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A COERNCIA TEXTUAL E OS TEXTOS NARRATIVOS - RETOMADAS LEXICAIS Cludia de Faria Barbeta UTFPR Londrina 1.

. A lingstica textual e os estudos da coerncia At os anos 60, muitas pesquisas que buscavam descrever o funcionamento da linguagem humana e a estrutura da lngua restringiam-se ao estudo da palavra ou da frase. O limite, portanto, era a frase. Essas mesmas pesquisas geralmente focalizavam a lngua no campo da fonologia, da morfologia ou da sintaxe. Entretanto, tais descries no davam conta das caractersticas semnticas ou contextuais que surgiam nas diferentes situaes de comunicao. Havia lacunas no estudo da gramtica de frases, j que se comeou a perceber que um texto no era apenas uma seqncia de frases isoladas. Nesse contexto, nasceu no final da dcada de 60, a Lingstica Textual, que, segundo Fvero e Koch (1994), buscou tomar como unidade bsica, ou seja, como objeto particular de investigao, no mais a palavra ou a frase, mas sim o texto, por ser o texto a forma especfica de manifestao da linguagem. A preocupao seria, ento, descrever os fenmenos lingsticos que ocorriam alm da frase. Assim, extrapolam-se os limites da frase e assume-se o texto como objeto de estudo. Segundo Koch (1999), no incio, a Lingstica Textual preocupou-se em descrever fenmenos sinttico-semnticos que ocorriam entre enunciados ou seqncias de enunciados, alguns deles, inclusive, semelhantes aos que j haviam sido estudados no nvel da frase. Surge o interesse por questes como a correferncia, o emprego do artigo, a correlao entre os tempos verbais, fenmenos que atualmente so considerados elementos de coeso textual. Embora neste primeiro momento se tenha dado um importante passo para se superar os limites da frase, ainda no se pode dizer que j tenha chegado a um tratamento autnomo do texto.

Na dcada de 70, sob a influncia da gramtica gerativa, procurou-se apreender uma gramtica de texto. O texto no visto apenas como uma seqncia de enunciados, mas um objeto que possui significao em seu todo. Baseado no conceito chomskyano de que todo falante possui uma competncia textual que lhe faculta reconhecer a produzir textos coerentes, buscou-se construir uma gramtica de texto. Costa Val (2000) explica que essa gramtica procura definir o que faz com que um texto seja um texto, e no uma mera seqncia, mesmo coerente, de enunciados, e descrever os fatores de coerncia ou de textualidade, bem como estabelecer critrios de tipologia textual.

A tarefa da gramtica seria descrever e explicar a competncia textual, estabelecendo os princpios constitutivos do texto, explicando os critrios de sua delimitao e completude, determinando uma tipologia de textos. (Costa Val, 2000, p.35)

1.1. Charolles e a Coerncia Textual Na poca antes citada, enquanto diversas teorias e pesquisas procuram explicitar os fenmenos lingsticos mais abrangentes que a frase por meio de uma gramtica de textos, o lingista francs Charolles (1997) publica o artigo Introduction aux problmes de la coherence des textes. A importncia desse trabalho, segundo Costa Val (2000), justifica-se na tentativa do autor em explicitar o sistema implcito de regras de coerncia com o qual operamos na produo. Preocupado com as estratgias de interveno que os professores franceses desenvolviam frente a certos textos escritos julgados como incoerentes, Charolles (1997) conforme j mencionado, foi buscar contribuies para o estabelecimento de critrios na avaliao da coerncia textual da produo discente. O autor percebeu que, geralmente, o professor, ao avaliar o texto de seus alunos, no conseguia ultrapassar o nvel de apercepo imediata, denunciando ingenuamente as malformaes textuais que encontra (mal escrito, incompreensvel, refazer), conduzindo, assim, a intervenes freqentemente pouco eficazes.

Assim, seu trabalho procurou desenvolver um modelo para anlise de textos, enfocando justamente um aspecto a respeito do qual dificilmente o professor pode ser preciso ao avaliar uma redao a coerncia textual, visto que, em geral, o professor percebia falhas relativas ao encadeamento lgico das idias do texto, mas no as podia identificar com objetividade. O lingista afirma, ento, que uma condio necessria para que um texto seja coerente que se possa associar uma seqncia de micro e macroestruturas coerentes. A coerncia microestrutural refere-se ao nvel local do texto, em que as relaes de coerncia se estabelecem, ou no, entre as frases da seqncia textual. A coerncia macroestrutural referese ao nvel global, em que as relaes se estabelecem entre as seqncias construtivas. Contrariamente a Koch e Travaglia (1999) e outros autores, Charolles (1997) questiona a possibilidade de se operar uma partio rigorosa entre as regras de abrangncia textual e as de abrangncia discursiva. Indo alm, ele se refere "inutilidade presente" de uma distino entre coeso e coerncia. Desse modo, o autor em questo no considera importante separar, na avaliao de um texto, aquilo que "superfcie" e o que "lgico-semntico". O resultado disso tudo compe simplesmente o conceito de coerncia, que subsume o conceito de coeso. Antes de passarmos apresentao e ao estudo dos quatro princpios de coerncia textual propostos por Charolles (1997) e que o ponto de partida desse estudo, torna-se necessrio, pois, esclarecer a problemtica criada pela dicotomia coerncia/coeso que se encontra diretamente relacionada dicotomia coerncia macro-estrutural/coerncia micro-estrutural. Para Koch e Travaglia (1999), por exemplo, a coerncia est diretamente ligada possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, enquanto que a coeso a expresso formal, lingstica e lexical da coerncia, sua "manifestao superficial". No entanto, para esses autores, o elemento imprescindvel ao estabelecimento da textualidade a coerncia no plano das idias. A coeso ser um facilitador no clculo da coerncia.

