MateITltica andina

Joachim Schroeder
n
CD
MINISTRO DE EDUCACiN
Dr. Marcial Rubio Correa
VICEMINISTRO DE GESTiN PEDAGGICA
Prof. Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRO DE GESTiN INSTITUCIONAL
- Dr. Henry A Harman Guerra
o . DIRECTORA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACiN DOCENTE
'" Hna. Rosario Valdeavellano Roca Rey
JEFA DE LA UNIDAD DE FORMACiN DOCENTE
Lic. Nery Luz Escobar Ba1z
ASESOR PRINCIPAL PROFORMA-GTZ
Dr. Wolfgang Kper
MATEMTICA ANDINA
Autor
Joachim Schroeder
CoIabarodores
Rubn Snchez Quispe,lSP CoyIlurqui Roberth Villegas Vargas, ISPTambabamba Victo-
rino Tuiro Hurtado,lSP Chuquibambilla Manuel Meneses Torres,ISP Cangallo; Rubn
Adolfo Len Huillacapure,lSP Ayacucho EdgarValencia Aguilar,lSP Huanta; Martha
Damin Romeri, ISP Junn Natividad Camarena Cndor, ISP Jauja Ricardo Quispe
Aguilar, ISP Abancay; Rol Espinozo Jaro, ISP Huancovelica; Flix Bemabel Crdenas,
ISP Huaytaro; Julin talo Bocangel Cuadros, ISP Coro Coro Wilde M. SalazorVillanue-
va, ISP Llata; Luis Chamorro Huet, ISP Hunco Kenny Aguilar Chvez ISP La Unin
Mariella Salcedo Nez, ISP Tormo; Ricardo Quispe Aguilar, ISP La Salle>. Abancoy
Juan Juvenal Aedo Pozo, ISP Chalhuanco Gilda Casaverde Villegas,lSP Chuquibambi-
lIa Anbal Bellido Mironda, ISP Andahuaylas; Hdor Adn Aroni Berrocal, Mariella
Salcedo Nuez, Natividad Camarena Cndor, Martha Damin Romero y estudiantes del
IV Semestre de Educacin Primaria dellSP Chupaco.
Tiraje: 2 000 ejemplares
Ministerio de Educacin
GTZ-Cooperocin Alemana 01 Desarrollo
ISBN 9972-846-1 7-2
Depsito legal 1501 052001-1855
- ---Contenido
Presentacin
Introduccin
Diversificacin y cantextuacin en el rea de la matemtica
El seminaria-taller sobre matemtica andina
Elaboracin de unidades didcticas cama trabaja de distancia
Algunos conceptos claves del pensamiento matemtico andino
(Mdulos 1-5)
Yupay - Nmero
A. Texto bsica
Sistemas de numeracin
B. Sugerencias didcticas
Descripcin y comparacin de sistemas numricos
Introduccin a trminos lingsticas bsicas
Elaboracin de una sistematizacin sobre el idioma vernculo
Khipu - Signos
A. Texto bsico
Numerologa andina
B. Sugerencias didcticas
Introduccin a los signos numricos andinos
Adaptacin didctica de la cruz cuadrada andina
Elaboracin de algortmos para representar los nmeros andinos
Phaxsima - Dinero
A. Texto bsico
El concepto andino del "dinero
B. Sugerencias didcticas
Pocha - Espacio
A. Texto bsico
Quel/cay (Qil/qay)
B. Sugerencias didcticas
5
7
11
11
21
3B
47
Pacha - Tiempo
A. Textos bsicos
(1) El tiempo en los culturas andinas
(2) La visin andina del mundo
(3) La divisin del tiempo en el campo
B. Sugerencias didcticas
Unidades didcticas sobre ternos de lo culturo ondino
Qu son las unidades didcticas?
Interculturalidad como contenido transversal
Objetivos
Metodologa
Presentacin de la unidad didctica
.w,
Los Ionices de Son Pedro de Cojos
.lfQLj. O <waskhak!N
Aporres del" etnomgtemtjco o lo educacin
Temas andinos en los moteriales Matemtica interculturol
Bibliogrofo
59
6B
102
105
presentac n
Tengo ante mis ojos un trabajo intercul-
tural en el que confluyen esfuerzos de to-
das las sangres. Joachim recoge lo que
otros sembraron y suelta nuevas semillas
al voleo o colocndolas cuidadosamente
en el surco de la didctica. Maestras y
maestros, formadores, antroplogos, lin-
gistas (quechuas y aymaras, de Bolivia o
de Per) siembran para quienes les toque
cosechar y seguir produciendo. Estamos
salvados, la vida no muere. La cultura se
recrea.
Tengo tambin en mi memoria el escn-
dalo de cuando se quiso (algunos siguen
queriendo) aplastar la vida y extirpar la
cultura, slo porque no tiene la misma
forma, color y sabor que la propia, y pese
a que los tenga variados, exuberantes, sa-
brosos. Ciertos modos de vida se preten-
den superiores. La monocultura busca
Imponerse.
Menos mal que el pensamiento humano
no logra ser atrapado por la dominacin
cultural yen estos textos, publicados gra-
cias al inters y persistencia de la GTZ,
podemos ver que se abre paso un proceso
de liberacin del nmero junto con la
cultura, de la ciencia junto con la sabidu-
ra y del rigor matemtico jUntO con el
juego. '!extos que no se pretenden pare-
jos, que no se afanan por uniformar ni
estandarizar la escritura de las lenguas an-
dinas, que avanzan tambin en espiral,
como la forma elemental del movimien-
to antes de ser cuantificado. Textos que
nos ofrecen juntas la filosofa y la vida
cotidiana, la cosmovisin y la mirada tier-
na de las maestras y maestros de aula.
Lo ms interesante de este esfuerzo reco-
nocido desde la primera lnea es que, ms
all de un cuerpo bien estructurado o de
una lgica (y la matemtica no puede pres-
cindir de ambos) nos acerca a una raciona-
lidad Racionalidad que tiene de razones y
emociones, tanto como de tecnologa y
organizacin; todo ello dentro de un or-
den que busca el equilibrio y la belleza
entreverados en la dinmica de lo real, para
superar el caos, No ser por esta trama que
los signos textiles han sido la mejor expre-
sin de la matemtica andina?
Tejer una historia y sobre todo una con-
vivencia de relacin, un tejido en el que
no somos nmeros, somos personas yen-
torno, somos seres vivos, vivientes"'iY vi-
vaces! ,No quisiramos sentir as a
estudiantes, docentes, formadoras y for-
madores? Mujeres y varones que vivamos
de un modo integral e integrador la reali-
dad y la simbologa, la calidad con la can-
tidad, lo objetivo sin olvidar lo subjetivo,
enraizando nuestra vitalidad en la tierra
fecunda de la cultura andina .. .inclusive en
relacin a la temida matemtica.
Para terminar, agradezco a quienes han tra-
bajado este documento de alto valor pe-
daggico. Y les agradezco porque nos
recuerdan que en el mundo andino todo
lo que vive es animado, es decir, adems
de alma (nima) tiene nimo, en el sen-
tido ms arguediano del trmino. Por eso
han comenzado a dar nimo a las mate-
mticas que a tantas y tantos estudiantes
s
Matemtica ondina
han desanimado en la escuela, como aho-
ra nos desaniman las estadsticas de psi-
mo rendimiento, recientemente
publicadas. Creo que una raz6n de esto
ltimo est relacionada a lo desalmado de
6
un sistema paporretero y al desconoci-
miento sistemtico de la verdadera alma
de nuestra manera de ser, hacer, pensar y
convivir, pilares de la educacin.
Rosario Valdeavellano
Directora de la DINFOCAD
Mayo 2001
Diversificacin y contextuocin en
el reo de lo motemtico
La diversificacin curricular y la ubicacin
de los contenidos en sus contexros son
unas de las innovaciones ms interesantes
de la actual Reforma Educativa Peruana.
Esta innovacin est orientada a asegurar
la pertinencia de una educacin que res-
ponda a la diversidad tnica, cultural, lin-
gstica, social y econmica del pas. El
tradicional malestar por tener que desa-
rrollar el mismo currculo en todo el m-
biro nacional y la queja permanente sobre
la inadecuacin del currculo oficial a las
diversas realidades del pas, son atendidos
ahora por medio de la participacin y de
los mismos formadores en la elaboracin
del propio currculo diversificado de los
slabos contextualizados de cada asignatu-
ra, dentro de los Instituros Superiores Pe-
daggicos (ISP).
.. Entendemos por diversificacin curricu-
lar el conjunto de modificaciones que
pueden ser introducidas en el currculo
oficial vigente para adecuarlo a nuestra
realidad geogrfica, econmico-producti-
va, sociopoltica y cultural, que es rica y
heterognea. Cuanto ms adecuado est
un currculo a las realidades diversas con-
cretas, mayor ser su pertinencia. De all
la necesidad de asegurar la flexibilidad .. ,
Currculo Bsico de Formacin Docente,
Especialidad de Educacin Primaria,
2000, p. 195341). Cabe sealar que tam-
bin el rea de la matemtica est consi-
derada dentro de este enfoque de la
ntroducc n
diversificacin curricular y de la ubicacin
contextual de los contenidos.
Este proceso se inicia a partir de los ejes
curriculares, los contenidos transversales
y los programas curriculares bsicos (01-
NEIP, Estructura Curricular Bsica de
Educacin Primaria de Menores, 2000,
p.I?). Sobre todo los contenidos transver-
sales, definidos como campos de proble-
mtica que deben hallarse presentes,
necesariamente, a lo largo de la formacin,
permiten la adecuacin curricular a las
necesidades regionales (ibid). Los conte-
nidos transversales surgen de los proble-
mas de gran dimensin que afectan
actualmente a la sociedad peruana y de-
mandan por ello una atencin prioritaria
ya que forman parte del conocimiento
cotidiano y por tanto de las experiencias
previas de nios y nias .. (ibid).
Con los materiales de la serie .. Maremti-
ca Intercultural. queremos aportar al de-
sarrollo del contenido transversal de la
intercu/turalidad en el rea de la matem-
tica. La interculturalidad como dimensin
pedaggica est considerada como un pro-
ceso dinmico que permite construir re-
laciones ms equilibradas, basadas en el
respeto y el dilogo entre acrores y actoras
de diversos universos sociales y culturales
coexistentes en el Per. La diversificacin
y la contextualizacin de los contenidos
de la matemtica tienen que romar en
cuenta, para desarrollar el enfoque de la
interculturalidad, por lo menos las tres
regiones naturales y culturales del Per: la
Sierra, la Cosca y la Selva. El proceso de la
7
Inlroduccin
Motemt i co ondino
--------------------------
contextualizacin tiene que desarrollarse
en un Irabajo muy preciso y detallado, y
tratat de evitar la representacin y la per-
petuacin de estereotipos sobre estos con-
textos culturales diferentes.
El presente libro tiene como objetivo con-
tribuir a la elaboracin de materiales para
la enseanza de la matemtica en un con-
texto especfico, como es el de la zona
andina con sus aimarahablantes y quechua-
hablantes. Cumplir con esa tarea nos lle-
va al fondo de la ernomatemtica de este
contexto cultural, aquella que se halla den-
tro de la visin andina del mundo, y que
se puede encontrar como una matemti-
ca cotidiana en las comunidades. Otro
rero para la contextualizacin es el desa-
rrollo de los contenidos matemticos en
una relacin estrecha con los programas
curriculares de la primaria. Tambin hay
que orientar la conceptuacin de los ma-
teriales con los otros objetivos generales
de la reforma educativa peruana, con el
enfoque del constructivismo y con la in-
tegracin de reas. As logramos que el
desarrollo del rea de la matemtica pue-
da ser coherente y adecuado, dentro de las
grandes lneas de la reforma.
El seminario-taller sobre
matemtica ondina
El curso "Pensamiento matemtico andi-
no se llev a cabo del 23 al 27 de agosto
de 1999 en la ciudad de Huancayo. Parti-
ciparon 26 profesores de matemtica de
los [SP del Centro, de los departamentos
de Apurmac, Puno, Ayacucho, Huanca-
velica, Hunuco, Junn, Pasco, integran-
tes del Plan de Modernizacin.
La fundamentacin terica del curso ha
sido la siguiente: "Tanto en el Currculo
de Formacin Docente (1996), como en
el Currculo de Formacin Docente EB[
(1993) se pone mucho nfasis en la ense-
a
anza de la matemtica a partir del con-
texto social, cultural y lingstico espec-
fico regional. Estos contexros culrurales
deben asumirse como un reto para la en-
seanza de las matemticas: tanto en la
seleccin de los contenidos como en la
aplicacin de una metodologa adecuada.
Es entonces importante proponer a los SP
del Centro, meramente localizados en la
sierra andina, una metodologa para la rea-
lizacin de la enseanza de la matemtica
tomando en cuenta el contexto andino.
Los objetivos principales del taller fueron:
Trabajar algunos conceptoS claves so-
bre el pensamiento andino y la mate-
mtica andina: sistemas numricos,
tiempo, espacio, geometra y dinero.
Proponer una metodologa para la en-
seanza de los nmeros y de las opera-
ciones bsicas, de acuerdo con el
Currculo de Formacin Docente para
la matemtica y tomando en cuenta el
contexto andino.
Acercarse al trmino de la "intercultu-
ralidad y disear lineamientos para el
trabajo de este contenido transversal en
la matemtica.
Presentacin de materiales y experien-
cias en matemtica interculrural de di-
versos SP del pas.
Produccin de unidades didcticas en
un proceso colectivo.
Para la programacin del seminario se ela-
boraron mdulos didcticos sobre conte-
nidos como: qu significa interculturali-
dad segn el Currculo de Formacin
Docente?, la teora andina de los nmeros
(concepros claves, comparacin de siste-
mas numricos, ejemplos para la aplica-
cin didctica), el concepto andino del
tiempo (apuntes tericos y consecuencias
didcticas), el concepto andino del espa-
cio y su representacin en dibujos e im-
genes, acercamiento a la geometra ind-
gena, presentacin de diferentes materia-
les educativos, la artesana local y su
utilizacin en la matemtica, e! concepto
andino de! dinero, elaboracin de mapas
conceptuales, planificacin de la elabora-
cin de una unidad didctica sobre un
tema de la matemtica andina (trabajo a
distancia) .
La metodologa empleada para cada tema
fue la siguiente: despus de un resumen
breve de! contenido, de la pregunta o de!
problema central de la unidad, se desarro-
llaron tres pasos: (1) Presentacin de ejer-
cicios, ejemplos o dinmicas para entrar
al tema de la unidad. Trabajo en gtupOS y
exposicin de los trabajos grupales. (2)
Exposicin participativa del tema, concep-
to o enfoque terico para la ampliacin
del problema y tener un punto de partida
para las reflexiones respectivas (entrega de
separatas o de materiales). (3) Ejercicios
de aplicacin (trabajo en grupos): Conse-
c.uencias, sugerencias o ideas para la prc-
tica escolar. Presentacin de los trabajos
grupales, discusiones y comentarios en e!
plenario.
De acuerdo con la evaluacin de! semina-
rio- taller (con ficha) la mayora de las per-
sonas que participaron consideraron
bueno o muy bueno este evento. Se cali-
fic como importante e! trabajo sobre la
re!acin de la interculturalidad con e! rea
de la matemtica. Se consider como va-
l ~ o s a la metodologa implementada, con-
sistente en presentar materiales y ejemplos,
reflexionar sobre las experiencias, ampliar
e! tema con aspectos tericos y trabajar so-
bre su aplicacin en los sr. Se calific
como muy buena la entrega de materiales
didcticos para su implementacin yapli-
cacin en los sr. Se consider como no-
vedoso e! tema de la matemtica andina.
Elaboracin de unidades
didcticas como trabajo de
distancio
En e! seminario-taller se centr e! inters
en la elaboracin de algunos conceptos
claves sobre e! pensamiento y la matem-
tica andinos. Surgi la idea de aprovechar
e! seminario para la elaboracin de uni-
dades didcticas sobre estos mismos te-
mas, en un proceso colectivo con los
participantes. La elaboracin de unidades
didcticas sobre un tema o concepto cla-
ve del pensamiento (matemtico) andi-
no tiene como finalidad:
contribuir a la contextualizacin de los
contenidos matemticos, tomando en
cuenta la regin natural y cultural de
la sierra andina para desarrollar e! en-
foque de la interculturalidad;
contribuir, a partir de! enfoque de la
etnomatemtica, a la elaboracin de
materiales didcticos para e! contexto
especfico de las personas quechuaha-
blantes, entrando al fondo de la etno-
matemtica de este contexto cultural
ya la visin andina de! mundo, a los
concepros claves de! pensamiento an-
dino respecto a la matemtica, yal uso
cotidiano de la matemtica en las co-
munidades;
contribuir a la integracin de la mate-
mtica con las dems reas.
A los participantes en e! curso se les pre-
sent una propuesta didctica sobre un
tema matemtico de! contexro andino, y
la analizaron para desarrollar sus propias
categoras e ideas sobre cmo se puede
elaborar una unidad didctica, integran-
do reas. Despus seleccionaron un tema
sobre e! cual queran trabajar en sus sr.
Se formaron grupos de trabajo integran-
do diferentes materiales, e! plan de traba-
9
Introduccin
Matemtica andina
jo y la programacin curricular. Las in-
vestigaciones y la elaboracin de las uni-
dades didcticas se realizaron durante el
ao acadmico 1999. La redaccin final
de los informes para su publicacin ha es-
tado a cargo de mi persona. De los mu-
chos trabajos interesantes hemos debido
seleccionar algunos, pues lamentablemen-
te no nos era posible publicar rodos. Para
m ha sido un gran honor y enorme pla-
cer la realizacin del trabajo de recopila-
cin, sistematizacin y edicin de estas
valiosas experiencias de investigacin.
As, en la primera parte del libro (mdu-
los 1-5) presentamos los materiales ela-
borados y entregados en el curso
10
mencionado. La segunda parte (mdulo
6) recopila algunos de los trabajos realiza-
dos en los Institutos Superiores Pedag-
gicos. Concluimos con una lista de temas
matemticos del contexro andino ya pu-
blicados en otros libros de la misma serie.
Espero que este libro facilite el acercamien-
to sistemtico a la Matemdtica andina,
que los materiales metodolgicos y teri-
cos incluidos permitan la creacin de nue-
vos proyectos de investigacin, y que las
experiencias de los maestros y las maes-
tras nos motiven para la realizacin de
otros estudios.
Joachim Schroeder
Lima, agosto de 2000.
Algunos conceptos claves del pensamiento
matemtico andino (Mdulos 1-5)
Yupny -Nmero
Despus de la lectura de un texto bsico
se presentan algunos sugerencias didcti-
cas y se aborda el reto que representa la
enseanza de las matemticas en la educa-
cin bilinge.
A. Texto bsico*
Sistemas de numeracin
Fuente: Montoluiso Chosiquiza, Luis.
1988. Comunidod, escuelo y
currculo. Sontiogo de Chile:
UNESCO/OREALC , p. 45
52.
Las primeras ideas desarrolladas en el cam-
po matemtico han sido la cantidad, la
proporcin, la agrupacin, el aumento, la
disminucin, la repeticin, la distribu-
cin. A partir de ellas se han tomado las
medidas de tiempo, espacio y masa.
Segn las circunstancias que le ha tocado
vivir a cada culrura, se han ido creando
trminos para designar estos elementos de
las matemticas. Como ejemplo de la ma-
nera especfica de organizar las cantidades,
se analizar el sistema de numeracin o la
forma de numerar de algunas culturas.
Ello mostrar que algunos pueblos slo
han requerido contar hasta veinte o me-
nos, mientras que otros han llegado hasta
millones.
Despus, se presentarn algunos instru-
mentos utilizados por los indgenas para
el clculo, la manera de calcular de los
analfabetos y el reto que representa la en-
seanza de las matemticas en la educa-
cin bilinge.
Toda cultura ha desarrollado un sistema
para cuantificar y medir los elementos im-
portantes para ella.
En lo que respecta a los nmeros, los pue-
blos indgenas han elaborado sus sistemas
de numeracin desde tiempos muy anti-
guos. Para ello, han creado palabras para
cada nmero, o se han ayudado con las
manos, con los pies y con el concepto de
veces,
Hay culturas que han tenido un sistema
numrico de base 10 (decimal), como la
quichua; otras que han tenido un sistema
de base 20 (vigesimal), como la maya; y
otras han combinado varios sistemas, to-
mando como referencia el cuerpo huma-
no.
Es muy importante empezar a reflexionar
como los nmeros se expresan en la len-
gua, para descubrir el sistema que los sus-
tenta y as desarrollar un programa de
enseanza de las matemticas ms adecua-
do.
En este roxto bsico y los siguientes se utilizan
variantes diferentes del quechua peruano.
11
Yupoy Nmero
Molem l l(O ondino
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Para ampliar la visin sobre las diferentes
maneras de numeracin, se harn a conti-
nuacin varios ejemplos extrados de di-
ferentes culturas.
Empezaremos con los nmeros de 1 a 10
en la lengua candoshi, pueblo indgena de
la Amazona petuana, en la lengua qui-
chua del Ecuador y en castellano.
CANDOSHI QUICHUA (Ecuador) CASTELLANO
1
minamta shuc uno
2
tsibono ishcai dos
3
tochpa quimsa tres
4
iponponaro chuscu cuatro
5
zamiatpata pichca cinco
6
minam matayaro sucta seis
7
tsibon matayaro canchis siete
8
tochip matayaro pusac ocho
9
iponponaro matayaro iscun nueve
10
chunka o koviz iptaro chunca diez
Si analizamos los nmeros de 1 a 10 de
cada lengua, podemos notar lo siguiente:
el quichua y el castellano tienen una pala-
bra diferente para cada nmero, mientras
que el candoshi llega hasta 5, despus vuel-
ve a repetir los nmeros 1-2-3-4 aadien-
do la palabra matayaro.
Tambin se observa que el candoshi utili-
za para el nmero 10 un prstamo de la
lengua quichua, u otra expresin que sig-
nifica con IOdos los dedos de las manos.
La numeracin maya es un sistema vigesi-
mal, cuya base se refiere al mismo hom-
bre. El nmero 20 resulta del conteo de
los 20 dedos que tiene el hombre; pode-
mos decir, entonces, que es la base cient-
fica de la numeracin maya, porque en la
mayora de los idiomas mayas, hombre
se dice winaq y el nmero veinte se dice
winaq tambin.
Como podemos notar, la lengua aymara,
presente en Per, Bolivia y Chile, presen-
ta algunos trminos que son similares a
los del quechua (tres, cinco, seis y diez).
AYMARA (Bolivia) QUECHUA (Bolivia)
CHACHI (Ecuador) WAO (Ecuador)
maya uj
main aruke
paya iskay
pallu mea
kimsa kinsa
perno meagoaruke
pusi tawa
taapallu meagomea
phisqa phishqa
manda emenpuke
suxta suqta
manchismain
emenpuke goaruke
paqallqu qanchis
manchispallu emenpuke gomea
kimsaqallqu pusaq
manchis perno emenpuke meagoaruke
IItanka jisq'un
manchis taapallu emenpuke meagomea
tunka chunka
paitya tipenpuke
12
Otra particularidad de esta lengua es que
el 7 Y el 8 estn formados sobre la base de
los nmeros 2 y 3 (pa- y kimsa), seguidos
por la palabra qallqu. Por eso, algunos
autores han opinado que tal vcr antigua-
mente en esta lengua 5 se deca qallqu y
despus, con la influencia del quechua, se
inttoducido el phisqa. En realidad, esta hi-
ptesis no est demostrada, sin embargo
se puede suponer que qal/qu significaba
algo que expresaba las cinco unidades. Ten-
dramos as:
7 = paqallqu : 2 + algo para expresar 5
8 = kimsaqallqu: 3 + algo para expresar 5
1 oruke
2 me
3 meo go oruke
-4 meo go mea
5 emenpuke
6 emenpuke go aruke
7 emenpuke go mea
8 emenpuke mea go oruke
9 emenpuke mea go mea
10 tipenpuke
15 tipenwo
El nmero 9, en cambio, est formado
de la partcula lla seguida de tunka (dicr).
Es probable que llatunka quiera decir casi
dicr y que lla sea una transformacin de
mya (que significa casi).
Estos detalles parecen mostrar que el idio-
ma fue decimalizado sobre la base de al-
guna forma antigua de organizar los
nmeros, que no fue precisamente la de-
cimal (posiblemente una de base 5).
Trataremos de explicar ahora la numera-
cin de la cultura wao de la Amazona ecua-
toriana.
2+1
2+2
5 (mono izquierda)
5+1
5+2
5+2+1
5+2+2
10 (mano derecha)
10+5 (dos manos y pie izquierdo)
20 emenwoke
20 (dos manos y dos pies)
Como se puede observar, el sistema de
numeracin est basado en las manos y
los pies, comenzando por los izquierdos
en su orden. Existe tambin la idea del
par subyacente en el sistema.
1
2
3
..
5
6
7
8
9
main
poI/u
perno
taapal/u
manda
manchis mal/u
monchis poI/u
manchis perno
manchis taapal/u
2+2
5+1
5+2
5+3
5+4
En la lengua de la cultura chachi de la cos-
ta ecuatoriana se ha organizado el sistema
de la siguiente manera:
10 paitya
5x2 (pai= 2 y tyapa = pedazo, extremidad)
20 mancho'jura
1 x-4x5 (man = 1, cha' = persona, lura = bulto.
La persona est constituida por cuatro
extremidades de 5 dedos cada una).
13
Yupoy Nmero
Maleml i co andinD
Estos pocos ejemplos nos dan una idea de
las diversas formas como los indgenas han
organizado la numeracin y de las difi-
cultades que se pueden presentar para ma-
nejar nmeros con muchas cifras y
cantidades muy altas. Tambin nos dan
idea de la asociacin entre conceptos nu-
mricos y lengua. En Costa Rica, por
ejemplo, en las lenguas bribri y cabecar, el
nmero se asocia a la forma, ramao y
masa del objeto. As, 5 casas, 5 palmeras
y 5 naranjas se dice de manera diferente, a
pesar de ser siempre el nmero 5.
Trararemos ahora de analizar ms deteni-
damente el sisrema numrico qllichlla o
qllechlla que, como ya lo hemos dicho, es
esrrictamente decimal.
En esra lengua hay nombres diferentes
para cada uno de los nmeros de 1 a 10.
CASTElLANO
11 once (1 y 10)
12 doce (2 y 10)
13 trece (3 y 10)
14 catorce (4 y 10)
15 quince (5 y 10)
16 diecisis (10 Y 6)
17 diecisiete (10 Y 7)
18 dieciocho
(lO Y 8)
19 diecinueve (10 Y 9)
Como podemos notar, en el idioma cas-
tellano, hasta el nmero quince nombra-
mos primero a las unidades y despus las
decenas, A partir del nmeto diecisis, an-
teponemos las decenas y despus nombra-
mos las unidades.
Por el contrario, en quichua las unidades
siempre siguen a las decenas para los n-
meros del diez al dicienueve. Por eso, un
14
A partir del 1 O, hay un nombre para cada
una de las porencias de esta base:
JOI
10 chunca
10
2
100 patsac
10-' 1.000 huarancn
10" = 1.000.000 junu
Este sisrema decimal quichua facilira enor-
memente la enseanza de la escritura de
los nmeros a los nios y adulros, as como
las operaciones matemticas. En tanto que
el espaol, al igual que el ingls, el fran-
cs, el portugus, el alemn, ete., no re-
presentan el sistema deci mal de una
manera tan clara.
El castellano, para los nmeros a partir de
10, no tiene regla de composicin fija, sino
que presenta algunas irregularidades como
se observa en la rabIa siguiente:
QUICHUA (Ecuador)
chunca shuc (10 y 1)
chunca ishcoi (10 Y 2)
chunco quimso (10 y 3)
chunco chuscu (10 Y 4)
chunco pichco (10 y 5)
chunco sudo (10 Y 6)
chunca conchis (10 y 7)
chunco pusoc (10 Y 8)
chunco iscun (10 Y 9)
nio o una nia quichua tiene mayor di-
ficultad con los nmeros en castellano,
que un nio o una nia casrellanohablan-
te. De hecho, al comienzo, los nios y las
nias que hablan castellano se confunden
y dicen . diez y uno .. , . diez y dos .. , etc. En
la cultura quichua no hay posibilidad de
confusin porque existe una sola regla para
la composicin de los nmeros. Esra re-
gia es la siguiente:
A panir de diez, cuando un nmero est antes de diez se
multiplica por dicha potencia y cuando est despus, se suma.
Ejemplo: Quichua (del Ecuador)
29 = ishcai chunca iscun
2 x 10 + 9
El nio y la nia quichua distinguen de
inmediato que en 29 hay dos 10 (dece-
nas) y nueve unidades, mientras que el
nio y nia no indgena no lo hace.
La misma regla se observa tambin en el
aymara.
Ejemplo: Aymara (de Bolivia)
17 = tunka paqallquni
10 + 7
243 = pa patak pusi tunk kimsani
2x 100+4x 10+3
A partir de estos ejemplos nos podemos
dar cuenta de la conveniencia de ensear
las matemticas a nias y nios a partir de
su idioma materno. De otra manera, se
obstaculiza el desarrollo del pensamiento
matemtico del nio o la nia, puesto que
los sistemas numricos de su lengua ma-
terna y aquel del castellano pueden estar
basados sobre dos lgicas distintas.
B. Sugerencias didcticos
En las siguientes propuestas didcticas se
pone nfasis en ofrecer a lasllos estudian-
tes la posibilidad de reflexionar un poco
sobre lo que es un sistema numrico y con
qu trminos cientficos (lingsticos) se
le puede describir. El texto bsico se pue-
de utilizar como fuente de informacin
y/o para elaborar una separata que est a
su disposicin y agregamos algunas hojas
de trabajo como material complementa-
rio. Es importante partir de los idiomas
(los vernculos o el castellano) que habla
nuestro alumnado, y siempre relacionarlos
con nuestras reflexiones en el aula.
Descripcin y comparacin
de sistemas numricos
Se presenta a lasllos estudiantes una hoja
de ejercicio que muestra algunos nme-
ros de I a lOen diferentes idiomas (ver
hojas de ejercicios I y 2):
l. Escriben los nmeros en su propia len-
gua materna y en castellano (hoja 1).
2. Observan los sistemas de numeracin
y articulan sus observaciones al com-
parar estos sistemas diferentes (hoja 2).
3. Tratan de formular reglas en cuanto a
la estructura lingstica de cada uno de
los sistemas, en un trabajo grupal.
Ejemplos:
En castellano hay diez palabras di-
ferentes para los diez primeros n-
meros.
El sistema wao tiene como base el
cinco.
4. Despus formulan observaciones a la
comparacin de los sistemas entre s.
15
Yupoy - Nmero
,;
a
~
"
Caltbili Soo ~
I ~
a
a
minomfa arvke te mao
I ~
~
a
2 l$ibono meo eayaye
3 tachpa meogoaruke foasoe
4 Ipanpanaro meogomeo ea;ese
....
5 lamlatpota emenpuke te'e;ete
6 minam mafayaro emenpuke goorvke yeque te "te e;otupe
7 tsibon motoyoro emenpuke gomeo eotupe quena maca ayo
8 machip motoyara emenpuke meagooruke opoayo
9 iponponoro ma/oyara emenpuke meagomeo apeayo quenamaco ayo
10 chunka tipenpuke si"a;ena
Yupay - Nmero
N
o 8
17
Motemtico ondina
------ ------------------------------------------------------------
Tablo W' 1
Ejemplos:
En el aymara y quechua las palabras
para el 3, 5, 6 Y lOsan parecidas.
El candoshi uriliza un prstamo lin-
gstico del quechua para el 10.
5. Se recogen los trminos urilizados por
los alumnos y las alumnas para la des-
cripcin de los sistemas numricos, se
aclara su uso correcto y se explica el
significado.
Ejemplos:
Sistema numrico - nmeros -
numeracin - neonumeracin.
Familia lingstica - estructura lin-
gstica - prstamo lingstico.
Nmero - cifra - signo - smbolo.
Introduccin a trminos
lingsticos bsicos
A partir de los propios trminos uriliza-
dos por los alumnos y las alumnas pode-
mos explicar y discutir algunas
definiciones para la descripcin de un sis-
tema numrico (ver tabla N 1) Y les pe-
dimos ejemplos para cada uno de los
trminos y sus definiciones. Se puede tra-
bajar en cooperacin con el rea de co-
municacin, para aclarar los trminos
lingsticos y comparar sus significados.
Se estudia el significado de las palabras o
de los trminos para designar los nme-
ros y se trata de llegar a un anlisis ms
profundo del sistema numrico propio y
hablado por los alumnos y las alumnas.
Damos un ejemplo del idioma chachi para
adaptar este modelo al quechua o ayma-
ra, los idiomas andinos.
DrrmkigC Definicin
Cifra
Polinomio numrico
Lexema numrico
Sintagma numrico
Operador de coligacin
Smbolo con el que se expresa un nmero.
Conjunto de cifras que representan un nmero.
Palabra del lenguaje natural con la que se expresa una cifra.
Conjunto de lexemas numricos y operadores de coligacin con los que se expresa
un nmero cualquiera.
Palabra que expresa agregacin o sustraccin de un lexema numrico respedo al
otro.
18
Los nombres del sistema numrico cha-
chi (ver tabla N 2) expresan su origen
basado en el padre y en la madre, y en las
partes del cuerpo humano. Los nmeros
del 3 al 5 se forman mediante un sistema
