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1. INTRODUO

O presente relatrio visa expor as experincias vividas na regncia escolar realizadas na turma de 2 do ensino mdio no Colgio da Polcia Militar de Pernambuco, escola estadual localizada no bairro do Derby, durante os meses de dezembro, janeiro, fevereiro, maro e abril em paralelo com o acompanhamento terico/didtico da disciplina de Prtica de Ensino de Histria II na UFPE. Ento, o relatrio composto pelas seguintes partes: Inicialmente descreveremos as atividades de encerramento do ano letivo, onde faremos uma pequena anlise sobre o conselho de classe como espao de avaliao coletiva, buscando entender se realmente esse instrumento utilizado de maneira adequada ou simplesmente como mais uma justificativa para o fracasso escolar. Tal anlise foi realizada a partir da participao do conselho de classe em duas turmas do ensino mdio do Colgio da Polcia Militar de Pernambuco e da leitura de alguns artigos que versam sobre o assunto. Versaremos tambm sobre o planejamento do CPM para o ano letivo de 2013 Em seguida, realizaremos a caracterizao do grupo classe escolhido para as atividades de regncia da disciplina de Prtica de Ensino de Histria II. Nele caracterizaremos os pontos principais de uma sala de aula, assim como os rituais presentes em cada aula. Para tanto, buscou-se traar os perfis de professores e alunos atravs das vises recprocas que os mesmos possuem. Nessa anlise, traaremos o panorama do ensino de Histria no Colgio

da Polcia Militar de Pernambuco (CPM), assinalando as mais diversas concepes de Histria e do processo de ensino-aprendizagem presentes nas prticas de cada docente observado. Num terceiro momento, desenvolveremos o Planejamento da Unidade Didtica em que mostra a justificativa, os objetivos e metas traadas para o trabalho regencial. V-se tambm detalhadamente, o planejamento unitrio de cada uma das aulas regidas, ressaltando que tal planejamento no foi o mesmo do apresentado num primeiro momento na disciplina de Prtica de Ensino de Histria II, em virtude de ter acontecido um replanejamento dos contedos a serem estudados em cada ano do ensino mdio no Colgio da Polcia Militar de Pernambuco.

Prosseguindo, encontramos o detalhamento das experincias ocorridas no perodo da regncia, levando em considerao as expectativas tidas nos planejamentos, considerando as concepes histrico-didticas, e os percursos trilhados na realizao destes, quase sempre incapaz de prever todos esses caminhos, abrindo espao para os imprevistos, lamentaes e contentamentos. Por fim, buscamos realizar uma anlise das avaliaes realizadas com relao regncia, seja a auto avaliao, a avaliao dos alunos ou a avaliao realizada pelo professor regente. Ao trmino deste relatrio, encontram-se os anexos. Pginas e documentos importantes que auxiliam permitem um melhor entendimento de todo este trabalho. Este relatrio significa o fim e o incio de dois momentos, pois considerado como o trabalho de concluso de curso na Licenciatura em Histria, do Departamento de Histria da Universidade Federal de Pernambuco, sendo a expresso maior da minha formao, o ponto de partida para a atuao profissional, neste ofcio cujos papeis de professor e historiador so indissociveis.

2. ATIVIDADES DE FECHAMENTO DO ANO LETIVO

A minha reinsero ao Colgio da Polcia Militar de Pernambuco ocorreu no dia 12 de dezembro de 2012, quando conversei com a chefe da Seo Tcnica de Ensino e expliquei as atividades que deveriam ser desenvolvidas por mim durante essa segunda fase de estgio. Percebi que a mesma no entendeu ser muito interessante minha reinsero num perodo de finalizao de ano letivo em virtude da correria para fechamento de todas as atividades do colgio. Em sua opinio, seria mais proveitoso tanto para a escola quanto para o discente a participao nas atividades de planejamento pedaggico para o ano letivo seguinte. No entanto, a mesma no foi contrria a minha observao das atividades que restavam na escola. Nesse momento, a CAP VALDIRENE, chefe da Seo Tcnica de Ensino, designou um professor de Histria para que eu o acompanhasse em suas atividades de fechamento de ano letivo e, caso houvesse interesse, o mesmo seria o professor regente para o ano posterior. Dessa forma, iniciei meu trabalho de observao de fim de ano no Colgio da Polcia Militar de Pernambuco acompanhando as atividades desenvolvidas pelo Professor Flvio de Almeida Pernambuco que leciona a disciplina de Histria Geral nos segundos e terceiros anos do ensino mdio do colgio. Infelizmente minha observao se restringiu a trs dias no colgio, sendo que um deles correspondeu reinsero e conversa inicial com a CAP VALDIRENE. Isso aconteceu pelo fato de que a partir da reinsero e da designao de um professor para que eu pudesse acompanh-lo, s tive acesso s atividades desse professor e o mesmo s tem aulas no colgio nas segundas e sextas-feiras. Portanto, no consegui um aprofundamento maior nas observaes devido ao pouco acesso ao colgio no final do ano. Com essas dificuldades, no dia 14 de dezembro de 2012 retornei ao CPM e me apresentei ao professor que pediu que eu o acompanhasse, pois o mesmo aplicaria prova final para as turmas do 2 ano do ensino mdio naquela tarde. Percebi que no eram muitos alunos que faziam a prova e indaguei ao professor o quantitativo de alunos nas trs turmas do 2 ano do ensino mdio, procurando colher informaes acerca da mdia de alunos que necessitaram de uma recuperao por no ter atingido os resultados escolares (notas) durante as avaliaes corriqueiras do colgio. O professor entendeu minhas intenes e observaes e, mesmo com ateno aos alunos que faziam prova, conversou comigo sobre as atividades pedaggicas da escola.

Com isso, pude entender que esse professor no concorda com a metodologia pedaggica adotada pelo Colgio para a disciplina de Histria, pois os discentes s tm a disciplina de Histria do Brasil no ltimo ano do ensino mdio, o que dificulta o aprendizado e o enfoque de interligao que o professor Flvio Pernambuco queria abordar em suas aulas. Ele tambm reclama do pouco tempo dado aos professores para o desenvolvimento das atividades fora da sala de aula, o mesmo afirma que existe uma cobrana muito grande por parte da coordenao pedaggica para a entrega de provas, cadernetas, planos de aula, entre outros e no se tem um incentivo para que os professores desenvolvam essas atividades no prprio horrio de trabalho, atravs das horas-atividade, o que poderia at ser ampliado, pois so inmeras possibilidades que emergem da hora-atividade como espao para formao dos professores em servio, uma vez que a legislao dispe sobre a utilizao desse tempo tambm para estudos dos docentes1, constituindo-se uma forma de incentivar o desenvolvimento das prticas docentes. Com isso, muitas vezes no h um planejamento para o ensino, ele termina por sempre repetir seus planejamentos de curso e de aulas ao longo dos anos que ensina no Colgio da Polcia Militar de Pernambuco. J com relao aos alunos, o professor entende que de maneira geral o ndice de alunos que ainda no conseguiram atingir a mdia para aprovao no grande, tendo em vista que para ele um percentual de 8% de alunos em recuperao no corresponde a um grande quantitativo. Nesse sentido, indaguei-o sobre o perfil dos alunos que no conseguiram aprovao e estavam ali realizando a recuperao. Todavia, o professor Flvio Pernambuco informou que no tinha informaes suficientes para emitir um juzo sobre aqueles alunos, tendo em vista que foi o primeiro ano que lecionou para eles e o mesmo no tinha um contato mais prximo com aquelas turmas, pois o ano foi bastante atribulado, com inmeros feriados em seu dia de aula. O que fez com que ele no conseguisse estabelecer um melhor relacionamento com os alunos. Ponto no qual o professor reconhece a sua falha durante o ano letivo, mas que explica ser impossvel de fazer diferente devido s diversas atividades que assume enquanto professor de trs escolas, nos trs turnos e em todos os dias teis da semana. Nesse sentido, entendo que a falta de relacionamento muitas vezes existente em sala de aula refora a relao autoritria firmada entre professores e alunos, onde o professor acaba
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CZEKALSKI, REJANE APARECIDA. Apropriao pedaggica da hora-atividade como espao para formao de professores em servio: um estudo sobre a organizao do trabalho docente em Telmaco Borba PR. Disponvel em <http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2008/2008%20%20CZEKALSKI,%20Rejane%20Aparecida.pdf> Acesso em 12 de janeiro de 2013. Pg. 62.

