Crisis de la Educacin: un enfoque desde la biologa del conocimiento Profesor Jaime Yanes Guzmn (Artculo preparado para la Revista

Amrica Latina del Doctorado en el Estudio de las Sociedades Latinoamericanas. Segundo Semestre de 2002. Universidad ARCIS) Prlogo Afirmar que la educacin chilena y la enseanza superior en particular-, est en crisis se ha transformado en un lugar comn. Los constantes conflictos del Estado con los profesores y las movilizaciones estudiantiles de las diversas universidades tanto particulares como pblicas que desde 1997 se vienen produciendo en el pas as lo confirman. Ello tambin se ve reflejado en las elecciones de autoridades en las distintas universidades llamadas tradicionales, donde nuevamente el tema central es el tipo de universidad que se quiere construir y el rol que deben jugar en el desarrollo cultural del pas. Quizs la ms evidente de las manifestaciones de esa crisis es que nuestras universidades se han ido llenando de propuestas profesionales especializantes que tienden a satisfacer las necesidades de la sociedad chilena globalizada en la perspectiva del neoliberalismo excluyente y marginalizador, que por exigencias del mercado obliga a las instituciones de enseanza superior Centros de Formacin Tcnica, Institutos Profesionales y Universidades y los pre y post grado correspondientes- a ofrecer contenidos avasallados por el pensamiento lineal de corto alcance y estrecho con predominio en la repeticin de lo ya sabido, donde hay ausencia de desarrollo de nuevos conocimientos sobre la base de un pensamiento global, holstico sistmico y crtico. Son profesionales eficientes y hbiles en la solucin de problemas locales pero sin la perspectiva y la visin de lo global, dndole adems la espalda a los problemas sociales que la introduccin de los nuevos paradigmas tecnolgicos le imponen a nuestras sociedades. Colom y Mlich en Despus de la Modernidad plantean adems que la educacin no ha escapado al vrtigo de la ideologa postmoderna en sus aspectos ticos. La ausencia de fundamentos axiolgicos supone el signo ms inequvoco de su crisis, amenazando con ello su propia entidad. La educacin se desarrolla hoy da en funcin del poder poltico, econmico-social y cultural, reproduciendo constantemente el orden social existente y distribuyendo los bienes culturales de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes. 1 La educacin estructura una vida plenamente mecnica que tiene como producto inmediato slo el trabajo, el xito, el dinero, ocio y consumismo, poniendo evidentemente en peligro la propia libertad del ser humano. Es una inversin determinada casi exclusivamente por la rentabilidad del mercado. Esta crisis de la enseanza ha privado a los centros de educacin superior de esa capacidad que siempre tuvieron de pensar y orientar la sociedad y proponer cambios, incluso liderndolos. Se estn generando masas inmensas de estudiantes y profesores insatisfechos y frustrados por las caractersticas de la educacin chilena que genera profesionales como un producto ms exigido por el mercado. Jvenes y profesores estn pensando la sociedad, pero las universidades slo estn resignadas a seguir los compases que otros agentes producen en la sociedad. 2 Esta nueva situacin los hace buscar por diversos caminos y cada vez ms por vas antisistmicas -especialmente los primeros-, respuestas a sus preguntas que al no ser dadas en la convivencia universitaria crear nuevos escenarios en los cuales podran emerger situaciones que amenazaran incluso la estabilidad de las propias instituciones.

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Colom, A.-Mlich, J.C. Despus de la Modernidad. Brugnoli, Francisco. Temas de la Epoca del 08/06/97. pg. 20.

La enseanza superior debe propender a un aprendizaje activo de los alumnos a travs de la investigacin y el trabajo en equipo, colocando en el centro de ste el debate y los enfoques conversacionales, superando de esta manera el modelo de enseanza limitado a traspasar y memorizar conocimientos. En este sentido, el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el alumno con respeto constante por el legtimo otro, con un trabajo exploratorio, cooperativo, cientfico, explicativo y sistmico poniendo lo conocido en relacin con la totalidad como base del impulso en la bsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos, debe propender a la formacin cultural integral de las personas, desarrollndolas en una perspectiva humanista integral, constructora permanente de ms cultura, tolerante en la diversidad, innovadora, respetuosa de la ecologa, del equilibrio de la biosfera, respetuosa de los derechos humanos y comprometida con la equidad social. Se trata como plantea Habermas, de crear un curriculum de vida a travs de la entrega de destrezas cognitivas para la creacin de puntos de vistas colectivos desarrollados en el intercambio de ideas con los alumnos, con el objeto de elegir los problemas a debatir y solucionar. 3 La Universidad tiene que abandonar su actual papel de organizacin que refleja exclusivamente los procesos de produccin, y por el contrario debe participar como institucin que define lo que en la sociedad an no existe en la perspectiva de la construccin de nuevas formas sociales de existencia. Previo a la iniciacin de este estudio sobre la crisis de la educacin hay que resaltar que la teora de la autopoisis de los profesores Humberto Maturana y Francisco Varela base terica de este enfoque-, ha tenido amplias repercusiones no slo en el rea de la ciencia biolgica, sino particularmente en las ciencias sociales. Cabe mencionar la amplia literatura desarrollada por el socilogo alemn Niklas Luhmann al respecto. Sin embargo, la aplicacin de esta teora a las ciencias sociales no ha contado con la plena simpata de sus fundadores, los cuales le han puesto ciertos requisitos para que sirva de base metodolgica en la fenomenologa de la sociologa, derecho, educacin y otras reas del conocimiento. Varela ha sealado que su utilizacin en los dominios de las ciencias sociales no puede ser literal o estricta, sino que una aplicacin por continuidad para evitar el uso abusivo de esta teora. Esto implica la aceptacin que la autopoisis coloca la autonoma de los sistemas vivos en el centro de su caracterizacin, y que enfocada de esta manera permitira su utilizacin como un instrumento epistemolgico ms all de la vida celular, entendiendo como sistemas vivos diversos organismos de carcter social. Esta es la perspectiva que le damos a la teora de la autopoiesis en este enfoque desde la biologa del conocimiento de la crisis de la educacin.

Introduccin Nosotros los Seres Humanos El tema central a disipar cuando se trata de referirse a problemas relacionados a la educacin es cmo surge el observador -en este caso alumnas y alumnos-, con capacidad de realizar explicaciones y descripciones que tengan carcter cientfico. Los seres humanos como seres vivos somos una relacin dialctica entre organismo y medio. Nuestra constitucin gentica determina el campo de posibilidades donde ocurren los hechos que vivimos, gatillando el medio al mismo tiempo cambios en nosotros que son especificados por nuestro propio organismo. Los seres humanos somos mquinas que transforman las perturbaciones y anomalas del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas perturbaciones y transformndolas en elementos de nuestra propia organizacin.4 Los humanos somos seres vivos que en nuestro vivir vivimos como unidades independientes, constituyendo constantemente nuestra autonoma como unidades discretas. Este operar como unidades discretas se refiere al operar en una dinmica interna y una dinmica relacional que tiene como producto una continua realizacin de s mismos, donde todo lo que pasa se refiere slo a nosotros mismos. El ser humano
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Habermas, Jrgen. El discurso filosfico de la modernidad. 1989. Maturana, Humberto y Varela, Francisco. De Mquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organizacin de lo vivo.. 1994.

