que se presentan en la sociedad. Es mejor tomar una decisin perfectible, que quedarnos sin hacer nada. Es decir, es mejor dar un paso ticamente correcto, aunque ste no fuera el ideal. Ante lo mejor inviable, y lo bueno viable, es preferible quedarse con lo bueno viable. La decisin tomada no debe darse en menoscabo del progreso moral, el avance moral de una sociedad es posible, pero hay que hacerlo paso a paso, tratando de buscar mejores decisiones en los tres mbitos. Es importante que aquel que toma la decisin sea reformista, en lugar de revolucionario. Para hacer un cambio radical, se tendra que considerar la madurez moral de las personas, con un alto nivel de conciencia. Si todas estas condiciones no estn dadas para el cambio, deberamos aceptar entonces una mejora con un cambio ms paulatino, que sea ms progresista. Ante toda solucin a un problema tico es importante cuidar la dignidad humana. Este es el valor absoluto que corresponde a la persona, a los seres humanos, donde los dems son otro yo. El ser humano no debe ser utilizado, no se le debe manipular ni se le debe tratar como cosa. Los objetos tienen precio, pero las personas no. Las cosas son reemplazables, las personas no. Este ser humano, es este ser humano, no hay otro equivalente en el mundo, no hay nada que lo pueda substituir, es nico e irrepetible. Finalmente, sugerimos abordar los asuntos ticos de la realidad desde una perspectiva de la tica de la complejidad. Pensamos que es mejor aplicar una perspectiva de pluralismo tico durante el proceso de toma de decisiones. Para ello es necesario retomar las diferentes propuestas ticas y agruparlas en un esquema plural. El pluralismo tico implicara realizar un anlisis completo desde los distintos enfoques. La justificacin es que slo una tica plural responde a una realidad que en s misma es compleja. No se trata de un proceso de decisiones ticas a la carta, sino de una combinacin adecuada de las diversas perspectivas articuladas y discernidas con honestidad y que respondan a las necesidades de una realidad compleja que vive cualquier colectivo humano. Sin embargo, queremos insistir que, en la base de cualquier metodologa para la toma decisiones, el criterio no negociable debe ser la persona como fin en s misma. Se requiere de una toma de decisiones con un enfoque humanista como base. Toda propuesta de solucin tica que surja de una metodologa debe al final de cuentas cuestionar el respecto a la dignidad de la persona.

Metodologa Propuesta
Hacer una reflexin tica mediante una metodologa nos permite argumentar ante nosotros y ante los dems cules son las buenas razones que avalan o justifican una decisin que hemos tomado. Si bien la metodologa nos invita a prever posibles consecuencias de la decisin, debemos de reconocer que toda decisin puede implicar consecuencias que no son fciles de identificar en el momento de la decisin. Sin embargo el ser humano puede tener la seguridad que ha tomado la mejor decisin con la informacin que tena disponible, en otras palabras ha decidido responsablemente. Anlisis de la situacin Cul es el problema en este caso? Cmo fue que ocurri esta situacin? Cmo defines el dilema tico? Quines son todas las personas afectadas en esta situacin? 23

Bsqueda de soluciones Cules son las posibles alternativas de solucin? Las alternativas de solucin Son tica, poltica y tcnicamente viables? Cules son las ventajas y desventajas de cada alternativa en el corto y largo plazo? Cada una de estas alternativas es correcta? equilibrada? Me siento bien? Y si yo estuviera en el lugar de la persona afectada? Decisin a tomar y validacin Cul es la mejor alternativa a seleccionar? Hay sesgos en ella? Con esta propuesta de solucin estoy siendo yo una mejor persona? Con esta propuesta de solucin estoy siendo responsable de las consecuencias sociales? La propuesta busca el mayor bien o el menor mal para los afectados? Respeta esta alternativa a las normas y leyes vigentes? Respeta esta alternativa a la dignidad humana? Considera a los intereses de los afectados?A qu y a quin eres leal en esta decisin? Cules son tus intenciones al tomar la decisin? Cmo se compara tu intencin con las consecuencias? A quin podra daar tu decisin o accin? Podras discutir tu decisin con las partes afectadas antes de tomarla? Tienes confianza en que tu decisin va a ser tan vlida en algn tiempo como lo es ahora? Implantacin de la decisin Cmo vas a llevar a cabo esta alternativa? Qu, quin, cmo cundo, dnde? Podras decirle tu decisin, sin ningn escrpulo, a la sociedad? Ante qu situaciones aceptaras excepciones de tu decisin? Qu tendras que hacer para evitar que esta situacin se repita? Las decisiones del ser humano adquieren particular importancia, dado que ste influye y afecta al grupo de personas con las que se relaciona. El ser humano es el responsable de las decisiones, por ello conviene analizar sus implicaciones con sumo cuidado. Una persona tica busca ser objetiva y justa y su preocupacin es ms amplia que los resultados inmediatos, ya que l considera tambin a la sociedad en su toma de decisiones. Sin embargo, es importante advertir que las decisiones no tienen por qu estar basadas en la aceptacin de los dems. Estos intereses de aceptacin pueden comprometer al grupo o a la sociedad, por esta razn el ser humano no debe traicionar sus principios. Si las decisiones que la persona toma resultan ser impopulares, pagar el precio por ello, pero nunca deber traicionar los principios en los que cree. Las decisiones que son tomadas por popularidad no necesariamente son las decisiones correctas. Las decisiones populares pueden ser efectivas en el corto plazo pero carecen de viabilidad en el largo plazo. Es necesario que la persona reconozca que habr de afrontar dilemas, por ello es prioritario que reexamine sus valores personales y se cuestione cul es el lmite en el que l o ella estara dispuesto a sacrificar sus convicciones personales y darle prioridad a otros intereses. Vemos entonces que las decisiones suelen ser complejas ya que no se elige entre blanco y negro sino en diversos tonos de grises, cuidando de no traspasar los lmites ticos. En cada decisin hay implicaciones morales en torno a ella. Decidir, cuando la situacin es clara, no presenta mayor dificultad. Sin embargo, la decisin se complica cuando no es claro qu es lo correcto, las metodologas ayudan en esta tarea. No tena miedo a las dificultades: lo que la asustaba era la obligacin de tener que escoger un camino. Escoger un camino significaba abandonar otros. Paulo Coelho (1947-?) Escritor brasileo. 24

II.

