Universidad Autnoma de Santo Domingo Universidad de Valencia

AUTOCONCEPTO EN ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO 2006

TRABAJO DE INVESTIGACIN

Doctoranda: Mabel Gmez Navarro Tutora: Dra. Consuelo Cervio Vzquez

Santo Domingo 2006

ndice General INTRODUCCIN PRIMERA PARTE: DESARROLLO TERICO CAPTULO I: CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UASD 1.1 La Universidad Autnoma de Santo Domingo 1.2 El Departamento de Orientacin de la UASD CAPTULO II: LA ADOLESCENCIA 2.1 Consideraciones sobre Adolescencia 2.2 Factores que Influyen en el Desarrollo de la Adolescencia 2.2.1 2.2.2 2.2.3 Desarrollo Fsico Desarrollo Cognoscitivo Desarrollo Social

2.3 Autopercepcin en la Adolescencia 2.4 La Autoestima en los Aos de la Adolescencia 2.5 Adultez CAPTULO III: EL AUTOCONCEPTO 3.1 Conceptualizaciones, Enfoques y Teoras 3.2 Desarrollo del Autoconcepto Dentro de la Perspectiva Cognitiva 3.3 La Autoestima, Medicin y Evaluacin 3.4 La Medida del Autoconcepto y de la Autoestima CAPTULO IV: EL RENDIMIENTO ACADMICO 4.1 Rendimiento y Autoconcepto 4.2 Investigaciones sobre Rendimiento y Autoconcepto

SEGUNDA PARTE: DESARROLLO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN CAPTULO V: MTODOLOGA 5.1 Diseo de la investigacin 5.2 Objetivos de estudio 5.2.1 Objetivo general 5.2.2 Objetivos especficos 5.3 Variables en estudio 5.4 Universo y muestra 5.5 Instrumentos de recogida de informacin 5.6 Procedimiento 5.6.1 Contactos previos 5.6.2 Aplicacin de los instrumentos y Recogida de Datos. 5.7 Anlisis de datos generales 5.7.1 Anlisis de variables sociodemogrficas CAPTULO VI: ANLISIS DE DATOS 6.1 Cualidades psicomtricas 6.2 Resultados del anlisis factorial 6.3 Resultados diferenciales 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.3.6 6.3.7 Comparacin entre los factores Autoestima y gnero Comparacin entre los factores Autoestima y edad Comparacin entre los factores Autoestima y escuela de procedencia Comparacin entre los factores Autoestima y carrera Comparacin entre los factores Autoestima e ingresos familiares Comparacin entre los factores Autoestima y nivel educativo de la padre Comparacin entre los factores Autoestima y nivel educativo de la madre 6.4 Relacin entre Autoconcepto y Rendimiento Acadmico

6.5 Resultados del abordaje cualitativo CAPITULO VII. DISCUSIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS 7.1 Discusin e interpretacin de los resultados cualitativos 7.1.2 Resultados e interpretacin de anlisis cualitativos CAPITULO VIII. CONCLUSIONES CAPITULO IX. BIBLIOGRAFA CAPITULO X. ANEXOS

INTRODUCCIN En nuestra prctica educativa con estudiantes que ingresan a la Universidad Autnoma de Santo Domingo hemos observado que muchos de los que poseen bajo rendimiento acadmico manifiestan tambin comportamientos relacionados con un bajo autoconcepto. Esto ha sido motivo de constante preocupacin y ha orientado nuestro inters por determinar cul es la realidad de estos estudiantes. En ese sentido, con el propsito de hacer propuestas de acciones preventivas y de intervencin que constituyan respuestas reales a los problemas detectados se quiere saber que traen los estudiantes de nuevo ingreso en trminos de rendimiento acadmico por una parte, y autoconcepto por la otra, para luego investigar la posible relacin entre las dos variables. Asimismo, los estudiantes de nuevo ingreso a la UASD -por su rango de edad y sus caractersticas bio-psico-sociales- entran en la categora que los psiclogos del desarrollo humano denominan adolescencia. Aunque en el ciclo de vida en que se encuentran tienen un concepto ms claro de s mismos, necesitan sin embargo hacer conciencia de lo que quieren en la vida -y potenciar su autoconcepto- lo que entendemos contribuira al logro de un mejor resultado y xito en su vida personal, profesional y social. Puesto que en la etapa de vida en que encuentran estos estudiantes se producen cambios en sus estructuras cognitivas, queremos aprovechar esta circunstancia para, a travs de estrategias, potenciar el autoconcepto positivo y mejorar el rendimiento acadmico. Por esta razn entendemos que es importante tener datos sobre estas dos variables. Probablemente muchos de estos estudiantes, al llegar a la universidad, no tienen un autoconcepto bien definido o bien este autoconcepto es pobre. No tienen, tampoco, metas y proyectos de vida claros y esto los hace ms vulnerables a dejarse arrastrar por actividades o actitudes que dificultan su xito acadmico. En nuestro inters por apoyar estos estudiantes nos proponemos en un futuro elaborar programas de intervencin con estrategias para los alumnos de bajo ndice, y de prevencin para los de ndices normales.

Por otra parte, el Departamento de Orientacin de la Universidad Autnoma de Santo Domingo, el cual es el encargado de proporcionar los soportes psicopedaggicos a los estudiantes para su xito en todas las esferas de su vida, no tiene instrumentos validados que sirvan para evaluar de manera fiable el autoconcepto, tanto en lo acadmico como en otras reas personales y sociales. Muchos autores contemplan la posibilidad de evaluar de manera prctica la autoestima. Para Lpez (1996), citado por Cervio(2004), el autoconcepto es una de las variables fundamentales del desarrollo personal y social de los individuos de forma tal que niveles significativamente bajos en esta variable conllevan a generar problemas en las relaciones con los dems, sentimientos de incompetencia para realizar determinadas actividades y, en definitiva, un sentimiento de infelicidad y auto-desprecio. Es posible que niveles bajos de autoconcepto acadmico aumenten la posibilidad del fracaso acadmico. A diferencia del nivel secundario, en el mbito educativo universitario la mayora de los profesores se limita a ofrecer contenidos descuidando el desarrollo afectivo de los estudiantes, Ramos (1999). En estas circunstancias se producen cambios en la relacin entre profesores y estudiantes y se pierden los apoyos emocionales debido a que el docente universitario se limita a los contenidos cognoscitivos, brindando informacin y descuidando otros elementos importantes en el humano. En vista de que consideramos importante esta dimensin para el logro del xito acadmico, queremos validar en la poblacin a la que hacemos referencia el cuestionario de Autoestima para Adolescentes de Cervio (2001) y para tener datos de los estudiantes de nuevo ingreso para buscar posibles nexos con el bajo o alto rendimiento. Con estos datos, en un futuro, trataremos de proponer estrategias para potenciar el autoconcepto acadmico y a travs de esta intervencin incidir en el mejoramiento de su rendimiento acadmico. Rodrguez (1998) entiende que la autoconcepto es la base y centro del desarrollo humano. En este estudio se abordaran las diferentes teoras acerca del autoconcepto para luego hacer hincapi en el enfoque cognitivo, el cual constituye el basamento terico del instrumento diagnstico que ser utilizado y validado. De este modo se parte de la idea crecimiento del ser

de que el autoconcepto no es una entidad monoltica, sino dinmica y multidimensional, y est ligado a la configuracin social en que se desenvuelve el individuo, Cervio (2004). A pesar de que la presente investigacin se dirige a validar un instrumento de autoestima se quiere saber la posible relacin entre el autoconcepto y rendimiento acadmico, entendemos que la condicin multifactorial del rendimiento acadmico lo hace muy complejo. Aun as, en esta investigacin nos limitaremos a estudiar slo la forma en que ambos pudieran estar asociados. En la investigacin se procedi a realizar un diagnstico de variables consideradas independientes, a fin de verificar su relacin con el autoconcepto. Estas variables son sexo, edad, escuela de procedencia, carrera, ingreso familiar de los estudiantes, nivel acadmico del padre y nivel acadmico de la madre. Con respecto a los aspectos metodolgicos, una parte de esta investigacin se dirigi a disponer de informacin siguiendo un abordaje cualitativo que permitiera lograr un mayor grado de profundidad en la comprensin del problema. La precisin en la informacin de base para la validacin y la recogida de datos, por su parte, la proporcion la utilizacin de un abordaje cuantitativo con una muestra de 366 estudiantes de nuevo ingreso. Se inicia el marco terico con una resea de la Universidad Autnoma de Santo Domingo, institucin en la cual se produjo la investigacin, y luego una breve descripcin de su Departamento de Orientacin, donde surge la necesidad de la misma. A continuacin se pasa a la parte verdaderamente terica en la que se analiza la adolescencia puesto que los sujetos de estudio se encuentran en esta etapa del desarrollo del ser humano; luego se aborda el constructo de autoconcepto, las diferentes teoras y su medicin y se analiza el rendimiento acadmico como una de las variables de la presente investigacin. Finalmente debemos sealar que la investigacin inicial pretenda abordar conjuntamente un diagnstico tanto de los valores de auto direccin como de los valores universales -stos ltimos explicitados en la filosofa de la institucin a travs de su Estatuto Orgnico- pero esta ltima variable fue excluida para poder tener una mejor comprensin acerca de cmo el autoconcepto influye sobre la ejecucin acadmica. En una prxima investigacin se completar este estudio con la variable valores.

Planteamiento del problema El bajo rendimiento que traen muchos estudiantes de nuevo ingreso a la UASD va a incrementar el nmero de estudiantes actuales con bajo ndice (12,000 estudiantes) y sta es una situacin de gran preocupacin. Queremos investigar de que manera un autoconcepto pobre podra estar asociado con la problemtica del bajo rendimiento utilizando para ello una muestra de estudiantes de nuevo ingreso. Las siguientes preguntas sirven como inquietudes para precisar el planteamiento del problema de manera que permita orientar la bsqueda de informacin acerca de las variables en estudio. Estamos interesadas en tener datos sobre el autoconcepto que traen los estudiantes de nuevo ingreso a la UASD en vista de que no se dispone de un instrumento validado y por tanto se necesita validar un cuestionario de autoestima y despus de determinar los factores que conforman el instrumento establecer relacin con las variables sociodemogrficas. Por otro lado queremos relacionar el autoconcepto con el rendimiento y finalmente profundizar en el conocimiento de la percepcin que tienen los estudiantes de su autoconcepto y autoestima. Cules son los factores del cuestionario de autoestima que presentan ms confiabilidad? Cules factores del cuestionario de autoestima estn relacionados con las variables sociodemogrficas? Cul es la relacin entre autoestima y rendimiento? Cul es la percepcin de su autoestima que tienen los estudiantes en los diferentes factores? Justificacin La universidad ofrece un programa de ayuda para los estudiantes con bajo ndice a partir del segundo semestre como medida de intervencin. Es necesario ofrecer ayuda desde el inicio de su carrera universitaria como medida preventiva, partiendo de sus necesidades detectadas a travs de estudios formales. Al utilizar mtodos cientficos para estudiar algunas variables asociadas al rendimiento acadmico podramos encontrar respuestas a nuestras preguntas de si el

autoconcepto acadmico influye en el rendimiento acadmico pues stas sern ms vlidas y legtimas que aquellas resultantes de la pura intuicin y especulacin. La justificacin de esta investigacin es su probable contribucin, ya que se dispondr tanto de un instrumento validado como de un diagnstico que permitirn la estructuracin de programas de apoyo al estudiante de nuevo ingreso que trae puntajes bajos en su rendimiento acadmico y, por otro lado, la posibilidad de identificar reas de conocimiento para el rediseo de programas de atencin y desarrollo acadmico a estudiantes con bajo rendimiento.

PRIMERA PARTE: DESARROLLO TERICO CAPTULO 1: CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UASD 1.1. La Universidad Autnoma de Santo Domingo La Universidad de Santo Domingo, fue creada mediante la Bula in Apostulatus Culmine, expedida el 28 de Octubre del 1538 por el papa Paulo III, la cual elev a esa categora el estudio general que los dominicos regenteaban desde 1518 en Santo Domingo, sede virreinal de la colonizacin y el ms viejo establecimiento colonial del nuevo mundo. La universidad de Alcal de Henares fue su modelo y como tal fue portaestandarte de las ideas renacentistas que surgan del mundo medieval del que emerga la Espaa de los das de la conquista. La naciente universidad inici sus enseanzas organizada en cuatro facultades: Medicina, Derecho, Teologa y Artes. La universidad se mantuvo un tanto confinada durante la colonia y en las primeras dcadas de la repblica hasta el advenimiento de la democracia, lo cual ocurre con la muerte de Trujillo en Mayo de 1961. El 31 de Diciembre de 1961 se promulga la ley nmero 5778 que dot a la universidad de autonoma y a partir de ese momento comenz a debatirse por alcanzar su equilibrio institucional y un clima de convivencia que le permitiera desarrollar todas sus facultades creadoras, pero despus de tres dcadas sometidas a la voluntad frrea de un rgimen contrario a toda forma de comunicacin humana que no sirviera sus intereses fue incapaz de utilizar la libertad y el autogobierno recin adquirido para desempear su misin de servicio para el mejoramiento cultural y econmico de nuestra sociedad. El 17 de Febrero 1962 se eligen las primeras autoridades bajo el rgimen de autonoma y despus de la guerra civil de 1965 ocurre en esta universidad un movimiento renovador que depuso las viejas autoridades y dispuso la creacin de un consejo universitario provisional que habra de trazar los lineamientos generales de la reforma universitaria y organizar las elecciones para las autoridades sobre nuevas bases ( Estatuto Orgnico, Artculos del 1al 4) (1994).

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El movimiento renovador rompe los moldes de la universidad enclaustrada y comienza a cumplir con su verdadera misin de ensear la verdad, proyectar el porvenir de la sociedad y afianzar los valores del hombre. Su contenido filosfico se resume en las siguientes orientaciones: 1- Fijacin de la transformacin universitaria 2- Asuncin por la universidad de la funcin orientadora de la conciencia nacional en la bsqueda de los ideales de la verdad y la justicia 3- Ampliacin de los representantes estudiantiles en los organismos de cogobierno 4- Apertura democrtica de la matrcula 5- Afianzamiento de la libertad de ctedra 6- Inici de la revisin curricular para adaptarla a las ideas filosficas y cientficas imperantes en el mundo civilizado La Universidad Autnoma de Santo Domingo es la nica institucin de educacin superior pblica del pas y una de las pocas que goza de autonoma. Su presupuesto proviene casi por completo de fondos del Estado. Cuenta actualmente con una matrcula que sobrepasa los ciento cincuenta mil estudiantes entre la sede central y los diferentes centros regionales en todo el pas. A pesar de tan alta matricula, se carece de la infraestructura de aulas y del uso de una tecnologa adecuada para dar respuesta al requerimiento de atender a toda la poblacin solicitante y adems brindar calidad en el proceso de formacin en esta situacin de masificacin de la enseanza. El nmero de profesores asciende a dos mil. Segn su Estatuto Orgnico (1994), la UASD se define como una institucin que rene como una familia a docentes, personal de apoyo y estudiantes. La labor acadmica esta conformada por tres elementos: docencia, investigacin y extensin y la formacin se produce en cuatro niveles: tcnico superior, licenciatura o grado, postgrado o especialidad y maestra. Actualmente, mediante convenios con universidades extranjeras, se est ofertando el grado de doctorado. Adems, se ha propagado en los ltimos tiempos una modalidad de postgrado denominada diplomado cuya duracin es menor que la especialidad.

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El gobierno de la Universidad lo componen

organismos colegiados con la

participacin de todos los sectores que conforman la vida universitaria: El Claustro es el organismo de mxima autoridad y existen (para tratar asuntos de diferente naturaleza) un claustro mayor y un claustro menor. El Consejo Universitario, compuesto por el rector quien lo preside, los cuatro vicerrectores, los decanos de las diferentes facultades, un delegado y suplente de cada uno de los centros regionales, un delegado y su suplente de los Organismos Acadmicos Comunes y los delegados estudiantiles (5% del total de este organismo). Integran tambin este organismo dos representantes de los profesores y un representante del personal de apoyo a la labor acadmica. La Asamblea Consejo de Facultad Sub-Consejo Tcnico

Las autoridades que administran la institucin, tanto en lo acadmico como en la labor de apoyo, son en primer lugar el rector, quien es la mxima autoridad y cuatro vicerrectores (docente, administrativo, de investigacin y postgrado y de extensin). En cada facultad (ocho en total) existe un decano, un vicedecano y los directores de escuelas, quienes son los encargados directos de organizar los procesos de formacin en las diferentes carreras (Estatuto Orgnico de la UASD ( 1994) . 1.2 El Departamento de Orientacin de la UASD Segn su Reglamento el Departamento de Orientacin de la UASD (2004) est compuesto por un director, cuatro coordinadores de reas y 70 profesionales de la psicologa y orientacin, incluyendo la sede y los diferentes centros regionales. Las actividades del departamento estn reguladas y organizadas por un Consejo de Orientacin el cual est compuesto por el director quien lo preside, los coordinadores de rea, un representante de los profesionales y la coordinadora de ctedra. El departamento ofrece ayuda a los estudiantes a travs de los diferentes programas:

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Programa vocacional, que incluye las informaciones que se ofrecen a los estudiantes que pretenden estudiar en la UASD sobre las carreras que se ofrecen y los criterios de seleccin para la toma de decisin profesional

Programa de recuperacin acadmica, que ofrece ayuda a estudiantes con bajo ndice despus de su segundo semestre de estudio. En l se proporcionan cursos, talleres, control de estrs, autoestima, tcnicas de estudio y entrevistas y todo esto despus de determinar las causas de su bajo rendimiento.

Programa personal social, el cual consiste en citas personales, trabajo en grupo, talleres de relaciones humanas, atencin al cliente y educacin sexual entre otros.

Tambin este departamento

imparte

la ctedra de orientacin

institucional y acadmica cuyo propsito es desarrollar los repertorios bsicos para la formacin universitaria mediante la adquisicin de la informacin fundamental referida al quehacer universitario y la ctedra de orientacin para el xito acadmico para estudiantes que obtienen bajo puntaje en la prueba de orientacin y medicin acadmica. Es precisamente a esta ctedra que va dirigido nuestro estudio pues el mdulo de autoestima que ofrece utiliza escalas que miden la autoestima de manera global al no tener cuestionario validado que parta de un modelo multifactorial y que est basado en una teora que aborde el autoconcepto como proceso de procesamiento de informacin dentro de una perspectiva cognitiva que es, a nuestro juicio, la ms completa. CAPTULO II: LA ADOLESCENCIA 2.1 Consideraciones Acerca de la Adolescencia En su desarrollo ontogentico el ser humano recorre diferentes estadios, en cada uno de los cuales se producen cambios importantes que van definiendo las caractersticas de su comportamiento, desde la infancia hasta la vejez. El presente trabajo se centra en la adolescencia y la adultez temprana ya que los sujetos de estudio, por su edad y otras caractersticas del desarrollo, se ubican dentro de estas etapas. 13

Son variadas las concepciones que se tienen acerca de este perodo crtico del desarrollo humano. Granville Stanley Hall, citado por Hothersall (2004), fue el primer psiclogo en describir la adolescencia como una etapa distinta en el ciclo vital. Su descripcin de la adolescencia como tormenta y estrs, tuvo eco en muchas obras posteriores. Hall fue el primer psiclogo, pero no la primera persona, en describir la adolescencia como un perodo turbulento. Aristteles sostena que a los jvenes los calienta la naturaleza como a los borrachos el vino y segn Scrates los jvenes solan contradecir a sus padres y tiranizar a sus maestros, (Hothersall (2004). Hall defini la adolescencia como un perodo caracterizado por tormenta y estrs, una etapa del desarrollo en la cual el joven desafa la autoridad y el control de los padres y con frecuencia est de mal humor y tiende a manifestar comportamientos temerarios y antisociales. Crdoba (2004) seala que la adolescencia es un proceso de transicin de la infancia a la adultez donde se experimentan cambios muy importantes y un alto nivel de incertidumbre. En general en la adolescencia los cambios principales se relacionan con temas como la identidad donde se incluye la profesin, los valores y las relaciones afectivas. Eccles y cols (1993), citados por Crdoba (2004), sostiene que los cambios caractersticos de esta etapa son a nivel fsico, psicolgico y social. Entre estos cambios seala el desarrollo de la pubertad, la redefinicin del rol social, el desarrollo cognitivo, las operaciones formales, las transiciones en la escuela y la emergencia de la sexualidad. Los adolescentes viven con intensidad sus experiencias. En este sentido, Quadrel, Fschhoff y Davis (1993), citados por Crdoba (2004), sealan que la adolescencia es culturalmente un perodo de riesgo porque se experimentan las consecuencias negativas de cualquier conducta de riesgo en alto grado y de manera desproporcionada. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (2000) define como adolescente a toda persona comprendida entre los diez y poco antes de cumplir los 20 aos. El principio de la adolescencia se identifica con los cambios fsicos propios de la pubertad pero, segn la misma fuente, el final de la misma no es tan identificable y vara de un contexto a otro y de una poca a otra.