como ser vivo genera la red de producciones y transformaciones que lo producen y transforman permanentemente. Dan tambin origen a bordes, quedando hombres y mujeres como sistemas cerrados sobre s mismo y separados del medio por lmites. Desde esta perspectiva, los flujos de perturbaciones que son incorporados en la dinmica de esta red, se integran a la red como componentes de ella. En este sentido Maturana define lo humano no como un fenmeno fsico, sino como un fenmeno relacional. Es decir, histricamente lo humano se da y surge en la dinmica de relacin de los seres vivos como sistemas autopoiticos determinados estructuralmente con el origen del lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinmica determinista, su ocurrir es un fenmeno histrico, y por lo tanto no est predeterminado.5El ser humano es un ser cultural, es decir, es un modo de convivir en redes cerradas de coordinaciones recursivas de emociones y haceres en el lenguaje. Estas redes se manifiestan en el conversar y las distintas culturas son diversas redes de conversaciones. Los seres humanos somos una corporalidad, una fisiologa, pero al mismo tiempo un modo de vivir humano que se da en el vivir en una comunidad humana. Maturana agrega que los seres humanos somos seres que vivimos en un continuo coordinar del emocionar y del hacer. Pero este modo de vivir humano no esta determinado slo por la corporalidad a travs de su constitucin gentica y menos se conserva de esa forma. La vida individual humana surge en la interaccin del organismo con el medio en su hacer y resurge en cada momento en que se produce el encuentro del organismo con el medio, es decir, el ser humano se recrea en su constante interaccin dinmica en el coordinar recursivo del hacer entre dos o ms sistemas independientes. La recreacin constante de los seres humanos no surge solamente de fenmenos causales locales, sino que son fruto principalmente de determinadas coherencias histricas creadas en comunidad por los seres humanos en su co-devenir ontognico, es decir, en la historia de transformaciones de los seres humanos como seres vivos producto de una historia de interacciones a partir de su estructura inicial. Nosotros somos en ese sentido, el presente de esta dinmica histrica espontnea de la constitucin y conservacin del ser humano. El vivir se da, entonces en la realizacin de este modo de vida humano como ser vivo autopoitico en un proceso dinmico de emergencia histrica de lo humano. Entender el modo humano de su vivir plantea a la educacin una forma de aprendizaje que consiste fundamentalmente en participar en esta emergencia histrica de lo humano fortaleciendo su adaptabilidad a un entorno siempre cambiante con conservacin de la identidad y autopoisis que le son propios. Esto implica el respeto por su ser, por sus coherencias operacionales creando los ambientes de conocimientos necesarios para que estas coherencias estructurales que definen su modo de ver y lo transforman permanentemente se puedan modificar y desarrollar. La transformacin de los jvenes en su encuentro con profesoras y profesores debe realizarse a partir del respeto por ellos, es decir, debe constituirse en un proceso biolgico natural y espontneo que permita incorporar en las alumnas y alumnos estos nuevos elementos culturales asumidos y transformados en elementos de ellos mismos, productos de su propia organizacin autopoitica. En este proceso de enseanza/aprendizaje las alumnas y alumnos deben comportarse espontneamente como sistemas vivos de organizacin circular, que en palabras de Maturana y Varela hace emerger los fenmenos biolgicos como sistemas que se realizan y existen en la continua produccin de s mismo.6

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Matura, Humberto. Transformacin en la Convivencia. 1999. Pg. 194. Maturana, Humberto y Varela, Francisco. De Mquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organizacin de lo vivo.. 1994.

La Educacin De acuerdo al profesor Maturana existen dos perodos cruciales en la historia de las personas: la infancia y la juventud. Ambos perodos tienen serias repercusiones para el tipo de comunidad que ellos construyen en su vivir. En la infancia, el nio vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s mismo. En la juventud se prueba la validez de ese mundo propuesto en la infancia. 7 En este primer perodo en la vida de los seres humanos, donde el nio est muy cercano a la madre, su conservacin pasa fundamentalmente por el respeto por s mismo y por el otro, en el marco de una cultura matrztica en la relacin materno-infantil. Se aprende desde la infancia a tratarse como iguales, ya que tiene que ver con el emocionar que se ha aprendido a vivir en la convivencia madre/nios y nios/nios. La educacin en este perodo se produce como una transformacin en la convivencia que asegura que a los que as viven crezcan como seres bien integrados fsica, psquica, espiritual y socialmente.8 Sin embargo esta situacin empieza a cambiar rpidamente. La separacin madre/hijos y una educacin de los jvenes que establece una nueva relacin entre los jvenes donde prevalecen el egosmo, la competitividad, la exclusin, la ignorancia y negacin mutua, apropiacin, enemistad, la dominacin, el desafo que se resuelve con la violencia, la agresin y la guerra hacen que stos aun antes de entrar de lleno a la adolescencia se enfrenten ya con valores opuestos a aquellos entregados en la infancia en un ambiente matrztico. Este nuevo ambiente restringe la inteligencia Rpidamente se pierde en primer lugar, el respeto por s mismo y a partir de ah se ignora al otro y con ello disminuye su capacidad de ser social, porque la vida social slo existe donde hay respeto por uno y el otro. Pero como en vida social es que aprendemos, la ausencia de la presencia del otro en convivencia disminuye las posibilidades de aprender cualquier cosa. Porque es en la reflexin y la convivencia respetuosa donde es posible ver y or en libertad, corregirnos mutuamente en respeto y hacernos responsables de nuestros saberes y de los nuevos conocimientos que podemos desarrollar. Slo en este marco de respeto del uno con el otro se ampla la inteligencia. En segundo lugar se tiende desde temprana edad a instrumentalizar el proceso de enseanza/aprendizaje en bsqueda de un resultado concreto que se manifiesta en estrechos espacios de especializacin de la juventud. Esta instrumentalizacin de la educacin segn Maturana, enajena al educando porque lo niega a s mismo al subordinarlo a un hacer en el futuro, porque enfatiza el pensar calculante que pretende saber todo casi de nada, en detrimento del pensar meditativo. Se busca ensear la tcnica en detrimento de la reflexin sobre sus quehaceres y su responsabilidad por lo que saben y hacen, olvidando que los jvenes construyen su mundo desde s y harn lo que corresponda desde esa reflexin y respeto por s mismo y el otro. Habermas hace notar que en la actualidad la enseanza tiende a perder la figura del intelectual crtico y problematizador y es reemplazado por expertos capacitados en arreglar las caeras de lo social. Estamos frente a la formacin de profesionales fascinados por la mercadotecnia de su trabajo y transformados en empresarios que comercializan la historia, el arte o la literatura. 9 Se podr aprender mucha ciencia seala Maturana pero no para lo que vamos a ser o hacer despus, sino para ver el mundo en que vivimos, para hacernos responsables de lo que hacemos en nuestro entorno. Se debe asegurar la formacin humana y no tcnica del joven, aunque ello se logre a travs del aprendizaje tcnico. Se trata de educar seres humanos ...para cualquier presente, seres en que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como un acto responsable

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Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. 1990. Maturana, Humberto. Transformacin en la Convivencia. 1999. 9 Habermas, Jrgen. Citado por Garca Canclini, Nstor enLa Incertidumbre Cultural en Temas de la Epoca del 24/08/97, pg.17.