A coerncia, tida por esses autores como princpio de interpretabilidade e compreenso do texto, resultado das relaes subjacentes superfcie textual, tornando-se responsvel pelo sentido do texto. Envolve os aspectos lgicos, semnticos e cognitivos do texto. Alm dos fatores internos do texto, exigida uma compatibilidade de conhecimento de mundo entre o produtor e o recebedor. Para os autores, a coerncia algo que se estabelece na interao, na interlocuo, numa situao comunicativa entre dois usurios, algo que se relaciona com a "boa formao do texto, ao mesmo tempo semntico e pragmtico.

Ela o que faz com que o texto faa sentido para os usurios, devendo ser vista, pois, como um princpio de interpretabilidade do texto. Assim ela pode ser vista tambm como ligada inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que o receptor do texto (que o interpreta para compreend-lo) tem para calcular o seu sentido. A coerncia seria a possibilidade de estabelecer, no texto, alguma forma de unidade ou relao. Essa unidade sempre apresentada como uma unidade de sentido no texto, o que caracteriza a coerncia como global, isto , referente ao texto como um todo. (Koch e Travaglia, 1999, p. 11)

Costa Val (1999) afirma que a coerncia envolve no s os aspectos lgicos e semnticos, mas tambm cognitivos, na medida em que depende do partilhar de conhecimentos entre os interlocutores. Segundo a autora, a coerncia e a coeso promovem conjuntamente a "inter-relao semntica entre os elementos do discurso. A coerncia , pois, caracterizada como um vnculo subjacente que cada frase mantm com a anterior ou anteriores para no perdermos o fio do pensamento. De outra forma, tem-se uma seqncia de frases sem sentido, sucedendo-se umas s outras sem muita lgica, sem nenhuma coerncia. O importante cada enunciado estabelecer relaes estreitas com os outros, a fim de tornar slida a estrutura do texto. Ainda Koch e Travaglia (1999) apontam que coeso contribui para estabelecer a coerncia, mas no garante a sua obteno:

Paralelamente ao conceito de coerncia, formando com ele uma espcie de par opositivo/distintivo, encontramos nos estudos textuais o conceito de coeso. Ao contrrio da coerncia, a coeso explicitamente revelada atravs de marcas lingsticas, ndices formais na estrutura da seqncia lingstica e superficial do texto. Sendo, portanto, de carter linear, j que se manifesta na organizao seqencial do texto. nitidamente sinttica e gramatical, mas tambm semntica, pois, como afirmam Halliday e Hasan, a coeso a relao semntica entre um elemento do texto e um outro elemento que crucial para sua interpretao. A coeso , ento, a ligao entre os elementos superficiais do texto, o modo como eles se relacionam, o modo como frases ou partes delas se combinam para assegurar um desenvolvimento proposicional. (Koch e Travaglia, 1999, p.13/14)

Fvero (2000) tambm procura deixar claro que, para ela, coeso e coerncia devem ser analisadas em nveis diferentes:

A coeso, manifestada ao nvel microtextual, refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto , as palavras que ouvimos ou vemos, esto ligados entre si dentro de uma seqncia. A coerncia, por sua vez, manifestada em grande parte macrotextualmente, refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto , os conceitos e as relaes subjacentes ao texto de superfcie, se unem numa configurao, de maneira reciprocamente acessvel. Assim a coerncia o resultado de processos cognitivos operantes entre os usurios e no mero trao dos textos. (Fvero, 2000, p.10)

Charolles (1997), por outro lado, no est preocupado, nas suas pesquisas, em distinguir esses dois fatores a coeso e a coerncia. Seu estudo, realizado nos anos 70, na verdade, vai ao encontro das pesquisas da Lingstica Textual, a partir dos anos 80, quando surge a preocupao em construir teorias de texto, em que, conforme Fvero e Koch (1994), assumem relevncia primordial o tratamento dos textos no seu contexto pragmtico, ou seja, as preocupaes com os fatores de produo, de recepo e de interpretao de textos.

Segundo as autoras, o desenvolvimento das teorias de texto muito deve, por um lado, teoria dos atos de fala e lgica das aes, e, por outro lado, pragmtica lingstica, que se prope estudar a linguagem do ponto de vista de seu uso e de seus usurios. Fundamenta-se a lingstica textual na concepo da linguagem como atuao sociocomunicativa, inserida numa situao especfica de comunicao.

O que ganha relevo a compreenso de que a significao de um texto no se encerra nem se resolve nele mesmo, mas se reproduz na relao desse texto com o contexto em que ele ocorre, nas aes que, por ele, com ele ou nele, os falantes realizam. (Costa Val, 2000, p. 36)

Nesse sentido, de acordo com Charolles (1997), cabe coerncia o papel de manifestao de conceitos subjacentes do texto, trabalhados no nvel macroestrutural. Ela estabelecida na interlocuo, numa situao comunicativa especfica. Assim, a situao de interlocuo fator relevante para a avaliao do texto, ao levar-se em conta que sua ocorrncia est no nvel da coerncia. Mesmo porque, como afirmam Koch e Travaglia (1999), a coerncia estaria no processo que coloca texto e usurios em relao, em uma dada situao. Desse modo, Costa Val (2000) ressalta que a proposta de Charolles (1997), mesmo levada a efeito no final da dcada de 70, relevante, pois traz uma tentativa do lingista de explicar o sistema implcito de regras de coerncia com o qual operamos na produo, interpretao e avaliao de textos. Para a autora:
As regras, ou metarregras, como as chama o autor, no so pensadas como tendo carter normativo: no se trata, de maneira nenhuma, de prescries sobre como deve ser um texto coerente. Pelo contrrio, so concebidas como regras constitutivas da coerncia. (Costa Val, 2000, p. 42)

A autora tambm afirma que a aplicabilidade das propostas de Charolles (1997) para a compreenso da natureza e do funcionamento dos textos e para o ensino parece considervel at hoje, porque o conceito de coerncia permanecia vago, inatingvel, e torna-se um pouco operacionalizvel, a partir da postulao das quatro metarregras do autor.