Marco Prctico

Temticas a considerar en el curso taller de Cultura de la Legalidad

Basados en la Cartilla Moral de Alfonso Reyes se establecieron los siguientes temas y subtemas para el curso taller de Cultura de la Legalidad. Introduccin a la Cultura de la Legalidad 1. La Cultura de la Legalidad: qu significa? 2. Caractersticas de la Cultura de la Legalidad 3. Problemas que genera la falta de una Cultura de la Legalidad 4. Beneficios que aporta la Cultura de la Legalidad a la sociedad 5. Posibilidades para desarrollar una Cultura de la Legalidad en Mxico La dignidad humana y el respeto a s mismo 1. La dignidad humana: qu quiere decir? 2. El respeto al cuerpo y mente de la persona 3. El respeto al otro y el respeto a s mismo 4. La libertad y responsabilidad de elegir la propia vida 5. El respeto a la dignidad humana y el respeto a s mismo como forma de vida Respeto a la familia 1. La familia: definicin y clasificaciones 2. La importancia de la familia como base de la sociedad 3. Problemas de la familia hoy en da 4. Obligaciones y derechos en el entorno familiar 5. Formas de fortalecer la integracin de la familia Respeto a la sociedad 1. El ser humano: individuo y ente social 2. El respeto a las normas sociales para favorecer la paz y la convivencia social 3. La ciudadana y el respeto a la sociedad 4. El problema que genera la falta de una cultura ciudadana 5. Vas para la participacin ciudadana en la sociedad Respeto a las normas jurdicas 1. Normas y leyes: definicin y alcances 2. Justificacin del respeto a las normas y leyes en la sociedad 3. Problemas que genera la falta de respeto a las normas y leyes de la sociedad 4. Beneficios que aporta el respeto a las normas en el contexto social 5. Maneras de promover el respeto a las normas y leyes en el entorno

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Respeto a la patria 1. La Patria qu es? 2. El respeto a la patria por qu? 3. Los smbolos patrios como forma de identidad nacional 4. Implicaciones del respeto a la patria 5. Fortalecimiento del aprecio a la patria Respeto a la especie humana 1. Derechos humanos y el respeto a la especie humana 2. Consecuencias de no respetar los derechos humanos 3. Los derechos humanos y su implicacin en las obligaciones de todo ser humano 4. El progreso social y la mejora en la calidad de vida como va para garantizar los derechos humanos 5. Posibilidades para promover los derechos humanos Respeto a la naturaleza 1. El ser humano y la naturaleza 2. Formas de vinculacin humana con el entorno natural 3. El efecto del ser humano en el entorno ambiental 4. La responsabilidad ambiental hacia las futuras generaciones 5. Estrategias para preservar y mejorar el medio ambiente Estructura de las unidades 1. Ttulo de la unidad 2. Qu subtemas se incluyen? 3. Hacia dnde vamos? (Es el objetivo de la unidad). 4. De qu se trata? (Es la introduccin a la unidad). 5. Qu dice Alfonso Reyes? (Se incluye un texto clave la Cartilla Moral). 6. Qu debes aprender acerca de? (Contenidos de los subtemas). 7. Cmo puedes ponerlo en prctica? (Mini-casos). 8. Qu has aprendido de? (Preguntas para evaluar el tema) 9. Una frase para llevar (Se trata de una frase conclusiva e inspiradora del tema). 10. Qu significa? (Clarificacin de trminos) 11. Quieres saber ms? (Recomendaciones y referencias bibliogrficas).

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NOTAS DE ENSEANZA GENERALES PARA LOS MINI-CASOS Cmo aplicar el mtodo de casos para ensear la Cultura de la Legalidad?
El propsito de esta seccin es compartir recomendaciones importantes a los maestros de secundaria interesados en la metodologa de casos para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje activo de la Cultura de la Legalidad. Se pretende sensibilizar a los maestros acerca de la filosofa educativa de ensear con casos que implican dilemas ticos, de esta forma los maestros responsables debern desarrollar la competencia de educar la Cultura de la Legalidad a travs de mini-casos. Bajo este mtodo los alumnos pueden aprender en dos etapas: a) Del propio contenido: Al estar en contacto con una situacin que les acerca, desde otro ngulo, a la realidad que algunos de ellos viven, lo cual favorece la posibilidad de anlisis de la realidad, es decir, el alumno no slo forma parte de una realidad sino que es capaz de revisarla y analizarla para mejorarla. b) Del propio proceso: Al estar discutiendo durante la clase, los alumnos aprenden unos de otros presentando sus propios argumentos que avalan su juicio, su anlisis y la decisin tomada. El taller de Cultura de la Legalidad, mediante el uso de mini-casos, pretende desarrollar las siguientes competencias en los alumnos: Sensibilizar al alumno sobre los principales dilemas ticos que hay en su contexto educativo, familiar o social. Promover la participacin en grupos de discusin para aportar sus ideas y enriquecerse con las contribuciones de los dems compaeros, con una actitud de respeto y tolerancia. Promover el anlisis crtico de situaciones de conflicto tico, con esquemas de razonamiento moral como marco de referencia para la toma de decisiones. Promover la reflexin del alumno sobre su propia actuacin en la vida cotidiana y las implicaciones ticas de su comportamiento. Fomentar una conciencia clara de los problemas existentes, no slo en el entorno educativo, sino en la sociedad actual.

Para efectos de este curso se disearon una serie de mini-casos aplicados a la enseanza de la Cultura de la Legalidad, es decir, se tratan de casos breves que son fciles de abordar en el aula y que presentan dilemas ticos. Cada caso est vinculado con una temtica basado en la Cartilla Moral y refleja situaciones cotidianas a las que puede enfrentarse un alumno de secundaria. La tica est directamente relacionada con nuestra toma de decisiones y su propsito es orientarnos hacia la toma de una decisin correcta. Los dilemas ticos son las situaciones en las que debemos asumir la responsabilidad de decidir; la pregunta que est presente en una decisin de carcter tico es: qu debo hacer? Cundo existe un dilema? Un dilema se refiere a incertidumbre o dificultad para la seleccin de una decisin adecuada. Un dilema se presenta cuando existen dos o ms alternativas de accin y tenemos incertidumbre para seleccionar la mejor. Los dilemas se presentan en la vida diaria como la posibilidad de hacer o no realizar, decir o callar, aceptar o rechazar. Sin embargo, los verdaderos dilemas no son en blanco o negro, sino que admiten numerosos matices de tonos grises. 27

