www.educacininicial.com EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE Y LENGUAJE EN LA INFANCIA CAPTULO I TEORIAS DEL DESARROLLO 1.1.

OBRAS DE JEAN PIAGET (1896-1980)

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchtel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 aos y es alumno de la escuela latina de Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albino que vio en un parque. Este pequeo artculo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artculos. Su inters por los moluscos se desarrolla despus de la adolescencia. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo de renombre. Publicar muchos artculos en este dominio que continuar a interesarle toda su vida. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto JeanJacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos prcticos. En 1923 se casa con Valentine Chtenay con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Piaget ejercer sucesivamente los cargos de profesor de psicologa, sociologa, filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchtel (1925 a

1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de psicologa y de sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de psicologa experimental de 1940 a 1971. Ha sido el nico profesor suizo que se ha invitado para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget crear el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigir hasta su muerte. Sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. La obra de Piaget es difundida en el mundo entero y contina a inspirar, an hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son la psicologa, la sociologa, la educacin, la epistemologa, la economa y el derecho. Es lo que muestra el anlisis de los Catlogos anuales publicados por la Fundacin Archivos Jean Piaget. Jean Piaget ha obtenido ms de treinta doctorados honoris-causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. En el sistema de Piaget, el conocimiento es un proceso de accin fsica y/o mental en relacin con objetos, imgenes y smbolos que los entes de percepcin del nio han encerrado dentro de un modelo que es familiar. El propsito de todas las conductas, segn Piaget, es procurar al organismo del nio adaptarse a su medio de modo mas satisfactorio. Las tcnicas de esta adaptacin han sido llamadas por Piaget esquemas. Un esquema es la estructura o la organizacin de acciones que son transferidas o generalizadas por la repeticin en circunstancias similares o anlogas. Un esquema es una unidad genrica de estructura, o dicho de otra modo, todo aquello que es repartible o generalizable es un esquema. Los esquemas siempre van acompaados de diferentes tonalidades de sentimientos. Cuando Piaget habla de esquemas efectivos, no se refiere a esquemas diferentes de las estructuras mentales, sino al aspecto afectivo de los esquemas que son de otro modo intelectuales. Los esquemas del recin nacido son muy limitados un cuanto a numero y constan de sus reflejos. Conforme el tiempo pasa, otras actividades

sensoriomotoras empiezan a desarrollarse. A si pues, durante el primer ao de vida, pueden identificarse los esquemas intelectuales que se empiezan a desarrollar y que multiplicaran enormemente en los aos siguientes. Piaget llama asimilacin, al proceso de incorporar eventos del mundo aparear las caractersticas percibidas de estos eventos a los esquemas existentes. La asimilacin y al acomodacin que son las dos actividades innatas a las que Piaget llam invariantes funcionales. La asimilacin remodela la informacin que se recibe del exterior para incorporarse a los esquemas ya existentes, mientras que la acomodacin revisa o aade a los esquemas las caractersticas reajustadas del medio que no pueden ser ignoradas o distorsionadas. Cada vez que el nio se acomoda a un acontecimiento o a un problema nuevo, su crecimiento intelectual va hacia la maduracin como consecuencia de un cambio de ideas del mundo de ideas acerca del mundo y de la generacin de un esquema ms adaptivo. Segn Piaget, el modo como el nio trata con el medio, o el mundo, tiende a un determinado equilibrio. El equilibrio no es el nico factor del desarrollo intelectual de un nio,sino que en total son cinco. Maduracin, experiencia fsica, experiencia logicamatemtica, DESARROLLO CONGNOSCITIVO

En este desarrollo se explican los cambios cualitativos que ocurren en el pensamiento durante la infancia, esencial tener presente que el nio es una persona consciente y que conoce, tratando con su actividad, de entender y predecir como va a racionar la realidad fsica y esencial en la que vive. las capacidades cognoscitivas del nio son de particular importancia en las situaciones no bien definidas y que estn abiertas por los mismos a interpretacin (ittelson, proshansky, rivilin y winkel,1974). Siempre que hay ambigedad nio necesita imponer una organizacin conceptual a la situacin para dirigir su conducta. La cognicin, por lo tanto no solo es importante para las actividades mentales de respuestas que son comprender y conocer, sino tambin para conocer las actividades mentales de anticipacin como son plantear, anticipar y escoger. El desarrollo cognoscitivo del nio se debe de integrar en una visin global, del nio como un ser que siente, desea y hace planes. Se debe entender al

nio, adems como alguien que vive en una familia que tiene una serie de problemas y que presenta tambin al nio una problemtica que el nio tiene que solucionar el nio como actor, que conoce, vive en una variedad de ambientes sociales que determinan los problemas que el nio debe resolver y los recursos que objetivamente dispone para encararlos. Las etapas de desarrollo cognoscitivo de Piaget El concepto de esta etapa en la teora de Piaget, significa el paso de un nivel del funcionamiento conceptual a otro en cada etapa, el nio conoce el mundo de distinto modo y usa mecanismos internos diferentes para organizarse, en cada nueva etapa, a capacidades adquiridas para integrarlas en una estructura mas compleja. Piaget (1952) afirma que si bien los modos caractersticos de pensamiento de cada etapa son aplicados a todos los seres humanos, independientemente a la cultura a la que pertenezcan, es la naturaleza especfica del medio fsico y social lo que determina el ritmo y el grado de desarrollo a travs de lasetapas. Piaget decidi dividir el curso total del desarrollo en unidades denominadas periodos y estadios considerando que cada una de las etapas del desarrollo para descubrir la funcin de lo mejor que el nio puede realizar en el momento. la teora de Piaget supone que tiene una serie sucesivas de etapas en el desarrollo, que llam a la infancia como el periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, las etapas son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o anteriores. Desarrollo cognoscitivo de los primeros aos El primer estadio cubre el primer mes de vida, durante este tiempo las reacciones del recin nacido a la estimulacin ambiental son reflejos naturales. Es a travs de la modificacin de estos reflejos que el infante evoluciona al segundo estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor. Piaget opina que la inteligencia tiene un punto de origen en la sensacin y la Actividad motriz, las estrategias utilizadas por el infante para organizar sus experiencias comienza con el ejercicio de su reflejos innatos., la repuesta de chupete es provocada por la estimulacin de la lengua y de los labios el reflejo de hoz se provoca por el estimulo de las mejillas.

Cada objeto nuevo que el nio encuentra, lo explora con actividades sensitivas y motrices que forman parte de las capacidades innatas del infante se dan procesos de asimilacin y acomodacin que sirven para ajustar los patrones sensoriales ya establecidos, para poder incorporar los aspectos que proporcionan los nuevos objetos de estimulo. Segunda etapa (estadio dos) 1-4 meses reacciones circulares primarias. En el segundo estadio el infante contina siendo un individuo reactivo, mas que interactor con el medio ambiente. La estimulacin del mundo exterior suscita acciones sensoriales y motoras, por parte de infante. Sin embargo, en el estadio dos el nio esta avanzando en relacin con su contra parte del estudio uno, en muchas formas. Reacciones circunstanciales primarias: La caracterstica principal del estado dos es la tendencia de los infantiles a tropezar con nuevas experiencias a travs de sus acciones y, luego, a repetir estas acciones. En primer lugar, los infantes se ocupan de su propia actividad y no de los efectos de aquellas actividades sobre los objetos con los cuales ellos interactuan. El nfasis del estudio dos recae sobre la propia actividad individual, lo que da origen al termino primaria. en segunda instancia sin ninguna motivacin externa aparente, los infantes se ocupan repetidamente en las mismas acciones, como si las practicaran. Coordinacin de actos sensoriomotores: los infantes, en el estudio dos, muestran conductas que sugieren que ellos han aceptado ese consejo; al hacer lo se estn preparando para el mejor entendimiento del mundo que los rodea. en el segundo estadio, los infantes ya no responden a una fuente de estimulacin, con una simple respuesta sensorial o motora. Los infantes miran lo que ellos oyen e inspeccionan lo que agarran. Permanencia del objeto: Piaget observo que, en el segundo estadio, cuando l cubri un objeto con el que estaba jugando el infante, ste no busc el objeto desaparecido. en esta etapa el principio que mejor describe el concepto de objeto del infante es "fuera de la vista, fuera de la existencia". el objeto existe en la mente del nio, solamente, mientras el nio est en contacto sensorial o motor directo con l. Tercera etapa (estadio tres) (4-8 meses) Tercera etapa (estadio tres) (4-8 meses) Reaccionen circulares secundarias El estudio tres se caracteriza por un cambio notable de los infantes; de un total de intereses por su propio cuerpo pasan a un inters en las caractersticas y acciones de objetos diferentes de ellos mismos.

Relaciones circulares secundarias: la accin repetida descrita en el ejemplo 4 es llamada reaccin circular secundaria. es secundaria porque describe, no solamente las acciones del infante (como en el caso de la reaccin circular primaria), sino tambin la accin de la mueca (su movimiento y sonido). Sin embargo, a pesar del inters del nio por las acciones de los objetos que lo rodean, no hay evidencia de que el infante reconozca una relacin causa efecto, entre sus, propias acciones y los hechos interesantes observados. Relaciones de causa efecto: a pesar de la coordinacin de las acciones sensoriales y motoras del nio y la repeticin de acciones que han producido resultados interesantes, hay poca evidencia de que, en el estadio tres, el infante comprenda la relacin entre las acciones y sus resultados. Permanencia del objeto: Piaget observo que los infantes del estadio tres comienzan a desarrollar un concepto rudimentario de la pertenencia del objeto, an cuando ellos no tengan contacto sensorial y motor con l. en esta poca, los infantes buscaban objeto, an cuando ellos mismo han hecho desaparecer o buscarn la parte perdida de un objeto familiar, si solamente una parte de esta es visible. Cuarta etapa (estadio cuarto) (8-12 meses)

Coordinacin secuencial del esquema el cuarto estadio del conocimiento sensoriomotor esta caracterizado por la aparicin de comportamientos que reflejan la conciencia del infante de las relaciones entre medios y fines. Antes del cuarto estadio, las acciones del infante estn dirigidas hacia ejecuciones inmediatas de metas y objetivos, tales como obtener o mantener contacto con la comida, con un juguete o con un evento interesante. El infante no combinara dos acciones separadas, para lograr un objetivo sencillo. Durante la cuarta etapa, sin embargo, el infante se ocupa en un patrn de accin que no desemboca, directamente, en el objeto o suceso perseguido, sino hace posible una segunda acin, para lograr el objeto deseado. Permanencia del objeto: en el cuarto estadio, el nio buscara, insistentemente, objeto oculto. Sin embargo, ellos deben ver el objeto cuando ha sido escondido. Aparentemente, esta respuesta de investigacin del objeto perdido. Esta conclusin surge de la observacin de que, an cuando el nio presencie que el objeto ha sido ocultado en un nuevo lugar, puede buscarlo donde estaba en el pasado.

Quinta

etapa

(estadio

cinco)

(12-18

meses)

Reacciones circulares terciarias el quinto estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor est caracterizada por la aparicin de la verdadera exploracin, por ensayo y error. Reacciones circulares terciarias: los infantes del estadio cinco no se contentan con los usos de los viejos patrones de accin, en relacin con logros objetivos. En lugar de esto, ellos ensayan repetidamente variaciones de aquellos viejos patrones de accin, para descubrir los fines que ellos pueden lograr. Esta conducta repetitiva es llamada reaccin circular terciaria. Un acto es repetido con variaciones sistemticas, de tal forma que se descubren nuevas reacciones causa-efecto. Permanencia del objeto: el infante del estadio cinco puede pensar en objetos o hechos que no estn presentes. Esta capacidad se deriva de la capacidad recientemente adquirida de crear una representacin de un objeto o hecho. Esta capacidad se refleja en el aumento de la memoria de evocacin del nio y en el aumento de la habilidad para buscar objetos perdidos. a pesar de tener una representacin del objeto perdido, los infantes del estadio cinco todava carecen de habilidades para el entendimiento de objetos perdidos. Sexta etapa (estadio seis) (18-24 meses) Aparicin de la representacin simblica La caracterstica que diferencia al infante en el sexto estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor, es la habilidad del nio para usar smbolos que son distintos de los objetos y sucesos que ellos representan: de importancia especifica es el desarrollo de las palabras como smbolos. Este desarrollo tiene ramificaciones para todo el funcionamiento cognoscitivo del infante y representa la transicin del periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, al preoperacional. Clasificacin La conducta de juego de los nios del estadio seis ellos muestran su habilidad para responder a objetos, como si ellos pertenecieran a clases. Sin embargo, los nios de esta etapa tienen la habilidad para usar palabras,

como representaciones simblicas de aquellos objetos y sucesos, y desarrollo conductas que sugieren que ellos pueden tambin corresponder a aquellos smbolos, como si ellos pertenecieran a clases. Los infantes pueden simbolizar un objeto, cuando este est ausente. Periodo preoperacional: Los nios dan muestra de que estn empezando a usar representaciones o smbolos mentales (como por ejemplo, la imitacin retardada, que supone cierta representacin mental a base del suceso original), es seal de que han entrado en el segundo periodo principal, el periodo preoperacional. Esto ocurre, por lo general, alrededor de los 18 meses o 2 aos de edad. a travs de todo este periodo, los nios extienden sus nuevas aptitudes simblicas a mbitos cada vez mas amplios de su experiencia. El rpido aumento de representaciones mentales y de aptitudes simblicas durante este periodo, aparece claro en el rpido crecimiento del lenguaje, en la aparicin y perfeccionamiento del juego imaginativo y en la incipiente aparicin de los sueos. Al llegar al final del periodo preoperacional, los nios ya disponen de cualidades bastantes grandes de representaciones y de smbolos, pero los usan de manera que indica que todava no captan las relaciones que entre ellos. El uso de las operaciones empieza a aparecer por primera vez entre los 5 y 7 aos para la mayora de los nios; y una vez que esto ocurre, habrn entrado en el periodo de operaciones concretas. Este periodo continua hasta que los nios tienen de 11 a 15 aos; por lo tanto, la mayora de los nios de edad escolar se encuentran en este periodo de desarrollo intelectual. Con la aparicin y desarrollo de operaciones concretas, los nios por primera vez son capaces de realizar ciertos tipos de razonamiento que los adultos calificaran de lgicos. Al principio de este periodo, los nios ponen en practica este tipo de razonamiento de vez en cuando y solamente tratndose de cierto tipo de problema. Segn va avanzando el periodo, van usando cada vez mas sus nuevas operaciones en ms problemas y ms diferentes entre s, a la manera como los nios preoperacionales amplan su uso de representaciones y smbolos mentales. Sin embargo, el pensamiento tpico que los nios llevan a cabo durante este periodo es todava limitado. Pueden razonar con bastante lgica cuando trabajan con materiales concretos e inmediatamente presentes (de ah el nombre de operaciones concretas). pero todava tropiezan con una enorme dificultad cuando se les pide que apliquen estas aptitudes a situaciones hipotticas o a problemas en los que hay elementos que no estn

concretamente presentes. Resuelven con bastante facilidad problemas que implican relaciones entre pares de objetos (una ventaja sobre los nios preoperacionales, quienes suelen captar los objetos solo uno por uno), pero todava no coordinan las operaciones lo suficientemente bien como para revolver problemas de muchas relaciones. Cada etapa aprovecha todo lo que ha precedido. La aparicin de operaciones mentales que versan sobre las relaciones entre smbolos, presupone la existencia y disponibilidad de los smbolos por relacionar; la aparicin de representaciones y smbolos mentales presupone la existencia sensoriomotora mediante la cual se establecen los "conceptos" rudimentarios que luego son representados o simbolizados. La transicin de una etapa a la siguiente no se hace por saltos abruptos, sino se da una aparicin gradual de nuevas aptitudes que van naciendo de la experiencia acumulada, no obstante las limitaciones de los modos anteriores de pensar, menos flexibles. La teora de Piaget versa sobre los cambios desarrollistas que se dan en el proceso que siguen los nios para lograr conocer y entender el mundo en que viven. Se da por supuesto que la organizacin o estructura de la inteligencia va cambiando en la medida en que los nios, mediante el uso de su inteligencia, van encontrando nueva informacin, que precisamente por ser nueva produce un equilibrio. Cuando esto ocurre, las estructuras intelectuales se adaptan para poder incorporar la nueva informacin. La mayora de los nios de edad escolar se encuentran en la etapa de operaciones concretas, en periodo en el que empiezan a pensar lgicamente por primera vez. El desarrollo del aprendizaje y lenguaje en la infancia: Capitulo I: Teoras del desarrollo 1.2. Obras de Vygotsky La biografa de Vygotsky puede dividirse en dos perodos fundamentales: el primero, desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el ao en el que hizo su primera aparicin como relevante figura intelectual en la URSS; el segundo, desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934. Lev Semenovich Vygotsky naci el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, una ciudad relativamente cercana a Minsk, en Bieolorrusia, donde adems pas su infancia y juventud. Sus primeros aos se describen como una vida feliz y llena de estmulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros

miembros de la familia, fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judo. En la Rusia zarista ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas formas mas de discriminacin. En lugar de asistir a la escuela pblica, Vygotsky estudi con un tutor privado durante veinte aos, y termin sus estudios secundarios en un "gymnasio" judo A los quince aos Lev haba pasado a ser conocido como el "pequeo profesor", ya que siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales, estos debates eran una manifestacin de uno de sus principales intereses: la filosofa. Siendo todava un nio y viviendo en Gomel, Lev empez a mostrar un ferviente inters por el teatro y la literatura. Como el resto de los nios rusos Lev Semenovich ley grandes cantidades de poesa de Pushkin , aunque l prefiri los pasajes mas serios, incluso trgicos del mismo autor. Adems admiraba la poesa de Blok, especialmente los "poemas italianos" que poseen un aire trgico. Cuando recitaba poesa. Lev tena la costumbre de seleccionar solamente los versos que l consideraba capturaban la esencia del poema, prescindiendo de los restantes, esta nocin de la significacin elevada de una forma lingstica abreviada estara destinada a desempear un papel fundamental en su concepcin del lenguaje y la mente. Vygotsky se gradu con una medalla de oro en 1913 en su "gymnasium", aunque haba sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su eleccin, bsicamente por ser judo. As, Lev se matricul en medicina en la universidad de Mosc, pero apenas pas un mes para que se trasladara al departamento de leyes, haba decidido convertirse en abogado, una de las pocas profesiones que le permitiran vivir al margen del sistema. En 1914, mientras viva en Mosc como estudiante, Vygotsky comenz a asistir las clases de la Universidad Popular De Shanyavskii, un centro no oficial que haba surgido en 1911 despus que el Ministerio de Educacin hubiera expulsado a la mayora de estudiantes y a ms de cien miembros de las facultades tras el aplastamiento de una revuelta antizarista. La mayor parte de los mejor a Gomel como profesor de literatura y psicologa. Tambin diriga las clases de esttica e historia del arte en un

conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencias. Ms adelante fund un laboratorio de psicologa en la Escuela de Profesorado de Gomel donde dio una serie de conferencias que ms tarde se convertiran en su obra de 1926, Psicologa pedaggica. En 1918, junto con Dobkin su primo David, comenz a publicar ediciones baratas de obras famosas de la literatura, la empresa fue denominada "Aos y Das", la cual, al editar dos volmenes tuvo que cerrarse debido a la escasez de papel que afectaba al pas, por lo que se traslado a Petrogrado en busca de trabajo. La tuberculosis, la enfermedad que finalmente habra de matarle, representaba ya en 1920, tal amenaza para la vida de Vygotsky que ste decidi retirarse por en breve perodo a un sanatorio y encarg a uno de sus antiguos profesores de Gomel la publicacin de sus manuscritos en el caso de su muerte. Sin embargo, se recuper de este ataque de tuberculosis y continu con sus proyectos en Gomel. En 1924 se caso con Rosa Smekhova con quien tuvo dos hijas. Entre los autores que destacaban en las lecturas de Lev figuraban Tyuchev, Blok, Mandel'shtam y Pushkin, Tolstoy, Bely y Bunin, filsofos como James y, especialmente espinosa. Tambin ley las obras de Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y el fillogo ruso Potebnya. En 1924, el punto de inflexin, que separa dos perodos diferenciados de la vida de Vygotsky, fue su presentacin, el 6 de enero de 1924, en el II Congreso Pan ruso de Psiconeurologa en Leningrado. All present una comunicacin, "Mtodos en la investigacin reflexolgica y psicolgica". Algunos de los futuros discpulos de Vygotsky se encontraban presentes y ms tarde recordaron vivamente el efecto electrificante que este joven desconocido tuvo en los asistentes. La brillante alocucin de Lev impresion de tal manera al director del instituto de Mosc, K.N. Kornilov, que inmediatamente invit a este "Mozart de la psicologa" a unirse a l mismo y otros colegas en la reestructuracin de la institucin. En 1925, Lev Semenovich acab su tesis "La psicologa del arte". Hacia el final de este mismo ao obtuvo permiso para acceder a una plaza por oposicin, pero un nuevo acceso de tuberculosis se lo impidi. Reconociendo este hecho, la comisin de calificacin le eximi de la oposicin, con lo que fue aprobado. En 1916 Lev haba elaborado un extenso manuscrito sobre Hamlet, segn Dobkin, Lev haba comenzado la obra en su poca escolar, cuando la visin de

Hamlet le haba producido una honda impresin. Sus primeras versiones fueron "el secreto mejor guardado" de Vygotsky durante esa poca de su vida. Los aos transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Vygotsky, tras su llegada a Mosc Aleksadr Romanovich Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como discpulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la "troika" de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discpulos y seguidores de Vygotsky formaron parte de la Escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte, estaran destinados a ser los principales continuadores de las ideas de Vygotsky. La excitacin que generaba Lev entre sus alumnos y colegas es quiz imposible de apreciar desde la ptica de hoy da, cuando l se marchaba de viaje, sus alumnos componan poemas en su honor. Cuando daba una conferencia en Mosc, todo el mundo iba a orle. La ltima dcada de la vida de Lev fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorpor al Instituto Psicolgico de la Universidad de Mosc, en la modesta posicin de personal cientfico ayudante. El ao anterior a su llegada en 1924, la direccin del Instituto haba pasado de G.I. Chelpanov a Kornilov. La razn principal del cambio fue que Kornilov era considerado un "materialista" dedicado al desarrollo de la psicologa mientras que Chelpanov haba sido etiquetado cono "idealista". La llegada de Kornilov significa la seriedad y dedicacin con que sus colegas estaban tratando de emplear los principios marxistas al abordar los diferentes problemas de la psicologa (al igual que suceda en las dems disciplinas). Vygotsky se interes por nios con dficit auditivos, retraso mental o con problemas de aprendizaje. En 1925, empez a organizar el Laboratorio de Psicologa para la Infancia Anormal de Mosc. En 1929 , ste se convirti en el Instituto Defectolgico Experimental de Narkompros y, tras su muerte, en el Instituto Cientfico de Investigacin de Defectologa de la Academia de Ciencias PedaggicasA comienzos de 1931 a peticin del recientemente constituido departamento de psicologa del instituto Psiconeurolgico Ucraniano, Vygotsky y varios de sus colegas trasladaron muchas de sus actividades a Jarov. Lev Semenovich dio clases en el departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Estatal de Mosc, en la Academia de Educacin Comunista, en el Instituto para la Salud Infantil y Adolescente, en el Departamento de Pedagoga del Conservatorio de Mosc y en el Instituto Pedaggico Industrial. Adems viajaba regularmente a Leningrado para dar clases en el

Instituto Pedaggico de Leningrado. Entre 1931 y 1934, Vygotsky escribi material para compilaciones, artculos y libros a un ritmo cada vez ms acelerado. Edit y escribi una larga introduccin para la traduccin al ruso de 1932 de la obra de Piaget. Su introduccin servira mas adelante como captulo II para su obra pstuma Pensamiento y lenguaje (1934) y muchos otros trabajos entre los que se incluyen Diagnstico evolutivo y clnica pedaggica para nios con dificultades, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Lecturas de psicologa, La problemtica de la instruccin y el desarrollo cognitivo en la edad escolar, Pensamiento y esquizofrenia, as como un sinfn de notas crticas e introducciones a obras de Blhler, Kohler, Gesell, Koffka y Freud. Durante sus ltimos aos de vida, sola escribir pasadas las dos de la maana, cuando dispona de unas horas tranquilas para l mismo, dictaba sus trabajos a una estengrafa; as se elaboro el ltimo captulo de Pensamiento y habla. A lo largo de este perodo, los ataques de tuberculosis de Vygotsky se tornaron ms graves y frecuentes. Sus terribles y prolongados accesos de tos le llevaban al agotamiento durante varios das, pero en lugar de descansar, Vygotsky intentaba, en la medida de lo posible, alcanzar el mayor nmero de los objetivos que se haba propuesto. En la primavera de 1934, su salud empeor de manera alarmante. Sus mdicos insistieron en que ingresara al hospital, pero Vygotsky se neg dado su deseo de terminar el trabajo correspondiente al curso acadmico. El nueve de mayo tuvo una nueva hemorragia y el dos de junio fue hospitalizado en el Sanatorio Serebryanii Bor. Apenas transcurrida la medianoche del once de junio falleci. Fue enterrado en el cementerio de Novodevechii en Mosc. El enfoque terico de Vygotsky La diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que caracterizaron la carrera de Vygotsky conducen a que cualquier intento de identificar un ncleo de temas unificados dentro de su trabajo aparezca como un esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas generales se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a Vygotsky. Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotsky son: 1)La creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) la tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores. Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la

consideracin de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segunda que tema que apunta hacia un anlisis gentico y la explicacin de Vygotsky de la interaccin social y de los procesos mentales depende en gran medida de las formas de mediacin (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En realidad, la originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en la forma en que estos tres temas se interdefinen. Adems de plantear esta continua interconexin entre los tres temas, la presentacin inicial de ellos se realizar separadamente. Aunque este planteamiento adolece de una cierta artificialidad, nos ser til para abstraer cada uno de los temas de su marco general para clarificar su presentacin. Aislando los temas del enfoque terico de Vygotsky tambin obtendremos una perspectiva mayor respecto a la "dinmica" existente entre ellos. Defender la tesis de que stos pueden ser ordenados en funcin de su primaca analtica dentro de una marco terico general. Ms concretamente, en el tercer tema, la mediacin de signos e instrumentos, es analticamente superior a los otros dos. Esto se debe a que los argumento de Vygotsky sobre la mediacin pueden ser entendidos por s mismos, mientras que muchos aspectos importantes de los otros dos temas solamente pueden entenderse a travs del concepto de mediacin. Adems, se considera que la contribucin mas importante y original de Vygotsky consiste en el concepto de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico en el estudio de la mente y haban apuntado argumentos considerando el origen social de la actividad mental. Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas mediante la introduccin de la nocin de mediacin mediante el empleo de instrumentos y signos. Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la historia de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos que usar para pensar. An ms, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al nio por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cmo aprender a pensar el nio. Tres caractersticas han marcado el trabajo de Lev; el conocimiento profundo del trabajo de los psiclogos de Estados Unidos de Norteamrica y Europa, tanto de su poca como de pocas anteriores; su considerable experiencia profesional con nios, y un gran ingenio en la creacin de mtodos para reunir e interpretar informacin. Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos visiones contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios del siglo XX. La primera fue la visin tradicional de

la mente, la cual se origin en la psicologa de los siglos anteriores. Los psiclogos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del mtodo de introspeccin. El segundo movimiento fue en direccin opuesta al anterior, y represent el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del hombre, como sucede en la biologa y la fsica, que son ciencias objetivas. En Amrica, este movimiento se conoci como conductivo, y sus lderes propusieron que, para el adecuado estudio del hombre haba que medir y grabar su comportamiento, observable de esa manera por los cientficos. Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para quienes rechazaron a los conductistas, l escribi que en esa psicologa se ignora el problema del consciente, pues ste se bloquea al acceso de la investigacin del comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual provoca la retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de la psicologa subjetiva temprana. En su propia investigacin, Vygotsky se dedic a estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la introspeccin para ser probadas. En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual. Conforme el nio crece, los crculos se unen y s; sobreponen esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn compartida con diversos objetos. Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como resultado de una maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseadas. An cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico del nio, no solamente entenderemos su

pensamiento y habla, sino que tambin nos servir como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las especies. Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales como contar o memorizar con la ayuda de utensilios mnemotcnicos. El llam a la primera de las cuatro etapas, primitiva o natural. El primer perodo, que representa el tiempo anterior a que el crculo del lenguaje cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente, comprende, segn Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos aos. La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecern estos mismos sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son sustitutos de objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas. La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y entonces comienza el segundo perodo, llamado de la psicologa naive. Aqu el nio descubre que las palabras tienen una funcin simblica y esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple acondicionamiento por el pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hiptesis, Lev planteaba problemas que deban ser resueltos por los nios durante el juego. As observaba que la cantidad de habla egocntrica en estas ocasiones era el doble de cuando el nio no tena que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpret esto como evidencia de que el habla egocntrica no serva para liberarse de tensiones ni un acompaamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la bsqueda y la planeacin de la solucin del problema. Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocntrica terminaba a los siete aos. Al contrario, vea que el declinamiento del habla egocntrica era la seal de la aparicin de la cuarta etapa en su desarrollo jerrquico: la etapa de crecimiento, en la cual el nio aprende a manejar el lenguaje en forma de habla reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la

manera de memoria lgica y utilizar signos internos para resolver problemas. A partir de entonces, el individuo usar el lenguaje interno y el expresivo como herramienta en su pensamiento conceptual y verbal. En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas, desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho aos). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla egocntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el cual est inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. Despus de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al estudio del desarrollo desde le punto de vista del pensamiento. La solucin requiere que el nio reconozca que cada palabra representa un concepto compuesto por dos de las dimensiones del bloques; es decir, ambas: altura y tamao. Y como en los bloques no hay ni una sola palabra del lenguaje normal que represente este concepto combinado, el nio no puede haberlo conocido o memorizado antes de la sesin de pruebas. Durante las sesiones, el examinador observa combinaciones que el nio hace cada vez y la naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja la estrategia del pensamiento que el nio ha seguido. El usar la prueba de bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una jerarqua de tres grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un verdadero pensamiento conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas, el nio atraviesa por una serie de subfases. El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos. Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos son:

1. encerrar cosas en grupos organizados, 2. poner cosas juntas en categorizaciones, y 3. conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones. Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes:

Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este perodo agrupa elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepcin del nio. " Reagrupamiento por ensayo y error. " Organizacin del campo visual. " Grupos rearreglados. Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en la mente del nio, no slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una categora, las uniones entre los componentes son hasta cierto grado concretos y factuales, en lugar de abstractos y lgicos. Cinco tipos de categoras suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensamiento. " Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio percibe, como color, figura o cercana de un objeto a otro. " Colecciones, por categoras, que contienen cosas que se complementan, una a la otra, para hacer un todo. Estas se agrupan en contraste en lugar de similaridad. " Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el siguiente, como en el juego de domin. " Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el atributo que une los elementos individuales. " Categoras de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el nio es objetada por el examinador el menor muestra que es incapaz de racionalizar la condicin de agrupamiento adecuadamente. Vygotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y conceptos verdaderos. El verdadero pensamiento conceptual requiere que el nio espontneamente agrupe objetos, basndose en las caractersticas abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le ensearon a usar con otros agrupamientos comunes.

Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: sntesis y anlisis, que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual. El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras, pues la principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en comn. El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del nio. Vygotsky localiz el principio el principio de la abstraccin en el punto donde el nio identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares. En grado mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles. En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas nicas para agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llam a la seleccin por caracterstica nica, potenciales. El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una nueva sntesis de sus agrupamientos abstrados; una sntesis estable y convincente para su mente y que ms tarde llega a ser su principal instrumento de pensamiento Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operacin intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: "es guiada por el uso de palabras como medio activo para centrar la atencin, para abstraer ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As pues, a travs de los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente. 1.3. La obra de Sigmund Freud: Freud naci en Freiberg, Moravia, el 6 de Mayo de 1856, pero paso la mayor parte de su vida (80 aos) en Viena en donde realiz sus estudios, se doctor en medicina habilitndose para la enseanza en 1885; estuvo un ao en Pars estudiando con Charcot y desde 1902 ocupa una ctedra de enfermedades nerviosas en la ciudad de Viena. Muri en 1939 en Londres en

donde tuvo que refugiarse de los nazis. Su vida se vi amenazada debido a que era judo y sostena sus puntos de vista ofensivo para el rgimen Hitleriano. Freud escribi extensamente sobre sus investigaciones que aprendi de sus pacientes y de un autoanlisis que empez en 1897 y continu a lo largo de toda su vida. Freud era medico y se especializ en neurologa porque deseaba aprender el enfoque cientfico del ser humano, comenz ejerciendo como investigador asociado de un profesor de fisiologa pero termino por abrir su consultorio especializndose en el tratamiento de trastornos neurticos. La psiquiatra en esa poca como rama de la medicina estaba surgiendo y de, hecho Freud hizo significantes aportaciones a tal especialidad a lo largo de 50 aos, tiempo en el cual ejerci su profesin. Jung, uno de los primeros discpulos de Freud le atribuye el mrito de introducir la psicologa a la psiquiatra. Actualmente es considerado actualmente como uno de los ms originales psicopatlogos contemporneos; su mtodo del psicoanlisis es un mtodo de exploracin y tratamiento en la psiconeurosis basado en los estudios de los fenmenos subconscientes. Hizo mltiples publicaciones: Se sealan stas publicaciones solo por mencionar a algunas, ya que tiene una infinidad de estudios publicados que sera imposible describir uno a uno, pero ms adelante se detallarn los ms sobresalientes. Mtodo de Freud es el mtodo de exploracin y tratamiento de la psiconeurosis basado en el estudio de los fenmenos subconscientes. La preponderancia de stos en la vida mental es lo que ha servido de base para edificar el sistema Freudiano. En realidad, sus orgenes s remotan a los trabajos de Breuer y Janet sobre el contenido de las obsesiones. Creyendo que no se formaba aqul al azar si no que representaba residuos de pasadas emociones, lo sujetaron a una anlisis. Jung ahond ms en esto y consider el contenido mental obsesionante como una suerte se reflejo, por su parte Freud haba ya comenzado sus trabajos acerca de los estados onricos partiendo del sueo natural. No los admita como representaciones arbitrarias si no como impresin fiel de ideas y emociones subsistentes. Ms adelante, y extendiendo sus observaciones, lleg a constituir un mtodo completo. El fundamento del mismo estriba en la averiguacin de la fenomenologa psquica subconsciente. Esta alcanza a un grado de desarrollo muy extenso y superior a lo que admitieran la psicofisiologa clsica de Bain y Wundt. A la subconsciencia atribuye lo que Freud denomina actos y tendencias fallidas.

Con tal nombre se designan los hechos y tendencias al parecer errneas, arbitrarias y equvocas de nuestra personalidad, asegura que en el fondo existe una lucha subconsciente entre diversas asociaciones ideativas. Desempean un papel de primer orden las impresiones de orden sexual, algunas que pueden remontarse a la infancia que pueden revelarse por medio de los sueos y pueden llegar a causar un trauma psquico cuyas resonancias se manifiestan por las emociones. Para descubrir tales represiones al principio Freud utiliz el hipnotismo, pero desisti de continuar con ste mtodo por lo falaz de sus resultados. De aqu el nombre de psicoanlisis a su mtodo, ya que se dirige al enfermo lcido y consciente. Para realizar bien los fines de las psicoanlisis se requiere largo tiempo. Hay que hacer que el enfermo sea observador de s mismo y recordar hechos a veces muy lejanos. Se operar en condiciones de la menor perturbacin posible o sea en silencio, y a obscuras hallndose en plena expresin de las ideas reprimidas, la funcin del mdico es auxiliar eficazmente descubriendo las pistas, una observacin sagaz descubrir las ideas y emociones latentes cuando no siquiera el enfermo se de cuenta; la teraputica consiste en atraer al campo de la conciencia tales fenmenos complejos subconscientes. Freud era un psiclogo mdico que intentaba entender y tratar lo que hoy en da llamramos problemas de la personalidad y la conducta. En 1900 Freud public la interpretacin de los sueos, este libro presenta los fundamentos de su aproximacin a la psicologa. Como se ha dicho Freud, estudiaba ms que nada el subconsciente en donde el crea qu Constructos y postulados fundamentales ensta ltima teora es en la cual se basar las lneas posteriores donde nos describe el desarrollo del nio desde el punto de vista psicosexual que descubri a travs del psicoanlisis de los adultos llegando a describir la sexualidad infantil, sus estados, su poliformismo, sus manifestaciones es la base de la corriente psicoanaltica, para la comprensin de tal teora es necesario analizar una serie de constructos y postulados fundamentales: niveles de conciencia, consciente, preconsciente e inconsciente. Freud escuch acerca del trabajo con la hipnsis del gran neurlogo Charcot en Pars, de donde dedujo todos sus apuntes sobre los niveles de conciencia, la conciencia momentnea constituye una parte muy pequea del recuerdo total posible y de la estimulacin actual. Por lo tanto, Freud distingua entre los sistemas conscientes y preconscientes por una parte y el inconsciente por otra. La conciencia

consiste en darse cuenta de los que ocurre como resultado de la estimulacin externa, del restablecimiento de la experiencias internas o de ambas en alguna combinacin. El preconsciente se forma de recuerdo latentes, los cuales pueden pasar deliberadamente al consciente o surgir a travs de asociacin con experiencias actuales. La esfera ms grande y significativa de la mente es el sistema inconsciente. Freud sostena que las regiones del cuerpo, como la boca, se vuelven puntos focales del desarrollo de la personalidad. Hay incluso variedades especficas de los tipos de carcter oral, dependiendo del momento que ocurri la fijacin durante la etapa oral. Etapas del desarrollo psicosexual: Las teoras psicoanalticas se refieren primordialmente, al desarrollo emocional del nio, pero han puesto poca atencin en los aspectos cognoscitivos, perceptibles, lingsticos, o del desarrollo comportamental del nio. Freud llam psicosexuales a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel preponderante a los instintos sexuales el la formacin y desarrollo de la sexualidad, para l el mejor camino para entender el significado de la sexualidad, particularmente en la infancia y en la niez, es compararla con cualquier placer sensual. El desarrollo de la personalidad consiste en el desenvolvimiento o despliegue de los instintos sexuales. Al principios esos instintos estn desplegados pero gradualmente se integran y centran en el acto sexual maduro, con base en las zonas del cuerpo que se vuelven focos de placer sexual Freud defini sus etapas: oral, anal, flica y genital. Entre las dos ltimas etapas existe un perodo de latencia que no es una etapa de desarrollo psicosexual. El primer ao y medio es la etapa oral, de los 18 meses a los tres aos aproximadamente es la etapa anal, de los tres a los cinco-seis aos es la etapa flica; de los seis a los 12 aos es el perodo de latencia. Por ultimo, en la pubertad el nio alcanza la etapa genital que continua hasta la edad adulta. La etapa oral Durante el primer ao de vida posnatal, el origen principal de la bsqueda de placer y al mismo tiempo, de conflicto y frustracin es la boca.

La diversin que obtiene el nio de chupar, morder, mascar y vocalizar se ve restringida muy pronto por los que lo cuidan, la madre est pendiente cada vez de que el nio se chupa el dedo o mordisquea juguetes. Es criticado y castigado, si no se somete y es recompensado por hacerlo. Durante esta etapa el nio no es motivado por placeres de otras regiones del cuerpo. No le interesan en lo absoluto las funciones excretorias, ni los genitales despiertan su inters, solo le presta atencin a las actividades orales. En el perodo oral, el nio encuentra por primera vez el poder de la autoridad en su vida, una autoridad que es limitada en la bsqueda de placer. Como habamos mencionado, crea que la manera como se satisfacan determina la formacin de rasgos que moldean su personalidad posteriormente que son engendrados por la interaccin de la practica de crianza de los nios y la estructura constitucional del nio. Los tipos de carcter oral experimentan trastornos en el recibir y el tomar. El recibir fallido puede tomar la forma de dependencia pasiva, mientras que el tomar fallido resulta en manipulatividad, envidia y avaricia. La etapa anal Freud design la segunda fase importante del desarrollo de la personalidad, quiz el nombre se encuentre curioso pero su propsito es destacar en forma espectacular la fuente principal de inquietud y actividad para el nio. Aunque las necesidades orales continan activas son menos prominentes ahora las sustituyen las preocupaciones anales. La etapa anal se extiende desde los 18 meses de edad hasta los tres y miedo aos, correspondiendo ms o menos a la edad de aprendizaje de control de esfnteres. Durante el perodo anal , el nio aprende ciertas orientaciones bsicas para la vida: la posesin de las cosas y el desprendimiento de las mismas; esas orientaciones pueden distorsionarse o exagerarse, segn Freud es la sobrevaloracin de los productos anales lo que inicialmente engendra el rasgo de personalidad. En el otro extremo una madre puede deleitarse en ponerle trampas o engaar a su hijo, sorprendindolo en el momento justo o solo mantenindolo en su accin hasta que lo complete. La etapa flica

La etapa flica tiene lugar entre los tres y los cinco-seis aos de edad. Los rganos genitales se vuelven una fuente destacada de placer durante este perodo. La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho antes; el nio encuentra con asombro sus manos y sus pies, incluso puede descubrir los rganos genitales pero no se convierten en inquietudes slo hasta la etapa flica, cuando se hacen mucho ms intensas las tensiones y placeres de esa zona del cuerpo. El nio comienza en ese momento a darse cuenta y a comentar las diferencias entre los hombres y las mujeres, su inquietud incrementa de manera significativa si se notan las diferencias anatmicas. Dicha curiosidad es bastante difusa debido a que el nio no conoce todava a menos que ya las haya observado, las diferencias reales de los rganos genitales masculinos y femeninos. En la etapa se presentan dos grandes situaciones psicolgicas: el complejo de Edipo y el complejo de Electra. El complejo de Edipo. - este se acompaa con el temor de la castracin, es tomado del mito griego Edipo Rey, quien si saberlo mat a su padre y se cas con su madre, el complejo se refiere a la atraccin sexual que el nio tiende a sentir por su madre durante la etapa flica. Al mismo tiempo ve a su padre como un rival en el afecto de su madre. Existen actitudes mezcladas o ambivalentes hacia el padre, quien por un lado es temido porque puede remover el rgano ofensor y por otro lado es respetado y venerado como modelo de hombra, superior al nio. Si el desarrollo es normal, el nio renuncia a los deseos amorosos respecto a madre y en cambio se esfuerza por asumir el papel masculino de su padre. Entonces el afecto del hijo hacia la madre pierde su aspecto sexual, al aceptar la masculinidad el superego del nio experimenta su desarrollo final y adopta una ideal del ego positivo. Si ocurre lo contrario el nio puede rechazar el papel masculino o se atrofie su conciencia o puede que sobre valore su habilidad sexual y se vuelva arrogante y egosta en sus relaciones con mujeres. El complejo de Electra: durante este perodo la nia experimenta un proceso semejante al del nio pero con algunas diferencias significativas. Freud crea que la nia pequea toma a su padre como objeto sexual y ve a su madre como una rival. Debe recordarse que los intereses y sentimientos sexuales de la nia son mas rudimentarios, el rasgo patolgico principal que surge en esta etapa es "la perdida del pene", minimizando el papel femenino y sobrevalorando el masculino. Freud crea que los conflictos de la etapa flica provocaban

muchos trastornos en las funciones sexuales femeninas, tales como la frigidez y la dismenorrea. Como sucede con el nio el manejo del adiestramiento durante este perodo puede provocar tendencias patolgicas en la personalidad de la nia en desarrollo. Si el desarrollo durante este perodo es normal, es decir hay un equilibrio apropiado entre satisfaccin y control, sin que exista mucha frustracin ni demasiada indulgencia. En sus relaciones con los dems, una persona no ser ni demasiado altanera ni indebidamente modesta es decir alcanzar un equilibrio. Perodo de latencia El lapso entre los seis y los doce aos de edad aproximadamente, durante el que tiene lugar gradualmente la preparacin para la etapa siguiente que es sumamente importante, este perodo implica la consolidacin y la elaboracin de rasgos y habilidades previamente adquiridos, sin que aparezca nada dinmicamente nuevo. El nio mantiene un desarrollo bastante rpido pero los patrones de ste siguen las lneas establecidas en las etapas previas, se aguardan los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que ocurren durante la adolescencia, cuando comienza a surgir nuevas fuentes de placer y por tanto nuevos conflictos y frustraciones, de ah que Freud tenga poco que decir sobre el perodo de latencia. No representa una etapa psicosexual autntica La etapa genital. Con la etapa genital empieza la pubertad y constituye el ltimo perodo significativo del desarrollo de la personalidad, el trmino genital puede ser algo enigmtico, se deriva de la caracterstica sobresaliente de ste perodo, como dijo Freud, el surgimiento, la unificacin completa y el desarrollo de los instintos sexuales; se puede crear confusin entre la etapa flica y genital pues ambas estn centradas en los rganos genitales, la diferencia es que en la primera la sexualidad es rudimentaria puramente egocntrica y en la genital la sexualidad alcanza su madurez y se vuelve heterosexual, los rganos genitales se vuelven el origen central de las tensiones y placeres sexuales incluyendo la potencia sexual y el orgasmo. La teora psicoanaltica tiende a proporcionar un cuadro coherente de la sexualidad del nio, sean las que fueren las vicisitudes del ambiente, y

considera el proceso del desarrollo como una interaccin dinmica entre las necesidades y las pulsiones inherentes al individuo y las fuerzas ambientales, bajo las formas de las normas sociales. CAPITULO II LOS TESTS Y DIAGNSTICO PEDAGGICO 2.1. Historia de los tests. 2.1. Historia de los test. Palabra inglesa con que se designan a las pruebas cientficamente elaboradas que permiten establecer y conocer algunos rasgos del sujeto. Se puede emplear el termino boisteria de Test que ayude al conjunto de pruebas dirigidas al estudio de los rasgos. Los tests constituyen un instrumento medido eficaz pero debe contar con: * Validez * Confiabilidad *Estandarizacin Validez: de un test se basa generalmente, en el hacho de que mide lo que pretenda medir, es decir, lo que se haba propuesto medir. En otras palabras, un test es valido cuando mide con exactitud aquello para lo que fue construido. La validez de un test se suele conocer por el valor predictivo que posee. Confiabilidad o consistencia interna de la prueba interna de la prueba: significa esto que los resultados del test debe gozar de una cierta estabilidad si se aplica en sucesivas ocasiones a una misma muestra o sujeto siempre y cuando en las condiciones de aplicacin no se presenten amplias variaciones. Segn Eduard A. Linconln, se dice que un test es fiable cuando, aplicado al mismo grupo, los resultados presentan una correlacin mnima 0,50, aunque para mayor seguridad se aconseja que sea de 0,60. No obstante si el test se aplica a un sujeto, esta correlacin debe ser con un mnimo de 0,80, y a ser posible de 0,90. Tipificado o estandarizado, para lo cual se aplica a muestras numerosas, con ello se obtienen una escala mnima que permite posteriormente otorgar a cada sujeto una puntuacin de conformidad con las respuestas que realicen. En la aplicacin de un test hay que observar una serie de normas de las que dependen en cierto grado su validez. En aquellos casos en que la aplicacin sea colectivo se tendr especial cuidado de que los alumnos no se presten a

ningn tipo de ayuda mutua, adems debe evitarse todo aquello que puede ocasionar cualquier tipo de perturbacin o interferencias. Las pruebas habrn de realizarse en el aula en que se siguen normalmente las clases procurando que exista luz suficiente, tranquilidad, y comodidad. Estas normar as como las ordenes iniciales, la descripcin de las caractersticas del test. Aunque la palabra test aparezca por vez primera en la psicometra en 1890,su uso se ha extendido rpidamente hasta el punto de que hoy se utiliza este concepto en los campos ms dispares. De los test se afirma que son pruebas "cientficamente elaboradas" que permite establecer, y conocer algunos de los rasgos de un sujeto. Con esto queda establecido un limite muy preciso a ese concepto un test nunca puede proporcionar un conocimiento exhaustivo y total del suero sino de uno o varios rasgos de su personalidad, sea en el aspecto intelectual, el social, etc. Cuando se habla de una batera de test su alude a un conjunto de pruebas dirigidas al estudio de uno de estos rasgos o de varios de ellas. 2.3. Los tests aplicados en el Nivel Preescolar. Test de personalidad: Son intentos de medir o descubrir un conjunto particular de atributos disposiciones y tendencias que integran los individuos y luego en enunciarlos de manera precisa y tiles para su desarrollo humano. Test de Goodenough, o de dibujo humano: es un test muy extendido; no solo se haya adaptado al castellano, sino que ha estado bastante estudiado, es una de la pruebas ms sencillas de aplicar, ya que consiste simplemente en entregar una cuartilla al nio y pedir que dibuje una persona en una doble postura: de frente y de perfil. Conviene, sin embargo, dejar que el nio represente espontneamente la postura que quiera, solo despus de que lo haya hecho se le pide el cambio de la misma. No se trata por supuesto de valorar lo pictrico y esttico sino la estructuracin de los elementos anatmicos, la coordinacin psicomotriz del trazado, etc. Se concede un punto por cada tem que se considera positivo y la puntuacin total arroja la edad mental a travs de la tabla de conversin.

Test de la familia: se pide al nio que represente en un dibujo a todos los miembros que constituyen a su familia. Se le advierte a dems que debe incluirse a s mismo. Una vez realizado el dibujo se interroga acerca del significado de las figuras. Las explicaciones que el nio da de estas junto con su estructura, trazando vestimenta, constituyen la clave de la interpretacin. Puede observarse que el nio representa sin brazo al progenitor que le suele castigar, destaca en grandes proporciones a quien tiene ms afecto, omite al hermano de quien siente envidia, etc., todo ello se debe a los mecanismos que el psicoanlisis denomina: proyeccin, identificacin, desplazamiento, etc. Test del rbol de Koch: es otro test proyectivo de fcil aplicacin, pues simplemente se le pide al nio que dibuje un rbol. A partir de esta tarea se hace la interpretacin, teniendo en cuenta el tamao del tronco y races, ramas, copas, etc. En general se suele asociar el tronco delgado con la debilidad, el grueso con la fortaleza y agresividad. Asimismo se identifica la soledad con las ramas descarnadas, el exhibicionismo con las copas grandes. En realidad, no es posible hacer una generalizacin tajante, ya que existe una variadsima gama de matices entre un individuo y otro. De aqu la necesidad de utilizar varias pruebas, comparando los resultados obtenidos en una y en otra as como intentar someter los rasgos a un estudio de validacin. 2.4. Concepto de diagnstico pedaggico. El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el estudio riguroso de la sintomatologa que aparece en sujeto enfermo, cuyo resultados permitirn emitir un juicio cientfico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedaggico, la aplicacin de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnostico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino tambin por la falta o en todo caso pobreza de medios tcnicos para acometer, desde un punto de vista cientfico aqul anlisis.

As el diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento. El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnstico que permitir sobre cada no de ellos, dando a ese trmino un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados y no solo aquellos que presenten dificultades para aprender. Cuando el alumno sea normal, el diagnstico consistir en reconocer esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en l diferencias notables en el sentido positivo o negativo, ser preciso investigar la naturaleza de dichas diferencias. Por tanto, no solo serian sujetos de diagnsticos especiales los alumnos que tienen alguna limitacin para el aprendizaje, sino tambin los superdotados, que presentan una facilidad fuera de la regla en la adquisicin de los conocimientos. 2.5 Tipologa del diagnstico Brueckner y Bond sealan tres tipos: DIAGNOSTICO GENERAL: Se define como el conjunto de tcnicas y medios (exmenes, tests, etc.) que el docente utiliza para comprobar cual es la situacin de la clase respecto al rendimiento exigido en los distintos contenidos del programa. Este tipo de diagnstico trata de conocer la situacin global de la clase, de ah que no se detenga en analizar los resultados obtenidos en cada una de las materias, sino que los haya alcanzado cada uno de los nios. DIAGNSTICO ANALTICO: Permite al educador conocer la situacin de toda la clase o de aquellos casos individuales que le interesen en relacin con algn aspecto de la educacin y, asimismo con la finalidad de ver en que medida se consiguen los objetivos sealados. DIAGNSTICO INDIVIDUAL O DIFERENCIAL: Se realiza con aquellos sujetos que presentan dificultades especficas y se basa en una investigacin profunda de las causas que ocasionan esa situacin especial.

La realizacin de este estudio es difcil y compleja, ya que se precisa la colaboracin de mdicos, psiquatras infantiles y psiclogos, que no solo proporcionan el saber tcnico sino su experiencia profesional. 2.6. El diagnstico pedaggico en el nivel preescolar. La clasificacin parte de un criterio fundamentalmente didctico, ya que de hecho cualquier dificultad puede ser causada por un cumulo de factores. Diagnstico de problemas de tipo fiasco: El diagnstico de estas perturbaciones es fundamental ya que unas veces repercuten directamente en el proceso de aprendizaje y otras coadyuacines a la formacin de problemas emocionales o de adaptacin social. El maestro es en muchos casos, la persona que, por su proximidad al alumno, puede captar ms fcilmente la aparicin de algunos de sus sntomas iniciales, interviniendo: Estado fsico general, es preciso observar que el estado fsico general que presenta el alumno. Un nio de constitucin debi y que con frecuencia se pone enfermo suele tener dificultades para conseguir un rendimiento normal, ya que, a parte de su inasistencia peridica a la escuela, durante el desarrollo de las clases se fatiga, presentando poco inters por el trabajo Crecimiento fsico: Toda la edad escolar se caracteriza por un rpido y notable crecimiento en talla y peso. Las anomalas a ste, respecto suelen ser de gran importancia no solo desde el punto de vista fsico sino tambin por las repercusiones emocionales que conllevan. Visin. En el proceso de aprendizaje la imagen tiene gran importancia. De ah que diversas investigaciones hayan coincidido en que las deficiencias visuales influyen en el rendimiento escolar. Audicin. Una causa de las disminuciones auditivas es la herencia. Precisamente por ello suele descubrirse tarde la existencia de estas anomalas, por lo menos hasta que el nio ingresa en la escuela ya que antes, sobre todo en los casos de perdidas auditivas leves, el sujeto se desenvuelve en un medio familias afectado por el mismo problema. La meningitis cerebral, la fiebre escarlatina y en menor grado el sarampin, tos ferina, papera, etc., pueden provocar anomalas en el rgano de la audicin Diagnstico de problemas de tipo intelectual:

El concepto de inteligencia ha sufrido mltiples interpretaciones y transformaciones. Generalmente, se ha considerado a la inteligencia como la capacidad del pensamiento abstracto o bien como aptitud para defenderse en situaciones nuevas y resolver las situaciones problemticas que se presenten, o en otros trmino, como la capacidad para comportarse de modo inteligente. Las tcnicas de medidas de la inteligencia se dirigen hacia diferentes aspectos y difieren segn la edad del sujeto examinado. Aparte de los tests y escalas que permiten evaluar la inteligencia, debe tenerse en cuente la observacin como medio de conocer a aquellos nios que presentan una conducta inteligente. Toda conducta inteligente se muestra en la aptitud del nio para comprender cualquier tipo de problema que se le plantee y en su modo de enfrentarse a ellos. Cuando un nio presenta un retraso escolar, no participa en la clase de modo inteligente, es perezoso, o desatento, etc., suele atribuirse este retraso a deficiencias e inteligencias. Diagnstico de problemas emocionales y sociales: El nio ha de desarrollar una mentalidad sana que le permita adaptarse adecuadamente a las situaciones que la vida le plantee. La salud mental se manifiesta en la actitud pasiva hacia las cosas y personas, en la conducta dinmica y correcta, en la aceptacin de limitaciones propias y ajenas y en el respecto a la dignidad de cada uno El ambiente escolar y familiar condiciona, por tanto, en gran manera, el mayor o menor desarrollo afectivo y social del nio. Diagnstico de sujetos especiales. La expresin sujeto especial se utiliza aqu para designar a todos aquellos individuos que en su educacin han de ser objeto de un tratamiento individualizado, es decir, el trmino especial hace referencia a un criterio fundamentalmente pedaggico. Deficiencias intelectuales. Se dice que un nio est afectado en su desarrollo intelectual desde el momento que revela sntomas de retraso, como el no aprender a hablar, andar y responder a los estmulos durante una mnima edad. El nio puede mostrar un rechazo que se califica de "leve", "medio", y "grave", o profundo. Poseer algunas capacidades para el aprendizaje que cuantitativamente

hablando, sern pocas o muchas. Necesitar atencin toda su vida y un cuidado parcial o absoluto por parte de los adultos. Deficiencias fsicas. Aqu se distinguirn tres principales deficiencias, que corresponden a la visin, la audicin y el lenguaje. Los defectos visuales suelen agruparse en tres categoras leves, parciales y totales. La deficiencia leve se corrige o compensa con el uso de lentes. En la audicin no parece existir un criterio reconocido pero su clasificacin. Wallin seala tres categoras: Sordo de nacimiento, por adquisicin posterior al aprendizaje de la lengua y parcialmente sordos. El hecho de no haber oido nunca una voz humana limita el desarrollo de su comunicacin lingstica. Por ello la deficiencia del lenguaje participan en ambos defectos: orgnicos y funcionales. En general el rea del lenguaje va desde la tartamudo hasta el mutismo. Deficiencias higinicas mentales Las inadaptaciones que manifiesta un individuo en su conducta son deficiencias de la personalidad. Independientemente de las causas orgnicas que puedan originar un desequilibrio u otro, existen perturbaciones funcionales. Se prefiere el termino higienico-mentales para calificar las perturbaciones de la conducta. La inadaptacin es sntoma y puede ser causa, de los desequilibrios de la personalidad, deficiencias hignicas-mentales. Se expondrn aquellas que suelen abundar entre los escolares y que no llegan al grado de deterioro mental. Neurosis obsesivas Se trata de pensamientos, actos, reacciones, emocionales que se imponen al sujeto de un modo frecuente. El individuo dentro de esta situacin no comprende el significado de sus obsesiones ni puede realizarlas, lo cual aumente su tensin. Las obsesiones llamadas de pensamientos suelen manifestarse en dudas que se traducen en actos repetidos. Neurosis traumtica

Derivada por algn hecho relevante que haya atravesado algn individuo como la desaparicin de alguno de los padres, puede ser decisiva para un nio. Sin embargo para otro puede suponer simplemente el dolor normal que causa una perdida de esta ndole. Es decir depende bsicamente del carcter constitucional de cada individuo y de su economa mental, que se traducen en una mayor o menor propensin al trauma. Neurosis caracterolgicas Uno de los factores primordiales del carcter lo constituye el ambiente inmediato, concretamente el familiar. El nio efecta identificaciones y aproximaciones teniendo como fondo permanente la conducta de los padres. Cuando se elabora un super-yo rgido e inflexible, la consecuencia puede ser una neurosis de carcter, provocada por las dificultades angustiosas para el nio. CAPITULO III CONCEPTUALIZACIN DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGGICO 3.1. Psicopedagoga La psicopedagoga es el estudio de las relaciones entre aptitudes o disposiciones psicolgicas del nio y la actividad pedaggica, para determinar: 1. Las condiciones psicolgicas del xito en el terreno pedaggico o escolar; o bien 2. La transformacin del psiquismo por medio de la accin pedaggica. 3. mbito interdisciplinar que atiende a todos aquellos factores psicolgicos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Tiene principalmente dos acepciones, segn los puntos de vista predominantes en su formulacin: 1.- Se centra fundamentalmente en las caractersticas del sujeto que recibe la educacin, sigue el criterio psicolgicos. En este sentido, hace referencia a las diversas actitudes que manifiesta el educando, as como sus aptitudes para el aprendizaje, medibles mediante la aplicacin de tcnicas psicomtricas(tests) y proyectivas. Las variaciones individuales observadas se investigan aplicando los mtodos de la psicologa diferencial. As mismo, se analizan las distintas reacciones durante el proceso educativo que, segn

los niveles escolares, se caracterizan sucesivamente por: a) Incorporacin de los contenidos del aprendizaje en la memoria b) Adaptacin al nivel comprensivo c) Perfeccionamiento y modificacin de esos contenidos 2.- La tendencia pedaggica tiene en cuenta las investigaciones de la psicologa y sus estudios sobre el individuo, fundamentalmente de la etapa infantil, pero segn sta segunda tendencia, la psicologa pedaggica debe centrar su actividad en el anlisis de la accin que ejerce el educador sobre el educando y sobre el modo en que se produce la transmisin de los contenidos del aprendizaje; adems de ocuparse de los recursos con que cuenta en la tarea educativa. De esta forma se intenta potenciar el papel del educador, procurando que este comprenda y valore la importancia que tiene su actuacin en el proceso educativo, ya que de ella depende en gran parte el que el nio se adapte con facilidad al ambiente escolar, y se puedan evitar diversos conflictos tpicos de la infancia y la adolescencia. La psicopedagoga es la rama de la psicologa aplicada a la educacin que investiga problemas educacionales por medio de mtodos y conceptos psicolgicos, muchos de ellos creados para este propsito. La psicopedagoga no slo aplica a la educacin aquellos conceptos psicolgicos que provienen de otros campos de la psicologa, sino que, en la actualidad, se le asigna la capacidad de extraer del campo al que se aplica experiencias y principios independientes de orden psicolgico tiles y necesarios para la investigacin y el tratamiento de los problemas de la educacin. Esto quiere decir que hoy en da la psicopedagoga no es slo una psicologa aplicada, y que cuenta, por consiguiente con una epistemologa propia. 3.2. Aprendizaje. 1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que

ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos , que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo. 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. 6) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de

inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. 10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.

11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. 12) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena

parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos , de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismo y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar. 3.3. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Un problema de aprendizaje no es slo una cuestin que debe resolverse; debe incluir cierta tensin psicolgica en los aprendices. Algunos problemas pueden clasificarse como personales, puesto que los estudiantes se involucran personalmente y por ende, experimentan tensiones, que son la esencia de los verdaderos problemas de aprendizaje. Mientras se experimentan, los problemas personales tienen un lugar predominante en los espacios vitales de los alumnos. Los problemas de otras categoras pueden identificarse como sociales o de la sociedad; representan necesidades sociales que algunos adultos creen que existen en una comunidad, una regin o una nacin. Por problema especfico de aprendizaje se entiende el trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos asociados con la comprensin o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear, o realizar clculos aritmticos. Este trmino incluye condiciones tales como problemas perceptuales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo. El trmino no incluye a nios cuyo problema de aprendizaje se deben principalmente a impedimentos visuales, del odo o de ndole motor, retraso mental o condiciones precarias de tipo ambiental, cultural o econmico.

Bsicamente los nios con problemas de aprendizaje se han definido por exclusin: no estn perturbados emocionalmente, ni tienen desventajas culturales, tampoco son retrasados mentales, ni estn lisiados de manera visible, ni sordos, ni ciegos; simplemente no aprenden como los dems chicos ciertas tareas bsicas y especficas relativas al desarrollo y al aspecto acadmico. Sin embargo este razonamiento excluye la posibilidad de que alguien con problemas de aprendizaje tengan mltiples impedimentos. Hammill y sus colaboradores (1981) ofrecen un buen ejemplo del porque esta interpretacin no es adecuada, por ejemplo un menor invidente de 14 aos de edad que perdi el habla como consecuencia de un tumor cerebral sera un caso evidente de un muchacho con problemas de aprendizaje e impedimentos mltiples. Problemas de aprendizaje es un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan como dificultades graves para adquirir y aplicar habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, o realizar clculos matemticos. Dichos trastornos son intrnsecos al individuo, y al parecer se deben a una disfuncin en el sistema nervios central. Si bien un problema de este tipo puede ser concomitante a otras limitaciones (por ejemplo, deterioro sensorial, retraso mental o perturbacin social y emocional), o a factores ambientales (tales como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inadecuada o factores psicognicos), no es consecuencia directa de los mismos. 3.4. AREAS DE APRENDIZAJE.

