Manualdelfacilitadormatreducido 120731151248 Phpapp02 PDF

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Lo Bsico es Bsico:
Vivimos y Jugamos Matemticas
Metodologa para la Enseanza de las Matemticas
Manual del Facilitador
ISBN 978-9962-51-137-3
Lo Bsico es Bsico:
Metodologa para la Enseanza de la Matemtica
CREATIVE ASSOCIATES INTERNATIONAL
ManualdelFacilitador 3
Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas
Manual de Metodologas para la Enseanza de la Matemtica
MANUAL DEL FACILITADOR

Diseo de los talleres de Capacitacin a Docentes
Lo Bsico es Bsico y elaboracin de los manuales:
Melinda West de Anguizola
Creative Associates International, Inc.
Doris Celern de Apold
Consultora
Organismos Ejecutores
Fundacin Tierra Nueva
Casa Esperanza

Asistencia Tcnica
Dra. Maritza Aguilar
Especialista en Educacin del Proyecto Destino
Magster Milcia O. Ros C.
Asistente Tcnico del Proyecto Destino
Se permite reproducir estos materiales para utilizarlos en la capacitacin de docentes o el saln de clases
nicamente.
Para utilizarlos con otros propsitos se necesita el permiso de Creative Associates Internacional, Inc. 5301
Wisconsin Ave., NW, Suite 700, Washington, DC 20015, Estados Unidos de Amrica.
Los fondos para la la elaboracin y reproduccin de este manual y la capacitacin de docentes, fueron provistos
por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos bajo el acuerdo cooperativo N E-9-K-4-0047.
Este producto no refeja las opiniones o polticas del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos y la
mencin de nombres comerciales, productos u organizaciones no implica endoso por parte del Gobierno de los
Estados Unidos.
4 LoBsicoesBsico:VivimosyJugamosMatemticas
AgrAdecimientos
A todos los docentes que compartieron sus experiencias durante la capacitacin y durante
la implementacin de Lo Bsico es Bsico.
Al personal de Ministerio de Educacin que nos abrieron sus puertas y contribuyeron a
que las capacitaciones se realizaran.
Un reconocimiento a los autores que disearon las actividades educativas en aquellos
casos en que hemos podido identifcarlos. Sin embargo, muchas de las actividades
forman parte de la cultura docente, en la que buenas ideas se trasmiten de manera
informal entre docentes, quienes a su vez modifcan las actividades para benefcio de sus
propios alumnos. A estas colegas con las cuales hemos compartido, y de quienes hemos
aprendido a travs de toda una vida profesional, muchsimas gracias.
gnero
Respetamos la equidad de gnero. En la redaccin de este documento utilizamos el
gnero femenino, el gnero masculino o ambos, para lograr una redaccin variada.
Impreso y diagramado en Panam por:
Editora Sibauste, S.A.
Tel.: 229-4577 Fax: 229-4582
E-mail: esibauste@cwpanama.net
ISBN 978-9962-51-137-3
Primera edicin: 500 ejemplares.
ndice
Pgina
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
EL PROYECTIO DESTINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
LA SITUACIN DE LA EDUCACIN EN PANAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
SOBRE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
INTRODUCCION A LA PARTICIPACIN ACTIVA Y EDUCACIN COOPERATIVA . . . . . . . . . . . . 17
ESTRUCTURA GENERAL DEL DISEO DE LAS GUAS DE CAPACITACIN . . . . . . . . . . . . . . . 21
RESUMEN DE SESIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
INICIO DEL TALLER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
PRIMERA SESIN
Sentido Numrico - Nmeros al 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
SEGUNDA SESIN
Sentido Numrico - Ms All del 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
TERCERA SESIN
Sentido Numrico - Fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
CUARTA SESIN
Las Otras Matemticas: patrones, probabilidad, estadstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
QUINTA SESIN
Juegos didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
SEXTA SESIN
Elaboracin de Materiales Didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
ANEXOS
Estructura de Facilitacin, segn el Nmero de Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Programacin analtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Reglas de oro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Hoja de evaluacin pre y post del taller
Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Cada Da Cuenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Tesoros Matemticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Trencito del Nmero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
La T de los Nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Rompecabezas Numricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Tangramas
Las Siete Piezas del Tangrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
El Trapezoide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
El Cuadrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
El Tringulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Tangrama Patrn de Exploracin Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Tangrama Patrn de Segunda Etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Diseo con Tangrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Respuesta para los Diseos con Tangramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Papel cuadriculado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Tablero de Juegos
Navegando por el Ro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Carrera de Peces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Carrera de Carro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Llegando a 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Encuentra tu Lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Coloca tus Valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Tableros a la Meta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Equis Cero de la Multiplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Principios de Aprendizaje Afches para Elaborar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Taxonomia de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Instructivo de evaluacin de la Implementacin del taller
Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas en el saln de clases . . . . . . . . . . 188
Ficha de Compromiso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Recursos Didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Introduccin
Lo que dice.
Mi escuela tiene ocho (8) maestros capacitados y la escuela ha dado un giro
total. La metodologa concreta las ha gustado mucho y sobre todo, los materiales
permitieron la rpida implementacin. El taller fue prctico, no terico.
dionisio Vanegas director de escuela en darin.
Introduccin
Muchos de nuestros docentes trabajan en reas de difcil acceso y en circunstancias tan especiales, que
educar se convierte en un reto para todos los actores claves de la comunidad educativa, especialmente
para los miles de nios y nias que fracasan o que estn en alto riesgo a fracasar.
Los y las docentes han compartido con el Proyecto DESTINO que enfrentan a diario difcultades para
lograr que nias y nios aprendan. Ellos piensan que las herramientas y destrezas que poseen, no se
adecuan a sus necesidades como docentes, y a las necesidades de sus alumnos y alumnas. Adems,
experimentan difcultades haciendo la conexin entre el saln de clases y los conceptos tericos a los
cuales han sido expuestos durante su formacin docente.
Debido a estas experiencias, compartidas con nosotros, hemos diseado dos mdulos de capacitacin
enfocados a mejorar las destrezas de enseanza en las reas de la lecto-escritura y las matemticas:
Lo Bsico es Bsico: Hablamos, Leemos y Escribimos
Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas
El objetivo de Lo Bsico es Bsico es dar al docente una herramienta que le permita ensear de una
manera activa, asegurando el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Est dirigido a nias y nios de
Kinder a tercer grado, y a aquellos estudiantes que experimentan difcultades acadmicas debido a
difcultades en las destrezas bsicas de la lecto-escritura y las matemticas, independientemente de su
colocacin de grado.
Lo Bsico es Bsico es una herramienta que transforma la enseanza tradicional de la lecto-escritura y
las matemticas, en una enseanza constructivista que incorpora elementos de la educacin cooperativa
formal y las inteligencias mltiples. Las actividades integrales has sido probadas y validadas en los salones
de clase unigrado y multigrado del sistema educativo formal y no formal. Todas las actividades forman
parte de un complejo conjunto, y pierden su valor si se utilizan de manera individual y espordica.
Los mdulos de capacitacin Lo Bsico es Bsico pueden ser utilizados por los mismos docentes para
auto-capacitarse, o por facilitadores del Ministerio de Educacin.
Las guas que se utilizan en los talleres de capacitacin Lo Bsico es Bsico contienen:
Manual del Facilitador Hablamos, Leemos y Escribimos
Manual del Docente Participante Hablamos, Leemos y Escribimos
Manual del Facilitador Vivimos y Jugamos Matemticas
Manual del Docente Participante Vivimos y Jugamos Matemticas
Videos de apoyo para la enseanza de la lecto-escritura y matemticas
Los videos se elaboraron a solicitud de los docentes que laboran en la regin del Darin, ante la necesidad
de contar con una ayuda visual para lograr la implementacin de las actividades y la metodologa activa
- participativa.
Los mdulos de capacitacin Lo Bsico es Bsico incluyen tambin un video que ilustra la metodologa
utilizada por Casa Esperanza para sensibilizar a docentes sobre los efectos adversos del trabajo infantil
peligroso y la importancia de la educacin. El propsito de este video es facilitar que los y las docentes,
o facilitadores del Ministerio de Educacin repliquen estos talleres y de esta forma ampliar la cobertura
de este proceso de sensibilizacin sobre el trabajo infantil peligroso.
El contenido de la gua del facilitador incluyen los siguientes componentes:
Inicio y bienvenida al taller
Desarrollo del sentido numrico al 100
Desarrollo del sentido numrico ms all del 100
Desarrollo del sentido numrico: Las Fracciones
Las otras matemticas
Desarrollo de juegos didcticos
Desarrollo de materiales didcticos
Los mdulos estn diseados para un total de 20 a 25 docentes participantes, con el propsito de que
ellos y ellas experimenten un taller activo y participativo. El taller puede realizarse con un nmero mayor
de docentes participantes; sin embargo, el facilitador tendr que utilizar ms tiempo en el manejo del
grupo y ms tiempo escuchando a los docentes participantes. Como resultado, tendr oportunidad de
explorar con ellos y ellas una menor cantidad de actividades. Incluimos en el anexo una gua para la
organizacin del taller segn el nmero de participantes.
Sugerimos que se familiarice con el manual del docente participante e indique a los docentes en el
momento en que har falta tomar notas. Los contenidos de ambos manuales son similares, pero estn
organizados de manera diferente.
Evitamos dentro de lo posible exposiciones o sustentaciones tericas. Cuando se hace necesario
compartir la teora, utilizamos un lenguaje sencillo y amistoso, es decir, traducimos la teora a la realidad
del entorno en que se desenvuelve diariamente el o la docente.
ensear es un placer, aprender es un placer. el fin que proponemos es que nuestros nios y
nias aprendan y disfruten esta etapa de su niez a pesar de las difciles circunstancias del
entorno educativo.
Trabajo Infantil en Puerto Peita, Darin
Lo que dice.
Si bien el trabajo infantil es multicausal, dentro de las cuales destaca la pobreza,
no todos los nios y nias pobres son trabajadores. El trabajo infantil se convierte
en generador de ms pobreza... El trabajo infantil y la educacin son incompatibles
(porque) en mi experiencia, tarde o temprano, aquel nio o nia que decide, o se
ve obligado a, trabajar abandona el sistema escolar.
roderick castillo, director de Programa de casa esperanza
El Proyecto DESTINO
Disminuyendo y Erradicando el Trabajo Infantil para Nuevas Oportunidades
El proyecto DESTINO se dise con el fn de reducir el nmero de nios, nias y adolescentes que
trabajan en la agricultura, en las reas rurales de Panam, aumentado la matrcula y retencin escolar
entre la poblacin infantil y adolescente que trabajan en la agricultura comercial y de subsistencia.
Resultados del proyecto:
Poblacin sensibilizada sobre los efectos adversos del trabajo infantil peligroso y de los derechos a la
educacin entre los actores claves de este fenmeno:
Lderes locales
Familia
Educadores
Productores agrcolas
Comunidad local / nacional
Sistemas educativos formales y no-formales fortalecidos, promoviendo mejores oportunidades educativas
para nios, nias y adolescentes trabajadores y sus familias, a travs de intervenciones especfcas:
Educacin acelerada
Tutoras
Programas de atencin educativos y recreativos durante las cosechas de productos que
utilizan mano de obra infantil.
Capacitacin vocacional
Estudios secundarios
Capacitacin a docentes del Ministerio de Educacin y diseo de los mdulos Lo Bsico es
Bsico
Polticas pblicas fortalecidas para erradicar el trabajo infantil.
Normas y mecanismos presupuestarios aseguran la sostenibilidad de las iniciativas educativas para
combatir el trabajo infantil.
Mapa de deficiencias
KUNA YALA = 71.9%
PANAMA = 30.4%
COCLE = 36.2%
HERRERA = 38.6%
LOS SANTOS = 31.9%
COLN = 46.9%
BOCAS DEL TORO = 66.8%
CHIRIQU = 45.3%
VERAGUAS = 40.6%
DARIN = 72.0%
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN NACIONAL DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
DEPARTAMENTE DE ESTADSTICAS
DISTRIBUCIN REGIONAL DE LAS DEFICIENCIAS EN LAS 4 ASIGNATURAS FUNDAMENTALES DE LA PRIMARIA OFICIAL
AO ESCOLAR 2005
La Situacin de la Educacin en Panam

El Departamento de Estadstica de la Direccin Nacional de Planeamiento Educativo del Ministerio de
Educacin de la Repblica de Panam publica anualmente un documento denominado Estadsticas
Educativas. Este documento tiene como propsito proveer informacin relevante y pertinente que sirva
de fundamento para estudios e investigaciones que necesiten de informacin estadstica en el campo
educativo (2005).
El Ministerio de Educacin plantea un avance en la universalizacin de la educacin bsica primaria,
y un aumento en la cobertura pre-escolar y pre-media. Sin embargo, tambin plantea la situacin de la
educacin en Panam.

De acuerdo al mapa adjunto, un nmero importante de nios y nias de nuestro pas tiene niveles
defcientes en las destrezas bsicas en las principales asignaturas: Espaol, Matemticas, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales

El Misterio de Educacin reporta tambin grandes desigualdades entre los servicios educativos
brindados a los nios y nias panameos de nuestro pas, tanto en calidad de educacin, como en
infraestructura.

El 14% (2005) de los nios que viven en reas rurales experimentan difcultades educndose, ya sea
que repitieron, reprobaron o desertaron. Los que experimentan las mayores difcultades son los nios
indgenas. El 31% (2005) de los nios y nias matriculados reprobaron, repitieron o desertaron. Sin
embargo, en reas urbanas, solo el 9% (2005) tuvieron estas mismas difcultades.

El Ministerio de educacin estima que de cada 1,000 nios que iniciaron el primer grado en el ao 2005,
slo 600 completar el 6to grado en el tiempo apropiado. El resto repite una o ms veces, o abandonan
la escuela.

El nmero de nios que repiten y abandonan la escuela es mayor en primer grado, seguido por los que
repiten o desertan en segundo grado.

Es por esta situacin que los cursos de Lo Bsico es Bsico tiene por meta principal la poblacin de los
primeros tres grados de la escuela bsica primaria.
Sobre la Enseanza de las matemticas...
La enseanza de las Matemticas se ha convertido en un tema de discusin en el ambiente nacional.
Hay diferentes opiniones del motivo que explica por qu nuestros estudiantes demuestran tan poco
conocimiento y aprendizaje en esta materia en las pruebas peridicas que se hacen en las escuelas.
Esta preocupacin incrementa cuando es evidente que una buena preparacin en matemticas es cada
da ms necesaria en el mundo tecnolgico en que vivimos.
Luego de haber enseado esta materia por 30 aos, y de haber observado a muchsimos docentes
realizando la misma labor tanto en Panam como en el extranjero, he llegado a conclusiones que
comparto con ustedes.
El aprendizaje de las matemticas es ms difcil para los estudiantes que otras asignaturas por su
contenido abstracto. De acuerdo con Jean Piaget, el educador suizo, los nios adquieren el pensamiento
abstracto de once aos en adelante. Es por eso que es imprescindible que la enseanza de las
matemticas a nivel primario se haga de una forma concreta y que se utilicen materiales u objetos que
los estudiantes puedan tocar o manipular. Es mas, hay estudiantes que no adquieren el pensamiento
abstracto sino hasta los diecisis o diecisiete aos, motivo por el cual tambin hay que ensear Algebra
y Geometra con objetos concretos apropiados.
El hecho de que las matemticas se ensean en una forma abstracta y pasiva, aun en grados bajos, ha
desarrollado una aversin a la materia que es peligrosa porque reducir considerablemente la cantidad
de estudiantes que elegirn matemticas como carrera de estudio. Adems, una preparacin defciente
en matemticas crea profesionales que tienen limitaciones cuando tienen que usar las matemticas al
ejercer sus profesiones.
Cmo deben entonces ensearse las matemticas en el saln de clases? En una forma concreta,
usando muchos objetos y materiales que los estudiantes puedan manipular y manejar. Deben crearse
situaciones en las cuales los alumnos puedan analizar, hacer diagramas, discutir, pensar y sacar
conclusiones del problema presentado. Es necesario que haya un movimiento fuido de lo abstracto
a lo concreto y viceversa. Por ejemplo: si se presenta una situacin a resolver es importante que el
estudiante pueda manipular el problema representndolo en una forma concreta, ya sea dibujando el
problema, haciendo una pequea actuacin, o creando un diagrama. En vez de asignar como tarea
veinte problemas de este tipo, sera ms til seleccionar un solo problema que se preste a ser dibujado,
actuado o representado en alguna forma que ayude a los estudiantes a comprender el problema.
Es necesario entonces tener una constante fuidez entre lo concreto y lo simblico, o abstracto, para
ayudar a los estudiantes a resolver problemas. Copiar reglas del tablero para memorizarlas es la manera
ms inefciente de aprender matemticas. Desgraciadamente esa es la forma predominante que he
observado en los salones de clases de Panam, tanto en escuelas ofciales como privadas.
Otra observacin importante es que el aprendizaje de las matemticas slo ocurre cuando el estudiante
descubre, o ve, la forma de resolver el problema, cuando dice: ah, es por esto que estos dos dan este
resultado, etc. Cuando ese foco se prende en la mente del estudiante, slo entonces hay verdadero
aprendizaje de la materia. El maestro no puede forzar ese momento, slo puede presentar actividades
que faciliten ese desenvolvimiento en la mente del estudiante. Memorizar un algoritmo no es aprendizaje,
es algo que nos ayuda en ciertos momentos a hacer una operacin matemtica, pero que tiene muy
poca relacin con verdadero conocimiento y aprendizaje de las matemticas.
En el saln de clases se hacen muchsimas operaciones con papel y lpiz, con el objetivo de lograr
respuestas exactas, aunque se trate de una divisin larga o multiplicacin de muchos dgitos. Este tipo
de actividad est recibiendo muchsimas crticas en los sectores de los profesionales de las matemticas,
porque es la actividad menos usada en la vida diaria y la que menos facilita el verdadero aprendizaje.
Adems, quien confara en una transaccin comercial de los resultados de una divisin larga hecha con
papel y lpiz? Quiere decir entonces que el tiempo destinado a actividades de papel y lpiz buscando
respuestas exactas es tiempo perdido en el saln de clases, de poco lucro en el objetivo principal que
es el aprendizaje y entendimiento de las matemticas. Es una actividad que le quita valioso tiempo a los
estudiantes que debieran estar pensando, analizando y discutiendo la solucin de problemas varios.
El clculo mental es una actividad que debe incluirse en la enseanza de las matemticas en todos los
niveles. Por lo tanto deben ensearse estrategias para lograr el dominio de esta actividad. El clculo
mental es importante porque es una actividad que se practica constantemente en la vida diaria, como
lo es tambin la aproximacin correcta de operaciones. Es importante que tanto el clculo mental como
las aproximaciones o estimados de operaciones sean incluidas en el programa de matemticas en todos
los niveles.
Espero que esta exposicin de mis observaciones e ideas contribuya a aclarar el muy confuso campo de
la enseanza de las matemticas en Panam.
Doris Celern Apold
Magster
University of Miami
Egresada del Instituto Nacional de Panam
Primer Puesto
Anotaciones
Introduccin a la Participacin Activa y
Educacin Cooperativa
Lo que dice.
observ los beneficios del trabajo en grupo, ya que todos los compaeros
del grupo de estudiantes trabajaban juntos y sin distracciones. si uno de
ellos no entenda, algn compaero ayudaba.
Jorge gutirrez director de escuela, darin
Introduccin a la Participacin Activa y Educacin Cooperativa
Resaltamos algunas caractersticas de la participacin activa, la educacin cooperativa y la educacin
tradicional, con el propsito de que los y las docentes puedan identifcar su estilo de enseanza y dar
algunos pasos hacia la transformacin de su estilo. Destaque a travs de todo el taller estas diferencias,
llvelos a la refexin para que comparen el estilo de enseanza que utilizan y el que viven en estos
talleres.
Los 2 mdulos de Lo Bsico es Bsico, Hablamos, Leemos y Escribimos y Vivimos y Jugamos
Matemticas, estn diseados con la fnalidad de que los docentes participen activamente y utilicen
algunos elementos de la educacin cooperativa. Resaltar estos elementos les ayudar a transformar su
saln de clases en un saln activo y participativo, evitando la utilizacin del estilo tradicional en el que
pocos estudiantes participan o colaboran entre s.
Lo Bsico es Bsico no es un curso de educacin cooperativa formal. La implementacin de la educacin
cooperativa formal requiere que los alumnos tengan experiencia interactuando entre ellos apropiadamente
y de que usted tenga experiencia diseando lecciones de forma que ocurra la participacin activa. Lo
Bsico es Bsico es un paso importante hacia esa direccin.
La Educacin Tradicional
Aunque en la educacin tradicional hay participacin entre los nios y nias, esta interaccin no es
Participacin Activa.
La educacin tradicional se caracteriza por:
La docente se sita, generalmente, frente al rea de instruccin.
El rea de instruccin tiende a ser el frente del saln de clases en donde se encuentra el
tablero.
Las bancas de los estudiantes estn separadas y organizadas en flas y columnas.
El docente hace una pregunta y escoge a un estudiante para que responda.
Los nios leen o responden por turnos; generalmente, responde el alumno con mayores fortalezas
acadmicas.
Una persona habla a la vez. El docente habla, explica o pregunta; un alumno responde mientras
el resto del grupo escucha.
La mayor parte de las tareas, trabajos y actividades se rrealizan individualmente.
En la educacin tradicional, el modelo o estructura requiere de la
participacin de un slo participante. La docente explica, los estudiantes
parecen estar atentos; la docente hace una pregunta y un solo participante
responde. La mayora de sus estudiantes no atienden al estudiante que
responde.
La Participacin Activa
La participacin activa se refere principalmente a la interaccin entre estudiantes durante momentos
acadmicos. Los y las estudiantes interactan entre s, e interactan con el conocimiento o concepto
acadmico. Un saln de clases es participativo cuando la interaccin es lo usual y no lo espordico. Nios
y nias deben aprender la manera apropiada de responder en los salones donde hay participacin activa.
La participacin activa no es educacin cooperativa formal, sin embargo, no puede haber educacin
cooperativa formal sin la participacin activa.
Caractersticas de la participacin activa:
No hay un rea de instruccin claramente defnida porque la instruccin se da en diversas partes
del saln de clases.
Las bancas de los y las estudiantes estn colocadas juntas, en grupos de 2 a 4 bancas.
Esta organizacin de las bancas es permanente con excepcin de momentos especfcos
(evaluaciones).
El docente hace una pregunta y brinda un espacio para pensar.
Luego de breves segundos para pensar, los estudiantes comparten las respuestas en sus grupos
de 2 a 4 participantes.
El o la docente se mueve constantemente entre los y las estudiantes, escuchando lo que sus
estudiantes comparten en los grupos. La verifcacin de la participacin es crtica y continua.
El o la docente solicita a una o dos personas que compartan sus respuestas con el resto del saln
cuando ha verifcado la participacin.
Varias personas hablan a la vez exceptuando cuando el o la docente dirige la enseanza o
durante las evaluaciones. Los salones son ruidosos, pero organizados.
Todos los estudiantes estn involucrados con el contenido a travs de la leccin.
En la participacin activa es fcil verifcar si los estudiantes estn visiblemente involucrados en la
actividad. Sin embargo, en muchas ocasiones, sus estudiantes tendrn que pensar o refexionar sobre
un tema asignado, y usted necesitar verifcar que realmente lo estn. Esto, se logra pidiendo a los y
las estudiantes que compartan sus ideas, y que usted orqueste la participacin, evitando que los ms
tmidos o los que desconocen el tema se queden callados.
Cuando haga una pregunta, d un espacio para que sus alumnos y alumnas piensen y organicen sus
ideas, luego pida que compartan con sus compaeros del grupo. Mientras esto ocurre, camine entre los
y las estudiantes y verifque que estn realmente expresando ideas sobre el tema asignado.
La participacin activa requiere de un buen manejo de grupo y de seales establecidas para captar la
atencin. Sugerimos que utilice cartulinas de colores para captar la atencin de sus estudiantes, por
ejemplo: verde, como seal de que la actividad contina; amarillo, para indicar que la actividad est por
culminar y que usted requiere que se preparen a escuchar; rojo, para simbolizar que todos y todas deben
detenerse y prestarle atencin.
La Educacin Cooperativa
Existen varios modelos de Educacin Cooperativa. Le invitamos a explorar el trabajo del Dr. Spencer
Kagan, y el modelo de Johnson y Johnson; ambos se encuentran en la web. Lo Bsico es Bsico no es
un curso de educacin cooperativa formal, pero incorpora elementos de ambos modelos.
El Dr. Spencer Kagan y sus colaboradores han diseado una serie de actividades, llamadas estructuras,
con el propsito de organizar la interaccin de los individuos. Esta organizacin de la interaccin entre
alumnos es uno de los elementos importantes que diferencia el trabajo en grupo de la educacin
cooperativa.
En nuestro pas, estas estructuras se conocen como dinmicas y se utilizan para promover la interaccin
verbal al inicio de un taller o para romper la rutina de un taller. Sin embargo, estas dinmicas pueden
ser utilizadas para el aprendizaje de contenido acadmico o para desarrollar destrezas cognoscitivas. La
dinmica por si sola no es una actividad acadmica.
Una leccin bien diseada consiste de varios elementos tales como la actividad de enfoque, la
enseanza dirigida, la prctica guiada, la prctica independiente, y la actividad de cierre. El Dr. Kagan
tiene estructuras, o dinmicas, que se prestan para el desarrollo de cada uno de estos elementos de la
leccin acadmica.
El estudio y familiarizacin de las estructuras por parte del educador o encargado/a de grupo, es esencial
para su efciente utilizacin.
El modelo de educacin cooperativa de los Johnson tiene elementos en comn con el modelo de Kagan,
pero no utiliza estructuras (dinmicas) como la base para organizar el contenido. Recomendamos
y utilizamos la enseanza de las destrezas sociales o de estudio a travs de un cuadro en el que
modelamos la destreza que los alumnos han de practicar, identifcando para el estudiante como se ve
y lo que escucha cuando implementan la actividad. Por ejemplo,
Refuerzo Positivo: Cuando los estudiantes halagan los esfuerzos de sus compaeros
Se escucha Se ve
Buen trabajo! Sonrisas
Buen intento! Expresiones de admiracin
Eso! Estudiantes mirndose mientras
Que buena idea! hablan
voces
En la educacin cooperativa, es importante que los y las estudiantes procesen de qu manera
implementaron la destreza. Utilizando el ejemplo de la destreza refuerzo positivo, los y las estudiantes
se califcan utilizando valores del 0 al 10 para indicar si halagaron los esfuerzos de sus compaeros.
En resumen, es necesario disear nuestras actividades educativas para que la mayora de todas y todos
los estudiantes participen activamente e intercambien ideas entre ellos. Algunos elementos diseados
por los propulsores de la educacin cooperativa formal pueden servir de punto de partida para lograr que
nios y nias participen y aprendan.
Estructura General del Diseo de las Guas de Capacitacin
Las guas o segmentos siguen el diseo recomendado para lecciones que se imparten en el saln de
clases, debido a que en este taller modelamos el rol del docente.
Prepare
Esta es una breve actividad de enfoque en el que se prepara al docente participante para el contendido
del segmento o la sesin. Puede ser una simple descripcin del objetivo, o puede tomar la forma de una
dinmica, siempre y cuando sta no distraiga del objetivo.
Ensee
El facilitador activo ensea a los docentes una actividad o un segmento terico. Esto puede ocurrir
utilizando la enseanza directa, la refexin, o una pregunta generadora para lograr construir un concepto.
El facilitador modela el comportamiento del docente en el saln de clases. Inmediatamente, el docente
participante modela la actividad.
Prctica o Aplicacin
El o la docente participante practican lo enseado. Esto puede ocurrir a travs de la imitacin de la
actividad modelada o intentando responder a la refexin o pregunta generadora. El docente modela el
comportamiento del docente en el saln de clases o el comportamiento del nio o la nia en el saln
de clases. Dependiendo de la actividad, este paso puede tomar desde unos pocos minutos hasta 45
minutos. Las actividades de imitacin o repeticin toman poco tiempo; las actividades de descubrir o
resolver problemas toman media hora o ms.
Monitoreo
El o la facilitadora camina entre los docentes participantes mientras stos practican la estrategia modelada
o mientras intentan resolver el problema / tarea asignada. El o la facilitadora contesta preguntas o
parafrasea sus instrucciones. Utiliza este momento para conocer mejor las habilidades y personalidades
de los y las docentes participantes fomentando la participacin de los ms introvertidos. Es importante
enfatizar que el o la facilitadora activa no se sienta durante el monitoreo.
Cierre o reflexin
Al fnal del segmento, el o la facilitadora resume observaciones, contesta pregunta grupales o permite
que los docentes aporten sus observaciones.
Re-inicio del ciclo
Este proceso y estructura se utiliza a travs de las 40 horas de duracin del taller, para cada actividad
planifcada.
Notas u Observaciones
Se inserta un segmento se observaciones para el o la facilitadora. Algunas de estas observaciones se
encuentran tambin en el manual del participante.
Lo Bsico es Bsico: ViVimos y JUgAmos mAtemticAs
resumen del mdulo Bienvenida
introduccin

guas y temas tiempo recursos
estructura
cooperativa
inicio y Bienvenida al taller 10 min. Manual de Metodologas y Tcnicas Divide y Desliza
Conocer los objetivos, contenidos y la para la Enseanza de Matemticas,
estructura del taller papelgrafo, marcadores, papel
construccin, goma, masking tape,
Pre-evaluacion.
Conocer a los y las participantes y las 60 min.
expectativas del taller grfca humana
Normas de cooperacin 10 min.
Aplicar evaluacin de conocimientos previos 10 min.
resumen del mdulo desarrollo del sentido numrico nmeros del 0 al 100
Primera sesin

estructura
cooperativa
gua 1 Manual de Metodologas y Tcnicas Pares Piensan,
Desarrollo del Sentido Numrico 3 horas para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
nmeros del 0 al 20 cartulina, papelgrafo, hojas blancas,
marcadores, objetos para contar,
piedrecillas, tarjetas de panoramas,
tableritos para contar, canastas, vasijas Participacin
o platos de sopa, tablero de Trencito, activa
Tablero de la T, pelota, pito o maraca,
cartel de bolsillo de los nmeros,
fchas numricas
Desarrollo del Sentido Numrico - 30 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
Nmeros del 0 al 20 fchas numricas, cartulina, papelgrafo,
hojas blancas, marcadores, objetos
para contar, pelota, tarjetas de
panoramas, tableritos para contar, Participacin
canastas, vasijas o platos de sopa, activa
tablero de Trencito, Tablero de la T,
pito o maraca, cartel de bolsillo de los
nmeros, fchas numricas
Nmeros del 0 al 20 Operaciones Sencillas 70 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
fchas numricas, cartulina, papelgrafo,
hojas blancas, marcadores, objetos
panoramas, tableritos para contar, Participacin
canastas, vasijas o platos de sopa, activa
tablero de Trencito, Tablero de la T,
pito o maraca, fchas numricas y
tarjetas de + y - , cartel de bolsillo de
los nmeros, fchas numricas
Los Nmeros del 1 al 100 100 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
rompecabezas numricos, rollo de
sumadora de 3 - 4, marcadores,
revolvedores de caf, ligas, 3 vasitos,
letreros para identifcar los vasos de Participacin
valores, dados, monedas de plstico o activa
papel, papel, lpices, envases o cajas
de diversos tamaos, piedrecillas,
cartel de bolsillo de los nmeros,
fchas numricas
resumen del mdulo sentido numrico ms All del 100
segunda sesin

estructura
cooperativa
Entendiendo Nmeros Ms All del 100. 90 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
Tablero de Encuentra tu Lugar y Coloca
tus Valores en papelgrafo y 1 tablero
individual por pareja, fchas numricas, Participacin
masking tape, marcadores. activa
SUMA Nmeros de 2, 3 o ms Dgitos 105 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
Adaptado a papelgrafo, marcadores, 1 hojas
30 minutos blanca cortada en cuartos por
participante, cartel de bolsillo de los Participacin
nmeros, fchas numricas, activa
revolvedores de caf (1 paquete por
cada 4 participantes), ligas,1 bolsa de
100 bolas livianas de diversos colores
RESTA - Nmeros de 2, 3 o ms Dgitos 115 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
papelgrafo, marcadores, cartel de
bolsillo de los nmeros, fchas
numricas, revolvedores de caf Participacin
(1 paquete por cada 4 participantes), activa
ligas, dados
MULTIPLICACION - Nmeros de 2, 3 o 110 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
ms Dgitos Adaptado a papelgrafo, marcadores, cartel de
30 minutos bolsillo de los nmeros, fchas numri-
cas, revolvedores de caf (1 paquete Participacin
por cada 4 participantes) ligas activa
DIVISION - Nmeros de 2, 3 o ms Dgitos 125 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
bolsillo de los nmeros, fchas numricas
revolvedores de caf (1 paquete por Participacin
cada 4 participantes) ligas, palillos activa
afelpados (gusanitos de arte)
Problemas para pensar y jugar 110 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
bolsillo de los nmeros, fchas
numricas, revolvedores de caf u Participacin
otros objetos para contar activa
resumen del mdulo sentido numrico - Fracciones
tercera sesin

estructura
cooperativa
gua 1 140 min. Manual de Metodologas y Tcnicas Pares Piensan,
Comprendiendo Fracciones para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
papelgrafo, 1 six-pack de soda,
20 fchas de dos colores o monedas
por participante, papel, crayones o Participacin
lpices de pintar activa
Explorando Fracciones 80 min para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
papelgrafo, 5 tiras de papel
construccin de 3 x 12 de diversos
colores por participante, tijeras, Participacin
marcadores, dados marcados con activa
fracciones,
Descubriendo Fracciones 150 min para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
papelgrafo, regletas de colores,
regletas geomtricas, tangramas Participacin
activa
resumen del mdulo Las otras matemticas
cuarta sesin

estructura
cooperativa
Patrones 100 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
calendario, formas geomtricas para
escribir los nmeros, papelgrafo,
marcadores, papel , lpiz, objetos para Participacin
contar en colores variados, cartel de activa
bolsillo de nmeros, fchas numricas,
cuadritos de papel celofn
Probabilidad y Estadstica 120 min para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
papelgrafo, marcadores, 5 cuadritos
de papel construccin 2 x 2 por
participante, goma o masking tape, Participacin
bolsas, fchas en dos colores, tablero activa
de juego de La Suma de los Dados,
dados, papel y lpiz.
Lgica 80 min. para la Enseanza de las Matemticas, Comparten
Papelgrafo, marcadores, 1 caja,
objetos para jugar, tesoros matemticos, Participacin
ilustraciones o juguetes pequeos activa
resumen del mdulo Juegos didcticos
Quinta sesin

estructura
cooperativa
Exploracin y prctica de juegos didcticos 4 horas Manual de Metodologas y Tcnicas Participacin
para la Enseanza de las Matemticas, activa
Juegos pre-elaborados y los
materiales complementarios de
cada uno
resumen del mdulo Juegos didcticos
Quinta sesin

estructura
cooperativa
Exploracin de materiales didcticos 4 horas Manual de Metodologas y Tcnicas Participacin
para la Enseanza de las Matemticas, activa
Canastas con insumos para la
confeccin de materiales didcticos:
cartulina, marcadores, regla, lpiz, tijera.
Muestra de cada juego y su material
complementario
Anotaciones
Inicio del Taller
Lo que dice.
Al nio o nia le gusta aprender a travs del juego. observamos que con esta
actividad todos se involucran. Hemos visto cambios en el estudiante porque hay
una motivacin, hay un estimulo para aprender.
edelmira ogg, supervisora regional en darin
inicio deL tALLer duracin 90 minutos
Estimado facilitador: En este segmento se presentan los objetivos, contenidos y la estructura del taller.
Los docentes participantes se presentan y comparten sus expectativas del taller para que el grupo
empiece a integrarse.
A partir de este momento, y durante el resto de las 40 horas de duracin de este taller, usted estar
modelando dos destrezas o tcnicas esenciales que todo educador debe implementar en el saln de
clases. Ambas destrezas o estrategias ocurren simultneamente dado que son complementarias y
recprocas.
La primera destreza o tcnica es dignificar los errores para que sus estudiantes en el saln de clases, o
los participantes de este taller, se sientan confiados en expresar sus ideas en forma libre y espontnea,
perdiendo cualquier temor a ser ridiculizados.
La segunda destreza o tcnica es guiar al participante a encontrar o descubrir la respuesta adecuada,
a travs de preguntas cuidadosamente elaboradas. En esta forma, el nio, nia o participante del taller
que no pudo responder, tiene la oportunidad de pensar y aproximarse a la respuesta del problema.
Lo importante es brindar la oportunidad de pensar e intentar resolver el problema. No permita que otros
participantes o estudiantes respondan en voz alta, fuera de turno, ya que esta costumbre obstaculiza el
proceso de aprendizaje de aquel que intenta descubrir el proceso o la solucin.
Cada mdulo de este taller (o leccin en el saln de clases) debe ser un espacio agradable y libre de
tensiones, donde todos, tanto usted como los y los participantes, se sientan a gusto.
Usted es parte fundamental para alcanzar esos cambios y ser parte de la historia de Panam!
ObjetivOs
El docente
conoce a otros docentes participantes
se familiariza con el contenido del taller
expresa sus expectativas del taller
comparte conocimientos previos sobre el contenido del taller
Poblacin meta - docentes que ensean los grados
Nivel inicial de matemticas
Primer grado a sexto grado
Estructuras Cooperativas Utilizadas
Divide y Desliza
Requisito del Ministerio de Educacin
Evaluacin escrita (pre test)
Estructuras Cooperativas Adaptadas de Spencer Kagan
nombre de la estructura - Divide y Desliza
Pasos
1. El o la facilitadora cuenta a los participantes para determinar el punto medio de la fla.
2. Una vez determinada la persona en el punto medio de la fla, se solicita a los que la siguen dar
dos pasos a la derecha. El grupo debe estar divido por mitad.
3. Este segundo grupo avanza y se empareja con el primer grupo.
4. El resultado fnal es una fla doble.
5. Los primeros cuatro participantes en la fla doble se renen para formar un grupo.
6. El segundo grupo se forma con los 4 siguientes participantes.
7. Si el grupo de participantes es impar, puede formar dos grupos de 3 participantes o uno de 5
participantes.
Funcin. Agrupacin y fomentar la participacin y el intercambio de opiniones, especialmente cuando el
tema es controversial o cuando las nias y los nios quieren expresar opiniones.
observaciones o Variaciones
Los estudiantes del Jardn de Infancia necesitarn tener las tarjetas con los nmeros para poder agruparse
en orden y con mayor facilidad.
nombre de la estructura: Pares Piensa, Comparten
Pasos
1. Realice una pregunta al pleno.
2. D tiempo para que los participantes piensen sin hablar o compartir.
3. Cuando usted d la instruccin, las parejas (o pares) comparten sus ideas.
Funcin. Desarrollo de la destreza de refexin personal y de intercambio de opiniones o ideas.
Cuartetos Piensan, Comparten
En un grupo de 4 los pares piensan y comparten. Luego se integran al grupo de 4, para compartir las
ideas u opiniones de cada pareja.
PrePAre: objetivos, contenido y
estructura del taller

