Captulo 1

O que so dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e profundas?

Introduo
Este captulo situa o livro no contexto da srie Estratgias educacionais em necessidades especiais, da qual faz parte. Ele apresenta os contedos do livro e descreve o pblico-alvo. Procuramos definir as dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e profundas (s quais nos referiremos coletivamente como dificuldades de aprendizagem gerais, para distingui-las das dificuldades de aprendizagem especficas) e descrever os alunos que as apresentam. feito com referncia ao Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a), orientao aos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003) e definio legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE). mencionado o tipo de ajuda com a qual os alunos com dificuldades de aprendizagem parecem beneficiar-se. Captulos posteriores consideram as possveis causas das dificuldades de aprendizagem gerais e examinam os fatores a elas associados. considerada a prevalncia das dificuldades de aprendizagem gerais. A questo da incluso tratada com especial referncia aos alunos com dificuldades de aprendizagem gerais em termos da proporo de alunos em escolas regulares e especiais, com particular meno orientao, Inclusive schooling: children with Special Educational Needs (DfES, 2001b). Finalmente, so tratadas as questes dos profissionais trabalhando interdisciplinarmente com os pais e das questes que envolvem os alunos.

O lugar deste livro na srie Estratgias educacionais em necessidades especiais e um resumo os contedos do captulo
Este livro, Dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e profundas, faz parte da srie Estratgias educacionais em necessidades especiais, que abrange as

& Michael Farrell

NEE relacionadas quelas listadas no Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas. A srie focaliza aquilo que funciona na educao dos alunos com NEE. Abrange: dificuldades comportamentais, emocionais e sociais; dificuldades de aprendizagem gerais (moderadas, graves, profundas e mltiplas); dificuldades de aprendizagem especficas (dislexia, dispraxia e discalculia); dificuldades de comunicao e interao (dificuldades de fala, linguagem e comunicao e transtornos do espectro autista); dificuldades sensoriais e fsicas (deficincias visual, auditiva, multissensorial e incapacidades fsicas). A seguir um resumo de cada um dos captulos deste livro: O Captulo 2, Dificuldades de aprendizagem moderadas, considera a prevalncia das dificuldades de aprendizagem moderadas (DAM) e possveis fatores causais a elas associados. So examinadas a identificao e a avaliao das DAM. So explicadas vrias abordagens proviso: intervenes para letramento e para matemtica, intervenes mais gerais, uso de recursos concretos e visuais, entendimento e uso do ensino multissensorial, estabelecimento para o aluno de conexes com outros objetos e situaes de vida relevantes, oferta de oportunidades de aprendizagem e investigao exploratrias, garantia de um ritmo adequado. Finalmente, so apresentadas intervenes apropriadas para alunos que possuem dificuldades adicionais de comunicao e linguagem e dificuldades comportamentais, emocionais e sociais. No Captulo 3, Dificuldades de aprendizagem graves: currculo e avaliao, so examinadas as definies de dificuldades de aprendizagem graves (DAG), a prevalncia e os fatores causais associados. O captulo considera a identificao e avaliao. A seguir, examinada a proviso para alunos com DAG em termos de uma adaptao do currculo e da avaliao. Esto includas as questes curriculares da adaptao do currculo nacional e as estruturas nacionais de letramento e de numeralizao. So examinados o uso de vnculos curriculares cruzados para reforar o entendimento e as habilidades nas matrias, o desenvolvimento de metas intermedirias e, brevemente, uma abordagem ao planejamento das aulas. Com relao avaliao, o captulo analisa a amplitude, a qualidade, o desafio, a profundidade e a lateralidade e diversas avaliaes utilizadas. So examinados outros aspectos da avaliao, incluindo os registros de desempenho. A seguir, apresentada uma viso mais especfica da adaptao curricular e avaliativa utilizando o exemplo da educao pessoal, social, de sade e cidadania. O Captulo 4, Aspectos de ensino e aprendizagem para alunos com dificuldades de apredizagem graves, examina abordagens de ensino e aprendizagem incluindo abordagens multissensoriais, interativas, inputs visuais, comunicao aumentativa e alternativa e incentivo comunicao por meio da msica. Tambm so considerados o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) para melhorar o acesso ao currculo; o estabelecimento e a utilizao

