2011

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES BASADA EN COMPETENCIAS

UNIDAD 1

TENDENCIAS Y ENFOQUES DE LA EVALUACIN

Ing. Patricio Crdova Mg. UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO 1|Pgina CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES BASADA EN COMPETENCIAS TENDENCIAS DE EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Si se asume que el problema didctico es ms ideolgico y poltico que tcnico, conviene reflexionar sobre lo que afirma Francisco Gutirrez (1974): "las estructuras escolares son producto de una poltica estatal y por lo tanto es falso que la educacin sea neutra. A nadie se le escapa que los programas son vehculos para una determinada ideologa. Y los mismos procedimientos pedaggicos son una transposicin de los sistemas sociales". EVALUACIN TRADICIONAL Durante la Edad Media, la educacin se desarroll con orientacin escolstica, sometida al dogma religioso y a la filosofa aristotlica. Predominaba la enseanza teoricista, verbalista, pasivamente recibida, memorista y repetitiva. Del profesor de aquella poca, en cuanto a evaluador, se tiene la siguiente descripcin, conservada en castellano del siglo XVIII: "Entra en el aula con el entrecejo. Seala un discpulo para que diga la conferencia de memoria sensitiva. Si no la sabe el joven, le corrige y reprende con aspereza (...). Concluida esta relacin de papagayos, comienza el tal maestro a formar su explicacin con un lenguaje mixto de varios idiomas; pues no es latino, ni es castellano". Segn Gaviria (1968), la escuela de Lancaster en el siglo XIX aplicaba la frula, el calabozo, los castigos infamantes, de acuerdo con la frmula: "La letra con sangre entra y la labor con dolor". Seala que la pedagoga era verbal y se diriga a la memoria, sin explicacin alguna. El maestro propinaba azotes a los nios, en la medida de los errores u olvidos en que hubiera incurrido en la leccin. El castigado daba las gracias al maestro y an le besaba la mano. Ciertas referencias de aquella poca, nos permitirn comprender de mejor manera la concepcin y la prctica de la evaluacin: Los exmenes orales se calificaban por medio de bolas blancas y negras. Las blancas expresaban "aprobacin"; las negras, "reprobacin". Los exmenes escritos versaban sobre la totalidad de las materias y s sorteaban los temas que deban ser desarrollados. Las visitas de los supervisores: Llegaban investidos de un poder casi sobrenatural, para determinar quien saba y quien no. La visita era sorpresiva y dejaba alumnos y profesores atemorizados y aterroriza dos por el fugaz calificador Los exmenes iban acompaados de un ritual que expresaba el poder del examinador; e: tanto que los alumnos deban fijar su mirad solo en la hoja del examen, mientras eran vigilados estrictamente. Las "sabatinas" eran demostraciones pblica de lo aprendido por los estudiantes; los mismos que competan por su memorismo. El estos eventos se premiaban a los mejores alumnos con medallas, di plomas, etc., mientras otros salan frustrados en medio de las reprensiones de sus padres. El control de la clase dominante se expresaba a travs del profesor omnipotente, quien reproduca en el aula las diferencias de clases sociales como una realidad legal y vlida. Habr desaparecido de la educacin ecuatoriana esta tendencia di evaluacin?
2|Pgina