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se reduzindo a um transmissor de valores assegurados, valores quase patrimoniais. A autoridade do professor nasce de sua relao com a verdade. 2 Pois, recebe a misso de avaliar pessoas que no conheceu durante o ano letivo, fazendo isso a partir do que ele acredita que transmitiu aos alunos.

3. O CONSELHO DE CLASSE

Por dois dias pude participar das atividades de conselho de classe no Colgio da Polcia Militar de Pernambuco. Nele participam os professores, coordenadores pedaggicos, equipe multidisciplinar de apoio pedaggico e a direo da escola. No ano de 2012 percebi que os professores em geral estavam entusiasmados com a conduo das atividades do conselho de classe, pois j h algum tempo a direo da escola no participava do conselho de classe, sendo o mesmo conduzido pela coordenao pedaggica do colgio, tendo em vista que a direo do colgio formada por Oficiais de carreira da Polcia Militar de Pernambuco que no necessariamente necessitam possuir formao na rea educacional. Entretanto, a atual direo busca uma maior aproximao com as questes pedaggicas do colgio. Dessa forma, passemos s atividades desenvolvidas durante a semana de conselho de classe no CPM. Tive a oportunidade de participar do conselho de classe referente s turmas do segundo e terceiro ano do ensino mdio, que so trs turmas de cada ano. Nele foram discutidos o rendimento escolar dos alunos de cada turma, bem como tratados cada aluno em especfico. Inicialmente, a coordenao pedaggica realizou uma apresentao sobre a atividade docente, o papel dos professores no processo de aprendizado e da formao dos alunos enquanto cidados. Buscou-se refletir sobre a prtica docente no Colgio da Polcia Militar de Pernambuco, dando nfase nas dificuldades enfrentadas pelos professores, no que poderia ser melhorado para o ano seguinte e no real desempenho pessoal dos professores.

SANTOS, ROSEANE MOREIRA DOS; SILVA, ANDRA CATARINA DA. Relao professor aluno: uma reflexo dos problemas educacionais. Disponvel em <http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/relacao_professor_aluno.pdf> Acesso em 12 de janeiro de 2013. Pg. 31-32.

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Dessa forma, percebo a necessidade de destruir o conceito de que o conselho de classe permite reforar aspectos individuais da prtica docente, atravs do apoio de seus pares. 3 Pois, como notamos, o colgio buscou incentivar a reflexo sobre as prticas docentes individuais, fazendo com que cada docente pensasse sua forma de interao com os alunos e como est se construindo o aprendizado dentro da sala de aula. Aps essa reflexo, comeamos a analisar os casos de fracasso escolar existentes em cada turma, onde os professores procuravam dar nfase ao nmero de disciplinas que cada aluno no havia obtido xito, assim como sua assiduidade e comportamento nas aulas, demonstrando claramente que a utilizao de critrios extraescolares na avaliao do aluno e da aluna uma evidncia nos Conselhos de Classe . 4 Dessa forma, torna-se muito mais fcil excluir dos professores o sentimento de culpa pelo fracasso dos alunos, aliviando a tenso inerente prtica exercida e m condies to drsticas, para a qual no se sentem armados intelectual e materialmente. 5 No resta dvida de que a situao familiar, o nvel de estudo dos pais e a importncia dada educao no seio familiar influenciam no desempenho do aluno dentro da sala de aula. No entanto, os professores no podem e no devem se eximir da responsabilidade que tm para com os seus educandos. Deve-se ter em mente que a famlia contempornea possui diversas configuraes, mas que so coerentes com a educao das crianas. O Conselho de Classe deveria ser realizado como uma alternativa de reformulao das prticas educativas, uma forma de construo conjunta da linha de ao do colgio para estimular o desenvolvimento de alunos e professores. Diferentemente do que temos hoje, onde o Conselho de Classe representa uma estratgia para se eximir da culpa do fracasso escolar dos alunos, no so levadas em considerao as caractersticas individuais dos discentes, tais como facilidade no aprendizado de determinada disciplina, em detrimento de outras, disponibilidade de recursos que facilitem o aprendizado, problemas no relacionamento

MATTOS, CARMEN LCIA GUIMARES DE. O conselho de classe e a construo do fracasso escolar. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 215-228, maio/ago. 2005. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a05v31n2.pdf> Acesso em 12 de janeiro de 2013. Pg. 217.
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MATTOS, CARMEN LCIA GUIMARES DE. O conselho de classe e a construo do fracasso escolar. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 215-228, maio/ago. 2005. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a05v31n2.pdf> Acesso em 12 de janeiro de 2013. Pg. 218.
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MATTOS, CARMEN LCIA GUIMARES DE. O conselho de classe e a construo do fracasso escolar. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 215-228, maio/ago. 2005. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a05v31n2.pdf> Acesso em 12 de janeiro de 2013. Pg. 218.

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professor X aluno, entre outras coisas. Toda a dificuldade de aprendizado tratada como um problema pessoal e extraescolar do aluno. Assim sendo, faz-se necessrio retomar o objetivo principal do Conselho de Classe, focando-o no aprendizado do aluno e nas mais diversas possibilidades de desenvolv-lo. Sob pena de transform-lo em um mero ato de cumprimento das atividades do ano letivo e totalmente vazio de sentido.

4. ANDAMENTO DAS ATIVIDADES NO COLGIO DA POLCIA MILITAR DE PERNAMBUCO DURANTE O MS DE JANEIRO

Aps os Conselhos de Classe, foram encerradas todas as atividades do ano letivo de 2012 no CPM. Durante o ms de janeiro nenhum professor estar no colgio e o funcionamento da parte administrativa se restringir ao turno da manh, permanecendo um nmero bastante reduzido de funcionrios no turno da tarde para o recebimento de materiais escolares trazidos pelos pais e outras informaes acerca do incio do ano letivo de 2013. As atividades pedaggicas do Colgio s retornaro na ltima semana de janeiro com a realizao de uma capacitao para os docentes com a durao de uma semana. Asa aulas do ano letivo de 2013 iniciaro na primeira semana de fevereiro, sofrendo uma parada para o carnaval e posterior retomada das aulas.

5. PERFIL

PEDAGGICO

DO

COLGIO

DA

POLCIA

MILITAR

DE

PERNAMBUCO Num primeiro momento analisamos o grupo-classe escolhido em situao de ensinoaprendizagem. Assim, de acordo com a atividade proposta, observei, no CPM no turno da tarde, o 2 ano, turma F2. Acompanhei essa turma durante alguns dias, assistindo as aulas de histria e interagindo com a turma em algumas situaes em que no existiam professores em sala de aula. A turma F2 possui uma mdia de participao de 35 alunos, sendo que, em algumas aulas, principalmente os ltimos tempos de aula, encontramos um nmero reduzido de participantes, chegando at a participarmos de uma aula com o nmero de 12 alunos em sala de aula. Ressalte-se que o CPM preza pela disciplina, portanto, em outro dia de observao os alunos foram chamados ateno sobre este fato. Conversando com alguns professores sobre a

