REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARIA BARALT EXTENSIN CABIMAS PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE

ENFOQUES COGNITIVOS-SOCIALES Y COGNITIVOSCONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

REALIZADO POR: EQUIPO #2 ARENAS, DANIELA BERMUDEZ, LUIS CANTILLO, MARIA PARRA, MAYRA VALBUENA, ANGEL SECCIN: Q2

MARZO DE 2013. INDICE

INTRODUCCIN... 2 1. APRENDIZAJE 3 COGNITIVO SOCIAL....

APRENDIZAJE SOCIAL O APRENDIZAJE POR OBSERVACIN (A. BANDURA). ... 4 Efectos Del Aprendizaje Observacin.............................................. 8 SUPUESTOS TEORICOS.. . 9 ROL DEL ESTUDIANTE... 12 ROL DEL DOCENTE 12 ESTRATEGIAS, CRTICAS.. 13 13 Aportes 14 Crticas. 15 2. APRENDIZAJE COGNITIVO CONDUCTUAL. . 17 APRENDIZAJE AUTORREGULADO.. 19 APORTES Y Por

Estrategias

Fases del Autorregulado.. 21 22

Aprendizaje

SUPUESTOS TEORICOS..... ROL DEL ESTUDIANTE.. 24 ROL DEL DOCENTE 25 ESTRATEGIAS, CRTICAS.. 25 25 Aportes 27 Crticas. 27 CONCLUSION... 29 BIBLIOGRAFIA.. 30 APORTES Y

Estrategias...

INTRODUCCIN En el campo del aprendizaje se encuentran enfoques provenientes de la Psicologa y la Educacin interesados en conocer cmo ocurre dicho proceso, cmo aprenden las personas en ambientes diferentes, cul es la efectividad de los diferentes modos de ensear, cules son las maneras de investigar sobre el aprendizaje y la enseanza y cmo mejorar las escuelas. Una de ellas es el Aprendizaje Vicario o Aprendizaje Social, que consiste en la adquisicin de nuevas conductas por medio de la observacin. La "imitacin" como forma de aprendizaje, es de sobra conocida no slo entre los humanos, sino tambin entre animales. Este paradigma de

aprendizaje fue desarrollado por el psiclogo Albert Bandura y en definitiva, lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones. A diferencia del aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las cosas), el aprendizaje vicario o aprendizaje social, es el que tiene lugar observando a los otros. Se aprenden, por tanto, nuevas conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con las que se identifica el que aprende, sin necesidad de prctica. Esta falta de necesidad de practicar para aprender, constituye una novedad respecto a otros modelos explicativos de la conducta, para los cuales las conductas aparecen y se instauran exclusivamente cuando hay refuerzo (algn tipo de premio). Bandura promovi el empleo del trmino autoregulacin del comportamiento en la teora psicolgica, en referencia a que los alumnos auto-reguladores se centran en su papel como agentes de su propio conocimiento, lo que es base de estudio para el aprendizaje autorregulado. Su alto rendimiento acadmico depender, fundamentalmente, de lo que ellos mismos sean capaces de construir. En este sentido, los estudiantes exitosos activan, modifican y mantienen estrategias de aprendizaje en los diversos contextos y pueden afrontar retos de aprendizaje como actividades que desarrollan de manera proactiva, en tanto involucran procesos de auto-iniciativa para la motivacin, comportamiento y metacognicin, en lugar de solo procesos reactivos estimulados por la situacin instruccional particular. A continuacin los aspectos ms resaltantes de estos paradigma y estilos de enseanza-aprendizaje.

1. APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL. La teora del aprendizaje cognoscitivo social es un aprendizaje humano que se da en el medio social, donde el individuo adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes; es aquel que va ligado a una serie de conductas especficas de la vida social, como por ejemplo, hbitos sociales, actitudes, defectos, etc. Se trata de un uso genrico que no seala procesos concretos, sino el mbito en que se dan.
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Podemos decir, que el aprendizaje social se da de dos maneras diferentes, la primera se da en virtud de las relaciones con las dems personas en un ambiente social y la segunda se da en la interaccin de factores tanto externos como internos y el medio que interviene en la conducta personal. Para muchos psiclogos el aprendizaje cognoscitivo social puede darse a travs de un proceso de modelamiento, de imitacin, observando lo que otros hacen, de lo que se nos indica y de manera vicaria, etc. Para un poco ms del concepto general de aprendizaje cognoscitivo social, citamos a varios autores que aportaron en gran medida a esta teora en cuanto al mbito psicolgico y educativo se refiere. Entre ellos tenemos a: A. BANDURA, MISCHEL, A. ELLIS Y J. ROTTER. Albert Bandura, formul la teora general del aprendizaje por observacin donde ampli sus conocimientos para investigar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos importantes de su vida mediante la regulacin de sus propios pensamientos y actos. La imitacin es un medio importante de transmisin de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978) y otros autores afirman que la imitacin son instintos, del desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental en el cual manejan cuatro modelos de imitacin: 1. 2. 3. 4. La imitacin como instinto. El desarrollo limita la imitacin. La imitacin es condicionada. La imitacin es una conducta instrumental.

La teora del aprendizaje social seguida por Julian Rotter maneja que los modos principales de comportarse se aprenden en las situaciones sociales y estn sumamente unidos a necesidades que para su satisfaccin requieren la mediacin de otras personas esta teora se basa en cuatro puntos principales que son: * * * * El potencial de la conducta. La expectativa. El valor del reforzador. La situacin psicolgica.