de multiplicacin: el 3 (pema) se forma
de multiplicar 3 (pe) por 1 (main). El 4
(taapallu) se forma de multiplicar 2 (taa)
veces el 2 (pallu). El 5 (manda) se forma
de repetir 1 (ma) vez el 5 (nda), manda
significa mano.
Tabla N 2
Los nmeros del 6 al 9 se forman me-
diante de un sistema que suma al nme-
ro 5 (mano, que ya existe) los nmeros
del 1 a14. Si recurrimos a la composicin
del lxico numeral encontramos que al
morfema man (5) se le adhiere el trmi-
no: chis, que significa agregar y los corres-
pondientes nombres de los nmeros del
1 a14.
El nmero 10 (payta) se forma de multi-
plicar 2 por 5. La formacin de nmeros
Yupay Nmero
Nombre 80 chochi Eslrudurtl da formacin
main ma = una sola madre
in = junto a
2 pallu (apa)pallu = dos padres
2
3
pema
pe = hacer tres veces 1x3
ma (in) = una mam
4 taapallu
taa = hacer dos veces 2x2
(apa)pal/u = dos padres
5
manda ma(in) = una mam
5xl
nda = hacer cinco veces
6
manchismal/u man = cinco 5 + 1
chis = agregar
mal/u = uno
7
manchispal/u
man = cinco
5+2
chis = agregar
poI/u = dos
8
manchispema man = cinco
5+3
chis = agregar
pema = tres
9
manchistaapal/u
man = cinco 5+4
chis = agregar
taapal/u = uno
10
paitya
pa(l/u) = dos 2x5
tyapaa = pedazo de' extremidad
19
Molemlico oodioo
del 11 al 19 se determina sumando al
nmero 10 los nmeros dell al 9.
Elaboracin de una
sistematizacin sobre el
idioma vernculo
Despus del detallado anlisis de diferen-
tes sistemas numricos, en cuanto a sus
aspectos lingsticos, etimolgicos y es-
tructurales, se puede llegar hasta la elabo-
racin de una sistematizacin completa.
La tabla N3 ofrece un esquema o una
gua metodolgica para e! desarrollo de la
sistematizacin: se inicia con la documen-
tacin de la numeracin oral y de las for-
Tabla N3
mas de! registro de cantidades. Por ejem-
plo: cmo se cuenta con las manos, qu
se utiliza para representar cantidades
(uchu, piedras, lana). Luego viene e! an-
lisis lingstico de los nmeros (estructu-
ra lingstica, anlisis de los prstamos
lingsticos y de los neologismos). Si
existen formas grficas, simblicas o es-
critas para expresar cantidades o nme-
ros, se elabora una descripcin (ver
mdulo 2: Khipu-Signos). Se completa
la sistematizacin con la descripcin de
las reglas de composicin y descomposi-
cin, y de las operaciones bsicas. Al fi-
nal se resume la sistematizacin con
algunas observaciones sobre la lgica ma-
temtica.
Esquemo poro lo sistematizodon de un sistema numrico
Descripcin del sistema de numeracin oral.
2 Registro de cantidades.
3 Anlisis etimolgico de los nmeros.
4 Prstamos lingsticos de otras lenguas.
5 Neologismos.
6 Estructura de formacin.
7 Representaciones mnemotcnicas, signas, cifras.
8 Reglas de composicin.
9 Posibilidades de descomposicin.
10 Clculo mental.
1 1 Agrupacin de objetos.
12 Operaciones bsicas.
13 Lgica matemtica.
20
KhipJL: Signos
La cosmovisin de las culturas andinas tie-
ne su fundamento en una matemtica ri-
tual o simblica. La matemtica est
conceptuada como otro medio de repre-
sentacin y recreacin del orden csmico.
No hay sociedad sin creaciones mitolgi-
cas, prcticas rituales y representaciones
iconogrficas. Mientras que el mito pre-
senta el orden de la sociedad, el rito lo ac-
tualiza y el icono lo iluma. Enunciar el
mito, celebrar el rito y fijarlos grficamente
son formas de perpetuar el orden. As, hacer
operaciones de clculo y construcciones
geomtricas no tiene un sentido solamen-
te funcional y tcnico, sino que tambin
intenta expresar una panicular visin del
mundo.
En este mdulo presentamos una intro-
duccin a la numerologa andina y al sig-
nificado de algunos smbolos numricos
y explicamos las f o r m a ~ de representar can-
tidades grficamente, lo que nos permite
entrar al mundo de los nmeros rituales
andinos.
A. Texto bsico
Numerologa andina
Fuente: Mironda-Luizago, Jorge. 1996.
Filosofa andino. Fundamentos,
alteridad y perspectiva. La Paz,
HISBOL, pp.27-44.
Sillares de la filosofa cosmolgica
andina
Nas preguntamos si la cultura andina co-
noci y utiliz un ordenamiento csmi-
co, si cre una filosofa cosmolgica; si
los tuvo qu signos utiliz para documen-
tar estos conocimientos?
Los signos numricos rituales fueron los
instcumentos con los cuales se registr este
conocimiento y estn ampliamente docu-
mentados por hallazgos arqueolgicos de
roda ndole, por el arte textil andino ar-
caico y contemporneo; adems, otras
fuentes utilizaron y utilizan dichos signos.
El significado filosfico de esros signos es
un estudio que tiene que documentarse
con otras fuentes, que esta vez son: el idio-
ma, sus traducciones etimolgicas, los
mitos, la tradicin oral y las crnicas de la
poca colonial.
Un miro recopilado en la regin del lago
Titicaca y documentado fragmentaria-
mente en diferentes trabajos de investiga-
cin nos servir de argumento para
demostrar los enunciados que emanan de
la filosofa numerolgica, y lo presentare-
mos como fundamento de la temtica del
presente trabajo.
Lamentablemente los mitos andinos han
sido cercenados, arbitrariamente fragmen-
tados y sufrido la inquisicin de la reli-
gin intolerante que los conquist. En-
tonces, lo deplorable de la recuperacin
21
K h i P u Siqnos
Motemtico ondino
de estos mitos es que se han rescatado
m uchos, peto han sido depurados de todo
lo que no les serva a los intereses hege-
mnicos y a la misin imperialista, en-
venenados de poder, de los conquistado-
res. Esto significa que la mitologa andina
que conocemos es parcial y fragmentada
por intereses creados de destruccin cul-
tural.
La tradicin oral ha mantenido muchos
mitos, peto sin los elementos fundamen-
tales de su esencia, cercenados no slo por
la intolerancia religiosa, como ya lo diji-
mos, sino tambin por el transcurso del
tiempo.
Antroplogos, como Lvi-Strauss, han
recuperado y estudiado los mitos, pero sin
llegar a la conformacin de un corpus
mtico, donde se pueda integrar los frag-
I
mentos para tener una mejor y total vi-
sin del contexto mtico andino y/o ama-
znico.
El trabajo que venimos realizando por ms
de cinco aos tiende a la reconstruccin
de mitos a partir de los fragmentos exis-
tentes. El grueso de nuestro trabajo se
orient a la reconstruccin de un mito
fundamental del gnesis andino, que pu-
dimos recuperar fragmentariamente des-
de la regin de la Patagonia hasta la
Amazona, donde encontramos diferentes
acepciones pero el mismo mensaje.
El centro geogrfico de este mito es el rea
del lago Titicaca en s y su periferia, la zona
circunlacustre. El mito del gnesis andino
que pudimos restaurar de forma coherente
reza de la siguiente manera:
GENESISANDlNO
En la oscuridad de los tiempos, Ch' amak Pacha, Era de tinieblas.
All donde todo cohabitaba un solo espacio ilimitado, Sol y Luna en la inmensi-
dad de la soledad que los acompaaba, buscaron en el fuego del amor, que naci
ante la sola presencia de ambos, saciar aquel anhelo que los acosaba.
Ese amor pasional tena que ser fugaz, pues el ordenador del espacio sideral (Pa-
chakhamak) no permitir generacin alguna en un estado donde la efectividad del
Sol y la melancola de la Luna iban a perturbar a un mismo tiempo a aquellos
seres que poblarn un mundo futuro.
Ese mundo futuro: la tierra (Pachamama) se interpone al amor del Sol y la Luna,
generando as el da y la noche en un mundo que sentir calor y fro, alegra y
tristeza, vida y muerte, a lo largo de su existencia cclica en el devenir de los
tiempos.
El Sol resignado a su destino busca solucionar la ausencia de su amada Luna con
fortuitos amores que se le presentan en el azar de la vida.
La Luna, en ausencia perturbada, no concibe aquella separacin y desconsolada-
mente llora por muchas noches y das, ocasionando as el primer y nico diluvio
andino.
22
Las lgrimas cuajadas de cristalina tristeza son albergadas en la Tierra y generan 01
lago sagrado de los Andes: el lago Tieicaca.
Pasaron muchas dcadas o quizs siglos que vivan para s en soledad sentida: Sol y
Luna.
Fue as como el Sol quiso dar fin a la oquedad que regla el universo y decidi
encontrarse con ese primer amor que todava quemaba sus entraas: la Luna, y
volver a sentir nuevamente el calor que los haba unido en el amanecer de los
tiempos, aun cuando ese encuentrO sea solamente por algunos instantes.
La Luna, dolida an, no poda concebir esear nuevamente frente a frente con aquel
ser que amaba todavla.
Ella evitaba ese encuentro recogindose lo ms eemprano posible a sus aposentos
de ausencia y desconsuelo.
El Sol buscaba a toda costa poder encontrarla, amaneciendo cada da ms tempra-
no, con la esperanza de volver a reflejarse en aquellos ojos azabaches, donde la
melancola fue el origen de esa necesidad de vida.
Por aquellos azares del destino, despus de tanto tiempo de desesperada bsqueda
y encuentros fallidos, la Luna se atras unos instantes en el horiwnte de esperanza
que dibujaban las montaas de la cordillera.
El Sol acababa de salir regalando luz a la Tierra, en un calor de entrega desintere-
sada.
Ese instante.
Aquel instante siempee soado, aquel instante que ayer fuera imposible, hoy se
convierte en realidad.
All estaban nuevamente frente a frente, en el universo.
La Luna reflejaba su faz en las crisealinas aguas del lago, otras lgrimas de descon-
suelo por olla vertidas.
El Sol, embellecido por aquella imagen amada, logr por un inseante detener su
coticliano viaje por el firmamento.
Son sus imgenes reflejadas en la lago sagrado de los Andes (lecho preconcebido)
que, en abraw infinito, logran en ese anhelado momento de unin fecundarse en
inconmensurable dicha.
Cuentan nuestros antepasados que cada vez que las imgenes del Sol y la Luna
copulan en las aguas sagradas dd lago, se genera la fuerza vital (Wira) que dio
origen y hoy regenera y consolida nuestras vidas en el devenir dclico del gnesis
andino.
23
Khipu Si gno s
Matemtica andina
Volviendo al contexto filosfico. pode-
mos decir que el ordenamiento de las es-
pecies en el pensamiento andino se
entiende como un ordenamiento basado
en la reflexin.
Mediante ella todas las especies y objetos
(individuales) obtienen un lugar en el es-
pacio-tiempo del mundo andino (Pocha).
Esta reflexin del orden csmico utiliza
signos matemticos de ordenamiento. que
se diferencian fundamentalmente de la
numeracin arbiga utilizada hoy en da.
porque en s son ya una construccin
matemtica. Adems. el ordenamiento
numrico andino considera una compleja
interrelacin de contenidos:
Principio csmico.
Contenido filosfico (concepto).
Signo cosmolgico.
El sentido de la numeracin cosmolgica
con progresin numrica del uno al cin-
co. podemos considerarlo como la doc-
trina del gnesis andino. Este gnesis no
es una simple creacin. sino una emana-
cin progresiva e infinita de generacin de
vida a partir de una primera unidad.
Los nmeros sacros del uno al cinco son
pasos fundamentales de dicha emanacin
y cada nmero manifiesta un plano de
realizacin concreta.
Todos estos planos juntos. por interrela-
cin. forman el concepto de realidad an-
dina en s concluida. pero no finalizada
en el proceso evolutivo de la humanidad.
La realidad andina est configurada por
las cinco cualidades numrico-filosficas.
que son los fundamentos de la vida como
tal.
Ahora bien. en qu relacin se encuen-
tran los planos o esferas de la realidad?
Estos planos o esferas se encuentran en una
relacin anloga. Entonces. todo lo que
24
existe en un plano ser analgicamente re-
plicado en el plano subsiguiente. bajo dos
conceptos fundamentales. y son la ley de
relatividad y la ley de analoga que se defi-
nen de la siguiente manera:
LEY DE RELATIVIDAD ANDINA:
Toda rplica entre planos y/o esferas se
rige bajo el principio de relatividad. por
el cual nunca sern iguales sino nica-
mente similares en su contenido con-
ceptual. bajo un sistema simblico
sincrnico. en el que la energa poten-
cial es representada por el Sol. y que. a
su vez, tiene sus correspondencias:
-la estelomorfa (la constelacin de
Orin).
- la zoomorfa (el cndor).
-la fitomorfa (el maz).
- la geomorfa (los ochochila de las
montaas). y
- la humanomorfa (hombre).
La energa dinmica es representa por la
Luna. y sus correspondencias son:
- la estelomorfa (la constelacin Cruz
del Sur).
-la zoomorfa (el puma).
-la fitomorfa (el cactus).
- la geomorfa (apachita de las mon-
taas). y
- la humanomorfa (mujer).
LEY DE ANALOGfA: En consecuen-
cia. esta ley. bajo ese principio de rela-
tividad. considera al microcosmo
reflejo del macrocosmo. o en su ver-
sin esorrica lo de abajo es como lo
de arriba. y viceversa.
Entonces. analoga en el pensamiento an-
dino es el factor generador del sistema y
no se entiende como atributo o estructu-
ra de formacin lgica ni substancial en
busca de una causa final.
Por las razones anteriormente discutidas.
los nmeros rituales andinos comprenden
estados relativos a lo social, administrati-
vo, econmico, etc. No son simples co-
dificaciones numricas, sino una necesi-
dad cultural para reflejar estados
dinmicos de procesos que transmiten el
devenir del cosmos, expresado por el mis-
terio de la vida. Bajo esa visin filosfica
es que ahora podemos dedicarnos a expli-
car los contenidos filosficos de los n-
meros rituales andinos que devienen del
mito gentico andino.
PRIMERA CUALIDAD
La cualidad primera tiene el significado
de ser primognito, causa nica y el prin-
cipio del cosmos por excelencia". Su sig-
no es la abstraccin de la espiral. La espiral
es la forma bsica de todo movimiento
csmico, comprendiendo su sentido as-
cendente y descendente, respectivamente,
que cumple la categora de complemen-
tariedad de opuestos. Yes la espiral el sig-
no para simbolizar el inicio primigenio:
La primera cualidad no es cuantificable,
lo uno todava no es nmero. El uno ab-
soluto es incontable, indeterminable e irre-
conocible. Lo uno necesariamente slo
puede ser reconocido si existe lo otro".
Pero mientras la primera unidad no se di-
vida, ser la negacin del todo y por ende
de la vida.
El concepto de la primera unidad en s es
la representacin del cosmos en su totali-
dad y abarca la infinitud que se despliega
en todas las direcciones:
Como unidad en s, su despliegue o di-
latacin es, en s misma, hacia adentro.
Como unidad en la dualidad, su des-
pliegue es la reflexin recproca e in-
vertida de s.
Como unidad en la multiplicidad (en
la trinidad, en la tetracidad, etc.), su
despliegue configura la concepcin del
espacio-tiempo en la cultura andina.
De esa manera, la primera cualidad es la
pre-manifestacin del gnesis. A partir de
esta cualidad, las subsiguientes estn defi-
nidas por su posicin en torno a la ema-
nacin generada por ella. Las cualidades
numricas se encuentran intrnsecamente
unidas, pero mantienen su independencia
y su posicin con valoracin propia.
La primera cualidad como tal no es ni
nmero ni cantidad, obedece a la caracte-
rstica de blanco (jan-qu), que no es co-
lor. jan-qu, traducido etimolgicamente
del aymara, significa sin energa, por ende
sin color.
Finalmente, se desprenden de esta cuali-
dad dos axiomas fundamentales de la fi-
losofa andina:
La unidad en s nicamente se concibe
en la multiplicidad (por lo menos en
la dualidad).
La unidad es imeparable e inconcebible
fuera de la dualidad. La importancia
de la primera unidad en s reside en ser
el motor energtico en el proceso de
emanacin que se autogenera a partir
del despliegue de las cualidades num-
ricas siguientes.
SEGUNDA CUALIDAD
La cualidad segunda es el impulso crea-
dor manifestado, que se origin en la causa
primera del ser primognito y en el cos-
mos como tal (comparar, en el mito del
gnesis andino, con la metfora del Sol y
Luna).
La filosofa europea no considera esta ca-
tegora filosfica; lo ms cercano a este
25
K h i P u Sianos
Matemtico ondina
------------------------------------
enunciado lo encontramos en Platn, con
su concepto de dualidad indeterminada",
o en algunas teoras metafsicas europeas
que consideran al principio generador
como algo que tiene que volverse en s
para ser productor.
En la actualidad el pensamiento netamen-
te racional y las religiones monotestas no
aceptan la concepcin de dualidad, por-
que niega la omnipotencia de la unidad y
considera a la totalidad inherente a la dua-
lidad.
Esto significa que el todo slo se expresa
dentro de esta categora como el par de
opuestos complementarios, no anta-
gonistas (complementariedad de opuestos,
no antagonistas).
Profundizando en el pensamiento andi-
no, diremos que esta cualidad representa
el movimiento generador de la particin
primigenia de la unidad en s; y se ha sim-
bolizado dentro de los nmeros sacros an-
dinos como la suma de la unidad en s y
su imagen reflejada:
La segunda unidad todava no es la plura-
lidad, ella pertenece a la esfera de la rotali-
dad unitaria, pero introduce en el todo el
movimiento. Mientras que la primera
cualidad expresa la totalidad en reposo e
inercia, y la segunda es la manifestacin y
el impulso. De ese impulso del estado
inerte es que se genera la primera parti-
cin.
En una primera etapa se trata de una divi-
sin interna (por esa razn se habla de
particin aparente), porque todava no se
separa de la unidad total. El impulso pri-
migenio genera la primera polarizacin in-
terna de la primera unidad y ocasiona el
26
despliegue de la imagen reflejada de la to-
talidad.
El miro utiliza la metfora del Sol como
imagen y de la Luna como imagen refle-
jada. Qu, quin y cmo ocurre la re-
flexin? La totalidad busca autorecono-
cerse y lo hace por medio de la reflexin,
originando su imagen reflejada como la
diferencia complementaria de s.
El pensamiento andino utiliza una re-
flexin diferente y sui generis. Utiliza la
reflexin en un espejo cncavo, donde la
imagen reflejada es el opuesto inverso de
la imagen en s. La reflexin no solamen-
te produce la imagen reflejada, sino que
tambin, despus de liberar a la imagen
reflejada, deja espacio a la segunda fuerza
csmica: la imagen y la imagen reflejada.
Por esa razn la primera unidad busca su
aurosacrificio. Ese aUlosacrificio tiene gran
significado, pues ocasiona un retorno a la
oscuridad, a la muerte y provoca la duali-
dad de contrarios (luz y no-luz; positivo
y no-positivo; negativo y no-negativo; el
ser y el no-ser, el estar y el no-estar, ctc).
Al rcrornar la primcra unidad a lo incon-
mensurable, al vaco (ch'lISa)' a un estado
sin contenido, sin determinacin, sta se
convierte en un punto de paso que rige lo
estar y lo no-estar y es el nexo neutro en-
tre los opuesros complementarios (tinku).
Ese punto, donde retorna la primera cua-
lidad, es un estado sin cuerpo, sin som-
bra, sin atraccin y sin lmites.
Un aspecro importante del aurosacrificio
de la primera unidad es tambin el des-
pliegue de los elementos primogniros:
el elemento fuego ('lIma),
el elemento agua ('lucha),
el elemento aire (wari),
el elemento tierra (ti'li).
Estos elementos energticos son energas
o potencialidades de transformacin y por
ello tienen un gran significado en la ema-
nacin a partir de la primera unidad. Es-
tos elementos primognitos se encuentran
en posicin opuesta a la primera unidad,
porque carecen de neutralidad. All don-
de se encuentran juegan un papel decisi-
vo, porque se confrontan, se conglomeran
y aporran a la complementariedad de los
opuestos.
Observemos el papel que juega el elemento
aire en la reflexin de la primera unidad.
El impulso primigenio de la primera uni-
dad provoca el despliegue de la imagen y
su imagen reflejada, bajo qu circunstan-
cias se realiza esa reflexin?, dnde, cun-
do y en qu se reflejar la primera unidad?
En el universo, en la inmensidad donde
espacio y tiempo no existen, se encuentra
el escenario donde se genera la primera
reflexin en el espejo-aire. Slo el elemen-
to aire puede cumplir con los requeri-
mientos de esta primera reflexin que es
a-espacial ya-temporal, a-causal. Para el
pensamiento racional la presencia del ele-
mento aire antes de la reflexin es una
contradiccin, ya que los elementos se ge-
neran por la participacin de la totalidad,
es decir, por intermedio de la reflexin.
Pero aqu estamos frente a un problema
a-lgico para el entendimiento racional
propiamente dicho. Yes la concepcin de
simultaneitui no secuencial, ni lineal, con
el que opera el pensamiento andino a-cau-
sal.
La simultaneitui es una nocin que el pen-
samiento andino considera como un pro-
ceso de autntica simultaneidad, en el que
origen, causa y efecto se generan al unso-
no. Adems, el despliegue de los elemen-
tos obedece a una secuencia pre-concebida:
el elemento aire aparece simultneamente
con los elementos fuego yagua, generan-
do el escenario propicio para la reflexin.
Estos elementos (fuego, agua y aire) con-
forman la primera trinidad andina, ori-
gen de la concepcin filosfica de la se-
gunda cualidad.
Finalmente, la aparicin del elemento tie-
rra servir para la reflexin de los elemen-
tos fuego yagua (segunda trinidad
generatriz) definiendo un espacio. es de-
cir. que generar la localizacin de la se-
gunda reflexin de las imgenes del Sol y
la Luna. como reza en el mito del gnesis
andino.
Los elementos aire y tierra son energas de
trans-substanciacin intermediarias y los
elementos fuego yagua son energas de
trans-substanciacin determinantes o con-
secuenciales que se encuentran en un esta-
do de oposicin complementaria, for-
mando dos pares de oposicin: aire/tierra
y foego/agua.
Estos dos pares de oposicin forman la
tetra-complementarietui del pensamien-
to andino. Se entiende por tetra-comple-
menrariedad al sistema lgico de
rawnamiento no antagonista del pensa-
miento andino. que se basa y fundamen-
ta en el manejo de dos pares mnimos (uno
intermediario y el otro determinante) para
la conformacin de un instrumento con
cuatro elementos diferentes que. sin aislar
a ningn elemento de anlisis. logra con-
senso. Especialmente la lgica andina uti-
liza este tipo de inferencia. donde no se
elimina al tercero (tercero excluido) y se
logra hacer aseveraciones de verdad a par-
tir de premisas dudosas o aparentemente
no-ciertas para la lgica formal.
Entonces, el origen de la imagen reflejada
produce la diferenciacin de la totalidad
en sus opuestos complementarios; este
estado de diferenciacin lo podemos con-
siderar como la tendencia a la separacin,
al aislamiento, a la disolucin, pero a la
vez. se encuentra en re-sonancia con una
relacin de tendencia a la re-unin. al re-
encuentro.
27
K h i P U Slgno\
Motemlico ondina
Las dos tendencias juntas (de separacin
y de unin) originan la tensin y la crisis
que precede a toda creacin. El mito uti-
liza como metfora el desconsuelo amo-
roso y el momento de re-encuentro y
unin.
En esta cualidad encontramos una expre-
sin fundamental de la ley de analoga.
El proceso de reflexin de la totalidad se
repite en todo lo creado, hasta la expre-
sin ms nfima de vida, es decir que todo
se rige por esta categora filosfica andi-
na, ya que esta reflexin es dinmica y el
ser reside en la totalidad.
TERCERA CUALIDAD
La tercera cualidad representa la creacin
individualizada de la primera dualidad ge-
neratriz complementaria. Representa la
vida (terrenal), la fuerza, el sonido y la
manifestacin material de todo lo crea-
do; es por eso que cada forma y conteni-
do concretos son parte de la creacin y
representan la unidad en la trinidad.
Esta cualidad es la expresin de la vida en
s: la humana, la animal, la vegetal y la
mineral como gneto. Por analoga esa
creacin tam bin es generatriz: vida ma-
terial es vida generadora de vida, que asu-
me, a partir de la analoga por reflexin,
las caractersticas generatrices de la primera
dualidad.
Su signo se constituye a partir del signo
del dualismo generatriz como base y fun-
damento, ms el producto de ste como
espiral simple que se adhiere, generando,
as. todas las especies en lo femenino y
masculino, respectivamente:
28
Aqu nos encontramos con la tercera re-
flexin. donde lo masculino y/o femeni-
no se refleja en su opuesto complementa-
rio para que despus de su individuacin
por gnero. aseguren la vida. Esta reflexin
es un paso a lo concreto y experimenta
una disminucin energtica que asegura
la libertad de accin de los individuos para
su propio desarrollo.
En otras palabras, la doble espiral en la
tercera cualidad no solamente representa
la dinmica primigenia, sino tambin su
capacidad de creacin para asegurar el de-
sarrollo de la vida y la emanacin csmi-
ca.
La creacin andina no es un acto de vo-
luntad de un dios creador y aislado de la
vida, es un proceso de emanacin. Por esa
razn el pensamiento andino contiene un
concepto de convivencia implcita con la
creacin, que se expresa con la categora
filosfica de convivencia de smiles o des-
iguales.
La verdadera trinidad andina (como ente
de transicin de la dualidad a la cuaterni-
dad, es decir a momentOS de equilibrio
real) est profundamente arraigada en el
pensamiento andino, y a continuacin pre-
sentamos algunos ejemplos:
TRINIDAD DIVINA: Willa (Sol), Quati
(Luna) y Pachamama (Tierra).
TRINIDAD HUMANA: racha Ajayu
(gran espritu),jiskaAjayu (alma, espritu
encarnado o espritu menor) y Jaanchi
(cuerpo).
TRINIDAD FONTICA: vocales: I - A
- U; consonantes: simples - aspiradas -
glotilizadas.
TRINIDAD DE ESFERAS SACRO-
CONCIENCIALES: Las esferas sacro-
concienciales inician y fluyen de lo as
llamado oscuro (no lumnico), estado de
frecuencias bajas, pasando por el estado
vivencial momentneo hasta e! estado lu-
mnico o de alta frecuencia:
ALAX PACHA: esfera espacio-temporal
lumnica.
AKHA PACHA: esfera espacio-temporal
vivencial.
MANKHA PACHA: esfera espacio-tem-
poral no lumnica.
Estas esferas son eminentemente concien-
ciales y no consideran limitacin de di-
mensin esttica, ni localizacin geogrfica
(la localizacin geogrfica que comnmen-
te confunden con estos estados de con-
ciencia tienen otra definicin y a saber son:
urqusuyu, taypi y umasuyu).
No tenemos que localizar estas esferas ni
arriba ni abajo; ellas son en realidad esfe-
ras de la capacidad de captacin de la con-
ciencia y su experiencia en torno a la
naturaleza de la vida csmica.
TRINIDAD DIVISORIA SACRO-
GEOGRFICA (divisin de SIQ/):
Siqi principal (Qullana), Siqi secundario
(Payana) y Siqi terciario (Kallau).
CUARTA CUALIDAD
La cualidad cuarta es el desenvolvimiento
de la creacin en la vida terrenal que co-
rresponde al reino de la complementarie-
dad luz y no-luz (juntamente a la
complementariedad espritu-materia) y se
expresa simblicamente por e! cruce de los
espirales dobles o la sobreposicin de dos
signos opuestos de la tercera cualidad, que
ya renen en s ese par de complementa-
riedades:
En esta cualidad se enfrentan los entes
(creados) al mismo ptoblema que se en-
frent la primera dualidad: encontrar su
opuesto complementario por medio de
la reflexin, expresada en la pro-creacin
de su especie, pero esta reflexin, en el sen-
tido andino, va ms all de slo asegurar
la existencia de la especie, se enfrenta a la
situacin de vida (y muerte) ya entablar
dentro de la vida terrenal ordenamientos
y estructuras sociales, conjuntamente con
estados de complementariedad de con-
ciencia e inconsciencia (intuicin). Es de-
cir, la cuarta categora considera la
concepcin social y cultural esquemtica
de ordenamiento que rige hasta lo ms in-
significante de la vida exterior e interior
de una especie o del ser humano, en busca
de una armona de relacin con el todo.
Conocemos un gran nmero de manifes-
taciones de esta cualidad: el Puyisuyu con
sus cuatro provincias, las cuatro pocas
cclicas de evolucin de! pensamiento an-
dino: Ch'amal Pacha, poca de inexperien-
cia y bsqueda; Thuru Pacha, poca de
consolidacin sedentaria; Khana Pacha,
poca de apogeo cultural y Kaxa Pacha,
poca de expansin y decadencia. Todas
estas pocas se repiten en un proceso de
ciclicidad y transformacin de un nuevo
orden, que el pensamiento andino lo de-
nomina Pachakutik. Este ordenamiento
cuaternario de la sociedad y de la huma-
nidad tiene un sinnmero de expresiones.
QUINTA CUALIDAD
En la cuarta cualidad nos hemos referido
al proceso de la procreacin de especies,
pero e! pensamiento andino va ms all
de esta necesidad pragmtica y considera
29
K h i o u Signos
Mol,mlico ondino
este proceso con mucho ms profundi-
dad, seriedad y cuidado. A esta pareicula-
ridad acerqumonos primerameme de
forma analtica:
La oposicin comraria del par masculino/
femenino se fundamema en otra oposi-
cin comradicroria del par mnimo de
comenido esrar/no-estar (ser/no-ser) don-
de aparecen los elememos primogniros,
es decir, donde ya se expresa la vida; esta
mezcla de elememos est correlacionada
con la dualidad positivo/negativo.
La oposicin estar/no-estar no es un sim-
ple paso de una oposicin a orra (Taqi tIIpU
ch'anta1Ul), porque la dimensin de la crea-
cin material no tiene la capacidad de ge-
nerar por s misma un paso neurral de
oposiciones. Emonces, se ciene que recu-
rrir al proceso de generacin de la primera
cualidad para realmeme realizar este acCO
trascendemal de repetir la cteacin como
tal. Este estado de trascendencia creativa
es la caracterstica de esta cualidad.
Este signo se obtiene por medio de un
coree transversal del smbolo de la doble
espiral atravesando por el pumo de unin
de la doble espiral o, de una manera ms
geomtrica, del coree transversal de dos pi-
rmides unidas por sus pices. Estas re-
presemaciones consideran la fuerza
simtrica reflejada y concemrada en la
unin de ambas (Tinku):
Ese pumo de unin, esa juma es el paso
entre oposiciones conrradictorias. Enton-
ces, tendremos que pregumarnos si esta
quima cualidad rene las caractersticas y
las condiciones para transporearnos al es-
tado de desindividuacin de la primera
cualidad.
30
Previameme debemos hacer hincapi en
que el pensamiemo andino utiliza la dua-
lidad negativo-positivo slo conside-
rndola como la convergencia de fuerzas,
y no tiene nada que ver con estructuras
lgicas ni morales. La dualidad positivo/
negativo en este semido est mimamen-
te unida a las concepciones de vida mate-
rial temporal y de mueree material. Todo
lo que vive en oposiciones vive jumo con
los diferemes matices de estas dualidades
contradictorias:
Vida terrenal
Claridad
Arriba
Derecha
muerte material
- no-claridad
- abajo
- izquierda.
Situacin que es considerada y reflejada
en esta cualidad como comen ido y forma
del encuemro con la fuerza vital primige-
nia (Wira). Encomrarse con el paso emre
oposiciones es una tarea que nos remoma
a la patticin primigenia, donde la primera
cualidad pasa al estado de no-ser, a la os-