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de rotinas regulares; o incio por aquilo que familiar e a escolha e a tomada de decises. Finalmente, o captulo trata do uso e do desenvolvimento da compreenso de perguntas, aproveitamento de atividades prticas, desenvolvimento do vocabulrio, narrao interativa de histrias, desenvolvimento da mobilidade e coordenao, agrupamento de alunos e abordagem de gerenciamento de sala e recursos. O Captulo 5, Dificuldades de aprendizagem profundas e mltiplas, examina definies dessas dificuldades. Ele considera a prevalncia e os fatores causais a elas associados. So examinadas sua identificao e avaliao. descrita a proviso para alunos com dificuldades de aprendizagem profundas e mltiplas, com particular referncia ao currculo e avaliao, e abordagens de ensino e aprendizagem. Essas ltimas incluem abordagens multissensoriais, possibilitar a comunicao, associar recursos e rotinas para que o aluno possa controlar seu entorno. Tambm discutimos o desenvolvimento dos interesses, aptides e realizaes dos alunos, manejo de comportamentos desafiadores e os efeitos das deficincias sensoriais, fsicas e condies mdicas graves. O Captulo 6, Concluso, considera princpios que se aplicam s dificuldades de aprendizagem gerais e como podem ser aperfeioados e modificados, na medida em que a dificuldade de aprendizagem se torna mais grave. Em outras palavras, o captulo reitera brevemente por que utilizado o conceito de dificuldades de aprendizagem gerais e por que ele til.

Pblico-alvo
O livro destina-se particularmente aos seguintes leitores: todos professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais e diretores de escolas regulares e de unidades que trabalham com alunos com dificuldades de aprendizagem gerais; toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com dificuldades de aprendizagem gerais; profissionais dos servios pedaggicos especializados com interesse e/ou responsabilidade por alunos com dificuldades de aprendizagem gerais; professores em formao e recentemente qualificados que desejam conhe-cer a base educacional para alunos com dificuldades de aprendizagem ge-rais; professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento profissional; conselheiros e orientadores educacionais.

O que so dificuldades de aprendizagem gerais? O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas

Como ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a) diferencia dificuldades de aprendizagem gerais e dificuldades especficas sob o termo amplo cognio e aprendizagem. A expresso cognio e

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aprendizagem remete a crianas que demonstram sinais de dificuldades de aprendizagem moderadas, graves ou profundas ou dificuldades de aprendizagem especfica, como dislexia ou dispraxia (DfES, Captulo 7, seo 58). A expresso peculiar demonstram sinais de pode ter sido escolhida para no parecer que a criana est sendo rotulada, de forma excessivamente rgida, como tendo dificuldades de aprendizagem moderadas, graves ou profundas, mas fica difcil saber exatamente o que ela significa. De qualquer modo, as crianas com dificuldades de aprendizagem gerais (ou dificuldades de aprendizagem especficas) requerem programas especficos para favorecer o progresso na cognio e aprendizagem (DfES, Captulo 7, seo 58). O requerimento de programas especficos para favorecer o progresso na cognio e aprendizagem tambm pode aplicar-se, em certa extenso, a alunos com deficincias fsicas e sensoriais e queles no espectro autista (DfES, Captulo 7, seo 58). Algumas crianas com dificuldades de cognio e aprendizagem podem ter dificuldades sensoriais, fsicas e comportamentais que compem suas necessidades (DfES, Captulo 7, seo 58). Possveis motivos para interveno e estimulao precoce incluem a preocupao do profissional ou dos pais em relao criana que, apesar de vivenciar experincias educacionais apropriadas, apresenta pouco ou nenhum progresso, mesmo quando as abordagens de ensino so especialmente planejadas para melhorar a rea identificada como frgil na criana (DfES, Captulo 4, seo 21). No caso da interveno, da estimulao precoce ou do acompanhamento escolar especializado o motivo para buscar ajuda fora da escola pode ser o fato de que apesar de receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criana (...) continua trabalhando em um currculo dos primeiros anos substancialmente inferior ao esperado para crianas de idade semelhante (DfES, Captulo 4, seo 31). Na fase primria, o motivo para iniciar a interveno de maneira precoce e/ou o acompanhamento escolar especializado seria a preocupao do professor ou de outras pessoas, justificados por evidncias, relativas a uma criana que, embora tenha oportunidades de apredizagem diferenciadas, (...) apresenta pouco ou nenhum progresso, mesmo quando as abordagens de ensino visam especialmente sua rea frgil (DfES, Captulo 5, seo 44). Os motivos para a estimulao na fase primria seria o fato de que apesar de receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado a criana continua trabalhando em nveis substancialmente inferiores ao esperado para crianas de idade semelhante (DfES, Captulo 5, seo 56). Passando para a fase secundria, os motivos para estimulao precoce e/ou acompanhamento escolar especfico so quase idnticos aos da fase primria. Com referncia avaliao estatutria das NEE, quando um servio pedaggico especializado est decidindo sobre uma avaliao, deve buscar evidncias claras, registradas do desempenho acadmico da criana e perguntar, por exemplo, se (...) a criana est trabalhando em um nvel significativamente inferior ao de seus contemporneos em qualquer uma das matrias do currculo nacional (DfES, Captulo 7, seo 41).