MATEMTICAS. La principal funcin de la matemtica es desarrollar el pensamiento lgico, interpretar la realidad y la comprensin de una forma de lenguaje. El acceso a conceptos matemticos requiere de un largo proceso de abstraccin, del cual en el Jardn de Nios se da inicio a la construccin de nociones bsicas. Es por eso que el nivel preescolar concede especial importancia a las primeras estructuras conceptuales que son la clasificacin y seriacin, las que al sintetizarse consolidan el concepto de nmero. Es importante que el nio construya por si mismo los conceptos matemticos bsicos y de acuerdo a sus estructuras utilice los diversos conocimientos que ha adquirido a lo largo de su desarrollo. El desarrollo de las nociones lgico-matemticas, es un proceso paulatino que construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la

interaccin con los objetos de su entorno. Esta interaccin le permite crear mentalmente relaciones y comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caractersticas para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos. Clasificacin: es un proceso mental mediante el cual se analizan las propiedades de los objetos, se definen colecciones y se establecen relaciones de semejanza y diferencia entre los elementos de las mismas, delimitando as sus clases y subclases. Seriacin: permite establecer relaciones comparativas respecto a un sistema de referencia entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn su diferencia, ya sea en forma creciente o decreciente. Las matemticas abarca dos reas: la destreza en el clculo y la comprensin conceptual. Los aprendizajes iniciales de las matemticas son decisivos no slo para el progreso fcil, sino para el desarrollo cognitivo, porque suponen e implican la gnesis de un conjunto de estructuras de pensamiento y de funciones fundamentales. HABILIDADES PERCEPTIVAS MOTRICES. La actividad psicomotriz tiene una funcin preponderante en el desarrollo del nio, especialmente durante los primeros aos de su vida, en los que descubre sus habilidades fsicas y adquiere un control corporal que le permite relacionarse con el mundo de los objetos y las personas, hasta llegar a interiorizar una imagen de s mismo. Toda accin, juego o actividad psicomotriz implica un movimiento y/o desplazamiento. La expresin corporal gestual y afectiva del preescolar refleja su vida interior, sus ideas, pensamientos, emociones, inquietudes y hace evidentes los procesos internos. La nocin que el nio va formndose de quin es l y sus posibilidades, se va estructurando a travs de mltiples relaciones que establece con su medio natural y social, estas relaciones se inician desde las sensaciones de agrado y desagrado que se dan a partir de la atencin de la madre, hasta llegar a consolidar su identidad personal. Con frecuencia se tiene la idea de que el desarrollo psicomotriz se debe solamente a procesos madurativos cerebrales; siendo esto un requisito de primer orden, no debe olvidarse la importancia igualmente fundamental de la actividad del nio, de las interacciones sociales, de la estimulacin y del apoyo que recibe. Dentro del desarrollo integral del nio, el movimiento se entiende como una va de relacin y de expresin con la realidad circundante as como la manifestacin de los procesos de autoafirmacin y construccin del

pensamiento, por lo tanto, el movimiento, las sensaciones, las percepciones, la experimentacin de posibilidades de desplazamiento y equilibrio, el contraste entre transitar en espacios abiertos y cerrados, el control de movimientos gruesos y finos, el cuidado e higiene de s mismo, no deben ser en general trabajos en forma aislada, sino en el contexto globalizador de las actividades que constituyen un proyecto. La imagen corporal: es el conocimiento que el nio va estructurando con respecto a sus cuerpos que incluye sus caractersticas fsicas y las posibilidades de accin que ste le ofrece, as como la constitucin o formacin de la identidad personal y el sentido de pertenencia a un grupo social La estructuracin espacial: se refiere a la nocin que construye el nio a travs del movimiento, desplazamiento y orientacin en el espacio, dichos movimientos estn relacionados con l mismo, con los objetos, personas y situaciones de su medio natural y social. As como la ubicacin espacial: cerca, lejos, atrs, adelante, derecha, izquierda, etc. Estructuracin temporal: es la capacidad del nio para ubicar hechos en una sucesin de tiempo, dicha nocin permite que paulatinamente el nio adquiera los conceptos de duracin, orden y sucesin de acontecimientos. LENGUAJE ORAL. Es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingsticos tienen una raz social de orden colectivo, es decir poseen una significacin para todos los usuarios, por lo cual la transmisin de ste requiere de la transmisin social que se da a travs de la comunicacin. Durante el perodo preescolar el proceso del pensamiento y el desarrollo del lenguaje oral tiene lugar a partir de experiencias y situaciones en la que el nio tiene una participacin directa y significativo. El lenguaje ayuda a estructurar el conocimiento del mundo, ampla la capacidad de actuar sobre las cosas, es un instrumento de integracin del individuo a su cultura, conduce a la socializacin de los actos con lo que el pensamiento individual se refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y constituye la forma de comunicacin ms usual, eficaz y directa que posee el ser humano. El nio preescolar esta en formacin de las estructuras bsicas del lenguaje, por esto en este nivel escolar deben proporcionarse experiencias que ayuden al nio a formar las estructuras sintcticas, semnticas y pragmticas necesarias para un adecuado desarrollo lingstico. El lenguaje influye y es fluido por las dems reas del aprendizaje, la articulacin es factor importante tanto para hablar como para que haya comprensin, los dotes del nio lucen totalmente en sus primeros esfuerzos

por comunicarse. Hay que ayudarle, a perfeccionar su lenguaje, no a estancarlo, hablndole siempre con frases sencillas pero correctas y completas, para facilitar la adquisicin del hbito gramatical, y vocalizando con claridad las palabras, al objeto de que pueda ir diferenciando los sonidos bucales. Al cumplir tres aos, el nio ya ha de poder entender las explicaciones del educador, teniendo en cuenta que ste le hablar en un lenguaje comprensible para su edad y utilizar el habla bien, mal o regular como forma habitual, normal y principal de expresin, tanto en sus juegos como al dirigirse a los adultos o a otros nios. Ha de ser capaz, de articular correctamente las palabras. LENGUAJE ESCRITO. La escritura es considerada como uno de los aprendizajes bsicos. En el plano cultural para expresarse por medio de una escritura legible y personal. El lenguaje escrito es un medio para fijar de manera permanente nuestros pensamientos, experiencias, recuerdos y a la vez como una forma de expresin, de comunicacin y de intercambio. En el nio se debe construir la mayora de las experiencias y conocimientos que lo inicien para legar a un buen aprendizaje de la escritura.

3.5. EL TRASTORNO
En general, alteracin o perturbacin de actividades, procesos, comportamientos... as, se hablan de trastornos funcionales de la personalidad, del lenguaje, etc. Trastornos funcionales 1. - perturbacin que no esta provocada por la afeccin de un rgano por ejemplo algunos trastornos del habla en el nio, consistente en deformaciones en la estructura fontica de las palabras. Se explica en funcin de un mal aprendizaje para encadenar los movimientos de la lengua y ubicar esta en su posicin correcta, y no por las alteraciones en los rganos de organizacin o del sistema nervioso. Los trastornos funcionales implican perturbaciones en la funcin (realizacin), pero no en la capacidad orgnica de base. En este sentido, es opuesto a trastornos orgnicos. Dentro de los desordenes o trastornos funcionales se engloban los trastornos instrumentales. 2. - Alteracin o desorden que revisten una funciona o finalidad en s misma

(es decir, que proporciona una ganancia o beneficio secundario), por ejemplo trastornos motores ligados a sndromes histricos. Trastornos instrumentales. Dificultad de carcter especifico que no afecta a toda las reas de ejecucin y que, normalmente, no conlleva una alteracin orgnica. En la practica se aplica esta denominacin a tres tipo de situaciones diferentes: 1. La dificultad particular de aprendizaje, por ejemplo, la lectura en un nio cuyo nivel mental general es normal (dislexia) es de ndole instrumental porque afecta a la adquisicin de un instrumento importante para el desarrollo intelectual y cultural. 2. Los trastornos lenguaje constituye una dificultad instrumental porque el lenguaje es un instrumento del pensamiento y de la comunicacin. 3. La dificultad para organizar la accin en el espacio y en le tiempo es de carcter instrumental porque esta capacidad es un requisito o un paso previo para el desarrollo de lenguaje. 3.6. LA DISCAPACIDAD Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restriccin de la ausencia (debido a una deficiencia) de la discapacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Caractersticas la discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeo y comportamiento en una actividad rutinario normal, las cuales queden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de las deficiencias fsicas sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivacin de una deficiencia y en cuanto tal, refleja alteracin a nivel de la persona. La discapacidad convierte a aquellas habilidades en forma de actividades y comportamientos compuesto que son aceptados por lo general como elemento esencial en la vida cotidiana. Son ejemplo de ellos las alteraciones de las formas apropiadas del comportamiento personal (tales como el control de esfnteres y la destreza para lavarse y lavarse ya alimentarse

con autonoma) desempeo de otras actividades locomotrices como la capacidad de caminar. Los discapacitados a veces tienen dificultad para ciertas actividades consideradas por otras personas como totalmente normales, como viajar en transporte pblico, subir escaleras o incluso utilizar ciertos electrodomsticos. Sin embargo, el mayor reto para los discapacitados ha sido convencer a la sociedad de que no son una clase aparte. Histricamente han sido compadecidos, ignorados, denigrados e incluso ocultados en instituciones. 3.7 LA MINUSVALA Dentro del a experiencia de la salud una minusvala es una situacin desventaja para individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que e normal en su caso en funcin de la edad, sexo y factores sociales y culturales. Caracterstica: la minusvala esta en relacin con le valor atribuido a la situacin o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre le rendimiento o status del individuo y las expectativas del individuo mismo o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvalia representa, pues, la consecuencia culturales, sociales, econmicas, y ambientales que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y discapacidad la desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. As pues, la minusvalia entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podra designar como "roles de supervivencia". El sentimiento de inferioridad o de minusvala pertenece a la esfera de la afectividad. Lersch dice que es una perturbacin, una ruptura del sentimiento de valer propio, tal como se actualiza en las vivencias. Marcel ha distinguido el "el sentimiento que uno tiene" y el "sentimiento que uno es". La envidia, segn esto, pertenecera a la esfera del "haber", mientras que le sentimiento de minusvala es de la esfera del "ser", es decir, del "ser menos". Por lo comn, esa vivencia nace no tanto de una comparacin que nos lleva a sentir disgusto porque otros tiene ciertas cualidades, cuanto del hecho penoso de advertir que nosotros no las poseemos. El sentimiento de minusvala es un determinado estado.

3.8. LA ALTERACIN Estrs, Alteraciones producidas por las enfermedades causadas o agravadas por el estrs psicolgico. Estos trastornos psicosomticos generalmente afectan al sistema nervioso autnomo, que controla los rganos internos del cuerpo. Ciertos tipos de jaqueca y dolor de cara o espalda, el asma, lcera de estmago, hipertensin y estrs premenstrual, son ejemplos de alteraciones relacionadas con el estrs. Los mdicos han reconocido desde hace tiempo que las personas son ms proclives a enfermedades de todo tipo cuando estn sometidas a un gran estrs. Los acontecimientos negativos, tales como la muerte de un ser querido, parecen causar el suficiente estrs como para reducir la resistencia del cuerpo a la enfermedad. Sin embargo, las circunstancias positivas, tales como un nuevo trabajo o el nacimiento de un beb en casa, tambin pueden alterar la capacidad normal de una persona para resistir la enfermedad. Los socilogos han elaborado una lista de situaciones vitales y han calculado el relativo efecto del estrs en cada una de ellas. As, por ejemplo, la muerte del cnyuge encabeza la lista con un 100, mientras que los problemas con el jefe representan un 23; ser despedido, un 47; Ir a la crcel, un 63; Cambio en los hbitos de sueo, un 16, y un 73, divorciarse. Causas Aunque el estrs puede ejercer alguna influencia sobre cualquier enfermedad, tales como catarro o tuberculosis, y quizs incluso el cncer, afecta directamente a otras. Los cientficos atribuyen al menos parte de este efecto a la historia evolutiva, argumentando que cuando haba que vivir con constantes amenazas fsicas por parte de animales salvajes y otros elementos, as como de otros individuos, el cuerpo evolucion ayudando a gestionar estas presiones fsicas. El corazn late ms deprisa, aumenta la presin de la sangre y otros sistemas corporales se preparan para enfrentarse a la amenaza. 3.9. QU ES UN SNDROME Con este termino, nos referimos a la incapacidad para establecer relaciones sociales y la falta de respuesta y motivacin hacia las personas. Estas dificultades de interaccin se manifiestan en diversas alteraciones: falta de respuesta a las emociones de otras personas, falta de modulacin de la conducta de acuerdo con le texto social, el pobre uso de las seales

sociales, as como pobre integracin de las conductas socioemocionales y careca de reciprocidad emocional. Conjunto de caractersticas o sntomas que define una enfermedad y por extensin una psicopatologa. La denominacin de las diversas sndrome suelen estar referida al nombre de su descubrir (sndrome de don de GANSER D KLINFELTER DE PATAN etc.) o bien al carcter ms relevante o ms fcilmente constatable (sndrome de down de nicos, del lbulo frontal, del grito del gato, etc.) c.v. sntomas enfermedad.

Sndrome de descompresin rpida, trmino para denominar a la enfermedad aguda conocida en medicina como embolia gaseosa producida por una disminucin brusca de la presin atmosfrica. Esta enfermedad se caracteriza por la aparicin de pequeas burbujas e inflamacin a nivel subcutneo, pero el sntoma inequvoco es la aparicin de un fortsimo dolor, que afecta a diversas partes del cuerpo. Ciertas regiones corporales pueden sufrir parlisis transitoria y en ocasiones se producen lesiones permanentes e incluso la muerte. El sndrome de descompresin rpida se conoce como enfermedad de los buzos. La primera vez que se observ este proceso fue en 1839, y pronto fue conocido entre los buzos y los trabajadores que deban permanecer durante periodos prolongados en cmaras de aire comprimido. Los sntomas aparecan cuando volvan a las condiciones atmosfricas habituales. 3.10. LAS NECESIDADS EDUCATIVAS ESPECIALES. CONCEPTO En el informe Warnock (1978) aparece por primera vez el trmino necesidades educativas especiales. Este informe inspirara ms tarde la nueva ley de educacin de 1981 en Gran Bretaa. El concepto de Necesidad educativa tal como lo enfoca la nueva ley, es clave. Se considera que un nio o una nia necesitan una educacin especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial. El concepto de dificultad de aprendizaje es relativo; se da cuando un nio tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayora

de los nios de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposicin los compaeros de su misma edad. En cuanto a la medida educativa especial, tambin es un concepto educativo, y se define como una ayuda adicional o diferente respecto de las tomadas en general para los nios que asisten a las escuelas ordinarias. En el libro blanco para la reforma del sistema educativo, en su captulo X, se introduce el concepto de necesidades educativas de esta forma: "Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas se predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin precisa disponer determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en trmino de aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin". Ruiz (citado por Gin 1987) sintetiza los rasgos comunes de este planteamiento: a) El nfasis de las necesidades educativas concebidas como "continuo", que comprende desde las ms generales a las ms particulares y especficas. b) El concepto de necesidades educativas como el hecho de precisar ayudas pedaggicas especificas para el logro de los fines de la educacin. c) La asimilacin de estas ayudas pedaggicas especificas a recursos personales, materiales y tcnicos, provenientes del marco educativo. As, en resumen, el concepto de necesidades educativas esta en relacin con las ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan precisar a lo largo de su escolarizacin, para el logro del mximo crecimiento personal y social. De este concepto se derivan dos caractersticas en relacin a las dificultades de los alumnos: a) Su carcter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno tiene un origen fundamentalmente interactivo,

dependen tanto de las condiciones personales del alumno como de las caractersticas del entorno en que este se desenvuelve, es decir, la escuela; b) Su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no puedan establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma determinante, y van a depender de las particularidades del alumno en un momento determinado y en un contexto escolar tambin determinado. A partir de este marco conceptual, la educacin especial ya no se concibe como la educacin de un tipo de alumnos; sino que se entiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposicin del sistema educativo para que este pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente pueden presentar algunos de los alumnos. Deteccin y valoracin de las necesidades educativas. El objetivo primordial de esta deteccin y valoracin de las necesidades educativas ha de ser la determinacin de las actuaciones educativas o ayudas que ser preciso proporcionar al alumno con esas necesidades. Tradicionalmente, la valoracin, siguiendo el modelo mdico, se ha hecho ms hincapi en el dficit y en la posterior etiquetacin. Una consecuencia inevitable entre otras, es que la etiqueta con que siempre se conclua el diagnstico, acuada inicialmente para describir una determinada disfuncin, se converta poco a poco en explicativa y en causa del comportamiento de la persona con retraso (Gin 1987). Otra prctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque an se siga usando, es la utilizacin de las pruebas de inteligencia o similares, para la valoracin psicopedaggica del alumno. Es conocido el desprestigio que esta sufriendo la utilizacin de pruebas psicomtricas entre otras causas, por su escasa utilidad para plantear la accin educativa. Es conveniente tambin recordar cmo el nacimiento de la psicometra, de los tests de inteligencia, all por lo comienzos del siglo fue con la intencin de elaborar un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a los alumnos no aptos para la enseanza comn en la escuela. La valoracin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales ha de tener un marcado carcter funcional. El currculo escolar es el referente bsico para la identificacin y colaboracin de las necesidades educativas y para la determinacin de los servicios especficos que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar.

Ruiz (citado por Gin, 1987) dice que el proceso de valoracin debe permitirnos identificar cules son las necesidades educativas del alumno y cul es su grado de especificidad, precisando elementos como: a) Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser necesario establecer en relacin a un alumno determinado, y b) Medios de acceso al curriculum que ser necesario facilitar al alumno. Estas cuestiones, junto con las ms generales que afectan al desarrollo en general y al proceso educativo en particular, como son los aspectos afectivos, las relaciones interpersonales, sociales, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las actuaciones educativas adecuadas

3.10.1. Integracin educativa

Concepto Birch (1974) define la integracin educativa como un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los nios, en base a sus necesidades de aprendizaje. Kaufman (1985), define la integracin en el marco educativo "mainstreaming" como: " referida a la integracin temporal, instructiva y social de un grupo de seleccionado de nios excepcionales, con sus compaeros normales, basada en una planificacin educativa y un proceso `programador evolutivo e individualmente determinado. Esta integracin requera una clasificacin de responsabilidades entre el personal educativo regular y especial y el personal administrativo, instructor y auxiliar". La NARC (National association of Retarded Citizens, USA) la define como: "la integracin es una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno, permitiendo la mxima integracin instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal". La integracin educativa supone que: a) Un nio que se escolariza por primera vez y que por sus caractersticas podra haber sido dirigido al centro especial, es acogido en el centro

ordinario. b) Nios que estn en centros especiales pasan a centros ordinarios en alguna de las modalidades de integracin. c) Nios que estn a tiempo total en una unidad de educacin especial de un centro ordinario lo vamos incorporando paulatinamente al aula ordinaria. d) Nios y nias que se encuentran en el aula ordinaria que en otras circunstancias pasaran a un lugar ms restrictivo -aula especial o centro especfico- ahora van a continuar en esa aula ordinaria. Todo esto teniendo en cuenta una serie de premisas como por ejemplo: 1. - ste es un proceso difcil y complejo y depende de muchas circunstancias: del propio nio o nio, del centro y de la familia, Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado. 2. - Existen, distintas situaciones o modalidades de integracin. No siempre ser posible que el alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio ordinario; esto es lo ideal hacia lo que se debe tender, pero habr casos en que, por diversas circunstancias, su modalidad de integracin tenga que ser otra. 3. - La ubicacin de un nio en un lugar o ambiente determinado no ser para siempre, son que, mediante revisiones peridicas, se intentar proporcionarle situaciones que supongan un mayor nivel de integracin. 4. - Este proceso de integracin se inicia con la valoracin e identificacin de las necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle las ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten un mayor desarrollo. 5. - No supone la integracin una simple ubicacin fsica en el ambiente menos restrictivo posible, sino que significa una participacin efectiva en las tareas escolares, que le proporcione la educacin diferenciada que precise, apoyndose en las adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso. 2. Formas de integracin Soder (1984) defini los distintos grados que se podan dar de integracin, de la siguiente manera: a) Integracin fsica. La actuacin educativa se lleva a cabo en centros de Educacin Especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una organizacin

segregada; de esta manera se comparten espacios comunes, como el patio o los comedores. b) Integracin funcional. Se considera que esta se articula en tres niveles de menor a mayor integracin funcional: " Utilizacin de los mismos recursos por parte de los alumnos deficientes y los alumnos de centros ordinarios, pero en momentos diferentes. " Utilizacin simultnea de los recursos por parte de los dos grupos. " Utilizacin de algunas instalaciones comunes, simultneamente y con objetivos educativos comunes. c) Integracin social. Supone la inclusin individual de un alumno considerado deficiente en un grupo-clase ordinario, sera la nica forma verdadera de integracin, segn algunos. d) Integracin a la comunidad. Es la continuacin, durante la juventud y vida adulta, de la integracin educativa o escolar. En la actualidad esta clasificacin no tiene mucha razn de ser. La integracin educativa es una y de da cuando el nio con necesidades educativas especiales participa de un modelo educativo nico y general, que contempla las diferencias y se adapta a las caractersticas de cada alumno, al margen de que comparta espacios comunes, que es algo fundamenta, pero no suficiente. Puede ocurrir que nios ubicados a tiempo toral en aulas ordinarias estn totalmente desintegrados porque no se les presta atencin, porque no participan de las tareas del resto del grupo, en definitiva porque estn marginados dentro de la misma aula. En ese mismo sentido tambin humos de otros tipos de clasificaciones como: la integracin total, parcial, combinada... Lo que realmente existe es un abanico amplio de modalidades de integracin que contempla distintas ubicaciones y situaciones, todo ello con un carcter relativo y flexible y dentro de un sistema educativo general y comn para todos. El movimiento actual de integracin educativa ha venido a cuestionar el sistema educativo mexicano. Pensar en el derecho a la educacin de los nios con discapacidad en las escuelas regulares, pone en tela de juicio muchos elementos; los criterios de evaluacin, los contenidos del curriculum, la formacin del docente, la vinculacin con los padres de familia, el trabajo

interdisciplinario y muchos otros asuntos de carcter moral y tico que deben ser cuestionados y transformados cuando se pretende dar vigencia al derecho de educacin para todos, sin discriminacin de razas, sexo, caractersticas fsicas o psicolgicas. El asunto de la integracin es fcilmente usado en trminos de la razn que asiste a quienes la defienden; pero, cuando se entra al plano de su operacin, surgen dudas, temores, limitaciones e intereses que competen tanto al mbito institucional como al personal. Es entonces cuando se deja en manos del maestro la decisin de aceptar o no en su aula a los alumnos con discapacidad, pues aun cuando los lineamientos oficiales apoyan el proceso de integracin, ni las condiciones fsicas, ni los recursos, ni los procesos administrativos de organizacin y vinculacin con la comunidad, son congruentes o adecuados para que pueda darse ese proceso. Es necesario que el profesor y los profesionales involucrados e interesados en que se ofrezca mejores oportunidades a los nios con discapacidad, entiendan que la integracin no solo requiere un cambio en las leyes y los documentos formales que regulan la educacin en nuestro pas. Es indispensable tambin un cambio en la actitud de los profesores que los comprometa personal y profesionalmente a luchar por mejorar las condiciones en que se dar ese proceso. As mismo debemos exigir a los administradores administrativos que asuman este compromiso. Para que el profesor se involucre en el proceso, tiene que analizar sus actitudes y concepciones con respecto a la integracin, lo que abarca este concepto y sus implicaciones en la vida de las personas con discapacidad. La integracin no debe verse como una moda, ni como una imposicin gubernamental, ni como una cuestin de conciencia social sino como un proceso que deber formar parte de una cultura de la discapacidad que empieza, apenas, a constituirse en nuestro pas. Una de las metas de la integracin educativa es que las personas con necesidades educativas especiales lleguen a vivir una vida plena y productiva, en la que participen como miembros activos de la sociedad a la que pertenecen. La inclusin de los nios con discapacidad en escuelas regulares tradicionales representa un importante reto en el que deben participar grupos de trabajos multidisciplinarios que hagan posible la atencin de estos nios dentro de las aulas.

Muchos padres al intentar matricular a sus hijos en escuelas tradicionales, se encuentran frecuentemente, con el rechazo y la negativa de las autoridades al recibir al nio en las escuelas. Algunas escuelas tradicionales reciben nios en grupos integrados o en los llamados "grupos tcnicos", a los que asisten chicos con diversas discapacidades y que son atendidos por profesionales especializados en sus necesidades especificas y se integran a los grupos regulares en otras actividades, segn las capacidades de cada nio. La integracin es una necesidad, es una cuestin de conciencia social. Es romper las barreras de la diferencia, la segregacin y el rechazo que han padecido durante mucho tiempo las personas con discapacidad pero tambin la integracin es un proceso difcil que implica, sobretodo, un cambio de actitudes, una nueva postura ante la vida; es una filosofa, una prctica educativa que puede lograrse con buena voluntad y el esfuerzo de muchas personas que conformen equipos multidisciplinarios de apoyo. CAPITULO IV

Causas y alteraciones del desarrollo y afectaciones de las alteraciones del desarrollo infantil en el area de:
4.1. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE APRAXIA Alteracin de la capacidad de realizar con destreza movimientos voluntarios, coordinados. Este trastorno es provocado por alteraciones graves de la organizacin psquica que consiste en movimientos simtricos asociados. Se presenta cuando los movimientos del nio son lentos y mal coordinados; tambin si no puede reproducir figuras grficamente o con el gesto y cuando hay una desorganizacin del esquema corporal. Se manifiesta por la dificultad de imitar gestos simples o complejos y el desconocimiento de las partes de su cuerpo. Utilizacin de ejercicios motores frente a un espejo, imitando al terapeuta, quien en casos muy severos puede usar abatelenguas o manipular los labios del enfermo, para tratar de acomodarlo en la posicin correcta.

Afectan especialmente al aprendizaje de la escritura y de la geometra. Ambos aspectos solo pueden manejarse a partir de un cierto grado de la organizacin de la motricidad. ALEXIA Es una alteracin de la comprensin de letras, slabas, palabras y frases, no obstante es ms importante el trastorno de la identificacin de letras que palabras, cuando la lectura es posible es una lectura global. Esta desorganizacin funcional origina el hecho de que, contrastando con la relativa facilidad para la escritura espontnea y al dictado, el paciente no puede leer su propia escritura. La escritura espontnea del paciente presenta numerosos errores de ortografa y sintaxis, mostrando la naturaleza de los trastornos que han afectado los valores simblicos del cdigo grfico y sus valores semnticos. El paciente presenta una perturbacin importante del reconocimiento de palabras y frases, mientras que la identificacin de las letras aisladas aparece ms conservada. El tratamiento de esta tiene por objeto hacer recordar al paciente el procedimiento e interpretacin de los smbolos grficos de lenguaje que ya ha olvidado. El afectado puede ser incapaz de deletrear la palabra que acaba de leer correctamente de manera global, este a su vez duda, vacila y puede emitir la palabra deformada, o sustituirla por otra con relacin conceptual con la palabra correcta. AGNOSIA Incapacidad de reconocer cosas y personas, a pesar de funcionar bien los rganos sensoriales. Es causado por falta de atencin y poco nivel mental. En este trastorno se manifiesta cuando un nio para recordar o dar un significado es incapaz de hacerlo, no lo comprende. Se ayuda al paciente a recordar y afianzar las asociaciones mentales que dan al lenguaje oral un significado, concepto e interpretacin.

En s, si no se trata puede producirse una alteracin al querer reconocer ciertas palabras, siempre y cuando en el tratamiento se relacionen con la lectura y escritura para lograr superarlo. AGRAFIA Trastorno caracterizado por la organizacin de las capacidades para la expresin escrita, exceptuando los trastornos puramente motores, que lgicamente interfieren en la escritura. Imposibilita la comunicacin por escrito, con independencia del nivel mental y de los antecedentes escolares. En este trastorno muy a menudo se presenta asociada con trastornos afsicos. Puede ser innata o adquirida. El aprendizaje de la escritura en el nio se dificulta, pues se tendrn que formar centros psicomotores en el lado opuesto a los que funcionaban antes de su enfermedad. A travs de la reeducacin de la escritura, se van a fijar nuevamente los modelos de los mecanismos moto-kinestsicos y mentales que deben funcionar durante la realizacin de este acto. Por lo que toca a las tcnicas aplicadas a este fin, hay que contar con la imposibilidad fsica de muchos pacientes para usar su mano derecha, debido a la hemipleja que padecen. DISCALCULIA Problemas para la ubicacin de los nmeros de la distancia. Es un trastorno que proviene de dificultades especficas en el aprendizaje del clculo. Se desempea mal en aritmtica, no comprende la explicacin oral del maestro, los problemas que se plantean y las instrucciones del caso. El origen de esta trastorno generalmente se atribuye a dficit verbales, espaciales, secuenciales y cognitivos. Como en el caso de disfasias y dislexias, la discalculia puede ser adquirida o del desarrollo. Se manifiesta por un debilitamiento o prdida de la capacidad de calcular, manipular los smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas simples.

Las perturbaciones del pensamiento cuantitativo o discalculia, abarcan la comprensin de los propios principios matemticos. El nio logra leer y escribir, pero no calcular. La discalculia est asociada con un cierto tipo de disfuncin neurolgica que interfiere con el pensamiento cuantitativo. DISFASIA Es una alteracin grave del desarrollo sintctico y conceptual del lenguaje. Suele acompaarse de dificultades articulatorias y semnticas, y tiene una grave repercusin sobre el aprendizaje escolar. Debe remitirse al especialista sin demora. Falla la correcta integracin de los fonemas que componen una palabra, su ordenacin, sucesin y calidad, de lo que resulta un lenguaje bien construido gramaticalmente pero que cuesta de entender. No suele acompaarse de errores sintcticos y cede hacia los cinco aos. Si no es as ser necesario un tratamiento. DISFUNCIN CEREBRAL MNIMA O LESIN CEREBRAL MNIMA Existe una alteracin funcional, como trastornos del aprendizaje como irritabilidad, hiperestesia, tendencia a la convulsin. Es el comportamiento anormal o imperfecta de un rgano. Es causado por desempeo neurolgico subptimo (bajo lo normal) que pudiera causar deterioro dentro de las reas del funcionamiento cerebral, se producen manifestaciones de dos tipos: abiertas o grandes y limtrofes o mnimas. Se manifiesta principalmente si el nio manifiesta signos abiertos, es prueba slida de disfuncin cerebral; la presencia de signos limtrofes no se considera suficiente para ese diagnstico. Al igual si muestra ataques epilpticos, movimientos torpes, poco lapso de atencin, perseverancia y berrinches. Si son de grado de los trastornos vara de mnimo a grave, y precisamente una gran mayora de los problemas de aprendizaje corresponde a manifestaciones limtrofes o mnimas, razn por la que se asegura que la disfuncin cerebral mnima es una causa primaria probable de este tipo de dificultades.

La memoria defectuosa para formas o trazos, el concepto espacial defectuoso y la inatencin visual o tctil, corresponden a manifestaciones limtrofes dentro del rea de funcin cerebral sensorial; y por ltimo, la epilepsia sin ataques, es una manifestacin mnima dentro del rea convulsiva. DISGRAFA Incapacidad de reproducir total o parcialmente rasgos escritos.