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Eric H. Erickson (1979), por su parte, destaca que la adolescencia siempre ha sido vista como una etapa intermedia entre un sentido altamente vigorizante y desconcertante de un pasado definido en extremo que debe ser abandonado y de un futuro an por identificar, y con el cual identificarse, incluso en un perodo de rpido cambio. Zacars (2000), opina que la adolescencia supone la primera organizacin sustancial del sentido de s mismo de la que el sujeto es plenamente consciente. La adolescencia constituye el perodo de transicin de la niez a la edad adulta. Esta etapa conlleva la aparicin de cambios fsicos, cognitivos y sociales que la convierten en un perodo crtico para el desarrollo del individuo. Esta posicin es compartida por la OMS cuando plantea que la adolescencia es un perodo de intensos cambios entre los que figuran la madurez fsica, la cognoscitiva y el desarrollo psicosocial. La OMS sostiene, adems, que cada una de estas reas de cambios es independiente de la otra al tiempo que todas se encuentran estrechamente vinculadas. Elliot y Feldman (1990) afirman que estas etapas son orientativas en el sentido de que existen diferencias individuales en su desarrollo. En cuanto al autoconcepto, estos autores arguyen que los cambios cognitivos y sociales son los ms determinantes y apuntan, adems, que la adolescencia es un perodo clave en el desarrollo del autoconcepto. Segn Coon (2004) la adolescencia es el perodo, culturalmente definido, entre la niez y la adultez. Desde el punto de vista social el adolescente ha dejado de ser nio pero todava no es un adulto pleno. Aade que casi todas las culturas la reconocen como una fase de transicin y sostiene que su duracin vara de una sociedad a otra. Hall, citado por Hothersall (2004), considera que la tormenta y estrs del adolescente era ms frecuente en los Estados Unidos de su poca debido a la urbanizacin, el fracaso del hogar, la escuela y las organizaciones religiosas para responder a las necesidades de los adolescentes. Margaret Mead, citado por el autor referido, descubri que los adolescentes de la isla Samoa atravesaban la adolescencia sin estrs ni agitacin. Defini la sociedad de Samoa como una sociedad relejada, sexualmente libre, igualitaria y tolerante. Mead atribuy la tormenta de los adolescentes a fuerzas culturales. Orans, citado por Hothersall (2004), al evaluar la opinin de Mead de que los adolescentes de Samoa estaban menos estresados que los de Estados Unidos

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lleg a la siguiente conclusin: es claro que no tena datos adecuados en cualquier lugar para hacer una afirmacin as y sus conjeturas tericas, aunque plausibles, carecen de verificacin. Asimismo, en la adolescencia se dan una serie de cambios cualitativos y cuantitativos, tal como seala Erickson (1979), quien adems postula que los cambios cuantitativos que parecen alterar la calidad de la adolescencia en nuestro tiempo se deben a que sencillamente hoy da hay ms jvenes que nunca, que por lo general ahora maduran ms temprano y que un mayor nmero de ellos est mejor informado respecto a las condiciones mundiales -tanto por la palabra escrita como por las imgenes comunes de los medios de comunicacin de masas- que nunca antes. Se transmiten simplificados ideales de identidad, personalidad y eficacia. Tal promesa se vuelve ilusoria a causa de los diarios caprichos de las complejidades tecnolgicas, legales y burocrticas, en s misma resultando una variedad de cambios cuantitativos lo que a juicio de Erickson proporciona un sentido de individualidad y de comunalidad dentro de discontinuidades que de otra manera resultaran paralizantes. Erickson postula una moratoria psicolgica en la juventud, perodo en que el joven puede dramatizar, o por lo menos experimentar con pautas de conductas que son o no llegan a ser infantiles y adultas a la vez. Y sin embargo con frecuencia se incorporan en forma aparatosa a ideales tradicionales o a nuevas direcciones ideolgicas; una autntica moratoria. Por supuesto, proporciona tiempo extra para valores intemporales, quita la presin del tiempo, pero debe terminar. Si en el pasado la gente joven a menudo ha experimentado el duelo por el final de la moratoria como prdida irrevocable de identidades potenciales, los jvenes lideres de hoy, transitorios como son, declaran que el mundo que est ms all de la juventud es completamente vaco e indefinido. Pero una moratoria sin final tambin elimina todas las utopas, excepto aquella de una moratoria infinita. Erickson (1977) sostiene que una moratoria sin algn tipo de diseo utpico slo puede conducir a una promiscuidad ideolgica. Las generaciones pasadas han legado aspectos de herencia revolucionaria a los jvenes de hoy, mientras tanto la

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industrializacin

ha cambiado toda la premisa bsica y la mayora de los jvenes

permanecen comprometidos en la invencin y perfeccionamiento de la tecnologa. La juventud moderna ha crecido junto con el hecho de que una civilizacin opulenta puede aprender a volverse relativamente pacfica y amistosa en grandes reas de su existencia y delegar el poder destructivo a monstruos nucleares cientficamente creados. No nos sorprender que la legitimacin de la violencia se vuelva el principal tema en la lucha ideolgica de la juventud. El autor referido enjuicia a Piaget al declarar que los hechos cognoscitivos establecidos por Piaget (1964) hacen plausible la tesis de que la juventud piensa ideolgicamente, es decir, con una combinacin de una orientacin narcisista y egocntrica, determinada a adaptar al mundo para s. 2.2. Factores que Influyen en el Desarrollo de la Adolescencia citados por Crdoba (2004) ha Bloon (1990), en Garrido y Lpez (1995),

revisado los constructos de la competencia de la adolescencia desde una perspectiva psicosocial donde plantea la necesidad de presentar las tareas madurativas de desarrollo que requiere la etapa de la adolescencia. Estas tareas madurativas las agrupa en: Factores personales, cambios corporales, desarrollo de las estructuras cognitivas, desarrollo de las estructuras afectivas, cambios en el repertorio conductual. Factores interpersonales, cambio de relaciones dentro de la familia y cambio de las relaciones con los compaeros. Factores sociales, cambios de relaciones con adultos y profesores en la escuela, cambio de relaciones en el empleo, cambio con las personas significativas en la sociedad .Cambios interculturales. Cambio en la posicin ocupada en la cultura y subcultura, cambio en el empleo de los medios de comunicacin social. Factores ecolgicos, mundo fsico y tiempo. ste y otros autores resaltan la competencia cognitiva y tambin la disonancia cognitiva pues el adolescente suele pensar que no le va a pasar nada de lo que les pasa a los otros. Todos estos cambios se dan de manera diferente en cada adolescente pues todo va a depender de sus necesidades de desarrollo y las oportunidades que le ofrezca el medio en que se desenvuelve. Los factores que inciden en la adolescencia son mltiples aunque la mayora de los estudiosos del desarrollo destacan como principales: fsicos, cognoscitivos y sociales.

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2.2.1.1.Desarrollo Fsico A grandes rasgos sealaremos los principales cambios fsicos que se presentan en la adolescencia, que obviamente van incidir en el cambio de la percepcin de su propia imagen fsica. El primer indicador concreto del final de la niez es el brote de crecimiento puberal que ocurre alrededor de los 10 aos en las nias y de los 12 aos en los nios. Las hormonas del crecimiento empiezan a fluir en la corriente sangunea. Durante varios aos el adolescente puede crecer entre 7 y 15 sbita, pero an as el cambio es bastante acelerado. Tal como seala Papalia (1999) los cambios fsicos de la adolescencia se suceden en una secuencia que es mucho ms consistente que su duracin real, aunque este orden vara de una persona a otra. Algunas personas pasan la pubertad de manera muy rpida, mientras que para otros el proceso toma mucho tiempo. Estos cambios se dan de manera diferente en el nio y la nia, las hormonas se encuentran en estrecha relacin con las emociones, y lo importante para nosotros es que ese repentino crecimiento es el primer elemento para el cambio de la percepcin del adolescente sobre s mismo. Adolescencia es identidad contra confusin de roles. 2.2.2 Jean Piaget (1964). Jean Piaget (1964) elabor teoras referentes a la forma en que los seres humanos piensan, razonan y resuelven problemas. El inters de Piaget no se centraba en la cantidad de informacin que los nios posean, sino en las formas en que su pensamiento y sus representaciones internas de la realidad fsica cambiaban a travs de las diferentes etapas de su desarrollo comprendido de forma ms completa. Piaget plante que los seres humanos en su desarrollo cognoscitivo atraviesan por cuatro etapas definidas, la etapa sensorio-motriz, la preoperacional, la de operaciones concretas y la etapa de las operaciones formales. Se supone que todos los nios deben pasar por estas etapas en la misma secuencia aunque a un nio pueda tomarle ms tiempo el paso de cierta etapa a otra. Desarrollo Cognoscitivo Para referirnos al desarrollo cognoscitivo partiremos de los planteamientos de centmetros por ao y ganar peso rpidamente. El cuerpo del adolescente no alcanza las proporciones adultas de forma

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Segn la teora de Piaget, los adolescentes se encuentran en la etapa de las operaciones formales, la cual surge aproximadamente a los 11 aos de edad. Es la etapa donde el pensamiento se vuelve abstracto. Los adolescentes pueden ver que su realidad particular es una de muchas realidades imaginables y empiezan a plantear preguntas profundas acerca de la verdad, la justicia, la existencia; buscan respuesta a sus problemas de una forma sistemtica una vez que logran las operaciones cognoscitivas de esta etapa y pueden empezar a jugar el papel del cientfico probando cada posibilidad en un orden cuidadoso. Los adolescentes tambin son capaces de utilizar la lgica deductiva avanzada y tienen la capacidad de razonar a partir de premisas abstractas para sacar conclusiones lgicas. En cuanto al desarrollo cognoscitivo, el desarrollo de las operaciones formales segn Piaget ocurren en esta etapa, lo que le va a permitir manejar abstracciones que van a influir en la elaboracin de nuevas autopercepciones y a tener un autoconcepto ms fundamentado en criterios abstractos. En esta etapa el sujeto esta ms consciente del sentido de s mismo, gracias a sus nuevas posibilidades intelectuales. A juicio de Zacars (2004) el adolescente ser capaz de elaborar la significacin de los cambios que estn teniendo lugar. Aunque los cambios fisiolgicos son importantes en los comportamientos en esta etapa, no es menos cierto que las interacciones sociales inciden de manera fundamental en el desarrollo cognoscitivo. Gran parte de estas investigaciones tienen sus orgenes en las teoras del psiclogo ruso Leu Vigotsky (1979) quien argumentaba que los nios se desarrollan a travs de un proceso de internalizacin y absorben aquellos conocimientos de su contexto social que tienen un gran impacto sobre la forma en que la cognicin se desarrolla a travs del tiempo. La teora social que plante Vigotsky ha encontrado apoyo en los estudios transculturales del desarrollo. Cuando la teora de Piaget atrajo inicialmente la atencin de los investigadores del desarrollo humano muchos de ellos utilizaron las tareas de desarrollo de Vigotsky para estudiar los avances cognoscitivos de los nios en diversas culturas. Estos estudios empezaron a cuestionar la universalidad de las conclusiones de Piaget debido a que en muchas culturas las personas no evidenciaban haber adquirido

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operaciones formales. Al final de su vida el propio Piaget especul que los logros especficos que el caracteriz como operaciones formales tal vez se fundamentan ms en el tipo particular de educacin cientfica que el nio obtiene que en la sucesin de etapas del desarrollo cognoscitivo predeterminadas biolgicamente, Gerric (2005). 2.2.3 Desarrollo Social Las interacciones y expectativas sociales del individuo cambian a lo largo del ciclo vital. El ambiente social y el ambiente cultural interactan con el desarrollo biolgico para proporcionar a cada perodo de vida sus propios roles y recompensas especiales. Para el desarrollo social es importante considerar la forma en que la cultura y el ambiente afectan ciertos aspectos de la vida. Las tareas de vida estn determinadas de manera cognitiva por la acumulacin biolgica de la edad y la acumulacin social de las experiencias culturales. El desarrollo social en la adolescencia se caracteriza por el cambio de roles sociales. La principal pregunta que se hace un sujeto en la etapa de la adolescencia es quien soy yo. La bsqueda de la identidad se intensifica en la adolescencia y se plantea en el campo fsico, cognoscitivo y en el desarrollo social y emocional. La bsqueda de identidad que se desarrolla durante toda la vida, comienza en la niez y adquiere mayor preponderancia en la adolescencia, Zacars (2000). Erickson (1979) destaca que el esfuerzo por darle sentido al yo y al mundo no es producto de la maduracin, sino un proceso vital que contribuye a reforzar el yo del adulto. Segn el autor referido la principal tarea de esta etapa de la vida es resolver el conflicto de identidad versus la confusin de identidad para convertirse en un adulto que pueda cumplir un importante rol en la vida. Para construir la identidad, el yo organiza las habilidades y los deseos de la persona para adaptarlos a la exigencia de la sociedad. Zacars (2000) seala que los cambios en los roles sociales plantean a los adolescentes nuevas necesidades de eleccin y decisin que no existan con anterioridad. Erickson (1979), en sus aproximaciones sobre el desarrollo, destaca el surgimiento del yo, la bsqueda de identidad y las relaciones individuales con los dems

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durante toda la vida. Hizo hincapi en la relacin de la cultura y el individuo lo que lo condujo a proponer una teora psicosocial del desarrollo. Erickson (1977), seala que cada individuo debe pasar de manera exitosa una serie de etapas psicosiociales, cada una de las cuales presenta un conflicto o crisis en particular. Erickson identific 8 etapas en el ciclo vital, cada una ella enfocada a una crisis, y an cuando cada conflicto nunca desaparece por completo es necesario resolverlo hasta cierto punto en una etapa determinada para que el individuo prueba afrontar satisfactoriamente los conflictos de las etapas posteriores. De las etapas de desarrollo contempladas por Erickson nos vamos a referir especficamente a la que corresponde a la adolescencia, por ser sta en la que se encuentran los sujetos de estudio de la presente investigacin. Erickson crea que la crisis esencial de la adolescencia es el descubrimiento de la verdadera identidad en medio de la confusin creada al ejercer mltiples roles para las distintas audiencias en el mundo social. La resolucin de esta crisis ayuda a que el individuo desarrolle un sentido coherente de s mismo y si no lo logra de manera adecuada puede surgir una autoimagen carente de una identidad central. En opinin de Erickson (1977) la confusin de identidad (o de rol) representa un grave peligro en esta etapa pues hace que el joven requiera de bastante tiempo para alcanzar la edad adulta. Erickson sostena que el pandillismo y la no aceptacin de las diferencias caractersticas de la adolescencia son defensas contra la confusin de identidad, Papalia (2001). Durante la moratoria psicosocial (tiempo libre) muchos buscan compromisos a los que les pueden guardar fidelidad. Al igual que Piaget, Erickson consideraba el desarrollo como una transicin por una serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaciones, logros y peligros. La forma en que el individuo resuelve cada crisis tendra un efecto duradero en la imagen que se forma de s mismo y de la sociedad. Para Erickson segn Emilia Serra (2004), el problema ms importante para los adolescentes es el desarrollo de una identidad que constituya una base firme para su vida adulta. Aunque el individuo desarrolla desde la infancia un sentido de s mismo, la

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adolescencia seala la ocasin en que por primera vez hace un esfuerzo Quin soy yo? El conflicto que define la etapa de la adolescencia es la tarea de identidad. La identidad se refiere a la organizacin de las pulsiones, habilidades, creencias e historia del individuo en una imagen coherente de s mismo. Implica toma de decisiones y hacer elecciones deliberadas, en particular sobre el trabajo, los valores, la ideologa y los compromisos con personas e ideas, Marcia (1987), citada por Ziter (2001). Si los adolescentes no logran integrar bien todos estos aspectos y elecciones se sienten incapaces de decidir y enfrentan la amenaza de sufrir una confusin de roles. James Marcia y sus colegas sostienen que los adolescentes disponen de (1981), citados por la misma autora. La exclusin de la identidad describe la situacin de los adolescentes que no experimentan con identidades diferentes ni consideran diversas opciones sino que se comprometen con las metas y los valores de otros. Los adolescentes que experimentan difusin de identidad pueden haberse esforzado intilmente para hacer eleccin o tal vez no hayan pensando en serio en estos temas. Los que se encuentran en medio de una batalla con las elecciones experimentan lo que Erickson llam moratoria. Erickson emple el trmino para describir una demora en el compromiso del adolescente en las elecciones personales y ocupacionales. En el caso de los adolescentes modernos esta demora es muy comn y probablemente sea saludable, Zacars (2000). Seala Woolfok (1999) que Erickson consideraba que los adolescentes de las sociedades modernas experimentan esta crisis de identidad o perodo temporal de moratoria y confusin. En la actualidad el perodo no se conoce ya como crisis porque para la mayora de la gente la experiencia es una exploracin gradual ms que una ruptura traumtica, de acuerdo con Baumester (1990), citado por Woolfok (1999). Tanto la adquisicin de la identidad como la moratoria se consideran alternativas saludables. La tendencia natural de los adolescentes a probar identidades, experimentar estilos de vida y comprometerse con causas forma parte importante del establecimiento de una identidad firme. alternativas al enfrentarse con ellos mismos y con sus elecciones, Marcia (1980), Schsedil y Marcia

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Los adolescentes que no logran pasar de la etapa de difusin o exclusin de identidad tienen problemas de ajuste y aquellos cuya identidad es difusa a menudo se dan por vencidos, confan su vida al destino o se dejan llevar por la multitud y adems se convierten en individuos con riesgo probable al uso de drogas, Racheen y Walerman (1990) citado por Woolfolk (1999). Los adolescentes mayores parecen tener autoconceptos separados y especficos, pero stos no por fuerza se integran en un autoconcepto global. Es posible que los adolescentes ms jvenes, enfrentados a los desafos de los diferentes materiales escolares y a la tarea vital de formar una identidad, traten de integrar sus muchos yoes para lograr esa identidad. La adolescencia parece cumplir la funcin de confiar a la persona de crecimiento los logros posibles y los ideales comprensibles de una civilizacin en existencia o en desarrollo, Eric Erickson (1979). 2.3 Autopercepcin en la Adolescencia Zacars (2000) seala que los nios se auto perciben y se auto describen usando criterios concretos propios de su etapa de desarrollo. Conforme van madurando y van adquiriendo habilidades cognitivas podrn construir un autoconcepto ms diferenciado y al llegar a la adolescencia los cambios corporales, intelectuales y sociales, proporcionarn material para el cambio en las auto-percepciones del sujeto. Los grandes cambios que se dan a nivel corporal, que son los primeros en aparecer, alteran la percepcin que el adolescente tiene de s mismo como tambin lo hacen los cambios que se producen a nivel de la cognicin -con el desarrollo del pensamiento lgico- llegando a resolver problemas de silogismo y, en muchas ocasiones, demostrando su habilidad para el pensamiento lgico. Los cambios de roles van a influir tambin en su nueva percepcin. En este sentido Zacars (2000) seala que los cambios en los roles sociales plantean a los adolescentes nuevas necesidades de eleccin y decisin que no existan con anterioridad y que en la medida que el adolescente se prepara para la adultez se orienta hacia el futuro, y en la medida que se orienta hacia el futuro aparecen las cuestiones sobre identidad. Las expectativas sociales provocan que el adolescente realice elecciones que lo capacitan para

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ser categorizado como persona y como miembro de la sociedad. Agrega este autor que el proceso de satisfaccin de estas demandas sociales es una ambigua combinacin de encontrar quin soy yo y decidir quin quiero ser. Este investigador considera la identidad como una serie de desarrollos interrelacionados que abarcan todos los cambios en el modo en que el adolescente se ve a s mismo en relacin a los otros y en relacin con la sociedad amplia en que vive. El adolescente tiene la capacidad de hacer representaciones internas vinculadas al s mismo -self-. Los cambios en las autopercepciones y en la dimensin evaluativa y afectiva autoestima- llevan al adolescente a cambiar aspectos en sus diferentes autoconceptos y responder a la pregunta quin soy yo con criterios ms subjetivos, gracias a su desarrollo cognitivo, lo que le permitir verse diferente y ver al mundo de manera diferente. Conforme se acerca a la etapa de la adultez se espera que haya resuelto la llamada tarea del adolescente -segn Erickson- el logro de identidad, y que a juicio de este terico sea la tarea ms importante del adolescente. La adolescencia supone la primera reorganizacin sustancial del sentido de s mismo de la que el sujeto es plenamente consciente, pues de acuerdo con Piaget, se encontrara en el aspecto cognoscitivo en la etapa de las operaciones formales. Sus posibilidades intelectuales, le permitirn valorar la significacin de los cambios que estn teniendo lugar y en este sentido Zacars (2000) en su trabajo sobre aspectos evolutivos, psico-educativos y sociales de la adolescencia, reconoce los importantes cambios de la niez en lo referente a la identidad pero destaca que es en la adolescencia cuando se llega a un alto grado de conciencia y de capacidad para la autorreflexin, tal como seala Zacars (2000). En la adolescencia temprana los atributos y sentimientos interpersonales y las habilidades sociales que influyen en las interacciones con los dems, o que afectan la imagen social, son los que ms sobresalen en los puntos de vista de los contenidos que los adolescentes suelen incluir en sus autorepresentaciones. En esta etapa la preocupacin por los cambios fsicos incidir en la inclusin de las caractersticas corporales que ms se valoren en su contexto social para luego incluir caractersticas psicolgicas, creencias y valores.