desde su conciencia social10. Esto obliga a mirar a nios y nias permanentemente como seres legtimos en su totalidad y no como un trnsito hacia la adultez. Podemos sealar en tercer lugar, que se pierde rpidamente tambin la dimensin humana de la educacin cuando no se da la relacin emocional entre el profesor y el alumno dentro del aula. Ello disminuye la calidad de la educacin. Agrega Maturana que lo que vamos a ser y hacer va a surgir de los deseos del emocionar desarrollados en el ambiente en que nos hallamos formado. Por ello es necesario crear una nueva dinmica comunicacional humana profesor/alumno basada en el respeto por s mismo y en la aceptacin del otro como persona en un escenario de profunda conciencia social y ecolgica. En esta perspectiva los cuidados del profesor o profesora en su relacin con los nios y jvenes no sern tanto esperar determinados resultados educacionales, sino en respetar su legitimidad en el propio proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen que aprender para ver el mundo en que viven y para hacerse responsable de lo que hacen en el mundo natural. Lo que ellos harn nacer precisamente de esta emocin en la cual han crecido 11. La recuperacin del marco relacional alumno/profesor es el lugar justo para crear las condiciones que permita a nios y jvenes profundizar su reflexin sobre el mundo y sus capacidades de operar en l de manera que puedan transformarlo en coherencia con su entorno natural y social al cual pertenecen, es decir, con conciencia social y ecolgica. Se debe sealar tambin que es en la relacin profesor/alumno donde se transforma la alumna y el alumno porque ellos aprenden en el vivir con su profesor y sus coherencias, se educan en el convivir con los profesores y de acuerdo como sea esa convivencia, su modo de vida se hace cada vez ms congruente con el de los profesores. Ello es as porque el aprender sucede como un proceso continuo y recproco, como una transformacin de las coherencias estructurales de los que conviven en el convivir del mundo que siempre se est viviendo. Por ello hay que rescatar el respeto por el ser tanto de alumnos como de profesores. La educacin, en cuarto lugar no puede ser un saber en el vivir literario de un mundo ajeno a los alumnos. La educacin debe ser la conquista de saberes en el vivir cotidiano de alumnas y alumnos, debe ser adecuado a su vivir. La educacin debe permitir a alumnas y alumnos llegar a ser seres humanos a travs de la adquisicin de las habilidades operacionales que son necesarias en el dominio particular de existencia en que los alumnos son seres humanos. Esta forma de educar es lo que permite que profesores y alumnos reflexionen sobre el quehacer de cada uno, pudiendo entonces intentar cambiar el mundo respetndose a s mismo y al otro. Segn Maturana si los alumnos aprenden a conocer y a respetar su mundo (campo, montaa, ciudad, bosque o mar) y no a negarlo o destruirlo, y este aprendizaje se da en el respeto de s, del otro y lo otro, entonces los alumnos pueden aprender cualquier cosa.12 La educacin, en sexto lugar, esta relacionado con el alma, con el espritu o dicho de otra manera, con el espacio psquico que viven los alumnos. La educacin debe propender a la expansin de la conciencia de los alumnos de pertenecer a entornos muchos ms amplios que el mundo relacional particular en que viven. Se debe buscar que los jvenes vivan su vida desarrollando una conciencia expandida, sin lmites, en unidad con el todo, con visin y sensibilidad amplia, sin amarras al estrecho mundo particular, hacindose con ello visionarios, viendo donde antes no vean.13 Por ltimo, la educacin debe abandonar el estmulo a la competencia entre los alumnos porque ello fortalece la negacin de s mismo y el desprecio por los dems. La competencia justifica ventajas y privilegios, da una nocin engaosa de progreso que se basa en la derrota y aniquilamiento del otro, limita la mirada responsable hacia la comunidad que sustenta a nios y jvenes, invita a la apropiacin de lo que corresponde a todos, a la explotacin del mundo natural y su desconocimiento, estimula la envidia y disminuye el respeto por si mismo, el otro y el mundo creado por ese otro y, en fin, destruye la coexistencia
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Maturana, Humberto Formacin Humana y Capacitacin. 1997. Pag. 14. Maturana, Humberto. Transformacin en la Convivencia. 1999. 12 Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. 1990. 13 Maturana, Humberto. Transformacin en la Convivencia. 1999.

armnica de los humanos con su entorno natural y social opacando su comprensin e inhibiendo su participacin responsable y en plena libertad a ser co-creadores de un mundo armonioso y bello desde su conocimiento y respeto sin pretensiones de dominarlo. 14

Amor y Etica en la Educacin Los seres humanos existimos en la relacin. Segn Maturana ...el amor ocurre en el fluir de las conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legtimo otro en convivencia con uno.15 El amor es lo que constituye y conserva la convivencia social, es el dominio de conductas relacionales recurrentes que se manifiesta como un dominio de acciones que constituye al otro como legtimo otro en la convivencia, convivencia donde se dan las coordinaciones conductuales que constituyen el lenguaje que funda lo humano. Maturana agrega que en la espontaneidad de nuestra biologa nos abrimos a la aceptacin del otro en nuestro accionar diario y ello es lo que constituye nuestra historia homnida16. El amor es una dinmica particular de relaciones que constituye y establece el fenmeno social y nuestra historia, nuestro modo de operar y de movernos, es la base de nuestras caractersticas como seres humanos que somos, que gua el devenir histrico que hace lo humano, que construye nuestra calidad humana y sobre ese pilar, nuestro bienestar. El amor como emocin es el fundamento biolgico natural de lo social y por ello no necesita ser aprendido. En este sentido el dominio de conductas donde se opera en convivencia la aceptacin del otro se constituye en la emocin denominada amor. A diferencia del amor la agresin seala Maturana, si necesita ser cultivada porque se desvanece en la humanidad de nuestro encuentro espontneo y simple. Son la codicia, el egosmo, la ambicin que se escudan en la racionalidad de argumentos como la eficiencia, la competitividad, el mercado, el progreso tecnolgico que desconoce sus efectos sociales desastrosos los que niegan el amor y sustentan la agresin17. La agresin interfiere y rompe la convivencia, por ello no toda convivencia humana es relacin social, porque esta ltima se basa en el respeto al legtimo otro que asegura su integridad fsica, cultural, espiritual y psicolgica. La agresin por el contrario, es un espacio de interacciones recurrentes que culmina en la separacin y en la negacin del otro. No todas las comunidades humanas viven en relaciones sociales porque no se fundan, segn Maturana, ...en la operacionalidad de la aceptacin mutua. 18 El trabajo por ejemplo, agrega el mismo autor, no es relacin social, porque el se basa en relaciones jerrquicas y la retribucin por la tarea que se realiza. El trabajo, segn Maturana, ...se origina en la abnegacin y negacin del otro en una dinmica de dominio y sumisin. 19 El trabajo, agrega este autor, para que recupere su carcter de relacin social debe volver a basarse en el amor, en el respeto mutuo y la construccin constante de aperturas de colaboracin en el placer de hacerlo y sin retribucin. En la educacin la biologa del amor fundamenta la necesidad que el profesor o la profesora asuma a sus alumnos como seres vlidos en el aula en el momento presente de su convivencia. El profesor deber ser capaz de rescatar las comunidades de nios y jvenes basadas en dominios de acciones distintas al amor y refundarlas como comunidades sociales sobre la base de la convivencia y colaboracin en el respeto de s, del otro y del mundo del otro. Para que el aprendizaje sea eficaz es necesario que la profesora y el profesor lideren la apertura de espacios de interacciones recurrentes con alumnas y alumnos donde la presencia de
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Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. 1990. Maturana, Humberto. Formacin Humana y Capacitacin. 1997. Pg 10. 16 Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. 1990. 17 Maturana, Humberto. Transformacin en la Convivencia. 1999. 18 Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. 1990. Pg. 27. 19 Maturana, Humberto. Transformacin en la Convivencia. 1999. Pg. 46.

todos sea legtima y toda negacin sea responsable porque se justifica exclusivamente desde el punto de vista del que la efecta y no sobre la base de poseer verdades trascendentales. Por el contrario se debe crear constantemente un ambiente para la renovacin crtica del saber en un legtimo clima de libertad intelectual. Desde este punto de vista, la educacin tiene un profundo contenido tico. Esta preocupacin tica es una preocupacin que importa tanto a profesores como alumnos en el sentido de que importan las consecuencias que nuestras acciones tienen sobre los otros, porque es un fenmeno que tiene que ver con la aceptacin del otro, con el amor. El profesor debe ser capaz de configurar un pensar social colectivo que abarque a todos sus alumnos en su mutua preocupacin de unos con otros. De acuerdo a Varela la tica no puede ser tratada como si fuese un acto meramente reflejo. La persona sabia, virtuosa o tica ...es aquella que sabe lo que es bueno y que espontneamente lo realiza.20 Se trata de generar compromisos activos sobre tradiciones que son capaces de identificar espontneamente lo bueno. El profesor debe asumir que es posible que los jvenes tengan una habilidad o respuesta espontnea que compromete un respeto por s mismo y el otro en la convivencia y que es posible cultivar y hacer florecer esta situacin desde la biologa del amor. Esta postura parte del convencimiento que los humanos somos capaces de este desarrollo espontneo de la tica, y que ello adems puede ser cultivado. Maturana enfatiza al respecto que ...los valores son aspectos relacionales espontneos del convivir social que, en tanto se viven no se ven y no se habla de ellos a menos que sean circunstancialmente violados por algn o algunos miembros de la comunidad. 21 Y como en el devenir histrico de las comunidades sociales se han perdido las coherencias valricas en su vida diaria, si no queremos que adems estas comunidades tiendan a desaparecer es necesario restablecerlas a travs de la educacin fundada en la biologa del amor. Ello es posible porque todo problema social segn Maturana, es un problema tico y est relacionado con los mundos que construimos en la convivencia. Los profesores deben asegurar que el nio pase a ser joven y adulto en este ambiente. Maturana agrega que sin esta pegocidad biolgica, sin el placer de la compaa, sin amor, no hay socializacin humana.