Dicho autor afirma que los individuos consideran la probabilidad de las consecuencias de sus acciones en cada situacin y actan basados en sus creencias y postula que la gente hace lo que cree que la llevar a los reforzadores que valora. Bandura, por su parte maneja un modelo de reciprocidad tradica el cual est integrado por: 1. Las interacciones recprocas de conductas. 2. Variables ambientales. 3. Factores personales como las cogniciones. Este mismo autor tambin menciona que el aprendizaje ocurre en acto y vicario, el primero refiere a una ejecucin real y el ltimo se da por la observacin del desempeo de modelos. Una parte muy importante del aprendizaje ocurre de manera vicaria pues informan a los observadores que se inclinan ms por aprender conductas modeladas que llevan al xito que las que resultan fracaso.
TEORA COGNOSCITIVA SOCIAL Autores Origen Principios fundamental es A. BANDURA, MISCHEL, A. ELLIS Y J. ROTTER Teoras Mediacionales. nfasis en los procesos. Superacin del modelo conductista Aprendizaje social. Condicionamiento por imitacin de modelos. Importancia de la interactividad. Percepcin de acuerdo a las diferencias personales y a las necesidades. La adquisicin de destrezas y conductas de modo operante e instrumental. Relacin observacin e imitacin a travs de de los factores cognitivos que indican si lo observado se imita o no. Se adquiere una representacin simblica de la conducta modelada y la representacin cognitiva gua la actuacin. Las estructuras mentales como ayuda al aprendizaje .El alumno redescubre los conocimientos por medio de la percepcin. Basado en procesos complejos, comprensin. Sistema complejo. Motivaciones intrnsecas dependientes del campo vital. Estudiante rol fundamental del proceso de aprendizaje. Modelo para el aprendizaje del estudiante. Marco de referencia para asimilar normas. Incentivador. Gua del proceso de aprendizaje para que el alumno comprenda la situacin. Ensear a pensar De la actuacin y comprensin del alumno. Se realiza en carpetas individuales. Desarrollo de la autoevaluacin y el autoesfuerzo

Aprendizaje Enseanza Papel del estudiante Papel del profe-sor Evaluacin

APRENDIZAJE SOCIAL O APRENDIZAJE POR OBSERVACIN (A. BANDURA) Segn Bandura "afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin mediante modelado". Afortunadamente, porque si las conductas se adquiriesen slo por procedimientos de ensayo directo y error, los procesos de desarrollo se veran retrasados y estaran muy expuestos a las posibles consecuencias adversas de los errores propios. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin social. Cuando la imitacin est seriamente daada -como sucede en algunos nios con deficiencias importantes en la competencia social- los procesos de socializacin se hacen extremadamente difciles y sufren tambin daos importantes. Las investigaciones en torno a estos procesos han descrito una serie de efectos que puede tener el aprendizaje por observacin: La adquisicin de habilidades nuevas o inhibicin de conductas previamente aprendidas. Facilitacin de respuestas que estn en nuestro repertorio y que las usamos al ver que otros las usan. Incremento de la estimulacin ambiental.

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En este, la joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. El investigador les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y se puede predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre

l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Los nios que vieron cmo se pegaba a un mueco, adems de usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear ms cosas. Que se produzcan o no estos efectos depende de factores cognitivos tales como: la atencin, la codificacin de la accin, la posibilidad de reproducir la conducta, la motivacin y la memoria. A su vez aparecen otros determinantes: la atencin se ve facilitada si el modelo resulta atractivo o la motivacin si la conducta resulta funcional o presenta incentivos. Al observar la conducta de los dems y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las caractersticas de las jerarquas de respuestas previas, sin ejecutar por s mismo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo. En algunos casos, el observador puede aprender de hecho tanto como el ejecutante. Bandura y Walters. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Las conductas objeto de aprendizaje observacional relacionadas con competencia social son: Habilidades sociales: son pautas de comportamiento que adquirimos en nuestra interaccin con los dems. Una habilidad importante en el entrenamiento en asertividad, es aprender a decir no, gracias. Actitudes: implican la tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas personas o situaciones. Existen actitudes positivas como la empata, la solidaridad, la tolerancia y negativas como el autoritarismo, el sexismo o la xenofobia. Representaciones sociales: son las creencias, ideas y valores socialmente compartidos, incluyendo nuestras suposiciones e ideologas culturales, que nos ayudan a comprender el sentido del mundo: Por ejemplo, nuestras ideas sobre la ecologa o la eutanasia.

Bandura defiende la necesaria existencia de los procesos cognitivos para todo tipo de aprendizaje. Los humanos no respondemos pasivamente a los estmulos del medio, sino que estos estmulos son interpretados y codificados en palabras o en imgenes. Por medio de estos smbolos verbales o icnicos, las personas procesan las experiencias en forma de representaciones que sirven de gua para conductas futuras. Por ejemplo, si los alumnos observan a un modelo con conductas disruptivas que es recompensado con la atencin continua del profesor, generarn expectativas de que su conducta disruptiva tenga los mismos resultados. Ha identificado los cuatro pasos seguidos en el proceso de aprendizaje por observacin: Adquisicin: El sujeto atiende y observa un modelo, reconociendo los rasgos ms caractersticos de su conducta. Retencin-memorizacin: Las conductas almacenan en la memoria del observador. del modelo se

Ejecucin: Si el sujeto considera la conducta del modelo como apropiada y con consecuencias positivas para l, reproduce dicha conducta. Consecuencias: Imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. La conducta de quin aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitarn o fortalecern. En este sentido, el estudio sobre el refuerzo y sus efectos sobre el aprendizaje por observacin es fundamental en el trabajo de Bandura que define refuerzo vicario como "un cambio en la conducta de los observadores en funcin de la observacin de las consecuencias que acompaan a las actuaciones de los dems."

Aunque el aprendizaje social primero se intent comprender en el marco del conductismo, pronto se vio que ste era inadecuado y se pas a una concepcin ms mentalista, como lo muestra la obra de Albert Bandura, el psiclogo que ms ha trabajado y sistematizado la teora del aprendizaje social. Este autor creer necesario referirse a la existencia de representaciones mentales para comprender la imitacin, en particular en la fase de la adquisicin de la conducta.
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El autor defender la existencia de dos fases, divididas cada una de ellas en dos subfases, para explicar este tipo de aprendizaje: la fase de adquisicin de la conducta con las subfases de atencin y retencin, y la fase de la ejecucin de la conducta con las subfases de la reproduccin motora y de la motivacin y refuerzo. El aprendizaje vicario presenta para el sujeto varias ventajas importantes: ampla sus habilidades en el control del medio y hace el aprendizaje menos costoso y duro que el mero condicionamiento. El aprendizaje social est a la base de la transmisin cultural pues permite que las habilidades adquiridas por algn miembro de la comunidad pueden transmitirse al resto, sin que sea preciso que cada uno las adquiera a partir de su propia experiencia. Muchos investigadores consideran que este tipo de aprendizaje es exclusivo de los seres humanos o, en todo caso, lo amplan a los animales superiores como los primates.