Presntese y comparta los objetivos del taller Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas
El propsito de este taller es el desarrollo de destrezas bsicas para aumentar la
probabilidad de que nuestros estudiantes experimenten el xito acadmico, fortaleciendo
de esa forma la autoestima y el desarrollo de todo su potencial como ser humano.
explique brevemente la estructura rotativa del taller y asegure que estaremos apoyndolos en todo
momento para que encuentren los salones apropiados. Este paso no es apropiado si usted es el nico
facilitador a cargo de todo el taller.
diga Estarn iniciando el taller conmigo pero esta tarde estarn cambiando de facilitador. Cada maana
y cada tarde tendrn un facilitador diferente. Ustedes volvern a reunirse conmigo el mircoles en la
tarde. En el tablero he escrito a donde debern dirigirse despus del almuerzo. Cada facilitador les
indicar el mdulo al que deben dirigirse, cuando fnalicen la sesin. Este paso no es apropiado si usted
es el nico facilitador a cargo de todo el taller.
diga Este es un taller que requiere de mucha participacin oral y de cambios frecuentes de grupo.
Sabemos que al participante adulto no le resulta cmodo el cambio de grupo, sin embargo, estamos
modelando lo que sus estudiantes en el saln de clases deben hacer para aprender mejor y ms
rpido
diga Durante el taller, ustedes asumirn varios roles. Por momentos, asumirn el rol de adulto o docente,
pero en otros momentos, estarn a asumiendo el rol de estudiante cursando los primeros grados de la
escuela de educacin bsica.
ensee: objetivos, contenido y
estructura del taller - conocernos
diga Para conocernos un poquito, estaremos compartiendo experiencias
sobre nuestro cumpleaos.
explique y dirija la actividad.
Prepare un papelgrafo en el que se construir una grfca. Sugerimos que lee la gua 2 de la cuarta
sesin para integrar mejor las guas.
entregue a todos los docentes participantes un cuadrito de papel construccin de aproximadamente
2 x 2
Pida a los docentes participantes que escriban en ese cuadrito de papel, el nmero del da de su
cumpleaos. Ej. Una persona que haya nacido el 17 de mayo, debe escribir nicamente el nmero 17.
solicite a los docentes participantes que se organicen en orden de cumpleaos.
indique el lugar donde deben alinearse los cumpleaeros del mes de enero y donde debe terminar la fla
con los de diciembre. No d mayores explicaciones. Permita el desorden y que ellos resuelvan lo que ha
de hacerse si varios cumplen en el mismo da. Ej. Tres personas cumplen el 8 de agosto.
tiempo 10 minutos
Materiales: Papelgrafo ateriales: Papelgrafo
tiempo 60 minutos
Materiales: Manual de ateriales: Manual de
Metodologas y Tcnicas para la
Enseanza de las Matemticas
- Estructura cooperativa Divide
y Desliza, marcadores, lpiz o
pluma, masking tape, goma,
una tarjeta de papel construccin
2 x 2 de un mismo color
Pida a los docentes participantes que encuentren el punto medio de la fla para que este participante
diga su fecha de cumpleaos (no se requiere el ao de nacimiento, solo mes y da).
construya una grfca humana.
Pida a los docentes participantes que cumplen en un mismo mes que se organicen en columnas de
forma que se pueda apreciar el nmero de cumpleaeros en cada mes.
Pregunte cuales son los meses con mayor nmero de cumpleaeros, menos nmeros de cumpleaeros,
etc.
solicite que los docentes participantes regresen a su fla inicial, por orden de fecha.
divida al grupo en mitad utilizando la estructura Divide y Desliza. Vuelva a repetir este procedimiento. Al
terminar, debe usted tener 4 flas de docentes participantes quienes cumplen en meses diferentes. Esta
es su agrupacin para el primer da del taller. Los primeros 4 docentes de la fla conformarn su primer
grupo, los segundos de la fla formarn otro grupo, y as sucesivamente.
solicite a los docentes participantes que compartan con los miembros de su grupo si les gusta la fecha
de su cumpleaos, por qu?
Pida a cada grupo que se sienten juntos en el lugar que usted indique. Camino a sus puestos, deben
dirigirse al papelgrafo y construir una grfca de papel en el papelgrafo previamente preparado.
Esto se logra pegando el cuadrito de papel construccin en el papelgrafo. Los cuadritos se pegan de
manera que no se lea la fecha de cumpleaos. Los docentes querrn pegar el papel de construccin de
forma que se lea la fecha, sin embargo, esto no es apropiado.
reserve esta grfca para ser utilizada en el 4 mdulo o la cuarta sesin, gua 2.
Cumpleaeros
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Cumpleaos
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Proceda a pedir que los docentes participantes piensen y compartan entre ellos:
las expectativas que tienen de este taller
las difcultades que experimentan enseando (o los nios aprendiendo) matemticas
realice un inventario rpido de ideas: Pida a una persona que exprese una expectativa y aquellos
docentes que comparten la misma expectativa deben aplaudir tres veces. Repita este procedimiento
cambiando la forma motora de expresar intereses comunes: tres pisotones, tres golpes sobre la mesa,
tres chasquidos de dedos, tres hurras, etc.
Puede recoger estas expectativas en un papelgrafo pero en ese caso, la actividad tomar ms de 15
minutos
PrcticA o APLicAcin: objetivos, contenido y
estructura del taller normas de cooperacin
Proceda a establecer las normas de cooperacin
Reglas de Oro:
Este ejercicio permite, elaborar, en conjunto con los participantes, las normas que regirn el desempeo
del grupo durante las diferentes dinmicas, actividades y tareas que se desarrollen en el seminario.
diga Para lograr todas o casi todas sus expectativas, necesitamos establecer las reglas de oro del
taller:
Uno habla, todos escuchan
Esto signifca que cuando la facilitadora habla, todos escuchan.
Tambin signifca que cuando una persona de su grupo habla, todos escuchan.
somos puntuales
Esto es importante porque nos permite realizar las actividades planifcadas.
cuidamos nuestro entrono
Esto es importante porque a todos nos gusta estar en un lugar agradable y limpio.
Pregunte si hay alguna otra norma que quieran incluir que no est refejada en las tres normas.
Pregunte si hay alguna norma que desean eliminar y el motivo por el cual piensan que deben ser
eliminadas.
Este cartel debe permanecer a la vista durante todo el desarrollo de los talleres, ya que en algunos
momentos se tendr que hacer referencia a alguna de esas reglas.
La actividad permite mantener cierta disciplina y orden, ya que est establecido, por consenso, cul
debe ser el comportamiento del grupo.
cierre: objetivos, contenido y estructura del taller
evaluacin de conocimientos previos
diga Para conocernos mejor, queremos pedirles que completen esta evaluacin antes de iniciar el taller.
Al fnalizar el taller estaremos repitiendo la evaluacin de concomimientos, al igual que la evaluacin del
taller segn requisitos del Ministerio de Educacin.
tiempo 5 minutos
Materiales: ateriales:
Papelgrafo y marcadores
tiempo 10 minutos
Materiales: Pre-test. ateriales: Pre-test.
Anotaciones
Anotaciones
PRIMERA SESIN
Desarrollo del Sentido Numrico del 0 al 100
Lo que dice.
Esta metodologa activa me ha ayudado mucho con los nios y nias preescolares.
Cuentan, reconocen los nmeros, participan en las actividades de calendario, y
tambin reconocen las letras. Encuentro que comprenden mejor lo que les digo,
analizan y responden ms rpido. Me ayuda tambin el haber aprendido a elaborar
material de bajo costo con peridicos y revistas.
Adis Jan, casa esperanza
PrimerA sesin
desarrollo del sentido numrico del 0 al 100 duracin 7 horas
Estimado facilitador:
El mdulo de Desarrollo del Sentido Numrico permite la exploracin de conceptos numricos a travs
de la participacin activa y la colaboracin entre participantes.
Segn la educadora Marilyn Burns, tener sentido numrico implica conocer la naturaleza de nuestro
sistema numrico, el sistema decimal. Incluye tener el sentido de reconocer relaciones entre las
cantidades, utilizar operaciones aritmticas para obtener informacin numrica, entender de qu manera
estn relacionadas las operaciones aritmticas, aproximar o estimar respuestas correctas, y aplicar
estos conocimientos para comprender situaciones en los que existe un problema.
Usted tendr la oportunidad de transformar la enseanza de las matemticas en nuestro pas, haciendo
nfasis en el desarrollo del sentido numrico, la ldica y la solucin de problemas, basada en la bsqueda
de estrategias, de alternativas y la comprensin de nuestro razonamiento, en vez de la bsqueda de una
nica solucin correcta.
ObjetivOs:
El docente adquiere destrezas y herramientas para que nios y nias
desarrollen el concepto de cantidad.
asocien el concepto de cantidad al smbolo que representa la cantidad.
desarrollen destrezas relacionadas a la inclusin del nmero o cantidad, la correspondencia
uno-a-uno y la conservacin de nmero.
apliquen conocimientos nuevos a situaciones de la vida diaria.
Pares piensan - comparten
Estructuras Cooperativas Adaptadas de Spencer Kagan
nombre de la estructura: Pares Piensa, Comparten
Pasos
4. Realice una pregunta al pleno.
5. D tiempo para que los participantes piensen sin hablar o compartir.
6. Cuando usted d la instruccin, las parejas (o pares) comparten sus ideas.
Funcin. Desarrollo de la destreza de refexin personal y de intercambio de opiniones o ideas.
Cuartetos Piensan, Comparten
En un grupo de 4 los pares piensan y comparten. Luego se integran al grupo de 4, para compartir las
ideas u opiniones de cada pareja.
Gua 1. Desarrollo del sentido Numrico Nmeros del 0 al 20
Contar de memoria y reconocer los smbolos de los nmeros son conceptos importantes, pero de
mayor importancia es entender el concepto de cantidad. Los nios y nias deben desarrollar este
concepto a travs de la experiencia. Las actividades presentadas a continuacin son unas de muchas
actividades que permiten practicar esta habilidad. Estas actividades fueron adaptadas de los siguientes
programas: Developing Number Concepts Using Unifix Cubes, Mathematics Their Way y Matematicas
para la Familia.
conceptos importantes a desarrollar: inclusin, correspondencia uno-a-uno y conservacin del
nmero
inclusin: Le pedimos a un nio que nos d tres objetos o palitos. El nio cuenta los objetos
uno, dos, y tres, toma el ltimo o tercer objeto y entrega nicamente el tercer objeto. Este
es un ejemplo tpico de un nio que no ha desarrollado el concepto de inclusin. El nio que
comprende el concepto de inclusin del nmero, muestra que el nmero tres incluye los objetos
uno y dos. Adicionalmente, puede decir las palabras en orden (uno, dos, tres) aunque no
seale los objetos en el mismo orden. El objeto sealado como uno pudo haber sido sealado
anteriormente como dos.
correspondencia uno-a-uno: Nias que cuentan verbalmente ms rpido de lo que sealan los
objetos al contar, no estn mostrando este nivel de desarrollo. Al concluir de contar al nmero
10, deben haber sealado 10 objetos. Este concepto se desarrolla gradualmente. Participantes
que han desarrollado este concepto hasta el nmero 10 pueden tener difcultades mostrando
comprensin de nmeros mayorespor ejemplo, 50.
conservacin del nmero: Es el concepto de que el nmero no cambia aunque los objetos
se redistribuyan, cambien de lugar o se escondan. El nio que ha desarrollado esta destreza,
comprende que 10 objetos grandes simbolizan el numero 10 de la misma forma que 10 objeto
pequeos simbolizan el numero 10.
el desarrollo del concepto de nmero requiere de la manipulacin de objetos concretos
antes de pasar al nivel pictrico (ilustraciones en un libro) y simblico (el nmero escrito que
representa una cantidad). el nio y la nia deben contar objetos. esto es diferente a contar de
memoria. contar de memoria no requiere necesariamente de la comprensin de cantidad.
PrePAre: desarrollo del sentido numrico nmeros del 0 al 20
estructure sus actividades y preguntas de forma que los participantes, en parejas, tengan la oportunidad
de pensar en la respuesta de manera individual, para luego compartir con otra persona y enriquecerse
a travs de este procedimiento o dinmica.
Cuando le indicamos Pares Piensan Comparten debe referirse a la estructura cooperativa introducida
en este mdulo.
sugerimos iniciar todas las sesiones con 10 minutos de cada da cuenta, sin entrar en mayores
explicaciones sobre las actividades, sin detenerse a explicarlas. todas las actividades se
explican durante el desarrollo de las 40 horas del taller. en el anexo encontrar un resumen de
las actividades de cada da cuenta.
tiempo 20 minutos
Materiales: Papelografo con los ateriales: Papelografo con los
trminos y marcadores.
tiempo 15 minutos
Materiales: Objetos para contar, ateriales: Objetos para contar,
piedrecillas, canastas o vasijas
para organizar los materiales,
marcadores.
coloque canastas o paquetes de materiales descritos en el anexo
Tesoros Matemticos, tales como animalitos de plstico, piedrecillas,
botones, palitos, caracoles u otros materiales. Utilice materiales de
diversos tamaos y texturas.
distribuya estos materiales por mesa de trabajo o por parejas, utilizando
la rutina o estructura a la que usted, como facilitador, est acostumbrado.
Permita que cada pareja explore los materiales asignados y mire los materiales asignados a las otras
mesas. Probablemente los y las docentes participantes iniciarn la exploracin antes de que usted d
indicaciones de que lo hagan.
observe lo que hacen los grupos con los materiales. Algunos tocarn los materiales, mientras que otros
intentarn ordenarlos de alguna forma, ya sea por color, tamao, etc.
realice las siguientes preguntas pares piensan, comparten
Cul es el costo de cada tipo de material?
Cmo o dnde se obtienen?
Qu tan atractivo es el material para nios y nias de pre-escolar a primer grado?
Qu hicieron durante la exploracin?
diga: Nios y nias necesitan manipular material concreto para aprender el concepto de nmero. Ellos
deben permanecer en esta etapa de exploracin concreta el tiempo necesario para entender los concepto
de conservacin del nmero, la inclusin y la correspondencia uno-a-uno.
observacin: En la Gua 2 usted estar repitiendo las actividades exploradas en la primera gua,
utilizando fchas numricas para la asociacin de la cantidad al smbolo numrico. Usted tiene la
opcin de integrar la gua 2 a esta gua, siempre y cuando realice algunas de las actividades sin la
manipulacin de las fchas numricas.
Es importante que los docentes experimenten y comprendan que las actividades de la gua 1 estn
dirigidas a un nivel de aprendizaje previo a la asociacin simblica.
ensee: desarrollo del sentido numrico nmeros del 0 al 20
explique cada concepto y refera a los docentes participantes al manual
del docente donde pueden tomar nota si lo desean.
inclusin: Le pedimos a un nio que nos d tres objetos o palitos. El
nio cuenta los objetos uno, dos, y tres, toma el ltimo o tercer objeto
y entrega nicamente el tercer objeto. Este es un ejemplo tpico de un nio que no ha desarrollado
el concepto de inclusin. El nio que comprende el concepto de inclusin del nmero, muestra
que el nmero tres incluye los objetos uno y dos. Adicionalmente, puede decir las palabras en
orden (uno, dos, tres) aunque no seale los objetos en el mismo orden. El objeto sealado como
uno pudo haber sido sealado anteriormente como dos.
correspondencia uno-a-uno: Nias que cuentan verbalmente ms rpido de lo que sealan los
objetos al contar, no estn mostrando este nivel de desarrollo. Al concluir de contar al numero 10,
deben haber sealado 10 objetos. Este concepto se desarrolla gradualmente. Participantes que han
desarrollado este concepto hasta el nmero 10 pueden tener difcultados mostrando comprensin
de nmeros mayorespor ejemplo, 50.
conservacin del nmero: Es el concepto de que el nmero no cambia aunque los objetos
se redistribuyan, cambien de lugar o se escondan. El nio que ha desarrollado esta destreza,
comprende que 10 objetos grandes simbolizan el nmero 10 de la misma forma que 10 objeto
pequeos simbolizan el numero 10.
PrcticA o APLicAcin: desarrollo del sentido numrico
nmeros del 0 al 20
diga: Hoy estaremos explorando principalmente la manipulacin de
objetos concretos. Nosotros, como docentes, tenemos ms experiencia
explorando la representacin pictrica (ilustracin) de los nmeros, como
tambin la representacin simblica de la cantidad.
Para ayudarle a organizar este segmento, sugerimos el tiempo que debe
durar la exploracin de cada actividad o juego.
explore las siguientes actividades:
1. Uno y Uno ms: 5 minutos, actividad grupal
Cada docente participante debe tener objetos para contar.
Presente un objeto y diga uno.
Agregue un objeto ms y diga uno ms.
Pida a los docentes participantes que tomen un objeto o tesoro matemtico y digan uno, luego deben
tomar otro y decir uno ms. Pueden continuar agregando objetos diciendo uno ms cada vez que
ejecutan la accin.
Pida a los docentes que coloquen los materiales en las canastas para iniciar nuevamente la actividad
con una ligera variacin.
diga: Tomen un objeto, cuntos tienes? Tienes uno
diga: Ahora tomen otro objeto, Cuntos tienes ahora? Tienes uno ms, tienes dos
diga: Tomen otro objeto, Cuntos tienes ahora? Tienes uno ms, tienes tres
Y as sucesivamente.
2. desliza y comprueba: 5 minutos, actividad grupal
Cada docente participante debe tener objetos para contar y el facilitador debe tener un instrumento
musical o un objeto que emita un sonido.
diga: Vamos a contar hasta el nmero 4. Cuando haga un sondo con este objeto (pito), ustedes deben
tocar uno de sus tesoros con el dedo ndice y deslizarlos hacia su cuerpo
modele la actividad.
Emita un sonido. Las docentes participantes deslizan un objeto hacia sus cuerpos.
repita tres veces ms hasta completar cuatro deslizamientos.
tiempo 2 horas y
10 minutos
Materiales: objetos para ateriales: objetos para
contar, piedrecillas, tarjetas
de panoramas, tableritos para
contar, canastas, vasijas o platos
de sopa, tablero de Trencito,
Tablero de la T, lpices de pintar,
papelgrafo y marcadores, pito o
maraca
Pida a las docentes que vuelvan a contar los objetos deslizados para comprobar si deslizaron 4
tesoros.
deslice y compruebe el 5 y el 3.
3. cuenta y Vira: 5 minutos, actividad grupal
Cada docente participante debe tener objetos para contar y un envase o canasta del tamao aproximado
de un plato para sopa.
diga: Vamos a contar hasta el nmero 7. Cada vez que digo un nmero, deje caer un objeto en el
recipiente. Cuando termine de contar, vire el recipiente y vuelva a contar los tesoros.
inicie la actividad.
4. de cacera: 5 minutos, actividad grupal
Cada grupo de docentes participantes debe tener objetos para contar y un envase o canasta del tamao
aproximado de un plato para sopa.
coloque diferentes cantidades de objetos debajo de los platos volteados de sopa los cuales han sido
volteados.
Pida a una docente participante que encuentre el nmero 5. La docente participante voltea un recipiente
y debe decir si encontr la cantidad solicitada, o si encontr ms o menos objetos.
Hay menos de 5 canicas.
Para variar, puede solicitar a un solo docente participante que voltee los recipientes, y al resto del grupo
que opine si encontr ms o menos objetos.
5. contando cuerpos: 5 minutos, actividad grupal
No necesita materiales.
diga: No olviden contar cuerpos, nios, nias, estudiantes, dedos, pies, ojos, orejas, etc. A los nios
pequeos les encanta todo lo relacionado con el concepto de ellos mismos.
Pida a los docentes participantes que cuenten dedos, pies, botones de la camisa, cremalleras (zippers),
etc., permitindoles el tiempo para realizar esta actividad.
comparta con las docentes participantes la siguiente actividad verbalmente, sin realizarla: Los y las
docentes pueden dibujar el cuerpo de cada estudiante en papel manila o papel peridico, trazando
alrededor del cuerpo. Cada estudiante dibuja el nmero de dedos del pie y de la mano, ojos, botones
en la camisa, etc. No se alarme si dibujan el pene. Puede pedir que peguen tarjetitas con los nmeros
apropiados a la cantidad representada. Por ejemplo, colocan el 5 sobre los cinco dedos de cada mano,
el 2 cerca de los ojos, etc. Dependiendo del tiempo, puede implementar esta actividad.
6. el nmero que rebota: 5 minutos, actividad grupal
Necesita 1 bola.
rebote una pelota 5 veces. Los docentes participantes deben contar cada vez que rebota la pelota.
repita la actividad explorando otras cantidades.
7. cuentitos Para contar: 20 minutos, actividad grupal
Cada participante debe tener tarjetas de panoramas y objetos para contar.
Tarjetas de Panoramas
La utilizacin de estas tarjetas es muy importante en la construccin de la comprensin de los
problemas de aritmtica a los que los nios y nias estarn expuestos en los libros de matemticas.
Esta actividad es tambin un excelente medio para el desarrollo de lenguaje y permite que los
estudiantes resuelvan sus primeros problemas antes de poder leer y escribir.
Una tarjeta de panorama se elabora con una cartulina de 8 por 11 pulgadas. En esta cartulina
se hace un dibujo sencillo de un paisaje o panorama del entorno en el que viven los estudiantes,
por ejemplo, la escuela y el terreno que rodea la escuela o la orilla de un ro. Inicie la exploracin
utilizando panoramas del entorno del estudiante, pero luego utilice panoramas menos familiares,
tales como el aeropuerto, la playa, etc.
Tableritos para Contar
Estos tableritos son muy similares. En vez de paisajes, los tableritos ilustran objetos sobre los cuales
se colocan objetos, por ejemplo: 1 rbol, 1 anaquel, 1 mesa, 1 cama, 1 hamaca, 1 frasco, etc.
entregue a cada docente participante tarjetas de panoramas y objetos para contar.
cunteles un cuentito, por ejemplo: Tres nios juegan con palitos en la vereda. Dos nias juegan con
piedritas en la vereda. Cuantos nios y nias hay? Los docentes participantes colocan los objetos para
representar sus palabras o cuento.
Pida a los docentes participantes que se turnen elaborando cuentitos que los o las compaeros de grupo
deben representar en sus tarjetas de panoramas.
8. dime rpido: 5 minutos, actividad grupal, tarjetas tamao 8 x 11 con puntos y objetos para contar.
muestre a los docentes participantes una tarjeta con una cantidad de puntos grandes, por ejemplo 7
puntos, sin decirles la cantidad. Los docentes participantes deben colocar la misma cantidad de objetos
sobre el rea de trabajo.
repita esta actividad dos o tres veces ms.
modifique la actividad, mostrando por breves segundo la tarjeta con los puntos. Los docentes participantes
deben poder reconocer visualmente la cantidad y decir el nmero que usted les present. Trate de
utilizar variedad al disear sus tarjetas. Evite utilizar nicamente el diseo de los bloques de domin.
recurdeles que para ellos es sencillo pero que para los y las nias no lo va a ser tanto. Para evidenciar
lo difcil que puede ser la actividad, mustreles tarjetas con un nmero mayor de puntos, por ejemplo,
13, 19, 21.
9. colecciones en el entorno: 20 minutos, actividad grupal, sin materiales
Pida a los docentes participantes que encuentren en el saln en el que se realiza la capacitacin objetos
que representen el nmero que van a explorar. Por ejemplo, si usted les muestra el nmero 1, deben
encontrar algo que slo exista en esa cantidad: un tablero. Si en el saln de la capacitacin hay dos
tableros, no pueden sealar el tablero.
Pida a cada grupo que exploren y encuentren objetos para el nmero 1, 2, 3, 4 y 5. Recurdeles que el
objeto slo puede encontrarse el nmero de veces especifcado.
diga: Busquen algo que slo haya 1 en este saln.
Busquen algo que slo haya 2 en este saln.
diga: Esta actividad generar mucha prctica contando sin que sus alumnos y alumnas se aburran. Si
sus estudiantes exploran el nmero 1, tal vez haya nicamente un muelle o una escuela en la comunidad.
Si ellos exploran el nmero 10, los nios y nias deben encontrar algo que exista 10 veces en el entorno,
o en el saln o en su casa. Por ejemplo, alguien puede tener 10 tallos de pltanos o 10 pltanos, o usted
puede tener 10 tijeras en el saln de clases. Explore un nmero diferente cada da, y pdales a sus
estudiantes que dibujen sus exploraciones en hojas de papel. Estas hojas se guardan para elaborar un
libro de colecciones o nmeros.
10. mi Libro de nmeros: 10 minutos, actividad grupal
Al encontrar objetos para cada nmero (actividad Colecciones en el Entorno), pida al docente participante
que dibuje lo que encontr y pegue o copie el smbolo numrico.
trencitos y la t de los nmeros
explore las siguientes dos actividades simultneamente: Trencitos y la T de los Nmeros. 20 minutos
La mitad de las docentes participantes explorarn Trencitos mientras que la otra mitad explorarn La T.
Sugerimos que asigne el Trencito a dos miembros del grupo de 4 de las docentes participantes, y la T
de los Nmeros a la otra pareja, de forma que en un grupo de 4 personas puedan conversar sobre los
mritos de cada actividad.
11. trencitos: Actividad individual, lpices de pintar o crayones, hojas o cartulinas preparadas, objetos
pequeos para contar en dos colores. Ejemplo inserto en el anexo.
Esta actividad construye el concepto de nmero pero tambin introduce el concepto de las partes del
todo. Esta es una actividad fundamental para construir una base slida de conocimientos antes de
explorar las sumas y restas.
entregue a las docentes hojas en las que ha dibujado varios rectngulos seccionados segn el nmero
que va a explorar. Por ejemplo, si va a explorar el nmero 5, el rectngulo debe tener cinco casillas, y en
la hoja debe haber 6 rectngulos.
Pida a las docentes que coloquen tres objetos en casillas consecutivas del rectngulo utilizando un
solo color. Para propsitos de la redaccin del manual, nos referiremos a los colores rojo y amarillo. Las
docentes deben colocar tres objetos rojos tal como se ilustra.
Pida a las docentes participantes que coloquen en las casillas restantes los objetos amarillos.

diga: Otro nombre para 5 es 3 y 2
Pida a las docentes participantes que retiren los objetos y que pinten las casillas, 3 rojas y 2 amarillas.
El colocar objetos o pintar de manera no consecutiva, como se ilustra a continuacin, no es permitido,
ya que estamos explorando las partes o subconjuntos del numero 5.

Pida a las docentes participantes que exploren o descubran los otros nombres para el numero 5.

Otro nombre para 5 es 5 y 0.
Observacin: Si hace esto con todos los nmeros al 10, pronto sus estudiantes desarrollarn un orden
lgico para completar esta actividad sin que usted tenga que ensearles un procedimiento ordenado.
Permita que ellos descubran que el orden lgico les acortar la tarea. evite decirles que exploren
siguiendo un orden especfico.
12. La t: Actividad individual, tarjeta preparada y objetos para contar en dos colores. Ejemplo inserto en
el anexo.
escriba el nmero a explorar (5) en una cartulina 8 por 11 y debajo dibuje una T. Subdivida la T en la
cantidad de secciones necesarias para explorar el numero, tal como lo hizo en trencito. Para el numero
5 se necesita 6 renglones. Recuerde: El procedimiento ordenado aqu presentado se desarrolla con la
experiencia y la exploracin. no la exija.
Pida a las docentes participantes que exploren o descubran los nombres para el nmero 5. Si usted
trabaja sobre hojas de papel, las docentes pueden retirar los objetos y pintar o colorear segn las partes
encontradas, o pueden transferir su descubrimiento a otra hoja.
Pida a las docentes participantes que escriban los nmeros que hacen las partes, usando dos colores..
Estos son los nuevos nombres del 5: 5 y 0, 4 y 1, 3 y 2, etc.
5

13. Frasquitos: 5 minutos, actividad grupal, frasquitos y objetos pequeos.
Utilice frasquitos de tamao pequeos a medianos y coloque en la tapa los nmeros del 1 al 20.
Pida a las docentes participantes que coloquen en los frasquitos la cantidad de objetos especifcados en
la tapa, y que coloquen los frascos en orden numrico.
5 0
4 1
3 2
2 3
1 4
5 0
14. Piedritas en el ro: 5 minutos, actividad grupal, piedrecillas y marcadores
entregue a cada pareja una bolsa de piedrecillas previamente enumeradas del 1 al 20. Escriba los
nmeros pares en azul y los impares en rojo.
Pida a los docentes participantes que ordenen los nmeros del 1 al 20, de mayor a menor, que encuentren
los nmeros pares e impares, que ordenen los pares de menor a mayor o de mayor a menor, que
encuentren los mltiplos de 3, etc.
15. once, doce y ms: 5 minutos, actividad grupal, objetos para contar.
Pida a los docentes participantes que representen con material concreto, y ordenen, los nmeros del
1 al 20, asegurndose de tener una fla de 10 (la decena) y las unidades colocadas a la derecha de la
decena.
Cuando explore los nmeros del 11 al 20, acostumbre terminar cada exploracin con una agrupacin
de la decena con las unidades. Esta representacin visual construye la base sobre la que usted
ensear el concepto de decenas y unidades, mucho antes de que el programa ofcial lo exija. Si
no lo considera prudente, no necesita utilizar la palabra decena, puede decir simplemente diez y
cinco, es otro nombre para quince.
16. tableritos Para contar: Descrita en la gua 2.
17. ositos en la cueva: 5 minutos, Actividad grupal, hojas blancas, crayones o lpices de pintar, objetos
para contar.
El objetivo de esta actividad es que los nios y nias conozcan las partes del nmero aunque no puedan
ver parte de la cantidad que el nmero representa. Esta actividad ayuda a nios y nias a entender,
antes de la presentacin en el texto de aritmtica, que
5 + = 9
Pida a los docentes participantes que pinten rpidamente la pgina entera de color marrn o chocolate.
Si lo desea, puede sustituir la pgina blanca por una hoja de papel construccin de color marrn o
chocolate.
Pida a los docentes participantes que doblen el papel de la
siguiente forma:
Coloquen la hoja de forma horizontal y que la parte
pintada quede sobre la mesa y que ustedes vean el
lado sin pintar.
Traigan el lado derecho del papel hasta el medio de
la hoja. Doble el papel.
Traigan el lado izquierdo del papel hasta el medio de
la hoja. Doble el papel.
Estos extremos son las paredes de la cueva.
Cuando levanta los extremos doblados podr
observar la parte interna de la cueva.
cUeVA de osos
tiempo 10 minutos
Materiales: Ninguno ateriales: Ninguno
tiempo 5 minutos
seleccione el nmero 9 para explorar en esta actividad.
Pida a los docentes participantes que coloquen algunos juguetitos u ositos adentro de la cueva, y otros
afuera de la cueva.
Pida a los docentes participantes que cuenten a sus compaeros cuantos ositos estn adentro de la
cueva y cuantos estn a fuera de la cueva. Por ejemplo, si colocaron 4 ositos adentro y 5 afuera, pueden
decir:
9 ositos salieron a pasear. Cuando regresaron, 4 ositos se fueron a dormir adentro de la
cueva y 5 se quedaron durmiendo afuera de la cueva.
9 ositos viven en esta cueva. 5 se fueron a pescar al ro, Cuntos se quedaron
durmiendo?
cierre: desarrollo del sentido numrico
nmeros del 0 al 20
Pida a los docentes participantes que estimen el valor de los materiales utilizados y que compartan la
manera de organizar stos en las circunstancias particulares de las escuelas en donde ensean.
Gua 2 Desarrollo del sentido Numrico Conectando el smbolo Numrico
al Concepto de Cantidad para los Nmeros del 0 al 20
PrePAre: conectando el smbolo numrico al concepto de cantidad
para los nmeros del 0 al 20
Para propsito de la organizacin del manual, presentamos la conexin
entre la cantidad y el smbolo abstracto como una gua separada. En
realidad, esto ocurre simultneamente.
destaque que es importante iniciar sin la representacin simblica, pero que sta ocurrir de forma
natural durante la exploracin de los nmeros a travs de las actividades de la gua 1.
diga: Durante la exploracin de los nmeros del 1 al 5, usted introducir el nmero simblico de una
forma natural, y sencilla. Permita que sus estudiantes manipulen fchas y tarjetas con el nmero escrito,
y pospongan la escritura de los nmeros hasta que sus estudiantes tengan el control motriz necesario
para escribir. Recuerde que las actividades presentadas en la gua 1 son apropiadas para nios y nias
menores de 6 aos o para nios y nias que no han desarrollado el concepto de nmero y cantidad.
ensee: conectando el smbolo numrico al concepto de cantidad para
los nmeros del 0 al 20
diga: Es de gran importancia que usted, como educador, diferencie
entre la habilidad de escribir un nmero y la habilidad de etiquetar un
nmero a travs de la escritura.
diga: Escribir un nmero es una activad de caligrafa. Se asume que usted no solicitara a una nia
que escriba un nmero sin antes haber desarrollado las destrezas motoras necesarias para escribir
tiempo 5 minutos
los nmeros. Si sus alumnas no tienen todava la destreza motora fna para escribir, permtales utilizar
tarjetas con los nmeros escritos. Ellas podrn identifcar nmeros mucho antes de poder escribirlos
diga: Utilice lenguaje para describir la formacin de los nmeros asegrese que los nios y nias
aprendan a formar correctamente los nmeros y que no practiquen malos hbitos. Escriba en la tierra,
arena, aire, etc. Use masilla, tiza, crayones, y diferentes texturas de papel. Evite el uso de papel rayado
en las etapas iniciales de escritura.
diga: Etiquetar una cantidad con un smbolo numrico es una actividad matemtica. Poder colocar
una tarjeta que tiene escrita el numero 7, por ejemplo, a un costado de 7 piedrecillas, es una actividad
matemtica.
PrcticA o APLicAcin: conectando el smbolo numrico al concepto
de cantidad para los nmeros del 0 al 20
repita algunas actividades de la gua 1 entregando fchas numricas a
los docentes participantes.
tableritos Para contar: Actividad individual e independiente, tableritos
para contar similares a tarjetas de panoramas, tarjetitas con nmeros o
fchas numricas y objetos para contar
entregue a los docentes participantes varios tableritos para contar y
tarjetitas con los nmeros escritos. Los docentes participantes colocan
sobre los tableritos para contar las cantidades de objetos especifcadas por las tarjetitas. Por ejemplo,
entregue un tablerito de con un rbol dibujado, y una tarjetita con el nmero 3. Los docentes participantes
colocan tres objetos sobre el tablerito.
cierre: conectando el smbolo numrico al concepto de cantidad para
los nmeros del 0 al 20
Pregunte a las docentes participantes Es necesario que nios y nias
dominen la escritura de nmeros para evidenciar que comprenden el
concepto de cantidad?
escuche las opiniones del pleno. La respuesta esperada es que no es necesario poder escribir un
nmero para poder evidenciar que comprenden y dominan el concepto de cantidad.
Gua 3 Nmeros del 0 al 20 - Operaciones sencillas
El aprendizaje de las operaciones con nmeros del 0 al 20 ser muy fcil para los nios y nias, si
el docente invirti tiempo en la manipulacin de materiales concretos al momento de introducir los
nmeros.
El aprendizaje de las operaciones aritmticas se facilitar debido a descubrimientos y observaciones
del nio y la nia al momento de explorar los nmeros y patrones relacionados a stos en La T de los
Nmeros, Trencito y La Cueva de los Osos . Resultar fcil construir nuevos conocimientos sobre estas
experiencias.
tiempo 5 minutos
tiempo 15 minutos
Materiales: fchas numricas, ateriales: fchas numricas,
cartulina, papelgrafo, hojas
blancas, marcadores, objetos
panoramas, tableritos para contar,
canastas, vasijas o platos de
sopa, tablero de Trencito, Tablero
de la T, pito o maraca.
Lo ms importante de la enseanza de la suma y resta en esta etapa inicial es la conexin inmediata
con la vida del estudiante. Generalmente enseamos a sumar y restar a travs de pginas llenas de
estas operaciones, resultando en un aprendizaje mecnico. Aproveche este espacio para desarrollar las
habilidades de pensar.
PrePAre: nmeros del 0 al 20 - operaciones sencillas
Pregunte a las docentes participantes Pares Piensan, Comparten
Es posible que los nios y nias de 6 aos aprendan a resolver
problemas aritmticos (problemas con palabras) simultneamente
con la enseanza de las operaciones bsicas de la suma y la resta?
Cules son las difcultades que observan en sus estudiantes cuando intentan resolver sus
primeros problemas aritmticos?
La suma y la resta se ensean simultneamente?
escuche opiniones.
diga: Hoy vamos a explorar estas preguntas y descubriremos juntos las respuestas. Algunos de ustedes
reafrmarn sus opiniones mientras que otros tal vez modifquen o cambien sus opiniones.
ensee: nmeros del 0 al 20 - operaciones sencillas
En su rol de facilitador, usted estar dictando problemas aritmticos y
resolvindolos en tarjetas de panoramas, utilizando material concreto y
las fchas de comunicacin. Por asuntos de logstica, tendr que trabajar
con dibujos sobre un mural con fondo de corcho, ya que usted necesita
que todos los docentes participantes puedan ver lo que usted hace. El
panorama seleccionado para esta leccin es la de la ribera del ro.
trabajar sobre un cartel de bolsillo no es apropiado ya que no tendr
como fondo el panorama, herramienta necesaria para ayudar a los
nios y nias conectar las matemticas con la vida cotidiana.
entregue a las docentes participantes las tarjetas de panoramas nuevamente junto con tarjetas o fchas
numricas y los smbolos + y - .
modele el comportamiento del docente en el aula de clases y explique a los docentes participantes que
ellos estarn modelando el comportamiento de los nios y nias en el aula de clase.
diga: Cuando les cuente un cuentito estar usando estos dibujos y las fchas de nmeros. Ustedes
estarn utilizando los juguetitos y las fchas de nmeros. Tambin estar usando estas tarjetitas
especiales.
+
_