Experimentalismo versus Dominios Cognitivos Los positivistas consideran que los conceptos y las teoras slo son justificables en tanto entregan una representacin de relaciones entre experiencias sensibles. Para ellos, los experimentos, las mediciones y las observaciones cuantitativas precisas son la base de las mutaciones en la ciencia. El positivismo reduce el conocimiento a lo observable, en el establecimiento de hechos y nexos entre estos hechos. El papel de la teora se reduca a un simple instrumento de sistematizacin sin abrirse a la posibilidad de nuevos mundos no conocidos. Jorge Acevedo seala que el experimento y las mediciones tienen un papel secundario: confirmar lo que, previamente, el fsico ha descubierto de una manera puramente conceptual. Ortega y Gasset plantea que La fsica es (...) un saber a priori confirmado por un saber a posteriori. Esta confirmacin es, ciertamente, necesaria y constituye uno de los ingredientes de la teora fsica. Por tanto, no se trata de que el contenido de las ideas fsicas sea extrado de los fenmenos. Las ideas fsicas son autgenas y autnomas. Pero no constituyen fsica sino cuando el sistema de ellas es comparado con un cierto sistema de observaciones. Entre ambos sistemas no existe apenas semejanza, pero debe haber correspondencia. El papel del experimento se reduce a asegurar esta correspondencia.22

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Varela, Fernando. Etica y Accin. 1996. Pg. 10. Maturana, Humberto. Transformacin en la Convivencia. 1999.Pg. 10. 22 Acevedo, Jorge La Sociedad como Proyecto en la Perspectiva de Ortega. 1994. p. 27

En la obra que comentamos, Acevedo resalta la denuncia de Ortega cuando plantea que nada hubiera sorprendido tanto a Galileo, Decartes y dems instauradores de la nuova scienza como saber que cuatro siglos ms tarde iban a ser considerados como los descubridores y entusiastas del experimento; la innovacin substancial de Galileo -indica el pensador- no fue el expertimento, si por ello se entiende la observacin del hecho. Fue, por el contrario, la adjuncin al puro empirismo que observa el hecho de una disciplina ultraemprica: el anlisis de la naturaleza. El anlisis no observa lo que se ve, no busca el dato, sino precisamente lo contrario: construye una figura conceptual con la cual compara el fenmeno sensible. Koyr critica al positivismo sealando que este enfoque se basa en el planteamiento que la acumulacin de nuevos hechos est radicado fundamentalmente en el peso del desarrollo de la experimentacin y la observacin de sta, renunciando a la bsqueda de las causas en beneficio de la bsqueda de las leyes, en el abandono de la pregunta por qu? y su sustitucin por la pregunta cmo?. Este mismo autor agrega que para el positivismo no son las condiciones del saber las que determinan las condiciones del ser fenomnico de los objetos, sino, que por el contrario, es la estructura objetiva del ser lo que determina el papel y el valor de nuestras facultades del saber.23 Popper plantea tambin reparos al pensamiento experiencial al sealar que los enunciados universales basados en la experiencia no establecen ningn tipo de verdad. No es posible seala, partir de enunciados singulares para obtener enunciados de mayor nivel o universales. Todo principio inductivo que parte de lo singular o expertiencial a lo universal lleva a incoherencias lgicas porque plantea un lenguaje fenomnico libre de teora. El inductivismo, hace notar Popper, slo acepta enunciados reducibles a juicios de percepcin porque para ellos slo existe el mundo de la experiencia, y segn este autor las leyes cientficas no pueden reducirse lgicamente a enunciados elementales de experiencia. 24 Los profesores Humberto Maturana y Francisco Varela se suman a la crtica del positivismo. En primer lugar cuestionan el pensamiento objetivo u objetividad sin parntesis, donde la existencia tiene lugar con independencia del observador, si ste las conoce o las puede conocer a travs de la percepcin o la razn. Maturana seala que este camino de conocer es ciego y sordo a la participacin del observador en la constitucin de la explicacin de las cosas, fenmenos o hechos. El objeto denuncia Maturana-, ser explicado en todos sus aspectos a partir slo de l (el objeto), a partir de un acceso privilegiado del observador al objeto que explica su esencia tal como es. Aqu el conocimiento sobre el entorno ser independiente de las propias experiencias perceptuales con que el observador experimenta y percibe dicho entorno .25 La base de esta forma de pensar se encuentra en que el observador supone en cada objeto o fenmeno la existencia de dominios nicos de realidad, una referencia trascendental para validar sus explicaciones. Esta pretensin de conocimiento, seala Maturana, es una demanda de obediencia hacia los otros. Frente al pensamiento positivista, los profesores Maturana y Varela plantean un enfoque biolgico del conocimiento, donde la creacin de dominios cognitivos juega un rol fundamental en la explicacin de problemas que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones relacionales de carcter sistmico. Uno de los fundamentos de la educacin es el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jvenes. Un dominio cognitivo, segn Maturana y Varela, son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. Son tambin dominios explicativos generados en la praxis del vivir de un observador entendidas como las que corresponden para l. Los grupos de jvenes poseen esas propiedades cognitivas, y se las entiende como aquellos criterios aceptados consensualmente y que constituyen las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de los jvenes que profesoras y profesores deben ayudar a constituir y fortalecer en el vivir de estos grupos considerados como observadores. Es necesario comprender que los dominios cognitivos permiten utilizar criterios de validacin por el observador para explicar la praxis del vivir. Al constituir un dominio cognitivo dominios de acciones, una
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Koyr Alexandre. Pensar la Ciencia. 1994 Popper, Karl. La Lgica de la Investigacin Cientfica. 25 Maturana, Humberto La Objetividad un argumento para obligar. 1997

comunidad o un observador est legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque estn explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad. Estos criterios comunes de validacin permite que se intersecten aspectos del vivir del observador como dominios de coordinaciones consensuales de acciones.
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La importancia que tiene en la enseanza robustecer los dominios cognitivos est determinado por el significado de la explicacin, que implica aceptar que un observador est en constante cambio en su pensamiento y prctica, est reformulando una situacin concreta de su praxis, est reapropindose de su experiencia con elementos de su propia praxis. Porque segn Varela la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploracin cientfica. Ensear con estos contenidos no implica asumir una posicin solipsista que slo acepta la propia interioridad, negndose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vaco, siendo todo posible. Esta posicin no permite explicar la adecuada conmensurabilidad entre el mundo y el operar de los sistemas u organismos. Al mismo tiempo, una posicin solipsista debilita la nocin de perturbacin en el acoplamiento estructural, porque da la espalda a la importancia que tienen las regularidades emergentes. Por el contrario, entender los dominios cognitivos desde la posicin de la biologa del conocimiento se est aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela da a las regularidades, que las entiende como ...una historia de interaccin en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente... sino que hace ...de la reciprocidad histrica la clave de una codefinicin entre un sistema y su entorno.27 La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como slido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradicin cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela denomina enaccin que implica traer a la mano o hacer emerger. La enaccin segn el mismo Varela permite comprender las regularidades como el resultado de una historia conjunta, como ...una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinacin. En palabras de Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolucin.28 Hay que resaltar en el aula adems que las afirmaciones que se hacen en la explicacin del observador no son excluyentes de terceros si stos poseyeran dominios cognitivos distintos, no suponen la negacin del que discrepa. Por el contrario, son reconocidas como legtimas, aceptando la existencia de dominios explicativos distintos. Este reconocimiento del otro es una invitacin a travs de la seduccin, de conversaciones con quin se discrepa que podran constituir nuevos dominios cognitivos.29

Las ciencias y las coherencias operacionales La ciencia es un intangible, es un conjunto de saberes humanos y al mismo tiempo un proceso permanente de nuevos conocimientos. La ciencia surge durante el proceso prctico vital de la sociedad y est indisolublemente ligado a l. El desarrollo de la ciencia y de las teoras cientficas tiene importancia no slo por los saltos bruscos en la acumulacin y perfeccionamiento de los conocimientos cientficos, sino que adems ejerce inmensa influencia en el desenvolvimiento de los modos, metodologas y formas del conocimiento, en el descubrimiento de nuevas regularidades constituidas, en el funcionamiento del proceso cognoscitivo, e incluso en el cambio de estilo del pensar cognosciente. 30
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Maturana , Humberto. La Objetividad, un argumento para obligar. 1997. Varela, Francisco. El Fenmeno de la Vida 2000 p. 447. Lowontin, Richard. The organism as the subject and object of evolucion . Citado por Varela, Francisco en El Fenmeno de la Vida, 2000 p. 409. Maturana, Humberto, La Objetividad, un argumento para obligar .1997. Ver Andreiev, Ivn. Problemas lgicos del pensamiento cientfico. 1984

