EL CAMPO PEDAGGICO.

DISQUISICIONES EPISTEMOLGICAS Y CATEGORAS BSICAS Julia Silber Introduccin Una nueva coyuntura histrica ha permitido que el tema pedaggico recobre inters. En efecto, se advierte una creciente preocupacin en los mbitos tericos y prcticos por reivindicar a la Pedagoga como el saber especfico sobre la educacin. Ese reclamo epistemolgico, responde a las demandas que provienen de las complejas prcticas educativas actuales, por lo que queda fuera de consideracin en esta presentacin, cualquier intento de acometer especulaciones pedaggicas que puedan considerarse puramente abstractas. La Pedagoga fue cumpliendo sus misiones histricas ligada sucesivamente a la filosofa, a las ciencias naturales y a las ciencias sociales; sometidas en sus reflexiones al poder poltico; utilizada siempre en sus intervenciones prcticas. As, en cada poca y en cada contexto fue respondiendo, a su manera, a las que se definieron como demandas educativas. Pero tambin supo ser discriminada por sus compromisos ticos y polticos, cuando logr apropiarse de una autonoma que le posibilitaba contrastar realidades y responder creativamente a los desafos que propona la bsqueda de una sociedad ms justa. En medio de este cmulo de demandas y tensiones, en la segunda mitad del Siglo XX entr en un proceso de debilitamiento que tuvo que ver con variados factores: el control social de la prctica pedaggica en las teoras tecnicistas; la negacin de la posibilidad de una intervencin pedaggica transformadora en las sociologas crtico-reproductivistas; la diseminacin del campo educativo producto de su expansin y de su crecimiento cientfico fragmentado; la continuidad de una Pedagoga que con un criterio ms enciclopedista que reflexivo acoga desordenadamente en su mbito todo lo que se iba produciendo en materia de educacin; la escasa produccin especficamente pedaggica; y el renegar del valor de la teorizacin en posturas que se calificaban como progresistas desde una deformada interpretacin de Paulo Freire, y que luego se anegaran en un peligroso practicismo. Por entonces, el significativo crecimiento de las ciencias de la educacin dentro del paradigma emprico-analtico, condujo al anlisis fragmentado de la educacin y a la supremaca de la explicacin por sobre la normatividad. Epistemolgicamente implicaba el desarrollo, dentro de las ciencias humanas, de los estudios positivos que, al decir de Ferry, delimitaban y organizaban "...una esfera de investigaciones encaminadas a la comprensin del hecho educativo" desde diversas disciplinas, cada una con su campo conceptual y metodolgico, sus enfoques y sus tcnicas (Avanzini, pg.347). Incorporar las ciencias de la educacin al paradigma de las ciencias naturales haca necesario renunciar a los fines y valores como

componentes de lo educativo, eliminar lo subjetivo y lo ideolgico, y tecnificar y cuantificar la realidad educativa. Desde afuera, la filosofa otorgara la especulacin normativa y las orientaciones prescriptivas. Esa alteracin epistemolgica no elimin a la Pedagoga, pero consigui detener su desarrollo. En lo curricular, y por lo menos en nuestro pas, se asisti al reemplazo del nombre Pedagoga por el de "Introduccin a las Ciencias de la Educacin", "Fundamentos de Educacin", "Teora de la Educacin". Incluidas esas denominaciones en los planes de estudios terciarios y universitarios, se produjo un progresivo desprestigio y olvido de la disciplina pedaggica, con la consecuente referencia irnica o ignorancia por parte de los mismos egresados de las carreras de formacin docente, desconocedores de que se encontraban seriamente afectados en su identidad profesional. A partir de los aos 80, la pedagoga, cosificada durante varias dcadas () manifiesta su propia lgica" (Puiggrs, 1995). Desde entonces ha ido creciendo ya que las nuevas condiciones de desarrollo de la sociedad capitalista y las maneras de interpretarlas desde enfoques disyuntivos, han posibilitado el reencuentro de los estudiosos de la educacin con la pedagoga.[1] En este contexto y sin que se pretenda dar respuestas a los numerosos interrogantes pendientes, las disquisiciones que siguen tienen que ver con pensar, una vez rastreados los rasgos que la configuraron histricamente, qu clase de saber es el conocimiento pedaggico, cules son las categoras que le otorgan especificidad y qu reflexiones pueden hacerse respecto del estado actual de la pedagoga.