Efectos Del Aprendizaje Por Observacin EFECTO INSTRUCTOR: Implica la adquisicin, por parte del observador, de respuestas y habilidades nuevas. El primer efecto que puede apreciarse en el aprendizaje por observacin es la incorporacin por parte del sujeto aprendiz de nuevos patrones de conducta o destrezas, as como las reglas para desarrollar nuevas conductas. Tambin se ha demostrado la adquisicin de respuestas emocionales mediante procedimientos de aprendizaje vicario. EFECTOS DE INHIBICIN O DESINHIBICIN: Este segundo efecto acta sobre los aspectos motivacionales aumentando o disminuyendo la inhibicin de conductas previamente adquiridas. Bandura plantea que existen varios factores que influyen en este efecto, como la capacidad autopercibida por el sujeto, las consecuencias que ha percibido que el modelo obtiene al realizar la conducta, las expectativas acerca de las posibilidades que tiene de alcanzar tales consecuencias si realiza la conducta... EFECTOS DE FACILITACIN: Consiste en facilitar la realizacin de conductas que no son nuevas ni estn inhibidas.

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SUPUESTOS TEORICOS Los neopavlovianos se alejaron de la investigacin con animales y se centraron en una labor de orientacin cognitiva en torno del segundo sistema de seales. En la tradicin neoskinneriana, el movimiento paralelo a aquel se llama teora del aprendizaje social y su principal representante es Albert Bandura. Tolman, combina un punto de vista conductista de los mecanismos del aprendizaje y unidades de aprendizaje cognitivas. Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. Supuestos de la teora del aprendizaje social: 1- La mayor parte de la conducta humana es aprendida, y la mayor parte de sta (con inclusin de la desadaptada) es controlada por influencias ambientales. El refuerzo positivo -la modificacin de la conducta mediante la alteracin de sus consecuencias recompensatorias- constituye un procedimiento importante en la terapia conductal. 2- La teora de Bandura se relaciona con la tradicin conductista, y las aplicaciones de la teora del aprendizaje social, se identifican con el movimiento de modificacin de la conducta. Bandura (1977) ha adoptado la posicin de que el efecto del refuerzo sobre el desempeo no es el de un factor que imparte forma automticamente a la conducta humana. Ms bien considera que los seres humanos utilizan informacin acerca de contingencias de refuerzo con el fin de regular su conducta. En este proceso la conciencia desempea un papel activo. 3-Las representaciones internas del aprendizaje rara vez consisten en relaciones E-R. Ms bien son imgenes de hechos, o bien smbolos secundarios codificados que resumen los hechos y los distribuyen en

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catergoras. Si bien la mayora de los mecanismos del aprendizaje son conductas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. 4-Aunque los seres humanos pueden aprender mediante procedimientos directos de refuerzo y moldeamiento, una manera ms eficiente de aprender consiste en la observacin. El aprendizaje por observacin es la base de la mayora de las cosas aprendidas de otros seres humanos [de all el rtulo de teora del aprendizaje "social"], como el lenguaje y los papeles y normas sociales. Esto recibe tambin el nombre de aprendizaje vicario o modelacin. Los modelos pueden ser humanos o representaciones de ellos, tales como muecas o figuras. Bandura adopta algunas leyes y supuestos de la teora del aprendizaje operante. De all pasa a la posicin cognitiva, al considerar que las unidades cognitivas se aprenden y que gran parte del aprendizaje es asociativo y simblico. Al sugerir que la modelacin es el tipo primario del aprendizaje humano, ataca al supuesto de que el aprendizaje se opera automticamente y por efecto del refuerzo y los supuestos de equipotencialidad sostenidos por la mayora de los tericos del aprendizaje operante.

Bandura divide el aprendizaje imitativo en cuatro procesos: 1- Procesos de atencin: antes de que alguien o algo pueda ser modelo, el sujeto debe advertirlo. Lo que se advierte est en funcin del refuerzo previo. Aquellos modelos que demuestran alta competencia, "que son especialistas valiosos" o celebridades, o que poseen smbolos que otorgan status, tienen ms probabilidades de atraer la atencin que los modelos carentes de estos atributos. Otras variables que pueden influir son: atraccin, identificacin tnica, sexo y edad. 2- Procesos de retencin: en virtud de estos procesos la conducta moldeada es codificada bajo forma de memoria por el observador. Aqu, el refuerzo tiene por efecto incrementar la frecuencia de las respuestas moldeadas asociadas con consecuencias recompensatorias. El ensayo ayuda a reforzar las conductas moldeadas por obra de procesos activos y no por mera repeticin.

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Practicar una respuesta, sea en forma manifiesta o encubierta, permite a la persona que ejecuta esa prctica comprobar si emite la respuesta de manera tan parecida al modelo como le resulte posible. A su vez, esto permite al modelador centrar su atencin en las seales conducentes a moldear ms intencionalmente. En la modelacin humana intervienen dos sistemas de representacin: el imaginista y el verbal: a) Sistema imaginal: acta durante la exposicin a los estmulos de la modelacin: secuencias de las imgenes sensoriales correspondientes a ellos se asocian sobre la base de la contigidad fsica. b) El sistema verbal: es un sistema simblico; como tal, representa informacin codificada o derivada. Al sugerir que el aprendizaje ms eficaz supone traducir secuencias de accin a sistemas verbales abreviados y reunir pautas de conducta constituyentes en unidades integradas ms amplias, asume una posicin decididamente molar y cognitiva. 3- Reproduccin motrica: supone la traduccin de las representaciones simblicas [cognitivas] de los estmulos modelados a actos motores manifiestos, o sea, en representar realmente la conducta moldeada. Es ms fcil aprender de un modelo y reproducir con exactitud sus acciones cuando todo lo que debe hacerse es sintetizar pautas de respuesta, adquiridas antes, en la nueva conducta compleja presentada por el modelo. 4- Procesos de incentivacin y modelacin: el refuerzo determina aquello que se nota, aquello que se moldea, aquello que se ensaya y cul es la conducta que se emite. Estima que la expectativa de recompensa [o de evitacin de consecuencias adversas] es necesaria para la emisin de una conducta. Segn Bandura, los procesos del aprendizaje son ms dominados por lo cognitivo. A la luz de los modelos adaptativos relativos a la ndole y la funcin del refuerzo, se podra pensar que todo organismo que vive en sociedad y es capaz de aprender a partir de la observacin de las conductas

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exitosas emitidas por otros miembros de su grupo tiene mayores probabilidades de aprender mediante la aplicacin individual del mtodo de ensayo y error.