EVALUACIN SEGN LA TECNOLOGA EDUCATIVA En la dcada del 60 llega al Ecuador la Tecnologa Educativa, procedente de los EE.UU. a travs de la "Alianza para el Progreso" con la idea de resolver el problema del subdesarrollo. Se trataba de hacemos creer que la solucin para la pobreza era la modernizacin; esto es la adopcin de modelos de los pases capitalistas desarrollados. Los diseadores de la Tecnologa Educativa cuestionaban al tradicional mtodo de enseanza por libresco, por poco prctico, porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo. Proponan en su lugar un mtodo ms rpido y eficiente, ms impactante, ms hecho en serie, Consista en condicionar al estudiante para que adoptara las conductas que el programador haba predeterminado. En este contexto se postula que la evaluacin del aprendizaje es una actitud fundamentalmente tcnica y, que por lo mismo, debe ser llevada a cabo por expertos en el tema. El maestro, concebido como administrador de estmulos o ingeniero conductual, debe disear una serie de instrumentos cada vez ms sofisticados para "medir" los resultados del aprendizaje. El diseo de pruebas estandarizadas y la calificacin a travs de computadoras permiten agilizar y multiplicar el nmero de aspectos a ser evaluados en muy poco tiempo. Desde esta concepcin, es importante reunir, clasificar y organizar los resultados acadmicos, con base en una serie de principios que validan los resultados: objetividad, validez, confiabilidad, eficiencia. El punto de partida lo constituyen los objetivos operacionales, los mismos que deben tener al menos tres elementos: condicin bsica, cambio de comportamiento y nivel mnimo de xito. En base a taxonomas minuciosamente configuradas; por una parte, se fragmenta el conocimiento y, por otra, se asla el rea cognitiva del rea afectiva y de la psicomotriz .. La pretensin es asegurar, ms que 'la adquisicin de conocimientos, la asuncin de pautas de conductas atomizadas, observables y medibles, bajo control social, a travs del profesor" La objetividad resulta un acuerdo, consciente o no, con una forma dominante de representarse la ciencia; puesto que en las respuestas de la prueba no se puede cuestionar o romper el molde impuesto por el profesor, sino solamente validar las respuestas segn las cuales se ha programado la evaluacin. En esta perspectiva de evaluacin, lo importante no es el proceso de aprendizaje, sino los resultados finales, que sirven como criterio de seleccin de los eficientes. Respecto de esta tendencia, Esther Carolina Prez (1996) nos hace reflexionar: "No hace mucho, al intentar superar las tcnicas tradicionales de enseanza como la conferencia, el dictado, la repeticin mecnica, sucumbimos a las tentaciones que ofreca la tecnologa educativa, en aras de la realizacin de un "quehacer cientfico" y vimos con desazn los resultados de la aplicacin de sus tcnicas, tales como la programacin por objetivos, la enseanza programada, las cartas descriptivas de planeacin y la utilizacin de costosos aparatos audiovisuales. Aparentemente nuestros alumnos aprendan rpidamente y con facilidad, pero qu aprendan? Al analizar esto con sentido crtico, vimos que los aprendizajes eran limitados, minimizados, fragmentarios, reducidos a las relaciones simples y a los niveles elementales, lo mismo en materias como la historia y en las matemticas.
3|Pgina

EVALUACIN SEGN EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Surge como una actitud contestataria a las posiciones ideolgicas de dominacin y control que determinan a la evaluacin tradicional y tecnocrtica; puesto que las dos tendencias mantienen el sistema vigente. El constructivismo social asume como necesaria la reflexin crtica de los fundamentos tericos y epistemolgicos de la evaluacin, para despertar una nueva conciencia encaminada a la transformacin de una sociedad irracional en una sociedad humana; en que los SERES HUMANOS sean capaces de determinar, libre y solidariamente, el sentido de su aprendizaje y de su vida en un contexto determinado. Replantear las concepciones de ser humano, sociedad, educacin, aprendizaje, conocimiento, investigacin, comunicacin, proceso grupal, contexto, etc., devienen en exigencias del nuevo paradigma. SER HUMANO: Es en s mismo una realidad integral, de naturaleza perfectible y libre; capaz de construir su propio proyecto personal y social de vida. SOCIEDAD: Asociacin humana heterognea, con intereses en conflicto, los mismos que condicionan ideolgicamente los distintos modos de educacin. EDUCACIN: Proceso de formacin integral del ser humano en un contexto determinado, el mismo que se concreta en una personalidad autnoma, solidaria, comprometida con el cambio y transformacin de las estructuras sociales. APRENDIZAJE: Proceso interactivo de construccin del conocimiento socialmente significativo en interrelacin dialctica teora - prctica. CONOCIMIENTO: "Conocer un objeto es actuar sobre l, conocer es modificar, transformar el objeto, y de este modo entender el procesos de su desarrollo y, en consecuencia, entender cmo est construido". (Jean Piaget). COMUNICACIN: Proceso interactivo entre interlocutores, en el que se intercambian experiencias, conocimientos, expectativas, intereses sobre un objeto de conocimiento. Se establece que la evaluacin es un proceso complejo, con serias implicaciones sociales, cuyas caractersticas bsicas son: totalizadora, investigativa, histrica, permanente, comprensiva y transformadora. Totalizadora: Porque integra los mbitos del proceso de aprendizaje, desde la perspectiva del alumno como una unidad indisoluble dentro de un contexto determinado. Investigativa: Porque la evaluacin se constituye en un proceso de investigacin participativa que asume el compromiso de comprender, explicar y transformar el PEA, y en la que los actores sociales son evaluados y evaluadores. Histrica: La evaluacin es concebida como un proceso en devenir que recupera crticamente las experiencias del pasado, problematiza el presente y proyecta el futuro, para potencializar el desarrollo individual- social. Permanente: Asume la necesidad del anlisis cualitativo de los cambios que se van efectuando en los actores sociales del proceso de aprendizaje.
4|Pgina

