MANUAL DEL DOCENTE

REA DE MATEMTICA

PROGRAMA ESPECIAL HORA LECTIVA ADICIONAL

2007

1. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL: REA DE MATEMTICA 1.1 OBJETIVOS DEL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL Fortalecer, afianzar, evidenciar el desarrollo de las capacidades matemticas en las sesiones de aprendizaje del rea de Matemtica, aplicando los aprendizajes en la solucin de situaciones problemticas de la vida cotidiana. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional (PEHLA) es un espacio dedicado al fortalecimiento de las capacidades matemticas (razonamiento y demostracin; comunicacin matemtica; resolucin de problemas) que los estudiantes han desarrollado en el tiempo habitual que se otorga al rea de Matemtica. El fortalecimiento en mencin se realiza cuando los aprendizajes logrados en el rea son aplicados para dar solucin a situaciones problemticas de la vida cotidiana. En el esquema adjunto se puede apreciar la relacin que existe entre el rea de Matemtica y el PEHLA

rea de Matemtica

Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional

Logro de los aprendizajes esperados

Evidenciar el desarrollo de las capacidades del rea

Del esquema se deduce que el docente del rea de Matemtica debe garantizar que los aprendizajes del grado se obtengan en el tiempo que habitualmente se dedica al rea. Ambos espacios son prcticos, tener en cuenta que la matemtica se aprende haciendo; es ms, se complementan dado que en el rea se desarrollan los aprendizajes y en el PEHLA se los fortalece. Tampoco es aceptable que el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional est dedicado a resolver una batera de ejercicios de razonamiento matemtico. El PEHLA es un espacio de fortalecimiento y profundizacin, no de recuperacin. Tampoco se debe entender que en el rea de Matemtica se desarrolla la teora y en el PEHLA la prctica1. 1.2 CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL El programa es especial, pues se realiza en horas adicionales a las que habitualmente se le asigna al rea de Matemtica; es decir, si una Institucin Educativa otorgaba cinco horas lectivas al desarrollo del rea, con la implementacin de la hora adicional le corresponde dos horas adicionales. Estas horas adicionales son de fortalecimiento y no de recuperacin. Los docentes del rea deben garantizar que los aprendizajes se logren en las horas habituales del rea. Tambin es especial2 porque prioriza algunos aprendizajes claves para fortalecer las capacidades matemticas. Estos aprendizajes (denominados aspectos en la Resolucin
Una distorsin del PEHLA es asumir que est dedicado a resolver batera de ejercicios de razonamiento matemtico. El programa tambin es especial dado que, por peculiaridades de la Institucin Educativa, puede ser desarrollado por un docente distinto al que desarrolla el rea en las horas habituales, lo cual implica una coordinacin permanente.
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Ministerial N 0027-2007-ED) no son diferentes a los que estn en el DCN, sino que han sido extrados de l por su relevancia para el desarrollo de las capacidades matemticas. Otra de las caractersticas del programa es la de ser eminentemente prctico y vivencial, pues en l se aplican los aprendizajes a la solucin de situaciones problemticas de la vida cotidiana. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional est relacionado directamente con el rea de Matemtica, pues comparten los mismos propsitos, los mismos aprendizajes, la misma forma de programacin y de evaluacin. Lo que vara es el nfasis que se pone en algunos aprendizajes vinculados con el desarrollo de las capacidades matemticas. Sin prdida de generalidad, se puede afirmar que el rea de Matemtica atiende un espectro amplio de aprendizajes, mientras que el PEHLA es de carcter focalizado. Las caractersticas del PEHLA estn representadas en el siguiente esquema:

Es prctico y vivencial Es focalizado Es parte del rea Es articulador

Los aprendizajes son aplicados a la solucin de situaciones problemticas de la vida diaria Se priorizan aprendizajes relevantes para el desarrollo de las capacidades matemticas Se preserva el enfoque y los propsitos del rea. Convoca la participacin de las diferentes reas curriculares en la ejecucin de los proyectos y talleres.

En todos los casos, el PEHLA se desarrolla como parte del rea de Matemtica, pues los tpicos tratados en el PEHLA guardan relacin con la programacin del rea y porque los resultados de la evaluacin realizada en el PEHLA influyen en la promocin o repeticin de los estudiantes en el rea. Por lo tanto, el PEHLA no es un espacio aislado, mucho menos desvinculado de los aprendizajes del currculo. El PEHLA es un espacio que da la oportunidad para la articulacin de las diferentes reas curriculares, pues en la ejecucin de los proyectos se puede aprovechar los aprendizajes obtenidos en todas ellas. 1.3 ORGANIZACIN DEL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL La hora adicional se implementa en las Instituciones Educativas de educacin secundaria de un solo turno. La distribucin de las horas adicionales se realiza luego de que a cada docente se le haya asignado sus 24 horas que le corresponden como parte de su jornada laboral. Esto es as, pues el PEHLA es un espacio para fortalecer los aprendizajes y no forma parte de las horas habituales del rea de Matemtica3. Por lo tanto, el nmero de horas destinadas al rea deben ser las necesarias para que los estudiantes logren los aprendizajes en ese espacio; existe la necesidad de explicitar las horas adicionales4, con fines de monitoreo y acompaamiento. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional puede ser desarrollado por el mismo profesor del rea. En este caso, el docente tendr una programacin del rea que garantice el logro de los aprendizajes en las horas habituales, explicitar los aprendizajes esperados a tratar en el marco del PEHLA, as como tambin explicitar en las sesiones de aprendizaje correspondientes al PEHLA cmo se va a fortalecer los aprendizajes logrados en el rea. En el caso hipottico que el docente del rea no asuma las horas del PEHLA es importante que los docentes de los dos espacios de aprendizaje mantengan un dilogo franco y abierto para sumar esfuerzos en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. El profesor del rea debe
Tener en cuenta que si en la Programacin Anual se le ha asignado al rea de Matemtica siete horas semanales, dos horas son del PEHLA 4 Se explicitan como una sesin de aprendizaje de dos horas pedaggicas de duracin o dos sesiones de aprendizaje de una hora pedaggica cada una.
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brindar informacin sobre la situacin en que se encuentran los estudiantes y sugerir formas de cmo mejorarlas. Esto es de suma relevancia al iniciar el programa, pues no se puede hacer ninguna planificacin de las sesiones de aprendizaje sin tener un diagnstico de las experiencias que tienen los estudiantes. La coordinacin se hace ms necesaria cuando se trata de la evaluacin de los aprendizajes, porque los resultados obtenidos en el PEHLA forman parte de la evaluacin general del rea, tomndose en cuenta para los promedios de cada criterio de evaluacin; por lo tanto influyen en la promocin o repeticin del grado. 1.4 ASPECTOS PRIORIZADOS EN EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL Se debe tener en cuenta, en el marco del PEHLA, que estudiar nociones o conceptos matemticos debe ser equivalente a pensar en la solucin de alguna situacin problemtica. Se debe ensear a usar la matemtica; esta afirmacin es cierta por las caractersticas que presenta la labor matemtica en donde la lgica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento crtico. La matemtica tiene un valor formativo, dado que promueve el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes; un valor instrumental, dado que provee al estudiante de capacidades, habilidades y destrezas que se traducen en el manejo preciso y eficaz de procesos operativos; y un valor social, como medio de comunicacin. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional ha focalizado su atencin en el desarrollo de aprendizajes, considerados como prioritarios para desarrollar las capacidades matemticas de los estudiantes. Estos aprendizajes no son diferentes a los del rea de Matemtica, sino que han sido extrados del Diseo Curricular Nacional de la EBR para abordarlos con especial nfasis, de manera prctica y en situaciones reales. 2. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL Y EL REA DE MATEMTICA 2.1 DIVERSIFICACIN CURRICULAR El Diseo Curricular Nacional (DCN) se caracteriza por ser diversificable, es decir abierto y flexible. Al proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del DCN para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin curricular; para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta las peculiaridades de cada mbito geogrfico. Para su aplicacin a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institucin Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad local. Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que suceden en el contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y repercuten en los procesos pedaggicos porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo para programar aprendizajes que se desarrollarn durante el ao lectivo. Por ejemplo, la celebracin de la fiesta patronal o el aniversario de creacin de una determinada ciudad en la que han nacido nuestros padres (acontecimientos locales), las elecciones para el gobierno municipal o regional (acontecimientos regionales), la celebracin de la independencia de nuestro pas (evento nacional) o la realizacin de los juegos olmpicos o el campeonato mundial de ftbol (eventos internacionales), pueden aprovecharse en la programacin curricular a partir de los aspectos priorizados por el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional. Tanto para el caso de la programacin anual como para el de la programacin de unidades didcticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos, ese tiempo es de un ao escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o trimestres, segn la opcin que elija la Institucin Educativa sobre este particular. El nmero de unidades didcticas que se programen guardan estrecha relacin con el tiempo (nmero de horas pedaggicas) asignado a cada una de las reas curriculares, adems del tiempo efectivo que ser disponga para el trabajo

escolar, la complejidad del contenido, as como de la formulacin pertinente de los aprendizajes esperados por cada unidad. 2.2 EL REA DE MATEMTICA Y SU DIVERSIFICACIN Al presentar los contenidos temticos del rea de Matemtica se debe tener en cuenta las caractersticas y necesidades del mbito geogrfico donde se encuentra la institucin educativa; las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes; el potencial econmico regional: produccin pecuaria, agrcola; vitivincola, etc. Cabe precisar que una primera mirada de la diversificacin es la adecuacin o contextualizacin de los contenidos a presentar; es decir, desarrollar las capacidades del rea de Matemtica abordando situaciones problemticas de la vida diaria (mbito regional). Resolver situaciones problemticas contextualizadas involucra procesos cognitivos de orden superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona grandes beneficios en la vida diaria; es decir se desarrolla y se afianza una identidad personal y regional. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional preserva el enfoque y organizacin curricular del rea de Matemtica, haciendo explcito que en el PEHLA se fortalecen los aprendizajes que los estudiantes ya han logrado en el rea. Es importante dejar en claro que los dos espacios son prcticos, por lo tanto no se debe relacionar a uno con la teora y al otro, con la prctica. Si bien es cierto que desde el rea de Matemtica se maneja una carpeta pedaggica (Programacin Anual; Unidades Didcticas y sesiones de aprendizaje), se debe explicitar en cada Unidad Didctica los espacios para tratar los aspectos priorizados por el PEHLA. 2.2.1 PROGRAMACIN ANUAL La experticia docente tiene como caractersticas el manejo de la informacin de su rea; ser asertivo; identificar las necesidades, intereses y perfiles de sus estudiantes y la voluntad de optimizar los procesos pedaggicos. Son estas razones las que hacen de los docentes los principales actores del proceso de elaboracin de los carteles curriculares diversificados5 (cartel de contenidos y cartel de capacidades), los cuales convergen en la Programacin Anual. A continuacin se presenta un ejemplo de Programacin Anual donde se identifican proyectos de investigacin relacionados a los procesos productivos y flujo comercial.

PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL I. INFORMACIN GENERAL Institucin Educativa rea Grado Horas Semanales Profesor II. PRESENTACIN : PAULO FREIRE : Matemtica. : 3ro secundaria. : 7 horas pedaggicas6. : Augusto Palmas Zabala

Hacemos explcito que la elaboracin de sendos carteles es de suma utilidad para el docente en la elaboracin e implementacin del proceso de diversificacin curricular explicitado en la Programacin Anual. 6 En el marco del Programa Especial de dos horas lectivas adicionales para el rea de Matemtica
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La Institucin Educativa PAULO FREIRE presenta, en el rea de Matemtica, un conjunto de actividades para que los estudiantes experimenten diversas y variadas situaciones relacionadas entre s - que los lleven a realizar con gusto las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos y entender y apreciar el rol que la matemtica cumple en situaciones de la vida cotidiana. Se espera que el estudiante desarrolle las capacidades del rea de Matemtica de Educacin Secundaria al enfrentar situaciones problemticas que se constituyan en un reto y que pongan en juego un conocimiento matemtico relevante. Hay que tener en cuenta que una situacin problemtica dada puede necesitar de ms de una estrategia, lo cual se debe explicitar al implementar la hora lectiva adicional. III. PROPSITOS DEL GRADO - Interpreta el resultado obtenido al resolver una situacin problemtica de la vida diaria. RAZONAMIENTO Y - Realiza abstracciones a travs del descubrimiento de regularidades DEMOSTRACIN numricas en el plano y el espacio. - Interpreta la informacin estadstica recopilada. Comprende el azar y su medida a partir de experimentos aleatorios reales

COMUNICACIN MATEMTICA

- Modela e interpreta representaciones grficas de objetos tridimensionales en el plano; figuras en el plano, reas superficiales y slidos de revolucin; as como histogramas, polgonos de frecuencia y ojivas. - Argumenta, grficamente, la solucin a una situacin problemtica de la vida cotidiana.