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luz das evidncias do que o Cdigo classifica como dificuldade de aprendizagem, mas que, de fato, referem-se s crianas com NEE, o servio pedaggico esecializado deve considerar as aes tomadas e perguntar, particularmente, se a escola utiliza, quando apropriados, programas estruturados de leitura e ortografia, e estratgias de ensino multissensoriais para intensificar as estruturas nacionais de letramento e de numeralizao (DfES, 2001a, Cap. 7, seo 49).

A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial

A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial, fornece uma descrio mais completa das dificuldades de aprendizagem gerais que est relacionada ao Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos (DfES, 2003). O Departamento de Educao e Habilidades (Department for Education and Skills DfES) enviou um esboo original com descries para uma amostra de escolas, servios pedaggicos especializados e organizaes voluntrias e as aprimorou luz dos comentrios recebidos. A orientao refere-se coleta de informaes sobre o tipo de NEE de alunos que esto recebendo uma proviso educacional especial, como o acompanhamento escolar especializados ou por meio de um registro de NEE (DfES, 2003, p. 2). (Os alunos que iniciam o acompanhamento escolar so registrados como tendo NEE, mas, para o propsito do censo escolar, no necessrio registrar seu tipo de NEE.) Segundo a orientao, os alunos com dificuldades de aprendizagem mltiplas (DAM) tero um desempenho significativamente inferior aos nveis esperados na maioria das reas do currculo, apesar de intervenes apropriadas. Suas necessidades no sero atendidas pela diferenciao normal e pela flexibilidade do currculo nacional (p. 3). A orientao enfatiza que esses alunos s devem ter registro de dificuldades de aprendizagem mltiplas se estiverem recebendo uma proviso educacional adicional para ajud-los a ter acesso ao currculo (p. 3, grifo no original). Os alunos com dificuldades de aprendizagem mltiplas tero dificuldades maiores do que seus pares para adquirir habilidades bsicas de letramento e numeralizao como tambm para compreender conceitos. Eles podem apresentar atraso na fala e na linguagem, baixa auto-estima, baixos nveis de concentrao e habilidades sociais subdesenvolvidas (p. 3). Os alunos com dificuldades de aprendizagem mltiplas apresentam deficincias intelectuais ou cognitivas significativas. A orientao prossegue:
Isso tem um grande efeito sobre sua capacidade de participar do currculo escolar sem apoio. Eles tambm podem manifestar dificuldades na mobilidade e coordenao, comunicao, percepo e na aquisio de habilidades de auto-ajuda. Os alunos com dificuldades de aprendizagem graves precisaro de apoio em todas as reas do currculo. Tambm podem precisar aprender habilidades sociais, de auto-ajuda e independncia. Alguns alunos podem usar sinais e smbolos, mas a maioria ser capaz de manter conversas simples. Seu desempenho pode estar no intervalo superior P da escala (P4-8) durante

  Michael Farrell grande parte de sua escolarizao (que abaixo do nvel 1 do currculo nacional) (DfES, 2003, p. 3-4).

