FACCAMP FACULDADE CAMPO LIMPO PAULISTA CURSO DE PS-GRADUAO LATU SENSU FORMAO DE DOCENTES PARA O ESINO SUPERIOR

Professora Dra. Laura Calejon PSICOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR SNTESE DA AULA DIA 31/03/2012 Benicio Ferreira Filho RA P 1140 Claudionor Soeiro Progene RA P 1122 Simone Morelis RA P920

Ensino compreender, racionalmente, porque uma determinada forma de abordar determinado assunto se mostra mais eficaz do que outras. Ao longo da histria uma srie de propostas tericas de como a Aprendizagem se d foram colocadas e at hoje esta uma questo em aberto. No entanto, como vimos no captulo anterior, duas grandes linhas de pensamento tm disputado a preferncia dos que se dedicam a estudar esse assunto: o Inatismo e o Empirismo. Relembrando o que j foi dito, na primeira dessas escolas supe-se que o sujeito nasce com todas as habilidades necessrias para a Aprendizagem enquanto que na segunda a mente uma tabula rasa onde a informao penetra pela via dos sentidos. Na analogia feita no captulo anterior, no Inatismo o livro dado, j com as linhas traadas, enquanto que no Empirismo a prpria forma do livro deve ser construda a medida que este vai sendo escrito. No sculo XX estas duas vertentes filosficas desembarcam no campo educacional, pela ponte da Psicologia. So vrios os representantes dessas duas escolas. Para o Ensino quatro so os nomes principais: Skinner, Ausubel, Piaget e Vygotsky. Comearemos a discutir as teorias de aprendizagem, por razes histricas e no por qualquer preferncia, pelo Comportamentalismo, cuja sntese maior se encontra na obra do Psiclogo americano B. F. Skinner. A caracterizao como principal dessas teorias tem um carter idiossincrtico evidente. Com base na sua utilizao como referencial terico de vrios trabalhos que lidam com pesquisa em ensino de Cincias. Desta forma o trabalho de Paulo Freire aborda um referencial mais geral, ligado aos aspectos ideolgicos da Educao, que diz mais

respeito s condies nas quais o sujeito aprendiz se motiva para aprender. Outro ponto a considerar que o trabalho de Paulo Freire diz mais nas tarefas de alfabetizao de adultos do que ao ensino de Cincias propriamente dito, embora tentativas estejam sendo feitas para levar at estes domnios a teoria freiriana, principalmente no mbito da Educao Ambiental. Polmico, podemos at no concordar com as idias de Skinner, mas, em hiptese alguma, poderemos ignor-las. A aplicao das suas idias levou ao desenvolvimento de um conjunto de ferramentas de ensino que, ainda nos dias de hoje, presente em muitos dos modernos meios usados na Educao como, por exemplo, a grande maioria dos programas de computador ditos educacionais que esto atualmente em evidncia e ao aparecimento de um novo campo de trabalho na rea educacional chamado de Tecnologia Educacional. Alm do campo educacional, as idias de Skinner encontraram aplicaes nas reas de Psicologia Clnica, Publicidade, Marketing Poltico e Engenharia Social, entre outras.
Segundos estudiosos na rea da Aprendizagem, os princpios defendidos por Skinner tm suas aplicaes mais conhecidas na Instruo Programada e nas Mquinas de Ensinar, assuntos aos quais nos referiremos mais adiante. Apesar da quase hegemonia da proposta construtivista em nosso meio, a partir da segunda metade da dcada de 80, as idias de Skinner continuam a ser utilizadas, apesar de muitas vezes serem rotuladas de construtivistas. O trabalho de Skinner o complemento, e o coroamento, de uma escola psicolgica chamada Comportamentalismo. O paradigma bsico do Comportamentalismo a nfase na Anlise Experimental do Comportamento dos organismos, sem preocupao com as estruturas internas responsveis por esse comportamento. Por Anlise Experimental, os comportamentalistas entendem o controle estrito das condies sob as quais determinado comportamento que est sendo estudado aparece. O Comportamentalismo traz para a Psicologia a metodologia das cincias chamadas duras, a Fsica, sobretudo.