Segn Maturana y Varela, la ciencia forma parte de las coherencias operacionales, es decir, de diferentes dominios de explicacin (ciencia, religin, doctrinas polticas, sistemas filosficos, ideologas en general, etc.) o diferentes dominios de acciones (y, por lo tanto, de cognicin), de acuerdo a sus diferentes preferencias operacionales. Por lo tanto, en el proceso de enseanza las coherencias operacionales son las referencias lgicas del vivir y del vivirse en un todo coherente de los jvenes, son sus captaciones de relaciones configuracionales, es un dominio peculiar de explicaciones y de afirmaciones derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador, en la aplicacin del criterio particular de validacin de las explicaciones cientficas que lo definen.31 Profesoras y profesores segn estos autores deben plantear en el aula que para que una explicacin sea cientfica es necesario que en primer lugar alumnas y alumnos especifiquen el fenmeno a partir de la propia praxis de su vivir a travs de la descripcin. Luego, desde la praxis del vivir los educandos u observadores deben proponer una mecanismo generativo que produce el fenmeno especificado, convirtindolo en una explicacin cientfica del fenmeno (descripcin). Aqu se parte del supuesto de que la validez de las explicaciones cientficas no depende, como comnmente se supone en los procesos de enseanza, de sus referencias directas o indirectas a una realidad que existe independiente de lo que el observador hace. En tercer lugar, desde este mecanismo generativo, se deduce otro fenmeno y, por ltimo, todos estos fenmenos deducidos anteriormente deben ser experimentados y validados por los observadores. En este marco, de acuerdo a los autores, la validacin de las explicaciones cientficas est referida al mecanismo que genera el fenmeno por explicar y no a la medicin ni cuantificacin. Las explicaciones cientficas (o descripciones cientficas en el sentido que lo utilizan Maturana y Varela) no explican un mundo independiente sino que la experiencia del observador. Ellas son libres creaciones humanas. Esto se hace como ya sealamos-, a travs de mecanismos generativos propuestos por el observador que nacen de su propia praxis del vivir y los trae a la mano a priori. Desde este punto de vista, profesora y profesor deben inducir a alumnas y alumnos a que operen constantemente con reformulaciones de la praxis de su vivir a travs de elementos de la propia praxis del vivir de la observadora o el observador. Esta reformulacin permanente de la praxis del vivir o mutacin constante de las coherencias operacionales de los jvenes entendidos como observadores constituyen el mecanismo generativo del fenmeno a explicar. Tanto el mecanismo explicativo y el fenmeno que ha de ser explicado pertenecen a dominios fenomnicos diferentes.

El conocer y las certidumbres El conocer segn los bilogos Maturana y Varela es un hacer por el que conoce, es decir, que todo conocer en el hacer depende de la estructura del que conoce. Plantean adems que la descripcin cientfica de un fenmeno es dada por un investigador que est involucrado en dicho fenmeno, pretendiendo que no lo est. Frente a la posicin tradicional que el conocer es un conocer objetivo del mundo, y por tanto, independiente del observador que hace la interpretacin del fenmeno, Varela y Maturana plantean categricamente, como ya se seal anteriormente, que no es posible conocer objetivamente sin prntesis fenmenos sociales en los que el propio observador-investigador que describe el fenmeno est involucrado. Este planteamiento de los bilogos se sostiene en la afirmacin de que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo. Si es as, dichos autores se hacen la pregunta de Cmo puede la conciencia dar cuenta de s misma, en trminos tales que esta explicacin descriptiva tenga validez universal, siendo que los significados usados en el lenguaje son siempre generados en una cultura particular?. Cmo surge la propiedad de auto-descripcin, de auto-observacin, de auto-conciencia si sta es una propiedad de los observadores como componentes de un sistema social humano?
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Ver Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El Arbol del Conocimiento. 1984

La respuesta a estas preguntas requiere de una teora explicativa del proceso operacional que nos muestre cmo surge esta facultad del observador de dar descripciones sobre s mismo, que nos explique el surgimiento del ser observador, del ser autoconsciente. Esta teora explicativa parte del supuesto que el ser humano se hace continuamente a s mismo en un operar recursivo, en donde se genera permanentemente la autoconciencia de lo que el propio observador hace. Como no es posible conocer sino lo que hacemos, es decir, cmo nos hacemos, somos pues una continua creacin y recreacin humana, un hacernos continuamente a s mismo. Esto se desprende de las dos propiedades fundamentales del conocer: por una parte, ser conexin entre el observador y su entorno, lo que le permite mantener su individualidad, y al mismo tiempo, la dimensin interpretativa del conocer, de excedente de significacin. El ser cognitivo implica, segn Varela, en que el ...organismo, mediante su actividad autoproducida, llega a ser entidad distinta en el espacio, aunque siempre acoplada a su correspondiente medioambiente, del cual, no obstante, ser siempre diferente. Un ser distinto coherente que, por el proceso mismo de constituirse (a s mismo), configura un modelo externo de percepcin y accin.32 Maturana y Varela nos proponen su teora de la circularidad cognoscitiva tautolgica para explicarnos el surgimiento del ser autoconciente. Para explicar el fenmeno de la tautologa cognoscitiva, ellos parten de la premisa ya sealada anteriormente, que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo, que los sistemas vivos no actan por instrucciones o informacin que surgen como anomala desde el entorno. Ellos sostienen que los seres humanos somos capaces de generar mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teoras explicativas que genere por s misma el fenmeno que se quiere explicar, es decir el fenmeno en el cual el propio observador participa, hablndose por ello de una autodescripcin o auto-conciencia. Estas teoras explicativas son afirmaciones que se validan por s misma porque el contenido del conocimiento es l mismo, no es especificado por variables independientes de la definicin dada. En esto consiste el carcter tautolgico del operar cognoscitivo de los sistemas. La auto-conciencia es una actividad experiencial-operacional, es decir, formas de cognicin, de afirmaciones (teoras) derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador. Desde esta perspectiva se debe potenciar la participacin de los estudiantes como observadores en la generacin de lo conocido. Entonces el estudiante-observador especifica el fenmeno, construye el mecanismo generativo desde s mismo, crea un fenmeno distinto gracias al mecanismo explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite recursivamente porque todo hacer nos lleva a un nuevo hacer como un crculo cognoscitivo. Maturana y Varela nos muestran esta nueva perspectiva sobre la naturaleza humana como una nueva cumbre desde la cual podemos visualizar coherentemente el propio valle donde vivimos, 33 desde donde alumnas y alumnos podrn construir y comprender el mundo que han construido y donde viven en convivencia con otros alumnos. Uno de los elementos fundantes de la actual crisis de la educacin en el pas nace de las arraigadas convicciones de certidumbres eternas, absolutas e inobjetables porque no hay reflexin. Esta verdadera trampa, segn Maturana y Varela, de la verdad objetiva y real es inhumana porque niega la existencia del otro por el slo hecho de poseer verdades distintas. Por el contrario, el estudiante al abandonar las certidumbres cognoscitivas objetivas permitir reflexionar y crear lazos de comprensin de la humanidad, liberando el altruismo y cooperacin social mutua necesaria que permitir salir del encierro asfixiante en que la educacin se encuentra. Es una invitacin de la profesora y el profesor a las alumnas y alumnos a enfrentar lo conocido por crear como un acto colectivo generoso de aceptacin mutua y preocupacin por los dems. Desde este enfoque educacional podemos asumir adems, la urgente propuesta nietzscheana hecha ya hace ms de un siglo, en el sentido de que es necesario que la humanidad se proponga metas universales que cimenten las culturas humanas y se busque alcanzar, al mismo tiempo, los conocimientos necesarios respecto de las condiciones bsicas generadoras de tales culturas, como una gua para alcanzar dichas metas que nos acerquen a la comprensin de lo humano e iluminen a ste desde s mismo. 34 Maturana y Varela dicen que la liberacin del ser humano est en el encuentro profundo de su naturaleza consciente consigo
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Varela, Francisco. El Fenmeno de la Vida. 2000. Pg. .66 Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El Arbol del Conocimiento. 1984 Nietzasche, Friedrich. Humano demasiado Humano. Citado por Maturana, Humberto en La Objetividad, un argumento para obligar. 1997.