Un dilema siempre tiene alternativas, por lo menos dos (actuar o no actuar), pero esas opciones tienen grados o condicionantes que las aproximan o matizan. La accin en s misma no puede ser calificada como buena o mala, sin conocer sus mltiples y diversas implicaciones. En los dilemas, cada una de las alternativas u opciones tienen implicaciones, la decisin por tomar: hace dao?, provoca beneficios?, a quin(es)?, qu tipo de dao?, qu beneficios?, es reversible?, cules son las consecuencias de esta opcin?, etc. Un dilema tico por lo general es un conflicto entre valores o principios que estn en juego en una decisin por tomar. Adicionalmente es necesario aclarar que los dilemas ticos se asumen, en nuestra realidad, desde dos perspectivas distintas: a) para analizar decisiones tomadas (pasado), b) para generar alternativas de decisiones posibles (futuro). En el primer caso emitimos un juicio sobre lo acontecido. El dilema tico consiste en analizar los hechos, las razones o intencin de tomar una accin; la pregunta central es: hizo lo correcto? En este caso debemos analizar un dilema sobre una situacin del pasado. La otra situacin que se presenta frente al dilema es qu debemos hacer?, qu decisin debemos tomar? La accin central del dilema no ha sido tomada: el alumno debe decidir si hacer o no aquello que se le presenta qu riesgos supone?, qu probabilidades de xito o fracaso se tienen?, qu piensan los dems?, qu opinan otras personas implicadas?, etc. Atendiendo a lo anterior, se estableci el uso de la metodologa de casos que incluyen dilemas ticos para poder llevar al grupo a la reflexin de una situacin extrada de su realidad cercana, de tal forma que el alumno formule argumentos que proyecten su juicio moral y a travs del intercambio con sus compaeros desarrollen su juicio crtico, su respeto y tolerancia a las ideas de otros, y su sentido de responsabilidad por las decisiones tomadas. Se busca, al final de cuentas, que el alumno pueda ser ms consciente que detrs de las decisiones se ve afectada su calidad de vida personal, familiar y social. Por lo anterior, los mini-casos son la estrategia medular de los ejercicios del curso taller Cultura de la Legalidad. Esta estrategia se justifica por la gran riqueza que representa como medio para pensar, analizar, tomar decisiones, desarrollar el pensamiento crtico, fomentar el debate, y la argumentacin, as como el respeto a la pluralidad de ideas. A travs del mini-caso se tiene un contacto ms directo con los dilemas ticos que enfrentan los alumnos en su vida personal, familiar, educativa y social. El tipo de respuestas que los alumnos ofrecen cuando enfrentan un dilema pueden ser mapeadas dentro de esquema de razonamiento moral. Lawrence Kohlberg, en su teora de desarrollo moral, refiere que los seres humanos vamos evolucionando en nuestra forma de razonar moralmente, movindonos a travs de la vida en crculos que cada vez se van expandiendo. Este autor, basado en estudios empricos aplicados en diversas culturas, identifica los 3 estadios en el desarrollo moral por las que va evolucionando el ser humano. A continuacin se explican cada uno de los niveles y etapas de razonamiento moral. Se emplea como ejemplo cules son las razones que argumenta un estudiante universitario cuando decide inscribirse para realizar su servicio social comunitario. Como se puede comprender en los ejemplos, aunque las decisiones sean las mismas, las razones que subyacen a la decisin suelen ser distintas.

Nivel 1: Preconvencional
Kohlberg explica que el individuo que se encuentra en el nivel preconvencional se preocupa por recibir un reconocimiento externo y evitar el castigo. Obedece a la autoridad y evade consecuencias que afectan a su persona. Una persona en este nivel est motivada nicamente por su inters personal. Su orientacin hacia el mundo es tomar lo que se pueda, tienden a ser autocrticos con los dems y usan su posicin para inters propio.

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Patio (1994) describe las dos etapas que comprenden este nivel Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. Evitar el castigo y la deferencia incuestionable al poder es valioso por su propio derecho, y no en trminos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad. Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisin de realizar el servicio social comunitario con el siguiente argumento: si no me inscribo en el servicio social comunitario, no me permitirn graduarme. Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y, ocasionalmente, las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre son interpretados en una forma pragmtica. La reciprocidad es un asunto de "me das y te doy" no de lealtad, gratitud o justicia. Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisin de realizar su servicio social comunitario con el siguiente argumento: si me inscribo en el servicio social comunitario, podr recibir una carta de acreditacin que me ayude cumplir con las horas requeridas.

Nivel 2: Convencional
Kohlberg define que la persona que se ubica en el nivel convencional aprende a cumplir con las expectativas de una buena conducta definida por sus compaeros de grupo, familiares, amigos o sociedad. Las personas siguen las normas y valores de la cultura de grupo y se adhieren a las normas implcitas y explcitas del grupo humano en donde se desempeen, hacen lo que los dems hacen. Patio (1994) describe las dos etapas que comprenden este nivel. Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay conformidad en imgenes estereotipadas de lo que es mayora o comportamiento "natural". El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin tiene una buena intencin- se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisin de participar en un servicio social comunitario con el siguiente argumento: Si participo en el servicio social comunitario, soy bien visto ya que proyecto a los colegas mi compromiso con la sociedad. Participar en ello puede darme un valor agregado como profesionista. Etapa 4. La orientacin de ley y orden Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en s mismo. 29

Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisin de participar en un servicio social comunitario con el siguiente argumento: Si participo en el servicio social comunitario, ser congruente con el reglamento acadmico que acept cumplir al integrarme a esta institucin educativa.

Nivel 3: Postconvencional
Kohlberg establece que las personas que se encuentran en el nivel postconvencional se guan por una serie de principios universalmente reconocidos como correctos o incorrectos. La persona puede desobedecer incluso las reglas o leyes si van en contra de estos principios. Los valores interiorizados se convierten en algo ms importante que las expectativas de los dems. Un ser humano de este nivel es visionario, impulsador y comprometido en servir a los dems por una causa justa. Patio (1994) describe las dos etapas que comprenden este nivel. Etapa 5. La orientacin legalstica (o de contrato social) La accin correcta tiende a ser definida en trminos de los derechos generales del individuo, y de los estndares que han sido crticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisin de participar en el servicio social comunitario con el siguiente argumento: Me intereso en realizar el servicio social comunitario, ya que mi compromiso como futuro docente es devolver a la sociedad lo que he recibido de ella. Etapa 6. La orientacin de principios ticos Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia en acuerdo con los principios ticos autoelegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y universalidad. Supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales. Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisin de participar en el servicio social comunitario con el siguiente argumento: Me comprometo con el servicio social comunitario ya que por medio de l podr contribuir al desarrollo de comunidades ms justas para que las clases menos favorecidas. Conocer estos diversos niveles de razonamiento moral, ayuda a que el maestro vaya guiando al alumno hacia procesos de razonamiento moral ms elevados. En este sentido, el maestro tendr que estar atento de los tipos de argumentaciones que los alumnos expresan cuando dan sus razones del por qu algo debe realizarse o por qu no debe de hacerse. Adicionalmente a la atencin que el maestro le debe dedicar a los conceptos anteriores, tambin debe revisar los conceptos que estn involucrados al mini-caso, y que constituyen las definiciones tericas del tema. Estos conceptos propician que se tengan mejores bases para proponer una solucin que responda al dilema tico en cuestin. A continuacin se listan los pasos que se siguieron para la aplicacin de esta metodologa:

