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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Especial

Saberes e prticas da incluso

Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades / superdotao

Braslia 2006

Saberes e Prticas da Incluso Caderno do Coordenador / Formador de Grupo Recomendaes para a construo de escola inclusiva Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Deficincia Fsica/neuro-motora Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais

FICHA TCNICA Coordenao Geral SEESP/MEC Consultoria Maria Salete Fbio Aranha Reviso Tcnica ngela M. Rodrigues Virgolim Denise de Souza Fleith Reviso de Texto Maria de Ftima Cardoso Telles

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Saberes e prticas da incluso : desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotao. [2. ed.] / coordenao geral SEESP/MEC. - Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. 143 p. (Srie : Saberes e prticas da incluso) 1. Competncia pedaggica. 2. Educao dos superdotados 3. Adequao do currculo. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial. CDU: 376.014.53 CDU 376.54

Apresentao

Prezado (a) Professor (a) , A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa todas as etapas e nveis de ensino, est definida nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito de acesso e permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e orienta para a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino. Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de organizao de sistemas educacionais inclusivos, para a concretizao dos direitos dos alunos com necessidade educacionais especiais, a Secretaria de Educao Especial do MEC tem a satisfao de entregar-lhe a coleo Saberes e Prticas da Incluso, que aborda as seguintes temticas:

. Caderno do Coordenador e do Formador de Grupo. . Recomendaes para a construo de escolas inclusivas. . Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. . Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades . . .
educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuromotora. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotao. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso. Avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais.

Desejamos sucesso em seu trabalho.

Secretaria de Educao Especial

O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os servios de educao especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino. (Parecer CNE/CEB N2/2001)

Sumrio

Introduo e Talentos: conhecendo a 1 Capacidades superdotao - I e Talentos: conhecendo a 2 Capacidade superdotao - II

7 9 17 37 45 57 65 75 81 85 95

3 Escola Inclusiva - I 4 Escola Inclusiva - II 5 Adequaes Curriculares - I 6 Adequaes Curriculares - II 7 Adequaes Curriculares - III 8 Atendendo a Superdotao na Escola - I 9 Atendendo a Superdotao na Escola - II 10 Atendendo a Superdotao na Escola - III

e Estratgias de Atendimento 11 Metodologias Pedaggico na rea da Superdotao - I e Estratgias de Atendimento 12 Metodologias Pedaggico na rea da Superdotao - II e Estratgias de Atendimento 13 Metodologias Pedaggico na rea da Superdotao - III e Estratgias de Atendimento 14 Metodologias Pedaggico na rea da Superdotao - IV e Estratgias de Atendimento 15 Metodologias Pedaggico na rea da Superdotao - V

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Introduo

FINALIDADE Favorecer condies para que os professores e especialistas em Educao desenvolvam melhor compreenso sobre superdotao e necessidades educacionais de alunos com altas habilidades.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de: 1. Discutir sobre os diferentes conceitos acerca da superdotao; 2. Identificar as caractersticas do aluno com superdotao, nos diferentes aspectos que o constituem; 3. Identificar possveis necessidades educacionais especiais presentes em alunos com superdotao / altas habilidades; 4. Discutir sobre estratgias pedaggicas que possam responder a necessidades individuais do aluno com superdotao.

CONTEDO
Conceituao da superdotao (expectativa 1) Caractersticas da superdotao (expectativa 2) Implicaes da superdotao para a prtica de ensino (expectativas 3 e 4)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALENCAR, E.M.L.S. e Fleith, D. S. Superdotados: determinantes educao e ajustamento (2 edio). So Paulo: EPU, 2001. BRASIL. Programa de Capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talento. Srie Atualidades Pedaggicas. Vol. 1. Fascculo I. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 1999. BRASIL. Subsdios para a organizao e funcionamento de servios em educao especial: rea de altas habilidades / superdotao. Srie Diretrizes, n. 9. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 1995.


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METTRAU, M.B. Inteligncia: patrimnio social. Rio de Janeiro: Dunya Ed., 2000. NOVAES, M.H. Caractersticas comportamentais do superdotado e suas implicaes no contexto pedaggico A criatividade no contexto educacional. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2002.


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I ENCONTRO 1. CAPACIDADES E TALENTOS: CONHECENDO A SUPERDOTAO I


TEMPO PREVISTO
05 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer, ao professor, referencial terico para melhor compreenso da superdotao, no contexto educacional.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Identificar os indicadores da superdotao; Distinguir os diferentes tipos de superdotao existentes.

CONTEDO
Superdotados / Altas habilidades e talentos, mltiplos termos para expressar o potencial superior. Conceitos e caractersticas da superdotao.

MATERIAL Textos:
BRASIL. Programa de Capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talento. Srie Atualidades Pedaggicas. Vol. 1. Fascculo 1. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 1999. BRASIL. Subsdios para a organizao e funcionamento de servios em educao especial: rea de altas habilidades / superdotao. Srie Diretrizes, n. 9. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 1995.


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Brasil. Superdotao e Talento. Srie Atualidades Pedaggicas, 7, Fita de vdeo, 16.44., 1999.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Dinmica de Grupo (1 h) Tcnica: Tempestade de idias O grupo convidado a sentar-se em crculo. O formador se coloca em uma posio de fcil acesso ao grupo, para poder registrar as idias apresentadas, o mais fielmente possvel. Com o auxlio de um quadro ou mural seriado, o formador registra as idias e concepes que forem sendo ditas a respeito da temtica. importante ressaltar que nesse momento os participantes exponham ordenadamente suas idias principais, sem censura ou elaborao formal do pensamento. Podem ser ditas palavras chaves e / ou conceitos que sejam valorizados pelos professores acerca do tema. Temtica motivadora: O que voc entende por superdotao e talento? Aps o registro das contribuies, abre-se um momento de anlise e discusso obre os elementos apresentados, de forma que o grupo procure produzir uma sntese conceitual a respeito do assunto. Em seguida, o formador convida o grupo para refletir a respeito de algumas contribuies de pesquisadores da rea. O formador pode fazer a apresentao, em transparncias, de contribuies de autores e especialistas para reflexo e conhecimento da terminologia comumente adotada ao se tratar da superdotao. Atividade de enriquecimento da tcnica: Criao de glossrio para definio de termos usuais da rea para professores, orientadores e familiares.

2. Apresentao e Anlise de Filme (2 h) Ser apresentado o Filme denominado Superdotao e Talento, produzido pela SEESP e veiculado pela TV Escola, com a durao de 16 44. A importncia da formao especfica para o professor trabalhar com a criana superdotada.

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Aps assistir ao filme, o formador solicita aos professores que formem um crculo. A seguir promove a anlise do filme. Os professores registraro suas anlises em seu caderno de notas para a discusso no momento seguinte.

Aspectos de anlise do filme: 1. Elenco de caractersticas que caracterizam a precocidade de desenvolvimento e sua importncia como indicativo de potencialidades a serem desenvolvidas. 2. Caractersticas do aluno superdotado. 3. Expresses da Superdotao e dos talentos. 4. Fatores genticos e socioculturais que contribuem para a configurao da superdotao. 3. Leitura de Texto / Debate / Produo de texto (2 h) O formador dever solicitar aos participantes que formem grupos de quatro elementos para leitura do texto. Caracterizao dos tipos de educandos com altas habilidades/ superdotados, (abaixo colocado), destacando os elementos essenciais que, na opinio do grupo, so relevantes e indicam: conceitos, tipos e caractersticas da superdotao. Aps a execuo das tarefas acima, o grupo dever retornar para a configurao de plenria, onde se dever seguir o roteiro abaixo, para o debate coletivo. Questes para debate: 1. Qual o papel da escola frente diversidade? 2. Que contribuies o professor pode dar para a observao de caractersticas da superdotao? 3. O que o professor deve observar / considerar no aluno, no que se refere a superdotao? 4. Qual o papel do educador e da escola em relao ao potencial superior? 5. Quais as necessidades do educador no que se refere ao ensino para alunos com superdotao?

Aps o trmino do debate, o grupo dever elaborar um texto coletivo, contendo a sistematizao de estratgias referentes ao compromisso do educador com esse alunado.


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CARACTERIZAO DOS TIPOS DE EDUCANDOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO


De modo geral, a superdotao se caracteriza pela elevada potencialidade de aptides, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas reas de atividade do educando e/ou a ser evidenciada no desenvolvimento da criana. Contudo, preciso que haja constncia de tais aptides ao longo do tempo, alm de expressivo nvel de desempenho na rea de superdotao. Registram-se, em muitos casos, a PRECOCIDADE do aparecimento das HABILIDADES e a resistncia dos indivduos aos obstculos e frustraes existentes no seu desenvolvimento. Crianas e jovens ainda esto em processo de desenvolvimento e muitas vezes, apesar de sua precocidade, no efetivam todo seu potencial. Nessas faixas etrias, geralmente, apenas comeam a se evidenciar suas ALTAS HABILIDADES. Da a necessidade de serem corretamente assistidas, no mbito escolar, para que continuem a expressar comportamentos de superdotao.

CONCEITO DOS TERMOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTADOS


A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) define como portadores de altas habilidades / superdotados os educandos que apresentarem notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especifica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes e capacidade psicomotora. Dos tipos mencionados, destacam-se os seguintes: Tipo Intelectual apresenta flexibilidade e fluncia de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associaes, produo ideativa, rapidez do pensamento, compreenso e memria elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas. Tipo Acadmico evidencia aptido acadmica especifica, ateno, concentrao; rapidez de aprendizagem, boa memria, gosto e motivao pelas disciplinas acadmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produo acadmica.

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Tipo Criativo relaciona-se s seguintes caractersticas: originalidade, imaginao, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situaes ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, at de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expresso, fluncia e flexibilidade. Tipo Social revela capacidade de liderana e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relaes sociais, percepo acurada das situaes de grupo, capacidade para resolver situaes sociais complexas, alto poder de persuaso e de influncia no grupo. Tipo Talento Especial pode-se destacar tanto na rea das artes plsticas, musicais, como dramticas, literrias ou cnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho. Tipo Psicomotor destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora. Esses tipos so desse modo considerados nas classificaes internacionais, podendo haver vrias combinaes entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a outros talentos e habilidades. Assim, em sala de aula, os alunos podem evidenciar maior facilidade para linguagem, para socializao, capacidade de conceituao expressiva ou desempenho escolar superior. No desempenho lingstico destacam-se os seguintes aspectos: raciocnio verbal e vocabulrio superior idade, nvel de leitura acima da mdia do grupo, habilidades de comunicao e linguagem criativa. A capacidade de conceituao inclui apreenso rpida da relao causa efeito, observao acurada, domnio dos fatos e manipulao dos smbolos, alm de um raciocnio incomum. Na rea da socializao, tais alunos apresentam facilidade de contato social, capacidade de liderana, relacionamento aberto e receptivo, alm de sensibilidade aos sentimentos dos outros.


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O desempenho escolar compreende o alto nvel de produo intelectual, a motivao para aprendizagem, a existncia de metas e objetivos acadmicos definidos, a ateno prolongada e centrada nos temas de seu interesse, alm da persistncia dos esforos face s dificuldades inesperadas. Entretanto, no se pressupe que todos os alunos superdotados e/ou com altas habilidades apresentem todas essas caractersticas. Quando as apresentam, isso no se d, necessariamente, em simultaneidade e no mesmo nvel. O importante que no se deve generalizar. Alunos podem ter desempenho expressivo em algumas reas, mdio ou baixo em outras, dependendo do tipo de alta habilidade/superdotao. Por outro lado, h outros que, embora apresentem altas habilidades/ superdotao, tm rendimento escolar inferior e merecem cuidados especiais, pois, freqentemente, manifestam falta de interesse e motivao para os estudos acadmicos e para a rotina escolar, podendo tambm apresentar dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas, o que desencadeia problemas de aprendizagem e de adaptao escolar.

TRAOS COMUNS DO ALUNADO QUE APRESENTA ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO


Embora seja um grupo altamente heterogneo, importante considerar que nem todos os alunos vo apresentar todas as caractersticas aqui listadas, sendo algumas mais tpicas de uma rea do que de outras, conforme ressaltam Alencar e Fleith (2001). Grande curiosidade a respeito de objetos, situaes ou eventos, com envolvimento em muitos tipos de atividades exploratrias; Auto-iniciativa tendncia a comear sozinho as atividades, a perseguir interesses individuais e a procurar direo prpria; Originalidade de expresso oral e escrita, com produo constante de respostas diferentes e idias no estereotipadas; Talento incomum para expresso em artes, como msica, dana, teatro, desenho e outras; Habilidade para apresentar alternativas de solues, com flexibilidade de pensamento; Abertura para realidade, busca de se manter a par do que o cerca, sagacidade e capacidade de observao; Capacidade de enriquecimento com situaes-problema, de seleo de respostas, de busca de solues para problemas difceis ou complexos;

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Capacidade para usar o conhecimento e as informaes, na busca de novas associaes, combinando elementos, idias e experincias de forma peculiar; Capacidade de julgamento e avaliao superiores, ponderao e busca de respostas lgicas, percepo de implicaes e conseqncias, facilidade de deciso; Produo de idias e respostas variadas, gosto pelo aperfeioamento das solues encontradas; Gosto por correr risco em vrias atividades; Habilidade em ver relaes entre fatos, informaes ou conceitos aparentemente no relacionados, e Aprendizado rpido, fcil e eficiente, especialmente no campo de sua habilidade e interesse. Entre as caractersticas comportamentais dos alunos com altas habilidades / superdotao, pode-se ainda ser notado, em alguns casos: Necessidade de definio prpria; Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades especficas; Interesse no convvio com pessoas de nvel intelectual similar; Resoluo rpida de dificuldades pessoais; Aborrecimento fcil com a rotina; Busca de originalidade e autenticidade; Capacidade de redefinio e de extrapolao; Esprito crtico, capacidade de anlise e sntese; Desejo pelo aperfeioamento pessoal, no aceitao de imperfeio no trabalho; Rejeio de autoridade excessiva; Fraco interesse por regulamentos e normas; Senso de humor altamente desenvolvido; Alta-exigncia; Persistncia em satisfazer seus interesses e questes; Sensibilidade s injustias, tanto em nvel pessoal como social; Gosto pela investigao e pela proposio de muitas perguntas; Comportamento irrequieto, perturbador, importuno; Descuido na escrita, deficincia na ortografia; Impacincia com detalhes e com aprendizagem que requer treinamento; Descuido no completar ou entregar tarefas quando desinteressado.


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2 ENCONTRO 2. CAPACIDADE DE TALENTOS: CONHECENDO A SUPERDOTAO - II


TEMPO PREVISTO
05 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Apresentar, ao professor, referencial terico para melhor compreenso da superdotao, no contexto educacional.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Discutir sobre o papel que a escola desempenha no desenvolvimento de talentos.

CONTEDO
Caractersticas comportamentais dos superdotados; O superdotado e a escola.

MATERIAL Textos:
Mettrau, M.B. Inteligncia: patrimnio social. Rio de Janeiro: Dunya Ed., 2000. Novaes, M.H. Caractersticas comportamentais do superdotado e suas implicaes no contexto pedaggico A criatividade no contexto educacional. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2002. Palmeira Pereira, V.L. Identificao da Superdotao na Escola, Famlia e Sociedade. 2002.


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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Dinmica de Grupo (2 h) Tcnica: Simpsio O formador dever distribuir, para cada participante, uma ficha que dever ser numerada de 1 a 7. Ser, ento, solicitado aos participantes que formem grupos, tendo como critrio de agrupamento o nmero recebido. O formador dever em seguida definir, por sorteio, um tema especfico para discusso e posterior apresentao de sntese, para cada grupo. Assim, todos os grupos lero o mesmo texto, a saber A Identificao da Superdotao na Escola, Famlia e Sociedade (Palmeira Pereira, 2002), abaixo apresentado, sendo que cada grupo focalizar uma temtica especfica para reflexo e discusso.

Temas para sorteio 1. O texto apresenta alguns desafios para a identificao da superdotao na escola. Quais so eles? Para o grupo, quais outras dificuldades podero se apresentar no contexto escolar? 2. Como os professores geralmente imaginam ser os alunos superdotados? O grupo j pensou em algumas diferenas entre o aluno superdotado apontado no texto e suposies pessoais acerca das superdotao? Cite. 3. Como a autora trata o aspecto da participao da famlia no processo de identificao? Quais os cuidados que professores e equipes de identificao precisam ter em relao s informaes prestadas pela famlia? 4. A autora aponta contribuies no aspecto social para que se possa processar a identificao da superdotao? Em caso afirmativo, para o grupo, como essas indicaes podem ser coletadas e quais seriam os autores do processo? 5. O texto informa que o processo de identificao exige planejamento, observao e estrutura para que se produzam registros e coleta de dados. Como o grupo organizaria um processo de observao em uma escola de ensino fundamental? 6. Baseado no modelo de questionrio apresentado, o grupo ter, como atividade, elaborar uma ficha de identificao preliminar para um grupo de crianas da educao infantil e/ou ensino fundamental. Que elementos poderiam ser teis para a observao? Terminada a exposio, cada relator dever apresentar a sntese produzida por seu grupo, abrindo-se a possibilidade de esclarecimentos e debates com a plenria.

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Aps a apresentao de todos os grupos, o formador dever pontuar a importncia dos temas discutidos, fazendo uma reviso deles e coordenando a elaborao de uma sntese final.

IDENTIFICAO DA SUPERDOTAO NA ESCOLA, FAMLIA E SOCIEDADE


Um dos grandes desafios da educao oferecer aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a aprendizagem, em um contexto sociocultural. Este texto tem como objetivo esclarecer e orientar educadores no processo de identificao de alunos com superdotao na escola, na famlia e na sociedade. Ao analisarmos a diversidade que constitui um grupo de pessoas, podemos ter uma viso do quanto interessante a espcie humana. No h uma s pessoa que no seja nica no universo. Entende-se por superdotao, neste artigo, os padres de desempenho superior que uma pessoa possa apresentar, quando comparada a grupo de igual faixa etria e contexto social. Em geral, apresenta em conjunto com esse desempenho, algumas caractersticas especialmente definidas e observveis, que podem ser notadas e acompanhadas em vrias faixas etrias, e que apresentam necessidades educacionais especiais, determinando procedimentos pedaggicos diferenciados para essa pessoa. Estudos estatsticos indicam que aproximadamente 3 a 5% da populao apresentam potencial acima da mdia estimada, em diversos contextos sociais. A respeito desse grupo em particular, devemos focalizar, especialmente, estratgias de interaes positivas que favoream o seu desenvolvimento. Em geral, na escola, os alunos com superdotao apresentam um comportamento caracterizado pela curiosidade, fluncia de idias, desempenhos superiores em uma ou mais reas, grande motivao pela aprendizagem, facilidade para a abstrao, percepo, relacionamento de um tema especfico a um contexto amplo, estilos particulares para a aprendizagem e uma busca constante para atingir alvos e metas mais distantes. Uma das questes que envolvem grande reflexo sobre a superdotao tem sido o processo de identificao deste aluno, uma vez que demanda investimentos necessrios para o desenvolvimento das expresses e talentos em reas, que podem ser especficas, como o canto, por exemplo, ou a um conjunto de reas como: criatividade, aptides acadmicas e capacidade intelectual.


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Muitos educadores ainda imaginam que a superdotao pode ser identificada quando um aluno se destaca em uma ou vrias reas, e tem desempenho muito elevado em atividades curriculares; quando apresenta adequao e ajustamento socioemocional, habilidade psicomotora especialmente desenvolvida e um estilo de grande realizador. Esse perfil, embora possa ser encontrado, no representa todo o universo da superdotao. Na grande maioria das vezes, so encontrados alunos curiosos, ativos em procurar respostas para suas dvidas e questionamentos, que apresentam expresses originais, que evidenciam um desempenho superior em uma ou algumas reas de conhecimento e possivelmente um desenvolvimento atpico para sua faixa etria. Em sala de aula, o professor tem condies de conviver com muitos alunos, em um ambiente que permite a observao sistemtica, prolongada e qualitativa das expresses de habilidades, desempenhos e aptides. possvel a anlise dos resultados apresentados por seus alunos, de seus processos de aprendizagem e da qualidade das suas relaes sociais. Com informaes adequadas, o professor se torna um profissional de grande importncia para a identificao de alunos superdotados e o responsvel pelas adaptaes curriculares que permitem ao aluno aprendizagens significativas na escola. Um dos desafios da educao de alunos superdotados est em oportunizar a essas pessoas a harmonizao de suas reas de desenvolvimento e performances, bem como o estmulo e aperfeioamento de suas potencialidades. Nesse contexto, a educao desses alunos se pauta em um olhar diferenciado do professor quanto aos processos de ensino e de aprendizagem, a identificao de necessidades educacionais especficas, a estruturao de currculos e atividades que atendam s necessidades dos alunos e a relao de procedimentos qualitativos de avaliao que cada caso requer. A identificao de alunos com superdotao, na escola, deve assim, se basear no programa a ser implementado para o atendimento de suas necessidades, a utilizao de vrias fontes de coleta de dados (entrevistas, observaes, sondagens do rendimento e desempenho escolar, anlise de produes e outros), no conhecimento das caractersticas especficas desse aluno e das diferentes fases de desenvolvimento pelas quais as pessoas passam em cada faixa etria.

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Observa-se que tais alunos, quando percebidos por seus professores, revelam: Aprendizagem com instruo mnima; Persistncia e concentrao; Alto grau de energia; Interesses especficos; Estilo prprio para resolver situaes problemas; Curiosidade acentuada. A famlia contribui com o processo de identificao, ao apresentar algumas caractersticas particulares de seu / sua filho(a), observado(a) durante o processo de desenvolvimento. H que se observar algumas questes em relao ao desempenho que exigido por alguns pais, que estimulam excessivamente seu filho para que este possa apresentar indicadores de superdotao. Quando alguns sinais comeam a ser percebido pela famlia, a escola e/ou professor devem observar a criana atentamente e realizar um acompanhamento permanente. Se precoce, a criana deve ser estimulada adequadamente para desenvolver seu potencial e continuar a apresentar comportamentos de superdotao. Segundo Winner (1998), a maioria dos pais percebe, antes que a criana atinja cinco anos, pelo menos alguns destes sinais: Ateno e memria de reconhecimento: reconhecem seus cuidadores, desde cedo, apresentam sinais de vigilncia e durao de ateno longa; Preferncia por novidades: preferir novos arranjos visuais em detrimento dos anteriores e perceber novidades; Desenvolvimento fsico precoce: sentar, engatinhar e caminhar vrios meses antes que o esperado; Linguagem oral: falar cedo, apresentar grande vocabulrio e estoque de conhecimento verbal; Super-reatividade: reaes intensas a rudo, dor e frustrao. De modo geral, na convivncia com outras pessoas que aspectos nicos e especficos de determinado aluno so observados, refletindo questes internas e externas do relacionamento social. Pela qualidade das observaes e contribuies dos vrios segmentos famlia, escola e grupos sociais possvel traar o perfil da superdotao. Quando as caractersticas se mantm em carter permanente e constante, que se evidencia, de maneira mais consistente, o potencial.


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tarefa da escola trabalhar tais potencialidades para que no haja perda de interesse da criana em continuar a apresentar seus talentos e habilidades. Ento, a identificao de superdotados exige planejamento, observao e estrutura para que se produzam registros e coletas de dados. Uma vez identificados, tornase necessrio encaminh-los para um servio de atendimento que promova as aes de que necessitam. A escola deve apresentar propostas que atendam as suas particularidades, seja na classe comum ou em programas especficos de enriquecimento em salas de recursos. O que observar: Alto desempenho em uma ou vrias reas; Fluncia verbal e/ ou vocabulrio extenso; Envolvimento ou foco de ateno direcionado a alguma atividade em especial; Desempenho elevado qualitativamente nas atividades escolares; Qualidade das relaes sociais do aluno, em diversas situaes; Curiosidade acentuada; Facilidade para a aprendizagem; Originalidade na resoluo de problemas ou na formulao de respostas; Atitudes comportamentais de excesso para a produo ou planejamento; Habilidades especficas de destaque (reas: artes plsticas, musicais, artes cnicas e psicomotora, de liderana, etc.) Senso de humor; Baixo limiar de frustrao; Senso crtico; Defesa de suas idias e ponto de vista; Impacincia com atividades rotineiras e repetitivas; Perfeccionismo; Disperso ou desateno; Resistncia em seguir regras; Desenvolvimento superior atpico em relao a pessoas de igual faixa etria Originalidade e idias inusitadas e diferentes. As caractersticas apresentadas podem ser observadas em vrias situaes e em diferentes amplitudes. Alguns alunos apresentam de forma mais consistente algumas destas caractersticas enquanto outros podem apresentar muitas delas. O registro das caractersticas observadas, e a freqncia com que estas so observadas, pode ser quantificado por meio de escalas de avaliao, elaboradas pelos prprios educadores e seus sistemas de ensino.

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As escalas de avaliao so instrumentos teis para que o professor selecione desempenhos que considera superiores a todos os seus alunos e ento identifique quais alunos consistentemente manifestam caractersticas especficas da superdotao. Um exemplo de questionrio de sondagem apresentado a seguir. Atender diversidade a proposta da educao atual, voltada para o respeito s diferenas e particularidades humanas. Oferecer ao aluno oportunidades de desenvolver seu potencial pleno e de acordo com suas potencialidades o desafio da escola, que voltada para uma educao para todos, exige uma ao pedaggica transformadora, com metodologias mais abrangentes s necessidades e interesses, como alternativa de se propor a oferecer aprendizagens no centradas no professor, mas significativas para o aluno, respeitando as suas particularidades.

MODELO DE SONDAGEM INICIAL PARA A IDENTIFICAO DA SUPERDOTAO


Questionrio preliminar de triagem de superdotados Caractersticas Gerais: Nome do aluno: __________________________________________ Data de nascimento: _______________________________________ Escola de origem: _________________________________________ Professor: ______________________________________________ Srie: ______________________ Turma: _____________________ Instrues: Observe seu aluno, em vrias situaes, e assinale com um .x. apenas quando ele demonstrar a caracterstica mencionada no item. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. ( ) Aprende com rapidez e facilidade; ( ) Gosta de idias novas; ( ) Tem vocabulrio extenso para sua idade; ( ) Diz coisas com muita graa e humor; ( ) muito impaciente; ( ) bom desenhista; ( ) Preocupa-se com o sentimento dos outros; ( ) Gosta de adivinhaes e problemas; ( ) Sempre pergunta : - Por que...?; ( ) Adora imitar e apelidar os outros; ( ) Tem boa memria; ( ) Diz as verdades sem inibies; ( ) Quer sempre aprofundar-se nos assuntos; ( ) bastante original em suas perguntas e respostas;


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15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38.