Se trata de un trastorno en el que el nio tiene fuertes dificultades para escribir inteligiblemente. Este problema suele tener una base ansiosa aunque en ocasiones puede tratarse de una verdadera dispraxia: en estos casos la dificultad motriz no sera simplemente "tensional", es decir, debida a un bloqueo psicomotor de origen emocional, sino expresin de un bloqueo ideoprxico de base neurolgica. Se recomienda la derivacin de estos nios a un equipo multiprofesional para diagnstico y seguimiento, desde el momento en que se observen dificultades de aprendizaje o trastornos de conducta social y de relacin. RETRASO MENTAL El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin. El retraso mental puede acompaarse de cualquier otro trastorno somtico o mental. De hecho, los afectados de un retraso mental pueden padecer todo el espectro de trastornos mentales y su prevalencia es al menos tres cuatro veces mayor en esta poblacin que en la poblacin general. Adems de esto, los individuos con retraso mental tienen un mayor riesgo de sufrir explotacin o abusos fsicos y sexuales. La adaptacin al ambiente est siempre afectada, pero en en entorno social protegido, con el adecuado apoyo, puede no ser significativa en enfermos con un retraso mental leve. Puede recurrirse a un cuarto carcter para especificar el deterioro comportamental presente, siempre que no sea debido a un trastorno concomitante: * sin deterioro del comportamiento o con deterioro mnimo * con deterioro del comportamiento importante que requiere atencin o

tratamiento * con otro deterioro del * sin alusin al deterioro del comportamiento

comportamiento

Si la causa del trastorno mental es conocida hay que aadir un cdigo adicional de la CIE 10. La presencia de retraso mental no descarta otros diagnsticos adicionales de este tomo V (F). Sin embargo, las dificultades de comunicacin con estos enfermos hacen necesario para hacer el diagnstico, confiar ms de lo habitual en los sntomas objetivos tales como, en el caso de un episodio depresivo, la inhibicin psicomotriz, la disminucin del apetito y del peso y los trastornos del sueo. PAUTAS PARA EL DIAGNSTICO La inteligencia no es una funcin unitaria, sino que ha de ser evaluada a partir de un gran nmero de capacidades ms o menos especficas. Aunque la tendencia general es a que esas capacidades ms o menos especficas tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparable, pueden presentarse discrepancias profundas, en especial en los casos en los que existe un retraso mental. Algunos enfermos pueden presentar dficit graves en un rea concreta (por ejemplo, el lenguaje) o una capacidad mayor en un rea particular (por ejemplo, en tareas viso espaciales simples), a pesar de un retraso mental profundo. Este hecho da lugar a problemas a la hora de determinar la categora diagnstica a que pertenece la persona retrasada. La determinacin del grado de desarrollo del nivel intelectual debe basarse en toda la informacin disponible, incluyendo las manifestaciones clnicas, el comportamiento adaptativo propio al medio cultural del individuo y los hallazgos psicomtricos. Para un diagnstico definitivo deben estar presentes un deterioro del rendimiento intelectual, que da lugar a una disminucin de la capacidad de adaptarse a las exigencias cotidianas del entorno social normal. Los trastornos somticos o mentales asociados tienen una gran repercusin en el cuadro clnico y en el rendimiento. La categora diagnstica elegida debe, por tanto, basarse en la evaluacin de la capacidad global, al margen de cualquier dficit de un rea o de una capacidad concretas. A continuacin, y a modo de una gua que no debe ser aplicada de una manera rgida debido a los problemas de la validez transcultural, se mencionan los cocientes intelectuales correspondientes a cada categora. Estas son divisiones arbitrarias de un espectro complejo y no pueden ser definidas con absoluta precisin. El C.I. debe determinarse mediante la aplicacin individual de tests de inteligencia estandarizados y adaptados a la

cultura del enfermo. Los tests adecuados deben seleccionarse de acuerdo con el nivel de funcionamiento individual y las invalideces concretas adicionales, por ejemplo, por tener en cuenta posibles problemas de la expresin del lenguaje, sordera y otros defectos fsicos. Las escalas de madurez social y de adaptacin aportan una informacin suplementaria siempre y cuando estn adaptados a la cultura del enfermo y pueden completarse con entrevistas a los padres o a las personas que cuidan a estos enfermos y que conocen la capacidad del enfermo para la actividad cotidiana. Sin la aplicacin de mtodos estandarizados, el diagnstico del tipo de retraso mental debe ser considerado como provisional. RETRASO MENTAL MODERADO Los individuos incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en este rea un dominio limitado. La adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices tambin estn retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisin permanente. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el clculo. Los programas educativos especiales pueden proporcionar a estos afectados la oportunidad para desarrollar algunas de las funciones deficitarias y son adecuados para aquellos con un aprendizaje lento y con un rendimiento bajo. De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos sencillos, si las tareas estn cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, por lo general, estos enfermos son fsicamente activos y tienen una total capacidad de movimientos. La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los dems y para participar en actividades sociales simples. PAUTAS PARA EL DIAGNSTICO El C.I. est comprendido entre 35 y 49. En este grupo lo mas frecuente es que haya discrepancias entre los perfiles de rendimiento y as hay individuos con niveles ms altos para tareas viso espaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en una conversacin sencilla hasta la adquisicin de un lenguaje slo suficiente para sus necesidades prcticas. Algunos nunca

aprenden a hacer uso del lenguaje, aunque pueden responder a instrucciones simples. Algunos aprenden a gesticular con las manos para compensar, hasta cierto grado, los problemas del habla. En la mayora de los que se incluyen en esta categora puede reconocerse una etiologa orgnica. En una proporcin pequea pero significativa estn presentes un autismo infantil o trastornos del desarrollo los cuales tienen una gran repercusin en el cuadro clnico y en el tipo de tratamiento necesario. Tambin son frecuentes la epilepsia, los dficit neurolgicos y las alteraciones somticas, sobre todo en los retrasos mentales moderados, a pesar de lo cual la mayora pueden llegar a ser capaces de un caminar sin ayuda. Algunas veces es posible identificar otros trastornos psiquitricos, pero el escaso nivel del desarrollo del lenguaje hace difcil el diagnstico, que puede tener que basarse en la informacin obtenida de terceros. Los posibles trastornos concomitantes deben ser codificados independientemente. RETRASO MENTAL LEVE Los individuos afectos de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayora alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversacin y de ser abordados en una entrevista clnica. La mayora de los afectados llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfnteres), para actividades prcticas y para las propias de la vida domstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente ms lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas especficos en lectura y escritura. Sin embargo, las personas ligeramente retrasadas pueden beneficiarse de una educacin diseada de un modo especfico para el desarrollo de los componentes de su inteligencia y para la compensacin de sus dficit. La mayora de los que se encuentran en los lmites superiores del retraso mental leve pueden desempear trabajos que requieren aptitudes de tipo prctico, ms que acadmicas, entre ellas los trabajos manuales semicalificados. En un contexto sociocultural en el que se ponga poco nfasis en los logros acadmicos, cierto grado de retraso leve puede no representar un problema en s mismo. Sin embargo, si existe tambin una falta de madurez emocional o social notables, pueden presentarse consecuencias del dficit, por ejemplo, para hacer frente a las demandas del matrimonio o la educacin de los hijos o dificultades para integrarse en las costumbres y expectativas de la propia cultura. En general las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de

los enfermos con retraso mental leve, as como las necesidades teraputicas y de soporte derivadas de ellos estn ms prximas a las que necesitan las personas de inteligencia normal, que a los problemas especficos propios de los enfermos con retraso mental moderado o grave. PAUTAS PARA EL DIAGNSTICO Si se utilizan tests de C.I. estandarizados de un modo adecuado el rango 50 al 69 corresponde a un retraso mental leve. La comprensin y el uso del lenguaje tienden a tener un retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresin del lenguaje que interfieren con la posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. Slo en una minora de los adultos afectados puede reconocerse una etiologa orgnica. En un nmero variable de los afectados pueden presentarse adems otros trastornos tales como autismo, otros trastornos del desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somticas. En estos casos deben ser codificados independientemente. RETRASO MENTAL GRAVE Tanto el cuadro clnico, como la etiologa orgnica y la asociacin con otros trastornos son similares a los del retraso mental moderado, siendo lo ms frecuente en este grupo unas adquisiciones de nivel mas bajos que los mencionados en. Muchas personas dentro de esta categora padecen un grado marcado de dficit motor o de la presencia de otros dficits que indica la presencia de un dao o una anomala del desarrollo del sistema nervioso central, de significacin clnica. RETRASO MENTAL PROFUNDO El cociente intelectual en esta categora es inferior a 20, lo que significa en la prctica que los afectados estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayora tienen una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de formas muy rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin constantes. PAUTAS PARA EL DIAGNSTICO

El C.I. es inferior a 20. La comprensin y la expresin del lenguaje, se limitan, en el mejor de los casos, a la comprensin de rdenes bsicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir las funciones viso espaciales ms bsicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser capaces, con una adecuada supervisin y gua, de una pequea participacin en las tareas domsticas y prcticas. En la mayora de los casos puede ponerse de manifiesto una etiologa orgnica. Lo mas frecuente es que se acompaen de dficit somticos o neurolgicos graves que afectan a la motilidad, de epilepsia o de dficit visuales o de audicin. Tambin es muy frecuente la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en sus formas ms graves, en especial de autismo atpico, sobre todo en aquellos casos que son capaces de caminar. OTRO RETRASO MENTAL Esta categora debe usarse slo cuando la evaluacin del grado de retraso intelectual es especialmente difcil o imposible de establecer mediante los procedimientos habituales debido a la presencia de dficit sensoriales o fsicos tales como ceguera, sordomudez y en personas con trastornos graves del comportamiento e incapacidad fsica. RETRASO MENTAL SIN ESPECIFICACIN En estos casos hay evidencia de un retraso mental, pero con informacin insuficiente como para asignar al enfermo a una de las categoras anteriores. 4.1.2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE El primer problema al que nos enfrentamos, es el de precisar el limite de lo "normal" y lo "patolgico" en materia de lenguaje. De una manera intuitiva, la generalidad acepta como atributos esenciales de un habla "normal", el empleo apropiado de las palabras segn su significado, la cantidad y la calidad del vocabulario suficiente y precisa, la calidad de la articulacin, la forma gramatical adecuada, el ritmo y velocidad apropiados, en lo que se refiere a la voz en forma especial, la audibilidad (volumen apropiado), la cualidad agradable, el tono apropiado a la edad y sexo, la entonacin de la frase en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas. Ahora bien, el concepto de lo normal es un tanto subjetivos y dependiendo

del criterio del examinador que va a emitir el juicio y de las normas sociales en que se apoya para establecer la comparacin. Elizabeth McDowell dice, refirindose al concepto de lenguaje normal: " un buen lenguaje " es un trmino de valores relativos... bueno para que... bueno en que circunstancias... por lo tanto, no debe pedirse que nos adaptemos a una sola norma descrita como lenguaje correcto. Cada individuo emplea ms de un estilo para hablar, segn se lo dictan sus necesidades, de situacin en situacin". Para el especialista en ortolalia la aceptacin del concepto de lenguaje normal, debe abarcar los puntos de vista fisiolgico, lingstico estadstico, social, individual y temporal que lo definen. Desde el punto de vista fisiolgico, el habla normal es la que se produce sin ninguna alteracin en su dinmica anatmofuncional. Segn la lingstica, es aquella que se ajusta a la norma tradicional impuesta por la colectividad. AUTISMO

La evolucin histrica de la atencin educativa a los alumnos con autismo y trastornos profundos del desarrollo.

Psicosis esquizofrnica en virtud de la cual el paciente se asla completamente dentro de s mismo. Desde su definicin por Kanner en 1943, el autismo se ha presentado como un mundo lejano, extrao y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una parte, al propio concepto de autismo, y a las causas, explicaciones y remedios de esa trgica desviacin del desarrollo humano normal. A pesar de la enorme cantidad de investigaciones realizadas durante ms de medio siglo, el autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza, y presenta desafos difciles a la intervencin educativa y teraputica. Por otra parte, cuando tenemos ocasin de relacionarnos con la persona que presenta ese extrao trastorno cualitativo del desarrollo, sentimos vivencias de opacidad, impredictibilidad, impotencia y fascinacin, difciles de describir, y que acentan an ms - esta vez en la interaccin concreta y no slo en el terreno conceptual - el carcter enigmtico del autismo. Esas impresiones son muy claras, por ejemplo, cuando tenemos ocasin de contemplar el caso de I., un nio autista de dos aos cuyo desarrollo desde el nacimiento es posible observar de forma pblica y objetiva, gracias a las filmaciones que fueron haciendo sus padres, semana a semana, desde el nacimiento hasta su edad actual. En los primeros meses de vida, no hay nada

extrao en la conducta de I.; es un nio alerta, sonriente, tranquilo y aparentemente normal en todo. Las adquisiciones motoras propias del primer ao, que incluyen destrezas tan importantes como sujetar bien la cabeza, sentarse y andar, se producen en su momento y sin problemas. Pero desde los 16 meses aproximadamente, las tomas de vdeo producen una inquietante sensacin de soledad, y de algo opaco, cerrado, en las relaciones de I. con la realidad en general y con las personas en particular. La mejor manera de describir esa sensacin sera decir que se va extendiendo sobre I. una espesa capa de soledad y de silencio. A los dieciocho meses, slo dos despus de esas alarmas tan sutiles y difciles de describir, I. est decididamente solo en todas las situaciones sociales. En muchas de las filmaciones nos transmite la sensacin de que las personas han dejado literalmente de existir para l. Permanece la mayor parte del tiempo aislado y ajeno al mundo de sus padres, hermanos y familiares. Es como si hubiera cerrado sus puertas al mundo. Ttulos clsicos de la literatura sobre autismo, como Ciudadela sitiada de Clara C. Park (1967) o La fortaleza vaca de Bruno Bettelheim (1967), sugieren esa inquietante impresin de opacidad y clausura que nos produce el nio autista. No es extrao que los padres, y muchos profesionales, acompaen esa vivencia de otras de impotencia e impredictibilidad: aqulla se deriva de la sensacin primera de que no tenemos recursos para penetrar ms all de las puertas cerradas por el autismo. Esta de la peculiar falta de correspondencia que existe entre la conducta del nio y las situaciones del mundo en que parece "estar sin estar". Por ejemplo, mientras el autor de estas pginas entrevista a los padres de J., ste - un nio autista de tres aos - corretea sin rumbo por la habitacin aleteando con las manos, completamente indiferente a la presencia de los adultos que conversan. De vez en cuando, detiene su carrera sin destino, estira y retuerce los dedos ndice, anular y corazn de una mano, y los mira extasiado con el rabillo del ojo. Cmo pueden relacionarse esas conductas con el contexto que rodea al nio? Qu hacer para atraerle al mundo de las personas, sacndole de su mundo ausente de movimientos sin fin, dedos en raras posiciones y aleteos de manos? Las impresiones de opacidad, impredictibilidad e impotencia nos ofrecen, paradjicamente, una va por la que poder penetrar en el misterio del autismo si caemos en la cuenta de que las relaciones humanas son normalmente recprocas. No sern esas sensaciones respuestas nuestras a las impresiones que nosotros mismos producimos en la persona autista? Si nos tomamos en serio esta idea, llegamos a una primera definicin del autismo, mucho ms profunda y justificada por la investigacin de lo que

parece a primera vista: es autista aquella persona a la cul las otras personas resultan opacas e impredecibles, aquella persona que vive como ausentes -mentalmente ausentes- a las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la comunicacin. Esta definicin se entender mejor a medida que se vaya comprendiendo este mdulo. Nos sirve, por ahora, para tener una idea primera, pero muy til, de qu es en el fondo el autismo; nos ayuda a explicar el ltimo sentimiento paradjico que produce este trastorno: la fascinacin. El autismo nos fascina porque supone un desafo para algunas de nuestras motivaciones ms fundamentales como seres humanos. Las necesidades de comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. Por eso, el aislamiento desconectado de los nios autistas nos resulta tan extrao y fascinante como lo sera el hecho de que un cuerpo inerte, en contra de las leyes de la gravedad y de nuestros esquemas cognitivos previos, empezara a volar por los aires de nuestra habitacin. Hay algo en la conducta autista que parece ir contra las "leyes de gravedad entre las mentes", contra las fuerzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras. Una trgica soledad fascinante que, como ha destacado penetrantemente Uta Frith (1991), "no tiene nada que ver con estar solo fsicamente sino con estarlo mentalmente" La impresin de fascinacin se expres desde el origen del autismo como sndrome bien definido: un origen que se sita en un artculo muy importante de un psiquiatra austraco que resida en Estados Unidos: el doctor Leo Kanner. Su artculo sobre "Los trastornos autistas del contacto afectivo" (1943) empezaba con estas palabras: "Desde 1938, nos han llamado la atencin varios nios cuyo cuadro difiere tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada caso merece -y espero que recibir con el tiempo- una consideracin detallada de sus fascinantes peculiaridades" En qu consistan esas peculiaridades "fascinantes"? Kanner las describi de modo tan penetrante y preciso que su definicin del autismo es, en esencia, la que se sigue empleando actualmente. Caractersticas comunes especiales Despus de describir detalladamente los casos de 11 nios, Kanner comentaba sus caractersticas comunes especiales que se referan principalmente a tres aspectos:

1. Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del sndrome de autismo era "la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones" (1943, p. 20), sobre la que haca la siguiente reflexin: "Desde el principio hay una extrema soledad autista, algo que en lo posible desestima, ignora o impide la entrada de todo lo que le llega al nio desde fuera. El contacto fsico directo, o aquellos movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ah o, si no basta con eso, se sienten dolorosamente como una penosa interferencia" (ibdem). 2. La comunicacin y el lenguaje. Kanner destacaba tambin un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicacin y el lenguaje de los nios autistas, a las que dedic un artculo monogrfico en 1946 titulado "Lenguaje irrelevante y metafrico en el autismo infantil precoz". Tanto en este artculo como en el de 1943 se seala la ausencia de lenguaje en algunos nios autistas, su uso extrao en los que lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos" (1943, P. 21) y se definen alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones odas, en vez de crearlas espontneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversin de pronombres personales, la falta de atencin al lenguaje, la apariencia de sordera en algn momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones. 3. La "insistencia en la invarianza del ambiente". La tercera caracterstica era la inflexibilidad, la rgida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los nios autistas. Kanner comentaba hasta qu punto se reduce drsticamente la gama de actividades espontneas en el autismo y cmo la conducta del nio "est gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, que nadie excepto el propio nio, puede romper en raras ocasiones" (p. 22). Perspicazmente relacionaba esta caracterstica con otra muy propia del autismo: la incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a representar las realidades de forma fragmentaria y parcial. Pocos meses despus de que Kanner publicara su influyente artculo sobre autismo, otro mdico viens, el doctor Hans Asperger, dio a conocer los casos de varios nios con "psicopata autista", vistos y atendidos en el Departamento de Pedagoga Teraputica (Heipadagogische Abteilung) de la Clnica Peditrica Universitaria de Viena. Parece claro que Asperger no conoca el artculo de Kanner y que "descubri" el autismo con independencia. Public sus propias observaciones en un artculo de 1944, titulado "La psicopata autista en la niez". En l destacaba las mismas caractersticas principales sealadas por Kanner. "El trastorno fundamental

de los autistas -deca Asperger- es la limitacin de sus relaciones sociales. Toda la personalidad de estos nios est determinada por esta limitacin" (p. 77. ed. cit.). Adems Asperger sealaba las extraas pautas expresivas y comunicativas de los autistas, las anomalas prosdicas y pragmticas de su lenguaje (su peculiar meloda o falta de ella, su empleo muy restringido como instrumento de comunicacin), la limitacin, compulsividad y carcter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia de los autistas a guiarse exclusivamente por impulsos internos, ajenos a las condiciones del medio. Aparte de estas semejanzas, haba algunas diferencias entre el enfoque del artculo de Kanner y la perspectiva del de Asperger. Nos interesa destacar ahora una de ellas: mientras que Kanner no se preocup en 1943 de la educacin, Asperger s lo hizo. Su inters educativo debe entenderse histricamente en el contexto de la idea de Hellpdagogik, o pedagoga teraputica, tal como esa idea se entenda por el equipo de la Clnica Universitaria de Viena: como una especie de sntesis entre ideas educativas y otras originarias de la biologa o la medicina. Para Asperger el autismo era un trastorno de la personalidad que planteaba un reto muy complejo para la educacin especial: el de cmo educar a nios que careceran de esos requisitos motivacionales que llevan a las criaturas de nuestra especie a establecer profundas relaciones afectivas e identificarse con los miembros adultos de ella, incorporando la cultura y humanizndose a travs de un proceso abonado por las emociones y los afectos intersubjetivos. Sin embargo, los intereses educativos de Asperger no fueron dominantes en los primeros veinte aos de estudio y tratamiento del autismo infantil. Ello se debi a dos razones principales: (1) el artculo de Asperger fue prcticamente desconocido fuera de crculos restringidos de haba alemana; hasta 1991 ese artculo no se tradujo al ingls. Adems, (2) en la primera poca de investigacin del autismo predominaron concepciones dinmicas, muy teidas de equvocos y mitos, que no hacan fcil un enfoque educativo coherente del autismo. Merece la pena que comentemos brevemente este segundo aspecto, diferenciando tres pocas principales de estudio del autismo: la primera se extendi de 1943 a 1963, ocupando los primeros veinte aos de estudio del sndrome; la segunda abarc las dos dcadas siguientes, de 1963 a 1983, la tercera se ha perfilado en los ltimos diez o quince aos, en que se han hecho descubrimientos muy importantes sobre el autismo y se han definido enfoques nuevos para su explicacin y tratamiento. La primera poca de estudio del autismo. 1943-1963

Estudio del autismo (1) La primera poca de estudio del autismo.- 1943-1963. "El autismo es un trastorno emocional, producido por factores emocionales o efectivos inadecuados en la relacin del nio con las figuras de crianza. Esos factores dan lugar a que la personalidad del nio no pueda constituirse o se trastorne. De este modo, madres y/o padres incapaces de proporcionar el afecto necesario para la crianza producen una alteracin grave del desarrollo de nios que hubieran sido potencialmente normales y que seguramente poseen una inteligencia mucho mejor de lo que parece, pero que no pueden expresar por su perturbacin emocional y de relacin. El empleo de una terapia dinmica de establecimiento de lazos emocionales sanos es la mejor manera de ayudar a los nios autistas". El prrafo anterior contiene toda una serie de ideas que hoy consideramos esencialmente falsas, pero que fueron muy influyentes en los primeros veinte aos de estudio del autismo y han dejado una larga estela de mitos que persisten hasta hoy en la "visin popular" del sndrome. En primer lugar, como demostraremos en otro lugar, es dudoso que el autismo sea esencialmente un trastorno emocional. Adems no se ha demostrado en absoluto que los padres sean responsables de la trgica alteracin de sus hijos y s que stos presentan alteraciones biolgicas que pueden estar relacionadas con el origen del trastorno. Este se acompaa de retraso mental en muchos casos. Finalmente, las terapias dinmicas no han demostrado con claridad su utilidad en el tratamiento del autismo. Por el contrario, se acepta de forma casi universal que el tratamiento ms eficaz del autismo con que contamos actualmente es la educacin. (2) La segunda poca: 1963-1983. En la primera mitad de los aos sesenta, un conjunto de factores contribuyeron a cambiar la imagen cientfica del autismo, as como el tratamiento dado al trastorno. Se fue abandonando la hiptesis de los padres culpables, a medida que se demostraba su falta de justificacin emprica y que se encontraban los primeros indicios claros de asociacin del autismo con trastornos neurobiolgicos. Ese proceso coincidi con la formulacin de modelos explicativos del autismo que se basaban en la hiptesis de que existe alguna clase de alteracin cognitiva (ms que afectiva) que explica las dificultades de relacin, lenguaje, comunicacin y flexibilidad mental. Aunque en esos aos no se logr dar con la clave de esa alteracin cognitiva, los nuevos modelos del autismo se basaron en investigaciones empricas rigurosas y controladas, ms que -como antes- en la mera especulacin y descripcin de casos clnicos. En los aos sesenta, setenta y ochenta, la educacin se convirti en el tratamiento principal del autismo. En ello influyeron principalmente dos

tipos de factores: (1) el desarrollo de procedimientos de modificacin de conducta para ayudar a desarrollarse a las personas autistas, y (2) la creacin de centros educativos dedicados especficamente al autismo, promovidos sobre todo por Asociaciones de padres y familiares de autistas. Comentaremos brevemente estos dos puntos, que fueron muy importantes en la historia educativa del autismo.

Metodos operantes
En 1961, Charles Ferster y Miriam K. DeMyer, un psiclogo especialista en aprendizaje y una psiquiatra infantil, demostraron por primera vez la utilidad de los mtodos operantes de modificacin de conducta para el tratamiento del autismo. Las extraas conductas autistas, que parecen desconectadas y ajenas al medio, dependen sin embargo funcionalmente de ese mismo medio, y pueden modificarse cuando ste se controla adecuadamente se promueven procesos de aprendizaje de conductas funcionales y de extincin o disminucin de las que no lo son. La demostracin de la posibilidad de controlar, mediante procedimientos operantes, las conductas autistas abri el camino para la creacin de muchos programas eficaces para desarrollar el lenguaje, eliminar conductas alteradas, comentar la comunicacin y las conductas sociales, promover la autonoma y aumentar las capacidades cognitivas y las destrezas funcionales de las personas autistas. Todos ellos eran programas de aprendizaje, y, que por tanto daban un papel central a la educacin (para una revisin reciente, vid. Koegel y Koegel, 1995). El desarrollo de programas de aprendizaje para los nios autistas coincidi histricamente con un proceso social de gran repercusin prctica: el de formacin de las primeras asociaciones de familias afectadas, anteriormente desunidas y aplastadas por el peso de una excesiva culpabilizacin. En 1962 se fund la primera asociacin de padres de nios autistas del mundo. La National Society for Autistic Children (actualmente llamada National Autistic Society) del Reino Unido, y en las dos dcadas siguientes las asociaciones proliferaron en distintos pases. Eso tuvo consecuencias importantes: por una parte, como grupos de presin social las asociaciones de padres contribuyeron a sensibilizar a la sociedad y a las administraciones pblicas sobre las necesidades y derechos (por ejemplo, educativos) de las personas autistas. Por otra, organizaron centros escolares dedicados especficamente a esas personas. En los ltimos aos se han producido cambios importantes, que nos permiten definir una tercera etapa en el enfoque del autismo. Afectan al enfoque general del cuadro las explicaciones que se dan de l, los

procedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos focos de inters. El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su consideracin desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviacin cualitativa importante del desarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para entender en profundidad qu es el autismo. Pero, a su vez, ste nos ayuda paradjicamente a explicar mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertas funciones que se producen en l, capacidades que suelen pasar desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en el autismo precisamente por su ausencia. No es extrao entonces que el autismo se haya convertido en los ltimos aos en un tema central de investigacin en Psicologa Evolutiva y no slo en Psicopatologa. Ni que en las definiciones diagnosticas la consideracin tradicional del autismo como "psicosis infantil" haya sido sustituida por su encuadre como "trastorno profundo del desarrollo". Ni debe extraarnos tampoco que la revista cientfica ms difundida sobre autismo, que comenz llamndose Journal of autism and Childhood Schizophrenia, se llame desde 1978 Journal of autism and Developmental Disorders. Adems se han producido en los ltimos aos cambios importantes en las explicaciones del autismo: tanto en el aspecto psicolgico como en el neurobiolgico se han sustituido los modelos relativamente inespecficos de los aos sesenta y setenta, por teoras rigurosas y muy fundamentadas en datos. Por ejemplo, en 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith, tres investigadores del Medical Research Council de Londres, descubrieron una incapacidad especfica de los autistas para "atribuir mente" y formularon un modelo que ha sido muy frtil, segn el cual el autismo consistira en un trastorno especfico de una capacidad humana muy importante a la que se denomina "Teora de la Mente". Y en el plano neurobiolgico, los estudios de gentica, investigacin neuroqumica, exploracin citolgica, neuroimagen, electrofisiologa, etc., han permitido descubrir alteraciones que cada vez nos acercan ms al desvelamiento de las posibles causas del autismo. En los procedimientos para tratar el autismo tambin se han producido cambios importantes. En una caracterizacin muy rpida, podemos decir que la educacin (que es, ya lo hemos dicho, el procedimiento principal) se ha caracterizado en los ltimos aos por un estilo ms pragmtico y natural, ms integrador y menos "artificioso" que en los aos anteriores, ms centrado en la comunicacin como ncleo esencial del desarrollo, ms respetuoso con los recursos y capacidades de las personas autistas. De forma complementaria, la investigacin farmacolgica ha permitido el desarrollo de sustancias

eficaces para tratar algunas alteraciones asociadas al autismo en algunos casos. Finalmente, han aparecido nuevos temas de inters que no se haban planteado con tanta fuerza y claridad en las dcadas anteriores. El ejemplo ms significativo es el de los adultos autistas. A medida que se han acumulado conocimientos y experiencias sobre el autismo, se ha puesto de manifiesto la necesidad, tanto terica como prctica, de considerar el trastorno desde la perspectiva del ciclo vital completo y no slo como una alteracin "del nio". Actualmente, en nuestro pas como en otros de Europa, existe un desfase importante entre los recursos asignados a los nios autistas y los dedicados a los adultos. Mientras que las administraciones educativas y los profesionales de la educacin se han hecho relativamente conscientes de las necesidades especficas de los primeros, los adultos autistas no cuentan an con los recursos mnimos para una atencin adecuada. Debemos tener en cuenta que la mayora de las personas autistas requieren atencin, supervisin y apoyo durante toda su vida. El autismo no se "cura" actualmente, aunque pueda mejorar muy significativamente, gracias sobre todo al paciente trabajo de la educacin. Cmo se define actualmente el autismo? Pero, en qu consiste esa extraa y fascinante desviacin del desarrollo que produce consecuencias de por vida? Cmo se define actualmente el autismo? Dedicaremos el prximo apartado a proporcionar una visin descriptiva suficientemente precisa, tanto del autismo como de otros trastornos del desarrollo que se relacionan de algn modo con l. La precisin y claridad de esa descripcin nos ser muy til luego, cuando nos enfrentemos al problema de la explicacin de algunos de los enigmas del autismo, y al desafo prctico de definir procedimientos educativos para ayudar a las personas autistas. La definicin del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente actualmente, con sus tres ncleos de trastornos: (1) trastorno cualitativo de la relacin, alteraciones de la comunicacin y el lenguaje, y falta de flexibilidad mental y comportamental. Esas son las tres dimensiones que se incluyen en las definiciones diagnosticas ms empleadas: la DSM-IV de la Asociacin Americana de Psiquiatra (American Psychiatric Association -APA-, 1994) y la ICD-10 de la Organizacin Mundial de la Salud (WHO, 1993). Estas clasificaciones no deben utilizarse como fundamentos rgidos del diagnstico clnico, que siempre tiene que basarse en una observacin rigurosa de las conductas del nio y en una interpretacin fina de su significacin.

La clasificacin ms utilizada, la DSM-IV, diferencia entre el trastorno autista - que equivale al Sndrome de Kanner - y el Trastorno de Asperger el Sndrome de Asperger -. El primero se asocia en un 75 % de los casos con retraso mental. El segundo, que se diferencia principalmente porque no implica limitaciones o alteraciones formales del lenguaje (aunque s otras alteraciones pragmticas y prosdicas), se acompaa de cocientes intelectuales en la gama normal. Adems de estos sndromes, en los "Trastornos profundos del desarrollo" se incluyen otros: el Trastorno de Rett (o "Sndrome de Rett"), el "Trastorno desintegrativo de la niez" y los Trastornos Profundos del Desarrollo (desde ahora TPD) "no especificados", que incluyen el concepto ambiguo de "autismo atpico".