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En la adolescencia tarda, que es donde estn situados la mayora de los sujetos de este estudio, la preocupacin est ms dirigida a los yoes futuros y a los planes. Para alcanzarlos, los adolescentes en la etapa tarda se caracterizan por hacer abstracciones de orden superior que integren abstracciones ms elementales de manera significativa y que resuelven las inconsistencias y contradicciones. Las valoraciones que hacen los adolescentes en la fase tarda acerca de s mismos son ms equilibradas y estables y en las mismas suelen integrar aspectos tanto positivos como negativos y aceptar ms sus limitaciones. De igual modo, la comparacin social disminuye en la medida en que aumenta la comparacin con los propios ideales, caracterizndose por la construccin de criterios que regulen las decisiones personales y la creacin de ideales a los que aspira el yo. El adolescente est consciente de que su personalidad se expresa de varias formas, reacciona de forma diferente segn la persona con quien se relaciona y distingue entre sus propias percepciones y las percepciones de los dems. La adolescencia tarda se caracteriza adems por la capacidad para construir abstracciones de orden superior y el joven en esta etapa podr integrar las dems abstracciones y contradicciones en un autoconcepto ms consistente. Los adolescentes, para pasar a la etapa de la adultez, necesitan integrar sus mltiples autoconceptos en una teora sobre s mismo que sea coherente y unificada y tal integracin, tal como seala Zacars. La autoestima como componente evaluativo de las autorepresentaciones ha merecido mucha atencin como indicador de ajuste, madurez y adaptacin psicolgica, de gran importancia en la adolescencia, parece que mostrar una baja autoestima en la adolescencia esta asociada con escasa resistencia a la presin de los iguales 2.4 Adultez Dentro del desarrollo del ciclo vital se destacan varias etapas de desarrollo entre ellas la adultez temprana, que se caracteriza por la toma de importantes decisiones que marcan la vida del individuo. Esta etapa comprende el rango de edad entre los 20 y 40 aos. Durante estas dcadas las personas cambian y crecen en muchos aspectos y suelen tomar decisiones que marcarn sus vidas. La mayora de las personas abandonan el hogar

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de los padres en esta etapa de vida, entran a trabajar por vez primera, se casan, tiene hijos y los cran. Las personas establecen prioridades para cada da de su vida. Los adultos jvenes toman decisiones que afectan su salud, sus carreras y sus relaciones interpersonales cuando apenas estn madurando en muchos aspectos importantes. En la edad adulta temprana sostiene Papalia (1999), se mantiene un gran potencial para el desarrollo intelectual, emocional e incluso fsico. Los progresos importantes a juicio de esta autora ocurren en esta etapa y algunos de estos progresos estn en funcin de los nuevos y significativos roles que las personas asumen, ya sea como trabajadores, con la pareja o con los hijos. Dichos roles afectan el pensamiento y son muy notables las interacciones de los diversos aspectos del desarrollo fsico, intelectual y social. La manera de pensar de los adultos cambia, se vuelven cada vez ms realistas y manejan ms abstracciones; sus autopercepciones cambian respecto a si mismos y respecto al mundo; todos los cambios que se producen los llevan a elaborar una teora de si mismos mas definida. Zacars (1999) seala que Erickson (1970) es quien ms clara y abiertamente expres las peculiares formas de desarrollo que tena lugar en la adultez. Su conocida teora del desarrollo psicosocial a lo largo del ciclo vital tambin vena a distinguir una serie de tareas evolutivas especficas para los distintos perodos evolutivos de gran significacin psicolgica. Erickson articula un marco de etapas secuenciales del desarrollo del yo en las que cada perodo del crecimiento est sistemticamente relacionado con todos los dems. Las tareas psicosociales especficas de la edad adulta se engloban bajo la crisis que Ericsson denomin generatividad versus estancamiento. Esta ltima parte no la vamos a desarrollar porque los estudiantes de la muestra del estudio caen dentro de la adolescencia tarda y la adultez temprana y en nuestro medio stos ltimos actan casi igual que los primeros.

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CAPTULO III: EL AUTOCONCEPTO 3.1. Conceptualizaciones, Enfoques y Teoras El autoconcepto se ha venido estudiando de forma sistemtica desde los planteamientos de James, quien dej ver su carcter multifactorial y destac el aspecto social en su formacin, Gonzlez-Touron (1999). El autoconcepto se ha planteado desde diferentes modelos que van desde el unifactorial hasta el multifactorial. En los ltimos tiempos, con el desarrollo de la teora cognitiva, este constructo se ha venido estudiando desde la perspectiva multifactorial pero adems como un proceso. El proceso de desarrollo del autoconcepto se enmarca dentro de este modelo a lo largo del desarrollo humano y el mismo se va modificando ya que los criterios que utiliza el nio en sus autopercepciones son concretos y provienen de los otros significativos. A medida que va creciendo, y al llegar a la adolescencia con su desarrollo cognoscitivo en la etapa de las operaciones formales, puede utilizar otros criterios ms abstractos. La revisin de la literatura nos llev a valorar por separado el proceso del autoconcepto y el proceso de autoestima. Los principales aportes tericos en el desarrollo del autoconcepto se han encontrado en el enfoque cognitivo. Son muchas las definiciones que se le han dado al constructo autoconcepto: para Strauman y Higgins (1993), citados por Llenares (2000) y otros, es el ncleo central del sistema cognitivo y est conformado por creencias autoreferentes, cogniciones que una persona tiene sobre s misma. Para Harter (1996), citado por Llenares, el autoconcepto es una estructura cognitiva que interviene en el procesamiento de cualquier informacin y permite de este modo categorizar y explorar la experiencia. 3.2 Desarrollo del Autoconcepto Dentro de la Perspectiva Cognitiva Luego de estudiar las diferentes teoras sobre el autoconcepto hemos optado por el enfoque cognitivo para el marco terico de nuestra investigacin para entender el autoconcepto. De igual modo, el instrumento que vamos a validar se inscribe dentro de esta perspectiva terica. La psicologa cognitiva parte del estudio emprico del autoconcepto desde el marco del procesamiento de informacin acerca del s mismo. La informacin que viene

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de la experiencia se reestructura, se almacena en la memoria y se reutiliza para guiar la accin. El enfoque cognitivo considera al autoconcepto como una estructura de conocimientos acerca de s mismo y un proceso que influye en todas las fases del procesamiento de la informacin. Esta corriente introduce nuevos criterios para explicar la estabilidad y maleabilidad del autoconcepto y para explicar las conexiones de este constructo con el afecto y motivacin que guan la conducta. Los psiclogos que siguen este enfoque consideran que el desarrollo del autoconcepto es un proceso que conlleva cambios cualitativos y cuantitativos en su misma estructura cognitiva. Segn se va evolucionando en el desarrollo humano se tiene un concepto de s mismo ms diferenciado y definido. El sujeto se percibe con el paso del tiempo no slo con ms rasgos personales, sociales y fsicos, sino con ideas e informaciones ms complejas y abstractas. As mismo se percibe cualitativamente distinto, ms objetivo y realista, Cervio (2001). El enfoque cognitivo presenta al individuo como un ente dinmico y el autoconcepto es visto como un proceso que conlleva no slo aspectos cuantitativos sino cualitativos en su misma estructura cognitiva. El individuo va procesando informaciones cada vez ms complejas y el mismo sujeto se percibe diferente y por ende va a actuar diferente. El autoconcepto aparece como un fenmeno multifactico, como una coleccin de imgenes, esquemas, concepciones, objetivos o tareas. Shlenker y otros, citados por Cervio (2001), lo redescriben como una estructura activa y dinmica que est implicada en todos los aspectos de procesamiento de informacin social. Para GonzlezTouron1 (1994) el autoconcepto, desde la psicologa cognitiva, se asienta en los planteamientos de los tericos anteriores, los interaccionistas y humanistas. Para Calveti y cols (2005), los antecedentes de este enfoque se pueden situar en Epstein (1973), con su propuesta de que el concepto de s mismo es una teora de s mismo y, por tanto, su estudio tiene carcter cientfico. Estos tericos tambin citan los aportes de Bandura con su teora de la autoeficacia, que acenta el papel del factor interno en la regulacin de la conducta. los

Gonzlez, M. y Touron, J. Autoconcepto y Rendimiento Escolar. Pamplona. Ediciones Universidad de Navarra, S. A.

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Desde el enfoque cognitivo el autoconcepto es el ncleo de la personalidad, con influencia en el afecto y la regulacin de la conducta y por lo tanto su origen es social. El autoconcepto, desde el modelo cognitivo de procesamiento de informacin, es visto como un proceso en construccin frente a la relacin recproca entre el sujeto y su medio e influye en la conducta a travs de los procesos mentales. Esta corriente considera que el autoconcepto es una teora completa que el sujeto elabora sobre s mismo. La teora cognitiva se centra en los procesos mentales o pensamientos como determinantes causales que llevan a la accin. Los psiclogos de orientacin cognitiva estn interesados en la secuencia cognicin- accin, Reeve (1997). Este autor seala que los acontecimientos del entorno inciden en los sentidos humanos, aportando vivencias sensoriales que son procesadas por el sistema nervioso central. Los seres humanos trasforman las informaciones recibidas por los sentidos, las sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente usan de ellas, Neisser (1967) y Anderson (1980), citados por Reeve. Para los tericos cognoscitivitas, seala Reeve (1997), la accin est principalmente en funcin de los pensamientos de las personas y no de algn instinto, de necesidad o pulsin. Gran parte de la informacin que procesamos da a da especficas. A partir del procesamiento activo de la experiencia personal el individuo construye una representacin general del self. De acuerdo a Hazle Markus (1977), citado por Reeve, el self es un compuesto de varios esquemas del self correspondientes a distintos mbitos. Los esquemas del self son generalizaciones cognitivas sobre un mismo derivado de la experiencia pasada que sirven para orientar y organizar el procesamiento de informacin referida a uno mismo que se da en la experiencia social que tiene la persona. Los esquemas del self surgen de las reflexiones sobre las evaluaciones sociales hechas por uno mismo y por los dems y del significado que tienen esas evaluaciones. Una vez construidos, los esquemas del self sirven de etiquetas para resumir y organizar toda la riqueza de experiencias sociales pasadas y futuras del individuo, Harter (1999), Kihistron y Canton (1984), citados por Reeve. est relacionada con el self. La mayor parte de esta informacin viene de experiencias vitales

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El self formado busca feeback que sea consistente con su autoconcepto y evita la informacin que contradiga su autoconcepto. Una vez establecidos, lo esquemas del self se hacen resistentes a las informaciones contradictorias, Markus (1977). Los esquemas del self se hacen relativamente estables porque las personas buscan informaciones que confirmen su autoconcepto de forma activa. El autoconcepto es multidimensional e influye en el individuo como un todo, pero tambin es dinmico y esta ligado al contexto social donde se desenvuelve el individuo. Cada persona elabora su propia teora, hace generalizaciones a partir de su estructura mental para entender al mundo. El desarrollo del autoconcepto lleva cambios cualitativos y cuantitativos. El individuo est en constante cambio aunque su autoconcepto es estable pero es susceptible de cambios que se dan de manera casi imperceptible en los primeros aos. Sin embargo, en la adolescencia se puede notar el cambio pues los adolescentes estn en la etapa de las operaciones formales dentro del desarrollo cognoscitivo y tambin estn en la poca en que deben lograr su identidad. En estas condiciones el desarrollo cognoscitivo y social va a jugar un papel importante en el procesamiento de informacin y en las nuevas percepciones del adolescente en un momento donde deben tomar muchas decisiones. Esto es particularmente cierto en los adolescentes que van a entrar a la universidad, donde se van a enfrentar a situaciones nuevas y donde van a desarrollar nuevas competencias y a ser ms concientes de su realidad. El adolescente puede tener un autoconcepto ms diferenciado y definido con relacin a su etapa anterior de desarrollo. El individuo tiene un conjunto de self formado por varios esquemas de self correspondientes a cada contexto donde se desenvuelve. Cada enfoque da ms importancia a un contexto que otro. Para estudiar el autoconcepto es necesario tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del sujeto ya que el individuo en su desarrollo pasa por varias etapas y no en todas las etapas presenta el mismo autoconcepto; puede mejorar su auto percepcin en un rea y en cambio disminuir en otra. Por otro lado no podemos analizar la conducta del adolescente, la conducta escolar, sin considerar las percepciones que tiene el estudiante de s mismo y de su competencia acadmica. Las experiencias escolares son procesadas e interpretadas por el

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sujeto en relacin con su teora de s mismo. La teora que el estudiante forja de s mismo influye en cmo se percibe a s mismo y a su contexto y esto va a determinar como el sujeto se involucre en el proceso de aprendizaje y como ser su resultado acadmico. Parece ser que existe una bidirreccionalidad entre autoconcepto acadmico y rendimiento acadmico general. El autoconcepto acta como una fuerza instigadora de la conducta. La accin se encuentra bajo los esquemas cognitivos. Como dice Epstein (1973) el autoconcepto es una teora de s mismo, construida por el propio individuo. Esta teora permite interpretar y organizar la experiencia. Con el tiempo, el adolescente llega a desarrollar un mapa cognitivo sofisticado como manera de entender al mundo y entender quien es de manera ms consciente y ms definida. Las diferencias individuales se establecen porque cada individuo establece su propia estructura cognitiva de manera diferente. Los cognoscitivitas sostienen que una vez formadas las estructuras cognitivas stas sirven de base para resumir las experiencias por las que cada individuo construye su propia teora para ver al mundo -lo que le permitir sobrevivir en el mismo- aunque a veces esta realidad est distorsionada y el individuo debe aprender a formar nuevas estructuras con la finalidad de hacer ajustes y vivir armnicamente en su medio social. El autoconcepto y su aspecto evaluativo y afectivo autoestima- tienen relacin con la direccin de la conducta y energizan la misma. La formacin del autoconcepto requiere definirse en relacin a diferentes dimensiones. El desarrollo del autoconcepto no es global ni uniforme y es especfico en cada mbito o dominio. Segn muchos investigadores hay que estudiarlo en cada mbito y puede evolucionar en cada uno a diferente ritmo. Segn Cubero y Moreno (1990), el autoconcepto tiene las siguientes dimensiones: La dimensin acadmica Esta dimensin se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su desempeo como estudiante y tiene dos aspectos: el primero relativo al sentimiento que se genera

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en el estudiante acerca de la actividad a travs de sus profesores buen alumno- y el segundo referido a cualidades concretas valoradas en ese contexto. Autoconcepto social Percepcin que el sujeto tiene de su competencia con las relaciones sociales. Esta dimensin tiene dos aspectos, uno referido a la red social del sujeto y su facilidad o dificultad para mantenerla o ampliarla y la otra relativa a alguna cualidad importante en las relaciones interpersonales. Autoconcepto emocional Es la percepcin que el sujeto tiene sobre su estado emocional y sus respuestas a situaciones especficas. Esta dimensin tiene dos aspectos, el primero hace referencia a la percepcin general sobre el propio estado emocional y el segundo centrado en la autovaloracin emocional en situaciones concretas. Autoconcepto familiar Es la percepcin que tiene el sujeto de su implicacin, participacin e integracin en el medio familiar. El significado de esta dimensin tiene dos aspectos: el primero se refiere a la confianza y al afecto de los padres y el segundo a cuatro variables relativas a la familia y el hogar, dos de ellas tienen que ver con el sentimiento de felicidad y apoyo y otras dos sobre la falta de implicacin de los padres Autoconcepto fsico Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su aspecto y de su condicin fsica. Esta dimensin incluye dos aspectos, una relativa a la prctica deportiva en la vertiente social, fsica y de habilidad, otra relativa al aspecto fsico. El autoconcepto est formado por una serie de auto percepciones formadas a lo largo de la vida que se almacenan en la memoria a largo plazo. En este estudio nos centraremos en las dimensiones que contempla el instrumento de medida AUTOAD. El autoconcepto, adems de estar compuesto de auto-esquemas acerca de s mismo en el pasado y en el presente, contiene esquemas de lo que se desea lograr en la vida, los cuales son representaciones cognitivas de nuestras metas, Markus y Kunda(1986). Desde la visin del autoconcepto como algo general resulta difcil explicar como este tipo de estructura media la diversidad de la conducta aunque desde la

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concepcin de su naturaleza multicausal y de los posibles selves como elementos dinmicos del autoconcepto, que actan como incentivos para la conducta, se entiende mejor su papel como regulador de la conducta. Para medir el autoconcepto se han diseado varias escalas y cada una parte de un modelo terico determinado. En esta investigacin nuestro instrumento de trabajo es el AUTOAD (2001). Este instrumento de medida se inscribe en los postulados de la psicologa cognitiva de los trabajos de Markus y Kunda (1986) para los cuales el autoconcepto es un self esquema; es el conocimiento de s mismo sistematizado en estructura organizada. 3.3 La Autoestima Como han venido postulando los tericos de las actitudes, stas se componen de una trada interrelacionada: cognitiva, afectiva y conativa. Existe un consenso generalizado en considerar a la autoestima como la dimensin afectiva y/o evaluativa del autoconcepto. Sobre cualquier informacin que poseamos, y ms an si es acerca de uno mismo, proyectamos una serie de evaluaciones y emociones. La autoestima as entendida se refiere a la idiosincrsica valoracin que el individuo atribuye a su propia descripcin. En las revisiones literarias encontramos varias definiciones de autoestima. Coopersmith (1967) la define como la evaluacin que el individuo realiza y cotidianamente mantiene respecto a s mismo, que se expresa en una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica la medida en que el individuo cree ser capaz, significativo, exitoso y valioso. Rosenberg (1890) la define como la actitud positiva o negativa hacia un objeto particular: el s mismo. Para Quijalba (2001) la forma ms bsica de conceptualizar la autoestima es el enfoque actitudinal. En este caso las definiciones se basan en la idea de que el self puede ser tratado como un objeto de atencin, como cualquier otra cosa. Del mismo modo que tenemos reacciones cognitivas, emocionales y conductuales hacia otros objetos, tambin podemos tenerlas hacia nuestro self.