misma.35 En la misma direccin de los dos autores anteriores, Marx plante que slo cuando el hombre real individual absorba en s mismo al ciudadano abstracto, entonces se habr consumado la emancipacin humana.36 He aqu objetivos fundamentales para la superacin de la profunda crisis en que se encuentra la educacin chilena. El Fortalecimiento del Educando como Observador Profesoras y profesores deben desarrollar la idea en el aula que el ser humano vive constantemente en mundos fsicos concretos social y colectivamente, y que su vivir lo hace desde ciertas creencias de lo que es el mundo, creencias que a su vez se basan en vigencias colectivas. Es desde estas vigencias o entidades imaginarias que interpretamos lo que percibimos, construyendo para ello figuras conceptuales que comparamos con el fenmeno sensible.37 Alumnas y alumnos deben comprender tambin que toda observacin que hacen se establece a travs de una diferencia entre el sistema que se observa y su entorno, siendo manejada esta observacin de manera autorreferencial. La observacin se debe enfatizar con estas caractersticas en los educandos porque el propio sistema observado maneja de manera espontnea para s mismo la diferencia entre sistema y entono. Se trata de que las profesoras y profesores expliquen a los educandos que el observador conoce de manera autorreferencial lo observado, porque ste como sistema convierte su capacidad de autoobservacin en un componente necesario de su propia reproduccin autopoitica. Esto significa que los sistemas observados por alumnas y alumnos reproducen los elementos que los constituyen recursivamente como elementos de estos sistemas y no como componentes distintos a ellos.38 Otro elemento que hay que explicar a los educandos es que observar y comprender segn Luhmann, consiste en observar y comprender distintos acontecimientos, pero encadenados entre s. A alumnas y alumnos hay que transformarlos en observadores sensibles a un entorno que esta entretejido de continuidades y discontinuidades, donde siempre est pasando algo. Pero en este siempre suceder cosas, el sistema observado se ajusta sobre la marcha mediante sus capacidades de adaptabilidad porque es capaz de comprender los acontecimientos que lo rodean. En definitiva, los educandos deben tener presente que observar distintos acontecimientos exige comprender la diferencia antes/despus de esos sucesos, porque esa diferencia es la que proporciona la relacin en el permanente suceder de los sistemas. 39 Desde la perspectiva de Maturana y Varela la observacin del observador va a depender del desarrollo individual, que a su vez se funda en la interaccin social. El observador, es decir, alumnos y alumnas, construyen su mundo de significados en que existen en funcin del vivir con los dems. Por lo tanto, la aceptacin entre s de los alumnos/alumnas, es el fundamento para que el observador pueda aceptarse plenamente a s mismo. Pero adems el proceso cognoscitivo hace participar al que conoce de una manera personal sobre la base de sus coherencias estructurales, amarrando toda experiencia del observador a su estructura biolgica y social y viendo desde ah cmo se les aparece el mundo. 40 Varela y Maturana sealan que el explicar implica aceptar la existencia de un crculo con el observador en el centro, donde ste es slo un modo de vivir el mismo campo experiencial que se desea explicar, constituyendo tanto el observador, como el ambiente y el organismo observado un solo e idntico proceso operacional-experiencial-perceptual en el ser del ser observador. 41
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Ver Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El Arbol del Conocimiento. 1984

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Marx, Karl y Engels, Friederich. El Manifiesto Comunista. Acevedo, Jorge. La Sociedad como Proyecto en la Perspectiva de Ortega. 1994. 38 Luhmann, Niklas. Sociedad y Sistema: la ambicin de la teora. 1990. 39 Luhmann, Niklas. Teora de la sociedad y pedagoga. 1996.
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Maturana, Humberto y Varela, Francisco. De Mquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organizacin de lo vivo 1994. Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El Arbol del Conocimiento. 1984

Explicar es entonces dar cuenta de las regularidades y variaciones perceptuales del propio mundo del observador, pero situndose dentro del mismo campo experiencial que se quiere conocer a travs de su distincin y explicacin. Es decir, se conoce cuando el observador es capaz de separar lo sealado como distinto de un fondo, especificando un criterio de distincin de un dominio fsico de existencia a travs de la generacin de un sistema conceptual como resultado del operar del observador. Dicho en otras palabras, el observador conoce el objeto por medio de un mecanismo generativo que son sus coherencias lgicas (teoras, regularidades, categoras, visiones, ideologas, religiones, etc) producto de su acoplamiento estructural en su vida experiencial con otros observadores. En esta perspectiva Fernando Flores y Francisco Varela proponen el reemplazo de la trada cartesiana burcrata-experto-planificador y la trada de la hiperflexibilidad neoliberal mercenarioespecialista en know-how- nmade electrnico que asume el conocimiento como un dominio para hacer artefactos tiles; por una trada de una sociedad de la flexibilidad autntica con espacio adecuado a lo humano del emprendedor-democrtico-solidario, que crea futuro como una persona transformadora. 42 Alumnas y alumnos emprendedores deben adquirir en convivencia con los profesores una sensibilidad histrica de lo social y sus prcticas donde se construyen y reformulan permanentemente la identidad de las personas y las cosas. Es la auto-comprensin en definitiva, de la propia actuacin de alumnas y alumnos en un mundo en movimiento donde constantemente se desplaza lo viejo y se propone lo nuevo, propio de sociedades flexibles en constante creacin de futuro. Otro elemento fundamental a tener presente en la epistemologa de Varela y Maturana es que lo que se observa, distingue y explica son individualidades entendidas como unidades de interacciones con organizacin autopoitica, 43Esta teora extendida a la educacin podra significar que lo que alumnas y alumnos observan, distinguen y explican son individualidades entendidas como unidades de interacciones con autoorganizacin, caractersticas que determinan todo cambio en ellas, subordinando y limitando dichos cambios a su propia conservacin como organizacin. Profesoras y profesores deben explicar a sus educandos que la propiedad autopoitica de una organizacin consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas que generan sus propios procesos de produccin de componentes y relaciones entre ellos a travs de sus continuas interacciones y transformaciones, y constituyndose de esta manera como unidad en un espacio fsico determinado. Son unidades que se transforman en sus procesos de entropas internas gatillados y slo gatillados- por el entorno con sus anomalas y perturbaciones, pero los cambios que se especifican dentro de ellas son seleccionados por la organizacin en funcin de su mantencin como tal.
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Flores, Fernando y Varela, Francisco. Preparar a Chile para el siglo XXl. http://www.elclub..net 2000.

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El profesor Maturana critica esta aplicacin de las propiedades autopoiticas de los seres vivos a los sistemas sociales. La extensin de esta concepcin a los sistemas sociales es de responsabilidad del autor al. Entonces es necesario plantear la salvedad de que entender los sistemas sociales como autopoiticos, es decir, sistemas cerrados o circulares de produccin de componentes en la perspectiva de que los componentes producidos participan a su vez en la produccin de los componentes que lo constituyen y distinguen, es entender a la vez que esta situacin, a diferencia de los sistemas moleculares, se produce a travs de cada uno o de los grupos de seres humanos que participan en los sistemas sociales. Es a travs de ellos que se expande la autopoisis a los sistemas sociales, que se contaminan los sistemas sociales de autopoisis. Los sistemas sociales son generados por determinadas conductas de los seres humanos, es imposible pensar seres humanos sin sistemas sociales. De ah es posible afirmar que existiendo esta condicin de existencia de los sistemas sociales, stos estn amarrados a las caractersticas de los seres humanos que se realizan como seres vivos siendo miembros de los distintos sistemas sociales a los cuales pertenecen. Los seres humanos vivimos como humanos y nos realizamos como tales, nos humanizamos constantemente, nos recreamos y refundamos permanentemente en los distintos sistemas sociales en los cuales convivimos. Slo en este sentido es posible extender esta mirada epistemolgica a los sistemas sociales. A pesar de todo lo dicho es necesario afirmar que este es un tema que debe ser ms desarrollo y en ello deber jugar un papel fundamental el propio Doctor Maturana.