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Paso 1: Proceso individual (20 minutos) Cada alumno leer las explicaciones y conceptos de los subtemas y deber de subrayar 10 ideas de lo que le parezca importante. Leer el caso que se va a discutir en forma individual. Una vez concluida la lectura individual, el maestro retoma con el grupo las cuestiones ms relevantes del caso de tal forma que se clarifique la situacin que se plantea. El maestro deber proporcionar y explicar los lineamientos para contestar a las preguntas planteadas a nivel individual para los alumnos. Cada alumno responder a las preguntas que plantea el mini-caso de forma individual en un breve reporte de media cuartilla. Paso 2: Discusin en equipo (20 minutos) El maestro deber solicitar a los alumnos reunirse en equipo de 4 a 5 personas para comparar sus diferentes respuestas al caso, contestar las preguntas asignadas y enriquecer las propias a partir de los argumentos que los dems presenten. Paso 3: Discusin en grupo (25 minutos) Cada equipo compartir con el grupo las conclusiones ms relevantes a las que llegaron. El maestro ir haciendo las preguntas necesarias para que cada equipo y cada alumno explore los cuestionamientos planteados. En esta fase, tambin se facilita la intervencin de los otros equipos para complementar las aportaciones del equipo o mostrar sus acuerdos o desacuerdos, de manera argumentada. Si las participaciones son muy intensas, conviene ajustar los tiempos y reducir el nmeros de equipos que van a presentar sus propuestas de solucin al caso. En los siguientes temas, los equipos que no hayan participado tendrn prioridad. Paso 4: Cierre del caso (10 minutos) En el pizarrn, el maestro deber anotar los aprendizajes significativos que los alumnos se llevan del tema, a partir de lo que ellos voluntariamente aporten. Al final de revisar el listado, deber buscar si puede enriquecer con alguna aportacin adicional. Si el aula cuenta con proyector, esta informacin se puede presentar en una filmina, tambin se puede cerrar con una video-cpsula o alguna noticia con la que est vinculada el caso. Paso 5: Meta-reflexin (5 minutos) El alumno deber anotar en su diario qu aprendi del caso? cmo este caso le puede servir a l o ella para mejorar como persona, miembro de una familia, estudiante o ciudadano? Durante la discusin de casos el maestro atender los siguientes aspectos: El maestro deber favorecer la participacin activa y abierta, para lo cual se requiere trabajar al inicio del taller en generar un clima de confianza y conocimiento de quines son los alumnos, y sus referentes generales; y posteriormente, mantener cierto orden y respeto de tal forma que no se llegue al caos durante las discusiones. El rol del maestro en la secuencia de la discusin es esencial, l es quien define a quien dar oportunidad de hablar en un punto especfico y se debe asegurar que todos tengan las mismas oportunidades de participar en las discusiones. El maestro deber estar atento cuando un comentario no vaya de acuerdo con el hilo de la discusin y deber tomar la decisin si debe dar un giro a la discusin retomando este argumento o bien habr de continuar con el tema. 31

El maestro deber saber cundo postergar la participacin de un alumno que muestra una actitud negativa hacia el caso o una posicin protagnica para continuar la discusin y dar pie a su participacin cuando sea necesaria. Por otra parte, los alumnos poco participativos y que no les gusta argumentar, el maestro deber estar atento para incluirlos en la discusin invitndolos a participar con una pregunta que resulte sencilla de responder. El maestro deber cuidar la susceptibilidad de sus alumnos, hay alumnos que pueden soportar un rigor crtico en sus comentarios y habr otros alumnos que se sentirn agredidos y probablemente no volvern a participar. Por lo tanto, el maestro deber comprender que si un alumno decide callar para evadir exponerse a un rigor crtico, habr perdido un elemento que constituye parte de la riqueza de una comunidad de aprendizaje. El aspecto emocional tambin debe ser bien manejado por el maestro, se puede llegar a una discusin incmoda para un alumno cuando se utilizan ciertos tipos de preguntas y tono de voz. El alumno o el grupo puede verse manipulado por parte del maestro para hacerlos llegar a su respuesta. El maestro no deber ser demasiado directivo en el camino que habr de seguir en la discusin, esta rigidez le quita naturalidad al dilogo y el grupo sabr que de cualquier forma el maestro los llevar al camino qu l ya tiene en mente, esto puede limitar la oportunidad de explorar otras posibilidades de anlisis.

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CASOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL ALUMNO Y PARA EL EQUIPO Tema: Introduccin a la Cultura de la Legalidad
Minicaso Los discos piratas Caminas por la calle cuando se acerca un vendedor de discos piratas. Te muestra un amplio catlogo en el que se encuentran algunas cosas de tu gusto a un precio muy accesible. T: a) Rechazas el ofrecimiento. b) Rechazas el ofrecimiento y denuncias el acto. c) Aprovechas y le compras los discos que puedas. Anlisis individual Cul de las anteriores alternativas seleccionaras? Escribe tus argumentos del por qu procederas de esa manera. Anlisis en grupo Qu pasara en este pas si todo mundo comprara material pirata? Piensas que un cantante o grupo musical tendra inters en seguir sacando canciones si no recibe nada de ingreso de ello? Si t fueras el autor de las canciones cmo esperaras que tus fans se hicieran de tus discos? Y si fueras dueo de una compaa disquera cmo reaccionaras? Piensas que en todos los pases se tiene el mismo nivel de piratera que en Mxico? Si hay pases en donde el fenmeno de la piratera prcticamente no se da, qu cambios tendran que darse en nuestra sociedad para reducir la piratera? Qu puedes hacer en tu escuela para promover el respeto a los derechos de autor como parte de una Cultura de la Legalidad?

Tema: La dignidad humana y el respeto a s mismo

Minicaso Bullying a Martha En una escuela secundaria se encuentra estudiando Carlos, un joven de segundo de secundaria. Carlos es un buen estudiante y tiene grandes amigos en su grupo. Carlos tiene una novia con la que lleva dos meses. La novia se llama Martha y est en primero de secundaria. Martha es una estudiante con baja escolaridad y ha tenido problemas de conducta, ya que en varias ocasiones ha ofendido a sus compaeros de clase, al grado que en las ltimas semanas de clases fue suspendida. Carlos dice que ella es agresiva a veces porque ha sido una persona a la que han buleado mucho desde la primaria, primero por usar lentes, y luego por tener sobrepeso, adems de sufrir por el divorcio de sus padres, razn que la llev a dejar de comer bien por un tiempo. Un buen da, Adrin, uno de los amigos de Carlos, le pregunta Carlos, por qu andas con Martha?... Carlos le responde con firmeza pero sin gritarle, T djameno te importa, cada quien sus gustos. Adrin le contesta: Pero si est fea y gorda! Qu le ves? No entiendo, ya crtala vato!, le grita. Martha pasa a un lado de ellos justo en ese momento y le da un puetazo a Adrin en la espalda. Tanto a Martha como a Adrin se los llevaron a la direccin de secundaria. 33

Para el anlisis individual Qu te parece la forma de responder de Martha al comentario de Adrin? Tiene derecho a golpear a Adrin por haberla buleado? Qu piensas de la forma de actuar de cada uno (Adrin y Martha)? Es equivocada? Es correcta? Por qu s? Por qu no? Qu haras t en el lugar de Martha? Para discusin en grupo Qu pasara si Martha se quedara callada? Qu pasara si Martha continuara golpeando a quienes la ofenden? Cul es la mejor manera en la que Martha debe responder a estas agresiones de las que ha sido vctima? Qu deben hacer Carlos, Adrin, y los dems compaeros en esta situacin? Qu piensas que debera hacerse en tu escuela para parar el bullying?