1. El carcter terico-prctico de la pedagoga y su estatus epistemolgico

Como enunciamos al comienzo, la pedagoga ha pasado por distintos momentos histricos en los que su identidad fue percibida de diversas maneras. En un primer momento se la vincul con la filosofa. Cuando el inters se orient a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia experimental o ciencia espiritual o ciencia crtica. Dentro de esos parmetros las visiones se acrecentaron con perspectivas que la caracterizaron como un conocimiento tecnolgico o como una ciencia con fuerte impronta tica. Sin embargo, ya para mile Durkheim, la pedagoga al ser una teoraprctica de la educacin, no puede ser ciencia, estatuto epistemolgico que reserva para la sociologa de la educacin calificada por otra parte, como la ciencia de la educacin. Ese carcter terico-prctico ha encontrado y contina hacindolo hoy, una generalizada coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a la pedagoga rasgos analticos (tericos) a la vez que propositivos (prcticos). Para Ricardo Nassif ... toda pedagoga es, en el fondo, una sistematizacin de

principios y de normas sobre y para la formacin personal (Nassif, 1982); Alfredo Furlan y Miguel Angel Pasillas dicen que la pedagoga ...es un campo con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educacin.... (Furlan y Pasillas, 1944, p.18); Svi Shapiro, desde una posicin posmarxista y en base a los aportes de Mouffe y Laclau, propone una pedagoga social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo, contiene una cara analtica y contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora. (Shapiro, 1989); en el prlogo a su texto Pedagoga profana, Jorge Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemtico ni tiene sentido prctico, tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral, pero que aspira a producir efectos de sentido en el sentido de iluminar y modificar las prcticas. (Larrosa, 2000) Si nos ubicramos en una perspectiva preocupada porque la pedagoga tenga un estatuto cientfico, habra que recorrer el camino iniciado por Dilthey en su reconocimiento de objetos y mtodos diferenciados para las ciencias naturales y espirituales. Para algunos autores ya es una ciencia de carcter hermenutico y suelen manifestar cierta ansiedad por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es; en otros se trata de una deuda que necesariamente tendr que saldarse en algn momento. Desde una epistemologa crtica, otros pensadores sostienen la necesidad de un compromiso de las ciencias con la realidad latinoamericana. Tal es el caso de Hugo Zemelman para quien la condicin cientfica no se ve afectada por sus compromisos prcticos. Ms an, sostiene que conocimiento y propuestas deberan ser rasgos propios de todas las ciencias sociales, hoy ms ocupadas en explicar que en comprometerse con la realidad. Y dice tambin que el conocimiento debe tener un sentido de intervencin y que en la realidad que tenga delante pueda reconocer espacios de intervencin. (Zemelman, 2004). En esta concepcin de ciencia, agregamos nosotros, la pedagoga estara llevando la delantera por su histrico compromiso con la intervencin. No obstante, lo cierto es que hoy no parece ser motivo de preocupacin demostrar el carcter cientfico de la pedagoga. Sin embargo, y paradjicamente, se afirma en su especificidad. "Tal vez -dice Puiggrs- la imposibilidad de la pedagoga de constituirse en una disciplina cientfica represente para ella un peligro o esta imposibilidad es la que le ha permitido subsistir como ingrediente de vida de la comunidad". (Puiggrs, 1995)

2. Una aproximacin a sus categoras centrales: educacin, intervencin y formacin

Ms all de su carcter cientfico o no, la pedagoga constituye una ndole de saber terico-prctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prcticas formativas, mejoramiento que est condicionado por la