Ela ainda ressalta que o trabalho do estudioso francs em foco importante porque prope a coerncia e o sentido do texto como dependentes da situao: o texto no nem deixa de ser coerente em si mesmo, mas coerente ou no para algum em determinada situao.

Minha insistncia nessa questo de que a coerncia e o sentido no esto no texto, mas so processados na situao de interlocuo, se justifica porque considero essa idia fundamental para o ensino, sobretudo para o ensino de leitura e redao (entendido esse termo como processo de redigir). (Costa Val, 2000, p.42)

Dessa forma, a autora explica que Charolles (1997), ao desenvolver um modelo de anlise de textos, preocupando-se com o aspecto da coerncia textual, procurou articular elementos da constituio semntica de interlocuo. Em decorrncia disso, Costa Val (2000) postula que as metarregras se mostram teis em sala de aula, porque explicam como se constitui a coerncia, possibilitando ao professor orientaes e avaliaes mais objetivas. Ela tambm enfatiza que o trabalho de Charolles (1997) no perde de vista que a coerncia no uma questo que se resolva no mbito do texto enquanto produto, mas, antes, um processo que se desenvolve na relao de interlocuo.

1.2. As Metarregras de Coerncia Para avaliar a coerncia em textos produzidos por alunos, Charolles (1997) formulou quatro metarregras de coerncia: a) a metarregra da relao: a coerncia textual atestada pela trama dos elementos representados no texto. necessrio que eles sejam ligados entre si.

Para que uma seqncia ou um texto sejam coerentes, preciso que os fatos que se denotam no mundo representado estejam relacionados. (Charolles, 1997, p.74)

Para o autor, essa regra tem natureza fundamentalmente pragmtica, pois afirma que, para que uma seqncia seja coerente, necessrio que as aes, os estados ou eventos que ela denota sejam percebidos como fatos congruentes, ou seja, mantenham relao entre si. b) a metarregra da no-contradio: a coerncia garantida se nenhum elemento semntico que contradiga um contedo expresso for introduzido no texto:

Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, preciso que no seu desenvolvimento no se introduza nenhum elemento semntico que contradiga um contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia anterior, ou deduzvel desta por inferncia. (Charolles, 1997, p.61)

O texto no pode apresentar contradies nem no mbito interno nem em relao ao mundo a que se refere. Quer dizer, se o texto afirmar x no pode, em seguida, afirmar o contrrio de x. A coerncia interna exige que no sejam introduzidos elementos que se contradigam. As idias contidas em um texto precisam ser conciliveis com as ocorrncias anteriores, inclusive no que trazem de pressuposto e no que permitem inferir. Alm disso, para haver coerncia, as idias do texto no podem contradizer o mundo ao qual se referem. Se um texto diz respeito ao mundo real, deve observar certas leis, maneiras de pensar e pressuposies bsicas que trazem implcitas a comunicao textual. Por exemplo, um texto referencial no pode ignorar que dois corpos no ocupam o mesmo lugar no espao, ao mesmo tempo.

a) a metarregra da progresso: a coerncia estabelecida quando no desenvolvimento do texto so introduzidas novas idias, novos fatos, novas informaes, que garantam a progresso:

Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuio semntica constantemente renovada. (Charolles, 1997, p.57)

Segundo o estudioso francs, o texto precisa manifestar uma progresso semntica, precisa comunicar alguma coisa, desenvolver-se linearmente, e no se perder em uma circularidade redundante. Para ser coerente, no pode repetir indefinidamente seu prprio assunto, produzindo uma lenga-lenga, como diz o lingista. Nesse sentido, h a necessidade de um equilbrio entre as exigncias de retomada textual e de progresso semntica. A contribuio semntica para a progresso do texto no pode, tambm, ser inserida em qualquer lugar. Charolles (1997) lembra que um texto que desenvolve vrias sries temticas deve fazer com que estas sries constituam, na superfcie, conjuntos seqenciais homogneos. b) a metarregra de repetio: para que o texto seja coerente preciso que, no seu desenvolvimento linear, contenha elementos de recorrncia estrita.

Dessa forma, Charoles prope que, para assegurar esse equilbrio, a lngua possui recursos variados que amarram as frases, certificando a seqncia dos enunciados, para que o texto no fique sem sentido, incoerente. Entre esses mecanismos, o autor cita:

a) As pronominalizaes - a utilizao de um pronome torna possvel a repetio, distncia, de um sintagma ou de uma frase inteira. O caso mais freqente a anfora, ou seja, a retomada se efetua de frente para trs.

Ex: Uma senhora foi assassinada ontem. Ela foi encontrada estrangulada no seu quarto.

Nesse exemplo, o pronome ela retoma anaforicamente o elemento uma senhora apresentado na orao anterior.

Em casos mais raros, segundo o autor, ocorre a catfora, isto , o pronome antecipa o seu referente.
Ex: Deixe-me confess-lo: este crime me perturbou.