( ) Tem facilidade para mostrar o que sente; ( ) Tem sempre uma idia diferente e aproveitvel; ( ) sempre procurado pelos colegas; ( ) Faz perguntas provocativas; ( ) Gosta de ler; ( ) Fala facilmente com os outros; ( ) Defende suas idias com pronta e lgica argumentao; ( ) Gosta de recitar,escrever poesias e estrias; ( ) Gosta de fazer colees; ( ) criativo; ( ) Tem timo senso crtico; ( ) Aceita e prope desafios; ( ) Gosta de representar papis; ( ) difcil ser enganado pelos outros; ( ) Como aluno as vezes, perturbador; ( ) Participa de tudo que o rodeia; ( ) um dos mais admirados na sala; ( ) Revolta-se com controle excessivo; ( ) Prefere atividades novas s rotineiras; ( ) Gosta de atividades intelectuais; ( ) Tem habilidades artsticas; ( ) Aborrece-se com programa rotineiro; ( ) persistente no que faz e gosta; ( ) Tem sempre idias e solues.

INDICADORES PARA OBSERVAO EM SALA DE AULA


Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET) Lavras/MG. Indique em cada item os dois alunos de sua turma, menino ou menina, que, na sua opinio, apresentam as seguintes caractersticas: 1. Os melhores da turma nas reas de linguagem, comunicao e expresso; 2. Os melhores nas reas de matemtica e cincias; 3. Os melhores nas reas de arte e educao artstica; 4. Os melhores em atividades extracurriculares; 5. Mais verbais falantes e conversadores; 6. Mais curiosos, interessados, perguntadores; 7. Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula; 8. Mais crticos com os outros e consigo prprios; 9. Memorizam, aprendem e fixam com facilidade;

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Mais persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem; Mais independentes, iniciam o prprio trabalho e fazem sozinhos; Entediados, desinteressados, mas no necessariamente atrasados; Mais originais e criativos; Mais sensveis aos outros e bondosos para com os colegas; Preocupados com o bem-estar dos outros; Mais seguro e confiante em si; Mais ativos, perspicazes, observadores; Mais capazes de pensar e tirar concluses; Mais simpticos e queridos pelos colegas; Mais solitrios e ignorados; Mais levados, engraados, arteiros; Mais inteligentes e fluentes; Com melhor desempenho em esportes e exerccios fsicos; Mais habilidosos em atividades manuais e motoras; Mais rpidos em seu raciocnio, dando respostas inesperadas e pertinentes; 26. Capazes de liderar e passar energia prpria para animar o grupo.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Diretrizes gerais de atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/ superdotao e talentos. Srie Diretrizes, 10. Braslia: MEC/SEESP, 1995. GENTHER, Z.C. Desenvolver capacidades e talentos. Um conceito de incluso. Petrpolis: Ed. Vozes, 2000. GENTHER, Z.C. Educando os mais capazes. So Paulo: EPU, 2000. SANTOS, O. de B. Superdotados. Quem so? Onde esto? So Paulo: Ed. Pioneira, 1988. WINNER, Ellen. Crianas superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.


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2. Leitura e Debate (2 h) Primeiramente, o formador escrever no quadro/ lousa ou em um painel dois tpicos, sobre os quais os professores devero desenvolver reflexo crtica. Para tanto, pode-se planejar um perodo de 30 minutos.

Reflexo Qual a vantagem, para os superdotados, serem reconhecidos e identificados? Como as expectativas sociais podem contribuir para/ou dificultar a expresso das habilidades da superdotao? Aps a reflexo, o grupo far a leitura do texto A Representao Social da Inteligncia e os portadores de altas habilidades de autoria de Marcyl B. Mettrau (1 h).

O formador reorganiza o grupo para um debate acerca dos pontos de vista refletidos anteriormente e as concluses do texto, buscando formular conceitos ou idias a respeito da superdotao (30 min.).

A REPRESENTAO SOCIAL DA INTELIGNCIA E OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES


Desejo, inicialmente, chamar ateno sobre o tema e fazer um deslocamento de algo que parece ser individual para algo que social, isto , sai da individualidade e passa coletividade. Conseguimos perceber a inteligncia de algum quando tal pessoa est em ao. Assim sendo, a inteligncia deixa de ser vista, somente como uma entidade abstrata e isolada para ser vista, apreciada e entendida em sua forma dinmica, isto , em ao junto ao outro ou outros que compem o meio social. Esta inteligncia se consubstancia, para os demais, atravs dos chamados comportamentos inteligentes (Sternberg, 1922). H, portanto, vrios tipos de comportamentos inteligentes e no vrios tipos de inteligncia. Alm de refletirmos sobre isso, importante caminharmos para outra questo: como se forma, no grupo social, e em cada pessoa, este conceito, ou seja, qual seria a representao social da inteligncia, ainda que tal conceito no seja, necessariamente, o mesmo aceito pelos pesquisadores e estudiosos, incluindo, portanto o chamado conceito popular, isto , aquele visto pelos no-especialistas.

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Representao Social da Inteligncia Em recente pesquisa (Mettrau, 1995), foram questionados cinco itens sobre a temtica da inteligncia, envolvendo professores tanto em Portugal quanto no Brasil (Rio de Janeiro). Alguns resultados so, verdadeiramente, surpreendentes, e, dentre estes, consideraremos apenas duas das cinco questes apreciadas neste estudo. 1) O que , para voc, inteligncia? 2) Que caractersticas apresenta um aluno inteligente?

Nos resultados, podemos observar, tanto em Portugal quanto no Brasil, que no h coincidncia entre o conceito de inteligncia e as caractersticas do aluno inteligente (35 % dos respondentes).Se tal discrepncia aparece no grupo de profissionais e nas demais pessoas de uma maneira geral? Abordaremos a questo sucintamente. No que tange especialmente ao professor, esta diferena no conceito de inteligncia e na operacionalizao do conceito (quando se refere especialmente s caractersticas de um aluno inteligente) pode ser muito comprometedora e prejudicial. Prejudicial porque, dentre outras razes, aquele que consegue passar por uma escola o faz numa boa quantidade de horas e de anos, crescendo, portanto, a ouvir chamarem-no de pouco inteligente; nada inteligente; muito inteligente; etc, classificaes estas usadas no cotidiano da prtica pedaggica, sem pretenso de agredir ou magoar os alunos, mas, na grande maioria dos casos, o fazendo, o que pode deixar marcas profundas e duradouras. Por outro lado, tais alunos, quando ingressam nas escolas, j passaram outros tantos anos no seu grupo familiar e de vizinhana, onde, muitas vezes, tambm escutam classificaes ao seu respeito: voc mais inteligente do que seu irmo; menos inteligente do que (pai, me, irmos, amigos) entre outras opinies e afirmaes. Estas opinies vo circulando, de modo informal, e tambm nos meios informais, fazendo com que o indivduo forme uma idia a respeito de sua inteligncia com base naquilo que ouve de outros, muitas vezes adultos de significativa importncia no campo afetivo para ele (familiares, pais, etc.)... Vai se formando um residual de crenas em tais afirmaes que caracterizaro exatamente, a Representao Social da Inteligncia, objeto de nossa reflexo. Percebe-se, nitidamente, por meio desta pequena explanao, o quanto e como a questo da inteligncia caminha do indivduo para o coletivo, o fazendo, algumas vezes, de forma positiva, outras de forma negativa. Aqueles que se vem


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reforados, encorajados e admirados pelos seus comportamentos inteligentes sentem-se com mais valor social. Em contrapartida, temos o desvalorizado, o no admirado, que poder acreditar nestas impresses emitidas a seu respeito e guardar ou omitir futuros outros comportamentos inteligentes e produes com o receio de que os mesmos no sejam aceitos e elogiados, uma vez que, ao longo de sua histria de vida, no se sentia inteligente nem era percebido como inteligente. A representao social , portanto, a verbalizao que o indivduo tem do mundo que o cerca. Tal verbalizao caracteriza-se por um comportamento observvel e registrvel, sendo o seu produto, concomitantemente, individual e social (Mettrau, 1995). As representaes sociais realmente existem e organizam-se em ocasies e lugares onde as pessoas se encontram e se comunicam informalmente, tais como: meios de transporte, locais de culto, reunies de trabalho, na escola, salas de espera, corredores e praas, entre outros, e, segundo Moscovici, seria, ento, uma explicitao psicolgica da origem de determinada forma de pensamento social. ( Moscovici, 1984)

Relao entre Representao Social, Inteligncia e Alunos com Altas Habilidades


Somente na dcada de 80 que o conceito cientfico de representao social passa a circular com fluidez nos meios acadmicos, e novos estudos traro, ainda, contribuies interessantes para este campo que to recente. Entretanto, examinar qualquer questo luz do que se pensa que seja e do que realmente sempre pode trazer surpresas tanto para o campo das cincias quanto para o campo do senso comum. De modo geral, os conhecimentos que a maioria das pessoas possui e emite sobre os superdotados, hoje chamados de alunos com altas habilidades (Diretrizes n9 e n10, MEC,1995), esto ligados construo de saberes sociais, cujo carter simblico, imaginativo e afetivo e tem sua base na realidade social. Surgem, exatamente, quando as pessoas se encontram para falar, argumentar, discutir o cotidiano ou quando se expem ou ficam expostas s instituies, s ruas, aos meios de comunicao social e aos canais informais de comunicao. As representaes sociais manifestam-se em palavras sentimentos e condutas, e no so, necessariamente, conscientes ou intencionais, pois so estruturas cognitivo-afetivas. (Jodelet, 1989) Podemos ressaltar que apresentar alguma superioridade intelectual no significa ter capacidade para resolver sempre

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bem os problemas pessoais, sociais ou afetivos (Mettrau, 1995). Algumas destas pessoas apresentam um desempenho emocional aqum do seu desempenho intelectual (acadmico ou no) e funcionam no cotidiano com reas, idades e performances totalmente diferentes entre si, ou seja, seu desempenho social, emocional e/ou intelectual do dia-a-dia, este funcionamento peculiar causa grande confuso na maioria das pessoas por total ou parcial desconhecimento correto sobre o assunto. Alm disto, estas pessoas apresentam tambm uma gama variada de interesses, diferentes habilidades, em muitas reas do conhecimento, do saber ou do fazer. Por outro lado, todos somos atores ativos em nossa sociedade e damos contribuies necessrias e valiosas, mas tem cabido aos superdotados as grandes, mdias e pequenas mudanas e descobertas do conhecimento da humanidade (Mettrau, 1986 / 1950), tornando-se, portanto, valiosos colaboradores para o aperfeioamento do saber ou do fazer social. Examinemos, a luz da Teoria da Representao Social, os alunos com Altas Habilidades com o respaldo de anos de trabalho, leituras especializadas, estudos e pesquisas ao longo de dez anos ininterruptos neste campo junto a essas pessoas, suas famlias e grupos. Pensamos, juntamente com Almeida (1994), Sternberg (1988), Gardner (1995) e inmeros outros autores, que a inteligncia no somente uma propriedade individual, mas um processo racional entre o indivduo e seus companheiros que constroem e organizam, juntos, as suas aes sobre o meio ambiente (Mettrau, 1995). previsvel, portanto, que variaes culturais existiro no tratamento e na discusso desta temtica, pois h relao entre inteligncia e aprendizagem cultural social ou acadmica - e que o aprendizado humano pressupe uma natureza social especial e um processo por meio do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam ( Vygotsky, 1989). Faamos extenso destas afirmativas ao campo de estudo relativo aos alunos com altas habilidades e s inmeras discordncias e confuses conceituais existentes sobre tais pessoas, suas caractersticas e seu funcionamento diferenciado no cotidiano dirio. Ao longo de anos, em vrios grupos culturais, em diferentes momentos histricossociais, temos ouvido falar, de forma muitas vezes deformada e deturpada sobre os alunos com altas habilidades. Ora eles so aqueles eficientes demais e que no precisam de orientao; ora so os que criticam demais; ora so os que s ficam lendo e estudando; ora so os que sempre sabem tudo; ora so aqueles que incomodam com sua curiosidade excessiva; ora so aqueles que sabem que sabem bem alguma coisa, mas no sabem outras coisas; ora so aqueles de comportamento esquisito ou que atrapalham na escola porque vo frente, etc.


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Enfim, h uma srie de equvocos e controvrsias sobre tal assunto. Falaremos destas pessoas sob a conceituao do professor e pesquisador Renzulli, cujo conceito de fcil entendimento tanto para pais e professores quanto para outros profissionais interessados (apud Mate, 1994). Este pesquisador apresenta-nos um diagrama chamado Modelo dos Anis, onde se tem trs crculos ou anis, em cuja interseo estariam os alunos com altas habilidades. Os superdotados seriam somente aqueles que esto na interseo dos trs crculos. Outros que compem a interseo de dois crculos apresentariam inteligncia superior; trao criativo; talento ou capacidade acima da mdia em algumas reas que mesmo combinadas duas a duas, no caracterizam um superdotado ou aluno com altas habilidades. Conceituar e caracterizar essa pessoa so tarefas bastante difceis, pois os talentos, alm de complexos, so mltiplos (Taylor, 1976). A literatura especializada rica quanto s citaes de diferentes autores e, dentre eles, ressaltaremos a concepo proposta por Renzulli. Habilidades acima da mdia: seriam os comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam a expresso de traos consistentemente superiores em qualquer campo do saber ou do fazer. Assim, tais traos apareceriam com freqncia e durao no repertrio dos comportamentos de uma pessoa, de tal forma que seriam percebidos em repetidas situaes e mantidos ao longo de perodos de tempo. Criatividade: seriam os comportamentos visveis por meio da demonstrao de traos criativos no fazer ou no pensar, expressos em diferentes linguagens tais como: falada, gestual, plstica, teatral, matemtica, musical, filosfica ou outras (Mettrau, 1995). Necessrio se torna ressaltar que a criatividade est relacionada com processos internos complexos de cada pessoa e no, necessariamente, com produtos. Este processo criativo pode, portanto, referir-se a: perguntas e respostas provocativas e inovadoras e solues novas para problemas antigos (Mettrau, 1986). A criatividade assim entendida apresenta intensidades e nveis diferenciados: nvel expressivo (descoberta de novas formas de expresso); nvel produtivo (ampliao da tcnica de execuo predominncia da qualidade sobre a forma e o contedo final); nvel inventivo (inveno e capacidade de descobrir novas realidades); nvel inovativo (mximo poder criador; menos freqente, visto que poucas o atingem; implica originalidade); nvel emergente (refere-se a princpios novos e no, apenas a modificaes). Envolvimento com a tarefa: seriam aqueles comportamentos observveis por meio de expressivo nvel de interesse, motivao e empenho pessoal nas tarefas que realiza.

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Resta ainda um comentrio importante sobre a metacognio e as funes metacognitivas neste campo de estudos. O termo metacognio foi criado em 1995 por Flavell, que o define como o conhecimento e a conscincia do sujeito sobre seus prprios processos cognitivos. Nas pessoas com altas habilidades, os processos metacognitivos desenvolvem-se em idades mais precoces, contrastando fortemente com a maioria das crianas. Isto quer dizer que as crianas superdotadas tm maior conscincia sobre seus processos cognitivos e, talvez, por esta razo, tenham maior facilidade para adquirir novos conceitos e habilidades em contraste com as demais crianas que no sabem explicar como elaboram uma soluo ou problema independentemente de j terem ou no aprendido a faz-lo ( Mate, 1994). Concluso: As altas habilidades ou superdotao no so, como muitos ainda pensam, um dom, mas sim caractersticas e comportamentos que podem e devem ser aperfeioados na interao com o mundo e que se apresentam numa variedade grande de combinatrias. Para os indivduos que apresentam tais caractersticas, nem sempre tem sido fcil mostrar ou demonstrar suas habilidades diferenciadas, pois h uma tendncia social conservao dos comportamentos e ainda no se prioriza a inovao na medida desejada necessria. Entretanto, sabido que h necessidade de novos produtos, idias, aes, etc, para o caminhar do mundo. Portanto, estas pessoas so valiosas tanto quanto todas as demais pessoas, e no podemos ignor-las nem esquec-las, sendo necessrio ofertar instrumentos e oportunidades a todos e tambm a estes sujeitos com altas habilidades para cumprir nosso papel social na importante rea educacional. Segundo dados psicomtricos, os alunos com altas habilidades esto contidos em uma faixa de 1% a 10% de qualquer populao, independentemente de etnia, origem ou situao socioeconmica. Deve haver uma preocupao constante com este segmento da populao a fim de que no seja subaproveitado e deixe de dar sua contribuio social coletividade e a si prprio, no compartilhando suas habilidades e talentos com todos. Preocupa-nos, sobremaneira, os superdotados dos meios sociocultural e econmico desprivilegiados. Os que so pobres tm as idias, mas no tm escola, instrumentos para se realizar e ofert-las ao seu grupo social. Podem assim, assumir um comportamento mais agressivo ou rebelde quando tm o no reconhecimento social de suas potencialidades, e conseqentemente o mau aproveitamento delas pelo prprio grupo social; como j dizia o psiclogo Maslow, o ser humano precisa e deseja o reconhecimento social (Maslow apud Mettrau, 1950). Propomos, assim que se amplie conhecimento terico acerca


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deste agrupamento nos diferentes campos do saber acadmico e, em especial, na Pedagogia, Psicologia e Medicina, bem como se amplie tambm, e conjuntamente com este corpo terico, um corpo prtico de conhecimentos atravs de Programas Especiais para pessoas com altas habilidades (estudantes ou no, idosos ou jovens, a fim de assegurar a esta minoria a garantia de atendimento conforme estabelece a LDB 9394/96 e a Resoluo do CNE n. 02/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica). Quer queiramos ou no, somos sujeitos do processo social e a ele estamos sujeitos tambm. Portanto, temos aes a realizar em muitos campos, especialmente na rea educacional sabidamente ineficiente e insuficiente tanto qualitativa quanto quantitativamente em nosso pas. O atual momento educacional, de uma maneira geral, no vem atendendo bem nem a todos nem a alguns. Ainda que no se possa generalizar, o alunado e o professorado no caminham no sentido da mudana. Entretanto, as mudanas so cada vez maiores e mais rpidas em todos os campos do saber, das cincias, da religio, etc. Contrariamente a esta realidade, e por inmeras razes que no sero aqui analisadas, o sistema Educacional vem sendo levado a um quadro reprodutivo e de baixa qualidade no que se refere informao e a formao. Mtodos e profissionais excessivamente tradicionais e pouco inovadores teimam em no acompanhar a acelerao que a era da comunicao nos vem trazendo e nos vem mostrando. As inovaes, quando aparecem, ficam muito mais do discurso do que de uma prtica experimental, ou seja, aquela que vem acompanhada de dados e registros. Tal resultado deixa desconcertado o mundo do trabalho que atende a demandas cada vez mais especficas e atualizadas, criando uma dicotomia entre o mundo do aprender e o mundo do exercer e do ser. Os talentosos, os criativos e os que apresentam altas habilidades podem dar contribuies excepcionais e especiais neste momento social, tambm excepcional e especial. O Brasil j conhecido por suas riquezas naturais que so muitas e talvez por isto mesmo faa pouco uso e investimento em seus recursos humanos, preciosos tambm. Fingir que eles no existem uma forma de mentir e de no ter que se ocupar nem se preocupar com tal questo. Os alunos talentosos ou com habilidades especiais devem ser orientados e encorajados no uso, reconhecimento e compartilhamento com todo o grupo social. Acreditamos em oportunidades para todos, desejamos contribuir para o resgate da educao bsica e desejamos preservar as mltiplas expresses de

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nossa cultura, escrevendo a memria brasileira com todos os brasileiros, especialmente com aqueles que demonstrem excepcionais talentos, inteligncia e criatividade, pois eles existem em todas as etnias, classes e camadas sociais, nos mais variados campos. uma obrigao social cuidar deles. Concluindo: falar, escrever ou programar algo para superdotados revela a certeza de estarmos nos dirigindo a uma minoria ou, para muitos, ainda desinformados, talvez uma elite. Esta no uma verdade. Levantamos as seguintes questes: no devemos pensar nas minorias? democrtico ignorlas porque numericamente e estatisticamente no atingem a faixa considerada ideal para os resultados de ibope e pesquisas de opinio pblica? Esta viso no cientfica nem humanista da questo, pois tais pessoas existem ainda que, numericamente, em menor quantidade. Este , portanto, um questionamento tico, filosfico, sociolgico, psicolgico e socioeducacional para pensarmos seriamente se entendemos e tratamos a inteligncia como Patrimnio Social, isto , algo que pertence a todos e a todos deve servir e atender. Afinal, qual a importncia de ser reconhecer o talento de um superdotado ou de uma pessoa com altas habilidades? Evitar que ele se perca, pois no devemos desperdiar nada, quanto mais talento. 3. Leitura e discusso de texto (1 h) Em seguida, o formador dever solicitar aos professores que faam a leitura individual do texto inserido a seguir, procurando identificar, em si mesmo, quais as necessidades que possuem, para que compreendam, com amplitude, a questo da superdotao. Aps a leitura do texto, cada professor dever escrever, em folha de papel, uma palavra que retrate exatamente essa sua necessidade acadmica, ou seja, os desafios que ainda tem que superar para viabilizar a educao de alunos com superdotao.

CARACTERSTICAS COMPORTAMENTAIS DO SUPERDOTADO E SUAS IMPLICAES NO CONTEXTO PEDAGGICO A CRIATIVIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Todos sabemos que no mundo atual, talentos e altas habilidades podero trazer expressivo aporte ao bem-estar comum e ao progresso das naes desde que os superdotados e os talentosos tenham suas necessidades especiais atendidas, por meio de recursos institucionais adequados, oportunidades de formao acadmica e profissional, a fim de enfrentarem os desafios de globalizao, massificao e tecnologia numa sociedade plural, complexa e contraditria.
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As diversas terminologias utilizadas para definir tais alunos apresentam nuances de diferenciao, porm o que, no momento, importa minimizar as restries educativas advindas de preconceitos e esteretipos sociais que ocorrem devido ao fantasma de um falso elitismo e de uma segregao possvel. Suas caractersticas comportamentais variam, mesmo porque cada um apresenta perfil diferenciado, de pensar, de aprender, de agir e de desenvolver seu potencial. Entretanto, h um elenco de caractersticas consideradas universalmente, tais como: curiosidade e vivacidade mental, motivao interna, persistncia na rea de seu talento,facilidade de compreenso e percepo da realidade, capacidade de resolver problemas, energia , senso de humor, habilidade em assumir riscos, sensibilidade, pensamento original e divergente, conduta criativa. Nem todos apresentam as mesmas, nem na mesma intensidade e sistematizao dos comportamentos. Por sua vez, cada tipo de talento e superdotao tem suas prprias caractersticas, por exemplo, aquela voltada para a liderana apresenta aguado senso de grupo, capacidade de envolvimento e cooperao grupal, dinamismo social e assim por diante, que variaro caso a superdotao seja para a rea acadmica, artstica, psicomotora e demais. consenso entre os especialistas recomendarem nas propostas curriculares o estmulo para a abertura e o questionamento da realidade, o manejo dos erros, as habilidades interativas entre os conhecimentos e o meio ambiente, valorizando sempre as capacidades criativas. J. Renzulli (2001) prope que tambm no estejam ausentes: otimismo, coragem, convices morais, sensitividade, intuio, capacidade de empatia, preocupao e percepo do outro, esprito solidrio, alertando os educadores para o seu compromisso com a construo de um mundo melhor, mais justo e mais humano. Por meio da vivncia real de um currculo pleno, enriquecido e adequado, podese testar a eficincia dos objetos e eficcia dos recursos e estratgias utilizados, levando sempre em conta as especificidades dos diversos contextos socioculturais, muito diferentes em nosso pas. Na formulao de novas propostas de ensino, dois aspectos so relevantes: a amplitude e a seqncia prevista na articulao entre os contedos construdos; e o processo de vivncia e das prticas pedaggicas.

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Segundo o Modelo de Currculo Paralelo, proposto por C. Tomlinson e S. Kaplan na 14 Conferncia Internacional para Superdotados, realizada em Barcelona de 31/07 a 04/08/001, foram consideradas as mudanas ocorridas no conceito de inteligncia e de superdotao. Propem um triplo currculo: aquele das conexes, o da prtica e o da identidade. No currculo relativo s conexes, o professor articula conhecimentos, contedosfoco, conectando o que o aluno j aprendeu com o que lhe falta aprender. No currculo relativo prtica, o professor d nfase ao aproveitamento das informaes, visualizando ferramentas e estratgias para alcanar as metas propostas. No currculo relativo identidade, a preocupao maior do professor levar o aluno a pensar por si mesmo, rever seus propsitos, descobrir com quais contedos e idias das disciplinas que mais se identifica, quais suas dificuldades e potencialidades. Tais aspectos correm paralelos nesse currculo que contnuo e flexvel e trabalha com habilidades e dificuldades, respeitando sempre estilos pessoais, os diversos nveis de maturidade intelectual das funes cognitivas e afetivas, aspirando padres de excelncia a serem conquistados tanto pelos alunos como pelos professores. A qualificao e a preparao desses educadores para a implantao de tais propostas fator importante e decisivo para o sucesso, uma vez que devem participar intensamente dessa proposta desafiadora e inovadora.


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3 ENCONTRO 3. ESCOLA INCLUSIVA - I

TEMPO PREVISTO
05 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Estimular professores e especialistas do Ensino Fundamental reflexo temtica sobre a educao inclusiva, no que diz respeito ao sistema educacional, e mais especificamente, ao professor, nas situaes de ensino e de aprendizagem em classes regulares, com alunos que apresentam superdotao.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Identificar os aspectos que caracterizam uma escola inclusiva; Descrever possveis necessidades educacionais especiais superdotado, no contexto escolar.

do

aluno

CONTEDO
Entendendo a incluso; A escola regular e o superdotado.

MATERIAL
Folhas brancas; Etiquetas auto-adesivas; Pincis atmicos coloridos; Texto: Carvalho, R.E. Removendo barreiras na prtica pedaggica em sala de aula. Removendo Barreiras para Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Mediao, 2000.