Tema: Respeto a la familia

Minicaso El dilema de Mara Mara tiene actualmente 11 aos y cursa sexto aos de primaria, en su casa sus paps han sido muy exigentes, con todos sus hermanos, obligndoles a cumplir con sus responsabilidades de la escuela. Sin embargo, ella est triste porque su pap le ha dicho que no deber continuar con sus estudios de secundaria porque las mujeres deben dedicarse al hogar. En cambio sus hermanos, si tendrn la oportunidad de continuar sus estudios porque les servirn para abrirse paso en la vida. Anlisis individual Qu piensas de la situacin de Mara? Qu debera hacer? Anlisis en grupo Por qu el padre de Mara piensa de esta forma? Crees que hay personas que an piensan de esta forma en Mxico? Piensas que el hombre tambin debera participar en el cuidado del hogar? Por qu s? Por qu no? Piensas que la mujer tambin debera desempearse en un trabajo? Por qu s? Por qu no? Piensas que la mujer tiene las mismas posibilidades de desarrollar competencias laborales que un hombre? Por qu s? Por qu no? Piensas que el hombre tiene las mismas posibilidades de desarrollar competencias para el cuidado del hogar que la mujer? Por qu s? Por qu no? Qu pasara si hombres y mujeres (que ya tienen una familia bajo su responsabilidad) se dedicaran ms al trabajo que a la familia? Qu pasara si ninguna mujer trabajara en este pas (son aproximadamente un 50%)? Qu cambios deberan hacerse en la sociedad para que hombres y mujeres pudieran estar tanto al cuidado de una familia y desempearse en un trabajo? Qu pueden hacer en su escuela para promover la igualdad de posibilidades entre el hombre y la mujer como parte de una Cultura de la Legalidad?

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Minicaso Un mejor futuro para Ins Juana fue una nia, cuya madre muri cuando ella tena 4 aos, vctima de cncer de colon. Juana tena ms hermanos y hermanas, en total eran 5 hijos. Los recuerdos que tena Juana de su madre eran de una seora que siempre se quejaba de todo y que sola golpearles por cualquier cosa. Su padre, que era albail, al quedar viudo, los dej con uno de sus hermanos que estaba casado. Los nios pasaron privaciones y maltratos en la casa de los tos. La situacin econmica era complicada. Juana recuerda su infancia como una etapa muy infeliz. Juana dej de estudiar hasta 6to de primaria, ella decidi que la escuela no era para ella y que trabajara en el servicio de limpieza de casas. Juana, a la edad de 14 aos, se fue a vivir con su novio Too, a la casa de la familia de l; Too tena 17 aos. Ah Juana tuvo sus dos primeros hijos cuando ella tena 16 aos. Juana dej a su novio porque el joven no se hizo responsable de los hijos, la familia de l era quien mantena sus gastos. Adems, Too empez a tener relaciones con otras jvenes, con quienes tambin procre ms hijos. Juana busc de nuevo a su padre y se fue a vivir con l, llevando a sus dos hijos pequeos. Juana continu trabajando en el servicio de limpieza de casas para ganarse un sustento y mantener a los dos hijos que ya tena bajo su responsabilidad. Pasaron un par de aos, cuando se encontr un buen hombre, Luis, quien se dedicaba a la albailera, trabajando para una constructora local. Juana y Luis decidieron vivir juntos, en la pequea casa del pap de Juana, de dos cuartos con techo de lmina. Al principio, Luis no era un hombre responsable, ya que sus ingresos se los gastaba en el alcohol, pero Juana le tuvo mucha paciencia y le ense a tomar responsabilidades en la vida. Juana y Luis decidieron casarse y de su unin nacieron dos hijos ms: Ins y Manuel. Juana, al tener una infancia tan dura y una adolescencia tan complicada, era una madre muy estricta con sus hijos. Normalmente, cuando los hijos tenan algn problema, en lugar de hablar con ellos, Juana sola usar la violencia contra ellos, ella sola decirles ni modo, los tuve que disciplinar. Ins era una nia inteligente en la escuela y muy obediente con su mam. A veces acompaaba a su mam a la casa en donde ella trabajaba haciendo limpieza. La seora para la que trabajaba se llamaba Rosy, tena dos hijas un poco menores que Ins. Juana quera poner a trabajar a Ins en el quehacer de la casa. Que vaya aprendiendo, para que luego sepa cmo ganarse la vida de manera decente pensaba. Pero Rosy le dijo No Juana, Ins tiene slo 10 aos, los nios en esta edad deben disfrutar su infancia, djela que juegue. Rosy se dio cuenta de que Juana era demasiado dura con Ins, cada vez que Rosy le ofreca algo a Ins, Ins volteaba a ver a Juana para ver si le daba permiso, y Juana era la que decida si aceptaba o no. Rosy le coment en una ocasin a Juana: No sea tan dura con ella, debe de irle dando libertad de que decida poco a poco qu elegir imagnese cuando crezca, no sabr analizar ni tomar sus decisiones Ins sola jugar con las nias de Rosy mientras que la mam trabajaba en la limpieza. Uno de los juegos que ms le diverta a Ins era jugar a la escuelita. A Ins le gustaba que las nias le ensearan ingls, tena inquietud por aprender este idioma. Rosy coment con Juana: sera bueno que Ins tomara clases de ingls, si ella domina ese idioma, cuando ella sea grande, ser ms fcil encontrar un trabajo. Si Usted est de acuerdo, ya le puedo pagar a su hija cursos intensivos de ingls para que los tome los sbados por la maana y as vaya aprendiendo mejor, es muy buena esa academia.