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Otro tipo de definiciones tambin concibe la autoestima en trminos de actitud, pero de un modo ms sofisticado. Esta vez se define la autoestima como la relacin entre diferentes muestras de actitudes. La diferencia entre las actitudes propias hacia las aspiraciones y los logros, o la diferencia entre el self real y el ideal, es la forma ms comn que adoptan estas definiciones. En otro enfoque la definicin de la autoestima se centra en las respuestas psicolgicas que las personas sostienen de su self. Estas respuestas son de naturaleza afectiva o basadas en el sentimiento, es decir, positivas o negativas, o de aceptacin versus rechazo. Por ltimo, la autoestima puede verse como una funcin o componente de la personalidad. En este caso se considera como parte de uno mismo o sistema del self normalmente vinculada a la motivacin y/o autorregulacin. Smelser (1989), citado por Cervio (2001), llevando a cabo un anlisis exhaustivo de las definiciones de autoestima en la literatura, trata de identificar los componentes de la autoestima casi universalmente aceptados. Empieza presentando tres aspectos a considerar en la definicin de autoestima: Existe un primer componente cognitivo; la autoestima implica caracterizar algunas partes del self en trminos descriptivos; poder, seguridad, agencia. Implica preguntar que tipo de persona es uno. En segundo lugar, existe un elemento afectivo, una valencia o grado de naturaleza positiva o negativa adherida a esas facetas identificadas; llamamos a esto alta o baja autoestima. En tercer lugar, y en relacin con el segundo, existe un elemento evaluador, la atribucin de un valor en base a algn modelo ideal., citado en Mruk, (1998). Mestre y Prez-Delgado (1997), citados por Cervio (20014) sealan: La revisin de las definiciones que aportan los autores clsicos en el tema nos permite concluir un conjunto de caractersticas que configuran la autoestima. En primer lugar, se ha puesto de relieve que la autoestima tiene un componente evaluativo, que se estructura en funcin de la percepcin que el sujeto tiene de s mimo (Yo real), la percepcin de s mismo a partir de juicio de los dems (Yo social) y la percepcin de lo que a uno le gustara ser (Yo ideal). En segundo lugar, se concluye que el autoconcepto se desarrolla en funcin de la interaccin con el mundo y con los otros significativos, es decir, depende de la experiencia y de los juicios que los dems proyectan sobre el individuo.

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Wells y Marwell (1976), citados por Gonzlez-Touron (1994), han llevado a cabo una importancia revisin de gran parte de la literatura y afirman que: para muchos autores, no es el contenido hacia s mismo el elemento dinmico de autoconcepcin; el elemento crucial es la respuesta afectiva a este contenido. Estos mismos autores sealan que en la formacin del autoconcepto subyacen dos procesos, mutuamente relacionados: la evaluacin y el afecto. Se considera que la autoevaluacin es previa al desarrollo de sentimientos respecto a nosotros mismos, Bandura (1977) y supone una comparacin cognoscitiva del objeto actitudinal con criterios de referencia de la cual se derivan juicios de valor. Estos juicios de valor provocaran reacciones emocionales. As pues, la autoestima implica reacciones emocionales que varan a lo largo de un continuo de positivas a negativas y que se producen como consecuencia de las autoevaluaciones. Para la mayora de los autores existen dos dimensiones bsicas de la autoestima, la autoestima general o de vala personal y la autoestima de poder, competencia o eficacia. La autoestima general se refiere al nivel global de aceptacin o rechazo que una persona tiene respecto a s misma, Rosenberg (1965). Esta autonoma general no puede considerarse como una simple suma de autonomas parciales, sino como resultado de las valoraciones en aquellas dimensiones significativas para el sujeto, James (1890), Rosenberg (1965), Harter (1982). La autoestima de poder, competencia o eficacia, se refiere al grado de control o dominio que ejerce un individuo en el desempeo de actividades a las que nos enfrentamos en nuestro medio. As pues, la experimentacin de una autoestima alta vendra a ser aquella emocin que nos hace sentirnos merecedores y/o competentes, Mruk (1998. En relacin a la estabilidad de la autoestima, la mayora de los autores destacan su naturaleza estable, aunque la consideran susceptible de modificacin como fruto de la experiencia. Los cambios se dan lentamente. Sin embargo, otros autores, Gergen (1984), consideran maleable la autoestima y plantean que vara en funcin del contexto social inmediato en que se desenvuelve el individuo.

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En cuanto a la formacin de la autoestima de eficacia, los juicios de competencia/importancia y la valoracin de los otros influye en los sentimientos de autoeficacia pero, adems, otras dos fuentes tienen una gran influencia: la comparacin social y las atribuciones. Los xitos o fracasos no afectan directamente a la autoestima, sino a la interpretacin que de ella hacen los individuos y por tanto las atribuciones median la relacin entre xitos y fracasos y la autoestima. Weiner (1986) elabor una teora acerca de la influencia de las atribuciones en el proceso motivacional. Las causas con las que los sujetos explican sus resultados en contextos de logro-habilidad, esfuerzo, suerte y dificultad de la tarea poseen una serie de dimensiones (locus, estabilidad, control) que explican los efectos emocionales de las distintas atribuciones, particularmente sobre la autoestima. Las personas con una alta autoestima, son ms efectivas socialmente, ms competitivas, afrontan mejor las situaciones de estrs, persisten y se esfuerzan ms ante las dificultades, se protegen ms frentes a la informacin negativa y tienen mayor control sobre las situaciones. Por el contrario las personas con baja autoestima son ms propensas a experimentar ansiedad y depresin, estn ms motivadas por evitar el fracaso que por lograr el xito, se retiran ms fcilmente ante las dificultades, son ms vulnerables a las influencias de otros y a la presin social y resultan ms afectadas por las experiencias de fracaso, Burns (1979), Harter (1982), Rosemberg (1965, 1979), Markus (1977) y Bandura (1984). La literatura revisada seala tres tipos de motivos en relacin al autoconcepto: el motivo de autoestima, el motivo de autoconsistencia y el motivo de autoconocimiento. El motivo de autoestima sostiene que mantener e incrementar los sentimientos de autoestima constituyen la ms poderosa motivacin del repertorio humano. La teora de la autoestima afirma que los individuos tienden a procesar la informacin y a conducirse de manera que puedan aproximarse o alcanzar las imgenes positivas de s mismos. Este motivo se manifiesta en la tendencia a distorsionar la realidad con el objeto de mantener el autoconcepto positivo por diferentes vas: a travs de una seleccin perceptiva, Rosenberg (1979), mediante la reconstruccin de la historia personal, Greenwald (1980)

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y con el uso de tcnicas de autoengao, Allport (1961), citado por Gonzlez-Touron (1994). Rosenberg (1979) seala que el individuo, mediante el control que ejerce sobre las fuentes de las que recibe informacin de s mismo, puede seleccionar esta informacin con el objeto de proteger su autoestima. Como sealan Marx y Winne (1980) los sujetos con un autoconcepto bajo en un rea suelen compensarlo con un autoconcepto alto en otra. Es decir, existen elementos compensadores dentro del autoconcepto que tienden a preservar la autoestima. Felson (1981), citado por Gonzlez-Touron (1994), por otro lado, observa que es ante estmulos ambiguos cuando surgen estos sesgos protectores de la autoestima. Para este autor la autoevaluacin de atributos ambiguos est en funcin de la autoestima anterior (alta o baja) del individuo. Sirgy (1989), referido por la misma autora, relaciona estos motivos con el estrs. Segn este autor el motivo de autoestima es activado por las autoevaluaciones negativas, las cuales generan una seal de estrs, un efecto negativo que conduce a cambios en la cognicin (desarrollo de atribuciones favorables al individuo, compensacin, etc.) y en la conducta (bsqueda de informacin, cambios de conducta, etc) con el objeto de autoprotegerse. Gecas (1982 distingue dos aspectos en el motivo de autoestima: a) La tendencia al incremento de la autoestima (self enhancement) b) La tendencia al automantenimiento, es decir, a no perder lo que uno ya tiene (self mainteinance) La evidencia perece demostrar que personas con alta autoestima estn ms motivadas hacia el self enhancement y las que tienen baja autoestima estn ms motivadas por el self mainteinance. Parece que las personas con baja autoestima no tratan de incrementarla, ni siquiera utilizando mecanismos defensivos, Marsh, (1986). Otros autores sugieren que mantener baja la autoestima o bajas expectativas sobre si mismo o sobre su rendimiento es una manera de proteger la propia autoestima, ya que le previene contra los afectos negativos que se produciran ante posibles fracasos, Rosenberg (1979), Covington y Beery (1976).

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3.4 La Medida del Autoconcepto y de la Autoestima La literatura revisada sobre la medida de autoconcepto seala que los principales avances producidos en la investigacin del autoconcepto en los ltimos aos, aparte de la aparicin de los ltimos modelos tericos, se han producido por la elaboracin de medidas de autoconcepto con buenas propiedades psicomtricas, Quijalba (2001). Este autor sostiene que los primeros instrumentos aparecidos en los aos 60-70 estaban construidos con tems inespecficos con los cuales resultaba difcil destacar factores diferenciados. Los ms recientes se han diseado con el objeto de medir distintos factores establecidos a priori y estn basados en slidos modelos tericos. En esta revisin se destacan las principales tcnicas utilizadas en la medida de nuestro concepto, as como los problemas que genera. En la literatura desarrollada por las causas que siguen a las que sealan Gonzlez-Touron (1994), dos son los tipos de tcnicas utilizadas por los investigadores para medir el autoconcepto: las tcnicas autodescripivas y los mtodos de inferencia. Las tcnicas autodescriptivas: Estas tcnicas se basan en los autoinformes, verbales o escritos, que ofrece el sujeto evaluado permiten conocer lo que el sujeto cree ser y presentan dos modalidades: Autoinformes verbales.

Las autoinformes de final abierto son mtodos no estructurados, de respuesta libre. Al sujeto se le pide que complete sentencias o que escriba un ensayo sobre s mismo. Ha sido escasamente utilizado por las dificultades de clasificacin y cuantificacin de la informacin obtenida. El establecimiento de su validez entraa graves problemas. Ejemplos de esta tcnica son el Twenty Statment Test, el Who are you y la Gnesis de las percepciones de s mismo. Autoinformes de final cerrado.

Aqu el sujeto debe afirmar, a partir de una serie de frases o adjetivos, si tales cuestiones son vlidas para l o no y en que grado. Limita, por tanto, la autodescripcin del sujeto a los tems que aparecen en la prueba. Han sido las ms utilizadas. Las tcnicas de esta modalidad ms usadas han sido:

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a) Rating Scales: consiste en proporcionar una serie de frases o adjetivos a los que el sujeto debe responder segn el grado en que lo caracterizan. Estas escalas requieren un adecuado soporte terico que justifiquen su contenido y permitan analizar su validez. b) El Diferencial Semntico: el sujeto debe indicar, de entre pares de adjetivos opuestos, qu adjetivo del par le describe mejor y en que medida, indicndolo en una escala de cinco o siete puntos. The Self Perception Inventory de Soares y Soares (1980) ha sido construido con esta tcnica. c) La Tcnica Q: desarrollada por Stephenson. Muy utilizada por la escuela de C. Rogers. Consiste en pedir a los sujetos que clasifiquen un conjunto de conceptos o proposiciones en una serie de grupos de acuerdo con el grado en que el individuo cree que le caracterizan. Mtodos no Verbales.

Este mtodo es utilizado para superar las dificultades que puedan tener los sujetos a la hora de expresar verbalmente lo que piensan de s mismo o de entender los enunciados verbales que se les presentan en las pruebas de autoinforme. Apropiadas para el estudio de sujetos muy jvenes. Se les presentan formatos pictricos: dibujos, fotografas, vietas, que apoyan el significado de los tems. Algunos ejemplos de escalas construidas segn esta modalidad son: The Pictorial Self Concept Scale y The I Feel Me Feed Inventory. Quijal (2001) afirman que las medidas de autoinforme se han convertido, en la metodologa ortodoxa de la medida del autoconcepto. A pesar de esta aceptacin entre los investigadores a la hora de elaborar sus instrumentos segn esta tcnica, no se halla exenta de dificultades. En primer lugar, los datos obtenidos mediante autoinformes son muy sensibles a factores difciles de controlar, como los personajes, referidos al sujeto que los cumplimenta, las caractersticas del propio instrumento, contextuales, etc. En segundo lugar, surgen dudas acerca de la validez de estos instrumentos al constatar las bajas correlaciones que se han encontrado entre muchas medidas de autoinforme.

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Por ltimo, otra dificultad se refiere a las variaciones observadas en los resultados de los autoinformes de los mismos sujetos en tiempos diferentes, lo que arroja dudas acerca de la fiabilidad de estos instrumentos. Otras tcnicas utilizadas para estudiar la Autoestima son: La Entrevista. La entrevista se ha usado ms en investigacin metodolgica. A veces se usa para el estudio de casos individuales, aunque presenta seras dificultades como medida, por lo difcil de su cuantificacin. Tcnicas Proyectivas Se han utilizado como medidas indirectas del autoconcepto, esto es, se han utilizado para medir el autoconcepto no fenomnico o inconsciente. Han sido de poco uso en la investigacin, ya que todas las teoras sobre el autoconcepto se han basado en las percepciones conscientes del individuo sobre s mismo. Instrumentos de medida del autoconcepto y la autoestima Quijal (2001) seala que los principales instrumentos de medida de la autoestima son los siguientes: Who are you? (o tcnica W-A-Y), desarrollado por Bugental y Zelen, su contenido se compone de slo tres preguntas y se inspira en los postulados de la psicologa humanstica y fenomenolgica. Twenty Statement Test (TST), elaborado por Khun y McPartland en 1954 es un instrumento de final abierto en el que el sujeto debe responder a la pregunta de Quin soy yo? y es muy utilizado por los investigadores pertenecientes a la escuela del interaccionismo simblico para el estudio de la estructura y contenido del autoconcepto. Gnesis de las percepciones de s mismo. Mtodo de medida ideado por L Ecuyer (1978) con el objeto de apresar los cambios evolutivos efectuados por el autoconcepto. Es una adaptacin del Who are You. The Self Esteem Inventory. Escala desarrollada por Coopersmith (1967) obtiene un ndice de autoconcepto general. The Piers-Harris Self Concept Scale. Elaborada por Piers Harris y, como la anterior, da un ndice global del autoconcepto. 40

Self Descripcin Questionnaire (SDO). Es un conjunto de tres instrumentos ideados para medir diferentes reas del autoconcepto en la preadolescencia (SDQI), en la adolescencia media (SDQII) y al final de la adolescencia (SDQIII). Elaborados por Marsh y cols., Marsh (1988). Estn basados en el modelo de Shavelson y cols. (1976) y pretendan probar la miltidimensionalidad del autoconcepto.

Perceived Competente Scale For Children (PCS). Creado por Harter (1982), est dirigido a escolares de enseanza elemental y secundaria. Compuesto por tres factores crticos: el fsico, el social y el acadmico.

Tennessee Self Concept. Desarrollado por Fitts en 1965 es utilizado en la investigacin para medir el autoconcepto general. Michigan State Self Concept. Desarrollado por Fitts en 1965 es utilizado en la investigacin para medir el autoconcepto general. Michigan State Self Concepto of Ability Scale. Elaborado por Brookover y cols. (1965). Utilizado en la investigacin, sobre todo para medidas del autoconcepto acadmico y los autoconceptos en materias especficas.

Affective Perception Inventory (API). De Soares (1979) es usado con propsitos investigadores para demostrar la multidimesionalidad y carcter jerrquico del autoconcepto.

Self Esteen Scale (SES). Desarrollado por Rosenberg (1965). Escala que da un ndice de la autoestima general. Academia Self Description Questionnaire (ASDO I y II). Construido por Marsh (1990). Elaborado con el objeto de probar el modelo de Marsh/Shavelson. Valoran una diversidad de autonceptos acadmicos. Las subescalas de estos cuestionarios corresponden a los autoconceptos de todas las materias del curriculum que cursan los estudiantes en Australia.

Self-Perception Profile for Children. Construido por Harter (1986,1987) para examinar la influencia del xito versus importancia en la autovala. El xito percibido es definido como la competencia percibida por el sujeto en cinco dominios especficos: competencia escolar, competencia atltica, apariencia

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fsica, aceptacin social y conducta manifestada. Por otro lado, las pretensiones son definidas como la importancia que el sujeto atribuye a la competencia en cada uno de estos dominios. The Pictorial Self Concept Scale. Desarrollado por Bolea. Felker y Barnes. Usado para evaluar el autoconcepto en nios pequeos. Construido mediante mtodos no verbales. The I Feel-Me Feed Inventory. Sus autores son Yeatt y Bentley. Como el anterior se ha usado en la medida del autoconcepto en nios pequeos y es tambin un mtodo no verbal. The Behavioral Rating Form. Se trata de una medida inferencial mediante la cual se mide la conducta observable del individuo evaluado con el objeto de valorar su autoconcepto. Ideado por Coopersmith y Gilberts. The Inferred Self Concept Scale. Como el anterior es un mtodo de observacin. Constituido por McDaniel. Autoconcepto Forma-A (AFA). Cuestionario creado por G. Musitu, F. Garca y M. Gutirrez en 1991 para alumnos desde 6 de Primaria a 3 de BUP. Autoconcepto Forma 5 (AF5). Son sus autores F. Garca y G. Musitu. La escala se aplica a alumnos desde 5 de primaria hasta universitarios y adultos no escolarizados. Se public en 1999 y se extrajeron cinco factores. En nuestro trabajo utilizaremos una escala multifactorial que incluye los factores emocional, familiar, social, acadmico y fsico, validada en Espaa por Cervio (2001) y la cual va a ser validada en el contexto de la Repblica Dominicana.