Los sistemas autopoiticos de acuerdo a Maturana y Varela- se producen a s mismos, se levantan por sus propios medios, constituyndose como algo diferente a su medio por su propia dinmica, crean desde s mismo su propia estructura y los elementos que lo componen Lo anterior implica que los jvenes observan estos sistemas en un primer momento como redes de producciones de componentes cerrados en s mismo porque estos mismos componentes generan las propias dinmicas de producciones que los produce. Pero este dominio cerrado de relaciones especificados no debe ser entendido por ellos como si los sistemas fueran cerrados o clausurados a toda influencia exterior, porque lo son solamente con respecto a la organizacin que ellos componen. Alumnas y alumnos como observadores deben partir del supuesto de que toda organizacin es autorreferencial y en ese sentido son sistemas abiertos. La autopoisis surge en un sistema cuando esta organizacin tiene como caracterstica la posibilidad de cierta interaccin, porque es en esa interaccin autorreferencial donde se producen las relaciones que energetizan el sistema. Lo anterior es as porque los sistemas se orientan de manera estructural y no ocasional hacia su entorno, en acoplamiento estructural con l, no pudiendo existir sin ese entorno. El sistema debe diferenciarse de su entorno, pero al mismo tiempo debe mantenerse vinculado a l, porque emerge desde l pero se debe a s mismo. Entre sistema y entorno hay un lmite y ste mantiene el sistema, porque la diferencia es la premisa fundamental del sentido autorrefencial de un sistema autopoitico.44 La tarea de los jvenes y profesores en el aula es comprender que el origen de un sistema autopoitico esta definido por las condiciones que deben cumplirse para la localizacin del espacio autopoitico, es decir, qu relaciones deben satisfacer los elementos u rganos para generar una unidad de esas caractersticas en dicho espacio. La unidad del sistema autopoitico, entonces, est determinada porque las relaciones de produccin tienen una forma de concatenarse de tal manera sealan Maturana y Varela-, que producen los suficientes elementos que hacen del sistema una unidad que genera permanentemente su carcter unitario. Los alumnos deben tener presente que no son los componentes lo que definen la autopoisis de un sistema, sino las relaciones de stos, los procesos en que entran. Estos procesos concatenados no slo producen los componentes que constituyen un sistema de esas caractersticas, sino que lo especifican adems como una determinada unidad.45 Otro aspecto que deben determinar los alumnos es que los sistemas autopoiticos tienen existencia topolgica en el espacio fsico donde existen como unidades interactuando y es as como son encontrados por los observadores. Este tipo de organizacin se transforma en una unidad topolgica cuando se materializa en un sistema autopoitico concreto. Estas relaciones que constituyen la topologa de una unidad se denominan relaciones constitutivas de los sistemas autopoiticos y determinan sus lmites fsicos. Adems los jvenes deben saber encontrar en los sistemas autopoiticos sus relaciones de especificidad, las cuales determinan que los componentes producidos sean justamente aquellos componentes definidos por su participacin en la autopoisis, es decir aquellos que definen al sistema como autopoitico. Estas relaciones determinan la identidad (propiedad) de los componentes de una organizacin, y por ello, su factibilidad material. Por ltimo, alumnos y profesores deben especificar en los sistemas autopoiticos las relaciones de orden que determinan las concatenaciones de los componentes, estableciendo los procesos que aseguran que la organizacin sea autopoitica. Estas relaciones determinan la dinmica de la organizacin, permitiendo la realizacin efectiva, la materializacin tanto de las relaciones constitutivas, de especificidad as como las de orden Maturana y Varela sealan en la misma obra aludida que los sistemas autopoiticos son autnomos, subordinando sus cambios a la mantencin de su identidad y de su propia organizacin autopoitica, al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que puedan sufrir. En sus interacciones con otros sistemas, estas organizaciones mantienen invariante su identidad, que no depende, de acuerdo a estos autores, de esas interacciones. Estas organizaciones son perturbadas desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la perturbacin. Pero quin define los cambios son las organizaciones, no las anomalas que provienen del exterior. Son ellas las que determinan qu alteraciones
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Maturana, H. y Varela, F. El Arbol del Conocimiento. 1984 Maturana, Humberto y Varela, Francisco. De Mquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organizacin de lo vivo. 1997.

pueden sufrir conservando su identidad. Si las compensaciones que debe ofrecer a las perturbaciones alteran la autopoisis e identidad de la organizacin, sta se desintegra por prdida precisamente de su autopoisis. Por ltimo alumnos y profesores deben comprender que la autopoisis era un dominio cerrado de relaciones especificados y que lo era con respecto a la organizacin que ellos componen. Porque slo un sistema de estas caractersticas, clausurado en s mismo podr constituirse como un conjunto de operaciones especficas, como un proceso de constitucin de su propia identidad entendida como cualidad unitaria, un tipo de coherencia emergente, un tipo de organizacin. Pero no lo es en el sentido que queda encerrado en s mismo sin reaccionar a lo externo, encapsulada. No es el cierre operacional en el sentido de encierro o aislamiento de la interaccin con respecto a su entorno. Por el contrario, este cierre es condicin de la apertura del sistema, para que desarrolle su propio dominio de interacciones.

El Lenguaje y la educacin La historia y el desarrollo del cerebro, segn Maturana est relacionada principalmente con el surgimiento del lenguaje. Lo que caracteriza lo peculiar de lo humano agrega este autor-, no es la manipulacin sino el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar. Es en la conservacin de un modo de vida a travs de coordinaciones consensuales de coordinaciones de acciones consensuales donde el lenguaje se constituye. Pero esta coordinacin consensual tiene que realizarse en un largo perodo donde ellas se produzcan en interacciones recurrentes y se desarrollen en un ambiente operacional de aceptacin mutua fundada en el respeto en el legtimo otro. 46 El lenguaje surge solamente, entonces, en un dominio de coordinaciones conductuales de coordinaciones conductuales consensuales en un mundo de relaciones sociales fundadas en la aceptacin del otro como legtimo otro en comunidad solidaria dependiente de ese respeto mutuo llamado amor. El lenguaje no se da en el marco de un conjunto de reglas gramaticales, en la sintaxis, no es expresin del cerebro sino que se constituye en el fluir de acciones coordinadas consensualmente. Si los seres humanos somos en el lenguaje, ello implica que somos humanos de acuerdo a Maturana- cuando hacemos reflexiones sobre lo que nos sucede y nos ponemos de acuerdo con otros, es decir, cuando consensuamos conductas y las coordinamos y por ello nos configuramos en espacios de acciones comunes. El discurso de la reflexin sobre lo que nos sucede se materializa en el emocionar de la convivencia, en un lenguaje que existe como lenguaje slo porque coordinamos espacios de acciones de convivencia como proyectos comunes de vida. Las palabras que surgen en la coordinacin del hacer estn constituidas en su significado por ese hacer. No son las palabras las que fundan el hacer, sino el hacer el que constituye el significado de las palabras. Las palabras, de acuerdo a Maturana, ...son nodos en redes de coordinaciones de acciones, no representantes abstractos de una realidad independiente de nuestro quehacer. Es por eso que las palabras no son inocuas y no da lo mismo que usemos una u otra en una situacin determinada. Las palabras que usamos no slo revelan nuestro pensar sino que proyectan el curso de nuestro quehacer. 47 Pero del lenguaje no slo resulta la produccin de un mundo de acciones y de objetos. Es que el lenguaje produce adems la autoobservacin, que nos permite tener conciencia de nosotros mismos y de nuestras circunstancias y que tiene sentido slo en convivencia social. Maturana afirma que El lenguaje saca la biologa humana del mbito de la pura estructura material, e incluye en ella el mbito de la estructura
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Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. 1990. Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. 1990. Pg. 105.