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turma percebemos as opinies divididas com relao a eles. Alguns professores os consideram como a melhor das turmas de 2 ano, outros afirmam que a F2 deixa muito a desejar quando falamos em interesse em sala de aula. Muitos dos alunos que comparecem a sala de aula so extremamente desinteressados e indisciplinados. Em contrapartida, os alunos afirmaram, em conversas informais, que alguns professores conseguem promover um bom debate e estimulam a participao de uma parcela considervel da turma, aproveitando o que cada aluno sabe sobre a matria. 6 No primeiro dia que l estive, vivenciei apenas as aulas de Histria Geral. A primeira observao que o professor me fez foi a de que a F2 seria uma turma muito dispersa e que se tinha muita dificuldade para se trabalhar. Aliado a isso, encontramos o fato de que a turma acabara de realizar uma prova de Fsica e os alunos ainda estavam muito agitados com esse fato. Ento, ao entrar na sala de aula, onde no existe plpito e o professor se mantm no mesmo nvel dos alunos, percebi a preocupao do professor em tentar reorganizar a sala de aula de modo que a turma no ficasse to dispersa e pudesse voltar ateno para a aula de Histria Geral. O professor tenta descontrair os alunos e fazer com que os mesmos consigam esquecer o momento de avaliao que haviam passado. Assim sendo, alguns minutos depois a aula se inicia e o professor realiza a correo de um exerccio sobre Imperialismo que o mesmo havia deixado para os alunos responderem em casa e tirar as dvidas na aula seguinte. Apesar de a turma encontrar-se com um qurum bastante baixo, apenas 22 alunos, a maioria havia feito o exerccio e, de uma maneira geral, o professor conseguiu mediar um debate que abrangeu diversos temas da Histria mundial, onde o professor adotou a tcnica de fazer com que os prprios alunos pudessem resgatar tudo aquilo que os mesmos possuam sobre os conhecimentos histricos. Entendendo a sala de aula como um espao de construo de conhecimento, percebemos a preocupao do professor em no transferi-lo ao aluno, buscando construir com todos um conhecimento comum sala de aula. Pois, como bem ensina-nos Paulo Freire: Ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo (...) O discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prtico, da teoria. Sua encarnao. Ao falar da construo do conhecimento criticando a sua extenso, j se
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Fala de um aluno da turma G2 para explicar que existem professores que prendem a ateno dos alunos porque utilizam o conhecimento prvio dos mesmos.

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deve estar envolvido nela, e nela, a construo, estar envolvendo os alunos. 7 Assim, nesse espao de construo do conhecimento que a sala de aula, a participao do aluno fundamental. O professor deve criar possibilidades para o desenvolvimento da curiosidade crtica no aluno, que Paulo Freire considera como uma das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista. criticidade e curiosidade. A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. 8 Por isso, ele fala que ensinar exige

Em outro dia retornei mesma turma para assistir outra aula de Histria Geral ressalte-se que no CPM os alunos do ensino mdio s tm aulas de Histria do Brasil no 3 ano - sob a mediao do mesmo professor. Nesse segundo momento, o professor adota uma estratgia de ensino diferente, no podemos afirmar os problemas pelos quais ele estava passando, mas senti uma atmosfera diferente nos rituais de sala de aula adotados nesse dia. Inicialmente o professor chega e os alunos esto conversando bastante e totalmente dispersos. O mesmo manda que organizem as cadeiras e isso feito sob a mesma conversao que havia anteriormente. O professor, como se nada estivesse acontecendo, comea a fazer a chamada dos alunos para verificar os alunos faltosos, logo aps ele copia alguns tpicos no quadro enquanto os alunos ainda continuam conversando. Quando o professor termina de copiar os tpicos ele se prepara para iniciar a aula e parece que o mesmo se veste de sua autoridade e, creio que pela primeira vez, pede silncio aos alunos que, parece-me que por respeito ( autoridade ou competncia) ficam totalmente em silncio ouvindo o professor falar. Percebemos que muitos no do ateno nenhuma aula, realizando exerccios de outras matrias ou at mesmo brincando com equipamentos eletrnicos. Isso no incomoda o professor que continua sua aula, mesmo que somente 8 ou 10 alunos estejam prestando ateno e participando efetivamente da aula. Verificamos que o professor media um bom
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004. pp. 47-48.
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Idem. p. 32.

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debate com a pequena parcela da turma que participa da aula, demonstrando grande experincia e conhecimento do assunto, mas no demonstra a mesma preocupao observada na aula anterior em que tentava trazer os alunos ao debate e fazer com que os todos participassem ativamente do debate. Em mais um dia de observao, como j tinha certa abertura com os alunos da turma F2, senti-me vontade para abord-los informalmente e conversar com os mesmos acerca das mais diversas prticas em sala de aula, no s de ensino de Histria, mas de todas as disciplinas que eles tinham. Nesse dia, eles teriam aula de Qumica, Fsica, Sociologia, Filosofia e Histria. A aula de Qumica comeou com uns 15 minutos de atraso, pois no horrio escolar constava aula de matemtica, no entanto o professor faltou e o professor de Qumica, que estava em aula-atividade, assumiu a turma e ministrou aula de sua disciplina. Pois bem, aps o final da aula os alunos comentaram que teria sido uma surpresa boa, tendo em vista que o professor possui uma empatia com a turma e isso facilita bastante a interao professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem. A aula foi sobre classificao das cadeias carbnicas e todos os conceitos foram sendo construdos ao longo da aula com as prprias palavras dos alunos. Em conversa posterior com o professor de Qumica ele informou que procura deixar os alunos vontade para que os mesmos possam trazer os exemplos mais simples de suas vidas cotidianas e procura aproveitar ao mximo as intervenes dos alunos para que eles estejam abertos aprendizagem. Porm, no final da aula, o professor afirma que precisou alertar aos alunos sobre a necessidade de estudar, tendo em vista que muitos no estavam levando to a srio a sua metodologia de ensino e as provas de primeira unidade se aproximam muito rpido em virtude do feriado de carnaval. Contudo, o puxo de orelha, em virtude da construo benfica que ocorreu durante a aula, parece ter ecoado para os alunos muito mais como um conselho de amigo do que como uma reclamao. O professor consegue exercer sua autoridade na sala sem ser autoritrio, ele parece ter conquistado o respeito dos alunos. Quando h alguma situao de indisciplina, ele procura falar diretamente com o aluno, chamando-o de volta a aula. Essa interao social estabelecida nesta aula de extrema importncia para o processo de ensino-aprendizagem. Pois, o que forma o homem seu carter histrico, resultado de processos educativos que se do nas suas interaes com o ambiente fsico, social e cultural. Assim:

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Considerando que a sociedade se constitui de seres humanos em interatividade, com mltiplos e diversos objetivos e em momentos histricos diversos, e ainda, que inerente educao o processo de interao, podemos dizer que o ponto central do trabalho do professor est exatamente em promover a educao em situaes de interao e promover interaes culturais, sociais, de saberes sobre o mundo e o conhecimento, com resultados educativos. 9

A tarefa docente no se limita a fornecer informaes, tem uma dimenso formativa que s possvel pela interao entre as pessoas. Assim, atravs dessa troca de conhecimentos, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender, o conhecimento construdo por meio desse harmonioso processo de constante transformao e criao. 6. PERFIL SCIO DEMOGRFICO Esta seo tem por objetivo analisar o perfil scio demogrfico dos alunos a partir de conversas e entrevistas com professores e alunos do CPM, buscando entender a viso que os professores elaboram de seus alunos, enquanto indivduo e grupo-classe e tambm a viso que os alunos elaboram de seus professores. Levando em considerao as respostas oferecidas pelos professores a respeito de seus alunos entendemos que os professores acreditam que a educao oferecida no CPM pode propiciar aos alunos um futuro melhor. Percebe-se que unnime a observao de que a maioria dos alunos no possuem base familiar, grande parte das famlias so desestruturadas tanto socialmente quanto financeiramente, fato que reflete no interesse e, consequentemente, no desempenho escolar dos discentes. No entanto, todos os professores com os quais tive oportunidade de conversar afirmam que, apesar do baixo salrio recebido pela classe, enquanto enxergarem a oportunidade de proporcionar um futuro melhor aos alunos atravs da educao a atividade docente valer a pena. J com relao aos alunos, os mesmos enxergam muitos de seus professores como exemplos de vida. Encontramos alguns professores do CPM que j foram alunos do colgio,
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ABRAMOWICZ, Anete e MOLL, Jaqueline (orgs). Para alm do fracasso escolar. 3 ed., Campinas: Papirus, 2000. p. 135.

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outros que possuem uma histria de vida que se aproxima muito dos alunos de hoje, ento muitos alunos veem os professores como um exemplo a ser seguido. Em contrapartida, existe a reclamao da quantidade de faltas de alguns professores, o que gera atraso na disciplina, reposies de aula em horrios que no favorecem a aprendizagem e interaes entre professores e alunos prejudicadas. De maneira geral, percebo que o Colgio da Polcia Militar de Pernambuco funciona como uma espcie de grande famlia, onde todos torcem uns pelos outros e procuram se ajudar para melhorar cada vez mais o ambiente escolar. O fato de que os alunos ingressam na escola ainda muito pequenos, pois muitos percorrem toda a vida escolar no colgio faz com que esse sentimento possa ser desenvolvido a cada ano.