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CAPTULO IV: EL RENDIMIENTO ACADMICO 4.1 Rendimiento y Autoconcepto La escuela es el lugar donde los estudiantes van a adquirir diversas competencias que llegan a definir el yo y las habilidades, donde se forman amistades con los compaeros y donde se practica el papel de miembro de la comunidad. Todo lo anterior en un perodo de desarrollo muy formativo; as la construccin de la autoestima, la competencia interpersonal, la solucin de problemas sociales y el liderazgo se vuelven importantes por derecho propio y como cimientos fundamentales del xito en el aprendizaje acadmico. El mbito educativo es un contexto importante para el desarrollo del autoconcepto y la autoestima donde los profesores y muchos de los compaeros consituyen los otros significativos dentro de este mbito y en donde el apoyo de los profesores y compaeros pueden favorecer el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. Hoge, Smet y Hanson (1990), citados Woolfolk (1999), encontraron que la satisfaccin de los estudiantes con la escuela, el hecho que pensaran que las clases eran interesantes y que los maestros se preocuparon por ellos y la retroalimentacin y las evaluaciones de los maestros influan en su autoestima. La retroalimentacin del maestro y las calificaciones de ciertas materias tenan un efecto sobre los autoconceptos en tales materias. William James (1890) afirm que la autoestima est determinada por el xito que obtenemos al cumplir tareas o alcanzar metas que valoramos. Si una destreza o un logro no se consideran importantes, la incompetencia en esa rea no amenaza la autoestima. Susan Harter (1982), encontr tambin pruebas que apoyan la afirmacin de James. Los estudiantes que creen que una actividad es importante y que se sienten capaces en esa rea tienen mayor autoestima que los que piensan que la actividad es muy importante pero cuestionan su competencia. Para que los logros contribuyan a la autoestima los estudiantes deben atribuirlos a sus propios actos y no a la suerte o a la ayuda especial. La retroalimentacin de los profesores, sus criterios para evaluar y asignar calificaciones y el conocimiento de que se interesan por ellos influye en la idea que tienen los estudiantes de su capacidad en determinadas materias. Pero es probable que los mayores aumentos en la autoestima se

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produzcan cuando los estudiantes se hacen ms competentes en las reas que valoran, incluidas las reas sociales que adquieren tanta importancia en la adolescencia. Esto supone que el mayor desafo del maestro consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos y destrezas importantes. Al inicio de la primaria los nios y nias tienen percepciones comparables de sus propias capacidades, pero en secundaria las nias disminuyen gradualmente la idea que tienen de sus propias habilidades en comparacin con los varones (Phillips y Zimmerman (1990), citados por Woolfolk (1999). La Asociacin Estadounidense de Mujeres Universitarias advirti tendencias similares (1991). Nias de primaria afirmaban sentirse confiadas y asertivas pero en la adolescencia tenan limitaciones por no tener claro su futuro y lugar en la sociedad. Otros estudios indican que en casi todos los grupos tnicos (salvo los afroamericanos) los varones muestran mayor confianza en sus capacidades escolares, en particular en matemticas y en ciencia. Grassman y Grassman (1994), citados por Woolfolk). A travs de la literatura revisada el autoconcepto se ha estudiado desde diferentes reas del saber. En el rea educativa hay varios estudios que tratan de relacionar el autoconcepto con el rendimiento, sealando muchos factores que se relacionan con el xito acadmico. Entre los factores ligados a la personalidad sealan el autoconcepto y parece no haber acuerdo entre los estudios que abordan esta temtica en cuanto si es el autoconcepto que afecta el rendimiento o si por el contrario es el rendimiento que afecta el autoconcepto. No faltan los que sostienen que se afectan mutuamente. A partir de este planteamientos se han desarrollado modelos para explicar la relacin entre autoconcepto y rendimiento. De todos modos, dentro del contexto educativo son muchas las variables que se asocian al rendimiento: la expectativa del profesor con respecto a los estudiantes, su mtodo de enseanza, el trato a sus estudiantes, los comentarios que el profesor hace sobre los estudiantes, las relaciones de los estudiantes con sus compaeros, la preparacin del profesor y los medios audiovisuales entre otros. Muchos profesores se preocupan por los estudiantes de bajo rendimiento, buscan estrategias y nuevas metodologas para ayudar a estos estudiantes mientras que a otros profesores esto no les preocupa. Todo esto va a incidir en el rendimiento del estudiante y en su auto percepcin acadmica.

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La literatura sobre el rendimiento acadmico en las ltimas dcadas destaca la experiencia escolar en la formacin del autoconcepto acadmico y el reconocimiento de la importancia que tiene para el logro de los objetivos educativos el desarrollo del autoconcepto. 4.2 Investigaciones sobre Rendimiento y Autoconcepto Para muchos investigadores existe relacin significativa entre estos dos constructos. Herrera (2005) llev a cabo un estudio sobre rendimiento y autoconcepto y encontr que el autoconcepto afecta significativamente al rendimiento acadmico Sin embargo, algunas investigaciones que se han orientado a buscar relacin entre autoconcepto en general y rendimiento no han encontrado datos significativos; parece ser que hay ms posibilidad de encontrar relacin entre autoconcepto acadmico y rendimiento acadmico general. Los diversos contextos deben proporcionar al estudiante estmulos para analizar y valorar sus caractersticas personales y las opciones o alternativas que le permitan ajustarse al medio. No slo el contexto educativo afecta el desarrollo del autoconcepto pues el contexto familiar tambin juega un papel importante. Las revisiones literarias sealan este espacio como muy importante en la formacin del autoconcepto acadmico de los estudiantes y parece ser que la expectativa de los padres, junto al apoyo que stos les den a sus hijos, favorece un autoconcepto acadmico positivo. El contexto escolar en el desarrollo del autoconcepto debe estudiarse tomando en cuenta otras variables personales. El papel del autoconcepto en la conducta ha sido de inters para muchos tericos, generando controversias en ocasiones. Muchas investigaciones tratan del aspecto afectivo y evaluativo del autoconcepto. En una serie de estudios llevados a cabo en los ltimos veinte aos, Harter (1982) y otros investigadores han comprobado que el nivel de autoestima de los nios depende de su rendimiento alto o bajo en aquellas reas que personalmente, consideran importantes. Su confianza en si mismos tambin se puede ver incrementada cuando los nios consiguen la aprobacin de los adultos que son importantes en su vida. Entre los 8 y 14 aos, dice Harter (1982), las categoras que ms a menudo suelen asociarse con la autoestima son el talento acadmico, la aceptacin por parte de los compaeros, la

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conducta y la apariencia fsica. Cuando llega a la adolescencia dice, la habilidad en el trabajo, las amistades ntimas y el atractivo empiezan a afectar profundamente a la confianza que los jvenes tienen en s mismos. Los caminos hacia la autoestima son distintos para cada estudiante y por lo tanto las intervenciones en los diferentes contextos deben ser precisas. La autoestima se fortalece dice Harter, cuando se acorta la distancia entre aquello que es importante para el sujeto y sus logros. Son numerosas las investigaciones que han confirmado la relacin entre autopercepcin y logro acadmico, insistiendo en que la medida del autoconcepto es el mejor pronosticador del logro acadmico, ms an que las medidas del C.I. y de aptitud, Jones y Grieneeks (1970), Purkey (1979), Machargo (1989), Daz Aguado (1992) citados por Francisco Herrera (2005). Musitu (1983) opina que, en especial el alumno rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una evaluacin negativa del profesor y tambin de los padres, de lo que se desprende que no esta suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos padres profesores. Antes de los aos de la dcada de los 60, entre los investigadores, prevaleca el punto de vista que destacaba la influencia del xito acadmico sobre la mejora del autoconcepto. Durante los aos 60, se decant el punto de vista contrario, que destacaba el impacto de la mejora de la autoestima sobre el rendimiento acadmico. Este punto de vista emergi como consecuencia del desarrollo de estudios que mostraron la relacin positiva y significativa entre ambos aspectos. Diversos estudios para investigar esta relacin han encontrado resultados diferentes. As, Gimeno Sacristn (1976), citado por Amezcua (2000), investig el autoconcepto en el mbito escolar y encontr que la correlacin entre el autoconcepto acadmico y rendimiento era de .72. Rodrguez Espinar (1982) seala que la correlacin entre autoconcepto y rendimiento global es de .66. En otro estudio Marsh, Relich y Smith (1983) concluyen que la relacin entre autoconcepto y el rendimiento en matemtica era de .55.

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En un estudio posterior Brookover y cols. (1964) construyeron una escala para medir autoconcepto acadmico y concluyeron que la relacin entre autoconcepto acadmico y rendimiento acadmico es ms fuerte que la establecida entre autoconcepto general y rendimiento acadmico. Tomando en cuenta las diferentes conclusiones a que llegan las investigaciones sobre el tema se hace necesario o recomendable el uso de escalas que midan el autoconcepto en reas especficas cuando se quiere establecer su relacin con el rendimiento. Sostiene que los ndices del autoconcepto global no son preditores vlidos de rendimiento. Este autor seala que hay quienes defienden la tesis de que el autoconcepto es la causa de un optimo rendimiento escolar, Brookover y otros (1965), Gabbler y Gibby (1945), Machargo (1986), Marsh (1990) y por otro lado estn los que defienden todo lo contrario, es decir, que el rendimiento acadmico sera la causa responsable para formar un autoconcepto positivo. Byme (1984), citado por Amescua (2000) seala que hay una serie de estudios que avalan al rendimiento acadmico como causa del autoconcepto acadmico, (Briggeman y Shipman (1978), Calsyn y Kenny (1977). Los hallazgos de Marsh y cols (1986), citados por Amezcua (2000), apoyan el modelo de causalidad recproca entre autoconcepto y rendimiento acadmico. Algunos estudios sobre la relacin entre rendimiento acadmico y autoconcepto sealan que hay una lnea de investigacin que indica cmo la conducta del profesor y el clima del saln de clases afectan la percepcin de competencia del estudiante, Wittrok (1986), Schunk (1989) y Convington (1985). Sealan tambin que segn la investigacin de Hoelter (1984) y Brookover (1964) los otros significativos juegan un papel importante en el autoconcepto. Asimismo, la literatura en el rea refiere algunos hallazgos que muestran que el nivel del autoconcepto del profesor est relacionado positivamente con el de los estudiantes e incluso con su rendimiento acadmico, Brookover (1964). Son muchas las revisiones que sobre el autoconcepto y rendimiento se han hecho en todos los niveles de la educacin, desde preescolar hasta los niveles universitarios. Los estudiosos sobre este tema toman en cuenta el punto de vista evolutivo ya que el individuo en su desarrollo pasa por varias etapas y no necesariamente en todas las etapas

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tiene el mismo rendimiento ni el mismo autoconcepto acadmico. Los autores referidos refieren algunas investigaciones. Desde un punto de vista evolutivo, los autoconceptos de los nios pequeos, hasta los 10 aos aproximadamente, son irrealistas, teniendo en general a sobrestimar sus posibilidades acadmicas formadas previamente. Segn avanza el desarrollo cognitivo, sobre todo en la etapa de las operaciones formales el autoconcepto se va diferenciando y haciendo ms realista, es decir, ms ajustado a las informaciones externas que ha ido recibiendo. Son ya capaces de tener en cuenta mltiples criterios para juzgar su capacidad acadmica (rendimiento obtenido, notas dadas por el profesor, esfuerzo empleado, dificultad de la tarea, etc.). En general, los autoconceptos acadmicos en esta transicin experimentan un declive. Con la edad y el avance en los cursos escolares las relaciones entre autoconcepto y rendimiento se hacen ms fuertes, Amescua (2000). Entre los principales factores que se han ligado al rendimiento acadmico tenemos, entre otros, inteligencia, personalidad, motivacin, autoconcepto, actitudes, el clima familiar, escolar y social, mtodo, estrategias y recursos utilizados por los maestros. La literatura revisada seala que los factores que afectan el rendimiento acadmico se pueden agrupar en tres categoras: a) factores psicolgicos (p.e. inteligencia, personalidad, actitudes, motivacin, etc.); b) factores sociolgicos o ambientales (clima social, clima escolar, ambiente familiar, etc); c) factores didcticos o pedaggicos (estrategias de instruccin, mtodos de enseanza; recursos didcticos. Tambin sealan que debido a la pluralidad de factores y a las muchas relaciones que se establecen entre ellos en su impacto sobre el aprendizaje y el rendimiento, los investigadores han adoptado diferentes modelos para su anlisis. Garanto, Mateo y Rodrguez Espinar (1985) ofrecen una detallada descripcin de estos modelos, que van desde los modelos input-output, que atienden exclusivamente a diferentes fuentes de entrada que actan sobre el rendimiento, distinguindose, entonces, modelos psicolgicos, sociolgicos y didcticos, hasta los modelos proceso-producto, que son ms dinmicos, en cuanto atienden a la interaccin entre variables procesuales y de entrada y sus efectos sobre el rendimiento. Aaden que en cuanto a la investigacin sobre las

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caractersticas personales del alumno (modelo psicolgico) que influyen en el rendimiento, se ha apreciado una evolucin de la atencin, por parte de los investigadores, de los aspectos ms estticos de la personalidad a los ms dinmicos, cfr. Bloom (1976), Rodrguez Espinar (1985), es decir, hacia aquellos que son ms alterables y modificables por la accin educativa (p.e. estrategias de aprendizaje, estrategias metacognitivas, competencia percibida, atribuciones, motivacin). La necesidad de mejorar la prediccin del rendimiento, superando el intelectualismo tradicional, condujo a los investigadores hacia una mayor atencin por el estudio de otros factores de personalidad, no intelectuales: rasgos de personalidad, actitudes hacia el aprendizaje y la escuela, motivacin de rendimiento, intereses, autoconcepto, atribuciones, expectativas, etc. Estos factores tienen una incidencia ms mercada sobre la actitud hacia el aprendizaje, la cual influye notablemente en la implicacin del alumno en las actividades de aprendizaje en la escuela. Por otro lado los investigadores tambin se interesan por aquellas variables ms o menos estticas, tales como rasgos de personalidad, para pasar posteriormente a atender a las ms dinmicas y alterables, mediante la accin educativa. Dentro de stas ltimas ha sido patente la atencin que se ha prestado a las concepciones acerca de s mismo, que como se ha demostrado en los aos 80-90 condicionan en parte la influencia de otras variables cognitivas y motivacionales- sobre el rendimiento, Zimmerman y Schunk (1989), Zimmerman y Martnez-Pons (1990), citados por Gonzlez-Touron. Parecera ms bien que el autoconcepto tiene un papel mediacional en todo el proceso de aprendizaje, en cuanto que todas las experiencias escolares son filtradas a travs del autoconcepto positivo o negativo y, en concreto, a travs del autoconcepto acadmico. La teora que el estudiante forja de s mismo influye en cmo se percibe a s mismo y al contexto en que se encuentra; en cmo se siente y en cmo responde, es decir, influye en cmo el estudiante se implica en el proceso de aprendizaje y en los resultados que obtiene. Por otra parte, Rodrguez Espinar (1982), seala en otro estudio sobre la incidencia en el rendimiento de factores personales intelectuales y no intelectuales (motivacin y autoconcepto), concluye que, entre las variables de personalidad, el autoconcepto se revela como la variable de mayor incidencia en el rendimiento

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acadmico. Aaden que el autoconcepto es visto como parte de la personalidad y juega un papel importante en el rendimiento acadmico por lo que debe fortalecerse. Sostienen que en el modelo de aprendizaje escolar de Bloom (1976), y en otro ms reciente de Walberg (1981), el autoconcepto es destacado como una de las variables de personalidad que es necesario optimizar para favorecer el aprendizaje. Las referencias sealan que para Bloom (1976) el aprendizaje es funcin de dos tipos de variables de entrada del estudiante: variables de entrada cognitivas y variables de entrada afectivas, y, adems de la calidad de enseanza. Bloom resalta que dentro de las variables de tipo afectivo, que determinan el grado en que el estudiante est motivado para comprometerse en el aprendizaje, las percepciones de competencia acadmica son centrales. Segn l, las variables de tipo cognitivo correlacionan con el rendimiento 0.75 y las dos ltimas correlacionan independientemente 0.50. As, las variables cognitivas y afectivas parecen estar relacionadas con el rendimiento acadmico, incluyendo la motivacin y el autoconcepto. Recientemente, se tiende a analizar el rendimiento desde modelos procesoproducto que tienen en cuenta gran diversidad de factores que interactan en su repercusin sobre el rendimiento, ms que slo desde modelos (input-output). Adems, los estudios no se limitan al anlisis de correlaciones entre las diversas variables y el rendimiento sino que se tratan de establecer relaciones de causalidad. Aaden que el estudio del autoconcepto y su relacin con el rendimiento ha llamado el inters de muchos investigadores no slo porque media todo el aprendizaje (Bloom (1976), Bandura (1977b), Schunk (1985) e influye en el rendimiento (Byrne (1984), Wylie (1979) sino porque, adems, el rendimiento es experimentado por el alumno como una medida e ndice de su propia vala como persona, Covington y Beery (1976), Burns (1979), Rosenberg, (1965), citados por Gonzlez-Touron (1994). En cuanto a las relaciones Autoconcepto General-Rendimiento Acadmico, Burns (1979) seala, en su revisin de los estudios del autoconcepto en el mbito educativo, que la correlacin entre nivel de autoconcepto y rendimiento acadmico, aunque positiva y estadsticamente significativa, no supera la regin del 0.30 al 0.40, por lo que slo da cuenta del 16% de la varianza del rendimiento acadmico. Las percepciones de la capacidad acadmica ms que el autoconcepto general o global son mediadores del

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rendimiento. Por ello los esfuerzos de muchos autores, Marsh, Parker y Smith (1983), Harter (1982), Chapman y Boersma (1979), Reynolds y cols. (1980), se han orientado al desarrollo de medidas vlidas y fiables del autoconcepto acadmico (o tambin competencia percibida, expectativas de autoeficacia, Burns (1979)). Parece ser que la relacin entre autoconcepto y rendimiento, se hace ms evidente cuando relacionamos el autoconcepto acadmico con el rendimiento general. La literatura revisada refiere que el autoconcepto acadmico, como una sub-rea del autoconcepto general, se refiere a la concepcin que el estudiante tiene de su capacidad para aprender. La diferenciacin del autoconcepto acadmico, dentro del autoconcepto, fue ya destacada en los aos 60 por Brookover y cols (1962, 1965, 1967). Brookover construy una escala de autoconcepto acadmico denominada Self Concept of Ability Scale que ha gozado, y goza, de gran aceptacin y que ha sido utilizada en muchos estudios Binder, Jones y Strowing (1970), Griffore y Samuels (1978), Byrne y Shavelson (1986), Shavelson y Bolus (1982), Rodrguez Espinar (1982), Mboya (1989) y Byrne (1986), citados por Gonzlez-Touron (1994). Estos autores definen el autoconcepto de la capacidad acadmica como la evaluacin que un individuo hace con respecto a su capacidad para rendir en tareas acadmicas, comparndola con la de otros en su misma clase. Gonzlez-Touron sealan que los estudios con esta escala, aplicada a estudiantes de enseanza secundaria (junior high school de 7 a 12 curso, equivalente a nuestra 2 etapa de E.G.B. y principios del B. U. P.) revelan que la relacin del autoconcepto acadmico con el rendimiento (rendimiento promedio, GPA) es significativa y sustancial (0.48 a 0.69) incluso cuando el cociente intelectual es controlado. Brookover indica que el autoconcepto acadmico es un factor condicionante del rendimiento acadmico que, aunque relacionado con la inteligencia (Coopersmith (1967), Wylie (1979)), funciona independientemente de sta, como tambin han corroborado otros autores, As, alumnos con una misma inteligencia, pero con autoconcepto acadmico distintos tienen probabilidad de obtener un rendimiento acadmico desigual. Los estudios Brookover sealan que el autoconcepto acadmico es una condicin necesaria, pero no suficiente, para que se produzca un nivel particular de rendimiento; y que el bajo logro y fracaso suele estar ms asociado con baja autoestima acadmica que el alto logro y xito con alta autoestima. As, ha encontrado, a partir del

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anlisis del rendimiento de estudiantes con alto y bajo autoconcepto acadmico, que aunque una proporcin significativa de estudiantes con autoconcepto acadmico alto rinden a un nivel relativamente bajo, prcticamente ninguno de los estudiantes con autoconcepto acadmico bajo rinde a un nivel alto. Estos resultados pueden ser muy interesantes para los educadores en cuanto que tendrn que prestar especial atencin a los estudiantes con autoconcepto bajo de su capacidad para evitar que fracasen acadmicamente. Los autores referidos destacan algunas investigaciones en torno a la relacin del autoconcepto y rendimiento: Byrne (1984), de su revisin, concluye que la relacin entre autoconcepto general y rendimiento acadmico es aproximadamente de 0.16, mientras que la relacin entre autoconcepto acadmico y rendimiento se incrementa a 0.41. Marsh, Relich, Smith (1983) muestran que el rendimiento en matemticas correlaciona sustancialmente con el autoconcepto acadmico en matemticas (0.55), menos con el autoconcepto en otras reas acadmicas. Otros estudios de Marsh y colaboradores ofrecen resultados similares, Marsh, Smith y Barnes, (1984); Marsh, Parker y Smith (1983), Marsh, Smith y Barnes (1983), Marsh, Smith y Barnes (1985). Mboya (1989) en un estudio realizado sobre alumnos de 10 grado encontr que el autoconcepto general (medido por la escala de Coopersmith) tiene una correlacin baja, pero positiva, con el rendimiento (test de rendimiento) alrededor de 0.18, mientras que el autoconcepto acadmico (medido por la escala de Brookover) correlaciona altamente con el rendimiento (0.52) y estos hallazgos son similares en ambos sexos y similares a los resultados obtenidos por Shavelson y Bolus (1982); Marsh, Parker y Smith (1983). Boersma y Chapman (1985) en su manual tcnico de la escala Students Percepcin of Ability Scale (SPAS), que mide autoconcepto acadmico, distinguiendo varias facetas dentro del mismo, y que ha sido diseada para su empleo con estudiantes de enseanza primaria y secundaria (elementary junior higt school), afirman que el total de esta escala correlaciona moderadamente con el rendimiento a fin al de curso (GPA) (0.49) en una muestra canadiense y ms altamente en una muestra de Nueva Zelanda (0.56). Cuando han empleado como criterio de rendimiento test estandarizados, con los cuales se ha encontrado una correlacin entre ste y el total de la escala SPAS de 0.49,