Apesar de adotar prticas experimentais derivadas da Fsica e outras Cincias, Skinner nega a necessidade de uma teoria de carter hipottico - dedutivo (caracterstico das teorias modernas da Fsica, como a Relatividade e a Mecnica Quntica) de modo a entender o comportamento. Neste sentido, a teoria desenvolvida por Skinner uma teoria emprico - indutiva. Conforme algumas teorias do conhecimento, as observaes introspectivas podem ser consideradas o dado fundamental, mas na anlise do comportamento so uma forma de teorizar que no solicitada ou necessariamente til. O filsofo da cincia talvez ainda deseje reconstruir o comportamento para adequ-lo a um modelo hipottico - dedutivo, mas os esforos nesse sentido j no impressionam tanto - especialmente porque uma formulao alternativa do comportamento do Homem Pensante vista como uma das metas mais distantes da anlise experimental. Desta forma a Psicologia Educacional centra o seu objeto de estudo na anlise, compreenso e avaliao do comportamento do educador e do educando em situao educativa, adaptando mtodos cientficos para alcanar os seus resultados. Embora tomando por base implicaes oriundas de outros ramos da Psicologia (Experimental, do Desenvolvimento, Social, etc.) constitui o seu corpo de investigao no domnio concreto da educao, uma vez que a preocupao central concerne s condies e fatores psico- sociais que rodeiam o processo de ensino e aprendizagem no domnio

escolar Os estudos levados a cabo centram-se essencialmente nos seus educando- nos contedos ou matrias e nas estratgias de ensino Entre os autores contemporneos Skinner o mais importante behaviorista. Em conjunto, estes autores conseguiram a proeza de gerar um movimento escala mundial (com tantos e to ferrenhos adeptos quanto intransigentes os muitos opositores), que mudou para sempre o percurso da Psicologia e interferiu definitivamente no domnio da educao. David Ausubel e a Teoria da assimilao ou da recepo significativa autor cognitivista, desenvolveu uma teoria designada por teoria da assimilao ou da recepo significativa. Conforme os princpios subjacentes a esta teoria: primeiro. Admite que o principal objetivo da escola o desenvolvimento intelectual do aluno, proporcionando- lhe conhecimento significativos e culturalmente relevantes; Segundo. atribui a maior importncia qualidade do treino intelectual na escola; Terceiro . d nfase aquisio do conhecimento e aos processos cognitivos; Quarto assume que a escola deve dirigir a aprendizagem e preparar instrumentos educacionais adequados; Quinto ope-se ao ensino no diretivo, baseado na livre escolha do aluno e s perspectivas maturacionistas (defende, ao contrrio destas, que as necessidades e interesses no dependem do nvel de desenvolvimento maturacional do aluno, mas sim de razes extrnsecas, como a identificao a pessoas significativas e aos valores do meio cultural, decorrendo do percurso particular das experincias pessoais de aprendizagem). Conforme construtivismo de Piaget trata o conhecimento como uma construo, a partir da ao do sujeito, numa interao com o objeto do conhecimento. Este artigo trata da importncia da interao, na teoria de Piaget, no apenas para a construo do conhecimento, mas tambm para a prpria constituio e construo do sujeito. So analisados os conceitos construtivistas que se referem aos mecanismos gerais de funcionamento da inteligncia, atravs dos quais as noes de interao e de construo podem ser definidas; e aludidos conceitos presentes nas ltimas obras de Piaget, com o objetivo de mostrar o fio condutor entre os mecanismos mais gerais e mais especficos da inteligncia humana como sendo a ao, dentro de uma interao. Piaget procurou pelo incio do conhecimento,pela passagem do biolgico ao cognitivo atravs da interao mediada pela ao do sujeito dirigida ao objeto; e pela relao que o sujeito e o objeto mantm, cada um, com a construo do conhecimento, como tambm um com o outro, desta forma estas ideia compartilhada por Piaget, que coloca a ao como a explicao para o papel da assimilao, que por sua vez exprime o fato fundamental de que todo o conhecimento est ligado a uma ao (...) (Piaget, 1967/1973a: 15). Uma ao que na verdade interao, pois no se d no vazio, mas se direciona para o objeto. Da mesma forma que um objeto no pode ser entendido como um objeto apenas fsico e sim como qualquer objeto do conhecimento para o sujeito, a ao tambm deve ser considerada a ao humana em todos os seus aspectos.Para isto a necessidade de considerar os meios pelos quais se obtm estes conhecimentos, devemos levar em consideraes, as relaes scio cultural e segundo, Cortella (2000, p. 127) explica que "se o conhecimento relativo histria, ele no neutro; todo conhecimento est mido de situaes histrico-sociais; no h Conhecimento