curidad; es decit, sacrifica su existencia y
cede la prioridad a las dualidades que re-
girn la vida. Ese es el estado que se trata
de alcanzar cuando uno se encuemra en el
nexo o convergencia esencial y primige-
nia. En el pensamiemo andino ese estado
se conoce con la denominacin Usnu,
como localizacin geogrfica vivencial de
ese pumo.
La experiencia de ese estado vivencial es la
mxima realizacin de la convivencia en
totalidad divina, es el misterio de trans-
mutacin y tecomposicin momemnea
(tllkuyana) por medio del xrasis (mus-
phata). En ese proceso cada ser vivieme
tiene que experimemar el efecto de la
transmuracin y recomposicin momen-
tnea de la experiencia de la primera cua-
lidad. El instrumemo para alcanzar ese
estado es, como ya lo dijimos, el xta-
sis, que dinamiza la vida y facilita el paso
emre oposiciones comradictorias. Sin ese
ejercicio la vida es esttica y no se logra la
correlacin enrre lo positivo y lo negati-
vo.
El xtasis pasa por diferenres estados o eta-
pas: la crisis personal o individual, situa-
ciones de duda, prdida de seguridad y, lo
que es principal, la prdida del ego. Para
ello se utiliza el baile, la msica, las absti-
nencias, el xtaxis sensual y las iniciacio-
nes, entre otras tcnicas ms, como
vehculos para ampliar estados de concien-
cia que, junro a las ofrendas y los ritos,
constituyen la hermenutica de este pro-
ceso. Para llegar a ese estado, que es la esen-
cia de esta cualidad, se tiene que pasar y/o
llegar a una relacin de conciencia y pro-
psito en la vida. La naturaleza en su to-
talidad tiene mecanismos inrrnsecos para
llegar al estado del Usnu.
B. Sugerencias didcticas
El pensamienro andino roma el espiral
como icono cenrral para la descripcin de!
orden csmico. Los nmeros simblicos
que podemos enconrrar en la artesana o
en la arquitectura andina reflejan yexpre-
san muy bien esa visin espaciaL Como
lo muestra e! texto bsico, es muy inrere-
sanre la forma como en la cosmovisin
andina la lgica filosfica tiene su equiva-
lenre en una lgica matemtica. Por eso,
la visin de! mundo puede reconstruirse
utilizando algunos algoritmos de la geo-
metra moderna.
Introduccin a los signos
numricos andinos
l. Dibuje por separado smbolos para los
nmeros 1, 2, 3, 4 y 5 en tarjetas de
cartn. Empiece con e! 1, explique su
significado simblico y siga hasta e! 5.
- - _.-.- . --
El molde para elaborar los smbolos y
una explicacin resumida del signifi-
cado se encuenrra en: Cudntas pers-
pectivas hay? N 2 de la misma serie,
en las pp. 54-55.
A conrinuacin presenramos una tabla
con las correlaciones simblicas ms im-
portanres de la mitologa andina:
G]
~ ~ ~ 6
cndor puna serpiente wonaro encuentro
kunfur kotori wanaku simbiosis
fuego agua tiena are ter
QIR10 qusha ffki wari wiro
este oeste sur norte centro
Anff QunJi- QuIla-
Chincha- Taypi
Su)v SU)'IJ Su)v SU)'IJ
2. Si tiene un tejido o un vaso ornamen-
tal con los smbolos numricos a su
alcance, se!o porque es ms ilustrati-
vo empezar la explicacin con un ob-
jeto concreto.
3. Elabore hojas de ejercicios para el
aprestamienro de la represenracin gr-
fica o escrita de los nmeros andinos;
la hoja de ejercicio N3 muestra ejem-
plos que reproducimos del material di-
dctico Abecedario matemtico (La
Paz. CEE. 1991, p.47 y 48).
Adaptacin didctica de la
cruz cuadrada andina
Muchos son los investigadores que se han
ocupado extensamenre de la historia y la
descripcin de los templos, su arquitec-
tura, su cermica y sus tejidos. En todos
se observa su compleja y admirable geo-
metra. Basta citar e! cenrro ceremonial
de Chavn de Hunrar, los templetes de
Tiwanaku, los templos Kalasasaya y e!
templo de Sechn de las Estrellas, consi
31
Khipu Signos
Malemal". udl o.
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Q. Q. Q.
32
L
derado hasta hace poco como la cuna de
la cultura andina. En todos estos monu-
mentos encontramos la Cruz Cuadrada.
Intentaremos sintetizar algunos aspectos
de este smbolo:
La "Unidad" es el principio existente,
ilimitado, como un punto o lnea. De-
pende de la magnitud del pensamien-
to del ser humano en su relacin con
la naturaleza y el cosmos. Es decir, esta
"Unidad" se confunde con el todo, no
tiene principio ni fin. Se encuentra en
todas partes: arriba, abajo, al centro, a
la izquierda, a la derecha.
La" Unidad" encuentra su propio lmi-
te en el ctuce consigo misma.
Cuando el Todo y la Unidad entrecru-
zan sus caminos, engendran la eterni-
dad y nace la wira o qhata, la fuerza de
la diagonal.
Entonces el Universo deja de tener mag-
nitud y slo tiene proporcin. El fin y
el principio se encuentran en el cruce
de las qhatas o las diagonales menores
que ordenan el camino rico y comple-
JO.
La unidad es el todo y el todo est en
todas partes, est abajo en sus races
(Uku pacha), y est arriba (Hanaq pa-
chal.
En este contexto, la cruz cuadrada es
una figura geomtrica utilizada como
smbolo "ordenador" de los concep-
tos matemticos religiosos en el mun-
do andino. Su forma se origina de un
desarrollo geomtrico que toma como
punto de partida a un cuadrado uni-
tario que, al crecer por diagonales su-
cesivas, permite determinar con
bastante exactitud el valor de "P" y
conformar un sistema.
Un ejemplo para la construccin
geomtrica de los smbolos numri-
cos se encuentra en: Cudntas perspec-
tivas hay?, N 2 de la misma serie, en
las pp. 52 y 53.
Elaboracin de algoritmos
para representar los
nmeros andinos
Como ya lo hemos sealado, podemos
acercarnos a la simbologa numrica an-
dina con el uso de instrumentos de la geo-
metra moderna.
33
K h i p u Signos
Molemli co ondino
Hola de elerc:lcios 4
1 . Cuenta de 1 al 5 utilizando las cifras andinas:
9
III %
~
~
2. Dibuja, pinta y enumera todas las cruces que encuentres dentro del smbolo de la
cruz cruzada:
34
3. Repite en el segundo grfico el cuadro superior utilizando nmeros y colores para
expresar lo formo ascendente y descendente.
5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1
2 3 4
X
4 3
2 1
v
35
Molemlico ondino
Hoja de ejercicios S
Se presento o los alumnos y o los alumnos el grfico siguiente, indicando estos
toreos:
1 . Tomen papel cuadriculado, un comps y uno reglo para lo reconstruccin de los
nmeros simblicos ondinas del 1 01 4.
2. Presenten sus resultados o sus compaeros y compaeros del aula explicando los
diferentes etapas de lo construccin con trminos de lo geometra.
3. Comparen los algoritmos inventados de los diferentes grupos de trabajo Cun-
tos algoritmos diferentes para llegar 01 mismo resultado!
'.
' . .'
.......
..'
..
-----'r., .
. '
' .
'.
36
Klllpu Signos
Hoja de eiel"cicios 6
Algoritmos para representor los nmeros 1 o 4 de la cultura andina
(elaborados en un curso por docentes de matemtica de ISP).
Ejemplo N 1
1. Trozar el eje de las coordenadas.
2. Tomor distancias iguales en el 11 cuadrante, tanto horizontales como verticales.
3. Trazar lineas entrecortadas a las lineas o distancias tomadas.
4. Denotar los puntos de interseccin O; A; B; C.
5. Trozar la mitad de CO y denotar D.
6. Trozar una vertical a partir de D, la mitad de CB y denotar E.
7. Trozar la mitad de DC, partiendo de E y denotar F.
8. Trosladar la figura del cuadrante 11 al cuadronte 111, dejando dos espacios del punto O de las coordena-
das.
9. Trosladar la figura del cuadrante 111 al cuadrante IV. de manero controria.
10.Trosladar el grlico del cuadrante IV al cuadronte 1, teniendo como punto base 0 ;4.
1 1.Unir la linea vertical 0;2.
Rubn Snchez Quispe (ISP Coyllurqui), Roberth Villegas Vargas (ISP Tambobamba), Victorino Tuiro Hurtado
(ISP Chuquibambilla).
Ejemplo N 2
1. Trozar el plano cortesiano.
2. Ubicar los puntas: (O; 5), (-4 ; 5), (-4; 1), (-1; 1), (-1; 2,5), (-3; 2,5).
3. Unir los puntos ubicados sucesivamente mediante segmentos.
4. Ubicar los puntos inversos a los anteriores y unirlos sucesivamente.
5. Ubicar los puntos: (O; -1), (-4; -1), (-4; -5), (-1; -5), (-1; -3,5); (-3; -3,5).
6. Ubicar los puntos sucesivamente mediante segmentos.
7. Ubicar los puntos inversos a los anteriores y unirlos sucesivamente.
8. Ubicar los puntos (0;-5), luego unirlos mediante segmentos.
Manuel Meneses Torres (ISP Cangallo), Rubn Adolfo Len Huillacapure (ISP Ayacucho),
Edgar Valencia Aguilar (ISP Huanta).
Ejemplo N 3
1. Trozamos 2 rectas perpendiculares.
2. En el 11 cuadronte trozamos 2 lineas perpendiculares auxiliares de 2 unidades, paro arriba, para abajo,
a lo derecho yola izquierda.
3. Trazamos la perpendicular al eje principal del punto medio.
Avanzamos 2 unidades o la izquierdo.
Avanzamos 4 unidades hacia arribo.
Avanzamos 4 unidades a la derecha.
Avanzamos 4 unidades hacia abaja.
4. Del punto medio del cuadrante 1, avanzamos 1 unidad o la izquierdo.
5. Trosladamas la figura del 11 cuadrante 6 unidades hacia abajo, al 111 cuadronte.
6. Reproducimos sistemticamente lo figuro del 111 cuadronte en el IV cuadrante y lo rotamos 180" en
sentido antihorario.
7. Trosladamos lo figura del IV cuadrante 01 I cuadrante, hacia arribo 6 unidades.
8. Trozamos 2 unidades hacia abajo, partiendo del origen de las coordenadas principales.
Martha Damin Romeri (ISP Junin). Natividad Cama reno Cndor (ISP Jauja). Ricardo Quispe Aguilar
(ISP Abancay) .
37
Molemlico ondina
Phoxsima -Dinero
Antes de que los pueblos emplearan el di-
nero para hacer una serie de transacciones
comerciales, y de esta manera satisfacer al-
gunas de sus necesidades, se emple el in-
tercambio o el trueque de sus producros
por otros del mismo valor. Por ejemplo,
un campesino que cultiva trigo, pero no
cra pollos, tiene que llevar una cantidad
de su producto a otra persona, que dispo-
niendo de pollos, necesita trigo; entonces
el intercambio comercial se realiza. Antes
del descubrimiento de Amrica por los
espaoles, los indgenas de este continen-
te desconocan el uso y el valor del dine-
ro; sus transacciones comerciales las
realizaban con los productos que se cam-
biaban por otros de similar valor. Hoy en
da los pueblos indgenas estn integrados
al mercado mundial y, as, al uso del dine-
ro. Pero, como lo demuestra el texto b-
sico, siguen existiendo en el pensamiento
indgena conceptos propios sobre el dine-
ro y rituales particulares sobre su uso y ma-
neJo.
A. Texto bsico
El concepto andino del
dinero
Fuente: Horris, Olivio. 1987.
Economa tnica. La Paz,
pp. 6496.
38
La economa tnica
Actualmente las formas de circulacin eco-
nmica en el norte de Potos estn estruc-
turadas por los ayllus. En esta economa
tnica las tasas de intercambio y los tipos
de circulacin, tanto de los productos
como de la fuerza de trabajo, son diferen-
tes entre miembros de un solo ayllu y con
miembros de otros ayllus o con residen-
tes urbanos. Esto tiene consecuencias para
la circulacin interna del ayllu, tanto de la
mano de obra, como de los mismos pro-
ductores de los diversos pisos ecolgicos.
En muchos casos la circulacin dentro del
ayllu ni siquiera puede llamarse intercam-
bio. En otros, el intercambio se realiza
mediante tasas calculadas, no basadas en
un precio de mercado, sino que se deri-
van del volumen del objeto intercambia-
do o de su calidad. Sin embargo, no por
eso la economa tnica se debe considerar
una economa natura[", protegida del di-
nero. De hecho, los intercambios entre
miembros del ayllu se realizan con frecuen-
cia a travs del dinero, mientras que mu-
chos intercambios con forasteros, ya se
trate de productos o de mano de obra,
eluden especficamente el uso del dinero.
La principal va por la cual entra el dinero
a la economa laymi es la venta de la papa
imilla, que es particularmente apreciada
por los consumidores urbanos. Los laymi
distinguen entre las parcelas plantadas de
papa para comida (maq'atakt) y las plan-
tadas por dinero (qullqitakt'). Sin embar-
go, la papa para venta es tambin apreciada
y consumida por las familias del ayllu, de
Phoxsimo . Dinero
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ~ ~
modo que cuando la cosecha "para comi-
da es escasa suelen rerirar una pane de la
papa para vema y dedicarla a su consumo
familiar. Por ejemplo, cuando la sequa de
1983 produjo una cosecha desasrrosa {la
segunda consecuriva), las seoras del pue-
blo renan que agasajar a sus proveedores
campesinos con inviraciones a comer para
obrener la papa imillA que deseaban. Ellas
se quejaban sin jusrificacin de que los in-
dios especulaban, negndose deliberada-
meme a vender las papas para hacer subir
el precio.
Cuando el dinero emra en la economa
lAymi circula imernameme en forma de
pago de deudas y pequeos regalos y, so-
bre rodo, para que los de la puna puedan
adquirir maz y orros producros de clima
templado de sus pariemes que viven en
los valles. Hoy en da, los dos morivos
para gasrar grandes sumas de dinero son
la compra de ganado en pie (roros, mu-
las, burros y, en menor medida, llamas) y
los gasros de fiesras.
Dinero y trueque
,Exisre emonces una diferencia imponan-
re emre rransacciones monerarias y rrue-
que? ,0 emre las personas con las que uno
hace rrueque y orras a las que uno compra
producros? La respuesra es negariva, el lrue-
que puede formar pane de un exrenso cir-
cuiro que en dererminado pumo incluye
el uso del dinero, yen el cual la ganancia
ha sido cuidadosameme calculada, al me-
nos por una de las panes. Puede rambin
consisrir en el intercambio de valores de
uso (emre producrores) que no est cal-
culado sobre la base del precio del merca-
do. Slo mirando el comexro se puede
determinar cul es el tipo de operacin que
se esr realizando, y ello incluye tamo la
relacin social de los que imercambian
como (y esro es ms imponame an) el
lugar donde se realiza la transaccin. Por
ejemplo, en los valles remoros, lejos de
las carreteras, los lAymi slo imercambian
maz por dinero con otros miembros del
ayllu, y an as, slo emre pariemes cerca-
nos. Cualquier orra persona que desee
adquirir su maz tiene que ofrecer a cam-
bio un anculo de consumo directo. Este
puede haber sido comprado con dinero
(por ejemplo coca, aguardiemes, abarcas),
o puede ser algo producido por el com-
prador, como ch'uu, telas o alfarera. Si
los residentes urbanos salen al campo en
busca de papas o maz, tienen que practi-
car el trueque; si los miembros del ayllu
van al mercado urbano, prefieren comprar
o vender con dinero. La lgica es clara: en
la economa rural, cuando los mercados
estn lejos, se evita el dinero porque sus
usos son limitados. El poco dinero que se
necesita slo se acepra como un favor de
los pariemes prximos, para quienes su uso
es ms conveniente que transponar pesa-
das cargas para imercambiar. Tampoco hay
producros que se vendan exclusivameme
por dinero. Por otra pane, rodos los pro-
ducros que se obtienen por dinero pue-
den adquirirse tambin sin l.
Dinero y gnero
Si bien la distancia de los mercados es fim-
damemal para determinar el uso del dine-
ro, emran tambin orros crirerios. Por
ejemplo, como ya se ha sealado, las mu-
jeres usan menos el dinero que los hom-
bres (y por tanto se las considera menos
civilizadas). Por qu se asocia ms a los
hombres con el dinero, especialmeme si
renemos en cuema que en los mercados
urbanos la mayor parte de los comercian-
tes son mujeres? Parece que las mujeres,
como responsables del presupuesro fami-
liar, se oponen a la conversin en dinero
si no tienen a la vista una compra deter-
minada, que al hacerla completara el cir-
cuiro. Esta prctica sirve como resguardo
comra la inflacin, pero tambin es una
39
Motemtico ondino
estrategia para evitar que la excesiva flui-
dez de dinero facilite que los hombres lo
conviertan en bebida y puedan embriagar-
se. Aun cuando las mujeres no se quejan
explcitamente por el consumo de alco-
hol, muchas de ellas utilizan semejantes
estrategias para limitarlo.
Dinero y trabajo
Si en la esfera de la circulacin de objetos
el dinero es ideolgicamente neurro, usa-
do para reproducir la prosperidad del ay-
lIu qu pasa con otra de sus funciones
bsicas, o sea la de facilitar el manejo de la
mano de obra? Es interesante notar cun
poco los laymi se comprometen a traba-
jar para ganar dinero. Dentro del ayllu,
rara vez se contrata mano de obra por jor-
nal, pero cuando se hace en algunos casos
(por ejemplo, cuando un propietario que
vive principalmente en Unca recluta
mano de obra para cultivar sus chacras)
no se advierte gran resistencia por parte
de los dems. Hasta sucede que los hom-
bres considerados los ms ricos por su ga-
nado y las extensiones de tierra que
manejan, trabajan como jornaleros para
disponer de algn dinero extra en efecti-
vo.
Por ms que queden prximos los cen-
tros mineros, la incidencia de trabajo por
jornalo por salario es baja. Esta situacin
es diferente de la de otros ayllus de la re-
gin, por ejemplo los jukumani, para
quienes trabajar en las minas forma parte
casi imprescindible de su ciclo vital. Cuan-
do los laymi abandonan el ayllu para tra-
bajar, van a Llica, en la frontera con Chile,
o al Chapare. Lo que les motiva normal-
mente es adquirir ganado o afrontar los
gastos de una fiesta.
40
Dinero y fertilidad
El dinero no forma ms que una pequea
parte de la subsistencia actual de los ayllus
norpotosinos. Pero, en vez de ser algo
opuesto a la agricultura y la ganadera, est
incluido con stas en una sola conceptua-
cin de la fertilidad. Se dice que el dinero
crece como las papas en las entraas de
las minas; y si las ganancias realizadas por
el tiempo y el esfuerzo gastados en viajar
y transportar son conceptuadas como
procreacin, podemos plantear que la cir-
culacin es parte del proceso productivo
y no un concepto aparte. Una visin pa-
recida sobre la relacin entre circulacin
y fertilidad est presente en la idea suge-
rente de que las deudas son como el abo-
no.
Los fuentes de lo prosperidad
El tiempo dedicado especialmente al su-
payes el mes de agosto, que segn se dice
es el mes de los diablos. En esta poca,
finales de invierno, se cuenta que todos
los minerales bajo tierra salen a la superfi-
cie y se revela el tesoro escondido, y que
para apoderarse de l hay que ofrecer a los
diablos un sacrificio humano.
Los diablos son principalmente masculi-
nos; el dueo de las vetas evidentemente
lo es, sentado en el socavn con el pene
erecto. Pero tambin tiene sus consortes
femeninas, que aparecen bajo diversas fi-
guras. En la diablada es la china supay. tan
exageradamente sexual como lo es el mis-
mo to. Pero, en la ch'alla laymi la 'ta', la
consorte del to, se identifica ms comn-
mente con otras figuras divinas. A veces,
se dice que la ta es la Virgen de la Asun-
cin y phaxsima (<<como la Luna). Phax-
sima es el vocablo usado en contextos
rituales para designar al dinero, plateado
como la Luna. De esta forma parecen aso-
ciar a los diablos de la mina, al metal que
se convierte en dinero, y a la patrona cris-
tiana de la mina, relacionando as una fi-
gura explcitamente cristiana de la esfera
de Dios (tyusa partt) con otras que perte-
necen a la esfera de los diablos (saxra par-
ti).
As, los diablos no estn asociados exclu-
sivamente con la minera; la clasificacin
religiosa andina no ve en la minera y la
agricultura dos categoras separadas. como
hara un observador occidental, para quien
la agricultura sera una esfera tradicional.
orientada hacia la subsistencia, y la mine-
ra sera parte del mundo industrial. orien-
tada hacia el lucro. Al contrario, en la
religin andina la minera, la agricultura y
la ganadera entran en una sola categora,
como lo demuestra la unin entre la pa-
chamama agrcola y el to minero.
No es sorprendente que en esta regin se
establezca una fuerte asociacin entre mi-
nera y dinero, ya que fue la plata de Po-
tos la que hizo que este metal adquiera
prioridad sobre el oro en el sistema mo-
netario europeo. Actualmente, tanto en
francs como en castellano se usa un solo
trmino (argent y plata respectivamente)
para designar tanto al metal precioso como
al dinero en general. Lo mismo se encuen-
tra en los usos aymara y quechua, en los
que qulji designa tanto plata como dine-
ro. La manera como el metal se convierte
en dinero debe haber tenido poco miste-
rio en los Andes, desde que se estableci
la Casa de la Moneda junto al Cerro Rico,
en los primeros tiempos de la minera en
POtos. La acuacin de monedas se reali-
z en Pocos, con diversas interrupciones.
hasta mediados del siglo XX. Actualmen-
te tambin los laymi tienen bastante clato
cmo se hace el dinero: Est en el blan-
co. El metal se va a Estados Unidos y los
billetes se hacen en una fbrica
A qu, entonces, se dirigen los campesi-
nos cuando ch'allan por phaxsima? Preten-
Phaxsima - Dinero
------------------------
den asegurar la fertilidad de las minas, que
no slo producen dinero en el sentido de
mineral, sino que son tambin el lugar
donde se encuentran los mercados, los
consumidores urbanos y, en fin, la rique-
za monetaria, y tambin para asegurar el
ingreso de suficiente dinero para comprar
lo que necesitan para su propia reproduc-
cin. Pero el significado de phaxsima es
tambin ms preciso y ms oscuro que
esto.
Dinero y religin
Es a travs de la religin que cada socie-
dad establece el orden csmico, y articula
sus significados, tanto con referencia a la
naturaleza como a la ley. Ya sealamos que
en las tradiciones europeas el dinero es vis-
to como elemento ajeno e incompatible
a la comunidad religiosa; parece ms nor-
malla importancia que cobra el dinero en
la religiosidad andina. El dinero nace de
la fertilidad natural, como lo hacen todos
los elementos de la prosperidad y abun-
dancia; a la vez es creacin del Estado,
como lo evidencia la misma apariencia de
las monedas y los billetes. El dinero en-
tonces es, por una parte, manifestacin de
la naturaleza y, por otra, de la ley. Deriva-
do as de dos fuentes que son en cierto
modo opuestas, el dinero tiene un carc-
ter dual y ambivalente.
Las monedas
Las monedas pueden ser ojos, entonces
estos ltimos desempean un papel sim-
blico de mucha importancia en las cul-
turas andinas. Entre otras cosas se vinculan
estrechamente en el pensamiento laymi
con los espejos. Se dice que el espejo es
sum layrani (tiene buenos ojos); y, a
veces, a los espejos los llaman directamente
ojos. Por ejemplo, un simple espejo re-
dondo es sil/pa layra (un ojo delgado),
41
Molemlico ondino
mienrras que un espejo, dividido en dife-
renres secciones es photo layro (ojo grue-
so). Hay una creencia adems que asocia
directamenre los espejos a las monedas, y
es que no se debe llevar ni espejo ni mo-
neda alguna cuando se sale de pesca por-
que ambos ahuyentan los peces. Los
espejos en las culturas andinas represen-
tan la dualidad y sta, a su vez, medianre
el concepto quechua de yonontin, parece-
ra ser el estado de plenitud e integridad
que corresponde a la sociedad bien orde-
nada. Ser por eso que los mocho dicen
que los espejos son enemigos de las al-
mas de los muertos, y que al colocar es-
pejos a la enrrada del panren se puede
impedir que una persona muera prema-
turamente?
Tres clases de dinero
Los laymi distinguen tres clases de dine-
ro .. : el actual, el del lnka Hernando y el
de los chu/po. Parece que de esta manera
estn aludiendo a una periodizacin muy
inreresanre de la historia que la divide en
tres pocas diferentes, segn el orden po-
ltico. Si es as, cuando identifican el di-
nero de la colonia tarda con el inka no
ser que ven al estado colonial encabeza-
do por el rey espaol como semejante al
estado anrerior donde reinaba el inka? No
podemos enrrar aqu a una consideracin
detallada de tal pregunra. Ms bien, es
preciso sealar la importancia que tienen
las monedas inka .. en la religiosidad lay-
mi. Ellos se indignan anre el solo pensa-
mienro de venderlas, an por grandes
sumas de dineto, y las tratan con gran res-
peto. Se sabe cules familias poseen una,
y todos son sumamente reticentes para
mostrarlas, particularmente a los foraste-
ros.
42
La reproduccin del orden
csmico en el dinero
El vocablo chullpo designa en la cultura
altiplnica a las grandes tumbas de adobe
o de piedra que dominan el paisaje en
muchas ronas, construidas para los seo-
res de las grandes confederaciones regio-
nales; a la vez que refieren a la misma
poblacin pre inka. La genre chu/po est
mtica mente asociada con la Luna y se de-
rritieron con el calor del Sol, que apareci
anunciando la edad inka. El Sol, padre di-
vino del linaje inka, fue identificado con
el Dios cristiano desde las prdicas tem-
pranas de los frailes en el XVI; los chu/po
pertenecen ms bien al mundo de los
snxro. Como habra que esperar, el dine-
ro chu/po no es tanto moneda acuada,
sino ms bien es qullqi en el senrido de
metal crudo. Calificado de tesoro o ta-
pado .. , est escondido bajo la tierra; en el
mes de agosto (el mes del to) sale a la
superficie segn se cuenta, y quienes ha-
cen un gran sacrificio cruento pueden te-
ner acceso a l. (Recordemos que los
sacrificios se hacen solamente para los
snxrn).
As, el dinero ehullpo parece ser otra
fuente primaria, pero en este caso no de
las monedas sino de los minerales que es-
tn en las vetas subterrneas. En el mes de
agosto se puede acceder directamente a l,
peto duranre todo el ao los mineros pue-
den extraer el mineral al hacer ofrendas al
to. Al distinguir el dinero actual de aquel
de tiempos antiguos, se plantea no tanto
una comparacin histrica entre el presente
yel pasado, sino una manera de concep-
tuar el origen ontolgico del dinero. Y
como en tantOS otros conrextos, el pensa-
miento laymi ubica a las fuerzas engen-
dradoras del dinero no en un solo tiempo
pasado, sino en dos. Las ofrendas de me-
tal crudo son propias a la snxrn, mientras
que las monedas pertenecen al dominio
de Dios. De manera parecida se identifica
Phoxsimo Dinero
un dinero muy antiguo colocado en la tie-
rra y otro menos antiguo que engendra el
dinero actuaL Ambos, segn parece, son
necesarios para asegurar el /i.mcionamien-
ro econmico.
sado para el bien de los vivos, y para la
reproduccin del orden csmico.
Plata de los chullpa y plata del inka Her-
nando: la primera asegura la fecundidad
del metal bajo la tierra, mientras que la
segunda, grabada con la cabeza del prnci-
pe, constituye la fuente misteriosa y sa-
grada del dinero mismo. As, las culturas
andinas se aprovechan de los tiempos an-
tiguos, hacen trabajar a los resros del pa-
B. Sugerencias didcticos
Hemos desarrollado la lectura del texto
bsico utilizando mapas conceptuales. Pri-
mero vamos a explicar lo que es un mapa
conceptual para despus presentar la se-
cuencia didctica, desarrollada durante un
curso de capacitacin de docentes de ma-
temtica.
Qu es un mapa conceptual?
Es un proceso metodolgico y estructurado para analizar ptofundamente un
concepto complejo(un trmino, una categora, una nocin). Un concepto es un
conjunto de aspectos, elementos, ideas, opiniones, perspectivas y tradiciones. La
elaboracin de un mapa sobre un concepto complejo es una tcnica para pensar
sistemticamente y diferenciar la complejidad inherente.
Con el mapa conceptual se logra:
Separar los diferentes aspectos de un concepto en sus subaspectos.
Sistematizar estos subaspectos por categoras.
Describir las relaciones existentes entre estos subaspectos (por ejemplo rela-
ciones opuestas, contradictorias, dialcticas, etc.).
Visualizar en forma dinmica los diferentes caminos (por eso el nombre
mapa>,), a travs de los cuales podemos entrar a un concepto complejo.
Hacer transparente la complejidad para que ella sea comprensible.
Los pasos de elaboracin del mapa conceptual son los siguientes:
Se necesita un papelgrafo grande o una pizarra, lpiz o tiza.
Un miembro del grupo de trabajo se encarga de tomar notas.
En el centro del papelgrafo o de la pizarra se anota el concepto correspon-
diente.
Los participantes proponen aspectos que se anotan. Con cada aspecto se abre
grficamente un camino nuevo. Cada aspecto es seguido de diferentes subas-
pectos hasta agotar las ideas. Entonces, se abre otro camino con otro subas-
pecto, y as sucesivamente.
Al final, el coordinador repite de manera resumida lo anotado y trata de
sintetizar los aspectos diferenciados.
43
Molemlico ondino
l . Empezamos las reflexiones sobre el di-
nero con la elaboracin de un mapa
conceptual. La ptegunta planteada a
quienes participaron fue muy simple
Qu es el dinero?
En vez de escribir el trmino .. dinero
pegamos una moneda al centro del
papelgrafo. Eso fue muy estimulante
y motivador para la .. lluvia de ideas.
Como muestra el mapa elaborado (ver
mapa conceptual NI), los participan-
tes tuvieron muchos conocimientos
previos y as recogimos una amplia
gama de aspectos y trminos del con-
cepro.
2. Una vez que se concluy la elaboracin
del primer mapa conceptual se entre-
g una separata del texto bsico a cada
participante. Tareas:
Lectura del texro.
Recoger conceptos, trminos, defi-
niciones y descripciones para armar
otro mapa conceptual, ahora sobre
el concepto andino del dinero.
Despus de media hora de lectura y de
romar notas, empezamos en un pro-
ceso colectivo, la elaboracin del segun-
do mapa (ver mapa conceptual N2).
Necesitamos ms de dos horas para
analizar y sistematizar el concepto phax-
sima. Nos dimos cuenta que sabemos
muy poco sobre este concepto.
44
3. Despus de un recreo comparamos los
dos mapas. Identificamos las diferen-
cias, pero tambin las corresponden-
cias. Los participantes complemen-
taton la discusin con observaciones de
su entorno cotidiano y aportaron con
ejemplos para concretizar lo elabora-
do. As, llegamos a una visin bastan-
te diferenciada de las variadas perspec-
tivas del dinero.
4. Surgi la pregunta cul es el concep-
to de dinero que tienen los nios y las
nias escolares y no escolares?
Preparamos una salida al pueblo para
entrevistar a nios y nias de diferente
edad, que trabajan o juegan en varios
lugares (mercado, plaza central, cemen-
terio, escuela etc.). Les entrevistamos
y tomamos nOlas. En la sistematiza-
cin de los resultados notamos un con-
cepro ya bastante rico y diferenciado
que tienen los nios y las nias entre
seis y doce aos sobre el dinero, una
categora que en sus trminos y su for-
ma se parece mucho al mapa concep-
tual N l. Pero tambin encontramos
algunos conceptos propios de los ni-
os y las nias, los cuales en un primer
momento nos hacen sonrer, pero tam-
bin encontramos en estos enunciados
un saber popular y cOlidiano profun-
do y respetable.
Phoxsimo - Oinelo
Mapa conceptval N 1
servicios
ba
' bsicos b'
tra 10 lenes