ROL DEL ESTUDIANTE El papel del alumno es Observar y aprender, el alumno puede cambiar patrones de comportamiento a travs de la simple observacin, la cual es factible convertir, incluso, en un condicionador de las respuestas emocionales del educando, en virtud de las reacciones afectivas cuyas fuentes son los modelos productores de experiencias agradables o desagradables. De acuerdo con el autor, hay algunas maneras mediante las cuales uno aprende. Una de ellas es por modelado. En este caso, el aprendizaje es fruto de la observacin del comportamiento de otra persona, que sirve de modelo, y el refuerzo que subsigue a ese comportamiento. El refuerzo positivo o negativo puede ser exhibido o ser duplicado. Esta tcnica de aprendizaje se puede enriquecer por el nmero de prcticas. Existen varios requisitos para instaurar un comportamiento: Uno, si el comportamiento que uno est estableciendo est captando la atencin del observador. Otro es si el observador est reteniendo la accin del modelo y est realmente siguiendo al modelo para producir un cambio de comportamiento. Por ltimo, si el observador est exhibiendo las acciones del modelo que son presentadas con el refuerzo adecuado para continuar este comportamiento.

ROL DEL DOCENTE A partir de la propuesta de Albet Bandura el objetivo del educador, ser crear o modificar las estructuras mentales de los alumnos y alumnas para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento.

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El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando. Tambin aportan informacin al alumno, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo. Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cules son los roles que el comunicador debera asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que est en los textos.

ESTRATEGIAS, APORTES Y CRTICAS Estrategias La teora de Bandura hace hincapi en la importancia de memorizar la ejecucin observada para que el aprendizaje observacional se produzca. Hay trabajos que demuestran que el uso de estrategias de memorizacin que de alguna forma consoliden la representacin mental de la tarea, favorece el aprendizaje observacional (Gerst, 1971; Jeffrey, 1976, citado por Gould y Roberts, 1982). Bsicamente son tres las estrategias de memorizacin que han sido investigadas: a. Repeticin verbal: En varias investigaciones se ha demostrado que la enumeracin verbal de los componentes de la tarea mejora el aprendizaje observacional en los nios, sobre todo en los ms pequeos (Weiss y Klint, 1987). Sin embargo estos beneficios no se observan en adultos ni en jvenes (Meaney, 1994, McCullagh y cols., 1990, Carroll y Bandura, 1990)) b. La repeticin de los movimientos de la tarea mientras se observa al modelo o inmediatamente despus, es otro tipo de estrategia utilizada con buenos resultados (Williams 1993). Carroll y Bandura (1985) demuestran que es una estrategia eficaz para trasladar el concepto de accin a la ejecucin real de la misma, sera como un medio de clarificar la representacin simblica aumentando y canalizando la informacin. Esta estrategia se puede realizar durante la observacin del modelo o una vez efectuada la demostracin. Williams (1987) compar ambas estrategias en nios de 12 aos y observ que ambas eran eficaces con
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respecto a un grupo que slo observaba una demostracin pero, sobre todo, el repetir los movimientos del modelo una vez observada la demostracin result ser la ms beneficiosa. c. La repeticin imaginada de la accin modelada es la tercera estrategia analizada en relacin al aprendizaje observacional. Si la teora de Bandura enfatiza en el papel de la memoria en el aprendizaje observacional, donde las acciones son representadas simblicamente mediante imgenes y palabras, es lgico que la prctica imaginada pudiera ser til para el desarrollo de una imagen mental del movimiento. Hall y cols. (1997) demuestran que la imaginera ayuda a recordar la secuencia de la accin modelada, pero sobre todo, este efecto se ve aumentado si adems de imaginarse el movimiento, el observador repite verbalmente la secuencia.

Aportes Bandura destaca por sus aportaciones sobre el aprendizaje por observacin, tambin llamado vicario o social. El autor ha efectuado numerosas investigaciones sobre el aprendizaje producido tras la observacin de otro sujeto realizando cualquier actividad. Tanto los animales como las personas imitan las conductas. En los trabajos de Bandura se presenta al observador un modelo que se comporte de la manera que se quiere llegar a instaurar. En una primera fase, el observador pone atencin a esa conducta y reconoce las propiedades distintivas de la misma. En la segunda fase, denominada de retencin, la conducta se almacena activamente en la memoria. Finalmente, el observador ejecuta la conducta apropiada, y una vez reproducida, dicha conducta es reforzada. A este proceso de aprendizaje se le ha llamado aprendizaje por modelamiento. En los primeros aos de la vida, los padres suelen ser los principales modelos adultos para los nios y nias; con el tiempo cobran importancia hermanos, profesorado, amistades, etc. Los adultos tienden a imitar a personajes pblicos de xito social y econmico. Para Bandura, lo que determina a las personas a imitar modelos son los reforzadores y los castigos (tanto los recibidos por el modelo como por el imitador)
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En tal sentido, segn la teora social cognitiva, el funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en que la conducta, los factores cognitivos y otros personales, y los acontecimientos ambientales, operan como determinantes unos de otros, interaccionando entre s (Bandura, 1977). Los procesos mediacionales a los que Bandura alude para explicar el aprendizaje imitativo, hay que considerarlo como Encubiertalismo, definido como: postura terica mediacional que utiliza el vocabulario del condicionamiento clsico y operante y postula que la dinmica imaginativa y conceptual siguen las mismas leyes que las respuestas directamente observables, que se estudian en los experimentos de laboratorio. Por consiguiente, frente al medio ambiente exterior, podemos hablar de "universo interno", donde las propias imgenes vienen a ser como intraestimulares que dan lugar a respuestas internas emotivas (Hernndez, 1979). En el contexto escolar se producen innumerables aprendizajes mediante la observacin. Los estudios efectuados sealan que el modelado puede ser usado para: Ensear nuevas conductas: Los profesores sirven de modelo para la adquisicin de gran nmero de conductas. El profesor es tomado por el alumno como punto de referencia, vocabulario, pronunciacin,..., trato a compaeros, relaciones afectivas significativas, motivacin, inters, entusiasmo, deseo de aprender y conocer cosas nuevas.... Estmulo de conductas antiguas: La observacin de la conducta de los dems nos dice cul de nuestras antiguas conductas tenemos que utilizar. Trabajo en equipo: Donde los alumnos aventajados pueden ayudar a los compaeros que presenten ms dificultades en el grupo. Reforzar comportamientos deseados: La alabanza de la conducta apropiada, al tiempo que se ignora la conducta inapropiada, resulta a veces muy eficaz.