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Juana habl con Ins, y decidi tomar el apoyo que les daba la seora Rosy, mi hija tendr un mejor futuro que yo, seguramente podr trabajar en una oficina cuando est grande, es bueno que los hijos superen a los paps. Si yo me conform con limpiar casas, pienso que Ins podr tener otras oportunidades, pens Juana despus de hablar con Rosy. Ins continu con sus cursos de ingls por 3 aos, con muy buenas calificaciones. Todos los sbados, Ins llegaba a la casa de Rosy, quien la invitaba a desayunar, y de ah Rosy iba a dejar a las hijas de ella y a Ins a la academia alimentarse bien es necesario para aprender en la escuela, pensaba Rosy. Cuando Ins lleg a tercero de secundaria, ya no quiso que Rosy la fuera a dejar a la escuela los sbados por la maana. Ella decidi que poda irse caminando hasta la escuela, eran unos 30 minutos de caminata. A Rosy le extra, pero pens quiz es parte de la adolescencia, buscan independizarse un poco, pero como quiera le preguntar a Juana si algo est pasando. Rosy habl con Juana, y ella le contest no est molesta con nadie, ella slo est cambiando, ya saben cmo son los adolescentes Pasaron algunas semanas, hasta que Manuel, el hermano menor de Ins, la sigui un sbado en la maana y se dio cuenta que Ins tom una ruta diferente a la ordinaria; descubri que no estaba yendo los sbados a los cursos de ingls. En su lugar, Ins se iba a la casa de un joven de la secundaria, menor que ella, con el que estaba saliendo. Se llamaba Jos. Manuel enfrent a Ins acerca de la situacin y ella le contest que no le dijera nada a su mam y que le prometa seguir asistiendo a sus cursos de ingls. Manuel decidi ocultarle la situacin a su mam, ya que de enterarse, seguramente golpeara a Ins por su irresponsabilidad. Pero Ins cumpli una parte de su promesa, iba al curso slo un rato por la maana para que le tomaran la asistencia y no saliera en su boleta que no haba asistido. As, despus de que la maestra tomara asistencia, ella se saldra a buscar a su novio Jos. Unos meses ms tarde, la mam de Jos lleg a la casa de Juana para decirle que Ins estaba embarazada de su hijo. Ins en esas fechas tena 14 aos y Jos slo 13 aos. Juana no poda creer las palabras de la mam de Jos, de acuerdo con el examen mdico que le haban hecho, ella tena 2 meses de embarazo. Juana ni siquiera saba que Ins tena un novio. Con la cara llena de vergenza, Juana le explic a la Sra. Rosy la situacin y le respondi con preocupacin pero Juana, qu no saba Ins que le poda pasar esto? Es una pena su situacin, ella debera de estudiar en esta etapa de su vida, prepararse. Juana le pidi un consejo a Rosy pues estaba confundida y no saba qu hacer. Rosy le contest: pues mire, yo lo que pienso es que ella por lo pronto debe seguir estudiando hasta que termine la secundaria. S seora, lo que pasa es que Ins est muy deprimida, tiene miedo y no sabe qu hacer, y tampoco quiere seguir estudiando yo ya le dije esa criatura es un ser inocente Le exigir que contine yendo a la escuela hasta que pueda, ni modo, que afronte su situacin le respondi Juana a Rosy con preocupacin. Ins continu yendo a la secundaria y a la par inici sus revisiones mdicas. Los mdicos le dijeron a Juana que era una irresponsable por haber permitido esta situacin. De acuerdo con los mdicos, el embarazo de Ins sera un embarazo de alto riesgo por su corta edad, ya que Ins padeca de una severa anemia y lo poco desarrollada que estaba fsicamente. Es el colmo seora, apenas se le estn formando los huesos a esta nia, cmo podr ser madre a esta edad?, le reclamaron los mdicos a Juana. Ins termin tercero de secundaria en la ltima etapa de su embarazo. El beb naci antes de los 9 meses por cesrea, ya que el parto natural no era indicado. Al principio, Ins no quera cuidar a la beb. La vea como alguien ajeno a ella; no le caba en la cabeza que era su hija. En las noches, no quera levantarse a darle su alimento y cambiarle el paal. Esto era cada tres horas, estaba agotada, pero Juana la obligaba a hacerlo as se aprende a ser madre, no nada ms es hacer a los hijos.

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La situacin econmica en la casa de Juana era complicada, ya que en su casa habitaban: sus cuatro hijos, su esposo, su pap, sus tres sobrinos (hijos de su hermana que haba muerto) y la nueva beb de Ins. As que Juana le tuvo que pedir a Ins que se buscara algo en qu trabajar. Ins busc en qu emplearse, entr de paquetera a un supermercado. Ins entendi a su corta edad que ella ya no iba a poder comprarse sus cosas de arreglo personal, y todo lo que ingresara sera para comprar los paales y la leche para la beb. Jos sola visitar a Ins los fines de semana y llevarle paales y leche, para ayudarle un poco con los gastos. Las amigas de Ins de la secundaria tambin la visitaban, y le contaban lo divertidas que estaban por los lugares a los que haban ido y de cmo iban en sus estudios de la preparatoria. Ins se quedaba pensando, me estoy perdiendo de todo esto, me guste o no, ahora tengo una beb a quin cuidar un hijo no es un juego, se trata de una nueva vida, deb haber pensando mejor las cosas simplemente me dej llevar nunca pens en las consecuencias de mis decisiones. Anlisis individual Qu piensas de la decisin de Ins y de Jos de tener relaciones en esta etapa de su vida? Qu piensas del acuerdo entre Manuel e Ins? Qu piensas de la respuesta de Ins cundo le dijo a su mam que tena miedo, que no saba qu hacer y que no quera continuar estudiando? Si t estuvieras en el lugar de Ins, con un beb bajo tu responsabilidad, qu haras con tu vida? Anlisis en grupo Qu piensas del papel de Juana como madre de Ins? Por qu las historias se repiten? En qu se equivocaron o acertaron Juana e Ins en esta historia? Qu piensas del papel de Ins como una joven madre? Qu debe hacer Ins en un futuro? Qu aprendiste de este mini-caso para tu vida personal? Qu pudieran hacer en su entorno escolar para promover una sexualidad responsable entre la juventud?