mdulo -- medio -- objetos
trueque
I
no-monetarias
monetarias
'"
/
prstamo\
pago"'--
ahorra /
transacciones
/
valor
cantidad
unidades

'
equlva enCla
I
balso
I
I
intercambio
coco, sol, semillas, comes
l / billetes
[
bronce
cobre
- mquel
plato
oro
tipos - - monedo
I
I ,
P stlCo
, t / expresln
alnbu o _ numrico
precio
caractersticas
cinto
material especial
alto relieve
dibujos
sello
devaluacin
./ "
mercado de valores
color
volar determinado
fecha
prdida inflacin
/ I \
acciones bonos capital
nmero de serie
firmo
Mapa conceptuol N" 2
forasteros
consumo venia
I
/
lntercambio
con dinero
molz
1
volumon
popo
t
cantidad
I I
inlercamblo da productos
milo Imineno) 1
ayn; Irecproco)
pagos
deudos -
malz
/
a/lyu
/
/loym;
economa
tnica
gnero
/ "-
riqueza valor econmico
dinmico
I
solo de lo lierro Iminos)
deudos /
abono crece rurol-urbano
\ I dinero - [ escoso
fertilidad / paca utilnodon
/'
tipos
religin
[
entre oyllus
" trueque- comunidades alejados
subsistencia
""---... dinero parte del orden csmico
tres clases d
I
I
j
ganado
fiestas mujeres
I
hombres
/ ua
chul/pa 'ctual t d / t I
gastan menos'
necesidades bsicos
administracin
responsables del presupuesto
I
gastan ms
mano de obro
/ "-
pago par jornal pago par productos
45
es a o no uro eza
I
lo Luna
I
oculto
Motemtico ondina
QU PIENSAN NIOS Y NIAS SOBRE EL DINERO?
En la ciudad de Chupaca, en el mes de agosto de 1999, hemos entrevistado a
algunos nios y nias que se dedicaban a jugar en la Plaza de Armas, lustrar
zapatos o vender productos en el mercado. Algunos conceptos notables que
recogimos fueron:
Hay dinero que vale y otro que no vale (nio, 8 aos) . En su explicacin el
nio diferencia entre billetes falsos y billetes de valor.
Hay dinero pobre y dinero rico (nia, 7 aos). Ella nos explica que los
turistas pagan con dinero rico (o sea con dlares), y que la gente paga con
dinero pobre (o sea con soles).
Hay dinero sucio y dinero bueno (nio, 10 aos). Este nio dice que el
_dinero sucio es dinero que ha sido robado a otras personas y el dinero
bueno es el dinero que te dan cuando trabajas.
En la escuela se juega con dinero. En la vida el dinero juega contigo (nio,
8 aos). En la conversacin sobre esa frase nos damos cuenta que este nio
vive en condiciones sociales y econmicas bastante pobres y tiene que traba-
jar muy duro. Su crtica implcita a la escuela nos hace pensar.
46
facha -Espocio
Toda cultura tiene su propia visin del
mundo, compuesta de conceptos bsicos
sobre el espacio y el tiempo, religiosidad,
valores ticos y esccicos. La concepcin
simblica del espacio est regida por cier-
tos principios bsicos como: biparcicin
(hanan- urin), cuatriparcicin (los cuacro
suyus), paridad (complememariedad). El
siguieme texto bsico nos presema una
informacin simtica a partir de la cual se
pueden reconstruir patrones de la cosmo-
visin y mitologa andina. El texto es base
para el anlisis de las quillqay o pimuras
sarhuas, las cuales podemos leer como re-
presemaciones grficas del espacio andi-
no.
A. Texto bsico
Que/lcay (Qi/lqay)
Fuente: Nolte Maldonada, Rosa Mara
Josefa. 1991.
Arte y vida de Sarhua.
Comunidades Campesinas
Andinas. Lima, pp. 68-73
Las investigaciones sobre el mundo andi-
no cradicionalmeme han puesto nfasis en
el aspecto emprico (descripcin de la
praxis y de la culrura material) ms que
en el ideolgico. Si afirmamos que exisce
una estrecha correspondencia emre la su-
perescrucrura (ideologa) y la infraestruc-
cura (medios y modo de produccin) y
que el progreso se da a parcir de las rela-
ciones dialccicas emre las mismas, emon-
ces no podemos olvidar ninguno de los
dos aspectos mencionados: el anlisis de
la realidad social debe discinguir los nive-
les de infraescructura y superescructura y
encomrar la dinmica de sus relaciones.
Esca investigacin no precende profundi-
zar en todos los aspectos de la realidad
socio-econmica de la comunidad de Sar-
hua, sino mascrar esta realidad a parcir de
la pimura que producen los hijos de esca
comunidad en Lima. En este captulo
nuestra intencin es mostrar cmo las qe-
lleas o tablas de Sarhua nos permiten ac-
ceder a una camidad de informacin
emogrfica, a parcir de la cual se pueden
reconstruir patrones de su cosmovisin,
mitologa e ideologa en general.
Observar el conjumo de qellcas que com-
ponen nuestro universo nos ha permitido
tener una visin comexrual de las diferen-
tes actividades y hechos que all se mues-
tran. De hecho, la observacin de un
conjumo de e1ememos, en comraposicin
a la visin de un e1ememo aislado, nos
permite esta asociacin, haciendo de esca
manera ms fcil la imerpretacin de sus
comen idos. La comemplacin de un cua-
dro aislado podra darnos slo un primer
nivel de informacin que cualquier indi-
viduo puede reconocer.
En un segundo nivel, consideraremos la
observacin del conjumo de cuadros y el
conocimiemo de informacin emogrfi-
ca sobre la saciedad que los produce. Con
estos e1ememos escaremos en condiciones
47
Pocho - Espocio
Mo t emt i co ondina
de procesar parte de la informacin que el
cuadro ofrece, idemificar sexos, esta tuS,
funciones, jerarquas, de acuerdo con la
indumemaria y parafernalia de cada indi-
viduo. Esto se traduce en hombre o mu-
jer, soltero o casado, padre, hermano o
hijo, si son autoridades, o no lo son, etc.
Tambin podremos obtener informacin
sobre tecnologas agrcolas y artesanales,
calendarios agropecuarios y festivos, etc.
El tercer nivel requiere de mayor profun-
dizacin en el anlisis para poder llegar a
la imerpretacin de los diversos aspectos
ideolgicos que no se evidencian a prime-
ra vista. Nos referimos al manejo de los
espacios a travs de la ubicacin y distri-
bucin de los personajes y dems elemen-
tos.
Asumimos que un individuo se ubica his-
tricamente en coordenadas de tiempo y
espacio. La concepcin que el habitame
andino tiene sobre estos elememos es la
base para comprender su ideologa, por
ello hemos puesto particular imers en
estos aspectos.
El concepto del tiempo es exactameme el
inverso al de occideme: teniendo como
referencia al individuo, el pasado est ade-
lame y lo podemos ver porque lo conoce-
mos; el futuro, en cambio, es todava
desconocido, no lo podemos ver, espacial-
meme se ubica a espaldas del individuo.
El tiempo discurre en el semido inverso a
las agujas del reloj, formando ciclos cuyo
fin y principio estn siempre marcados por
un pachakuti, as, cada da y cada univer-
so comienen en s una mitad que es su
propia negacin que genera otro da.
El universo andino est concebido como
como son la agricultura, la ganadera,
etc. Espacialmente es visible y podra-
mos decit que corresponde al mundo
de los sentidos. Est vinculado al Sol y
a la luz del da. Para muchos investiga-
dores, el Kaypacha no es ms que el
punto de contacto entre el Ukupacha
y el Hananpacha.
Ukupacha: es el mundo interior, invi-
sible. Est vinculado con la obscuridad
de la noche y, por extensin, con la
Luna. Es el mundo de los muertos o
lo que se conoce como "la otra nacin.
Hananpacha: es el mundo exterior, por
donde pasan el Sol y la Luna. En el da
se relaciona con el Kaypacha y en la
noche con el Ukupacha (ver esquema
Nl: diagrama de la triparticin). En
algunos diagramas no se diferencia con
el Ukupacha, sino que se alternan
como espacios para los mismos seres.
En el Hananpacha se manifiestan los
que viven en el Ukupacha.
Los ciclos de los astros y las estaciones es-
tn estrechamente ligados a los mitos an-
dinos que son los que delinean y establecen
la concepcin de la organizacin del mun-
do. El calendario andino era y es luni-so-
lar, los doce meses podan variar, el ao
ideal se da cuando la Luna nueva coincide
con el solsticio de junio (ver hoja N2).
En los Andes centrales, que se sitan en-
tre el ecuador y el Trpico de Capricor-
nio, se alternan cuatro estaciones:
- Septiembre-noviembre: clido seco.
- Diciembre-febrero: clido hmedo
(lluvias).
una media natanja dividida en tres nive- - Marzo-mayo: fro hmedo.
les:
Kaypacha: que corresponde a la natu-
raleza fsica que rodea al mundo; en l
se desarrollan las actividades cotidianas
48
-Junio-agosto: fro seco.
Estas cuatro estaciones definen el ciclo
agrcola (tomando el cultivo del maz
como referencia). Tambin el ciclo vital
del ser humano se concibe en cuatro eta-
pas: nacimiento, adolescencia, adultez y
muerte. La misma concepcin cuatripar-
tita se aplica a los mundos Kaypacha y
Ukupacha. De esta forma, el Kaypacha
resulta dividido en cuatro partes por los
ejes que definen los cuatro puntos cardi-
nales: Chinchaysuyo (entre el oeste y el
norte) , Antisuyo (entre el norte y el este),
Contisuyo (entre el este y el sur) y Colla-
suyo (entre el sur y el oeste). El eje este-
oeste determina el espacio de arriba (hanan)
y el de abajo (hurin). El norte ejerce el
dominio sobre el sur y el oeste sobre el
este; a los dominantes se les adjudica el
carcter de joven por oposicin a viejo y
de masculino por oposicin a femenino
(ver hoja N 1, esquema de la cuatriparti-
cin).
En el Ukupacha se repite este patrn pero
con imgenes invertidas, es decir, los
muertos recogen sus pasos y siguen
exactamente el sentido inverso al que si-
guieron en vida en el Kaypacha; el Sol sale
por el este y la Luna por el oeste (ver hoja
N 1: esquema de la cuatriparticin).
Este mismo patrn espacial del Kaypa-
cha se repite al interior de la organizacin
social de las comunidades y en la organi-
zacin espacial del pueblo. De igual for-
ma, se representa el carcter masculino y
dominante para la derecha, asocindola
tambin con lo urbano y lo domestica-
do. Prueba de ello es la distribucin de la
comunidad en la iglesia (santos y hom-
bres a la derecha, santas y mujetes a la iz-
quierda), por ejemplo. La palabra tinku
o tinkuy se refiere especficamente al en-
cuentro de los elementos opuestos, ani-
males, ros, ayllus, etc. que determinan
como una viva lnea de fuerza, como la
corriente elctrica que empieza a fluir
cuando se unen dos polos. Este concep-
ro explica por s mismo la importancia
que dentro de la ideologa andina tiene la
dualidad entendida como facror que di-
namiza la vida.
En el Ukupacha, el lugar de los muerros o
~ ( l a orra nacin, existe tambin una orga-
nizacin social con jerarquas y funciones
especficas. All es donde viven los ante-
pasados o gentiles y espritus o deidades
que conforman el panten de las socieda-
des andinas. Estas divinidades tienen in-
fluencia positiva o negativa, pueden oror-
gar o negar los bienes, de acuerdo a las
ofrendas que los especialistas del Kaypa-
cha hayan hecho para ellas. Se repite el es-
quema de reciprocidad y los hombres re-
ciben de los dioses de acuerdo con lo que
dieron a su comunidad (es una forma de
institucionalizar la generosidad) yofreci-
do a los dioses.
El dios cristiano es el ser sobrenatural ms
poderoso, ningn ser puede favorecer o
castigar a las personas sin su permiso, tam-
poco ellas pueden ofrecer nada a las dei-
dades sin antes conseguir su permiso.
Las deidades del panten andino tienen
influencia en el desarrollo de diferentes
aspecros de la naturaleza: agricultura y ga-
nadera; fenmenos de la naturaleza (llu-
vias, sequas, etc.). Sus jerarquas determi-
nan el rea geogrfica en la que pueden
ejercer su influencia. En orden de impor-
tancia podemos mencionar a los apus o
wamanis, protectores principalmente de
la ganadera; la Pachamama, madre tierra,
diosa de la fertilidad para la agricultura;
los aukis o espritus protecrores; los mall-
kis o antepasados directos, y los ancestros
y gentiles que viven en pueblos organiza-
dos de manera similar a la del Kaypacha.
El Amaro es un ser movible que vive en
las entraas de los cerros y en los puquia-
les subterrneos, desde donde sale y arrasa
con los pueblos, producindose un Pa-
chakuti. que no es ms que el fin yel ini-
cio de un nuevo ciclo.
49
Pocho p ' CIO __ .c...:...cc....c...:.c...::... __ _
MOlemlico ondino
I i Hoja : de triparticln y cuolripartidon I
- .-'. -, ,--' _o; __
La triparticin
el modelo del orden en el mundo andino
La cuatriparticin
Hanaq pacha
_ Ukupacha
Koy pocho
el modelo del orden en el mundo andino
Kay pocha
11 111
Anfisuyo
Contisuyo
+
sur
norte
femenino
rnasctilno
dominado
domioon1e
+
izquielda
derecho
I
IV
Chinchaysuyo
Col/asuyo
oes1
....
Uku pocha
11 111
norte +
IIJI'
mascu6no
1
femenino
dominante
domRxIo
derechJ
I
iIquiortIa
O
r
I
IV
W:o JlM" I