Com relao aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem profundas e mltiplas (DAPM), a orientao declara:
Alm de dificuldades de aprendizagem muito graves, os alunos manifestam outras dificuldades significativas, tais como deficincias fsicas, sensoriais ou uma condio mdica grave. Os alunos requerem um alto nvel de apoio adulto, tanto para suas necessidades de aprendizagem como para seus cuidados pessoais. provvel que precisem de estimulao sensorial e um currculo dividido em passos muito pequenos. Alguns alunos se comunicam fazendo gestos, apontando com o olhar ou por smbolos, outros por uma linguagem simples. Seu desempenho provavelmente estar no intervalo inicial P da escala (P1-4) durante toda a sua escolarizao (DfES, 2003, p. 4).

Dificuldades de aprendizagem gerais e a definio legal de NEE

As dificuldades de aprendizagem gerais tambm podem ser compreendidas se examinadas no contexto da definio legal de necessidades educacionais especiais na Lei de Educao de 1996. A Lei fornece uma definio em camadas, em que uma dificuldade para aprender ou uma incapacidade pode levar a uma dificuldade de aprendizagem que exige uma proviso educacional especial, constituindo, assim, uma NEE. Nesse contexto, as dificuldades de apredizagem moderadas, graves, profundas e mltiplas, so todas dificuldades de aprender to significativas que constituem uma dificuldade de aprendizagem que exige uma proviso educacional especial. Conseqentemente, elas constituem uma NEE. Como j foi indicado no caso das dificuldades de aprendizagem profundas e mltiplas, tambm pode haver deficincias fsicas, sensoriais ou as conseqncias de uma condio mdica, que tambm podem representar, em si mesmas, uma dificuldade de aprendizagem que constitui uma NEE.

Proviso para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais

Os captulos posteriores exploram a proviso para alunos com dificuldades de apredizagem moderadas, graves, profundas e mltiplas na medida em que elas so distintas. O propsito desta seo esclarecer a natureza das dificuldades de aprendizagem gerais e explicar as intervenes utilizadas na educao de alunos com essas dificuldades. Como um ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a, Captulo 7, seo 58) fornece uma descrio bsica da proviso que pode beneficiar os alunos com dificuldades de aprendizagem gerais. Essas crianas podem requerer alguns ou todos aspectos listados a seguir: ajustes de ensino flexveis; ajuda para processar a linguagem, habilidades de memria e raciocnio; ajuda e apoio na aquisio de habilidades de letramento; ajuda para organizar e coordenar o portugus falado e escrito para facilitar a cognio;

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ajuda nas habilidades de seqencializao e organizao; ajuda para resolver problemas e desenvolver conceitos; programas para auxiliar o desenvolvimento de competncias motoras e finas; apoio no uso de termos tcnicos e idias abstratas; ajuda para compreender idias, conceitos e experincias quando a informao no pode ser obtida por experincias sensoriais e fsicas em um primeiro momento.

O trecho acima no to til quanto poderia ser, pois o Cdigo combina observaes sobre a proviso para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais e especficas. Igualmente, algumas das sugestes no esto claras. O que, por exemplo, so programas para auxiliar o desenvolvimento de competncias motoras e finas? So programas para auxiliar competncias finas? Nesse caso, quais so elas? So programas para auxiliar habilidades motoras amplas e finas? E ajuda para processar a linguagem, habilidades de memria e de raciocnio realmente significa ajuda para processar a linguagem e ajuda para desenvolver habilidades de memria e de raciocnio?