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adems, esta escala predice moderadamente el rendimiento 12 meses ms tarde (0.46). Con respecto a las sub-escalas, encuentran que la referida al autoconcepto en aritmtica correlaciona con el rendimiento en matemticas 0.48; la de lenguaje con rendimiento en lenguaje 0.51. Estos autores, con su escala, distinguen claramente entre alumnos con rendimiento pobre y normal, los sujetos con rendimiento pobre muestran auto conceptos acadmicos ms bajos. Parece ser que las relaciones entre autoconcepto y rendimiento acadmico varan dependiendo de las dimensiones del autoconcepto que valoremos. Los auto conceptos acadmicos, tanto generales como especficos, correlacionan altamente con el rendimiento, variando la relacin entre 0.45 y 0.55. En este sentido, si los investigadores o educadores estn interesados en conocer las relaciones entre autoconcepto y rendimiento en reas especficas del currculo parece ms conveniente el empleo de escalas que midan el autoconcepto en esas reas especficas. Por otra parte, teniendo en cuenta que el autoconcepto es multidimensional, los ndices de autoconcepto general no sirven como predictores eficaces del rendimiento y no deben utilizarse con este fin. Las correlaciones entre autoconcepto general y rendimiento varan entre 0.10 a 0.30. La relacin entre autoconcepto y rendimiento ha llevado a muchos investigadores a inferir relaciones de causalidad entre ambos. Determinar el orden causal del rendimiento acadmico y del autoconcepto acadmico es una cuestin que tiene una gran importancia prctica, en cuanto que muchos programas de desarrollo de autoconcepto estn basados en la hiptesis de que mejorando el autoconcepto se producen ganancias en el rendimiento. Calsyn y Kenny (1977) apuntan que la mayora de los investigadores desean considerar que la relacin es recproca. Sin embargo, hay autores que creen que tal relacin es asimtrica no habiendo acuerdo respecto a la direccin de esta asimetra. Unos postulan que el autoconcepto causa el rendimiento y otros, a la inversa, arguyen que el rendimiento determina el autoconcepto. Parece existir una direccionalidad entre autoconcepto y rendimiento, aunque no existen muchas investigaciones que la avalen. En este sentido los autores referidos sealan que el estudio de la direccionalidad causal entre ambos constructos es relativamente reciente y todava no hay mucha investigacin rigurosa al respecto (cfr.

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Byrne, (1986); Pottebaum y cols, (1986), aunque, frecuentemente, se han hecho inferencias acerca de la direccionalidad causal en la literatura del autoconcepto. As, Purkey (1970), citado por F. Herrera (2004), opina, despus de la revisin de muchos autores que la mayor evidencia de que disponemos nos dice que hay una interaccin continua entre el autoconcepto y el rendimiento, se influyen mutuamente, es una calle de doble direccin. Tambin los autores sealan que Shavelson y Bolus (1982), concretamente, atribuyen el desacuerdo existente acerca de la causalidad entre ambos constructos y la debilidad de los hallazgos respecto a este punto, a dos razones fundamentales: a) la falta de modelos tericos lgicamente formulados acerca del predominio causal; y b) la falta de mtodos para investigar rigurosamente dicha relacin causal, hasta hace algunos aos. Las revisiones sealan que diversos estudios han encontrado apoyo al argumento de que el autoconcepto influye directamente sobre el rendimiento. As, Byrne (1984), en su revisin, seala que los estudios de Wattenberg y Clifford (1964), con nios de preescolar; Campbell (1967), Brookover y cols. (1967), Shavelson y Bolus (1982) con alumnos de elemental; Evans y Anderson con estudiantes de secundaria (junior high school); Bailey (1971) y Reynold (1982) con estudiantes de preuniversitarios (collage), revelan que el autoconcepto es un buen predictor del rendimiento. A estos estudios se pueden aadir los realizados por Marsh (1988, 1990). Tambien Scheirer y Kraut (1979) revisaron varios estudios experimentales y dieciocho tesis doctorales sobre programas de intervencin acadmica para mejorar el rendimiento acadmico, a travs de la mejora del autoconcepto. No encontraron evidencia clara respecto a la relacin causal entre ambos elementos. Estos autores manifiestan que las intervenciones para potenciar el autoconcepto no parecen producir mejoras en el rendimiento, observndose, incluso, que algunos estudios apoyan que el autoconcepto es un resultado ms que una variable interviniente o causal del rendimiento. De hecho, algunos trabajos mostraron, en contra de la hiptesis mantenida, que el rendimiento de los grupos control, que emplearon programas orientados acadmicamente, era mayor que el de los grupos experimentales, que emplearon programas centrados en el autoconcepto.

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Estos autores, en lnea con Calsynn y Kenny (1977) concluyen que el autoconcepto es probablemente un resultado del rendimiento acadmico, acompaado de aprobacin social, ms que una variable interviniente para que ocurra el rendimiento, y apremian para que tericos e investigadores sean ms cautelosos a la hora de asumir que la mejora de los sentimientos respecto de s mismos producen mejoras en el rendimiento acadmico. Sin embargo, hay autores que tienen otros puntos de vista, como Marsh (1986c) sugiere dos razones para explicar por qu la mayora de los estudios de intervencin, incluidos los revisados por Scheire, han fracasado para alterar el autoconcepto o el rendimiento. Primera, la mayora de las investigaciones han estado basadas en el empleo de medias de autoconcepto mal definidas, ms que sobre medias multidimensionales, donde algunas de las dimensiones estn especficamente relacionadas con las meras del programa. Segunda, los efectos de un constructo sobre otro han sido relativamente pequeos porque las intervenciones han sido dbiles, bien porque se han extendido durante un escaso perodo de tiempo o bien porque, las intervenciones potencialmente poderosas, se han aplicado sobre pocos sujetos. Quizs el autoconcepto general no predice el rendimiento acadmico, aunque hay evidencias, en muchos estudios de que el autoconcepto acadmico s influye en el logro del xito acadmico. Otras investigaciones que seala la literatura sobre autoconcepto y rendimiento es la de Bachean y OMalley (1977), quienes llevaron a cabo una investigacin longitudinal (1966-1974) para explorar la relacin causal entre autoestima general de los adolescentes (n= 1600) y logro educacional y ocupacional posterior. Sus resultados muestran que la autoestima est positivamente relacionada con el xito despus de la high school, pero el anlisis de la causalidad indicada que estas variables estn correlacionadas porque ambas estn altamente influidas por otros factores antecedentes, como son: la capacidad acadmica, el rendimiento previo y, en menor grado el nivel socioeconmico. La autoestima por s sola influye poco en el logro educativo posterior. Sealan que los resultados parecen mostrar que el rendimiento es causalmente anterior a la autoestima.

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Tambin, reconocen que, tal vez, se hubieran producido otros resultados si hubieran empleado en el estudio medidas de autoconcepto especficas del mbito acadmico. Parece que los resultados de estos estudios no son lo esperado pero habra que revisar el tipo de medida que se utiliz. El autoconcepto y rendimiento acadmicos pueden apoyarse mutuamente. Los autores refieren que aunque los hallazgos de muchas investigaciones sobre la causalidad de estos constructos son contradictorios, hay amplia evidencia que muestra que ambos se influyen mutuamente, por lo que cada vez son ms los autores que asumen, como ya indic Purkey (1970), entre otros, que la relacin es bidireccional (Boersma y Chapman, 1985; Pottebaum y cols. 1986; Marsh, 1986c; Marsh, 1990). Como indica Marsh (1990), el sentido comn, la teora y la investigacin muestran que el autoconcepto acadmico puede estar determinado en parte por el rendimiento y, por otra parte, hay datos que muestran que el autoconcepto acadmico previo afecta al rendimiento posterior. Parece ser que cuando se relaciona el autoconcepto acadmico con el promedio general de calificaciones se usan medidas ms objetivas por lo que se podran encontrar algn tipo de relacin entre autoconcepto y rendimiento. Gonzlez-Touron (1994) sealan que en los estudios que se ha encontrado que el autoconcepto acadmico afecta el rendimiento las calificaciones escolares, Shavelson y Bolus, (1982); Marsh, (1988, 1990). En cambio, cuando se han empleado como medida de rendimiento tests estandarizados o una combinacin de ambos no se ha encontrado apoyo para el predominio causal del autoconcepto acadmico previo es ms probable que afecte al rendimiento si es inferido a partir de las notas escolares, que de, alguna manera, no slo son medidas de rendimiento objetivo sino tambin de la motivacin de los alumnos, y el autoconcepto tiene una influencia poderosa sobre la motivacin.

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CAPTULO V METODOLOGA 5.1 Diseo de la Investigacin.

La presente investigacin utiliza un diseo transversal-descriptivo. Las tcnicas utilizadas sern cuantitativas y cualitativas. 5.2. Objetivos de estudio 5.2.1 Objetivo general Validar un cuestionario de autoestima para adolescentes AUTOAD Cervio (2001) para la poblacin dominicana. 5.2.2 Objetivos Especficos Determinar cuales son los factores con ms confiabilidad en las dimensiones de la autoestima utilizando el cuestionario AUTOAD Cervio (2001) en una muestra de estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Comprobar si existen diferencias en los sujetos de la muestra en los factores del cuestionario de autoestima para adolescentes de Cervio (2001) segn gnero, edad, escuela de procedencia, carreras que estudiantes, ingresos familiares mensuales, nivel educativo del padre y nivel educativo de la madre. Determinar si existe relacin entre autoestima y rendimiento acadmico en la poblacin que sirvi de referencia. Profundizar en el conocimiento de la percepcin que tienen los estudiantes sobre su autoestima. 5.3. Variables en estudio Las variables de un estudio pueden ser dependientes e independientes. Una variable independiente es aquella que puede ser manipulada, permitiendo al investigador conocer su impacto sobre otra variable, designada como variable dependiente. Se puede decir que es una relacin de antecedente hacia consecuente, de causa a efecto La variable dependiente se define como una caracterstica que surge o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente, Anastasi (1971).

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Las variables dependientes consideradas en el presente estudio son seis aspectos de la autoestima, que forman una unidad. VARIABLES DEPENDIENTES: Autoestima Rendimiento VARIABLES INDEPENDIENTES: Gnero, Sexo, Edad, Procedencia, Ingresos Familiares, Nivel Acadmico del Padre, Nivel Acadmico de la Madre 5.4. Universo y Muestra. La presente investigacin se centra en el estudio de la poblacin de estudiantes de nuevo ingreso de la UASD, 1er Semestre 2006. Para el abordaje cualitativo se seleccionaron 20 estudiantes, los cuales se distribuyeron en dos secciones de grupos focales y una entrevista a profundidad. La parte cuantitativa, tanto para la validacin del cuestionario como para los dems anlisis se trabajo con una muestra intencional de 366 estudiantes de nuevo ingreso a la UASD compuesta por chicos y chicas de 17 a 24 aos. El cuestionario fue aplicado en grupos Aunque el cuestionario se pas al total de los estudiantes de las secciones seleccionadas fueron eliminados los que tenan ms de 24 aos y aquellos que dejaron de participar en alguna parte del proceso. Los estudiantes de la muestra fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: Estudiantes de nuevo ingreso del Semestre 1-2006 En edades comprendidas entre 17 y 24 aos Que participaran en todo el proceso requerido por la investigacin Que tuvieran recibiendo la asignatura Orientacin Acadmica e Institucional

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5.5. Instrumentos de recogida de informacin El material de recogida de informacin est formado por tres utilizados en el presente estudio. El primer instrumento de recogida de datos que se utiliz fue el cuestionario demogrfico fue elaborado por la investigadora y validado con el juicio de expertos. Contena siete preguntas sobre la realidad sociodemogrfica de los sujetos de estudio consideradas importantes para esta investigacin. Dentro del mismo se incluy una pregunta que permiti a la evaluadora colocar el promedio de calificacin del bachillerato del estudiante avalado por el record de notas oficial de cada uno. El segundo se trata de un Cuestionario de Autoestima para Adolescentes AUTOAD Cervio (2001), el segundo es un cuestionario demogrfico y el tercero es una entrevista a profundidad, grupos focales y anlisis de documentos. El cuestionario de autoestima consta de 61 tems, fue validado en Espaa por Cervio (2001) y parte de un enfoque cognitivo del desarrollo del autoconcepto por lo que la medida de sta consiste, en este caso, en determinar la prctica o no de las seis dimensiones que segn la autora contribuyen al desarrollo de la autoestima. La modalidad del instrumento consiste en una escala tipo Likert, con siete opciones: 1 2 3 4 5 6 7 Ms que en desacuerdo Muy en desacuerdo Un poco en desacuerdo Casi de acuerdo De acuerdo Muy de acuerdo Ms que de acuerdo Los sujetos deban responder a los 61 tems de una escala tipo Likert de 7 posiciones, desde 1 igual a Ms que en desacuerdo a 7 igual a Ms que de acuerdo. Se cuestionarios

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parte del principio de que cuanto mayor fuera la puntuacin extrema expresada por los encuestados mayores seran los indicadores de autoestima. Luego de la revisin del instrumento se utiliz la validez juicio de expertos. Despus de revisado el cuestionario, fue realizado un pre-test a 20 sujetos que no pertenecen a la muestra, con el fin de validar el cuestionario, explorar la comprensin de los tems y comprobar de hecho que los encuestados respondan a lo que se pretenda. De este pre-test fueron introducidas algunas modificaciones, revelando este hecho una compresin de los tems por los encuestados. El tercer instrumento consisti en una tcnica cualitativa, entrevista a

profundidad, y el grupo focal de discusin. Se formularon tres preguntas abiertas sobre como los estudiantes perciben su autoconcepto en las diferentes dimensiones contempladas en la escala de autoestima. Se les solicit escribir a un amigo sobre el apoyo recibido por las personas significativas en el contexto familiar, escolar y social. 5.6. Procedimiento 5.6.1. Contactos Previos Los instrumentos fueron revisados por expertos. Se hizo un estudio piloto con estudiantes de tres universidades, dos privadas y una pblica (UASD). Se seleccionaron 20 estudiantes de cada universidad con edades comprendidas entre 17 y 24 aos para confirmar si los tems se comprendan y as validar los instrumentos. Se solicit a los profesores de las secciones de clase de Orientacin el permiso para la administracin de los cuestionarios en cada una de las universidades. 5.6.2. Aplicacin de los Instrumentos y Recogida de Datos La muestra para establecer la validez y fiabilidad del cuestionario de autoestima qued constituida por 366 estudiantes de nuevo ingreso a la UASD. Este trabajo fue realizado en varias etapas atendiendo a los requerimientos de cada momento de la investigacin. 60

El primer instrumento aplicado durante el proceso de desarrollo de esta investigacin fue la Encuesta Demogrfica. Con esta encuesta se recogieron informaciones referentes a datos demogrficos de la poblacin compuesta por los estudiantes de nuevo ingreso. Posteriormente se procedi a aplicar el segundo instrumento -Cuestionario de autoestima para adolescentes de Cervio (2001)- . La investigadora aplic el cuestionario en todos los grupos. Y tambin el tercer instrumento -Entrevista para el grupo focal- y luego se les proporciono informacin para escribir una autobiografa para su posterior anlisis, Martnez (2004), seala que entre las tcnicas que favorecen la investigacin cualitativa ocupan un lugar destacado los documentos personales. En este trabajo aplicamos la autobiografa; participaron 20 estudiantes. Se les solicit que le escribieran a un amigo extraterrestre y que les contaran acerca del apoyo que los seres humanos reciben de las personas significativas -padres, profesores, amigos y otros miembros de la sociedad- comunicndoles que unos ofrecen mucho apoyo al desarrollo del autoconcepto, otros poco y otros un apoyo regular. Por otro lado se recogieron informaciones referentes a la percepcin que tenia el grupo en relacin al nivel de desarrollo de su autoestima en las diferentes dimensiones con entrevistas a profundidad. Despus de administrados los cuestionarios fue construida una base de datos e introducidos los datos recogidos tanto para el cuestionario demogrfico como el de autoestima ya que la cuantificacin del cuestionario para los grupos focales se realiz de manera manual. 7.1 Anlisis de datos generales 0.7.1 Anlisis de variables socioeconmicas

A continuacin se presentan cuadros y grficas que representan frecuencias y porcentajes de las variables sociodemogrficas. (Nota: Las grficas se harn en Excell, ms bonitas, de acuerdo a tu sugerencia, en el documento final) 61

Frecuencias gnero y porcentaje

Frecuencia 145 221 366 Porcentaje 39.6 60.4 100.0 Porcentaje vlido 39.6 60.4 100.0 Porcentaje acumulado 39.6 100.0

Vlidos

masculino femenino Total

Grfico 1 Distribucin porcentual segn gnero. Las grficas se harn ms bonitas

genero

70

60

Porcentaje

50

40

30

20

10

0 masculino femenino

genero

Frecuencias aos cumplidos

aos cumplidos Porcentaje vlido 71.0 29.0 100.0 Porcentaje acumulado 71.0 100.0

Vlidos

17-19 20-24 Total

Frecuencia 260 106 366

Porcentaje 71.0 29.0 100.0

Grafico 2- Distribucin porcentual por niveles de edad

62

aos cumplidos

80

60

Porcentaje

40

20

0 17-19 20-24

aos cumplidos

Frecuencias escuela de procedencia

Escuela de procedencia
Frecuencia 277 89 366 Porcentaje 75.7 24.3 100.0 Porcentaje vlido 75.7 24.3 100.0 Porcentaje acumulado 75.7 100.0

Vlidos

liceo publico colegio privado Total

63

Grafico 3- Distribucin porcentual por procedencia

escuela de procedencia

80

60

Porcentaje

40

20

0 liceo publico colegio privado

escuela de procedencia

64

Frecuencias rea por facultad

rea por facultad Porcentaje vlido 19.3 21.5 21.8 5.0 3.0 24.5 5.0 100.0 Porcentaje acumulado 19.3 40.8 62.5 67.5 70.5 95.0 100.0

Vlidos

humanidades ingenieras ciencias salud ciencias de la

Frecuencia 70 78 79 18 y y 11 89 18 363 3 366

Porcentaje 19.1 21.3 21.6 4.9 3.0 24.3 4.9 99.2 .8 100.0

poltica jurdicas ciencias econmicas sociales artes Total Perdidos Total 0

Grafico 4- Distribucin porcentual por carrera

65

area por facultad

25

20

Porcentaje

15

10

0
as ci en ci as ci en ci as ci en ci s te ar i an m hu s de da s ia er ni ge in a ic lit po y

area por facultad

de la d lu sa

as ic om on ec y es al ci so

as ic rid ju

Frecuencias ingreso familiar

Frecuencia Vlidos Menos de 15000 entre 15000 y 30000 ms de 30000 Total 292 35 39 366