Tema: Respeto a la sociedad

Minicaso El exacto de Pedro En una escuela secundaria, en el grupo de tercero, la mtra. Ma. Teresa tena guardado en el cajn de su escritorio $560 para realizar un pago personal que ella deba hacer ese da. El dinero se extravi de su escritorio, as que la maestra decidi pedirles a todos sus alumnos que se salieran del saln y se puso a revisar las mochilas de los jvenes. Para su sorpresa, en una de las mochilas se encontr un exacto (herramienta para cortar papel grueso), en la mochila de Pedro. Pedro era un joven serio, casi no hablaba y en sus estudios sus resultados eran regulares. Se tena el antecedente de que Pedro haba peleado con otro joven de la colonia en donde l viva, que estaba a una cuadras de la escuela. Despus de revisar el resto de las mochilas y no encontrar su dinero, la maestra llam a Pedro y habl con l a solas en el saln: Pedro, por qu traes un exacto al saln de clases? Sabes que est prohibido traer objetos punzo-cortantes, entre otro tipo de cosas, as lo dice el reglamento te tendr que suspender. Pedro le respondi a la maestra con tono serio y cabizbajo, No es para usarlo en la escuela. Entonces Pedro, para qu lo traes?, le cuestion la maestra. Pues noms, le respondi Pedro, preocupado por la situacin. La maestra decidi no reportar a Pedro y guard el exacto en su archivero bajo llave. 37

Para el anlisis individual Qu piensas de la revisin que hizo la maestra de las mochilas de sus alumnos sin avisarles? Te parece correcta la decisin de la maestra respecto a no suspender a Pedro? Por qu s? Por qu no? Es vlido no aplicar el reglamento en una situacin como sta? Qu consecuencias pudiera tener su decisin para Pedro y para el grupo? Qu haras t en el lugar de Pedro? Para el anlisis de grupo Qu debe hacer Pedro para evitar posibles amenazas de otros jvenes? Deberan de ser informados los padres de Pedro de la situacin? Qu debe hace la maestra en futuras situaciones similares? Qu puede pasar con los alumnos si este tipo de situaciones no se atienden debidamente? Qu debe hacer la escuela y la comunidad para evitar situaciones de violencia en la juventud?

Tema: Respeto a las normas jurdicas

Mini-caso El maletn del compaero Luis tiene cinco aos de trabajar en una empresa de la localidad y es muy apreciado en la organizacin por su sentido de responsabilidad y profesionalismo. Hace unos das se le present un dilema que no sabe cmo resolver. Se ha dado cuenta que uno de sus compaeros de trabajo esconde todos los das en un maletn herramientas de su trabajo para sacarlas de la empresa y posteriormente venderlas. Cuando le pregunt por qu lo haca, su compaero le dijo: me pagan tan poco, que sta es una forma de aumentarme el sueldo. Anlisis individual Qu opinas de esta situacin? Debe considerarse esta accin como un acto corrupto? Debe Luis denunciar a su compaero? El quedarse callado, lo hace cmplice de la situacin? Anlisis en grupo Qu pasara si todos los empleados pensaran como el compaero de Luis? Qu pasara si t fueras el dueo del negocio? Pensaras que lo que el compaero de Luis hace est correcto? Qu tendra que hacerse, en nuestra sociedad, para que hubiera mayor honestidad? Consideras que en tu escuela la mayora de tus compaeros son honestos? Qu pudiera hacerse en la escuela para promover la honestidad entre alumnos y profesores como parte de una Cultura de la Legalidad?

Tema: Respeto a la patria

Minicaso A ti no te estamos diciendo nada! En una escuela mexicana, nios y jvenes estaban celebrando la asamblea escolar un lunes a las 8 de la maana. En las asambleas juntan a todos los niveles: preescolar, primaria y secundaria. Al escuchar el himno nacional, un grupo de 3 jvenes varones de primero de secundaria, en lugar de entonar el himno nacional, empezaron a cantar el himno usando palabras groseras, a rerse de la escolta y burlarse de sus 38

integrantes. La escolta estaba representada por alumnos de primaria y, aunque hacan su mejor intento por seguir las instrucciones, tenan pequeos errores a la hora de marchar. Los maestros no se estaban dando cuenta de la situacin, ya que estaban apoyando a otros maestros a poner orden en la parte central de la asamblea. Pero otro de los jvenes de tercero de secundaria, Luis, que estaba tambin en la asamblea escolar y que escuch las burlas, se acerc a ellos y le dijo Qu les pasa! Tengan ms respeto Y a ti qu? A ti no te estamos diciendo nada! Le respondi a Luis uno de los 3 jvenes en tono retador. Los 3 jvenes se movieron hacia atrs de las filas y continuaron con sus burlas, pero en tono ms bajo. Anlisis individual Qu piensas de la decisin de Luis? Actu de la manera correcta? Por qu s? Por qu no? Exigir respeto a otros en los actos cvicos es algo que le debe importar a Luis? Qu hubieras hecho t en el lugar de Luis? Anlisis en grupo Qu piensas de hacer burla del himno nacional y de la escolta? Qu pasara si toda la comunidad escolar hiciera lo mismo que los 3 jvenes? Qu pasara si los 3 jvenes que se estn burlando fueran parte de la escolta? Cmo les gustara que la comunidad escolar se comportara en el acto cvico? Qu pasara si t estuvieras en otro pas y los jvenes de ese pas se burlaran de tu bandera en un acto cvico? Y si estos jvenes extranjeros estuvieran en Mxico? Finalmente, qu puedes hacer en tu comunidad escolar para fortalecer el respeto a nuestros smbolos patrios y el respeto en los actos cvicos?

Tema: Respeto a la especie humana

Minicaso Djenos trabajar! Luca es madre de tres nios que son menores de edad, es viuda y no tiene trabajo. Desde hace tres meses se ayuda dejando a sus nios en uno de los cruceros del centro de la ciudad para que limpien los carros con un trapo y les den una propina para poder comer. La semana pasada, personal del DIF recogi a los nios por ser menores de edad y estar en la calle sin la proteccin de ningn adulto. Luca ha acudido a las oficinas municipales y les ha expresado su inconformidad. Djenos trabajar!, No le hacemos mal a nadie y necesitamos tener unos centavos para comer! Anlisis individual Qu piensas de esta situacin?, Tiene Luca la razn?, Consideras que estn siendo afectados los Derechos Humanos de las personas? Por qu razones? Anlisis en grupo Por qu en nuestra sociedad se presentan este tipo de situaciones? Piensas que el dar dinero en las esquinas a los nios o que ellos se dediquen a limpiar carros, en lugar de estudiar, es una solucin a los problemas de pobreza? Qu cambios tendran que darse para que no haya nios pobres pidiendo dinero o limpiando en los cruceros? Cmo te sentiras t en el lugar de Luca? Qu tipo de decisiones tendra que tomar Luca frente a su situacin? 39

Piensas que en tu comunidad s se respetan los derechos humanos? Cmo puedes promover el respeto a los derechos humanos en tu entorno escolar como parte de una Cultura de la Legalidad?

