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15/04/2013

Curso de Letras 7 Semestre

Mtodos e Abordagens no Ensino de Lngua Inglesa Teleaula 1 Temas 1 e 2


Profa. Ma. Glauce Soares Casimiro

Tema 1: Trajetria do Ensino de Lngua Inglesa


Objetivos de Aprendizagem: Compreender de que maneira a disciplina Lngua Inglesa realizou sobre o esprito dos alunos a formao desejada, segundo a legislao. Entender como a disciplina Lngua Inglesa funcionou no Colgio Pedro II nas dcadas de 1930 a 1950. Conhecer as caractersticas do mtodo direto.

A Disciplina Lngua Inglesa no Brasil: Origens e Implantao O ensino de ingls, nas primeiras dcadas do sculo XIX, justificava-se apenas pelo aumento do trfego porturio e das relaes comerciais da nao portuguesa com a inglesa consequncia da abertura dos portos ao comrcio estrangeiro (ingls), decretado em 28 de janeiro de 1808 definindo-se, como uma opo profissional, no crescente mercado de trabalho da poca (cf. OLIVEIRA, 1999, p. 165-169).

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Segundo Niskier (1989, p. 612-613), em 9 de setembro de 1809, foram contratados alguns mestres, entre os quais se incluam o padre irlands John Joyce, primeiro professor de ingls do Brasil, o padre Ren Boiret, encarregado da lngua francesa, considerada [...] muito necessria para o desenvolvimento e prosperidade da instruo pblica.

O mesmo autor ressalta ainda: Nos colgios mantidos por ordens religiosas era predominante o nmero de padres estrangeiros que lecionavam vrias matrias, especialmente Latim, Filosofia, Ingls, Francs e, como no podia deixar de ser, Religio.

A trajetria da Lngua Inglesa no currculo secundrio (1809-1950) expressa em grande parte pelos Programas de Ensino do Colgio Pedro II foi analisada com o propsito de compreender o Mtodo Direto encontrado nos livros didticos, que permaneceu no currculo secundrio brasileiro durante mais de quarenta anos.

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O Colgio Pedro II
Em 1739, fundava-se o Colgio dos rfos de So Pedro, obra de caridade da antiga parquia do mesmo nome, por inspirao de D. Antonio de Guadalupe, 4o Bispo do Rio de Janeiro.

Em 1766, o Colgio ganhou novas instalaes na Capela de So Joaquim, doao do filantropo Manoel Campos Dias, aproximadamente no local onde hoje se encontra o Colgio Pedro II Unidade Centro. Transformou-se, ento, no Seminrio de So Joaquim, dando continuidade atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada.

Em 2 de dezembro de 1837, o ministro do Imprio, Bernardo Pereira de Vasconcelos, apresentou ao Regente Pedro de Arajo Lima, o decreto que reorganizava e restaurava o Seminrio de So Joaquim, transformando-o em colgio de ensino secundrio com o ttulo de Colgio de Pedro II, em homenagem ao Imperador menino.

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O Colgio Pedro II atravessou os anos, seus programas de ensino e compndios tornaram-se referncia legal para as demais escolas secundrias, pblicas e privadas, porm no houve nenhuma mudana substancial no ensino escolar at 1931, com a Reforma Francisco Campos (CHAGAS, 1957, p. 85).

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A Disciplina Lngua Inglesa nas Reformas Educacionais: Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942)

A Reforma Francisco Campos


O Decreto no 20.833, de 21 de dezembro de 1931, da Reforma Campos, instituiu o chamado Mtodo Direto como mtodo de ensino oficial das lnguas vivas estrangeiras.

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A partir da Reforma Campos, Schmidt (1935) considera que, dentre os objetivos do ensino de lnguas estrangeiras na escola secundria brasileira, esto os objetivos culturais, educacionais e os instrumentais, cada um com os seus fins:

Fins Instrumentais
1. Ler com compreenso, facilidade e prazer. 2. Entender a lngua estrangeira quando falada. 3. Falar com fluncia e acurada pronncia. 4. Escrever com relativa correo.
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Fins Culturais
1. Conhecer a civilizao do povo cuja lngua se estuda. 2. Apreciar o sentido literrio e artstico de uma lngua estrangeira.

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Fins Educacionais
1. Desenvolver hbitos de esforo e de uso dos processos mais eficientes de penetrao de uma lngua estrangeira. 2. Criar a atitude de compreenso dos ideais e das tradies dos povos estrangeiras. 3. Habituar ao emprego das horas de lazer na leitura de literatura estrangeira (SCHMIDT, 1935, p. 31- 32).