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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Dinmica de Grupo (1 h) Tcnica: Rtulos Organizando a atividade: Dever ser providenciado previamente, para cada grupo, um jogo de sete etiquetas, com a inscrio dos diferentes rtulos. Sou engraado - ria. Sou tmido - ajude-me. Sou surdo - utilize lngua de sinais. Sou mentiroso - desconfie. Sou criativo - oua-me. Sou poderoso - bajule-me. Sou pouco inteligente - ignore-me. O formador dividir o grupo em subgrupos de at sete integrantes e afixar, na testa de cada participante, o rtulo pessoal, sem que o participante o leia, e sem que seus colegas o informem sobre seu contedo. Com os rtulos presos testa, os membros do grupo devem discutir uma situao problema qualquer, proposto pelo coordenador, sendo que o grupo dever respeitar, para as interaes, o rtulo que cada um apresenta. Como de se esperar, a discusso ter caractersticas particulares que sero analisadas posteriormente. Aps dez minutos, os rtulos sero retirados e o grupo discutir a temtica novamente sem a rotulao. Aps dez minutos da nova discusso, ser aberta a integrao dos subgrupos onde sero pontuados os seguintes aspectos: 1. Anlise da situao pessoal frente ao rtulo adquirido; 2. Concluses que se chegou no grupo com rtulos e sem os rtulos acerca da temtica solicitada; 3. Reflexo acerca dos fatores que levam as pessoas a rotularem outras e as repercusses que essa prtica causa no ambiente escolar. 2. Leitura e discusso sobre texto (2 h 30 min.) As salas de aulas inclusivas partem de pressupostos que todas as crianas podem fazer parte da vida escolar e social. Valoriza a diversidade humana e contempla as diferentes alternativas para a efetivao do processo de aprendizagem.

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Para esta atividade, solicite que os professores participantes se distribuam em grupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre o texto abaixo inserido. Cada grupo dever elaborar um resumo comentado sobre o texto, respondendo s seguintes questes: 1. Podemos considerar que o aluno superdotado j se encontra inserido no processo escolar? 2. Quais os argumentos que defendem sua posio? 3. Enumere seis argumentos relevantes da escola inclusiva com respeito a superdotao.

Aps a apresentao dos resumos, os professores, em plenria, devero refletir sobre sua prtica pedaggica, luz do contedo aprendido.

REMOVENDO BARREIRAS NA PRTICA PEDAGGICA EM SALA DE AULA


Rosita Edler Carvalho A eliminao dos obstculos arquitetnicos ambientais existentes na escola depende do grau de conscientizao dos gestores frente ao significado desses obstculos e das atitudes decorrentes, para sua superao. Certamente a vontade poltica um dado relevante, seja para captar recursos, seja para usar os existentes e disponveis com esse fim. Mas, em sala de aula, muitas barreiras podem ser enfrentadas e superadas graas criatividade e vontade do professor que se percebe como profissional da aprendizagem em vez de ser o tradicional profissional de ensino (Demo, 1997). Enquanto uns valorizam as metodologias, outros colocam sua energia em torno dos alunos, os aprendizes. Enquanto aquele o professor que transmite conhecimentos, este o educador preocupado com a pessoa de seu aluno. Com muita propriedade Sanches e Romeu (1996:69) afirmam que:

O professor requer uma srie de estratgias organizativas e metodolgicas em sala de aula. Estratgias capazes de guiar sua interveno desde processos reflexivos, que facilitem a construo de uma escola onde se favorea a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretao do conhecimento e no como uma mera transmisso da cultura.


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O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno implica, para o educador, saber o que o processo de aprendizagem e como ele se d. Igualmente importante conhecer sobre o processo de desenvolvimento humano em suas diversas facetas examinando suas relaes com a aprendizagem. E mais, contextualizar toda essa bagagem terica. Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam suas salas de aula em espaos prazerosos onde, tanto eles como os alunos so cmplices de uma aventura que o aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar. Neste caso o clima das atividades propicia aes comunicativas entre esses e seus professores. As necessidades educacionais diferem de aluno para aluno. Tero dimenses e matizes diferentes, segundo as oportunidades educacionais oferecidas e os recursos e caractersticas das escolas. (Blanco, 1998:56). Dentre as inmeras mudanas que se espera sejam adotadas para a remoo das barreiras para a aprendizagem em sala de aula, a preleo (aula expositiva, centrada no educador) dever ser substituda por estratgias mais participativas, como os trabalho em grupo, favorecedores das trocas de experincias e da cooperao entre seus integrantes. Com propriedade Ainscow (1997:16) afirma que o mais importante recurso em sala de aula o prprio aluno: Em cada sala, os alunos representam uma fonte rica de experincias, de inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional s tarefas e atividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar essa energia. (...) os alunos tm a capacidade para contribuir para a prpria aprendizagem.(...) a aprendizagem , em grande medida, um processo social. Tornar a aprendizagem interessante e til uma das formas de remover obstculos. O professor, para melhor conhecer os interesses de seus alunos, precisa estimular a sua prpria escuta criando, diariamente, um tempo de ouvir os alunos reconhecendo, em suas falas, o que lhes serve como motivao, bem como conhecendo a bagagem que trazem para a escola. Recentemente, estivemos todos mobilizados (querendo ou no) com a Copa do Mundo. Alm desse torneio, outros tm ocorrido ainda que em menores. O

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futebol representa um importante centro de interesses para os alunos, servindo como tema a ser explorado de modo interdisciplinar: O nmero de jogadores em campo, os que ficam na reserva, o nmero de jogadores para a marcao, os critrios de combinao dos times para as oitavas-de-final, etc.etc.servem para estudos em matemtica; As contuses sofridas por jogadores podem ser exploradas como fonte de interesse para conhecer os sistemas nervosos, musculares...e para tipos de tratamentos; A localizao dos estdios onde se realizam as partidas, excelentes para o despertar o interesse por Geografia, Histria... Predizer acontecimentos para 2002, em termos do penta ainda no conquistado, como assunto para inspirar recordaes em grupo ou individualmente... A criatividade do professor somada sua convico de que a aprendizagem possvel para todos os alunos e de que ningum pode estabelecer limites do outro, certamente contribuiro para remover os obstculos que tantos e tantos alunos tem enfrentado no seu processo de aprendizagem. A arrumao das carteiras, a decorao das carteiras, a decorao da sala com os trabalhos dos prprios alunos; a organizao de visitas, o uso de revistas, jornais e outros meios de comunicao impressa servem como fontes de interesse e de participao dos alunos nas atividades propostas. A flexibilidade outro fator que contribui para a remoo das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela capacidade do professor de modificar planos e atividades medida que as reaes dos alunos vo oferecendo novas pistas. Por exemplo: um professor est preparado para ensinar a metamorfose da lagarta, em borboleta. Ao mencionar que nascer uma borboleta a partir daquela lagarta, a criana, inesperadamente, comenta que sua me vai ter um beb naquela semana e que j sabe que ser de tal sexo. Suponhamos que os colegas, imediatamente, se interessem por tal assunto, em detrimento do que lhes havia planejado a professora. Se ela insistir em ensinar metamorfose, desconsiderando o interesse da turma, vai criar algumas resistncias e muita desateno. Mais adequado ser, pois, ser flexvel e aproveitar o interesse dos alunos sobre o beb e a partir da trabalhar, por exemplo, a sexualidade e reproduo humana, como objetos do ensino aprendizagem para, em outro momento, chegar s borboletas... Inmeros so os exemplos que podem ilustrar a prtica pedaggica centrada na aprendizagem e que passa a ter carter preventivo contra possveis obstculos, gerados pelo desinteresse ou pela falta de pr - requisitos pelos alunos.

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No mbito da escola, em termos gerais, tambm erguem-se inmeras barreiras, incluindo a solido em que trabalha a maioria dos professores. Com esta observao vem o alerta para a importncia do trabalho em equipe, de modo que seja institucionalizado um espao, no qual se estude aprendizagem e desenvolvimento humanos, alm de analisar casos de alunos que apresentam caractersticas mais especficas, dentre outros temas. Para remover barreiras para a aprendizagem preciso sacudir as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola est assentada. A lgica da transmisso deve ser substituda por uma outra lgica, est centrada na aprendizagem e em tudo que possa facilit-la. Pretende-se uma escola aberta a diversidade, consciente de suas funes sociopolticas, ao lado das pedaggicas, uma escola sintonizada com os valores democrticos. Mais importante do que conceber a escola como transmissora de contedos conceb-la como o espao privilegiado de formao e de exerccio da cidadania. Como a escola tambm o espao dos escritos h que, nela, favorecer a apropriao e a construo de conhecimentos com reflexo crtica. A pesquisa na educao outra das formas de remover barreiras aprendizagem. Pesquisa feita pelos alunos, como forma de redescoberta e pelo professor que deve observar e registrar dados para, depois de avaliados, servirem para a formulao de teorias oriundas da prtica! E, para encerrar, um breve comentrio acerca da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, aprovada na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos/Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, ocorrida em 5 a 9 de maro de 1990, em Jomtien, Tailndia. animador constatar que houve a preocupao com as necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas. Porm, o que consta da Declarao como satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos instrumentos essenciais para a aprendizagem (como leitura, a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto pelos contedos bsicos da aprendizagem, isto : conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. Sem descaracterizar a importncia desse enfoque, a pretenso alertar para as necessidades bsicas para a aprendizagem o que implica a anlise das condies de todos os atores que participam da organizao e implantao do processo educacional escolar. No se trata de uma simples substituio de preposies ou de exagero lingstico. As necessidades bsicas de aprender (s vezes mecanicamente e sem reflexo) precisam ser cotejadas com as necessidades bsicas para aprender,

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estas menos centradas em contedos e mais voltadas para o contexto em que a aprendizagem ocorre, tanto mais fadada ao sucesso quanto melhor for a qualidade das respostas educativas das escolas. 3. Auto-reflexo (1 h 30 min.) O formador dever, neste momento, favorecer a reflexo do professor sobre sua prpria prtica pedaggica, atravs da apresentao das questes abaixo relacionadas. Dever estimular o professor a manter como parmetro suas aes de ensino, na sala de aula, concedendo um perodo de tempo para que cada professor registre suas reflexes em folha de papel. Cada professor dever, ento, medida que for refletindo e analisando sua prtica pedaggica, no que se refere ao tema contido em cada questo, produzir um texto, que ser apresentado plenria, no final da atividade. No ser necessrio que todos os professores apresentem publicamente o seu texto, mas o coordenador dever incentivar que o maior nmero de professores o faam.

No final da atividade, todos devero entregar o texto produzido ao formador. 1. H diferena de estratgias, contedos ou dinmica de trabalho? 2. Aquilo que ensino o ideal para todos os meus alunos? 3. Percebi tendncias ou habilidades especiais em algum de meus alunos? 4. Quando foi percebida essa caracterstica? 5. Como desenvolvo o trabalho pedaggico junto a minha turma?


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4 ENCONTRO

4. ESCOLA INCLUSIVA - II

TEMPO PREVISTO
05 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Estimular professores e especialistas do Ensino Fundamental, a reflexo temtica sobre a educao inclusiva, no que diz respeito ao sistema educacional, e mais especificamente, ao professor, nas situaes de ensino e de aprendizagem em classes regulares, com alunos que apresentam altas habilidades/ superdotao.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Descrever alternativas pedaggicas viveis para o atendimento s necessidades educacionais especiais presentes na superdotao.

CONTEDO
A ateno pedaggica ao aluno superdotado na classe regular.

MATERIAL
Folhas brancas; Etiquetas auto-adesivas; Pincis atmicos coloridos; Texto: Freeman, J. e Guenther, Z. Na classe regular heterognea. Educando os mais capazes: idias e aes comprovadas. So Paulo: EPU, 2000. Vdeo. TV Escola, MEC. Iguais, porm to diferentes..., rea Escola / Educao, com durao de 19`34``


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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura e discusso de texto (2 h 30 min.) O formador dever, primeiramente, solicitar aos professores que leiam o texto abaixo inserido, individual e silenciosamente. Dever solicitar que nesta atividade, cada professor anote os aspectos que entendeu de maior relevncia para posterior reflexo. Para o desenvolvimento deste momento da atividade, o coordenador dever estipular um perodo mximo de 30 min. Aps terminada esta tarefa, o formador dever dividir os participantes em grupos, de no mximo seis pessoas. H que se ressaltar que, na eventualidade do grupo de participantes ultrapassar o nmero de dezoito pessoas, o coordenador dever atribuir um mesmo tema para mais de um grupo. O importante manter o grupo num nmero de seis pessoas, j que este agrupamento otimiza a possibilidade de aproveitamento da atividade de reflexo. Cada grupo receber um tema, sobre o qual dever desenvolver a discusso. Nesta atividade, cada professor dever compartilhar com os demais membros do grupo, as reflexes que fez sobre sua prtica pedaggica, durante a leitura silenciosa. Cada grupo far um levantamento com seus participantes sobre as experincias ou observaes, vivenciadas pelo professor em sua prtica pedaggica, que contribuam para a reflexo sobre o tema que lhe coube. Os temas a serem distribudos aos diferentes grupos so: 1. Classes de capacidades mistas; 2. Tdio; 3. Talento no realizado, baixo desempenho e mediocrizao. Aps a discusso, o grupo dever propor alternativas de superao para as dificuldades abordadas nos textos, considerando as adaptaes ou estratgias que otimizem o convvio escolar dos alunos com caractersticas de superdotao, talento ou potencial superior. Ao final da atividade cada grupo dever apresentar sua temtica, reflexes e propostas de alternativas plenria. Dever ser previsto tempo necessrio para outras contribuies complementares aos grupos ouvintes.

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NA CLASSE REGULAR HETEROGNEA


Classes de capacidades mistas Numa concepo pedaggica ideal, em turmas de alunos com vrios graus de capacidade, o ensino deveria explorar um mesmo tema ou assunto, em nveis diversos de amplitude e profundidade, mas a maioria dos professores tem uma tendncia natural a sintonizar o nvel das aulas pela faixa de capacidade mdia do grupo. Uma criana mais inteligente, esperando que a turma chegue ao nvel em que ela j estava, at mesmo antes do ensinamento escolar, e esperar que os outros aprendam aquilo que j sabe, pode ter que matar tempo, por horas e horas, a cada dia, todos os dias. Tambm se deve considerar que, na realidade, existem provavelmente poucas classes de capacidade mista, na escola regular atual. Em 1994, na Inglaterra, menos de 1% das escolas tinham classes totalmente heterogneas para todas as matrias, com exceo, geralmente, das aulas de arte, msica e educao fsica (Benn e Chitty, 1996). A sala de aula comum um lugar bastante estruturado, promovendo atividades para as quais a professora tenta atrelar a anuncia do grupo de alunos, com o objetivo de melhorar o nvel conhecimento e habilidades bsicas para todos. Mas, pelo fato de ser nico, todo o potencial e os recursos para enriquecimento que a criana bem-dotada pode trazer para uma turma de alunos, podem ser perdidos pela conformidade. Mais grave ainda a possibilidade da criana perder sua individualidade, suas caractersticas nicas, e esforar-se para ser igual s outras. Alunos bem-dotados quase sempre se sentem menos confortveis do que os outros em um ambiente com estruturas rgidas de ensino, provendo para um grau de envolvimento do aluno muito limitado, e geralmente predeterminado, como acontece em uma sala de aula regular (Freeman, 1991). Sternberg e Lubart (1995) descobriram que, como resultado de presso para ser o melhor aluno da escola, crianas de alto Q.I. e nvel alto de desempenho, geralmente apresentavam problemas considerveis em produzir idias originais e inteligentes. Mais de duzentos adolescentes em um programa de vero, em Yale, foram agrupados por resultados dos testes da Teoria Tridica da Inteligncia, de


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em Sternberg, em altamente analticos, altamente criativos e altamente prticos. Cada grupo foi comparado com um grupo de bem-dotados (capacidade geral), igualmente alto nas trs reas, e um grupo de controle de alunos com capacidade apenas acima da mdia. Todos esses jovens freqentaram um curso de psicologia de nvel universitrio, ao final do qual foram avaliados em capacidade de lembrar e analisar, e no uso criativo e prtico das novas informaes adquiridas no curso. Os altamente analticos., isto , aqueles que freqentemente haviam sido identificados como bem-dotados por escores em testes de Q. I. tiveram os piores resultados de todos os grupos nos testes de criatividade. Os autores concluem que esses alunos raramente foram chamados a fazer um esforo criativo, e tinham aprendido a agir em conformidade com as expectativas de serem bons .acadmicos., usando, preferencialmente, a memria para tirar notas altas nos exames. Tambm um estudo sobre os vencedores de prmios nas artes e cincias, nos EUA, mostrou que inteligncia muito alta no sempre essencial para conseguir resultados destacados, e que a memria simples muito mais til (Walberg, 1995). Portanto, parece que assim como a memria pode ser positivamente utilizada em trabalho criativo, tambm pode ser abusada, para se conseguir alta nota nos exames escolares. Tdio Uma criana com uma mente rpida e curiosa pode ter que suportar muito tdio em uma sala de aula regular. Na Amrica, Feldhusen e Kroll (1991) perguntaram a crianas de escola primria sobre suas atitudes em relao a escola. As respostas ao questionrio de 227(duzentos e vinte sete) crianas bem-dotadas (identificadas por Q.I.), foram comparadas com as respostas de um grupo de controle aleatrio de 226 (duzentos e vinte seis) crianas. Embora os bem-dotados comumente tenham comeado na escola com atitudes positivas, eles mais freqentemente reclamaram de tdio, quase sempre por falta de desafio apropriado. Numa outra pesquisa americana parecida, 871(oitocentos e setenta e um) alunos academicamente talentosos, identificados por Q. I. e notas escolares nos diversos nveis de escolarizao, foram questionados se encontrava desafio nas aulas (Gallagher et al., 1997). Eles respondem que somente nas aulas de matemtica e nas aulas especiais para bem-dotados. Esses pesquisadores

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tambm citam evidncia (p.132) da ausncia de ensino diferenciado nas escolas americanas regulares. Guenther (1979), estudando 32 (trinta e dois) adolescentes bem-dotados freqentando escolas pblicas em Minas Gerais, observou como as meninas aparentemente aprendem intencionalmente a gastar mais tempo do que precisam ao fazer tarefas escolares, escrevendo devagar, enfeitando as letras e o texto, o que a professora s vezes elogia como capricho. Os meninos no enchem tempo de tdio com essas estratgias, a no ser aqueles que parecem ser considerados bem-comportados em sala de aula. Aprender a tolerar o tdio, para qualquer criana pode se tornar um hbito mal adaptativo e desmoralizante, ou seja, abaixa a energia geral, e leva ao desencanto para com a aprendizagem. Para aliviar essa experincia desagradvel, os jovens podem escapar pelo devaneio e sonhar acordado, ou intencionalmente provocar desordem na sala (Freeman, 1992). Ou ainda, quando constantemente trabalhando com tarefas demasiadamente fceis, os mais capazes tentam criar seus prprios desafios, tal como testar, ou mesmo quebrar, as regras estabelecidas (Kanevsky, 1994). Tambm podem cometer erros de aprendizagem, seja por no prestar ateno suficiente, ou para aliviar o tdio. Um problema maior para aqueles que acham as tarefas de aprendizagem muito fceis, que podem no chegar a desenvolver a disciplina necessria para estudar, e ir levando as tarefas escolares pelo que lembram das aulas, pagando depois o preo quando encontrarem trabalho escolar mais difcil, nos nveis mais elevados.

Um considervel nmero de crianas bem-dotadas no Brasil, que at a 4 srie tiravam as melhores notas, e no tinham a menor dificuldade com as tarefas escolares, ao passar para a 5 srie, por falta de hbitos de trabalho e pela atitude geral de considerar que tudo na escola fcil , perdem-se na organizao curricular, que passa a ser por disciplinas, demonstram-se incapazes de se organizar para trabalho independente e no raro apresentam desnecessariamente baixo rendimento escolar acompanhado de perda de interesse pelos estudos, o que acaba levando a repetir, desnecessariamente, a 5 srie.


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Uma manobra mais elaborada, criada pelas crianas para lidar com o tdio, o problema em trs tempos, que Freeman (1991) identificou via autodescries. Para evitar o aborrecimento de ter que ouvir muitas repeties dos professores, os alunos que absorvem a informao da primeira vez, desenvolvem uma tcnica de desligar para a segunda e terceira, depois ligar outra vez quando vier algo novo, o que envolve considervel habilidade mental, em vrias reas do funcionamento psicolgico. Porm, at que essa tcnica seja aperfeioada, eles perdem muitas partes das aulas, e os professores por isso subestimam sua capacidade. Isto compreensivelmente um dado confuso para o professor, pois a criana parece ser inteligente, mas mesmo assim no est aprendendo. Como todo hbito, esse tambm tende a persistir, especialmente se comear muito cedo; alguns alunos mais inteligentes da amostra de Freeman no ouviam com ateno o que os outros estavam dizendo porque, segundo alegaram, eram freqentemente distrados por pensamentos mais elevados. Talento no realizado baixo desempenho e mediocrizao Devido rapidez e estilo de aprendizagem, as vivncias escolares para os alunos mais capazes e bem-dotados quase sempre so diferentes daquelas experienciadas pelas outras crianas. Na tentativa de conseguir amigos e de se misturar melhor com os outros em um grupo comum, os mais capazes podem dissimular e esconder sua excepcionalidade. Butler-Por (1993) revendo e avaliando vinte anos de classes especiais para bemdotados, em escolas regulares de Israel, verificou que quando as expectativas do professor no so altas, o subdesempenho em crianas potencialmente mais capazes vem disfarado sob a forma de trabalho escolar medocre, ou levemente acima da mdia. Esse autor achou tambm que a razo mais generalizada para o desempenho de nvel baixo era falta de proviso adequada para a aprendizagem. Emerick (1992) identificou seis fatores que podem aliviar as situaes de desempenho baixo na escola. Revertendo o desempenho escolar de bem-dotado no produtivo 1. Encorajar interesses fora do mbito escolar. 2. Trabalhar em colaborao com a famlia. 3. Coordenar objetivos diversos, associados com sucesso escolar. 4. Melhorar o ensino, o currculo e a atuao da escola.

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5. Prover orientao ao professor. 6. Prover aconselhamento ao aluno visando aperfeioamento pessoal. Problemas emocionais, bem como proviso inadequada de materiais e de oportunidades de aprendizagem podem contribuir para o baixo desempenho de qualquer criana, o que pode ser exacerbado por incompatibilidade entre os estilos de aprendizagem (da criana), e de ensino (o professor). West (1991) examinou histrias de vida de dez famosos pensadores visuais, incluindo Einstein, Edson e Churchil todos com baixo desempenho na escola. Ele apresentou pesquisa na rea de desenvolvimento neurolgico, mostrando a ligao entre talento visual e dificuldade verbal, chegando concluso que os talentosos de estilo visual podem encontrar maiores problema de aprendizagem numa sala de aula regular, onde o ensino linear (um fato seguindo o outro, numa ordem especificada). Embora o estudo no indique como essas crianas podem superar essas dificuldades, ele sugere algumas linhas de orientao para que os professores reconheam a situao. Algumas indicaes de problemas de aprendizagem em pensadores talentosos visuais: 1. M apresentao do trabalho, e senso de tempo deficiente - possivelmente super compensado por sistematizao e organizao. 2. Devaneio excessivo (sonhar acordado). 3. Dificuldade com aritmtica, mas no com geometria, estatstica, e matemtica avanada. 4. Dificuldades no discurso, hesitao, desenvolvimento lento. 5. Algumas vezes, coordenao motora deficiente. 6. Desajeitado e sem tato nas relaes humanas, mas algumas vezes com capacidade excepcional de conscincia social. 7. Dificuldade em memorizao de informao dada em rotina, como, por exemplo, tabuadas de multiplicao, mas memria superior para reas em que tem interesse. 8. Dificuldade em aprender lngua estrangeira, especialmente em sala de aula, mas, algumas vezes, uma capacidade excepcional na prpria lngua. 9. Pode ser superativo, distrado, sem ateno, desligado, vivendo no seu prprio mundo. Em uma reviso de muitos autores nos EUA, Deslile (1992), de acordo com Butler-Por (1993), concluiu que todo subdesempenho um comportamento


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aprendido, o qual sempre amarrado ao autoconceito do indivduo, e, portanto cada caso tem que ser julgado individualmente. Deslile faz uma diferenciao til entre subdesempenho e falta de produo, ambos podendo apresentar o mesmo grau de baixo rendimento e as mesmas baixas notas escolares: Subdesempenho, so crianas com desempenho inferior a sua capacidade, geralmente com problemas emocionais e baixo autoconceito. Acham extremamente difcil mudar o prprio comportamento por si mesmas e podem melhorar com aconselhamento e assistncia. Baixa-produo alunos que simplesmente no produzem, mas que so psicologicamente fortes e confiantes nas suas capacidades. Eles escolhem no se submeter, e provavelmente so bem-sucedidos sua prpria maneira, por exemplo, em uma gangue de rua, ou deixando passar o tempo at ter que sair da escola e poder escolher uma rea de produo no domnio no acadmico, por exemplo, no comrcio.

As seguintes indicaes de subdesenvolvimento so derivadas de vrias fontes (Treffinger e Feldhusen, 1996; Feuerstein e Tannenbaum, 1993; Renzulli, 1995; Hany, 1996). Alguns sinais de subdesempenho em crianas potencialmente muito capazes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Entediado e inquieto. Verbalmente fluente, mas fraco na linguagem escrita. Prefere amizade com crianas mais velhas e com adultos. Excessivamente autocrtico, ansioso, podendo se sentir rejeitado na famlia. Hostil para com a autoridade. Pensamento rpido. No sabe como estudar, ou como aprender as matrias escolares. Aspiraes muito baixas em vista das aptides. No define seus prprios objetivos, e depende do professor para tomar decises. No planeja, no pensa numa dimenso de tempo(nem mesmo em futuro prximo). Fraco desempenho em testes e exames, mas faz perguntas inquisitivas e criativas. Pensa em termos abstratos. Geralmente gosta de brincadeiras com palavras. Trabalho de alto nvel vai se deteriorando com o tempo.

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Algumas sugestes para ajudar subdesempenho:

crianas

em

situao

de

1. Confirmar o valor prprio, por meio de elogios, mesmo por realizaes pequenas. 2. Reviso diria do progresso alcanado. 3. Envolver o aluno em decises sobre a prpria Educao, por exemplo, estabelecendo as prprias metas de aprendizagem, e assim aumentando a motivao para aprender. 4. Tornar o material relevante para os interesses prprios da criana. 5. Lev-lo a monitorar crianas menores, nas reas em que elas so mais capacitadas. 6. Ter um mentor na rea de seus prprios interesses. 7. Encarregar o aluno de avaliar o prprio trabalho, e dar-se uma nota, antes de entregar a tarefa ao professor. 8. Aceitar, respeitar a criana sem impor condies emocionais. 2. Apresentao de Filme e Reflexo (1 hora) O formador dever apresentar aos participantes o filme em VT, denominado Iguais, porm to diferentes..., produzido pela TV Escola Escola / Educao, com a durao de 19 34. O argumento do filme o seguinte: Ao eleger o saber acadmico como nica forma de conhecimento, a escola cria a falsa imagem do saber prtico, naturalmente adquirido, e estabelece uma padronizao imprpria para o ensino.