diga: Mientras cuento mi cuentito, yo estar usando estas tarjetita, y ustedes van a descubrir lo que
signifcan.
Lea el siguiente problema modelando en el mural. observe que no se hacen preguntas sobre la
respuesta.
tiempo 5 minutos
tiempo 20 minutos
Materiales: fchas numricas, ateriales: fchas numricas,
panoramas, tableritos para contar,
canastas, vasijas o platos de
sopa, tablero de Trencito, Tablero
de la T, pito o maraca , fchas
numricas y tarjetas de + y -
A la orilla del ro haban 5 sapitos cantando. Coloque 5 sapitos y el nmero 5, pueden
ser piedrecillas dibujadas semejando sapitos.
Como cantaban tan lindo, se acercaron 2 sapitos ms a escuchar el canto. Coloque 2
sapitos, el nmero 2 y el smbolo +, enfatizando la palabra ms.
5 + 2
Pregunte a los docentes participantes, en sus roles de nios y nias, que traten de explicar el signifcado
de +.
diga: A sus estudiantes les va a tomar ms tiempo descubrirlo, por lo que deben brindarles ms cuentitos
contrastando con cuentitos de la resta.
Lea el siguiente problema modelando en el mural. observe que no se hacen preguntas sobre la
respuesta.
A la orilla del ro haban 3 sapitos saltando. Coloque 3 sapitos y el nmero 3, pueden ser
piedrecillas dibujadas semejando sapitos.
Como uno daba saltos tan grandes, se call al ro y se lo llev la corriente. Coloque
1 sapito lo ms alejado posible del mural, el nmero 1 y el smbolo -, enfatizando las
palabras se lo llev la corriente.
3 - 1
Pregunte a los docentes participantes, en sus roles de nios y nias, que traten de explicar el signifcado
de -.
diga: Usamos + (ms) cuando en nuestro cuentitos se acercan o agregan ms amiguitos. Usamos -
(menos) cuando en nuestros cuentitos se van, se pierden o se gastan nuestros amiguitos.
Pida a los docentes participantes que elaboren cuentitos para sumas y restas en donde el nfasis
sea jugar poniendo ms juguetitos en el caso de la suma, o quitar juguetitos, en el caso de la resta, y
seleccionar las fchas numricas y smbolos de + y segn sea apropiado.
Cada docente participante debe tener la oportunidad de crear dos cuentitos mientras el resto del grupo
ejecuta las acciones.
PrcticA o APLicAcin: nmeros del 0 al 20 - operaciones sencillas
diga: Todas las actividades presentadas en la seccin de concepto
de nmero pueden repetirse y modifcarse introduciendo los algoritmos
apropiados. Es decir, con el juego de La T, es probable que ustedes
hayan encontrado una excelente oportunidad de introducir informalmente
el smbolo + y que sus estudiantes hagan la transicin de..
otro nombre para 5 es 2 y 3 a 5 = 2 + 3 2 + 3= 5
solicite a las docentes participantes que abran su manual en la seccin
de desarrollo del sentido numrico nmeros del 0 al 20 y que
repitan algunas de las actividades, utilizando las fchas numricas y las
fchas de + y - . Sugerimos:
tiempo 20 minutos
Materiales: ateriales: fchas numricas,
para contar, pelota, tarjetas
de panoramas, tableritos para
contar, canastas, vasijas o
platos de sopa, tablero de
Trencito, Tablero de la T, pito
o maraca , fchas numricas y
tarjetas de + y -
Trencito Cuerpos y ms cuerpos Desliza y comprueba
La T El nmero que rebota
cierre: nmeros del 0 al 20 - operaciones sencillas
Pregunte nuevamente a las docentes participantes las preguntas de la
seccin PREPARE Pares Piensan, Comparten
Es posible que los nios y nias de 6 aos aprendan a resolver
problemas aritmticos (problemas con palabras) simultneamente con la enseanza de las
operaciones bsicas de la suma y la resta?
Cules son las difcultades que observan en sus estudiantes cuando intentan resolver sus
primeros problemas aritmticos?
La suma y la resta se ensean simultneamente?
escuche opiniones.
diga: Los y las docentes que ensean a pensar matemticamente con material concreto observan que
sus estudiantes son capaces de resolver problemas sencillos y evitan basar su enseanza en pginas y
paginas de sumas y restas. En la seccin de juegos aprendern juegos que ayudan a la memorizacin
de las sumas y las restas y desarrollan la agilidad mental. Usted como docente tendr momentos en
el que quiera dedicarse nicamente a la exploracin de la suma o de la resta, y esto puede estar bien
justifcado. Sin embargo, y dado a que la resta es la operacin inversa de la suma, es importante explorar
estos conceptos simultneamente.
Gua 4 Los Nmeros del 1 al 100
La enseanza de los nmeros mayores de 20 ocurre cuando los nios y nias ya comprenden los
conceptos de cantidad hasta el 20 y pueden manipular mentalmente los conceptos relacionados a
estas cantidades.
Para introducir nmeros mayores al 20, es necesario regresar a la utilizacin de materiales concretos.
El costo de, y espacio que ocupara, varios cientos de carritos (e inclusive piedrecillas) para que cada
estudiante manipule una centena resulta que los y las docentes no tienen en sus aulas de clases material
concreto en cantidades sufcientes para ensear los nmeros del 100 al 1,000. Sugerimos la utilizacin
de material de fcil manipulacin, de bajo costo y prctico de almacenar como el que utilizamos en este
taller: revolvedores de caf y ligas.
La utilizacin de material concreto tiene el propsito de ensear concretamente y efcazmente, pero
no podemos perder de vista que necesitamos llevar a nuestros estudiantes a manipular conceptos
abstractos. Esto se logra a travs de la observacin de los patrones que evidencian los nmeros. Los
y las estudiantes que reconozcan patrones matemticos, memorizarn con mayor rapidez aquellos
conceptos que deben ser memorizados y podrn resolver problemas con mayor facilidad.
En esta gua estaremos utilizando juegos para aprender conceptos de cantidad hasta el 100. Estaremos
resaltando los patrones matemticos y estaremos utilizando tambin algunas actividades adaptadas
del programa Everyday Counts, ideado por los autores Guillespie y Kanter, publicado por la empresa
Heath and Company. Traducimos el nombre de este programa, literalmente, como Cada Da Cuenta.
tiempo 15 minutos
PrePAre: Los nmeros del 1 al 100
diga: Estar entregando a cada miembro de cada grupo de participantes
un rompecabezas numrico. Cuando lo resuelvan, pselo a otro miembro
del grupo. Al fnal del periodo, habrn tenido la oportunidad de resolver
4 rompecabezas.
entregue a los docentes participantes Rompecabezas Numricos y observe las estrategias que utilizan
para resolver los rompecabezas. No d ms instrucciones.
Elaboracin de Rompecabezas Numricos
Copie los cuadros insertos en el anexo, nmeros del 1 100, 101 a 200, 2001 a 300, etc.
Recorte por el marco y peque a hojas de papel construccin.
Asegrese de pegar los rompecabezas en papeles de construccin de diversos colores para
poder reorganizar con mayor facilidad si los docentes participantes (o alumnos en el aula de
clases) mezclan las piezas.
Plastifque o proteja con una gruesa capa de goma.
Corte cada cuadro en 5 a 6 secciones, cortando por las lneas del cuadro y evitando cortar los
nmeros.
Coloque cada rompecabezas en una bolsita de plstico.
Entregue a cada grupo una bolsa con los rompecabezas 1 100, 101 a 200, 2001 a 300, etc.
Observar que los docentes participantes utilizan variadas estrategias para resolver los rompecabezas.
Algunos docentes utilizarn la forma de las piezas para resolver los rompecabezas mientras que otros
observarn los nmeros en las piezas. Algunos demorarn ms que otros, algunos necesitarn mirar lo
que hacen sus compaeros de trabajo para poder resolverlos, algunos sentirn un poco de frustracin
porque no sienten que han recibido instrucciones claras, etc.
Pregunte a los docentes participantes
Las estrategias o las pistas que utilizadas para armar cada rompecabezas
Las confusiones experimentadas
Cambios de estrategias
Valor didctico de los rompecabezas
resalte que aquellos que miraron los nmeros y alinearon sus piezas basados en los nmeros, resolvieron
a travs de la utilizacin de los patrones que se observan en estos cuadros numricos.
Diga: Estos rompecabezas pueden utilizarse cuando sus estudiantes comprendan los nmeros al 100,
es decir, a mediados del primer grado. La utilizacin de los rompecabezas numricos y observacin de
patrones para resolverlos, construir la base para el aprendizaje de los nmeros al 1,000.
ensee: Los nmeros del 1 al 100
1. La lnea numrica: El programa Cada Da Cuenta registra la cantidad
de das escolares del ao acadmico. Esto se hace a diario, cada vez
que inicia el da escolar y no se registran los fnes de semana ni los das
feriados. Esta lnea representa nicamente los das de clases y al fnal
de ao escolar habrn registrado aproximadamente 175 das de clases.
tiempo 10 minutos
Materiales: Rompecabezas ateriales: Rompecabezas
numricos, uno por participante
tiempo 25 minutos
Materiales: 1 rollo de papel de ateriales: 1 rollo de papel de
sumadora, marcadores, masking
tape
Muchos docentes tienen una lnea numrica sobre el tablero, o un cuadro con los nmeros del 1 al 100.
La diferencia con la lnea numrica de este programa es que cada 10 das se registran con un color
diferente.
Utilice un rollo de papel de sumadora de 3 a 4 pulgadas de ancho. Registre los primeros 10 das de
clase con el color rojo. Puede escribir los nmeros con un marcador rojo, o puede cortar crculos rojos
enumerados hasta el 10, y pegar a diario el crculo apropiado.
Al onceavo da, cambie el color. Las nias deben ir descubriendo que los dgitos de los primeros 10 das
se repiten, pero que ahora van precedidos con el dgito 1. Al veinteavo da, se repiten los dgitos fnales,
pero ahora todos los nmeros inician con el dgito 2.
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
elabore una lnea numrica desde el 1 al 35 y otra lnea numrica al 105. La lnea al 105 es para brindar
a los docentes participantes un panorama ms completo de la lnea numrica. La lnea al 35 es para
brindar la oportunidad de percibir los benefcios de la construccin paulatina de la lnea numrica.
explique la manera correcta de elaborar la lnea numrica. No inicie con el nmero 0 dado que no existe
el da escolar 0.
diga a las docentes participantes que van a simular que hoy es el das 36 de clases.
registre el da 36 con el color apropiado.
realice las siguientes actividades:
Cuenten en orden ascendente y descendente. Explique que pueden iniciar esta actividad desde
el tercer da de clases
1, 2, 3 3, 2, 1
1, 2, 3, , 36 36, 35, .3, 2, 1
Cuenten de dos en dos, iniciando con los nmeros pares, en orden ascendente o descendente,
pero tambin iniciando con los nmeros impares.
2, 4, 6, 8, 10, 12,., 36 36, 44, 32, 30, 28, ., 2
1, 3, 5, 7, 9,, 35 35, 33, 31, , 1
Utilicen la lnea numrica para sumar o restar, desde los primeros das de clase. Observen los
patrones:
Cualquier nmero terminado en 8 que le sume 3, el nmero resultante terminar en 1
8 + 3 = 11
18 + 3 = 21
28 + 3 = 31
...
...
Cualquier nmero terminado en 5 que le reste 3, el nmero resultante terminar en 2
5 - 3 = 2
15 - 3 = 12
25 - 3 = 22
Pregunte a las docentes participantes de que manera utilizan una lnea numrica en el saln de
clases.
Pida a los docentes participantes que elaboren preguntas o problemas para su saln de clases,
independientemente del nivel que ensean. Ej.
Qu da de clases fue ayer? (35)
Qu da de clases ser dentro de 5 das? (41)
Cuntos das faltan para cambiar de color? (4)
diga: Cuando realicen esta actividad en el saln de clases, sus alumnos se sentirn algo tmidos e
inseguros ante sus preguntas. No se desanime. El propsito es ensear a pensar y a comunicarse.
Usted notar que los nios y nias se sentirn mas seguros al transcurrir el tiempo, sobre todo si usted
no hace nfasis en los errores.
conexin con la caja de Valores
diga: La lnea numrica se complementa con unja caja de valores en la que tambin se registran los
das escolares. Cada da, al escribir un nuevo nmero en la lnea, se coloca un revolvedor de caf en el
vasito o puesto de las unidades. Al dcimo da, los 10 revolvedores de caf se sujetan con una liga y se
colocan en el vasito o puesto de las decenas. El da 100 de clases, las 10 decenas se sujetan con la liga
y se pasan al vasito o puesto de la centena. Esta tarea la realizan los nios y nias.
Haga la demostracin. Como usted inici la sesin con el nmero 35 en la lnea numrica, debe iniciar
esta demostracin con 3 decenas y 5 unidades en los vasitos. Al escribir el nmero 36, debe agregar un
revolvedor al vasito de las unidades.
PrcticA o APLicAcin: Los nmeros del 1 al 100
1. estrellas en un minuto: Actividad grupal, adaptada de Marilyn Burns,
papel, lpiz y un reloj para medir el tiempo.
ensee a las docentes participantes a dibujar estrellas sencillas.
Pdales que dibujen tantas estrellas como puedan en un minuto.
tome el tiempo.
tiempo 60 minutos
Materiales: Papel, lpices, papel ateriales: Papel, lpices, papel
construccin cortado en cuadros
2 x 2 , papelgrafo, revolvedores
de caf, ligas, dados, monedas
de 1 y 10 centsimos, envases
o cajas de diversos tamaos,
piedrecillas.
c
u
d
detenga la actividad al transcurrir el minuto.
solicteles que cuenten las estrellas encerrando cada 10 estrellas en trazados (crculos).
Pdales que cuenten las estrellas, contando de diez en diez, continuando con las unidades sueltas.
Haga un inventario rpido de la cantidad de estrellas en un minuto, preguntando
Quines dibujaron menos de 10 estrellas?
Quines dibujaron 11 a 20 estrellas?
Quines dibujaron ms de 50 estrellas?
diga: Esta actividad se puede repetir varias veces cambiando el diseo de la estrella, experimentando
con diferentes diseos: +, o, $, o simplemente tratando de mejorar la velocidad.
10, 20, 30, 31, 32, 33, 34
3 decenas y 4 sueltas
3 decenas y 4 unidades = 34
Pdales que cuenten de dos en dos, encerrando en un crculo amarillo cada par.
diga: Esta actividad se presta tambin para que sus estudiantes cuenten de 2 en 2, 3 en 3 y de 5 en
5
diga: Esta actividad nos ofrece una excelente oportunidad para explorar grfcas y promedios, aunque
no sea parte de su currculo. Recuerde, est explorando conceptos y permitiendo que sus estudiantes
exploren sin el riesgo de obtener una mala califcacin.
mire los diferentes tipos de estrellas que los estudiantes dibujaron. Cuntos docentes participantes
dibujaron estrellas de 4 puntas, 5 puntas, asteriscos, etc.?
Levante una grfca sobre el papelgrafo o mural. Puede realizar la grfca sobre el tipo de estrellas o
sobre el numero d personas que dibujaron un nmero especifco de estrellas. Haga la grfca.
reserve esta grfca para ser utilizada en el mdulo 4 o la cuarta session durante la actividad Yo
Veo.
2. carrera por un ciento / carrera por un dlar ($1.00)
1
: Ambas actividades son similares pero utilizan
diferentes materiales. Actividad grupal, 100 revolvedores de caf por docente participante, 10 ligas por
participante, monedas de un centsimo y diez centsimos.
1 Marilyn Burns
divida a los docentes participantes en grupos de 4.
Asigne a la mitad de los grupos el juego Carrera por un Ciento y al otro grupo asgnelo a Carrera por
$1.00 Todos deben tambin jugar la carrera inversa, es decir, Carrera por un Cero o Carrera por 0
centsimos.
Si no tiene monedas, todos pueden jugar Carrera por un Ciento.
Pregunte las opiniones de los docentes participantes sobre estos juegos cuando fnalicen la actividad.
Pregunte si nios y nias pueden jugar estos juegos antes de aprender.
cArrerA Por Un ciento
Las instrucciones del juego tal como fue diseado, utiliza regletas de base 10, o bloques que se
conecten (100 por cada alumno) y dos dados. En Lo Bsico es Bsico utilizamos revolvedores
de caf y ligas para formar decenas y centenas.
Instrucciones para Jugar
1. Cada jugador, en su turno, debe tirar los dados y tomar la cantidad de revolvedores que
los dados indiquen.
2. Cada vez que un jugador termine de jugar, debe entregar los dados al prximo jugador.
Los dados no se entregan antes de culminar el turno.
3. En turnos subsiguientes los jugadores obtendrn sufcientes revolvedores para formar
una decena. Al tener 10 revolvedores de caf, deben formar un grupito con la liga. Este
paso es fundamental.
4. El ganador es el primer jugador en tener 10 decenas, las cuales sujetar con una liga
mostrando que lleg a la centena.
Variacin: cArrerA Por Un cero
1. Los jugadores inician el juego con una centena. Organizan los revolvedores de caf en
10 decenas de revolvedores de caf sujetadas por ligas, y estas 10 decenas estn todas
agrupadas y sujetadas por una sola liga.
2. Cada jugador, en su turno, debe tirar los dados y retirar la cantidad de revolvedores que
los dados indiquen.
3. Para hacer esto, deben primero romper la centena quedando con 10 decenas, y luego
romper una decena para retirar los revolvedores de caf que los dados indiquen.
cArrerA Por Un dLAr ($1.00)
Necesita $1.00 de papel, centavos (aproximadamente 30), monedas de 10 centsimos
(10 por cada jugador) y dos dados.
Instrucciones para jugar
1. Cada jugador en su turno debe tirar los dados y tomar la cantidad de centavos que
los dados indiquen.
2. Cuando tienen sufcientes centavos para formar una decena, en su turno, van al
banco e intercambian los centsimos por una moneda de 10 centsimos.
3. El ganador es el primer jugador en obtener $1.00 en papel moneda.
Variacin: cArrerA Por cero centsimos
1. El juego inicia con $1.00 de papel
2. Cada jugador debe retirar la cantidad de centavos que indiquen los dados.
3. Por ejemplo, si los dados indican 9 centsimos, deben devolver al banco 9
centsimos.
4. Para lograr esto, el jugador debe ir al banco e intercambiar su dlar por 10 monedas
de 10 centsimos, y luego cambiar una de estas monedas por 10 monedas de 1
centsimo.
5. El ganador es el primer jugador en cambiar sus monedas de 10 centsimos por el
dlar.
3. envases y reportes:
coleccione diferentes tipos y tamaos de envases, por ejemplo, cajas de cereal, cajas de zapatos,
cajas de productos de belleza.
enumere los envases y coloque al costado objetos de un tamao similar, por ejemplo piedrecillas del
mismo tamao (Tesoros Matemticos)
disperse los envases y tesoros en varios puntos o rincones de trabajo para permitir que varios docentes
participantes trabajen simultneamente. Asigne una pareja de docentes participantes por envase.
Instrucciones para la exploracin:
1. Cada pareja de docentes participantes estima y registra en su diario matemtico, o en una hoja
de papel, la cantidad del tesoro que se requiere para llenar el envase.
2. Llenan el envase con el tesoro.
3. Cuentan la cantidad de tesoro que se necesit para llenar el envase y comparan con la cantidad
estimada.
4. Forman decenas y unidades con el tesoro.
5. En su cuaderno o diario matemtico, identifcan el envase con el nmero asignado, dibujan el
envase, dibujan la cantidad obtenida en decenas y unidades, y por ultimo escriben la cantidad.
6. La pareja de docentes participantes repite la actividad visitando las diferentes estaciones o
rincones de trabajo.
Aunque la actividad est diseada para la exploracin de cantidades mayores a 20, el desarrollo de la
destreza de estimacin y la comunicacin escrita de ideas matemticas, tambin construye los conceptos
de medida y capacidad.
4. otras actividades que construyen el desarrollo numrico al 100 y su localizacin dentro de
este manual
Actividad Localizacin
Encuentra tu Lugar Desarrollo del Sentido Numrico Mas All del 100
Dgitos Dobles Juegos
Dgitos Dobles Invertidos Juegos
Acrcate Juegos
cierre: Los nmeros del 1 al 100
Pida a los docentes participantes que jueguen el siguiente juego en sus grupos de 4.
AdiVinA mi nmero
Una participante escoge un nmero del 0 al 100 y lo escribe para no olvidarlo, sin que los
otros miembros del grupo vean el nmero. (Ej. 76)
Un segundo participante intenta adivinar el numero y escribe el numero que sugiri. (Ej. 35)
La participante que seccion el numero secreto da una pista: tu respuesta es menor que mi
nmero.
Otro participante trata de adivinar utilizando la pista ofrecida.
El proceso se repite hasta que algn jugador adivine el nmero.
comunique a los docentes participantes que los nios y nias desarrollarn gradualmente la destreza
de ajustar sus respuestas a las pistas. Al principio contestarn impulsivamente.
Anotaciones
SEGUNDA SESIN
Sentido Numrico - Sistema Decimal Ms all del 100
Lo que dice.
Los talleres de DESTINO cambiaron mi forma de ensear. Ahora tengo una mayor
cantidad de opciones para hacer mi enseanza ms dinmica y motivar a mis
estudiantes a aprender. Esta capacitacin ha sido super, super importante. Quiero
ensear a travs del juego, que mis estudiantes se diviertan mientras aprenden y
que se sientan motivados a venir a la escuela todos los das.
Yenis Lpez maestra en darin
Estimada facilitadora:
Necesitamos apoyarnos aun ms en el material concreto cuando llevamos a los nios y nias al mundo
de los nmeros grandes, especialmente cuando les pedimos que manipulen cantidades a travs de
operaciones aritmticas abstractas.
Las actividades que aqu le presentamos ayudan a los docentes a ensear concretamente y a fortalecer
destrezas didcticas que propicien en sus alumnos la transicin de la manipulacin concreta a la
manipulacin simblica.
La exitosa transicin a la manipulacin simblica produce una gran satisfaccin a los estudiantes y a
sus docentes!
ObjetivO
desarrollen el concepto de cantidad de nmeros mayores a 100.
realicen las operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin.
comprendan el lenguaje matemtico necesario para resolver problemas.
desarrollen las estrategias necesarias para resolver problemas
Segundo a sexto grado
segUndA sesin
sentido numrico - sistema decimal Ms All del 10 duracin 7 a 10 horas
tiempo 15 minutos
Materiales: Papelgrafo, ateriales: Papelgrafo,
marcadores
tiempo 40 minutos
Materiales: Tablero de encuentra ateriales: Tablero de encuentra
tu lugar en papelgrafo y 1
tablero individual por pareja,
fchas numricas, masking tape,
marcadores
Gua 1 entendiendo Nmeros Ms All del 100
Los Rompecabezas Numricos y los juegos Carrera por un Ciento y Carrera por un Dlar construirn
las experiencias necesarias para el desarrollo de esta destreza. Para prepararlos para restar, juegue
Carrera por el 0. Adapte estos juegos para utilizar nmero ms complejos. Por ejemplo, juegue Carrera
por $5 o Carrera al 500, pero inicie a partir de $3.75 o de 375.
PrePAre: entendiendo nmeros ms All del 100
escriba en un papelgrafo las siguientes sumas cuyas respuestas no
son correctas:
ral gregorio
248 248
+ 125 + 125
363 123
diga: Comprender nmeros mayores al 100 es un verdadero reto para nios y nias. Un anlisis de los
errores en las operaciones de aritmtica evidencia esta difcultad.
Pida a los docentes participantes que describan las destrezas de los nios que resolvieron las sumas en
el papelgrafo- Pares Piensan, Comparten.
Hay muchas observaciones pertinentes sobre las destrezas de ambos nios. Destaque que Gregorio
aparenta no tener sentido numrico de nmeros mayores a 100, entre otras debilidades. Su respuesta
indica que no percibe que 248 y 125 tienen que sumar un nmero mayor a 300 350.
diga: Si construimos bases slidas en la enseanza de nmeros menores a 100, podremos construir el
sentido numrico de nmeros mayores. Esto se logra a travs de la exploracin con materiales concretos
y a travs de la observacin y descubrimientos de patrones numricos.
diga: Las actividades del mdulo SENTIDO NUMRICO NMEROS AL 100 desarrollan estas
capacidades. En este mdulo o sesin continuamos construyendo bases slidas para el desarrollo del
sentido numrico.
ensee: entendiendo nmeros ms All del 100
diga: Dos actividades realizadas en el modulo anterior que contribuyen
a la construccin del concepto de cantidad, son los rompecabezas
numricos y el juego Carrera de por un Ciento.
diga: Modifque Carrera por un Ciento iniciando con 250 revolvedores
de caf ya organizados en decenas y centenas, y juegue Carrera a 500. Utilice dos dados para construir
nmeros de dos dgitos y llegar ms rpido a 500.
Juegue Encuentra tu Lugar.
Explique brevemente las reglas pero no d muchas explicaciones sobre las estrategias para ganar.
Permita que los docentes participantes descubran las estrategias por s solos.
Durante el juego, o al fnal del juego, destaque que evitar dar demasiadas explicaciones permite un
espacio para pensar. Recurdeles que, para los nios y nias, los juegos son la aplicacin prctica
de los conocimientos adquiridos.
Prepare un tablero de juego sobre el tablero o un papelgrafo y divida al grupo de docentes participantes
en dos equipos. La primera ronda la jugarn todos juntos, y luego jugarn varias rondas en parejas.
Prepare fchas numricas, del 0 al 9. stas se utilizaran para pegar sobre el tablero o papelgrafo.
Sugerimos tener 6 copias de las fchas 0 - 9.
Prepare otro juego de fchas numricas en un color diferente a las anteriores, para ser utilizadas en
reemplazo de un dado. Este juego requiere un dado de 10 lados, con los nmeros del 0 al 9. Este tipo
de dado se consigue en tiendas especializadas en materiales didcticos o de juegos. Son fcilmente
reemplazables con fchas numricas. Sugerimos 5 copias de cada nmero. Coloque estas fchas en una
bolsa oscura. En vez de tirar el dado, saque una fcha al azar. Esta fcha debe regresarse a la bolsa.
encUentrA tU LUgAr
objetivo: colocar dgitos obtenidos al azar sobre el tablero de juegos, cumpliendo las reglas
(redondear, valor numrico del dgito al 1,000)
Participantes o jugadores: 2 a 4, puede tambin jugarse en equipos con todo el saln de
clases. Este juego es para dos jugadores por tablero, sin embargo, sugerimos jugarlo entre 4
jugadores, divididos en parejas. De esta forma, cada pareja contrincante se benefciar del apoyo
de su compaero o compaera.
Materiales: un dado numerado del 0 al 9 (se puede reemplazar con fchas enumeradas del 0 al
9), un tablero de juego (dibujado en el anexo de materiales y juegos), tarjetitas con los dgitos del
0 al 9 para colocar sobre el tablero (al menos 5 de cada dgito).
Procedimiento de juego
1. Cada jugador (o pareja), juega sobre un lado del tablero de juego.
2. El primer jugador tira el dado (o saca una fcha enumerada). Ambos contrincantes utilizan
el mismo nmero obtenido. Ej. 9
3. Cada jugador debe colocar ese dgito (9) en cualquier espacio de su tablero, atendiendo
a la regla establecida en el tablero.
Por ejemplo, un jugador puede colocar el 9 en el espacio de las decenas mientras que otro
jugador puede color el 9 en el lugar o espacio de las unidades.
ganador: El o la participante que gane ms reglas resultar ganador o ganadora en la ronda.
Variacin: los alumnos pueden elaborar el tablero de juego en el cuaderno y jugar escribiendo
los dgitos en vez de colocar tarjetitas enumeradas.
entregue a los docentes participantes los tableros previamente elaborados para que jueguen en
parejas.
Pdales que jueguen varias veces para descubrir las estrategias ganadoras: dnde colocar los nmeros
bajos, los altos y los de valor intermedio.
Pdales que compartan con el pleno estas estrategias.
tiempo 20 minutos
Materiales: Tablero de juego en ateriales: Tablero de juego en
papelgrafo, fchas numricas,
marcadores, masking tape
Elabore el material previo al taller. Esto es importante para que todos los docentes participantes
puedan estar involucrados en la actividad y los objetivos del taller. Elaborar estos tableros y fchas
numricas durante el taller le restar al grupo tiempo de exploracin y participacin. Los tableros de
juegos se encuentran en el anexo.
PrcticA o APLicAcin: entendiendo nmeros ms All del 100
Prepare y organice el siguiente juego de la misma forma que organiz
Encuentra tu Lugar.
Las estrategias de este juego son diferentes a las necesarias para jugar
Encuentra tu Lugar. Permita que los docentes participantes descubran
esto.
coLocA tUs VALores
objetivo del Juego: colocar los dgitos en los espacios del tablero logrando aproximarse al
numero establecido (nmeros al 100,000), sumas y restas de nmeros al 100,000.
materiales: Dos tableros en papel Manila de un tamao sufciente para que los alumnos del
saln de clases puedan ver cmodamente los nmeros (dibujado en el anexo de materiales y
juegos), tarjetas enumeradas del 0 al 9 (al menos 5 de cada dgito) para colocar sobre el tablero,
un dado enumerado del 0 al 9 (puede reemplazar con tarjetitas enumeradas del 0 al 9).
Este juego es similar a Encuentra Tu Lugar
Divida a su grupo en dos equipos. Cada equipo juega sobre un tablero colocado al frente de los
equipos.
Un jugador del primer equipo tira el dado (o saca una fcha enumerada). Ambos grupos
contrincantes utilizan el mismo nmero obtenido. Ej. 9
Cada equipo le comunica a usted en que lugar desea colocar el digito obtenido, atendiendo a la
regla establecida en el tablero, y usted pega el nmero en el lugar indicado.
Cada vez que se complete un numero, se calcula la diferencia entre el numero meta y el numero
obtenido por los dados (o tarjetas enumeradas).
Al fnal del juego, cada equipo suma las diferencias obtenidas.
ganador: El equipo con la menor diferencia resultar ganador en la ronda.
Variacin: los alumnos pueden elaborar el tablero de juego en el cuaderno y jugar escribiendo los
dgitos en vez de colocar tarjetitas enumeradas, o bien usted puede elaborar tableros individuales
que puedan ser utilizados en varias ocasiones.
entregue a los docentes participantes los tableros previamente elaborados para que jueguen en
parejas.
Pdales que jueguen varias veces para descubrir las estrategias ganadoras: dnde colocar los nmeros
bajos, los altos y los de valor intermedio y que comparen con las estrategias de Encuentra tu Lugar
Pdales que compartan con el pleno estas estrategias.
cierre: entendiendo nmeros ms All del 100
Pida a las docentes participantes, que en sus grupos, analicen lo
siguiente:
Pares Piensan, Comparten
Comparen o contrasten el aprendizaje a travs de estos dos juegos y a travs del libro de aritmtica.
Discutan los momentos apropiados para el uso del libro y de estos dos juegos.
Los juegos Encuentra Tu Lugar y Coloca tus Valores reemplazan efcazmente algunos ejercicios de
prctica de los libros de aritmtica?
Gua 2 suma- Nmeros de 2, 3 o Ms Dgitos
Por motivos de organizacin de este manual, separamos la enseanza de las operaciones en
cuatro guas, y las presentamos en el orden tradicional: suma, resta, multiplicacin y divisin.
Durante la capacitacin, sugerimos alterar este orden:
Gua 2 Suma: PREPARE
Gua 3 Resta: la gua completa
Gua 2 Suma: ENSEE (algunos problemas) y CIERRE
Gua 4 Multiplicacin: PREPARE
Gua 5 Divisin: la gua completa
Gua 4 Multiplicacin: ENSEE (las primeras actividades)
Las operaciones de la resta y la divisin son operaciones ms complejas y necesitan mayor
tiempo de exploracin. La exploracin de los procesos de estas dos operaciones aritmticas
tendr como resultado que la exploracin de las operaciones inversas requiera de menor
tiempo de exploracin.
Prepare: suma - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
entregue a cada participante cuatro cuartos de hoja de papel.
Pida a los docentes participantes que escriban en forma de ttulo sobre
cada cuarto de hoja las palabras: SUMA, RESTA, MULTIPLICACIN y
DIVISIN.
Pida a los docentes participantes que escriban en cada hoja, un ejemplo de errores o difcultades que
evidencian sus alumnos en las cuatro operaciones bsicas.
Pueden realizar esta actividad utilizando nmeros de tres o ms dgitos, segn los grados que
ensean.
tiempo 15 minutos
tiempo 15 minutos
Materiales: Papelgrafo, hojas ateriales: Papelgrafo, hojas
cortadas en cuartos, marcadores
Por ejemplo,
SUMA RESTA MULTIPLICACIN DIVISIN
104 1,000 203 354 3 = 15
+ 106 - 546 X 17
2010 1,564 14021
203
14,224
Pdales que compartan en sus grupos los ejemplos escritos explicando las difcultades. Permtales
tiempo para compartir.
realice un inventario de las difcultades anotando por separado las difcultades asociadas con cada
operacin.
diga: En esta sesin vamos a explorar formas de ayudar a nuestros estudiantes a reducir la cantidad
de errores cuando suman. En otras sesiones estaremos atendiendo los problemas asociados con las
otras operaciones. Algunas difcultades, comunes a todas las operaciones se irn resolviendo a partir de
este momento.
ensee: suma - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
dificultades con la memorizacin de las tablas de sumar y restar
diga: En la sesin donde exploramos los nmeros al 20, realizamos
actividades que ayudan a corregir esta difcultad. La construccin de la
enseanza a travs de estas actividades y los juegos de aritmtica de la seccin de juegos reducir este
tipo de error.
Actividad Localizacin en el Manual
Trencitos Sentido Numrico Nmeros al 100
La T de los Nmeros Sentido Numrico Nmeros al 100
Ositos en la Cueva Sentido Numrico Nmeros al 100
Once, Doce y Ms Sentido Numrico Nmeros al 100
Tableritos para Contar Sentido Numrico Nmeros al 100
La Lnea Numrica Sentido Numrico Nmeros al 100
Carrera de Peces Juegos
Llegando a 100 Juegos
Navegando por el Ro Juegos
Sumas al Blanco Juegos
Las Cinco Monedas Juegos
Juegos de barajas: Juegos
Indio Americano
Ecuaciones
La Suma Rpida
21
99
tiempo 60 minutos
Materiales: Ligas, revolvedores ateriales: Ligas, revolvedores
de caf, cartel de bolsillo de los
nmeros, fchas numricas.
dificultades relacionadas a la fatiga
diga: Observen que cuando usted asigna una pgina de prctica de sumas, o de cualquiera otra
operacin, sus estudiantes realizarn las primeras sin errores, y luego aumentar el numero de errores.
Evite a toda costa practicar errores. Asignarles un juego o darles nicamente 5 operaciones para resolver,
es una mejor estrategia que asignar una pgina de practica.
dificultades relacionadas a la alineacin de los nmeros
diga: Lorenzo Soto, docente que labora en el Darin, resuelve esta difcultad utilizando el cartel (o
mural) de bolsillo para los nmeros al 100. Segn nos cuenta Lorenzo, esta tcnica ha eliminado la
difcultad porque ha ayudado a sus estudiantes a entender la expectativa que tiene, y el signifcado de
alinear los nmeros. Sus estudiantes se dieron cuenta que no caben 2 tarjetas o fchas numricas en
cada bolsillo.
elimine los nmeros del cartel y coloque la operacin, dejando un espacio para el nombre de la posicin
o valor, y el espacio para llevar.
realice la operacin o pida a una docente que realice la operacin.
cartel de Bolsillo de nmeros al 100
centena decena unidad
1 1
3 8 7
+ 1 5 9
5 4 6
dificultades relacionadas a la comprensin del proceso
explique lo siguiente: Consideremos el ejemplo del cartel de bolsillo de nmeros. El lenguaje que
usualmente utilizamos los docentes es:
7 + 9 = 16, escribo el 6 y llevo una
Este lenguaje carece de signifcado para el nio o la nia. Es ms apropiado decir:
7 + 9 = 16;
Escribo las 6 unidades en el puesto de las unidades
y llevo la decena al puesto de las decenas para sumarlas.
Cuando enseamos matemticas, es preciso utilizar el lenguaje correcto en todas las etapas o niveles
de enseanza. Esta es la herramienta o estrategia que le permitir construir conocimientos nuevos
sobre conocimientos previos. Al sumar unidades y obtener 10 unidades o ms, re-agrupamos
nuestras unidades en decenas.
explique: Los juegos que construyen la base para poder comprender los procesos en las sumas o restas,
con re-agrupacin de las unidades, decenas o centenas son Carrera por Un Ciento y sus variaciones.
Una vez que ya ha construido conocimientos bsicos fundamentales, necesita manipular las unidades,
las decenas y las centenas para ensear los procesos de la suma y resta.
dificultades relacionadas al concepto y operaciones inversas
Nuestros estudiantes comprenden con relativa facilidad que la suma (+) se utiliza para juntar dos
conjuntos.
Tengo 10 pastillas y Mara me regal 7. Cuntas tengo ahora?
Sin embargo, nios y nias muestran mucha confusin entendiendo que la resta se utiliza para separar
un conjunto y obtener informacin sobre el conjunto restante, como tambin para comparar.
Ellos entienden problemas como:
Tenia 7 gallinas, la zarigeya se comi 4. Cuntas quedaron?
Tenia 37 gallinas y vend 8. Cuntas quedaron?
Sin embargo, ellos tienen difcultades comprendiendo problemas de comparacin, especialmente si se
les presenta en la misma hoja de trabajo en la que hay problemas de que se resuelven con la suma y
con la resta.
Maria mide 3 pies, Juan mide 3 pies 8 pulgadas. Cunto ms mide Juan que Maria?
Pedro camin 17 kilmetros. Maria camin 23 kilmetros. Cunto ms camin Maria que Pedro?
Ambos tipos de problemas aparecen en el captulo de la resta en los libros de aritmtica. Ambos tipos de
problemas se pueden resolver utilizando la suma, operacin inversa a la resta.
inicie el proceso de capacitacin de la suma y las otras operaciones haciendo nfasis en el proceso
correcto y no en la respuesta correcta.
Es importante que el docente pregunte a sus estudiantes De qu otra manera podemos resolverlo?, y
que modele las variaciones. Brindar este espacio de pensar requiere que el docente le asigne tiempo
a pensar y buscar alternativas.
el tiempo que se brinde a los estudiantes para pensar y buscar alternativas tendr como
resultado alumnos pensantes que resuelven con mayor confianza cualquier tipo de operacin o
problema aritmtico.
PAsos sumas sin reagrupacin de Unidades o decenas
escriba el problema aritmtico en el tablero.
Pida a las parejas de docentes participantes que construyan los nmeros utilizando los revolvedores de
caf. Cada miembro de la pareja construye un nmero.
Cada paso realizado por usted en el tablero debe ser modelado con la manipulacin concreta de los
revolvedores de caf. Usted y los docentes participantes manipulan el material concreto.
Ponga el problema en contexto diciendo que cada palito representa una pastilla.
25 pastillas docente A Construye el 25
+ 31 pastillas docente B Construye el 31
diga: Cuando sumamos, juntamos los dos grupos de palitos o de pastillas. Cuntas pastillas tendremos
si juntamos las pastillas?
diga: Para saber la respuesta sin tener que contar cada una de las pastillas, juntemos primero las
unidades.
DU
25 pastillas docente A 5 + 1 pastilla = 6 pastillas
+ 31 pastillas
6
diga: Ahora juntemos los paquetes de 10 pastillas, las decenas.
DU
25 pastillas
+ 31 pastillas docente B 2 paquetes de 10 pastillas o decenas
36 pastillas +3 paquetes de 10 pastillas o decenas = 3 paquetes o decenas
diga: 25 pastillas + 31 pastillas es igual a 36 pastillas. Lo sabemos porque lo sumamos.
diga: Es importante terminar el problema aritmtico con la oracin que explica la operacin y el
propsito.
PAsos sumas reagrupando Unidades a decenas
escriba el problema aritmtico en el tablero. no vare mucho las cifras iniciales, porque la similitud
ayudar a los docentes participantes a comparar los procesos.
repita el procedimiento.
Pida a las parejas de docentes participantes que construyan los nmeros utilizando los revolvedores de
caf. Cada miembro de la pareja construye un nmero.
25 pastillas docente A Construye el 25
+ 37 pastillas docente B Construye el 37
diga: Cuando sumamos, juntamos los dos grupos de palitos o de pastillas. Cuntas pastillas tendremos
si juntamos las pastillas?
diga: Para saber la respuesta sin tener que contar cada una de las pastillas, juntemos primero las
unidades.
DU
1
25 pastillas docente A 5 + 7 pastillas = 12 pastillas
+ 37 pastillas
2
Pregunte: Tienes sufcientes pastillas para empacar o re-agrupar en un paquete de 10? (si) Entonces
empaca la decena Los docentes participantes construyen la decena y la sujetan con una liga.
diga: Cuando escribes la respuesta 12, coloca las unidades en el puesto de las unidades, y la decena la
colocas en el puesto de las decenas para juntarlas y sumarlas. Mira, tienes una decena y dos unidades:
12.
diga: Ahora juntemos los paquetes de 10 pastillas, las decenas.
DU
1
25 pastillas
+ 37 pastillas docente B 1 paquete de pastillas + 2 paquetes de 10 pastillas o decenas
62 pastillas +3 paquetes de 10 pastillas o decenas = 6 paquetes o decenas
diga: 25 pastillas + 37 pastillas es igual a 62 pastillas. Lo sabemos porque lo sumamos.
propsito.
PAsos sumas reagrupando Unidades a decenas
repita todo este procedimiento utilizando el vocabulario correcto. Cuando reagrupe de decenas a
centenas, recuerde hacer referencia al paquete de 100, o centena.
modele el procedimiento con 185 + 131
Progresin segn niveles de dificultad:
Nmeros de dos dgitos Sin reagrupar
Nmeros de dos dgitos Reagrupar unidades a decenas
Nmeros de tres dgitos Sin reagrupar
Nmeros de tres dgitos Reagrupar unidades a decenas, sin reagrupar decenas ni centenas
Nmeros de tres dgitos Reagrupar decenas a centenas, sin reagrupar unidades ni centenas
Nmeros de tres dgitos Reagrupar centenas a millar
Nmeros de tres dgitos Reagrupar unidades a decenas y decenas a centenas
Nmeros de tres dgitos Reagrupar unidades, decenas y centenas
PrcticA o APLicAcin: suma - nmeros de 2, 3
o ms dgitos
Asigne los siguientes problemas y monitoree ayudando a los docentes
participantes en la utilizacin del lenguaje correcto y en la manipulacin de los revolvedores. Los docentes
participantes deben practicar el proceso completo como si fueran nios y nias trabajando de manera
independiente.
45 + 23 45 + 29 45 + 81 45 + 89
tiempo 20 minutos
Materiales: Revolvedores, ligas, ateriales: Revolvedores, ligas,
papel, lpiz
cierre: suma - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
recoja opiniones de los y las docentes participantes sobre este
proceso:
los aspectos positivos de este proceso.
los aspectos menos deseables de este proceso (manejo de la conducta y la manipulacin de
ligas y revolvedores, tedio si se asignan ms de 5 problemas a la vez)
el trabajo en equipo
cambie el ritmo de la capacitacin con un juego de pelota.
Utilice bolas pequeas y de colores variados, en las que haya escrito los nmeros del 1 al 100. Sugerimos
las bolsas de 100 unidades que se venden en jugueteras por un costo aproximado de $8.00 a $16.00
segn el comercio. Una bolsa por escuela es una buena inversin. En el lado contrario al nmero, puede
escribir silabas y variar la actividad.
LAs BoLAs LocAs
tire suavemente las bolas a los y las docentes. Tire un nmero mayor de bolas que el nmero
de docentes participantes. stos deben tirar la bola apenas la apaan a algn compaero. Este
juego debe ser desordenado y causar gracia.
Cuando usted ya vea a los docentes participantes re-energizados, indqueles que para el siguiente
paso deben tener nicamente una bola en la mano, y deben devolver las bolas excedentes a la
bolsa.
Pida a los docentes participantes que
regresen con sus compaeros de grupo (4) y sumen los nmeros en las bolas.
se organicen todos en orden numrico de menor a mayor.
se organicen por color.
hagan dos flas, una de nmeros pares y otro de nmeros impares.
se emparejen un nmero par con un impar y sumen el valor de las dos bolas.
regresen a sus puestos en parejas, sentndose primero las parejas con el valor ms alto.
GUA 3 Resta - Nmeros de 2, 3 o Ms Dgitos
El proceso a seguir es muy similar al proceso de la suma. La utilizacin de lenguaje claro y matemticamente
correcto es esencial. Destaque que en la resta se inicia con un slo grupo o conjunto y se quita parte del
grupo o conjunto.
Prepare: resta- nmeros de 2, 3 o ms dgitos
regrese al papelgrafo en el que recogi las difcultades relacionadas a
la resta y lea en voz alta.
marque las difcultades a las que ya se dio respuesta en la seccin de la
suma: alineacin de nmeros, memorizacin de las tablas de la resta y fatiga.
revise la lista de los juegos que ayudan a la memorizacin de las sumas y restas.
tiempo 10 minutos
Materiales: Bolsa de 100 bolas de ateriales: Bolsa de 100 bolas de
colores, marcador permanente.
tiempo 20 minutos
Materiales: Papelgrafos de la ateriales: Papelgrafos de la
seccin de PREPARE en la gua
de la suma
ensee: resta- nmeros de 2, 3 o ms dgitos
dificultades relacionadas a la comprensin del proceso o
concepto.
explique lo siguiente: Consideremos el lenguaje que utilizamos al restar en una resta como 53 28
Lo primero que decimos es que vamos a realizar una resta con difcultad, lenguaje que no motiva a
nios y nias a participar con entusiasmo. Sugerimos que modifque esta forma de referirse al problema
aritmtico. Puede decir: Hoy vamos a prender a resolver restas reagrupando como en el Juego Carrera
por un Cero.
Consideremos nuestro ejemplo. Cuando realizamos esta operacin, 53 28, le decimos a los nios y
nias:
3 8 no se puede, as es que le pedimos prestado al 5.
Este lenguaje carece de sentido matemtico. En la vida real, lo que hacemos es reagrupar las decenas
a unidades. Los nios y nias deben aprender este vocabulario. Es ms apropiado decir:
53, tengo 5 paquetes de pastillas o decenas y tres pastillas sueltas. No tengo sufcientes
pastillas sueltas para llevarme 8. As es que tengo que abrir uno de los paquetes de 10
pastillas o decenas.
Recuerde utilizar el lenguaje correcto en todas las etapas o niveles de enseanza. Esta es la
herramienta o estrategia que le permitir construir conocimientos nuevos sobre conocimientos
previos. A los nios y nias les resulta fcil de aprender y recordar el trmino re-agrupar.
recuerde a los docentes participantes lo explicado en la seccin de sumas: Los juegos que construyen
la base para poder comprender los procesos en las sumas o restas, con re-agrupacin de las unidades,
decenas o centenas son Carrera por Un Ciento y sus variaciones. Una vez que ya ha construido
conocimientos bsicos fundamentales, necesita manipular las unidades, las decenas y las centenas
para ensear los procesos de la suma y resta.
inicie el proceso de capacitacin de esta destreza haciendo nfasis en el proceso y no en la respuesta.
PAsos restas sin reagrupacin de Unidades o decenas
escriba el problema aritmtico en el tablero.
Pida a las parejas de docentes participantes que construyan el primer nmero (minuendo) en el tablero
utilizando los revolvedores de caf. Ambos miembros de la pareja de docentes participantes deben
colaborar en la construccin del nmero. No acepte un rol pasivo.
53 pastillas docente A y B Construye el 25
+ 11 pastillas
tiempo 60 minutos
Materiales: Revolvedores de caf, ateriales: Revolvedores de caf,
ligas, papel, lpiz
No se sorprenda si algunos docentes participantes construyen el minuendo y el sustraendo. Este es un
error comn. En este caso, recurdeles que en la resta partimos de un grupo o conjunto al que le quitamos
parte. La excepcin es cuando se resta para comparar, tema que exploraremos ms adelante.
diga: Cuando restamos, generalmente le quitamos algunos elementos (o pastillas) a nuestro conjunto.
Cuntas pastillas tenemos? (53)
diga: Voy a regalarle 11 pastillas a mi hermana. Cuntos paquetes de 10 pastillas (decenas) y cuntas
pastillas sueltas (unidades) puedo llevarle? (1 decena y 1 unidad)
diga: Hagan esto. Retiren 1 paquete y una pastilla suelta y verifquen si estn retirando 11. Cuntas
quedaron?
diga: Ahora vamos a ver como se ve cuando se escribe. Vuelvan a construir 53. Empezamos a restar
por las unidades.
DU
53 pastillas docente A 3 - 1 pastilla = 2 pastillas
- 11 pastillas
2
diga: Ahora miremos los paquetes de 10 pastillas, las decenas.
DU
53 pastillas
- 11 pastillas docente B 5 paquetes de 10 pastilla o decenas
42 pastillas - 1 paquete de 10 pastillas o decenas = 4 paquetes o decenas
diga: 53 pastillas - 11 pastillas es igual a 42 pastillas. Le di 11 pastillas a mi hermana y me quedaron 42
pastillas. Lo sabemos porque lo restamos.
propsito.
PAsos restas reagrupando decenas a Unidades
escriba el problema aritmtico en el tablero. no vare mucho las cifras iniciales, porque la similitud
ayudar a los docentes participantes a comparar los procesos.
repita el procedimiento.
Pida a las parejas de docentes participantes que construyan el minuendo utilizando los revolvedores de
caf. Cada miembro de la pareja construye una parte del nmero.
diga: Hoy voy a darle 18 pastillas a mi amigo. Cuntos paquetes de pastillas y cuntas pastillas sueltas
le voy a dar? (1 decena, 8 unidades)
realice las siguientes preguntas:
Cuntos paquetes de 10, o decenas, tienes? (5)
Cuntas pastillas sueltas (unidades)? (3)
Si slo tienes 3 pastillas sueltas, puedes tomar 8? (no)
Visualmente, la respuesta es clara: no
diga: Abre un paquete de 10 pastillas y jntalas con las 3 que tenas. Cuntas tienes ahora? (13)
Juntar la decena reagrupada en unidades (10) con las unidades sueltas (3) es un paso importante y
un paso que frecuentemente se olvida.
diga: Vamos a re-escribir nuestro problema. Ya no tenemos 3 pastillas sueltas. Cuntas tenemos?
(13). Ya no tenemos 5 paquetes o decenas. Cuntas tenemos? (4). Todava tenemos 53 pastillas?
(si)
DU
4 13 docente A y B Contruyen el 53
53 pastillas
- 18 pastillas docente A 13 pastilla menos 8 pastillas = 5 pastillas
5 pastillas
DU
4 13
53 pastillas
- 18 pastillas docente B 4 paquetes de 10 pastilla o decenas
35 pastillas - 1 paquete de 10 pastilla o decenas = 3 paquetes o decenas
diga: Cuando re-agrupamos nuestras decenas en unidades, tenemos que re-escribir el problema
porque cambiaron los paquetes y las pastillas sueltas.
diga: 53 pastillas - 18 pastillas es igual a 35 pastillas. Le doy 18 pastillas a mi amigo y me quedaron 35
para m. Lo s porque lo restamos.
PAsos restas reagrupando centenas a decenas
repita todo este procedimiento utilizando el vocabulario correcto. Cuando reagrupe de centenas a
decenas, recuerde hacer referencia al paquete de 100, o centena.
modele el procedimiento con 153 - 218
Progresin segn niveles de dificultad:
Nmeros de dos dgitos Sin reagrupar
Nmeros de dos dgitos Reagrupar decenas a unidades
Nmeros de tres dgitos Sin reagrupar
Nmeros de tres dgitos Reagrupar centenas a decenas, sin reagrupar decenas a unidades.
Nmeros de tres dgitos Reagrupar decenas a unidades sin reagrupar centenas a decenas.
Nmeros de tres dgitos Reagrupar las tres cifras
Nmeros de tres dgitos Reagrupar con cero en la unidad
Nmeros de tres dgitos Reagrupar con cero en la decena
Nmeros de tres dgitos Reagrupar con cero en la decena y en la unidad
PAsos La comparacin
Pida a las parejas de docentes participantes que construyan dos conjuntos con sus revolvedores de
caf, 23 pastillas y 17 pastillas, y que reagrupen a unidades.
Pdales que coloquen una sobre la otra en la mesa de trabajo par permitir la comparacin.
Utilizamos la D y la U para representar los revolvedores de caf.
23 DD UUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Docente A
17 D UUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUU Docente B
Pida a las docentes participantes que encuentren la cantidad igual y la diferencia.
23 DD UUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Docente A
17 D UUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUU Docente B
Visualmente, ambas cantidades tienen en comn 17 unidades (1 decena y 7 unidades). La diferencia
entre los dos nmeros es 6 unidades.
Aritmticamente: 23 17 = 6
La operacin inversa: Es importante ensear la operacin inversa porque hay docentes participantes, y
estudiantes que preferen esa estrategia para resolver problemas de comparacin. Lo importante no es
utilizar la suma o la resta, lo importante es resolver problemas. Los docentes participantes no deben
exigir esta estrategia a sus estudiantes, ni calificarla, pero deben explorarla.
Cunto tengo que sumarle a 17 para llegar a 23?
17 + = 23
Pida a los docentes participantes que resuelvan el siguiente problema. Cada revolvedor representa un
kilmetro.
Nicanor camina 35 kilmetros. Nislet camina 42 kilmetros. Quin camina ms lejos?, cunto mas?
35 DDD UUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Docente A
UUUUUUUUUUUUUUU
42 DDDD UU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Docente B
UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU
Visualmente: Maria camina 7 kilmetros ms
Aritmticamente: 42 35 = 7
Operacin inversa: 35 + = 42 Cunto tengo que sumarle a 35 kilmetros para llegar a 42?
Juegue Los 5 Montones. Este juego se ha adaptado del juego Las 5 Torres porque requiere el uso de de
los bloques UNIFIX o de LEGO. El juego ensea a comparar y a reagrupar unidades a decenas.
Los 5 montones
objetivo: Comparar y reagrupar unidades a decenas
materiales: revolvedores de caf, ligas y 2 dados, preferiblemente de dos colores diferentes
(opcional) como rojo (decenas) y negro (unidades)
Procedimiento:
1. Cada jugador, en su turno, tira los dados y construye el nmero obtenido con los revolvedores
de caf. Un dado representa las decenas y el otro las unidades.
6 3 = 63
2. Cada jugador tiene 5 turnos.
3. Cada jugador estima quin es el ganador y cuntos ms tiene que los otros jugadores, es
decir, por cuanto ms gan o perdi.
4. Los jugadores reagrupan las decenas a unidades y las colocan sobre las otras para la
comparacin.
ganador: El jugador con ms revolvedores de caf.
Variacin: en el juego original se manejan cantidades menores
1. Cada jugador, en su turno, tira los dados y toma la cantidad de revolvedores que indican los
dados. No construye el nmero obtenido con los revolvedores de caf.
6 + 5 = 11
2. Cada jugador tiene 5 turnos.
3. Cada jugador estima quin es el ganador y cuntos ms tiene que los otros jugadores, es
decir, por cuanto ms gan o perdi.
4. Los jugadores alinean los revolvedores de caf colocando las cantidades sobre las otras para
la comparacin.
5. Los jugadores reagrupan las unidades a decenas para comprobar el nmero de revolvedores
que obtuvieron.
ganador: El jugador con ms revolvedores de caf.
Adaptado del juego 5 Towers de Marilyn Burns
PrcticA o APLicAcin: resta- nmeros de 2, 3 o
ms dgitos
Asigne los siguientes problemas y camine ayudando a los docentes
participantes en la utilizacin del lenguaje correcto y en la manipulacin de los revolvedores. Los docentes
participantes deben practicar el proceso completo como si fueran nios y nias trabajando de manera
independiente.
345 - 23 345 - 129 345 - 181 345 - 189
tiempo 20 minutos
ligas, papel, lpiz
tiempo 15 minutos
Materiales: Lpiz y papel ateriales: Lpiz y papel
cierre: resta - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
recoja impresiones de los docentes participantes.
Juegue 150 y Menos para cambiar de ritmo y propiciar el clculo mental
150 y menos
objetivo: desarrollar el clculo mental al restar
materiales: 2 dados, papel y lpiz
nmero de jugadores: 2 a 4
instrucciones:
1. El primer jugador tira los dos dados y forma nmeros de 1 2 dgitos que sern utilizados
como sustraendos.
Ej. Con el 6 y el 4 tiene las siguientes opciones: 64, 46, 6, 4
2. El primer jugador escoge uno de estos nmeros y lo resta de 150, sin utilizar papel y lpiz
para ayudarse en el clculo aritmtico. Dice en voz alta 150 64 = 86 y su turno fnaliza.
3. Al fnalizar el turno, anota en la hoja de papel la respuesta (86) con la fnalidad de recordar
este nmero para su siguiente turno.
4. El segundo jugador tira los dados, forma el sustraendo, resta oralmente sin la ayuda de
papel, y anota la respuesta obtenida.
5. Cuando inicia el turno del primer jugador, ste tira los dados para formar el sustraendo, y
resta de 86.
6. Los jugadores pueden seleccionar sustraendos de uno o dos dgitos, segn estrategia o
destrezas.
7. El ganador es la primera persona que llega al cero. No necesita llegar exactamente al cero.
Tres menos 6 es una jugada vlida.
Variacin: Cambie la cantidad con que inicia el juego o juegue sumando.
GUA 4 Multiplicacin - Nmeros de 2, 3 o Ms Dgitos
Presentamos el proceso completo de enseanza de la multiplicacin, pero sugerimos seguir el orden
sugerido:
Multiplicacin: PREPARE
Divisin: La gua completa
Multiplicacin: ENSEE, las primeras actividades
La multiplicacin es la suma repetitiva de nuestro grupo o conjunto. Entendemos este concepto a nivel
abstracto cuando manipulamos cantidades pequeas como en el caso de 3 corrales con 5 gallinas en
cada corral. Tambin entendemos a nivel abstracto cuando manipulamos cantidades mayores, como en
el caso de 3 corrales con 23 gallinas en cada corral.
5 gallinas x 3 corrales = 15 gallinas 23 gallinas x 3 corrales = 69 gallinas
5 x 3 = 15 23 x 3 = 6
Sin embargo, cuando manipulamos 23 gallinas en cada uno de los 3 corrales, empezamos a tener
difcultades conectando la operacin aritmtica al concepto concreto. El lenguaje que utilizamos es
mecnico y no comunica el concepto que estamos enseando.
Decimos
dU decimos en vez de decir
23 3 x 3 = 9 3 veces tres unidades (gallinas)
x 3 3 x 2 = 6 3 veces 2 decenas o 20 unidades (gallinas)
= 69
Cuando manejamos cantidades mayores en un taller, observamos que los y las docentes participantes (y
sus alumnos) aparentan trabajar nicamente en el nivel simblico. El anlisis de los errores de los alumnos
de los docentes que ensean la multiplicacin sugiere que el trabajo es mecnico y sin comprensin. No
es de sorprender que puedan resolver el algoritmo (356 x 25) mas no un problema.
Consideremos el siguiente problema: cuntas gallinas tengo si en cada una de los 25 corrales tengo
356 gallinas?
Si pidiramos a los docentes participantes, y a los facilitadotes, que seleccionaran en 15 segundos
la respuesta ms apropiada, palparamos las debilidades de comprensin del concepto de la
multiplicacin:
1. Cul es la respuesta que mejor aproxima el resultado exacto?
600 gallinas 700 gallinas 800 gallinas
6,000 gallinas 7,000 gallinas 8,000 gallinas
2. Para estimar la respuesta que mejor se aproxima al resultado exacto de 356 x 25, Cul seria la
operacin a utilizar en el clculo mental?
300 x 20 400 x 20 300 x 30 400 x 30
Al no poder estimar correctamente, no podemos darnos cuenta si tenemos errores cuando multiplicamos
356 x 25. Nos sorprendemos cuando nuestros estudiantes tienen errores que califcamos como
garrafales. Usted, como docente y facilitador sabe que la respuesta correcta no puede ser 600 gallinas,
pero nuestros alumnos, con menos aos de edad, escolaridad y experiencia no tienen por qu saberlo.
Este hecho se da, sobretodo, porque estamos empeados en ensear el algoritmo y no dedicamos
tiempo a desarrollar el sentido numrico, o la percepcin del nmero.
Sugerimos cautela en la enseanza de la propiedad conmutativa, especialmente en lo que se relaciona
al lenguaje que se utiliza en el saln de clases. Inadvertidamente creamos confusin en la enseanza
de las matemticas.
Los docentes muchas veces decimos que 3 x 4 es lo mismo que 4 x 3, y en efecto, el producto es igual
(12). Sin embargo este tipo de lenguaje causa confusin cuando los nios y nias tienen que resolver
problemas. Tres veces cuatro no es lo mismo que cuatro veces tres.
Cuntas paletas tengo que comprar para darle 4 a mis 3 hijos?
Los docentes que se satisfacen con la respuesta correcta aceptan cualquiera de los planteamientos:
3 x 4 = 12 4 x 3 = 12
Pero hay docentes que exigen un planteamiento ms claro y el producto correcto no es sufciente. Para
estos docentes, no es lo mismo
3 hijos x 4 paletas = 12 paletas que 4 hijos x 3 paletas = 12 paletas
Considera usted que el lenguaje 3 hijos x 4 paletas = 12 paletas tiene signifcado para nuestros nios
de segundo y tercer grado?
El problema es muy sencillo y en apariencia no debera causar confusin, pero no es sencillo para
nuestros estudiantes pequeos. Como resultados, ellos construyen confusin sobre confusin y las
difcultades resultantes se acentan en quinto y sexto grado.
Es importante detenernos en el concepto de la multiplicacin mucho ms tiempo de lo que usualmente
hacemos para poder construir una slida base de comprensin. Es de muchsimo ms valor que los
estudiantes puedan mostrar que comprenden el problema que obtener el resultado correcto.
En el caso del problema de las paletas, es de muchsimo ms valor que un nio o nia pueda dibujar el
problema que encontrar la solucin a 3 x 4 4 x 3.