Crticas

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-La teora del aprendizaje social intenta ir ms all de la consideracin de la conducta humana como respuesta a estmulos que haca el conductismo. -Es una teora de RANGO MEDIO, que ayuda a predecir e interpretar una amplia variedad de influencias de los medios de comunicacin. -Tiene dificultades para explicar por qu algunos modelos de los medios de comunicacin son muy potentes, mientras que otros se ignoran. -Le resulta difcil de conceptualizar y analizar el modo en que la comprensin de los nios y el uso de contenidos de los medios interactan con otros aspectos de su vida cotidiana. -Aunque la teora del aprendizaje social es ampliamente aceptada y til, sigue siendo de alcance medio y no puede referirse a cuestiones macroscpicas. 2. APRENDIZAJE COGNITIVO CONDUCTUAL El aprendizaje Cognitivo-Conductual, se trata de unos modelos que combinan modelos de la teora del aprendizaje con aspectos del procesamiento de la informacin. Intentan explicar cmo se instauran las conductas durante la infancia y la adolescencia. Sus principios son una combinacin de la teora del modelo conductual y del modelo cognitivo. Este enfoque se centra en la manera cmo la conducta humana se aprende o se adquiere. Abarca los principios, asunciones y tcnicas de la teora del aprendizaje. La terapia de modificacin de conducta surge de este modelo y trata la valoracin, evaluacin y alteracin de la conducta humana. En l se subraya la conducta individual observable y los factores medioambientales que mantienen una conducta determinada. Mantiene que cuando hay unos factores constantes (biolgicos) lo que determina la diferencia en las conductas entre los individuos es el aprendizaje.

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Esta corriente psicoteraputica surge en la dcada del 50 e incorpora paulatinamente estrategias y procedimientos de la Psicologa cognitiva (Bandura, Ellis, Beck, Meichenbaum), hasta adoptar la denominacin que posee actualmente, Terapia Cognitivo-Conductual. La Terapia Cognitivo-Conductual posee cuatro pilares tericos bsicos: 1. El acondicionamiento clsico 2. Acondicionamiento instrumental u operante 3. Aprendizaje observacional. (Modelaje) 4. Terapia Cognitiva y Racional Emotiva El primero se basa en los trabajos del fisilogo ruso Ivn Pavlov (18491936) y sus trabajos se centran en el estudio de los reflejos en animales (en especial en perros). Su mtodo consista en estimular diferentes partes del sistema digestivo del animal utilizando comida. Pavlov se dio cuenta que los perros, con el tiempo, secretaban los jugos gstricos slo viendo la comida o simplemente cuando la estaban preparando, lo que demostraba que se poda incitar un reflejo sin el estimulo delante. Pavlov utiliz estmulos medioambientales para incitar los reflejos ( por ejemplo, utiliz una campanilla antes de dar la comida, con el resultado que cuando haba trascurrido un tiempo slo con el sonido de la campanilla y sin necesidad de poner delante la comida, los perros segregaban jugos gstricos). Segn este las conexiones entre los estmulos medioambientales y las reacciones de los animales era el resultado del aprendizaje. Esta forma de aprendizaje es lo que es ahora llamado APRENDIZAJE CLSICO. El acondicionamiento operante consiste en una forma de aprender no a partir de los reflejos responsables de las conductas sino evaluando el impacto de las diferentes consecuencias sobre el desarrollo de una nueva conducta. La probabilidad de que una respuesta se incremente o decrezca es proporcional al grado de premio o castigo que se reciba por ella. Las conductas se fortalecen con consecuencias satisfactorias y se debilitan con consecuencias desagradables o insatisfactorias. Thordike fue el mximo responsable del desarrollo de los principios del
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condicionamiento operante basndose en una tcnica en la cual se priorizan las condiciones de investigacin. Con esta tcnica llega a la Ley de Efectos, que postula que las consecuencias que siguen a la conducta ayudan a aprender. Skinner sigue en esta lnea de trabajo y desarrolla la teora de las consecuencias de la conducta. En esta teora se usa el principio del refuerzo para describir cmo las consecuencias de las conductas fortalecen la probabilidad de que la conducta se repita. La tercera, indica que el aprendizaje puede lograrse de modo vicario por observacin, imitacin y refuerzo. Las ultimas en lo esencial, coinciden. En efecto, ambos hacen hincapi en las influencias que el pensamiento ejerce sobre las emociones, aunque, desde el inicio, admiten que no toda la vida emocional puede explicarse por el pensamiento. Por otra parte, el pensamiento de un individuo refleja su sistema de interpretacin del mundo, vale decir, un conjunto de creencias, supuestos y reglas subyacentes que por lo general no son plenamente conocidas por las personas. La Teora Cognitiva postula que la conducta y sus consecuencias est determinada por la manera como la persona entiende, interpreta y estructura el mundo basndose en actitudes y supuestos propios que ha ido desarrollando a partir de sus experiencias y aprendizajes anteriores. Estos procesos de evaluacin son universales, los realizamos todas las personas, pero el significado finalmente atribuido a cada condicin ambiental o experiencia es particular de cada individuo. El resultado de esta evaluacin se expresa en forma de etiquetas, valoraciones o definiciones muy concretas que incorporamos en nuestro lenguaje interno, o discurso particular que mantenemos constantemente con nosotros mismos y en el que describimos el lo que vemos, lo que sentimos, lo que nos est pasando, lo que harn los otros. La repeticin continuada de estas valoraciones en el discurso interno puede llegar a activar determinadas emociones y sentimientos, que a su tiempo influirn y condicionaran como la persona sigue evaluando y etiquetando y determinando el que y como decide hacer el mismo para enfrentarse al mundo en general y a las experiencias concretas y cuotidianas, en particular.