3. Reflexo O formador dever lhes apresentar a questo abaixo, como elemento norteador para a reflexo crtica: O que significa, para o professor, a insero do aluno superdotado no contexto de uma escola ou de uma classe inclusiva? 4. Leitura e discusso texto (1h 30 min.) O formador dever solicitar aos participantes que faam a leitura e a anlise do texto abaixo inserido, individualmente, assinalando as palavras chaves nele contidas. Em seguida, dever orientar os participantes a refletirem sobre os aspectos que assinalaram no texto, encaminhando para uma sntese do contedo abordado nas diferentes atividades desenvolvidas neste mdulo.

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Nesta reflexo, recomenda-se que se privilegie a anlise da educao atualmente oferecida pessoa com superdotao, na atualidade, acrescentando ao processo, as seguintes questes: 1. Quais aspectos devem ser enfatizados na educao do superdotado na viso dos professores participantes do curso? 2. Quais aes favorecem as relaes e expresses de alunos com superdotao e podem ser desenvolvidas no ambiente escolar?

O PROFESSOR NOS DIAS DE HOJE. PRESENTE E O FUTURO. QUE PROFESSOR FORMAR E O QUE OFERECER AOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES
Aqueles que se vem reforados, encorajados e admirados pelos seus comportamentos inteligentes sentem-se com mais valor social. Pensamos, juntamente com Almeida (1994), Sternberg e Williams (1998), Gardner(1995), (Mettrau, 2000) e inmeros outros autores, que a inteligncia no somente uma propriedade individual, mas um processo relacional entre o indivduo e os seus companheiros que constroem e organizam, juntos, as suas aes sobre o meio ambiente (Mettrau, 1995). Os comportamentos ou manifestaes inteligentes em seus aspectos: cognitivos, criativos e afetivos estaro sempre presentes na produo de qualquer pessoa e tambm na dos portadores de altas habilidades, seja esta produo intelectual, propriamente dita, artstica, cientfica, tecnolgica, educacional ou outra. O criar, o conhecer e o sentir so as diferentes expresses da inteligncia de variadas maneiras e formas porque ele capaz de criar (criao), perceber e reconhecer o que cria (cognio), e sentir emoes acerca de... (Mettrau, 1995). Assim, o que distinguiria os talentos no seria, necessariamente, a sua rapidez na execuo, mas o manejo correto de descoberta (insight), para a soluo das tarefas. A criatividade e a motivao so includas na expresso geral da inteligncia, uma vez que ela no percebida como um atributo unidimensional e sim em mltiplas ticas e direes que se diferenciam no s de um grupo para outro, como tambm de pessoa a pessoa (Mettrau, 1995). A Escola pode propor atividades usuais, interessantes e desafiadoras para perceber os talentosos e os portadores de altas habilidades baseadas na observao, comparao, resumo, classificao, interpretao, crtica,

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suposio, imaginao, obteno e organizao de dados, hipteses, aplicao de fatos e princpios a novas situaes, decises, planejamento de situaes e codificao. As possibilidades acima indicadas pertencem s sugestes metodolgicas de Raths e outros (1977). Podem ser utilizadas da Educao Bsica por meio de tarefas e aes interessantes, ldicas e prazerosas com apoio de textos de jornal, revistas, temas televisivos, filmes, etc. Estas situaes tanto podero ser oferecidas pelo mediador / dinamizador ou professor quanto podero ser criadas pelos alunos vivendo um verdadeiro laboratrio de flexibilidade pensamento onde o vnculo afetivo ser a prioridade. Aps a realizao de todas ou algumas das propostas agrupadas far-se- sempre uma avaliao dirigida para os estilos de aprendizagem, isto : como realizaram as tarefas; o que mais gostaram ou no; que aspectos foram mais fceis ou mais difceis. Cada um externar seu pensamento demonstrando as vrias maneiras e caminhos de aprender para lidar melhor com as diferenas. Sugere-se, ainda, a ampla utilizao de histrias, contos, mitos, poemas, msicas e jogos para uma reviso e anlise desses novos usos. Finalmente relembro a importncia do brincar (Mettrau, 1996) e a extensa gama de possibilidades que o jogo oferece em todas as idades. H enorme variedade deles no mercado, variando em objetivos, idades e preos; devem, portanto, fazer parte rotineira de qualquer classe. muito interessante a confeco artesanal de brinquedos e jogos ampliando e modificando suas formas e regras. Estas so formas de agir que levam a organizao das formas de pensar e de aprender. a hora de usar o meso ou o cho da sala de aula. Finalizando o professor dedicado questo de ensinar a todos e tambm aos alunos com altas habilidades deve lembrar-se que no existe s o funcionamento cognitivo, mas, tambm, o afetivo e o criativo, todos em interao social dinmica e contnua numa sala de aula. pela via da sensibilidade (afetividade) que melhor e mais profundamente podemos atingir os alunos com altas habilidades, pois, usualmente, eles j demonstram uma cognio expandida. Aps vinte anos de trabalhos e pesquisas ininterruptos com eles e suas famlias penso poder afirmar que a afetividade e a sensibilidade deles so e o elo mais forte e mais difcil de serem atingidos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ALMEIDA, L. S., Inteligncia: Definies e Medidas. CIDINE (Centro de Investigao, Difuso e Interveno Educacional). Portugal, Aveiro: 1994. ALMEIDA, L. S. O brinquedo, a criana, e a educao: reflexes. Ver a Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, V. 1, n 2, 1995. MARQUES, A. S. Ensinar a Pensar. Uma metodologia lgico-criativa para ns professores e alunos cidados. Rio de Janeiro: Ed. UERJ. 1998. METTRAU, M.B. Nos bastidores da inteligncia. Rio de janeiro. EdUERJ, 1995. METTRAU, M. (Org. e Aut.) Inteligncia: Patrimnio Social. Rio de Janeiro: Dunya Ed., 2000. GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: ArtMed, 1995. RATHS, L. E. et. Al. Ensinar a Pensar: teoria e aplicao. 2a. Edio. So Paulo: EPU, 1977. STERNBERG, R. J. Williams, W. M. Intelligence, instruction and assessment. New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates. 1998.

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5 ENCONTRO

5. ADEQUAES CURRICULARES - I

TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Promover condies para que os professores e especialistas da Educao se familiarizem com os contedos do documento Saberes e Prticas da Incluso.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Compreender que o atendimento s diferenas na escola implica flexibilidade das prticas educativas e adequaes curriculares.

CONTEDO
Currculo Escolar; Adequaes Curriculares.

MATERIAL Textos:
BRASIL. Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF/SEESP, vol. 1, 1997. Stainback, S. e Stainback, W. Premissas bsicas do currculo escolar. Incluso: guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.


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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura e discusso de texto (1 h ) O formador dever dividir os participantes em quatro grupos. Cada grupo dever receber uma das quatro questes abaixo, para discusso, aps a leitura do texto. Que aspectos os professores devem levar em conta, ao propor atividades em sala de aula? Qual dever ser a finalidade da educao para alunos com superdotao? Qual a importncia dos diferentes aspectos do currculo, no processo de aprendizagem? Como favorecer a flexibilizao do currculo na prtica pedaggica?

PREMISSAS BSICAS DO CURRCULO ESCOLAR


H muito tempo o currculo tem sido encarado e implementado a partir da perspectiva de que as turmas de educao regular tm um conjunto padronizado de exigncias acadmicas ou de fragmentos de conhecimento e habilidades que todo aluno deve aprender para terminar com sucesso o seu curso. Tal viso baseia-se na suposio de que h reas de conhecimento ou informao pr-definidas que, quando aprendidas em seqncia, resultam em sucesso na vida aps a escola (Poplin & Stone, 1992). esse conjunto de informaes seqenciadas que tem sido entendido por muitas escolas como o currculo. Esse currculo seqenciado e padronizado freqentemente transmitido por meio de aulas ministradas pelo professor, nas quais os alunos lem livros didticos e preenchem folhas de atividades para aprender e exercitar os termos, conceitos e habilidades essenciais matria. Na maioria dos casos, se uma criana no consegue aprender o contedo proposto por meio desse tipo de abordagem, ela falhou, e, em alguns casos, excluda das turmas de educao regular. Felizmente, para o movimento da escola inclusiva, tal viso do currculo est sendo cada vez mais rejeitada por professores progressistas do ensino regular (Smith, 1986). Eis algumas razes pelas quais tal viso est se transformando: O crescente reconhecimento de que em uma sociedade complexa, dinmica e que se modifica to rapidamente no h mais (se que algum dia houve) um corpo de informaes nico, distinto e esttico que v resultar no sucesso dos alunos na vida adulta. Em vez disso, emergiu uma abordagem mais produtiva, que ensinar aos alunos o processo de aprendizagem - um processo que envolve aprender a aprender, ou tornar-se apto para discernir o que preciso para adaptar e tornar-se proficiente

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em uma nova situao, alm de como e onde ir para localizar a informao necessria. A falta de adequao diversidade, inerente s experincias passadas e velocidade de aprendizagem, aos estilos e aos interesses de todos os alunos. Essa diversidade existe no apenas entre os alunos que tm sido rotulados como de risco, bem dotados / talentosos, ou com retardo mental, mas tambm entre a mdia dos alunos. A nfase no currculo pr-definido, mais voltada para o prprio currculo do que para a criana. Atualmente, h uma tendncia de partir da criana de construir o currculo em torno de suas experincias, percepes e conhecimento atual, mantendo sempre em mente o que as pessoas em geral precisam saber para viver vidas felizes e produtivas. A percepo de muitos alunos de que o currculo tradicional tedioso, desinteressante e sem propsito (Smith, 1986). Os currculos padronizados de modo geral no se desenvolvem a partir da vida e do mundo que cerca os alunos, nem tm nada a ver com eles. A falta de capacitao dos indivduos diretamente envolvidos no processo de aprendizagem. Um currculo padronizado muitas vezes pr-definido por indivduos, tais como consultores das secretarias de educao e especialistas em currculo que compilam, por exemplo, leituras bsicas e livros didticos de matemtica e histria. O conhecimento e a experincia dos professores e dos alunos envolvidos na situao de ensino com relao ao significado dos materiais e as melhores maneiras de aprender com esses materiais so freqentemente desconsiderados.

Diante dessas falhas de um currculo rgido padronizado, maior ateno e aceitao esto sendo dadas a uma perspectiva mais holstica e construtiva da aprendizagem. H vrios elementos comuns na perspectiva holstica: O reconhecimento do aluno como o centro da aprendizagem (Lipsky & Gardner, 1992). A perspectiva holstica comea com o aluno e construda a partir de suas potencialidades (o que o aluno j sabe) para facilitar a aprendizagem e o sucesso escolar. A nfase reduzida em remediar os dficits e as deficincias. Estes so tratados medida que os alunos se animam com aprendizagem e se envolvem em projetos e atividades significativos. O reconhecimento de que: 1. o contedo do currculo deve levar em conta a natureza dinmica das necessidades dos alunos para serem bem-sucedidos na vida e no trabalho em uma comunidade (da o enfoque em aprender a aprender); e 2. para a informao ser aprendida, usada e lembrada ela deve ser significativa e fazer sentido para quem a est aprendendo (da o enfoque em se levar em conta as experincias, o interesse e o nvel de entendimento do aluno).


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O professor como mediador dos alunos que esto ativamente envolvidos no processo de aprendizagem de informaes, em vez de transmissor de um currculo padronizado (Smith, 1986). O professor pode ensinar ou compartilhar seu conhecimento com alunos por meio de mini-aulas ou de outros meios, mas seu enfoque primordial apoiar e estimular os alunos a envolverem-se ativamente em sua prpria aprendizagem. A nfase em atividades e projetos significativos da vida real. Por exemplo, leitura e discusso de livros e histrias interessantes, em vez de concentrarse em fragmentos isolados das habilidades de leitura (p. ex; os ditongos). Manter um dirio ou um jornal, e escrever cartas, memorandos, histrias, livros e editoriais para o jornal constituem outras atividades de interesse. H pouco enfoque na prtica de habilidades como pontuao, uso de letras maisculas ou identificao de substantivo e verbo isoladamente; essas habilidades so aprendidas no contexto das atividades reais da escrita. O encorajamento de todas as crianas a ler (ou ouvir ou discutir) histrias ou informaes do interesse delas e em seus nveis de capacidade individual, e escrever (ou comunicar de alguma outra maneira) informaes importantes para elas. Essa perspectiva no defende um currculo rgido, estrito, predeterminado e padronizado que todas as crianas da mesma idade devem dominar ao mesmo tempo, independentemente de suas origens individuais, caractersticas de aprendizagem, interesses e experincias. O movimento contra ensinar aos alunos habilidades isoladas em ambientes isolados e a favor de sua aprendizagem por meio do envolvimento em projetos e atividades significativas, da vida real, enquanto eles interagem e cooperam uns com o outro (p. ex., ver Smith, 1986, sobre o conceito dos clubes de aprendizagem). Um exemplo dessa mudana de perspectiva est ilustrado em um intercmbio que ocorreu entre uma professora de msica do ensino mdio e um mediador da incluso, enquanto colaboravam para determinar o que um novo aluno da 7 srie, que havia sido rotulado como no-verbal, autista e com retardo mental, poderia desfrutar na aula de msica. Nessa classe, a professora envolvia as crianas em ouvir msica, ler sobre os princpios bsicos da msica, aprender a tocar vrios instrumentos musicais e compor suas prprias peas. Ou seja, ela proporciona ao mximo o envolvimento em projetos e atividades reais de msica. Embora houvesse algumas aulas tradicionais e leituras de livros didticos, o enfoque era a criana gostar e envolver-se ativamente nas atividades musicais, enquanto aprendia sobre a msica como ela criada. O intercmbio inicial entre a professora e o mediador da incluso ocorreu como resultado da pergunta da professora: o que devo ensinar a este aluno?. Quando lhe foi perguntado o que ela queria que as outras crianas aprendessem, ela disse que era gostar da msica

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e do seu vocabulrio, como as escalas e as notas. Quando lhe foi perguntado se todos precisavam dominar todo o contedo para passar de ano, a professora de incio respondeu que sim, mas depois reconsiderou sua resposta e replicou ser esperado que os alunos, individualmente, aprendessem quantidades variadas. Alguns alunos entravam na turma com considervel conhecimento e apreciao da msica por meio de suas experincias com aulas de piano e outras lies de msica, enquanto outros alunos no tinham a menor familiaridade com a matria. Depois de muito discutirem, os dois professores concordaram que se poderia esperar que todos os alunos, inclusive o novo aluno, adquirissem vrios graus de apreciao e envolvimento com a msica e o domnio dos termos e dos conceitos. Entretanto, concordaram que o domnio do currculo ou do contedo ensinado na turma no era o objetivo fundamental. Em vez disso, o currculo de msica (como outras reas curriculares, como histria ou cincias) simplesmente proporcionava um meio para os alunos melhor compreenderem, apreciarem, adaptarem-se e usarem ao mximo a sua capacidade para o que est disponvel no mundo que os cerca (nesse caso, a msica), para viverem uma vida satisfatria e produtiva como membros da sua comunidade. Em uma turma desse tipo, a professora usa o currculo para desafiar cada um a conseguir o mximo possvel. Sob uma perspectiva holstica, construtivista, todas as crianas esto envolvidas no processo de aprender o mximo que puderem de uma determinada matria; a quantidade e exatamente o que elas aprendem depende de suas origens, interesses e habilidades. A partir dessa perspectiva, todos os alunos podem tirar proveito das oportunidades de aprendizagem oferecidas na sala de aula, e o propsito do currculo no definir alguns alunos como bem-sucedidos e outros como fracassados. 2. Dinmica de Grupo (1h) Tcnica: Atravessando o rio O formador dever demarcar, no cho da sala de aula, com fita adesiva, as margens de um rio, criando um espao entre elas, de forma a simbolizar o rio. Dever informar aos participantes que neste rio existem piranhas como elemento de risco. Dever garantir que o espao entre as margens seja largo, de forma a criar um grau maior de dificuldade para sua travessia. Entretanto, no dever ser to largo, a ponto de impedir o alcance do objetivo de atravess-lo. Para atravessar o rio, os participantes devero respeitar trs regras: 1. Cada pessoa dever criar uma alternativa diferenciada para a travessia. No ser permitida a repetio da mesma estratgia.


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2. A medida que a travessia for realizada, o participante que conseguiu atravessar poder retornar para a margem inicial, de forma a poder ajudar os demais elementos, desde que a estratgia no seja uma que j tenha sido utilizada. O grupo pode auxiliar criando novas estratgias. 3. Todos devem atravessar o rio. Ningum pode ficar para trs. Nenhum membro do grupo dever deixar de efetuar a travessia. O professor formador, ento, dever assinalar o incio da atividade. Aps sua execuo, dever identificar, com o grupo, pontos de reflexo a respeito das alternativas, estratgias e sensaes que foram marcantes durante a realizao da tarefa. Quais foram as estratgias adotadas? Quem tomou a liderana do grupo? Qual o elemento se destacou em agilidade, estratgia, motivao entre outros? Quem ficou espera de uma soluo? Qual o sentimento que envolveu cada participante? E o grupo? Quais estratgias inusitadas, diferentes, complexas foram observadas? 3. Tempestade de idias (2 horas) Tema: O que currculo? O formador dever iniciar a atividade solicitando aos participantes que apresentem, rpida e despreocupadamente, as idias que lhes surgem quando se menciona a palavra Currculo. medida que os participantes vo lanando as idias, o coordenador dever ir registrando, no quadro, as palavras-chaves que caracterizam as falas. Baseando-se, ento, nas concepes de currculo apresentadas pelos participantes, o formador dever, em seguida, discutir sobre os diferentes significados que a palavra veio representar. Tomando, ento, como pontos de referncia os significados acima identificados, os participantes devero fazer a leitura individual, do texto abaixo inserido. Durante a leitura, devero assinalar, no texto, os aspectos relevantes.

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Para finalizar a atividade, os professores, agora reorganizados em pequenos grupos, devero discutir sobre o contedo do texto, os aspectos assinalados por cada um, em contraposio s reflexes feitas por ocasio da discusso sobre a concepo de currculo.


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6 ENCONTRO

6. ADEQUAES CURRICULARES - II

TEMPO PREVISTO
03 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que os professores e especialistas da Educao se familiarizem com os contedos do documento Saberes e Prticas da Incluso.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Descrever os diferentes nveis de adaptaes curriculares possveis de ser desenvolvidas na escola regular.

CONTEDO
Nveis de adaptaes curriculares.

MATERIAL Texto:
Brasil. Currculo Escolar. Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.

Seqncia de atividades
1. Leitura e discusso de texto (30 min.) O formador dever solicitar aos participantes a leitura individual do texto abaixo inserido.


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CURRCULO ESCOLAR
A aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos nveis de ensino e as aes docentes. O conceito de currculo difcil de estabelecer, em face dos diversos ngulos envolvidos. central para a escola e associa-se prpria identidade da instituio escolar, sua organizao e funcionamento e ao papel que exerce - ou deveria exercer - a partir das aspiraes e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contm as experincias, bem como a sua planificao no mbito da escola, colocada disposio dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. Essas experincias representam, em sentido mais amplo, o que o currculo exprime e buscam concretizar as intenes dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no mbito das instituies escolares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa concepo, o currculo construdo a partir do projeto pedaggico da escola e viabiliza a sua operacionalizao, orientando as atividades educativas, as formas de execut-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepo de currculo inclui, portanto, desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. Essas noes de projeto pedaggico da escola e de concepo curricular esto intimamente ligadas educao para todos que se almeja conquistar. Em ltima instncia, viabilizam a sua concretizao. O projeto pedaggico tem um carter poltico e cultural e reflete os interesses, as aspiraes, as dvidas e as expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar e na expresso dessa cultura, ou seja, no currculo. A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedaggico s necessidades dos alunos.

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Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no mbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, no apenas as suas atitudes e expectativas em relao a esses alunos, mas, tambm, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que d conta dessas especificidades. O projeto pedaggico da escola, como ponto de referncia para definir a prtica escolar, deve orientar a operacionalizao do currculo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos: a atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos; a identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a priorizao de recursos e meios favorveis sua educao; a adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculo; a flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola, para atender demanda diversificada dos alunos; a possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros, no convencionais, para favorecer o processo educacional. Essa concepo coloca em destaque a adequao curricular como um elemento dinmico da educao para todos e a sua viabilizao para os alunos com necessidades educacionais especiais: no se fixar no que de especial possa ter a educao dos alunos, mas flexibilizar a prtica educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em funo de suas possibilidades e diferenas individuais. Pensar em adequao curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prtica pedaggica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questes tm um significado particularmente importante. 2. Disputa de idias (40 min.) O formador dever dividir o grupo de participantes em dois times. Um deles dever defender o contedo do texto lido. O outro, dever desqualificar o contedo desse texto, de forma que a cada defesa corresponda uma ou mais desqualificaes.


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No se dever permitir a repetio de argumentos, seja a favor, seja contrrio ao contedo. Assim, todas as manifestaes devero ser inditas. Caber ao coordenador assumir o papel de mediador da discusso, solicitando que os argumentos sejam apresentados com muita rapidez, e interrompendo a argumentao aps 20 segundos. No dever de forma alguma permitir falas mais longas do que isso, para estimular o pensamento rpido e a manifestao mais espontnea das idias. Aps 15 minutos, os grupos devero trocar de papis, de forma que aqueles que defenderam o contedo do texto, passaro a desqualific-lo, e os que assim o fizeram inicialmente, passaro a defend-lo. Da mesma forma, no se aceitar argumento j utilizado anteriormente. Ao final da atividade, o coordenador dever mediar a realizao de uma sntese crtica ao contedo trabalhado.

3. Leitura do texto (50 min.) O formador dever solicitar, agora, que os participantes se dividam em grupos de at cinco pessoas, para leitura e discusso sobre o texto abaixo.

ADAPTAES CURRICULARES
As adaptaes curriculares constituem possibilidades educacionais para atuar frente s condies de aprendizagem dos alunos com altas habilidades/ superdotao. Pressupem que se realize a adequao para enriquecimento ou aprofundamento do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos. No se trata de um novo currculo, mas de um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adequaes curriculares implicam planejamento pedaggico e aes docentes fundamentadas em critrios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com altas habilidades/superdotao possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favorveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacandose entre eles:

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a preparao e a dedicao da equipe da escola; o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessrios; as adequaes curriculares e de acesso ao currculo. As adequaes curriculares visam atender s necessidades educacionais dos alunos com altas habilidades/superdotao, objetivando estabelecer uma relao harmnica entre essas necessidades e a programao curricular. Esto focalizadas, portanto, na interao entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas. Devem ser destinadas aos que necessitam servios e/ou situaes especiais de educao, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo menor perodo de tempo, de modo a favorecer a promoo do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino. As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, so requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educao. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedaggico da escola, no por meio de um currculo novo, mas, da adequao progressiva do regular, buscando garantir que os alunos participem de uma programao to normal quanto possvel, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer. O currculo, nessa viso, um instrumento til, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alteraes que podem ser de maior ou menor expressividade. A maior parte das adequaes curriculares realizadas na escola considerada menos significativa, porque se constituem modificaes menores no currculo regular e so facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.


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O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adequao. So importantes como medidas preventivas, levando o aluno a aprender os contedos curriculares de maneira mais ajustada s suas condies individuais, para prosseguir na sua carreira acadmica, evitando-se seu afastamento da escola regular.