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O Mtodo Direto
O Mtodo Direto teve sua origem na reao aos mtodos: indireto, artificial de gramtica e traduo. Com sua implantao, a lngua materna passa a ser proibida em sala de aula e a nova lngua o veculo de instruo. Esse mtodo procede da teoria de que os estudantes devem ser ensinados, desde o princpio, a pensar na lngua estrangeira pela associao de ideias e de objetos, diretamente com as palavras do prprio idioma em estudo.
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Os significados das palavras concretas so aprendidos mediante lies objetivas, e os das abstratas, mediante associaes de ideias. Em suma, o mtodo direto propriamente dito surgiu como uma sntese de vrios outros mtodos. A gramtica introduzida de acordo com as situaes: no h controle de estruturas, e as apresentaes tanto da gramtica quanto do vocabulrio so feitas oral e visualmente, isto , por meio de gravuras ou mesmo de gestos e atos executados pelo prprio professor.

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O Mtodo Direto muito ativo e inclui o uso de vrios recursos para ajudar a desenvolver a habilidade de falar, tais como: objetos fsicos, mmica e expresso corporal, cenas da vida diria, transcries fonticas, leitura, perguntas e respostas, tanto pelo professor, quanto pelo aluno, exerccios orais (oral drills) e outros, mas tambm tenta desenvolver a habilidade de compreenso, de leitura e de escrita da lngua em questo.

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O principal objetivo do Mtodo Direto o desenvolvimento da habilidade da comunicao oral, enfatizando quase que exclusivamente a forma oral da lngua, mas busca desenvolver tambm a leitura e a escrita. Os dois princpios bsicos desse mtodo so: so:

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associao direta da lngua estrangeira com o pensamento do aluno, sem tempo para traduo deve-se aprender, o mais rpido possvel, a pensar na lngua estrangeira; e o uso constante da lngua estrangeira, sem recorrer lngua nativa do estudante. As principais tcnicas do Mtodo Direto, de acordo com Larsen-Freeman (1986, p. 26- 28) so:

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Leitura em voz alta de passagens, peas ou dilogos. Exerccio de pergunta e resposta conduzido na lngua alvo. Prtica de conversao sobre situaes reais. Ditado de textos na lngua-alvo. Exerccios de completar espaos para avaliar intuio de regras ou vocabulrio. Desenho induzido por ditado do professor ou dos colegas. Composio escrita de assuntos escolhidos em sala.
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A Reforma Capanema
Visando o caso dos idiomas, a Portaria ministerial no 170, de 11 de julho de 1942, durante a Reforma Capanema, procurou valorizar o ensino dos idiomas clssicos e modernos. Segundo Chagas (1957, p. 96), as Instrues de 1943 especificam, para os idiomas vivos estrangeiros, trs tipos de objetivos:

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[...] instrumentais (ler, escrever, compreender o idioma oral e falar), educativos (contribuir para a formao da mentalidade, desenvolvendo hbitos de observao e reflexo) e finalmente culturais: ministrar ao educando o conhecimento da civilizao estrangeira e a capacidade de compreender tradies e ideais de outros povos, inculcando-lhe noes da prpria unidade do esprito humano.

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As Instrues de 1943 distinguiram para o ensino de ingls trs objetivos de grande relevncia para o ensino, so eles: instrumentais, educacionais e culturais. A incluso da lngua inglesa na grade curricular justifica-se pela contribuio que ela d para a educao: desenvolvimento das atividades lingusticas, de leitura de literaturas estrangeiras, atividades sociais, culturais, formao de hbitos, criao de determinadas atitudes, aperfeioamento profissional,

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melhores oportunidades, reforma de mentalidade, melhoria das escolas, contato com outras civilizaes, enriquecimento cultural e educacional, formao do cidado e at mesmo no intensivo aperfeioamento tcnicopedaggico dos quadros docentes.

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Momento de Interao
Cite as principais tcnicas de ensino do Mtodo Direto.

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Tema 2: De Contedos e Textos


Objetivos de Aprendizagem: Entender quais so as caractersticas do mtodo de gramtica e traduo. Utilizar o mtodo audiolingual. Analisar o texto a ser utilizado em sala de aula. Saber como produzir um texto coerente e coeso.

Mtodo de Gramtica e Traduo


Teve incio no sculo XV, por meio do latim e do grego, com o advento da imprensa e a necessidade de leitura das grandes obras produzidas, autores, de livros parcialmente traduzidos, utilizaram o mtodo de traduo antecipada dos vocbulos.