Fatores causais e prevalncia das dificuldades de aprendizagem gerais

As possveis causas das dificuldades de aprendizagem gerais sero consideradas separadamente para as dificuldades de apredizagem moderadas, graves, profundas e mltiplas nos captulos subseqentes, nos quais tambm ser discutida a prevalncia.

Incluso e dificuldades de aprendizagem gerais

Um entendimento da incluso que ela tem como objetivo incentivar as escolas a reconsiderar sua estrutura, as metodologias de ensino, a formao de grupos de alunos e o uso do apoio a fim de responder s necessidades percebidas em todos os seus alunos. Professores, em estreita colaborao, buscam oportunidades para examinar novas maneiras de envolver todos os alunos a partir da experimentao e reflexo. Deve haver um acesso planejado a um currculo amplo e equilibrado, desenvolvido desde seus fundamentos como um currculo para todos os alunos. Podemos ver a incluso como educar um nmero cada vez maior de alunos em escolas regulares e menos alunos ou talvez nenhum em escolas especiais ou em outros locais. Entretanto, podemos argumentar que as escolas especiais podem ser inclusivas (Farrell, 2000). Na verdade, o rgo responsvel pelas decises sobre qualificao e currculo caracterizou a incluso como assegurar oportunidades adequadas de aprendizagem, avaliao e qualificao para permitir a total e efetiva participao de todos os alunos no processo de aprendizagem (Wade, 1999).

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Aspectos da incluso em relao s dificuldades de aprendizagem gerais Incluindo alunos com NEE em escolas regulares
Um aspecto da incluso o de abranger alunos com NEE que j freqentam escolas regulares. Esta abordagem parece ser o propsito de documentos que visam a incentivar este tipo de incluso, como o Index for Inclusion (Booth et al., 2000). O documento se refere incluso de todos aqueles ligados escola, quer adultos quer crianas, no apenas alunos com NEE. Desenvolver um grupo e abordagens inclusivas pode aumentar a capacidade da escola para incluir alunos com dificuldades de aprendizagem gerais que no esto atualmente em escolas regulares ou que estariam sendo vistos como mais bem adaptados em outros ambientes, como uma escola ou unidade especial. Isso nos leva ao exame daquele aspecto da incluso referente proporo de alunos em escolas regulares e em outros ambientes, tais como escolas especiais.

A proporo de alunos em escolas regulares e especiais

A expresso incluso total, aplicada a alunos com NEE, sugere a idia de que todos os alunos com NEE deveriam ser educados em escolas comuns. Uma variedade provisional abrangendo escolas regulares, escolas especiais, unidades de encaminhamento de alunos, ou tutoramento em casa) no seria aceitvel. Seria melhor haver maior apoio e mais recursos nas escolas regulares, de acordo com a gravidade e complexidade das NEE (por exemplo, Gartner e Lipsky, 1989). A incluso total no era o objetivo do governo da Inglaterra, nem a dos principais partidos polticos da oposio na poca em que este livro foi escrito. O documento Inclusive Schooling: Children with Special Educational (DfES, 2001b) apresenta a orientao legal com relao estrutura de incluso. O Special Educational Needs and Disability Act 2001 (uma lei relativa a necessidades educacionais e deficincias) refora o direito das crianas com necessidades educacionais especiais de receber uma educao convencional (DfES, 2001b, p. 1, pargrafo 4), em uma emenda da Lei de Educao de 1996. Com relao natureza do aparente direito incluso, h um claro constrangimento. Isso indicado pelo documento Inclusive Schooling, referindo-se ao direito reforado educao convencional (p. 1, pargrafo 4). O direito (se essa a palavra correta) parcial. A extenso do direito pode ser examinada considerando-se os deveres proporcionais que so impostos aos outros em relao ao direito. Como resultado da Lei de Educao de 2001 sobre necessidades educacionais e deficincias, a seo 316(3) da Lei de Educao de 1996 foi corrigida conforme segue:
Se a criana tiver registro na seo 324, ela deve ser educada em uma escola regular, a menos que isso seja incompatvel com: os desejos dos pais ou a proviso de educao eficiente para outras crianas.