RESOLUCIN PROBLEMAS

- Modela y resuelve situaciones problemticas que requieren de ecuaciones e inecuaciones polinomiales; sistemas de ecuaciones lineales DE con dos y tres variables; variables estadsticas; histogramas, polgonos de frecuencia y medidas de tendencia central; as como figuras en el plano, reas superficiales y slidos de revolucin.

IV. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES TEMAS TRANSVERSALES Educacin para el emprendimiento Educacin para la calidad de vida Educacin para la identidad local VALORES Laboriosidad Honestidad Solidaridad Responsabilidad Respeto Tolerancia

V. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS. NMERO DE UNIDAD CRONOGRAMA (Trimestres) I II III

TTULO DE LA UNIDAD

TIPO DE TIEMPO UNIDAD

N1

Actividades productivas Tembladera y la solucin ecuaciones e inecuaciones.

de Unidad de de 08 semanas aprendizaje

N2

El flujo comercial de Tembladera y Proyecto de 06 semanas la solucin de sistemas de aprendizaje ecuaciones lineales. Nociones geomtricas del plano y Unidad de 05 semanas los recursos naturales de Yonn. aprendizaje

N3

N4

Caractersticas geomtricas de la Unidad de 10 semanas Perla del Jequetepeque. aprendizaje

N5

La nocin de espacio y medida y los Proyecto de 04 semanas recursos naturales de Yonn. aprendizaje

N6

Recogida de data y probabilidad de Unidad de 07 semanas sucesos en Tembladera. aprendizaje

VI. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA Y MATERIALES ESTRATEGIAS METODOLGICAS Mtodo de proyectos. Mtodo demostrativo. Mtodo inductivo/deductivo Tcnicas grupales. Dinmicas motivacionales. Investigacin bibliogrfica MEDIOS Y MATERIALES Flder y papel bond tamao A4. Juego de escuadras. Lpiz, tajador y borrador. Papelgrafos. Plumones de papel. Cinta maskintape

VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN. - La evaluacin ser permanente e integral, en cada unidad didctica se evaluar las tres capacidades priorizadas del rea. - El calificativo del trimestre (CT) se obtiene mediante promedio simple de los criterios de calificacin (capacidades de rea y actitud ante el rea):

CT =

NC1 + NC 2 + NC 3 + NAm ; 4

1;2;3}) , NAm: nota de la actitud frente al rea. donde NCi : nota de la capacidad i (i { - El calificativo anual (CA) se obtiene mediante promedio simple de los tres trimestres:
CA = CT1 + CT2 + CT3 ; donde CTi : nota del trimestre i (i { 1;2;3}) . 3

- La evaluacin de la actitud ante el rea se realizar mediante una lista de cotejo de actitudes. - La autoevaluacin y la coevaluacin tendr carcter formativo para identificar avances y dificultades.

- Los instrumentos que se aplicarn son pruebas de opcin mltiple, pruebas de desarrollo, listas de cotejo, fichas de cotejo o verificacin, mapas conceptuales y trabajos de investigacin realizados por lo estudiantes. VIII. BIBLIOGRAFA Texto del estudiante de 3 de secundaria. Manual del docente de 3 de secundaria. Mdulo de biblioteca: Matemtica aplicada a situaciones de la vida cotidiana. Gua para el desarrollo del pensamiento a travs de la Matemtica. OTP de Matemtica. Pginas web relacionadas a los contenidos de las Unidades de Aprendizaje.

2.2.2 UNIDAD DIDCTICA En relacin a la elaboracin de la Unidad Didctica, es muy importante tener en cuenta la pertinencia del nmero o cantidad de aprendizajes esperados formulados por unidad didctica; adems, no existe una receta o frmula que me diga cul es la cantidad de aprendizajes esperados ideal que se deben formular por unidad didctica, mucho menos podemos pensar que una determinada unidad didctica no est bien elaborada porque tiene, por ejemplo, slo tres aprendizajes esperados formulados. Sin embargo, por cuestiones metodolgicas inherentes a nuestra labor pedaggica y por la dinmica de la misma no se sugiere atiborrarnos de una cantidad considerable de aprendizajes esperados; dado que existe el riesgo que nuestra labor pedaggica se restringa slo a aplicar instrumentos de evaluacin. Asimismo, el formular de manera pertinente los aprendizajes esperados por Unidad Didctica nos va a permitir decantar, con naturalidad y sin dificultad, nuestras sesiones de aprendizaje en el marco del PEHLA UNIDAD DE APRENDIZAJE N06 I. INFORMACIN GENERAL INSTITUCIN EDUCATIVA GRADO Y SECCION AREA CURRICULAR HORAS SEMANALES PROFESOR DEL AREA II. TTULO DE LA UNIDAD: TEMBLADERA. : PAULO FREIRE : 3ro secundaria : Matemtica : 7 horas pedaggicas7 : Augusto Palmas Zabala RECOGIDA DE DATA Y PROBABILIDAD DE SUCESOS EN

III. JUSTIFICACIN. La presente unidad tiene como propsito que los estudiantes recopilen informacin estadstica, discriminen informacin relevante, infieran informacin nueva a partir de datos explcitos y emitan apreciaciones personales. Tener en cuenta que la presentacin de la Estadstica comienza como una metodologa de recopilacin, presentacin e interpretacin de datos. Es decir, se debe garantizar la recopilacin y organizacin de datos, representacin e interpretacin de tablas y grficas estadsticas. Asimismo se explicita la manera como pueden tratarse matemticamente situaciones inciertas y graduar la mayor o menor probabilidad de ciertos sucesos o eventos; as como los aspectos priorizados por el PEHLA relacionados a los aprendizajes esperados
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En el marco del Programa Especial de dos horas lectivas adicionales para el rea de Matemtica

formulados. Los estudiantes deben ser capaces de tomar decisiones pertinentes frente a fenmenos aleatorios. La interpretacin de datos y la estadstica permiten a los estudiantes establecer conexiones y/o relaciones para la solucin de problemas. IV. CAPACIDADES FUNDAMENTALES PRIORIZADAS - Toma de Decisiones - Solucin de Problemas V. TEMA TRANSVERSAL - Educacin para la identidad local VI. VALORES Y ACTITUDES Valores Actitudes actitud frente al rea comportamiento Asume la conduccin de su Aplica normas de higiene en equipo y planifica la su presentacin personal ejecucin de sus tareas. Contribuye con la Cumple con las tareas conservacin del orden e acadmicas encomendadas. higiene del aula Asume los naturalidad errores con Permanece en la institucin educativa Lidera y organiza el equipo, consulta frecuentemente. Muestra entusiasmo y dedicacin al trabajar Reacciona positivamente ante las dificultades

Responsabilidad

Laboriosidad

Es perseverante en la ejecucin de las tareas acadmicas Se esfuerza por mejorar en la presentacin de sus tareas. Persiste a pesar de los errores.

VII. DEFINICIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS. Cronograma por semanas del Tercer Trimestre 1 2 3 4 5 6 7

Aprendizajes esperados Discrimina variables estadsticas. Elabora tablas de distribucin de frecuencias. Elabora diagramas de barras y sectores circulares, histogramas, polgonos de frecuencias y ojivas Interpreta diagramas de barras y sectores circulares, histogramas, polgonos de frecuencias y ojivas Interpreta medidas de tendencia central. Identifica sucesos y espacios muestrales. Interpreta la probabilidad de un suceso. Interpreta la esperanza matemtica.

VIII. EVALUACIN La evaluacin en cada rea se realizar a partir de las matrices correspondientes. Sin prdida de generalidad debemos explicitar siempre el carcter formativo de las evaluaciones. CRITERIO DE EVALUACIN

INDICADORES Identifica variables cualitativas y cuantitativas en una muestra local8. Identifica variables discretas y continuas en una muestra local. Identifica espacios muestrales a partir de un conjunto de experimentos aleatorios. Identifica sucesos a partir de una data local. Elabora tablas de distribucin de frecuencias a partir de una data local. Elabora diagrama de barras y sectores circulares(pye), histogramas, polgonos de frecuencias y ojivas a partir de una data local. Interpreta medidas de tendencia central en situaciones problemticas de la vida diaria9. Interpreta la probabilidad de un suceso en situaciones problemticas de la vida diaria. Interpreta la esperanza matemtica en situaciones problemticas de la vida diaria.

INSTRUMENTOS Prueba de opcin mltiple Mapas conceptuales

RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN

COMUNICACIN MATEMTICA

Prueba de desarrollo Fichas de cotejo o verificacin Prueba de desarrollo y de opcin mltiple Fichas de cotejo o verificacin.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CRITERIO EVALUACIN

DE

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Es perseverante en la ejecucin de las tareas acadmicas Se esfuerza por mejorar en la presentacin de sus tareas Persiste a pesar de los errores ACTITUD ANTE EL Asume la conduccin de su equipo y planifica la Lista de cotejo REA ejecucin de sus tareas. Cumple con las tareas acadmicas encomendadas Asume los errores con naturalidad

IX. BIBLIOGRAFA BSICA. Manual del docente de 3 de secundaria. Texto del estudiante de 3 de secundaria. Pginas web relacionadas a los contenidos de las Unidades de Aprendizaje Gua para el desarrollo del pensamiento a travs de la Matemtica.

8 Entendemos por muestra o data local al conjunto de recursos naturales, potencialidades tursticas, cultura y folklore de la ciudad de Tembladera. 9 Entendemos por situaciones problemticas de la vida diaria al conjunto de actividades agrcolas, pecuarias y artesanales as como al flujo comercial de la ciudad de Tembladera.

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2.2.3 LA ARTICULACIN DE COMPONENTES Otro elemento a tener en cuenta en el enfoque de desarrollo de capacidades en el Nivel de Educacin Secundaria est vinculado a la articulacin pertinente, mas no artificial ni arbitraria, de contenidos en las Unidades Didcticas; definitivamente, partimos de la premisa que el docente tiene un cmulo de informacin relacionada a su rea y la argumenta con idoneidad; adems, teniendo en cuenta que el docente principalmente ha de constituirse en mediador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de las capacidades del rea as como para la comprensin y uso de conocimientos matemticos, existe la necesidad de explicitar la articulacin de los componentes del rea de manera natural. Asimismo, queda claro que en el enfoque de desarrollo de capacidades los contenidos temticos son importantes en tanto y en cuanto nos sirvan como insumos para el logro de los aprendizajes esperados formulados en cada unidad didctica y, en consecuencia, para el desarrollo de las capacidades del rea. Por ejemplo, la geometra es el resultado de una interaccin entre el mundo real y nuestra capacidad de abstraccin; es decir la componente Geometra y medida debe integrarse (al igual que las componentes Nmero, relaciones y funciones; Estadstica y probabilidad), cuando sea posible, con las otras componentes; lo cual implica planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos del rea de matemtica que enseamos. A continuacin se presenta un ejemplo que aborda, de manera natural, la resolucin de problemas terico prcticos vinculados a situaciones de la vida diaria: Situacin problemtica10.- La relacin entre el peso de una persona y su edad es una relacin lineal, la cual se muestra en el grfico adjunto. Cul fue su peso a los ocho aos?
PESO(kg.)

48

3
EDAD (aos)

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Solucin 01: Funcin Lineal.- Se tiene como informacin un segmento de recta cuya pendiente es igual a

m=

48 3 45 = = 3 . Sea p 0 = (0; 3) un punto de paso, entonces: 15 0 15

f ( 8 ) = 3( 8 ) + 3 = 27 ; es decir, a los ocho aos de edad su peso fue de 27 kg.

y 3 = 3( x 0 ) y = 3x + 3 f ( x ) = 3x + 3
Haciendo x = 8: Solucin 02: Semejanza de tringulos.- A partir del segmento de recta se establece la siguiente relacin de igualdad:

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Resulta importante que el estudiante tenga la oportunidad de evaluar ms de una estrategia de solucin.