 Comprensiva: La evaluacin trata de llegar a la esencia del aprendizaje, a travs del anlisis de la red de interrelaciones e interacciones que ocurren en l. Transformadora: La evaluacin permite no solo comprender la realidad presente del aprendizaje, sino que adems propicia el cambio, mediante la accin humana sobre dicha realidad, en una permanente dialctica de teora-prctica. Cuadro comparativo de las tendencias de evaluacin

Tendencias Aspectos Tradicional Finalidad Objeto de la evaluacin Carcter de la evaluacin Pauta de evaluacin Asignacin de calificacin Instrumento Poltico Acumulacin de conocimientos ajenos Informacin recibida Tecnologa educativa Seleccin Darwiniana de los alumnos Resultado final del alumno Cuantitativa Tecnicista Objetivos operacionales Efecto de la medicin De poder y control social Constructivismo social Promocin humano-social Proceso de aprendizaje Investigativa Participativa Critico-propositiva Desarrollo de capacidades integradas Estimulo a evidencias de aprendizaje De responsabilidad compartida

Punitiva Memorizacin del alumno Al arbitrio del profesor De poder y control social

ENFOQUES DE EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE De acuerdo con varios estudiosos de la evaluacin educativa los principales enfoques para esta son: ENFOQUE CONDUCTISTA El enfoque conductista aplicado al desarrollo de competencias, segn Jordi Lpez C. e Isaura Leal F., en su obra: Cmo aprender en la sociedad del conocimiento (Gestin 2000), fue iniciado por los aos setenta por David Mc Clelland, profesor de Psicologa de la Universidad de Harvard. Este psiclogo, a partir de sus estudios, lleg a la conclusin que los sistemas tradicionales de evaluacin del aprendizaje no servan para identificar aquellos factores que garantizan el xito de una persona en la vida. Postul buscar otros factores -COMPETENCIAS- que permitieran predecir con cierto grado de confiabilidad, un nivel de xito en la vida. Estableci que "las competencias son el conjunto de caractersticas intrnsecas del individuo, que se demuestran a travs de conductas y que estn relacionadas con el desempeo superior o de xito en el trabajo". En el enfoque conductista se parte del supuesto de que las personas aprenden como respuesta a
5|Pgina