Observe-se em (02) que o pronome pessoas lo prenuncia as informaes que sero apresentadas posteriormente. b) As definitivaes e as referenciaes diticas contextuais - so mecanismos que permitem, como as pronominalizaes, a retomada explcita ou virtual de um substantivo de uma frase para outra.
(03) Ex: O meu tio tem dois gatos. Todos os dias caminhamos no jardim. Os gatos vo sempre conosco.

Esse tipo de construo, em que a repetio introduzida por um artigo definido ou por demonstrativos, muito praticado pelos alunos, que parecem perceber que a repetio nesses termos referencial e no, como querem os professores, empobrecedora do texto. Especialmente quando os diticos so utilizados, a proximidade contextual requerida como condio de inteligibilidade. Alm da proximidade, tambm requerido que o artigo definido seja usado depois de uma primeira apario do indefinido, e no o contrrio, ou apenas o uso de artigos definidos;

2. As retomadas por palavra lexical Entre os mecanismos de retomada pela metarregra da repetio, Charolles (1997) cita, alm daqueles mencionados anteriormente, as substituies lexicais.

Charolles (1997) afirma que o uso dos definitivos e dos diticos contextuais acompanhado freqentemente de substituies lexicais. Dessa forma, esse procedimento permite evitar as retomadas lexemticas ao mesmo tempo em que se garante uma retomada estrita. Koch (2000) afirma que grande a importncia da seleo lexical na construo do sentido do texto. Segundo a autora, o uso de frmulas de endereamento, de dada variante da lngua, de grias ou jarges profissionais, de determinado tipo de adjetivao, de termos diminutivos ou pejorativos fornece aos leitores pistas fundamentais para a interpretao do texto e a conquista dos propsitos com que produzido. Esse tipo de retomada pode dar-se por diversos recursos a serem explicados a seguir.

2.1 Repetio Lexical A repetio lexical d-se com a repetio de um mesmo item lexical. Embora os professores atribuam repetio de palavras um defeito grave, pode-se, neste caso, mostrar aos alunos que a repetio de um lexema pode criar efeitos estilsticos, tornando o produto final o texto muito especial:

O bandido disparou um tiro. Esse tiro acertou uma mulher que passava pela calada.

Para Guimares (1997), esse tipo de repetio, que poderia ser considerado um indicativo de pobreza vocabular, pode tornar-se, tambm, um recurso enftico na articulao

dos elementos significativos dos textos, tendo-se, portanto, um processo de repetio lexical planejado.

2.2. Sinnimos De acordo com Fvero (2000), a questo sobre sinonmia complexa, pois no existe sinonmia verdadeira. Nessa perspectiva, Martins (1989) pronuncia-se:

Afirma-se comumente que no existem sinnimos perfeitos palavras intercambiveis em todos os contextos. Na verdade, de pouca utilidade seriam duas ou mais palavras que executassem exatamente o mesmo papel, que exprimissem exatamente o mesmo sentido, a mesma nota expressiva. Se isso, eventualmente, chega a acontecer,uma delas acaba sendo abandonada. Dentre uma constelao de palavras que tm um mesmo valor referencial, temos a possibilidade de escolher a que, por uma peculiaridade determinada, mais se ajusta ao pensamento, ao contexto em que deve inserir. (Martins, 1989, p. 104-105)

Nesse sentido, a escolha de um sinnimo vai ser determinada pelos valores culturais do produtor do texto, pelo contexto em que eles (texto e produtor) esto inseridos. O autor do texto pode julgar, em determinado momento, um termo mais profissional que outro, um termo mais literrio que outro, um termo mais bonito e mais coloquial ou vulgar que outro, um termo mais local ou dialetal que outro.

A determinao da diferena de um sinnimo para outro extremamente difcil e delicada, e os dicionrios de que dispomos, mesmo os intitulados de sinnimos, so muitos deficientes. De um modo geral, sentimos os matizes diferenciais entre grande nmero de sinnimos, mas no conseguimos

precisar a distino. Os estilistas, com o seu sentimento e conhecimento da lngua, conseguem desentranhar da abundncia lexical os termos que melhor convm a cada caso. Admiramos o ajuste vocabular de um texto, mas no temos idia da luta que o autor travou com as palavras para chegar ao bom resultado. (Martins, 1989, p. 107)

2.3.Hipernimos e Hipnimos D-se a hiperonmia quando a primeira expresso mantm com a segundo uma relao todo/parte. Assim, a palavra flor constitui-se uma hiperonmia em relao a rosa e cravo. A hiponmia, ao contrrio, a relao de incluso de um termo especifico num termo geral, ou de parte/todo. Assim, o sentido de pato, por exemplo, est includo no de ave. Segundo Ilari e Geraldi (1999), a relao de hiponmia estrutura o vocabulrio da lngua em grandes quadros classificatrios, mais ou menos harmoniosos. Alm disso, segundo os autores, esse tipo de construo afeta o discurso de vrias maneiras. Num discurso longo, por exemplo, as diferentes referncias a um mesmo indivduo tendem ser feitas por meio de expresses cada vez mais abrangentes.

Novo Boeing 777 da Varig. Graas sua preferncia, estamos trazendo um dos avies mais admirados do mundo para o Brasil.

Nesse exemplo, o autor usou um hipernimo avies para retomar o elemento Boeing 777.