7. ENSINO DA HISTRIA NA ESCOLACAMPO ESTGIO O objetivo desta seo observar a prtica de ensino de no Colgio da Polcia Militar de Pernambuco e ela ser desenvolvida com base nas observaes feitas no grupo classe escolhido para a regncia, bem como nas observaes realizadas no estgio de Prtica de Ensino de Histria I. Antes de entrar no cotidiano escolar com a prtica de ensino de Histria, vale a pena tecer algumas consideraes sobre esse tema. Para a conscincia coletiva, ensinar Histria repassar o que aconteceu no passado. comum, tambm, muitos professores ensinarem Histria como se os conhecimentos histricos estivessem margem da sociedade, fora de nossa realidade.

Pela insistncia na repetio dos mesmos contedos e formas de ensin-los, consolidou-se um modelo escolar de Histria difcil de ser superado. A idia de Histria, sob a tica do senso comum da populao, coincide com os tradicionais contedos selecionados pelo livro didtico. Investigaes historiogrficas que vm inovando conhecimento histrico, e poderiam contribuir para oxigenar a prtica docente, encontram justamente neste modelo uma barreira que dificulta a renovao do ensino da disciplina. As limitaes implcitas ao modelo e ao veculo o livro impem limites organizao de

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informaes que sejam, a um s tempo, sintticas, didticas e fidedignas em relao complexidade da realidade histrica que se quer representar. 10

O ensino de Histria dever ser capaz de formar o cidado de modo a torn-lo apto a enfrentar os desafios de seu tempo e tambm de promover o desenvolvimento do senso crtico no aluno fazendo com que ele possa compreender e transformar a realidade social, poltica, econmica e cultural em que est inserido. Assim: Classificar, descobrir critrios contidos em classificao, comparar, ordenar e correlacionar so algumas das atividades mentais inerentes aprendizagem da Histria. (...) A funo de repassador de informaes, que muitos professores ainda entendem ser a sua principal tarefa, se tornou anacrnica. 11

Nesse sentido, nas duas disciplinas de Prtica de Ensino de Histria observei aulas de Histria de trs professores diferentes em diversos grupos-classes. Cada professor observado apresentava uma forma distinta de trabalhar a Histria em sala de aula. Para fins de organizao, traarei um panorama da observao das aulas de cada professor separadamente. O primeiro professor observado ministrava aulas no Ensino Mdio, basicamente assisti s suas aulas nos 2 e 3 anos. O professor citado possui uma abordagem bastante interessante para trabalhar a Histria em sala de aula. Ele procura fazer com que os alunos estejam vontade para depois iniciar a aula e fazer com que os estudantes pensem em Histria de forma bastante dinmica, envolvendo os alunos nas entrelinhas dos acontecimentos. Assim, ele d muita nfase na compreenso do aluno, explica bastante, exemplifica bastante, inclusive, adequando sua linguagem faixa etria do alunado e dando exemplos bem prximos da realidade deles. Outra questo interessante que ela considera o conhecimento prvio do aluno. Diante de um novo contedo de aprendizagem, os alunos apresentam conhecimentos prvios mais ou menos elaborados, mais ou menos coerentes, mais ou menos pertinentes em relao a esse
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NIKITIUK, Snia M. Leite. (org). Repensando o Ensino da Histria. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2004. p. 52. Idem. p. 62.

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contedo. E, partindo, muitas vezes, desse conhecimento, o professor vai atribuindo um nvel de significado e sentido ao processo de aprendizagem. O segundo professor de Histria observado ministrava aulas no Ensino Mdio, somente nos 3 anos. O ensino de Histria desse professor se aproxima bastante ao modelo de ensino tradicional da Histria. Suas aulas so expositivas, escreve no quadro e vai explicando. Para ele, o ensino da Histria no encarado como um produto, mas sim, como um processo que admite diferentes enfoques, o que o professor procura deixar bem claro. Apesar de no existir muita interao em sala de aula, o professor faz questo de enfatizar que cada aluno dever construir seu prprio juzo de valor acerca dos acontecimentos e, atravs de pesquisas, dever formar sua prpria conscincia acerca da Histria. Observei na sua prtica de ensino de Histria duas caractersticas interessantes que valem a pena serem analisadas. A primeira sobre o incentivo pesquisa. O professor procura elaborar diversos trabalhos de pesquisa para os alunos, incentivando a leitura de autores clssicos da historiografia brasileira como Srgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr. e Celso Furtado. A partir dessa pesquisa e dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, o professor busca mediar um debate e conduzi-lo de forma que os alunos consigam apreender a formao histrica brasileira, que o tema de discusso das aulas do mesmo. A segunda caracterstica a preocupao em demonstrar a importncia do conhecimento na formao do homem e fazer com que os alunos se interessem pelos estudos. O professor, atravs de sua longa experincia de vida, ensina a Histria exemplificando com fatos ocorridos ao longo de suas viagens pelo mundo, o que desperta a curiosidade dos alunos que passam a falar sobre histria sem perceber. O terceiro professor observado ministrava aulas no Ensino Fundamental. O ensino de Histria do professor observado um tanto quanto peculiar. Tal professor foi o que se mostrou mais disposto a conversar sobre o ensino de histria e sobre a prtica docente dos trs observados. Esse professor comentou que no adiantava tentar explicar contedos histricos s crianas do ensino fundamental, pois as mesmas so muito inquietas e indisciplinadas, ento a sada que ele encontrou foi manter as crianas ocupadas e fazer com que as mesmas vo busca do conhecimento. O professor ensina a histria atravs de exerccios colocados no

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quadro para que os alunos possam pesquisar em seus livros e responder em sala de aula e, se possurem alguma dvida, leve-na ao professor. Para garantir que os alunos faro os exerccios o professor utiliza a ttica de atribuir pontuao a cada atividade desempenhada pelo aluno. Este mtodo, na prtica, faz com que as crianas pesquisem em troca de uma bonificao, entretanto a aula fica carente de interao e o professor funciona mais como uma apaziguador de nimos, quando acontece algum desentendimento entre as crianas do propriamente como um educador. que

Em relao seleo de contedos de Histria a serem

ensinados, todos os trs professores disseram que esses contedos eram traados no incio do ano pelo grupo de professores de Histria, juntamente com a coordenao das disciplinas de humanas da escola. Todavia, eles foram categricos em afirmar que durante o ano eles sentiam o ritmo da turma e verificavam a incluso ou retirada de alguns contedos do plano de curso. Assim, era traado o plano anual com os contedos que eles julgavam ser mais interessantes para transmitir ao alunado. Com relao ao mtodo de ensino cada professor desenvolvia o seu. J em relao bibliografia, alm do livro didtico, o professor poderia desenvolver fichas de leitura ou outras indicaes bibliogrficas para serem consultadas pelos alunos. Uma avaliao tambm seria decidida pelo professor, mas devem ser formadas duas notas para cada aluno, independente da atividade que ser realizada, sendo que uma, obrigatoriamente, seria constituda de uma prova escrita.

8. PLANEJAMENTO DA UNIDADE DIDTICA Com a redefinio dos assuntos a serem estudados no 2 ano do ensino mdio do Colgio da Polcia Militar de Pernambuco, ficou acertado entre mim e o Prof Flvio Pernambuco que trabalharamos como contedos na regncia a Independncia dos Estados Unidos da Amrica, a Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa, no qual tratei os trs assuntos supracitados como partes integrantes de um assunto maior as chamadas Revolues Burguesas. A escolha deu-se, mais precisamente por serem os assuntos Independncia dos Estados Unidos da Amrica, Revoluo Industrial e Revoluo Francesa os assuntos que mais me senti vontade para tratar daqueles que constavam da grade do contedo programtico da 2 srie do Ensino Mdio.