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48 h h 3 h = 27 ; = 7 8
donde el par ordenado (8; h) pertenece al segmento de recta. Entonces, se puede afirmar que a los ocho aos de edad su peso fue de 27 kg. 2.3 EL REA DE MATEMTICA Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES El Nivel de Educacin Secundaria de la Educacin Bsica Regular (EBR) con la finalidad de tener un marco terico orientador para operativizar los logros educativos, asume que las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollarlas a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Sendas capacidades se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al estudiante egresado de la EBR enfrentar con xito contextos, problemas y desempeos de la vida cotidiana en el mbito privado, social o profesional. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin formal, la educacin no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades. De lo expuesto se desprende que las capacidades se desarrollan a travs de dos modalidades: aprendizaje directo y aprendizaje mediado. El aprendizaje directo se realiza mediante la exposicin directa del organismo a los estmulos que provee el contexto, es decir, una capacidad se desarrolla en la vida diaria cuando solucionamos problemas y necesidades reales. La experiencia del aprendizaje mediado se realiza por la accin de un mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y presentacin de los estmulos provenientes del exterior, que permitan la interaccin activa entre el individuo y los estmulos para facilitar su comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del estudiante. Las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de procesos cognitivos, socio afectivos y motores relacionados entre s; se expresan de distintas formas y complejidad segn las caractersticas de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de logros de aprendizaje. En el caso de la EBR se han determinado logros de nivel, logros de ciclo, propsitos de grado y aprendizajes esperados en funcin de capacidades. La formulacin de los logros educativos demanda no slo tener claridad en la conceptualizacin de las capacidades que se pretende desarrollar, sino tambin precisin en los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su manifestacin en determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades. 2.3.1 LOS PROCESOS PEDAGGICOS Se parte de la premisa que el docente aprende mientras ensea. Se debe propiciar en el estudiante un inters permanente por desarrollar capacidades matemticas que le van a ser de utilidad en su futuro profesional o tcnico, al concluir sus estudios. En una sociedad en la cual la informacin cuantitativa y sus representaciones tienen una presencia cada vez mayor, la habilidad para expresar ideas matemticas en forma coherente es de vital importancia. Resulta importante explicitar en los procesos pedaggicos, de manera natural, las razones por las cuales se han elegido (toma de decisiones) un conjunto de procedimientos en particular y

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no otros al realizar una determinada actividad; lo cual implica el seleccionar una determinada estrategia de aprendizaje. Bajo esta mirada, elegir y aplicar una estrategia supone algo ms que el dominio o manejo de un conjunto de algoritmos en la resolucin de un problema. En relacin a los procesos pedaggicos, los cuales son recurrentes y no tienen categora de momentos fijos, podemos hacer mencin de: 2.3.1.1 LA MOTIVACIN; es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones propicias para mantener el inters del estudiante por su aprendizaje. Se parte de la premisa que el docente, para motivar, orienta los propsitos, contenidos y actividades de aprendizaje en funcin de los intereses y necesidades de los estudiantes. Asimismo, disea actividades y procedimientos que permitan alcanzar los propsitos de aprendizaje y las metas personales de los estudiantes de manera clara y fluida. Intentar hacer interesantes las sesiones de aprendizaje, sin prescindir de la rigurosidad terica propia del rea de matemtica es uno de los desafos del docente de matemtica. Se debe explicitar que hacer matemtica es una actividad muy distinta que el restringirse a hacer ejercicios desarrollados en el aula. Por ejemplo, es diferente para un estudiante resolver el siguiente tringulo:

b
50

a
60

300
Que obtener la solucin del siguiente enunciado: Un avin es observado por dos personas que se encuentran a 300 metros de distancia una de la otra. Cuando el avin pasa por la recta que los une, cada observador mide el ngulo de elevacin al avin, como indica la figura adjunta. A qu distancia del avin se encuentran las personas en dicho momento?

50 A

60

300 m

El docente de matemtica debe orientar a los estudiantes en relacin a la investigacin y las posibles aplicaciones de tpicos del rea de matemtica que se presentan y desarrollan en la programacin curricular. Existe la necesidad de tomar conciencia de las aplicaciones, bagaje histrico, significado e importancia actual de la matemtica que se presenta y trabaja en las sesiones de aprendizaje. A continuacin presentamos un ejemplo: Bagaje histrico.- Carl Friedrich Gauss fue uno de los genios matemticos dotados de una excelente habilidad con los nmeros. A la edad de 3 aos se cuenta que corrigi la nmina de los empleados de su padre. Un da en la escuela cuando tena 10 aos el maestro propuso como ejercicio sumar los 100 primeros nmeros consecutivos. Gauss us un mtodo sencillo:

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La suma 1 + 2 + 3 + 4 + . . . . . + 97 + 98 + 99 + 100 , la escribi de la siguiente forma: (1+100) + (2+99) + (3+ 98) + . . . . . . + (50+51) 101 + 101 + 101 + . . . . . . + 101 = 50 x 101 = 5050
Cuando al cabo de una hora acabaron sus compaeros, el maestro comprob sorprendido como el resultado de Gauss que apareca en la pizarra era el correcto. El maestro qued tan impresionado que de su propio bolsillo compr un libro de aritmtica y se lo regal a Gauss quien rpidamente lo devor. 2.3.1.2 LOS SABERES PREVIOS; se construyen a partir de las experiencias del estudiante al querer explicar algn hecho o fenmeno cotidiano del mundo que le rodea. En algunas ocasiones son explicaciones que cada quien genera para una mejor comprensin de algn hecho o fenmeno, por ende no necesariamente tiene sustento cientfico. Tener en cuenta que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de manera natural (no arbitrario) y sustancial con los saberes previos de los estudiantes. A continuacin, se presenta un ejemplo: Funcin cuadrtica (cuarto grado de secundaria).- Sin prdida de generalidad, podemos afirmar que la Geometra Cartesiana consiste bsicamente - en interpretar ideas o nociones geomtricas mediante ideas algebraicas, por ejemplo la solucin de ecuaciones; resolver algebraicamente la ecuacin

x 2 + x 6 = 0 implica el siguiente proceso:

x2 + x 6 = 0 ( x 2)( x + 3) = 0 ( x 2 = 0) ( x + 3 = 0) x = 2 x = 3 C.S . = {2;-3}

Geomtricamente, implica graficar las funciones f(x) = x2 + x 6 y g(x) = 0, luego identificar los pares ordenados (puntos de interseccin) tales que pertenezcan tanto a f como a g y, finalmente, seleccionar las abscisas de sendos pares ordenados como solucin. Grficamente:

Grficas de f y g en el Plano Cartesiano

3 2 1

-4

-3

-2

-1 -1 -2 -3 -4 -5 -6

14

Es decir, la Geometra Cartesiana hace uso de la notacin, propiedades y resultados algebraicos. De all que se necesite como saberes previos del tema Funciones Cuadrticas la informacin referente a: Plano Cartesiano Definicin de funcin. Regla de correspondencia Grfica de una funcin en el plano cartesiano Resolucin de ecuaciones de segundo grado Valor numrico Cabe precisar que los contenidos temticos mencionados involucran un conjunto de capacidades especficas desarrolladas, a la par, en el estudiante. 2.3.1.3 EL CONFLICTO COGNITIVO; se produce cuando el estudiante, por ejemplo, se enfrenta con una situacin que no puede comprender o explicar en su totalidad. Es decir se produce un desequilibrio de las estructuras mentales (los siclogos hablan de una disonancia cognitiva). Es el catalizador para que se produzca el aprendizaje. Est presente en cada una de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta a una situacin problemtica novedosa que no puede dar solucin y a lo ms se queda en el planteamiento: Enigma (primer grado de secundaria).- Beremiz y un amigo, camino a Bagdad, socorren en el desierto a un rico jeque, que haba sido asaltado, y fraternalmente reparten con l su comida, que consista en ocho panes: cinco de Beremiz y tres del amigo. Al llegar a su destino, el jeque los recompensa con ocho monedas de oro: cinco para Beremiz y tres para el amigo. Todos entonces se sorprenden con la suave protesta de Beremiz; segn l, la manera justa de repartir las ocho monedas sera dando apenas una a su amigo y siete para l. Cul es el proceso aritmtico aplicado por Beremiz para justificar su distribucin de monedas? 2.3.2 LAS SESIONES DE APRENDIZAJE11 Al elaborar la sesin de aprendizaje se debe tener en cuenta las estrategias que propicien un aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en equipo de manera tal que el estudiante participe activamente en la construccin de su propio aprendizaje; los recursos educativos con que se cuenta (texto del estudiante, manual del docente, bibliografa del rea, orientaciones para el trabajo pedaggico); y, la evaluacin como un proceso permanente con sus respectivos instrumentos de medicin. La estructura sugerida de una sesin de aprendizaje est compuesta de: Aprendizaje esperado; los aprendizajes esperados estn orientados al desarrollo de capacidades y propician el desarrollo de actitudes. Secuencia Didctica; se disea en trminos de actividades de aprendizaje seleccionadas en funcin de los proceso cognitivos o motores de la capacidad especfica. Evaluacin (indicadores); regula el proceso de aprendizaje, se explicitan los criterios, indicadores, tcnicas y de ser el caso los instrumentos. En algunas ocasiones genera un calificativo, en otras no. Sabemos, a partir de nuestra labor docente y el DCN, que el desarrollo de capacidades implica apelar a constructos pedaggicos (aprendizajes esperados; indicadores) que guarden coherencia interna y dado que el desarrollo de una capacidad especfica implica un conjunto de procesos mentales y, por ende, cierto grado de complejidad; debemos tener en cuenta la gradualidad de los procesos mentales involucrados. Es necesario explicitar que no se pueden identificar todos los procesos mentales involucrados en el desarrollo de una capacidad especfica (una aproximacin formal se puede dar desde la Neurociencia). Apelando a una figura literaria - la metfora- podemos afirmar que el desarrollo de una capacidad especfica es como ascender una escalera, esto es subir un nmero finito de peldaos
11

Se entiende la sesin de aprendizaje como la interaccin, en tiempo real, entre el docente y los estudiantes con la finalidad de desarrollar y lograr determinados aprendizajes.

15

de una escalera atendiendo la gradualidad de los procesos mentales involucrados; es decir, tenemos que subir sendos peldaos gradualmente. 2.3.2.1 Por ejemplo, analizar una funcin cuadrtica, implica que debemos asegurarnos previamente que nuestros estudiantes han logrado u obtenido al menos - los siguientes aprendizajes esperados: Identifica funciones cuadrticas. Elabora grficas de funciones cuadrticas. Infiere el comportamiento de funciones cuadrticas. Interpreta funciones cuadrticas.

ANALIZA INTERPRETA INFIERE ELABORA IDENTIFICA

Dado que, por ejemplo, la capacidad especfica identifica se entiende como la capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos, partes, caractersticas, personas, indicaciones u otros aspectos; en nuestro caso el aprendizaje esperado identifica funciones cuadrticas implica:

Regla de correspondencia: f(x) = ax2+bx+c

Caractersticas: i) Polinomio en una variable ii)Grado absoluto 2

Caracterizacin

Funcin Cuadrtica

Bsqueda y recepcin de la informacin

Tambin:

Expresin o reconocimiento

Grfica en el plano:
3y 2

-4

-3

-2

-1 -1

Caractersticas: i) Vrtice (h; k) ii)Eje de simetra iii) Concavidad

Funcin Cuadrtica

-2

-3

-4

Caracterizacin

Bsqueda y recepcin de la informacin

Expresin o reconocimiento

16

Como podemos observar la capacidad identifica se manifest o desarroll mediante un conjunto de procesos cognitivos. Sin embargo, no se pretende afirmar que el desarrollo de la capacidad identifica involucra slo tres procesos cognitivos, stos pueden ser ms o menos dependiendo de la complejidad del contenido que se utiliza como medio para desarrollar la capacidad. Tampoco se pretende manifestar que stos son procesos independientes, por el contrario, estn relacionados entre s y ocurren en forma simultnea en muchos de los casos. Asimismo, no pretendemos sealar que el desarrollo de la capacidad es slo consecuencia exclusiva de los procesos cognitivos, sino tambin est supeditada a procesos afectivos, motores y valorativos. 2.3.2.2 Teniendo en cuenta lo expresado en 2.3.2 y en el marco del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional (PEHLA) se debe evidenciar en las sesiones de aprendizajes: Planteamiento de interrogantes que propicien el razonamiento riguroso. Situaciones problemticas relacionadas a los contenidos. Resolucin de problemas tericos prcticos vinculados a la vida diaria. Elaboracin de organizadores visuales. Recopilacin de data vinculada a las caractersticas del mbito geogrfico local. Razonamiento inferencial. Proyectos de investigacin relacionados a procesos productivos y flujo comercial. Identificar costos y beneficios en el desarrollo de proyectos. Elementos de contabilidad bsica. Modelizacin matemtica 2.3.2.3 Supongamos que ya hemos presentado la informacin relacionada con el contenido Funciones Cuadrticas (texto del estudiante de 4 de secundaria: pginas 21 - 26). Luego de presentar la informacin sobre Funciones Cuadrticas en cinco horas lectivas - y teniendo en cuenta que los estudiantes estn en la capacidad de: Identificar funciones cuadrticas a partir de su regla de correspondencia Identificar funciones cuadrticas en el plano cartesiano Inferir el comportamiento de funciones cuadrticas a partir de su punto de mximo o su punto de mnimo. Interpretar funciones cuadrticas a partir de su punto de mximo o su punto de mnimo. De 2.3.2.1 y 2.3.2.2 y partiendo de la premisa que como docentes planificamos nuestras sesiones de aprendizaje al menos con una semana de anticipacin se propone, a continuacin, una sesin en el marco del PEHLA:

Sesin de Aprendizaje12
(PEHLA) I. Aprendizaje esperado: Analiza funciones cuadrticas II. Secuencia didctica: El docente propone y resuelve, en el marco del PEHLA, una situacin problemtica que se puede modelar mediante la grfica de una funcin cuadrtica: Situacin problemtica.- Suponga que el gerente de una empresa que produce y vende CDs multimedia educativos, ha determinado que su funcin utilidad se modela mediante la regla de correspondencia U ( x ) = 4 x x ; donde U est expresada en miles de dlares y x est expresada en miles de CDs producidos y vendidos.
2

12 Tiempo: 2 horas pedaggicas. La estructura sugerida de una sesin de aprendizaje es: Aprendizaje esperado; Secuencia Didctica y Evaluacin (indicadores).

17

V(2;4)
4

A partir de la grfica adjunta de la funcin utilidad U nos piden determinar el valor de verdad de las siguientes afirmaciones: Al producir y vender 2 000 cds se hace mxima la utilidad. La utilidad mxima es $ 4 000. La utilidad es la misma al producir y vender 1000 cds que producir y vender 3000 cds. U(1,8) < U(3). A continuacin, se sugiere que los estudiantes en equipo - resuelvan de su texto las siguientes situaciones problemticas: 127; 128 y 129 (pgina 26). Seguidamente, el docente interacta con los distintos equipos de trabajo conformados. Se invita a los diferentes equipos a exponer sus resultados, asimismo se propicia el intercambio de opiniones entre los estudiantes, lo cual implica la toma de decisiones, comparacin y seleccin de la respuesta apropiada para los requerimientos planteados y comunicacin de los alcances de su trabajo desde la modelacin matemtica con funciones cuadrticas. III. Evaluacin (indicadores): Finalmente, teniendo en cuenta que la evaluacin es de carcter formativo para regular el proceso de aprendizaje y est dirigida a verificar los avances o dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, se solicita a los estudiantes - de manera individual - resolver la siguiente Ficha de Verificacin (se entregan dos Fichas de Verificacin Fila A y Fila B): FILA A El precio p y la cantidad vendida x de cierto producto cumplen la ecuacin de demanda x = -5p + 100; 0 x 100 .

Enunciado

1. Formula el ingreso I como una funcin de x: I(x) = p.x

18

I(x) 500

400

2. Elabora la grfica del ingreso I en el plano cartesiano (primer cuadrante)

300

200

100

20

40

60

80

100

3. Discrimina el nmero de artculos que debe venderse para maximizar el ingreso.

4. Identifica mximo.

el

ingreso

5. Infiere datos implcitos a partir de la regla de correspondencia y de la grfica de la funcin I.

FILA B Enunciado El precio p y la cantidad vendida x de cierto producto cumplen la ecuacin de demanda x = -5p + 100; 0 p 20 .

1. Formula el ingreso I como una funcin de p: I(p) = p.x

2. Elabora la grfica del ingreso I en el plano cartesiano (primer cuadrante).

19

I(p)
500

400

300

200

100

12

16

20

3. Discrimina el precio que debe fijarse para maximizar el ingreso. 4. Identifica el ingreso mximo. 5. Infiere datos implcitos a partir de la regla de correspondencia y de la grfica de la funcin I.

En esta sesin de aprendizaje por ejemplo - el docente ha mediado para que los estudiantes puedan inferir datos implcitos a partir de la regla de correspondencia de una funcin cuadrtica dada. Es decir, apelando a la metfora de la ascensin de la escalera, tenemos:

INFIERE IDENTIFICA DISCRIMINA ELABORA FORMULA

Dado que la capacidad especfica formula se entiende como la capacidad que permite interrelacionar elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas; en nuestro caso de la Ficha de Verificacin (Fila A), implica:

20

Variables: Enunciado de la Ficha de Verificacin A I: funcin ingreso x: n de artculos p: precio Identificacin de los elementos

I ( x ) = p. x x p = 20 5
Interrelacin de elementos

I ( x ) = px I ( x ) = ( 20 x )x 5

Bsqueda y recepcin de la informacin

x2 I ( x) = + 20 x 5
Presentacin de la interrelacin

2.3.3 GRADUALIDAD O JERARQUIZACIN DE CAPACIDADES? Considerando que cada sesin de aprendizaje es una situacin nica e irrepetible13 y apelando a la perspectiva sincrnica y diacrnica14 se puede afirmar que en una sesin de aprendizaje en un tiempo dado convergen (sincrona) un conjunto de procesos pedaggicos: motivacin permanente, recuperacin de saberes previos, conflicto cognitivo, procesamiento de la informacin, evaluacin, retroalimentacin, metacognicin, entre otros. Asimismo, dado que en el enfoque de desarrollo de capacidades se tiene en cuenta la complejidad del aprendizaje esperado, en dicha sesin de aprendizaje se debe evidenciar la gradualidad (diacrona) de los procesos mentales involucrados en el desarrollo de una capacidad especfica. Sin embargo, si bien es cierto que la gradualidad implica cierta jerarquizacin de los procesos, sta - obviamente no es absoluta. Por ejemplo, de la ascensin de la escalera dada en 2.3.2.1:

ANALIZA INTERPRETA INFIERE ELABORA IDENTIFICA

ELABORA se ubica un peldao inmediato posterior a IDENTIFICA; pero, como consecuencia del instrumento elaborado en 2.3.2.3:

La sesin de aprendizaje del cuarto grado de secundaria de la seccin A no es la misma que la del cuarto grado de secundaria de la seccin B; an tratando el mismo contenido por primera vez o planteando el mismo aprendizaje esperado. 14 Curso de Lingstica General; Ferdinand de Saussure
13

21

IN F IE R E ID E N T IF IC A D IS C R IM IN A ELABO RA FO RM ULA

IDENTIFICA se ubica dos peldaos inmediato posterior a ELABORA; por lo que no es necesariamente cierto que la capacidad especfica IDENTIFICA sea ms compleja que la capacidad especfica ELABORA o que la capacidad especfica ELABORA sea ms simple que la capacidad especfica IDENTIFICA. Lo cual es una riqueza del enfoque de desarrollo de capacidades, dado que no se parte de una suerte de taxonoma de los aprendizajes a rajatabla. 2.3.4 LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Una Experiencia de Aprendizaje es toda actividad que se orienta intencionalmente a la generacin de procesos cognitivos o mentales para el desarrollo de capacidades y actitudes, as como la construccin de conocimientos. Las actividades presentadas implican que los estudiantes experimenten diversas y variadas situaciones, relacionadas entre s, que los lleven a realizar con gusto las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos y entender y apreciar el rol que la matemtica cumple en situaciones de la vida cotidiana. As, se pretende que los estudiantes: Se animen a explorar, realicen estimaciones e inclusive cometan errores y los corrijan de manera que ganen confianza en su propia capacidad de dar respuesta a situaciones problemticas. Puedan leer, escribir, debatir y elaborar conjeturas sobre situaciones problemticas reales; es decir, que formulen hiptesis, las verifiquen y elaboren argumentos sobre la validez de las hiptesis formuladas. Comprendan su entorno haciendo matemtica de manera activa. Se espera que el estudiante desarrolle las capacidades del rea de Matemtica de Educacin Secundaria al enfrentar situaciones problemticas que se constituyan en un reto y que pongan en juego un conocimiento matemtico relevante. Hay que tener en cuenta que una situacin problemtica dada puede necesitar de ms de una estrategia. Cada docente puede realizar las adaptaciones o modificaciones pertinentes; claro est, teniendo en cuenta los recursos disponibles y la realidad de su Institucin Educativa: currculo diversificable. A fin de que la comprensin de los estudiantes sea ms profunda y duradera, se han de proponer situaciones problemticas bajo el rtulo de Experiencias de Aprendizaje - cuya solucin les posibilite conectar ideas matemticas. As, pueden identificar conexiones matemticas en la interaccin entre contenidos matemticos, en contextos que relacionan la matemtica con otras reas y en sus propios intereses y experiencias. De este modo se posibilita adems que se den cuenta de la utilidad de la matemtica.

22

2.3.5 USO DE RECURSOS EDUCATIVOS Dado que los docentes son los encargados de mediar en los aprendizajes de los estudiantes empleando todos los recursos a su alcance para cumplir con esta responsabilidad, nuestro punto de partida es la optimizacin del uso de los recursos educativos (texto del estudiante, manual del docente, guas, OTP de Matemtica, etc.) durante los procesos pedaggicos. Hay que tener en cuenta que no es suficiente que los recursos educativos lleguen a las instituciones educativas, existe la necesidad que los recursos educativos lleguen a las aulas y sean utilizados tanto por docentes como por estudiantes; para lo cual se necesita que el docente tenga conocimiento de: Estrategias que activen los procesos cognitivos y afectivos de los estudiantes. Actividades que propicien el desarrollo de la curiosidad y el inters en el rea que ensea. La bibliografa existente en el CRE, por ejemplo los mdulos de biblioteca. Informacin de la(s) disciplina(s) terica(s) vinculada(s) con el rea de Matemtica. 2.3.5.1 MATERIALES MANIPULATIVOS El MED desarrolla un programa de entrega gratuita de textos para los estudiantes en seis reas curriculares de secundaria, entre ellas Matemticas. Asimismo, cada docente recibe un Manual del Docente del rea curricular que ensea, as como tiene acceso a material complementario de su rea: Orientaciones para el Trabajo Pedaggico; Calculadoras Cientficas DS-737CQ15; algeplanos; balanzas; mdulos con temtica del rea; guas metodolgicas. Los materiales mencionados se encuentran en el Centro de Recursos de cada Institucin Educativa. 2.3.5.2 LAS TICS16 COMO RECURSO DIDCTICO Hoy en da no se puede negar que las TICs forman parte del quehacer educativo, convirtindose no slo en una ventaja para quien la utiliza, sino tambin en una necesidad. Sin embargo, el docente debe seleccionar con criterio los recursos informticos: software educativo, material audiovisual, multimedia, apletts, Internet (web sites, WebQuest, bloggs, etc.) adecuados para reforzar los aprendizajes. De igual modo, el momento y la forma de utilizar este recurso tecnolgico requiere de mucha pericia, que el docente ir perfeccionando con la prctica. Con el desarrollo de las TICs, los procesos pedaggicos encuentran en los recursos informticos, por ejemplo los softwares educativos, recursos didcticos que favorecen un aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en equipo. De lo que se trata es que las nuevas tecnologas favorezcan el desarrollo de las capacidades de rea priorizadas en los tres niveles de la EBR17 (Inicial, Primaria y Secundaria). Sin embargo, la tecnologa no es una panacea; la tecnologa en s misma no es una actividad educativa, es una herramienta, un medio para alcanzar un objetivo. Se deben encontrar canales viables y productivos para integrar las nuevas tecnologas en los procesos pedaggicos. a. Diagnstico y eleccin de software educativo.- Sugerir una lista de cotejo para la evaluacin de software educativo puede tener un sesgo en relacin a la eficacia y eficiencia en el uso de un determinado software; podra darse el caso que se descarte un software en particular y sin embargo ser til para el desarrollo de capacidades especficas de una determinada rea de la EBR. A continuacin se presentan los aspectos relevantes a tener en cuenta en el momento de elegir un software educativo:

Se ha entregado a cada Institucin Educativa, junto con un manual de uso y conservacin. TICs : = Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 17 EBR := Educacin Bsica Regular
15 16

23

b. El software como recurso didctico.- El uso de software educativo constituye una herramienta de apoyo efectiva durante las sesiones de aprendizaje18. El docente va a poder organizar y presentar mejor sus clases, lo cual implica ahorro de tiempo a la hora de presentar un tema, menos desgaste fsico en cuanto a voz, integracin de los recursos educativos ya existentes (texto del estudiante, manual del docente, bibliografa del rea, orientaciones para el trabajo pedaggico); retroalimentacin efectiva de los temas tratados. Al implementar su uso, se va a propiciar en el estudiante el desarrollo de capacidades especficas al participar activamente en la construccin de su propio aprendizaje, una interaccin con el computador, la posibilidad de una educacin personalizada as como una retroalimentacin inmediata de los contenidos temticos tratados.

c. Perfil del docente usuario de software educativo.- La introduccin de las TICs en los procesos pedaggicos se encuentra con una serie de resistencias naturales. Existe resistencia porque la tecnologa perturba las formas acostumbradas de enseanza organizada. Hay que tener en cuenta que la introduccin de las TICs en la gestin escolar generan en el docente una serie de interrogantes: qu va a cambiar en mis clases si incorporo estas nuevas herramientas?, cmo las puedo aprovechar en clase?, dnde puedo aprender a usarlas correctamente?, cuenta la institucin educativa con infraestructura idnea para el diseo de sesiones de aprendizaje que requieran de TICs? Toda nueva tecnologa es utilizada con dominio y naturalidad luego de un proceso de capacitacin. El uso del software educativo como herramienta metodolgica, implica el dominio instrumental del mismo por parte del docente. Sin embargo, no deja de ser cierto que el dominio de una tcnica no garantiza que sta se use de la mejor manera. Hay que tener en cuenta que nuestras motivaciones, expectativas, temores, dudas, conocimientos y nuestras actitudes favorecen o limitan la incorporacin de cualquier tecnologa.
SOFTWARE EDUCATIVO

DESARROLLO DE CAPACIDADES

BIBLIOGRAFA ESPECIALIZADA

INFRAESTRUCTURA

18

Se entiende la sesin de aprendizaje como la interaccin, en tiempo real, entre el docente y los estudiantes.

24

d. Eleccin de software educativo.- Debemos tener presente que la eleccin de un software educativo en particular como recurso didctico, necesita un sustento tcnico pedaggico para su uso, dado que por s mismo no va a resolver los desafos y las dificultades que se desprenden en los procesos pedaggicos. Son los docentes quienes deben evaluar y seleccionar los softwares educativos de acuerdo con las posibilidades que estos ofrecen como recurso didctico en su labor docente. Todos los recursos didcticos, convencionales y nuevos, pueden y deben coexistir en el aula. El software educativo surge, en este contexto, como instrumento para ser usado libre y creativamente por docentes y estudiantes en la realizacin de las actividades ms diversas. Profesor y estudiante pasan a ser actores de un mismo proceso: el desarrollo de capacidades. e. Eficacia y eficiencia.- Se entiende por eficacia a la cualidad del software para alcanzar los aprendizajes esperados19 de una determinada unidad didctica. Cuando un recurso didctico le da dinmica a los procesos pedaggicos, se puede afirmar que es un recurso eficiente. En este contexto, el software como recurso didctico es eficiente en la medida que optimiza las energas de los actores involucrados. En consecuencia, al seleccionar un software educativo se debe explicitar: las caractersticas tcnicas del mismo; los contenidos temticos a tratar; definir los aprendizajes esperados e indicadores; plantear las situaciones problemticas a resolver y plantear las actividades y/o estrategias relacionadas a los aprendizajes esperados. 3. ASPECTOS PRIORIZADOS EN EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL A continuacin, a manera de ejemplos, se presentan los aspectos a tratar en la implementacin de la hora lectiva adicional. Resulta importante tener en cuenta que el logro de estos aprendizajes (denominados aspectos en la Resolucin Ministerial N 0027-2007-ED) no son diferentes a los que estn en el DCN, sino que han sido extrados de l por su relevancia para el desarrollo de las capacidades matemticas. 3.1 PLANTEAMIENTO DE INTERROGANTES QUE PROPICIAN EL RAZONAMIENTO RIGUROSO La geometra es el resultado de una interaccin entre el mundo real y nuestra capacidad de abstraccin. Esta es la idea central de la presente experiencia de aprendizaje. Especficamente se presenta el c lcu l o d e r ea s s up erf icia le s, e l c o nce pt o d e v ol u me n y e l c l cu l o d e vo l m en es d e c il i nd r o cir cu la re s r ect o s. Se pueden hacer variaciones trabajando con otros cuerpos geomtricos: prismas, pirmides, esferas, etc. 3.1.1 QU NECESITA SABER EL ESTUDIANTE PARA DAR SOLUCIN A ESTA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE? Cuerpo de revolucin.- Son aquellos cuerpos que se generan al rotar una superficie plana alrededor de una recta fija tomada como eje. Por ejemplo el cilindro circular recto:

Cilindro Recto R = ................. h = ..................

rea Lateral = ................... rea Total = ..................... Volumen = ......................

19

Aprendizaje esperado:= capacidad especfica + contenido diversificado

25

3.1.2 QU APRENDEN LOS ESTUDIANTES? Organizan los datos disponibles. Identifican interrogantes e incgnitas. Anticipan argumentos lgicos y el uso pertinente de algoritmos. Elaboran diseos, tablas y resultados. Analizan estrategias de resolucin de problemas. Evalan estrategias metacognitivas para la resolucin de problemas. 3.1.3 SECUENCIA DIDCTICA Se pide al estudiante que calcule y compare reas superficiales. El docente pone nfasis en la nec es id a d q ue t ie ne el est ud ia n te d e pr ec isa r la s unidades de medidas a considerar (por ejemplo: cm, cm2, cm3); asimismo e s im p or ta n te r eca lca r q ue e l rea es u n n m er o q ue se le a si g na a u na re gi n d e ter m ina d a . S e su g iere un pr oced i mi e nt o a n lo g o pa ra e l c lc u lo y c o mpa ra c i n d e vo l me ne s. Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cuatro integrantes. El docente interacta con los distintos equipos conformados. A continuacin se presentan las siguientes actividades: Elaboracin de costos: A una Empresa de Servicios se le ha encargado colocar etiquetas a los tarros de leche de una marca conocida. Los tarros de forma cilndrica, tienen un dimetro de 6 cm y 10cm de altura. La etiqueta debe cubrir toda la superficie lateral. El metro cuadrado de papel que emplear la Empresa de Servicios, cuesta 1,5 nuevos soles. El recorte del papel al tamao requerido por cada tarro, ms la colocacin de la misma cuesta 25 cntimos de nuevo sol. Adems, la etiqueta de la marca de leche y el dibujo correspondiente cuesta 45 cntimos de nuevo sol para cada tarro. Si en total se encarga la colocacin de etiquetas a 20 mil tarros, se quiere saber: Qu cantidad de papel, en metros cuadrados, se emplear en esta labor? Qu costo significa para la Empresa de Servicio cumplir con el trabajo encomendado? Si se quiere ganar el 30% del costo, cunto debe cobrar la Empresa de Servicios?

r h

2r
r

Pozo de agua: Un pozo de agua cuya forma es cilndrica tiene 15 metros de profundidad, un radio interior de 1,5 metros y el espesor de la pared es de 0,5 metros. Se pide obtener: La capacidad de agua al llenar el pozo. El rea lateral y total de la pared interior del pozo. El rea lateral y total de la pared exterior del pozo. El volumen de la pared del pozo.

26

r R

3.2 SITUACIONES PROBLEMTICAS DE LA VIDA DIARIA 3.2.1 Experiencia de Aprendizaje20.- Nuestro amigo Gabino sale de su casa, camina por la calle y se dirige hasta una librera donde compra unos plumones para realizar una asignacin; luego, regresa a su casa a cumplir con las labores escolares. El grfico adjunto describe el movimiento de Gabino teniendo en cuenta que el tiempo transcurre en minutos, desde el instante en que sali de su casa, y la distancia, hasta su domicilio, se expresa en metros en cada instante.

distancia

200

100

10

15

20

25

tiempo

Se solicita al estudiante que: Formule la regla de correspondencia que expresa la distancia recorrida. Interprete la funcin distancia. Identifique, en el plano cartesiano, la posicin inicial y la posicin final de Gabino Discrimine la distancia recorrida por Gabino desde la casa a la librera y el tiempo que tarda en llegar a sta. Adems, se pide contestar las siguientes preguntas: Cunto tiempo permanece Gabino en la librera? Cunto tiempo emple Gabino para volver a casa?

20 Se hace explcita la necesidad de manejar informacin de la componente Geometra y Medida (Plano Cartesiano; ejes coordenados; par ordenado; etc.) y la Componente Nmero, relaciones y funciones (variable dependiente e independiente; regla de correspondencia de una funcin; dominio de una funcin; etc.)

27

3.2.2 En el campo de la Ingeniera Civil al momento de realizar el diseo y posterior construccin de un puente se puede identificar, como en la figura adjunta, un arco semielptico; dicho arco tiene la forma de la mitad superior de una elipse y es usado para sostener un puente que debe atravesar un ro de 24 metros de ancho. En el centro el arco la longitud de la altura es de 8 metros, desde el centro del ro. Esta descripcin nos invita a plantear una situacin problemtica de la vida real; por ejemplo se puede pedir que se deduzca la ecuacin de la elipse que contiene al arco semielptico21. Adems, se puede pedir encontrar la altura del arco a 3, 6 y 9 metros desde el centro del ro.

8m

24 m

3.3 ELABORACIN DE ORGANIZADORES VISUALES La actividad ldica y los organizadores visuales.- Los juegos matemticos, planteados como desafos cognitivos, posibilitan un acercamiento extraordinario al mundo de los nmeros y de las formas. Tienen la particularidad de traspasar el aula de clase y llegar hasta los hogares como entretenimiento colectivo que al ser compartidos en familia motiva el inters y el placer por aprender. Eric Jensen22 al referirse a la influencia del entorno, plantea que para enriquecer el cerebro se debe entender el aprendizaje como un reto, es decir novedoso y desafiante, y a su vez se requiere de una retroalimentacin interactiva o feedback. Sugiere variar las estrategias de enseanza frecuentemente, por ejemplo el uso de rompecabezas, juego de palabras, acertijos, crucigramas matemticos son excelentes para generar procesos mentales que converjan al desarrollo de capacidades especficas; tambin practicar juegos lgicos de computadora, trabajos grupales, realizar excursiones, elaborar revistas, as como realizar proyectos de aprendizaje. En este contexto, dado que se necesita organizar e internalizar la informacin (entendida como un conjunto de reglas y/o procedimientos a seguir) resulta pertinente apelar a estructuras visuales para organizar tanto la informacin como los procesos cognitivos involucrados en sendas actividades ldicas . Se invita a los estudiantes del sexto ciclo a la prctica del clculo mental, mediante la realizacin de actividades ldicas que impliquen el uso de operaciones combinadas:

Se sugiere seleccionar un sistema de coordenadas rectangulares adecuado, por ejemplo hacer que el Eje X coincida con el nivel del agua y el Eje Y pase por el centro del arco. 22 Autor del libro Cerebro y aprendizaje
21

28

3.3.1 Qu aprenden los estudiantes? - Discriminan procesos cognitivos usados en el razonamiento. - Anticipan el uso pertinente de algoritmos. - Organizan los datos disponibles. - Analizan condiciones determinadas. - Elaboran resultados. - Evalan conceptos y relaciones. 3.3.2 Secuencia didctica El docente presenta los juegos a realizar. Se pide a los estudiantes trabajar en equipos conformados por cuatro integrantes. Los estudiantes leen las instrucciones y/o reglas propuestas para todos por igual para as poder participar en el juego matemtico respetando los turnos y prestando atencin al desarrollo del mismo. El docente interacta con los distintos equipos conformados. Al finalizar la actividad se puede formular las siguientes preguntas a los participantes: Qu te pareci el juego?, Es un juego donde interviene el azar o el razonamiento?, Qu capacidades crees que desarrollas en la actividad? 3.3.3 Regularidades Numricas 3.3.3.1 Cuadrados Mgicos.- Las filas, columnas y diagonales tienen la misma suma. Denominndose a dicha suma nmero mgico. Suma 15: Hay que distribuir los nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 en los nueve casilleros de un cuadrado de 3x3, de modo que ste sea mgico. Se debe permitir al alumno ensayar hasta obtener el cuadrado mgico deseado, y no darles las respuestas o artificios que inhiben el desarrollo de habilidades, limitndolo a repetir las instrucciones. 2 7 6 9 5 1 4 3 8