Para indicar a relao que incorre entre sargento da guarda rodoviria e policial, lanamos mo da noo de hiponmia. A relao hiponmia aquela que intercorre entre expresses com sentido mais especfico e

expresses genricas, por exemplo, entre geladeira, liquidificador, batedeira de bolos, ferro eltrico etc. e eletrodomstico; a relao que intercorre entre pardal e passarinho, e que verbalizamos dizendo que todo pardal um passarinho, mas nem todo passarinho um pardal. (Ilari e Geraldi, 1999, p. 52)

2.4. Nomes Genricos Koch (1996) define os nomes genricos como palavras coringas, que em geral funcionam como globalizadores, como coisa, idia, gente, objeto, lugar, assunto, pessoa, negcio etc. Tais palavras, segundo a autora, aliam uma inteno mnima com uma extenso mxima, operando, desse modo, uma referenciao pouco precisa. Por exemplo:

No entendo nada desse negcio.

Voc pode me explicar como se deu essa coisa?

Segundo Galembeck (1990), os nomes genricos representam uma classe limtrofe entre os itens lexicais e os gramaticais, estabelecendo uma referncia genrica com relao a cada uma das principais classes de nomes: pessoa, gente, homem, mulher, criana, criatura, ser vivo, coisa, objeto negcio, assunto, entre outros.

2.5. Expresses Nominais Definidas De acordo com Koch (2000), uma outra maneira de retomada textual so expresses nominais definidas, ou seja, as descries definidas do referente. A autora explica que o uso de uma expresso definida implica sempre uma escolha dentre as propriedades ou qualidades que caracterizam o referente; escolha esta que ser feita de acordo com aquelas

propriedades ou qualidades que, em dadas situaes de interao, em funo dos propsitos a serem atingidos, o produtor do texto tem interesse em ressaltar, ou mesmo de tornar conhecidas de seus(s) interlocutor(es). Veja-se, por exemplo, a diferena entre os dois exemplos abaixo:
Collor preocupa-se em manter a forma. O presidente exercita-se todos os dias.

Collor preocupa-se em manter a forma. O nosso Indiana Jones exercita- se todos os dias.

A escolha das descries definidas pode trazer ao interlocutor informaes importantes sobre as opinies, crenas e atitudes do produtor do texto, auxiliando-o na construo do sentido. Por outro lado, o locutor pode tambm, atravs do uso de uma descrio definida, dar a conhecer ao seu interlocutor dados que acredita desconhecidos deste, relativamente ao referente textual, com os mais variados propsitos; ou ainda categorizar, classificar, resumir a informao, previamente apresentada de uma certa maneira: a hiptese, a cena, a tragdia, etc. (Koch, 2000 p.34)

Alm disso, a autora complementa ao dizer que tais expresses efetuam, a partir do contexto, uma ativao parcial das instrues de referncia contidas no conjunto das instrues dadas pelo elemento de referncia que se precede no texto.

2.6.

Nominalizao Koch (1999) explica que a nominalizao ocorre quando se emprega um

substantivo que retoma uma expresso verbal enunciada anteriormente. Em outras palavras, Guimares (1997) complementa elucidando que a nominalizao ocorre quando uma mesma noo expressa primeiro por uma unidade verbal, e retomada mais tarde por um substantivo. Neste caso tem-se a nominalizao estrita. Por outro lado, essa autora aponta a existncia de

um outro de tipo de nominalizao a anfora conceptual, que consiste na retomada da idia global subjacente a um enunciado ou mesmo a um grupo de enunciados.

No caso, pois, da anfora conceptual, no se retoma um termo do enunciado precedente; antes, este substitudo por um enunciado que interpreta o que se disse antes. Assim o avano do discurso se opera por fora de uma recapitulao interpretativa procedimento de economia ou de condensao que alivia a carga lingstica dos elementos de retomada, ao mesmo tempo em que preserva a unidade de contedo do texto. (Guimares, 1997, p. 33)

Amaral (1985) denomina a nominalizao de substituto verbal que se refere a um verbo, tanto do co-texto como do contexto. Primeiro tem-se o verbo; depois, sua forma nominalizada com diversos tipos de determinantes.

Acontece, s vezes, que a unidade nominalizadora embora aparea diferente de todos os verbos do enunciado, repete o mesmo objeto de pensamento que uma outra proposio do texto. Isso , uma mesma noo expressa primeiramente por uma unidade verbal e repetida mais adiante, no discurso, por um substituto verbal, formalmente diferente do verbo. (Amaral, 1985, p.35)

3. As retomadas lexicais nas narrativas escolares O corpus que ser apresentado provm do projeto de extenso Linguagem, texto e cidadania, promovido pelo Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de Londrina. Este projeto, dirigido especialmente a crianas e adolescentes que estudam na Guarda Mirim da cidade de Londrina, busca propiciar a essa clientela complementao escolar. Esses meninos so provenientes de famlias de baixa renda, que participam do projeto em salas mistas, ou seja, sem diferenciao de srie escolar ou idade, nos horrios matutino ou vespertino, sempre alternativos ao horrio da escola regular.