ces!e
50
--- - - ~ - ------ -- - -----
Hoja N'"2: Calendario ondino
solsticio
de junjo
mayo
noresie
,oR>pato
verono (d>crIipI
solsticio de
sur
marzo ""ero
diciembre
oesle
feb ... ,o
Los apus se manifiestan a las personas en
las partes ms altas de los nevados, por
ello las ofrendas que los especialistas les
hacen se realizan en las faldas de los cerros
o en cuevas (que son las entradas al Uku
pacha) y la mayor parte de las veces se en-
tierran. La ofrenda debe contener elemen-
tos especficos de acuerdo con lo que se
quiere obtener, sin embargo son elemen-
tos casi constantes: la chicha, la coca, el
mullu, el spondylus (una concha marina)
y flores sagradas. Eventualmente se inclu-
ye fruta, algn animal menor (o los fetos
de los camlidos peruanos), tabaco, aguar-
diente, etc.
Los animales del Kay pacha (que mantie-
nen vnculos con el Uku pacha) son el cn-
dor, la taruca (venado), la vicua, la vizca-
cha, el zorro y la perdiz, principalmente.
Eventualmente, los apus toman la forma
de alguno de ellos, algunas constelaciones
toman sus nombres, hecho que confirma
su importancia dentto de este universo
mtico.
Los curandetos o sacerdotes son los espe-
cialistas que mantienen los contactos en-
tre la Kay pacha y el Uku pacha. Ellos saben
qu, cundo y dnde hay que ofrendar, se
dedican al aprendizaje constante de ritua-
les o al perfeccionamiento de tcnicas vin-
culadas a uno de los aspectos de la
actividad religiosa. El trmino sami se re-
fiere al campo energtico, concebido como
fuerza vertical, que vincula los tres mun-
Sl
Pocho - Espacio
Motemti" ondina
dos que conforman el universo andino y
permite el contacto entre los especialistas
y los seres sobrenaturales.
Los especialistas se encuentran en toda el
rea andina, en cada regin reciben nom-
bres diferentes, pero hay elementos que
nos permiten identificar sus jerarquas y
la especificidad de su conocimiento. En
las crnicas encontramos abundante ma-
terial respecto a este tema, sobre todo en
aquellas que se refieren a la extirpacin de
idolatras.
B. Sugerenci(]s didcti((]s
Para el desarrollo de la siguiente secuencia
didctica se necesita un material comple-
mentario, que ya ha sido distribuido a las
bibliotecas de todos los Institutos Supe-
riores Pedaggicos:
Cuentos pintados del Pero -
Pirumanta Llinpisqa Willakuykuna
Sarhua (quechua-espaol)
(DINFOCAD-GTZ-Seminario de His-
toria Rural Andina, Universidad Nacio-
nal Mayor de San Marcos).
52
l. En la pizarra se dibuja el modelo de la
triparticin del mundo andino (ver
hoja Nl), complementndolo con al-
gunas explicaciones bsicas de los tres
conceptos claves. Se traducen las pala-
bras quechuas y se discute su significa-
do.
1. Se en trega el material Cuentos pinta-
dos. Empezamos con el dibujo de la
pgina 29.
Primero se pide a los participantes
que observen el dibujo e identifi-
quen los animales y plantas (ver
hoja N3, arriba).
En la pizarra se dibuja el grfico del
modelo espacial, y lo encontramos
en la ilustracin (ver hoja N3, cen-
tro).
Se analiza profundamente el dibu-
jo y la percepcin espacial (ver ex-
plicaciones resumidas en la hoja
N3, abajo).
3. Se forman grupos de trabajo. A partir
del modelo, para el anlisis de las pin-
turas en los Cuentos pintados, cada
grupo elabora interpretaciones sobre
otros dibujos. Se entrega una separata
del texto bsico como material com-
plementario. En los cuentos corres-
pondientes tambin se encuentra
informacin adicional para una lectu-
ra interpretativa del cuadro. Para el an-
lisis recomendamos los siguientes
dibujos y sus cuentos correspondien-
tes (ver hojas N 4 - No 7):
El mapa de Sarhua p.5.
El cuento Los dos soles yel di-
bujo p.14.
El cuento ,<Amaru y el dibujo p.2l.
El cuento Castigo a la serpiente y
al zorzal y el dibujo p. 27.
4. Concluimos el trabajo con una re-
flexin didctica:
Discutimos las posibilidades para la
aplicacin de acuerdo al cartel de al-
cances del Currculo de Formacin
Docente. Identificamos las reas y
subreas, las que podemos integrar
en esa secuencia didctica, sobre
todo: comunicacin integral (que-
chua y aymara), matemtica, eco-
sistema.
Tambin se puede trabajar con los
"Cuentos pintados en la prctica
preptofesional utilizandolos de for-
ma integrada en mdulos o unida-
des de aprendizaje.
Los Cuentos pintados son un ma-
terial adecuado, que se puede tra-
bajar tambin en grupos hispano-
hablantes (se utiliza la versin
espafiola para realizar el contenido
transversal de la interculruralidad)
as como en grupos con alumnos y
alumnas bilinges (versin bilin-
ge).
53
Pacha . Espacio
Molemlico ondino
-
HojoN"3:
I Creocin del nombre p.29.
,-
HANAQPACHA
Sol: da Luna: noche
""""
KAYPACHA
sa/lqa
espoclo
m.dllJlllllf
qichwa
uywo
(oguol
sa/lqa
ldomesticado) lsalvaje)
aeocin de Dios creacin del diablo
Creacin del hombre
"Dios cre al mundo en una semana para que
habitara la tierra decidi crear al hombre y a
las animales domsticos a su servicio, De
envidia, supay (diablo) imitaba, cre al chipe
(mono) y animales silvestres,
Dios cre:
l. Runa (hombre).
2. Llama.
3. Cabra.
4. Paloma.
5, Orilo (Iorito).
6, Cuchi (cerdo).
7. Wallpa (gallina).
a. Misi (gato),
9. Pavo.
lO.Conejo.
11.Allqu (perro).
12.Quwi (cuy).
13.Vaca.
U.Asno.
15.Pato.
Diablo cre:
1. Chipe (mono).
2. Vicua.
3. Luwichu (venado).
4. Kukuli (paloma visible).
5. Akaki/u.
6. As (zorrino).
7. Yulu (perdiz).
a. Puma.
9. Cndor.
10. Wiskacha (vizcacha).
11.Atuq (zorro).
12.Ukucha (ratn).
13.Venado.
, 4.Puron (asno salvaje).
15.wachwa (especie de
pato silvestre).
lespritus protectores) lespritus malignas)
En esta tabla vemos claramente diferenciados el Hanaq pacha y el Kay pacha con su
correspondiente espacio mediador.
En el Hanaq pacha aparecen el Sol, la Luna y los luceros del amanecer y del atardecer,
ubicados a la derecha y a la izquierda como referencias para establecer el orden en el
Kay pacha.
El Kay pacha est tambin dividido entre sa//qa y qichwa (lo salvaje y lo domesticado) y
tiene al agua como su correspondiente espacio mediador, que lo vincula con el Hanaq
pacha. El supay (diablo) prehispnico era un ser o genio malvolo, pero susceptible a
conceder favores de proteccin y de seguridad a los indigenas, habitaba en los centros
de la tierra. Este concepto est an vigente en Sarhua.
La distribucin de los animales (incluyendo al hombre) responde a esta concepcin del
dia asociado con lo domstico y con el Sol, y la noche asociada con lo salvaje y con la
Luna. Es interesante observar que muchos de los animales considerados domesticados
son los animales que trajeron los espaoles, mientras que entre los animales salvajes
slo vemos animales originarios de los Andes y que generalmente estn asociados a
ritos y ceremonias de ofrendas para los dioses, con excepcin del cuy (conejillo de indias)
y de la llama, entre los domesticados (ambos originarios del Per) y utilizados para curas,
ritos funerarios y de propiciacin.
Profesores participantes del curso "Pensamiento matemtico andino, agosto de 1999.
54
Hoja N"4:
El mapa de Sam\lO p.S.
HANAQ PACHA
cementerio camino
hacia lo divino
cosecha,
vegetaci6n,
agricultura
,
" .. ' 1 "
. ,'t
o
... .. -
. " ; ,..':' . : .: ,
l.. ""111., . "-
..,U'
'-' .t ....
; \. --.l : B ; ,
" U:CL/_R'.
. .
til1 f-" :
Jltt ,-: ... .
.
Luna (noche)
'* Estrella (infinito o
espacio sideral)
m coso
e
d c
e
o o
r s
Como s610 se ve la Luna en el cuadro de la portada, se trata del lado izquierdo (.).
Presenta una vista hecha del espacio (Hanaq pocha).
Distinguimos claramente el triportido.
La forma de su plaza es un cuadriltero, en el cual cada esquina o vrtice se orienta
con caminos que dividen o la comunidad en cuatro portes, que se relacionan con los
suyos del imperio inca.
Observamos la vista desde lo alto de una comunidad andina, porque las calles y
barrios del pueblo en conjunto tienen la forma invertida de un auqunido (llama,
guanaco, vicua) .
Profesores porticipontesdel curso "Pensamiento motemtico andino, agosto de 1999.
55
Pocho Espac io
Molemlito ondino
Hoja N"5:
El cuento _Dos soles. yel dibvjo p.14.
Sol Sol
Dios Occidental Dios - Apus
KAY CHA
plata
oro
..
UKU PACHA
muerte muerte
La ilustracin simboliza la existencia de dos religiones en la cosmovisin andina. Una
existencia con un Dios, al cual los antiguos adoraban y gracias a l y a sus creencias
vivan en armona y posean riquezas. Como smbolo de ello, las personas rendan
culto a la Pachamama en gratitud y pidindole mejores condiciones de vida. Con la
repentina y agresiva conquista que trae pobreza, muerte y desgracia de personas y
animales, viene tambin la imposicin de un nuevo Dios.
Profesores participantes del curso .Pensamiento matemtico andino., agosto de 1999.
56
Hoja N"6:
El cuento .Anl0ru. yel dibujo p.21 .
:;:- " 1;\
" ollfil '"
:r
'"
e
.,
3
~
..
"-
o
fro seco
julio
Amaru
Ser mitolgico que tiene una fuerzo mgico
natural. Personifica un jaguar con uno
melena de serpiente de acuerdo o la figura
se ve como un cerdo colorado.
~
Hanaqpacha
l
onero
clido hmedo (poca de lluvias)
Profesores participontes del curso Pensamiento matemtico ondino_ ogosto de 1999.
57
octubre 8
s:
~
e
u
Motemtico ondino
HojaN?:
El cuento.Serpiente y l.orzol. y el dibujo p. 27.
Primer nivel
Representacin grfica
del mito Adnico
(aparentemente)
fruto
bueno
fuerte
bueno
indica lo positivo (+)
m