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Propus-me a trabalhar cada uma dessas revolues como um conjunto de eventos de ordem maior, interligados e paralelos insurgncia de uma nova concepo de sociedade - a sociedade burguesa - em contraponto sociedade moderna com seus resqucios feudais, na Europa Ocidental (Revoluo Industrial e Francesa) e no Novo Mundo (Estados Unidos da Amrica). Tratarei cada uma isoladamente, no entanto, tento como objetivo maior fazer perceber que esses trs eventos so indissociveis e, fundamentalmente, trabalhando as seguintes questes: Quais os motores e como se deram essas revolues? O porqu essas revolues surgiram onde surgiram? O quanto somos herdeiros materiais e imateriais dos ideais dessas revolues? A inteno em trabalhar essa proposta vm para satisfazer o pensamento pessoal de tornar mais palpvel ao grupo-classe um assunto que aparentemente j passou e nada tem a ver com a gente questes levantadas por alguns integrantes do grupo-classe em conversas sobre a histria. E em conjunto com o questionamento de como faz-los perceber a tamanha influncia que tiveram esses eventos na vida da ocidentalidade. Para isso buscar sempre a ligao do contedo passado e o presente, a vida e o cotidiano de cada um. Vejo como rdua a tarefa, no necessariamente pelo contedo a ser tratado, que , pessoalmente, um dos que mais alimenta minha curiosidade12 histrica, porm pelo entediado e afastado clima que o grupo-classe tem, no somente com a disciplina histria, mas com a prpria escola. Com o maior convvio com o grupo-classe, percebi que h um sentimento geral (maior nuns, menor noutros, mas infelizmente presente em todos) de que a escola uma obrigao, um sacrifcio penoso e doloroso, sendo pior nos casos de alunos que sequer vm sentido em estar al, que uma falta no faz diferena que um ponto a menos no faz falta. Como trabalhar com esse grupo -classe um assunto que mesmo sendo ntidas as consequncias na vida cotidiana do grupo, estando estas presentes toda hora, desde os mnimos detalhes s coisas mais importantes, e ainda sim vista como um glido contedo? Como instigar esses alunos a se confrontar com os questionamentos advindos da problematizao desses contedos sem que eles os tratem como um mero procedimento para obter uma nota no fim da unidade? Esses questionamentos me estimulam no momento, pois pretendo partilhar com o grupo-classe meu pensamento de Histria como uma cincia que permite um autoconhecimento, no mbito individual e social principalmente, trazendo
12

Comungo da ideia de Marc Bloch (Apologia da Histria ou O Ofcio do Historiador, p. 43) que a histria tambm para o historiador, antes de um ofcio, um passatempo, para satisfazer, a priori, uma curiosidade e a partir desta, a depender da adoo, satisfao e engajamento, a Histria pode tornar-se um ofcio.

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uma maior autonomia diante de quaisquer obstculos, que na realidade do pas, e precisamente do grupo-classe, no so poucos. Minhas estratgias metodolgicas esto sendo pensadas em no repetir o procedimento mais comum de aula, a exposio oral, e mais precisamente no repetir o procedimento mais tradicional de ensino/aprendizagem. Adotarei como base de minhas estratgias o pensamento de um procedimento de ensino/aprendizagem que contemple o dilogo como ponto central, contudo consequentemente de partida. Ideias essas levantadas pelo educador Paulo Freyre e por Circe Bittencourt no texto Ensino de Histria. Fundamentos e Mtodos: O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto.13

Trata-se de um pensamento posterior ao mtodo dialtico, que confrontamento de teses opostas, levantado por Lefebvre, no qual o crebro humano na forma de aprendizagem, busca tatear o caminho atravs de seus limites e contradies, a fim de atingir realidades mveis e contradies reais, sendo este mtodo um modelo favorvel para uma melhor inteligibilidade sobre a realidade. Tomo o cuidado para no fazer desse mtodo o fim de meu procedimento didtico, pois vejo que o professor no pode fazer deste um modelo nico e suficiente, pois o risco de se cair num paradigma reducionista do conhecimento histrico entre o certo e o errado, entre o bom e o mau, entre o sim e o no grande, fazendo do professor (e historiador) um juiz dos personagens do contedo histrico. A ideia utilizar desse mtodo dialtico para levantar a problematizao do contedo, desde sua existncia a sua importncia na vida do aluno. fazer do mtodo dialtico de Lefebvre o que Bachelard chama de obstculo pedaggico, que exatamente trazer estratgia dialtico a problematizao. Utilizando filmes na perspectivas de que esses propiciam maior elucidao e facilitam na construo de esquemas14, no intento de tornar melhor e mais agradvel a inteligibilidade histrica. Longe de trabalh-los como amostra fiel da realidade passada, e sim como dossis
13

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: concepes e mtodos. So Paulo: Cortez, 2003. Pg 231.
14

Bem prximo da teoria Piagetiana.

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cinematogrficos15, procurei fazer dos filmes ferramentas auxiliares, mostr-los no integralmente, dado tempo insuficiente de aula e desgaste que essa opo pode oferecer se no utilizada na medida certa. Tratados como ponto de vista, exporei trechos de mais de ponto de vista para confrontamento e complementariedade. Exerccios e atividades avaliativas a cada contedo, cujo fator primordial acompanhar o entendimento a priori do assunto e engajar o discente em debruar -se sobre este um tempo maior que o dedicado em sala de aula. Nas aulas com livros e/ou textos didticos, buscar integrao mxima entre a turma, com leituras em grupo ou partilhada, com consequente socializao em voz alta.

8.1.

PLANO DE AULA

Aula 01 e 02 - REVOLUES BURGUESAS Objetivos: Entendimento dos eventos Independncia dos Estados Unidos da Amrica (ou Revoluo Americana), Revoluo Industrial e Revoluo Francesa como aes paralelas e imanentes da insurgncia de uma nova concepo de sociedade, a chama sociedade burguesa, na Europa ocidental e no Novo Mundo; apreender inicialmente esses eventos num todo, de modo geral; compreenso dos conceitos de revoluo e burguesia. Contedos: Independncia dos Estados Unidos da Amrica (Revoluo America) Revoluo Industrial Revoluo Francesa

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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Documentos no escritos em Sala de Aula. In: Ensino de Histria: concepes e mtodos. So Paulo: Cortez, 2003. Pg. 377.

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Estratgias Metodolgicas Utilizao de textos didticos; leitura dos textos em grupo a partir de um crculo num sentido determinado (sentido horrio); fazer com que todos leiam alguma parte do texto em voz alta; debate e dissoluo de dvidas e questionamentos.

Referncias Bibliogrficas: REZENDE, Antnio Paulo e REZENDE, Maria Thereza Didier. RUMOS DA HISTRIA. Histria Geral e do Brasil. Ensino Mdio, volume nico. SP , Editora Atual, 2003. VICENTINO, Claudio. Histria Geral, volume nico, ensino mdio (Coleo Novos Tempos). SP. Editora Scipione. 2000. MOTA, Myriam Becho e BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao Terceiro Milnio. Volume nico. SP. Editora Moderna, 2000. Aula 03 e 04 Revolues Burguesas. Objetivos: Entendimento dos eventos Independncia dos Estados Unidos da Amrica (ou Revoluo Americana), Revoluo Industrial e Revoluo Francesa como aes paralelas e imanentes da insurgncia de uma nova concepo de sociedade, a chama sociedade burguesa, na Europa ocidental e no Novo Mundo; apreender inicialmente esses eventos num todo, de modo geral; compreenso dos conceitos de revoluo e burguesia. Contedos: Independncia dos Estados Unidos da Amrica (Revoluo America) Revoluo Industrial Revoluo Francesa

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Estratgias Metodolgicas Utilizao de textos didticos; leitura dos textos em grupo a partir de um crculo num sentido determinado (sentido horrio); fazer com que todos leiam alguma parte do texto em voz alta; debate e dissoluo de dvidas e questionamentos; Referncias Bibliogrficas: REZENDE, Antnio Paulo e REZENDE, Maria Thereza Didier. RUMOS DA HISTRIA. Histria Geral e do Brasil. Ensino Mdio, volume nico. SP , Editora Atual, 2003. VICENTINO, Claudio. Histria Geral, volume nico, ensino mdio (Coleo Novos Tempos). SP. Editora Scipione. 2000. MOTA, Myriam Becho e BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao Terceiro Milnio. Volume nico. SP. Editora Moderna, 2000. Aula 05 e 06 - Revoluo Industrial. Objetivos: Compreenso da Revoluo Industrial como um longo processo, iniciado no sculo XVII na Inglaterra e presente at tempos atuais em ordem global, que consistiu na efetiva mecanizao das relaes de trabalho, utilizando-se do avano tecnolgico como principal motor e tendo no ideal de progresso para a humanidade; Questionar o ideal de progresso e analisar que humanidade teve contato com esse progresso. Entendimento dos fatores principais que condicionaram a Inglaterra como local nascedouro e irradiador desta revoluo. Anlise dos resultados visveis desta revoluo atravs do cotidiano de cada aluno do grupo-classe. Contedos: Fatores que permitiram a Revoluo Industrial na Inglaterra no sculo XVII. Estratgias Metodolgicas Leitura de texto em voz alta para a sala e realizao de questionrio em dupla; acompanhamento das duplas na realizao do questionrio; debate e dissoluo de dvidas e questionamentos;