QUADRO I Adequaes no Significativas (de Pequeno Porte) do Currculo Organizativas Organizao de agrupamentos Organizao didtica Organizao do espao Relativas aos objetivos e contedos Priorizao de reas ou unidades de contedos Priorizao de tipos de contedos Priorizao de objetivos Seqenciao Ampliao ou aprofundamento de contedos Avaliativas Adequao de tcnicas e instrumentos Nos procedimentos didticos e nas atividades Modificao de procedimentos Introduo de atividades alternativas s previstas Introduo de atividades complementares s previstas Modificao do nvel de complexidade das atividades Ampliao de componentes curriculares Seqenciao de tarefas Elaborao de planos de ao individual Seleo dos materiais previstos Na temporalidade Modificao da temporalidade para determinados objetivos e contedos previstos
Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89

As adequaes organizativas tm um carter facilitador do processo de ensino-aprendizagem e dizem respeito: ao tipo de agrupamento de alunos para a realizao das atividades de ensino-aprendizagem;
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organizao didtica da aula - prope contedos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados, para atender s suas necessidades especiais, bem como disposio fsica de mobilirios, de materiais didticos e de espao disponveis para trabalhos diversos; organizao dos perodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas - prope previso de tempo diversificada para desenvolver os diferentes elementos do currculo na sala de aula. As adequaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito: priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, clculos etc.; priorizao de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistncia na tarefa etc.; seqenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos gradativos de menor maior complexidade das tarefas, atendendo seqncia de passos, ordenao da aprendizagem etc.; ampliao de contedos relevantes para dar enfoque mais intensivo e prolongado a contedos considerados bsicos e essenciais no currculo. As adequaes avaliativas dizem respeito adaptao de tcnicas e instrumentos que possibilitam verificar o aprofundamento e enriquecimento curricular. As adequaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito: alterao nos mtodos definidos para o ensino dos contedos curriculares; introduo de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixao e consolidao de conhecimentos j ministrados utilizadas para apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prtica suplementar ou aprofundamento. So facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal; introduo de atividades prvias que preparam o aluno para novas aprendizagens; introduo de atividades alternativas alm das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. indicada nas atividades mais complexas que exigem uma seqenciao de tarefas;

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alterao do nvel de abstrao de uma atividade oferecendo recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, grficos, materiais manipulativos etc; alterao do nvel de complexidade das atividades; alterao na seleo de materiais e adaptao de materiais, como por exemplo, o uso de calculadoras cientficas. As adequaes na temporalidade dizem respeito: alterao no tempo previsto para a realizao das atividades ou contedos; ao avano/ acelerao. Muitas vezes, h necessidade de adotar adequaes significativas do currculo para atender s necessidades especiais dos alunos, e no se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo geral constituem estratgias necessrias quando os alunos apresentam altas habilidades/superdotao, demonstrando: diferena entre a sua competncia curricular e a de seus colegas; discrepncia entre as suas necessidades e as demandas de atividades proporcionadas pela escola; necessidade de maior complexidade curricular. O que se almeja a busca de solues para as necessidades especficas o aluno e, no, o fracasso na viabilizao do processo de ensino-aprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a incluso do aluno. importante observar que as adequaes focalizam as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky). O Quadro II especifica alguns aspectos das adequaes curriculares significativas. QUADRO II Adequaes Curriculares Significativas (de Grande Porte) Elementos curriculares modalidades adaptativas Objetivos Enriquecimento de objetivos bsicos Introduo de objetivos especficos, complementares, suplementares e/ ou alternativos Contedos Introduo de contedos especficos, complementares, suplementares e/ou alternativos;

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Avaliao Introduo de critrios especficos de avaliao de desempenho para o processo de avano/acelerao. Modificao de critrios de promoo, tendo em vista o processo de avano/acelerao. Temporalidade Reduo de um ano de permanncia do aluno na mesma srie ou no ciclo. Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89 As adequaes relativas aos objetivos sugerem decises que modificam significativamente o planejamento, adotando uma ou mais das seguintes alternativas: Enriquecimento de objetivos bsicos; Introduo de objetivos especficos, complementares, suplementares e/ ou alternativos - no previstos para os demais alunos, mas acrescidos na programao pedaggica para suplementar necessidades especficas. As adequaes relativas aos contedos incidem sobre contedos bsicos e essenciais do currculo e requerem uma avaliao criteriosa para serem adotados. Dizem respeito: introduo de novos contedos no-previstos para os demais alunos, mas essenciais para alguns, em particular; ampliao, aprofundamento e enriquecimento de contedos. As adequaes relativas metodologia so consideradas significativas quando implicam uma modificao expressiva no planejamento e na atuao docente. Dizem respeito: introduo de metodologias muito especficas para atender s necessidades particulares do aluno. De um modo geral, so orientados por professor especializado; s alteraes nos procedimentos didticos usualmente adotados pelo professor; organizao significativamente diferenciada da sala de aula para atender s necessidades especficas do aluno; criao e organizao de salas de recursos; introduo de recursos suplementares para enriquecimento do currculo. As adequaes significativas na avaliao esto vinculadas: s alteraes nos objetivos e contedos que foram acrescidos;


DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO

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introduo de critrios especficos de avaliao de desempenho e de promoo tendo em vista o processo de avano/acelerao. As adequaes significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal possvel para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que esto ao seu alcance, mas que dependem do ritmo prprio. Desse modo, elas requerem uma criteriosa avaliao do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem resultar em uma reduo significativa do tempo de escolarizao do aluno, ou seja, em sua acelerao. 4. Discusso dirigida sobre o texto (1 h) O formador dever solicitar aos participantes que discutam sobre o texto j lido. Como roteiro para a discusso, o formador dever apresentar as seguintes questes: 1. O professor j conhecia a possibilidade de se efetivar adequaes no currculo escolar? 2. Como o professor se sente frente a essa possibilidade? 3. Quais os aspectos a serem considerados na necessidade de se promover uma adequao curricular? 4. Qual a importncia das diferentes alternativas curriculares no processo de aprendizagem do aluno com altas habilidades/superdotao? 5. Que medidas concretas devem ser efetivadas para se garantir uma adequao curricular que responda as necessidades do aluno superdotado? Aps o trmino da discusso, o formador dever solicitar aos participantes que apresentem, em plenria, as snteses produzidas em cada grupo.

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO

7 ENCONTRO

7. adEQUAES curriculares - iii

TEMPO PREVISTO
02 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condies para que os professores e especialistas da Educao se familiarizem com os contedos do documento Saberes e Prticas da Incluso.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Formular propostas de trabalho escolar flexvel, de forma a atender aos objetivos gerais do ensino fundamental e o respeito s necessidades educativas de alunos com superdotao.

CONTEDO
Adequaes de Acesso ao Currculo para Alunos Superdotados.

MATERIAL
Texto: Brasil. Adaptaes Curriculares. Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999, p. 40-52 e p. 57-59. Material: Folhas de papel pardo; Pincis atmicos coloridos; Fita crepe; Folhas brancas.


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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura e discusso sobre o texto (30 min.) O formador solicitar aos participantes que se dividam em grupos de at cinco participantes, para a leitura e discusso sobre o texto abaixo.

NVEIS DE ADEQUAES CURRICULARES


As adequaes curriculares no devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual, ou uma deciso que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em trs nveis: No mbito do projeto pedaggico (currculo escolar); No currculo desenvolvido na sala de aula; No nvel individual.

Adequaes no Nvel do Projeto Pedaggico (Currculo Escolar)


As adequaes nesse nvel referem-se a medidas de ajuste do currculo em geral, que nem sempre precisam resultar em adequaes individualizadas. Essas aes visam flexibilizar o currculo, para que ele possa ser desenvolvido na sala de aula e atender s necessidades especiais de alguns alunos. As adequaes curriculares no nvel do projeto pedaggico devem focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio. Elas devem propiciar condies estruturais para que possam ocorrer no nvel da sala de aula, e no nvel individual, caso seja necessria uma programao especfica para o aluno. Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situaes ilustrativas: A escola flexibiliza os critrios e os procedimentos pedaggicos, levando em conta a diversidade dos seus alunos; O contexto escolar permite discusses e propicia medidas diferenciadas metodolgicas e de avaliao e promoo, que contemplam as diferenas individuais dos alunos; A escola favorece e estimula a diversificao de tcnicas, procedimentos e estratgias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem s caractersticas, potencialidades e capacidades dos alunos; A comunidade escolar realiza avaliaes do contexto que interferem no processo pedaggico;

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A escola assume a responsabilidade na identificao e avaliao diagnstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulaes; A escola elabora documentos informativos mais complexos e elucidativos; A escola define objetivos gerais, levando em conta a diversidade dos alunos; O currculo escolar flexibiliza a priorizao, a seqenciao e a eliminao de objetivos especficos, para atender s diferenas individuais. As decises curriculares devem envolver a equipe da escola, para realizar a avaliao, a identificao das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mnimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais, fora do mbito escolar, ou exigir recursos externos escola. Alm da classificao, por nveis, as medidas podem se distinguir em duas categorias: adequaes de acesso ao currculo e nos elementos curriculares. 2. Elaborao de propostas, em pequenos grupos (30 min.) Aps a leitura, o formador dever distribuir, para cada grupo, materiais de suporte (folhas de papel pardo e pincis atmicos), e solicitar que se elaborem trs propostas que contemplem processos de adequao curricular, para alunos superdotados. Tais propostas devero ser apresentadas em plenria, onde ser discutido o seu nvel de aplicabilidade. O grupo que elaborou a temtica dever, aps ouvir as discusses, apresentar ou confirmar esse nvel de aplicabilidade. 3. Leitura e discusso sobre texto (30 min.) O formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de at cinco pessoas, para a leitura e a discusso sobre o texto abaixo, assinalando cinco palavras, em cada texto. As palavras a serem assinaladas devero ser aquelas que, no entender do grupo, so chaves para a avaliao e o ensino de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.


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ADEQUAES DE ACESSO AO CURRCULO


Correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor, quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. So definidas como alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao, que venham a facilitar, aos alunos com necessidades educacionais especiais, o desenvolvimento do currculo escolar. As seguintes medidas constituem adequaes de acesso ao currculo: Criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento; Propiciar os melhores nveis de comunicao e de interao com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; Favorecer a participao nas atividades escolares; Propiciar o mobilirio especfico necessrio; Fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; Adequar materiais de uso comum, em sala de aula; Adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos superdotados impedidos de comunicao oral (no processo de ensino e aprendizagem, e na avaliao); Sugestes que favorecem o acesso ao currculo: Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realizao de atividades em grupo, e incentive a comunicao e as relaes interpessoais; Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentao; Encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; Adequar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traos; cobrir partes que podem desviar a ateno do aluno; incluir desenhos, grficos, que ajudem na compreenso; destacar imagens; modificar contedos de material escrito, de modo a torn-lo mais acessvel compreenso, etc. Providenciar a adequao de instrumentos de avaliao e de ensino e aprendizagem; Favorecer o processo comunicativo entre o aluno e o professor, aluno e aluno, aluno e adultos; Providenciar softwares educativos especficos; Despertar a motivao, a ateno e o interesse do aluno; Apoiar o uso dos materiais de ensino e aprendizagem, de uso comum; Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

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Para alunos com superdotao


Evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos demais colegas, sentimentos de isolamento, etc.; Desenvolver atividades de pesquisa que estimulem a persistncia na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas; Disponibilizar materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos; Promover ambientes favorveis de aprendizagem, como: ateli, laboratrios, bibliotecas, etc. Disponibilizar materiais escritos de modo a estimular a criatividade: lminas, psteres, murais; incluso de figuras, grficos, imagens, etc.. 4. Plenria (30 min.) Aps esta etapa, o formador solicita a cada grupo que apresente suas palavras chaves, anotando-as em um quadro para discusso crtica posterior. Aps o registro de todas as contribuies dos grupos, eleger-se- as dez palavras que na opinio da plenria se constituiro pontos relevantes para a reflexo sobre sua prtica pedaggica, na rea da superdotao. O coordenador dever eleger um secretrio que registrar as dez palavras escolhidas, as quais constituiro texto a ser viabilizado a cada professor.


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8 ENCONTRO

8. ATENDENDO A SUPERDOTAO NA ESCOLA - I

TEMPO PREVISTO
4 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Promover condies para que os professores do ensino fundamental conheam algumas alternativas de atendimento s necessidades dos alunos com superdotao, no ambiente escolar.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo o professor dever ser capaz de: Discutir a dimenso do desenvolvimento de capacidades e talentos na escola; Definir atitudes de interao positiva que favoream as relaes entre professor e aluno superdotado.

CONTEDO
O superdotado e a escola.

MATERIAL
Folhas de papel pardo; Pincel atmico nas cores preta, azul, verde e vermelha, para cada grupo de trabalho; Fita adesiva; Quadro de Giz; Folhas brancas.


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Texto: Brasil. Vantagens do atendimento educacional. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talento. Vol. 2. Braslia: MEC/SEESP. 1999.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Dinmica de Grupo (1h 30 min.) Teia de aranha: A teia de aranha uma tcnica de grupo que permite estruturar e reestruturar idias atravs de diagramas. Os participantes devero se subdividir em grupos de at oito pessoas, recebendo, para a atividade, papel pardo e pincis atmicos. Primeiramente, o formador dever dar ao grupo uma palavra, que funcionar como tema gerador. Dever, ento, solicitar dos grupos que registrem essa palavra no centro da folha de papel pardo. A partir dela, os participantes devero desenhar linhas em direo vertical, horizontal e diagonal como se fossem teias de aranha, e nelas escrever as idias geradas pela palavra-tema. Quanto maior o nmero de idias, maior o nmero de palavras acrescentadas teia. medida que mais palavras forem sendo adicionadas teia, os participantes podem estabelecer novas conexes, criando novos vetores (linhas) e registrando novas idias. Aps o tempo definido pelo coordenador, solicita-se aos participantes que assinalem em cor vermelha as idias das quais o grupo mais gostou, em azul as consideradas mais fceis para serem implementadas, e em verde, as mais econmicas.

Os participantes devero, ento, retornar configurao de plenria, onde apresentaro e analisaro a produo de cada grupo. 2. Tempestade de idias (30 min.) Novamente na configurao de pequenos grupos, os participantes devero compartilhar seu pensar acerca das questes abaixo apresentadas, enquanto o coordenador escreve, na lousa, o contedo relevante de cada fala. Qual o papel da escola no contexto social brasileiro? Quais as expectativas da sociedade em torno da educao?

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O que se espera que o aluno aprenda? Qual o papel da comunidade no contexto escolar? 3. Leitura e discusso sobre o texto (1 h) Os participantes devero ler o texto abaixo apresentado, e responder, em pequenos grupos, seguinte questo: Quais os desafios que a superdotao implica escola e seus educadores no contexto atual?

VANTAGENS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL


A previso de inteligncias atuando positivamente para o bem comum uma das expectativas que justificam a implantao de servios educacionais ao superdotado. Em um mundo informatizado, de rpidas mudanas a ambigidades de valores, o futuro se volta ao ser humano. Ao valor de suas produes, as alternativas e s inovaes que conseguir implementar. O mundo necessita de respostas s crescentes necessidades das mais variadas reas. Cabe ao potencial humano desenvolver tcnicas de superao de crises, de reorganizaes de algumas estruturas e a criao de elementos adaptativos. A educao para o superdotado um investimento social, uma vez que, se esse talento for estimulado e desenvolvido produtivamente gerar muitas contribuies em benefcios da sociedade e do bem comum. O fato de levantar a hiptese de possveis talentos na escola, faz com que a comunidade escolar se motive a conhecer um pouco mais sobre as diferenas individuais, respeito a ritmos diferenciados de aprendizagem, mobilidade curricular e avaliao compartilhada. Todo o investimento aplicado na educao do superdotado trar benefcios de reciprocidade para a escola, o aluno e a famlia. Se bem atendido, o superdotado passar a conhecer sua natureza, potencialidade, limitaes e habilidades. A previso na oferta de contatos sociais entre pessoas com superdotao tambm um aspecto de vantagem, pois, o ser humano necessita filiar-se com seus pares. Nas salas de atendimento desenvolvido o trabalho com grupos de alunos superdotados em que so favorecidas trocas de experincias e relacionamentos saudveis.


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Por todos os fatores abordados e pela possibilidade de permitir s famlias uma relao mais estreita entre diferentes experincias nas discusses de tpicos de interesse em encontros de pais, percebe-se quo vantajoso pode ser, investir no talento e em potenciais superiores na escola. 4. Plenria (1 h) Em seguida, os grupos devero retornar configurao de plenria, onde apresentaro as respostas construdas para a questo. O coordenador dever, ento, contrapor o contedo dessas respostas com o produzido durante a tempestade de idias, anteriormente desenvolvida.

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9 ENCONTRO 9. ATENDENDO A SUPERDOTAO NA ESCOLA - II


TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Promover condies para que os professores do ensino fundamental se familiarizem com algumas alternativas de atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos com superdotao, no ambiente escolar.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final do mdulo o formador dever ser capaz de: Identificar alternativas operacionais de apoio ao aluno na rea. Conhecer estratgias que promovem a aprendizagem com o aluno superdotado inserido no ambiente regular de ensino e em salas de recursos.

CONTEDO
Tipos de atendimento na rea da superdotao: Atendimento em salas regulares Atendimento em salas de recursos Acompanhamento psicopedaggico Organizao de servios: Educao Infantil Ensino Fundamental Ensino Mdio

MATERIAL
Folhas de papel pardo; Pincel atmico nas cores preta, azul, verde e vermelha para cada grupo de trabalho;


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Fita adesiva; Quadro de Giz; Folhas brancas. Textos: Brasil. Servios de Atendimento ao Superdotado e Talentoso. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talento, Vol. 2. Braslia: MEC/SEESP, 1999. Brasil. Modalidades de Atendimento. Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial. Braslia:MEC/ SEESP/UNESCO, Vol. 9, 1995.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura Individual e produo de texto (1 h) Primeiramente, os participantes do encontro devero ler, individualmente, o texto abaixo apresentado, redigindo um texto pessoal, contendo um mximo de 03 pginas, e abordando os seguintes aspectos: Uma anlise comentada sobre os servios de atendimento; As similaridades e distines observadas entre as ofertas de atendimento, ao aluno superdotado, nos diferentes nveis da educao; Uma apresentao crtica de possveis iniciativas a serem implementadas em sua realidade regional; e Sua expectativa de efetiva implantao de servio de atendimento pedaggico superdotao, em sua rea de atuao. 2. Apresentao das reflexes, em plenria (1 h) Os participantes devero apresentar, para o grande grupo, as idias principais que constituram seu texto. O formador dever fazer o papel de mediador da discusso, tendo como questes norteadores as abaixo apresentadas: Quais os servios mais eficazes, menos dispendiosos, quais os que se adaptam a realidade regional do participante? Quais as expectativas de implantao dos servios em sua comunidade?

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SERVIOS DE ATENDIMENTO AO SUPERDOTADO E TALENTOSO: REQUISITOS BSICOS


EDUCAO BSICA
Educao Infantil - Atendimento criana de nascimento aos seis anos. A Educao Infantil abrange o atendimento em creche, para crianas de nascimento aos trs anos, e a pr-escola, para crianas de quatro a seis anos. Seu objetivo propiciar o desenvolvimento das crianas por meio da aplicao de tcnicas de estimulao por uma equipe de professores, com a participao da famlia. importante que as crianas superdotadas sejam atendidas desde cedo, visto que apresentam, muitas vezes, desenvolvimento mais rpido na rea da linguagem, da motricidade e da cognio, evidenciando habilidades especiais/superdotao, que devem ser estimuladas. Atendimento em Creche (do nascimento aos trs anos) Os ambientes destinados ao desenvolvimento da criana do nascimento aos trs anos devem ser espaosos e localizados em andar trreo, para favorecer o contato com a natureza. A sala deve permitir o atendimento individualizado ou em pequenos grupos. Outras dependncias devero ser previstas, como cozinha, despensa, lavabo e lactrio. Sempre que possvel, o ambiente dever dispor de visor para observao de atividades com a criana, e de local para atendimento me ou responsvel. O mobilirio dever seguir as especificaes gerais para o atendimento em creche, podendo ser utilizados biombos, portas sanfonadas ou outros recursos que garantam a flexibilidade de ambiente fsico. Esteiras e colchonetes so recomendveis, para o desenvolvimento de atividades psicomotoras. Os programas devem ser individuais, adequados s necessidades e caractersticas de cada criana, devendo desenvolver-se em uma atmosfera de calor humano e com a participao de familiares. O material didtico escolar dever ser de fcil manipulao, atraente, lavvel, resistente e econmico. Recomenda-se o uso de material disponvel na regio, incluindo-se o aproveitamento de sucata. Na rea sensrio-perceptiva, podem ser utilizados apitos, mbiles, formas coloridas; na rea motora, cubos de
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cores, jogos de armar, objetos de tamanhos e cores diferentes, livros de gravuras, jogos e brinquedos, bonecas e bichos. Na rea de comunicao, recomendam-se caixotes que permitam a montagem de tneis e colchonetes visando favorecer a integrao social, bem como as atividades ldico-criativas e os jogos dramticos que desenvolvam a criatividade. Os recursos didticos devero ser adequados s caractersticas das crianas. Os programas podem ser organizados em maternidades, em creches e no lar, contando com a colaborao dos pais, principalmente da me, respeitando-se sempre o nvel de maturidade da criana. Nessa etapa de seu desenvolvimento, a criana superdotada/talentosa no dever ser forada a desenvolvimento precoce, mesmo porque ainda no tem, muitas vezes, evidenciadas as reas de seus talentos e aptides. O importante que a criana se sinta segura e motivada para explorar o meio ambiente. Atendimento na Pr escola (quatro a seis anos) Essa modalidade de atendimento realizada por meio de programas baseados em experincias globais, espontneas, naturais e ativas, de acordo com as etapas de desenvolvimento da criana. Esse atendimento integra o sistema de educao e tem por objetivo iniciar o processo de escolarizao da criana. Com relao aos aspectos fsicos dos ambientes de educao, o mobilirio e o equipamento devem favorecer o enriquecimento das atividades de estimulao. O registro do desempenho da criana importante, visando a avaliao de seu desenvolvimento dentro dos programas. Para isso podem ser utilizados registros fotogrficos, filmados ou gravados. Na pr-escola, o atendimento individualizado ou em pequenos grupos prosseguir para a criana superdotada/talentosa, estimulando-se as reas que necessitam de maior reforo e dando-se nfase ao desenvolvimento das atividades de competncia da vida social, por meio do trabalho em grupo e da recreao. Os grupos, nesse caso, no podero ter mais de seis crianas. O atendimento ser feito por professores com formao bsica no magistrio e que participem de cursos de especializao na rea de Educao Especial e da Educao Infantil. O currculo e material didtico escolar podero ser os mesmos utilizados nos programas do ensino regular, com nfase nas reas de dotao e talento, como msica, desenho ou atividades motoras.
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Convm destacar que, nessa etapa de escolarizao, o educando dever ser atendido de modo global, pois o mais importante atend-lo como ser humano e promover seu desenvolvimento sensorial, psicomotor, social, emocional e cognitivo. Ensino Fundamental O Ensino Fundamental se destina, em carter obrigatrio e gratuito, a todos os alunos, inclusive aos que a ela no tiveram acesso na idade prpria, e tem por objetivo o desenvolvimento global do educando. A fase da alfabetizao merece cuidados especiais, uma vez que o fato do aluno ser superdotado/talentoso no garante que ela tenha um bom desempenho no processo de alfabetizao. A no adequao da criana superdotada/talentosa s classes de alfabetizao poder desencadear, mais tarde, srios problemas em seu processo de aprendizagem escolar, originando dificuldades de adequao do aluno sala de aula. Uma alfabetizao bem sistematizada, ao contrrio, ir garantir ao superdotado/talentoso a possibilidade de escolarizar-se bem e de desenvolver seus talentos e habilidades para o futuro. O aluno poder ser atendido individualmente ou em grupo, de acordo com suas habilidades e talentos especficos, em programas de enriquecimento e/ou aprofundamento, podendo-se at combinar estratgias de ensino variadas e diferenciadas. Propostas curriculares enriquecidas e/ou aprofundadas podero ser utilizadas pelo professor de classe comum, uma vez que apresentam alternativas variadas de manejo de classe e de contedos, alm de oferecerem tcnicas diversas de ensino. Pela observao das caractersticas do aluno superdotado/talentoso, o professor de classe comum poder ajud-lo atendendo a sua curiosidade, respeitando seus interesses na aprendizagem e, sobretudo, estimulando seu desenvolvimento e seu processo acadmico. O docente poder receber orientao tcnica de professor especializado, que acompanhar o trabalho proposto. Os currculos e programas dos alunos superdotados/talentosos so os mesmos das escolas comuns, obedecendo s prescries da Lei de Diretrizes e Bases da Educao com as necessrias adequaes e com os programas de enriquecimento/aprofundamento.

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Ensino Mdio e Educao Tecnolgica, Formao de Magistrio e Educao de Jovens e Adultos. Os alunos superdotados/talentosos iro desenvolver seus estudos de acordo com o nvel de suas potencialidades e condies oferecidas pelos sistemas de ensino. Esses alunos sero atendidos nas escolas comuns com os mesmos programas e currculos dos demais educandos, podendo esses programas ser enriquecidos ou aprofundados ou ainda ser adotadas outras alternativas de atendimento j mencionadas. importante viabilizarem-se a orientao escolar e vocacional nesse nvel, uma vez que ela pode indicar cursos e tipos de formao que melhor atendam ao tipo de dotao e s caractersticas e capacidades do educando. Dada a multiplicidade de interesses e aptides, pode ocorrer que os superdotados/talentosos enfrentem problemas na escolha de sua profisso e tenham dificuldades na integrao ao mercado de trabalho, problemas e dificuldades causadas por sua necessidade de autonomia e de liberdade de ao pessoal, bem como por seu sentimento de independncia profissional. Os jovens e adultos podero se utilizar da modalidade acelerao de forma a compactar sua escolaridade. 3. Leitura e Reflexo individual (30 min.) Os participantes devero ler, individualmente, o texto abaixo apresentado.

MODALIDADES DE ATENDIMENTO
As diferentes modalidades de atendimento descritas abaixo so alternativas de procedimentos didticos especficos, adequadas s necessidades educacionais da populao alvo. As diversas modalidades implicam espaos fsicos, recursos humanos e materiais diferenciados. Escola Comum Os superdotados/talentosos devero ser atendidos como todo aluno, na escola comum, nos diversos nveis de escolaridade, em turmas no muito numerosas, a fim de facilitar o atendimento a suas diferenas individuais bem como sua integrao escolar, aproveitando-se o currculo e material didtico existente.

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De acordo com suas potencialidades, esses educandos podem ser atendidos nas seguintes modalidades: classe comum, sala de recursos e ensino itinerante. Classe Comum Esse atendimento exige atividades de apoio paralelo ou combinado, a fim de garantir que o educando mantenha seu interesse e motivao, podendo o professor receber orientao tcnico-pedaggica de docentes especializados, no que se refere adoo de mtodos e processos didticos especiais. Abaixo encontram - se sugestes a serem consideradas na prtica pedaggica: Procurar, juntamente com os alunos, encontrar tpicos de interesse como ponto de partida. Em seguida, ajudar os alunos a dimension-los em assunto. O tpico relativo ao sistema solar global, por exemplo, muito amplo, mas o estudo de um planeta como Marte pode ser mais apropriado; Assegurar que a pesquisa desafie a imaginao e a intuio dos alunos e que realmente amplie sua capacidade de pensar, escrever, ler e descobrir; Estimular a freqncia dos alunos a bibliotecas pblicas ou particulares; Insistir na exigncia de altos padres de aproveitamento em todas as matrias por parte dos alunos, e no permitir mera cpia de material, por exemplo, das enciclopdias; Deixar cada aluno trabalhar segundo seu prprio nvel e ritmo, na medida do possvel; Enfatizar a importncia de diversos pequenos relatrios da pesquisa, que so preferveis a um longo relatrio, especialmente se o aluno ainda no desempenha bem esse trabalho; Impedir que seus programas de enriquecimento e aprofundamento degenerem em uma atividade vaga e desorganizada: quanto mais se planejar e se ajudar o aluno a definir seus objetivos, maior ser seu rendimento escolar; Levar, tanto quanto possvel, o projeto do aluno a um planejamento cooperativo entre os colegas e estimular atividades que propiciem liderana, treinamento e experincia para reforar a responsabilidade social; Valorizar os projetos que desenvolvam habilidades relacionadas investigao independente, iniciativa, originalidade e ao trabalho criativo. Sala de Recursos A sala de recursos uma das modalidades utilizadas para atender aos alunos superdotados/talentosos em horrio diferente ao da classe comum. Tratase de um local especial, com professor especializado e com programa


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de atividades especficas, a qual tem por objetivos o aprofundamento e o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a criao de oportunidades para trabalhos independentes e para investigao nas reas das habilidades e talentos. A utilizao da Sala de Recursos pressupe espao adequado s atividades programadas. possvel aproveitar-se, para essa atividade, qualquer local ocioso da escola, porque a sala de recursos difere, em seu aspecto fsico, de uma sala de aula comum, to somente no que se refere aos equipamentos a serem postos em disponibilidade, como computador, gravador, projetor de slides, projetor de filmes, aparelho de vdeo, material de laboratrio de cincias, se for o caso, e demais recursos audiovisuais. O atendimento poder ser individual ou em pequenos grupos, variando de um a cinco o nmero de alunos de diferentes sries por professor, sendo que seu cronograma ir variar de acordo com as condies e necessidades de cada educando e na dependncia da equipe de professores disponvel. Esse atendimento requer o planejamento conjunto, entre o professor da sala de recursos e o prprio educando, a avaliao peridica e sistemtica da programao e a observao de critrios adequados para a composio dos grupos, com interesses comuns, habilidades, nveis de aprendizagem e outros. O pessoal tcnico (supervisor, orientador, diretor e demais pessoas da equipe tcnico-administrativa) dever receber informao peridica sobre os programas que esto sendo desenvolvidos nessa modalidade de atendimento. Ensino com Professor Itinerante O servio de itinerncia do professor, no caso de atendimento ao aluno superdotado e talentoso, o trabalho educativo desenvolvido por professor especializado e/ou supervisor, individualmente ou em equipe, junto ao(s) professor (es) do Ensino Regular, orientando-os quanto aos procedimentos psicopedaggico mais adequados queles alunos identificados e que integram o programa de atendimento complementar diferenciado. A itinerncia, nesses casos, permite e assegura a compatibilidade e a unidade da ao pedaggica dos dois processos educativos em relao a esses alunos. realizado na escola comum e especialmente recomendado em regies e escolas em que haja carncia de atendimento educacional, como, por exemplo, em zonas rurais.