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APRENDIZAJE AUTORREGULADO El aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del aprendizaje escolar haciendo hincapi en dos notas esenciales: metacognicin y motivacin. Detenernos a profundizar en el alcance de la autorregulacin, la metacognicin y la motivacin contribuir a comprender ms acabadamente de qu hablamos cuando hablamos de aprendizaje autorregulado. La autorregulacin suele entenderse como una forma de control de la accin que se caracteriza por la integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin. Luego, es una nocin ms comprensiva que incluye la metacognicin, pero tambin abarca procesos motivacionales y cognitivos. El aprendizaje autorregulado es una interseccin de los campos de la cognicin, la metacognicin y la motivacin; a travs de los conceptos y problemas que emergen de cada uno de estos tres campos, buscamos reflejar que el aprendizaje autorregulado es un tpico de estudio comprehensivo y ambicioso. El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje acadmico independientes y efectivas que implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica. Se define como un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos (Rosrio, 2004), y hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que disea y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1989,
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1990). As, el aprendizaje autorregulado busca explicar cmo las personas mejoran y aumentan sus resultados acadmicos usando un mtodo de aprendizaje de forma sistemtica (Zimmerman, 2001, p. viii). La autorregulacin incluye mucho ms que la metacognicin ya que implica un cierto sentido de autoeficacia y agentividad personal, as como procesos motivacionales y comportamentales que puedan poner en marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin. La regulacin de la cognicin, remite al aspecto procedimental de la metacognicin que se caracteriza por procesos relativamente inestables (muy dependientes del tipo de tarea), no necesariamente tematizables (la persona puede controlar y guiar sus propios procesos cognitivos sin ser capaz de describirlos o de reflexionar sobre ellos) y relativamente independientes de la edad (nios de diferentes edades y adultos muestran todos ellos procesos de regulacin) Fases del Aprendizaje Autorregulado En los ltimos quince aos se han propuesto numerosas teoras y modelos que han intentado identificar los procesos que intervienen en la autorregulacin del aprendizaje, y establecer las relaciones e interacciones entre ellos y con el rendimiento acadmico. Puustinen y Pulkkinen (2001) han llevado a cabo una revisin de los modelos vigentes actualmente en este campo, analizando sus principales similitudes y diferencias. Dentro de todos ellos, estos autores destacan el modelo de Pintrich (2000b), como uno de los intentos de sntesis ms importantes realizados sobre los diferentes procesos y actividades que ayudan a acrecentar la autorregulacin del aprendizaje. Pintrich (2000b) ha propuesto un marco terico, basado en una perspectiva sociocognitiva, con el objetivo de clasificar y analizar los distintos procesos que, segn la literatura cientfica, estn implicados en el aprendizaje autorregulado. En dicho modelo, los procesos reguladores se organizan en funcin de cuatro fases: a) la planificacin; b) la autoobservacin (self-monitoring); c) el control; y d) la evaluacin. A su vez, dentro de cada una de ellas, las actividades de autorregulacin se enmarcan dentro de cuatro reas: la cognitiva, la motivacional/afectiva, la comportamental y la contextual.

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Estas cuatro fases representan para Pintrich una secuencia general por donde el alumno avanza a medida que realiza la tarea, pero no estn jerrquica o linealmente estructuradas. Segn este investigador, tales fases pueden darse de forma simultnea y dinmica, producindose una mltiple interaccin entre los diferentes procesos y componentes incluidos en ellas. Asimismo, indica que no todas las tareas acadmicas implican explcitamente autorregulacin: a veces, la realizacin de ciertas tareas no exige que el alumno planifique, controle y evale estratgicamente lo qu va a hacer, sino que, ms bien, su ejecucin se puede llevar a cabo de forma ms o menos automtica (o implcita) en funcin de la experiencia previa de los alumnos en las mismas.

Fases, reas y procesos implicados en el aprendizaje Autorregulado

FASES 1. PREPARACIN PLANIFICACI N ACTIVACIN COGNICIN Establecimiento de metas Activacin del conocimiento previo Activacin del conoci-miento metacognitivo Conciencia y autoobservacin de la cognicin Uso de estrategias Cognitivas y metacognitivas Juicios cognitivos Atribuciones MOTIVACIN/AFEC TO Adopcin de metas Juicios de autoeficacia Activacin de las creencias sobre el valor de la tarea Activacin del inters personal Afectos (emociones) Conciencia y autoobservacin de la motivacin y del afecto Uso de estrategias de control de la motivacin y del afecto Reacciones afectivas Atribuciones COMPORTAMIENT O (Planificacin del tiempo y del esfuerzo) CONTEXTO (Percepcin de la tarea) (Percepcin del contexto)

2. AUTO OBSERVACIN

3. CONTROL REGULACIN

Conciencia y autoobservacin del esfuerzo, del empleo del tiempo y de la necesidad de ayuda Incremento/disminu cin del esfuerzo Persistencia Bsqueda de ayuda Eleccin del comportamiento

4. EVALUACIN

Conciencia y autoobservacin de las condiciones de la tarea y del contexto Cambios en los requerimientos de la tarea y en las condiciones del contexto Evaluacin de la tarea y del contexto

SUPUESTOS TEORICOS

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El paradigma terico en el que se basan sus estudios, el sociocognitivo, fue desde el cual pudo explicar la integracin existente entre los factores motivacionales y cognitivos que intervienen en el proceso de aprendizaje, cuestin que hasta el momento no haba sido alcanzada por otros autores (Montero y de Dios, 2004; Mayer, 2004; Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). Sus antecedentes se encuentran en la Teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura (1925) y posee una gran similitud terica con el modelo tripartito del aprendizaje autorregulado elaborado por Barry B. Zimmerman (2000), en cuanto a que ambos lo explican como un proceso cclico en el que se suceden una serie de etapas o fases sobre las que tiene gran peso el contexto social. En lneas generales, la teora de Bandura surgi como una oposicin directa a la teora Conductista, que entiende la conducta humana como una respuesta a los estmulos ambientales sin prestar importancia a los procesos internos que se desenvuelven en el sujeto. En su modelo, interpreta el comportamiento del hombre y el medio en el que se encuentra como resultados de la interaccin que se realiza entre el medioambiente, la conducta y los procesos psicolgicos (como la motivacin, la atencin, entre otros) pero adems postula una idea muy interesante sobre el aprendizaje, concebido como un proceso que se desarrolla en la interrelacin que se mantiene con otras personas, en la que los conocimientos y rasgos personales se adquieren por la observacin de la conducta realizada por los dems (modelado). En el marco terico elaborado por Pintrich (2000), se considera que para obtener un buen rendimiento acadmico los elementos cognitivos son insuficientes considerados en forma individual, ya que pueden ser modificados por factores motivacionales y afectivos. Entre los elementos cognitivos se describen: - las estrategias metacognitivas, como la planificacin, el seguimiento y la modificacin de la cognicin. - la gestin del tiempo y el control del esfuerzo o estrategias de administracin de recursos, que como su denominacin lo indica, se refieren al esfuerzo que se realiza frente a una tarea acadmica, a la