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Referncias Bibliogrficas: REZENDE, Antnio Paulo e REZENDE, Maria Thereza Didier. RUMOS DA HISTRIA. Histria Geral e do Brasil. Ensino Mdio, volume nico. SP , Editora Atual, 2003. VICENTINO, Claudio. Histria Geral, volume nico, ensino mdio (Coleo Novos Tempos). SP. Editora Scipione. 2000. MOTA, Myriam Becho e BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao Terceiro Milnio. Volume nico. SP. Editora Moderna, 2000. Aula 07 e 08 - Revoluo Industrial. Objetivos: Compreenso da Revoluo Industrial como um longo processo, iniciado no sculo XVII na Inglaterra e presente at tempos atuais em ordem global, que consistiu na efetiva mecanizao das relaes de trabalho, utilizando-se do avano tecnolgico como principal motor e tendo no ideal de progresso para a humanidade; Questionar o ideal de progresso e analisar que humanidade teve contato com esse progresso. Entendimento dos fatores principais que condicionaram a Inglaterra como local nascedouro e irradiador desta revoluo. Anlise dos resultados visveis desta revoluo atravs do cotidiano de cada aluno do grupo-classe. Analisar o trabalhador e sua relao com seu trabalho, seu patro e o produto de seu trabalho, sua organizao e os movimentos polticos oriundos da explorao dos trabalhadores; Anlise do discurso de progresso e sobre as vantagens e desvantagens trazidas com a revoluo industrial e a predominante mecanizao das relaes sociais (trabalhador, patro, sociedade, meio ambiente...) Contedos: Revoluo Industrial e a sociedade industrial moderna e subdesenvolvida; as relaes de trabalho e as relaes sociais. Estratgias Metodolgicas Leitura de texto em voz alta para a sala e realizao de questionrio em dupla; acompanhamento das duplas na realizao do questionrio; debate e dissoluo de dvidas e questionamentos; complementar a realizao da atividade de acompanhamento; aprofundamento atravs de debate aberto e direto sobre o ideal de progresso trazido pela

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revoluo e das relaes de trabalhos (organizao e movimento trabalhistas); debate sobre acesso as benesses da revoluo. Referncias Bibliogrficas: REZENDE, Antnio Paulo e REZENDE, Maria Thereza Didier. RUMOS DA HISTRIA. Histria Geral e do Brasil. Ensino Mdio, volume nico. SP , Editora Atual, 2003. VICENTINO, Claudio. Histria Geral, volume nico, ensino mdio (Coleo Novos Tempos). SP. Editora Scipione. 2000. Aula 09 e 10 - Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Objetivos: Perceber a importncia da Independncia dos EUA como rompimento do Pacto Colonial; Identificar e diferenciar, atravs de analogia, as colonizaes anglo-saxnicas e ibricas; Tambm por meio de analogia, verificar as diferenas histricas da Independncia dos EUA e do Brasil, como caso especfico da Amrica Latina, e o rumos tomados por cada um desses pases; Analisar o exemplo que os EUA foram no restante do mundo colonial americano; Contedos: Independncia dos Estados Unidos da Amrica (Revoluo Americana). Mundo Colonial; Emancipao da Amrica Latina. Estratgias Metodolgicas Exposio oral e leitura do texto fotocopiado do captulo 23 do livro Rumos da Histria (verificar a andamento da aula com o contato direto com um livro didtico, j que at agora eu mesmo elaborei os textos por falta de livros didticos da turma). Como avaliao, pedi que cada aluno respondesse o questionrio de avaliao do captulo estudado, sendo que das oito questes cada um escolheria livremente cinco questes, e cada questo valeria 2 pontos. Se o aluno quisesse responder alm das cinco questes eu descartaria alguma eventual resposta errada. Referncias Bibliogrficas: REZENDE, Antnio Paulo e REZENDE, Maria Thereza Didier. RUMOS DA HISTRIA. Histria Geral e do Brasil. Ensino Mdio, volume nico. SP , Editora Atual, 2003.

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VICENTINO, Claudio. Histria Geral, volume nico, ensino mdio (Coleo Novos Tempos). SP. Editora Scipione. 2000. MOTA, Myriam Becho e BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao Terceiro Milnio. Volume nico. SP. Editora Moderna, 2000. Aula 11 e 12 - Revoluo Francesa. Objetivos: Entender o processo revolucionrio Frances no bojo das transformaes sociais com a ascenso de uma nova concepo de sociedade; analisar as diferenas nos fazeres polticos com a queda do Absolutismo e a ascenso dos burgueses e seus ideias polticos de constituio e repblica; questionar Repblica, Monarquia e participao popular nessas formas de governo; questionar e verificar a efetiva realizao dos ideais da revoluo igualdade, liberdade e fraternidade; com a exibio de dois filmes que mostram perspectivas bem diferentes da Frana (Maria Antonieta mostrando o luxo e o isolamento da sociedade de corte na poca do rei Luiz XVI e Danton, fi lme mostrando bastidores das brigas polticas entre Danton e Robespierre no processo de institucionalizao da revoluo) mostrar que um evento pode ser encarado por ngulos diferentes, no necessariamente certo ou errado; fazer desse confro ntamento de vises, subsdios para um melhor entendimento do processo revolucionrio e da implantao do ideal revolucionrio. Contedos: Revoluo Francesa; absolutismo; sociedade de corte e classes sociais. Estratgias Metodolgicas Exposio oral e exibio de trechos de filmes sobre a Frana pr e ps revoluo francesa. Como exposio da Frana pr-revolucionrio exibio de trechos do filme Maria Antonieta e como exposio da Frana durante e ps revoluo exibio de trechos do filme Danton. Relacionar os dois filmes com as exposies orais e leitura textuais em sala de aula e aplicao de questionrio sobre as atividades; Referncias Bibliogrficas: REZENDE, Antnio Paulo e REZENDE, Maria Thereza Didier. RUMOS DA HISTRIA. Histria Geral e do Brasil. Ensino Mdio, volume nico. SP , Editora Atual, 2003.

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VICENTINO, Claudio. Histria Geral, volume nico, ensino mdio (Coleo Novos Tempos). SP. Editora Scipione. 2000. MOTA, Myriam Becho e BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao Terceiro Milnio. Volume nico. SP. Editora Moderna, 2000. Maria Antonieta Ttulo original: (Marie Antoinette) Ano de Produo: 2007 (Frana) (Japo) (EUA) Bilheteria no Brasil: 123.179 ingressos Direo: Sofia Coppola Atores: Kirsten Dunst, Marianne Faithfull, Steve Coogan, Judy Davis, Rose Byrne. Durao: 123 min A princesa austraca Maria Antonieta (Kirsten Dunst) enviada ainda adolescente Frana para se casar com o prncipe Luis XVI (Jason Schwartzman), como parte de um acordo entre os pases. Na corte de Versalles ela envolvida em rgidas regras de etiqueta, ferrenhas disputas familiares e fofocas insuportveis, mundo em que nunca se sentiu confortvel. Praticamente exilada, decide criar um universo parte dentro daquela corte, no qual pode se divertir e aproveitar sua juventude. S que, fora das paredes do palcio, a revoluo no pode mais esperar para explodir. Ficha tcnica adquirida pelo site http://www.adorocinema.com/filmes/maria-antonieta, no dia 01 de abril de 2013. Danton. O Processo da Revoluo Ttulo original: (Danton) Ano de Produo: 1982 Direo: Andrzej Wajda Atores: Grard Depardieu , Wojciech Pszoniak , Anne Alvaro , Roland Blanche , Patrice Chreau Durao: 130 min Na primavera de 1794, Danton (Grard Depardieu) retorna a Paris e constata que o Comit de Segurana, sob a incitao de Robespierre (Wojciech Pszoniak), inicia vrias execues em massa. O povo, que j passava fome, agora vive um medo constante, pois qualquer coisa que desagrade o poder considerado um ato contra-revolucionrio. Nem mesmo Danton, um dos lderes da Revoluo Francesa, deixa de ser acusado. Os mesmos revolucionrios que

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promulgaram a Declarao de Direitos do Homem implantaram agora um regime onde o terror impera. Confiando no apoio popular, Danton entra em choque com Robespierre, seu antigo aliado, que detm o poder. O resultado deste confronto que Danton acaba sendo levado a julgamento, onde a liberdade, a igualdade e a fraternidade foram facilmente esquecidas. Ficha tcnica e sinopses adquiridas pelo site http://www.adorocinema.com/filmes/danton, no dia 01 de abril de 2013.