3.3.3.2 Tringulos Mgicos.- De manera similar hay que distribuir los nmeros: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8 y 9, de modo tal que la suma de cada lado del tringulo sea 20. Presentamos dos soluciones. Anmate a encontrar las otras soluciones. 5 8 4 3 9

5 2 6
1
7 1 8

2 4

6
3

Adems de promover la bsqueda de ms soluciones, es oportuno tambin inventar desafos y discriminar los casos que no son posibles como figuras mgicas. Por ejemplo para el caso de los tringulos mgicos, podemos usar recursos algebraicos para la construccin de estas figuras: Para que sea mgico los lados deben sumar igual a k. Entonces planteamos:

29

x+a+b+y=k y+c+d+z=k x+e+f+z=k Sumando las 3 ecuaciones y reemplazando: x + y + z + 45 = 3k x + y + z mnimo: 1 + 2 + 3 = 6 x + y + z mximo: 7 + 8 + 9 = 24 Entonces k puede ser: 17, 18,..., 23 x b

c d

a
e

Hemos obtenido un mtodo para inventar tringulos mgicos. Son procesos que el docente y los estudiantes pueden abordar. En nuestro ejemplo presentado: k = 20, luego x + y + z = 15. Estas deducciones nos permiten invertir menor tiempo en nuestros ensayos de solucin, as como la imposibilidad de solucin. Por ejemplo no hay tringulo mgico, cuyos lados sumen 24. No es necesario intentarlo. Hemos visto que todos podemos identificar las restricciones y de ello deben estar informados los estudiantes 3.3.3.3 Colocar los nmeros del 1 al 8 , uno en cada casilla, en la figura que se muestra, de tal manera que las casillas correspondientes a dos nmeros consecutivos no se toquen ni por los lados ni por los vrtices.

3.3.3.4 Los nmeros a partir de 1 son arreglados en cuatro columnas como se muestra a continuacin: A 1 8 9 ......... B 2 7 10 ........ C 3 6 11 14 D 4 5 12 13

En qu columna debe aparecer el nmero 101? 3.3.3.5 Se juega un triangular de ftbol - sala entre Cristal, Alianza y Universitario jugando dos partidos cada equipo. Luego de concluido el triangular, se presenta la siguiente tabla con los goles a favor (GF) y los goles en contra (GC) que tuvo cada equipo. Encontrar cuntos goles hubo en el partido CRISTAL - UNIVERSITARIO

30

Equipo CRISTAL Alianza Universitario

GF 6 3 4

GC 3 6 4
RELACIONADA A

3.4 RECOPILACIN DE INFORMACIN ESTADSTICA CARACTERSTICAS DE UN MBITO GEOGRFICO

3.4.1 Una empresa agrcola paga sueldos a sus trabajadores que varan de S/. 300 a S/.800 mensuales, distribuidos en 5 intervalos de igual longitud con frecuencias porcentuales de 15%, 20%, 30%, 20% y 15% respectivamente. Se pide: Organizar los datos disponibles en una tabla de distribucin para datos agrupados en intervalos. Calcular la media de los sueldos. Calcular la mediana de los sueldos. Inferir el porcentaje de trabajadores que tienen sueldos superiores al salario medio. 3.4.2 Vitoko estaba interesado en saber con qu frecuencia come fruta, as que durante el mes de mayo apunt el nombre de cada fruta que coma. Luego elabor la siguiente tabla: Fruta Sauco Pltano Cocona Total Frecuencia 8 13 10 31

Elabora, en la siguiente cuadrcula, un diagrama de barras que represente los datos de la tabla anterior:

3.4.3 En la casa de Wilson cran gallinas blancas (B); negras (N) y rojas (R). Wilson hace el diagrama que se muestra abajo; para representar la cantidad de gallinas de cada color.

31

Cantidad

N Color

A partir del diagrama; si hay 15 gallinas blancas; cuntas no son blancas? 3.5 PROYECTOS DE INVESTIGACIN RELACIONADOS A PROCESOS PRODUCTIVOS El diseo, elaboracin, formulacin y aplicacin de un proyecto de investigacin permite la participacin activa de los estudiantes desde su concepcin a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y, luego de pasar por una serie de filtros, su viabilidad y aplicacin. La posible solucin de la situacin problemtica identificada en el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio. 3.5.1 Factibilidad de un proyecto productivo.- Se sugiere la siguiente secuencia: Identificar las necesidades, caractersticas o demandas del mbito geogrfico local al que se desea dar cobertura con el proyecto de investigacin. Por ejemplo, en una Institucin Educativa de la amazona se ha identificado que los estudiantes tienen deficiencia en minerales como el hiero y en vitamina B; una caracterstica de la localidad es la produccin de frutos como la cocona. Identificar proyectos productivos que respondan a estas necesidades; as como identificar costos y beneficios en el diseo, elaboracin, formulacin y aplicacin de los proyectos Realizar una listado de al menos ocho ideas que puedan plasmarse en un proyecto, considerando siempre que las propuestas deben satisfacer las necesidades planteadas: por ejemplo en esta localidad se puede elaborar mermelada de cocona; jugos y zumo de cocona; yogurt de cocona o helados de cocona, chocotejas elaboradas con frutos de la localidad (por ejemplo cocona, sauco). Hasta esta etapa los estudiantes han identificado procesos productivos que presumiblemente tendrn una respuesta del mercado dado que de alguna manera satisfacen una necesidad local. Realizar una evaluacin (recogida de data, organizacin y sistematizacin de la informacin, interpretacin y anlisis de la data) exhaustiva para determinar la viabilidad del proyecto formulado: definir una conjunto de filtros que determinen la viabilidad del proyecto. Teniendo en cuenta la secuencia sugerida, se puede observar que los estudiantes participan en la programacin y toma de decisiones; adems, un proyecto de investigacin puede ser desarrollado por cualquiera de las reas curriculares o por un conjunto de ellas. Por ejemplo, supongamos que el proyecto empresarial seleccionado es Produccin y comercializacin de yogurt de cocona, de manera natural este proyecto se puede llevar a cabo desde las reas de CTA; Educacin para el Trabajo y Matemtica. Sin prdida de generalidad, si la produccin - en un primer momento - es artesanal (yogurt casero), se debe tener en cuenta las siguientes equivalencias:

Utilidad

= Ingreso
32

Costo

Premisas:

i) Costo = Cv + Cf ; donde Cv : costo variable, Cf : costo fijo. ii) Ingreso = (precio unitario)*(nmero de artculos vendidos) iii) Si la Utilidad es mayor que cero, entonces existe ganancia.

Pv = Pc + g
donde Pv : precio de venta, Pc : precio de costo; g : ganancia. Premisas: i) Pv > Pc ii) Si g > 0, se denomina ganancia Si g < 0, se denomina prdida Si g = 0 , no se gana ni se pierde23

3.6 MODELIZACIN MATEMTICA Y SITUACIONES PROBLEMTICAS DE LA VIDA 3.6.1 En una ciudad de la selva central, el alquiler de motos cuesta S/. 15 el da ms S/. 0,50 por kilmetro recorrido.

Sea x la distancia recorrida, en kilmetros, en un da de alquiler. Sea y el costo de alquilar una moto, por el lapso de un da, para un recorrido de x kilmetros. Completa la siguiente tabla: x: distancia recorrida, en kilmetros, en un da de alquiler y: costo de alquiler, por da, en nuevos soles Formula la relacin o correspondencia que denota el costo de alquilar una moto, en el lapso de un da, para x kilmetros.

10

20

35

45

58

3.6.2 La trayectoria del salto de un animal suele ser parablica. La figura ilustra el salto de un conejo en un plano coordenado. La longitud del salto es de 9 pies y la altura mxima con respecto al suelo es 3 pies. Encuentre una regla de correspondencia que nos permita calcular la trayectoria del conejo.

23 Sin perdida de generalidad se puede afirmar que se ha perdido tiempo en la ejecucin del proyecto y, tambin, que se ha ganado experiencia en la ejecucin del proyecto.

33

3.7 RAZONAMIENTO INFERENCIAL DEDUCTIVO 3.7.1 Situacin de la vida diaria.- Observa el recibo de luz adjunto y responde las siguientes preguntas:

Empresas de Distribucin Elctrica

Agosto 2006
Propietario: Usuario: Direccin: N Recibo: Ruta: Inmobiliaria El Derby Augusto Palmas Zavala Calle El Derby 555 Surco B-15645625 88-276-2869-73

Datos del Suministro

Alimentador Poten. Contratada medidor Conexin : PA-06 : 6.00 kw : MONOFASICO : SUBTERRANEA

Detalle de Importes por Consumo Cargo por Energa Cargo Fijo Alumbrado Pblico Reposicin y Mantenimiento de conexin Inters Compensatorio SUB TOTAL MES ACTUAL I.G.V. 72.72 2.06 7.10 0.61 1.12 83.61 15.88

Detalle del Consumo Lectura Actual (09/08/06) Lectura Anterior (09/07/06) Factor Consumo Kwh. Precio Unitario S/. Kwh.

FP
1060 842 1 218 0.3336

CONSUMO HISTORICO EN KWh

250 200 150 100 50 0

Nv Dc En Fe Mr Ab My Jn Jl Ag

Total importes por Consumo

S/. 99.49

Fecha de Emisin 09/AGO/2006

Fecha de vencimiento 24/AGO/2006

Total a Pagar S/.*******99.49

34

En el detalle de consumo, cul es la lectura del mes actual?; cul es la lectura del mes anterior? Cuntos kwh se han consumido desde el 09/07/2006 y el 09/08/2006? Si el cargo por energa correspondiente al consumo del mes actual es de S/.72,72 Cuntos nuevos soles cuesta 1kwh? Si en el siguiente mes consume 250 kwh, cunto pagar por cargo de energa? Cuntos kwh deber consumir para pagar S/. 66,72? 3.7.2APROXIMACIONES E ITERACIONES La funcin raz cuadrada.- La funcin real de variable real f, cuya regla de correspondencia es

f ( x) = x , est definida para el conjunto de nmeros reales no negativos. La notacin utiliza para representar al nmero real raz cuadrada de x, x no negativo:
x f(x) 0 0 1 1 2 4 2 9 3

x se

Funcin R az C uadrada
3

La funcin raz cuadrada f es una funcin creciente, es decir:

x1 , x

Dom

( f ) : Si

x1 < x

f ( x1 ) <

f (x

3.7.2.1 La notacin 2 se utiliza para representar al nmero irracional raz cuadrada de dos. Existen varias maneras de aproximar este valor; por ejemplo, a partir de la frmula de recurrencia24:

x n +1 =

1 a ( x n + ); donde x 0 = 1 2 xn

se puede obtener, mediante iteraciones, el valor de la raz cuadrada de a. As, si a = 2:

x1 =
24

1 2 1 3 (1 + ) = (3) = ; x0 = 1 2 1 2 2

Atribuido a Hern de Alejandra

35

1 3 4 17 1 3 2 ( + )= ( + )= 2 2 3 12 2 2 3 2 1 17 24 1 17 2 577 x3 = ( + ) = ( + ) = 2 12 17 2 12 17 408 12 x2 =
. . .

lm x
n

= 2

3.7.2.2 Tambin, para hallar el valor del nmero real 2 podemos hacer uso del Mtodo de Newton de Aproximaciones Sucesivas, teniendo en cuenta que existen algunas condiciones iniciales para su aplicacin. Es importante tener en cuenta que no siempre el Mtodo de Newton genera aproximaciones que convergen hacia la raz que se desea encontrar, una dificultad es que el valor inicial x 0 no est suficientemente cerca de la raz a encontrar, para iniciar el proceso de convergencia; otra dificultad surge cuando de la raz, dado que

f '(x) es cero en la raz o cerca

f '(x n ) se encuentra en el denominador del algoritmo.