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O uso da palavra deve na seo acima da Lei indica o dever dos servios pedaggicos especializados e outros, correspondente ao direito de ser educada convencionalmente. Se a educao de uma criana com NEE for incompatvel com a educao eficiente de outros alunos, a educao convencional s poder ser recusada se no for possvel a adoo de medidas razoveis para evitar a incompatibilidade. Talvez no seja possvel adotar medidas para que a incluso da criana seja compatvel com a educao eficiente dos outros alunos. Isso pode acontecer, por exemplo, se o professor, mesmo com auxlio, precisar dedicar criana um tempo desproporcionalmente grande em detrimento do restante da turma. Os direitos tambm so atingidos quando consideramos uma escola especfica em vez do conceito genrico de convencional. Os pais podem preferir que uma determinada escola regular conste no registro de NEE de seu filho ou filha. Nesse caso, a nota 27 da Lei de Educao de 1996 requer que os servios pedaggicos especializados nomeiem a escola de preferncia dos pais, a menos que alguma das trs condies seguintes se aplique: 1. a escola no capaz de atender s necessidades da criana; 2. a incluso da criana na escola incompatvel com a educao eficiente dos outros alunos; 3. a incluso da criana na escola incompatvel com o uso eficiente de recursos. Vemos que no existe nenhum direito completo de ingresso na escola regular, e sim que os direitos dos pais de uma criana com NEE so contrabalanados com os direitos dos pais das crianas que no tm NEE e com outros fatores. nesse contexto que a proviso o que funciona melhor para os alunos com dificuldades de aprendizagem gerais deve ser compreendida.

Profissionais trabalhando em estreita colaborao

Entre os profissionais que trabalham com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem gerais esto professores, mdicos clnicos, enfermeiro escolar, funcionrios mdicos da escola, fonoaudilogo, fisioterapeuta, psiclogo educacional, assistentes de ensino, assistente social e outros*. Cada um pode ter uma perspectiva profissional e um nvel diferente de experincia com as dificuldades de aprendizagem gerais. A confiana profissional essencial, mas difcil trabalhar construtivamente quando a rotatividade na equipe muito alta. Para o trabalho multiprofissional ser praticvel, so necessrias linhas claras de comunicao, assim como uma estrutura que demarque responsabilidades sem ser excessivamente constrangedora. O Early Years Development e o Childcare Partnerships fazem um planejamento interagncias para unir os primeiros anos de educao com o atendimento social. As pessoas que trabalham em zonas de ao de sade e de educao vm tentando
*