unos estmulos propuestos por los formadores. La funcin de stos sera facilitar a los aprendices una serie de conocimientos que van integrando y luego manifestarn en forma de comportamientos. Para los conductistas la formacin consiste en aportar estmulos para aprender y gracias al aprendizaje las personas cambian su comportamiento. (ibidem) La visin conductista define a las competencias como aquellas caractersticas que diferencian un desempeo superior de un desempeo promedio o inferior. "El anlisis conductista parte de la persona que hace bien su trabajo de acuerdo con unos resultados esperados y define el puesto de trabajo de acuerdo con las caractersticas de esas personas" (Mertens,L, 1996) Dentro de este enfoque se han definido en un diccionario 21 competencias con 360 indicadores ENFOQUE FUNCIONAL El enfoque funcional indaga en los elementos esenciales que permiten obtener el resultado deseado en una determinada actividad y ocupacin. Este anlisis pretende definir cules son la FUNCIONES ESENCIALES para que un trabajador obtenga un desempeo adecuado. Se sostiene que este desempeo permite conseguir los resultados deseados por la organizacin. El anlisis funcional define competencias mnimas para cada ocupacin. Se diferencia del conductismo segn L Mertens (1996), citado por Lpez Jordi en que "En el conductismo se identifican las CARACTERSTICAS DE LA PERSONA que causa las acciones de desempeo deseado, mientras que en el anlisis funcional la competencia es algo que una persona debe hacer o debera estar en condiciones de hacer". Algunos objetivos de la formacin profesional dentro de este enfoque son: Crear una fuerza laboral ms competitiva en el mbito internacional. Contar con una mano de obra ms flexible Dar crdito y apoyo a la formacin continua Pasar de un sistema de capacitacin dirigido por la oferta a uno que refleje las necesidades del mundo laboral y responda a ellas. Poner fin a la divisin entre titulaciones acadmicas y titulaciones profesionales Implementar un sistema de titulaciones basado en los niveles de competencia requeridos en el puesto de trabajo. Mejorar la consistencia entre EVALUACIN y CERTIFICACIN. De acuerdo con el enfoque de anlisis funcional, se establece que para cada ocupacin pueden determinarse cuatro familias de competencias relacionadas con: Los resultados esperados. La gestin de tareas. La gestin de situaciones imprevistas.
6|Pgina

 Las condiciones de trabajo.

Uno de los requisitos de este enfoque es definir estndares de desempeo que sirven para evaluar el cumplimiento de estas competencias. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA El punto de partida de este enfoque es la consideracin de que son las personas, quienes a partir de un sentimiento innato, tienden a construir el sentido de su existencia. El aprendizaje, como parte de este proceso, consiste en construir conocimiento a partir de la confrontacin- integracin de informaciones y experiencias que vienen a reinterpretar conocimientos ya existentes. En estos procesos de aprendizaje se articulan lo cognitivo con lo procedimental, lo actitudinal y los valores. De igual manera se postula que el aprendizaje es ms efectivo cuando tiene sentido de aplicabilidad. Se aprende para la vida y el trabajo. En relacin con el aprendizaje de las competencias, el enfoque constructivista propone que tienen la misma importancia las competencias relacionadas con la consecucin de resultados como las competencias vinculadas al desarrollo de las personas, independientemente de cul sea su rendimiento en la organizacin. El anlisis constructivista parte de vincular las competencias a la resolucin de las dificultades y los problemas que impiden a una organizacin alcanzar sus objetivos. La formacin de estas competencias pretende contribuir a resolver estos problemas. El mejoramiento cualitativo de la organizacin va ligado al crecimiento personal y profesional de las personas en un nuevo contexto de relaciones humanas. El enfoque constructivista seala que todo aprendizaje no es un proceso de acumulacin pasiva de conocimiento, sino un proceso activo que requiere que quien aprende tome elementos, los coteje, los integre, los reconstruya y los interprete. El enfoque constructivista descentra el centro de gravedad del proceso de aprendizaje, pasndolo del docente al estudiante. Pero, adems, contribuye a que ste adquiera algo que ser fundamental a lo largo de su vida: EL APRENDER A APRENDER. Los constructivistas enfatizan que todo proceso de aprendizaje ~s un proceso social. Las personas aprenden en el marco de un contexto social, donde influye la cultura y la interaccin social. Como dice L. S. Vigotsky el aprendizaje es un proceso interpersonal que luego se transforma en intrapersonal. Para Csar Coll, la cuestin clave en todo el proceso formativo consiste en conseguir que quienes aprenden tengan aprendizajes significativos y contina "Cuanto ms sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad" (1985). Uno de los resultados del aprendizaje constructivista es que las personas aprenden a aprender. Con esto se quiere expresar las siguientes ideas: Las personas aprenden a ser reflexivas y autocrticas. Las personas dominan una serie de instrumentos que les permiten ser ms eficaces y eficientes. Las personas pueden transferir su capacidad de aprender a mltiples contextos.
7|Pgina