Tema: Respeto a la naturaleza

Minicaso 20,000 cajas de comida Andrea est en tercer grado de secundaria de una escuela primaria y secundaria de horario extendido. Los jvenes entran a las 7.50 am y salen a las 4.00 pm. El horario es de esta manera porque los nios y jvenes hacen actividades despus de sus materias, tales como actividades artsticas y culturales. En la tienda de la escuela no hay servicio de comida, slo refrigerios, as que las mams de los nios y jvenes llevan de comer a sus hijos a las 2.00 pm. Las mams se organizaron y decidieron llevar de comer por turnos. Andrea observ que las mams usaban cajas de hielo seco para llevar la comida a cada alumno para cada grupo de la escuela. Andrea investig en el internet y encontr que ese tipo de materiales tarda ms de 100 aos en degradarse. Ella, preocupada por el efecto ecolgico, hace un estimado del nmero de cajas que sus compaeros del colegio de primaria y secundaria consumirn durante todo el ao escolar y calcula que la cantidad es de 20,000. Angustiada por esta cuestin, habla con su mam y le pide que le ayude a hacer algo para evitar esta enorme cantidad de basura. La mam le responde, Andrea, yo no puedo hacer nada habla con tus compaeros y diles que convenzan a sus mams de usar cajas reusables. Andrea les platica a sus compaeros de grupo en la hora del recreo, y una de sus amigas le responde Andrea qu exagerada eres, de qu te preocupas?... Decidida, Andrea le insiste a su mam sobre el tema y en una reunin de padres de familia en el saln de clases, la mam de Andrea plantea la posibilidad de usar las cajas reusables, y lleva uno de muestra. La caja es de plstico, al poner la tapa queda sellada, y tiene separadores para que la comida no se revuelva, lo mejor de todo es que es lavable les explic la mam de Andrea. Las mams le responden eso es muy complicado Adems, qu flojera lavar 25 trastes cada vez que te toca!.... En ese perodo escolar Andrea tena que hacer un proyecto de ecologa para la escuela, las autoridades escolares y municipales iran a visitar la exposicin. Andrea propuso a su equipo exponer el tema de las cajas reusables para la comida, ya que por la cantidad de basura que estaban generando el impacto sera muy importante, pero el lder del equipo, Beto, le respondi es mejor escoger otro tema, nos veramos muy mal como escuela podemos proponer algo como.una campaa de reforestacin por ejemplo. El resto del equipo acept la propuesta, y Andrea se qued pensativa. Al parecer su preocupacin por este tema no llegara a resolverse. Finalmente, aunque no estaba convencida, Andrea se uni al equipo para empezar a trabajar en la propuesta de Beto. Anlisis individual Qu piensas que debera hacer Andrea ante la decisin de su equipo? Actu de la manera correcta al aceptar la propuesta de Beto? Por qu s? Por qu no? Qu haras t en el lugar de Andrea? Anlisis en grupo Qu piensas de la actitud de los compaeros de clase de Andrea? Y de las mams? Piensas que Andrea est exagerando en su preocupacin? Qu opinas del lder del equipo que decide otro tema porque el de las cajas los hara verse mal? Qu mejoras de sustentabilidad hacia el medio ambiente pudieran hacerse en la escuela en donde t estudias? Qu tendras que hacer para llevar a cabo esta idea? 40

FORMATOS PARA USAR EN EL CURSO TALLER DE CULTURA DE LA LEGALIDAD Formato para el registro de las participaciones de alumnos durante el taller
EPC Los alumnos que ms participaron fueron 1 2 3 4 5 El alumno ms contribuy fue Grupo: Comentario repetitivo sobre el tema Fecha: Contribucin interesante Mi nombre es: Aportacin que ampli la discusin Cuestionamiento interesante

Formato para el perfil del alumno

Perfil del alumno Cul es tu nombre completo? Cuntos aos tienes? Dnde naciste? Cuntos son en tu familia? A qu se dedican los padres o personas con las que vives? Cules son tus lugares, juegos, programas, canciones o pelculas favoritas? Qu haces los fines de semana? Qu profesin te gustara tener? En qu te gustara trabajar cuando seas adulto?

Formato para el Diario de la sesin

Diario personal Nombre del alumno: Mini-caso: Cul es la relevancia de este caso en mi vida? Cmo vinculo el caso con mi propia experiencia? Qu puedo empezar a aplicar el da de maana? Qu lecciones aprendidas me puedo llevar de la discusin?

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Formato de retroalimentacin del mtodo de casos para el final del taller

Retroalimentacin del mtodo de casos 1. Cul de los mini-casos utilizados durante el taller te pareci ms interesante? 2. Razones por las cuales te result interesante el mini-caso 3. Cul de los mini-casos utilizados durante el curso te pareci menos interesante? 4. Razones por las cuales te result poco interesante el mini-caso 5. Has tenido algn problema en la discusin de los mini-casos? 6. Qu problemas has tenido? (Si tu respuesta anterior fue positiva) 7. Aprendiste de las aportaciones del grupo durante la discusin de los mini-casos? 8. Consideras que el mtodo de casos es til para aprender sobre Cultura de la Legalidad? 9. Cul de las etapas del mtodo de casos consideras que ha favorecido ms tu aprendizaje? _____ La preparacin individual _____ Discusin en equipo _____ Discusin en grupo _____ Cierre de la sesin _____ Reflexin individual _____ Todas 10. Qu ventajas consideras que tiene como alumno el trabajar con el mtodo de casos? 11. Qu desventajas y/o dificultades encuentras al trabajar con el mtodo de casos? 12. En general, te ha gustado trabajar con el mtodo de casos? 13. Qu podras comentar acerca del desempeo de tu maestro durante la discusin de los casos?

Formato para la retroalimentacin del mtodo de casos por un colega observador

Formato para el colega observador Nombre del maestro responsable de la sesin: Nombre del colega evaluador: Tema de la sesin: Escala de evaluacin 1: Totalmente de acuerdo 2: De acuerdo 3: Indeciso 4: En desacuerdo 5: Totalmente en desacuerdo

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Aspectos a revisar: Anotar entre parntesis la evaluacin que Usted otorga a la sesin en los siguientes aspectos: 1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentracin a la tarea que estn realizando 2. Los alumnos muestran aceptacin y agrado al trabajar en equipo 3. Los alumnos muestran inters en el aprendizaje de sus compaeros y se apoyan mutuamente 4. El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen 5. Se expresaron los criterios para el desarrollo de las actividades 6. Los criterios para el desarrollo de las actividades son claros 7. Los alumnos muestran inters por la clase, atendiendo, participando, haciendo preguntas 8. Los alumnos argumentan sus aportaciones 9. El profesor estuvo situado en los momentos y lugares adecuados 10. Utiliz preguntas detonantes (que propiciaron la discusin, reflexin, participacin, etc.) 11. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos 12. Estimul la participacin activa de los alumnos 13. Administr bien el desarrollo de la sesin 14. Tuvo control sobre el grupo 15. Escuch atentamente las preguntas e intervenciones de los alumnos 16. Al iniciar la sesin el profesor contaba con un plan de trabajo 17. El desarrollo de la sesin se llev a cabo con la secuencia requerida 18. La transicin de los pasos de la discusin fueron lgicos y naturales (no forzados) 19. Los tiempos para cada paso del desarrollo de la discusin fueron adecuados 20. La distribucin del grupo coincide con las recomendaciones del mtodo 21. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con el mtodo de trabajo ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )

Fuentes Consultadas
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