N. de R.T. O psicopedagogo tambm deve fazer parte da equipe.

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coordenar a ao em prol dos socialmente desfavorecidos e o apoio social para alunos com NEE. Parcerias regionais de NEE incentivam discusses e planejamento conjunto de alguns tpicos entre servios educacionais, de sade e assistncia social. Aspectos do programa Excellence in Cities (Excelncia nas Cidades) incluram incentivar unidades de apoio aprendizagem nas escolas, para atender alunos em risco de excluso, envolvendo tutores de aprendizagem e servios de apoio fora da escola. A iniciativa do programa Incio Seguro ofereceu a oportunidade de interrelacionar poltica familiar e a identificao e o apoio precoces de alunos com NEE. Em 2003, foi montado um programa-piloto de suporte para promover uma boa proviso de servios e apoiar o desenvolvimento em vrias reas, incluindo a coordenao de apoio de mltiplas agncias para famlias e parcerias entre agncias e fronteiras geogrficas. Isso envolveu o trabalho conjunto entre o Departamento de Educao e Habilidades (DfES) e outras agncias, como o Royal National Institute for the Blind, o Royal National Institute for the Deaf e o National Childrens Bureau. Veja tambm os sites do DfES , do Department of Health e do National Childrens Bureau. Em relao ao trabalho profissional conjunto, foi anunciada em 2001 uma estrutura nacional de curadorias da criana, destinada a desenvolver novos padres no Servio Nacional de Sade e nos servios sociais para crianas e a incentivar parcerias entre agncias. Posteriormente, as curadorias da criana passaram a ser vistas como uma tentativa de integrar os servios educacionais, assistncia social e alguns servios de sade (pela Lei da Sade de 1999, seo 31) para crianas e jovens, e de incorporar uma estratgia integrada entre os servios. Os servios pedaggicos especializados, incluiro, potencialmente, todas as funes de educao, abrangendo NEE, o servio de assistncia educao e psicologia educacional. Os servios sociais para a criana incluiro avaliao e atendimento s crianas com necessidades especiais. Servios comunitrios e de sade incluiro servios de sade mental para a criana e o adolescente oferecidos localmente e comissionados, e tambm podero incluir servios de fonoaudiologia, visitao de sade, fisioterapia e servios de terapia ocupacional voltados criana e famlia. As curadorias de atendimento primrio delegaro funes para a curadoria da criana e obtero fundos com o governo local. As curadorias tambm podem incluir outros servios, como o Conexes, as equipes que trabalham com jovens infratores e o Incio Seguro. Podem ser envolvidos outros parceiros locais como organizaes voluntrias, servios residenciais e servios de lazer. esperado que as curadorias estejam em contato com as autoridades locais, reportando-se ao diretor dos servios de atendimento criana que, por sua vez, se reportar aos conselheiros locais por meio do executivo-chefe. As curadorias contrataro servios e podero oferec-los diretamente ou por contratos com organizaes pblicas, privadas ou do setor voluntrio. A resultante integrao de proviso de servios deve se refletir nos seguintes aspectos: servios co-localizados, tais como centros infantis e escolas ampliadas; equipes multidisciplinares e um sistema de profissionais-chave; uma estrutura de avaliao comum entre os servios; sistemas de comunicao de informaes entre

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os servios; treinamento conjunto e meios eficazes para proteger as crianas. A inteno integrar servios-chave de atendimento criana com um mesmo foco organizacional, preferivelmente por meio das curadorias. Em 2003 foram aprovadas 35 licitaes para curadorias desbravadoras, financiadas at 2006.

Trabalhando com os pais

Trabalhar em estreita colaborao com os pais uma aspirao de todas as escolas e um tema constante na orientao governamental. O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001) dedica um captulo ao trabalho em parceria com os pais e apresenta orientaes especficas para buscarmos compreender as necessidades dos pais (por exemplo, Greenwood, 2002). Captulos subseqentes deste livro deixam claro que os pais devem envolver-se o mximo possvel. O apoio da escola aos pais pode: fornecer informaes sobre NEE e estratgias prticas de uso; colocar os pais em contato com grupos de apoio, tanto municipais quanto nacionais; disponibilizar as instalaes da escola para vrias atividades, tais como grupo de apoio aos pais; fornecer literatura informativa, como folhetos; ser um ponto de contato unificado para outros servios. Panter (2001) apresenta exemplos especficos de como envolver os pais na aprendizagem matemtica de seus filhos: utilizar rotinas em casa e aproveitar outros momentos em que pais e filhos esto juntos para incentivar as habilidades matemticas. Por exemplo, os pais podem perguntar se um recipiente de lquido est cheio ou vazio, meio cheio ou um quarto cheio. Eles podem perguntar criana que horas so ou quanto tempo falta para um determinado momento, como a hora do jantar. Oficinas para os pais podem ajud-los a compreender como auxiliar os filhos. Oficinas conjuntas para pais e filhos permitem que os pais vejam o que seu filho capaz de fazer ou possibilitam um entendimento comum da linguagem matemtica. Igualmente, dias de matemtica em feriados escolares podem permitir que os pais se renam aos alunos parte do tempo, e a escola pode criar trilhas matemticas para que os pais percorram junto com seus filhos (Panter, 2001, p. 50). Hornby (2003, p. 131) sugere um modelo de colaborao com os pais para ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola que pode ter aplicaes mais amplas no trabalho com pais de alunos com NEE. O autor faz uma distino entre o que deve ser considerado necessidade dos pais e a contribuio que, razoavelmente, podemos esperar que faam. As necessidades dos pais seriam: comunicao com a escola (todos os pais necessitam); ligaes, como as que ocorrem em reunies de pais e professores (a maioria dos pais necessita), instruo, como em oficinas para pais (muitos necessitam) e apoio, como aconselhamento (alguns necessitam).