absolutamente puro, sem ndoa.assim todo o conhecimento est impregnado de histria e sociedade, portanto, de mudana cultural"Tecendo o nosso argumento nesta mesma linha de raciocnio, outro ponto que merece destaque que s os seres humanos tm condies de produzir conhecimento. Esse tipo de produo uma necessidade humana pois envolve a relao homem/mundo. Por uma questo de sobrevivncia, o homem obrigado a enfrentar as lutas com o mundo, alterando este e sendo alterado por ele. E estando em conformidade com outros autores que dialogam entre si como os mesmo objetivos e pensamento desta forma interferncia no mundo se d atravs da ao
transformadora consciente e isso , essencialmente, humano. Essa ao dialtica tem por objetivo modificar a realidade (FREIRE, 1994).

Marx (2003) exemplifica essa afirmao acima dizendo que o pior dos teceles sempre seria melhor do que a melhor das aranhas. Enquanto ao pior tecelo seria possvel modificar (fazer diferente, inovar) porque planejara antes, aranha no restaria nada mais do que reproduzir sempre, e da mesma forma, aquilo que j estivesse inscrito em sua natureza. Este conceito se destaca muito na teoria de Vygotsky a onde essa concepo de que a aprendizagem possibilita o despertar de processos internos do indivduo, liga o desenvolvimento do aluno sua relao com o ambiente sociocultural em que vive e, a sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. Esse enfoque que Vygotsky d ao outro social, no desenvolvimento da pessoa, est formulado num conceito seu, o de zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. Vygotsky, 1984, p. 97) Desta forma Piaget e Vygotsky , Paulo Freire , Cortella , com produo vasta e densa com inegveis contribuies para a rea da educao. E, embora as suas obras paream, primeira vista, divergentes, na realidade podem at ser consideradas complementares, servindo de base para um construtivismo scio-interacionista. As concepes j vem h duas, quase trs dcadas como as mais recentes ,vem servindo para nortear as intervenes psicopedaggicas em muitas escolas brasileiras. J o estudo da abordagem de Vygotsky e Cortella como Paulo Freire mais recente e nos impulsiona a encarar o processo ensino-aprendizagem com outros olhos e com mais esperana de conter a repetncia e a evaso escolar. A partir dele, algumas coisas mudam radicalmente. A ideia de uma classe homognea por, por exemplo. A construo do conhecimento deixa de ser considerada como um ato solitrio, mas de interao com o outro. O processo de constituio do conhecimento to importante quanto o produto, o curso interno do desenvolvimento do aluno deve ser constantemente observado para que o professor intervenha na zona de desenvolvimento proximal. A reorganizao das experincias pedaggicas deve considerar o quanto de colaborao o aluno ainda

necessita para chegar a produzir determinadas atividades de forma independente. O professor que ensina e os alunos que absorvem conhecimento como esponjas passam a ser um mito. Agora o professor o agente mediador do processo de aprendizado, propondo desafios na sala de aula e ajudando s crianas a resolv-los.