PrePAre: multiplicacin - nmeros de 2, 3 o ms
dgitos
las operaciones bsicas y lea en voz alta.
marque las difcultades a las que ya se dio respuesta en la seccin de la suma y resta: alineacin de
nmeros, memorizacin de las tablas de la resta y fatiga.
revise la lista de los juegos que ayudan a la memorizacin de las tablas de multiplicar y de la divisin.
diga: Durante el taller estarn disfrutando de algunos juegos que propician la memorizacin de las tablas
de multiplicar (y de la divisin). La construccin de la enseanza a travs de los juegos de aritmtica
reducir errores resultantes de no haber memorizado correctamente las tablas de la multiplicacin.
Recuerde que el juego es una aplicacin de destrezas aprendidas o por aprender a la vida real de los y
las nias.
Actividad Localizacin en el Manual
Carrera de Carros Juegos
X 0 de la Multiplicacin Juegos
Navegando por el Ro Juegos
Carrera de Peces Juegos
Juegos de barajas: Ecuaciones Juegos
Actividades en el cartel de bolsillo Multiplicacin - Nmeros de 2, 3 o
de los nmeros Ms Dgitos
Actividades en la lnea numrica Desarrollo del Sentido Numrico:
Nmeros del 0 al 100
tiempo 20 minutos
Materiales: Cartel de bolsillo de ateriales: Cartel de bolsillo de
nmeros y fchas numricas
coloque en el cartel de bolsillo los nmeros las fchas numricas 1 al 100. Pida a los docentes participantes
que pasen al cartel y que volteen una fcha numrica que sea mltiplo de 3 y mayor a 50. Iniciar a
partir del 50 les ayuda a experimentar las difcultades que enfrentan sus estudiantes, aumentando la
importancia de esta actividad.
inicie usted la actividad volteando el 90. No es necesario empezar cerca al 50.
Pida a los docentes que vayan mirando y seleccionando mentalmente el nmero que van a voltear
intentando descubrir algn patrn para facilitarles la tarea.
impida que los docentes se corrijan entre s. Permita que la fcha numrica errada contine volteada. Al
avanzar, pregunte si algn docente participante quiere cambiar su fcha numrica. Es de muchsimo ms
valor descubrir los errores cuando se descubre el patrn.
El patrn es una escalerita ascendente (o descendente) de izquierda a derecha. Cuando esto se empiece
a evidenciar, pida a los docentes participantes que descubran el patrn. Una vez descubierto, el resto
de las fchas numricas se voltean rpidamente.
Pida a los docentes participantes que reciten los mltiplos de 3 guindose con el cartel de bolsillo de los
nmeros aunque no se vean los mltiplos de 3.
Contar de dos en dos, tres en tres, cuatro en cuatro, etc., debe iniciar, a ms tardar, desde primer
grado. Esta actividad ayudar a los nios y nias a memorizar y desarrollar destrezas de observacin.
Utilice el calendario y la lnea numrica para una presentacin visual diferente de los patrones.
ensee: multiplicacin - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
Cada paso realizado por usted en el tablero debe ser modelado con la
manipulacin concreta de los revolvedores de caf. Usted y los docentes
participantes manipulan el material concreto.
PrimerA ActiVidAd: El Problema de los Revolvedores de Caf
diga: La multiplicacin es la suma repetitiva y se utiliza cunado tenemos que sumar cantidades iguales.
Lograr que nuestros alumnos abandonen la suma, operacin con la que sienten muy cmodos, y utilicen
la multiplicacin, requiere que ellos y ellas vean la conveniencia de hacerlo. Slo as querrn aprender
esta operacin.
Los libros de aritmtica presentan ejemplos como:
2 + 2 + 2 + 2 = 8 2 x 4 = 8
Este tipo de ejemplos no convencer a sus alumnos y alumnas a abandonar la suma y sustituirla por la
multiplicacin. En el caso de 2 + 2 + 2 + 2 = 8, es muy probable que sus estudiantes estn contando de
dos en dos para llegar a la respuesta correcta. Dado que la estrategia es efcaz, no tiene sentido para
ellos abandonarla y aprender una nueva.
Plantee el problema de los revolvedores de caf para modelar y evidenciar la necesidad de cambiar una
estrategia por otra.
Pida a cada uno de los docentes participantes que construyan el nmero 27 con los revolvedores de
caf.
tiempo 60 minutos
ligas, papel, lpiz
realice las siguientes preguntas dndoles 30 segundos para encontrar la respuesta a cada pregunta.
Advirtales que al fnalizar los 30 segundos usted har otra pregunta y que deben abandonar el intento
y seguir con la siguiente pregunta.
recurdeles que no deben gritar la respuesta porque esto impide que otros aprendan.
1. Cuntos revolvedores tienen todos los docentes participantes en este saln? (30 segundos)
2. Cuntos revolvedores tienen los compaeros de tu mesa? (30 segundos)
3. Cuntos revolvedores tienen los cuatro miembros de tu grupo? (30 segundos)
4. Cuntos revolvedores tienes tu y tu compaero? (30 segundos)
5. Multipliquen 27 x 25 (30 segundos)
repita las preguntas y permita que los docentes manipulen los revolvedores de caf y comprueben los
resultados.
1. Cuntos revolvedores tienes tu y tu compaero? Comprueben 27 x 2
2. Cuntos revolvedores tienen los cuatro miembros de tu grupo? Comprueben 27 x 4
3. Cuntos revolvedores tienen los compaeros de tu mesa? Comprueben 27 x 8
4. Cuntos revolvedores tienen todos los docentes participantes en este saln? Comprueben 27 x 25
Procese con ellos la experiencia. En parejas o en grupos Piensen Compartan
Cul de las preguntas lograron responder en los 30 segundos?
Cunto tiempo estiman que se necesitara para resolver cada pregunta?
Podran implementar los primeros cuatro pasos de esta actividad con nios y nias de segundo y
tercer grado? Qu necesitaran adaptar? Tiempo? Cantidad de revolvedores de caf?
Ayudara esta actividad a que sus estudiantes vean la necesidad de aprender una nueva operacin
y entender la necesidad de iniciar con nmeros que representen cantidades pequeas (2 x 4 = 8 )
comparta algunas ideas de los grupos con el pleno.
segUndA ActiVidAd: El Problema de las Gallinas
Cuntas gallinas tendr en total si me he comprometido a comprar 25 corrales con 356 gallinas en cada
una?
600 gallinas 700 gallinas 800 gallinas
6,000 gallinas 7,000 gallinas 8,000 gallinas
Cul seria la operacin a utilizar en el clculo mental para estimar la cantidad?
300 x 20 400 x 20 300 x 30 400 x 30
La experiencia y el uso del lenguaje correcto ayudarn a los nios y nias a entender mejor el
concepto de la multiplicacin de nmeros grandes.
En los libros de aritmtica vemos este tipo de multiplicacin, multidgito x multidgito, planteado
correctamente y sin embargo, vemos a los docentes eliminar este planteamiento y trabajar mecnicamente
sin signifcado matemtico.
Educadores y autores recomiendan llevar mentalmente y utilizar el procedimiento que describimos con
aquellos nios y nias que no pueden llevar mentalmente. Esta manera de multiplicar y colocar los
nmeros, respetando el valor relativo de los dgitos es la forma correcta de ensear lo que muchas veces
denominamos la multiplicacin larga.
356 3 centenas 5 decenas 6 unidades
X 25 x 2 decenas 5 unidades
= 30 (5 x 6)
250 (5 x 50)
1,500 (5 x 300)
120 (20 x 6)
1,000 (20 x 50)
+ 6,000 (20 x 300)
8,900
sugerimos que una vez que un estudiante comprenda este procedimiento, utilice de manera
rutinaria la calculadora. Pocos adultos utilizan lpiz y papel para multiplicar nmeros grandes
o multidgitos por multidgitos.
Describimos el siguiente procedimiento para ilustrar algunas confusiones relacionadas al valor relativo
de los dgitos. El procedimiento que describimos tiene signifcado con respecto al valor relativo de los
dgitos mientras multiplicamos 356 x 5
Cuando multiplicamos 356 x 2 decenas, la colocacin de los dgitos que llevamos resulta confuso
especialmente si comparamos con la suma y la resta. Llevamos el siguiente procedimiento hasta 20 x 6
para ilustrar este punto.
CDU Decimos En vez de decir
356 5 x 6 = 30, 0 y llevo 3 356 x 5
X 25 5 veces 6 unidades (gallinas) = 3 decenas
= Escribo el 0 de las unidades en el puesto de las unidades
Llevo las 3 decenas al puesto de las decenas
3 5 x 5 = 25, 5 y llevo 2 5 veces 50 unidades (gallinas) o 5 veces 5 decenas =
356 250 unidades o
X 25 25 decenas
= 0
tiempo 20 minutos
ligas, papel, lpiz
tiempo 10 minutos
CDU Decimos no escribo el 0 de las unidades en el puesto de las unidades,
2 3 5 x 5 = 25, 5 y llevo 2 ya tengo un 0 en ese lugar
356 Sumo todas las decenas
X 25 Sumo las 3 decenas que tenia a las 5 decenas
= 80 3 D + 5 D = 8 D
Escribo el 8 de 80 ( o 8 decenas) en expuesto de las decenas
Llevo las 2 centenas al lugar de las centenas.
2 3 5 x 3 = 15, 5 veces 300 unidades (gallinas) o 5 veces 3 centenas =
356 Escribo 15 1,500 unidades o
X 25 15 centenas
= 1,780 no escribo el 0 de las unidades ni el de las decenas (1,500)
Sumo todas las centenas
Sumo las 2 decenas que tenia a las 5 decenas
15 C + 2 C = 17 C
Escribo el 17 C ( o 1,700)
el paso siguiente es multiplicar 356 x 20 y es en este paso del procedimiento que el desplazamiento
de los nmeros, que ocurre al tratar el 2 (20) como una unidad, tiene como resultado un truco
que funciona.
1 2 x 6 = 12, 20 veces 6 unidades (gallinas) = 120
356 2 y llevo 1 (al puesto no escribo el 0 de las unidades
X 25 de las decenas) Escribo el 2 (120) en el puesto de las decenas
1,780 Llevo mi centena al puesto de las decenas como si
2 hubiera multiplicado 2 x 6 en vez de 20 x 6 20 x 300
Lo importante es que los docentes participantes y sus alumnos comprendan que estn
multiplicando 20 veces el 356
20 x 6
20 x 50
20 x 300
PrcticA o APLicAcin: multiplicacin - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
Pida a los docentes participantes que exploren con sus revolvedores
de caf las siguientes multiplicaciones. No necesitan resolver con papel
y lpiz.
38 x 5 38 x 25 138 x 25
cierre: mULtiPLicAcin - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
recoja las impresiones de los docentes participantes.
cambie el ritmo del taller y permita que los docentes participantes se
relajen luego de estas sesiones de aritmtica.
Juegue PUm
PUm
objetivo: mltiplos de dos nmeros
materiales: ninguno
Procedimiento: mltiplos de 3 y 5
1. Docentes participantes se colocan en un crculo, de manera que puedan mirarse.
2. El facilitador inicia el juego especifcando el mltiplo a explorar, en este caso el 3, pero
alertando que si un nmero es mltiplo de 3 y de 5, se debe decir PUM.
3. Ejemplo, 3, 6, 9, 12, PUM, 18, 21, 24, 27, PUM, etc.
4. Repita el juego con los mltiplos de 2 y 3. Debe decirse PUM si el nmero es mltiplo de 2 y
de 3 simultneamente.
5. Ejemplo, 2, 4, PUM, 8, 10, PUM, etc.
ganador: nadie
GUA 5 Divisin - Nmeros de 2, 3 o Ms Dgitos
El proceso a seguir es muy similar a los procesos de las otras operaciones. La utilizacin de lenguaje
claro y matemticamente correcto es esencial.
PrePAre: divisin - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
la divisin y lea en voz alta.
marque las difcultades a las que ya se dio respuesta en las secciones
previamente enseadas: alineacin de nmeros, memorizacin de las tablas de la multiplicacin y
divisin y fatiga.
revise la lista de los juegos presentados en la seccin de multiplicacin, y realice la actividad del cartel
de bolsillos si an no la ha realizado.
ensee: divisin - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
Consideraremos brevemente las difcultades relacionadas a la divisin, y
luego ilustraremos el procedimiento completo.
dificultades relacionadas al concepto de cantidad
Los y las docentes le habrn expresado que los nios y nias no saben con que nmero empezar a
dividir o donde colorar el apstrofe.
tiempo 60 minutos
ligas, papel, lpiz
tiempo 15 minutos
Materiales: Papelografos de la ateriales: Papelografos de la
seccin PREPARE de la gua de
la suma.
Consideremos los siguientes dos problemas:
351 chicles divididos entre 2 (amigos) 351 chicles divididos entre 4 (amigos)
La difcultad de los estudiantes es que no comprenden si hay sufcientes centenas para repartir de
manera equitativa entre dos o cuatro amigos.
El lenguaje que generalmente usamos los docentes carece de sentido para nuestros estudiantes:
tres entre dos, si se puede, porque dos por uno es dos o tres entre 4, no se puede, porque
cuatro por uno es cuatro (o cuatro es mayor que uno).
Pida a los docentes participantes que, en parejas, construyan con los revolvedores el nmero 351.
Pdales que miren las tres centenas o paquetes de 100 chicles, y que compartan si tienen sufcientes
centenas (paquetes de 100) para distribuir de manera equitativa entre dos amigos (si, dndole una
centena a cada amigo y quedara una centena sin repartir).
repita este paso preguntndoles si tienen sufcientes centenas o paquetes de 100 chicles, para distribuir
de manera equitativa entre cuatro amigos (no, un amigo se quedara sin un paquete de 100 chicles o
centenas).
Aunque hemos iniciado con nmeros de tres dgitos, este es el procedimiento a seguir si estuviera
trabajando con nmeros de 2 dgitos.
dificultades relacionadas al orden de los pasos, o el procedimiento, al dividir
Los nios y nias olvidan si deben multiplicar o dividir, bajar o restar, y aunque recuerden todos los
pasos, a veces confunden el orden. Esta difcultad se resuelve fcilmente.
coloque visiblemente un listado de los pasos a seguir al dividir:
divida d
multiplique m
reste r
compare c
Baje B
diga a los docentes participantes que deben colocar la misma lista en sus aulas de clase, y hacer
referencia a los pasos siempre que dividan. Eventualmente deben eliminar las palabras y dejar la letra
inicial. Para ayudar a los nios y nias a recordar el orden de las letras, deben ayudarles a memorizar
un acrstico.
Pida a los docentes que escriban un acrstico y que compartan con el pleno. Permita la creatividad. El
acrstico no debe hacer sentido, pero los nios y nias recordarn mejor el acrstico si ste hace algn
sentido.
Ejemplo: daniel
mira a
rosa
comer un
Biscocho
escuche los acrsticos de los docentes participantes y celbrelos todos!
divisin de un nmero de tres dgitos entre un nmero de un digito suficiente cantidad de
centenas para dividir entre el divisor.
Modele el siguiente procedimiento:
D docente A y B Construyen el nmero con revolvedores
M c d U docente A: primero divido
R 3 5 1 2 = 1 3 paquetes de 100 chicles dividido entre mis 2 amigos
C 2 = 1 para cada uno
B 1 docente B: multiplico 1 centena x 2 = 2 centenas
resto 3 centenas 2 centenas = 1 centena
D docente A: Ahora comparo para ver si le hubiera podido dar ms
M c d U C paquetes de chicles a mis amigos. Uno es menor que
R 3 5 1 2 = 1 dos. No puedo repartir 1 paquete entero de chicles.
C 2 docente B: El siguiente paso es Bajar el 5 de las decenas para
D 1 5 dividir 15 entre 2 amigos.
Tengo que reagrupar mi centena en decenas. Eso
quiere decir abrir el paquete de 100 chicles y ahora
tengo 10 paquetes de 10 chicles ms los 5 paquetes de
5 decenas que baj son 15 decenas.