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Os professores, exagerando o sentido da metodizao que surgia, preferiram o uso do aspecto formal do novo mtodo, de tal sorte, e com tanta nfase que a gramtica, como antes a traduo, passou a constituir um objetivo em si mesma. J no era um mtodo de ensino: era uma espcie de ritual em que as palavras, vertidas isoladamente, deviam ser mais tarde, como num passe de mgica, religadas pelo aluno por meio do conhecimento memorizado de regras totalmente alheias ao contexto real do idioma.
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Resultou disto que os professores em vez de dirigirem a aprendizagem dos idiomas clssicos de maneira viva e prtica, passaram a ensinar as lnguas modernas como se fossem lnguas mortas: pela traduo antecipada dos vocbulos seguida, quase sempre, da memorizao indiscriminada de regras de gramtica.

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interessante notar como apesar de tudo, e a despeito do seu prestgio de mais de trs sculos, o ensino das lnguas por meio da traduo e da gramtica trouxe implcito, desde seu nascedouro, o germe oculto da prpria destruio, que cedo originou acirrada reao e suscitou vivas controvrsias entre professores e demais estudiosos desse departamento especial da cincia pedaggica (CHAGAS, 1957).

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O Mtodo da Gramtica e Traduo prima pela memorizao de longas listas de vocabulrio, por exerccios de traduo e pelo domnio das regras gramaticais (e suas excees), inclusive sua terminologia. Apesar de originalmente ser concebido para o ensino do grego e do latim, esse mtodo foi largamente utilizado no ensino de lnguas estrangeiras modernas (CELCEMURCIA, 1991).

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Este mtodo tem repercusso at hoje em muitos contextos de ensino de lngua estrangeira, no exatamente como fora concebido, mas preservando em seu ncleo algumas marcas do ensino da lngua pela lngua, tais como: estudo do vocabulrio por meio de longas listas, aplicao de regras gramaticais em exerccios estruturais descontextualizados, e at mesmo exerccios mecnicos de traduo utilizados pelos professores em aulas de lngua inglesa.
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Mtodo Audiolingual
O Mtodo Audiolingual tornou-se popular nos Estados Unidos nas dcadas de 1940, 1950 e 1960, e baseava-se na crena de que aprender uma lngua aprender um conjunto de hbitos corretos (HEWINGS, 2000).

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As estruturas da lngua-alvo eram treinadas por meio dos famosos drills modelos orais apresentados por meio de fitas gravadas ou pelo prprio professor, seguido de intensa prtica oral. Esse mtodo foi tambm largamente usado em vrios pases para o ensino de lnguas estrangeiras, reforando-se muitas caractersticas do Mtodo Direto: a nfase na oralidade, principalmente na pronncia e na entonao perfeitas.

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As habilidades eram ensinadas nesta sequncia de importncia: audio, fala, leitura e escrita. O propsito era aproximar a situao de aprendizagem de lngua estrangeira s condies de aquisio da lngua materna, sob uma perspectiva behaviorista.

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A gramtica, tambm nesse mtodo, era ensinada indutivamente. O aluno era exposto aos fatos da lngua e perguntas feitas pelo aluno no eram encorajadas: dele s eram esperadas as respostas certas, num processo de estmulo-resposta mecnico (CELCE-MURCIA, 1991; HEWINGS, 2000; TOTIS, 1998).

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Discurso e Produo, Texto e Textualidade Convm ressaltar que a fala ou o discurso se relaciona com todos os discursos produzidos antes, assim como com aqueles que ainda iro ser produzidos, evidenciando sua condio histrica. Frutos da atividade discursiva, os textos se apresentam em contnua e constante relao uns com os outros, mesmo que isto no esteja to claro na linearidade. D-se o nome de intertextualidade a essa relao entre o texto produzido e os outros textos.
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Coeso Textual
Os elementos coesivos so os recursos, por exemplo, as preposies, conjunes, pronomes relativos, advrbios entre outros, por meio dos quais uma sentena se liga quela que a precede. Eles so determinantes na clareza e coerncia do texto, na medida em que o tornam compreensvel. Em outras palavras, a coeso seria a articulao entre as partes que compem o texto, sejam pargrafos, palavras, frases ou perodos.

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Coerncia Textual
A coerncia, responsvel pela continuidade dos sentidos no texto, no se apresenta, pois, como mero trao dos textos, mas como o resultado de uma completa rede de fatores de ordem lingustica, cognitiva e interacional. A coerncia est no carter verdadeiro ou verossimilhante das ideias do texto. necessrio, ento, que as ideias que o compem estejam colocadas de forma lgica (verdadeira ou verossmil), articulada e sequencial a fim de propiciar ao leitor a compreenso do texto.
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Centro de Educao a Distncia


Universidade Anhanguera Uniderp

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