Definicin del autismo En el siguiente cuadro se presenta un esquema de la definicin del autismo, Trastorno Autista. En el esquema se incluyen slo aquellas caractersticas que se aceptan como universales y especficas del autismo. Rara vez son las nicas. "Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad, mbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas, y especialmente en los nios rabietas. Puede haber respuestas extraas a estmulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, fascinacin por ciertos estmulos Tambin alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables de estados de nimo, falta de respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estmulos que no son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios para diagnosticar autismo. La definicin de la, que se ofrece es un intento de poner objetividad en un campo especialmente subjetivo, como el del diagnstico clnico en psicopatologa. Facilita que los profesionales hablemos un mismo lenguaje y que las investigaciones se basen en diagnsticos compartidos. El autismo en sentido estricto es slo un conjunto de sntomas, se define por la conducta. No es una "enfermedad". Puede asociarse a muy diferentes trastornos neurobiolgicos y a niveles intelectuales muy variados. En el 75 % de los casos, el autismo de Kanner se acompaa de retraso mental; (2) hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompaan de sntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. Puede ser til considerar el autismo como un continuo - ms que como una "categora" bien definida - que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros del

desarrollo, de los cuales slo una pequea minora (no mayor de un 10 %) rene estrictamente las condiciones tpicas que definen al autismo de Kanner. La idea de un espectro autista, de los rasgos autistas como situados en continuos o dimensiones, tuvo su origen en un estudio muy importante realizado por Lorna Wing y Judith Gould (1979) en una zona de Londres, el barrio de Camberwell. El objetivo de la investigacin era conocer el nmero y las caractersticas de los nios de menos de 15 aos con deficiencias importantes en las capacidades de relacin. Encontraron que esos nios eran 95 de una poblacin estudiada de 35.000. De ellos slo 7 eran autistas en sentido estricto. As, mientras la prevalencia de autismo era la encontrada en otros estudios, 2 nios por cada 10.000, la de Deficiencias Sociales Severas (DSS) era trece veces mayor. En todos los nios con DSS (y no slo en los autistas) concurran los sntomas principales del espectro autista, con trastornos de la relacin, de la capacidad de ficcin y juego simblico, de las capacidades lingsticas y comunicativas y, finalmente, de la flexibilidad mental y comportamental. Para el conjunto de personas con cuadros situados en el espectro autista (que, como hemos visto, no slo incluyen a los autistas ni siquiera slo a los trastornos profundos del desarrollo), puede establecerse un continuo en que los sntomas que corresponden a unas mismas dimensiones varan, dependiendo de factores como el nivel intelectual, la edad y la gravedad del cuadro. Para explicar esta idea, pongamos el ejemplo de la dimensin "inflexibilidad" y de nuestros dos casos de autismo. El primero expresa la inflexibilidad haciendo estereotipias simples de manos (por ejemplo, aleteos), y haciendo girar una y mil veces objetos circulares sobre el suelo. El segundo la refleja en esas conductas diarias, que consisten en ver las mismas fotografas familiares y or las mismas canciones. C. no tiene estereotipias simples, sino ms bien intereses limitados, ciertas obsesiones, una propensin general a tener un pensamiento inflexible. Pues bien: hay un continuo que va desde la "inflexibilidad simple" de M. a la ms compleja de C. Y ese mismo continuo puede establecerse para otras dimensiones del espectro autista, como el trastorno de la relacin o los relacionados con la comunicacin y el lenguaje. Diferenciaremos seis dimensiones en el espectro autista: 1. Trastornos de la relacin social. 2. Trastornos de las funciones comunicativas. 3. Trastornos del lenguaje. 4. Limitaciones de la imaginacin. 5. Trastornos de la flexibilidad mental y de la conducta. 6. Trastornos del sentido de la actividad propia. En cada una de las dimensiones del cuadro anterior, se establecen cuatro

niveles. Para interpretar el cuadro (que debe estudiarse cuidadosamente) hay que tener en cuenta que los sntomas principales en cada dimensin se numeran de 1 a 4, a medida que van siendo menos graves y ms caractersticos de personas con nivel mental ms alto. En el cuadro aparece una dimensin nueva, que no haba sido incluida en descripciones anteriores del espectro autista: la hemos llamado "trastornos del sentido de la actividad" y hace referencia a uno de los problemas principales de los cuadros con rasgos autistas, y que paradjicamente ha pasado desapercibido hasta ahora. Los nios autistas de menor nivel ofrecen la imagen de que realizan constantemente conductas sin sentido. Luego, gracias en parte a los procedimientos de enseanza y modificacin de conducta, suelen lograr hacer tareas muy breves y con control externo. Las personas autistas de nivel ms alto realizan actividades funcionales complejas, pero frecuentemente con motivos superficiales y sin entender bien su sentido ltimo. Esta dimensin nueva es muy importante, porque se relaciona con una de las dificultades mayores para ensear a los nios autistas: la de encontrar vas para motivarles y lograr la realizacin de actividades autnomas. En el caso de los adultos, el aburrimiento y la propensin a la inactividad pueden convertirse en temas esenciales del tratamiento. La nocin de un espectro autista, que puede asociarse a diversas clases de alteraciones, puede ser muy til desde el punto de vista clnico y para una perspectiva educativa. En el primer aspecto, permite descubrir un orden por debajo de la desconcertante heterogeneidad de los rasgos autistas. En el segundo, ayuda a comprender cmo pueden evolucionar previsiblemente, a travs del proceso educativo, los nios con autismo o cuadros relacionados. Tambin hace ver la necesidad de prever recursos (por ejemplo, de personas especializadas en estos cuadros) que no slo son aplicables a los casos de autismo en sentido estricto, sino tambin a un grupo ms amplio de personas que, sin ser autistas, presentan rasgos de incapacidad social, alteracin comunicativa, inflexibilidad, deficiencia simblica y dificultad para dar sentido a la accin propia. Como veamos antes, esos casos son mucho ms frecuentes que el autismo como tal. Qu aspectos del desarrollo humano se alteran en ese trastorno al que hemos llamado "trgico"? Las investigaciones de los psiclogos evolutivos en los ltimos aos nos proporcionan una imagen del desarrollo infantil que es muy til contraponer con el autismo. La imagen indica que el autismo no es ni mucho menos una fase del desarrollo normal, como pretenda la psicoanalista Margaret Mahler ( 1968). Por tanto, no consiste en una regresin hacia un periodo

primitivo del desarrollo humano, o una funcin en l. El periodo primitivo autista no existe. Los nios normales no son nunca autistas. Por el contrario, los recin nacidos normales demuestran algunas capacidades sociales impresionantes, que slo se ponen de manifiesto en investigaciones finas y muy controladas sobre sus pautas de atencin y accin. Se trata de capacidades de sintonizar preferentemente con los estmulos que brindan las personas (por ejemplo, prefieren estmulos visuales redondeados, estructurados, mviles, relativamente complejos y, con abultamientos, que son todas caractersticas de la cara humana) y responder armnicamente a esos estmulos, como cuando imitan (s: los neonatos imitan asistemticamente patrones como sacar la lengua o abrir la boca) o responden mediante movimientos, que a cmara lenta parecen una danza a la meloda del lenguaje a sus figuras de crianza (un fenmeno que se llama "sincrona interactiva"). Hacia los dos o tres meses, los bebs comienzan a fijarse en los matices ms expresivos del rostro humano y se muestran capaces de compartir e intercambiar expresiones emocionales. Trevarthen (1982), que ha analizado con finura los intercambios expresivos (sonrisas, vocalizaciones, gestos de tristeza, temor, sorpresa, etc.) entre los bebs y sus madres, usa un trmino muy expresivo para referirse a la capacidad que se pone de manifiesto en esas relaciones: intersubjetividad primaria. Esta sera una competencia de "sentir con", que sera reflejo de una motivacin fundamental e innata en el hombre: la de compartir la mente y entenderse con el otro. Las nociones y las relaciones somato-tnicas son las primeras puertas por las que los nios penetran en las mentes ajenas, gracias a esa especie de sim-pata esencial que permite experimentar la misma emocin que el otro siente, en un intercambio mutuo. Antes de llegar a los seis meses, los bebs normales desarrollan vnculos firmes con figuras de crianza, a las que reconocen. Se hacen capaces de anticipar conductas ajenas muy simples en rutinas habituales (como cuando levantan los bracitos al ir a ser tomados en brazos) y empiezan a interesarse mucho por las conductas de las personas. Los bebs de seis meses muestran un inters genuino por las conductas de sus madres. Los de siete y ocho, ya capaces de sentarse, se interesan tambin muy activamente por los objetos (el inters humano por los objetos es muy superior al de cualquier otro animal, pues cualquiera de ellos puede ser potencialmente til para un ser capaz de hacer unos instrumentos con otros, y stos con unos terceros, etc.). En el ltimo trimestre del primer ao, los bebs normales, muy sensibles a las "actitudes mentales" de los otros hacia los objetos (vid. Hobson, 1995), se hacen cada vez ms capaces de integrar sus "esquemas de

objeto" y sus esquemas de persona" en ciertas conductas de relacin intencionada con las personas en relacin con los objetos, a las que llamamos "comunicacin". Son conductas que tienen carcter sgnico, y que implican suspender la accin directa sobre los objetos, para convertir esa "accin en suspenso" en signo del inters por ellos o el deseo de obtenerlos (una accin en suspenso es extender la palma de la mano hacia el objeto deseado, sin tocarlo; otra, sealar con el dedo una cosa interesante). Veamos en el apartado anterior que ah se producen generalmente los primeros fallos claros del desarrollo autista. La ausencia de conductas comunicativas intencionadas es casi universal en los nios que luego son diagnosticados del trastorno. Pero adems hay un ndice sutil de la anomala comunicativa de los autistas que consiste en la ausencia especfica (o limitacin grave) de un cierto tipo de comunicacin: aquella a la que se denomina "protodeclarativa" (Curcio, 1978, Wetherby, 1986). Para comprender en profundidad lo que significa este trmino, debemos diferenciar dos objetivos posibles de la actividad comunicativa: - cambiar el mundo fsico (como cuando decimos: "deme un caf") o el mundo mental (como al decir: "Platero es pequeo, peludo, suave"). En el nio, los intentos ms precoces de cambiar el mundo fsico mediante la comunicacin consisten en actos tales como levantar los bracitos, para ser levantados, o dirigir la palma de la mano a una pelota lejana, para obtenerla por medio del adulto. Y los ms tempranos de cambiar el mundo mental en gestos como sealar objetos interesantes, para que el otro se interese por ellos. A los primeros intentos se les denomina "protoimperativos", a los segundos "protodeclarativos". Pues bien: la ausencia de protodeclarativos o declaraciones simblicas en el nio autista es uno de los criterios diagnsticos ms claros para detectar el trastorno (aunque naturalmente no es un criterio nico, ni siquiera estrictamente necesario para el diagnstico diferencial). Por que hay tantos autistas que no hacen "protodeclarativos"? La razn es que esas conductas comunicativas exigen inevitablemente comprender algo muy importante: que las otras personas tienen mente. Las pginas de este mdulo, por ejemplo, estn llenas de argumentos, comentarios, declaraciones, en una palabra, que nunca hubieran sido escritas si no fuera porque el autor sabe que habr lectores - intrpretes dotados de mente -, a quienes puede trasmitir sus experiencias y conocimientos sobre el autismo. Pero la nocin de que las otras personas tienen mente parece ser especialmente difcil de alcanzar para los autistas.

Esta dificultad se puso de manifiesto en un experimento ya clsico realizado por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985), tres investigadores del Medical Research Council de Londres, a los que ya nos hemos referido. Compararon a nios autistas, normales y con sndrome de Down en su capacidad de darse cuenta de que las personas pueden tener creencias falsas, diferentes de las que uno mismo tiene y que no se corresponden con situaciones reales. Cuando un nio demuestra que posee esa capacidad, est demostrando tambin que se da cuenta de que los dems tienen mente, o lo que es lo mismo, representaciones mentales que guan su conducta. Representaciones que no tienen por qu ser iguales a las que uno mismo tiene de una situacin. Antes del estudio de los tres investigadores britnicos, dos psiclogos austracos, Wimmer y Perner (1983) haban demostrado que los nios normales desarrollan hacia los 5 aos la capacidad de reconocer creencias falsas en otros. El esquema de estos estudios es el siguiente: se presentan al nio dos personajes, X e Y, en una habitacin en miniatura. Uno de ellos, X, tiene un objeto deseable y lo guarda en un recipiente. Luego abandona la habitacin. Mientras X est fuera, Y cambia el objeto de lugar. Naturalmente X no ve el cambio. Finalmente X vuelve a la habitacin y se hace al nio la pregunta crtica: Dnde va a buscar el objeto?. La mayora de los nios normales o con sndrome de Down de poco ms de 5 aos de edad mental daban la respuesta correcta, a diferencia del 80 % de los nios autistas. Ello era tanto ms sorprendente cuanto que stos haban sido seleccionados de manera que tenan edades mentales ms altas que los otros nios (los normales eran ms pequeos, en cuanto a edad cronolgica), segn las escalas verbal y manipulativa de la prueba de Weschler. La capacidad de "tener representaciones sobre las representaciones mentales propias o ajenas" parece fallar en los autistas. Esa capacidad ha recibido un nombre equvoco en la literatura psicolgica: Teora de la mente. Tener teora de la mente es ser capaz de atribuir a los otros estados mentales, poder inferir sus creencias y deseos, anticipar en funcin de ellos las conductas ajenas. "Leer la mente" es una capacidad humana bsica, que no se desarrolla o lo hace de forma insuficiente en los casos de autismo. No todos estos casos implican deficiencia mental, pero todos suponen la existencia de una deficiencia mentalista, cuyas consecuencias son muy graves. Fijmonos en algunas de esas consecuencias: la persona sin una "teora de la mente" carece de guas conceptuales para interpretar y predecir las conductas ajenas. Las conductas de los dems le resultarn incomprensibles. Adems ser difcil que esa persona desarrolle la comunicacin, sobre todo

si sta posee una funcin inherentemente mentalista (cambiar el mundo mental de los otros). Ello dar lugar a una ausencia o retraso de las capacidades declarativas. Y, en caso de adquiriese stas, la conversacin se convertir en un obstculo formidable. Conversar es intercambiar ideas mutuamente relevantes, en contextos de interaccin simblica, y que exigen constantemente "ponerse en la piel del otro". Nada hay ms difcil para esa persona que, como dice Frith (1992) tiene una especie de "ceguera" especial, una ceguera para lo mental!. Su conmovedora soledad mental dar la extraa impresin de un "egosmo que se desconoce". Necesidades de las personas autistas El primer estudio de un nio autista lo llev a cabo Kanner: su nombre era Jerry. Lo fascinante de Jerry es que nos ayuda a reconstruir en qu consiste la experiencia de ser autista. Recuerda que los estados de experiencia dominantes en su infancia eran "la confusin y el terror". Los estmulos sensoriales (sonidos, olores...) le resultaban insoportablemente intensos. "Nada pareca constante, todo era imprevisible y extrao". Especialmente la conducta de las personas, que resultaba imposible de anticipar y comprender. Jerry recuerda un mundo fragmentario, sin un sentido central. Y es consciente de que hay en l una carencia bsica: no siente empata, no puede sentir lo que las otras personas sienten. Su extrao mundo nos ayuda a comprender un poco mejor cmo podemos ayudar a las personas autistas. Qu nos piden a travs de su silencio. Las peticiones del anterior, que deben estudiarse cuidadosamente, establecen una especie de "actitud general" muy eficaz en el afrontamiento de los cuadros del espectro autista. Son tiles a lo largo de todo el desarrollo de las personas que presentan cuadros situados en ese espectro. Pero deben cualificarse para los diferentes momentos del ciclo vital. En general, podemos decir que los preescolares autistas requieren un altsimo grado de dedicacin y trabajo, que debe proveerse. Adems, sus familias pasan por un periodo muy crtico de asimilacin del trastorno del hijo, que requiere ayuda profesional y un firme apoyo. Muchos nios pequeos autistas pueden beneficiarse de la educacin preescolar normal, pero para ello se requiere un compromiso muy claro de los profesionales que los atienden, apoyo psicopedaggico a esos profesionales y centros preescolares muy bien estructurados y con pocos nios. Los autistas de niveles cognitivos ms bajos pueden beneficiarse ms de la educacin especfica que de la integrada en la edad escolar, especialmente cuando tienen alteraciones graves de conducta. Hay, por otra parte, nios autistas para los que la indicacin mejor puede ser la educacin especial,

pero no especfica, o - en los de ms capacidad intelectual - la integracin. En estos dos ltimos casos, es preciso un claro compromiso educativo de los grupos de profesores y apoyos de expertos que orienten la labor educativa y ayuden a controlar una angustia excesiva o sentimientos de impotencia en los educadores. Finalmente es preciso proporcionar a los adultos autistas recursos tales como residencias, centros ocupacionales y centros de empleo protegido, y apoyar la insercin en el mercado laboral de los ms capacitados. El autismo requiere siempre un apoyo estable y comprometido de por vida. Una vida que adems suele prolongarse ms all que la de los padres, ya que el autismo no implica un acortamiento de la esperanza de vida.

Afasia congnita
La afasia congnita es una dificultad importante en la adquisicin del lenguaje que se presenta en un nio con capacidades cognitivas no verbales normales as como una integridad, al menos relativa, de los aparatos sensoriales y motores. Benton menciona: cuando todos los casos de retraso severo de comprensin y de expresin del lenguaje imputables a los factores generales de deficiencia mental, desrdenes severos de la personalidad y trastornos neuromotores se han eliminado, hemos detectado un grupo de nios que no aprenden a hablar sin que detectemos, sin embargo, una razn aparente que pueda explicar este retraso en ellos. Lo que caracteriza a este grupo es que las capacidades necesarias para la expresin, la comprensin y la integracin de los acontecimientos secuenciales auditivos que constituyen el lenguaje oral son especficamente deficitarias. La afasia congnita constituye, por tanto, uno o varios dficit en la habilidad de expresar y de comprender los signos lingsticos. Este dficit del lenguaje se inicia antes de la edad de treinta meses en un nio de inteligencia normal. En el plano de la comprensin, algunos nios experimentan una dificultad o manifiestan un retraso en cuanto a la comprensin del lenguaje oral aunque la audicin est intacta. En casos raros y graves los nios son incapaces de reconocer visual y auditivamente las seales animales y mecnicas. Otros nios no pueden discriminar entre s numerosos fonemas. Otros, en cambio, manifiestan una dbil comprensin de las nociones verbales abstractas, temporales y espaciales, mientras que otros a su vez tienen innumerables

dificultades para interpretar los estmulos verbales. Por otro parte, todos estos nios abordan difcilmente el lenguaje escrito. La afasia congnita representa el polo extremo del dficit severo de comprensin y de expresin de lenguaje; los problemas de menor gravedad son llamados disfasias y los problemas leves, trastornos de la palabra. Los nios que padecen afasia congnita manifiestan, cuando son sometidos a pruebas de inteligencia que evalan la ejecucin verbal y no verbal como el WISC, un desnivel entre los dos tipos de ejecuciones. La ejecucin de estos nios en las pruebas no verbales se corresponde con la de los dems nios mientras que el rendimiento verbal es muy dbil siempre en relacin a los nios de la misma edad mental. Un test apropiado para la medicin de las capacidades y de los dficit cognitivos en este tipo de nios sera una prueba no verbal de inteligencia algunos de cuyos subtests permitieran evaluar, por una parte, la capacidad secuencias de estos nios, y por otra, las capacidades cognitivas generales. La ejecucin de los nios que padecen afasia congnita presenta un perfil caracterstico: desnivel entre los resultados que evalan la memoria secuencial que son relativamente ms bajos e inferiores a las normas y a los resultados de los dems subtests, que corresponden o son superiores a las normas. (subtests, permiten evaluar una mayor muestra de funciones intelectuales que la mayora de los test de ejecucin). AFASIA La caracterstica fundamental de este cuadro es la alteracin de la comprensin del lenguaje. Otra caracterstica es la elocucin que puede ser abundante pero carente de sentido o con escaso valor comunicativo. Si existe algn lenguaje espontneo presenta alteraciones propias: ecolalias y perseveraciones silbicas y verbales (perseveraciones de palabras), que pueden ser tan intensas que pueden volver al lenguaje ininteligible, (idioglosia). Otro razgo es la fatigibilidad y la labilidad de la atencin, esta se prueba al hacer trabajar a un nio afsico, veremos que se van incrementando los errrores y los lapsos de concentracin son cada vez ms breves, como consecuencia se ve tambin perturbada la memoria. El aprendizaje escolar de los nios con afasia de escasa gravedad es posible siempre y cuando se cumplan algunas condiciones, la primera es acompaar

este proceso con una reeducacin adecuada del lenguaje, la segunda es tener en cuenta que en este sndrome es necesario realizar adecuados estudios fisio-patolgicos para basar en ellos tanto la reeducacin como el trabajo escolar. ECOLALIA: repeticin automtica de una palabra o una slaba que escucharon sin comprenderla y puede durar varios minutos. DISFONA Dificultad para la fonacin cualquiera sea su origen central. Son todos los defectos manifiestos en la calidad de la voz debido a alteraciones anatmicas, fisiolgicas o psquicas que afectan el aparato vocal. El concepto de la disfona se limita a los desrdenes de la voz que las desvan en laguna forma de lo normal, sin considerar el criterio escrito de la eufona que pretende la belleza y perfeccin vocal. Mas que nada las clasificaciones de las disfonas que comprenden todos los desordenes de la voz, se pueden clasificar en los grandes grupos: El primero encierra todas las anomalas anatmicas o funcionales de la laringe y las derivadas de defectos respiratorios. El segundo grupo se refiere a las anormalidades fsicas o funcionales de los rganos resonadores, dando por resultado, la falta de control de la nasalidad de la voz. Este trastorno tiene origen y se desarrolla solamente en individuos con personalidad psiconeurtica. Puede presentarse despus de una experiencia traumtica, despus de un periodo de ansiedad, despus de un periodo de exceso del uso vocal o despus de una laringitis. Sus manifestaciones principales es la produccin de la voz se hace con timidez, desarmona y sacudidas bruscas. Su registro es elevado, la acentuacin de la palabra se deforma en intensidad, altura y duracin, las frases son entrecortadas y la voz jadeante. Los espasmos vocales son causados por una contraccin no visible de todo el aparato vocal. Aunque las cuerdas vocales son normales, se puede percibir por la tactacin el temblor que las mueve durante la fonacin. Este trastorno se trata por un terapeuta este puede valerse de aparatos y recursos de la tcnica moderna, tales como la cinefluoroscopa, el espectrgrafo acstico, etc.; y desde luego la discriminacin auditiva que le va a ayudar en la observacin directa de las cualidades vocales.

PATOLOGAS DEL LENGUAJE INFANTIL La alteracin de cualquiera de las etapas del lenguaje Etapas de evolucin del lenguaje El lenguaje es la base de la comunicacin humana y representa el auxiliar ms importante para completar el desarrollo psquico del hombre, por lo tanto es necesario que el nio se comunique usando un lenguaje adecuado. El desarrollo del lenguaje en el nio es un proceso de carcter biolgico, dotado de leyes internas y con marcadas etapas de evolucin. El hecho de sealar etapas significa que hay funciones o fenmenos que se establecen dentro de las mismas, pero nunca que dichas funciones terminen al iniciarse la etapa siguiente; todo lo contrario, cada una de estas etapas se perfecciona o deteriora a lo largo de toda la vida. MESES * de 0 a 9 * de 9 a 18 * de 18 a 3 aos * de 3 aos a 6 aos * de 6 a 12 aos * ms de 12 aos ETAPA * Conexin corporal-gestual * Comprensin-expresin del habla * pensamiento concreto * Interiorizacin del habla * Lecto-escritura * Pensamiento formal

Caractersticas de cada etapa 1 ETAPA: durante la misma el pre-lenguaje est constituido por llanto, grito, vocalizacin (en los tres primeros meses), consonantizaciones (del 3 al 6 mes), silabaciones (del 6 al 9 mes). Sin embargo esto tiene menos significacin lingstica que las reacciones tnicas (actitudes) y las posturas del beb. Cuando el nio llora expresa su displacer con todo su cuerpo, a travs de actitudes y posturas. Establece as un verdadero "dilogo corporal ", la conexin a travs del cuerpo establecida en el mismo nacimiento se ir entrenando y perfeccionando ms tarde hasta adquirir niveles de verdadero lenguaje gestual. 2 ETAPA: comienza a los 9 meses de vida y en ella el nio inicia, primero autoimitaciones auditivas y pasa luego a imitar el habla de los dems, tanto

comprendiendo como sin comprender lo que imita. Sin embargo sus primeras palabras pronto responden a una significacin comn o generalizada. 3 ETAPA: entre los 18 y 36 meses de vida durante la cual se cumplen verdaderos "interiorizaciones" objetivas que forman el pensamiento concreto. Poco a poco a medida que se aproxima a los 3 aos de edad, el nio inicia sus identificaciones entre pensamiento- lenguaje. Estas funciones nacidas separadamente, van a encontrar la "va final comn" por la que transitarn conjuntamente el resto de la vida. 4 ETAPA: comienza y se desarrolla con rapidez entre los 3 y 6 aos de vida. En la misma se constituye la "interiorizacin del habla", es decir que los elementos verbales que el nio habla, llegan a confundirse con el pensamiento. Psicolgicamente la etapa egocntrica favorece los soliloquios que le permita al nio pensar con palabras. 5 ETAPA: a partir de los 7 aos, seala la adquisicin del lenguaje ledo y escrito en todas sus bases fundamentales y hasta el logro de un pensamiento formal. En esta etapa se desarrollan las posibilidades de generalizacin, se establecen categoras y se llegan a las abstracciones superiores. La alteracin de cualquiera de estas etapas origina un mismo sndrome bsico. Cuando la falla del lenguaje ocurre en la etapa de comprensinexpresin, es alcanzada parcialmente, pero hay fallas en la identificacin del pensamiento lenguaje, hablamos de disfasia infantil. Cuando la falla afecta al lenguaje ledo- escrito hablamos de dislexia infantil. Estas deficiencias tienen caractersticas particulares y pueden presentarse de las formas ms severas hasta las ms leves. Si las alteraciones no perturban directamente estas etapas fundamentales de la evolucin del lenguaje, sino los procesos de entrenamiento o perfeccionamiento de las mismas, el sndrome reviste caractersticas propias y recibe distintos nombres: dislalias: disartras, afasis, etc. origina un mismo sndrome bsico. Cuando la falla del lenguaje ocurre en la etapa de comprensin- expresin, es alcanzada parcialmente, pero hay fallas en la identificacin del pensamiento lenguaje, hablamos de disfasia infantil.

Cuando la falla afecta al lenguaje ledo- escrito hablamos de dislexia infantil. Estas deficiencias tienen caractersticas particulares y pueden presentarse de las formas ms severas hasta las ms leves. Si las alteraciones no perturban directamente estas etapas fundamentales de la evolucin del lenguaje, sino los procesos de entrenamiento o perfeccionamiento de las mismas, el sndrome reviste caractersticas propias y recibe distintos nombres: dislalias: disartras, afasia, etc. Descripcin de algunas patologas:

Hipoacusia Dislalias Disartras Anartra Afasia Oligofrenia Neurosis Tartamudez Dislexia

Bibliografia sugerida: -Los grandes problemas del lenguaje infantil. Quiros -El lenguaje en el nio. Quiros -Criterios para diferenciar los transtornos del lenguaje en los nios. Azcoaga. -Alteraciones del lenguaje en el nio. Azcoaga -Defectos de la diccin infantil. Corredera Sanchez Carpeta de aprestamiento. -La dislaxia. Condemaria Problemas del habla infantil. Wendell

DISLALIA DIFERENTES TIPOS Dificultad para la pronunciacin de las palabras debida a mal formacin (lengua, labios, dientes, laringe). Es un defecto en la articulacin de origen extranurotico. Puede ser debido

a causas orgnicas, funcionales o psicosomticas. En este grupo se consideran todos los defectos articulatorios y fonticos de tipo perifrico. La dislalia se clasifica a su vez en: A) Alalia, mutismo o ausencia de lenguaje, que comprende los siguientes trastornos: *Alalia cofnica o sordomudez. *Alalia orgnica, debida a daos automticos en el mecanismo perifrico del lenguaje. *Alalia prolongada, lenguaje retardado que puede ser debido a mudez auditoria, mutismo auditivo y mutismo prolongado. B) Barbarolalia: articulacin con acento extranjero o con cierto provincialismo. C) Barilalia. Desorden sintctico. D) Idiolalia. Lenguaje inventado. E) Dislalia sensorial, se caracteriza por fallas en la discriminacin auditiva, sin la presencia de un dficit auditivo. Los nios articulan mal los sonidos porque los perciben mal. F) Dislalias motoras, la causa se localiza en la dificultad o falta de destreza para coordinar los movimientos que intervienen en la produccin de determinadas sonidos, sin que para ello tenga que existir una afeccin motora. Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe a causas orgnicas o fisiolgicas. Se le conoce tambin como dislalias audigenas o dislalias funcionales. Se manifiesta por situacin, alteracin y omisin de sonidos consonnticos: cado por carro, naba por agua y peota por pelota; as como por alteraciones silbicas. Cuando las irregularidades en la pronunciacin se deben a inmadurez psicomotoras o debilidad del aparato auditivo (confusin b-p, t-d, f-v), la slaba se conoce como disartria. Para su tratamiento es necesario que el nio sea atendido por un terapeuta del habla y del lenguaje que se haga cargo del problema; de preferencia, antes de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita, por la repercusin que este tipo de situacin tiene un dicho aprendizaje.

DISLALIAS Se entiende por dislalias el defecto de pronunciacin que no obedece a patologa central; las dislalias son normales en periodos de organizacin del lenguaje, a los 2 o 3 aos y ms pero su persistencia se debe a : 1) Dislalias orgnicas o anatmicas: Causadas por una anomala del aparato fonador, por ejemplo: *fisura palatina. *labio leporino. *frenillo lingual. *defectos de la estructura sea de los maxilares, etc. 2) Dislalias funcionales: Generadas por una dificultad del tipo respiratorio, es el sujeto respirador bucal, que posterior a la intervencin quirrgica de sus adenoides mantiene el hbito pernicioso. El nio en estas condiciones para poder realizar el proceso de respiracin rompe el equilibrio bucal compuesto por las presiones que desarrollan la lengua y los labios sobre las piezas dentarias, desplazndose estas en forma descontroladas, desvirtuandose la articulacin correcta de cada fonema. 3) Dislalias audigenas: Motivadas por un dficit auditivo leve, por esto el nio no oye determinados sonidos o los oye distorcionados, por lo tanto los reproducir tal cual los percibe. 4) Dislalias por alteracin en el proceso de aprendizaje: Determinadas por: *causas ambientales: es la imitacin consciente o inconsciente de personas que lo rodean o frecuentan. Es el caso de los nios que por su criterio mal entendido de trato carioso, se les habla imitando su propia pronunciacin, por lo tanto hay una modificacin del proceso de aprendizaje, porque hay un reforzamiento de los fonemas incorrectos. *causas psicolgicas: traumas emocionales.. *causas intelectuales: es el caso del oligofrnico leve, cuyas dislalias son por

fallas profundas en la capacidad de trabajo cerebral que compromete tada la actividad del nio. 5) Dislalias simples o de evolucin: Estaramos ante ello cuando no encontramos ningn antecedente patolgico, el estudio neurolgico no arroja signo de inmadurez y los estudios complementarios dan un cociente intelectual normal, la percepcin, el esquema corporal, la orientacin espacial y el nivel de lenguaje son de acuerdo a la edad del nio. Puede suceder que un retardo leve en la maduracin del habla haya ocasionado patrones articulatorios incorrectos, que el nio le resulta difcil superarlos sin una reeducacin.

DISLOGIA Son anomalas en la logica y contenido de la expresin verbal debido a alteraciones del pensamiento. Este concepto se apoya en la definicin de esta anomala dada por la Asociacin Americana y por el profesor Peinado Altable. La disloga que en general, en s son trastornos de lenguaje causados por defecto de inteligencia: logorrea, verbigeracin, ecolalia, estereopia, etc. Este trastorno es originaod por padecimientos de otro trastorno como la polilogia, que las personas que la presentan hablan constantemente usando palabras de su invencin sin hilacin. Entre otros. Solo en las dislogias que presentan los oligofrnicos profundos tiene intervencin el terapista de lenguaje. El diagnstico y tratamiento de las dislogias que se observan en los neurticos, psicticos y dementes, deben ser tratados exclusivamente por el psiquiatra. Para el especialista en la rehabilitacin de nios y adultos con trastornos de la audicin y del lenguaje, el estudio de las dislogias tiene un inters ms terico que prctico, pues el estudio de las alteraciones del pensamiento entra en el campo de la psiquiatra. La ecolalia como sntoma de este trastorno, lleva al enfermo a repetir palabras que oye, como si fuera un eco de los dems.

Labio endido

Es una anormalidad del desarrollo fsico que se presentan por una fusin defectuosa del hueso o el tejido suave del labio. Durante el perodo prenatal, los tejidos que han de construir los labios, mandbulas y paladar deben crecer a partir de ambos costados, hasta que se unan en el centro. La anormalidad aparece cuando se detiene el crecimiento de estos tejidos antes de alcanzar la lnea de fusin. Se presenta simultneamente y an ocasionar cierta desfiguracin facial, como son: la dislalia (pronunciacin defectuosa de algn consonante); la disartina (dificultad de pronunciar determinadas slabas); entre otros. Este trastorno, por ser una anomala estructural en el labio superior, la cual tambin debe ser corregida quirrgicamente, ya que de lo contrario, provocar la mala articulacin. Provoca un bajo nivel de inteligencia, insuficiencias y con dificultad para la articulacin. DISGRAFIA Incapacidad de reproducir total o parcialmente rasgos escritos.