d
a
d
a
a
,
b
a
I
y
f
I
a
fruto
malo
mujer
dbil
amaN
y
zorzal
indica lo negativo (-)
Kay pe cha
Uku pocha
lo invisible
Segundo nivel
- Simbiosis cultural entre occidente
y el mundo andino.
- Se presenta en el mismo nivel:
Montaa/Dios (catlico).
Varn/mujer (rasgos
occidentales).
Presencia de serpiente y zorzal
(izquierda).
Vegetacin, rboles frondosos.
Tercer nivel
Se representa la gnesis de la
separacin entre el bien y el mal
como fusin de las ideologos andina
y occidental, porque:
1. Se muestra la separacin
diagonal andina (bien-mal, Dios-
Apu, masculino/femenino).
2. La serpiente y el zorzal fueron
dignos del Hanaq pacha y a
consecuencia del pecado fueron
castigados al Kay pacha (al igual
que Adn), expuestos a todo
peligro.
3. Hanan-Kay = Cielo-Tierra.
4. Supremaca anhelada:
Andino = ~
Occidental = Dios
Prof. Ral Espinazo Jaro (ISP Huancavelica), Pral. Flix Bernabel Crdenas (ISP Huaytaro), Pral. Julin talo Bocangel Cuadros
(ISP Coro Coro).
58
Pocha -Iiemp",-
El tema tiempo es un excelente punto
de partida para ensear la interculturali-
dad, porque hay una inmensa diversidad
de conceptos y teoras, experiencias y Pto-
blemas sobre este fenmeno tan cotidia-
no. La categora tiempo es una defini-
cin cultural. El tiempo, su medicin,
estructuracin y utilizacin son conven-
ciones sociales. El tiempo se vive en la vida
cotidiana de diferentes maneras, y la gen-
te lo utiliza creativamente en diversas si-
tuaciones. El tiempo medido tiene en los
distintos contextos sociales e histricos
diferentes significados. Por ello, del tiem-
po slo podemos hablar en plural.
A. Textos bsicos
(1)
El tiempo en las culturas
andinas
Fuente: Comisin Episcopal de
Educacin (Bolivia). 1991.
Abecedario matemtico,
La Paz, pp. 251-253.
Introduccin
Tanto en la cultura aymara como en la
quechua, el concepto de pacha implica las
nociones de tiempo, espacio y totalidad.
Tiempo y espacio conforman una unidad
indisoluble. Es significativo mencionar la
referencia del tiempo mtico.
En la concepcin andina del tiempo y del
espacio, la humanidad ha vivido cuatro
grandes eras de mil aos cada una. El paso
de una era a la otra siempre ha estado se-
alado por un cataclismo csmico.
Cada una de las edades citadas haba esta-
do iluminada por un Sol que mora cada
mil aos, entonces apareca otro nuevo y
se reiniciaba el recuento de los aos. En
estas ocasiones tenan lugar grandes cam-
bios.
Tanto cronistas indgenas como espao-
les coinciden en sealar que el tiempo an-
dino ha sido precedido por cuatro
edades.
Esa visin cclica de la unidad espacio-tem-
poral, en la que se suceden eras csmicas
contrapuestas mediadas por cataclismos,
es la concepcin que subyace en los mitos
cosmognicos prehispnicos.
Por otra parte, nosotros, a su vez, orienta-
mos otro tipo de enfoque. El concepto
del tiempo se da y tiene vigencia signi-
ficativa en la estructuracin de nuestros
pueblos andinos, y sus implicanciones son
fundamentales como referentes en la edu-
cacin, tanto formal como no formal.
Medicin del tiempo
En la actualidad se reconocen las catego-
ras de ao-mes-semana-estaciones de ao.
Para las comunidades aymaras y quechuas
del altiplano andino, el ao tiene doce me-
59
Pacha - Tiem po
Molemlico ondino
Willjta / K'ita.
Qhanjta.
Intijalsu.
ses (mara, en aymara y wata, en quechua).
Cada mes phaxsi (aymara) y killA (que-
chua) tiene cuatro semanas o treinta das
y cada semana tiene siete das.
El ao es distribuido en dos estaciones o
pocas:
l. pocas secas" (awti / juphu pacha) en
aymara y (chirawi / ch 'akt) en quechua.
Estos meses seran los de mayo, junio,
julio, agosto, septiembre y octubre. En
esta temporada cae la helada y even-
tualmente la nevada.
2. poca de lluvias" ('jallu 'pacha, en ay-
mara y para y, en quechua). Los meses
que tienen estas caractersricas son:
noviembre, diciembre, enero, febrero,
marzo y abril.
Muchas comunidades aymarahablantes
diferencian los momentos del da, que se
indican en el cuadro de abajo:
Rayar el alba.
Amanecer.
Orientaciones en el tiempo
Diversas comunidades del Altiplano se
orientan en el tiempo:
l. Mediante la observacin del movimien-
to del Sol desde que sale hasta que se
pierde.
Durante el da se determina aproxima-
damente la hora segn el avance de la
sombra (eh 'iju, en aymara). Esta va dis-
minuyendo al transcurrir las primeras
horas de la maana, desaparece hacia
las doce del medioda y va aumentan-
do conforme avanza la tarde. Algunas
veces se marca la sombra en lugares fi-
jos para indicar la hora de ir a la escue-
la, la hora de descansar en el trabajo,
etc.
En otros casos se consideran las som-
bras que proyectan los cerros cercanos
a la comunidad.
2. Tambin se toma como referencia el
canto del gallo o el rebuzno del burro.
Qhira manq'a wrasa.
Salida del Sol.
Hora del desayuno.
Uywa anaksu / Yapu sarxata.
Yapu qallta.
Qhira / alwa akulli.
Chika uru / chikru.
fayp 'u akulli.
fayp'u sama / uywa anakthapi.
Inti falAnta.
Sujsthapi / Ch 'amakthapi.
fayp'u chika.
Chica aruma.
Qhara chika.
Qhanjta.
Hora de sacar el ganado del corral.
Hora de ir al trabajo en la chacra.
Hora de comenzar el trabajo en la chacra.
Descanso de la media jornada de trabajo de la maana.
Medio da.
Descanso de la media jornada de trabajo de la tarde.
Descanso a fin de la jornada de trabajo del da u hora de arrear el
ganado al corral.
Puesta del Sol.
Anochecer.
Mitad" de la maana, comprendida desde el anochecer hasta la media
noche.
Media noche.
Mitad" de la maana, comprendida desde las primeras horas del da
hasta al amanecer.
Amanecer.
60
Pacha - Tiempo
----------------------------------------
Segn versin de los campesinos, el ga-
lio, por ejemplo, cama rres veces y
aproximadameme cada hora, a parrir
de la una de la maana.
En el perodo de cosecha el gallo cama
ms rarde que en poca de siembra.
Asimismo, se observa el movimiemo
de la Luna y de algunas esrrellas. Las
esrrellas que generalmeme sirven de in-
dicadores son:
o Qawra naya (ojo de llama): Son
esrrellas Alfa y Bera de la consrela-
ci n Cemaurus de la Va Lcrea.
o Kurusa (Cruz del Sur).
o fayp 'u ururi (lucero del anochecer).
o Qhara ururi (lucero de la maana).
. ~ . Considerando OIros indicadores dife-
remes a los mencionados:
El camo de OIras aves, de acuerdo
con cada regin.
o Relojes solares en la regin de Tiwa-
naku y alrededores.
Das de la semana segn el idioma
aymara
1. maytita = lunes
2. paytita = martes
3. iritita = mircoles
4. junkita = jueves
5. chipanita = viernes
6. takirita = sbado
7. sama ya = domingo
(2)
La visin andina del mundo
Fuente: Hoequenghem, Ano Mara.
1987.
El mundo andino.
Guito, pp.124-126.
Visin antropomorfo del mundo
El sisrema de clasificacin se basa en una
concepcin dualisra y cuarriparrira del
mundo. Es una visin amropomorfa de
rodo lo que se observa y concibe. Todo
consra de dos panes semejames y com-
plememarias, segn la imagen de las dos
panes del cuerpo humano: la derecha y la
izquierda, que se idemifican con lo mas-
culino y lo femenino; sras se dividen a su
vez en dos mirades diferemes y opuesras:
la de la cabeza arriba, el levame, que se
asocia al nacimiemo; y la de los pies aba-
jo, el ponieme, que se asocia a la muene.
Todo se compone de cuarro e1ememos, a
semejanza del cuerpo humano con su piel,
grasa, sangre y hueso, y riene rres fuerzas
o almas.
Todo vive y muere, consra de dos pero-
dos semejames y complememarios, divi-
didos a su vez en dos mirades, una de
crecimiemo, del nacimiemo a la mayora,
y orra de envejecimiemo, de la mayora a
la muene. En la muene, que es la vida en
el orro mundo, rambin se crece y se de-
crece. As, como toda persona tiene un
ombligo, roda emidad riene un cemro
donde se rene y reproduce. La reproduc-
cin implica siempre la unin de un e1e-
memo masculino y uno femenino.
El espacio
El espacio lo delimira el Sol al rocar los
confines del esre y del oesre, del norre y
del sur, en los solsticios y equinoccios, y
al tocar los confines de lo alto y de lo bajo
en su pasaje por el cnit y el amicnit o
nadir. El espacio comiene tres terrirorios
esenciales: el mundo de arriba, este mun-
do, y el mundo de abajo. Todos los terri-
rorios se componen de dos partes: la del
none a la derecha, la masculina, y la del
sur a la izquierda, la femenina; y de dos
mirades: la del esre arriba y la del oesre
61
Mo te m t i co ond in a
abajo; y de un centro que une las cuatro
parcialidades y las reproduce. Esta orga-
nizacin cuatripartita se proyecta en to-
dos los territorios, desde el del pueblo, con
sus cuatro parcialidades y su fuente en el
centro de la plaza, hasta la totalidad de
este mundo, que tiene tambin cuatro
parcialidades y un centro que es homlo-
go al del centro de la plaza. La totalidad
del espacio contiene doce intervalos.
Los antepasados y los vivos, con sus tie-
rras, plantas, animales y bienes se clasifI-
can en el espacio segn la parcialidad que
ocupan. A la parte derecha corresponde
lo que es masculino y a la parte izquierda
lo que es femenino. A la mitad de arriba,
de ms fuerzas, corresponde lo ms fuerte
y a la mitad de abajo, de menos fuerzas,
corresponde lo menos fuerte.
El tiempo
El tiempo lo dicta el Sol cada da, segn
su posicin en el este o en el oeste y, cada
ao, segn su posicin en el norte o en el
sur. Hay tres momentos especiales, el del
comienzo, el de la culminacin y el del
fin. La organizacin cuatripartita se pro-
yecta tambin en el tiempo, que consta
de dos partes que alternan, la masculina y
la femenina, la de la vida y la de la muer-
te, la del da y la de la noche, la sin irriga-
cin y la de la irrigacin, la de la derecha y
la de la izquierda; y de dos mitades: la del
principio, de las fuerzas crecientes, y la del
fin, de las fuerzas decrecientes.
Cada perodo tiene cuatto temporadas que
se conjugan y reproducen en un centro.
Se necesitan cuatro veces tres horas para
que pase un da o una noche, cuatro veces
tres semanas de diez das para que pase un
mes solar, cuatro veces tres meses solares
y cuatro temporadas (cada una dividida
en tres partes) para que pase un ao. Ni-
ez, adolescencia, mayora y vejez, para que
62
pase una vida. La totalidad del tiempo con-
tiene doce intervalos.
La secuencia del ao la marcan la plyade
con su desaparicin al comienw de mayo,
su reaparicin a fines de mayo y su culmi-
nacin a mediados de noviembre.
El poder
El conjunto de las relaciones de comple-
mentariedad y de oposicin, que juntan
las partes y dividen las mitades, nos ofre-
ce un cuadro equilibrado, pero asimtri-
co. Lo masculino domina a lo femenino,
y los mayores dominan a los menores. Esta
desigualdad genera un orden jerrquico (1.
los hombres mayores, 2. los hombres me-
nores, 3. las mujeres mayores y 4. las mu-
jeres menores). Este orden jerrquico se
proyecta en el territorio (l. el noroeste, 2.
el noreste, 3. el sudeste y 4. el sudoeste) y
en el tiempo (el tiempo de los hombres:
1. del equinoccio de marzo al solsticio de
junio y 2. de este solsticio al equinoccio
de septiembre) yel tiempo de las muje-
res: (3. del equinoccio de septiembre al
solsticio de diciembre, y 4. de este solsti-
cio al equinoccio de marzo). Esro origina
una doble autoridad: la masculina, la ms
fuerte; y la femenina, la ms dbil; y un
doble mando: el de la mitad de arriba, el
ms fuerte, y el de la mitad de abajo, de
ms sabidura. La autoridad masculina se
encarga de las tareas de organizacin y la
autoridad femenina de las tareas de pro-
duccin. Estas dos autoridades juntas ase-
guran la reproduccin, en el espacio y en
el tiempo, del orden natural y social.
La autoridad representa el poder que ema-
na de la reunin de la sabidura, la fuerza
y la fertilidad; all se unen las tres funcio-
nes: la sacerdotal, la guerrera y la agrcola.
La autoridad masculina de la mitad de
abajo asume la funcin sacerdotal, la de la
mitad de arriba la funcin guerrera, y la
autoridad femenina asume la funcin agr-
cola. Las autoridades en el mundo de los
antepasados mticos son el Seor de la
obscuridad (Pachacdmac), que es sacerdo-
te; el Sol del da (lnti Panchao), que es
guerrero; y la Luna (Quilla), que es agri-
culrora. Las autoridades en este mundo
son los incas, un inca sacerdote, un inca
guerrero y una coya.
Las tres funciones, la sacerdotal, la guerre-
ra y la agrcola, que asumen las autorida-
des de las cuatro parcialidades por orden
jerrquico, se conjugan en el centro que es
la fuente del poder. El poder que genera y
mantiene el universo (el Pacha) es Viraco-
cha, a la vez centro y confn del mundo,
su principio y su fin; se manifiesta a la
humanidad en forma del Arco Iris y la Va
Lctea, y se representa en forma de crcu-
lo. El Arco Iris y la Va Lctea son conce-
bidos como arcos dobles, uno masculino
y otro femenino; esto conduce a suponer
que el Viracocha, como centro y confn
contiene y reproduce las dos partes (mas-
culina y femenina), las tres funciones y las
cuatro parcialidades, de manera que es la
unidad base del cinco, y rene los doce
intervalos del espacio y del tiempo.
Calendario ceremonial
La homologa en la organizacin espacial,
temporal y jerrquica permite relacionar
en un gran calendario ceremonial el espa-
cio, el tiempo y la jerarqua; y hace posi-
ble que una misma ceremonia d sentido
y eficacia a las etapas de los ciclos natura-
les e institucionales.
En el equinoccio de marzo, cuando el Sol
entra en el territorio masculino y empieza
la temporada sin irrigacin, en la direc-
cin de las tierras que bajan al mar, en el
oeste, se celebra el Inca Raimi, la fiesta de
la autoridad masculina; en ella se hacen
los ritos de la muerte. En el solsticio de
junio, cuando se cosecha, en la direccin
de los cerros del noreste, se celebra el Inti
Raimi, la fiesta de la autoridad de la mi-
tad de abajo o de los menores; en ella se
festejan los nacimientos. En el equinoc-
cio de septiembre, cuando el Sol entra en
el territorio femenino y empieza la tem-
porada de irrigacin, el agua fertiliza la tie-
rra, partiendo de la plaza en todas las
direcciones, se celebra el Coya Raimi, la
fiesta, de la autoridad femenina; en ella se
festejan los casamientos. En el solsticio de
diciembre, cuando las plantas cultivadas
estn creciendo, en direccin de los certos
del sudeste, se celebra el Cdpac Raimi, la
fiesta de la autoridad de la mitad de arriba
o de los mayores; en ella se festeja la ini-
ciacin de los adolescentes. Cada cuatro
aos se cierra un ciclo; cuando llega a su
fin se celebra la Copaccocha (la fiesta del
poder del universo y del centro de Viraco-
cha).
Este gran calendario ceremonial andino no
se pudo mantener despus de la conquis-
ta, y hoy slo quedan fragmentos, sobre
todo aquellas partes relacionadas con ri-
tos agrarios, mezclados con el calendario
de las fiestas catlicas.
(3)
La divisin del tiempo en el
campo
Fuente: Dietschy-Scheiterle, Annelte.
1990. Los ciencios noturo/es
en lo educacin bilinge: el
coso de Puno. Limo-Puno, pp.
55-66.
Introduccin
El da quechua se divide en secuencias de
tiempo basadas en dos relojes. stos toman
como referencia las dos variables del da que-
chua rural: el Sol y los animales de la granja.
El reloj solar provee divisiones de tiempo
basadas, primeramente, en la cantidad de
63
Pacha - liem p
Motemtico ondino
luz visible, as como en la posicin del Sol
con relacin al horiwnre. Mucha genre del
medio rural puede decir tambin la hora
espaola deducindola de la posicin de
su sombra, usando sus cuerpos como un
sealizador solar. Las divisiones del riem-
po solar tienden a ser aproximadas a la sa-
lida o enrrada del Sol. En esras dos horas
del da, los segmenros del tiempo son re-
lativamenre corros yexacros. Duranre las
horas de oscuridad se usan las estrellas para
indicar el tiempo.
Las palabras empleadas para expresar el
riempo reflejan los principales aconteci-
mientos del da. Cuando se dedican al
pasroreo, por ejemplo, los acontecimien-
ros principales del da pueden dar lugar a
divisiones como ukya qarquy (sacar las
ovejas de su corral a pasrar) o ukya qati-
ykuy (meter las ovejas al corral).
Los aymaras y quechuas utilizan, por as
decirlo, momentos de tiempos inserros en
una continuidad de accin. Esro es muy
diferenre de la idea de tiempo occidental.
Este concepro de riempo tiene continui-
dad y consisrencia, y constiruyen los ras-
gos ms salranres de un riempo abstracro,
que pueden ser apreciados cuanritariva-
mente.
Vivencias del tiempo
En el proceso de la invesrigacin que an-
tecedi a la preparacin de la unidad de
enseanza, invitamos a nias y nios a re-
presenrar grficamente algn aspecro de
sus vivencias con el tiempo. Con ello no
solamente les incentivamos a cooperar, ya
que les gusta el dibujo libre, sino que tam-
bin se pusieron de manifiesro sorpren-
dentes diferencias que difcilmente
hubieran salido a relucir por medio de un
simple inrerrogarorio. Luego, para la uni-
dad de enseanza nos decidimos por el
mrodo de la escenificacin, que conside-
64
ramos la forma ms adecuada de temati-
zar el problema. De esra manera, sin nece-
sidad de recurrir a la enseanza, los
diferenres sistemas del tiempo pudieron
ser transmitidos a los alumnos y a las alum-
nas en una forma en que pudieran experi-
mentarlos en carne propia y, por ende,
comprenderlos; y con seguridad entendie-
ron ms de esra manera, que si se hubie-
ran limitado a copiar en sus cuadernos
concepros de la divisin lineal del riempo
(horas, das, erc.).
En qu idioma expresan nias y nios del
segundo grado sus experiencias con el
tiempo? Desde luego en su lengua marer-
na. Para obrener diferenciaciones lings-
ticas ms precisas, les invitamos a dibujar
su rurina diaria y a comenrarla. Los resul-
tados de esta experiencia fueron utilizados
tambin en la preparacin de una unidad
de enseanza.
A qu hora empieza la escuela?
De esras observaciones y reflexiones saca-
mos la conclusin que el rema de la uni-
dad de enseanza deba ser formulado a
travs de la pregunra: A qu hora em-
pieza la escuela? En el manual de ense-
anza conseguimos la siguiente explica-
cin al respecro.
Nias y nios, a la edad de siere a ocho
aos, generalmente no tienen un senrido
para el ritmo y la duracin del riempo. El
repertorio de palabras con senrido tem-
poral va siendo elaborado por un proceso
de asociacin. Cuando el nio y la nia
juegan, hay luz solar, es de da; cuando tie-
nen que acostarse, hay oscuridad o ya es
de noche.
En los casos de nias y nios de la prime-
ra infancia, el tiempo es marcado por ac-
ciones y acontecimientos aislados y
distinros, muchos de los cuales despiertan
fuertes emociones. Para empezar con esta
temtica del tiempo en el segundo grado,
usaremos estas emociones para reflexio-
nar sobre el ritmo del da de un nio y
una nia del campo.
Para ir a la escuela por primera vez los ni-
os y las nias confrontan el tiempo con
la hora oficial, y muchas veces llegan tar-
de a la escuela por distintas rarones. En la
segunda leccin de este tema rocaremos
este problema, a travs de una escenifica-
cin, para que nias y nios puedan ex-
presar las rarones de su tardanza.
La funcin de las distintas ramas
del saber
Ahora bien, qu importancia tienen las
diferentes concepciones del saber en esta
unidad de enseanza? Para nosotros no se
trataba de introducir el sistema lineal del
tiempo utilizado en el occidente y su di-
visin. Sin embargo, es muy probable que
este concepro salga a colacin en clase, por
ejemplo, cuando lasllos estudiantes pre-
gunten: a qu hora comienza la escue-
la? o cunto dura una hora de clase?
Las concepciones ernoespecficas como
pacha, los magnficos sistemas de medi-
cin astronmica del tiempo de los incas
o las lneas del desierto de Nazca tampo-
co son tomados como objeto de ensean-
za. El concepto pacha es parte integrante
de la concepcin andina del mundo y por
eso difcilmente puede ser comprendido
en su multiplicidad de acepciones fuera
del contexro de aquella. Pacha es cosmos,
pero tambin el tiempo y el espacio com-
prendidos por el cosmos, y se expresan
con la misma palabra. El significado es-
pecial del trmino depende del contexto
en que se usa, se desprende de la situacin
concreta en que se menciona. Por eso, de-
pender del contexto del dilogo que se
suscite en clase para que tal trmino sea
acogido en la enseanza o no lo sea, y en
qu medida.
Sin embargo, en cualquier caso, el profe-
sor o la profesora debe ser consciente de
que se trata de concepciones de tiempo
radicalmente distintas con las que los ni-
os y las nias se ven confrontados en su
experiencia en los distintos grados de la
escuela. Ser decisiva, para su tratamiento
en clase, la relacin que los nios y las ni-
as establezcan entre las nuevas nociones
del tiempo y sus previas experiencias que
traen de su entorno cultural.
Los conceptos generales para la definicin
de p'unchaw (da) y tuta (noche) roman
como referente la salida y la puesta del Sol,
ambas divididas por el chawpi p'unchaw y
el chawpi tuta (medio da y media no-
che). Durante el da se conoce el manejo
y transcurso del tiempo mediante la ob-
servacin de las sombras y con activida-
des de trabajo organizado en funcin del
tiempo, desde que empieza el da (vase
el siguiente cuadro).
B. Sugerencias didcticos
A lo largo de los diferentes cuadernos de
la serie Matemtica Interculturah, varios
mdulos se dedican al tema tiempo, es-
pecialmente a la concepcin andina (ver
anexo: Temas andinos en los materiales).
Hemos discutido tanto los problemas di-
dcticos de la enseanza del tiempo en si-
tuaciones interculturales, como hemos
planteado algunas reflexiones merodol-
gicas. Tambin ofrecemos materiales di-
ferentes (construccin de un reloj andino,
tarjetas para trabajar los trminos en la edu-
cacin bilinge, materiales para las dife-
rentes maneras de la representacin grfica
del tiempo, etc.) y reportamos algunas ex-
periencias concretas en la enseanza del
tiempo en la primaria o en la formacin
docente.
65
Pocho Tiempo
Molomli" ondino
Divisin del da y de la noche
P'UNCHAW (DA)
TUTA (NOCHE)
k'tmka waqay
juku waqay
paqarimuy
inti llusimuy
uywa kaehariy
CHAWPI P'UNCHAW
uywa wisq'ay
eh/si mikhuy
puuy
CHAWPI TUTA
el canto del gallo
el lucero del alba
aclarar
la salida del Sol
hora de la salida a pastar
MEDIODA
hora de cerrar los animales
cena
hora de dormir
MEDIA NOCHE
Fuente: Adn Pari: La enseanza de la matemtica a educandos quechuas y aymaras en el marco de la
Reforma educativa. La Paz, 1997 (Mimeo).
Queremos subrayar que para la integra-
cin del contenido transversal de la inter-
culturalidad, el tema tiempo" es
sumamente importante y adecuado. Las
diferentes maneras de conceptuar esa ca-
tegora social y cultural y las muchas
formas de la orientacin en el espacio tem-
poral podemos aprovechar para la realiza-
cin de una enseanza intercultural
verdadera. La comparacin permanente de
los distintos conceptos sobre el tiempo es
la va de entrada a la diversidad del mun-
66
do del tiempo. Tenemos que reflexionar
profundamente el por qu de las diferen-
tes direcciones" (perspectivas) de la per-
cepcin del tiempo. La ilustracin de
Guaman Poma de un reloj nos ofrece un
ejemplo bastante interesante para discutir
si este reloj, o el reloj que estamos acos-
tumbrados a utilizar cada da, representa
de manera ms correcta}) el tiempo. De
igual manera podemos comparar los ca-
lendarios (hoja de ejercicios 7).
Hola de ejercicios 7
o
67
,
,
- -
Pocho
,
,
Tiem po
Molemlico ondino
-----------------
llnidodes didcticos sobre temas de la CIJltura andilllL
Qu son unidades didcticos?
En la Estrucrura Curricular Bsica de Edu-
cacin Primaria de Menores (OINEIP,
2000) las unidades didcticas son defini-
das como .Ios elementos fundamentales
que deben ser considerados en la planifi-
cacin a corro plazo, que deben conside-
rar las actividades permanentes de aula y
las actividades del centro educativo
(p.92). Estas actividades se desarrollan for-
mando secuencias orgnicas; cada secuen-
cia de actividades que se enlazan de este
modo recibe el nombre genrico de uni-
dad didctica.
Existen varios tipos de unidades didcti-
cas que en la prctica educativa se emplean
segn el caso (proyecros de aprendizaje,
unidades de aprendizaje, unidades de tra-
bajo especfico, mdulos de aprendizaje
especfico; ver DINEIP 2000, pp. 92-94).
Tambin los instrumentos para la progra-
macin de unidades son mltiples, y de-
penden del estilo que adopte cada centro
educativo. Cuales fueren los modelos que
se adopten, deben permitir una rpida vi-
sin de lo que se espera lograr y piensa
hacer. En especial, debern permitir un
control de las competencias que sern tra-
bajadas, tanto para llevar un control del
desarrollo curricular como para efecros de
evaluacin del aprendizaje (ldem, ver
p.92).
68
La elaboracin de las unidades didcticas
se hace a partir del currculo diversifica-
do, en concordancia con los lineamien-
tos especficos para la diversificacin de
los programas curriculares bsicos de una
regin, y tendrn valor para todas las es-
cuelas del mbiro regional. Un trabajo
importante para la diversificacin curri-
cular es la ubicacin de los contenidos en
su contexto. Tal como aparecen en la Es-
trucrura Curricular Bsica, las capacida-
des no hacen mencin a contenidos
especficos. Por el propio carcter nacio-
nal del currculo, las referencias que se ha-
cen all son generales. As, por ejemplo,
en el currculo se dice que los educandos
debern conocer y utilizar los instrumen-
tos de medicin propios de la regin, pero
no puede aparecer as en el proyecto cu-
rricular del cenrro educativo, donde el
contenido deber ser contextualizado y
precisado (ver p.89).
Estamos convencidos de que la conrex-
tualizacin de los contenidos menciona-
dos debe realizarse a pareir de esrudios pre-
vios e investigaciones regionales del
conrexto especfico. A continuacin pre-
senramos una metodologa y algunos
ejemplos para dar contexto a los conte-
nidos matemticos, teniendo en cuenta
el contenido transversal de la intercultu-
ralidad.
Unidodes did(li(os sobre ternos de lo (ulturo ondino
Interculturalidad como
contenido transversal
En el Currculo Bsico de Formacin Do-
cente para la Especialidad de Educacin
Primaria (D1NFOCAD, 2000) se pone
mucho nfasis en lo que es la lntercultu-
ralittd como uno de los contenidos trans-
versales, entendida como el reconocimien-
to de "las diferencias geogrficas,
socioeconmicas, lingsticas y culturales
de nuestra poblacin (ldem, p. 195320).
El rea de la matemtica tambin est con-
ceptuada dentro de este enfoque. As, por
ejemplo, a lo largo del quinto ciclo se ha
programado "Educacin Matemtica a
partir del contexto socio lingstico y cul-
tural (ldem, p.195334).
En el Plan de Aprendizaje para la Forma-
cin Docente en la Educacin Bilinge
Intercultural (Ministerio de Educacin,
1 993) para el rea de la Matemtica estn
nombrados los siguientes objetivos:
"Comprender, valorar y continuar la sis-
tematizacin de la lgica y conocimien-
tos matemticos bsicos de su pueblo y
los procedimientos de aprendizaje de con-
ceptos y tcnicas matemticos de su cul-
tura; manejar la terminologa en su lengua
materna, necesaria para la conduccin del
proceso educativo; disear, elaborar y apli-
car materiales educativos en funcin de
los objetivos de la matemtica, urilizan-
do los recursos de su medio; integrar en
el currculo los contenidos matemticos,
urilizando los recursos de su medio; inte-
grar en el currculo los contenidos mate-
mticos de su cultura con los de la ciencia
matemtica, generando estrategias adecua-
das para ello; participar en la solucin de
los problemas de su pueblo, urilizando
sus habilidades y conocimientos matem-
ticos (pp. 26-27).
As, tenemos un marco de referencia de
la conceptuacin de la matemtica, tanto
dentro de la Educacin Bilinge Intercul-
tural como en la Formacin Docente en
general, que nos permite y nos exige desa-
rrollar los contenidos matemticos de
manera contextual e intercultural.
Objetivos
Con la elaboracin de unidades didcticas
sobre un tema o concepto clave del pen-
samiento (matemtico) andino podemos:
Contribuir a la diversificacin curricu-
lar y a dar contexto a los contenidos
matemticos, tomando en cuenta la re-
gin natural y cultural andina dentro
del enfoque de la interculturalidad.
Contribuir a partir del enfoque de la
emomatemtica a la elaboracin de
materiales didcticos para el contexto
especfico andino, entrando al fondo
de la emomatemtica de este contexto
cultural; como, por ejemplo, la visin
andina del mundo, los conceptos cla-
ves del pensamiento andino respecto a
la matemtica (tiempo, espacio, dine-
ro, etc.), el uso cotidiano de la mate-
mtica en las comunidades.
Contribuir a la integracin de la mate-
mtica con las otras reas.
Metodologa
Los pasos de elaboracin de toda unidad
didctica son tres:
10 Paso: Anlisis crtico de una
unidad didctica
elaborada
Recomendamos empezar el trabajo con el
anlisis de unidades didcticas ya elabora-
das. Por ejemplo, en el libro Cmo pode-
mos acercarnos a las diftrencias etnomate-
69
Molemlieo ondino
mticas? (N3 de la misma serie) est re-
producida una unidad didctica sobre el
trueque, que nos da un excelente mo-
delo (ver pp. 85-90). En seminarios de
formacin docente hemos presentado a los
participantes esa propuesta didctica so-
bre el tema del trueque, elaborada en Bo-
livia y adaptada al contexro peruano. Los
participantes analizan este conjunto tem-
tico para desarrollar categoras> ideas, est-
mulos sobre cmo se puede elaborar una
unidad didctica integrando reas. A par-
tir de la propuesta elaboran las pautas de
su propia unidad didctica y el esquema
de la presentacin.
De igual manera, y muy cerca al modelo
original, son elaboradas las unidades di-
dcticas, las cuales presentamos a conti-
nuacin a manera de ejemplos. En el
seminario-taller sobre Matemtica Inter-
cultural, que se llev a cabo en la ciudad
de Huancayo, del 23 al 27 de agosro de
1999> se centr el inters en la elabora-
cin de algunos conceptos claves del pen-
samiento andino y de la matemtica
andina. As, el seminario nos permiti
aprovechar la presencia de los docentes para
la elaboracin de unidades didcticas so-
bre estos mismos temas en un proceso co-
lectivo.
2 Paso: Formar grupos de trabajo
para la programacin de
la investigacin
En un segundo paso, los miembros del
grupo de trabajo para la elaboracin de
unidades didcticas deben seleccionar un
tema sobre el cual quieran trabajar en sus
ISr. Se forman grupos de trabajo al nivel
de ISr. Se elabora el diseo de la investi-
gacin, las estrategias para la recopilacin
de materiales y el plan de trabajo. Se ela-
bora tambin una programacin curricu-
lar (cules son los temas del semestre?,
cmo se puede trabajar el tema con los
alumnos?, etc.).
70
Recomendamos consultar, en esa etapa del
trabajo, los materiales Cmo pockmos acer-
camos a las diftrencias etnomatemticas?
(N3 de la misma serie) y la Gua de In-
vestigacin (DINFOCAD, 2000). Estos
materiales ofrecen una amplia gama de
bases tericas e instrumentos metodol-
gicos para la preparacin, el desarrollo y
la evaluacin de la investigacin. Un cat-
logo de temas y tareas para el trabajo de
investigacin est incluido en el libro
Cmo podemos acercamos a las diftrentes
etnomatemticas? (pp.91-100).
3 Paso: Realizacin de la
investigacin y elaboracin
de la unidad didctica
La investigacin y la elaboracin de la
unidad didctica se realiza durante el se-
mestre corriente. Queremos sealar que
la unidad didctica se elabora basndose
en un estudio etnomatemtico. Como ya
lo hemos mencionado, el dar contexto a
los contenidos del rea de matemtica y
la incorporacin del contenido transver-
sal de la interculturalidad debe realizarse a
partir de estudios previos e investigacio-
nes del contexto regional.
Los pOSOS poro lo elaboracin de
unidades didcticos
Seleccin de un tema del pensamien-
to andino.
Recopilacin de las informaciones y
materiales correspondientes.
Realizacin de estudios o investiga-
ciones de campo.
Elaboracin de la unidad didctica
(con la aplicacin matemtica, con
sus tareas, ejercicios, fichas, etc.).
Documentacin de los materiales en
un informe (mximo diez pginas).
Uoidode s didclico s sobre lemos de lo ,"lluro oodioo
Presentacin de la unidad
didctica
Una vez concluidos los trabajos de inves-
tigacin se puede elaborar la unidad di-
dctica. Con los materiales recopilados se
prepara la unidad desde una perspectiva
didctica y metodolgica. Queremos su-
brayar que la unidad didctica no es el in-
forme de la investigacin realizada, sino
la transformacin de los resultados y pro-
ductos de la investigacin en un material
educativo puesto en manos de docentes y
estudiantes.
Proponemos como esquema para la ela-
boracin de la unidad didctica romar en
cuenta las siguientes partes:
- Una introduccin, que d una visin
resumida del tema de la unidad.
- Por lo menos una expresin grfica del
tema, que permita a los alumnos tener
una impresin visual del comen ido.
- Una breve descripcin del comenido
basada en las investigaciones realizadas,
de manera que les sirva como texto
bsico o resumen.
- Las competencias {conjumo de capa-
cidades y conocimiemos),las cuales de-
finen el aprendizaje en la unidad
didctica.
- Descripcin de algunas actividades
como sugerencias para el desarrollo del
trabajo con la unidad didctica.
- Un conjunto de preguntas, tareas y
ejercicios concretos.
- Hojas de trabajo.
Esquema poro uno unidad didctico
(propuesto)
Introduccin.
Expresin grfica del tema (una
foto, un dibujo, etc.).
Texto bsico sobre el tema (descrip-
cin resumida) .
Objetivos de los comenidos de la
unidad (competencias, fundamen-
tacin curricular, cartel de a1canoes).
Actividades (sugerencias) .
Unidad de trabajo (preguntas, ta-
reas, ejercicios).
Hojas de trabajo con tareas para el
clculo.
A cominuacin presemamos tres unida-
des didcticas sobre temas de la cultura
andina, elaboradas por docentes de mate-
mtica de diferentes Institutos Superiores
Pedaggicos de la sierra andina. En estos
materiales se tocan temas como el wipi
(instrumento andino de medicin tradi-
cional) , el wasi wasi o la casa andina y los
tapices, como ejemplo para una actividad
tamo econmica como artesanal. Las tres
unidades didcticas han sido elaboradas
basndose en amplias investigaciones, y lo
documentan muchos materiales recopila-
dos en las regiones. La presemacin de las
unidades se oriema a la propuesta descri-
ta. Concluimos esa seccin del libro con
un ensayo sobre Aportes de la etnomate-
mtica a la educacin)), escrito por estu-
di antes y docentes del SP Teodoro
Pealoza de Chupaca, el cual parece un
resumen muy importante de la temtica.
71
----
Molemli" ondino
Introduccin
por
Wilde M. Salazar Vi!!anueva (ISP Llata)
Luis C'hamorro Huet (ISP Hunco)
Kenny Aguilar Chvez (ISP La Unin)
En nuestra cultura ancestral se han desarrollado actividades que permitieron a nuestros
antepasados, para satisfacer necesidades diversas, crear y emplear instrumentos que les
permitieron desarrollar formas de clculos y mediciones, inicindose de esta manera en
el mundo de las matemticas. Estas actividades an se vienen empleando en diversas
zonas andinas, de las que no escapan las poblaciones andinas de la regin Hunuco.
Si hacemos un balance de la forma precisa en que los pobladores andinos usan estos
instrumentos, sin previo conocimiento del sistema de numeracin, nos sorprende por
la precisin con la que los usan; por lo que es pertinente interpretar y entender nuestras
raCes culturales.
Es necesario entonces tener en cuenta el desarrollo del pensamiento matemtico del
habitante andino y, a partir de ello, formular propuestas con el fin de integrar a la
estructura curricular actividades que permitan al nio y a la nia andinos identificarse
y valorar su cultura propia e integrarse al mundo, dotado de este rico y singular bagaje.
Objetivos de los contenidos de la unidad
Al concluir la unidad alumnos y alumnas sern capaces de:
Utilizar el instrumento de medida de peso y expresar sus mediciones en unidades
de su comunidad, mediante las unidades apropiadas para cada situacin.
72
Unidades didcticas sabre temas de la cultura andina
Conocer, por medio de experiencias direcras, las principales medidas de peso y
determinar sus equivalencias respectivas.
Formular y resolver problemas relacionados con las medidas de masa y peso, a
partir de situaciones de su vida cotidiana.
Elaborar estrategias personales para resolver problemas de numeracin.
Aplicar operativamente la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nme-
ros naturales, y establecer relaciones entre estas operaciones.
Valorar la importancia que tiene el uso de unidades del sistema internacional para la
comunicacin, apreciando la honradez como el valor vinculado al proceso de me-
dir en las actividades diarias.
Contenido transversal
Pluriculturalidad peruana.
Aporres culturales del mundo andino.
Rescate y valoracin de la cultura andina.
COMPETENCIAS
Lgico matemtica
Unidades ms usuales de masa.
Equivalencia de pesas y medidas.
El sistema internacional de unidades.
Resolucin de problemas calculando la masa de los cuerpos.
Personal social
Las manifestaciones de la cultura andina en la matemtica.
Rescate de la identidad cultural andina.
Gnesis del Wipb)
Este valioso instrumento sigue utilizndose casi en la totalidad de las ronas andinas de
nuestro Per profundo para realizar clculos y mediciones y poder interpretar su desa-
rrollo productivo.
Con respecto a su origen existe escasa bibliografa, pero valiossima y abundante tradi-
cin oral, testimonios de los ancianos y adultos de nuestra rona.
El profesor John Earls, docente de la Universidad Catlica de Lima y de la Universidad
de Micbigan, realiz trabajos en la Universidad San Cristbal de Huamanga en Ayacu-
cho. En sus estudios deja entrever las bondades y versatilidad del Wipi Y destaca:
su sencillez,
fcil manejo,
mtiples usos cotidianos,
su gran consistencia,
su identidad con el alma andina,
73
Matemtico ondino
--------------------------------------------------
expresin de la fuerte y vigorosa produccin general.
exactitud matemtica.
El historiador y cronista Huamn Poma de Ayala afirma que el wipi. as como la
shicra, fueron instrumentos de pesas y medidas que los pobladores andinos utilizaron
con frecuencia en la culrura prehispnica. probablemente antes de la expansin de la
cultura inca.
Se cree que etimolgicamente este trmino viene del wimpi, que significa algo as
como:
"Movimiento o balanceo del pndula al realizar el control de pesos.
Es ms. el auror le da un valor tico-moral y social al wipi cuando afirma que es til y
sirve para controlar el trabajo y para realizar pruebas de eficacia.
Estructura
Est elaborado de maderas compactas de la zona. entre las que destacan el quinual.
quisi. colle. etc. Tiene forma cnica. un extremo es ms engrosado que el otro. En el
extremo menor tiene inserciones a manera de ranuras donde se controlan las medidas.
Su tamao promedio es de 18 a 20 cm . segn la consistencia de la madera con la que
fue tallada.
Objetivos
Entender las formas de clculo y medicin del habitante andino.
Conocer los instrumentos y medidas de peso de las zonas andinas.
Presentar alternativas para el desarrollo socialmente pertinente. dentro de la educa-
cin intercultural.
Realizar acciones que permitan al nio y a la nia andinos integrarse al mundo
moderno. partiendo del contexto de su realidad.
Actividades
Como unidad de observacin visitan los talleres de tejidos existentes en su entor-
no.
Descubren e interpretan las medidas de peso y sus valores.
Elaboran instrumentos de peso. con el uso de recursos de su entorno y los emplean
haciendo comparaciones y aproximaciones.
74
U n i d o d e ~ didcticos sobre terno s de lo cul1uro ondino
--------------------------------
Unidades de trabajo
l. Observar y comentar el grfico que representa esta unidad. Se pueden utilizar las
sIguIentes preguntas:
Qu es lo que representa el grfico?
Qu instrumento est usando el hombre?
Qu caractersticas tiene?
Qu est pasando?
Cuntos ovillos hay?
2. Colocar el grfico.
3. Aprovechar el grfico para motivar o evaluar cada uno de los contenidos de la
unidad.
4. Planillcar la participacin de alumnos y alumnas en la elaboracin de estos instru-
mentos y realizar clculos de peso.
5. Comentar las observaciones y planificar actividades.
Las equivalencias del peso del wipi son:
kuruy
maltn
pisi molln
2 libras
1 libro
1/2 libro
Do un ejemplo de algunos instrumentos de medido que conoces.
75
MnlellllCO cpdlu
------------------------------------------------------------------
Qu medido convencional utilizan?
R.:
Los equivalencias valorativas de los instrumentos de medido son:
Qu productos miden?
R.:
El producto en tejido de lo lona equivale o:
1
:....:...l...L
1
,
.JJRIVOiiii' : pi$i mo/tn
lrilUtro
Cuntos metros de bayeta obtendrn Juana, Oigo, Zoila y Carmen?
Total de lana
Metros de
Usuarias
kunJy moIIn
p1s1moffOn ~
Juono 3 2
Oigo 4
Zoilo 5
Carmen 3 3
76
Unidades dldct i cas sobre temas de la cultura andina
-------------------------------------------
Precio que se debe pagar por 1 metro de tejido:
&
. ......... ..... ",
...
, ..
:3.
. ..
...
jetga
2.00
Cunto tendrn que pagar Donato, Encarnacin, Flaviano y Demetrio?
Producto
Usuarios
!I!.! Lo: !.!..1. .......
:: H'fr,-X : :.: ::: ::: :LI!f'P::::
Conoto .. m
! " I , l. 1, I I I 1 i 1 I .. t
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Demelrio 5 m
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::: !2:1)1!!;
7 111
Quin gast6 ms, quin gast6 menos?
R.:
77
Gastototol
Motemtico ondina
Los tapices de Son Pedro de Cojos
por
Mariella Salcedo Nez (ISP Tarma)
San Pedro de Cajas es un disrrito de la provincia de Tarma. Una de las principales
actividades que all se realiza es la confeccin de tapices, los cuales han ganado fama
mundial por ser verdaderas obras de arte.
Los tapices se elaboran en talleres artesanales utilizando instrumentos sencillos, mate-
riales de la regin y mediciones muy peculiares.
La confeccin de los tapices es una actividad econmica principal para los sampedra-
nos. La tcnica la aprenden desde la infancia primera y los conocimientos son trasmi-
tidos de generacin en generacin.
Grfico N 1
1. Objetivos genero les
Las alumnas y los alumnos sern capaces de:
1.1 Comprender el valor econmico, social y cultural de los tapices en el desarrollo
local.
1.2 Descubrir las medidas que se emplean en la elaboracin de los tapices.
1.3 Resolver problemas acerca de la comercializacin de los tapices.
1.4 Asumir retos y responsabilidades frente al desarrollo de la comunidad, viendo
los tapices como una fuente de progreso y desarrollo.
78
Unidodes didclicos sob,e lemos de lo cullulO ondino
2. Objetivos de los contenidos de la unidad
Al concluir la unidad los alumnos y las alumnas sern capaces de:
2.1 Realizar ampliaciones y reducciones de figuras en el plano.
2.2 Reproducir en cuadriculados diseos propios de su entorno cultural. Crear sus
propios diseos aplicando la proporcionalidad.
2.3 Resolver las situaciones problemticas relacionadas con mediciones y uso del
dinero, aplicando correctamente las tcnicas operativas.
2.4 Realizar clculos simples con medidas de longitud.
2.5 Hallar superficies equivalentes utilizando grficos en cuadriculados.
2.6 Realizar clculos simples con unidades de masa y tiempo.
2.7 Identificar y utilizar adecuadamente algunos trminos propios de su localidad.
3. Actividades
Los alumnos y las alumnas debern:
3.1 Visitar un taller de arte textil, un museo, una galera donde se encuentren tapi-
ces, como actividades de observacin yen compaa del profesor.
3.2 Observar e indagar acerca de la elaboracin de los tapices de San Pedro, descu-
briendo cantidades, mediciones, costos, tiempo de trabajo, etc.
3.3 Elaborar un diseo para reproducirlo en una tapiz con el empleo de escalas,
como los artesanos.
3.4 Comprar y vender tapices pequeos a precio justo, creando un fondo pequeo
para los gastos del aula, como en una microempresa.
Historio de los tapices
Los tapices de San Pedro de Cajas tienen su origen en la poca preincaica despus del
perodo formativo, al constituirse el grupo tnico TARAMA en pequeos seoros.
Estos primeros habitantes, como otros del continente, sufrieron las inclemencias del
tiempo por falta de elementos con qu abrigarse, sobre todo en las noches fras. Esta
necesidad de abrigo hizo que contemplaran ramas tejidas entre s, telas de araas en-
cantadoramente tejidas por estos seres minsculos.
Si las araas sin ninguna clase de herramientas tejan, entonces se dijeron que ellos
tambin podran tejer algo parecido y se preguntaron cmo trenzar? cmo tejer? y
con qu herramientas hacer algo bueno?
As, comenzaron a investigar. Al principio slo era trenzar con tres, cinco, siete, y ms
hilos, despus fueron perfeccionando sus artes y tcnicas hasta construir un telar que
trabaja con gran cantidad de hilos.
Al comienzo con lana de alpaca y llama tejan mantos y bayetas. Despus confecciona-
ron mejores mantas llamadas cor de lIatas" u ojo de perdiz,,; posteriormente tejieron
gachacates y otros con dibujos originales; as llegaron a los aos 50, y empiezan a
producir los afamados tapices que hoy valoramos.
79
Motemti,o ondino
Los tapices de San Pedro de Cajas son tejidos ornamentales. Son obras de arte porque
se confeccionan casi manualmente, utilizando slo el ingenio, que se aprende de gene-
racin en generacin. Realizan obras a escala, reproducen rostros, figuras, paisajes casi
perfectos, para ello trazan cuadrados en la figura original con pitas y otros con lpiz y
regla; se guan para realizar sus escalas por la cantidad de hilos en el telar. Slo al tacro
preparan sus lanas, los llamados zarpes (especie de cordoncillos de lana teida o de
color natural, los cuales combinan ingeniosamente en el cardado, obteniendo colores
muy peculiares).
Para armar los hilos tienen un cuidado nico, pasan los hilos pares por un lugar y los
impares por otro. Fabrican la usha qata (mantos), qipi qata o mantada de cargar, baye-
tas, cordellatas, gachacates (mantas multicolores), y los tapices de fama internacional.
Actualmente los tapices sampedranos son comercializados a nivel nacional y mundial;
por tal motivo, San Pedro de Cajas es considerado hoy en da la capital artesanal del
Per y del mundo.
Unidad de trabajo
Sugerencias para ser desarrolladas durante el curso de la unidad:
1. Colocar el grfico que representa la unidad.
2. Observar y comentar los grficos que representa la unidad. Pueden usar para ello las
siguientes preguntas:
- Qu representa el grfico N 1, el grfico N 2 Y el grfico N 3?
- Cuntas personas estn en el grfico N 1 yen el grfico Na 2 y qu actividad
estn realizando?
- Cuntos telares hay en el grfico N 1?
- Cuntos tapices hay en el grfico N 3?
- Qu colores de zarpes observas en el grfico de los tapices del grfico N 1?
- Qu representan los diseos de los tapices del grfico N 3?
- Cuntos tapices del grfico N 3 son semejantes? Cul es el que ms te agrada?
3. Planificar la participacin de los estudiantes en la visita a los talleres y en la comer-
cializacin de tapices.
4. Ordenar las ideas a partir de las observaciones realizadas y planificar las actividades.
80
Un i dades d i dtt i <O $ soble t_mol d. lo (Ullu l U ondina
Groheo N' 2
Glfico N' 3
81
Molemlico ondina
Aplicaciones matemticas
1. Para realizar un tapiz, los artesanos de San Pedro de Cajas tienen como modelo una
figura que reproducen, y para hacerlo cuadriculan la figura con pitas correctamente
ubicadas.
Si don Pablo (un artesano) tiene una figura que mide 15 cm de largo y 10 cm de
ancho y desea cuadricular una figura cerrada con cuadraditos de 2.5 cm de lado,
cuntos cuadraditos trazar sobre la figura?
Completa el cuadrado siguiendo el proceso anterior:
Medidas de l figura '
Largo
21 cm
; :r.UriI : : : :
~ f .
Medidos del
cuadradito
3011
"cm
Scm
2. Los sampedranos utilizan como medida de peso la libra (llibra = 450 g). Sabiendo
que para confeccionar 20 tapices grandes se requieren 200 libras de lana.
Complete el siguiente cuadro:
N de tapices
10
5
~
Peso en lb Peso en g Peso en kg
3. Da un ejemplo del sistema de medida de peso que utilizan en tu comunidad:
82
Unidades didcticas sobre temas de lo cultura ondina
4. A don Isidoro Len un turista le da una foto de 15 cm de latgo por 10 cm de
ancho, y le pide que le confeccione tapices de 10 Y 20 veces ms que d tarnaio de
la foto Qu dimensiones tendr cada tapiz?