D docente A: primero divido
M c d U CD 15 paquetes de 10 chicles dividido entre mis 2 amigos
R 3 5 1 2 = 17 = 7 para cada uno
C 2 docente B: multiplico 7 x 2 = 14 y resto 15 14 = 1
B 1 5
1 4
D docente A: Ahora comparo para ver si le hubiera podido dar ms
M c d U CD paquetes de chicles a mis amigos. Uno es menos que
R 3 5 1 2 = 17 dos. No puedo repartir 1 paquete de 10 de chicles.
C 2 docente B: El siguiente paso es Bajar el 1 para dividir 11 entre
B 1 5 2 amigos.
1 4 Tengo que reagrupar mi decena a unidades. Eso
1 1 quiere decir abrir el paquete de 10 chicles y ahora
tengo 10 chicles sueltos ms el 1 que baj. Tengo 11
unidades.
D docente A: primero divido
M c d U CD 11 chicles (unidades) entre mis 2 amigos = 5 para
R 3 5 1 2 = 17 cada uno
C 2 docente B: multiplico 5 x 2 = 10 chicles y resto 11 10 = 1
B 1 5
1 4 docente A: Ahora comparo para ver si le hubiera podido dar ms
1 1 paquetes de chicles a mis amigos. Uno es menos que
1 0 dos. No puedo repartir 1 el chicle que me qued as es
1 que ese se lo doy a mi maestra.
docente B: 351 chicles entre mis dos amigos, puedo repartirles
175 chicles a cada uno.
divisin de un numero de tres dgitos entre un nmero de un digito insuficiente cantidad de
centenas para dividir entre el divisor
351 chicles divididos entre 4 (amigos)
El procedimiento es igual, pero en este caso se requiere de reagrupar las centenas en decenas, dividiendo
35 decenas entre los cuatro amigos.
resuelva el problema con los docentes siguiendo el procedimiento y el lenguaje.
PrcticA o APLicAcin: divisin - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
Asigne los siguientes problemas para ser resueltos por las parejas de
docentes participantes:
422 4 75 3 422 5 75 8
recurdeles que deben resolver los problemas manipulando los revolvedores de caf, utilizando el
lenguaje apropiado. Tambin deben utilizar papel y lpiz mientras resuelven las operaciones.
recurdeles tambin que:
daniel mira a rosa comer un Biscocho
cierre: divisin - nmeros de 2, 3 o ms dgitos
recoja las impresiones de los docentes participantes.
Pregnteles si la manipulacin de los materiales concretos les ayud a
ellos, en su rol de docentes, a aclarar algunos conceptos de cantidad.
dgales que la manipulacin de material concreto es importante pero que muchos docentes no los utilizan
por diversos motivos relacionados a la organizacin de los materiales, la perdida de los materiales y el
tiempo que consume la utilizacin de los materiales concretos.
Utilizar material concreto para la enseanza de la divisin u otras operaciones aritmticas tomar ms
tiempo y esfuerzo por parte del docente en su aula de clases. Esta inversin de tiempo se compensa
con el hecho de que el aprendizaje es ms signifcativo y efcaz. Nios y nias no necesitarn realizar
tantas prcticas o repeticiones para aprender a resolver operaciones aritmticas.
cambie el ritmo del taller y permita que los docentes participantes se relajen luego de estas sesiones
de aritmtica.
entregue palillos afelpados (gusanitos para arte o limpiadores depila) cortados en trozos de
aproximadamente 1 pulgada. Explique la manera de insertar uno o dos trozos en los extremos de
los revolvedores para conectar los revolvedores y formar fguras geomtricas planas y tridimensionales.
Esta actividad se realiza comnmente utilizando masilla para unir los extremos, pero sugerimos esta
variacin ya que mantiene limpios los revolvedores de caf.
GUiA 6 Problemas para Pensar y jugar
Debemos construir las bases para la comprensin de los problemas aritmticos, mucho antes de que
nuestros alumnos y alumnas necesiten hacerlo, segn el programa ofcial.
tiempo 20 minutos
palillos afelpados (gusanitos de
arte)
tiempo 30 minutos
ligas, papel, lpiz
Dramatizar o jugar con materiales concretos los problemas aritmticos preparar a los nios y nias de
nuestros salones de clase a entender el lenguaje escrito en los libros de aritmtica, preparando tambin
el camino para la comprensin del uso de las operaciones aritmticas.
Una de las inquietudes que los docentes participantes expresarn durante la exploracin de los problemas
que presentamos en esta gua, es que en apariencia, los niveles de difcultad no van acorde al programa
ofcial. Por ejemplo, el problema de las galletas que explora la divisin, es apropiado para nios y nias
de Kinder y primer grado pero la divisin no se ensea en Kinder ni en primer grado segn el programa
ofcial.
Escuche a los docentes y refuerce el concepto de juego y exploracin, actividades que deben ocurrir
mucho antes de la enseanza formal del concepto. No proponemos que se ensee a dividir a nios y
nias de Kinder, ni que se les califque esta destreza.
Proponemos que a travs del juego construya bases indispensables para el desarrollo de conceptos
y para la enseanza formal de las destrezas.
Al fnalizar cada exploracin de los problemas que compartimos en este manual, analice con el grupo las
edades apropiadas para la exploracin, y las edades o grados apropiados para la enseanza formal (y
califcada) del problema jugado o dramatizado.
PrePAre: Problemas para Pensar y Jugar
el Problema de las galletas
Apropiado desde Kinder o primer grado - basado en el cuento The
Doorbel Rang de Pat Hutchins.
reparta material concreto, o Tesoros matemticos, como caracoles, conchas, piedrecillas, revolvedores
de caf, etc., para representar las galletas.
Lea el cuento si lo tiene y permita que sus estudiantes resuelvan cada problema de divisin presentado
en cada pgina. Si no tiene el libro, lea el siguiente resumen adaptado del cuento original.
tocan a la Puerta
Mam prepar doce galletas y las dio a sus dos hijos Carlos y Silvio.
Ellos se repartieron las galletas y le toc ______ a cada uno.
Cuando se las iban a comer, tocaron a la puerta y lleg el primo Juan.
Volvieron a repartir las galletas y le toc _______ a cada uno.
Todava no haban probado sus galletas cuando tocaron a la puerta. Lleg Martina.
Se les haca agua la boca de tanto esperar y repartir galletas. Sin embargo, cuando ya se iban a comer
las galletas, llegaron los vecinos Sandra y Marcelo, as es que tuvieron que repartir nuevamente las
galletas.
Esperaron un rato para ver si alguien ms llegaba, y como nadie toc la puerta, se prepararon para comer.
En ese momento, llegaron a la puerta Kenia, Maritza, Milcia, Celia, Franko y Jess.
tiempo 15 minutos
Materiales: Objetos para contar: ateriales: Objetos para contar:
piedrecillas, insectos, etc.
Con mucha risa repartieron nuevamente las galletas y esta vez se las comieron rapidito antes de que
alguien ms llegara a la mesa.
Cada uno se comi __________ galletas.
Qu ocurrira si llegaran 12 nios ms? A cada uno le tocara __________ galletas.
Procesen el problema.
Edad apropiada para jugar y dramatizar (este libro se lee y utiliza en Kinder)
Edad apropiada para dividir cantidades entre el nmero 2 en el libro de aritmtica: _____________
ensee: Problemas para Pensar y Jugar
resuelva cuatro problemas (o cuatro das) del siguiente cuento. Este cuento puede ser resuelto por
nios y nias a partir del segundo semestre de primer grado hasta sexto grado.
el cuento de cangln
Utilice el entorno y el nombre de su comunidad para elaborar un cuento largo, que puede resolver en el
transcurso de varios das. Escriba su cuento e ilustre con los dibujos de sus estudiantes. Guarde para
mostrar a padres, maestros y alumnos del prximo ao acadmico.
El propsito de este cuento es contar, sumar, restar o multiplicar, permitiendo que cada estudiante utilice
la estrategia para resolver problemas que mejor le acomode.
da 1
En mi pueblo de Cangln hay una calle principal llamada Calle Las
Veraneras.
En esa calle tenemos 10 casas con muchas puertas y ventanas. Cada
casa tiene 2 puertas y 5 ventanas. Tenemos ___ puertas y ___ ventanas.
Los estudiantes dibujan y resuelven el problema.
La docente escribe en el papelgrafo donde ha modelado el problema:
2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 puertas
2 x 10 = 20 puertas
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 ventanas
5 x 10 = 50 ventanas
da 2
En la calle principal vive la seora Ins.
Ella tiene 3 gallinas muy ruidosas que ponen huevos a la madrugada.
Cada una pone 10 huevos color crema.
Todas las maana la seora Ins tiene ________ huevos para vender.
10 + 10 + 10 = 30 huevos
10 x 3 = 30 huevos
tiempo 30 minutos
Materiales: Papelgrafo, hojas de ateriales: Papelgrafo, hojas de
papel, crayones, marcadores
da 3
La seora Ins vende cada huevo a 3 centavos y los vende todos porque en mi pueblo de Cangln, todos
gustan muchsimo de los huevos de las gallinas de la seora Ins.
Cada da la seora Ins guarda su dinero.
Cada da la seora Ins guarda en una cajita _____ centavos.
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 +
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 +
3 + 3 + 3 + 3 = 90
30 huevos x 3 centavos = 90
da 4
Las gallinas atolondradas no quieren poner huevos los domingos, y se van a buscar lombrices en la casa
de Don Pardo.
Los domingos la seora Ins cuenta el dinero que sus gallinas ganaron desde el lunes hasta el sbado.
En la semana, las gallinas ganaron _______ centavos.
90 + 90 + 90 + 90 + 90 + 90 = $5.40 ganados durante la semana
90 x 6 das = $5.40 ganados durante la semana
da 5
Cada semana la seora Ins guarda sus centavos en una cajita nueva para saber cuanto ganaron cada
semana.
A las 6 semanas, la seora Ins cuenta sus cajitas y saca sus cuentas.
A las seis emanas, la seora Ins tiene ____ centavos y lleva la mitad a su abuelita.
Ella le lleva a su abuelita ___ centavos cada seis semanas.
$5.40 + $5.40 + $5.40 + $5.40 + $5.40 + $5.40 = $32.40 ganado en seis semanas
$5.40 x 6 semanas = $32.40 ganado en seis semanas
La mitad para la abuelita puede resolverse de varias maneras
$5.40 + $5.40 + $5.40 = $16.20 para la abuelita
$5.40 x 3 = $16.20 para la abuelita
$32.40 ganado en seis semanas 2 = $16.20 para la abuelita
Edad apropiada para jugar y dramatizar (segundo semestre de primer grado a sexto grado)
Edad apropiada para resolver problemas de mltiples pasos y operaciones el texto de aritmtica y ser
califcados: _____________
PrcticA o APLicAcin: Problemas para Pensar y Jugar
resuelva los siguientes cuentos dramatizando, utilizando dibujos o
materiales concretos. No ayude, ni permita que los y las docentes
resuelvan aritmticamente.
evite que utilicen aritmtica. Cuando resuelvan utilizando aritmtica, recurdeles que tienen 7 aos y
que todava no pueden responder de esa manera.
el Problema de los Lpices
La directora de la escuela recibi 100 lpices para repartir a los 27 nios y nias de la escuela.
Ella quera darle 2 lpices a cada nio, y guardar los otros para el segundo bimestre.
Cuntos lpices reparti a cada nio?
Cuntos lpices le quedaron?
Cada nio recibe _________ . Yo lo s porque_______________________ (explique su razonamiento
o de que manera lo resolvi).
Luego cambi de opinin y quiso darle 5 lpices a cada nio.
Le alcanz para todos?
Para cuantos nios alcanz?
Cada nio recibe _________ . Yo lo s porque_______________________ (explique su razonamiento
Edad apropiada para jugar y dramatizar (segundo semestre de primer grado a tercer grado)
Edad apropiada para resolver en el libro de aritmtica y ser califcado: ________________
el Problema de los Huevos
Mam tienen una docena de huevos que compr esta semana, mas 3 huevos que le quedaron de la
semana pasada. A ella le gusta comerse dos huevos cada da.
Cuantos das puede comer huevos antes de tener que comprar nuevamente?
Mam puede comer huevos durante ____ das. Yo lo s porque_______________________ (explique
su razonamiento o de que manera lo resolvi).
Y si se comiera 3 huevos cada da?
Mam puede comer huevos durante _______ das. Yo lo s porque_______________________
(explique su razonamiento o de que manera lo resolvi).
Edad apropiada para jugar y dramatizar (primer grado).
Edad apropiada para resolver en el libro de aritmtica y ser califcado: __________________
el Problema del Juego de matemticas
La maestra tiene una caja de piedras para los juegos de matemticas. Esta caja tiene 200 piedras. Cada
nio y nia necesita 8 piedras para jugar.
Alcanzan las piedras para que todos los estudiantes de mi saln jueguen?
Alcanzan las piedras para que dos salones de mi escuela jueguen?
Alcanzan las piedras para que todos los estudiantes de mi saln jueguen MANCALA?
tiempo 45 minutos
Materiales: Objetos para contar o ateriales: Objetos para contar o
revolvedores de caf, papel, lpiz
tiempo 20 minutos
Papelgrafo, marcadores
Las piedras alcanzan para__________________jugadores. Yo lo s porque_______ (explique su
razonamiento o de que manera lo resolvi).
Las piedras alcanzan para que _____________jugadores puedan jugar MANCALA. Yo lo s porque
explique su razonamiento de que manera lo resolvi).
Edad apropiada para jugar y dramatizar (segundo semestre primer grado a tercer grado).
Edad apropiada para resolver en el libro de aritmtica y ser califcado: ___________
el Problema de las Pastillas
Camino a la escuela, 4 nias se encontraron una bolsa con 500 pastillas. El director de la escuela les
dijo que podan quedarse con las pastillas si nadie las reclamaba durante la semana. Al transcurrir la
semana, el director les dijo que se las podan quedar, pero que deban repartirlas equitativamente, es
decir, en grupos iguales para cada una de las 4 nias.
Cuntas pastillas le toc a cada nia?
Cada nia recibe _____ pastillas. Yo lo s porque_______________________ (explique su razonamiento
Edad apropiada para jugar y dramatizar (segundo grado a tercer grado)
Edad apropiada para resolver en el libro de aritmtica y ser califcado: ___________
cierre: Problemas para Pensar y Jugar
genere con los y las docentes participantes listas de objetos que ocurren
en grupos de dos, de tres, cuatro, cinco, etc., hasta el doce. Esta lista la
utilizar para exploraciones de la multiplicacin.
objetos que existen en grupos actividad adaptada de Marilyn Burns
Grupos de 2: alas de los pjaros, ojos, piernas, manos, palos chinos de comer, ruedas de la bicicleta,
rebanadas de pan en un emparedado, guantes en un par,
Grupos de 3: ruedas del triciclo, lados en el tringulo,
Grupos de 4: alas en la mariposa, lados de un cuadrado,
Grupos de 5: dedos de la mano, lados de un pentgono, puntas en la estrella de David,
Grupos de 12: huevos en la docena, chicles en un paquete,
Pida a los y las docentes que, en parejas, generen problemas de aritmtica utilizando algn objeto que
existe en grupos. Por ejemplo,
El representante ha conseguido materiales de construccin para construir un saln de juegos
para nuestra escuela. La mano de obra estar a cargo de los padres de familia de la escuela.
Cada pap participar de la obra sin embargo debe utilizar guantes de construccin para
protegerse las manos.
Cuntos guantes necesitaremos para los paps de nuestro saln de clase? Cuantos pares
de guantes?
Cuntos guantes necesitaremos para todos los paps de nuestra escuela? Cuantos pares
de guantes?
Se necesitan ______ pares de guantes. Yo lo s porque_______________________ (explique su
razonamiento o la manera en que lo resolvi).
Anotaciones
TERCERA SESIN
Desarrollo del Sentido Numrico - Fracciones
Lo que dice.
Apenas llegu a mi casa del taller encontr a mi hijo que necesitaba ayuda
con la tarea de fracciones. Le dije que bamos a empezar desde el principio y
pude comprobar cmo las actividades le ayudaban a entender las fracciones.
mis alumnos todos comprenden las fracciones.
Luis Pineda, maestro en darin
El mdulo de fracciones le brindar la oportunidad de ensear a ensear fracciones, a la vez que ensear
fracciones a algunos docentes quienes muestran grandes debilidades en esta rea. Ellos no aprendieron
estos conceptos durante su educacin bsica en el sistema formal.
Un error es una oportunidad para aprender! Aproveche estas oportunidades creando un espacio
libre del temor a fracasar o a ser evaluado.
ObjetivO
desarrollen el concepto de unidad y fraccin de la unidad utilizando diversos modelos: conjunto,
formas geomtricas, y tangramas
asocien el concepto de cantidad al smbolo que representa la cantidad.
encuentren fracciones equivalentes al modelo presentado sin la utilizacin de procedimientos
aritmticos
sumen fracciones con denominadores desiguales sin utilizar procedimientos aritmticos.
Primero a sexto grado
Prembulo y Diseo del Mdulo por Doris Apold, actividades adaptadas de Marilyn Burns y los esposos
Rey de la Universidad de Michigan.
tercerA sesin
desarrollo del sentido numrico - Fracciones duracin 7 hora
Gua 1 Comprendiendo Fracciones
Cuando los nios entran a la escuela ya han odo hablar de fracciones en su vida diaria. Por ejemplo:
Dame la mitad de tu naranja
Es un cuarto para las dos
Corta este palo en cuatro partes
Me toca la mitad
Sin embargo, el entendimiento de fracciones a estas edades es incompleto y confuso. Por ejemplo, hay
nios que dicen: mi mitad es ms grande que la tuya. Por lo tanto, la instruccin en el saln de clases
debe basarse en el conocimiento previo e informal que los nios tienen de las fracciones. Se les debe
brindar a los estudiantes muchas oportunidades de manipular objetos concretos, para entender que es
el entero y que es una fraccin.
Todo esto tiene que acontecer antes de que a los estudiantes se les pida que hagan operaciones con
fracciones. Es imprescindible que jueguen y lleguen a entender lo que signifca, por ejemplo, un sexto:
que sepan que la unidad se ha dividido en seis partes IGUALES y que de esas seis partes se ha tomado o
sacado una sola parte. No es necesario hablar de Denominador y Numerador al comienzo, el estudiante
har la asociacin por s solo y eso es lo que queremos. Lo ms importante es que el estudiante trabaje
con objetos concretos, ya sean naranjas, palos, guineos o regletas geomtricas, hasta que logre un
concepto de lo que son las fracciones.
A nivel de los tres ltimos aos de la bsica general y de la media casi todos los profesores se quejan de
que los alumnos no saben hacer operaciones con fracciones. Esto se debe a que en los seis primeros
aos de la escuela bsica general, las fracciones se ensean simplemente copiando reglas de cmo
hacer las cuatro operaciones: sumar, restar, multiplicar y dividir.
La tcnica de copiar reglas y practicarlas por horas es un mtodo totalmente intil para ensear
fracciones, porque el estudiante olvida estas reglas muy pronto y, si trata de recordarlas, frecuentemente
las confunde. Lo ms importante es que el estudiante ENTIENDA qu se hace, por ejemplo, que ocurre
cuando se suman dos tercios y un medio; que sepa qu signifca eso y pueda representarlo con un
diagrama u otro modo pictrico.
Desgraciadamente, cuando el profesor de los tres ltimos aos de la bsica general y del nivel medio va a
ensear Algebra o Geometra y se da cuenta que el estudiante no sabe manipular fracciones, nunca tiene
tiempo de realmente ensearle al estudiante lo que tiene que saber, ya que el profesor est presionado
por el tiempo y por el material ms avanzado que tiene que ensear. En consecuencia, le proporciona al
estudiante las mismas reglas que le dieron en los primeros aos de la escuela bsica general, a pesar
que no le ayudaron durante su experiencia en ese nivel escolar. Por lo tanto, el estudiante contina
fallando en los tres ltimos grados de la bsica general (7 a 9) y la media, sin comprender nunca qu
es lo que est haciendo.
Hasta que la enseanza de las matemticas no se haga en una forma comprensible para los
estudiantes, el ciclo de fracasos continuar. Para detenerlo, a nivel de la bsica general y media,
es necesario ensear en una forma concretA en el primer nivel, y an en el segundo nivel,
hasta que el estudiante haya entrado en el pensamiento abstracto, que se adquiere, segn el
educador Jean Piaget, a diferentes edades y que no tiene nada que ver con la inteligencia; es
simplemente un desarrollo que vara en los diferentes estudiantes.
Es necesario seguir los pasos descritos abajo, para que el estudiante forme un concepto slido en el
entendimiento de fracciones:
1. Nombrar fracciones
2. Comparar fracciones
3. Entender fracciones equivalentes
4. Hacer las cuatro operaciones con fracciones
Afortunadamente hay una metodologa existente y probada que nos dice cmo es posible ensear con
objetos concretos y eso es lo que haremos en este taller de hoy.
PrePAre: comprendiendo Fracciones
diga: Hoy estaremos explorando varias actividades para aclarar
conceptos relacionados a las fracciones y la forma de ensear fracciones
en el saln de clases.
muestre un paquete de seis sodas para ilustrar la unidad paquete o six-pack. Este modelo visual con
el que muchos alumnos estn familiarizado, les permitir entender que la unidad esta compuesta de 6
elementos iguales.
diga: Si quita un elemento, est quitando uno de los seis elementos de la unidad o un sexto, y quedan
5 de los 6 elementos o cinco sextos de la unidad.
diga: sextos es la palabra clave. En cuantas as partes de ha dividido la unidad? (6)
diga: Si muestro una lata, tenemos entonces 1/6.
Muestre 2 latas y pregunte el nombre de lo que muestra (2/6)
Muestre 3 latas y pregunte el nombre de lo que muestra (3/6)
diga: Vemos tambin que 3/6 es la mitad de la unidad o six-pack.
cuando escriban fracciones, eviten usar una diagonal para separar el numerador del denominador.
esta costumbre trae complicaciones en la secundaria.
Por motivos de impresin y diagramacin, en este manual utilizamos la fraccin con el numerador y el
denominador separados por una diagonal.
ensee: comprendiendo Fracciones
Pida a los docentes participantes que sin buscar el comn denominador,
ilustren o representen pictricamente el siguiente problema:
1 1

+
2 3
Pida a los docentes participantes que trabajen solos y luego de que encuentren la respuesta, o intenten
buscar la respuesta, tendrn la oportunidad de trabajar juntos.
Pueden usar cualquier modelo, o estrategia: circulo, doblar la hoja, etc.
d las siguientes instrucciones cuando la mayor parte del grupo ha terminado su exploracin: Explique
a su compaera lo que hizo, la forma que resolvi o intent resolver. Luego su compaero tendr la
oportunidad de explicar su razonamiento. El rol del que escucha es escuchar y entender lo que dice la
pareja. El rol no es corregir o decir si lo hizo bien o mal.
tiempo 5 minutos
Materiales: 1 six-pack de ateriales: 1 six-pack de
cualquier tipo de soda.
tiempo 120 minutos
Materiales: Fichas de 2 colores o ateriales: Fichas de 2 colores o
monedas, papel y lpiz
monitoree y pregunte a los participantes Entendiste lo que te explic tu compaero? Qu dijo tu
compaera?
diga: Todos ustedes han hecho cosas diferentes lo que es muy valioso, porque slo estn acostumbrados
a buscar el denominador comn y hoy ustedes han tratado de resolver de una manera diferente.
diga: Representar 1/2 ha sido fcil, pero esto no es fcil para un nio o una nia. Representar 1/3
tambin ha sido relativamente fcil. Sabemos que no vamos a tener una respuesta exacta. Todos han
tenido mayor difcultad representando la respuesta, y algunos de ustedes resolvieron buscando el comn
denominador.
diga: La representacin pictrica nos muestra que
1 1

+
3 2
es casi un entero.
explique que hay muchas maneras de resolver, y muestre al grupo lo que hicieron las diferentes
personas.
diga: Algunos intentaron sumar y obtuvieron la siguiente respuesta
1 1 1

+ =
2 3 5
Este es un error inteligente pero recordemos que slo podemos sumar cosas iguales. Si tenemos 2
manzanas y 3 guineos, no podemos preguntar Cuntos guineos tienes?
en el saln de clases no se manipula material concreto y los estudiantes tienen que memorizar
las reglas. estas reglas slo se recuerdan para el examen y tres meses despus se han
olvidado, o las recuerdan mal.
Pida a los y las docentes que resuelvan los siguientes problemas, utilizando diferentes colores para
representar las diferentes partes del problema:
1 1 1 1

+ + +
2 6 6 6
1 1 1 2

+ + +
4 4 6 6
1 1 1 1

+ + +
4 4 6 3
La Fundacin Tierra Nueva elabora crculo de fracciones multicolores que se manipulan para resolver
estos problemas con mucha sencillez, evitando tener que dibujar crculos. El uso de este material
en los talleres result muy motivante y ayud a aclarar conceptos. Recomendamos el uso de este
material. Adjuntamos la informacin de la fundacin en el anexo, en Tesoros Matemticos.
monitoree evitando dar las respuestas correctas, pero ayude si hiciera falta haciendo referencia al
modelo de las latas. Habr algunos docentes que copiarn las respuestas de sus compaeros. Ellos
hacen esto porque no comprenden fracciones y se sienten apenados. Permita esto y observe a esos
docentes participantes cambiar sus conocimientos y confanza en s mismos a travs de la sesin.
Fracciones con Fichas de dos colores o con monedas
distribuya 12 fchas de dos colores a cada docente participante. Las fchas de dos colores son discos
plsticos que son rojos de un lado y amarillos del otro. Se adquieren en almacenes en donde se venden
materiales educativos. Se puede usar monedas o cualquier disco que tenga colores diferentes en sus
dos caras.
Pida a los docentes participantes que dividan las doce fchas en tres (3) grupos iguales con el lado
amarillo visible.
Pregunte qu fraccin del total est representada? Cuntas fchas hay en
1
3
?
Pida a los docentes participantes que viren las fchas de un grupo.
Pregunte qu fraccin del total es roja? Cuntas fchas hay en
1
3
y en
2
3
?
Pida a los docentes participantes que arreglen las fchas en seis (6) grupos iguales con el lado amarillo
visible, y que viren las fchas de un grupo.
Pregunte qu fraccin del total es roja? Qu fraccin del total es amarilla?
Pida a los docentes participantes que viren las fchas en otro grupo.
Pregunte qu fraccin del total es roja? Qu fraccin del total es amarilla?
contine este proceso hasta que todos los grupos hayan sido virados.
Pida a los docentes participantes que arreglen las fchas de forma que
1
4
de ellos sean rojas.
Pregunte Qu fraccin del total es amarilla?
Pida a los docentes participantes que usen menos de las 12 fchas para representar
1
4
del total con los
lados rojos arriba. Algunos usarn 8 fchas, otros 4, etc. Si algn docente participante intenta utilizar 9
fchas, rpidamente descubrir que no es posible representar
1
4
de 9 con las fchas de dos colores.
Pida a los docentes participantes que arreglen las fchas para representar:
2
6
amarillas utilizando 12 fchas
Utilizando el nmero de fchas que deseen,
2
6
amarillas
5
6
amarillas
3
5
amarillas
discutan el juego y actividades en grupos pequeos y presente las respuestas a toda la clase explicando
las razones usadas para resolver cada ejercicio.
Si logramos que nuestros estudiantes comprendan en cuantas partes se ha dividido la unidad, hemos
logrado mucho! Si no entiende este concepto bsico, no pueden entender el denominador comn.
cierre: comprendiendo Fracciones
Pregunte a los docentes participantes si el denominador es las partes en
que se ha divido la unidad, cmo explicara lo que es el numerador?
recoja impresiones de los docentes participantes, especialmente en cuanto a la metodologa de permitir
la exploracin evitando dar las respuestas a los participantes del taller.
Gua 2 explorando Fracciones
PrePAre: explorando Fracciones
diga: La exploracin concreta de fracciones se facilita con la preparacin
de un paquete o kit de fracciones. Al preparar su paquete de fracciones, cada alumno va descubriendo
conceptos importantes sobre las fracciones y los enteros.
diga: Introduzca los conceptos de fracciones en el aula de clases elaborando este kit of paquete de
fracciones y jugando los juegos.
ensee: explorando Fracciones
Pasos para preparar el paquete o kit de fracciones:
1. Forme grupos de tres o cuatro estudiantes.
2. Distribuya 5 rectngulos de diferentes colores a cada estudiante.
Cada rectngulo debe medir 3 pulgadas por 12 pulgadas.
4. Distribuya a cada estudiante tijeras y un sobre para guardar los rectngulos
5. De instrucciones claras y pausadas. Espere a que todos los y las estudiantes completen los pasos.
tomen el rectngulo rojo (no importa con cual color se inicia, sin embargo todos los estudiantes
deben usar el mismo color de rectngulo). Doblen por mitad y corten por el doblez. Escriban en
cada una de las partes cortadas. Algunos docentes gustan de resaltar que cada parte cortada es
una de las dos partes iguales del rectngulo rojo
tomen el rectngulo azul (u otro color siempre y cuando todos trabajen con el mismo color). Doblen
en cuatro partes iguales. Pueden doblar por mitad y luego vuelvan a doblar por mitad. Corten por el
doblez y marquen cada pedazo con 1/4. Cada pedazo es un pedazo de cuatro pedazos iguales.
tomen el rectngulo naranja (u otro color siempre y cuando todos trabajen con el mismo color).
Doblen en ocho partes iguales. Pueden doblar por mitad y luego vuelvan a doblar por mitad, y
luego vuelvan a doblar por mitad. Corten por el doblez y marquen cada pedazo con 1/8. Cada
pedazo es un pedazo de ocho pedazos iguales.
tomen el rectngulo amarillo (u otro color siempre y cuando todos trabajen con el mismo color).
Doblen en ocho partes iguales. Pueden doblar por mitad, luego vuelvan a doblar por mitad, vuelvan
a doblar por mitad y luego vuelvan a doblar por mitad. Corten por el doblez y marquen cada pedazo
con 1/16. Cada pedazo es un pedazo de 16 pedazos iguales.
tiempo 10 minutos
tiempo 5 minutos
tiempo 30 minutos
Materiales: Tiras de papel de ateriales: Tiras de papel de
construccin de 3 x 12 en 5
colores por participante, tijeras,
marcadores
tomen el rectngulo verde (u otro color siempre y cuando todos trabajen con el mismo color). No
doblen ni corten. Marquen este pedazo con el nmero 1 1/1
guarden todos los pedazos en el sobre.
6. Inicie la exploracin de los juegos de fracciones.
PrcticA o APLicAcin: explorando Fracciones
descBreLo
objetivo: explorar fracciones equivalentes
materiales: un kit o paquete de fracciones por cada jugador y un dado marcado con fracciones:
1/2, 1/4, 1/8, 1/16 por grupo.
Procedimiento: El objetivo del juego es lograr remover todos los pedazos marcados con
fracciones del rectngulo, terminando nicamente con el entero.
1. Forme grupos de tres o cuatro jugadores
2. Cada jugador saca de su paquete de fracciones el entero etiquetado 1 oo 1/1 y los dos
pedazos del paquete de fracciones marcado 1/2.
3. Los jugadores se turnan tirando el dado marcado con las fracciones. Hay tres opciones
en cada turno:
Remover el pedazo igual a la fraccin que sali cuando tir el dado.
Intercambiar en su banco (o sobre) de fracciones con fracciones equivalentes.
No hacer nada y dejar que el siguiente estudiante tome su turno tirando el dado.
Ejemplo: Si tienen la unidad cubierta con los 2 piezas de 1/2 y al tirar el dado sale 1/4, el
jugador debe:
Cambiar en el banco 1/2 por dos piezas de 1/4.
Cuando hace el intercambio, puede eliminar 1/4.
Su tablero de juego tendr entonces una pieza de 1/2 y una pieza de 1/4.
4. Los jugadores deben asegurarse que cuando hay un cambio, que las fracciones sean
equivalentes. La discusin que resulta en este intercambio es muy importante para el
aprendizaje de fracciones equivalentes.
ganador: El primer jugador que remueve todas las fracciones del rectngulo.
cUBrindoLo
objetivo: explorar fracciones equivalentes
materiales: un kit o paquete de fracciones por cada jugador y un dado marcado con fracciones:
1/2, 1/4, 1/8, 1/16 por grupo.
Procedimiento: El objetivo del juego es lograr cubrir la unidad con fracciones de su banco o
paquete.
tiempo 30 minutos
Materiales: Paquete o kit de ateriales: Paquete o kit de
fracciones preparado en seccin
ENSEE, y dado por grupo
cubierto marcado confracciones
1. Forme grupos de tres o cuatro jugadores
2. Cada jugador saca de su paquete de fracciones el entero etiquetado 1 oo 1/1
3. Los jugadores se turnan tirando el dado marcado con las fracciones. Hay dos opciones
en cada turno:
Sacar del banco el pedazo igual a la fraccin que sali en el dado y colocarlo sobre la
unidad.
No hacer nada y dejar que el siguiente estudiante tome su turno tirando el dado.
4. Cuando el juego est por terminar y slo queda un espacio pequeo por llenar, hay que
esperar hasta que salga la fraccin exacta para cubrir el espacio que queda para poder
ganar.
ganador: El primer jugador que logra cubrir todo el entero con fracciones.
cierre: explorando Fracciones
recoja las impresiones de los docentes participantes sobre la elaboracin
del paquete de fracciones y los juegos.
Gua 3 Descubriendo Fracciones
PrePAre: descubriendo Fracciones
construyendo rectngulos
Esta actividad requiere del uso de regletas de colores que se obtienen
en comercios de materiales educativos. Las regletas son cuadritos de
diversos colores. Permiten la construccin de fracciones segn los parmetros del problema, antes de
pintar en la hoja papel, evitando el problema de practicar errores y no poder borrar lo pintado. Se utilizan
para diversos tipos de problemas matemticos.
Pida a los docentes participantes que utilicen las regletas de colores para construir un rectngulo que
sea 1/2 rojo, 1/4 amarillo y 1/4 verde. Cuando construyan el rectngulo, deben copiarlo y pintarlo en
el papel cuadriculado, marcando con claridad las fracciones. Luego deben construir otro rectngulo
diferente con las instrucciones dadas. El segundo rectngulo tambin debe ser 1/2 rojo, 1/4 amarillo y
1/4 verde.
Pida a los docentes participantes que comparen sus rectngulos y respuestas con las de otros
docentes.
evite decirles la manera de resolver el problema.
Pida a los docentes participantes que utilicen las regletas de colores para construir los rectngulos
descritos abajo, en dos formas diferentes. Recuerde no utilizar la raya diagonal.
1)
1
3
amarillo,
2
3
azul 4)
1
5
rojo,
4
5
amarillo
2)
1
6
rojo,
1
6
verde,
1
3
azul,
1
3
amarillo 5)
1
8
rojo,
3
8
amarillo,
1
2
azul
3)
1
2
rojo,
1
4
verde,
1
8
amarillo,
1
8
azul
tiempo 10 minutos
tiempo 30 minutos
Materiales: Regletas de Colores, ateriales: Regletas de Colores,
Papel Cuadriculado, lpices de
Colores.
Pida a los docentes participantes que comparen sus rectngulos y respuestas con las de otros docentes.
evite decirles la manera de resolver el problema.
ensee: descubriendo Fracciones
Hexgono Amarillo
Esta actividad requiere del uso de regletas geomtricas que se obtienen
en comercios de materiales educativos. Las regletas geomtricas consisten de fguras geomtricas
codifcadas en diversos colores: hexgono - amarillo, tringulo - verde, trapezoide - rojo y dos tipos
de rombos, azul y crema. Permiten disear fguras y se utilizan para diversos tipos de problemas
matemticos.
Puede obtener una versin econmica de la Fundacin Tierra Nueva.
Antes de pedirle a los estudiantes en el aula de clases que utilicen material concreto para resolver
problemas matemticos, se les debe permitir un espacio para jugar y explorar el material. Esta
buena prctica propicia el descubrimiento de propiedad especifcas al material, y disminuye las
distracciones durante la exploracin matemtica.
distribuya regletas geomtricas a cada estudiante o grupo de estudiantes. El grupo de regletas
geomtricas distribuido deben contener por lo menos seis de las siguientes fguras geomtricas:
hexgono, tringulo, trapezoide y dos tipos de rombos.
Pida a los docentes participantes que encuentren todas las variaciones en que el hexgono puede
construirse y que escriban todas las posibles combinaciones.
Por ejemplo, un trapezoide y tres tringulos construyen un hexgono y se expresa simblicamente como
1
2
+
1
6
+
1
6
+
1
6
= 1, porque un trapezoide es un medio del hexgono y cada triangulo verde es
un sexto del hexgono.
recuerde a los docentes participantes que el orden de los sumandos no altera la suma, por lo que
1
6
+
1
2
+
1
6
+
1
6
= 1, es igual a
1
2
+
1
6
+
1
6
+
1
6
= 1,
Otra forma de escribir el mismo problema
1
2
+
1
6
+
1
6
+
1
6
= 1 es
1
3
+
3
6
= 1
Estas dos respuestas solo cuentan como una forma de construir el Hexgono.
PrcticA o APLicAcin: descUBriendo FrAcciones
mayor que la Unidad, menor que la Unidad o igual a la Unidad
Esta actividad se explora pictricamente, para irnos acercando a un
nivel simblico. Sin embargo, si los docentes participantes no pueden
ejecutarla exitosamente, recurdeles los juegos que realizaron con el
paquete de fracciones y las regletas de colores.
escriba en el tablero el siguiente problema y pida a los docentes participantes que exploren y dibujen
para determinar si la respuesta es mayor que la unidad, menor que la unidad o igual a la unidad.
tiempo 30 minutos
Materiales: Regletas geomtricas, ateriales: Regletas geomtricas,
papel, lpiz
tiempo 30 minutos
Materiales: Tangramas, papel, ateriales: Tangramas, papel,
lpiz, crayones
dibuje las fracciones cuando los y las docentes participantes hayan terminado la exploracin.
1. Es 1/2 + 1/3 ms o menos que uno?