As salas eram compostas por alunos de 5 a 8 sries e de ensino mdio, do sexo masculino e com uma faixa etria variando de quatorze a dezesseis anos. Duas aulas semanais eram ministradas por alunos-estagirios do curso de Letras da UEL, envolvidos no projeto em questo, orientados por professores de Metodologia e Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa.Faz-se necessrio mencionar que a Guarda Mirim realiza cursos de datilografia, informtica, prtica de escritrio, entre outros, proporcionando aos alunos participantes maior capacitao profissional para o mercado de trabalho, uma vez que so oriundos de camadas menos privilegiadas da sociedade londrinense e, a partir desse respaldo possam buscar mais possibilidades de crescimento em sua futura vida profissional. A inteno do projeto Linguagem, Texto e Cidadania na Guarda-mirim utilizar a interao como veculo para a aprendizagem. Nesse contexto, buscaram-se os princpios que orientam os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), que, segundo Zaccur (2000), so norteados pelos trabalhos de Bakhtin, ou seja: 1) a compreenso ativa dos textos e no a decodificao do texto e o silenciamento; 2) a interlocuo efetiva e no a produo de textos para serem objeto de correo; 3) a reflexo voltada para a compreenso e utilizao da linguagem oral e escrita de maneira adequada s situaes e intenes. Dessa forma, as aulas no foram consideradas semelhantes s da escola regular, buscando oferecer atividades de interao ao trabalhar com linguagem. Nesse processo ensino-aprendizagem, o texto foi priorizado como suporte das atividades propostas. Assim, os trabalhos (envolvendo leitura e produo textual) procuravam estabelecer um espao dialgico em sala de aula, por meio do qual as diversas prticas discursivas eram confrontadas. Nessa perspectiva, os alunos aprenderam a estrutura bsica do texto narrativo (apresentao, clmax e desfecho) e seus elementos (tempo, espao, personagem, enredo). O trabalho ainda envolveu atividades com correspondncias familiares e comerciais, textos jornalsticos e textos informativos. Os discentes tiveram contato com msicas, filmes e poemas, escreveram o final de uma histria, ou o meio, ou o incio, analisaram piadas, identificaram e diferenciaram os discursos direto e indireto, discutiram temas antes de escrever. Para a anlise de suas produes textuais, era realizado um trabalho de reconstruo textual, ou de refaco coletiva (no do pior texto, mas daquele que poderia

representar as inadequaes mais comuns dos alunos). Essas atividades propostas no ocorreram, portanto, como reforo do currculo escolar, mas enquanto complementao escolar. neste contexto que se encontra o projeto de pesquisa AVALTEXT (Avaliao da competncia lingstico-textual de alunos em textos narrativos), cuja proposta fazer a descrio de dois momentos do processo de ensino-aprendizagem levado a efeito atravs do Linguagem, Texto e Cidadania, centrando-se na anlise de dados referentes produo textual de alunos envolvidos no projeto de extenso. Assim, o projeto AVALTEXT busca: c) promover a avaliao dos trabalhos de extenso relativos ao projeto Linguagem, Texto e Cidadania; d) detectar, nas produes textuais dos sujeitos, ndices comprobatrios da eficcia ou no de metodologias e recursos didticos que propiciem reflexo e a continuidade da interveno ou possibilidade de superao; e) levantar um perfil da escrita de textos narrativos dos alunos do Ensino Fundamental provenientes da escola pblica;

Ento, aps uma interveno pedaggica em que se visou a um trabalho interativo com o texto, j descrito anteriormente, foi pedido que os alunos escrevessem um segundo texto, com o mesmo padro estabelecido inicialmente. Essas produes textuais, que nesse momento contaram o nmero de setenta e duas, constituem os dados que envolvem a segunda etapa desse trabalho. A coleta das produes textuais que compem o corpus deste trabalho foi realizada em dois momentos: nos meses de maro e novembro do ano de 1999. Escolheu-se a produo de narrativas, por se ter a crena de que esse gnero bastante adequado faixa etria e ao nvel de escolaridade apresentados pelos sujeitos. Alm disso, Perfeito (1999), ao definir a narrativa como o ato discursivo que se compromete, em essncia, com o acontecimento, com a

expresso da realidade em movimento, ressalta a convergncia entre lingistas, psicolingistas e psiclogos na atribuio da grande importncia ao gnero narrativo na psicologia popular e cognitiva, assim como no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem oral e escrita. No primeiro momento, no incio do ano letivo de 1999, foram coletadas cem produes textuais pelos diversos alunos-professores participantes do projeto de extenso Linguagem, Texto e Cidadania. No primeiro dia do projeto, os estagirios solicitaram aos meninos que escrevessem um texto narrativo a partir de um tema pr-estabelecido:

Escreva uma histria sobre dois grandes amigos que na juventude tm que se separar em virtude de um motivo. Depois de algum tempo, um deles arquiteta um plano para que possam se reencontrar.

A inteno era, segundo os coordenadores do projeto, fazer uma avaliao diagnstica do nvel lingstico-textual em que esses alunos se encontravam e, ao mesmo tempo, coletar material para uma comparao posterior, no final do ano letivo, a fim de mostrar (se houvesse) avanos na produo de textos. Assim, os sujeitos escreveram sem terem tido uma preparao prvia, nem refaco textual. Alm disso, a produo dos alunos obedecendo ao padro previamente fixado, ou seja, contendo o mesmo tema, o mesmo encaminhamento pedaggico, garantiu isolar, ao mximo, possveis elementos de variao.

Tabela 2 Retomada por palavra lexical

N de ocorrncias

% relativos s ocorrncias

Repetio lexical Nominalizao Sinnimos Nomes genricos Hipernimos e hipnimos Expresses nominais definidas

802 34 33 22 7 1

89% 4% 4% 2% 1% 0%

TOTAL

898

O alto ndice de repeties lexicais 89% das ocorrncias - leva constatao de que os alunos vindos das escolas pblicas de Londrina ainda no so capazes de articular no texto os variados mecanismos de retomada de que dispe a lngua portuguesa.