Se trata de un trastorno en el que el nio tiene fuertes dificultades para escribir inteligiblemente. Este problema suele tener una base ansiosa aunque en ocasiones puede tratarse de una verdadera dispraxia: en estos casos la dificultad motriz no sera simplemente "tensional", es decir, debida a un bloqueo psicomotor de origen emocional, sino expresin de un bloqueo ideoprxico de base neurolgica. Se recomienda la derivacin de estos nios a un equipo multiprofesional para diagnstico y seguimiento, desde el momento en que se observen dificultades de aprendizaje o trastornos de conducta social y de relacin.

DISLEXIA
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las

dichas dificultades. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo en la prctica se comprueba que se da en muchos ms nios que nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora. Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje. Una buena definicin la da M. Thomson es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. Caracteristicas de una persona con Dislexia La mayora de Las personas con el estilo dislxico de aprender presentarn 10 de los comportamientos de la siguiente lista, estas caractersticas pueden variar de da a da o de minuto a minuto. Lo ms consistente sobre la dislexia es su inconsistencia. " Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer, escribir ni tiene buena ortografa para su edad. " Se le etiqueta como "flojo", "tonto", "descuidado", "inmaduro", "no trata lo suficiente", o como "problema de comportamiento". " No esta "tan atrasado" o "tan mal" como para recibir ayuda extra en el colegio. " Alto IQ, pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran. En exmenes orales le va bien, pero no en los escritos. " Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus debilidades con estrategias

compensatorias ingeniosas; se frustra fcilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exmenes. " Talentoso en el arte, msica, teatro, deportes, mecnica, ventas, comercio, diseo, construccin o ingeniera. " Parece que suea despierto muy seguido; se pierde fcilmente o pierde el sentido del tiempo. " Se le dificulta poner atencin; parece hiperactivo o soador. " Aprende ms haciendo cosas con las manos, demostraciones, experimentos, observacin y con ayudas visuales. " Visin, Lectura Y Ortografa: " Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estmago cuando lee. " Se confunde con las letras, nmeros, palabras, secuencias, o explicaciones verbales. " Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones, substituciones y revierte letras, nmeros y/o palabras. " Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar. " Parece tener dificultad con su visin aunque los exmenes de visin resultaron sin problemas. " Extremada agudeza visual y observacin, o carece de la percepcin profunda y visin perifrica. " Lee y vuelve a leer sin comprensin. " Su ortografa es fontica e inconstante. " Odo Y Lenguaje " Tiene un odo extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes para los dems. Se distrae muy fcilmente con los sonidos. " Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entrecortadas; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando est estresado; no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases, palabras y slabas cuando habla. " Escritura Y Habilidades Motoras " Tiene problemas con la escritura y el copiado; la manera de tomar el lpiz es diferente; su escritura vara o es ilegible. " Tosco, poca coordinacin, malo para los juegos de pelota o de equipo; dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas; se marea fcilmente con algunos movimientos. " Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda, arriba/abajo. " Matemticas Y Manejo Del Tiempo " Batalla para decir la hora, el manejo del tiempo, aprender informacin o tareas secuenciales, o estar a tiempo.

" Depende de contar con los dedos u otros trucos para matemticas; se sabe las respuestas, pero no puede poner el procedimiento en el papel. " Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el dinero. " Puede con la aritmtica, pero batalla con los problemas escritos; batalla con el lgebra o matemticas avanzadas. " Memoria Y Cognicin: " Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. " Mala memoria para secuencias, y para hechos e informacin que no ha experimentado. " Piensa primariamente con imgenes y sentimiento, no con sonidos y palabras (muy poco dilogo interno). " Comportamiento, Salud, Desarrollo Y Personalidad " Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos. " El payaso del saln, nio problema o muy callado. " Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse los zapatos fueron antes de lo normal o muy tardas. " Muy propenso a infecciones en odo, sensible a ciertas comidas, aditivos y productos qumicos. " Puede tener un sueo muy profundo o se despierta muy fcilmente. Sigue mojando la cama. " Muy alta o muy baja tolerancia al dolor. " Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfeccin. " Los errores y sntomas aumentan dramticamente cuando experimenta confusin, presin de tiempo, estrs emocional o mala salud. Existe cierta confusin en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas a los que nos referimos son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones... Si embargo en algn texto sobre dislexia se da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con deficiencias intelectuales. Consideramos que es inapropiada la utilizacin de este trmino en este caso, pues por definicin la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los nios con retraso presentan sntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque. Hay autores y profesionales que utilizan el trmino "evolutiva " en el mismo sentido en que he explicado la

primera acepcin de la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominacin a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparicin en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algn trauma craneal que afecta al rea del lenguaje en el cerebro. En la prctica nos referiremos a la dislexia slo cuando se cumple la definicin sencilla del comienzo: nio que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningn otro problema que explique la dificultad. Existen profesionales reacios a dar este diagnstico y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sera la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribucin normal de la poblacin escolar de acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo consideramos que con este diagnstico se pierde un tiempo precioso para la intervencin con estos nios y el trato adecuado a su problema, previniendo la aparicin del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje. Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas destructivas, hablar, pelearse, no trabajar,... como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo). En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuacin. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, destructivas,

perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su incapacidad para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo... Hemos de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomendamos no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros. Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los nios segn la edad seran los siguientes: La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaremos que nuestro punto de vista es que se trata de una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lecto-escritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina, esquema corporal), que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad y de manifestaciones y

cuya gravedad final depende de la situacin personal de partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico. Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios. Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. La dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o hbiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior. Es generalmente admitido que la dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como hemos dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras. En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez. Parece ser que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adicin de prefijos y sufijos, , mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de funcin. 2) Dislexia fonolgica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos.

Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que dan diversos problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas como hemos visto, por el uso de diversas vas de acceso a la tarea lecto-escritora. Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientacin espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de sntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos nios que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayora de los dislxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparicin del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparicin de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto ms arriba de la posible multiplicidad de orgenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura. Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del electroencefalograma (E.E.G.), si bien no parecen metodolgicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurolgica diferenciadora de los dislxicos. Segn la referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurolgico de Montevideo, los dislxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad. As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecho, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo. La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El hemisferio derecho est mas relacionado con

actividades de tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma . Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia: 1.- La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el lenguaje y de ah surgiran los problemas. 2.- El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas. 3.- Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica dislxica 4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sera la responsable de los problemas. 5.- La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios. Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones, Thomson deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexin especfica entre sonido y smbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser ms baja en los dislxicos. El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusin direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integracin hemisfrica. Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que cambiar al nio para que aprenda de una determinada manera. Las hiptesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se basa bsicamente en el enfoque del procesamiento de la

informacin: se percibe estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin , extraccin de la informacin lxica, etc. La lectura no es un proceso nico: palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos articulatorios. Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atencin en dficits en diversas reas que inciden en la lecto-escritura. Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre. En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira interferencia entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a movimientos errticos en los ojos. En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es la percepcin o discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente. Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediacin verbal que se da en estas integraciones. Los movimientos oculares o sacdicos que se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino ms bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el nio tiene. Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser bastante caractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados. Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-verbal, por lo que usan ms los cdigos de acceso visual.

En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los nios tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la informacin verbal en tareas tales como la transferencia de informacin y es un sutil dficit del lenguaje que dificulta la integracin de visual a verbal. Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los dislxicos son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la traduccin de la informacin visual a verbal en la memoria a corto plazo. Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a la comprensin del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos, pero estas no parecen demasiado graves. De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnstico y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de base auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de codificacin fonolgica/fontica /verbal en los nios dislxicos. Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza. Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Insistimos en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin alternativa al problema presentado. As, hay que descartar: - defectos de visin - defectos de la audicin - Un C.I. por debajo de lo normal - La existencia de una perturbacin emocional primaria - Que el problema sea debido a mera falta de instruccin. - Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje. - Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo. Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas ( de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo, debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables. El psicopedagogo, escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer adems del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil. El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.. Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser en castellano el T.A.L.E. (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado... Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas). El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de integracin mediante el test GestlticoVisomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la

LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias. Generalmente se admite que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal. Las pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia; los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo. Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes. En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin. En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismo lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen algunops fenmenos.

Dislexia
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es

preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos. 2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo. 3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va de estructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas. Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad. Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades dislxicas. Lo que recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje": volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente.

Dislexia
En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:

1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. 2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar. 3. Del de atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales. 5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin. 6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica. 7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Del tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto.

10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos (as es cmo a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas. El papel de los padres en el tratamiento de la En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de

hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura. Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo. Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal . Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal. Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener

clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito. Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.

Mutismo
Estado de un individuo que no articula ninguna palabra. Se trata de un trastorno caracterizado por una notable selectividad de origen emocional en el modo de hablar, de tal forma, que el nio demuestra su capacidad lingstica en algunas circunstancias, pero deja de hablar en otras circunstancias definidas y previsibles. Lo ms frecuente es que el trastorno se manifieste en la primera infancia. Su incidencia es aproximadamente la misma en ambos sexos y suele acompaarse de rasgos marcados de ansiedad social, retraimiento, hipersensibilidad o negativismo. Es tpico que el nio hable en casa o con sus amigos ntimos pero permanezca mudo en la escuela o ante extraos. Pueden presentarse tambin otras formas (incluso lo contrario a lo descrito).

Pautas para el diagnstico

El diagnstico presupone: * a) nivel de comprensin del lenguaje normal o casi normal * b) capacidad de expresin del lenguaje que es suficiente para la comunicacin social y * c) presencia demostrable que el enfermo puede hablar, y habla normalmente o casi normalmente, en algunas situaciones concretas.

Sin embargo, una minora significativa de nios con mutismo selectivo tiene antecedentes de otro retraso del lenguaje o presenta problemas de articulacin del mismo lo cual no excluye el diagnstico, con tal que haya un nivel adecuado de desarrollo del lenguaje para una comunicacin efectiva y una gran disparidad en como se utiliza el lenguaje segn el contexto social, como por ejemplo que el nio hable de manera fluida en algunas ocasiones y permanezca mudo o casi mudo en otras. Adems debe estar presente un fracaso para hablar en algunas situaciones sociales concretas pero no en otras. El diagnstico requiere que el trastorno del lenguaje sea persistente y que haya constancia y posibilidad de predecir las situaciones en las que la expresin oral tiene lugar o no. Suelen presentarse adems otras alteraciones emocionales en relacin con las circunstancias sociales, pero stas no forman parte de los rasgos necesarios para el diagnstico. Estas alteraciones no son siempre las mismas, pero son frecuentes rasgos anormales del modo de ser (en especial hipersensibilidad social, ansiedad social y retraimiento social) y es frecuente un comportamiento oposicionista.

Tartamudeo
Se define a la tartamudez o espasmofemia como una alteracin patolgica de la comunicacin (mas que del lenguaje ), consiste en un falta de coordinacin motriz de los rganos fonadores que se manifiesta en forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra articulada, en la mayora de las veces una manifestacin neurtica y se cataloga dentro de las disfemias. Estas alteraciones mas que nada se clasifican en que la tartamudez incluyen repeticiones o prolongaciones de sonidos, palabras, slabas, as como de actitudes al hablar, conductas de evitacin y esfuerzo. En el tipo de tartamudez denominada primaria, se observan las repeticiones normales caractersticas del nio pequeo; en el tipo de tartamudez secundaria, el trastorno es ms severo y se aprecian todas las manifestaciones sealadas en primer termino. La tartamudez es por lo general una consecuencia de factores combinados que implican reacciones sociales, emocionales y fisiolgicas tanto como en el hablante como en el oyente. Es mas frecuente entre nios que entre nias. En cuanto a su origen, se manejan mltiples teoras: las hay de ndole hereditaria, psicoanaltico, orgnico y relativo al aprendizaje.

Es un fenmeno natural de la niez que se da durante el aprendizaje del habla y del lenguaje. Sus manifestaciones son las disrupciones o interrupciones en el flujo del habla. El discurso normal muestra pausas en el ritmo o suspensiones, pero si estas son tan frecuentes o graves que captan la atencin del oyente e interfieren con la comunicacin, talvez el hablante padece una alteracin del habla. Hasta el momento no se ha encontrado ninguna cura general, sin embargo, parece que alguno de los tratamientos mas eficaces se basan en los principios del aprendizaje. Los mtodos psicoterpicos deben elegirse y adaptarse a la edad y necesidades especiales de cada paciente. Con los nios la psicoterapia es superficial para tratar de desviar la atencin del menor sobre su problema, para disminuir su fijacin fbica. Se puede emplear con ellos la psicoterapia de juego, la pintura digital, dibujo, modelado, el psicodrama, la relajacin, etc.

Tartamudez
Consiste en una alteracin del ritmo de la emisin oral que quita fluidez, limpieza y cadencia a la diccin. El habla se hace vacilante, entrecortada o ininterrumpida por repeticiones y persistencia de sonidos que agregados a un sin nmero de gestos y movimiento asociados conforman el cuadro que hacen tan caracterstico el discurso de estos nios. Habitualmente se presenta como sntoma lingustico nico, casi siempre asociado con otro tipo de sntomas neurticos. El bloqueo de la palabra se debe a un espasmo o contractura rpida de los msculos de la cara y del cuello que participan de la fonacin. El inconveniente sobreviene al comienzo, en el medio o al final de la palabra dando lugar a diversos tipos de bloqueo, segn en momento de accin y segn corresponda prolongacin o repeticin de slabas y consonantes. Cmo se trata de un trastorno muy vinculado a lo emocional, suele presentarse en circunstancias que despiertan tensin o cohiben, este tartamudeo selectivo hace que el nio lo exteriorice en la escuela o ante personas extraas nicamente. Un hecho muy curioso es la ausencia de la tartamudez cuando se canta o recita; muchos pacientes tampoco tartamudean cuando leen o creen estar

solos. Es cierto que rebasa las posibilidades del maestro la reeducacin del tartamudo pero su influencia puede hacerse sentir cumpliendo las medidas especficas recomendadas por la reeducadora o por el mdico.

Hipoacusia
Es la falta o disminucin de la audicin, segn sea el grado de prdida se pueden dividir en: severas, moderadas y leves.

Hipoacusia severa:
Con posibilidades tcnicas adecuadas al diagnstico puede hacerse en edad muy temprana (dentro del primer ao de vida) pudiendo adoptar los recursos adecuados para su recuperacin, generalmente equipando al nio con audfono. Cuando no se toman los recaudos necesarios el nio no llega a la escuela comn y su desenvolvimiento en la vida social es bastante difcil, su lenguaje no pasa de los recursos de comunicacin concretos, vlidos de sonidos vocales elementales y una mmica adecuada; las posibilidades operacionales de su inteligencia son limitadas. Las caractersticas de un nio sordo son puestas en evidencia desde temprana edad, los ruidos y los sonidos corrientes no dan lugar al reflejo de orientacin. Otra de las caractersticas se registra en el juego vocal, este puede originarse en la poca habitual pero carece de armona y modulacin, esta falta de armona se registra tambin en el llanto y en el grito. El desarrollo del lenguaje se encuentra considerablemente bloqueado, por lo comn dado que son nios de inteligencia normal estructuran un cdigo compuesto tanto por emisiones vocales como por gestos que resuelven los problemas comunicativos ms importantes y concretos.

Hipoacusia moderada:
Se caracteriza porque:

pueden o no despertarlos los ruidos. pueden o no presentar el reflejo de orientacin, exento en cicunstancias de sonidos muy intensos, muy agudos o por el contrario muy graves. su llanto, su grito y ms tarde su juego vocal se caracterizan igualmente por la falta de musicalidad y armona.

su inteligencia concreta es vivz, su actividad exploratoria es constante, su expresin es despierta. Es capaz de elaborar un cdigo adecuado para sus necesidades concretas por medio de la gesticulacin y sonidos vocales inarticulados o poco articulados.

Hipoacusia leve:
Estos nios llegan a la escuela con deficiencias leves del lenguaje, dado que carecen de una prdida auditiva muy pronunciada su deficiencia del lenguaje puede pasar inadvertida. Reaccionan ante los ruidos con un buen reflejo de orientacin y en la edad adecuada diferencian voces familiares de las que no lo son. En la escuela pueden ofrecer algunas actitudes que para una maestra sagaz pueden presentar indicios de su deficiencia; puede tratarse de un nio con tendencias agresivas o por el contrario predisposicin a aislarse. Sus actitudes son la de los nios hiperactivos en los juegos y en el saln, a no ser que haya un fondo de timidez en su personalidad que inhiba esta caracterstica. En el saln presenta labilidad de la atencin que es ocasionada porque algunos estmulos auditivos escapan a su senso-percepcin. Si la maestra est prevenida para la posible existencia de nios con estas deficiencias buscar cuanto antes la ayuda tcnica necesaria a fin de proporcionar la correspondiente correccin del trastorno.

Disartras
A diferencia de las dislalias, las disartras no estn condicionadas por dificultades articulatorias de los rganos fonadores, sino por anomalas de coordinacin nerviosa sobre los rganos. Las disartras son propias de los nios que padecen algn trastorno neurolgico de orden ms generalizado (son frecuentes en las parlisis cerebrales).

Anartra
Se llama as al cuadro que surge como consecuencia de una lesin enceflica adquirida despus de la integracin del lenguaje. Hay trastornos en la elocucin o sea en la capacidad de expresarse. Esta puede faltar totalmente o puede estar circunscripta a algunos

monoslabos que son utilizados con diversas inflexiones en diferentes funciones comunicativas.

Oligofrenia
Bajo esta denominacin se incluyen todos los cuadros que como manifestacin comn presentan insuficiencia o retraso en el desarrollo de las funciones mentales. Es tradicional la separacin de los tres grados de oligofrenia: no recuperables (no desarrolla lenguaje), difcilmente recuperables (desarrolla el lenguaje imperfectamente) y recuperables o dbiles mentales. El grupo de los dbiles mentales se subdivide en su escolaridad entre los asistentes a la escuela comn y los que se benefician con la enseanza diferencial, es comn que estos nios concurran a un jardn donde las exigencias de las tareas manuales no ponen an a prueba sistemticamente sus posibilidades limitadas de aprovechamiento de la enseanza escolar. Una de las caractersticas la constituye la pobreza de recursos, an sobre un lenguaje integrado se hace visible el agramatismo y las dificultades marcadas en la ultilizacin de las partculas de la oracin, que a los tres o cuatro aos son corrientes en el lenguaje infantil. A estos sntomas se agregan otros de distinto carcter, la ecolalia y las perseveraciones, que pueden ser de distinto orden y corresponden al propio lenguaje, el nio puede perseverar con palabras o slabas y pueden presentarse en voz alta o en voz cuchicheada perturbando su elocucin. El dbil mental tiene memoria, la qu est orientada generalmente a lo concreto y al detalle, la actitud general de estos nios es reveladora de su condicin, son corrientemente apagados, carentes de iniciativa y con indiferencia a los estmulos nuevos. La tendencia a las perseverancias se manifiesta tambin en sus actitudes y gestos y en la ejecucin de tareas manuales.

Neurosis
La neurosis infantil puede estar determinada como en el adulto por particularidades de la personalidad, por una presin ambiental o por una combinacin de estos factores.

Los nios neurticos pueden reaccionar con manifestaciones a nivel de lenguaje que pueden inducir a confusin. Entre los ms importantes se encuentra el mutismo, que no pocas veces desorienta en la bsqueda de diagnsticos. El mutismo psictico es una manifestacin de lo que se ha dado en llamar autismo precoz infantil. Se caracteriza por el repliegue de los intereses infantiles sobre s mismo o cuando menos una marcada tendencia a aislarse de los estmulos de el medio exterior. Hay otras manifestaciones que se exteriorizan a travs del lenguaje, originadas tambin en situaciones neurticas: mutismos parciales, dislalias (que pueden tender a reproducir estadios anteriores a la evolucin del lenguaje o bien a reprioducirlas de algn otro nio que ejerza influencia sobre l) y la tartamudez.

4.1.3. Trastornos psicomotrices

Consiste en una incapacidad del nio para inhibir o detener sus movimientos y su emotividad, mas all del periodo normal de oposicin o inconformidad por alguna situacin. Asume dos formas; una en la que predominan los trastornos motores particularmente la hiperactividad y los defectos de coordinacin motriz; y otra donde se muestra con retraso efectivo y modificaciones de la expresin Psicomotriz. En ambas aparecen trastornos perceptivos del lenguaje (lecto-escritura alterada), problemas emocionales y del carcter, y las dos se manifiestan por la vida psicomotriz. El nio inestable presenta caractersticas psicomotrices propias en las que destacan visiblemente su constante y desordenada agitacin. Es impulsivo para actuar en esto le crea dificultades en la coordinacin y eficiencia motriz. A estos problemas Suelen agregarse diversas alteraciones como tcs, signecias, tartamudeos y otros problemas de lenguaje. Desde el punto de vista psicolgico es notable su gran dispersin y su inestabilidad emocional, las cuales pueden ser causadas por alteraciones de la organizacin de la PERSONALIDAD en su edad temprana, as como la influencia de un medio sociofamiliar inseguro o desequilibrado. Esto lo convierte en el escolar problemtico y mal adaptado. Su constante dispersin e hiperactividad no le permiten inters verdadero por las tareas

escolares, obteniendo varios rendimientos que alimentan su desinters y su rechazo por los aprendizajes. El recin nacido comienza con la vida sus reacciones gobernadas por un principio interno, de acuerdo con el cual disfruta las experiencias placenteras, rechaza el placer y lucha por reducir la tensin, esto es logrado en ocasiones a travs de las actividades autoerticas encaminadas a producir satisfaccin que se expresan en formas de descargas motoras que comprenden los balanceos, la succin del pulgar y la exploracin del propio cuerpo segn las caractersticas propias de cada beb. Se ha descrito algunos desrdenes del sistema motor hiper o hipomtilidad - AUMENTO O DISMINUCIN DE LAS ACTIVIDADES MOTRICES- en algunas ocasiones y ms frecuentemente cuando el nio esta en un estado institucional se manifiesta en balanceos exagerados que en el desarrollo normal aparece transitorio. Una caracterstica especial de los balanceos es la que tiene algunos nios de autoagredirse. EL HEAD BANGING U OFENSA CAPITIS se caracteriza por un amplio balanceo anteroposterios, con golpes en ocasiones muy violentos de la cabeza contra la cuna o contra cualquier otra superficie a su alcance, suele producirse por las noches durante 15 o 20 minutos y puede ir acompaado de otras ritmias especialmente la del acunamiento, el beb alcanza de este modo la satisfaccin autoertica inmediata dirigiendo contra si mismo la agresividad. Los golpes en la cabeza desaparecen hacia los cuatro aos y son sustituidos por otros tipos de descargas motoras, en algunos nios puede persistir hasta los diez aos con distintos significados. Esta se define como una forma de autoagresividad en el nio que se manifiesta por el golpear de la cabeza contra la pared o cualquier objeto duro. Segn J. AJURIAGUERRRA, la Ofensa Capitis puede ser de carcter normal o patolgico segn sea evolutiva o persistente, evolutivamente se tratara de hbitos y descargas motoras con finalidad de autoestimulacin, experimentacin u obtencin de placeres que suelen desaparecer hacia los dos aos. En la evolucin normal existe hasta un momento dado una compensacin al dolor que es la gratificacin del afecto que proporciona la madre consecutivamente al dolor fsico, aparece ms tarde el instinto de conservacin y la capacidad de medir la relacin entre la intensidad del dolor y el beneficio secundario que est proporciona, esto se da sin

embargo, en los nios deficientes mentales o en los psicticos que son los que produce una cierta indiferenciacin entre el yo y el no yo.

Ambidexteridad
Cualidad de utilizar indiferentemente cada una de las dos manos. Es un trastorno que se observa en los nios y es causado por alteraciones en la estructuracin espacial y de problemas de la escritura, lectura y dictados, a veces se socia con reacciones de fracaso, oposicin y fobia a la escuela. Se localiza en las alteraciones de la lateralizacin o en la incapacidad del nio para situarse en el terreno de las representaciones espaciales. Consiste en el empleo idntico de ambos lados del cuerpo en la vida cotidiana. Se presenta cada vez y se considera un estado transitorio, causado algunas veces por una zurdera contraria. Se clasifica principalmente en: *PSICOLGICAS: Origina trastorno en la orientacin espacio-temporal y en la funcin simblica. *PEDAGGICAS: Se puede convertir en un obstculo para la lectoescritura. *SOCIALES: Puede sentir cualquier sentimiento de inferioridad ante las personas que lo rodean.

El psicomotricista deber de determinar la dominancia lateral y aplicar pruebas de orientacin derecha-izquierda para luego proceder a la reeducacin en los casos de que as lo requiera.

Anoxia
Es la Ausencias de oxigeno en las clulas y tejidos mas ampliamente, un aporte insuficiente. Entre la oxigenacin normal y la anoxia puede haber diversos grados de hipoxia. Se produce por disminucin de flujo sanguneo, insuficiencia de hemoglobina o por otras causas. Se manifiesta por la Ausencia de oxigeno en las clulas de tejidos vivos.

Afecta principalmente El tejido ms sensible a la anoxia es el nervioso, de aqu que unos escasos minutos de falta de oxigeno puedan provocar la muerte de las clulas cerebrales y las correspondientes secuelas definitivas de la lesin cerebral, parlisis, retraso mental, epilepsia y dificultad de aprendizaje.

Atetosis
Trastorno caracterizado por una serie de pequeos movimientos vermiculares de las manos y pies que ocurren principalmente en los nios. Movimientos lentos y sinuosos sin solucin de continuidad Se origina debido a las Lesiones intrauterinas En cuanto a sus manifestaciones debe considerarse en conjunto de actos voluntarios conjunto en la corea, por que comnmente coexisten, as como son otros sntomas extrapiramidales Afecta principalmente movimientos lentos y torpes en un futuro.

Dispraxia
Perdida parcial de la capacidad de desarrollar movimientos propositivos de una manera coordinadas, pero sin que exista parlisis cerebral o prdida sensorial. Debilidad motriz generalizada o circunscrita a ciertas habilidades. Se va perdiendo la capacidad de desarrollar movimientos. Se manifiesta que si existe en el rea buco-lingo-facial puede haber trastornos en el lenguaje. Suele manifestarse tambin en el dibujo y la escritura. Tiene diferentes afectaciones existen categoras como son la rigidez, lentitud con precisin y torpeza general.

Marcha
Con la adquisicin de la marcha el terreno de la exploracin del beb s amplio enormemente; sus posibilidades manipulativas se enriquecen, y ya no dependen exclusivamente de la madre o del sustituto materno para desplazarse de un lugar a otro o coger las cosas que desea. Si el nio no puede mantener a la madre en su mente, no podr separarse de ella, porque

implicara perderla. Esto puede ocasionar un retardo en la de ambulacin o una inestabilidad motriz (inseguridad, cadas constantes, llanto ante el miedo a desplazarse, etc.), lo que conduce a que sea quien lo acompae en sus desplazamientos y de no hacerlo el nio se vera incapacitado por si mismo. Esta actitud muestra como el nio es aun muy dependiente de la madre y como no puede abandonar esa dependencia, las consecuencias de lo anterior pueden conducir al nio aun retraso ms general en otras reas, dado que la exploracin de lo que rodea queda muy limitada y consecuentemente tambin sus intereses que se concentrar en controlar a la madre y en hacer que sta la atienda, reclamando su atencin a causa de su pasividad y el poco inters ante aquello que le rodea. El retraso en la adquisicin de la marcha, ya sea por causa de tipo fsico o por las de tipo psquico mencionadas, afecta a la personalidad global del nio, la falta de exploracin del medio conlleva una limitacin en cuanto a la percepcin del espacio y el conocimiento del propio esquema corporal ser ms deficiente de la que corresponde a su edad. En consecuencia, tambin queda reducida toda rea del conocimiento y puede retardarse la capacidad de verbalizar. Con el inicio de la de ambulacin y vinculadas a ella, puede aparecer trastorno de la conducta diferente a los sealados hasta ahora, trastornos que se manifiestan ms directamente que las anteriores, en la medida que el nio tiene mayor capacidad de comunicacin son los que hacen referencias a conductas de tipo desordenado y destructivo, en relacin con la fase anal y en especial con el nivel del sadismo anal. Este tipo de conductas tiende a desaparecer o a disminuir cuando el nio encuentra nuevas vas de descarga distintas de las motrices, sobre todo aquellas relacionadas con la adquisicin del lenguaje.

Bradicinesia
Lentitud extrema para la realizacin de los movimientos voluntarios. Se observa generalmente asociada a otras alteraciones de tipo de la bradifrenia, bradilalia etc. Se origina principalmente por las Alteraciones cerebrales Se manifiesta por que se ha observado en enfermedades neuropsiquiatras, lesiones cerebrales, depresin, esquizofrenia catatnica. Caso extremo es decir, la ausencia total de movimientos, se conoce como acinesia.

Hemianopsia
Perdida de la mitad del campo visual de los ojos esta perdida puede ser visual o bitemporal segn afecta a ambos hemicampos nasales o temporales, homnima s ambos hemicampos derechos o izquierdos. Es causado principalmente a consecuencia de lesin de las vas nerviosas pticas La vista se va nublando poco a poco que dndose con el tiempo sin visin alguna. Vctima de desesperacin y perdida de la visin

Hemiapraxia
Trastorno de la capacidad motorica. Es causado por la Falta de precisin y coordinacin. Se manifiesta en la falta de precisin y coordinacin de los movimientos en unos de los 2 lados del cuerpo.

Hipoacusia
Disminucin de la sensibilidad auditiva, no es una enfermedad, si no un sntoma y puede deberse a numerosas afecciones. Se manifiesta a la persona trata de fijar su atencin para poder escuchar con exactitud. Existen numerosas afectaciones

Hidroceflia
Anomala hereditaria o adquirida, se caracteriza externamente por el mayor tamao de la cabeza, sobre todo se da en los nios, Caracterizado por un aumento patolgico del liquido cefalorraquideo en el interior de los ventrculos cerebrales y en el espacio sabarraquideo Puede acompaarse de trastornos neurolgicos, sensoriales o motores debido a la mayor presin intracraneal debido a la mayor presin intracr

4.1.4. Trastornos sociales afectivos

Autoerotismo
Gratificacin que viene determinada por la evacuacin de los contenidos intestinales y por la excitacin de la mucosa anal. Tendencia a contactos en la piel, las fricciones, y las cosquillas provocan en el nio sensaciones erticas. Es la tendencia a buscar la satisfaccin sexual en uno mismo, sin la intervencin de otros. Se utiliza en ocasiones como sinnimo de masturbacin u onanismo. La palabra autoerotismo viene del Gr. Autos, uno mismo y eros, que significa amor y pasin. El autoerotismo se manifiesta generalmente en la infancia. Dentro de la evolucin sexual normal, el autoerotismo es caracterstico de la fase oras y anal en las que l nio tiene manifestacin mediante la estimulacin mediante sus propias zonas ergenas. Estas conductas suelen ir disminuyendo al terminar la fase flica y dejan paso a las manifestaciones eteroerticas, aunque en todo adulto pertenece siempre un grado de autoerotismo como componente de una sexualidad, despus de la adolescencia suele considerarse como una disfuncin sexual. Esto ocurre principalmente en las zonas genitales, distingue un erotismo oral, anal, o uretral. Las afectaciones del autoerotismo son de tipo emocional, ya que cuando pasan los limites de lo normal se vuelven en un desequilibrio, que muchas veces que no es atendido a tiempo le pueden perjudicar para su vida futura. El tratamiento para este trastorno es la atencin por parte de la madre dndoles cuidados y amor, as como especialistas en esa rama

Agresividad
Es una manifestacin externa de hostilidad, odio o furor que est dirigida contra s mismo como contra los dems. Los impulsos crueles y agresivos son perversiones y van unidos al placer y la satisfaccin. La palabra agresividad proviene Del latn agressio, ataque, actitud de atacar. Patrn persistente irrepetitivo de conducta en el que destaca la violacin de los derechos de los dems o reglas o normas sociales adecuada a su edad. Es una manifestacin externa de hospitalidad, odio o furor que puede estar dirigida como contra, as mismo como contra los dems.