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O atendimento deve ser realizado, no mnimo, duas vezes por semana, a fim de no ser prejudicada a continuidade da orientao especializada, sugerindose o intercmbio de informaes tcnicas entre o professor itinerante e os responsveis pelo acompanhamento na escola. O(s) professor (es) da classe comum te()m assim a orientao tcnico-pedaggica de um especialista, que dever acompanhar e avaliar os programas a serem desenvolvidos. 4. Atividade prtica em pequenos grupos (50 min.) Os professores sero divididos em oito grupos. Cada grupo receber o nome de uma expresso de superdotao (intelectual, acadmica, liderana, criativa ou talento plstico/cnico/musical ou psicomotor). O grupo dever criar uma atividade aplicvel em sala comum e outra em sala de recursos, que contemple o contexto escolar e potencial do aluno superdotado, respeitando-se o tipo de superdotao indicada para o grupo. 5. Plenria (40 min.) As apresentaes das contribuies dos subgrupos e avaliao da atividade sero comentadas pelo coordenador.


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10 ENCONTRO 10. ATENDENDO A SUPERDOTAO NA ESCOLA - III


TEMPO PREVISTO
04 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Promover condies para que os professores do ensino fundamental se familiarizem com algumas alternativas de atendimento s necessidades dos alunos com superdotao, no ambiente escolar.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final do mdulo o professor dever ser capaz de: Discutir sobre a dimenso do desenvolvimento de capacidades e talentos, na escola; Definir atitudes de interao positiva que favoream as relaes entre professor e aluno superdotado; Elaborar propostas pedaggicas que favoream o estmulo e o aproveitamento de habilidades nas diversas expresses da superdotao.

CONTEDO
Alternativas educacionais para dinamizao da educao de alunos superdotados.

MATERIAL
Folhas de cartolina branca; Pincel atmico nas cores preta, azul, verde e vermelha para cada grupo de trabalho; Fita adesiva; Folhas brancas; Revistas; Cola branca; Tesouras.

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Textos: BRASIL. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talento, Vol. 2. Braslia: MEC/SEESP, 1999. BRASIL. Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial. Vol. 9. Braslia: MEC/SEESP/UNESCO, 1995. Palmeira, V.L.P. Dinmica da Sala de Recursos. Braslia, 2002. Dellou, C. Questes sociais e emocionais na superdotao/ Dificuldades e ajustamento escolar/ Famlia e Escola: Perspectivas na educao de Alunos superdotados. Rio de Janeiro, 2002.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura individual (45 min.) Os participantes devero ler, individualmente, o texto abaixo apresentado, refletindo sobre seu contedo, luz de sua realidade profissional.

DINMICA DA SALA DE RECURSOS


Vera Lucia Palmeira Pereira Consistindo em um espao de atendimento a necessidades educacionais especiais, a Sala de Recursos deve propiciar um ambiente estimulador e desafiador, para que o aluno superdotado se sinta motivado a buscar novos conhecimentos atravs da pesquisa, da leitura, de discusses e, sobretudo, do conhecimento. O nmero de salas para esse tipo de atendimento deve ser proporcional ao nmero de inscritos no programa, podendo-se atender de seis a oito alunos por turno em cada sala, dependendo tanto do nvel de escolaridade quanto da faixa etria. O espao pode ser simples e com alguns recursos, nada de muita sofisticao. necessrio que o superdotado conviva com a possibilidade de aprender a buscar, no meio em que vive, a informao e conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento. Se houver recursos para equipar a sala com tecnologia moderna, enciclopdias, revistas, jornais dirios, laboratrios, seria desejvel e recomendado, porm, pode-se buscar recursos alternativos. Convnios e parcerias podem auxiliar os sistemas de ensino quanto aos materiais necessrios para o atendimento pedaggico.

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Se uma sala de recursos no tiver elementos bsicos como estes como o aluno vai encontrar esses conhecimentos necessrios? Talvez com crianas bem pequenas passa se utilizar sucatas, mas torna-se invivel trabalhar sem recursos em uma sala de Recursos para alunos do ensino mdio e superior. Pode-se relacionar como principais objetivos de freqncia Sala de Recursos: Desenvolver as capacidades, habilidades e potencialidades do aluno; Favorecer o enriquecimento e aprofundamento curriculares, assim como a ampliao dos interesses; Fortalecer o autoconceito positivo; Ampliar e diversificar as experincias dos alunos; Possibilitar ao aluno maior desenvolvimento da sua capacidade criativa, dos hbitos de trabalho e de estudo; Oportunizar o desenvolvimento dos valores ticos e do convvio social; Propor atividades que atendam ao ritmo individual de crescimento e de aprendizagem. Para que o aluno freqente a Sala de Recursos, ele deve antes se submeter a uma avaliao / identificao (a ser realizada conforme os critrios estabelecidos em cada sistema de ensino) e ser encaminhado para um Programa de Atendimento. O candidato ao atendimento encaminhado ao professor da Sala de Recursos, que, ao receb-lo, faz um levantamento de suas habilidades e aptides. O professor procura adquirir a confiana do aluno e incentiv-lo a manifestar seus interesses, curiosidades para, a partir da, comear a realizar seus trabalhos. Inicialmente so comuns as manifestaes de insegurana ou a vontade de fazer tudo de uma s vez (projetos, pesquisas, experimentos, passeios, debates, entrevistas e outros...) O aluno inicialmente costuma propor trabalhos a partir de temas muito genricos, difceis de ser operacionalizados, como tambm sente vontade de desistir do que est fazendo, quando encontra a primeira dificuldade. Cabe ao facilitador orientar para a delimitao dos temas, colaborar para a aquisio dos recursos necessrios, tanto humanos quanto materiais, e manter-se discreto e atento para sanar as dvidas mais significativas. Deve controlar-se para no dar respostas prontas e sim levar o aluno a buscar seu conhecimento e formar seus conceitos, a partir da observao, da pesquisa bibliogrfica e cientfica e das fontes que se fizerem necessrias.


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A freqncia a essa sala dever ocorrer em horrio contrrio s aulas do ensino regular, no mnimo duas vezes por semana, podendo exceder a este nmero conforme as normas estabelecidas em cada municpio, devendo esses encontros serem controlados pelo professor em fichas de registros. Nesse horrio, o trabalho difere das aulas comuns e no se destina recuperao dos contedos curriculares em que o aluno apresenta rendimento inferior ou a realizao de deveres de casa. o momento da realizao de trabalhos diversificados, em que cada criana se dedica s reas de seu interesse e/ou aptides, bem como de desenvolvimento de grupos de estudos e discusses de temas de interesse. Todos os resultados do desempenho e do desenvolvimento do aluno devero ser registrados em fichas especficas, os quais devero, acompanhar seu histrico escolar, para o estudo do desenvolvimento de seu potencial e de sua vida estudantil. O professor-facilitador responsvel por essa sala deve incentivar seu grupo a desenvolver trabalhos que tenham significados relevantes, tanto para aqueles que os realizam, quanto para o bem comum, e salientar a necessidade do novo, do diferente, e do pessoal. A continuidade do grupo, a qualidade dos trabalhos realizados e a coragem de criar vo depender da capacidade desse profissional de orientar cada aluno a ser ousado, a buscar novas perspectivas e criar a sua linguagem. Primeiro por meio da imaginao e depois pela realizao de trabalhos inditos e com caractersticas prprias. Esse profissional tem de ter a humildade de reconhecer que, muitas vezes, o aluno sabe mais em determinado assunto, mais bem informado em outros e que tem grande facilidade para aprender. O aluno superdotado e talentoso, ao ser inserido em um programa de atendimento, chega Sala de Recursos inseguro, sem saber porque est ali e o que far naquele ambiente diferente do que ele conhece; porm, chega com grandes expectativas, muitas vezes, acreditando que resolver os seus problemas, desafios e expectativas. medida que passa a confiar no professor, ele troca quase todas as atividades que se lhe apresentam para ali permanecer mais tempo, dando continuidade a seu projeto de estudo individual, ou de grupo. Em geral, os alunos vo buscar autonomia, independncia e se sentem seguros ao verem suas idias valorizadas, sobretudo, pelo fato de poder executar tarefas que ele mesmo props.

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O professor no vai receber alunos preparados para escolher e planejar seus trabalhos desde o primeiro dia de atendimento. Eles vm do Ensino Regular e esto acostumados a fazer o que a escola prope. De modo geral, nunca tiveram oportunidade de elaborar um programa de estudos e precisam ser desafiados para empreenderem o planejamento de suas atividades. Quando estas so valorizadas pelo professor e pelos colegas, o aluno passa a querer realizar mais e mais trabalhos, tanto na escola, quanto fora dela. Essa escola passa a ser considerada local de apoio, de motivaes, de estmulo ao crescimento, de desenvolvimento e busca do saber. Na Sala de Recursos cada aluno desenvolve atividades diferentes, conforme suas aptides e necessidades pessoais. Cabe ao professor acompanhar, encorajar e fornecer subsdios a cada um na execuo de sua tarefa e no, ao aluno fazer o que o professor propuser. Pode acontecer que em um mesmo momento, haver quatro, seis ou mais atividades diferentes em uma mesma sala, desenvolvidas por alunos de vrias sries. A forma e a riqueza de apresentao das atividades benfica ao crescimento e a abertura de novos horizontes ao grupo todo. Aps o desenvolvimento de cada projeto de interesse pessoal, faz parte do papel do professor propor uma autoavaliao ao aluno e realizar uma avaliao geral do que foi realizado, bem como sugerir formas de apresentao com atuao individual ou de equipes, lembrando sempre de enfatizar os pontos mais relevantes e a contribuio que o trabalho possa ter para a sala de recursos, comunidade escolar e a sociedade. comum equipes de trabalho formados por alunos de diferentes sries e tamanhos, devido afinidade adquirida e aos interesses comuns. Os alunos menores sentem um verdadeiro fascnio pela companhia e coleguismo dos maiores, e estes costumam aceitar normalmente os mais novos, desde que sejam .maduros. e tenham sugestes inteligentes. O trabalho em Sala Recursos costuma ser uma das experincias mais significativas da vida de profissionais em educao. As solicitaes, as cobranas, os desafios, as novidades constantes, a necessidade de se estar sempre atualizado, o convvio com jovens que buscam o diferente e a alegria deles ao encerrar e apresentar um trabalho elaborado por eles, torna o dia a dia mais instigante e a busca por novidades uma constante. Os alunos tm necessidades de estmulo, de perceber o orgulho do professor por seus desempenhos, a alegria por suas conquistas e a cumplicidade por seus anseios. Desta forma, professor e aluno sentir-se-o realizados e impulsionados a colaborar para a construo social de suas aprendizagens, fomentando e


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enriquecendo o elo que os torna parceiros na caminhada e na descoberta e estmulo dos talentos de ambos, professores e alunos. 2. Trabalho em trios (45 min.) Aps a leitura individual, os participantes devero se agrupar em trios, para a realizao de atividade prtica: construo de um painel de recortes, que apresente os materiais, equipamentos e represente o clima motivacional que melhor caracteriza, sob a tica do grupo, uma sala de recursos. 3. Apresentao dos painis, em plenria (30 min.) Aps a elaborao dos painis o formador convida os membros de cada grupo para apresentarem seus painis e discutirem entre si quais as melhores alternativas e contribuies para a promoo de um ambiente motivador e vivel em salas de recursos na rea da superdotao. 4. Leitura de texto (45 min.) Os participantes devero, ento, retornar configurao de pequenos grupos, para a leitura e discusso sobre o texto abaixo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BRASIL. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Especial. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: superdotao e talento - Vol. II. Braslia: Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Especial. 1999. BRASIL. Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Especial. Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial. MEC/ SEESP / UNESCO. Vol. 9 - Braslia, 1995. DELOU, Cristina M. C. Questes sociais e emocionais na superdotao/ Dificuldades e ajustamento escolar/ Famlia e Escola: Perspectivas na educao de Alunos superdotados. Rio de Janeiro, 2002. PEREIRA. Vera Lcia Palmeira. Dinmica da Sala de Recursos. Braslia, 2002.

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QUESTES SOCIAIS E EMOCIONAIS NA SUPERDOTAO / DIFICULDADES E AJUSTAMENTO ESCOLAR / FAMLIA E ESCOLA: PERSPECTIVAS NA EDUCAO DE ALUNOS SUPERDOTADOS
Cristina Maria Carvalho Delou Embora questes sociais e emocionais traduzidas na forma de dificuldades de ajustamento escolar dos alunos superdotados com potencial intelectual superior estejam presentes em todas as discusses que se pretenda abordar a temtica da educao dos superdotados, estes temas ainda tm sido tratados de forma insuficiente pelos profissionais da educao, o que contribui para a perpetuao de mitos e esteretipos construdos em torno destes alunos. Quando, na realidade, alunos superdotados chegam a apresentar estas dificuldades, regra geral, pode-se deduzir que so alunos que passam por situaes escolares em que no se sentem compreendidos e no se encontram em ambiente adequado ao desenvolvimento de suas habilidades e potencial superior. O que uma contradio, pois a escola o lugar da construo de conhecimento por excelncia e deveria s-lo para a excelncia escolar. Todavia, no isto que vem ocorrendo. Alunos h que, embora capazes e muitas vezes reconhecidos como de desempenho intelectual superior pela prpria escola, no conseguem se sentir vontade no contexto de aprendizagem escolar. So alunos que se sentem pouco apoiados pela escola, desacreditados por seus professores que desvalorizam as prticas escolares de aprendizagem por estes alunos praticados e solitrios em relao aos seus pares, que no caso das escolas pblicas, vivem uma longa crise de predominante fracasso escolar. Na medida em que foras sociais estabelecem padres de desempenho escolar de conformao e enquadramento aos baixos resultados escolares, sem o apoio da escola, os alunos superdotados conseguem inibir o alto desempenho escolar apresentado inicialmente, passando a render conforme a regra escolar estabelece como mnimo permitido, mostrando um empobrecimento radical de sua produtividade escolar, acompanhado de um sentimento de inadequao pessoal, alimentando mitos, esteretipos e representaes sociais irreais e transitrias, mas que podem comprometer a auto-imagem de cada um (Delou, 2001). Estes, tambm foram resultados encontrados por Cropley (1993, p.96), quando destaca que Um nmero substancial de crianas superdotadas


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iniciam a escola com altas expectativas e grande entusiasmo (como o caso da maior parte das crianas), mas logo se tornam frustradas e entediadas. Muitas entram em uma espiral de desapontamento, passando a rejeitar a instituio escola e/ou a duvidar de suas prprias habilidades e mesmo seu valor como pessoa. Muitas lidam com esta questo atravs do isolamento, hostilidade ou agressividade, mas podem tambm aprender em uma idade precoce que tais problemas podem ser evitados adotando deliberadamente a ttica de faking bad. Este um problema especialmente freqente entre meninas e membros de grupos minoritrios, dada a forte presso para se conformar aos valores antagnicos alta realizao na escola. (apud. Alencar e Virgolim, 1999 , p.93). Sem dvida, a desarmonia entre o desenvolvimento cognitivo e o emocional favorece a criao de tenses e a origem de desajustamentos sociais e escolares e o aluno superdotado passa a se comportar como se fora um atleta de longa distncia que se destaca de outras crianas intelectualmente ou em reas especficas. (apud. Landau, 1990) Segundo Mitjns (1999), esta diferena, ou a rea de desenvolvimento potencial, foi descoberta por Vygotsky, ao analisar o fato fundamental e incontestvel de que existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. (Vygotsky, 1994, p. 111). A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1998, p. 112; Wertsch, 1995, p. 84) Piaget tambm se pronunciou sobre a questo desta defasagem ao descrever a formao do conhecimento ou a psicognese na forma de estgios seqenciais do desenvolvimento cognitivo, a partir do nascimento. Para a caracterizao dos estgios seriam necessrias a satisfao de trs condies bsicas, dentre elas, a primeira, que diz: seja constante a sucesso dos comportamentos, independentemente das aceleraes ou retardamento que podem modificar as idades cronolgicas mdias em funo da experincia adquirida e do meio social (como das aptides individuais). (Piaget, 1996, p. 27-28) Resolver questes sociais, emocionais e de ajustamento escolar de alunos superdotados, de potencial intelectual superior, envolve decises e aes nos mbitos da famlia e da escola de forma integrada e inclusiva. Integrada porque a famlia deve encontrar na escola o lugar de construo, de enriquecimento, de aprofundamento e, quem sabe de acelerao de saberes

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e fazeres ao nvel do desenvolvimento real do aluno, e inclusiva porque estas alternativas devem estar previstas no projeto pedaggico da escola, disponvel para todos os alunos, apoiados num projeto coletivo de formao continuada que ir gradativamente preparando o professor para trabalhar com uma pedagogia diferenciada. Uma pedagogia que possibilitar ao professor compreender a singularidade de cada percurso, interessando-se pela histria de formao das pessoas, pelos processos de desenvolvimento e de aprendizagem por meio dos quais se constroem e transformam-se saberes, representaes, atitudes, valores, habitus, imagem prpria e identidade, em suma, tudo aquilo que faz nico cada ser. (Perrenoud, 2000, p. 87)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALENCAR, E.M.L.S. & VIRGOLIM, A.M.R. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado. In: NUNES, F.P.& CUNHA, A.C.B, 1999: Dos problemas disciplinares aos distrbios de conduta: prticas e reflexes. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1999. DELOU, C.M.C. Sucesso e fracasso escolar de alunos considerados superdotados: um estudo sobre a trajetria escolar de alunos que receberam atendimento em salas de recursos de escolas da rede pblica de ensino. Tese de Doutorado. So Paulo: Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria e Filosofia da Educao. PUC/SP, 2001. LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. So Paulo: CERED, 1990. MITJNS, A. M. Parecer sobre relatrio de atividade programada. So Paulo: EHPS-PUC/SP, n 3. Texto no publicado, 1999. PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1996. VYGOTSKY, L.S., Luria, A.R. & Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5 ed. So Paulo: cone, Editora da Universidade de So Paulo, 1988.


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VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1994. WERTSH, J.V. Vygotsky y la formacin social de la miente. Barcelona: Editorial Paids, 1995.

5. Produo de texto (1 h) Tendo como referncias os textos lidos e discutidos neste encontro, os participantes devero responder s questes abaixo relacionadas, registrando seus argumentos em folhas de papel pardo. Para tanto, devero ser distribudas, a cada grupo, trs folhas de papel pardo e pincis atmicos. Questes: 1. As atividades a serem desenvolvidas no ambiente de sala comum podem ser as mesmas das desenvolvidas na sala de recursos? Comente e justifique sua resposta. 2. Que estratgias podem ser utilizadas, na classe comum, que estimulem a participao do aluno com superdotao sem favorec-lo ou destac-lo perante o grupo de alunos de sua sala regular? 3. Que posturas educacionais podem dinamizar as expresses do aluno superdotado, bem como podem minimizar suas possveis dificuldades de ajustamento escolar? 6. Apresentao para a plenria (1h 15 min.) Aps terminada a confeco dos painis, os participantes devero retornar configurao de plenria, onde devero apresentar sua produo. Sugere-se ao formador que solicite aos participantes que apresentem as respostas questo 1, depois as referentes questo 2, e finalmente, as que se referem questo 3. Os ltimos quinze minutos da plenria devem ser utilizados para se fechar uma sntese sobre o contedo produzido pelos participantes.

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11 ENCONTRO 11. METODOLOGIAS E ESTRATGIAS DE ATENDIMENTO PEDAGGICO NA REA DA SUPERDOTAO - I

TEMPO PREVISTO
4 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Oferecer ao professor oportunidades para que se familiarize com algumas estratgias e alternativas metodolgicas comumente utilizadas no atendimento pedaggico ao superdotado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de descrever diferentes alternativas e estratgias de atendimento pedaggico ao superdotado;

CONTEDO
Plano de trabalho

MATERIAL
Estojos de lpis de cera e canetas hidrocor; Folhas de papel pardo; Fita adesiva; Pincis atmicos.

Texto: Pereira, V. L. P. Planos de Trabalho. Braslia, 2002.


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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Tcnica : O desenho criativo. (1 h) O formador dever, primeiramente, agrupar os participantes em subgrupos, de at seis pessoas. Em seguida, dever distribuir o material necessrio para a realizao da atividade. Como tarefa, cada grupo dever registrar em uma folha de papel pardo, desenhos que, de forma original e criativa, indiquem estratgias pedaggicas, ou representem o clima de aprendizagem que favoream o processo educativo.

O grupo tem total liberdade de registrar sua(s) proposta(s) usando exclusivamente desenhos. 2. Plenria (30min.) Ao final da atividade, cada grupo dever apresentar seus desenhos, permitindo aos demais grupos que formulem hipteses acerca do que est sendo apresentado. Aps a discusso, cada grupo dever compartilhar, com a plenria, as idias que direcionaram sua produo representativa. 3. Leitura e discusso sobre o texto (30 min.) Os participantes, divididos em subgrupos de at quatro pessoas devero ler os textos abaixo apresentados, discutindo sobre as idias de cada participante acerca de seu contedo.

PLANOS DE TRABALHO
Vera Lucia Palmeira Pereira As atividades desenvolvidas para superdotados so vrias, e um cuidado especial importante, de forma a organiz-las e estrutur-las para atender as necessidades individuais dos alunos. O plano de trabalho uma estratgia que favorece ao professor conhecer as expectativas e razes pelas quais deve ser prestada uma determinada orientao. importante que o plano de trabalho se constitua de atividades que melhor atendam aos interesses e necessidades do aluno. O plano de trabalho individual se baseia no pressuposto de que cada necessidade nica e particular, e como tal, o atendimento aos talentos e habilidades identificados em cada aluno exigir um direcionamento individualizado.

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Observa-se com freqncia que h alunos com campos de interesses e habilidades semelhantes, porm com a expresso e produo bem diferentes. O respeito s particularidades do aluno manifesta-se quando suas necessidades e seus interesses so atendidos. Portanto, ao planejar atividades, o professor deve prever aquelas que tragam ganhos no processo de atendimento, que produzam prazer e que motivem o envolvimento do aluno. A partir da leitura do perfil do aluno realizada pela equipe avaliativa e por meio de entrevistas com ele e sua famlia, o professor elabora uma ficha de definio do programa a ser desenvolvido pelo aluno. Essa ficha deve conter dados relativos a seus interesses, aptides, necessidades a serem atendidas, por um determinado perodo (um semestre, um bimestre ou um ano escolar). De posse desse plano individual, o professor organiza suas turmas e atividades de modo a oferecer propostas de trabalho que contemplem o grupo e os alunos, distintamente, durante o perodo em que se encontrem em atendimento. O plano individual possibilita ao aluno o exerccio da autonomia, o amadurecimento na elaborao de metas e compromissos, a organizao do tempo e a clarificao de aes e justificativas para a sua presena no grupo. Esse plano deve ser aplicado em alunos superdotados, de acordo com a faixa etria, fazendo-se as adequaes necessrias para os alunos de fase inicial do ensino fundamental. Os planos de trabalho em grupo podem ser utilizados quando dois ou mais alunos manifestarem interesse pela mesma atividade e quando socialmente se comprometerem a congregar esforos para o crescimento mtuo. A organizao e o planejamento estratgico devem ser acompanhados de perto, pelo professor, de forma a permitir ganhos para todos os elementos do grupo. 4. Elaborao de um plano de trabalho (1 h) Aps a leitura do texto, os participantes, ainda subdivididos em grupos, devero elaborar um plano de trabalho que contenha os seguintes elementos: Interesses; Aptides; Dificuldades a superar; Necessidades a serem atendidas; Perodo previsto (um semestre; um bimestre ou um ano escolar);


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Objetivos pedaggicos; e Atividades. A forma de estruturar o plano e sua apresentao final deve ser de livre criao do grupo de participantes, de modo a estimular diferentes oportunidades de organizao das informaes. Alm disso, os participantes podero exercitar a reflexo sobre as necessidades e habilidades de seus alunos, bem como elaborar um plano de trabalho. 5. Apresentao dos Planos de Trabalho (1 h) Aps a concluso da atividade em pequenos grupos, o coordenador organizar a exposio dos trabalhos, que devem ser analisados, em plenria, segundo critrios de esttica, de simplicidade, de objetividade e de preciso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental. Superdotao e talento. Vol. I. Srie Atualidades Pedaggicas. Braslia: MEC/SEESP, 1999. GENTHER, Zenita Cunha. Desenvolver capacidades e talentos, um conceito de incluso. Petrpolis: Ed. Vozes, 2000.

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12 ENCONTRO 12. METODOLOGIAS E ESTRATGIAS DE ATENDIMENTO PEDAGGICO NA REA DA SUPERDOTAO - II

TEMPO PREVISTO
4 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Possibilitar ao professor se familiarizar com estratgias e alternativas metodolgicas comumente utilizadas no atendimento pedaggico ao superdotado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste perodo, o professor dever ser capaz de: Sugerir alternativas metodolgicas de interveno pedaggica para responder, com qualidade, a alunos com altas habilidades/superdotao; Desenvolver alternativas didticas de apoio e estmulo ao aluno superdotado.