Os alunos, no tendo domnio pluralizado das alternativas que a lngua oferece, desconhecem certos elementos que fazem parte, que caracterizam mesmo a modalidade escrita da lngua. Devido falta de familiaridade com essa modalidade, sua manipulao precria. (Bastos, 1994, p.99).

Eis alguns exemplos:


Narrativa 02

No dia seguinte Bill quase pronto para ir embora ento Bill foi arrumar sua mala ele foi tomar banho ento Bill estava pronto para ir embora, ele foi despedir do Tiago para ir a rodoviria ento Bill se despedia do Tiago e foi pra a rodoviria.

Narrativa 09

E o tempo passou e o marcos e paulo ele computou 19 na e os dois tem namorada. O marcos foi mora com a mulher no Estado Unido e passar 15 e o paulo ligou para o marcos o marcos tava de feiras e foi a Estado Unido.

Narrativa 39

Paulo e Bruno eram grande amigos e a famlia de Bruno no tinham sua casa prprio e pagavam aluguel. A famlia de Bruno mudou pra outra cidade muito distante e passou uns cinco anos e Paulo com sua famlia estavam organisando uma viagem para a praia. E Bruno tambm estava organisando a viagem para a praia. Quando Paulo e Bruno se encontraram um comeou falar do que mudou na cidade onde Bruno morou e Paulo mora.

Narrativa 83

Luiz e Marcos tinham 13 anos. Luiz mudou de cidade e Marcos continuo a morar na mesma cidade. O tempo passou e Luiz e Marcos cresceram.

Narrativa 100

E os dois saram do centro, e Tiago estava levando Pedro para sua cs e posou do lado do apartamento que morava Pedro e Pedro viu e disse Tiago

moro aqui (...) Pedro lembrou do vizinho de Tiago e ele ligou para Pedro. Pedro atendeu (...)

Alm disso, o grande nmero de repeties lexicais encontrado no corpus analisado parece demonstrar que o aluno est ainda, ao escrever um texto, envolvido com a produo oral.

Pelo fato de ter suas razes associadas natureza formulaica da lngua oral e devido s funes que costumam desempenhar em situaes de interao face-a face, a repetio tem sido considerada uma estratgia central da oralidade. (Silva, 1998, p. 842)

Contudo, no se pode ignorar que repetio lexical tambm se manifesta na lngua escrita. Retomando o que disse Guimares (1997), citada no captulo anterior, a repetio lexical pode ser, em vrios casos, considerada como desnecessria redundncia ou revelar a pobreza vocabular do locutor. Por outro lado, a autora afirma que se for bem planejado, esse recurso de retomada pode se tornar um aliado na construo textual. Ento, seria pertinente ver, ou rever, at que ponto essas repeties so ou no excessivas no texto. Talvez seja esta uma das oportunidades para o professor, ao perceber um texto pleonstico, sugerir atividades textuais que possam levar seu aluno a se conscientizar de que h outras alternativas para substituir um termo como sinnimos, hipernimos, hipnimos, ou at mesmo a elipse, se for o caso. Pode-se, ainda, observar, no levantamento feito, que houve um baixo ndice de ocorrncia de sinnimos, nominalizaes (ambos com 4%), nomes genricos (2%) e hipnimos e hipernimos (1%). Isso leva hiptese de, como foi dito anteriormente, os alunos atrelarem seus textos escritos ao discurso oral, utilizando, conseqentemente, mais a repetio lexical.
Narrativa 08

Num belo dia de sol meus pais resolveram viajar para praia como eu no podia ir eu chamei uns amigos meus para formar um grupo na minha casa. (...) Mas no meio da festa meus pais voltaram de viagem e eu tive que me virar pra no me queimar com meus colegas.

Nesse trecho, o lexema amigos foi retomado lexicalmente pelo sinnimo colegas.
Narrativa 65 Ficou vrios meses guardando no banco seu salrio, fazendo emprstimos, reservou passagem, ia de nibus, hotel e outras coisas.

Na narrativa 65, pode-se ver o uso do genrico coisas, retomando, exoforicamente, todas as atividades que se julgam ser necessrias para uma viagem.

Narrativa 03 E serto um dia nos iriamos no cinema assitir o filme do rei leo

No perodo acima, retirado da narrativa 03, h uma relao de hiperonmia entre cinema e filme.

As nominalizaes quase no aparecem nos textos construdos pelos alunos. Seu emprego muito difcil, j que requer do usurio da lngua a capacidade de condensar uma determinada idia numa nica palavra, principalmente quando, na frase matriz, o verbo a ser nominalizado no se faz presente, mas fica subentendido pelo contexto. A maior parte das nominalizaes ocorreram com referncia situao "sermos amigos" que mais tarde era retomada como "nossa amizade".
Narrativa 53 Um certo dia eu e meu amigo estvamos andando pela rua e ele me contou qu iria se mudar e eu fiquei triste por que ele era o meu melhor amigo. (...) e nos vivemos nossa amizade para o resto de nossa vida

Talvez seja oportuno levantar algumas consideraes sobre o ndice percentual encontrado para as ocorrncias de nomes genricos 2%. interessante observar que, o que se percebe na fala dos adolescentes, o grande uso de palavras genricas tais como coisa, negcio, pessoa, etc. Ento, por que tais termos pouco aparecem no texto escrito, se. at o presente momento, postulou-se nessas anlises que muitos mecanismos foram pouco ou nem usados devido interferncia da linguagem oral? Uma das respostas seria que a escola teria legitimado para o aluno algumas diferenas, formais e discursivas, entre a fala e a escrita. Nesse sentido, talvez esteja internalizado nesse aluno que palavras genricas, como as citadas anteriormente, no faam parte do mundo escrito, e este associado a um plano de regras ditas formais. Fvero et alli (1994, p.273-274) discutem que conceitos como esse nascem por relacionar, impropriamente, a fala como sinnimo de informalidades. Na verdade, tanto fala como a escrita abarcam um continuum que vai do nvel mais informal aos mais formais, passando por graus intermedirios. Tabela 4 Retomada por palavra lexical estudo comparativo
% relativas s do 1 momento 89% 4% 4% 2% 1% 0% % relativos s do 2 momento 98% 1% 1% 0% 0% 0%