_____ !!I!'.
.... a..
.. Iltit ..... ..
__

.. .. .
15
AndlO(an)
10
5. Escoge una foto que te agrade ms y amplala tres veces su tamaio (puedes realizar
ru ampliacin como los artesanos de San Pedro utilizando pitas para d cuadricula-
do).
6. Observa grfico N 3 de la unidad. Los tapices que all se encuentran tienen los
siguientes valores:
La rosa, SI. 45.00
El florero, SI. 60.00
La casa, SI. 40.00
Los porongos, SI. 70.00
El nio, SI. 45.00
Las llamas, SI. 70.00
Los nios y d perro, SI. 80.00
La fiesta, S/.60.00
Los alumnos Juan, Antonio, Anita e Isabel compran estos tapices de la siguiente mane-
ca:
La roso El florero La coso
los
8 nio
Las
porongos Ilomas
X X X
Antonio X X X X
a ,
a.no :::: X X
Isobel X
Quin adquiri ms tapices?
Quin invirti ms capital en la compra de tapices?
Quin ganarla ms dinero y cunto, si por cada tapiz obtiene una ganancia de
S/200?
Quin gan menos?
83
los nios
Lofiesto
yel perro
X
X X
X
Molemlico ondino
Wasi o wasichaku'{)
por
Ricardo Quispe Aguilar (ISP .. La Salte. Abancay),
Juan Juvenal Aedo Pozo (ISP Chalhuanca) ,
GiMa Casaverde Villegas (ISr Chuquibambilla) y
Anbal Bellido Miranda (iSr Andahuaylas)
. . -- .

... _......., .
[] fJ
-...--
...
... :. . ...: .:.
- -
.......
-: "' ..
- - ..
- -
---
--
r-
--
,
- ,- .-
--
- .-,

J: __ _ -
-, .
--.. -"
- -
-- --
'-w.
Una de las riquezas en el Per es la existencia de muchas lenguas y culturas vigentes en
su medio y capaces de contribuir al desarrollo del pas como una totalidad. Entendin-
dolo de esta manera, el rea lgico matemtica debe partir del contexto sociocultural:
comprendiendo, valorando y utilizando los conceptos claves del pensamiento andino.
En un pueblo de la Sierra encontramos la costumbre del wasi wasi o wasichakuy. para
encarar solidariamente la construccin de la casa propia; se realiza en diferentes erapas
por medio de la minka, ayni y mita. Estas costumbres nos llevan a practicar la solida-
ridad; a travs de una verdadera accin comunitaria se realizan los trabajos extraordina-
rios en favor de personas que por lo regular son de modestos recursos y, sin embargo,
aporran terrenos, mano de obra y algunos materiales dentro de la interaccin de nues-
tras comunidades andinas.
Mas, esta solidaridad no se limita a un simple esfuerzo de mera construccin civil o
albailera, sino que incluye valiosos aspectos como son la afirmacin del espritu de
responsabilidad del poblador rural y sus ansias de cooperar, ejercitando de paso el
sentido cvico para organizarse. Es la mejor aplicacin del principio de ayudar a ayu-
darse.
La presente unidad de aprendizaje se realiza con estudiantes del tercer ciclo de prima-
na.
Origen del was; was;
Esta costumbre se realizaba en la poca incaica en todo el imperio. La necesidad de
contar con una vivienda propia impulsaba a los dueos (recin casados) a su conStruc-
cin, pata ello necesitaban de ayuda, sobre todo al final, cuando haba que hacer el
84
Un i dodes d i d cticos sobre temos de lo culturo ond i no
techado de la casa. El wasi wasi integraba el sistema de trabajo ayni (trabajo recproco)
con otras formas como la mita (explotacin en las minas) y minka (trabajo comunita-
rio).
En esta actividad el wasiyuq o dueo de casa, al trmino del techado, ofrece una
comida o banquete y chicha (bebida de maz) que posteriormente termina en una
fiesta. Dan una vuelta a la casa bailando para protegerla de los peligros externos y se
baila en el interior para arrojar a los malos espritus. En un momento especial de la
fiesta se hace un intermedio para hacer la tinka, una especie de bendicin, tanto para el
techo como para las paredes, a fin de que tengan solidez.
Con la llegada de los espaoles esta costumbre consigue mantenerse, especialmente en
la Sierra del Per, pero con algunos aditamentos como: la posicin de una cruz (made-
ra u hojalata) adornada con cintas, gaseosas, frutas, panes, espejos, etc. Esta cruz es
regalada por el compadre o padrino de la casa y simboliza la presencia de Dios en el
hogar, para que Satans no entre en la casa, y tambin representa la muerte de Jesucris-
to. Los adornos de la cruz simbolizan la abundancia de los productos en la casa; luego
ponen ollas para que no les falte la comida. Luego botan una gallina por encima del
techo, si cae viva la casa durar, si muere se rajar.
UNA BUENA CASA CON ADOBES CUADRADOS Y CONTRAFUERTES
DEBE SER DE UN SOLO PISO
encuentro de
muros a escuadna,
evitar ochavos.
vanos alejodos a 1.20
m de la esquina
muros bajos
buenos amarres
en los
usar refuerzos
horizontales
usar refuerzos
mximo 8 adobe de
su espesor =-- poco altura
vanos de puertas y
ventanas chicas
buena ubicacin
de la casa
largo de muros
mximo 10 veces su
espesor
-"h,,''''n tnaba entre adobes y
juntas verticales alternadas
usar cimienta y
sobrecimienta
85
buena calidad
del adobe
Matemtica andina
l. Dimensiones del terreno
Un terreno de forma rectangular tiene las siguientes dimensiones:
Mide tu sal6n y halla:
Dimensin MeIro5
Largo
Ancho
Cunros m2 mide ro saln?
Cul es el permetro de ro saln?
rea
A = bx h
rea
Realiza las conversiones de las medidas de tu sal6n:
Reflexiona:



ND:::::
I ~
. :mtc:rDi
: : : : ~
Penmelro
Se tiene un rectngulo de 6 cm de largo por 4 cm de ancho. Si le aumentamos el largo
en 2 cm y disminuimos en 2 cm el ancho:
al Los permetros son iguales? Por qu? ______________ _
bl Las reas de los dos rectngulos son iguales? Por qu? ________ _
el Grfica los dos rectngulos y comprueba.
86
Unidodes didcticos sobre ternos de lo culturo ondino
2. Cimentacin
Recuerda:
Para la cimentacin se cava una zanja de 40 cm de ancho por 1 m de profundidad .