3

-4

-3

-2

-1 -1

-2

-3

A partir de la grfica, sea recurrencia es la siguiente:

f ( x) = x 2 2; f ' ( x) = 2 x. Si x0 = 2, entonces la frmula de

x n +1 = x n

f ( xn ) . De donde, f ' ( xn )
2 3 = = 1,5 4 2

x1 = 2

1 3 17 x2 = 4 = 1,4166 2 3 12

36

1 17 144 577 x3 = = 1,4142156863 12 17 408 6 1 577 166464 135834828 x4 = = 1,4142135624 577 96049728 408 204
. . .

2 1,4142135623730950488016887242097
Tanto en i como en ii, la Calculadora Cientfica DS-737CQ sirve como medio de comprobacin o verificacin de resultados. 3.7.2.3 Obviamente, surge una interrogante: Para qu utilizar estos procedimientos si existe la calculadora? Bueno, si bien es cierto que actualmente se puede conocer, presionando un botn, el valor de la raz cuadrada de a, a no negativo; haciendo un poco de memoria cmo hicieron las civilizaciones antiguas para obtener una aproximacin de estos nmeros irracionales? El Antiguo Imperio Babilnico se desarroll en Mesopotamia entre los aos 1900 A.C. y 1600 A.C. Existen, en la actualidad, tabletas cuneiforme de arcilla fielmente resguardadas en museos de universidades de prestigio25 a nivel mundial. La notacin cuneiforme expresa nmeros en base sexagesimal. Los babilonios resolvan, de manera natural a partir de un conjunto de tablas de sumas de cuadrados y cubos, ecuaciones de grado dos y grado tres. Sin embargo, resulta interesante cmo es que los babilonios hallaban una buena aproximacin a la raz cuadrada de un nmero dado. Se asume que los babilonios utilizaban un algoritmo similar al de Hern de Alejandra; es decir, empezaban por una aproximacin inicial x 0 . Por ejemplo, para hallar

5 < 32 < 6 ; entonces

tenemos

32 , a partir de la grfica de la funcin raz cuadrada es fcil ver que 32 = 5 + ; 0 < < 1 . Elevando al cuadrado ambos trminos,

32 = 25 + 10 + 2 . Es decir 2 + 10 7 = 0; 0 < 2 < < 1 . Sin prdida de 7 2 = 0,7 . Por lo tanto, una primera generalidad, despreciando el valor de , obtenemos = 10 aproximacin a la 32 es 5+0,7=5,7.
Geomtricamente: a b

Se observa que el rea de la regin cuadrada grande equivale a la suma de las reas de las regiones interiores:
a

(a + b) 2 = a 2 + 2ab + b 2 , lo cual implica a + b = a 2 + 2ab + b 2 .

a2

ab

ab
a

Si la longitud del lado b es pequea, entonces b 2 tiende a 0 ; h haciendo h = 2ab: a 2 + h a + . En nuestro ejemplo: 2a 7 Si a = 5; h = 7 : 5 2 + 7 5 + 32 5,7 2(5)

25

Por ejemplo la Coleccin Babilnica de la Universidad de Yale.

37

3.8 RESOLUCIN DE PROBLEMAS TERICO-PRCTICOS 3.8.1 Ley de senos.- Un avin es observado por dos personas que se encuentran a 300 metros de distancia una de la otra. Cuando el avin pasa por la recta que los une, cada observador mide el ngulo de elevacin al avin, como indica la figura adjunta. A qu distancia del avin se encuentran las personas en dicho momento?26

Solucin: Sea b la longitud, en metros, desde el avin al observador A y sea a la longitud desde el avin al observador B. La medida del ngulo comprendido por las longitudes de los lados b y a es igual 70 (180-110). Aplicando la ley de los senos tenemos: Longitud de a:

sen 50 sen 70 300.sen 50 300(0,766) = a= 244,47 a sen 70 300 0,94 sen 60 sen 70 300.sen 60 300(0,866) = b= 276,38 b sen 70 300 0,94

Longitud de b:

Por lo tanto, la distancia a la cual se encuentra la persona desde el punto de observacin A es 276,38 metros aproximadamente. La distancia a la cual se encuentra la persona desde el punto de observacin B es 244,47 metros aproximadamente. 3.8.2 Ley de cosenos.- Se piensa construir un tnel que atraviese una montaa. Para estimar la longitud del tnel, un topgrafo toma las medidas que aparecen en la figura adjunta. Utilice los datos del topgrafo para hacer un clculo aproximado de la longitud del tnel.

26

cuya respuesta numrica se puede verificar con la Calculadora Cientfica DS-737CQ:

38

Solucin: Sea c la longitud del tnel (AB = c). Aplicando la ley de los cosenos relativa al ngulo C, obtenemos una aproximacin de la longitud del tnel:

c 2 = (118) 2 + (65) 2 2(118)(65)(cos 80 ) c 2 13924 + 4225 (15340)(0,174) c 2 15479,84 c 124,42

La longitud del tnel es 124,42 metros aproximadamente. 3.9 CONTABILIDAD BSICA EN PROYECTOS EMPRESARIALES Proyectos Empresariales.- Mediante este tipo de proyectos se propicia el desarrollo de capacidades y actitudes emprendedoras y empresariales. Se deben generar espacios, por ejemplo en el trabajo entre reas, para el desarrollo de sendas potencialidades para que el estudiante pueda incorporarse a la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) una vez finalizada su educacin secundaria. Es necesario explicitar la importancia de la planificacin, la nocin de inversin, costos y gastos; as como el clculo de la inversin, clculo del costo unitario, determinacin del precio unitario y el flujo de efectivo. 3.9.1 ELEMENTOS CONTABLES BSICOS27 En el marco de los Proyectos Empresariales, desde el rea de Matemtica se puede sugerir un precio de venta por unidad en funcin de la estructura de costos. Por ejemplo, en la Institucin Educativa Nuestra Seora de la Misericordia, existen diez secciones por grado en el Nivel de Educacin Secundaria. Luego de analizar la factibilidad del proyecto, las alumnas de tercero de secundaria (todas las secciones) han optado por la elaboracin y confeccin de faldas para dama. A continuacin, el equipo de docentes del rea de Matemtica presenta para su adaptacin - una experiencia de estructura de costos a las alumnas del tercer grado de secundaria: 3.9.1.1 Proyeccin de ventas en unidades; es un instrumento de gestin importante para el desarrollo y posicionamiento del proyecto. En la proyeccin de ventas por unidades se consigna la cantidad de faldas que se espera vender en un intervalo de tiempo (semanas, meses, aos). Se sugiere tener en cuenta la estacionalidad28 del producto. Ejemplo:

N 1 2

Producto Ene Falda 700 Feb 700 Mar 700

Periodo (un ao) Abr 650 ... Oct 600 Nov 650 Dic 650

Total 10000

3.9.1.2 Clculo de la inversin; para lo cual es necesario: i. Clculo de activo fijo: I. ACTIVO FIJO : Produccin de faldas LISTA DE RUBRO REQUERIMIENTOS POR

Infraestructura
27 28

Tomado de Desarrollando Capacidades Emprendedoras y Empresariales- Manual del Docente. La estacionalidad est referida a los intervalos de tiempo en los cuales el producto tiene mayor demanda.

39

Construccin de local Instalacin elctrica Instalacin de agua y desage Maquinarias y equipos Mquina de costura recta Mquina remalladora Mquina ojalatera Herramientas Tijera Regla curva Agujas Muebles y enseres Mesa para corte Escritorio Silla Estante

RUBRO Infraestructura Construccin de local Instalacin elctrica Instalacin de agua y desage Maquinarias y equipos Mquina de costura recta Mquina remalladora Mquina ojalatera Herramientas Tijera Regla curva Agujas Muebles y enseres Mesa para corte Escritorio Silla Estante

VALOR UNITARIO (en nuevos soles) 2000,00 150,00 450,00 1200,00 1500,00 800,00 20,00 12,00 2,00 450,00 250,00 20,00 250,00

REQUERIMIENTO (en unidades) 01 01 01 02 01 01 05 10 25 02 02 06 03

RUBRO Infraestructura Construccin de local Instalacin elctrica Instalacin de agua y desage Maquinarias y equipos Mquina de costura recta Mquina remalladora Mquina ojalatera Herramientas Tijera

VALOR REQUERIMIENTO UNITARIO (en nuevos (en unidades) soles) 2000,00 150,00 450,00 1200,00 1500,00 800,00 20,00 01 01 01 02 01 01 05

TOTAL (en nuevos soles) COSTO COSTO FIJO VARIABLE 2000,00 150,00 450,00 2400,00 1500,00 800,00 100,00

40

Regla curva Agujas Muebles y enseres Mesa para corte Escritorio Silla Estante TOTAL

12,00 2,00 450,00 250,00 20,00 250,00

10 25 02 02 06 03

120,00 50,00 950,00 500,00 120,00 750,00 9840,00

ii. Clculo de gastos preoperativos: II. GASTOS PREOPERATIVOS RUBRO Infraestructura Licencia de funcionamiento Licencia de avisos Elaboracin de manuales de operacin y produccin Estatutos Elaboracin de planos Gastos de constitucin legal Capacitacin del personal Capacitacin del empresario VALOR UNITARIO (en nuevos soles) 320,00 100,00 250,00 REQUERIMIENTO (en unidades) TOTAL (en nuevos soles) COSTO COSTO FIJO VARIABLE 320,00 100,00 250,00

01 01 01

320,00 150,00 800,00 450,00 200,00

01 01 01 01 01

320,00 150,00 800,00 450,00 200,00

TOTAL

2590,00

iii. Clculo de capital de trabajo; se determina la cantidad de faldas a elaborar segn la proyeccin de ventas por unidades. Asumamos que se van a confeccionar 600 faldas:

RUBRO Materia prima e insumos Tela color negro Cierres negros de 15cm Botones negros
29

III. CAPITAL DE TRABAJO VALOR REQUERIMIENTO UNITARIO (en nuevos soles) 6,00 0,50 0,10 420 metros 600 unidades 600 unidades

TOTAL (en nuevos soles) COSTO COSTO FIJO VARIABLE 2520,00 300,00 60,00

Es necesario explicitar que la mano de obra se puede considerar como costo fijo o costo variable.

41

Hilo Forro Mano de obra29 Costurera(o) Cortador Habilitador/control TOTAL

5,00 3,00 1,00 1,00 0,83

60 conos 420 metros 600 unidades 600 unidades 600 unidades

300,00 1260,00 600,00 600,00 498,00 6138,00

iv. Clculo de costos indirectos: IV. COSTOS INDIRECTOS VALOR REQUERIMIENTO UNITARIO (en nuevos soles) 450,00 50,00 2,00 150,00 10,00 10,00 300,00 500,00 250,00 02 01 50 01 01 01 01 01 01

RUBRO Gastos administrativos Sueldos de personal administrativo. tiles de oficina Pasajes Alquiler de tienda Mantenimiento Agua Electricidad Gastos de ventas Vendedor Publicidad (anuncio en radio por un mes)

TOTAL (en nuevos soles) COSTO COSTO FIJO VARIABLE 900,00 50,00 100,00 150,00 10,00 10,00 300,00 500,00 250,00

TOTAL

2270,00

3.10 COSTOS Y BENEFICIOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS En el marco de los proyectos empresariales y teniendo en cuenta lo tratado en 3.9, a continuacin pasamos a calcular los costos y beneficios del proyecto de elaboracin y confeccin de faldas para dama: 3.10.1 Clculo del costo unitario; se realiza a partir de la estructura de costos: 3.10.1.1 Clculo del costo fijo unitario:

Costo Fijo Unitario (CFU ) =

Costo Fijo Total (CFT ) (Total de unidades producidas en el ciclo de vida del proyecto )

Costo Fijo Total (CFT ) = Activo Fijo + Gastos Pr eoperativos + Costos Indirectos
En nuestro ejemplo:

42

CFU =

9840 + 2590 + 2270 14700 = = 0,735 ; 20000 20000

tener en cuenta que en el denominador se ha considerado 20000 dado que el proyecto tiene un ciclo de vida de dos aos. 3.10.1.2 Clculo del costo variable unitario:

Costo Variable Unitario (CVU ) =

En nuestro ejemplo:

Costo Variable Total (CVT ) Total de unidades producidas en un mes

CVU =

6138 = 10,23 ; 600

en donde el capital de trabajo se asume como el equivalente al costo variable total. 3.10.1.3 Costo total unitario:

Costo Total Unitario(CTU ) = CFU + CVU

En nuestro ejemplo:

CTU = CFU + CVU = 0,735 + 10,23 = 10,965

3.10.2 Determinacin del precio; obviamente para determinar el precio de venta se debe tener como referencia los costos de produccin y, como referencia, el precio de venta del producto en el mercado (la competencia) . Asimismo, se debe considerar si el producto se va a diferenciar en el precio o en calidad. As:

Pr ecio de Venta ( PV ) = CTU + Ganancia (G )

donde PV es el precio de la competencia, en nuestro caso 20 nuevos soles. Despejando el valor de G: ; donde G = 9,77 equivale, aproximadamente, al 95,5% del CTU. De lo expuesto, la ganancia mxima es 9,77 nuevos soles ( 0 < G 9,77 ). Si se va a diferenciar en el precio, entonces

G = PV CTU = 20 10,23 = 9,77

10,23 < PV < 20 .