Segn A. Bandura, el nio aprende los comportamientos agresivos por imitacin de: modelos agresivos, mediante un aprendizaje vicario, (identificacin especial de las figuras paternas). Tambin se debe al exceso de castigo fsico. Se manifiesta expresando la impotencia de agresin externa: Rabietas como forma anloga de oposicin a la autoridad materna y en relacin a veces con la adquisicin de hbitos, partir de los 4 aos las razones mas frecuentes de excitacin son las dificultades propias de la relacin social. Paletas: Descarga afectiva-motriz directa de los momentos caticos que vive el nio pequeo, en cuyo caso tendra a desaparecer; como sntoma cuando el nio disponga de otros medios de descargas como el lenguaje.

Disciales
Los trastornos disciales se caracterizan por una forma persistente y reiterada de comportamiento disocial, agresivo o retador. En sus grados ms extremos puede llegar a violaciones de las normas, mayores de las que seran aceptables para el carcter y la edad del individuo afectado y las caractersticas de la sociedad en la que vive. Se trata por tanto de desviaciones ms graves que la simple "maldad" infantil o rebelda adolescente. Los actos antisociales o criminales aislados no son, por s mismos, base para el diagnstico, que implica una forma duradera de comportamiento. Los rasgos del trastorno disocial pueden tambin ser secundarios a otros trastornos psiquitricos, en cuyo caso debe codificarse el diagnstico del trastorno subyacente. Los trastornos disciales pueden evolucionar en algunos casos hacia un trastorno disocial de la personalidad. Los trastornos disciales suelen estar relacionados con un ambiente psicosocial desfavorable, entre ellos relaciones familiares no satisfactorias y fracaso escolar y se presenta con mas frecuencia en chicos. La distincin entre los trastornos disciales y los trastornos de las emociones es bien definida, mientras que su diferenciacin del trastorno hipercintico es menos clara y es frecuente un solapamiento entre ambos.

Pautas para el diagnstico

La valoracin de la presencia de un comportamiento antisocial debe tener en cuenta el nivel del desarrollo del nio. Las rabietas, por ejemplo, forman parte de un desarrollo normal a la edad de tres aos y su mera presencia no debera ser una indicacin para el diagnstico. Del mismo modo, una violacin

de los derechos cvicos de otras personas (como un crimen violento), no se encuentra al alcance de la mayora de los nios de siete aos de edad, y por lo tanto, no constituye una pauta diagnstica para este grupo de edad. Las formas de comportamiento en las que se basa el diagnstico pueden ser del tipo de las siguientes: grados excesivos de peleas o intimidaciones, crueldad hacia otras personas o animales, destruccin grave de pertenencias ajenas, incendio, robo, mentiras reiteradas, faltas a la escuela y fugas del hogar, rabietas frecuentes y graves, provocaciones, desafos y desobediencia graves y persistentes. Cualquiera de estas categoras, si es intensa, es suficiente para el diagnstico, pero los actos disciales aislados no lo son. Son criterios de exclusin otros trastornos subyacentes, alguno de ellos poco frecuente, pero importante, como una esquizofrenia, una mana, trastornos del desarrollo, un trastorno hipercintico y una depresin. No se recomienda hacer este diagnstico a menos que la duracin del comportamiento descrito sea de seis o ms meses. Excluye: trastornos disciales asociados a: 1. trastornos emocionales 2. trastornos hipercinticos 3. trastornos del humor (afectivos) 4. trastornos generalizados del desarrollo esquizofrenia

Diagnstico diferencial
Hay que tener en cuenta que el trastorno disocial puede solaparse con otros trastornos. La coexistencia de trastornos de las emociones de la infancia lleva al diagnstico de trastorno mixto de las emociones y trastorno disocial La categora trastorno tiene prioridad si un caso satisface tambin las pautas de este trastorno hipercintico. No obstante, grados ligeros o limitados a situaciones concretas de hiperactividad y de falta de atencin se presentan con frecuencia en nios que padecen un trastorno disocial, as como tambin una baja estimacin de si mismo y trastornos emocionales menores. Ni unos ni otros excluyen el diagnstico.

Trastorno disocial limitado al contexto familiar

Esta categora incluye trastornos disciales en los que el comportamiento disocial, antisocial o agresivo (que va ms all de manifestaciones

oposicionistas, desafiantes o subversivas) est completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con miembros de la familia nuclear o allegados. Las manifestaciones mas frecuentes son robos en el hogar referidos con frecuencia especficamente al dinero o a pertenencias de una o dos personas concretas, lo cual puede acompaarse de un comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con preferencia referido a miembros concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer rayados en muebles o destruccin de pertenencias apreciadas. El diagnstico puede basarse tambin en la presencia de actos de violencia contra miembros de la familia. Puede presentarse tambin la provocacin de incendios deliberados del hogar.

Pautas para el diagnstico:

El diagnstico requiere que no est presente ninguna alteracin significativa del comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relacin social del nio fuera de la familia est dentro de un rango normal. En la mayora de los casos, estos trastornos disciales limitados al contexto familiar han comenzado en relacin con algn tipo de alteracin intensa de las relaciones del chico con uno o ms miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el trastorno puede haberse iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra. Aceptada la validez nosolgica de esta categora, es posible que este comportamiento disocial tan especfico de una situacin, no implique el mal pronstico general de trastornos disciales generalizados.

Trastorno disocial en nios no socializados

Este tipo de trastorno disocial se caracteriza por la combinacin de un comportamiento disocial persistente o agresivo con una significativa y profunda dificultad para las relaciones personales con otros chicos.

Pautas para el diagnstico

El factor distintivo clave del trastorno disocial en nios no socializados lo constituye la falta de una integracin efectiva entre los compaeros y tiene prioridad diagnstica sobre las otras diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compaeros se manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre otros chicos y por una falta de amigos ntimos o de relaciones afectivas recprocas y duraderas con los compaeros de la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a

estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden existir buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo general una confianza ntima), lo cual no descarta el diagnstico. Con frecuencia, pero no siempre, se presentan alteraciones emocionales sobreaadidas, las que, si son de un grado suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto. Si se presenta un comportamiento delictivo, lo tpico, pero no indispensable, es que sea en solitario. Las formas caractersticas de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y (en chicos mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de desobediencia, agresividad, falta de cooperacin y resistencia a la autoridad, rabietas graves y accesos incontrolados de clera, destruccin de propiedades ajenas, incendios y crueldad con otros nios y animales. No obstante, algunos chicos aislados se ven envueltos en delitos en grupo, de tal modo que la naturaleza del delito es menos importante para hacer el diagnstico que la cualidad de las relaciones personales. El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser ms manifiesto en el colegio o en la escuela. La especificidad de una situacin concreta distinta del hogar es compatible con el diagnstico. Incluye: trastorno agresivo no socializado con agresividad trastorno disocial solitario de tipo agresivo.

Trastorno disocial en nios socializados

Esta categora incluye formas de comportamiento disocial y agresivo (que se satisfacen el conjunto de las pautas de F91 y que no son simplemente manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas). Se presenta en individuos por lo general bien integrados en grupos de compaeros.

Pautas para el diagnstico

El rasgo diferencial clave es la existencia de amistades adecuadas y duraderas con compaeros de aproximadamente la misma edad. Con frecuencia, pero no siempre, el grupo de compaeros lo constituyen otros jvenes implicados en actividades delictivas o disciales (en tal caso el comportamiento inaceptable del chico puede estar aprobado por los compaeros y regulado por normas de la subcultura a la que pertenece). No obstante, este no es un requisito necesario para el diagnstico y el chico puede formar parte de un grupo de compaeros no delincuentes y el comportamiento antisocial tener lugar fuera de este contexto. Puede haber relaciones alteradas con las vctimas o con algunos otros chicos si el

comportamiento disocial implica intimidacin. De nuevo, esto no invalida el diagnstico, con tal que el chico tenga alguna pandilla a la cual es leal y con cuyos miembros le une una amistad duradera. Las relaciones con figuras de autoridad adultas tienden a ser malas, pero pueden existir buenas relaciones con algunos personas concretas. Las alteraciones emocionales suelen ser mnimas. El comportamiento disocial puede extenderse tambin al ambiente familiar, pero si se limita al hogar, debe descartarse este diagnstico. Con frecuencia el trastorno es ms evidente fuera del contexto familiar y el hecho que tenga una relacin especfica con el colegio u otros ambientes fuera del seno familiar, es compatible con el diagnstico. Incluye: trastorno disocial "en pandilla" delincuencia en grupo delitos formando parte de una banda robos en compaa ausencias escolares. Excluye: actividades de bandas sin trastornos psiquitricos manifiestos

Trastorno disocial desafiante y oposicionista

Este tipo de trastorno disocial es caracterstico de nios con edades por debajo de los 9 10 aos. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disciales o agresivos ms graves que violen la ley y los derechos de los dems. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en s mismo suficiente para el diagnstico. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial, mas bien que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sera principal o nicamente en los nios ms pequeos. Se debe utilizar esta categora con cautela, sobre todo con los nios de mayor edad. Los trastornos disciales clnicamente significativos en los nios mayores suelen acompaarse de un comportamiento disocial o agresivo que van ms all del desafo, la desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia suele precederse de por un trastorno disocial oposicionista en edades ms tempranas. Esta categora se incluye para hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los trastornos que aparecen en los nios pequeos.

El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva que est claramente fuera de los lmites normales de comportamiento de los nios de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones ms importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las categoras de trastornos disciales Los nios con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fcilmente irritados por aquellas personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el control fcilmente. Lo ms caracterstico es que sus desafos sean en forma de provocaciones, que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosera, falta de colaboracin y resistencia a la autoridad. Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no ponerse de manifiesto durante una entrevista clnica. La diferencia clave con otros tipos de trastornos disciales es la ausencia de violacin de las leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el robo, la crueldad, la intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnstico. Sin embargo, el comportamiento disocial oposicionista desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior prrafo, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disciales. Se deber codificar cualquier otro tipo de trastorno disocial con preferencia al trastorno disocial desafiante oposicionista.

El nio maltratado
Son los nios indefensos que sufren abusos, negligencias y a menudo golpes de sus padres u otros miembros Se debe al rechazo afectivo el abandono y hasta el infanticidio. Este trastorno se manifiesta que el nio siempre se encuentra triste, indiferente y decado, rechaza la comunicacin con los adultos, tiene poca tendencia a llorar y puede manifestar rechazo hacia el padre o la madre, si es rebelde y esta en edad de hacerlo, huyen del hogar. Desnutricin, hematomas, contusiones, quemaduras de diversos grados y extensin, fracturas y aun sndromes abdominales agudo por rotura

traumtica de vcera hueca o frecuente el hematoma subdural, con o sin fractura de crneo.

Nios en la calle
Son tipos de nios que obligados por sus padres salen a trabajar a la calle y los cuales son el sostn de su familia. El origen de esta situacin es mas que nada por la desintegracin familiar, misma que se ve reflejada al no existir la figura paterna o materna en cualquiera de ambos casos Las causas de este problema es originado por los mismos padres debido a que los obligan a trabajar y utilizan a los nios como objeto de trabajo es decir como una maquina reproductora de dinero. El nio en la calle por el solo hecho de tomar esto como centro de trabajo se manifiesta de la siguiente manera: * carcter muy volutivo y temperamental (Fcil agresin hacia los dems) esto debido a que convive con gente de mayor edad que el y por lo cual el busca la manera de protegerse, adems de los peligro a los que se expone, la drogadiccin, alcoholismo, tabaquismo, hasta llegar incluso a pensar en cuestiones sicoticas como lo es el suicidio. * En su apariencia fsica se ve andrajoso mal alimentado y por ende abandona temporal o permanentemente la escuela.

Este problema afecta muchisimo al nio, en primer lugar psicolgicamente, ya que sufren de traumas pues la presin de sus padres o de quienes los controlan en ocasiones Nios de la Calle
Son los tipos de nios que viven en la calle no tienen techo, trabajo y son vctimas de la propia sociedad. Estos nios son originados, debido al poco inters que tienen sus padres por ellos, ya que muchas veces son maltratados por ellos mimos y por esto los nios buscan una salida fcil que es integrarse a los grupos de nios en calle en donde son maltratados y explotados por la sociedad. Estos tipos de nios presentan diversas manifestaciones tales como cabello largo, ropa sucia y rota, muchos de ellos andan descalza con caractersticas tpicas como ojos rojos debido a las drogas, al alcohol o al cigarro.

Este problema afecta intelectualmente al nio, ya que no hay quien se preocupe por l, para que asista a la escuela, pero principalmente una de las afectaciones ms comunes e importantes son sus sentimientos ya que moralmente el nio se destruye al no existir nadie que le brinde amor, cario, comprensin lo cual es algo que todos los seres humanos necesitamos para sentirnos queridos. .

4.1.5. Trastornos psicolgicos

Berrinches
Rabietas, enfado o llantos violentos y cortos. Reaccin emocional que seda con relativa frecuencia en nios en edad preescolar de 2 a 4 aos. El berrinche puede clasificarse en: Rabieta, coraje, furia, rabia, etc. Se manifiesta con gritos, profetas, pataleo, golpendose la cabeza, como forma para satisfacer sus deseos. Presenta una explosin destructiva y agresiva en las que las tendencias hostiles son en partes desviadas del mundo objetal. (Padres, hermanos). Todas esas causas ocasionan frustracin y desencantos en los nios. El fracaso provoca manifestacin de mucho coraje. El manifestar rabia o coraje es el reflejo de la forma en que han visto actuar a sus padres en circunstancias parecidas. El principal tratamiento para este trastorno es que los padres sepan dominar su carcter (violencia, enfrentamiento, pleito), frente a los nios, para que estos aprendan a ser moderados. Reprimir o castigar al nio cuando presente este comportamiento.

Ciclotimia
Se denomina as a un trastorno caracterizado por una inestabilidad persistente del estado de nimo, que implica la existencia de muchos perodos de depresin y de euforia leves. Esta inestabilidad aparece por lo general al inicio de la edad adulta y sigue un curso crnico, aunque a veces el estado de nimo permanece normal y estable durante meses seguidos. El enfermo no percibe relacin alguna entre las oscilaciones del humor y los acontecimientos vitales. Es difcil diagnosticar este trastorno sin disponer de un perodo prolongado de observacin o de un relato excepcionalmente bueno del comportamiento del enfermo en el pasado. Dado que las

oscilaciones del nimo son relativamente leves y los perodos de euforia pueden ser muy agradables, la ciclotimia pasa frecuentemente desapercibida a la atencin mdica. Esto puede deberse, en algunos casos, a que los cambios del estado de nimo son menos evidentes que los cambios cclicos en el nivel de actividad, la confianza en s mismo, la sociabilidad o las apetencias. Si fuere necesario, puede especificarse si el comienzo es precoz (tuvo lugar durante la adolescencia o la tercera dcada de la vida) o tardo. El rasgo esencial es la inestabilidad persistente del estado de nimo, lo que trae consigo un gran nmero de episodios de depresin y euforia leves, ninguno de los cuales ha sido lo suficientemente intenso y duradero como para satisfacer las pautas de diagnstico y la descripcin de un trastorno o un trastorno depresivo recurrente. Esto implica que los episodios aislados de oscilacin del humor que no satisfacen las pautas para ninguna de las categoras descritas en episodio manaco o episodio depresivo Incluye: * trastorno de personalidad afectiva *personalidad cicloide *personalidad ciclotmica *Diagnstico diferencial Hay que tener en cuenta que este trastorno es frecuente entre los familiares de enfermos que padecen un trastorno bipolar y alguno de los enfermos con ciclotimia llegan en ocasiones a 4 presentar ese cuadro. Una ciclotimia puede persistir durante toda la edad adulta, desaparecer de manera temporal o permanente o evolucionar hacia alteraciones ms graves del estado de nimo, tales como un trastorno bipolar o un trastorno depresivo recurrente

Encopresis
Defecacin involuntaria de un nio que no padece ninguna afeccin orgnica. Se trata de un trastorno caracterizado por la presencia reiterada de deposiciones voluntarias o involuntarias de heces de consistencia normal o anormal, en lugares no adecuados para este propsito, de acuerdo con las pautas socioculturales propias del lugar. El trastorno puede ser la expresin de la continuidad de una incontinencia fisiolgica infantil, aparecer despus de haber adquirido el control de los esfnteres o consistir en la deposicin deliberada de heces en lugares no adecuados, aun cuando exista un control normal de los esfnteres. El cuadro puede presentarse como una alteracin aislada o puede formar parte de un

sndrome ms amplio, en especial de un trastorno de las emociones o de un trastorno disocial

Pautas para el diagnstico

El elemento principal del diagnstico es la emisin inadecuada de heces, la cual puede manifestarse de diferentes formas. En primer lugar, puede ser la expresin de una enseanza inadecuada del control de esfnteres o de un fallo en el aprendizaje de dicha enseanza, con antecedentes de un continuo fracaso del control de los esfnteres. En segundo lugar puede ser expresin de un determinado trastorno psicolgico en el cual hay un control fisiolgico normal de la funcin, pero que por alguna razn hay un rechazo, resistencia o fracaso a la aceptacin de las normas sociales sobre el defecar en los lugares adecuados. En tercer lugar, puede ser consecuencia de una retencin fisiolgica por la impactacin de las heces, con un desbordamiento secundario y deposicin de heces en lugares no adecuados. Esta retencin puede haber tenido origen en las consecuencias de tensiones entre padres e hijos sobre el aprendizaje del control de esfnteres, de la retencin de heces a causa de una defecacin dolosa (por ejemplo, como a consecuencia de una fisura anal) o por otras razones. En algunas ocasiones la encopresis puede ir acompaada de untar con heces el propio cuerpo o el medio circundante y menos frecuentemente por manipulaciones o masturbaciones anales. Con frecuencia se acompaa de algn grado de trastorno de las emociones o del comportamiento. No esta clara la lnea de separacin entre la encopresis que acompaa a algn trastorno de las emociones o del comportamiento y los trastornos psiquitricos en los que la encopresis es uno de sus sntomas. El criterio diagnstico recomendado es codificar la encopresis si es la manifestacin predominante y si el otro trastorno no lo es (siempre que la frecuencia de la encopresis sea al menos de una vez por mes). No es rara la asociacin de encopresis y enuresis, en este caso la codificacin de la encopresis tiene preferencia sobre la enuresis. A veces la encopresis puede tener una etiologa somtica, como por ejemplo, una fisura anal o una infeccin gastrointestinal. La causa orgnica es el diagnstico a tener en cuenta si es una explicacin suficiente para la deposicin fecal. Sin embargo, si es slo la causa precipitante o desencadenante, debe utilizarse el cdigo aadindolo al trastorno somtico.

Diagnstico diferencial

Es importante tener en cuenta los siguientes diagnsticos: * a) encopresis consecuencia de una enfermedad orgnica como el megacolon ganglinico o la espina bfida. Hay que tener presente sin embargo que la encopresis puede acompaar o ser consecuencia de trastornos tales como una fisura anal o una infeccin gastrointestinal y " b) estreimiento que provoca un bloqueo fecal que tiene como consecuencia un rebosamiento fecal con deposicin de heces lquidas o semilquidas. Si como ocurre en algunos casos la encopresis y el estreimiento van unidos. En tales casos, debe usarse el cdigo de la encopresis (y si es adecuado, con un cdigo somtico adicional para la causa del estreimiento).

Trastorno de la conducta alimentaria en la infancia

Se trata de un trastorno de la conducta alimentaria con diversas manifestaciones que se presenta por lo general en la infancia y en la niez. Suelen implicar un rechazo a la alimentacin y representar variaciones extremadamente caprichosas de lo que es conducta alimentaria normal, que se llevan a cabo en presencia de la persona (de suficiente competencia) que cuida al nio. Adems hay ausencia de enfermedad orgnica. Puede acompaarse o no de rumiacin (es decir, de regurgitacin repetida sin nuseas o malestar gastrointestinal).

Pautas para el diagnstico

Las dificultades menores en la alimentacin son muy frecuentes en la infancia y la niez (en forma de caprichos, supuesta falta o exceso de alimentacin) y por si mismos no deben ser considerados como indicativos de este trastorno. El trastorno se diagnosticara nicamente si su grado supera de un modo claro a la media normal, si las caractersticas del problema alimentario son cualitativamente anormales, o si el nio tiene una clara tendencia a ganar o perder peso en un perodo de al menos un mes. Incluye: trastorno de rumiacin en la infancia

Diagnstico diferencial

Es importante tener en cuenta los siguientes diagnsticos: * a) trastornos en los que el nio come bien con adultos distintos a los que habitualmente le cuidan * b) enfermedad orgnica suficiente para explicar el rechazo a la comida * c) anorexia nerviosa y otros trastornos de la conducta alimentaria * d) trastorno psiquitrico ms amplio * e) pica y * f) trastornos de la conducta alimentaria por malos tratos

Enuresis
Emisin involuntaria de orina, casi siempre nocturna en nios mayores de tres aos. Puede ser un trastorno aislado o bien puede acompaar a un trastorno de las emociones o del comportamiento ms amplio. En este ltimo caso no hay certeza sobre los mecanismos implicados en esta asociacin. Los problemas emocionales pueden presentarse como una consecuencia secundaria a las molestias producidas por la enuresis, al sentirse estigmatizado por la misma o formar parte de algn otro trastorno psiquitrico, o bien ambos, la enuresis y el trastorno de las emociones de comportamiento pueden presentarse paralelamente, como expresin de factores etiolgicos corrientes. No hay una manera correcta y clara de decidir en casos concretos entre estas alternativas y el diagnstico se har teniendo en cuenta qu tipo de trastorno (la enuresis o la alteracin emocional o del comportamiento) es el problema principal.

Pautas para el diagnstico

No existe una lnea de separacin clara entre las variaciones normales de la edad de adquisicin del control vesical y el trastorno enurtico. Sin embargo, la enuresis, por lo general, no debe diagnosticarse en nios menores de cinco aos de edad o con una edad mental inferior a cuatro aos. Si la enuresis se acompaa den alguna otra alteracin, emocional o del comportamiento, la enuresis ser el primer diagnstico slo si la emisin involuntaria de la orina tuviese lugar al menos varias veces por semana y el resto de los sntomas presentasen variaciones a lo largo del tiempo relacionados con la intensidad de la enuresis. La enuresis se acompaa en ocasiones de encopresis. En este caso se har el diagnostico de encopresis. Hay veces en las que un nio presenta una enuresis transitoria como consecuencia de una cistitis o de una poliuria (como en una diabetes). Sin embargo, esto no es una explicacin suficiente para la enuresis que persiste

despus que la infeccin o la poliuria hayan remitido. No es raro que una cistitis sea secundaria a una enuresis, por haber aparecido una infeccin ascendente del tracto urinario (en especial en nias) como consecuencia de la humedad persistente.

Epilepsia
Trastornos que se caracteriza por ataques y que es causado por descargas elctricas anormales en el cerebro. 1 de cada 5 nios con epilepsia tiene dificultades en sus aprendizajes, debido a su retraso mental o a otros factores. De hecho, se ha referido en los nios con epilepsia; retraso en el desarrollo del lenguaje, defectos en la lectoescritura, deficiente coordinacin visomotora, poca fluidez de pensamiento, baja atencin, regular habilidad matemtica, fluctuaciones en el rendimiento, y mala memoria visual y visoespacial. Los factores que influyen en el nio con epilepsia para que evolucione con estas deficiencias y con trastornos en su desarrollo psicomotor son los siguientes:

1) FACTORES ETIOLGICOS
Las epilepsias idiopticas con llevan menos riesgo de deficiencias psicomotoras que las criptognicas y, estas, menos que las sintomticas. Es decir, que as epilepsias producidas por lesiones cerebrales demostrables mediante la exploracin fsica (facomatosis, cromosomopatias) o con pruebas complementarias (malformaciones cerebrales, atrofia cerebral post-isquemia, enfermedad mitocondrial, defectos de migracin neuronal, fenilcetonuria, etc.), suelen estar ligadas a deficiencias. Este factor etiolgico influye tanto ms cuanto menor es la edad del nio. Aunque el recin nacido tiene un cerebro poco vulnerable, su pronstico es malo cuando padece convulsiones, evolucionando normalmente solo 20% de ellos, por fallecimiento otro 20%, y padeciendo retraso psicomotor el 22% y otras disfunciones el 10% de nios.

2) FACTORES RELACIONADOS CON LAS CRISIS

a) Edad de inicio de las crisis: el riesgo de secuelas neuropsicolgicas es tanto mayor cuanto mas temprana es la edad de inicio de la convulsiones, b) Tipo de crisis: las ausencias atpicas, las crisis tnicas, los espasmos en flexin o extensin y las crisis cinticas estn ligadas habitualmente a

sndromes epilpticos de mal o muy mal pronstico, cuadros que son secundarios a problemas cerebrales que condicionan por si solos retraso mental y problemas neurolgicos. Las crisis generalizadas alteran especialmente la atencin, por afectacin del sistema reticular activador ascendente, y las crisis focales de memoria, por influencia sobre el hipocampo y la amgdala. c) Frecuencia de crisis: a mayor frecuencia de crisis mayor probabilidad de problemas cerebrales, frecuente por ellos en los nios con epilepsias refractarias a los frmaco antiepilpticos. d) Duracin o gravedad de las crisis: Cuanto ms se prolonga una convulsin, tanto mayor el riesgo de secuelas, lo que es especialmente evidente en los nios que padecen status convulsivos, es decir, crisis de duracin superior a los 30 minutos, o crisis repetidas durante ese tiempo, sin recuperacin de la conciencia entre las mismas. Al prolongarse las convulsiones se producen hipoglucemia, hipertensin intracraneal, hipoxia cerebral, e hipotensin arterial, factores que contribuyen a las secuelas y que automantienen el propio status. Tambin tienen mucho riesgo de inducir deficiencias psicomotoras los status no convulsivos, como el status de punta-onda continua durante el sueo lento, del que puede considerarse una variacin de afasia epilptica adquirida o sndrome de Landau-Kleffner. e) Ritmo horario de las crisis: los nios con crisis durante el sueo tienen mayor riesgo de alteraciones de la memoria y del lenguaje, mientras que las crisis en vigilia repercuten ms sobre el procesamiento de la informacin. f) Simultaneidad de varios tipos de crisis: como ocurre en los nios con sndrome de Lennox-Gastaut o con epilepsia poliforma, sndromes epilpticos ligados a retraso psicomotor en casi todos los casos. g) Duracin de la enfermedad epilptica: cuando son nios portadores de epilepsias rebeldes a todos los frmacos antiepilpticos y sin posibilidad de tratamiento quirrgico.

3) ALTERACIONES DEL ELECTROENCEFALOGRAMA

Los nios con un foco paroxstico temporal tienen ms riesgo de alteraciones de la memoria, con foco frontal de la memoria y de la atencin, las alteraciones del EEG en el hemisferio dominante pueden repercutir negativamente en el lenguaje, y las del hemisferio no dominante en la orientacin visoespacial.

4) FACTORES PSICOLGICOS Y SOCIALES

a) Actitudes familiares de sobreproteccin, rechazo, frustracin, depresin, ansiedad, reacciones de duelo, etc, suelen llevar a defectos educativos y a estimulacin inadecuada del nio con epilepsia. b) Actitudes negativas a nivel escolar, tanto por parte del profesorado como de los compaeros de colegio. c) Actitudes hostiles de la sociedad. e) Personalidad del nio y factores emocionales que le van conformando o deformando.

ASPECTOS PREVENTIVOS
La prevencin de deficiencias psicomotoras y cognitivas en los nios con epilepsia puede reunirse del siguiente modo:

1) DIAGNOSTICO CORRECTO
a) Identificar el tipo concreto de crisis y de epilepsia o de sndrome epilptico, con el apoyo neurofisiolgico, en forma de registro EEG poligrfico de sueo prolongado, y de registro vdeo-EEG. b) Identificar la etiologa, en los casos no idiopticos, mediante estudios neurorradiolgicos (especialmente til es la resonancia magntica), bioqumicos, etc.

2) TRATAMIENTO INMEDIATO
Debe evitarse o minimizarse el tiempo perdido, es decir, el existente entre el comienzo de las crisis y el inicio del tratamiento farmacolgico.

3) INFORMACIN EXHAUSTIVA
Que debe facilitarse a los familiares, profesores, terapeutas, y a todas las personas relacionadas con el nio con epilepsia, inculcando en todos ellos la aceptacin sin diferencias de trato respecto de los nios de su misma edad y entorno social.

4) VALORACIN PSICOLGICA
Debera llevarse a cabo en todos los nios al concretarse el diagnstico de epilepsia, y peridicamente a lo largo del tratamiento crnico, para objetivar variaciones que puedan motivar otras medidas teraputicas.

5) TRATAMIENTO ADECUADO

* Eleccin del frmaco ms eficaz y mejor tolerado. *Comenzar siempre con monoterapia, cambiando a otro frmaco, tambin en monoterapia, e incluso a otro, antes de decir asociaciones medicamentosas. * Controles peridicos, con una periodicidad marcada por la evolucin clnica, que tambin debe sealar la oportunidad de determinar el nivel srico del antiepilptico, de repetir el EEG, y de cumplimentar. * No demorar el tratamiento quirrgico, cuando se considera indicado.

Esquizofrenia
Enfermedad mental caracterizada por la disociacin de las funciones mentales, disgregacin de la personalidad, tendencia al aislamiento, indiferencia, introversin, etc. La esquizofrenia es el cuadro ms frecuente y ms importante en este trastorno estn ausentes las alucinaciones, las ideas delirantes, las caractersticas de su duracin puede distinguirse un grupo de trastornos psicticos agudos y transitorios. Este ltimo parece ser especialmente frecuente en los pases en desarrollo. Los trastornos esquizofrnicos se caracterizan por distorsiones fundamentales y tpicas de la percepcin, del pensamiento y de las emociones, estas ltimas en forma de embotamiento o falta de adecuacin de las mismas. En general se conservan tanto la claridad de la conciencia como la capacidad intelectual, aunque con el paso del tiempo pueden presentarse dficits cognoscitivos. El trastorno compromete las funciones esenciales que dan a la persona normal la vivencia de su individualidad, singularidad y dominio de s misma. El enfermo cree que sus pensamientos, sentimientos y actos ms ntimos son conocidos o compartidos por otros y pueden presentarse ideas delirantes en torno a la existencia de fuerzas naturales o sobrenaturales capaces de influir, de forma a menudo bizarra, en los actos y pensamientos del individuo afectado. Este se siente el centro de todo lo que sucede. Son frecuentes las alucinaciones, especialmente las auditivas, que pueden comentar la propia conducta o los pensamientos propios del enfermo. Suelen presentarse adems otros trastornos de la percepcin: los colores o los sonidos pueden parecer excesivamente vvidos o tener sus cualidades y caractersticas alteradas y detalles irrelevantes de hechos cotidianos pueden parecer ms importantes que la situacin u objeto principal. En la esquizofrenia los aspectos perifricos e irrelevantes de un concepto, que en la actividad mental normal estn soterrados, afloran a la superficie y son utilizados en lugar de los elementos pertinentes y adecuados para la situacin. As el pensamiento se vuelve vago, elptico y oscuro y su expresin verbal es a veces incomprensible. Son frecuentes los

bloqueos e interpolaciones en el curso del pensamiento y el enfermo puede estar convencido de que un agente extrao est grabando sus pensamientos, se manifiestan como inercia, negativismo o estupor. Pueden presentarse tambin sntomas catatnicos. El comienzo puede ser agudo, con trastornos graves del comportamiento conducta o insidioso con un desarrollo gradual de ideas y de una conducta extraas. El curso tambin presenta una gran variabilidad y no es inevitablemente crnico y deteriorante (debe especificarse con un quinto carcter), ciertos fenmenos psicopatolgicos tienen una significacin especial para el diagnstico de esquizofrenia, los cuales suelen presentarse asociados entre si.