conceptual, al hacer posible un mundo de descripciones en el que el ser humano debe conservar su organizacin y adaptacin. As, el lenguaje da al ser humano su dimensin espiritual en la reflexin tanto de la autoconciencia como de la conciencia del otro. 48 En definitiva Maturana concluye que los seres humanos somos lo que conversamos porque la cultura y la historia se encarnan, se materializan en nuestras explicaciones sobre el presente. Es el conversar las conversaciones sobre algo lo que constituye ese algo. Este ser lo que se es a travs de lo que se conversa es el punto de partida para desarrollar nuevos aprendizajes en alumnas y alumnos. El aula debe transformarse en el espacio donde profesores y alumnos realizan gestos para coordinarse. Pero esta primera coordinacin por si sola no sirve. Podra ser coordinacin slo para que los educandos pongan atencin y asuman lo que se les dice como verdad que no puede ser puesta en duda, como saberes petrificados no sujetos s discusin, en fin como ms de lo mismo. Lo que profesoras y profesoras deben entender es que siendo el lenguaje una relacin social en espacios comunes de convivencia con objetivos tambin comunes en un fluir de coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales, el aprendizaje no trata slo de hacer un primer gesto de atencin hacia alumnas y alumnos, sino que es necesario un segundo gesto que implica coordinar la coordinacin en un sentido que utilicen sus referencias estructurales (visin, teoras, ciencia, religin etc.) para realizar explicaciones sobre el presente que los circunda, desarrollando nuevos conocimientos. Este hacer (explicar) segn Varela debe ser adecuado al vivir, debe ser un saber en el vivir cotidiano de los micro-mundos siempre cambiantes que se conforman para luego desarmarse 49 de los jvenes, configurando a partir de esta experiencia cambios en su mundo o visin respetndose a s mismo, al otro y lo otro. Es en este explicar las circunstancias de lo que rodea a los jvenes que stos pueden modificar sus propias coherencias operacionales si logran desarrollar una autoconciencia de que ellas son insuficientes para explicar la complejidad del mundo que conforman su entorno. Como nuestras vivencias y el explicar pertenecen al dominio de la conducta y al espacio relacional del lenguajear, potenciar las coherencias operacionales de alumnas y alumnos slo es posible en este fluir de coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales, es decir, ponindose de acuerdo en pleno respeto del otro como legtimo otro en determinadas conductas culturales nuevas que consensualmente se asumen entre educadores y educandos.

La necesidad de una nueva forma de pensar Como conclusin, todo lo hasta aqu dicho hace plantear a Maturana y Varela una nueva forma de comprender que tiene en el pensar analgico sistmico las bases que nos revela relaciones que van ms all de las circunstancias particulares que se viven en cada momento, (siendo) por ello el fundamento de la comprensin como mirada que ve lo local en relacin con el contexto general a que pertenece sistmicamente.50 El pensar analgico sistmico debe prevalecer en el aula porque opera captando constantemente configuraciones relacionales, pero lo hace como un acto creativo desde las relaciones que construye el observador/estudiante, no detenindose en las relaciones locales. El pensamiento sistmico es comprensivo porque va ms all de las particularidades circunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una mirada universal. El pensamiento sistmico permite desarrollar capacidades en los alumnos para adaptarse a los procesos globalizadores, los cambios ms intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosin informativa y el continuo avance tecnolgico.
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Maturana, Humberto. Transformacin en la convivencia. 1999., Pg. 34-5. Varela, Fernando. Etica y Accin. 1996. Maturana, Humberto. La Objetividad, un argumento para obligar 1997. p. 126

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El pensar enactivo induce a alumnas y alumnos a legitimar la inclusin de la vida humana en la naturaleza, y que comprende al ser humano en el marco de las coherencias sistmicas de la bisfera y el cosmos. Si el educando ignora esta situacin no es el pensamiento sistmico el que prevalece sino el pensar racional causal lineal o ingenieril. Slo en la perspectiva de que los humanos pertenecemos a una totalidad sistmica en la historia de nuestra existencia (cosmos, bisfera y cultura) es posible que los jvenes comprendan que pueden descubrir que los fundamentos del pensamiento lineal son analgicos y no ingenieril o de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal es efectivo, como sealan ambos autores, en la operacionalidad local, pero siempre desde la mirada del pensamiento sistmico. Lo que Varela plantea es que el mundo en que vivimos debe ser trado a primer plano con una concepcin de la interpretacin como la actividad de la puesta en activacin del fenmeno que conocemos o pensamiento enactivo. Esto parte de la constatacin de que la accin cognitiva ms elemental requiere una gran cantidad de conocimiento o coherencias lgicas que nos permita operar en el conocer. Estas coherencias lgicas que nos permiten operar en el conocer de lo local son los continuos procesos del vivir que va dando forma a nuestro mundo y que pueden ser comprendidos en el aula a travs del lenguajear de educadores y educandos coordinando sus coordinaciones conductuales consensuales. Es una co-determinacin (dialctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo local y lo general donde profesores y alumnos participan activamente en espacios creados para ello. Es el dimensionamiento creativo del significado sobre la base de la historia. Saber, en definitiva, es evaluar a travs de nuestro vivir, en una circularidad creativa. 51 El pensar analgico sistmico permite que los fenmenos y los hechos aparezcan como una creacin desde un marco referencial lgico que son las relaciones o coherencias operacionales que construye el observador en su vida experiencial como alumna y alumno en su niez y juventud. Esto rompe con la ilusin que nos trata de convencer que todo lo que se parece es igual y que lleva equivocadamente a suponer en este mbito de lo parecido, que si alumnas y alumnos entienden un fenmeno entienden el otro. Lo local debe ser visto desde un contexto ms general, la mirada del observador tiene que correlacionar las relaciones locales con las relaciones sistmicas, porque el actuar circunstancial surge desde la actividad pensante del entendimiento sistmico de los estudiantes como la nica forma de comprender la racionalidad causal lineal y no como oposicin a ella. Maturana seala enfticamente que todo sistema racional surge como un sistema de coherencias operacionales a partir de algn conjunto de premisas aceptadas a priori. 52 El pensar analgico nos sealan Maturana y Varela- invita a no detenerse en las relaciones locales lineales de causa y efecto como ya lo hemos manifestado-, sino que sobre la base de un pensamiento comprensivo, entender que lo parecido no es igual porque sucede de otra forma. El conocer humano vive an tan sometido a un pensamiento de racionalidad causal lineal que nos impide asumir este pensar analgico sistmico, que nos dificulta captar las coherencias sistmicas de la existencia de la humanidad en la biosfera y el cosmos en acoplamiento estructural. Esto debe ser superado en el aula. El pensamiento de los estudiantes como pensamiento humano debe ser coherentemente sistmico porque el ser humano acta, como seala Maturana en el mbito del acoplamiento estructural al que pertenece su vivir, en un eterno y adecuado operar del organismo y su mundo. Profesoras y profesores deben crear las condiciones para que la visin fragmentaria de los estudiantes sea superada. Se debe desarrollar en ellos pensamientos a gran escala con capacidad para que ensamblen piezas dispersas, generalicen pero al mismo tiempo sinteticen la realidad con una visin de futuro Las personas segn Toffler deben ser capaces de interrelacionar gran nmero de fuerzas multicausales y de esta manera sinteticen la realidad en todo lo que tiene de significativo a partir de datos aparentemente inconexos a nuestro alrededor. Estamos en presencia de acuerdo al mismo autor, de una mente postuniformizada:53 Los estudiantes en definitiva deben comprender que nos encontramos formando parte de un sistema interconectado de la naturaleza y la sociedad, y que para comprender esta interconeccin es necesario elaborar teoras sistmicas para disipar y eclipsar la complejidad de las incertidumbres que nos plantean y
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Varela, Francisco. El Fenmeno de la Vida. 2000. Maturana, Humberto. La Objetividad, un argumento para obligar 1997. p. 147. 53 Toffler, Alvin. La Tercera Ola. 1993.

conocerlas en sus posibilidades de desarrollo a travs de la interrelacin indirecta de sus elementos. En fin, alumnas y alumnos deben potenciar su pensamiento terico para acoplar distintos componentes disgregados aparentemente y desarrollar un pensamiento sistmico que permita ver lo que permaneca oculto. .