No cubre la unidad as es que es menos que uno!
Diga si la respuesta es ms o menos que uno, o uno.
2.
1
4
+
1
2
3.
9
10
+
1
3
4.
1
3
+
1
4
+
1
5
5.
5
8
+
1
2

6.
1
4
+
7
13
7.
5
8
+
7
13
+
1
6
8.
7
8
+
5
6
+
3
5
9.
1
2
+
1
3
+
1
4
+
1
5
10.
7
8
+
1
2
+
1
10
11.
1
8
+
3
8
+
3
5
Ejemplos:
Problema Respuesta Comentarios
1
4
+
1
2
menor
9
10
+
1
13
mayor
9
10
es casi la unidad completa
5
8
+
1
2
mayor
5
8
es un poquito mas de la mitad
Si esta es la unidad:
Entonces 1/2 es
Los dos juntos sern:
y 1/3 es
UNO
1/2 + 1/3
ejercicios con tangramas y Fracciones
A los tangramas se les conoce tambin como rompecabezas chinos y se utilizan para elaborar diseos
de animales, personas u objetos. Se adquieren comercialmente pero pueden elaborarse con cartn,
foamy, u otro material que perdure. Se utilizan tambin para resolver problemas matemticos.
entregue los un tangrama a cada docente, teniendo cuidado de que los docentes participantes vecinos
no tengan el mismo color de tangrama. Esto ayudar a no perder o confundir las piezas. Pdales que
cuenten las piezas (7).
Pida a los docentes participantes que exploren las piezas y que observen las caractersticas de cada
una.
Pregunte los nombres de cada pieza: cuadrado, triangulo, triangulo recto, paralelogramo
Pida a los docentes participantes que construyan un cuadrado utilizando todas las 7 piezas.
exploraciones para Fracciones
Problema 1
muestre el triangulo chico y diga: si este triangulo vale , Cul es el valor de cada pieza y cul es el
valor de todas las piezas juntas?
Pista: explore de la manear que exploraron cuando utilizaron las regletas geomtricas.
Problemas 2
muestre el triangulo grande y diga: si este triangulo vale , Cul es el valor de cada pieza y cul es el
valor de todas las piezas juntas?
Pida a cada pareja de docentes participantes que escriban un problema para los tangramas.
Actividades Adicionales con tangramas
Explore algunas de estas actividades si el tiempo se lo permite.
1. Encuentre el rea de todas las piezas del Tangrama, si el rea del cuadrado es una unidad
cuadrada
Tringulo Recto Grande:
Tringulo Recto Mediano:
Tringulo Recto Pequeo:
Paralelogramo:
2. Encuentre el valor de todas las piezas del Tangrama, si el rea del Tringulo Recto Grande es 3
unidades cuadradas
Tringulo Recto Mediano
Tringulo Recto Pequeo:
Paralelogramo:
Cuadrado:
3. Construya los nmeros de uno a cinco usando las piezas del Tangrama. Construya la fraccin un
medio
4. Construya un hombre corriendo usando las piezas del Tangrama
cierre: descubriendo Fracciones
diga: Explique a su compaero lo que ha valorado de este taller.
Relacione sus experiencias como participante en este taller y las
experiencias de sus estudiantes en el saln de clase.
tiempo 10 minutos
regLetAs geomtricAs
Anotaciones
CUARTA SESIN
Las Otras Matemticas
Lo que dice.
en los talleres Lo Bsico es Bsico he aprendido que cada minuto cuenta, cada
minuto vale oro cuando enseamos y aprendemos. considero que el mayor reto es
ensear a pensar. estos talleres me van a ayudar a incrementar los conocimientos
de los estudiantes a travs de ensearles a pensar.
Lorenzo soto, maestro en darin y
coordinador regional de Perfeccionamiento docente
El taller Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas tiene por meta el fortalecimiento de
las destrezas bsicas de aritmtica. Por este motivo dedicamos un tiempo muy corto a las otras
matemticas. Desafortunadamente, este fenmeno ocurre tambin en el saln de clases!
Proponemos una forma eficaz de ensear las matemticas de manera que podamos dedicar un poco
ms de tiempo a las otras matemticas.
Las actividades propuestas desarrollan el pensamiento lgico y crtico, sin el cual no podemos aplicar
las matemticas en nuestras vidas cotidianas, ni avanzar en la manipulacin abstracta de conceptos
matemticos.
Le invitamos a ensear este mdulo!
ObjetivO
desarrollen niveles de pensamiento abstracto.
resuelvan problemas cotidianos utilizando un proceso lgico.
se apoyen en la observacin de patrones para manipular informacin matemtica.
Primero a sexto grado
cUArtA sesin
Las otras matemticas duracin 6 hora
Gua 1 Patrones
Las matemticas es el estudio de patrones. Comprender patrones nos permite entender el orden,
organizar, predecir aumentando la confanza que sentimos sobre nuestro entorno. Este concepto nos
ayudar a aprender con mayor facilidad:
El nmero antes o despus del nmero dado
Contar de uno en uno, dos en dos, cinco en cinco, etc.
Memorizar las tablas de las 4 operaciones
Secuencias
Funciones
Resolver problemas
La enseanza de este concepto debe ser constante a travs de todo el ao acadmico y a travs
de la enseanza de las matemticas. En algunas etapas o niveles de la enseanza podemos dedicar
algunos minutos diariamente a la enseanza de esta destreza, mientras que en otros grados o niveles
necesitaremos ensear lecciones completas.
Inicie explorando patrones rtmicos. No espere que los y las nias dominen los patrones rtmicos antes
de introducir variedades, ya que algunos docentes participantes (y estudiantes) tendrn difcultades
de coordinacin. Sealar las difcultades de coordinacin tendr por resultado que sus estudiantes no
intenten patrones complicados. No baje el ritmo ya que esto complicar la coordinacin motora y el
concepto de patrones.
Observar que las actividades de esta gua son tambin un medio para el desarrollo de lenguaje.
PrePAre: Patrones
Prepare un calendario para el mes en el que ha colocado las fechas
hasta el da 13 del mes. Asumiremos que hoy es el da lunes 17. Las
fechas deben ser escritas sobre dos formas geomtricas diferentes y
replicando un patrn:
Prepare letreros que digan, o escriba en el tablero:
Ayer fue ____________ .
Hoy es _____________ .
Maana ser ________ .
realice las siguientes actividades:
1. cuente del 1 al 13 sealando cada da y nmero en el calendario.
2. diga, sealando el calendario en el da
Viernes: la ultima vez que nos vimos fue el (viernes 14) .
Sbado: el da que sigui al viernes fue (sbado) y no vinieron a la escuela. Cul fue la fecha
del sbado? (15)
Domingo: El da que le sigue al sbado es (domingo). Cul fue la fecha del domingo? (16)
Lunes: hoy es..(lunes). Cul fue la fecha de hoy? (17)
tiempo 10 minutos
Materiales: Calendario, tarjetas ateriales: Calendario, tarjetas
de formas geomtricas (20
rectngulos y 10 tringulos) ,
marcador
3
2 4 5 7 8
9 6
1
3. Lea con los docentes participantes el patrn que se est construyendo: rectngulo, rectngulo,
tringulo, rectngulo, rectngulo, tringulo, rectngulo, rectngulo,
4. escriba el nmero de fecha del sbado, domingo y lunes en la forma geomtrica que corresponda,
preguntando a los docentes participantes sobre que forma escribir el nmero.
Coloque el nmero 15 en el triangulo.
Coloque el nmero 16 en el rectngulo.
Coloque el nmero 17 en el rectngulo.
5. Pida a los docentes participantes que vuelvan a repetir el patrn, con una variacin. Cuando usted
dice rectngulo, ellos deben aplaudir una sola vez, cuando usted dice tringulo, deben golpear el
piso con el pi, una sola vez. Repita sealando las formas geomtricas, sin nombrar la forma. Repita
la actividad hasta que la mayor cantidad de docentes participantes puedan seguir el patrn.
6. cuente de dos en dos, de tres en tres, hacia adelante y hacia atrs, sealando los nmeros en el
calendario.
diga: Hoy estaremos explorando patrones porque comprender patrones nos permite entender el orden,
organizar, predecir y resolver problemas. El calendario, al igual que la lnea numrica que exploramos al
inicio de este taller, nos ofrece una oportunidad diaria de observar patrones desde Kinder.
ensee: Patrones
diga: Explore patrones rtmicos a diario. Esta actividad requiere de 3
minutos diarios, y a los nios y nias de cualquiera edad les gusta la
exploracin y la creacin de patrones rtmicos.
1. introduzca un patrn rtmico sin explicarlo, e invite a los y las docentes participantes que le imiten:
Aplauso, aplauso, golpe en la pierna, aplauso, aplauso, golpe en la pierna, aplauso, aplauso,
golpe en la pierna.
2. repita y describa verbalmente los movimientos:
Aplauso, aplauso, golpe en la pierna, aplauso, aplauso, golpe en la pierna,
diga Aplauso, aplauso, golpe en la pierna, aplauso, aplauso, golpe en la pierna
3. repita y describa nicamente uno de los movimientos:
Aplauso, aplauso, golpe en la pierna, Aplauso, aplauso, golpe en la pierna,
diga: _______, ________ golpe_______________, _________ golpe.
4. Vare los movimientos y las partes del cuerpo
Con los pies: golpe, golpe, golpe, golpe, brinco, golpe, golpe, golpe, golpe
Con la cabeza y manos: toque su cabeza y jale suavemente su oreja
5. Utilice letras para etiquetar el patrn:
diga: Cuando ya sus estudiantes puedan repetir y crear patrones, podemos decirles que muchas
veces los patrones se describen con letras en maysculas.
diga: Cada letra representa un movimiento en los patrones rtmicos, y si repetimos la letra, debemos
repetir el movimiento.
tiempo 20 minutos
marcadores
Exploremos el patrn AB, Qu movimiento representa la A, y cul representa la B?
Aplauso, golpe en la pierna, aplauso, golpe en la pierna,
A B A B
Hombros, nariz, hombros, nariz, hombros, nariz
A B A B A B
diga: Exploremos el patrn AAB, Qu movimiento representa la A, y cul representa la B?
Aplauso, aplauso, golpe en la pierna, aplauso, aplauso, golpe en la pierna,
A A B A A B
diga: Exploremos el patrn ABc, Qu movimiento representa la A, la B y cul representa la C?
Hombros, nariz, brinco, hombros, nariz, brinco, hombros, nariz, brinco
A B C A B C A B C
diga: Descubran este patrn, De qu manera escribiran el patrn?
Hombros, nariz, brinco, brinco, hombros, nariz, brinco, brinco,
A B C C A B C C
Pida a los docentes participantes que preparen un patrn y se lo presenten a los compaeros de grupo
para que descubran cmo se escribira o representara simblicamente el patrn que crearon.
monitoree y asegrese que cada movimiento est representado por una letra, y si repiten el movimiento,
la letra se repite. Esto puede resultar confuso al inicio.
PrcticA o APLicAcin: Patrones
interpretacin de los Patrones con materiales concretos
inicie un patrn rtmico y permita que las docentes participantes se
integren a la actividad cuando se sientan preparadas.
Pdales que utilicen los materiales concretos para describir el patrn.
No espere que todos comprendan sus instrucciones, pero permtales descubrir y mirar el patrn de los
compaeros del grupo.
seleccione un patrn bien interpretado y analcelo con el grupo.
Hombros, nariz, hombros, nariz, hombros, nariz
Piedrita palito piedrita palito piedrita palito
Patrn: A,B
Pida a los docentes participantes que creen nuevos patrones, y cada vez que descubran uno nunca
utilizado, escrbalo en un papelgrafo.

Patrn: A,B,B
tiempo 60 minutos
marcadores, papel , lpiz, objetos
para contar en colores variados,
cartel de bolsillo de nmeros,
fchas numricas, cuadritos de
papel celofn

Patrn: A,B,C,C

Patrn: A,B
coloque en el papelgrafo los patrones que los y las docentes participantes vayan descubriendo.
Algunos ejemplos de patrones sugeridos por el programa Cada Da Cuenta (Everyday Counts) y grados
sugeridos para explorar en el calendario son:
Mes Kinder Primero Segundo Tercero
Marzo y Abril Das de semana ABB ABAB ABAB
en un color, fnes
de semana en
otro color
Mayo AAAB AAAB AAB ABCABC
Junio ABAB AABB ABC ABAC/AAB
Julio y Agosto ABB ABC ABCB AAB/ABAB
Septiembre AAB AAB ABABC ABAC/ABAB
Octubre AABB ABAB AABB ABCD
(fracciones)
Noviembre ABC AABC ABAC AABCCD/
AABAAA
Diciembre AABC ABCB AABAAC AABCDE
(fguras slidas)
cuadro del 99
cambie las tarjetas del cartel de bolsillo de nmeros. Inicie con el cero. El ltimo nmero que le cabr
en el cartel es el 99. El Cuadro del 99 ofrece interesantes patrones para explorar. Esta actividad es
adaptada de la autora Marylin Burns.
Pida a los docentes participantes que inserten cuadritos de papel celofn en los bolsillos que aparece el
7 y que describan el patrn que observan (70, 71, 72, etc., 7, 17, 27, etc.).
repita la actividad insertando cuadritos de papel celofn en los bolsillos que contengan el dgito 3 y que
describan el patrn que observan.
Es importante intentar describir verbalmente los patrones que se observan. A nuestros alumnos no
les es fcil comunicar sus pensamientos, ideas o razonamiento matemtico.
Patas en la mesa
explore la siguiente actividad adaptada de Marylin Burns, Patas en la Mesa.
Pregunte a los y las docentes participantes cuntas patas tienen cada mesa, y aydeles a descubrir la
relacin que existe entre un nmero de mesas y las patas.
Pdales que describan la informacin ya sea dibujando, colocando en una tabla, o utilizando pares
ordenados: (1,4), (2,8), (3,12), .. (6,24).
1 4
2 8
3 12
4 16
5 20
6 24
Nios y nias pequeos pueden dibujar las mesas para comprender y contar mesas y patas.
Asigne diferentes patrones a diferentes parejas y pdales que presenten su exploracin al pleno: ojos
en la cara, ruedas en la bicicleta, esquinas o ngulos en un cuadrado, vrtices o puntas en un tringulo,
cubos y cuadrados (un cubo, 6 cuadrados, dos cubos 12 cuadrados).
Choca la Mano
explore el problema Choca la Mano adaptada de Marylin Burns. Escriba los datos en el papelgrafo.
diga: Cuando saludamos chocamos las manos. Si hay una persona sola, puede chocar la mano con
otra persona? (no). Entonces,
1 persona = 0 chocadas de mano
2 personas = 1 chocadas de mano
3 personas = ?
4 personas = ?
diga: Dramaticen en su grupo, continen el problema y estimen cuantas chocadas de mano entre 10
personas.
diga: Describan las estrategias que utilizaron para resolver este
problema.
cierre: Patrones
Pida a las docentes participantes que identifquen las actividades de las otras guas del taller en el que
se han explorado patrones (cartel de bolsillo de nmeros, lnea numrica, rompecabezas numricos).
Gua 2 Probabilidad Y estadstica
Las exploraciones en el rea de las probabilidades y estadsticas desarrollan el pensamiento crtico
y analtico de los nios y nias. La estadstica requiere recoger informacin, organizarla de manera
que sta pueda sernos til, predecir resultados, analizar la informacin y hacer inferencias sobre lo s
resultados.
Las estadsticas deben ensearse de manera prctica, y no terica, utilizando experiencias de la vida
real de sus estudiantes.
tiempo 10 minutos
Los conceptos a enfocar incluyen la coleccin de informacin tanto de opinin como de datos o hechos
concretos. El concepto de muestreo es importante para entender que los resultados obtenidos pueden ser
utilizados para hacer inferencias sobre la poblacin (su comunidad). La informacin recogida se organiza
en una variedad de tablas y grfcas lo que nos permite su interpretacin visual. Toda informacin recogida
tiene un elemento de incertidumbre y las experiencias con la incertidumbre (probabilidad) nos ayudan en
la interpretacin de la informacin, lo que nos ayuda a tomar decisiones o llegar a conclusiones.
El propsito principal de esta seccin es el desarrollo paulatino del pensamiento crtico, el cual se
desarrolla lentamente desde primer grado. El desarrollo del pensamiento crtico no se logra en un mes
determinado del ao acadmico, por lo tanto no se califca en un bimestre o a travs de un examen.
Antes de hacer una grfica, es importante predecir. Pregunte a los docentes participantes
que adivinen o predigan si algo va a ocurrir con mayor frecuencia. ej. Antes de graficar la
fecha de cumpleaos, pregnteles si creen que hay un mes en el ao en que nacieron ms
nios y nias de la clase.
PrePAre: Probabilidad Y estadstica
retome la grfca elaborada al inicio del taller Cumpleaeros y juegue
Yo Veo.
Yo Veo
construya una grfica y juegue yo veo todas las semanas.
El docente (o facilitador) modela destrezas de pensamiento utilizando la estrategia de pensar
en voz alta
El docente mira la grafca y dice Yo veo que 5 personas cumplen en enero.
El docente pregunta Alguien ve algo ms?
El nio, nia, en este caso el docente participante, debe iniciar su oracin con las palabras yo
veo.
El docente (o el facilitador) puede modelar ms observaciones usando la frase yo veo,
especialmente cuando quiere elevar el tipo de observacin.
Inicialmente, los nios y nias (o docentes participantes) le imitarn y vern nicamente informacin
sobre cantidades de cumpleaeros. Modele procesos aritmticos, comparaciones, etc.
Ejemplos:
Yo veo que agosto tiene ms cumpleaeros.
Yo veo que la suma de los cumpleaeros de dos meses es igual a 5 (marzo y julio o junio y
abril).
Yo veo que octubre tiene 1 cumpleaero menos que agosto.
Yo veo que mayo tiene 4 cumpleaeros ms que julio.
Yo veo que nadie cumple en el mes de septiembre.
Yo veo que ms personas cumplen en el primer semestre que en el segundo semestre del ao.
Yo veo que los cumpleaeros de julio y enero suman la misma cantidad de cumpleaeros que
los de octubre.
tiempo 15 minutos
Grfca de cumpleaeros
tiempo 60 minutos
marcadores, 5 cuadritos de
papel construccin 2 x 2 por
participante, goma o masking
tape.
ensee: Probabilidad y estadstica
En este segmento, los docentes participantes estarn levantando grafcas
y luego, en grupos, se especializarn en una sola grfca para dirigir el
juego Yo Veo.
coloque los papelgrafos sobre los cuales se levantar informacin
sobre los participantes de este taller en las cuatro paredes del saln. Debajo de cada papelgrafo,
coloque goma o masking tape y cuadritos de papel construccin 2 x 2 de un mismo color.
Sugerimos los siguientes temas:
temAs grUPo esPeciALAistA
Mascotas Grupo 1
Nmero de Personas que
Viven en mi Casa Grupo 2
Me Gustan los Murcilagos
Unigrado Multigrado
Grupo 3
Deporte Favorito Grupo 4
Tiempo de Traslado Grupo 5
explique a los docentes participantes que estarn colocando su informacin en todas las grfcas,
utilizando una rotacin tipo carrusel. Esta rotacin consiste en que cada grupo se coloque frente a una
grfca y que trabaje en ella. Cuando usted da la seal, o suena la maraca, los grupos se trasladan en el
Cumpleaeros
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Cumpleaos
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
sentido de las manecillas del reloj a la siguiente grfca. Esta estructura se repite hasta que todos hayan
tenido la oportunidad de trabajar en todas las grafcas.
modele esta rotacin. Dirjase a la primera grfca y coloque su cuadrito de papel en el lugar apropiado.
Suene la maraca y dirjase a la siguiente grfca, y as sucesivamente.
Aproveche este espacio para que los y las docentes hagan preediciones sobre la informacin que se
recoger.
explique que la persona que coloque su cuadrito de papel al lado del suyo no debe dejar espacios entre
su cuadrito y el cuadrito que l o ella pega.
diga: Cuando terminen, regresan a sus puestos y empiezan ha escribir observaciones que les ayudarn
a dirigir el juego de Yo Veo de la grfca asignada. Analicen la primera grafca a la que respondieron.
monitoree y permtales unos 15 minutos para preparar el juego. Asegrese de que peguen los cuadritos
de papel correctamente.
inicie las rondas de juegos. Monitoree el uso correcto de lenguaje. Cada juego puede tomar de 10 a 15
minutos. Recuerde que los y las docentes participantes estn practicando la destreza para replicarla en
el aula de clases.
Participe usted tambin del juego Yo Veo, especialmente para modelar comparaciones.
grfica mascotas diagrama de Venn
Escriba en uno de los crculos la palabra perro y en el otro circulo la palabra gato. Los docentes
participantes colocan el cuadrito de papel construccin
adentro del crculo perro si tienen perro
adentro del crculo gato si tienen gato
adentro de la interseccin del circulo si tienen perro y gato
afuera de los crculos si tienen otra mascota que no sea ni perro ni gato
No d muchas instrucciones porque esto impedira que los docentes participantes piensen y resuelvan
dnde colocar su informacin. Al fnal pregunte si alguien tena un gato y otra mascota, y pregntele dnde
coloc el cuadrito. Pdale que comparta su razonamiento. Pregunte a los otros docentes participantes si
tienen otra idea o si lo hubieran hecho de otra manera.
tengo mAscotA tengo mAscotA
Respuestas probables: Si tienen otro tipo de mascota, colocaron el cuadrito afuera de los crculos del
diagrama de Venn. Si no tenan ningn tipo de mascota, colocaron el cuadrito de papel fuera del diagrama
o del papelgrafo.
PERRO GATO
grfica nmero de Personas que Viven en mi casa
Los docentes participantes colocan sus cuadritos verticalmente para representar la cantidad de personas
que viven en la casa. Pregnteles si ellos deben contarse, y que expliquen su razonamiento.
grficas me gustan los murcilagos y
enseo en un saln Unigrado enseo en un saln multigrado
Todos los docentes participantes colocan su informacin en las dos grfcas. Se asignan estas dos
grfcas a un solo grupo, dado que el anlisis es ms limitado y requiere menos tiempo de preparacin
para liderar el juego Yo Veo. Este grupo va a requerir mayor apoyo del facilitador.
La grfca de los murcilagos se construye con un cartel para el ttulo Me Gustan los Murcilagos y dos
tiras de cartulina de aproximadamente 3 x 20, titulados si y no. Los docentes participantes colocan
una horquilla de colgar ropa en la tira de su preferencia.
La grfca de Enseo en un Saln Unigrado Enseo en un Saln Multigrado se construye sobre
un papelgrafo o una hoja de papel construccin dividida en dos partes por una lnea. Los docentes
pegan sus cuadritos de papel en el rea apropiada, sin ningn orden especfco. El facilitador coloca su
cuadrito, un tanto torcido, en el medio de una de las dos reas, y de esta forma impide el orden sin hacer
comentarios al respecto. El orden o desorden resultante complicar un poco el juego de Yo Veo. Analice
luego las grfcas que resultaron ms fciles de interpretar.
deporte Favorito
Los docentes participantes colocan
sus cuadritos horizontalmente para
representar el deporte favorito. Los
cuadritos deben colocarse uno al
lado del otro, sin dejar espacios entre
los trocitos de papel construccin.
Considere si quiere incluir el criterio no
me gustan los deportes. Pregnteles
a los docentes participantes sus
opiniones al respecto y que expliquen
su razonamiento.
tiempo de traslado
Los docentes participantes colocan sus cuadritos horizontalmente para representar el rango de tiempo
que les toma llegar a su comunidad de trabajo, desde su comunidad de donde proceden o viven durante
Nmero de Personas que Viven en Mi Casa
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6
Deporte Favorito
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Baloncesto
Futball
Voleiball
Beisbal
las vacaciones. Los cuadritos deben
colocarse uno al lado del otro, sin dejar
espacios entre los trocitos de papel
construccin.
Esta grfca es ms interesante cuando
trabaja con docentes participantes que
laboran en reas de difcil acceso. Los
docentes participantes tendrn toda clase
de preguntas sobre el tiempo que les toma
trasladarse (a pie, en helicptero, por
barco, etc.). Si los docentes participantes
laboran cerca de sus casas en reas de
fcil acceso, cambie el rango de horas
a minutos.
Rangos 1 hora 1 hora o menos
3 horas 3 horas o menos, pero ms de 1 hora.
5 horas 5 horas o menos, pero ms de 3 horas
10 horas Ms de 10 horas
Construir oraciones Yo veo ser todo un reto para los docentes participantes. Monitoree que la
construccin de oraciones sea correcta. Ejemplo:
Yo veo que la mayor cantidad de docentes trabajan a 5 horas o menos de su comunidad de origen, pero
a ms de 3 horas de ella.
Yo veo que un total de 12 docentes trabajan a ms de 5 horas de distancia de sus casas, pero menos
de 10 horas de distancia.
PrcticA o APLicAcin: Probabilidad y estadstica
Fichas en la Bolsa son dos actividades adaptadas de Marylin Burns para
el desarrollo de destrezas de pensamiento y anlisis.
Fichas en la Bolsa 1
coloque en una bolsa objetos pequeos (o fchas) en dos colores. Los
objetos no deben poder distinguirse al tacto. Por ejemplo, puede colocar
10 fchas rojas y 10 azules, o 10 fchas rojas y 15 azules.
solicite a 10 docentes participantes que saquen una piedra sin que los docentes participantes vean la
cantidad de fchas o colores en la bolsa.
Anote el color de la fcha en el tablero y regrese la fcha o piedra a la bolsa.
Pregunte a los y las docentes participantes si pueden adivinar la cantidad de
fchas de cada color que usted coloc en la bolsa.
solicite que compartan sus ideas con los integrantes de cada grupo.
Vuelva a repetir el experimento sin cambiar el contenido de la bolsa y repita el anlisis.
Tiempo de Traslado
0 2 4 6 8 10 12
1 Hora
3 Hora
5 Hora
7 Hora
10 Hora
tiempo 30 minutos
Materiales: Bolsas, fchas en dos ateriales: Bolsas, fchas en dos
colores, tablero de juego de La
Suma de los Dados, dados, papel
y lpiz.
Rojo Azul