Porcentaje 79.8 9.6 10.7 100.0

Porcentaje vlido 79.8 9.6 10.7 100.0

Porcentaje acumulado 79.8 89.3 100.0

Grafico 5- Distribucin porcentual por ingresos familiares

66

ingresos familiar

80

60

Porcentaje

40

20

0 menosde 15000 entre 15000 y 30000 mas de 30000

ingresos familiar

67

Frecuencias nivel educativo del padre

Nivel educativo del padre
Frecuencia 63 52 42 48 31 16 87 22 361 5 366 Porcentaje 17.2 14.2 11.5 13.1 8.5 4.4 23.8 6.0 98.6 1.4 100.0 Porcentaje vlido 17.5 14.4 11.6 13.3 8.6 4.4 24.1 6.1 100.0 Porcentaje acumulado 17.5 31.9 43.5 56.8 65.4 69.8 93.9 100.0

Vlidos

no escuela primaria sin terminar primaria completa Secundaria incompleta secundaria completa universitaria incompleta universitaria completa tcnico Total

Perdidos Total

68

i cn te ita rs ve ita rs ve ria n cu se da ria pl m co in et pl m co a et a ria m co

co et pl

i un

Grafico 6- Distribucin porcentual por nivel educativo del padre

nivel educativo del padre

a nd cu se ia ar im pr

ria

c in

ta pe om

pl m co

a et ar in m ia ar im pr n si r te

no

e cu es

la

15

10

25

20

nivel educativo del padre

i un

69

Porcentaje

Frecuencias Nivel educativo de la madre

Frecuencia 50 63 40 30 40 28 77 32 360 6 366 Porcentaje 13.7 17.2 10.9 8.2 10.9 7.7 21.0 8.7 98.4 1.6 100.0 Porcentaje vlido 13.9 17.5 11.1 8.3 11.1 7.8 21.4 8.9 100.0 Porcentaje acumulado 13.9 31.4 42.5 50.8 61.9 69.7 91.1 100.0

Vlidos

sin escuela primaria incompleta primaria completa secundaria incompleta secundaria completa universitaria incompleta universitaria completa tcnico Total

Perdidos Total

70

Grafico 7- Distribucin porcentual por nivel educativo de la madre

nivel educativo de la ma

25

20

Porcentaje

15

10

0
i cn te n si a el cu es ia ar nd cu se ia ar nd cu se im pr ia ar m co in a et pl im pr si er iv un si er iv un ia ar co

ria ta

ria ta

nivel educativo de la ma

Frecuencias rendimiento acadmico en bachillerato

Rendimiento acadmico
Frecuencia 1 71 142 128 24 366 Porcentaje .3 19.4 38.8 35.0 6.6 100.0 Porcentaje vlido .3 19.4 38.8 35.0 6.6 100.0 Porcentaje acumulado .3 19.7 58.5 93.4 100.0

a et pl m co

ta pe m co in

m co a et pl

a et pl m co in

m co a et pl

Vlidos

0 de 60 a 69 de70 a 79 de 80 a 89 de 90 a 99 Total

71

Grafico 8- Distribucin porcentual por rango de calificacin

rendimiento academico

40

30

Porcentaje

20

10

0 0 de 60 a 69 de70 a 79 de 80 a 89 de 90 a 99

rendimiento academico
Analizaremos ahora los cuadros y grficos del 1 al 10 representan la frecuencia y el porcentaje de la distribucin muestral representados ms arriba. Al analizar los cuadros s y grficos superiores constatamos que de los encuestados el 39.6% son del sexo masculino y el 60.4% del sexo femenino, con edades comprendidas entre 17 y 24 aos de los cuales el 71% se sita entre 17 y 19 aos y el 29% entre 20 y 24 aos; el 75.7% provena de la escuela pblica y el 24.3% de

72

colegios privados. En cuanto a las carreras que cursan observamos que el 19.1% es de humanidades, 21.3% en ingenieras, 21.6% en ciencias de la salud, el 4.9% en ciencias, el 3.0% en ciencias polticas y derecho, el 24.3% en ciencias econmicas y sociales y el 4.9% en artes. Los ingresos familiares del 79.8% eran menos de $15,000.00 mensuales, del 9.6% entre $15,000.00 y $30,000.00 mensuales y el 10.7% ms de $30,000.00 mensuales a notar que en un estudio del Banco Central de la Repblica Dominicana (2005) se estableci que las familias con ingresos mensuales por debajo de $15,000.00 mensuales eran consideradas por debajo del umbral de la pobreza-. En cuanto al nivel educativo de los padres, el 17.2% no tena ningn tipo de instruccin, el 14.2% era de primaria sin terminar, el 11.5% tena primaria completa, el 13.1% secundaria incompleta, 8.5% secundaria completa, 4.4 universidad incompleta, 23.8% universitaria completa y el 6.0% nivel tcnico mientras que dej sin responder el 1.4%. En lo que se refiere al nivel educativo de las madres el 13.7% no tena ningn tipo de instruccin, el 17.2% era de primaria sin terminar, el 10.9% tena primaria completa, el 8.2% secundaria incompleta, 10.9% secundaria completa, 7.7% universidad incompleta, 21.0% universitaria completa y el 8.7% nivel tcnico.

73

CAPITULO VI - ANLISIS DE DATOS. 6.1. Cualidades psicomtricas Las cualidades psicomtricas dicen respecto a las caractersticas de Validez y Fiabilidad que los resultados pueden presentar. Es decir, si los nmeros extrados de la medicin presentan la bondad suficiente como para ser empleados con garantas. Una medida es fiable en el sentido que mide con exactitud. La fiabilidad del instrumento fue avalada a travs del clculo del Coeficiente alpha de Cronbach, con el objetivo de analizar la Consistencia interna entre los tems. Cuando se habla de fiabilidad de un instrumento de medida, se hace referencia a la precisin o el grado de exactitud de la medida. Este concepto es habitualmente usado con dos significados: la estabilidad de los resultados, o sea, aquello que permite que un instrumento mida lo mismo cuando es aplicado en dos momentos diferentes a los mismos sujetos y a consistencia interna entre los tems, que dice respecto al grado de uniformidad y de coherencia existente entre las respuestas de los sujetos a cada uno de los tems que componen el instrumento. El valor obtenido para cada uno de los factores se encuentra el cuadro siguiendo, que revela una buena consistencia interna entre los tems del mismo
Cuadro N 1: Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach ,916 ,875 ,846 ,733 ,703 N de elementos 19 14 13 9 4

Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V

Observando los alfa de Cronbach de los cinco factores, en todos los factores es superior a ,60, que es el valor mnimo para considerarlo con fiabilidad, por lo que se sugiere que el instrumento es fiable

74

La validez tiene dos significados: (i) en que medida los resultados del instrumento miden aquello que pretenden medir y no aspectos diferentes; (ii) El grado de confianza que se posee de aquello que el instrumento va a medir. Se procedi al clculo de la medida KMO (Kaiser Meyer Olkin), para obtener un indicador que permitiese concluir sobre la adecuabilidad del tamao muestral como procedimiento previo a una posible rotacin Varimax de los datos para un Anlisis Factorial, calculndose tambin el Test de esfericidad de Bartlett.

Cuadro N 2:

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Bartlett

,903 9815,182 1770 ,000

2 aproximado
gl Sig.

De la medida KMO el valor obtenido fue de ,903 que nos sugiere aceptable el tamao muestral por lo que se puede proseguir con el Anlisis Factorial. El Test de esfericidad de Bartlett a nivel de significatividad de ,000 nos indica que los datos pueden soportar una rotacin. Fue realizado un estudio de validez para el instrumento a travs del Anlisis Factorial. Se utiliz el Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes Principales. Los resultados aportan la existencia de 5 factores que cumplen la regla de Kiser, que obliga a considerar todos los componentes cuyo valor propio o eigenvalue sea 1. Dado que el tem n 2 no tena un valor absoluto de por lo menos ,35 se procedi a eliminarlo por lo que se hizo una segunda factorizacin. 6.2. Resultados del Anlisis Factorial Se procedi a realizar un anlisis de componentes principales sobre la matriz del cuestionario.

75

Para verificar como se encuentran distribuidos los tems en factores, se procedi a una rotacin Varimax de los mismos, presentado en el cuadro 2. En el anlisis de este cuadro, se constata que los valores de comunalidades (o h2, se refiere a la covarianza de los tems con los factores seleccionados, esto es, en que medida cada tem tiene que ver con los factores se encuentra entre ,328 (tem 27) y ,776 (tem 33). Esto lleva a considerar que, genricamente, los tems se encuentran relacionados con los factores. Se denota que el peso de los tems en los factores es razonable, siendo el tem 3 el que tiene el peso mas bajo. Cuadro n 3: Estructura factorial del instrumento
Itens 1 8 13 14 16 17 18 24 36 37 38 39 45 46 53 55 57 59 60 5 9 19 22 23 29 31 32 33 34 41 51 54 56 3 6 7 20 21 30 42 43 44 49 50 52 61 4 25 26 27 28 35 47 48 58 6 10 FACTOR I ,601 ,531 ,537 ,541 ,385 ,704 ,632 ,650 ,602 ,647 ,640 ,649 ,666 ,417 ,611 ,497 ,536 ,614 ,669 ,381 ,460 ,487 ,351 ,404 ,592 ,599 ,708 ,776 ,701 ,507 ,492 ,612 ,640 ,420 ,406 ,481 ,580 ,628 ,451 ,532 ,567 ,459 ,635 ,482 ,462 ,410 ,399 ,509 ,645 ,328 ,668 ,362 ,516 ,428 ,504 ,591 ,375 FACTOR II FACTOR III FACTOR IV FACTOR V COMUNALID ADES 423 358 549 438 477 567 607 478 447 479 560 513 525 282 430 506 332 475 536 306 479 419 291 318 558 491 613 650 625 306 420 568 582 448 597 425 537 489 364 411 353 318 555 545 290 311 200 306 428 444 481 345 443 353 420 597 333

76

15 40 PESO PRPIO % VARINZA

14,840 24,733

3,547 5,912

2,639 4,398

2,515 4,192

,642 ,476 1,899

511 519

Analizando cada factor, se constata que el Factor I, con peso propio de 14,840 es responsable del 24,733 % de la varianza explicada de los resultados, se encuentra saturado con los tems 1, 8, 13, 14, 16, 17, 18, 24, 36, 37, 38, 39, 45, 46, 53, 55, 57, 59 y 60 por lo que sugerimos el nombre de Satisfaccin familiar. El Factor II, con peso propio de 3,547 es responsable del 5,912 de la varianza de los resultados, encontrndose saturado con los tems 5, 9, 19, 22, 23, 29, 31, 32, 33, 34, 41, 51, 54 y 56 y teniendo en consideracin aquello que avala, ha sido denominado Relacin positiva con los iguales. El Factor III, con peso propio de 2,639 y responsable del 4,398% de la varianza de los resultados, se encuentra saturado con los tems 3, 6, 7,20, 21, 30, 42, 43, 44, 49, 50,52 y 61, teniendo en consideracin aquello que avala, ha sido denominado como Capacidad para los estudios. El Factor IV, con peso propio de 2,512y responsable del 4,192% de la varianza de los resultados, se encuentra saturado por los tems 4, 25, 26, 27, 28, 35, 47, 48 y 56 y, teniendo en consideracin aquello que avala, ha sido denominado Apariencia y satisfaccin con el propio cuerpo. El Factor V, con peso propio de 1,899 y responsable del 3,166% de la varianza de los resultados, se encuentra saturado con los tems 6, 10, 15 y 40 y, teniendo en consideracin aquello que avala, le hemos denominado Satisfaccin en los estudios. La validacin original (Universidad de Valencia) considera la existencia de 6 factores con los tems agrupados de la siguiente manera: Cuadro N 4: Validacin original, Universidad de Valencia FACTOR 1. Capacidad para estudios 2. Relacin positiva con los iguales 3. Satisfaccin Familiar 4. Satisfaccin en los estudios 5. Apariencia y Satisfaccin con el propio cuerpo ITEMS 3,6,7,10,12,13,15,20,25,40,50,52,55 2,5,9,19,22,23,29,31,32,33,34,41,51,54,56 1,8,14,16,17,18,24,36,37,38,39,45,46,53,57,59,60 21,30,42,43,44,49,61 4,11,27,35

77

6. Autosatisfaccin ante imagen externa

26,28,47,48,58

En la validacin actual se hizo una primera factorizacin solicitando 6 factores. Se llev a cabo una segunda factorizacin (anexo 2) en la cual los tems resultaron tener peso especfico en ms de un factor se asignaron al factor en el cual tenan mayor peso especfico. As, los tems 13 y 55 se asignaron al factor 1 por estar ms relacionados con las expectativas de los padres. En el factor 6 quedaron solo los tems 11 y 12, lo cual invalida el factor, porque para tener fiabilidad tiene que haber por lo menos tres tems en un factor. Asimismo se elimin de la base de datos el tem 2 por no tener un valor absoluto por lo menos .35. Al hacer la rotacin Varimax, los factores 5 y 6 (apariencia y satisfaccin con el propio cuerpo y autosatisfaccin ante la imagen externa), se unieron en un solo factor, as que quedaron finalmente solo cinco factores. A continuacin el cuadro resultante de esta ltima factorizacin. Cuadro N 5: Validacin dominicana FACTOR 1. satisfaccin familiar 2.Relacin positiva con iguales 3. Capacidad para los estudios 4. Autosatisfaccin con la imagen externa 5. Satisfaccin en los estudios 6.3 Resultados diferenciales. Las pruebas de diferencias de medias realizadas han sido: t de Student y Anova unifactoriales. En primer lugar la prueba t, prueba indicada cuando se quiere comparar si una variable categrica con dos niveles guardan relacin con una variable cuantitativa. Ha sido utilizada cuando ha habido dos grupos independientes en una variable cuantitativa cualquiera. ITEMS 1,8,13,14,16,17,18,24,36,37,38,39,45,46,53,55,57,59,60 5,9,19,22,23,29,31,32,33,34,41,51,54,56 3,7,20,21,30,42,43,44,49,50,52,61 4,25,26,27,28,35,47,48,58 6,10,15,40

78

En segundo lugar, se han utilizado Anovas unifactoriales para contrastar las diferencias entre ms de dos grupos, utilizando a continuacin la prueba Post-Hoc Tukey o Games siempre que existan diferencias significativas entre las medias de los sujetos de grupos independientes en una variable cuantitativa para saber entre qu grupos estn esas diferencias. Para la realizacin de estos procedimientos estadsticos, se utilizarn las medias de los tems correspondientes a los tres factores resultantes en el anlisis factorial. En la interpretacin de las diferencias entre grupos se ha utilizado la prueba PostHoc Tuckey o Games adecuadas segn el contraste de Levenne segn el contraste de Levenne sobre la igualdad de las varianzas error. 6.3.1 Comparacin entre los factores de Autoestima y gnero Se analizar la posible influencia del variable gnero en los resultados obtenidos por las personas encuestadas utilizando la prueba diferencial de t de Student. El cuadro n 5 muestra que no existen diferencias significativas en ningn factor del cuestionario de autoestima entre ambos gneros, sugiriendo que los encuestados del gnero masculino cuando son comparados con los del gnero femenino presentan los mismos niveles de autoestima. Sin embargo, es importante sealar que el anlisis de las medias en la presente investigacin sugiere que las chicas encuestadas se encuentran en un nivel ligeramente ms bajo que los del gnero masculino en los factores I, II y IV del cuestionario, lo que sugiere que los chicos tienen niveles ms altos de Satisfaccin familiar, de Relacin con sus iguales y mayor Satisfaccin con su apariencia y su cuerpo que las chicas, las que, por otra parte, puntan ligeramente ms alto que los chicos en los factores III y V, Capacidad y Satisfaccin en los Estudios. Cuadro N 6: Estudio de las diferencias de los sujetos en funcin de gnero

79

FA
M

Masculino n=145
D.E 1.04601730 1.04601730 1.16778721 .97605053 .92513840 M

Femenino n=221
D.E .97092083 .97092083 .85644100 1.01218262 1.04579352

t de Student

F1 F2 F3 F4 F5

.0145569 0145569 -.1738193 .1004258 -.0689802

-.0095509 -.0095509 .1140443 -.0658902 .0452585

1.439 ,225 -2.717 1.559 -1.069

364 364 364 364 364

,222 ,931 ,605 .,616 ,180

M = Media Aritmtica, D.E = Desviacin Estndar

6.3.2 Comparacin entre los factores Autoestima y Edad de los sujetos. Se analiz la influencia posible de la variable edad sobre la Autoestima de los encuestados. El cuadro n 7 muestra que no existen diferencias estadsticamente significativas en ninguno de los factores del cuestionario segn edades. Pero al comparar las medias de los grupos de edad se sugiere que el sub-grupo de 20-24 aos puntu ms alto en los factores I, III y IV en relacin al otro sub-grupo. En cuanto a los factores II y V, relacin positiva con los iguales y Satisfaccin con los estudios, el sub-grupo 17-19 aos puntu ms alto que el correspondiente al rango 20-24 aos, sugiriendo que los del sub-grupo 20-24 aos tienen ligeramente mayor nivel de satisfaccin con la familia, ms capacidad para los estudios y autosatisfaccion con la imagen externa que sub-grupo de 17-19 aos mientras que los de este ltimo sub-grupo puntan ligeramente ms alto en el factor relacin positiva con los iguales y en satisfaccin con los estudios que el sub-grupo de mayor edad. Cuadro N 7: Relacin entre Autoestima y edad
Edad 17-19 aos N=260
M D.E M

Edad 20-24 aos N=106

D.E .89177717 .98273840 1.02263263 .99453077 .95378666

t de Student

F1 -.0434132 1.03938846 .1064851 F2 .0134126 1.00851998 -.0328987 F3 -.0021623 .99261592 .0053037 F4 -.0739805 .99464200 .1814615 F5 .0087864 1.01990091 -.0215516 M = Media Aritmtica, D.E = Desviacin Estndar

-1.302 -,401 -,065 -2,229 ,263

364 364 364 364 364

,098 ,813 ,915 ,528 ,647

80

6.3.3 Comparacin entre los factores de Autoestima y Escuela de Procedencia Se analiz la escuela de procedencia que sera igualmente una variable influenciadora en la autoestima de los encuestados. El cuadro n 8 no muestra diferencias estadsticamente significativas a nivel de 0 ,05 en ninguno de los factores de autoestima. Cuadro N 8 Relacin entre Autoestima y escuela de procedencia.
Liceo pblico N=277
M D.E

Colegio privado N=89

M D.E .98305324 1.06333835 .98392606 1.07080276 .97620381

t de Student

-.0032549 1.00712190 .0101305 F1 -.0008922 .98079107 .0027767 F2 -.0083320 1.00672952 .0259321 F3 .0004844 .97819951 -.0015076 F4 .0211290 1.00835236 -.0657610 F5 M = Media Aritmtica, D.E = Desviacin Estndar

-,110 -,030 -,281 ,016 ,713

364 364 364 364 364

,983 ,762 ,994 ,252 ,295

6.3.4

Comparacin entre los factores de Autoestima y Carrera

Se analizaron las carreras que estudian los sujetos para ver si es una variable influenciadora la tabla N 9-a muestra que no existen diferencias estadstiamente signifiativas en ninguno de los factores del cuestionario de Autoestima con la Carrera que estudian los sujetos. Cuadro N 9-a Estudio de las diferencias entre los factores de Autoestima y los sujetos en funcin de la carrera que estudian
FACTOR Hum. Ingeniera C. Salud Ciencias C.Jurdic C. Econo. Artes F p