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administracin del tiempo necesario para estudiar, al control del ambiente y a la bsqueda de ayuda de otras personas consideradas como expertas. - las estrategias cognitivas que se seleccionan en el momento de estudiar, entre las que se distinguen el desempeo acadmico, las estrategias de ensayo, de elaboracin y de organizacin. Los factores afectivo-motivacionales que tienen tanta repercusin sobre el proceso de aprendizaje, estn conformados por tres tipos de componentes: - los componentes de expectativas, que son las creencias positivas o negativas que se posean sobre la capacidad personal para realizar una tarea. En caso de que predominen las primeras, existen ms probabilidades de que el estudiante se comprometa y persevere en la realizacin de una actividad acadmica, utilizando diversas estrategias metacognitivas y cognitivas para lograrlo. Por el contrario, las expectativas negativas, originan una serie de actitudes que obstaculizan el rendimiento acadmico (como pasividad, falta de esfuerzo, ansiedad) y que se engloban en un patrn de comportamiento denominado desesperanza aprendida. - los componentes de valor, representan la importancia que cada persona otorga a las actividades acadmicas y se vinculan con la orientacin hacia las metas y el valor de la tarea. En el caso de la orientacin hacia las metas, pueden existir metas intrnsecas (por ejemplo obtener mayores conocimientos sobre determinado tema, afrontar una situacin desafiante, etc.) y metas extrnsecas (recibir consideracin por parte de otras personas, adquirir prestigio social, entre otros ejemplos). El segundo elemento citado, el valor de la tarea, se hace ostensible especialmente cuando el estudiante otorga una valoracin utilitaria a la actividad acadmica (por ejemplo estudiar un espacio curricular solamente para pasar de ao, culminar una consigna de trabajo para luego no tener otra ocupacin), que repercute necesariamente en el compromiso personal frente al aprendizaje (Pintrich, 1998). - los componentes afectivos son los sentimientos y afectos que se tienen sobre s mismo y sobre las actividades a realizar, que se pueden

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expresar en formas diversas a travs de ansiedad, vergenza, orgullo, y que expresan la autoestima y los sentimientos de autoeficacia que posee la persona (Pintrich, 1998). La regulacin de la cognicin y de la motivacin conlleva necesariamente el control de cada uno de los factores cognitivos y afectivo motivacionales detallados, lo que vara en funcin de las caractersticas de cada persona e incide sobre el compromiso hacia el aprendizaje y sobre los resultados acadmicos.

ROL DEL ESTUDIANTE Los estudios realizados en este campo coinciden en que la intervencin en estrategias de aprendizaje favorece el aprendizaje cognitivo y la motivacin para aprender, y, por otra parte, que la mejora de las creencias motivacionales de los estudiantes no slo influyen en la motivacin para aprender, sino tambin en el modo y en la calidad con que los alumnos procesan la informacin, seleccionando y usando determinadas estrategias de aprendizaje. El rol del estudiante es central en este modelo de aprendizaje, numerosos estudios muestran que los alumnos que persiguen y adoptan metas de aprendizaje utilizan ms estrategias cognitivas profundas (de elaboracin y organizacin) y metacognitivas (actividades de planificacin de metas y de autoobservacin de la propia comprensin), tienen unas creencias motivacionales ms adaptativas hacia s mismos y hacia las tareas (altas creencias de autoeficacia ante tareas difciles, la formacin de un patrn atribucional adaptativo, un gran inters intrnseco y disfrute en las tareas, altos niveles de valor, utilidad e importancia asignados a las mismas, un mayor nmero de reacciones afectivas positivas ante las tareas), y presentan mayores niveles de esfuerzo y persistencia, as como ms conductas relacionadas con la bsqueda de ayuda acadmica cuando tienen dificultades, que los alumnos con otros tipos de metas para una revisin.

ROL DEL DOCENTE Para lograr desarrollar autonoma en el aprendizaje, se deben cambiar los roles tradicionales, de una actitud receptiva, pasiva, de consumo a

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un papel activo en aprendizaje.

la toma de decisiones y en la planificacin del

El estudiante autnomo logra un aprendizaje duradero, continuo no solo acta motivado solo para aprobar o pasar un examen. En cuanto al docente tambin debe cambiar su rol de transmitir sus conocimientos a facilitar, colaborar, guiar, estimular al aprendizaje. Adems de cambiar los roles, tambin debe modificarse la inter-relacin entre docentesestudiantes entre si. Para poder desarrollar este tipo de aprendizaje, es necesario que los docentes acompaen y retroalimenten las actividades adecuadas a los estilos, necesidades de los estudiantes, es decir que el estudiante asume un papel activo en su aprendizaje y el docente como facilitador al desarrollo de esa autonoma. Para colaborar con este tipo interacciones es necesario disear prcticas educativas que posibiliten un clima de dilogo, colaboracin y confianza adems que sean flexibles para adecuarse a las caractersticas y necesidades del estudiante.

ESTRATEGIAS, APORTES Y CRTICAS Estrategias Los puntos comunes o estrategias didcticas en los que coinciden directamente las distintas intervenciones y programas son stos: la enseanza directa de estrategias, el modelado, la prctica guiada y autnoma de las estrategias, la retroalimentacin, la autoobservacin, el apoyo social y su retiro en el momento en que el estudiante ha alcanzado cierto grado de participacin responsable, y la autorreflexin. Con la enseanza directa de estrategias se explica al alumno qu y cules son las caractersticas de las estrategias que les pueden ayudar a procesar mejor la informacin y a regular su aprendizaje, cmo se utilizan y qu habilidades estn implicadas en ellas, cundo, cmo y porqu hay que utilizar unas u otras estrategia, y para qu sirven, es decir, cules son sus beneficios. a) El modelado es uno de los procedimientos ms indicados para la enseanza de las estrategias de autorregulacin. La accin de