9. RELATO DA REGNCIA DE CLASSE As ideias discutidas em sala de aula permaneciam muito recentes em minha mente, o que em geral me levava a rever os planos de aula, elaborados nos dias anteriores. Tive que criar a conscincia de que a minha regncia tinha especificidades prprias, condicionantes e excepcionalidades singulares, que exigiria medidas e aes que nem sempre seguiriam as indicaes das teorias acadmicas, seja por aqum ou por alm. Assim realizava a regncia ciente que meu planejamento me serviria de norte, contudo esse norte poderia se tornar apenas um pensamento inicial que se modificaria com a realidade vivida. No decorrer da regncia, eventos de ordem pessoal e familiar, potencializaram minha experincia, fornecendo-me, em conjunto com toda a formao acadmica, subsdios que incrementariam meu pensar e agir pedaggico. No CPM deparei-me com uma nova realidade que me desafiava e ao mesmo tempo amedrontava. Nesse campo de estgio estariam latentes as principais dificuldades. ponto pacfico o caos em que se encontra nosso sistema de ensino 16 e os debates em salas, auditrios, corredores e espaos deste Centro de Educao debruam quase integralmente sobre isso. O contato com um grupo-classe j inserido no modelo de ensino atual fora bem conflituoso. Era sabido o desinteresse de grande parte da turma com o colgio, mesmo sabendo que eles estavam prestes a atingir o ltimo ano do ensino mdio. Contudo sabedor de que no poderia resolver esse problema (nem esse o objeto principal nesse momento)

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CABRINI, Conceio; CIAMPI, Helenice; VIEIRA, Maria do Pilar de Arajo; PEIXOTO, Maria do Rosrio da cunha e BORGES, Vavy Pacheco. Ensino de Histria: reviso urgente. So Paulo: EDUC, 2000. Pg. 25.

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secularizado no sistema de ensino, tratei por querer inverter a via do conhecimento professoraluno. A situao a seguir um emblema de boa parte da minha regncia: Em aula sobre a Independncia dos EUA, no momento em que explanava sobre as colonizaes anglo-saxnicas e ibricas, mais precisamente numa analogia entre as colnias do sul dos EUA com o Brasil Colnia e o sistema de plantation, sentindo naquele momento um silncio sepulcral, (esperando ser mais por no compreenso que por irrelevncia ao que se passava na sala), questionei turma qual foi a forma de colonizao aqui no Brasil?. No houve resposta. Nova insistncia com a pergunta e novo momento de silncio. Acabei por continuar, com explicitao do sistema colonizao no Brasil, mais precisamente em Pernambuco, uma realidade bem mais prxima. Falei sobre o latifndio, sobre a escravido e perguntei sobre qual o produto da monocultura produzido aqui na nossa terra, acreditando ser de fcil resposta, contudo o silncio continuou. Ento lancei mo da ideia de uma resposta errada para (similar a pergunta exploratria) verificar se haveria objeo: disse que aqui a produo da monocultura foi o caf. Longe de ser surpresa no houve, de imediato, alguma contrariedade, apenas aps escrever no quadro caf e perguntar se estava correto se nas viagens por Pernambuco o que se v caf? que soou uma nica e solitria voz dizendo, simplesmente cana, os demais alunos apenas esperaram uma definio de mim, como professor, para definir se foi o caf ou confirmar a cana. Clara manifestao da ideia de transmisso do conhecimento, de que o professor que d o conhecimento, sendo o professor a principal (no caso a nica) fonte da informao sistemtica, pois poderia, se o quisesse, insistir na afirmao de que fora o caf o produto da monocultura no nosso estado durante perodo colonial e talvez ficasse esta afirmao como verdade. Sobre isso, concordou o Professor Pernambuco nesse e em outro episdio, cujo relatou a gente (professor) pode dizer a maior besteira do mundo aqui que eles (discentes) nem ligam, a gente pode dizer que quem descobriu do Brasil foi Napoleo que nem percebem e se percebem, deixam pra l, nem falam, nem questionam A experincia supracitada, aps o descontentamento inicial que o fato gerou, mostrou a rdua tarefa de exercer a licenciatura na realidade da escola pblica, pois sendo a educao um longo processo, de anos e anos, e, nessa situao, em que os alunos esto a um ano letivo de concluir o ensino mdio , exigiria um esforo sobre-humano de um professor numa verdadeira odisseia pedaggica para a reeducao. A situao lamentvel, contudo no s lamentvel, urge com ela e emerge dela uma posio do professor diante de tal realidade. No falo aqui na ordem sistemtica, contra uma ordem estrutura. Esta sim preciso, contudo vejo

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muito mais urgente que a resistncia a essa realidade seja de ordem pessoal, no fazer prtico cotidiano, remar contrrio ao que est estabelecido, saber que essa ao ter consequncias futuras e que trar melhores consequncias de que meramente seguir a mar atual. Vislumbrase a possibilidade de que no surta o efeito desejado nem a curto, nem a mdio, nem a longo prazo, ao menos se tem a convico de que no se permaneceu inerte, limitando-se a lamentar. Outro ponto relevante nessa regncia deu-se com o fato de no haver material didtico especfico para se trabalhar no grupo-classe, em virtude de os professores terem entrado em consenso e deliberado que seria melhor para os alunos que prestam vestibular (vestibular seriado e vestibular por experincia) que cada professor produzisse seu material de ensino. A falta de material didtico adotado pela escola me trouxe um obstculo, contudo um desafio: elabor-lo, como o prprio Professor Pernambuco sugeriu, atravs de fichas de leitura sobre os assuntos. Fosse ele textual, documental ou audiovisual, teria eu que pensar no apenas qual recurso eu utilizaria nas aulas, mas tambm como elaborar esses materiais. Tive com isso a oportunidade de perceber, na prtica, toda a carga que tem um professor de histria, pois, se na formao acadmica, ns historiadores, nos deparamos com conceitos de parcialidade, temporalidade, elaborao de discurso, relaes de poder, significncias, referncias, (re)construo, que, no bojo da teoria historiogrfica atual o que mais se discute nas universidades, era o momento, diante da sala de aula, em que tive que encontrar-me com a prtica e utilizao desses conceitos, j que na condio de professor nessa turma tive que escolher decidir, ocultar, (re)construir e significar o assunto. Na elaborao do material didtico tinha agora o desafio, de autonomamente, ser um historiador e, junto a isso, um professor de histria. O desafio de ser um historiador e um professor de histria carregava tambm na conscincia da importncia, principalmente deste ltimo, na formao e construo da cidadania no aluno. Preocupei na elaborao das aulas a tambm planej-las de forma a tornar o ambiente mais agradvel sem, contudo enganar-me, como fora discutido na turma de PEH II, no acreditando que a modificao e adoo de ferr amentas modernas bastassem para modificar o processo ensino/aprendizagem, onde muitas vezes poderiam se transformar numa ferramenta de desconstruo desse processo. Nas experincias anteriores de ensino que tive em pr-vestibulares que atuei como professor voluntrio costumava utilizar do filme como

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recurso didtico, sem, contudo me debruar inteiramente sobre as consequncias desta utilizao no processo pedaggico, pois
A definio dada s imagens se ressente de uma escassa problematizao. Embora seja louvvel a preocupao com legitimar a presena de filmes no elenco das fontes para o estuda da Histria, preciso lembrar que aquela acessibilidade tambm significa a ausncia de debates sobre a linguagem enquanto tal, sendo ela, frequentemente identificada a reflexo ou transcrio do real, com o risco de se perder a historicidade da questo e diferentes nveis de leitura que mltiplas formas de expresso podem sofrer.17