perspectiva ideolgica que se asuma (Furlan y Pasillas, 1994). Esta caracterizacin posibilita reconstruir tres categoras que pueden reconocerse como especficas del campo pedaggico ya que renen concurrentemente teora y prctica, conocimiento y propuestas. Ellas son: educacin, intervencin y formacin. Aunque las tres se nombran como educacin, puede ensayarse una diferenciacin que resulte til en el contexto de esta exposicin. Reservamos el trmino educacin para la faz ms terica de la pedagoga, en la cual se explicara, describira y reflexionara sobre las prcticas formativas en toda su complejidad[2]; mientras que la intervencin y formacin conformaran la faz ms prctica, resultando ser los componentes activos de las acciones intersubjetivas. [3] Caracterizara pues a la pedagoga una doble tarea de teorizacin e intervencin. A la primera, le interesa profundizar en cuestiones relativas a las funciones de la educacin en relacin con la sociedad y de los sujetos en su vinculacin con el contexto, los tipos de educacin que se dan tanto en los distintos mbitos en los que muestra diferentes grados de formalizacin, como en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educacin, la historicidad y las utopas; lo tico y lo poltico... Pero este inters terico que forma parte de la pedagoga no es contemplativo: tiene como finalidad prctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables. As como en la dimensin ms especficamente didctica se diferencian los procesos de enseanza de los de aprendizaje, tambin en la pedagoga aparece hoy una clara preocupacin por distinguir acciones para la formacin de formacin. Mientras que la intervencin es el intento de modificacin de la prctica desde una accin consciente, de la que puede o no resultar modificada la prctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado, el trmino formacin alude a los procesos de produccin y transformacin de la subjetividad en vinculacin con dispositivos pedaggicos puestos en juego. (Ferry, Larrosa, Lizrraga Bernal) La riqueza de las producciones actuales acerca de la ndole de los procesos formativos, y su diferenciacin de las acciones de intervencin, muestra la relevancia pedaggica que adquiere hoy su estudio. En base a lo expuesto, la Pedagoga podra identificarse como una disciplina [4] que tiene como campo central de estudio la bsqueda de criterios de intervencin que fundados en un estudio de la educacin en toda su complejidad, tiene la intencionalidad de suscitar la realizacin de un proceso no determinable: la formacin. 3. Pedagoga hoy. Actualidad y desafos para seguir pensando y haciendo Hemos intentado mostrar que la pedagoga pretendi constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar su status en relacin con las otras ciencias; que tal cometido intent conciliarse con la peculiaridad de sustentarse como saber terico-prctico a lo largo de su devenir histrico; y

que finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones determinar si resulta finalmente ser ciencia o no. Pero tambin hemos sostenido que la pedagoga se afirma en su especificidad, sin que tal afirmacin implique un recorte disciplinario al modo positivista. Entendimos que dan cuenta de esa identidad tres conceptos claves: la educacin, localizada en el espacio ms reflexivo, terico y comprensivo de la pedagoga y la intervencin y la formacin en la dimensin ms propositiva y esperanzadora. Pero ambas dimensiones estn anudadas de manera indisoluble y slo la finalidad de profundizar para su reconocimiento, admite la diferenciacin. Encontrar el meollo de la cuestin pedaggica exigira pues rever la complejidad de la educacin, redefinir la formacin y elaborar criterios de intervencin a partir de los avances que muestran las nuevas prcticas sociales-educativas. En este nuevo ciclo de desarrollo del sistema capitalista, globalizacin y posmodernidad constituyen el marco dentro del cual se est reconfigurando la pedagoga. Sobre la base de una crtica a las condiciones de desarrollo del sistema econmico dominante, algunas tendencias enfatizan las posibilidades de respuestas pedaggicas contrahegemnicas a situaciones de dominacin (Giroux, McLaren). Otras ponen el acento en la institucin escolar para analizar cul es la ndole de las vinculaciones entre docentesalumnos que puede contribuir, desde la autonoma y la libertad de los alumnos, a la configuracin de mejores ciudadanos (Meirieu, Cornu). Las hay que cuestionan la reduccin de la educacin a los procesos de escolarizacin y realizan propuestas que tienen que ver con ampliar los alcances de la idea de formacin, ya no limitada a la formacin escolar, sino extendida a la que se produce en la totalidad de los espacios sociales, convertidos en potenciales espacios educativos de configuracin de identidades (Buenfil Burgos) Todas muestran que a la pedagoga le llega el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemolgicos que convierte a los conocimientos hasta ahora inequvocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la produccin de respuestas. En ese marco es posible caracterizar tambin al saber pedaggico tal como lo hace Susana Barco para la pedagoga y didctica - desde la incerteza, la duda y la construccin permanente (Barco, 1988, p. 7). La pedagoga se presenta todava como un haz de pensamientos no practicados y de prcticas no teorizadas. Una pedagoga que al mismo tiempo que regulariza e interviene, se sabe insegura e indefinible porque su objeto que es objetivo formar- se le diluye en los pliegues de la historia de cada sujeto. Por eso es tambin desconcierto y certeza, desencanto y esperanza. Es una ciencia con sentimientos o un sentimiento que no aspira a ser ciencia. La reconstruccin del campo pedaggico se percibe entonces no como una estructura cristalizada sino esencialmente dinmica y contextualizada, que analiza los procesos educativos en sus intrincados recorridos sociales, y que desde una eleccin de posible futuro, procura engendrar estrategias viables para la construccin de una sociedad ms justa.