N de Processos de retomada do 1 momento

N de do 2 momento

ocorrncias ocorrncias

ocorrncias ocorrncias

Repetio lexical Sinnimos Nominalizao Nomes genricos Hipernimos e hipnimos Expresses nominais definidas TOTAL

802 33 34 22 7 1 899

790 08 7 3 1 0 809

surpreendente o ndice de repeties lexicais apurado nesse momento 98%.

Narrativa 13

Um lindo dia havia Dois Amigo que se viviam juntos e parecio at irmos, o nome deles eram Joo e Joaqui. O Joo morava l no morro e o Joaqui morava l em baixo do morro mais os doi vivio se encontrando.Mais um belo dia a me do Joo recebeu um aumento, se que para isto tinha que morar lonje Joaquim e Joo ficaram muito triste mais o Joaquim teve uma bela ideia de quando o Joo chegase, na suanova casa mandava uma carta com o seu numero de telefone.

Narrativa 25

Maurcio se formou primeiro que Sandro. Maurcio se formo e comeou a trabalhar. Certo tempo Sandro tambm se formou. Na cidade que ele morava no tinha servio e teve que separar do Maurcio.

Narrativa 34

No dia 03 de fevereiro Rafael estava brincando na rua com seu amigo Rodrigo.Rodrigo era um rapaz de confiana e gente fina, mas um dia Rodrigo se mudou para o Cear.Ele se mudou para bem longe de Rafael, e o Rodrigo ficou muito triste porque o Rafael era quase um irmo.

Narrativa 40

Passou-se muito tempo, mas Carlos estava morrendo de saudades de Pedro mas Pedro morava muito longe ento Carlos resolveu vender todas as suas coisas para chegar at seu amigo.

Narrativa 46

Era uma vez dois meninos que precisavam de um emprego, mas como no tinha servio eles comearam a cuidar de carro, nas festas comunitrias do conjunto. E esses meninos comearam a se conhecer melhor durante muito tempo, e um dia um dos meninos que cuidava de carro sofreu um acidente muito grave e no poderia ir as festas comunitarias para cuidar de carro, mas sempre o outro amigo ia sempre visitar, e levava alguma frutas para ele comer mas nem sempre dava para o menino ir a casa de seu amigo porque no conjunto em que eles morava sempre tinha alguma festa.

Narrativa 48

Faltando uma semana para chegar o caminho de mudana, dona Judite contou para Rodrigo, e disse a ele que j estava resolvido, e lhe mandou ir arrumar as malas. Rodrigo ainda no tinha contado para Carlos, mas uma hora ele ia ter de contar, e resolveu ir no dia seguinte. Rodrigo chegou na casa de Carlos e foi direto ao assunto, Carlos ficou muito triste mas Rodrigo prometeu que arrumaria um emprego e arranjaria dinheiro para voltar a So Paulo.

Bastos (1994) afirma que a presena macia de repeties, no lugar do uso de anafricos e outros recursos, concorre fortemente para a coeso de um texto oral. E em anlises do texto escrito de alunos tambm freqente encontrar esse fenmeno, que, ignorando outros recursos, lanam mo da simples repetio.

Ento, o que se constata com os dados levantados o grande uso de repeties empregado no lugar de outros recursos de retomada, tornando, dessa forma, a leitura cansativa, sem a utilizao de outros recursos expressivos. A autora citada tambm diz que o discurso oral pode ser marcado pela repetio de idias que, muitas vezes, faz com que o texto avance mais lentamente, o que no lhe traz problemas, sendo, inclusive, um procedimento necessrio para estabelecer a coerncia textual. As pessoas, no discurso oral, repetem a todo instante o que acabaram de dizer. No texto escrito, porm, esse recurso inadequado, pois as repeties de idias e palavras a todo o momento podem comprometer o desenvolvimento proposicional dos trechos em que ocorrem. Houve, nesta fase, baixssimas ocorrncias de nominalizao e sinnimos, e, apenas em um texto apareceu uma hiponmia. Nenhuma expresso nominal definida foi registrada. A tendncia foi simplesmente repetir o item em questo. Nessa amostragem, foram levantados apenas trs casos de retomadas por nomes genricos. Entre eles, pode-se citar:

Narrativa 74

Assustados com as coisas que Joo e Marcos contaram, os compradores resolveram no compra mais a casa.

Narrativa 96

Foi at que um dia os dois j no agentava mais as pessoas que chingavam eles, maltratavam eles, eles se decidiram separar um do outro.

Charolles (1997) afirma que, para assegurar essas repeties necessrias, a lngua possui vrios recursos, tais como pronominalizaes, definitivaes, referncias contextuais, substituies lexicais, recuperaes de pressupostos, retomadas de inferncias. No entanto, como se pode notar pelos trechos transcritos, os produtores dos textos que analisamos parecem ignorar grande parte desses recursos (com exceo das definitivaes e pronominalizaes). Assim, lanam mo da simples repetio de palavras e idias, que chega, muitas vezes, a exceder o necessrio para possibilitar a progresso temtica.