81

n = 70
M D.E
1.01 0.93 0.92 1.00 0.94

n = 78
M
-0.11 0.01 -0.04 0.08 -0.02

n= 79
D.E
1.16 1.04 1.03 0.99 1.06

n= 18
M
0.18 0.28 -0.36 0.27 0.04

n = 11
M
0.07 0.33 0.03 0.58 -0.05

N= 89
M
-0.11 -0.11 -0.13 -0.12 -0.18

N= 18
M
0.21 0.11 0.15 0.01 0.70

M
0.10 -0.03 0.14 -0.09 0.09

D.E
0.91 1.01 0.81 0.93 1.06

D.E
0.87 0.70 1.20 0.62 0.98

D.E
0.99 0.60 0.64 0.98 0.55

D.E
0.94 1.15 1.07 1.07 0.95

D.E
1.08 0.82 1.42 1.20 1.01 0.515 1.371 1.255 1.470 1.171 0.797 0.225 0.278 0.187 0.321

F1 F2 F3 F4 F5

0.03 0.07 0.12 0.01 -0.04

M = Media Aritmtica, D.M = Desviacin Estndar

6.3.5 Comparacin entre los factores del cuestionario de Autoestima y los Ingresos familiares de los sujetos Se analiz el ingreso familiar considerndolo una variable influenciadora en la autoestima de las personas encuestadas. El cuadro N 10 muestra que existen diferencias estadsticamente significativas entre la variable ingresos familiares y el factor IV (Satisfaccin con la imagen externa). Al realizar la comparacin mltiple encontramos que existen diferencias significativas entre los grupos de ingresos de menos de $15,000.00 y los de $15,000.00 a $30,000.00 con el factor IV (Satisfaccin con la imagen externa). En la interpretacin de las diferencias entre grupos hemos utilizado la prueba Post Hoc de Tukey adecuada segn el contraste de Levenne sobre la igualdad de las varianzas de error. Cuadro N 10-a Comparaciones mltiples de las diferencias en funcin de las carreras que estudian
FACTOR Menos 15,000 (n= 292)
M D.E
1.02 1.01 0.99 0.94 0.94 -0.02 -0.02 -0.01 -0.02 -0.04

15,00030,000 (n = 35)
M
0.01 0.15 0.15 0.22 0.08

Ms de 30,000 (n=39)
M
0.14 0.04 -0.08 -0.37 0.04

D.E
0.94 1.09 0.97 1.01 1.07

D.E
0.599 0.90 0.88 1.09 1.19 1.35 4.065 0.018 .907 .137 2.137 0.405 0.872 0.119 0.550

F1 F2 F3 F4 F5

82

Cuadro N 10-b Comparaciones mltiples de las diferencias en funcin de los ingresos familiares
FACTOR PRUEBA
Diferencia entre medias (I-J) Error tpico Significacin Intervalo de confianza al 95%. Lmite inferior Lmite superior

(I) ingresos familiar

(J) ingresos familiar

F1 F2 F3 F4 F5

DHs Tukey (*) DHs Tukey (*) DHs Tukey (*) DHs Tukey

Menos de 15000

ms de 30000

,4449740

,16890373

,024

,0474815

,8424666

Games Howell (*) (*) Sin valor p significativo en el factor

Al realizar la prueba Post Hoc, nos encontramos que existen diferencias significativas entre los grupos de ingresos de menos de $15,000.00 y de ms de $30,000.00 con el factor IV, Satisfaccin con la imagen externa, lo que sugiere que los sujetos que tiene ingresos familiares de menos de $15,000.00 y los que de ms de $30,000.00 tienen mayor Satisfaccin con sus imgenes externas que el tercer grupo (ingresos de $15,000.00 a $30,000.00). 6.3.6 Comparacin entre los factores del cuestionario de Autoestima y Nivel Educativo del Padre Se realiz un Anova unifactorial para contrastar las diferencias con el nivel acadmico del padre que sera igualmente una variable influenciadora en la autoestima de los encuestados. El Cuadro n 11-a(b) muestra que no existen diferencias estadsticamente significativas en ningn factor; sin embargo la observacin de las medias de los grupos sugiere que el Factor I se aproxima a diferencias significativas, encontrndose que son los hijos de padres con carreras universitarias incompletas los que presentan una mayor satisfaccin familiar en relacin a los otros grupos. Cuadro N 11-a Estudio de las diferencias entre los factores de Autoestima y los sujetos en funcin de la variable Nivel Educativo del Padre

83

FACTOR

Sin escuela n=63

M D.E .902385 1.038.584 1.104.151 1.015.338 0.969200 .054588 -0.182964 0.229894 0.004546 0.135513

Primaria sin terminar n=52

M -.178741 -0.191674 -0.113569 0.088390 -0.245839 D.E 1.153.042 1.097.901 1.022.473 1.036.278 0.886050

Primaria completa n=42

M .100320 0.005078 0.035648 -0.011449 -0.414539 D.E .784602 1.068.374 0.786226 0.950493 0.858164

Secundaria incompleta n=48

M -.173020 -0.1488 0.31699 0.0268 0.40095 D.E 1.132.812 10.104.943 0.8809827 10.646.248 10.728.147
F p

F1 F2 F3 F4 F5

1.603 1.685 1.387 1.059 3.475

0.065 0.351 0.194 0.358 0.860

M = Media Aritmtica, D.E = Desviacin Estndar ***< 000 **< 0.001 * < 0.005

Cuadro N 11-b Estudio de las diferencias entre los factores de Autoestima y los sujetos en funcin de la variable Nivel Educativo del Padre
Factor secundaria completa n=40 M F1 F2 F3 F4 F5 .3760218 0.389036 -0.048103 0.231791 -0.137360 D.E .604196 0.774862 0.711527 0.781227 1.006.434 universitaria incompleta n=28 M -.045605 0.11555 0.039806 -0.40403 -0.21159 D.E 1.092.282 1.310.513 1.201.082 0.937745 1.106.154 universitaria completa n=77 M .0481300 0.075926 -0.186155 -0.025627 0.244201 D.E 1.039.612 0.884213 1.045.726 1.102.026 1.006.522 M -.235860 0.091277 0.082527 -0.033421 0.116512 Tcnico n=32 D.E 1.095.017 0.816142 1.021.805 0.853731 1.029.800
F p

1.603 1.685 1.387 1.059 3.475

0.065 0.351 0.194 0.358 0.860

M = Media Aritmtica, D.E = Desviacin Estndar ***< 000 **< 0.001 * < 0.005

3.6.7

Comparacin entre los factores del cuestionario de Autoestima y Nivel Educativo de la Madre

Se analiz el nivel educativo de la madre que sera una variable influenciadora en la Autoestima de los encuestados. El cuadro N 12-a(b) muestra que no existen diferencias estadsiticamente significativas en ningn factor aunque s se aproxima a tener diferencias significativas en el Factor I, Satisfaccin con la familia. Cuadro N 12-a: Relacin entre Autoestima y nivel educativo de la madre
no escuela Factor M F1 F2 F3 F4 F5 .054588 -0.182964 0.229894 0.004546 0.135513 n=50 D.E .902385 1.038.584 1.104.151 1.015.338 0.969200 M -.178741 -0.191674 -0.113569 0.088390 -0.245839 primaria sin terminar n =63 D.E 1.153.042 1.097.901 1.022.473 1.036.278 0.886050 M .100320 0.005078 0.035648 -0.011449 -0.414539 primaria completa n= 40 D.E .784602 1.068.374 0.786226 0.950493 0.858164 M -.173020 -0.1488 0.31699 0.0268 0.40095 Secundaria incompleta n=30 D.E 1.132.812 10.104.943 0.8809827 10.646.248 10.728.147
F p

1.603 1.685 1.387 1.059 3.475

0.065 0.351 0.194 0.358 0.860

M = Media Aritmtica, D.E = Desviacin Estndar

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***< 000 **< 0.001 * < 0.005

Cuadro N 12-b: Relacin entre Autoestima y nivel educativo de la madre

Factor secundaria completa n=40 M F1 F2 F3 F4 F5 .3760218 0.389036 -0.048103 0.231791 -0.137360 D.E .604196 0.774862 0.711527 0.781227 1.006.434 universitaria incompleta n=28 M -.045605 0.11555 0.039806 -0.40403 -0.21159 D.E 1.092.282 1.310.513 1.201.082 0.937745 1.106.154 universitaria completa n=77 M .0481300 0.075926 -0.186155 -0.025627 0.244201 D.E 1.039.612 0.884213 1.045.726 1.102.026 1.006.522 M -.235860 0.091277 0.082527 -0.033421 0.116512 Tcnico n=32 D.E 1.095.017 0.816142 1.021.805 0.853731 1.029.800
F p

1.603 1.685 1.387 1.059 3.475

0.065 0.351 0.194 0.358 0.860

M = Media Aritmtica, D.E = Desviacin Estndar ***< 000 **< 0.001 * < 0.005

6.4

Relacin entre Autoconcepto y Rendimiento Acadmico Se correlacion la variable autoestima con la variable rendimiento acadmico

(promedio de calificaciones de bachillerato). El cuadro N 13 muestra una baja correlacin entre estas dos variables en los factores I,II, III y V. Sin embargo en el Factor IV (Satisfaccin con la imagen externa) la significacin es de ,001 lo que sugiere que hay correlacin entre el factor IV y el rendimiento acadmico, sugiriendo que a mayor satisfaccin con la imagen externa menor rendimiento acadmico, es decir, una relacin inversa entre estas dos variables. Este resultado puede justificarse porque probablemente los adolescentes dominicanos se preocupan mucho por su imagen externa dedicando poco tiempo a los estudios. Cuadro N 13 Correlaciones rendimiento acadmico con factores de autoestima Factores Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V Nmero Correlacin de Pearson Significacin 366 .096 .068 366 -.001 .985 366 .020 .703 366 -.170 .001 366 .078 .136

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6.5 Resultados del abordaje cualitativo La informacin para esta parte se presenta en dos matrices -combinando el abordaje cualitativo con tcnicas cuantitativas- una correspondiente a las respuestas de los estudiantes en los grupos focales y una tabla en la que se muestran los resultados de un anlisis realizados por los propios estudiantes sobre la percepcin que tienen en relacin a su posicionamiento frente a los componentes de la prueba. Matriz 1. Respuestas dadas por los estudiantes en relacin a su percepcin a los soportes que reciben de los diferentes contextos. Cuadro N 14 Percepcin estudiantes sobre soporte que reciben de los otros significativos padres profesores amigos sociedad apoyan 18 (90%) 5 (25%) 13 (65%) 13 (65%) No apoyan 2 (10%) 15 (75%) 7 (35%) 7 (35%)
*entienden que este apoyo se da indirectamente a travs de la universidad.

Como puede observarse desde la percepcin del estudiante el contexto familiar es el que proporciona mayor nivel de apoyo en su crecimiento personal y profesional, mientras que la menor proporcin se da en la percepcin de apoyo de parte de las personas del contexto educativo (profesores). Matriz 2. Auto percepcin de los sujetos en relacin a cada uno de los factores que componen la escala original de autoconcepto.

Cuadro N 15 Auto percepcin de los estudiantes en las dimensiones de autoestima Capacidad para los estudios Relacin positiva con iguales Familia Satisfaccin con los estudios Satisfaccin con el propio cuerpo Satisfaccin con imagen externa alta 4 (20%) 8 (40%) 12 (60%) 5 (25%) 10 (50%) 3 (15%) media 11 (55%) 8 (40%) 7 (35%) 5 (25%) 3 (15%) 10 (50%) baja 5 (25%) 4 (20%) 1 (5%) 10 (50%) 7 (35%) 7 (35%) total 20 20 20 20 20 20

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Como puede observarse en el cuadro 15, los participantes en el grupo focal Clasificaron las distintas dimensiones de su autoestima en tres niveles: alto, medio y bajo. As, el 20% consider tener alta Capacidad para los estudios en contraste con el 55% que manifest tener una capacidad media para los estudios y con el 25% que seal tener baja capacidad para los estudios. En el factor Relacin positiva con los iguales un 40% consider una puntuacin alta en contraste a un 40% tambin que consider un nivel medio su satisfaccin en su relacin con los iguales. El factor Nivel familiar alcanz la puntuacin ms alta para un 60% de los participantes en contraste con un 35% que consider su satisfaccin familiar en un nivel medio. El factor III, Satisfaccin con los estudios, un 50% consider un nivel bajo de satisfaccin en contraste con un 25% que lo consider alto. En el factor Satisfaccin con el propio cuerpo un 50% consider un nivel alto de satisfaccin en contraste con un 35% que lo consider en un nivel bajo. En el factor Satisfaccin con la imagen externa un 50% la consider en un nivel medio en contraste con un 35% que la consider en un nivel alto. Estos resultados sugieren la mayor satisfaccin con la familia y la ms baja satisfaccin con la imagen externa. Si se asume que la autoestima incide a travs de la motivacin en el rendimiento acadmico sera interesante fortalecer los programas de intervencin en estudiantes de bajo ndice de la UASD.

CAPTULO VII - DISCUSIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS. 7.1 Discusin e interpretacin de los resultados cuantitativos. Para la discusin e interpretacin de los resultados cuantitativos se partir de los propsitos de la investigacin, a saber, validar un cuestionario de autoestima y obtener datos que permitan profundizar en el conocimiento del autoconcepto de los estudiantes de nuevo ingreso a la UASD.

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En cuanto al primer propsito los resultados obtenidos del Anlisis Factorial, nos muestran un cuestionario con cinco factores y 60 tems (la versin espaola tiene 6 factores y 61 tems), el cual ha demostrado que estadsticamente tiene comprobada tanto su Validez como Fiabilidad. Los Resultados Diferenciales sugieren que no existen diferencias estadsticamente significativas en ninguno de los factores del cuestionario de autoestima al compararlos con las variables gnero, edad, procedencia, carrera, ingreso, nivel educativo del padre y nivel educativo de la madre. Sin embargo, al observar la media se encontr que cuando se compara el gnero con los factores de autoestima los chicos puntan ligeramente ms alto en los factores I, II y IV (Satisfaccin con los estudios, Relacin positiva con los iguales y Satisfaccin con la imagen externa). Tambin se encontr que las chicas puntan ms alto en los factores III y V (Capacidad para los estudios y Satisfaccin con los estudios). Estos resultados son comprensibles porque probablemente en nuestra cultura las chicas adolescentes dedican ms tiempo a los estudios que los chicos. Cuando se compara la edad, encontramos que los adolescentes en edades comprendidas entre 17 y 19 aos puntan ligeramente ms alto en los factores II y V (Relacin positiva con iguales y Satisfaccin con los estudios) en comparacin con el otro grupo, mientras que los de 20-24 aos puntan ligeramente ms alto en los factores I, III y IV (Satisfaccin familiar, Capacidad para los estudios y Satisfaccin con la imagen externa). Estos resultados son comprensibles porque probablemente los de ms edad tienen ms conciencia del valor de la familia y criterios ms objetivos para reconocer la capacidad para los estudios y la satisfaccin con su imagen externa en relacin con el otro grupo. Observando la media de los grupos en relacin al Nivel educativo del padre encontramos que son los hijos de madres con nivel educativo de secundaria completa y universitaria completa los que puntan ms alto en el factor I (Satisfaccin con la familia). Estos resultados son comprensibles porque en nuestra cultura las madres con nivel educativo ms alto monitorean ms los estudios de los hijos en comparacin con otros grupos.

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Si observamos la media de los grupos en relacin a los ingresos familiares encontramos que los hijos de familias con ingresos de menos de $15,000.00 y ms de $30,000.00 son los que puntan ms alto en el factor IV (Satisfaccin con la imagen externa). Al relacionar los factores de autoestima con el rendimiento acadmico (Promedio de calificaciones de bachillerato) observando las medias se encontr una relacin inversa entre estas dos variables sugiriendo que a mayor rendimiento acadmico ms bajo el autoconcepto de satisfaccin con la imagen externa. 7.1.2 Resultados e interpretacin de anlisis cualitativos En el abordaje cualitativo los resultados encontrados en cuanto al apoyo emocional que reciben los encuestados de las personas significativas en los diferentes contextos fueron que se auto perciben con ms apoyo emocional de la familia y amigos y menos apoyo emocional de los profesores. Este resultado es comprensible porque en nuestra cultura, probablemente, los profesores de secundaria y universitarios atienden ms al desarrollo cognitivo de los alumnos que al desarrollo afectivo. En relacin a los niveles de autoestima un 39% de los sujetos de estudio se auto percibe con autoestima alta en los diferentes factores (Satisfaccin familiar, Relacin positiva con los iguales, Capacidad para los estudios, Satisfaccin con la imagen externa y Satisfaccin con los estudios), un 37% se auto percibe con un nivel de autoestima medio y un 27% con autoestima baja.

CAPTULO VIII - CONCLUSIONES. El presente trabajo tuvo como objetivo general validar el cuestionario de Autoestima para Adolescentes AUTOAD Cervio (2001) con estudiantes dominicanos Los objetivos especficos que se plantearon fueron determinar los factores de ms confiabilidad del cuestionario utilizado en la investigacin y si existen diferencias estadsticamente significativas en los sujetos de la muestra segn gnero, edad, procedencia, carrera, ingresos familiares, nivel educativo del padre y nivel educativo de la madre. Los principales resultados encontrados permiten hacer algunas consideraciones.

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El instrumento utilizado para la recogida de informacin revel poseer una fiabilidad adecuada ya que el valor alpha de Cronbach result altamente satisfactorio, traducido en la consistencia interna entre los tems. Se determin que los factores conforme al nivel alpha de Cronbach con mayor fiabilidad del cuestionario de autoestima fueron I (Satisfaccin con la familia), II (Relacin positiva con los iguales), III (Capacidad para los estudios), IV (Satisfaccin con la imagen externa) y V (Satisfaccin con los estudios). En cuanto al objetivo si existen diferencias significativas en los sujetos de la muestra segn gnero, edad, procedencia, carrera, ingresos, nivel educativo del padre y nivel educativo de la madre se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre la variable Ingreso familiar y el Factor IV (Satisfaccin con la imagen externa) del cuestionario de autoestima. No se encontraron diferencias estadsticamente significativas en las dems variables sociodemogrficas de estudio; sin embargo, si se observan las medias de los grupos se encuentran aparentes diferencias en las variables gnero, edad, nivel educativo del padre y nivel educativo de la madre en relacin a los factores de autoestima, encontrndose puntuaciones ms altas en los factores I, II y IV en el gnero masculino en comparacin con el gnero femenino y en los III y V se encontraron puntuaciones ms alta en el gnero femenino en relacin al otro grupo. Los grupos de edades entre 20-24 aos puntuaron ms alto en los factores I, III y IV que el otro grupo y el grupo 17-19 aos puntu ms alto en los factores II y V al compararlos con los del grupo 20-24 aos. La media de los grupos en relacin al nivel educativo del padre muestra que son los hijos de padres con niveles educativos superiores los que puntan ms alto en el factor I, mientras que en la media de los grupos en relacin al nivel educativo de la madre se aproximan al factor I los hijos de las madres con niveles educativos secundario completo y universitario completo. Los resultados de la correlacin entre autoestima y rendimiento sugieren que slo hay relacin entre autoestima y rendimiento en funcin del factor IV, sugiriendo que a mayor autoestima de satisfaccin con la imagen externa menor rendimiento, es decir, una relacin inversa entre ambas variables. 90

Independientemente de estas consideraciones se entiende que los resultados obtenidos en este estudio brindan la oportunidad de disponer de un instrumento validado cuyo uso podra ser de mucha utilidad en el Departamento de Orientacin de la UASD para el estudio del autoconcepto de los estudiantes y posterior diseo de programas para el fortalecimiento del autoconcepto y la autoestima. Se sugiere que el instrumento que se ha validado sea revalidado con una muestra mayor, en otro estudio, con la finalidad de mejorar su validez. Tambin se sugiere realizar otras investigaciones sobre autoconcepto que aporten ms datos sobre la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico.

CAPTULO IX - BIBLIOGRAFA. (Nota: Estoy completndola)

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CAPTULO X - ANEXOS. 1) Cuestionarios de Autoestima, Demogrficos y Entrevistas para los grupos focales. 2) Primera Factorizacin 3) Segunda Factorizacin 4) Clculo de Regresin entre Rendimiento y Autoestima 5) Prueba T gnero 6) Prueba T edad 7) Prueba T procedencia 8) Anova de Ingresos 9) Anova de Carrera 10) Anova a Nivel Acadmico de los Padres 11) Anova a Nivel Acadmico de las Madres 12) Clculo de Correlacin de Pearson

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