Estos son:
a) Eco, robo, insercin del pensamiento o difusin del mismo. b) Ideas delirantes de ser controlado, de influencia o de pasividad, claramente referidas al cuerpo, a los movimientos de los miembros o a pensamientos o acciones o sensaciones concretos y percepcin delirante. c) Voces alucinatorias que comentan la propia actividad, que discuten entre ellas sobre el enfermo u otros tipos de voces alucinatorias que proceden de otra parte del cuerpo. d) Ideas delirantes persistentes de otro tipo que no son adecuadas a la cultura del individuo o que son completamente imposibles, tales como las de identidad religiosa o poltica, capacidad y poderes sobrehumanos (por ejemplo, de ser capaz de controlar el clima, de estar en comunicacin con seres de otros mundos). e) Alucinaciones persistentes de cualquier modalidad, cuando se acompaan de ideas delirantes no estructuradas y fugaces sin contenido afectivo claro, o ideas sobrevaloradas persistentes, o cuando se presentan a diario durante semanas, meses o permanentemente. f) Interpolaciones o bloqueos en el curso del pensamiento, que dan lugar a un lenguaje divagatorio, disgregado, incoherente o lleno de neologismos. g) Manifestaciones catatnicas, tales como excitacin, posturas caractersticas o flexibilidad crea, negativismo, mutismo, estupor y h) Sntomas "negativos" tales como apata marcada, empobrecimiento del lenguaje, bloqueo o incongruencia de la respuesta emocional (estas ltimas habitualmente conducen a retraimiento social y disminucin de la competencia social). Debe quedar claro que estos sntomas no se deban a depresin o a medicacin neurolptica. i) Un cambio consistente y significativo de la cualidad general de algunos aspectos de la conductas personal, que se manifiestan como prdida de inters, falta de objetivos, ociosidad, estar absorto y aislamiento social.

Pautas para el diagnstico

El requisito habitual para el diagnstico de esquizofrenia es la presencia como mnimo de un sntoma muy evidente o dos o mas si son menos evidentes, de cualquiera de los grupos uno a cuatro o sntomas de por lo menos dos de los grupos referidos entre el cinco y el ocho hayan estado claramente presentes la mayor parte del tiempo durante un perodo de un mes o ms. Los cuadros que renan otras pautas pero de una duracin menor a un mes (hayan sido tratados o no) debern ser diagnosticados en primera instancia como trastorno psictico agudo de tipo esquizofrnico y reclasificados como esquizofrenia si el trastorno persiste por un perodo de tiempo ms largo. Mirando retrospectivamente, puede aparecer de forma clara una fase prodrmica en la cual ciertos sntomas y el comportamiento en general, como prdida de inters por el trabajo y la actividad social, descuido de la apariencia e higiene personales, ansiedad generalizada y grados moderados de depresin y preocupacin, precede al inicio de los sntomas psicticos en semanas o incluso meses. El diagnstico de esquizofrenia no deber hacerse en presencia de sntomas depresivos o manacos relevantes, a no ser que los sntomas esquizofrnicos antecedieran claramente al trastorno del humor (afectivo). Si los sntomas de trastorno del humor y los esquizofrnicos se presentan juntos y con la misma intensidad, debe recurrirse al diagnstico de trastorno esquizoafectivo aun cuando los sntomas esquizofrnicos justificaran por s solos el diagnstico de esquizofrenia. Tampoco deber diagnosticarse una esquizofrenia en presencia de una enfermedad cerebral manifiesta o durante una intoxicacin por sustancias psicotropas o una abstinencia a las mismas. La forma de evolucin de los trastornos esquizofrnicos se clasificar segn las siguientes categoras de cinco caracteres: *continua *episdica con defecto progresivo *episdica con defecto estable *episdica con remisiones completas *remisin incompleta *remisin completa *otra forma de evolucin *perodo de observacin menor de un ao

Esquizofrenia paranoide

Es el tipo ms frecuente de esquizofrenia en la mayor parte del mundo. En el cuadro clnico predominan las ideas delirantes relativamente estables, a menudo paranoides, que suelen acompaarse de alucinaciones, en especial de tipo auditivo y de otros trastornos de la percepcin. Sin embargo, los trastornos afectivos, de la voluntad, del lenguaje y los sntomas catatnicos pueden ser poco llamativos. Las ideas delirantes y alucinaciones paranoides ms caractersticas son las siguientes: a) Ideas delirantes de persecucin, de referencia, de celos, genealgicas, de tener una misin especial o de transformacin corporal. b) Voces alucinatorias que increpan al enfermo dndole rdenes, o alucinaciones auditivas sin contenido verbal, por ejemplo, silbidos, risas o murmullos y c) Alucinaciones olfatorias, gustatorias, sexuales u de otro tipo de sensaciones corporales. Pueden presentarse tambin alucinaciones visuales, pero rara vez dominan. El curso de la esquizofrenia paranoide puede ser episdico, con remisiones parciales o completas, o crnico. En esta ltima variedad los sntomas floridos persisten durante aos y es difcil distinguir episodios aislados. Las ideas delirantes pueden ser casi de cualquier tipo, pero las ms caractersticas son las ideas delirantes de ser controlado, de influencia, de dominio y las ideas de persecucin de diversos tipos.

Esquizofrenia hebefrnica
Se trata de una forma de esquizofrenia en la que los trastornos afectivos son importantes, las ideas delirantes y las alucinaciones son transitorias y fragmentarias y es frecuentes un comportamiento irresponsable e imprevisible y de manierismos. La afectividad es superficial e inadecuada y se acompaa con frecuencia de risas insulsas o sonrisas absortas como de satisfaccin de s mismo, de un modo despectivo de actuar, de muecas, manierismos, burlas, quejas hipocondriacas y de frases repetitivas. Hay una tendencia a permanecer solitario y el comportamiento carece de propsito y de resonancia afectiva. Pueden aparecer alucinaciones e ideas delirantes pero no son predominantes. Se pierden la iniciativa y la determinacin, se pierde cualquier tipo de finalidad de tal forma que el comportamiento del enfermo parece errtico y vaco de contenido. Adems la preocupacin superficial y manierstica por temas religiosos, filosficos u otros abstractos puede hacer difcil al que escucha seguir el hilo del pensamiento.

Esquizofrenia catatnica
La caracterstica predominante y esencial de la esquizofrenia catatnica es la presencia de trastornos psicomotores graves, que varan desde la hipercinesia al estupor o de la obediencia automtica al negativismo. Otra caracterstica notable de este trastorno puede ser la intensa excitacin, la esquizofrenia catatnica es poco frecuente en los pases industrializados, a pesar de que sigue siendo frecuente en otras partes del mundo. Las manifestaciones catatnicas pueden acompaarse de estados oneiroides con alucinaciones escnicas muy vvidas. Pueden aparecer sntomas catatnicos aislados y transitorios en el contexto de cualquier otro tipo de esquizofrenia. Para el diagnstico de esquizofrenia catatnica deben predominar en el cuadro clnico uno o ms de uno de los siguientes tipos de comportamiento: a) Estupor (marcada disminucin de la capacidad de reaccin al entorno y reduccin de la actividad y de los movimientos espontneos) o mutismo. b) Excitacin (actividad motriz aparentemente sin sentido, insensible a los estmulos externos). c) Catalepsia (adoptar y mantener voluntariamente posturas extravagantes e inadecuadas). d) Negativismo (resistencia aparentemente sin motivacin a cualquier instruccin o intento de desplazamiento o presencia de movimientos de resistencia). e) Rigidez (mantenimiento de una postura rgida contra los intentos de ser desplazado). f) Flexibilidad crea (mantenimiento de los miembros y del cuerpo en posturas impuestas desde el exterior y g) Obediencia automtica (se cumplen de un modo automtico las instrucciones que se le dan) y perseveracin del leguaje.

Esquizofrenia indiferenciada
Se trata de un conjunto de trastornos que satisfacen las pautas generales para el diagnstico de esquizofrenia presentan rasgos de ms de uno de ellos, sin que haya un claro predominio de uno en particular.

Depresin postesquizofrnica
Se trata de un trastorno de tipo depresivo, a veces prolongado, que surge despus de un trastorno esquizofrnico. Durante l pueden persistir algunos sntomas esquizofrnicos, pero no predominan en el cuadro clnico. Estos sntomas esquizofrnicos persistentes pueden ser "positivos" o "negativos",

aunque estos ltimos son los mas frecuentes. Rara vez son lo suficientemente graves o duraderos para satisfacer las pautas de un episodio depresivo grave y a menudo es difcil decidir qu sntomas del enfermo son debidos a una depresin, cules a la medicacin neurolptica y cules son expresin del trastorno de la voluntad y del empobrecimiento afectivo de la esquizofrenia por s misma. Estos estados depresivos se acompaan de un alto riesgo de suicidio.

Esquizofrenia simple
Se trata de un trastorno no muy frecuente en el cual se presenta el desarrollo insidioso aunque progresivo, de un comportamiento extravagante, de una incapacidad para satisfacer las demandas de la vida social y de una disminucin del rendimiento en general. No hay presencia evidente de alucinaciones y ni de ideas delirantes y el trastorno es no tan obviamente psictico como los tipos hebefrnico, paranoide y catatnico. Los rasgos "negativos" caractersticos de la esquizofrenia residual (por ejemplo, embotamiento afectivo, abulia) aparecen sin haber sido precedidos de sntomas psicticos claramente manifiestos. El creciente empobrecimiento social puede conducir a un vagabundeo, los enfermos se encierran en s mismos y se vuelven ociosos y pierden sus objetivos. El diagnstico de esquizofrenia depende de que se pueda establecer de una manera clara el desarrollo progresivo de los sntomas "negativos" caractersticos de la esquizofrenia residual, sin que hayan existido antecedentes de alucinaciones, de ideas delirantes ni de otras manifestaciones de un episodio psictico pasado, con cambios significativos en la conducta personal manifestados con una marcada prdida de inters, ociosidad y aislamiento social.

Hiperactividad
Aptitud de algunos individuos para reaccionar de manera excesiva e inadecuada a las estimulaciones de su sensomotricidad. La hiperactividad es uno de los problemas mas frecuentes en los nios, ya que se sospecha que esta dificultad afecta aproximadamente a 10 veces mas hombres que a mujeres. La hiperactividad puede ser motivado por dao cerebral y otros factores, por ejemplo algunos nios que padecieron encefalitis llegando a un grado extremo. Aunque se sospecha a dems que algunas sustancias qumicas

adelantan estas conductas como es el caso de los barbitricos (cido con narcticos). As tambin se ha investigado que gran parte de la hiperactividad es hereditaria, ya que algunos derivan de padres de trastornos como la psicopata, el alcoholismo y la histeria, o tambin por el tabaquismo materno durante el embarazo. Por lo que esta hiperactividad pasa de una generacin a otra. Otros han descubierto que la hiperactividad se caracteriza por anomalas fsicas leves, tales como el tamao anormal de la cabeza, orejas malformadas, dedo pulgar mal torcido, paladar elevado y cabello muy fino, las cuales tienen que ver con el desarrollo fetal desviado. Se menciona que la hiperactividad desaparece entre los 12 y los 18 aos de edad, hay suficiente evidencia que indica que el hiperquinetico puede tener serias dificultades para adaptarse y superar sus problemas de aprendizaje. La impulsividad puede agruparse en cuatro categoras: *la conducta motora, *la solucin de problemas, *la interaccin social y *el estilo emocional.

Hiperquinesia
Trastorno de conducta que se caracteriza por inquietud y falta de atencin excesiva atpicas. Se trata de un grupo de trastornos caracterizados por un comienzo precoz, la combinacin de un comportamiento hiperactivo y pobremente modulado con una marcada falta de atencin y de continuidad en las tareas y porque estos problemas se presentan en las situaciones mas variadas y persisten a lo largo del tiempo. Los trastornos hipercinticos tienen un comienzo temprano (por lo general durante los cinco primeros aos de la vida). Sus caractersticas principales son una falta de persistencia en actividades que requieren la participacin de procesos cognoscitivos y una tendencia a cambiar de una actividad a otra sin terminar ninguna, junto con una actividad desorganizada, mal regulada y excesiva. Normalmente estas dificultades persisten durante los aos de escolaridad e incluso en la vida adulta, pero en muchos de los afectados se produce, con el paso de los aos, una mejora gradual de la hiperactividad y del dficit de la atencin.

El trastorno puede acompaarse de otras anomalas. Los nios hipercinticos suelen ser descuidados e impulsivos, propensos a accidentes, y plantean problemas de disciplina por saltarse normas, mas que por desafos deliberados a las mismas por una falta de premeditacin. Su relacin social con los adultos suelen ser desinhibidas, con una falta de la prudencia y reserva naturales. Son impopulares con otros nios y pueden llegar a convertirse en nios aislados. Es frecuente la presencia de un dficit cognoscitivo y son extraordinariamente frecuentes los retrasos especficos en el desarrollo motor y del lenguaje. Son complicaciones secundarias un comportamiento disocial, antisocial y una baja estimacin de si mismo. Los trastornos hipercinticos se presentan en varones con una frecuencia varias veces superior a la que se presentan en el sexo femenino. Es frecuente que se acompae de problemas de lectura o del aprendizaje.

Pautas para el diagnstico

Los rasgos cardinales son el dficit de atencin y la hiperactividad. El diagnstico requiere la presencia de ambos, que deben manifestarse en mas de una situacin (por ejemplo, en clase, en la consulta). El trastorno de la atencin se pone de manifiesto por una interrupcin prematura de la ejecucin de tareas y por dejar actividades sin terminar. Los chicos cambian frecuentemente de una actividad a otra, dando la impresin que pierden la atencin en una tarea porque pasan a entretenerse con otra (aunque estudios de laboratorio no demuestran con precisin un grado extraordinario de distraccin sensorial o perceptiva). Estos deficits en la persistencia y de la atencin deben ser diagnosticados slo si son excesivos para la edad y C.I. del afectado. La hiperactividad implica una inquietud excesiva, en especial en situaciones que requieren una relativa calma. Dependiendo de las circunstancias, puede manifestarse como saltar y correr sin rumbo fijo, como la imposibilidad de permanecer sentado cuando es necesario estarlo, por una verborrea o alboroto o por una inquietud general acompaada de gesticulaciones y contorsiones. El criterio para la valoracin de si una actividad es excesiva est en funcin del contexto, es decir, de lo que sera de esperar en esa situacin concreta y de lo que sera normal teniendo en cuenta la edad y el C.I. del nio. Este rasgo comportamental es ms evidente en las situaciones extremas y muy estructuradas que requieren un alto grado de control del comportamiento propio. Los rasgos asociados, que apoyan el diagnstico aunque no son suficientes ni

necesarios para el mismo, son: desinhibicin en la relacin social, falta de precaucin en las situaciones de peligro y quebrantamiento impulsivo de algunas normas sociales (como por ejemplo, la intromisin o interrupcin de la actividad de otras personas, respuestas prematuras a preguntas sin permitir que se hayan terminado de formular, o en la imposibilidad de esperar a que le toque su turno). Los trastornos del aprendizaje y la torpeza de movimientos que acompaan con gran frecuencia al trastorno hipercintico ya que en la actualidad no forman parte del diagnstico de trastorno hipercintico. Los sntomas de trastorno disocial no son pautas de inclusin ni de exclusin para el diagnstico principal, pero su presencia o ausencia constituye la base de la principal subdivisin de este trastorno (vase ms adelante). Los problemas comportamentales tpicos del trastorno hipercintico son de comienzo precoz (antes de los seis aos) y de larga duracin. No obstante, antes de la edad de comienzo de la escolarizacin es difcil de reconocer la hiperactividad debido a su amplia variabilidad dentro de la normalidad. Slo los niveles extremos permiten el diagnstico en los nios de edad preescolar. En la edad adulta puede tambin hacerse el diagnstico de trastorno hipercintico. Los fundamentos son los mismos, pero el dficit de atencin y la hiperactividad deben valorarse en relacin con la evolucin de cada caso. Cuando la hipercinesia se present nicamente en la infancia y en el curso del tiempo ha sido sustituida por otra entidad como un trastorno de la personalidad o un abuso de sustancias, debe codificarse la entidad actual en lugar de la pasada.

Diagnstico diferencial
Hay que tener en cuenta que son frecuentes los trastornos mixtos. Los trastornos generalizados del desarrollo tienen preferencia para el diagnstico. Los mayores problemas para el diagnstico radican en la diferenciacin con el trastorno disocial. El trastorno hipercintico tiene prioridad para el diagnstico cuando se satisfacen sus pautas diagnsticas. No obstante, en los trastornos disociales son frecuentes grados leves de hipercinesia y de dficits de atencin. Cuando estn presentes tanto los rasgos de trastorno hipercintico como los de trastorno disocial si la hiperactividad es intensa y generalizada, el diagnstico ser trastorno hipercintico disocial. Otro problema lo constituye el que una hiperactividad y falta de atencin, pero de naturaleza diferente, pueden ser sntomas de un trastorno ansiedad o de un trastorno depresivo. As, la inquietud que es parte integrante de un trastorno depresivo agitado o de un trastorno de

ansiedad grave no debe dar lugar al diagnstico de trastorno hipercintico. Si se satisfacen las pautas de uno de los trastornos de ansiedad ste diagnstico tiene preferencia sobre el de trastorno hipercintico, a menos que este clara la presencia adicional de un trastorno hipercintico basndose en otros rasgos adems de la inquietud ansiosa. Anlogamente si se satisfacen las pautas de un trastorno del humor (afectivo no debe diagnosticarse un trastorno hipercintico simplemente porque haya una disminucin de la atencin o una agitacin psicomotriz. Slo podr hacerse un doble diagnstico cuando est clara la presencia independiente de un trastorno hipercintico puesto de manifiesto por sntomas que no forman simplemente parte del trastorno del humor (afectivo). El inicio agudo de un comportamiento hiperactivo en un nio en la edad escolar tiene grandes probabilidades de ser secundario a otro trastorno (psicgeno u orgnico), a un estado manaco, a una esquizofrenia o a un trastorno neurolgico (por ejemplo, fiebre reumtica). Aunque no hay certeza sobre cual es la forma ms satisfactoria de subdividir los trastornos hipercinticos, estudios catamnsicos han puesto de manifiesto que la evolucin en la adolescencia y en la edad adulta est muy influida por la presencia o ausencia de agresividad, comportamiento delictivo o conducta disocial. De acuerdo con esto, la principal subdivisin hace referencia a la presencia o ausencia de estos rasgos. es el diagnstico adecuado cuando se satisface el conjunto de pautas de trastorno hipercintico _ pero no se satisface el de (trastorno disocial). Incluye: trastorno de dficit de atencin sndrome de dficit de atencin con hiperactividad

Hospitalismo
Conjunto de alteraciones fsicas y psquicas que aparecen como consecuencia de una prolongada hospitalizacin del nio e menos de 15 meses de edad. Es un sndrome de consecuencias psquicas negativas que se manifiestan sobre todo. En nios pequeos y en nios mayores tras una larga permanencia en instituciones sanitarias u hospicios. Trmino creado por el psiquiatra y psicoanalista R. Spitz, ampliamente difundido apartir de la publicacin de su trabajo, as titulado en 1946. En el estudio el desarrollo psicoafectivo de un grupo de nios separados de sus madres que vivan en un orfanato cercano a Nueva York, durante la segunda guerra mundial. Se clasifica en tres perodos: En un primer perodo los nios se vuelven

llorones y exigentes y se aferran a quien se acerque. En segundo perodo los lloros se conviertes en gritos, comienzan a perder peso y se detiene su desarrollo, en una tercera fase el nio se repliega y rechaza con contacto adoptando una postura tpica (acostado boca abajo). El trastorno se manifiesta en bebs de entre 6 a 18 meses cuando previamente exista una buena relacin con la madre, de las que se le separe bruscamente. Cuando las relaciones previas son malas los trastornos son diferentes. Cuando las relaciones previas es total, las consecuencias son funestas, cualesquiera que fueran las relaciones previas entre madre e hijo. La carencia de relaciones objetables imposibilitan la descarga de los impulsos agresivos, y el nio la resuelve haciendo que estas reinviertan sobre si mismo. Esta autoagracion se traduce en fuertes cabezazos contra los barrotes de la cuna, en darse dificultades para asimilar los alimentos que les son ofrecidos. La carencia afectiva se prolonga la indiferencia se acenta llegando a un estado de atontamiento y estupor que SPITZ denomino depresin anacltica. Hay una regresin del desarrollo motor y estado somtico resulta severamente afectado: decaimiento del estado general, perdida progresiva de peso, debilitamiento de las defensas del organismo frente a las infecciones que se repiten, llegando a un estado de miseria fsica prximo a la caquexia que facilita la mortalidad El nico tratamiento curativo del sndrome de frustracin precoz es el maternaje: vuelta de la madre o cambio de su actitud o sustitucin eficaz por otra persona. Mientras que el insomnio se agudiza progresivamente. Todo ello hace que su deterioro aumente hasta dar lugar a una situacin irreversible que lleva al nio al marasmo (delgadez extremada de todo el cuerpo provocado por una larga enfermedad).

Tic
Contratacin brusca, rpida por lo general involuntaria de ciertos msculos, especialmente la cara. Se trata de un conjunto de sndromes en los que la manifestacin predominante es una de las formas de los tics. Un tic es un movimiento involuntario, rpido, reiterado, arrtmico que por lo general afecta a un grupo circunscrito de msculos o una vocalizacin de aparicin brusca y que carece de un propsito aparente. Los tics tienden a ser vivenciados como irreprimibles, pero a menudo pueden ser controlados durante un cierto tiempo. Tanto los tics motores como los fonatorios pueden dividirse en

simples y complejos, aunque estos lmites no estn bien definidos. Los tics motores simples mas frecuentes son guios de ojos, sacudidas de cuello, encogerse de hombros y muecas. Los tics fonatorios ms habituales son carraspeos, ruidos guturales, inspiraciones nasales ruidosas y siseos. Los tics complejos mas frecuentes son autoagresiones, saltos y brincos. Los tics fonatorios complejos que mas a menudo se presentan son la repeticin de palabras determinadas, el uso de palabras (a menudo obscenas) socialmente inaceptables (coprolalia) y la repeticin de los propios sonidos o palabras (palilalia).

Pautas para el diagnstico

Los rasgos ms importantes que diferencian los tics de otros trastornos motores son la repentina rapidez, la transitoriedad y la naturaleza circunscrita de los movimientos, la falta de trastornos neurolgicos subyacentes, la reiteracin, el hecho que suelen desaparecer durante el sueo y la facilidad con la que pueden ser reproducidos o suprimidos voluntariamente. La falta de ritmicidad diferencia de los movimientos estereotipados que se presentan en algunos casos de autismo o de retraso mental. Los tics suelen presentarse en forma de fenmenos aislados, pero no es raro que se acompaen de una amplia variedad de trastornos de las emociones, y en especial con fenmenos obsesivos e hipocondriacos. Sin embargo, los tics pueden acompaar a retrasos especficos del desarrollo. No hay una lnea clara de divisin entre los trastornos de tics acompaados de algn trastorno de las emociones y los trastornos emocionales acompaados de algunos tics. El diagnstico vendr definido por la anomala de mayor intensidad.

Trastorno de tics transitorios

Se trata de trastornos que satisfacen las pautas generales de los tics, pero en los que stos no persisten ms de 12 meses. Esta es la forma ms frecuente entre los cuatro o cinco aos de edad y por lo general los tics toman la forma de guios de ojos, muecas o sacudidas de cuello. En algunos casos se presentan como un episodio nico, pero en otros hay durante varios meses remisiones y recadas.

Trastorno de tics crnicos motores o fonatorios

Se trata de trastornos en los que se satisfacen las pautas generales de los tics, una veces motores y otras fonatorios (pero no ambos a la vez), que pueden ser tanto simples como, lo que es mas frecuente, complejos y que duran ms de un ao. Trastorno de tics mltiples motores y fonatorios combinados (sndrome de Gilles de la Tourette) Se trata de una forma de trastornos de tics en el que se presentan o se han presentado tics motores mltiples y uno o ms tics fonatorios, no siendo necesario sin embargo que se hayan presentado conjuntamente. El comienzo casi siempre es en la infancia o en la adolescencia. Son frecuentes antecedentes de tics motores antes de que se presenten los tics fonatorios. Los sntomas suelen empeorar durante la adolescencia y es habitual que la alteracin persista en la edad adulta. Los tics fonatorios suelen ser complejos, en forma de vocalizaciones explosivas reiteradas, carraspeos, gruidos y la utilizacin de palabras o frases obscenas. En ocasiones se aade una ecopraxia de los gestos que puede ser tambin de naturaleza obscena (copropraxia). Los tics motores y los tics fonatorios pueden ser suprimidos voluntariamente durante cortos perodos de tiempo, exacerbarse durante situaciones estresantes y desaparecer durante el sueo.

Trastorno de tics sin especificacin

Se trata de una categora residual no recomendada, para un trastorno en el que se satisfacen las pautas generales de los trastornos de tics pero en el que no se especifica la subcategora concreta o en la cual los rasgos no satisfacen las pautas

4.2. La familia y las alteraciones en el desarrollo infantil

4.2. El papel del entorno familiar ante las alteraciones del desarrollo infantil
Todo estado patolgico cualquiera sea su gravedad y su carcter, es percibido por quien lo padece y por su grupo de pertenencia (familia sociedad) como un estado negativo. Las alteraciones estn inmediatamente asociadas al sufrimiento, a la debilidad, a la inseguridad, a la ansiedad ante posibles complicaciones futuras y ante las consecuencias del presente, a la amenaza de nuevos sufrimientos, en resumen, a la muerte.

Todo este cmulo de sentimientos negativos hace que, muchas veces, la enfermedad sea, en principios negada. Esto es as en los casos tan frecuentes de autodiagnstico y automedicacin, minimizacin del sufrimiento, ocultacin o disimulo de los sntomas, optimismo negativo en cuanto al carcter pasajero o de posibilidad de curacin espontnea del mal, etc. El enfermo y sus familiares inmediatos, en actitud cmplice, suelen temer al diagnstico y al tratamiento y esto los lleva a resistirse a aceptar la presencia de la enfermedad como un hecho critico que debe ser tratado, necesariamente por el personal idneo. La actitud de resistencia al trastorno no esta directamente relacionada con el nivel socioeconmico y cultural de los afectados. Cuando el padecimiento es aceptado y se consulta al mdico, tanto el sujeto enfermo como su familia espera de aqul seguridad y alivio. La confianza en el terapeuta es fundamental para el desarrollo de la cura. El mdico deber tener especial cuidado en lo que respecta a la anticipacin del diagnstico y a la denominacin precipitada de la enfermedad, ya que ello acrecienta todo tipo de temores. La enfermedad de uno de sus integrantes desencadena en el grupo familiar una situacin de crisis en cuya resolucin el mdico desempea un doble papel: curar clnicamente al enfermo y calmar las ansiedades familiares para lograr una amplia e efectiva colaboracin por parte del paciente y de sus allegados. A estos efectos era de gran utilidad el esclarecimiento amplio, sincero, en trminos fcilmente comprensivos, del carcter de la enfermedad, su tratamiento y su pronstico el desconocimiento trae consigo fantasmas de todo tipo y aleja el sentimiento de confianza, entorpeciendo la recuperacin del enfermo. No hay que olvidar que la enfermedad provoca en la familia sentimientos de culpa de carcter inconsciente que puede conducir a comportamientos involuntariamente entorpecedores de la cura. En el caso particular de los trastornos infantiles terapeuta-nio, terapeuta-grupo familiar es absolutamente imprescindibles, ya que los temores infantiles y las ansiedades de los padres (especialmente durante la primera infancia del hijo) se acrecienta notablemente e inciden, a veces con carcter decisivo, en la evolucin de la enfermedad si se trata de un padecimiento de tipo corriente, bastar con que el mdico desempee adecuadamente su funcin esclarecedora. Ahora bien en el caso de padecimientos muy graves es

probable que se precise la asistencia de tipo psicoteraputico que ayude al grupo familiar a superar la crisis. Dentro del grupo familiar, las obligaciones y derechos estn lejos de una buena clarificacin. Los afectos, los temores, los sentimientos de culpabilidad, las angustias y ansiedades, la rivalidad y tantos otros factores que se despliegan en las relaciones interpersonales impiden cualquier tipo de legislacin sobre la categora del rol y el enfermo. Uno de los elementos ms caractersticos a tener en cuenta en una situacin de crisis familiar por enfermedad de un miembro de la familia es el de la dependencia mutua a lo largo del proceso. El enfermo es dbil, y son los otros quienes deben ocuparse de el. La situacin de dependencia variar segn sea la intensidad y naturaleza de la enfermedad, la personalidad del sujeto afectado, y el rol que desempea en la familia en circunstancias normales. Inversamente el hecho de estar enfermo proporciona al sujeto ventajas secundarias gratificantes (atenciones especiales, cuidados, mimos, regalos) que, en algunos casos, otorgan una gran satisfaccin, con la tendencia consecuente con querer prolongar el padecimiento y retardar la curacin. En otros, por el contrario, el enfermo se siente inconscientemente culpable de su situacin o responsable en extremo de la crisis desencadenada en la familia, lo cual le lleva a exagerar masoquistamente la estricta severidad del tratamiento, o a soportar sufrimientos, cuando podra alivianarlos, como modo de mitigar su culpabilidad se da tambin el caso del enfermo tirano, que utiliza su estado para tener a toda la familia pendiente de sus mas insignificantes reclamos. El nio y el anciano suelen utilizar la enfermedad para revalorizarse ante su ambiente familiar y convertirse en el centro de atencin y dedicacin. Otro elemento a tener en cuenta es la regresin psicolgica observable en muchos padecimientos como producto de su obligada dependencia en cuanto a alimentacin, higiene, medicacin a seguir, etc. Es muy frecuente la aparicin de comportamientos infantiles, tales como caprichos, impaciencia, exageracin de incapacidades, demanda permanente de compaa o distraccin, y otros. En el caso de enfermedades prolongadas, pueden producirse conductas de retraccin (rupturas de lazos comunicativos) y de introversin (timidez,

gusto por la soledad) como forma de evitar posibles molestias y situaciones desagradables a sus seres queridos. Tambin suelen aparecer, en estos casos, el pesimismo, la desconfianza o recelo, y por ultimo, la desesperacin, caso limite y peligroso del que el grupo familiar procurar no hacerse cmplice, ya que puede conducir al abandono del tratamiento considerado intil y al consiguiente empeoramiento de la enfermedad. Una interaccin familiar positiva, basada en el efecto, la comunicacin y la conciencia de los limites permitir una resolucin favorable de la crisis. La confianza en el mdico, el cumplimiento de sus indicaciones, la conversacin esclarecedora, la disipacin de dudas y miedos, la ausencia de mentiras u omisiones, la sustitucin adecuada de roles funcionales, el amor, la comprensin, en fin, transformaran al grupo familiar en una empresa comn cuyo beneficio sera la cura de uno de sus miembros a travs del esclarecimiento de todos. En el caso de la enfermedad mental la familia ejerce una influencia decisiva tanto en la gnesis como en la cura de la enfermedad. Numerosas investigaciones psicolgicas y psiquitricas ponen de manifiesto la importancia fundamental aunque no exclusiva de las vinculaciones familiares en relacin a las neurosis, la s psicosis, los desordenes del carcter, la inadaptacin social, y las adicciones. Segn E. Pichon-Riviere, el enfermo mental es, entonces, el smbolo y depositario del aqu y ahora de una estructura social. Curarlo es transformarlo o adjudicarle un nuevo rol, el de agente de cambio social. El tropiezo evidente en estos casos es la resistencia del enfermo y de su familia a solicitar la ayuda psicoterapeutica. Se suele tardar en tomar conciencia de la gravedad e importancia de ciertos comportamientos sintomticos y de la responsabilidad inconsciente que se ha tenido y se tienen respecto de la enfermedad. La consulta al psiclogo, al psicoanalista o al psiquiatra es vivenciada como un reconocimiento tcito de locura, y, por ello, se la evita o se la posterga hasta que el empeoramiento de la situacin la torna inevitable. Es importante por tanto una labor esclarecedora acerca del carcter y variedades de la enfermedad mental y de las muchas posibilidades teraputicas que ofrece la ciencia actual, capaces de proporcionar soluciones eficaces mediante el tratamiento adecuado.

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