o
1,

,
J

Ji" l'
O / ',
\
,
mrirno 100011.
40 011 espesordel muro
Problema Nl
Si 5 obreros cavan 20 m lineales de zanja al da, en cuntos das terminarn de cavar la
zanja que rodea un terreno de 12 m de largo por 8 m de ancho?
87
--- - _ .. - .... __ .. - - -------
Motemtico ondino
3. Construccin
Problemo N2
Calcular el volumen del adobe:
v = largo x ancho x a1rura
v= 40 cm x 20 cm x 20 cm
V= 16000 cm'
Expresa en m3
Recuerdo:
40<111
, ' . ~ " t . _ " .. ....... " / "
~ .
,J ... . ' . 11 . . .. _.. _,
; .... ,.. .. 1
,' .. -.,"
f ". ..'
.' .
\; . "
/
"" '. ". . . ... ', ",
o .. !' '" ~ !. . ... .. .1 20an
20<111
Para la construccin de una casa los adobes van trenzados de la siguiente manera:
40<111
20<111 40<111
40<111
ID
I 1I
IDI
I I 1I I I
--
lm=lOO<1l1 __
Problema N3
En una pared de 12 m de largo por 3 m de altura, calcular el nmero de adobes.
Problema N4
A partir del problema anterior: calcula el volumen de la pared .
. " .. - /.: ........ -:::-.-
*.- - ~
88
Unidades didcticas sabre temas de la cultura andina
Problema N5
Calcula el nmero aproximado de adobes que se utilizar para construir una casa de
12 m de largo por 8 metros de ancho y 3,4 m de altura promedio.
Problema N6
Si cuatro obreros elaboran 300 adobes por da en cuntos das tienen la cantidad de
adobes para una casa (trabajar con los datos del problema anterior)? cunto es el costo,
si el jornal de cada obrero es de SI. 12,00 por da?
,
-
-"
Problema N7
-.
-
.,
__ o
Para levantar las paredes de la casa se necesitaron 5 das, trabajando 5 obreros y un
albail cul es el costo de las paredes?
Obrero: SI. 12,00 por da
Albail: SI. 20,00 por da
Obrero
Albail
Nmero de personas Costo jomal por da
5
89
Subtotal
Ma,e 0'1(. Hd"a
4. Techado:
Recuerda: En un m2 entran 30 tejas
Problema N 8
Cuntas tejas se necesitarn para un techo que tiene 12,80 m de largo, por 4,70 m de
ancho?
Los materiales usados para el techado se muestran en el siguiente cuadro. Completa:
Cantdod
Costo unitario
Subtotol %
(S/.)
Umbrales 16 10,00
Palos 25 5,00
Maguey 30 rollos 25,00
Tejas 3,600 0,25
Alambres 5 rollos 6,00
Clavos 3 kilos 8,00
Total
90
Unidades didcticos sobre tamos de la culturo ondina
Mano de abra para techar en un dio:
Obreros
Albail
Problema N"9
Cantidod
.;, + .. ,
.... t ...... I
Costo unitario
(SI.)
.. tlne;;;;
,
20,00
Total
Cul es el costo total de la construccin de la casa?
- T ..
: ::; ~ ... lls.R4:::::
. ~ _____ _
Costo
Total
Subforol
%
%
Observa la siguiente figura, identifica las figuras geomtricas que conoces y completa la
siguiente tabla marcando con un aspa en cada caso, segn corresponda.
\ \
91
Matemtica andlnD
Figuro
Lodos
opuestos y
paralelos
Cuatro
ngulos
iguales
Dos lodos
opvestos
eiguoles
Problema N 1 O
Dos po res
dengulos
opvesfose
iguales
Un por de
ngulos
opuestos
eigvales
Cuatro
lados
iguales
Dospores
de lados
~
e iguales
Si la sombra que proyecta una casa mide 4,80 m y un palo de 1,50 m proyecta una
sombra de 2,25 m. Calcular la altura de la casa.
~ = 4.80m
150m 2,25m
x = 1.50m x 4.80m
2,25m
x = 3,20m
Problema N 11
2.25 m
Calcular la altura de un rbol si la sombra que proyecta mide 24 m y en ese instante
un palo de 1,50 m de altura proyecta una sombra de 1,80 m.
92
~ 1 , 5 0 m
~ 7
1,80 m
x
Un l dad c. l a mo l de la cullula undlllG
Completa la otra mitad de la casa:
- -
..
,-
- --
;:
1-
-
1-.
- e-
l-
/
r-
,-
I
I-+-
-
I--+-
1-
,-
-
I I
Las coordenadas de los puntos A, B, C son:
y
11
10
9
8
7
6

!--+---;1 ----'-i-+-+-
-
-
- -
-
-
.-
-
-
-
-
-
I
-,
...
lOn ll tl ll
x
A ( , )
B ( , )
C ( , )
93

.
-
...
MOleln6 leo ondina
Ubica los siguientes puntos en el plano canesiano. Une los puntos y reconoce la fIgura
formada:
P (3 , 5)
Y
Q (8,5)
11
R (3, 1)
10
S (8 , 1)
'f
8
r
.-
1 -
- -
I
'-
I
I
-
_.
I
- _.
,-
!
. --
'-1
_.
"-
!
7
6
1-
j
5 .-
4
3
i
2
"
Calca o dibuja las siguientes fIguras en canulina. Rec6rtalas por las lneas contiguas,
dobla por las lneas punteadas, despus pega las pestafias y completa el siguiente cua-
dro.
N" de aristas
94
Hola de elerclcios 8
Unidodes didcticos sobre ternos de lo culturo ondino
,
\
,
,
\
\
,
,
, I
, ,
I
I
I
I
,
,
,
,
---------'" --------- /..--------'-
I I
- - - - - - - - /' - - - - - - - - - - '-- - - - - - - -/
95
Molemlico ondino
CANCIONES
WANKil
W{waya, ya, ya, ya, yay (bis)
Ruruypa rurun seora comadre
Kayilay wasipichu waqapuwanki
awiypa sisan seor compadre
Kayilay wasipichu
Llakipuwanki.
Ama waqaychu
Ama ilakiychu
Kaypis kachkani
W{qcha comadriyki.
WAQU
Ververalda sunquchapi
Munakusqay comadriilay comadre
Ververalda sunqucha wayra sayariptin
Makiilayman urmamunki way compadre.
96
Unidodes d l dolll t Ol sobre ternos de lo culturo ondino
Proceso y rituales del was; was;
l. Adobe ruray: elaboracin de los adobes
2. Takyachi churay: durante la cimentacin en las cuatro esquinas se colocan sendas
vasijas con flores, monedas, bebida en botella, para que tenga duracin la casa.
3. Fraskukuspa: bebida alcohlica (trago o caazo) para conseguir peones; la persona
que bebe obligaroriamente tiene que asistir.
4. Kaspi wantuy: consiste en el traslado de madera, vigas, armazones, cintas y otros.
f
97
Molemlico ondino
5. Pirqakuspa: levantamiento de la pared de la casa.
6. Kallmi ruray: fabricacin de tejas.
7. Kallmi kaay: quema de teja con bosta de vaca, caballo y paja.
8. Aqa timpuchiy: las senoras se juntan para hacer hervir la chicha de maz.
9. Aqa hayway: se sirve la chicha en pleno trabajo.
10. El convido: comidas que se ofrecen a los visitantes y trabajadores.
o Trigo picante con carne.
o El chairo.
o Segundo de quinua con queso.
o Picante de habas con tarwi.
o Relleno de cuy con papa sancochada.
11. Uchukuta mikuy: despus de haber bebido y bailado, se sirve, aproximadamente a
las 3 a.m., una comida reconstituyente.
12. El compadre: lleva la cruz y la coloca en el techo, una vez concluido el techado.
13. Uma hampiy: seguir bebiendo al da siguiente con el fin de curar el dolor de cabe-
za, ocasionado por la ingesta de alcohol el da anterior.
14. Wasi quqaw: creencia para ahuyentar el hambre y la miseria, amarrando al techo de
la casa papa, maz, chuno, haba, etc.
15. Atuq kaay: quema de un zorro, hecho de paja y trapo, que es colgado al techo de
la casa con la finalidad de desalojar y ahuyentat malos espritus.
98
Unidodes didcticos sobre ternos de lo culturo ondino
Aportes de lo etnomotemtico o lo educacin
por
Hctor Addn Aroni Berrocal, Mariella Salcedo Nuez,
Natividad Camarena Cndor, Martha Damidn Romero y
esrudiames del IV Semestre de Educacin Primaria del ISP Chupaca
El quehacer matemtico es una actividad
imelecrual y social fundamemal, y como
toda actividad humana se da en un con-
texto culrural; por tanto, presupone una
necesaria imeraccin con otras personas y
mltiples instrumemos, en un marco his-
trico determinado.
Una visin amplia de la construccin del
conocimiemo matemtico por los indivi-
duos incluye procesos como comar, cla-
sificar, ordenar, inferir, deducir, modelar,
etc. Estos procesos son realizados por gru-
pos sociales y culturales especficos con sus
cdigos, smbolos, jergas, mitos que
conforman su manera peculiar de razonar.
Esta consideracin es precisameme uno de
los aspectos fundamemales que investiga
la denominada emomatemdtica, discipli-
na que recin desde la dcada del 80 viene
configurndose y recibiendo la atencin
de quienes tienen en sus manos la educa-
cin matemtica; aunque, desde mucho
ames, desde la amropologa y otras cien-
cias sociales ya se solan presemar los usos
peculiares de la matemtica en los grupos
aborgenes.
La otra gran rea de investigacin de la et-
noma temtica es la de las actividades ma-
temticas en situaciones cotidianas demro
de las culturas, y es que hay mucho que
aprender sobre la prctica de esta ciencia en
el comexto de la vida diaria. Su manejo nos
sera de gran ayuda para mejorar el apren-
dizaje escolar, al replantear la gran distancia
que existe emre la prctica matemtica en
situaciones comunes de la vida y las que se
plantean en las escuelas y colegios.
.. Etnomatemtica es un modelo de pen-
samiemo que atiende al multiculturalis-
mo, reivindicando tambin la dignidad de
los pueblos vernculos.
El profesor Ubiratan D. Ambrioso, desta-
cado matemtico y educador brasileo, es
quien acu el trmino .. Etnomatemti-
ca, rompiendo con el enfoque tradicional
de ignorar el hecho incontrastable que, fren-
te a especficos y distimos entornos (naru-
rales, sociales y culrurales) los seres huma-
nos desplegamos una diversidad de modos,
estilos y tcnicas de aprendizaje, prcticas y
conocimientos de matemtica.
.. La matemtica es la asignarura que me-
nos reconoce el multiculturalismo que
cada vez se hace ms evideme en el mun-
do", afirm Ambrioso durame el Octavo
Congreso Imernacional de Educacin
Matemtica, realizado en julio de 1996.
En el marco de este evento nos brind la
. . . .
sIguIente entrevIsta que resumImos.
- Si concebimos la matemdtica como cien-
cia de validez universal, con un cuerpo te-
rico, objeto y mtotWs propios, cmo enten-
der la emomatemdtica?, acaso hay que cues-
tionar la concepcin vigente sobre las mate-
mdticas?
- No; la matemtica que existe ya est
consagrada, pero es muy necesario el exa-
men, el anlisis de cmo se formaron las
matemticas, de dnde vienen. La mate-
mtica, como toda manifestacin culru-
ral, desarrolla percepciones y explicacio-
nes que se dan a los fenmenos que se pue-
den notar, semir, a cosas que se quieren de
alguna manera explicar. Al mismo tiem-
po, el individuo saca de su entorno cultu-
rallo que es necesario para su superviven-
cia, a la vez que mentalmente busca expli-
caciones a lo que vive. Estas actividades
99
Malemlica andina
- --
son las que han dado origen a las reflexio-
nes imelectuales, a las religiones, a las ex-
plicaciones ciemficas e inclusive a las ma-
remricas. Esre es el origen primero del
pensamiemo maremrico.
En cada civilizacin hace tres, cuatro o diez
mil aos, esas ideas se han ido formando
como respuesras a las imerrogantes sobre
su emorno. As, desde millares de aos, se
va esrructurando, organizando un cuerpo
de conocimientos. De esre modo surgie-
ron las matemticas emre los azrecas, in-
cas, griegos, romanos. Claro que cada uno
de estos pueblos ha organizado esos co-
nocimientos de manera distinta. Bueno,
por circunstancias histricas y que no es
el caso aqu analizar, hace unos mil qui-
nientos aos un grupo de culturas del cen-
tro europeo, cerca del Medirerrneo, par-
tieron hacia todo el planeta con sus hom-
bres, ejrcitos, navos, etc.) y conquista-
ron a los pueblos que encontraron, im-
poniendo su poder poltico y cultura. As,
ese conocimiemo que vena de la Europa
Cemral se impuso en todo el planera so-
bre los distintos sistemas astronmicos,
aritmticos y geomtricos (andinos, hin-
des, africanos, erc.). Y, a panir de enton-
ces, el desarrollo que se dio a la matem-
rica creada en Europa adquiri carcter uni-
versal. Entonces, hoy, cuando se habla de
coches con funciones complejas basadas
en los mismos principios fsicos y con las
mismas bases matemticas, estamos asis-
tiendo a la marerializacin de esa univer-
salidad.
Con la etnomatemtica entramos en los
orgenes del pensamiento matemtico de
rodas las culturas y, por tanto, encomra-
mas direcciones distintas, las que ciena-
mente, para convivir con la nueva tecno-
loga y nuevas prcricas de comunicacio-
nes, no son satisfactorias. Ahora se requiere
esta matemtica de carcter universal. Pero,
en la concepcin ntima del individuo, en
su singular manera de explicarse sus races
culturales, sigue reniendo imponancia esa
matemtica primigenia, verncula. Por
100
tanto, sus experiencias de aprendizaje
(como individuo de esta realidad post
moderna) no se deben desvincular de sus
singulares procesos cognitivos formados
en una realidad tnica tambin singular.
Esra problemtica puede llevar a las ma-
remticas acadmicas a complementarse
con las etnomaremricas.
- La etnomatemdtica reivindica entonces
el conocimiento que surge a partir de inte-
ractuar con la realidad peculiar de cada me-
dio social, de cada cultura.
-Todo lo que se sabe de la cognicin
nos dice que los primeros elementos del
proceso del conocimiento del individuo
son el resultado de la percepcin del uni-
verso que tiene cerca. Es una percepcin
que absorbe a su entorno natural. As, un
ciego va a desarrollar una percepcin del
universo que tiene cerca de una manera
distinta a la de una persona que ve. Lue-
go, si el proceso cognitivo es imponante
en la formacin del pensamiento del in-
dividuo, del mismo modo tambin est
en la base de la formacin de los conoci-
mientos matemticos: el primer pensa-
miemo matemrico tiene su primer im-
pulso en las primeras manifestaciones de
percepcin del espacio y del tiempo, de
medicin de los objeros espaciales, de con-
tar el tiempo en un entorno ambiental
especfico; son las elaboraciones primeras
que el individuo hace. Llega un momen-
to en que su entorno singular es insufi-
ciente para el individuo y su cultura. Hoy
todas las culturas necesiramos una presen-
cia planetaria (un lugar en esta as llamada
aUea global), y por eso necesitamos saber
cmo es el razonamiento en otros entor-
nos, cmo se ha construido el conoci-
miento en otras latitudes.
- Sin embargo hay intereses de tipo eco-
nmico o cultural que no lo ven as. Por
ejemplo, los contenidos, la metodologa, la
bibliografta son impuestos ...
- Eso es muy claro, porque eso respon-
de al proceso de dominacin. No se trata
Unidodes did,licos sobre lemos de lo "lluro ondino
de echar la culpa a los conquistadores por-
que hicieron cosas distintas; lo cuestiona-
ble es utilizar las circunstancias histricas,
impidiendo reconocer los vnculos hist-
ricos, no slo los de la propia persona sino
de toda su cultura, de todo sus antepasa-
dos. En ese momento est recibiendo el
conocimiento que impone la dominacin
cultural, por lo tanto dominacin polti-
ca y una forma de control social; porque
al individuo que se le niega su historia, su
cultura, se le est negando su dignidad.
Por eso digo que con la ernomatemtica,
si bien no se puede hacer volar un avin
(para esto necesito de la matemtica aso-
ciada a este tipo de desarrollo tecnolgi-
co), s puedo ver y conocer otras culturas,
y hallar sus races. La ernomatemtica rei-
vindica la dignidad cultural.
- En el terreno pedaggico, qu aspecto
fonda mental propone la emomatemdtica?
- Entender que cuando uno va a ensear
no debe hacerlo de una forma extraa al
individuo. Al hacer eso no slo no se fa-
cilita el aprendizaje sino tambin se des-
valoriza al individuo, se le merma su dig-
nidad. Se le est diciendo olvida tu pasa-
do, tus antepasados eran incapaces de pen-
sar, t pasas a ser racional desde el mo-
mento en que aprendas mi forma de pen-
sar, mis modelos de explicacin. Ese es el
mensaje que se dio en la conquista espa-
ola y que se prolonga hasta hoy en for-
ma ms sofisticada. Las formas de apren-
der, las formas de explicar las cosas slo
pueden salir del entorno sociocultural y
natural. En este proceso se van constru-
yendo los mecanismos cognitivos del in-
dividuo, y en la medida que stos van es-
tructurndose no hay nada de malo en en-
sear cosas que estn en otro entorno cul-
tural, pero sin que sea necesario renunciar
a la visin del nuestro.
N ucstra poblacin en general debe ser in-
corporada al tipo de saberes necesarios para
funcionar en una economa planetaria, y
nuestras estructuras curriculares deben in-
corporar esos conocimientos necesarios
para el mundo de hoy. El ptoceso cogni-
tivo de cada uno de nosotros se inicia des-
de el instante que nacemos, quiz un poco
antes, y un factor determinante en dicho
proceso, en la evolucin de nuestra capa-
cidad cognitiva, lo constituyen los estimu-
los de nuestro entorno natural y sociocul-
tural. No puede ignorarse, ni despreciarse
los conocimientos que vienen de ese en-
torno, y la ernomatemtica nos vincula
con esa forma natural de hacer, con ese
despertar de los procesos cognitivos. A
medida que las capacidades cognitivas ac-
tivan nuestro pensamiento matemtico,
se desarrolla y se extiende nuestra visin
del entorno natural.
Conclusiones
1. Las matemticas estn presentes en
nuestra vida diaria y en situaciones co-
tidianas. Como podemos apreciar, en
Arwatuto ya se tena un conocimiento
sobre trminos matemticos, los mis-
mos que estn plasmados en esa edifi-
cacin.
2. En las construcciones de piedra pode-
mos ver que se usaron conceptos ma-
temticos (altura, largo, ancho, volu-
men y rea). Todava se pueden ver ah
diseminados los grandes bloques de
piedra perfectamente cortados y alinea-
dos.
3. La ernomatemtica nos ensea que
nuestros ancestros para construir Arwa-
turo realizaron diversas actividades
como contar, medir, agrupar, ordenar.
Sugerencias
Promover permanentemente trabajos
de investigacin referidos a la matem-
tica intercultural, para incentivar una
acritud investigadora en los estudian-
res de formacin docente.
Difundir trabajos de investigacin de
la matemtica intercultural.
101
Matemt i co andina
Anexo
Ternos andinos en los moterioles
Matemtica interculturol
En los diferentes libros de la serie "Mare-
mrica intercultural. Mareriales para la
Formacin de Docentes de Primaria es-
tn incluidos orros mdulos didcricos,
que eraran sobre remas matemricos del
contexro andino. En las siguientes rabias
ofrecemos de manera resumida un indi-
ce.
El marerial nos puede servir para diferen-
res objerivos:
Como fuente bibliogrfica para docen-
res yesrudiantes.
Para la elaboracin de los silabos den-
rro de la planificacin del ao acad-
mico.
Para la preparacin de clases y de uni-
dades didcricas sobre un rema especi-
fico.
Para la elaboracin de mareriales edu-
canvos.
Como modelos didcricos para su
adapracin al contexro especifico.
Para la preparacin de las prcricas edu-
cativas.
Para ofrecer a los esrudiantes texros de
lectura complememarios.
Recomendamos consulrar estos mareria-
les, sobre rodo:
Para integrar el contenido eransversal
de la interculturalidad con el rea de
matemtica.
102
Para integrar el rea de matemtica con
las otras reas.
Para preparar y desarrollar las invesri-
gaciones educativas en el rea de mate-
mtica.
Para integrar el rea de matemtica con
las actividades de la prctica dentro del
rea de educacin.
En general, los diferemes libros de la serie
tienen la misma esrcuctura:
Una introduccin sobre el contenido
especifico del libro.
Un indice de los comenidos con una
doble codificacin (contenido mate-
mtico y contenido de reflexin).
Los mdulos (unidades didcticas), que
por lo general tienen la misma esrcuc-
tura imema, ofrecen:
- resmenes del contenido (tanto ma-
temrico como reflexivo),
- ejemplos de experiencias concretas,
- texro bsico (materiales para la re-
flexin),
- sugerencias didcticas, materiales
complementarios,
- hojas de trabajo (con sus indicacio-
nes respectivas).
Los ClII1Iiemos interculrurales de la mis-
ma serie (Marerial N6) se diferencian de
los otros libros. Recomendamos consul-
tar la Guia didctica (Material N?) para
informarse de los objetivos y de las posi-
bilidades merodolgicas de este material.
40 -43
El zorro y los ovejas
51 - 56
La yupana
59 - 65
Calculando con un mote burilado
80 - 90
Un poco de historia
2 Kuntos penpedMIs hay?
,
28 - 36
A qu hora empieza la escuela?
47 - 51
Aspectos de la geometra y
esttico andinos
52 - 55
La construccin geomtrica de los
nmeros en los Andes
65 - 68 La wipha/a
69 - 70
Diseos ornamentales
71 - 75
Lo visin andina del mundo
103
- Juego tradicional andino.
- Reflexiones sobre juego,
matemtica y cultura.
- Introduccin al maneja del baco
peruano. Reflexin sobre etno-
matemtica.
- Artesana tradicional andina.
Integracin de lo matemtico con el
rea de comunicacin integral.
- Historio de la motemtica en
Amrica, etnomatemticas de
diferentes culturas. Unea del
tiempo.
- Medicin del tiempo en el campo,
reloj ondina. Reflexiones sobre la
categora social del tiempo.
- Introduccin de algunos conceptos
claves (simbolismo, perspectivo,
belleza, arte). Ejemplos (so;to sujo,
tapaka, tocapu, pallay).
- Introduccin a la numerologia
andina.
- Modelo poro la construccin de los
signos numricos de 1 a 10.
- Bandera andina (incaica).
Introduccin 01 sistema simblico de
lo c u ~ u r a quechua.
- Hojas de trabajo poro el
oprestomiento de motivos
geomtricos.
- Introduccin de algunos conceptos
claves (tiempo, espacio, poder).
- Modelo para la visualizacin.
A n .. a
Molemlico ondina
_ 3. Cmo podemos acercamos a los diferentes etnomammoticas?
22 - 26
34 - 35
36
37 - 38
39 - 40
65 - 69
85 - 90
18
23
38 - 39
Guas para el entrevistador de
menores y adultos quechua hablantes
Conteo de ovejas
Kipo sumador
Una campesina pastea ovejas
Uwiha yupay
Utilizas reloj?
Un conjunto temtico sobre
el trueque
Los nmeros andinos
Manca manca
Sumando calleas
104
Gua para investigar la matemtica
cotidiana y los conocimientos
matemticos previos.
Trabajos de investigaciones en
etnomatemtica del contexto andino
realizados por docentes y alumnos/as
de ISP.
Modelo para elaborar un material
didctico sobre los resultados de una
investigacin en etnomatemtica.
- Valorar la lengua materna.
- Mejorar la atencin y concentracin
personal.
- Animar a los participantes.
- Hacer operaciones de adicin y
sustraccin.
- Aprender nociones de geometra.
- Comparar cantidades.
- Realizar cuadros estadsticos.
- Realizar operaciones.
- Calcular mentalmente.
Bibliografa _ _ -
BERROCAL, Cameln (narrador-pin-
tor); Maceda , Pablo; Andazabal Ro-
saura (recopiladores)
1997
Comisin Episcopal de Educacin
(Bolivia)
1991
DIETSCHY-SCHEITERLE, Annette
1990
HARRIS,Olivia
1987
HOEQUENGHEM, Ana Mara
1987
MlRANDA-LUIZAGA, Jorge
1996
MONTALUISA CHASIQUlZA, Luis
1988
NOLTE MALDONADO, Rosa Ma-
ra Josefa
1991
PARI, Adn
1997
Cuentos pintados del Per -Pirumanta
Llinpisqa Willakuykuna. Sarhua -
(quechua-espaol) (DINFOCAD-
GTZ-Seminario de Historia Rural
Andina, Universidad Nacional Mayor
de San Marcos).
Abecedario matemdtico, La Paz.
Las ciencias naturales en la educacin
bilinge: el caso de Puno. Lima-Puno.
Economa tnica. La Paz.
El mundo andino. Quito.
Filosofa andina. Fundamentos,
alteridad y perspectiva. La Paz,
HISBOL.
Comunidad, escuela y currculo.
Santiago de Chile: UNESCOI
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Arte y vida de Sarhua. Comunidades
Campesinas Andinas. Lima.
La enseanza de la matemdtica a
educandos quechuas y aymaras en el
marco de la reforma educcativa, La Paz
(Mimeo).
105
Ministerio de Educacin
2000
Ministerio de Educacin
2000 (27 de noviembre)
Ministerio de Educacin
2000
Ministerio de Educacin
2000
SCHROEDER,]oachim
2000
SCHROEDER,]oachim
2000
SCHRO ED ER, ]oachim
2000
ALBERS, Ingrid; BLANCO, Irene;
SCHRO ED ER, ]oachim
2000
106
Estructura Curricular Bsica de
Educacin Primaria de Menores.
Direccin Nacional de Educacin
Inicial y Primaria.
Currculo Bsico de Formacin
Docente para la especialidad de
Educacin Primaria. Resolucin
Ministerial N 71O-2000-ED. El
Peruano. Lima.
Gua de Investigacin.
DINFOCAD-UFOD. Lima.
Modelo Curricular para la
Formacin y Profesionalizacin
Docente en Educacin Bilinge
Intercultural. RVM, N 0075-93-
ED., Lima: Direccin Nacional de
Tecnologa Educativa. Direccin de
Recursos Educativos.
El universo de los nmeros
Matemtica Intercultural. Materiales
para la Formacin de Docentes de
Primaria. .Lima: MED - GTZ.
Cudntas perspectivas hay?
Matemtica Intercultural. Materiales
para la Formacin de Docentes de
Primaria. 2. Lima: MED - GTZ.
Cmo podemos acercarnos a las
diferentes etnomatemdticas?
Matemtica Intercultural. Materiales
para la Formacin de Docentes de
Primaria. 3. Lima: MED - GTZ.
Poemas con nmeros
Matemtica Intercultural. Materiales
para la Formacin de Docentes de
Primaria .4. Lima: MED - GTZ.
SCHROEDER,]oachim
2000
VARIOS AUTORES
2000
Archivador de juegos
Matemtica Intercultural. Materiales
para la Formacin de Docentes de
Primaria.5. Lima: MED - GTZ.
Cuadernos Interculturales.
Matemtica Intercultural. Materiales
para la Formacin de Docentes de
Primaria. 6. Lima: MED - GTZ.
107
El diseo y la diagramaci6n de la serie MatmuJticA
int=uumJ fueron realizados en el taller de Gabriel.
deAmat Huerta. Ir 424-5702/332-M23. El cuidado
de l. edici6n estuvo. cargo de Wz Gatef. Hidalgo. Se
termino de imprimir en julio de 200 1 en los talleres
de Tate. Asociaci6n Grfica Educativa. Pasaje Marta
Auxiliadota 156-164. Brea ... 424-81 04/332-3229.
Fax 424-1582. Lima. Per.