Una vez realizado el clculo de la inversin, de los costos y fijado el precio por unidad del producto; de manera anloga se efecta una proyeccin de ventas y, finalmente, se elabora el flujo de efectivo o caja. 4. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA ADICIONAL Y LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES La evaluacin del aprendizaje en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional se realiza con el mismo enfoque, criterios e indicadores existentes para evaluar los aprendizajes en el rea de Matemtica. En ese sentido, la evaluacin cumple con el propsito fundamental de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Se realiza en forma permanente, flexible, integral y sistemtica. Los resultados de la evaluacin obtenidos en el PEHLA forman parte de la evaluacin realizada en el rea de Matemtica.

43

4.1 CRITERIOS DE EVALUACIN E INDICADORES Los criterios de evaluacin utilizados en el PEHLA son los mismos que los del rea de Matemtica. Es decir, las capacidades de rea siguen siendo las unidades de recojo de informacin y comunicacin de los resultados de la evaluacin; as como la actitud frente al rea. Los indicadores hacen observable el aprendizaje de los estudiantes y, a partir de ellos, se formulan los reactivos o tems. Se debe procurar que haya coherencia entre los aprendizajes esperados, los indicadores que los evidencian y las actividades propuestas a los estudiantes para evidenciar que han aprendido. Es importante tener en cuenta que lo que se hace en el PEHLA es fortalecer los aprendizajes que se alcanzaron en el rea de Matemtica. Por lo tanto, se preservan los criterios de evaluacin y los indicadores, aun cuando la situacin de evaluacin cambie. La evaluacin del aprendizaje en el PEHLA se realizar preferentemente en situaciones problemticas de la vida real, debido a que es un espacio para fortalecer y transferir a situaciones nuevas los aprendizajes desarrollados en el rea de Matemtica. 4.2 CALIFICACIN DE LOS RESULTADOS La valoracin de los resultados se realiza de manera anloga que el rea de Matemtica. Al final de cada periodo (bimestre o trimestre), los estudiantes obtienen un calificativo30 en cada criterio, esta calificacin parcial pasa a ser una ms de las que obtenga el estudiante, en el mismo periodo, en el rea de Matemtica. Cuando el rea de Matemtica y el PEHLA son desarrollados por el mismo docente resulta natural utilizar un solo registro auxiliar, siempre que se reserve un espacio para colocar el calificativo del PEHLA. Dicho registro auxiliar puede tener la siguiente estructura: REGISTRO AUXILIAR DEL DOCENTE DEL REA DE MATEMTICA PRIMER BIMESTRE Raz. y Dem. Com. Mat. Res. Prob. Actitud Prom. Prom. Prom. MAT 16 15 PEHLA 14 MAT PEHLA MAT PEHLA MAT PEHLA Prom.

Apellido paterno; Nombre Melgarejo; Homer

15 Este calificativo pasa al registro de evaluacin Calificativo del PEHLA

Calificativos del rea de Matemtica Sin prdida de generalidad, se puede afirmar que el calificativo del bimestre o trimestre de cada criterio en el rea de Matemtica se obtiene promediando31 los calificativos que el estudiante haya obtenido en dicho periodo en el rea de Matemtica (MAT) y en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional (PEHLA). Tener en cuenta que independientemente si es un docente

Se utiliza la escala de cero a veinte y los resultados se registran y comunican por cada criterio de evaluacin. 31 Promedio aritmtico simple.
30

44

o dos docentes las personas responsables de la calificacin del rea de Matemtica, el calificativo final del bimestre o trimestre es el mismo32. 4.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Una preocupacin permanente durante las sesiones de aprendizaje est relacionada a la elaboracin de instrumentos de evaluacin y el tiempo empleado en la aplicacin de sendos instrumentos; por cuestiones metodolgicas inherentes a nuestra labor pedaggica la elaboracin de sendos instrumentos deben propiciar el desarrollo de estrategias de resolucin de situaciones problemticas en los estudiantes. Plantear y resolver problemas desarrolla su creatividad en un grado que resulta insospechado. Asimismo, deben generar confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, estimulando su autonoma y expresando el grado de comprensin de sus conocimientos. Tener en cuenta que la evaluacin es de carcter formativo para regular el proceso de aprendizaje y est dirigida a verificar los avances o dificultades en el desarrollo de los aprendizajes. Los instrumentos de evaluacin no deben ser considerados como instrumentos de seleccin para identificar estudiantes que saben y estudiantes que no saben. Por ejemplo, teniendo en cuenta la situacin problemtica enunciada en la sesin de aprendizaje de 2.3.2.3, analizar la funcin cuadrtica grado de secundaria:

U ( x) = 4 x x 2 implica que el estudiante de cuarto

Identifique funciones cuadrticas a partir de su regla de correspondencia Identifique funciones cuadrticas en el plano cartesiano Infiera el comportamiento de funciones cuadrticas a partir de su punto de mximo. Interprete funciones cuadrticas a partir de su punto de mximo; Lo cual se puede observar, de manera general, en el siguiente recuadro: Aprendizaje de una sesin 1.1

Indicadores

Acciones realizadas por el estudiante

Instrumentos

Identifica

la

cuadrtica U ( x ) = a partir de su regla de 1.1.2 Identificar la ordenada del vrtice correspondencia. U.

funcin 1.1.1 Identificar la abscisa del vrtice de 4 x x 2 U.

1.2.1 Identificar el vrtice de la parbola Prueba de Analizar la funcin U. 1.2 Identifica la funcin opcin mltiple utilidad 2 cuadrtica U ( x ) = 4 x x 1.2.2 Identificar la interseccin de la 2 en el plano cartesiano. parbola U con los ejes coordenados en el plano cartesiano.

U(x) =4xx

Ficha de Cotejo 1.3.1 Discriminar los valores x del 1.3 Infiere el dominio de U tal que U es creciente o o Verificacin comportamiento de la decreciente a partir de su punto de funcin cuadrtica mximo.
32

Dado que el calificativo final (bimestral o trimestral) es por promedio aritmtico simple.

45

U ( x) = 4 x x 2 a partir de
su punto de mximo 1.4.1 Identificar el valor mximo de la funcin cuadrtica U. 1.4 Interpreta la funcin 1.4.2 Interpretar el valor mximo de la 2 cuadrtica U ( x ) = 4 x x funcin utilidad U. a partir de su punto de mximo. Del recuadro, los indicadores 1.3 y 1.4 se pueden evidenciar, de manera natural, mediante los siguientes aspectos: Planteamiento de interrogantes que propicien el razonamiento riguroso. Situaciones problemticas relacionadas a funciones cuadrticas. Resolucin de problemas tericos prcticos vinculados a la vida diaria. Proyectos de investigacin relacionados a procesos productivos y flujo comercial. Adems, se puede identificar un aspecto que - por su naturaleza - se considera clave al realizar la transferencia de la informacin obtenida a situaciones reales y se presenta transversalmente: La modelacin matemtica. Sendos aspectos se pueden explicitar mediante reactivos o tems en, por ejemplo, una Ficha de Verificacin o una Prueba Escrita; las cuales inclusive, apelando a las TICs, se pueden elaborar en formato multimedia (lenguaje HTML o Java Script). 4.3.1 Elaboracin de preguntas Partiendo de la premisa que la evaluacin de los aprendizajes debe estar orientada al desarrollo de las capacidades del rea y que el pensamiento matemtico es un proceso que involucra un conjunto de procesos mentales (cognicin) que convergen en la solucin de situaciones problemticas; se presenta a continuacin elementos a tener en cuenta en la elaboracin de reactivos en el marco del PEHLA 4.3.1.1 La grfica como complemento de la pregunta.- Una constante en la labor pedaggica del docente de Matemtica es qu preguntas formular para evaluar?, el punto de partida debe tener en cuenta qu es lo que estn aprendiendo los estudiantes. En este contexto, la evaluacin forma parte del proceso de desarrollo de capacidades. Definitivamente, una grfica complementa la comprensin de un enunciado; por ejemplo: i.- A partir de una caja abierta hay que elaborar una pieza rectangular de cartn de 20 x 30 cm, cortando cuadrados idnticos de rea x2 de cada esquina y volteando hacia arriba los lados. Formular el volumen V de la caja como una funcin de x.
20

x x

30

46

ii.- En una balanza de platillos se observa que al colocar 3 envases iguales de vidrio y una pesa de 50 gramos en un platillo, estos pesan igual que una pesa de 500 gramos colocada en el otro platillo. Cunto pesa cada envase de vidrio?

4.3.1.2 Gradualidad.- En relacin a la pertinencia de las preguntas formuladas, nuestras pistas se encuentran en las sesiones de aprendizaje y en los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es fcil ver que el grado de dificultad del tem i no es el mismo que el del tem ii: i.- El tiempo de un ingeniero consultor se factura en $60 la hora y la de su ayudante en $20 la hora. Un cliente recibi una factura por $540 por un determinado trabajo de consultora. Si el ayudante trabaj 5 horas menos que el ingeniero cuntas horas trabaj el ayudante? ii.- Un organizador de conciertos espera que al prximo evento vayan 25 mil personas. Se est pensando colocar un precio entre $15 y $30 por entrada. Por experiencias anteriores, se sabe que si el precio es de $15, se venderan las 25 mil entradas y que por cada dlar que se aumente al valor de la entrada la asistencia disminuir en 500 personas. Cul debe ser el precio de la entrada para garantizar un ingreso de $450000? 4.3.1.3 Ejemplo de reactivos o tems: i.- Al realizar una votacin para la eleccin del delegado de aula, se obtuvieron los siguientes resultados (en porcentajes):

Arturo

Pedro

Juan

Rafael

Miguel

Jos

Luis

Candidatos

Quin obtuvo ms del 10% y menos del 20% de los votos?

47

ii.- Entre 1500 profesionales, algunos son ingenieros, otros son abogados y los dems mdicos. Cuntos son mdicos?

Ingenieros 40%

Abogados 35%

Mdicos

iii.- De acuerdo al grfico qu porcentaje de personas no tiene ojos negros?

NMERO DE PERSONAS

150

90 ojos negros

ojos pardos

COLOR DE OJOS

48

REFERENCIA BIBLIOGRFICA

1. Antibi; A., La Constante Macabra, Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per, 2005. 2. Do Carmo; M., Trigonometra y Nmeros Complejos, IMCA, 1999. 3. Helfgott; M., Geometra Plana, Editorial Escuela Activa S.A. 4. Krantz; S., How to teach mathematics: a personal perspective, American Mathematical Society, 1993. 5. Lima; E., La Matemtica en la Enseanza Media, IMCA, 2000. 6. Lima; E., Mi Profesor de Matemtica, IMCA, 1998. 7. Parris; R., Creador del Winplot, http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html 8. Mendoza; M., El Winplot como recurso didctico en la enseanza de la matemtica, Editorial Horizonte, 2003. 9. Mendoza; M., Trigonometra Cuaderno de Trabajo, Editorial Horizonte, 2005. 10. Moise; E., Elementos de Geometra Superior, Continental, 1968. 11. Moise; E. y Floyd; D., Geometra, Norma, 1972. 12. Jensen; Eric, Cerebro y Aprendizaje, Editorial Narcea, 2004 13. Mdulo de Biblioteca del Centro de Recursos Educativos: 13.1 Matemtica aplicada a situaciones de la vida cotidiana 13.2 Proyectos de Matemtica 14. Pgina web de la Direccin de Educacin Secundaria: http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulo02_07.pdf http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulowebdesmate.pdf http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulomatematica0.pdf http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/logico%20matematica.pdf http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiapensamientomatematica.pdf http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiadesarrollocapacidades.pdf

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