 Las personas tienen las capacidades que les permiten manejar situaciones nuevas e impredecibles Las personas se autoevalan de manera permanente en perspectiva de crecimiento. ENFOQUE DEL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL La formacin por competencias en la Universidad Tcnica de Ambato se inscribe dentro de un marco terico de anlisis que articula una serie de concepciones innovadoras relacionadas con lo social, lo econmico, lo educativo, lo cultural, lo poltico, los avances cientfico - tcnicos... Una de sus races es el Proyecto "Isnar, nuevo Paradigma desarrollado por un equipo interdisciplinario de investigadores (De Souza Silva et al. 2000) que al referirse a la construccin de un proyecto institucional de gestin manifiestan que la innovacin institucional que contribuye a la sostenibilidad de la misma, es un proceso complejo y multidimensional dentro de un entorno participativo, que imbrica elementos; conceptuales, metodolgicos y culturales como: Marco para pensar (Visin de mundo, filosofa gerencial, hiptesis orientadora, premisas, principios, imagen de organizacin, visin de cambio ... ), Marco para decidir, (procesos, mecanismos, sistemas de apoyo) Marco para actuar (procesos operativo s relevantes, mecanismos para la ejecucin, sistemas de apoyo a la toma de decisiones). Y que cuando abordan el problema del cambio -de poca que vivimos dicen: " se requiere de los gerentes el uso del pensamiento lateral, para permitir que la imaginacin vuele libre y genere ideas y posibilidades diferentes, sin compromiso con los dogmas y los tabes establecidos ni con la rigidez de la lgica secuencial del pensamiento vertical" (De Souza Silva, 2000). Siguiendo la misma lnea de pensamiento es preciso diferenciar entre fines y medios. "Para la humanidad, ningn objetivo puede ser superior al objetivo de mejorar las condiciones, el nivel y la calidad de vida de las; sociedades; para el planeta, ningn objetivo est por encima del de mejorar las condiciones que garantizan la sostenibilidad de todas las formas de vida. Por lo tanto, el crecimiento econmico y el desarrollo tecnolgico deben ser considerados importantsimos e imprescindibles, pero como medios, no como fines en s mismos" (ibidem). Es preciso, por otra parte, resaltar que la sostenibilidad es tica, poltica y cognitiva lo que implica construir un nuevo sistema de ideas, y, como consecuencia de tcnicas y una nueva institucionalidad para generar desarrollo sostenible. El compromiso educativo es propiciar prctica de desarrollo "DE", como una regla tica centrada en el crecimiento de los seres humanos y sociedades. No se puede transformar la realidad con respuestas sino con preguntas. Los educadores iberoamericanos deben adoptar la pedagoga de la pregunta que forma "constructores de caminos", porque no se aprende con la respuesta ya existente, sino con la pregunta localmente relevante que desafa el talento de los interesados, de los actores sociales de un proceso". (Jos de Souza Silva) Otros conceptos claves para aproximarse al modelo curricular basado en competencias de la Universidad Tcnica de Ambato se presentan a continuacin: (Naranjo, G. y Herrera, L., 2006) La propuesta de formacin parte de una reflexin crtica sobre la Era de a Planetarizacin, la misma que es interpretada desde la perspectiva del Pensamiento Complejo; esta posicin sirve de base epistemolgica y metodolgica al diseo de un currculo por competencias, que al concretarse a nivel de aula, se sustenta en la Pedagoga de la pregunta.
8|Pgina