d una tercera vuelta y vuelva a repetir el experimento sin cambiar el contenido de la bolsa. Repita el
anlisis.
revele la cantidad de fchas en su bolsa.
diga: Cuando realice esta actividad con nios y nias de kinder y primer grado, pregunte si creen que
hay ms de un color que del otro. Durante el ao, repita esta activad cambiando la cantidad de fchas
de un mismo color. Permita a sus estudiantes repetir esta actividad en sus pequeos grupos o con sus
familias.
Fichas en la Bolsa 2
Necesitar 3 bolsas.
coloque en cada bolsa la siguiente cantidad de fchas:
25 fchas rojas y 5 amarillas
escriba en el tablero la informacin de lo que contienen las bolsas.
25 fchas rojas 20 fchas rojas 10 fchas rojas
y 5 amarillas y 10 amarillas y 20 amarillas
Pida a una docente participante que mueva las bolsas de manera que usted no sepa cual bolsa tiene
una cantidad especfca de fchas de colores.
divida al grupo de docentes participantes en tres grupos y entregue una bolsa a cada grupo. Siguiendo
el procedimiento descrito en la actividad anterior, los docentes participantes realizan 4 muestreos e
intentan adivinar la poblacin (fchas) incluida en la bolsa que les asignaron.
explique: En la primera vuelta, realicen un muestreo de 5 fchas y traten de adivinar o predecir la bolsa
les toc. En la segunda ronda hagan un muestreo de 10 fchas e intenten adivinar o predecir. En la tercera
ronda, hagan un muestreo de 15 fchas y en la cuarta ronda seleccionen 20 fchas. Finalmente revisen
sus 25 fchas. En cual de todos los muestreos tuvieron la certeza del contendido de su bolsa?
Ronda 1 5 fchas Prediccin Rojas___ Prediccin Amarillas___
diga: Si bien es cierto usamos la palabra adivinar, con el paso del tiempo usted observar que
las adivinanzas al azar disminuyen y que sus estudiantes observan el muestreo antes de hacer
predicciones.
LA sUmA de Los dAdos
Cada pareja necesita una lnea numrica del 2 al 12 y 11 fchas.
Cada jugador coloca sus fchas sobre los nmeros. Deben colocar todas las fchas pero no tienen
que cubrir todos los nmeros. Pueden dejar nmeros sin cubrir.
Cada jugador tira los dados, suma los nmeros obtenidos y quita una fcha colocada en ese
nmero en su lnea numrica. Si no tiene fchas sobre ese nmero, pierde su turno.
Si al tirar los dados, saca un 5 y 6, puede retirar una fcha colocada sobre el 11.
El primer jugador en quitar todas las fchas, gana el juego.
Repita esta actividad y luego pregunte a los docentes la estrategia utilizada en la primera y en la
segunda ronda de juego.
2 3 4 4 6 7 8 9 10 11 12
diga: De regreso a sus salones de clase, juegue varias veces y observe a sus estudiantes cambiar de
estrategias. Pregnteles si hay algunos nmeros que salen con mayor frecuencia y que expliquen su
razonamiento. No les explique el por qu. Deje que ellos descubran la explicacin.
cierre: Probabilidad y estadstica
recoja impresiones de las actividades implementadas.
Pregunte a las docentes participantes ideas o temas que pudieran utilizar para construir grfcas.
Ejemplo:
Perfil fsico
Altura Lbulo de la oreja pegado
Habilidades especiales como enroscar la lengua Extensin de brazos
Zurdos o derechos Fecha de cumpleaos
Usa la mano derecha y el pie izquierdo (Venn)
Edad
Especfca - 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
Por rango - Menor de 6, 7 8, 9-10
relacionado a uno mismo y preferencias
Animal favorito Mi juego favorito
Mi comida favorita Color favorito
Deporte favorito Posesiones
Cantidad de hermanos y hermanas Sentimientos
Materia Favorita en la escuela (recreo no es una materia)
Animal que te disgusta ms: Culebra, Murcilago, Rata, Escorpin
Telenovelas : Me gustan, las veo
tiempo 15 minutos
marcadores
Gua 3 Lgica
La lgica es un proceso de razonamiento bsico para las matemticas y requiere del desarrollo del
lenguaje. Nios y nias deben aprender a comunicar su razonamiento, sin temor a ser ridiculizados. Si
bien es cierto que muchos estudiantes cometern errores al razonar, el escuchar los razonamientos de
sus compaeros de clase proporcionar una oportunidad para crecer. El ser ridiculizado resultar en
estudiantes que preferen no comunicarse. Existen docentes quienes consideran que los errores son
oportunidades para aprender y cultivan ese ambiente en sus clases.
En los primeros grados, hasta tercer grado, la lgica se ensea de manera informal. Nios y nias
deben explorar materiales para observar similitudes y diferencias, y clasifcar segn atributos. De cuarto
grado en adelante, se debe proporcionar a los estudiantes oportunidades de resolver problemas con el
pensamiento deductivo e inductivo. Sin embargo, nuestros estudiantes de reas remotas necesitan las
actividades mencionadas para los primeros grados (K 3) antes de intentar problemas que requieran
mayor experiencia y madurez. Recuerde que muchos de nuestros docentes no han tenido en su
experiencia escolar la oportunidad de clasifcar.
PrePAre: Lgica
coloque un objeto en una caja decorada, o bolsa.
diga: He colocado aqu un objeto (o una ilustracin) de algo. Quiero que
adivinen lo que aqu he colocado. Las reglas para adivinar son 20 preguntas.
Juegue 20 Preguntas
20 PregUntAs
Los participantes deben adivinar un objeto o palabra.
Un jugador llamado Encargado piensa en una palabra y la escribe en un papel que coloca en
una cajita.
El resto de los jugadores hacen preguntas para adivinar.
El Encargado slo puede responder si o no.
Cada vez que le hacen una pregunta, hace una marca en el tablero para llevar la cuenta del
nmero de preguntas que le han hecho.
explique las reglas del juego y mencione una sola vez que deben evitar hacer preguntas muy
especfcas.
Es una bola? Esta es una pregunta muy especfca
Es un juguete? Esta es una buena pregunta para descartar informacin.
explique brevemente que de los no se aprende mucha informacin.
inicie el juego. Generalmente, los jugadores hacen preguntas muy especfcas y reaccionan al no
como un fallo. Apunte la categora general o la pregunta realizada.
Procese con los docentes participantes las preguntas realizadas y la informacin que se obtuvo con
cada una.
tiempo 20 minutos
marcadores, una caja, objetos o
juguetes
repita el juego. Explique con mayor detalle el tipo de pregunta que se requiere para eliminar
categoras.
Pregunte Cmo jugaran nuestros estudiantes? Qu tipo de preguntas haran?
diga: Nuestros estudiantes tienen mucha difcultad pensando en categoras, destreza necesaria para
realizar exitosamente muchas actividades acadmicas en los libros de texto escolar. Para que tengan
xito, necesitamos ensear a pensar en categoras.
ensee: Lgica
Juegue Adivina mi Regla para introducir la actividad Clasifcando en
Carrusel.
AdiVinA mi regLA
Tome un paquete de botones y divida en tres grupos (por ejemplo, tamao = grande, mediano y
pequeo).
Pida a sus alumnos (o docentes participantes) que adivinen su regla.
Brinde oportunidad a sus estudiantes a agrupar segn una regla especfca: tamao, color,
textura, etc. Inicie con 1 atributo como tamao (pequeo) , luego puede agregar ms atributos:
tamao y textura (grande y suave)
clasificando en carrusel
divida a los docentes participantes en grupos y reparta bolsas de tesoros matemticos: conchas y
caracoles, insectos, azulejos, botones, etc.
Pida a los grupos que agrupen su bolsa de tesoros de manera que separen sus tesoros en tres grupos
siguiendo una regla. Observar que algunos grupos experimentarn difcultadas separando los tesoros
en tres grupos.
Luego de que hayan intentado resolver el problema, y sin comentarios suyos, pida a los docentes
participantes que se paren y caminen por el saln, en orden y en carrusel, mirando la forma en que
trabajaron los otros grupos y pensando en la regla que utiliz cada grupo.
Pida a los grupos que agrupen su bolsa de tesoros de manera que separen sus tesoros en tres grupos
siguiendo una regla diferente a la utilizada en la primera ronda.
PrcticA o APLicAcin: Lgica
Juegue los siguientes juegos
tiempo 20 minutos
Materiales: Objetos para contar ateriales: Objetos para contar
tiempo 30 minutos
Materiales: Tesoros matemticos ateriales: Tesoros matemticos
tiempo 10 minutos
Veneno
1
Similar a NIM, descrito en la seccin de juegos. Cada pareja necesita 13 objetos. En su turno,
cada jugador retira uno o dos objetos. El jugador que retira el ltimo objeto est envenenado.
Las parejas deben jugar 5 rondas y escribir en un trozo de papel si han descubierto la estrategia
ganadora. Al fnal de las cinco rondas, las parejas forman grupos de 4 y comparten la estrategia
ganadora.
Variaciones: Durante el transcurso del ao, vare el juego. Cambie el nmero de objetos con el
que deben iniciar el juego. En otra ocasin cambie el nmero de objetos que se debe retirar.
Recuerde que el propsito es encontrar la estrategia ganadora.
imPAr gAnA
Este juego se juega en parejas y se necesitan 15 objetos. En su turno, cada jugador puede retirar
1, 2 3 objetos. Al fnal del juego, cuando no quedan ms objetos por retirar, gana el jugador que
tenga en su mano un nmero impar de objetos.
Pregunte: Cuales son las estrategias ganadoras de cada juego?
cierre: Lgica
Pregunte: Qu juegos utilizan en sus grupos que desarrollan destrezas
de pensamiento lgico?
recoja impresiones sobre los juegos.
1 Marilyn Burns Marilyn Burns
Anotaciones
QUINTA SESIN
Juegos Didcticos
Lo que dice.
Lo que ms me gust fue el modulo de juegos. Los estudiantes de 5to no quieren
dejar de jugar y han avanzado mucho en las operaciones aritmticas. Hacen las
cosas con ms cuidado. me gust ver cmo se aprende jugando y la forma que
estos juegos se pueden adaptar otras materias.
Adelida Prez, maestra en darin
Estimada facilitadora:
Los juegos son una forma divertida y dinmica para cimentar y construir conocimientos en los y las
estudiantes. Los juegos motivan a aprender y a practicar las destrezas de una forma ms gil y rpida.
Los juegos permiten que los y las estudiantes estn entretenidos en una actividad que conlleve a
ser ms dinmico el aprendizaje en el aula, mientras la docente atiende o trabaja con otro grupo de
estudiantes.
Los juegos son actividades prcticas para ser desarrolladas en el aula, con el fin de integrar experiencias
no slo en la escuela, sino tambin en los hogares y comunidades.
Esta es una invitacin para que usted, como facilitador, logre que los y las participantes utilicen los
juegos didcticos como una metodologa de enseanza-aprendizaje, procurando que los contenidos
curriculares no se queden en el plano conceptual, sino que se conecten con la realidad cotidiana.
ObjetivO
Revisar y practicar diferentes actividades didcticas para mejorar el proceso enseanza- aprendizaje de
las matematicas en los estudiantes.
Nivel inicial de lecto-escritura
Conexiones tericas / metodolgicas
Constructivismo
Inteligencias mltiples
Enseanza directa
QUintA sesin
Juegos didcticos duracin 7 hora
Introduccin al Mdulo de Juegos Didcticos
Los juegos son una forma divertida y dinmica para cimentar y construir conocimientos en los alumnos.
Los juegos motivan a aprender y a practicar las destrezas de una forma ms gil y rpida.
Proponemos los juegos como otra metodologa de enseanza aprendizaje y lo que se persigue con
esto es que los nios y nias estn involucrados en actividades que reemplacen al cuaderno como
herramienta; en otras palabras, los juegos se proponen como una alternativa al uso del cuaderno de
forma continua.
Adems, los juegos permiten que los alumnos estn entretenidos en una actividad que conlleve a ser ms
dinmico el aprendizaje en el aula, mientras el docente atiende o trabaja con otro grupo de estudiantes.
De esta forma, tanto los docentes como los alumnos, evitan sentir que hay una prdida de tiempo en el
aula.
Cada juego cuenta con una estructura que facilitar su desarrollo, buscando con ello que los alumnos
integren experiencias en el centro educativo, en sus hogares y comunidades.
En caso de requerir la construccin de un juego, se han escrito las instrucciones de los juegos en dos
partes. En una parte se dan instrucciones para elaborar el material necesario para tener el juego listo y
en la otra parte se dan las instrucciones para el desarrollo del juego, es decir, para jugar. En el anexo
encontrar la ilustracin del tablero que se requiere para poder jugar.
Los objetivos de los juegos son
Incrementar el vocabulario matemtico de los y las estudiantes
Reforzar las lecciones de matemticas
Apoyar en la memorizacin aritmtica
Todos los juegos contienen los siguientes elementos:
nomBre deL JUego
1. instrucciones para elaborar el Juego
materiales: los materiales necesarios para la elaboracin del juego
Pasos: las actividades previas que el docente debe realizar para tener el instrumento o el
juego listo para ser utilizado por los alumnos
2. instrucciones para Jugar
materiales a Utilizar: recursos necesarios para jugar.
reglas del Juego: la descripcin del desarrollo del proceso del juego y la descripcin de la
forma de ganar o fnalizar el juego
Los nios y nias pueden variar las reglas siempre y cuando conozcan la forma original de
jugar y haya consenso.
Variaciones: las variaciones que se consideren necesarias para adaptar el juego a las
condiciones particulares en que el docente trabaja y el nivel acadmico y edades de los
alumnos esta seccin debe ser elaborada por cada docente participante.
Verificacin del Aprendizaje: La evaluacin de cada juego se debe adecuar al sistema de
evaluacin vigente. Es importante realizar preguntas y discusiones que permitan evaluar si
se cumplieron los objetivos sealados en la actividad y si se promovieron cambio de actitudes
en los estudiantes. No utilice los juegos para califcar a sus estudiantes.
Procesamiento del Aprendizaje: Recapitulacin de los resultados del desarrollo del juego.
Es importante que el docente realice una refexin sobre los resultados del juego: qu
aprendieron del juego?, qu fue lo ms difcil?, qu fue lo ms fcil? Encontraron una
estrategia especial para ganar?. Esto fomentar el desarrollo del pensamiento crtico.
sugerencias Prcticas para el Uso de Juegos en el saln de clases
Organice sus juegos en cajas claramente identifcadas. Las cajas de plstico funcionan mejor. Si necesita
organizar sus juegos en cajas de cartn, refuerce las esquinas de las cajas antes de que se rompan.
Organice sus juegos por contenido y nivel de difcultad.
Coloque un afche o mural de bolsillo en la pared para sealar los juegos y participantes de la semana.
Los juegos pertenecen al rea de rincones de su saln de clases, pero pueden ser utilizados en cualquier
rea del saln o escuela.
Ensee, y practique todo el ao, la forma adecuada de manejar las cajas de los juegos y el contenido de
cada uno. No asuma que nios y nias los manipularn adecuadamente cada vez que usen los juegos.
Ensee las reglas y la forma de jugar a nias y nios. Introduzca uno o dos juegos por semana.
Refuerce el concepto de que las reglas pueden ser cambiadas o modifcadas antes de iniciar una
ronda de juegos, siempre y cuando haya consenso entre los jugadores y sepan jugar segn las reglas
originales.
Refrase a las actividades con revistas como juegos para mantener la motivacin y el entusiasmo por
las actividades de los rincones de aprendizaje.
tcnica para disear Juegos
Generalmente enseamos a travs de cuestionarios que nuestros estudiantes deben copiar del tablero
y memorizar. Esta estrategia es aburrida y no se ajusta a las necesidades de interaccin y solucin de
problemas que requiere nuestra sociedad
Cuando disee juegos didcticos, considere los siguientes elementos o conceptos
Formato del juego Tablero, juego de cartas, sin tablero, juego corporal
Nmero de jugadores En parejas o en grupos
Forma de avanzar Dados, cara o cruz en la monedo, por turnos
Actividad requisito para Recordar algn dato de nuestra leccin,
poder avanzar aritmtica, leer
Puntaje, forma de ganar, Obtener puntos, llegar a la meta de primero,
forma de fnalizar el juego ser el ultimo en llegar a la meta, tener la mayor
cantidad de barajas o tarjetas
Materiales necesarios Cartulinas, fchas, dados
Revise sus lecciones y libros de texto. Desarrolle juegos didcticos que motiven a los nios y nias a
aprender.
JUegos PArA AYUdAr A memoriZAr LAs oPerAciones BsicAs Y
desArroLLo de VeLocidAd en eL cLcULo mentAL
Juegos de Barajas
INDIO AMERICANO
objetivo: Desarrollo de destreza de sumas o restas y clculo mental.
Participantes o jugadores: tres.
materiales: un paquete de barajas que muestren el nmero y las cantidades asociadas.
Procedimiento de juego:
Elimine la J, Q, K y comodines.
El As se utiliza como el nmero 1.
Las barajas se revuelven y colocan en una pila boca abajo entre los jugadores.
Dos de los tres participantes toman una baraja sin mirarla.
Cada jugador se coloca la baraja en la frente de forma que todos los participantes puedan verla bajar,
con excepcin de la persona que tiene la baraja en la frente.
El tercer jugador, suma mentalmente las barajas de cada indio americano.
Cada jugador debe adivinar que baraja tiene en la frente. El o la primera en decir el nmero en la frente,
se queda con las barajas.
Al fnal del juego, gana la persona con ms barajas.
eCUACIONES
objetivo: desarrollo de destrezas de aritmtica en las operaciones bsicas.
Participantes o jugadores: 2 a 4
materiales: 2 paquetes de barajas.
Las barajas se revuelven y se reparten 5 barajas a cada jugador.
El resto de las barajas se colocan en una pila boca abajo entre los jugadores.
La primera baraja de la pila se voltea y coloca de manera que todos los jugadores puedan verla.
Los jugadores intentan hacer ecuaciones que den como resultado la baraja volteada.
La ganadora es aquella que utilice ms barajas en la ecuacin.
Ejemplo de jugadas:
La baraja volteada, es decir, la respuesta es el nmero 5.
Un jugador puede tener un 9 y un 4 y decir: 9 menos 4 es 5. Este jugador solo jug dos de las cinco
barajas en su mano, por lo que gana dos puntos.
Otro jugador puede tener un 3, 4 y 2 y dice: 3 + 4 es 7, y 7 menos 2 es cinco. Este jugador utiliz tres
barajas y gana tres puntos.
Al principio, los jugadores solo utilizarn dos barajas, sumando o restando, pero si usted juega con ellos
y modela ecuaciones ms largas, ellos le imitarn.
Si ya estn multiplicando y dividiendo, pueden incorporar estas operaciones: Con un 6, 1, 2, 3, el jugador
puede decir 6 por 2 (12) entre 3 (4) mas 1 es igual a 5.
Variacin: luego de que sus estudiantes manejen con facilidad este juego, incorpore la J con el valor de
10, la Q, con el valor de 12 y la K con el valor de 13.
Puede asignar el juego por media hora y que los participantes leven el puntaje acumulativo.
Al final de la media hora, gana la persona que haya acumulado ms puntos.
lA sUMA RPIDA
objetivo: Destrezas bsicas de sumar.
Participantes o jugadores. En tros
Materiales: un juego de barajas
Cada jugador toma tres barajas y las coloca de forma que no pueda verlas.
El tercer participante da la seal diciendo: suma.
Al escuchar la seal, cada jugador voltea sus tres barajas y las suma. El primer participante en decir el
total, gana un punto.
El participante que perdi cede el puesto al tercer participante para que este rete al ganador.
Al fnal de un tiempo determinado, el jugador con mayor puntaje es el ganador.
vEInTIUNO
objetivo: Sumas hasta 21
materiales: 1 paquete de barajas
Elimine la J, Q, K, y comodines
El As se utiliza como el nmero 1
Las barajas se revuelven y colocan en una pila boca abajo entre los jugadores
Un participante entrega dos barajas a cada jugador (inclusive a s mismo)
La meta es llegar lo mas cerca de 21, pero no pasarse de 21.
Cada jugador que as lo desee, solicita una baraja adicional.
Una vez que todos hayan sumado mentalmente sus barajas, los jugadores que deseen barajas adicionales
solicitan barajas adicionales. Algunos jugadores tendrn 2 barajas, otros tendrn 3 y algunos tal vez
tengan 4 barajas.
Cuando todos los jugadores indiquen que no necesitan mas barajas, todos los jugadores muestran sus
barajas y dicen el total obtenido. El jugador que haya llegado a 21 o que est ms cerca del 21, es el
ganador.
Variacin: juegue 31, 41 o 51, utilizando ms de un paquete de barajas en caso necesario.
nOVENTA Y nUEVE
objetivo: Sumar hasta el nmero meta sin pasarse de la meta
Participantes o jugadores: 2 a 6 o ms jugadores
materiales: un paquete de barajas si son 2-4 jugadores, dos paquetes son 6 o ms.
Procedimiento de juego:
Este juego tiene barajas con valores especiales:
El As se utiliza como el nmero 1
5: ni suma ni resta, simplemente permite pasar sin sumar puntos al total.
10: puede sumar o restar 10 puntos al total acumulado.
J: suma 10 puntos al total acumulado.
Q: suma o resta 20 puntos.
K: lleva el juego a 99.
Se reparten todas las barajas entre los jugadores.
El primer jugador coloca una baraja en el medio de la mesa y dice la cantidad o el nmero de su
baraja.
De ese momento en adelante, cada jugador se deshace de una baraja pero la suma a la cantidad en la
mesa. Por ejemplo, si el primer jugador coloc un 7 y el o ella quiere deshacerse del 6, debe colocarla
sobre el 7 y decir 13 porque 7 + 6 es 13.
Cada jugador coloca una baraja y suma.
Si quiere colocar una de las barajas especiales, debe decir el total obtenido.
Por ejemplo, si el total acumulado es 55
Un jugador coloca el 5 y dice 55 ya que esta baraja no suma ni resta.
Si el total acumulado es 80, un jugador coloca la Q y dice 60, ya que sumar 20 puntos lo hara perder.
Si el total acumulado es 17, un jugador coloca la K y dice 99. Este jugador es el ganador porque todos
los otros jugadores se pasaran del 99 si continuaran jugando, a menos que el vecino logre jugar un
menos 10, menos 20 o un 5.
En este juego hay dos formas de ganar: el jugador que se descarte antes de llegar a 99 es el ganador. Si
nadie logra descartarse, el jugador que coloc la baraja ms prxima al 99 sin pasarse de esa cantidad
es el ganador.
aCRCATE
Matemtica Para la Familia
objetivo: resta, estimacin y clculo mental
materiales: 1 paquete de barajas
Elimine la J, Q, K, las barajas con valor a 10 y comodines.
Primera ronda de juego: Se reparten cuatro barajas por jugador y se descubren dos barajas las cuales
se colocan en medio de todos los jugadores.
La primera baraja descubierta representa las decenas, y la segunda baraja representa las unidades. Un
seis y un As representan el 61.
Los jugadores organizan sus barajas para representar dos nmeros de dos dgitos. Por ejemplo, si un
jugador tiene en sus manos un As (1), un 3, un 5 y un 9, puede usar estos cuatro dgitos para formar los
siguientes nmeros: 13, 19, 31, 53, 51, 39, 95, 93, 91.
La suma o resta de dos nmeros de dos dgitos deben dar como resultado un nmero igual o cercano
al nmero representado por las barajas descubiertas en medio de los jugadores. Ejemplo, si selecciona
53 + 19, tendr por resultado 71 pero si selecciona 95 31, tendr por resultado 64. El nmero 64 es el
ms cercano a 61, y sus posibilidades de ganar sern mayores.
Entre el 64 y el 61 (meta del juego), hay 3 unidades de diferencia. Este es el puntaje de este jugador en
la primera ronda.
Segunda ronda: Cada jugador determina si quiere cambiar de todas sus cuatro barajas, algunas de sus
barajas, o si quiere seguir jugando con las mismas barajas. Aquellos que quieren cambiar de barajas,
colocan debajo de la pila central sus barajas y cogen sufcientes barajas como para tener 4 barajas en
la mano.
Se destapan nuevamente dos barajas: el 5 y el 4 forman el nmero 54
El objetivo de este turno es el mismo, formar nmeros de dos dgitos que sumados o restados tengan
por resultado un nmero cercano a 54.
Se juegan cinco rondas, y los jugadores suman el puntaje obtenido en cada ronda. Al fnal del juego, el
jugador que obtenga el menor nmero de puntos ser el ganador.
Variacin: Cuando sus jugadores dominen este juego, puede jugar con nmeros de 3 dgitos repartiendo
6 barajas a cada jugador
Juegos de tablero u otro Formato Para elaborar
mULTIPLICANDO EN LA CARRERA DE CARROS
objetivo: Practicar y aprender las tablas de multiplicacin.
niveles o grados: Tercero en adelante.
instrucciones para elaborar el juego: Elabore el tablero segn modelo en el anexo.
instrucciones para jugar: Propsito: llegar a la meta gana el primer jugador en cruzar la meta.
1. Los participantes tiran un dado (1 al 9) para determinar por cual nmero deben multiplicar - o el
docente establece la tabla a practicar, por ejemplo 6.
2. Los jugadores colocan su fcha en el inicio de la carrera.
3. En su turno, el o la participante tira un dado y avanza por la pista ese nmero de espacios.
4. Al caer en un espacio, multiplica el numero en el tablero por el 6.
5. Si responde correctamente, puede quedarse en ese lugar de la pista.
6. Si responde de manera incorrecta, debe regresar al inicio si es el primer turno, o al ltimo espacio
en el cual respondi correctamente si ya se ha avanzado en el juego.
materiales a utilizar: Un dado, fcha de identifcacin por participante. Pueden ser carritos de diferentes
colores, pero no es indispensable.
Variaciones: Si desea que avancen ms rpido, utilice dos dados.
cARRERA DE PECES
objetivo: Practicar sumas y restas con nmeros del 0 15
niveles o grados: Primer grado
Puede elaborar el juego utilizando otros objetos o animales, tales como lagartos y piraguas.
instrucciones para jugar: Propsito: cubrir todos los nmeros en los peces o la mayor cantidad posible
antes de que el docente de por fnalizado el juego.
1. Gana el participante con la mayor cantidad de nmeros cubiertos.
2. Los jugadores tiran los dados en su turno y deciden si deben sumar o restar los nmeros obtenidos
en los dados. Es decir, si obtienen un 6 y un 5, pueden sumar (6+5=11) o restar (6-5=1).
3. El jugador cubre en su tortuga el 11 o el 1.
4. Si ya estos nmeros han sido cubiertos, entonces su turno termina sin colocar una fcha en su
pez.
5. Asigne un tiempo determinado para jugar, ya que el juego puede volverse tedioso si no salen los
nmeros necesarios para cubrir todo el pez.
materiales a utilizar: Tablero, fchas de colores, 2 dados (0 al 9 y 1 al 6) o dos cubos de madera con los
nmeros 1 6 en un cubo y los nmeros 4 al 9 en el otro cubo.
Variaciones: Utilice tres dados (1 al 6),
6+4-9=1 el participante cubre el 1
SUMANDO POR EL RO CHUCUNAQUE
objetivo: Practicar sumas a 20
niveles o grados: Primer grado
instrucciones para jugar: Propsito: llegar a la meta
1. Cada jugador en su turno toma una tarjeta y responde a la suma
2. Si utiliza una moneda, avanza dos pasos con cara, y un paso con cruz
3. Si lo hace correctamente, tira una moneda o un dado para avanzar
4. Si se equivoca, permanece en su lugar
5. Si cae en un espacio con direcciones, debe seguir las instrucciones
materiales a utilizar:
Una moneda para avanzar o un dado, preferiblemente de pocas caras para no avanzar demasiado
rpido por el tablero
Tablero de suma de astros o del ro.
Variaciones
Puede ser utilizado para divisiones, multiplicaciones con grupos de 3r grado
Adecue a su entrono y a un ro de su comunidad.
tABLERO A LA META 50 A 100
Adaptado de Dale Seymur Publications
objetivo: Sumar al numero que usted especifque similar al los juego de barajas 21, desarrollo de la
habilidad del clculo mental
materiales tableros elaborados por usted o sus alumnos y fchas para cubrir los nmeros
niveles o grados: Primero a tercer grado segn su diseo de tablero
instrucciones para elaborar el juego
Coloque dgitos sobre un tablero de forma que sea posible sumar al numero meta de varias maneras.
Elabore el tablero segn modelo en el anexo.
instrucciones para jugar
1. Jueguen en equipos de parejas
2. El primer equipo coloca una fcha tapando un nmero del tablero y dice el nmero
3. El segundo equipo coloca otra fcha sobre otro nmero y suma ste al nmero del equipo
anterior.
4. Este procedimiento se repite hasta llegar al 50.
5. El equipo que llega con exactitud al 50 obtiene 5 puntos, pero si se pasa del 50 obtiene nicamente
1 punto
6. Juegue varias veces- el docente establece el nmero de rondas que se deben jugar (3 a 5).
Puede cambiar la meta en cada ronda.
7. Variacin: Juegue sin tablero y restando.
x / 0 de la multiplicacin
Este juego se juega como el popular juego X / 0.
Idealmente, la tabla debera ser cuadrada en vez de rectangular.
Los participantes juegan el juego colocando la X o el 0 donde ven la oportunidad, pero para poder
colocar su smbolo, deben decir el producto adecuado. Ejemplo, debe decir 36 antes de colocar la X.
Gana el primero en tener cuatro X o cuatro 0 en fla vertical, horizontal o diagonal.
X 4 5 6 7 8 9
4 0 0 X
5 0 X X X X
6 0 X X 0 0
7 0 X
8 0
9
las cinco monedas
objetivo. Conocer los valores de las monedas y las combinaciones necesarias para intercambiar
monedas
materiales. Monedas de plstico o reales.
instrucciones para jugar: Los participantes se turnan.
1. Cada participante tira un dado y toma un nmero de centavos que corresponda al nmero
obtenido en el dado. Ej. Si sac un 3, debe tomar 3 centavos del banco.
2. Los jugadores, antes de fnalizar su turno, pueden cajear sus monedas. Si tiene 5 centsimos,
puede cambiarla por una moneda de real.
3. Los jugadores deben canjear sus monedas porque el banco tiene nmero limitado de monedas
de centsimos.
4. Al fnal del juego, gana el primer jugador en obtener una moneda de 1 centsimo, una moneda
de 5 centsimos, una moneda de 10 centsimos, una moneda de 25 centsimos, y una moneda
de 50 centsimos.
Variaciones: Para evitar el tedio, y dependiendo de las edades de su grupo, tenga como meta llegar a
coleccionar 4 monedas (de 1, de 5, de 10 y de 25 centsimos).
Aumente el ritmo del juego utilizando dos dados.
Observacin: Luego de prctica, y sin que usted lo tenga que ensear, sus participantes.
Llegando a 100
instrucciones para elaborar el Juego
Elaborar un tablero segn el modelo en el anexo
instrucciones Para Jugar
materiales a Utilizar
Tablero de juego, un dado y fchas para avanzar
reglas del Juego
Gana el jugador que llegue o pase el 100.
En su turno, cada jugador tira el dado y avanza el nmero de pasos que indica el dado.
Si cae en una casilla numerada, debe decir el nmero que est escrito en la casilla.
Si cae en una casilla en blanco, debe decir el nmero que debera estar escrito en esa casilla.
Si cae en una casilla sombreada, debe decir el nmero que corresponde a la casilla, el nmero que
antecede y el nmero que sigue.
Si el jugador responde correctamente, puede quedarse en la casilla.
Si no responde correctamente, debe regresar a la casilla en la que se encontraba cuando inici su
turno. Con excepcin del primer turno, el jugador nunca debe regresar al inicio del juego.
Si responde correctamente en la casilla sombreada, el jugador puede tener un turno adicional.
Si en ese mismo turno vuelve a caer en otra casilla sombreada, y responde correctamente, debe
entregar
el dado al siguiente jugador.
Juegos para el desarrollo del razonamiento Lgico
ACERAS
Esta actividad puede llevarse a cabo en una acera usando tiza, o usando trozos de papel reciclado
cortado en cuadrados o rectngulos semejando una acera.
Si trazas una lnea recta cruzando tu acera, la mayor cantidad de secciones que puedes obtener son
dos.
Cuantas secciones puedes obtener si trazas dos lneas rectas?
De cuantas formas puedes dividir un cuadrado o rectngulo usando tres lneas? Cuatro?
palillos no congruentes
Usando 4 palillos, cuantas formas puedes disear?
Usa los palillos par hacer el diseo, y cuando ests segura de que no has repetido un diseo, cpialo
en tu cuaderno.
Si tienes muchos palillos puedes pegar los palillos en trozos de papel reciclado.
Regla para palillos: los palillos deben tocarse y estar unidos por los extremos nicamente
Variacin: usa papel cuadriculado y disea formas usando cuadro cuadros.
Regla para el papel cuadriculado: cada cuadro debe estar unido por un lado completo
Observacin. Para verifcar que no ests repitiendo diseos, voltea o rota tu diseo.
dgitos dobles
Adaptado de Matemtica Para la Familia
Elabore el tablero del juego segn el modelo
Decenas Unidades
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Tablero de juego, un dado y lpiz
reglas del Juego
Cada jugador, en su turno tira el dado
Escribe el nmero en la columna de decenas o en la de las unidades, segn su preferencia. Slo
escribe el nmero en un lado del tablero.
Si escribe el nmero del dado en la columna de las decenas, coloca un cero en el lado de las
unidades. Luego de 7 turnos, cada jugador suma las cantidades registradas.
El jugador que obtenga el nmero ms cercano a 100 resulta ganador.
dgitos dobles invertidos
Adaptado de Matemtica Para la Familia
Elaborar un tablero igual al de Dgitos Dobles
Tablero de juego, un dado y lpiz
reglas del Juego
Igual a Dgitos Dobles.
Gana el jugador cuya suma est ms prxima al cero sin pasarse del 0.
El cero que se pasa de cero queda eliminado del juego.
Pico, Fermi, donna
Este juego, adaptado de Matematicas para la Familia, se consigue comercialmente bajo el nombre de
Master Mind. Es un juego que fortalece o ensea la destreza de deducir.
instrucciones para elaborar el Juego: Ninguno, pero facilita utilizar un cuadro como el utilizado en el
ejemplo ayuda a trabajar ordenadamente.
Lpiz y papel
reglas del Juego
El propsito u objetivo del juego es adivinar el nmero secreto del director del juego.
El director del juego escribe un nmero secreto cuyos dgitos sean todos diferentes: 357
El director del juego contesta a las adivinanzas con estas tres palabras: pico, fermi, dona
Pco = hay un digito correcto en la posicin incorrecta
Fermi= hay un digito correcto en la posicin correcta
Dona = ningn dgito es correcto
La tabla ilustra el juego y las claves para adivinar el nmero 357
124 Dona ningn dgito es correcto
123 Pico hay un digito correcto en la posicin incorrecta (3)
630 Pico hay un digito correcto en la posicin incorrecta (3)
365 Fermi, Pico hay un digito correcto en la posicin correcta (3)
hay un digito correcto en la posicin incorrecta (5)
358 Fermi, fermi hay dos dgitos correctos en la posicin correcta (3 y 5)
357 Fermi, Fermi, fermi Nmero adivinado
Cuando sus alumnos puedan jugar con xito, permita la repeticin de los dgitos o la utilizacin de
nmeros de 4 dgitos.
nim
Este juego aparece en varios textos, acreditamos a Matemticas para la Familia
Elaborar un tablero cuadriculado 3 x 6
Tablero de juego, fchas
reglas del Juego
Los jugadores, en su turno, colocan 1 o 2 fchas sobre el tablero
Si escogen colocar 2 fchas en el turno, deben colocarlos sobre cuadros que tienen un lado en
comn.
Gana el jugador en colocar la ultima fcha.
Incorrecto correcto

tablero de juego nim
Juegos descritos en los mdulos
nombre del Juego mdulo gua
Rompecabezas Numricos Nmeros del 0 al 100 Gua 4
Carrera por 1 Ciento Nmeros del 0 al 100 Gua 4
Carrera por 1 Cero Nmeros del 0 al 100 Gua 4
Adivina Mi Nmero Nmeros del 0 al 100 Gua 4
Encuentra tu Lugar Nmeros Ms All del 100 Gua 1
Coloca tus Valores Nmeros Ms All del 100 Gua 1
Las Bolas Locas Nmeros Ms All del 100 Gua 2
Los 5 Montones Nmeros Ms All del 100 Gua 3
150 y Menos Nmeros Ms All del 100 Gua 3
Pum Nmeros Ms All del 100 Gua 4
Descbrelo Fracciones Gua 2
Cbrelo Fracciones Gua 2
Yo Veo Las Otras Matemticas Gua 2
Fichas en la Bolsa 1 y 2 Las Otras Matemticas Gua 2
La Suma de los Dados Las Otras Matemticas Gua 2
20 Preguntas Las Otras Matemticas Gua 3
Adivina mi Regla Las Otras Matemticas Gua 3
Veneno Las Otras Matemticas Gua 3
Impar Gana Las Otras Matemticas Gua 3
revistas mgicas: Uso deL Periodico o reVistAs PArA motiVAr LA
PArticiPAcin Y eXPLorAcin mAtemticA.
Los peridicos y revistas proporcionan excelentes oportunidades para generar actividades que
enriquezcan nuestras lecciones y prctica de las destrezas aprendidas.
Como docente, debe aprender a mirar la pgina para reconocer el potencial matemtico de la pgina. La
simple ilustracin ayudar a los ms pequeos a tener una imagen visual del problema. Por ejemplo, una
ilustracin de un seor llevando la mercanca al mercado podr generar muchos problemas matemticos,
pero sobre todo, el o la pequea podr ubicarse mejor en el contexto del problema.
Una ilustracin de presidentes en alguna cumbre latinoamericana, servir para que pequeos resuelvan
un sin fn de preguntas, como por ejemplo, cuantos ojos, pies, manos, dedos, etc. Los y las nias no
podrn contar dedos en la ilustracin para poder resolver el problema, dado que la ilustracin no incluye
tantos detalles. Tendrn entonces que utilizar otras estrategias para resolver.
elabore actividades utilizando revistas de todo tipo, incluyendo la revista de La Prensa Aprendo
disee actividades segn las revistas que tenga. Cada revista se presta para actividades diversas y hace
falta que disee la actividad acorde al tipo de informacin que se presenta en la revista o el segmento de
la revista. El siguiente cuadro es una gua para darle ideas y sugerencias de actividades.
de compras
Utilice anuncios en el peridico o en revistas/catlogos de ventas de artculos. Generalmente cada
pgina muestra varios artculos.
1. Pida al participante que compre tres artculos y que diga/anote cuanto dinero se necesita para
efectuar la compra.
2. Asigne al participante una cantidad de dinero. Por ejemplo, B/ 50.00. Pdale que haga un listado
de los artculos, con los precios, que puede comprar con esa cantidad de dinero.
3. Asigne una cantidad de dinero tal como se explica en la actividad nmero 2. Pdale al participante
que compre tres o cuatro artculos especifcando cuanto dinero se necesita y cunto dinero le
qued.
4. En las hojas de promocin de venta de artculos, muchas veces indican nicamente cunto debe
pagar semanalmente por el artculo. Pdale al participante que investigue cuantas semanas se
necesitan para terminar de pagar el articulo.
observaciones importantes: use su buen juicio al usar estas actividades, ya que en reas geogrfcas
de extrema pobreza, este tipo de actividad puede generar necesidades consumistas fuera de la realidad
de vida de sus estudiantes.
tipo de material tipo de contenido sugerencia de Actividades
Material publicitario de Horarios Calcular las horas en que el comercio
productos y comercios permanece abierto o cerrado a la semana
en peridicos o revistas
dirigidas para adultos Costos de productos Comparar precios entre productos, ordenar segn
costo, calcular los intereses o porcentajes de
Productos a la venta descuento, alfabetizar o dibujar los productos
Identifcar sustantivos y adjetivos
Palabras en Ingls Identifcar el tipo de comercio
Servicios que brinda el comercio
Crear un producto imaginario para la venta
Ubicacin del local Encontrar la direccin y nmeros de telfonos,
comercial sucursales
Disear un anuncio para otro comercio siguiendo el
modelo
Revistas escritas para Documentales sobre Comparacin entre animales en diagrama de Venn,
estudiantes tipo animales datos interesantes previamente desconocidos,
Aprendo dibujos de procesos en cuanto a crecimiento o
hbitat, diseo de un animal inexistente y su hbitat etc.
Documentales sobre Lneas de tiempo, resultados del evento, datos
eventos histricos interesantes previamente desconocidos, dibujos de
procesos en cuanto a descubrimientos o
medioambiente, elaboracin de un juego basado en
los datos histricos, etc.
Documentales sobre Descripcin o ilustracin de los pasos, listado de
la elaboracin de compras, medicin de los ingredientes (puede sustituir
productos o recetas por tierra para comprender cantidades), escribir una
de cocina receta de algn alimento que se prepara en sus
casas, preparacin de algn alimento, etc.
Cuentos Preguntas de comprensin, comparacin con otros
cuentos, dramatizacin, nfasis en sentimientos,
productos en la Taxonoma de Bloom
Anotaciones
SEXTA SESIN
Confeccin de Materiales Didcticos
Lo que dice.
esta es la manera que me gusta ensear, con muchos materiales concretos. eso
de los animalitos, la pelotita y los juegos, es fantstico siempre y cuando nos
lleve a una enseanza, a aprender algo. claro que el nio y la nia van a aprender
aplicando esto!
Anayansi small, maestra en capira
La elaboracin de materiales didcticos constituye un recurso valioso para desarrollar actividades
prcticas en el aula, sobre todo cuando los y las docentes no cuentan con herramientas metodolgicas
que propicien la ejecucin y prctica de habilidades en los estudiantes.
ObjetivO
Revisar y confeccionar diferentes materiales didcticos para mejorar el proceso enseanza- aprendizaje
de la lecto-escritura en los estudiantes.
Nivel inicial de lecto-escritura
seXtA sesin
confeccin de materiales didcticos
tiempo 4 horas
Materiales: Cartulinas, marcadores ateriales: Cartulinas, marcadores
de agua, papel engomado, goma,
lpices, reglas, borradores,
modelos de los juegos
Prepare con antelacin bolsas con los materiales que se necesitarn
para las actividades; el encargado de materiales tiene la responsabilidad
de repartir los materiales y verifcar que no se pierdan.
coloque en las paredes o murales modelos de los juegos a replicar
explique el propsito de la elaboracin de material didctico, el uso de
los materiales, el orden y aseo que se debe mantener dentro del taller. Los docentes no tendrn tiempo de
elaborar todos los juegos, por lo que deben seleccionar los ms apropiados para su saln de clases.
Asigne un encargado de materiales por grupo, ya que se estarn manejando muchos materiales.
organice los materiales en canastas, en lugares cntricos, y solicite que el encargado de materiales
busque lo necesario cuando se le indique.
evite el aglutinamiento de materiales en un solo lugar para evitar la congestin del trfco humano.
sea consistente en la organizacin para evitar la prdida de materiales y las lamentaciones
posteriores.
La ventaja de esta estrategia es que usted estar modelando una forma ordenada de organizar los
materiales en el saln de clases.
Permita que las docentes repliquen los juegos.
Pida a los docentes que se organicen para el cierre de la sesin unos 10 minutos antes de concluir el
tiempo estipulado.
Anotaciones
Anexos
Lo que dice.
disfrut toda la capacitacin, pero lo que ms me gust fue el mdulo de las
fracciones. Las nias y los nios pueden ver de donde sale un medio o un cuarto.
Luisa calles, escuela Primaria san Jos de malambo
Participantes
Facilitadores
Responsabilidad
Bienvenida al taller y actividad
para promover o fomentar la
participacin (romper hielo)
Cierre del taller
Se recomienda brevedad si se
ha organizado una ceremonia
protocolar
Rotacin
Tiempo
Alternativa A
Tiempo
Alternativa B
Discursos de apertura y
ceremonia de cierre
25
1
El facilitador est a cargo de todos
los mdulos y actividades
La facilitadora est a cargo de
esta actividad
El facilitador est a cargo de esta
actividad
Ninguna
La facilitador est a cargo del
grupo las 40 horas
La facilitador transmite conoci-
mientos en el orden presentado
en el resumen de los mdulos.
5 das
8:00 4:30
30 min. almuerzo
dos refrigerios livianos de
15 minutos c/u
5 das
8:00 5:00
almuerzo 1 hora
15 minutos c/u
El pleno de 25 docentes parti-
cipantes y facilitadotes se rene
con los invitados especiales.
100 a 125
5
Cada facilitador est a cargo
de uno (1) de los cinco (5)
mdulos
de la bienvenida y la actividad
de romper hielo para un solo
grupo, al inicio del taller
del cierre del taller para un solo
grupo, al fnal del taller.
Cada facilitador trabaja con un
grupo diferente cada 4 horas.
Tendr oportunidad de colaborar
un total de 8 horas por grupo.
Se presenta en la pgina XX
un esquema de presentacin
apropiado para esta forma de
organizar el taller.
5 das
8:00 4:30
30 min. almuerzo
15 minutos c/u
5 das
8:00 5:00
almuerzo 1 hora
15 minutos c/u
El pleno de 100-125 docentes
participantes y facilitadotes
se rene con los invitados
especiales.
Estructura de Facilitacin, segn el Nmero de Participantes
Las ceremonias de apertura distraen de los objetivos y reducen el tiempo de aprendizaje / enseanza.
Sugerimos no iniciar con ceremonia de apertura y realizar una ceremonia de cierre en la que se
distribuyen los certifcados y materiales educativos. Tome en cuenta que tendr que eliminar algunas
actividades.
Si es absolutamente necesario iniciar con una ceremonia protocolar, tendr que eliminar una sesin
de 4 horas dado que estas ceremonias tienden a iniciar con retrasos.
rePBLicA de PAnAm
ministerio de edUcAcin
direccin regionAL de FormAcin Y AProVecHAmiento ProFesionAL
ProgrAmAcin AnALticA
seminArio tALLer: Lo Bsico es Bsico Vivimos y Jugamos matemticas
Metodologa y Estrategias de Aprendizaje de Matemticas en las Escuelas Primarias (grados 1
a 6) de Areas de Difcil Acceso
sede:
HorArio: 8:00 a.m. 5:00 p.m.
PArticiPAntes:
FAciLitAdorA:
coordinAdor:
dePendenciA resPonsABLe:
objetivos generales:
Crear en los salones de clases de escuelas primarias de difcil acceso un ambiente matemtico
rico en oportunidades de explorar y libre del temor de fracasar.
Lograr que maestros y maestras desarrollen el lenguaje oral y escrito de sus estudiantes
para comunicar el pensamiento matemtico.
Potenciar las capacidades de maestros y maestras para que logren involucrar activamente
a los estudiantes en el proceso de aprendizaje tomando en cuenta las fortalezas de los
estudiantes
Explorar y construir conocimientos en las diferentes reas en el campo de las matemticas:
nmero sistema decimal, probabilidad, estadstica, geometra, lgica, patrones y pre-
algebra.
Hacer conexiones entre las matemticas aprendidas en el saln de clases y la vida diaria.
Proveer herramientas didcticas al docente para que pueda ensear matemticas efcazmente
a nios y nias de los primeros seis grados de la bsica, indgenas y de otras etnias.
Fomentar en los docentes, y a travs de ellos en los estudiantes, una actitud positiva y el
gusto hacia el descubrimiento de las matemticas.
JUstiFicAcin
Este seminario taller est pensado para maestros y maestras que trabajan con nios y nias
que asisten a las escuelas primarias en reas de difcil acceso, pues les permitir adquirir
herramientas necesarias para iniciar, ampliar y continuar la ayuda en la construccin del proceso
de apropiacin de las matemticas.
La exploracin de nuestro mundo concreto y el descubrimiento de las matemticas inmerso
en nuestras vidas diarias promueven el placer del aprendizaje. Promoveremos la escritura y el
lenguaje oral matemtico para que estudiantes puedan comunicar su razonamiento matemtico.
Integraremos una metodologa holstica y socio-constructivista a travs de la expresin corporal,
la refexin personal, la comunicacin, la participacin activa y creatividad.
Se confeccionar el material apropiado a partir de las estrategias para una efcaz implementacin
del mdulo en el saln de clases induciendo una participacin activa y ldica, y por ende, a la
construccin de su propio aprendizaje.