& Michael Farrell

As contribuies dos pais seriam: informar, por exemplo, sobre as foras e capacidades da criana (todos os pais podem fazer), colaborar, por exemplo, em programas de comportamento ou apoiando um plano educacional individualizado para a criana (a maioria dos pais capaz de fazer), fornecer recursos, oferecer-se para auxiliar em sala de aula (muitos so capazes de fazer) e ajudar a desenvolver polticas, como, por exemplo, auxiliar na administrao da escola (alguns podem fazer). O modelo deixa em aberto a interpretao exata do que os termos a maioria, muitos e alguns poderiam significar, e as escolas exercero seu prprio julgamento, por exemplo, para determinar se seria razovel esperar que muitos pais contribuam no nvel sugerido de ser um auxiliar em sala de aula. No entanto, a estrutura bsica do modelo, com uma viso graduada das necessidades dos pais e de sua potencial contribuio, uma estrutura bastante til.

Envolvendo os alunos
Os materiais utilizados para compreendermos o que pensam as crianas com NEE incluem fontes, como as orientaes, Listening to Children with Communication Support Needs (Aitken e Millar, 2002) e How It Is (Marchant e Cross, 2002), e projetos, como Can You Hear Us?: Including the Views of Disabled Children and Young People (Whittles, 1998). Lewis (2004) lista alguns aspectos de mtodos relevantes para crianas cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens. Incluem: permitir ou encorajar respostas no sei e pedidos de esclarecimento; enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idias da criana, para se opor hiptese infantil de que o adulto sabe a resposta (a criana tende a ser mais sugestionvel se o adulto tiver credibilidade e rapport com ela); utilizar afirmaes, em vez de perguntas, para provocar respostas mais completas por parte da criana; se fizer perguntas, utilizar um nvel de generalidade apropriado (por exemplo, perguntas abertas ou moderadamente pontuais parecem gerar respostas mais precisas em crianas com dificuldades de aprendizagem do que perguntas extremamente especficas), evitar perguntas sim/no para evitar aquiescncia, especialmente no caso de alunos com dificuldades de aprendizagem, procurar obter uma narrativa ininterrupta. (Lewis, 2004, p. 4-6 parafraseado) O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001, especialmente o Captulo 3) incentiva a participao dos alunos e sugere que os alunos com NEE participem do desenvolvimento e das avaliaes dos planos educacionais individualizados e dos planos de apoio comportamental sempre que possvel. Ao incentivar a participao, devemos buscar um equilbrio e no sobrecarregar o aluno, pois ele talvez no tenha experincia e conhecimentos suficientes para fazer julgamentos sem ajuda.

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PONTO PARA PENSAR O leitor pode considerar: a eficcia dos procedimentos para se chegar a um entendimento compartilhado das dificuldades de aprendizagem gerais, tais como discusses, consultas com o coordenador de necessidades educacionais especiais e observao.

TEXTOS-CHAVE
Farrell, M. The special education handbook (3. ed.). Londres: David Fulton Publishers, 2003. Como ponto de partida, verbetes que podem ser teis incluem: dificuldade de aprendizagem moderada, dificuldade de aprendizagem grave, dificuldade de aprendizagem profunda e mltipla, necessidades educacionais especiais e dificuldade de aprendizagem. Outras so: plano de educao individual, objeto de referncia, linguagem de sinais, smbolos, defesa e ambientes multissensoriais. Os apndices resumem a legislao, relatrios relacionados e documentos consultivos do relatrio Warnock at o presente, regulamentos selecionados de 1981 at o presente e circulares selecionadas de 1981 at o presente, incluindo o Special Educational Needs Code of Practice de 2001 e o Special Educational Needs and Disability Act de 2001.