CONTEDO
O Trabalho de Pesquisa; Trabalhos Individuais, em grupo e Diversificados.

MATERIAL
Estojos de lpis de cera e canetas hidrocor; Folhas de papel pardo; Folhas de papel ofcio; Pincel atmico nas cores: azul, verde, vermelho, preto; Fita adesiva.


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Textos: PEREIRA. V. L. P. A Pesquisa como instrumento multidisciplinar no atendimento ao superdotado. Texto no publicado. Braslia, 2002. WEIL, P. A Criana, o lar e a escola. Guia prtico de relaes humanas e psicologia para pais e professores. Petrpolis: Editora Vozes, 1999.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Reflexo em plenria (1 h) Os participantes so convidados a refletir e a discutir sobre o desenvolvimento de pesquisas, na escola, tendo como parmetros as questes abaixo apresentadas. Questes norteadoras da discusso 1. Qual tem sido o motivo ou justificativa para a elaborao de pesquisas em sua sala de aula? 2. Qual foi a ltima pesquisa desenvolvida por seus alunos? 3. Enumere alguns aspectos positivos e desafiadores da pesquisa no processo educacional. 4. Quais so os aspectos dificultadores que contribuem para que a pesquisa escolar seja uma estratgia pouco explorada em algumas escolas? 5. Como tem sido realizada a orientao dos alunos pelos professores para a elaborao de pesquisas? O educador planeja e orienta seus alunos para a realizao do trabalho? 2. Leitura de texto (30 min.) Aps a discusso, o formador dever solicitar aos participantes que se renam em pequenos grupos para a leitura do texto a seguir:

A PESQUISA COMO INSTRUMENTO MULTIDISCIPLINAR NO ATENDIMENTO AO SUPERDOTADO


Vera Lucia Palmeira Pereira Uma das estratgias utilizadas para o enriquecimento de alunos com superdotao/altas habilidades diz respeito a desenvolver habilidades de encontrar respostas, em reas diversas, atravs de estudo e anlise de vrios assuntos. A pesquisa tem sido muito utilizada no ambiente de trabalho com alunos que apresentam superdotao/altas habilidades, porque lhes permite direcionar seu prprio interesse, estudar em ritmo prprio e favorecer a

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autonomia intelectual. H vrias alternativas para se estimular a realizao de pesquisas. A teorizao de um determinado assunto, o registro de um conhecimento particularmente interessante, a explorao de um tema novo, o aprofundamento de um tema j conhecido, a busca em checar algumas hipteses relacionadas a uma experincia, a elaborao de uma teoria, a sistematizao de um assunto de interesse particular, ou ainda, o registro de um tema particularmente interessante, so algumas destas alternativas. uma estratgia que pode ser aplicada em estudos individuais, grupais e coletivos, dependendo do objetivo pedaggico visado e da motivao do aluno. Alguns alunos superdotados aprendem rapidamente os mtodos de pesquisa, tornando particularmente interessante o crescimento pessoal independente. A pesquisa pode ser desenvolvida atravs de quatro etapas bsicas: a. Escolha de uma rea de estudo A princpio, o aluno precisar de ajuda para encontrar sua rea de interesse. O professor pode motiv-lo atravs de conversas informais, levantamento de interesses pessoais, registro de temas ou assuntos de sua curiosidade, discusso de um tema polmico da semana ou de uma descoberta cientfica ou ainda, solicitando que ele apresente um tema que gostaria de conhecer melhor.

b. Reduo da rea geral a um problema especfico Na maioria das vezes, os alunos precisam de ajuda para reduzir a rea de estudo a uma temtica pesquisvel, de dimenso razovel. Algumas das razes de desmotivao vivenciadas pelos alunos no desenvolvimento de pesquisas surgem pela escolha de temas genricos e de difcil abrangncia. Ao invs de pesquisar sobre cincias naturais, o aluno pode comear por Algumas Caractersticas Bsicas das Plantas Terrestres.

c. Coleta de dados Nesta etapa, o aluno dever ter a orientao necessria para buscar as informaes pretendidas, em vrias e diferentes fontes. O professor, nesse caso, ser um facilitador da aprendizagem e ter como papel orientar a busca de informaes no mais variados contextos. Esta etapa inclui a leitura, interpretao e compreenso de vrias fontes de informao, entrevistas com especialistas, investigaes de campo, realizao de experincias, entre outras. O aluno deve ser orientado a registrar os aspectos interessantes desta busca de informaes.
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d. Organizao de dados. Aps a etapa anterior, chegada a hora da sntese das informaes encontradas, seguidas de um relatrio pessoal. Os alunos precisam aprender que pesquisar no copiar textos, mas sim, registrar criticamente as informaes que coletou sobre a temtica escolhida. O relatrio final deve conter uma pequena apresentao das expectativas, sees e atividades desenvolvidas, o relato das questes pesquisadas e as concluses a que se chegou com o estudo. As formas de apresentao desses registros podem ser as mais variadas possveis: atravs de textos, histria em quadrinhos, cartazes, grficos, entre outros. e. Apresentao de resultados. Um momento particularmente interessante e rico pode ser desenvolvido na concluso dos trabalhos. A realizao de um pequeno seminrio para a apresentao dos registros de pesquisas realizadas altamente estimulante para a discusso e a socializao dos trabalhos concludos. Ouvir os trabalhos desenvolvidos por colegas favorece ao aluno uma via de compartilhamento de informaes. Aprender a ouvir particularmente necessrio quando se participa de grupos. Aprender a ouvir os trabalhos desenvolvidos por colegas motivador para novas propostas de trabalho, um timo momento para aprender sobre assuntos diversos, um estmulo para anlise de um assunto sob perspectivas diferentes, um interessante meio para desenvolver a crtica construtiva e o respeito ao trabalho do colega, e ainda se torna um timo exerccio para a formulao de questes e a promoo de discusso sobre vrios assuntos.

3. Discusso em plenria (1h 15 min.) A seguir, o formador solicitar aos participantes que apresentem exemplos de experincias, bem sucedidas, de realizao de pesquisa, pelos alunos. medida que os participantes forem relatando sua experincia, os demais devero fazer perguntas e o coordenador dever registrar, no quadro, a listagem de estratgias que forem sendo apresentadas. Alm da socializao das experincias, portanto, faz-se importante o levantamento de estratgias alternativas para o desenvolvimento de pesquisas, por alunos superdotados, e sua contribuio para o desenvolvimento de suas diferentes vias de expresso. O formador dever, em seguida, solicitar, da plenria, que compartilhe suas idias acerca do que os participantes consideram ser os objetivos dos trabalhos individuais, grupais e diversificados, no Ensino Fundamental.

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medida que os participantes forem compartilhando suas idias, o coordenador dever registrar, no quadro de giz ou em cartazes, os objetivos elencados pelos professores. Dever, tambm, coordenar a discusso sobre as contribuies do grupo.

4. Atividade individual (45 min.) Fundamentados no contedo da discusso, cada professor deve responder individualmente s seguintes questes: 1. Como a diversidade de estratgias pode favorecer o desenvolvimento de habilidades dos alunos com superdotao e seus pares? 2. Diferencie os trabalhos individuais, grupais e diversificados no contexto escolar, exemplificando cada um. 3. Comente o pargrafo abaixo: ... comparaes feitas entre grupos de alunos, uns submetidos ao ensino tradicional e verbal, outros submetidos a processos de educao ativa, demonstram sempre superioridade de rendimento do segundo grupo sobre o primeiro. Nestes mtodos ativos utiliza-se a pesquisa pessoal, o exerccio prtico, a discusso em grupo, excurses, visitas e trabalhos prticos... Pierre Weil 1999. 5. Concluso (30 min.) Ao final dos trabalhos individuais, o formador dever solicitar aos participantes que se organizem em crculo para realizar a anlise, em plenria, das respostas pessoais dos participantes. Os trabalhos individuais devem ser entregues para o coordenador ao encerramento do encontro.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: PEREIRA. Vera Lcia P. A Pesquisa como instrumento multidisciplinar no atendimento ao superdotado. Braslia, 2002. WEIL. Pierre. A Criana, o lar e a escola.Guia prtico de relaes humanas e psicologia para pais e professores: Editora Vozes, Petrpolis. 1999.


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13 ENCONTRO 13. METODOLOGIAS E ESTRATGIAS DE ATENDIMENTO PEDAGGICO NA REA DA SUPERDOTAO - III

TEMPO PREVISTO
3 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Possibilitar, ao professor, se familiarizar com estratgias e alternativas metodolgicas utilizadas no atendimento pedaggico ao superdotado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor dever ser capaz de: Sugerir alternativas metodolgicas de interveno pedaggica para responder, com qualidade, s necessidades de alunos com altas habilidades / superdotao; Desenvolver alternativas didticas de apoio e estmulo ao aluno superdotado.

CONTEDO
Superdotados diferentes, diferentes estratgias; Criatividade.

MATERIAL
Estojos de lpis de cera e canetas hidrocor; Folhas de papel pardo; Folhas de papel ofcio; Pincel atmico nas cores: azul, verde, vermelho, preto; Fita adesiva.


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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Filme: Mentes que brilham. (Com Jodie Foster, 2 h) O formador dever reunir os participantes para assistir ao filme, em VT, disponvel para locao. Para melhor aproveitamento, dever recomendar aos participantes que atentem especialmente para alguns aspectos do material, anotando o que entender ser interessante: caractersticas da aprendizagem dos alunos, bem como situaes que envolvem o ambiente familiar e escolar do protagonista, nos vrios contextos abordados no filme. 2. Discusso em Plenria (1 h) Aps a apresentao do filme, o grupo se organiza em crculo para a discusso e comentrios a respeito dos fatos observados e registrados, durante a exibio do filme. Sugere-se, a seguir, questes que podem servir de elementos norteadores para a anlise e discusso sobre o filme. 1. Qual o entendimento que a me do protagonista tem a respeito de suas caractersticas particulares no incio do filme? 2. Quais so as divergncias observadas pelo grupo entre as aptides do protagonista e suas condutas na escola? 3. Qual o conceito ou entendimento que a especialista apresenta no filme sobre os comportamentos e condutas do protagonista? 4. O grupo acredita que a conduta adotada pela especialista corresponde real necessidade do protagonista? Justifique seu pensamento, seja a resposta positiva, ou negativa. 5. Quais alternativas viveis podem ser implementadas pela escola, pelo especialista e pela famlia, no atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com superdotao?

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14 ENCONTRO 14. METODOLOGIAS E ESTRATGIAS DE ATENDIMENTO PEDAGGICO NA REA DA SUPERDOTAO - IV


TEMPO PREVISTO
4 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Possibilitar ao professor se familiarizar com estratgias e alternativas metodolgicas comumente utilizadas no atendimento pedaggico ao superdotado.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste perodo, o professor dever ser capaz de: Sugerir alternativas metodolgicas de interveno pedaggica para responder, com qualidade, s necessidades de alunos com altas habilidades / superdotao. Desenvolver alternativas didticas de apoio e estmulo ao aluno superdotado/talentoso.

CONTEDO
Criatividade

MATERIAL
Estojos de lpis de cera e canetas hidrocor; Folhas de papel pardo; Folhas de papel ofcio; Pincel atmico nas cores: azul, verde, vermelho, preto; Fita adesiva.


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Textos: GUENTHER, Z. Criatividade e Inteligncia em Educao de bem dotados. Texto no publicado. Lavras: 2002. ALENCAR, E. M. L. S.de. & FLEITH, D.S. Criatividade: mltiplas perspectivas.Braslia: EdUnB, 2003. ALENCAR, E. M. L. S. de. Como desenvolver o potencial criador. Rio de Janeiro: Petrpolis,Vozes,1991. 1. Para comeo de conversa... (1 h) O formador dever iniciar o encontro, convidando os participantes a trabalhar o tema da criatividade, em dois momentos. No primeiro momento, brincando com as idias por meio de alguns exerccios para desenvolver o pensamento criador. No segundo momento, trabalhando com textos e tcnicas de grupo. Para tanto, primeiramente, distribui aos participantes papel branco, para que possam anotar as idias, individualmente. Em seguida, informa que o pensamento criativo se caracteriza pela produo de idias, muitas idias, vrias idias novas, originais, diferentes, inusitadas, realistas, engraadas e com outras caractersticas, dependendo da motivao, potencial e habilidade de cada um. Esclarece tambm que interessante a busca de vrias idias, sem se preocupar, a princpio, com explicar muito detalhadamente a primeira idia que veio cabea de cada um. Portanto, que o grupo no se contente com a primeira idia, ou com poucas respostas; que evite procurar saber qual(is) a(s) idia(s) de seu vizinho, bem como evite ser muito crtico, com relao a seus pensamentos ou respostas. Exercitando o pensamento criador: Responda, rapidamente, s questes seguintes. Tente ver usos diferentes e inusitados, para cada objeto citado nas questes que lhe sero propostas, pelo coordenador. Para que serve um giz? Para que serve uma tampa de garrafa? Para que serve um grampo de cabelo? Para que serve uma folha de cheque rasurada? Para que serve uma chave?

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Para que serve um cascalho? Para que serve um caixote? Para que serve uma lixa de unha? Para que serve uma moldura? Para que serve um galho de rvore? Para que serve um po velho? Para que serve uma lata velha? Para que serve um tubo de ensaio? Para que serve uma mecha de cabelo? Para que serve um vidro de gelia, vazio? O formador pode estipular um mximo de dois minutos para que os participantes anotem suas respostas para cada questo.

Ao final do exerccio, o coordenador deve solicitar aos participantes que compartilhem suas respostas com o grupo. Importante que o coordenador destaque as caractersticas do pensamento criativo trabalhados neste exerccio: fluncia, flexibilidade e originalidade. 2. Trabalhando conceitos (1 h) Para esta atividade, o coordenador dever dividir os participantes em 4 subgrupos, distribuindo, a cada um, uma das temticas abaixo: Grupo 1: Criatividade : sentido conceitual. Grupo 2: Criatividade como processo. Grupo 3: Identificao de tipos de pensamentos diferentes. Grupo 4: O pensar e se emocionar. Cada subgrupo dever ler o texto que lhe coube, na distribuio, discutir os aspectos que entende relevantes, e formular uma rpida apresentao do tema para os outros colegas. Os grupos devem utilizar as estratgias que preferirem, para a apresentao do tema dos participantes. Seria conveniente que preparassem um texto, ou uma sntese dos pontos mais importantes, para distribuir aos colegas.

CRIATIVIDADE E INTELIGNCIA
Zenita Genther Tradicionalmente, o conceito de criatividade associado rea das artes e produo artstica. Embora algumas vezes seja apontada a relao entre criatividade e produo cientfica, a Educao no tem conseguido


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operacionalizar essa idia. necessrio rever essa posio, especificamente no trabalho com crianas bem dotadas. O aluno tem a oportunidade de lidar com dados cientficos, trabalhar o conhecimento existente, reconfigurando-o e modificando-o, ou seja, tem a oportunidade de trabalhar criativamente dentro da rea das cincias.

O ATO DE CRIAR
Criar, inventar, descobrir, trabalho mental da mais alta qualidade. Vem a ser, em essncia, enxergar nova configurao e nova forma, em uma situao onde outra forma j conhecida. O incentivo imaginao e pensamento criador est, no em buscar resposta, sejam elas convergentes ou divergentes, mas em originar perguntas, pois a partir de uma pergunta estimulante e provocativa que a configurao conhecida pode ser trabalhada e reconfigurada. Realmente, as grandes descobertas e grandes invenes emergiram a partir de momentos em que houve uma sensao de perplexidade, de dvida, levantando uma pergunta original. Alguns perguntam Por qu? e se pem a investigar para compreender os fenmeno existentes. Outros perguntam Por que no? e se pem a imaginar, divagar, sonhar com o que no existe. Apesar da cincia haver se ocupado mais em explorar questes do tipo por qu?, a criatividade melhor estimulada por perguntas por que no?. Perguntas Por qu? levam a grandes descobertas, e as perguntas Por que no? originam grandes invenes. A pergunta por que a ma cai? levou descoberta da fora da gravidade, e ao perguntar por que o homem no voa? inventouse o avio. O que caracteriza o pensamento criativo a abertura de mente para pensar sem obedecer direcionamentos previamente estabelecidos. Sem dvida, o exerccio de levantar perguntas, visualizar questes, reconhecer situaes de perplexidade a alavanca mais potente para acionar o pensamento criador.

PENSAMENTO INTUITIVO E PENSAMENTO ANALTICO


Quando se coloca a criatividade sob esse ponto de vista, h que se considerar a questo do pensamento intuitivo versus pensamento analtico. A Cincia tem privilegiado o trabalho mental referenciado em princpios de pensamento analtico, enfatizando anlise objetiva de dados, busca organizada de explicao para fatos registrados e controlados, mtodo disciplinado conduzindo a organizao e explicao para fatos registrados e controlados, mtodo disciplinado conduzindo a respostas apropriadas, nas direes previamente hipotetizadas segundo o conhecimento existente.

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O pensamento intuitivo, por outro lado, trabalha a partir de uma postura subjetiva para captar o que est acontecendo. Por isso implica em pensar com dados, mas no necessariamente sobre eles, gerando configuraes, idias, conhecimentos e construes mentais novas, no derivados dos dados presentes, embora, em sentido amplo, tenham a ver com o assunto estudado. Jerome Bruner investigou a questo do pensamento intuitivo nas cincias matemticas, mostrando a dificuldade de aceitao desse tipo de trabalho mental, embora ele seja marcante nas reas mais frteis de pesquisa, precisamente nas cincias exatas. Somente para alguns cientistas, considerados autoridades na rea, que se permite exercitar a intuio e embrenhar por avenidas subjetivas de pesquisa. So tambm essas as pessoas que, de modo geral, fazem contribuies mais relevantes Cincia. O que caracteriza o pensamento intuitivo uma sensao ntima, subjetiva, de que se est compreendendo melhor a situao, a impresso de estar captando um tipo de saber que, embora relacionado aos dados disponveis para estudo, parece alcanar alm deles. No momento em que a pessoa capaz de compreender e expressar de maneira lgica essa sensao, passa a analisla, e a partir da, trabalha em termos de pensamento analtico. Mas naquele momento de sensao e impresso interna, subjetiva, no descritvel, que o ato de criar acontece. A intuio pode proceder, acontecer junto ou mesmo independente do conhecimento sobre o assunto. Pensar que o conhecimento tem que ser esgotado antes que a criatividade possa ser acionada, uma atitude que pode inibir o pensamento criativo e transformar crianas e jovens bem dotados e curiosos, em absorventes de conhecimento ou analisadores de dados, incapazes de se permitirem pensar alm deles, cheios de temor do novo, do medo de no saber, de no acertar, de se arriscar por caminhos mentais desconhecidos. Porm, pensar intuitivamente, processo mental que est base da criatividade, inventividade e imaginao, uma maneira to profcua e legtima de lidar com as situaes da vida e do mundo quanto pensar analtica e criticamente. Em algumas situaes esse modo de pensar poder ser mais apropriado e mais til, levando a idias novas e configuraes inesperadas. nesse aspecto que a educao para bem dotados encontra um lugar realmente especial. Por suas caractersticas, modo prprio de ser, responder e agir, o aluno bem dotado adquire a instrumentao mais rpida e prontamente que os outros, portanto sobra-lhe uma boa parcela do tempo escolar, e tende a simplificar a instrumentao, o que abre maior espao de ao.


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Mas a tambm est um grande desafio para os educadores: visualizar vias para estimular o pensamento, cultivar a intuio, libertar e exercitar a imaginao criadora, prover tempo, espao e meios apropriados para que o aluno talentoso possa efetivamente pensar! Pensar nos seus prprios termos, da maneira mais produtiva e satisfatria para ele, sobre aspectos de seu mundo fsico, psicolgico e social que lhe captaram o interesse e estimularam a curiosidade. O pensar criativo envolve promover interao pessoal e profunda entre dados existentes na situao e dados de natureza subjetiva, interna, tais como impresses, sensaes e significados, para captar o que est acontecendo. Dessa maneira compreende-se a inteligncia como uma dimenso da criatividade, e a criatividade como uma dimenso da inteligncia, ou seja, todo ato criativo um ato inteligente, porque envolve trabalho mental abstrato, lidando com percepes, smbolos e estabelecimento de relaes, porm, permeado de sentimentos, sensaes e significados pessoais subjetivos. Tanto inteligncia como criatividade integram modos de examinar e lidar com o mundo, em dimenses de uma caracterstica prpria do ser humano, a capacidade de pensar.

PENSAMENTO E EMOO
Certamente pensar o trabalho da inteligncia humana sobre a experincia percebida, como define De Bono. O conhecimento acumulado, em termos do que esse conhecimento significa para a pessoa, uma fonte de dados que pode completar e esclarecer, mas no substituir a experincia a ser trabalhada pelo pensar. Assim sendo, dentro do campo de significados prprio e pessoal de cada um, que se localizam as indicaes mais relevantes para exercitar o pensamento intuitivo e estimular a criatividade, isto , para encontrar as maneiras de ajudar a pessoa a aprender a pensar acima e alm dos dados concretos e conhecimento disponvel. Quando falamos em sensaes e sentimentos, no estamos nos referindo propriamente emotividade, mas quela sensao interna, aquela certeza de que se est caminhando, que algo est acontecendo numa direo certa, embora no se saiba exatamente qual essa direo. Tambm no se deve fechar os sentimentos inteligncia, e vice-versa, pois se a percepo e compreenso do mundo acontece em termos pessoais, sentimentos e emoes tm papel relevante. possvel acumular conhecimentos fragmentados sobre um assunto, mas para se pensar h que haver uma ncora de significados, sensaes, impresses e percepes subjetivas, que somente emergem na vivncia real, no intercmbio continuado entre as pessoas e o mundo, no borbulhar ininterrupto de fatos, aes, reaes, e sensaes que constituem o recheio da vida de cada dia.

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a volta ao eterno princpio de basear o trabalho educativo na vida real, no mundo do educando, definido da maneira mais ampla e abrangente possvel, sem perder, no processo, a sua ncora de realidade. A ausncia de vida real dificulta o pensamento intuitivo, pois se a intuio trabalha base de impresses e sensaes, mais do que com smbolos e dados, seria difcil acion-la a partir da leitura de um texto, ou de ouvir uma exposio, por exemplo. Para ns esse o desafio: visualizar uma nova configurao pedaggica, de modo que essas e outras idias entrem no contexto do trabalho educacional, como maneiras de liberar a mente, a pessoa, a alma, os sentimentos, a imaginao, a percepo, a inteligncia... enfim, todo o ser, para buscar, em totalidade integrada e harmoniosa, o objetivo maior da Educao, que aprimorar o ser humano e aperfeioar a qualidade da sua vida. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Allyn and Bacon, Boston Getzels, J. Problem finding and the Nature and Nurture of Giftedness. Gifted Children, New York: Trillium Press, p. 1-20, 1982. Bruner, J. O Processo da Educao. So Paulo: Ed.Nacional, Cap. 5, 1968. Combs, A. Um novo conceito de inteligncia: Inteligncia do ponto de vista perceptual. Traduo de artigo. Journal of Abnormal and Social Psychology, 41, p. 662-673, 1952. Gallagher, J. e Gallagher, S. Teaching the Gifted Child. 1994. Guenther, Z. Inventividade, Criatividade, Inteligncia e Educao de Bem Dotados. Educao em Debate. Fortaleza: Ano 9, No. 12, p. 5968, 1986. Guenther, Z. Educando o Ser Humano - uma abordagem da Psicologia Humanista. Campinas: Mercado das Letras, 1997. 3. Continuando nossa conversa...Tcnica do pensamento criador (1h) O coordenador dever solicitar aos participantes que se alinhem em crculos (podem reorganizar as mesas, ou somente as cadeiras; ou ainda, sentar-se no cho, ou no ptio embaixo de uma rvore).


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Em seguida, dever entregar, a cada participante, uma folha de papel, na qual devero ser registradas as respostas para cada item apresentado. Sero concedidos dois minutos para que os participantes se expressem, em cada item proposto. Ao trmino do exerccio, o coordenador dever solicitar que as respostas sejam lidas e discutidas pelo grande grupo, quanto diversidade de contedo e s particularidades de cada resposta.

MVEIS FALANTES: IMAGINE O QUE ACONTECERIA SE OS OBJETOS FALASSEM. O QUE ELES TERIAM A DIZER A VOC? 1
q Sua escova de dentes? q O espelho de seu banheiro? q Seu livro predileto? q Seus sapatos? q Seu cobertor? q Sua mesa de trabalho? q Sua caneta? q Seu relgio? q Seu disquete? q Seu chinelo de dormir? q Sua agenda? q Sua impressora? q Seu prato do almoo? q Seu aparelho de som? q Seu armrio do banheiro? q Sua gaveta de meias? q Sua pia de cozinha? q Suas plantas? 4. Para finalizar nossa conversa...Tcnica de pensamento criador (1 h) O formador dever, agora, solicitar aos participantes que se re-agrupem em subgrupos de at quatro pessoas, entregando, a cada um, uma folha de papel, na qual devero ser registradas as respostas para cada item proposto.

1 Atividade baseada no exerccio Mveis Falantes, pgina 82, do livro Toc Toc... Plim Plim! Lidando com as Emoes, Brincando com o Pensamento atravs da Criatividade. VIRGOLIM, A. M. R., FLEITH, D. S. & NEVES-PEREIRA, M. Campinas, SP: Ed. Papirus, 1999. 1 Edio.

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Sero concedidos dois minutos para que os participantes se expressem, em cada item proposto. Ao trmino do exerccio, o coordenador dever solicitar que as respostas sejam lidas e discutidas pelo grande grupo, quanto diversidade de contedo e s particularidades de cada resposta.

DANDO RECEITAS: QUAL SERIA A RECEITA DO GRUPO PARA:


Interesse em matemtica 4 copos de... _ litro de... 2 colheres de sopa de... 1 xcara de ch de... 1 pitada de... Talento para artes 2 copos de... _ de litro de... 3 colheres (de sopa) de... _ xcara (de ch) de... 1 pitada de... Habilidade para esportes 1 copo de... 1 litro de... _ colher de... 1 xcara ( de ch) de... 1 pitada de... Habilidade criativa 3 copos de... _ litro de... 5 colheres ( de sopa) de... 3 xcaras (de ch) de... 1 pitada de... Exerccio Dando Receitas, mesma referncia bibliogrfica citada na nota de rodap da pgina anterior ( Toc Toc... Plim...Plim).