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Reglas de Oro
Este ejercicio permite elaborar, en conjunto con los partici-
pantes, las normas que regirn el desempeo del grupo
durante las diferentes dinmicas, actividades y tareas que se
desarrollen en el seminario.
diga Para lograr todas o casi todas sus expectativas,
necesitamos establecer las reglas de oro del taller:
Uno habla, todos escuchan
Esto signifca que cuando el facilitador habla, todos
escuchan
Tambin signifca que cuando una persona de su grupo
habla, todos escuchan
somos puntuales
Esto es importante porque nos permite realizar casi todas
las actividades planifcadas
cuidamos nuestro entrono
Esto es importante porque somos ms de cien personas en
este taller y a todos nos gusta estar en un lugar agradable y
limpio
Pregunte si hay alguna otra norma que quieran incluir que no est
refejada en las tres normas.
Pregunte si hay alguna norma que desean eliminar y el motivo por
el cual piensan que deben ser eliminadas.
creAtiVe AssociAtes internAcionAL
ProYecto destino
2008
HoJA de eVALUAcin Pre Y Post
taller: Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas Fecha:
duracin: 40 horas
I PARTE
instrucciones: Seleccionar la respuesta. Cada enunciado tiene varias alternativas, por favor escoja la respuesta
correcta.
1. La participacin activa comprende:
a) q Que todos los estudiantes estn involucrados en la actividad de aprendizaje en casi todo momento.
b) q El docente explica y slo un estudiante responde.
c) q La participacin de un solo estudiante.
d) q Las alternativas a y b son correctas.
2. Algunos principios de la educacin que fomentan el aprendizaje son:
a) q Participacin activa.
b q Construccin de experiencias.
c) q Interaccin social entre alumnos, entre alumnos y docentes, entre alumnos y padres.
d) q Todas las alternativas anteriores son correctas.
3. Para resolver problemas de la vida cotidiana los alumnos debern:
a) q Saber escoger la operacin aritmtica necesaria y los nmeros que se deben utilizar.
c) q Ejecutar la operacin mentalmente o con ayuda (lpiz, papel, calculadora).
d) q Tener una interaccin social que promueva la progresin natural del aprendizaje.
e) q Las alternativas a y b son correctas.
4. Los conceptos necesarios para desarrollar el concepto de cantidad son:
a) q Inclusin.
b) q Correspondencia uno a uno.
c) q Conservacin de nmero.
5. Para la enseanza de las matemticas y de cualquier asignatura, la progresin natural es importante a nivel
de:
a) q Manipulacin concreta de materiales.
b) q Interaccin con la ilustracin.
c) q Memorizacin de reglas.
d) q Las alternativas a y b son correctas.
6. La resta es ms difcil porque:
a) q Se usa la misma operacin para comparar y para restar.
b) q Muchos problemas pueden resolverse de varias formas.
c) q Se utilizan varios elementos aritmticos.
d) q Slo las alternativas b y c son correctas.
7. Un ambiente que fomenta el aprendizaje es aquel en que:
a) q Los alumnos pueden expresar sus ideas sin temor a equivocarse.
b) q Los alumnos pueden expresar sus ideas sin temor a ser ridiculizados cuando se equivocan.
c) q Los alumnos sienten que existe confanza en explorar estrategias y aceptar la frustracin de no entender
en ese instante.
ii PArte
instrucciones: Cierto y Falso. Coloque la letra C delante del enunciado que sea cierto y la letra F delante del
enunciado que sea falso.
1. ______ Practicar una destreza a travs del juego, adems de divertido, le proporciona al estudiante confusin
que altera el propsito natural para aprender.
2. ______ La suma es ms fcil de aprender que la resta.
3. ______ La multiplicacin es la suma de varios grupos iguales.
4. ______ La memorizacin de reglas sin una prolongada manipulacin de los conceptos da como resultado un
buen aprendizaje.
5. ______ La divisin es ms difcil que la multiplicacin.
6. ______ Los problemas matemticos slo tienen una forma de resolverse. Los alumnos slo deben ajustarse
a la estrategia enseada por el docente para obtener el resultado correcto.
7. ______ Es importante dar oportunidad a los estudiantes para que hablen y compartan las estrategias
utilizadas para resolver un problema.
8. ______ En los libros de matemticas se puede encontrar aritmtica con lenguaje en vez de problemas.
9. ______ La manipulacin de material concreto slo debe utilizar en los niveles de bsica. Es innecesario en
la premedia y media.
10. _______ En reas remotas, los estudiantes deben manipular palitos de paletas, piedritas, pero tambin otros
objetos, especialmente si no los hay en su entorno.
cAdA dA cUentA
El programa Everyday Counts de Gillespie y Kanter, publicado por Heath and Company es un mural
interactivo a travs del cual los y las estudiantes tienen la oportunidad de fortalecer la destreza de pensar,
analizar informacin, explorar relaciones matemticas, percibir patrones y expresar sus pensamientos.
Este programa esta basado en la experiencia de muchos docentes y este documento es una traduccin
muy resumida del programa ideado.
En los talleres de Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos Matemticas utilizamos el mural
interactivo para modelar el inicio de la clase de matemticas o el inicio del da escolar, momento en el
que repasamos lecciones aprendidas, reforzamos nuevos aprendizajes, o iniciamos la exploracin de
nuevos conceptos.
Actividades seleccionadas
Aunque el programa original tiene muchas actividades, exploramos nicamente las siguientes actividades:
La lnea de contar o cinta de contar
La caja de valores
La grfca de la semana
El calendario
Todas estas actividades, con excepcin de la grafca semanal, se realizan a diario. La interaccin con
este mural debe ocupar entre 5 y 10 minutos del da y debe ser realizada de manera dinmica para evitar
el tedio. El o la docente realizan las actividades, pero gradualmente transferen esta responsabilidad a
los estudiantes.
materiales necesarios
Calendario Grande: Lo ms importante del calendario es que todos los y las participantes puedan ver
claramente el calendario por lo que el tamao mnimo de los cuadros debe medir 2 x 2 pulgadas.
Los nmeros se escriben en formas cortadas de papel construccin y se colocan con tachuelas. Si no
dispone de un mural, entonces hace falta confeccionar un calendario de bolsillo teniendo cuidado de que
los nmeros se vean y que queden planos contra el calendario. Otra alternativa es hacer un calendario
y cubrirlo de vinil transparente. Las tarjetitas de los das se pegan con cinta adhesiva. Tambin puede
comprar un calendario en una tienda de materiales educativos.
Cinta de Caja Registradora: Utilice cinta de 3 pulgadas de ancho. Esta cinta se utiliza para registrar los
das que los y las participantes asisten a la escuela. Algunos docentes escriben los nmeros sobre la
cinta de papel, pero otros escriben los nmeros sobre formas geomtricas recortadas de papel.
Caja de Valores o Envases para Depositar Objetos: Sugerimos tres vasos de plstico transparentes
que se puedan pegar al mural, bolsas de plstico transparente, o bolsillos de vinil confeccionados por
usted.
Aplicacin multigrado
La interaccin con el mural es muy recomendado para las escuelas multigrados ya que propicia la
interaccin entre alumnos de diversos grados. Este espacio proporcionar informacin valiosa al docente
sobre cada uno de los alumnos, y debe ser un espacio libre del temor a fracasar.
cinta de contar y conexin con la caja de Valores - diariamente
Desarrollo de sentido numrico
Correspondencia uno-a-uno
Agrupar y contar por decenas y de uno-en-uno
Comparar y ordenar cantidades
Contar hacia delante y hacia atrs
Desarrollo de patrones numricos y preparacin para la aritmtica mental
Experimentar el sentido de duracin y transcurso del tiempo
Resolver problemas
materiales
Idealmente debera tener 200 crculos de tres pulgadas de dimetro (20 crculos en 10 colores diferentes).
Reconocemos que esto no siempre es posible. Sugerimos adaptar utilizando marcadores de diferentes
colores.
generales
La cinta de caja registradora se utiliza para registrar el paso del tiempo a partir del primer da de clases
en primer grado. Cada da se escribe en un crculo y se pega a la cinta la cual se mantiene todo el ao
en el saln de clases. A medida que transcurre el tiempo los y las participantes se familiarizan con los
nmeros y las cantidades representadas por los nmeros. Cada 10 das, el color de los crculos cambia
(o cambia el color del marcador que se utiliza para registrar el da). Esto ayuda a observar patrones,
contar por decenas, y comprender teora de nmero. A partir del da 101, se observa que el patrn de los
primeros 99 das se repite. Si se utilizan los crculos, las y los estudiantes pueden observar fcilmente
que 16 representa 6 ms que 10 y 4 menos que 20. Esto desarrolla el sentido numrico.
El propsito de hacer estas preguntas es de promover el pensamiento. Al principio, no es inusual que
pocos alumnos sepan expresar su pensamiento, pero si usted repite esta forma de preguntar, los
estudiantes se sentirn mas confados y aprendern a responder. Recuerde que la respuesta correcta
no es importante. Comunicarse es lo importante.
Puede usted modelar como lleg usted a su respuesta pensando en voz alta e invite al estudiante que
explique su forma de pensar.
En el da 16, por ejemplo, pregunte
Que cantidad tiene ms crculos, 16 o 13?
Cual va a ser el siguiente nmero?
Cuales van a ser los siguientes tres nmeros?
Que numero estaba antes del nmero que pusimos hoy?
Que da de escuela vino despus del da 6?
Que da vino entre el da 3 y el da 5?
Que da le sigui al da 7 y antes del da 9?
Cuantos grupos de 10 tenemos, cuantos das extras? (Respuesta 16 tiene un grupo de 10 y 6
extras)
Cuantos crculos tendramos si quitramos un grupo de 10?
Cuantos crculos tendramos si agregramos un grupo de 10?
Que da de escuela ser dentro de 3 das?
Que da de escuela fue hace 2 das?
Cuantos das ms tenemos que venir a la escuela para llegar al da 16?
Cuantos das hemos venido a la escuela desde el da 12?
Cuantos ms das hacen falta para cambiar de color?
En que forma son diferentes los primeros 10 crculos de los siguientes 10 crculos?
Pueden encontrar un patrn que empieza en los 10 primero crculos y luego se repiten en los
dems?
Cada da que coloca un nmero en la cinta de contar o lnea numrica, coloque un revolvedor de caf
en la caja de valores. Al dcimo da, sujete los 10 revolvedores y pselos al vasito de las decenas. En el
da 16 de clases, debe tener una decena y seis unidades.
cALendArio - diariamente
Analizar y extender patrones
Conocer los das de la semana en orden
Contar de uno-en-uno y con correspondencia
Asociar cantidades con los nmeros
Comparar nmeros
Desarrollar el sentido de nmero y cantidad y el sentido del tiempo.
materiales
Un calendario, el nombre del mes, cartoncillos para los das, un marcador del da (fecha).
generales
El calendario utiliza piezas de calendario enumeradas que crean un patrn de color durante el transcurso
del mes. El calendario invita a buscar conexiones entre el color y los nmeros. Qu color usaremos
para el da de hoy? es una pregunta que invita a pensar. La respuesta, basada en poca informacin
presentada en el calendario a la fecha, ayuda a los estudiantes a concluir (eventualmente) que es fcil
llegar a conclusiones prematuramente. No corrija, no diga ests equivocado. Solo coloque el cartoncillo
correspondiente. Al fnal del mes podrn conversar ms extensamente sobre el patrn. Inicie con un
patrn sencillo. Sugerimos el ABB.
Al fnal de la primera semana puede preguntar.
Qu nmeros hemos visto hasta ahora?
Cul va a ser el espacio que llenaremos maana?
Qu nmero colocaremos maana?
De qu forma se parecen los cartoncillos que hemos colocado hasta ahora?
De qu manera son diferentes?
tesoros mAtemticos
El medio ambiente en el que intentamos educar a nios y nias en reas de difcil acceso puede carecer
del estmulo apropiado. Decimos a los y las docentes que deben utilizar el medio ambiente o el entorno
al ensear a nuestros estudiantes. Aunque no discrepamos con la utilizacin del entorno natural, muchos
docentes experimentan difcultad encontrando objetos para manipular en sus clases de matemticas, y
se conforman con la utilizacin de piedrecillas, palitos o ramitas y hojas, ao tras ao, en la enseanza
de conceptos numricos y las operaciones bsicas.
Proponemos a estos docentes que coleccionen objetos variados para que gradualmente puedan tener
en sus clases tesoros matemticos
1
.
tesoros matemticos reciclados:
Lpices que no puedan ser utilizados por su tamao (el fnal)
Partes o fchas de juegos incompletos, LEGO u otros juegos utilizados en construir
Ganchos de pelo, ligas
Collares, pulseras o anillos que va a desechar por daos o pasados de moda
1 MathLannd
Peines o peinillas
Marcadores secos sin utilidad para escribir
Lpices de colorear, crayones, demasiados gastados para ser utilizados
Llaves, tuercas, tornillos, conchas, piedras, ramitas
Instrumentos musicales
Muecas, ropita de muecas
Objetos pequeos de los que se colocan en la piata y canastitas (estos pueden ser adquiridos
comercialmente)
Ilustraciones y grfcos/cuadros del peridico
materiales de bajo costo
Revolvedores de caf
Alambre
Horquillas
Juguetitos de piatas: botes, carritos, camiones, animales, frutas, botones, tuercas y tornillos, etc.
Barajas
Dados
dados de 8, 10, 12 0 20 lados(alto costo)
piedras de ro en dos tonos o colores
Para organizar sus tesoros matemticos o para utilizarlos en las lecciones
Platos, tazas, vasijas que estn por desechar
Platos, vasos o tazones de plstico desechable
Cajas de zapatos
Bandejitas
Frasquitos de comida de beb
Latas forradas para evitar cortaduras
material para desarrollar*
Tarjetas con los nmeros del 1 al 20
Mural o cartulina con los nmeros de 1 al 100
Calendario
Lnea numrica con los nmeros al 100
Tarjetas con sumas, restas, multiplicaciones y divisiones
*Si lamina estos materiales, pueden durarle 5 a 10 aos, dependiendo del cuidado con que se traten. Cubrir con una gruesa
capa de goma proteger sus materiales y es una alternativa al papel contacto tambien conocido como papel engomado.
Libros
La literatura infantil puede crear espacios para exploraciones matemticas, dado que en muchos se
desarrollan conceptos de (por ejemplo)
Direccin y posicin: arriba, a la izquierda, etc.
Secuencias: el orden en que hablan los animales en el cuento Gallinita Colorada
Cantidad, dinero, nmero
Tiempo
Geometra
La Fundacin tierra nueva
Esta fundacin produce materiales educativos a bajo costo. Tiene sus ofcias en el Vicariato del Darin
en Diablo (reas revertidas, tel 232-7161) y una escuela media en Canglon, el Instituto Agro Forestal del
Darin IFAD (202-1421).
trencito para el nmero 5
La t de los nmeros
rompecabezas numrico
101 102 103 104 105 106 107 108 109 110
111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
121 122 123 124 125 126 127 128 129 130
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140
141 142 143 144 145 146 147 148 149 150
151 152 153 154 155 156 157 158 159 160
161 162 163 164 165 166 167 168 169 170
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180
181 182 183 184 185 186 187 188 189 190
191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
201 202 203 204 205 206 207 208 209 210
211 212 213 214 215 216 217 218 219 220
221 222 223 224 225 226 227 228 229 230
231 232 233 234 235 236 237 238 239 240
241 242 243 244 245 246 247 248 249 250
251 252 253 254 255 256 257 258 259 260
261 262 263 264 265 266 267 268 269 270
271 272 273 274 275 276 277 278 279 280
281 282 283 284 285 286 287 288 289 290
291 292 293 294 295 296 297 298 299 300
301 302 303 304 305 306 307 308 309 310
311 312 313 314 315 316 317 318 319 320
321 322 323 324 325 326 327 328 329 330
331 332 333 334 335 336 337 338 339 340
341 342 343 344 345 346 347 348 349 350
351 352 353 354 355 356 357 358 359 360
361 362 363 364 365 366 367 368 369 370
371 372 373 374 375 376 377 378 379 380
381 382 383 384 385 386 387 388 389 390
391 392 393 394 395 396 397 398 399 400
401 402 403 404 405 406 407 408 409 410
411 412 413 414 415 416 417 418 419 420
421 422 423 424 425 426 427 428 429 430
431 432 433 434 435 436 437 438 439 440
441 442 443 444 445 446 447 448 449 450
451 452 453 454 455 456 457 458 459 460
461 462 463 464 465 466 467 468 469 470
471 472 473 474 475 476 477 478 479 480
481 482 483 484 485 486 487 488 489 490
491 492 493 494 495 496 497 498 499 500
Las Siete Piezas del Tangrama
Tringulo
Recto
Grande
Tringulo
Recto
Pequeo
Tringulo
Recto
Pequeo
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Recto
Mediano
Tringulo
Recto
Grande
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Las Siete Piezas del Tangrama
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diseos con tangramas
respuesta para los diseos con tangramas
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cercAno A 800
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cercAno A 100
cercAno A 100
cercAno A 50
cercAno A 10
cercAno A 0
encUentrA tU LUgAr
c d U regLAs deL JUego c d U
coloca tus Valores
El total ms bajo GANA
totAL
reglas
La diferencia
de la regla
el nmero del dado
cercA A
50
cercA A
100
cercA A
1,000
cercA A
5,000
cercA A
50,000
cercA A
100,000
,
,
,
,
tableros a la meta
1 5 7
20 15 12
29 3 11
2 17 22
4 6 13
25 8 5
2 9 19
31 1 3
12 8 7
9 14 4
equis cero de la multiplicacin
4 5 6 7 8 9
4
5
6
7
8
9
Principios de Aprendizaje Afiches para elaborar
80% de xito antes de
aumentar el nivel de difcultad
Se vale
copiarse
Un error es una
oportunidad para
aprender
El que habla aprende
+ de lo mismo
es = a lo mismo
Se aprende a leer
leyendo
Yo, nosotros y t
Yo hago modelar la actividad
nosotros hacemos docentes y alumnos practican
juntos prctica guiada
t haces alumnos practican solos
prctica independiente
TAXONOMIA DE BLOOM
NIVELES DE
PENSAMIENTO PROCESO PRODUCTO
CONOCIMIENTO
Encontrar y Recordar
recordar identificar
encontrar/localizar
nombrar parear
deci subrayar
nombrar partes del diagrama
hacer lista
definiciones escritas
juegos
hojas de trabajo
prcticas de repeticin
COMPRENSION
Entender lo conocido
traducir explicar
ilustrar demostracin
interpretar re-acomodar
inferir
volver a decir, en otras palabras
resumen
dramatizacin
dibujo
tabla
grfica
APLICACION
Utilizar lo conocido
construir entrevista
ensear grabar
pintar anotar
manipular
diario mapa
coleccin juegos mviles
diagrama modelo
fotografa ilustracin
diario de recuerdos
ANALISIS
Separar, aislar los
elementos de
lo conocido
clasificar disecar
categorizar contrastar
encuesta promocionar
compara separar
encuesta reporte
grfica comercial
cuestionario tabla
diagrama
SINTESIS
Unir elementos para
obtener lo nuevo
combinar escribir
formular hiptesis
inventar crear
componer estimar
dramatizar
inferir
cuento teatro
artculo TV receta
juego nuevo cancin
programa de radio
poema propaganda
caricatura estructurar
revista pantomima
EVALUACION
Medir el producto
evaluar editorial
juzgar decidir
debatir recomendar
carta de recomendacin
discusin grupal
mesa redonda
encuesta
valorizar
auto-evaluacin
ProYecto destino
instructivo evaluacin de la implementacin del taller
Lo Bsico es Bsico: Vivimos y Jugamos matemticas en el saln de clases
objetivo de la encuesta: Medir la implementacin de metodologas activas, en el aula de clases.
El lado izquierdo de la encuesta tiene como propsito inventariar las actividades aplicadas en el aula
de clases. Se entiende que no todas las tcnicas se desarrollan el primer ao de implementacin de los
contenidos del seminario-taller.
El lado derecho de la encuesta tiene como propsito recoger impresiones cualitativas, opiniones
personales o modifcaciones realizadas en el desarrollo de las actividades con los alumnos.
Se incluyen, a continuacin, algunas observaciones sobre metodologas, tcnicas y actividades, para
facilitar el proceso de aplicacin del instrumento.
metodologas aplicadas: Las metodologas son el conjunto de mtodos que se siguen en el aula de
clases, con el fn de lograr que los alumnos alcancen destrezas en las matemticas.
tcnicas aplicadas: Las tcnicas son el conjunto de estrategias, procedimientos, acciones o actividades
desarrolladas en el aula de clases, cuyo fn es la aplicacin de metodologas que conlleven al logro de
destrezas de las matemticas en los alumnos.
ProYecto destino
eVALUAcin de seminArio ViVimos Y JUgAmos mAtemticAs
Nombre del Observador:___________________________ Fecha de la Observacin______________
objetivo: Medir la implementacin de metodologas activas, en el aula de clases.
a) datos generales.
Nombre del educador: __________________________________________________
Edad: _______ Mximo Nivel Acadmico:____________________
Escuela: __________________________________________________

Tipo de escuela: Multigrado Unigrado
Ubicacin:
Distrito Corregimiento Comunidad Acceso a la escuela

Grados acadmicos impartidos
Preescolar Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Matrcula por grado

b) metodologas aplicadas y tcnicas aplicadas:
concepto de cantidad de 1 a 20
Desarrollo el concepto de cantidad comentarios o ejemplos de nuevas ideas o actividades
realizando las siguientes actividades:
Uno y Uno Ms.
Desliza y Comprueba.
Cuenta y Vira. Alumnos en la etapa inicial comprenden el concepto de
cantidad
De Cacera. 1 a 10
11 a 20
Contando Cuerpos. operaciones aritmticas concretas (sin smbolos)

Cuentitos para Contar.
Dime Rpido. Alumnos asocian smbolos a la cantidad
1 a 20
Colecciones en el Entorno. operaciones aritmticas simblicas (+ - x dividiendo)
150 y menos
Mi Libro de Nmeros.
Trencitos.
La T.
Once, Doce y Ms.
Tableritos para Contar.
Adivina y Agrupa.
Indio Americano
Suma Rpida.
21.
99.
Acrcate.
Multiplicando en la Carrera de Carros.
Carrera de Peces.
+ - x por el Ro.
X 0 de la Multiplicacin.
Llegando a 100
Ecuaciones.
concepto de cantidad. nmero de 2, 3 ms dgitos
Enseo el concepto de cantidad comentarios o ejemplos de nuevas ideas o actividades
realizando las siguientes actividades:
Adivina mi Nmero.
Estrellas en un Minuto.
Carrera por un Ciento.
Carrera por un Dlar.
Encuentra tu Lugar. Los alumnos pueden representar un nmero utilizando
material concreto
Coloca tus valores decenas y unidades
centenas, decenas y unidades
Problemas para dibujar o dramatizar
en el manual, tales como: Cuento de
Cangln, Problema de los Huevos,
Problema de los Lpices, Problema
del Juego de Matemticas, Problema
de las Pastillas.
Los 5 Montones
Las Bolas Locas
150 y Menos operaciones aritmticas ( + - x dividiendo)
operaciones aritmticas concretas asociadas a la
De Compras representacin simblica
interpretacin concreta de problemas aritmticos
Dgitos Dobles (dibujo, dramatizacin)
Dgitos Dobles Invertidos
Llegando a 100
Fracciones
Realizo las siguientes actividades comentarios o ejemplos de nuevas ideas o actividades
para la comprensin de fracciones:

Construccin de Kilt de Fracciones.
Cbrelo Los alumnos comprende el concepto de fracciones,
utilizando diversos modelos
Descbrelo comprensin de la fraccin del entero,
comprensin de la fraccin del conjunto
Construccin de Rectngulo.
Tangramas.
Monedas o Fichas de 2 Colores.
Regletas Geomtricas.
Patrones, Funciones y Lgica
Realizo las siguientes actividades para comentarios o ejemplos de nuevas ideas o actividades
la comprensin de patrones y funciones:

Patrones Rtmicos -
Corporales y simblicos
Patrones en el Calendario.
Patrones en la Lnea Numrica.
Rompecabezas Numricos. Los alumnos exploran, desarrollan y extienden patrones
Interpretacin de patrones rtmicos, visuales y en el calendario
con material concreto.
Cuadro del 99.
Patas en la Mesa.
PUM
20 preguntas
Adivina mi Regla comentarios o ejemplos de nuevas ideas o actividades
Veneno
Impar Gana
Aceras
Palillos No Congruentes
Pico, Fermi, Dona
Nim
Probabilidad y estadstica
Realizo las siguientes actividades desarrollo de pensamiento crtico = probabilidad
para la comprensin de probabilidad
y estadstica:

Fichas en la Bolsa 1.

Fichas en la Bolsa 2.

Suma de los Dados.

Yo veo. Construyen una
grfca por semana. Los alumnos recogen datos, lo representan visualmente
e interpretan grficas, una vez por semana

c) Ambiente en el aula y participacin activa.
descripcin s no observaciones
El saln de clases motiva el aprendizaje (lminas, rincones
de aprendizaje, material didctico alusivo a la clase).
Se exponen algunos de los materiales dados en el
seminario taller.
La mayora de los nios y nias (ms de 80%) participan
en las actividades de la clase.
Los estudiantes estn a gusto (disfrutan) del programa
educativo.
d) Qu resultados ha visto en sus alumnos, con lo aplicado?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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e) Qu uso le ha dado a los materiales recibidos en el seminario taller?
______________________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________________
f) sugerencias para mejorar el seminario taller.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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recUrsos didcticos
Propsito de la Unidad
Brindar elementos para un mejor manejo del equipo de apoyo didctico.
Los medios y apoyos didcticos son canales que facilitan el aprendizaje. Por ello deben planearse y
defnirse, tomando en cuenta las caractersticas del curso, tema y duracin del curso.
El objetivo de todo instructor es lograr que aquella persona a la que est capacitando aprenda lo ms
posible. Con esta fnalidad, la enseanza ha utilizado durante muchos aos distintos medios auxiliares
como mapas, diagramas, pelculas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer
ms claros y accesibles sus temas.
imPortAnciA de Los medios AUdioVisUALes
Los medios audiovisuales son un conjunto de tcnicas visuales y auditivas que apoyan la enseanza,
facilitando una mayor y ms rpida comprensin e interpretacin de las ideas. La efciencia de los
medios audiovisuales en la enseanza se basa en la percepcin, a travs de los sentidos.
Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados, se pueden considerar como apoyos
directos de proyeccin. As mismo, los medios audiovisuales directos incluyen todos los medios que
pueden usarse en demostraciones de forma directa y son entre otros: el pizarrn, el franelgrafo, el
retroproyector y el rotafolio.
Llamamos material didctico a aquellos medios o recursos concretos que auxilian la labor de instruccin
y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso de enseanza- aprendizaje.
Permiten:
Presentar las ideas, argumentos o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Estimular el inters y la motivacin del grupo.
Acercar a los participantes a la realidad y a darle signifcado a lo aprendido.
Facilitar la comunicacin. Complementan las tcnicas didcticas y economizan tiempo.
Los materiales didcticos se dividen en:
1.- Materiales para el instructor.
2.- Materiales para el participante.
APoYos de instrUccin
Son los recursos que el instructor emplea para presentar un tema y que apoyan o ilustran la exposicin
de ste.
Grfcos. Acetatos, grfcas, lminas, carteles, planos, diagramas y otros.
Fotogrfcos. Fotografas, diapositivas.
Audio visuales. Video cintas, pelculas.
Auditivos. Casettes, cintas, discos grabados.
Tridimensionales. Maquetas o modelos a escalas.
Otros. Mquinas, herramientas, equipo de trabajo.
Sus requisitos son:
1.- Que tenga un propsito defnido.
2.- Que realmente sirva para apoyar este propsito.
tiPos de AYUdAs VisUALes directAs
PiZArrn
El pizarrn es un elemento tradicional de ayuda de la enseanza. El instructor puede escribir dibujos,
preguntas, sntesis, grfcas y todas aquellas lneas o fguras que quiera representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni para su adquisicin ni de sus materiales
complementarios. Es de fcil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrn tiene algunas limitaciones, como el limitado poder visual.
Es muy importante tener en cuenta que:
El borde inferior debe quedar a la altura de los ojos de los participantes.
No debe presentar brillos que refejen y obstruyan la visibilidad.
Debe localizarse a una distancia no menor a dos veces su altura, con relacin al alumno ms
cercano.
Obtener todo el material necesario para su empleo (tiza, borrador y regla).
Verifcar que haya buena visibilidad.
El instructor debe estar seguro de que lo que escriba sea visible para todo el grupo.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema tratado,
presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Escribir frases claras y breves.
Dibujar y escribir en forma legible. Se debe escribir siempre con letra de imprenta. La letra debe
ser lo sufcientemente grande para que todos los participantes puedan leerla desde sus asientos
(2 pulgadas). Para escribir letras: Negro, Morado, Azul Marino y Claro, Caf (usar a la vez tres,
pero bien combinados); Negro-Morado, Morado- Azul Claro, Caf- Morado. Para subrayar: Rojo,
Amarillo, Azul Claro (este ltimo siempre y cuando no se haya utilizado en las letras).
rotAFoLios
El rotafolio es una superfcie de tamao sufciente para que aquello que se anote en l pueda ser ledo
por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete porttil, en el que se introducen grandes
hojas de papel o lminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas para analizarlas
nuevamente.
Cuando se usa el rotafolio con hojas previamente elaboradas, stas deben ser preparadas y
ordenadas con cuidado.
Cada hoja debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave.
Cuando una lmina no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolio con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la participacin del
grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para llegar a una conclusin.
AcetAtos
El acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentacin de informacin en cursos,
eventos o actividades relacionadas a la negociacin. El acetato es un apoyo y no debe de ser ledo
ntegramente, sino debe ser explicado por el expositor.
No abuse del uso de los acetatos, ya que usar demasiados cansar al auditorio.
La hoja debe ser elaborada en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden
captar una imagen horizontal.
Utilice colores fuertes (negro, morado, rojo) para la elaboracin de letras.
Los colores como verde, naranja y rojo son para subrayar.
El tamao de las letras debe ser de 1.0 a 1.5 cm elaboradas exclusivamente en letra de molde
Si maneja informacin y estadsticas, es recomendable usar grfcas.
Como mximo debe colocar 8 renglones en cada acetato.
La informacin debe presentarse en forma sintetizada.
Es recomendable guardar un margen de seguridad de 3 cm.
Apague el retroproyector cuando haya terminado de explicar el acetato.
Bibliografa
Burns, Marilyn. Math by All Jeans. Place Value, Grade 2. Math Solutions Publications,
1994.
Childs, Leigh and Choate, Laura. Nimble with Numbers, Engaging Math Experiences
to Enhance Number Sense and Promote Practice. Grades 3 and 4. Dale Seymour
publications, 1998.
Lenchner, George. Creative Problem Solving in School Mathematics. Houghton Miffin
Company. USA 1983.
Cuevas, Felix H. Matemtica para la Escuela Primaria, Quinto Grado. Dcima Edicin.
Texmadi. Colombia 2001.
Medina Hernndez, Daniel; Labrador Samaniego, Joel; Ramrez Gonzlez, Andrea;
Sandoval Poveda, Ana Mara. Matemticas 6. Ediciones Santillana, Aprender haciendo.
Panam 2002.
Foster, Alan G. Cooperative Learning in the mathematics classroom. Glencoe/McGraw-
Hill. USA 1993.
Charles, Linda; Randolph Brummett, Micaela; McDonald, Heather; Westley, Joan.
Mathland, Journey through Mathematics. Grade 4. Creative Publications. USA 1995.
Stenmark, J., Thompson, V., Cossey, R. Matemtica Para la Familia. Universidad de
California.
Internet
Math Mammoth Multiplication
Math Steps
Spiralling Through UCSMP Everyday Mathematics
The Many Ways of Arithmetic in UCSMP Everyday Mathematics
The Math Mojo Chronicles
www.nzmaths.co.nz/numeracy/2005numPDFs/pdfs.htm
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Lo Bsico es Bsico:
Metodologa para la Enseanza de las Matemticas
ISBN 978-9962-51-137-3

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