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planificar, controlar la ejecucin, distribuir los recursos cognitivos y reflexionar sobre lo realizado, podran ser asimilados por los alumnos, observando cmo la lleva a cabo el docente u otros modelos expertos. b) La prctica, primero guiada y luego independiente , de las estrategias de autorregulacin, y el suministro de feedback por parte de los otros (principalmente del profesor) sobre la efectividad de las estrategias, son procedimientos que mejoran el aprendizaje y la motivacin de los alumnos, ya que promueven la transferencia de estrategias y su mantenimiento. El objetivo de la prctica guiada y autnoma es que la responsabilidad o el control para generar, aplicar y evaluar las estrategias sea transferido del profesor al alumno. c) La auto-observacin (self-monitoring) es un componente muy importante en la intervencin, ya que si el alumno desea aprender estrategias, de algn modo tiene que supervisar la aplicacin de las mismas, su efectividad y la manera de cambiarlas o modificarlas en el caso de que hayan sido ineficaces. d) El suministro de apoyo social al alumno por parte de los profesores y de los compaeros a la vez que aprende las estrategias de autorregulacin es tambin una de las estrategias ms utilizadas por los diversos programas. Unido a esto se encuentra la supresin del apoyo a medida que el estudiante sea ms competente en su adquisicin y desarrollo. A este respecto, Graham et al. (1998) afirman que la retirada de este apoyo o andamiaje (scaffolding) se ha de hacer de forma escalonada, pasando de la mediacin ms directiva e intensa en la etapa inicial a formas ms autorreguladas. e) Prctica autorreflexiva (o discusin metacognitiva), donde los alumnos practican de modo independiente las habilidades y estrategias adquiridas, reflexionan sobre el proceso de aprendizaje que se ha seguido, evalan el rendimiento obtenido y la efectividad de las estrategias, modifican, en el caso de que sea necesario, la perspectiva utilizada, y realizan ajustes en su entorno social y fsico para crear un ambiente ms favorable para su aprendizaje.
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Aportes El AA es un fenmeno complejo, que comprende varios componentes y ocurre en diferentes contextos. Las investigaciones realizadas hasta la fecha abarcan una mnima parte del mismo y dejan muchos aspectos por explorar. Si la investigacin se limita a un nico mtodo, ser muy difcil captar aspectos importantes de la totalidad de este factor del aprendizaje. Las preguntas que se plantean y los mtodos de investigacin escogidos para el estudio del problema funcionan como lentes con focos diferentes, que permiten ver ciertos aspectos en determinados momentos. Por un lado, los modelos tericos enfatizan los aspectos del entorno que juegan un papel en el que el sujeto acta de forma autorregulada bajo ciertas condiciones y no en otras. Para la Psicologa Educativa ese es un factor muy importante a tomar en cuenta para el aprendizaje pues indica que la forma en que se organiza el ambiente puede alentar o entorpecer el ejercicio de la autorregulacin. En las investigaciones clsicas se adopta una concepcin de autorregulacin como fenmeno intra individual que se puede, o no, ejercer como accin particular cuando entra en interaccin con otros en un contexto dado. De esta idea derivan las intervenciones de tipo cooperativo en el aula y la formacin de grupos de trabajo con liderazgo en distinto grado del docente. Hay quienes dicen que se requiere ms de autorregulacin para el aprendizaje receptivo (Ausubel, 1968), otros modelos plantean el aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1963, 1972), modelos que difieren en el grado de control por parte del docente en la enseanza. Hay investigadores que apoyan en la enseanza de las ciencias una instruccin que oriente hacia los principios generales y luego se propicie la aplicacin de forma ms independiente. Crticas En relacin a este ltimo punto, cabe destacar, por su gran relevancia, que para que tenga lugar el aprendizaje autorregulado se debe dar a los estudiantes la oportunidad de perseguir metas personales, dotadas de

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significatividad, siendo una meta significativa cuando es compatible con el yo, con el autoconcepto. Actualmente se considera que la autorregulacin est inseparablemente relacionada con el proceso motivacional de fijar metas y planificar la accin para lograrlas, es decir, coordinar distintas operaciones y dirigirlas transformando actividades segmentadas en acciones significativas. Las metas deben actar, pues, como criterios que dirigen nuestras acciones y que permiten cubrir nuestras necesidades. En este sentido Schunk y Zimmerman (2008), entre otros muchos autores, sealan que la necesidad de sentirse competente, eficaz, de poseer control sobre las propias acciones, de autonoma y autodeterminacin, de pertenencia y conexin afectiva, etc., reflejan el lado humano y caliente de la autorregulacin, tan olvidado durante mucho tiempo. Cabe sealar, por tanto, que lo que el aprendiz aporta a las situaciones de aprendizaje no se identifica exclusivamente con los instrumentos intelectuales de que dispone, sino que implica tambin los aspectos de carcter afectivo, emocional, relacionados con las capacidades de equilibrio personal. As, a la vez que construye significados sobre los contenidos de la enseanza, el aprendiz elabora representaciones sobre la propia situacin didctica que puede percibirse como estimuladora e interesante o como abrumadora e inalcanzable. Tambin construye representaciones sobre s mismo, en las que puede aparecer como una persona competente, como un interlocutor interesante para sus profesores y compaeros, capacitado para resolver los problemas que se plantean o, al contrario, como una persona poco hbil, incompetente o con pocos recursos. La educacin debera plantearse que uno de sus objetivos es el de disear contextos de enseanza/aprendizaje que permitan al estudiante construir el conocimiento. Necesariamente, para que esto ltimo ocurra, dichos contextos deben facilitar y premiar un aprendizaje autorregulado en las cuatro reas mencionadas. Y este es el verdadero desafo.

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CONCLUSION La observacin e imitacin- tambin llamado aprendizaje social-, cuyo precursor es Albert Bandura, plantea que adems de los otros tipos de aprendizaje, existen otros tipos de aprendizajes que ocurren por observacin. Ello plantea esta corriente porque existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son cruciales para que exista aprendizaje. Estas representaciones son construidas a partir de las asociaciones estmulo-respuesta y ellas son las que en definitiva determinan el aprendizaje. Por tanto asumen que el contenido del aprendizaje es cognitivo. Es as, que un individuo presta atencin a los refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, luego codifica internamente la conducta modelada, posteriormente la reproduce, y al recibir refuerzo de esta, la incorpora como aprendizaje. Una de las diferencias ms sorprendentes entre el aprendizaje vicario o social y otras formas de aprendizaje, es que el aprendizaje vicario tiene lugar inmediatamente. A diferencia de otros tipos de aprendizajes, no se requiere proceso gradual alguno. El aprendizaje vicario, aprendizaje social, o tambin denominado modelamiento son, en definitiva, trminos que se refieren a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos producidos en un sujeto, derivados de observar a uno o ms modelos. Por su parte, se define el aprendizaje autorregulado como un proceso en el que los pensamientos, sentimientos y acciones son autogeneradas y sistemtica y deliberadamente orientados al logro de las propias metas. Se parte, pues, de una visin de los aprendices como promotores de su aprendizaje desde un punto de vista cognitivo, afectivo-motivacional y comportamental.

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Ms concretamente, estas personas pueden describirse como: (a) automotivadas, derivndose esta motivacin de sus percepciones de autoeficacia y del uso de procesos de autorregulacin durante el aprendizaje; (b) con confianza en mtodos de aprendizaje planificados, que suponen el uso no slo de estrategias de aprendizaje, sino tambin de regulacin que les permiten controlar sus avances; (c) con la clara conciencia que tienen de los resultados de su conducta; y (d) sensibles a los efectos que sobre su aprendizaje tiene el ambiente fsico y social, y disponen de muchos recursos para controlarlos.

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