Aunque siempre sosteniendo a la educacin y la enseanza a la vez que proveyendo y abastecindose de ellas, la pedagoga se va recreando y redefiniendo en lo coyuntural y emergente pudiendo pluralizarse (pedagogas) sin dejar de conservar su identidad (pedagogas que se adjetivan como profana, del aburrido, de la coherencia o del ejemplo) Por ltimo, se vuelve necesario recuperar la disciplina Pedagoga y asegurar su exploracin epistemolgica con sus proyecciones prcticas en el diseo curricular de los profesorados. Reivindicar su nombre es poder recuperar la historicidad de sus teoras y de sus prcticas para alentar una prospectiva educacional comprometida con la formacin individual y el desarrollo social. De cara al nuevo siglo pero no de espaldas a la historia, la pedagoga vuelve a emerger como un saber particularmente complejo, fluctuante y dinmico invitndonos a participar de su reconfiguracin. Bibliografa: Antelo, Estanislao (2005) Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En Educar: ese acto poltico, del estante editorial, Ciudad de Buenos Aires. Avanzini, Guy: La pedagoga en el Siglo XX, Narcea, Madrid, 1979 Barco de Surghi, Susana: Estado actual de la Pedagoga y la Didctica, en Revista Argentina de ducacin. Bs. As., Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, Ao VII, n 12, 1988. Buenfil Burgos, Rosa N.: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas crticas sobre el reduccionismo de clase y educacin". Mxico, Instituto Politcnico Nacional, Tesis DIE 12, Cornu, Laurence: La confianza en las relaciones pedaggicas, en Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educativa. Bs. As. Debesse, Maurice: "Desafo a las ciencias de la educacin". Conferencia pronunciada en el VI Congreso Internacional de Ciencias de la Educacin, Pars, 3-7 de sept. de 1973. Nassif, Ricardo: Pedagoga General, Kapelusz, Bs.As., 1958. Nassif, Ricardo: Teora de la Educacin, Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982. Durkheim, E. Naturaleza y mtodo de la pedagoga, en Teora de la educacin y sociedad. Natorp, Dewey, Durkheim. Centro Editor de Amrica Latina, Bs. As., 1991 Ferry, Giles (1997), Pedagoga de la formacin, Facultad de Filososfa y Letras-UBA. Furlan, Alfredo. y Pasillas, Miguel Angel.: Investigacin y campo pedaggico, en Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, Buenos Aires, 1994, n 20. Mclaren, P. y Giroux, H.: La formacin de los maestros en una esfera contra-pblica. Notas hacia una redefinicin, en Peter McLaren (1999), Pedagoga, identidad y poder, Rosario, Homo Sapiens. Larrosa, Jorge (2000), Pedagoga profana. Bs.As., Novedades Educativas, Presentacin.

Lizrraga Bernal, Alfonso (1998); Formacin humana y construccin social: una visin desde la epistemologa crtica, en Revista de Tecnologa Educativa, Vol. XIII, N 2, Santiago, Chile. Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Editorial Alertes, Barcelona, 1998, cap. A mitad de recorrido por una verdadera Revolucin Copernicana en Pedagoga. Puiggrs, Adriana (1995) Volver a educar. Buenos Aires, Ariel. Shapiro, Svi: Educacin y democracia: Estructuracin de un discurso contrahegemnico del cambio educativo. En Revista de Educacin, Madrid, n 291, 1989. Zemelman, Hugo: En qu andan las ciencias sociales? Ponencia el 10 de Julio de 1999, en el marco del Seminario: Epistemologa y Sujeto en la Ciencias Sociales. Taller de Epistemologa Social-Institucional de Estudios Humansticos. Universidad de Valparaso. Publicado en pg. web en el ao 2004. ----------------------[1] Al respecto resulta llamativo que hoy en da, la calificacin de pedagogo acompae frecuentemente la presentacin de destacados intelectuales argentinos, calificacin asumida independientemente de los ttulos de grado -referido a las ciencias de la educacin- y de posgrado, que en ningn caso son mencionados. [2] La Introduccin de la Teora de la Educacin de Ricardo Nassif analizando a la educacin en su carcter polidrico y complejo, ilustra y legitima este espacio (Nassif, 1982) [3] Si bien es razonablemente discutible esta referencia acotada del trmino educacin, no ocurre lo mismo con las otras dos categoras, cuyos usos avalan su diferenciacin. Pero el objetivo aqu no es definir conceptos sino facilitar la comunicacin entre quienes pensamos la educacin. [4] Utilizamos esta expresin por lo menos en el sentido de disciplina de enseanza. Podra decirse tambin ciencia, saber, discurso. -----------------------