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15 ENCONTRO 15. METODOLOGIAS E ESTRATGIAS DE ATENDIMENTO PEDAGGICO NA REA DA SUPERDOTAO - V


TEMPO PREVISTO
08 horas

FINALIDADE DO ENCONTRO
Promover condies para que cada participante se familiarize com estratgias e alternativas metodolgicas mais utilizadas no atendimento pedaggico ao superdotado.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
Este encontro dever se constituir de diferentes momentos de interao, objetivando a construo do conhecimento sobre os principais aspectos que constituem a superdotao.

PERODO DA MANH TEMPO PREVISTO


04 horas

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste perodo, o professor dever ser capaz de: Identificar diferentes alternativas e estratgias de atendimento pedaggico ao superdotado; Estruturar planejamentos e atividades de estmulo de potenciais aos diferentes tipos de superdotao; Desenvolver alternativas didticas de apoio e estmulo ao aluno superdotado.


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CONTEDO
Planos de trabalhos; O trabalho de pesquisa; Trabalhos individuais, grupais e diversificados; Superdotados diferentes, diferentes estratgias; Criatividade.

MATERIAL
Estojos de lpis de cera e canetas hidrocor; Folhas de papel pardo; Folhas de papel ofcio; Pincel atmico nas cores: azul, verde, vermelho, preto; Fita adesiva.

Texto: Pereira, V.L.P. Alternativas de estmulo diversidade na escola. Braslia: 2002. 1. Leitura e discusso sobre o texto (2 h) Os professores devero se organizar em trios, para fazer a leitura, a anlise e a reflexo sobre o texto abaixo apresentado.

ALTERNATIVAS DE ESTMULO DIVERSIDADE NA ESCOLA


Vera Lucia Palmeira Pereira Produo de textos e leitura; Desafios na Matemtica; Conhecer o mundo e o universo; As cincias e a pesquisa; Contextos histricos e sua compreenso; A expresso artstica na escola; O corpo e suas expresses. Sabe-se que a superdotao no se manifesta da mesma forma em todos os indivduos. Existem tipos diferenciados de talentos e suas expresses se caracterizam por um conjunto de fatores e traos pessoais. Dificilmente o trabalho a ser desenvolvido com um grupo de alunos ser similar ao desenvolvido, nas mesmas condies, com outro grupo, por terem esses aspectos diferenciais.

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Durante o perodo da ao pedaggica, o professor dever levar em conta os vrios aspectos de seus alunos superdotados, (mencionados anteriormente na elaborao do plano de trabalho). Dever tambm perceber o aluno como aprendiz e verificar qual a natureza de sua produo. Sem esse cuidado, o trabalho pedaggico poder se tornar uma ao pouco efetiva, com aspiraes de difcil operacionalizao. Perguntas que o professor se deve fazer sobre cada aluno: Quais as suas expectativas com relao ao trabalho a desenvolver? Qual a forma de organizao de seu pensamento? Qual o aspecto de maior desempenho: rea de execuo ou rea verbal / pensamento? De que forma prefere aprender? Apresenta alguma dificuldade para demonstrar o que sabe ou o que aprende? Quais formas pessoais so estimulantes para o registro de suas descobertas? Diante de tais reflexes, ser possvel estabelecer algumas sugestes de atividades nas vrias reas de expresses do aluno com superdotao, observando suas caractersticas pessoais, sociais e afetivas.

PERFIL ACADMICO
O aluno de perfil acadmico apresenta uma certa disposio para executar, com facilidade, atividades nas reas acadmicas e extra-curricular e que exijam conhecimento especfico, interesses, desempenho, informaes e atividades variadas para registrar o conhecimento. O aluno com perfil acadmico pode destacar-se em uma rea especfica ou em um conjunto de reas. Um aluno pode ter grande facilidade para matemtica, desempenho regular em cincias fsicas e biolgicas, dificuldades em portugus. Outro aluno pode ter destaque no conjunto de todas as matrias. Seguem algumas sugestes de atividades que causaram grande prazer para alunos de ensino fundamental, desenvolvidas em experincias pedaggicas de salas de recursos do Distrito Federal.


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PERFIL MATEMTICO
Alm dos projetos de pesquisa de interesse do aluno, algumas alternativas so eficazes para o estmulo do raciocnio lgico-matemtico: Elaborao e resoluo de problemas; Montagem de tabelas matemticas, projetos e outros; Construo de jogos, passatempos e nmeros cruzados; Elaborao de cartazes e murais; Elaborao de charadas matemticas; Construo de grficos e slidos geomtricos; Confeco de maquetes com diferentes materiais; Resoluo de desafios matemticos; Reflexo crtica de situaes matemticas; Explorao (da matemtica) de situaes prticas e de vida diria; Anlise de possibilidades matemticas em jogos de xadrez, senha, tangram, damas, Torre de Hani, Lego e jogos coletivos como: futebol, vlei, basquete, bolinhas de gude, entre outros. Execuo de exerccios lgicos e quantitativos; Visitas e passeios a locais de pesquisa em matemtica; Encontros de discusses na rea da matemtica com profissionais de diversas reas: estatstica, fsica, matemtica, engenharia, mecnica, construo, psicologia, educao, entre outros. Outras atividades que permitam o crescimento do aluno podem ser desenvolvidas, tendo como base o processo exploratrio e ldico da matemtica. Alguns personagens da histria aliaram suas descobertas a momentos e grande prazer e envolvimento s reas que tinham interesse especial e descobriram novos caminhos e conceitos. Observe o pensamento de Isaac Newton: No sei como o mundo me julga, mas a mim prprio, parece-me que tenho sido uma criana que brinca na praia e que se diverte quando encontra uma pedra mais lisa do que outra, ou uma concha mais bonita do que as comuns, enquanto o imenso oceano de verdade jazia perante mim como uma incgnita.... (Isaac Newton apud Strother 1981).

PERFIL SOCIAL: HISTRIA / GEOGRAFIA


Alm dos projetos de pesquisa de interesse do aluno, algumas alternativas so eficazes para o estmulo do conhecimento scio-histrico: Estudos e elaborao de maquetes e mapas;

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Estudo, resumo e ilustraes bibliogrficas de personalidades histricas e suas contribuies; Dramatizao de fatos scio-histricos e culturais; Leitura e interpretao de mapas, globo e maquetes; Construo de linhas de tempo; Leituras e interpretao de textos com temas sciohistricos, descobertas cientficas, entre outros; Preparao de material audiovisual; Elaborao de esquemas; Realizao de passeios, excurses e visitas socioculturais; Organizao de murais, exposies e feiras culturais; Confeco de quebra-cabeas, palavra cruzadas, passatempos, jogos de conhecimento informativo; Elaborao de lbuns; Atividades experimentais de observao social; Levantamento de dados e acompanhamento e discusses de campanhas sociais promovidas por rgos pblicos e privados (combate violncia, campanhas de trnsito, combate s drogas, combate ao trabalho infantil, comemoraes culturais entre outros); Visitas a museus, bibliotecas e espaos culturais; Entrevistas com historiadores, escritores, arquelogos, socilogos, responsveis por acervos histricos, antigos moradores locais e personagens de fatos histricos.

PERFIL CIENTFICO: CINCIAS


Alm dos projetos de pesquisa de interesse do aluno, algumas alternativas so eficazes para o estmulo do raciocnio cientfico: Elaborao de fichas de informaes cientficas; Contatos e acompanhamentos de trabalhos com especialistas da rea; Organizao de lbuns, murais e revistas cientficas; Realizao de experimentos; Elaborao de cartazes e ilustraes; Elaborao de desenho e lbuns de recortes relativos a experincias realizadas; Observao e anlise de fenmenos naturais e induzidos; Realizao de excurses de estudos e visitas a laboratrios de pesquisa em cincias; Confeco de jogos, brinquedos e inventos; Construo e montagem de aparelhos e instrumentos gerais; Preparao de material em transparncias, produo de textos e outros;


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Leituras informativas com exerccio de formulao de hipteses; Elaborao de esquemas, roteiros e estratgias; Criao de estrias em quadrinhos, folder de informaes e documentos de registro; Elaborao de comentrios de programas de rdio, TV, cinema relativos rea de cincias; Participao em feiras de cincias e tecnologia; Estudo do perfil e contribuies de vrios pesquisadores e cientistas da rea.

PERFIL COMUNICATIVO: COMUNICAO E EXPRESSO


Dentre as vrias atividades que podem ser exploradas no campo da comunicao e expresso, o prazer e a competncia na produo devem ser elementos motivadores do processo de atendimento. Alguns alunos se destacam na expresso verbal, outros na expresso escrita e ainda outros na expresso gestual. Cabe ao professor estimular, ao mximo, as vrias formas de comunicao e oportunizar ao aluno um crescimento abrangente de suas expresses. O enriquecimento ou aprofundamento das atividades deve ampliar a oferta comum das escolas regulares, trazendo novas experincias, diversificando os usos comuns da linguagem e aprofundando os domnios lingsticos. Segundo Freinet: O aluno deve sentir o valor, o sentido, a necessidade, o alcance individual e social da escrita-expresso. Alm de projetos de pesquisa de interesse do aluno, algumas alternativas so eficazes para o estmulo da comunicao e da expresso: Produo de textos livres e dirigidos; Elaborao de relatrios escritos e orais de: leituras, observaes, excurses e experincias; Discusso, elaborao e publicao do jornal da turma ou da escola; Preparao de esquemas de discusso; Leitura comentada de jornais, revistas e livros; Elaborao de resenhas literrias; Resumo de obras ou artigos literrios; Criao e elaborao de histrias;

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DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAO

Produo de textos variados; Criao e produo de histrias em quadrinhos; Elaborao de textos poticos, narrativos, descritivos, fictcios e romnticos; Criao de textos publicitrios e slogans; Dramatizao e criao de peas teatrais; Confeco de dirios; Elaborao e ilustrao de cartazes, painis, quadro de avisos e murais; Elaborao e resoluo de palavras cruzadas e passatempos; Desenvolvimento de roteiros de entrevistas; Elaborao de meios alternativos de comunicao; Relato e discusses de filmes e noticirio de jornais; Estudo e anlise dos padres usuais da lngua e suas variantes culturais.

PERFIL INTELECTUAL
Os alunos com caractersticas de capacidade intelectual geral, geralmente gostam de enfrentar desafios de pensamentos que envolvem resoluo de problemas, rapidez, perspiccia, anlise de possibilidades, memria, habilidade de generalizar e criar princpios. Alternativas interessantes podem advir do trabalho com: Ferramentas para pensar (Modelo de Edward de Bono); Desafios do raciocnio lgico; Anlise de fatos e fenmenos da vida cotidiana; Desafios de compreenso e significados de frmulas matemticas, leis da fsica, entre outros; Anlise de questes essenciais e idias genricas; Anlise de situaes metacognitivas; Observao; Comparao; Classificao; Coleta e organizao de dados; Busca de suposies; Formulao de hipteses; Aplicao de princpios em novas situaes; Exerccio de Crtica; Estmulo ao processo decisrio; Interpretao de dados; Enigmas, entre outras atividades.


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PERFIL DE LIDERANA
Os trabalhos ou atividades em que podem ser aproveitados ou aperfeioados os talentos na rea da liderana so vrios, freqentemente, envolvendo atividades com grupos e situaes em que esse aspecto se torne mais evidente. Entre as possibilidades, sero listadas algumas em que o aluno, com superdotao, pode se beneficiar e experimentar estratgias de otimizao social: Desenvolvimento de trabalhos em monitoria; Estmulo de trabalhos em tutoria de grupos; Organizao de campanhas; Elaborao de atividades sociais, recreativas e pedaggicas; Estudo de tcnicas de apresentao em pblico; Participao em trabalhos em grupos; Estudo da histria de lderes das civilizaes; Entrevistas e contatos com pessoas empreendedoras e de reconhecida liderana no contexto social, poltico, empresarial, artstico e cientfico.

PERFIL ARTSTICO: ARTES CNICAS, MUSICAIS, VISUAIS E DANA


So vrias as expresses a seres estimuladas na rea do talento. O professor pode enriquecer as reas especficas de talento propondo a combinao de outras a fim de estimular ou enriquecer as habilidades de seus alunos. Msica Atividades de estmulo da linguagem sonora; Exerccios de percepo sonora; Criao de estruturas sonoras com estilo prprio; Reproduo de distintas estruturas e parmetros sonoros; Atividades de interpretao de diferentes estilos musicais; Prticas de abstrao sonora; Atividades de pesquisa dos diferentes ritmos sonoros; Trabalhos de desafios visuais e auditivos com parmetros musicais; Anlise e estudo de diferentes estilos musicais; Execuo e interpretao de obras musicais de vrios estilos e origens; Criao de jingles; Atividades de improvisao sonora e vocalizao; Criao de partituras musicais originais; Estudo dos diferentes perodos histricos musicais e anlise de seu contexto social;

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Estudo dos diferentes instrumentos musicais e suas amplitudes sonoras; Estudos dos compositores de interesse do aluno e suas contribuies na rea musical. Artes visuais Atividades de composio plstica utilizando materiais diversos; Estudo das possibilidades do agrupamento e equilbrio de imagens; Trabalhos plsticos que envolvem a pesquisa de linhas, cores, texturas, contrastes, volumes, ritmos, formas, espaos, espessuras, dimenses, perspectivas entre outras possibilidades; Estudo e explorao de temticas folclricas; Pesquisa de materiais alternativos e estmulo aplicao e prticas originais; Visitas e passeios de estudo a museus, exposies e mostras de artes; Estudo dos diferentes perodos histricos plsticos e anlise de seu contexto social; Estudo dos diferentes perodos da histria da arte e suas expresses; Estudos dos artistas plsticos de interesse do aluno e suas contribuies no contexto plstico mundial, brasileiro ou regional. Elaborao de pesquisas na rea plstica; Estruturar exposies e mostras de trabalhos desenvolvidos; Anlise das principais caractersticas da arte nos diferentes perodos histricos; Realizao de trabalhos artsticos diversos. Artes Cnicas (teatro) Elaborao de textos dramticos; Exerccios de estmulo de composio de personagens diversos; Estudo de uso da voz e interpretao; Exerccios de expresso facial, gestual e corporal; Contato com artistas, visitas a eventos teatrais, estudo dos movimentos teatrais de sua comunidade; Elaborao de pesquisa cnica. Dana Flexibilidade corporal para vivenciar experincias rtmicas; Sensibilidade para reconhecer e participar de manifestaes artsticas; Desenvolver gosto para liberdade de expresso corporal.

PERFIL PSICOMOTOR
O aluno que apresenta uma habilidade especial na rea psicomotora, geralmente tem como caracterstica marcante uma grande atividade


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corpreo-cinestsica. Pode ser expressa em atividades desportivas, preciso em manipular instrumentos e ferramentas e ainda revelar grande talento para montar e desmontar equipamentos e jogos de blocos para montagem. O aluno pode ser encaminhado a vrias possibilidades de atendimento incluindo prticas desportivas, oficinas de mecnica, eltrica e montagem de aparelhos, bem como acompanhamentos perceptivo-motores. Entre as vrias possibilidades, destacam-se algumas atividades estimulantes: Exerccios de preciso motora; Desenvolvimento de projetos que envolvam reas mecnicas, motoras e destrezas motrizes; Atividades prticas de campo que envolva velocidade preciso, fora, resistncia, controle e coordenao motora; Confeco e resoluo de sadas em labirintos; Consertos de objetos, brinquedos, objetos, ferramentas, aparelhos eltricos e eletrnicos; Atividades de jogos fsicos recreativos e competitivos; Exerccios de velocidade e preciso perceptivas; Atividades de destreza dgito-manual; Estudo de modalidades esportivas e tcnicas de uso corporal. Perfil Criativo-Produtivo Por ter o aluno uma grande imaginao, pensamento fluente e inmeras possibilidades de aes no pensamento e aperfeioamento de suas habilidades, as atividades na rea da criatividade so muito flexveis e bem aceitas. Podem ser destacados exerccios de pensamento criativo envolvendo: Tempestade de idias; Estruturao de idias atravs de diagramas, esquemas e mapas; Exerccios de imaginao; Resoluo de problemas; Elaborao de estratgias em situaes improvveis; Adivinhao atravs de pistas ou mapas informativos; Habilidades de questionamento de informaes diversas: visuais, verbais, cinestsicas e auditivas; Criao de slogans, textos e legendas com originalidade; Explorao de textos: (criao de ttulos, desenvolvimento para um texto ou concluso de uma histria); Anlise de caractersticas ou qualidades de objetos (atributos); Exerccios de associao, fluncia, originalidade, elaborao de idias; Atividades de melhoramento de produtos e idias; Atividades propondo analogias, metforas e paradoxos. medida que professor e aluno buscam juntos desenvolver competncias,

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habilidades e talentos, benefcios sero observados, em todas as reas. O respeito s necessidades dos alunos e o conhecimento de mtodos e estratgias a serem implementados pelo professor, tornam-se o diferencial no atendimento ao aluno superdotado. O objetivo viabilizar o sucesso do aluno e dos seus professores, tornando-os companheiros de descobertas e aprendizagens significativas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALENCAR, E. S. de. O Processo da criatividade. So Paulo: Makron Books, 2000. ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo de sensibilizao de ludopedagogia. Petrpolis: Vozes, 1993. Brasil. Programa de capacitao de recursos humanos do ensino fundamental. Superdotao e talento. Srie Atualidades Pedaggicas, Vol. 1. Braslia: MEC/SEESP, 1999. FREEMAN, J. e Guenther, Z.C. Educando os mais capazes; idias e aes comprovadas. So Paulo: EPU, 2000. KIRK, S.A. e Gallagher, J.J. A Educao da criana excepcional. So Paulo: Martins Fontes, 1991. NOVAES. M. H. Desenvolvimento Psicolgico do Superdotado. So Paulo: Atlas,1979. WECHSLER, S.M. Criatividade, descobrindo e encorajando. So Paulo: Psy, 1998.

2. Apresentao e sntese das respostas, em plenria (1 h) As respostas produzidas pelos participantes devero ser apresentadas plenria. Aps a discusso, o formador dever viabilizar a elaborao de uma sntese que represente o fundamental no pensar dos participantes. 3. Produo de texto, em pequenos grupos (45 min.) Baseando-se no contedo abordado nos encontros anteriores, cada grupo dever comentar as diferentes alternativas de atividades pedaggicas apresentadas e (tendo como parmetro as diferentes caractersticas de


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expresso da superdotao) produzir um texto que dever ser entregue ao coordenador, aps apresentao em plenria. 1. A me de uma criana, com caractersticas de superdotao, informou escola (em que estava matriculando seu filho) os aspectos e talentos que caracterizavam as habilidades criativas e talentosas da criana. A direo orientou-a a procurar atividades extras que pudesse atender seu filho, pois eles no estavam aptos a acompanhar crianas com superdotao nesta rea. O que voc pensa sobre isso? Justifique sua opinio, quanto: deciso da famlia de informar a escola sobre as caractersticas de seu filho. Ao condicionamento da matrcula da criana a atividades extras. Ao desconhecimento da escola a respeito de ofertas pedaggicas na rea da superdotao. 2. Que capacidades so esperadas para o desenvolvimento de alunos com superdotao na escola? 4. Leitura do texto plenria (15 min.) Para finalizar as atividades do perodo, cada grupo dever fazer a leitura do texto produzido, para os demais participantes, entregando-o, ento, ao coordenador.

PERODO DA TARDE
TEMPO PREVISTO
04 horas

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste perodo, o professor dever ser capaz de: Identificar caractersticas comuns ao aluno com altas habilidades/ superdotao; Discutir sobre possveis problemas decorrentes do no atendimento educacional adequado a tais caractersticas.

CONTEDO
Caractersticas comuns em alunos com altas habilidades/superdotao;

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Problemas freqentes em alunos com altas habilidades/superdotao, quando inadequadamente atendidos em suas necessidades educacionais especiais.

MATERIAL
Estojos de lpis de cera e canetas hidrocor; Folhas de papel pardo; Folhas de papel ofcio; Pincel atmico nas cores: azul, verde, vermelho, preto; Fita adesiva.

Texto: Brasil. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental/Superdotao e Talento. Srie Atualidades Pedaggicas. Volume 1. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Leitura e discusso sobre o texto (40 min.) Iniciando as atividades deste encontro, o formador dever solicitar aos participantes que se subdividam em pequenos grupos, de at quatro pessoas, para leitura do texto abaixo apresentado. Sugere-se que, na discusso, os subgrupos procurem enfatizar a discusso sobre as situaes que j encontraram, nas quais se manifestam as dificuldades de adaptao do aluno superdotado, no contexto da sala de aula regular.

CARACTERSTICAS E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DOS SUPERDOTADOS


Entre as vrias contribuies relacionadas a aspectos das pessoas superdotadas, May W. Segoe correlacionou as seguintes caractersticas da superdotao, e os problemas possveis de serem encontrados em situaes de aprendizagem. Esta abordagem de grande importncia, visto ser em situao escolar que muitas das caractersticas enunciadas se fazem destacar:


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Caractersticas Problemas Concomitantes 1. Poder agudo de observao; 1. Rejeio social; inovao do sistema receptividade natural; senso do de valores. significativo; prontido para examinar o diferente. 2. Poder de abstrao, conceituao e 2. Resistncia ocasional direo; de sntese, interesse na aprendizagem rejeio ou omisso de detalhes. indutiva e resoluo de problemas; prazer na atividade intelectual. 3. Interesse nas relaes causa efeito, 3. Dificuldade em aceitar o ilgico. habilidade para perceber relaes; interesse na aplicao de conceitos; amor verdade. 4. Gosto pela estrutura e ordem; gosto 4. Inveno dos prprios sistemas, pela consistncia, seja no sistema de por vezes, em conflito. valores, de nmeros ou calendrios. 5. Capacidade de reteno. 5. Desinteresse pela rotina; necessidade de precoce domnio das habilidades fundamentais. 6. Necessidade precoce de especializao nas reas de seu interesse; incompreenso e resistncia dos pais, fuga no verbalismo.

6. Em alguns casos: proficincia verbal; amplo vocabulrio; facilidade de expresso; interesse na leitura; extenso na informao das diversas reas.

7. Atitude de indagao, curiosidade 7. Falta de estimulao familiar e intelectual, esprito inquisidor; escolar, desde cedo. motivao intrnseca. 8. Poder de pensamento crtico; 8. Atitude crtica para com os outros; ceticismo, avaliao e auto- desencorajamento da autocrtica. afirmao. 9. Criatividade inventiva; inclinao 9. Rejeio do j conhecido; para novas maneiras de ver as coisas; necessidade de inventar para si interesse em criar, na livre expresso mesmo. de gerar idias.
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Caractersticas Problemas Concomitantes 10. Poder de concentrao e 10. Resistncia interrupo. prolongamento de ateno, desde que seja no campo e exclusivo de seu interesse. 11. Comportamento persistente e 11. Obstinao. dirigido para metas.

12. Sensibilidade, intuio, empatia para com os outros; necessidade de suporte emocional e atitude simptica, envolvimento do ego.

12. Necessidade de sucesso e reconhecimento; sensibilidade crtica; vulnerabilidade rejeio dos colegas.

13. Muita energia, vivacidade, 13. Frustrao com a inatividade e agilidade, perodos de intenso e ausncia de progresso. voluntrio esforo precedentes aos da inveno. 14. Independncia no trabalho e 14. No conformismo com as estudo; preferncia pelo trabalho presses dos pais e grupos de colegas; individualizado; autoconfiana; problemas de rejeio e de rebelio. necessidade de liberdade de movimento e de ao; necessidade de viver em solido. 5. Versatilidade e virtuosidade; diversidade de interesse e habilidades; muitos passatempos, competncia em diversas modalidades de arte, como msica ou desenho. 15. Falta de homogeneidade no trabalho de grupo; necessidade e flexibilidade e individualizao; necessidade de ajuda para explorar e desenvolver interesses; necessidade de adquirir competncias bsicas nos interesses prevalecentes. 16. Necessidade de relaes sociais em diversos tipos de grupos; Problemas no desenvolvimento da liderana social.

16. Companheirismo e afabilidade.


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importante ressaltar que no h um padro nico de comportamento para esses alunos, nem todas as caractersticas enumeradas anteriormente podem ser observadas na mesma pessoa. Em geral, os alunos apresentam-se traos, facilmente percebidos quando o professor est sensvel para uma observao mais acurada, ou quando ele tem conhecimento da existncia das caractersticas e consegue perceber o grau de intensidade em que elas se manifestam em determinadas pessoas. O quadro apresentado retrata algumas das dificuldades de adaptao escolar mais freqentes em alunos com superdotao. So elementos de grande importncia, uma vez observam-se os aspectos dificultadores do processo de aprendizagem, que podem estar presentes em alguns casos. Os professores podem observar os comportamentos de seus alunos, sob uma nova tica. A partir das dificuldades observadas, identificar as caractersticas do aluno e buscar alternativas para a superao de suas dificuldades. Em alguns casos, pequenas mudanas so suficientes para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma mais agradvel e produtiva para o aluno, para o grupo, ou para o professor. 2. Atividade prtica, em pequenos grupos (1 h) Terminada a leitura e a discusso sobre o texto acima, os participantes devero escolher uma, ou duas caractersticas, e criar uma dramatizao sobre o fenmeno. Esta representao dever contar com os atores e um locutor, que dever historiar e contextualizar, em dois atos, as questes abordadas durante a dramatizao. Para o primeiro ato, o grupo dever criar um personagem, contextualiz-lo historicamente, tanto no que se refere a sua biografia e s caractersticas que apresenta, como ao processo de desenvolvimento do(s) problema(s) por ele apresentado. Para o segundo ato, o grupo dever mostrar a escola, em interao com esse aluno-personagem, por meio de estratgias pedaggicas que lhe permitam o aproveitamento de suas caractersticas de forma construtiva e cooperativa.

3. Apresentao das dramatizaes para a plenria (1 h) Cada grupo dever, ento, apresentar sua dramatizao para os participantes, os quais devem ser orientados, pelo coordenador, a anotar os comentrios, crticas, opinies e sugestes, para posterior discusso.

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4. Discusso em Plenria (1 h) Aps o trmino das apresentaes, o formador dever organizar a discusso dos participantes sobre os contedos apresentados, nas diferentes dramatizaes, sobre as estratgias criadas para a professor saber lidar com o aluno superdotado, e os efeitos dessas intervenes, no enriquecimento educacional e social do referido aluno. 5. Avaliao (20 min.) Comentrio pessoal sobre a trajetria de desenvolvimento do participante ao longo do processo de aprendizagem do curso, pontuando as expectativas e crescimento pessoal e profissional, no que se refere rea da superdotao.


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