A partir das leituras e dos debates produzidos na PEH II pude potencializar a utilizao de novos recursos, sabedor que a adoo de ferramentas tecnolgicas bem como a substituio do local de ocorrncia do ensino/aprendizagem no implicam na mudana do fazer didtico. O uso de slides e data show ao invs da transparncia, filmes ao invs de livros, elaborao de banners no lugar das cartolinas, excurso em nibus refrigerado a museus elitizados ou locais tursticos/histricos ao invs da sala de aula, no implicam em um novo processo educacional se continuam por tratar o aluno como agente meramente passivo na construo de saber e se no levam em considerao toda a conjuntura de elaborao do material a ser utilizado. Na elaborao da aula sobre a Revoluo Francesa planejei trabalhar com a confrontao de perspectivas diferentes atravs de dois filmes. Decidi passar trechos das produes Maria Antonieta e Danton O processo da Revoluo que a meu juzo, estando longe de serem contraditrios, configurando mais como complementares, contribuiriam sobremaneira na elucidao da temtica, fornecendo assim para o grupo-classe, subsdios a mais que os textos didticos. Considerando o filme como textos18, destrinchei cenas dos filmes para apresent-los paralelo a explicao, deixando, tambm, que os alunos tirassem e expusessem suas consideraes sobre as cenas. A exibio do filme foi uma boa experincia tendo os alunos se manifestando positivamente, relataram sobre outros filmes histricos que o Professor Marinho j exibira em sala. Sobre o filme Maria Antonieta19 tive a vantagem de ser
17

SILVA, Marcos. A construo do saber histrico Historiadores e imagens. Revista de Histria. So Paulo: USP, 1992. Pg. 121.
18

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Documentos no escritos em Sala de Aula. In: Ensino de Histria: concepes e mtodos. So Paulo: Cortez, 2003. Pg. 377.
19

Ver sinopse na ficha tcnica descrita nesse relatrio.

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esta uma produo recente, bem prxima ao que usualmente os alunos costumam assistir, filme com a opo dublada e com linguagem bem acessvel, sobre Danton O Processo da Revoluo20 tive a desvantagem de ser esse um filme antigo e apresentado apenas na lngua francesa com legendas em portugus, o que prejudicou um pouco o andamento da aula, pois dificultou a concentrao dos alunos. Ao final do bloco, s avaliaes sobre o bloco Revolues Burguesas e sobre o assunto Revoluo Francesa foram exigidas consideraes sobre o filme em conjunto com a exposio oral e a leitura textual feitas em sala de aula.

10.

AVALIAES DA REGNCIA Esse quesito considero como um dos mais complicados de descrever, tendo em

vista as vrias vertentes que encontramos a partir das avaliaes realizadas pelos atores envolvidos na regncia. Ento, estabeleamos as impresses da avaliao de cada ator do processo:

10.1. AVALIAO DOS ALUNOS Com relao aos alunos, verifico que apresentei a existncia da avaliao do estagirio na ltima aula ministrada o que gerou um certo alvoroo entre os mesmos devido ao fato de no estarem acostumados com a ideia de avaliar um professor, reforando a tese de que o professor tido como o dono da verdade e detentor de todo o conhecimento. Desta feita, ao analisar as avaliaes apresentadas pelos discentes da turma F-2 percebo que muitos no compreenderam o sentido da avaliao e acabaram por descrever suas impresses especficas da ltima aula. Muitos outros no se sentiram vontade para escrever muitas coisas acerca da regncia, limitando-se simplesmente a responder sim ou no. Um ponto que merece ateno se deve ao uso da apresentao de slides que utilizei na maior parte das aulas seja para ilustrar alguns contedos na forma de tpicos entrelaados, buscando desenvolver a associao das ideias nos discentes, seja para a apresentao de trechos de filmes. Percebo que os alunos necessitam de uma melhor preparao para o trabalho com determinados tipos de tecnologias, sob pena de enfraquecer a ateno dos mesmos no verdadeiro sentido da aula, ou seja, a reflexo histrica sobre os temas abordados.

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Ver sinopse na ficha tcnica descrita nesse relatrio.

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10.2. AVALIAO DO PROFESSOR Como apresentei na disciplina de Prtica de Ensino de Histria I, o Professor Flvio Pernambuco um entusiasta da Educao, o mesmo Licenciado em Histria pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, Bacharel em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco e possui especializao em Ensino de Histria pela Universidade de Pernambuco. Ele trabalha no CPM h aproximadamente nove anos e acredita que mesmo recebendo muito pouco pelo que faz permanecer lecionando enquanto vislumbrar um futuro melhor para os seus alunos a partir de sua prtica docente. Nesse sentido, sinto-me bastante lisonjeado com sua avaliao, mas principalmente com o relacionamento que pudemos desenvolver durante as atividades da regncia, uma vez que o professor se mostrou disponvel para discutirmos os rumos que seriam dados unidade de ensino e buscou o mximo aproveitamento do intercmbio promovido durante os meses de regncia.

10.3. AUTO AVALIAO Eis um ponto difcil de ser descrito dadas as mais variadas vertentes de reflexo acerca de nossa prpria prtica docente. Durante a regncia senti dificuldade em alguns pontos como o domnio da sala de aula e o desafio de fazer com que os alunos interagissem na aula e no apenas permanecessem atnitos diante daquele que simplesmente falava e falava; um outro ponto de dificuldade e que me inquietava bastante era a dificuldade de estabelecer uma discusso mais abrangente com os alunos, sentia necessidade de faz-los se desligarem da ideia de Histria enquanto causaconsequncia; em relao ao planejamento, fiz e refiz vrias vezes os planos de aula com a inteno de aperfeioar cada vez mais o que seria o caminho a seguir para atingir o resultado esperado de cada encontro no CPM. Percebo que nem tudo foram flores e que no foi possvel desenvolver todas as sugestes propostas na parte terica da disciplina. Todavia, creio que o objetivo de reflexo sobre a prtica docente e o espao de testes para uma nova relao que se inicia no processo de ensino-aprendizagem foi alcanado no momento em que entendo que o aprendizado jamais poder cessar e que s a reflexo pode nos dar a conscincia necessria para a mudana 21 que pretendemos realizar na educao.
21

CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1988. Pg 151.

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11.

CONSIDERAES FINAIS Tive na regncia de aulas com a Prtica de Ensino de Histria II um momento de

xtase e medo, um sentimento de congregava no somente o passado como um futuro, pois este foi/ no somente o fim do meu curso de graduao universitria como professor de histria, significa tambm o incio de um ofcio como professor de histria. Estive nesse perodo pondo a prova os ltimos anos de minha vida e que vai servir de referncia para o resto de toda ela. No poderia, portanto, realiz-lo sem intenso grau de comprometimento e similar grau auto avaliao. No decorrer da minha formao, que em boa parte privilegiou o acadmico Historiador e no o Professor de Histria, no foram poucas as vezes que tratei com certo desprestgio o Centro de Educao e o Professor de Histria, revelia da importncia que sempre dei s experincias desenvolvidas em algumas unidades de ensino. Entendo esse comportamento como reflexo do quanto o senso comum constri a imagem do professor, atualmente um profissional menorizado no mercado de trabalho, e na crena de que de uma hora pra outra, como num toque de mgica ou, mais modernamente falando, como num upgrade ou numa reconfigurao de sistema o Historiador viesse a ser Professor de Histria. Comportamento advindo tambm da constatao sobre a complicada situao escolar da sociedade brasileira, afirmava internamente e a alguns colegas que a educao era adequao, numa aluso negativa ao carter inerente de formao que h na educao. Vejo o passado e penso: ledo engano. Hoje, luz de leituras, teorias, debates, prticas e atitudes, comungo da ideia de que a educao muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas22, sim o ofcio basilar de uma sociedade, pois na incumbncia de formar cidados, torna-se um dos mais complexos exerccios profissionais, j que nele ao tempo que exige a rigidez na conduta pelo seu carter poltico, seguindo tica determinada e policiamento interno e externo, tem-se tambm a sensibilidade inerente pessoa humanizada quando busca educar da melhor e mais bela forma possvel, a fim de elevar ao mximo o educando condio de homem consciente e pleno de cidadania.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004. Pg. 9.

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13.

ANEXOS