MARIANO PALAMIDESSI (comp.

) Daniel Galarza, Mariana Landau, Dbora Schneider

La escuela en la sociedad de redes

Una introduccin a las tecnologas de la informtica y la comunicacin en la educacin

F O N D O DE CULTURA ECONMICA MXICO - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - ESPAA ESTADOS UNIDOS DE AMRICA - GUATEMALA - PER - VENEZUELA

Primera edicin, 2006

Palamidessi, Mariano (comp.)

La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las tecnologas de la informtica y la comunicacin en la educacin. 1 ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2006. 104 pp. ; 23x15,5 cm. (Colec. Educacin y Pedagoga)

ISBN 950-557-666-8 1. Educacin. 1. Ttulo CDD

cultura Libre
2006, Fondo de Cultura Econmica, S. A. El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires fondo@fce.com.ar / www.fce.com.ar Av. Picacho Ajusco 227; 14200 Mxico D. F. ISBN: 950-557-666-8 Fotocopiar libros est penado por la ley. Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio de impresin o digital, en forma idntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma sin autorizacin expresa de la editorial. Impreso en Argentina - Printed in Argentina Hecho el depsito que previene la ley 11.723

A Mile, porque significa casi todo.

ndice
Presentacin Captulo 1. Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino del nuevo siglo Mariano Palamidessi Captulo 2. Las polticas de integracin de las TIC en los sistemas educativos Daniel Galarza Captulo 3. Aprender y ensear en la red Dbora Schneider Captulo 4. Los docentes, en la incertidumbre de las redes Mariana Landau Captulo 5. Doce reflexiones para una educacin en red Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, Dbora Schneider y Mariana Landau 9 13

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Presentacin

En los ltimos aos del siglo XX y comienzos del siglo XXI, la expansin generalizada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los pases y la experiencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que ordenan la vida en sociedad, esta revolucin tecnolgica impulsa los procesos globalizadores en la economa, la mundializacin de las comunicaciones y la digitalizacin de la cultura. Gracias a las TIC, los mercados financieros, los procesos productivos, los transportes, la gestin, la informacin y las comunicaciones se coordinan en tiempo real y en funcin de redes globales. Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emergencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organizacin se estara ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infraestructura que le brinda la difusin planetaria de las TIC. Este nuevo escenario histrico ha comenzado a generar transformaciones en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos. En todo el mundo, estos cambios estn impulsando la introduccin de las TIC y la formacin en red como cuestiones centrales en las polticas y las prcticas educativas. En una gran cantidad de espacios de anlisis y debate se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras generaciones en un conjunto ms amplio, diverso y complejo de capacidades, entre las que se destacan las de utilizar tecnologas y entornos digitales, construir conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de informacin y comunicarse y trabajar en red. En los ltimos aos, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo en el mbito internacional como las herramientas clave para motivar a los nios, poner en comunicacin a los estudiantes de diversos pases, reintegrar a los sectores y grupos excluidos a los dilogos productores de riqueza, sentido y pertenencia social. De all que la integracin de las TIC, el acceso a Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina universalmente til para todos los malestares de la educacin y casi todas las distinciones del nuevo ordenamiento social.
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La produccin de investigaciones, artculos, libros, textos, sitios, revistas, congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre estos tpicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los pases centrales producen una abundante literatura dedicada a promover la adopcin de TIC y del trabajo en redes en la educacin, y a la investigacin sobre los cambios que esta integracin produce. A pesar de que han transcurrido ms de veinte aos desde que las TIC comenzaron a integrarse en las escuelas en Amrica Latina, an no disponemos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender las formas y los alcances que asume esta integracin. Pese a que miles de educadores y estudiantes en nuestra regin desarrollan proyectos que utilizan las potencialidades abiertas por estas tecnologas, los anlisis sistemticos son escasos. Basta efectuar algunas bsquedas en Internet para comprobar que la presencia de investigaciones y de estudios en espaol sobre estos temas es completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre todo, con el ingls). Y, dentro de la produccin en espaol, la presencia de la produccin de Espaa es varias veces superior a la suma de todos los pases hispanohablantes de Amrica Latina. Las TIC no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, tcnicas, conocimientos y saberes que se articulan con las prcticas sociales, los conocimientos y los sistemas de orientacin e interpretacin de las personas y los grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologas se imbrican en la produccin de prcticas sociales depende de la capacidad que los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si bien en Internet o en las libreras puede encontrarse una gran cantidad de textos sobre estas cuestiones, la produccin de conocimientos y la "recontextualizacin" local de los discursos generados en otros contextos sociales es an dbil. Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estudios, debates e investigaciones en torno de la integracin de las TIC en los procesos educativos, en la particular condicin poltica, social y cultural de nuestros pases. Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la conviccin de que la relacin entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen10

sadas abandonando las lgicas polares -de apocalpticos e integrados- que suelen caracterizar los primeros momentos de irrupcin de las revoluciones tecnolgicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenmenos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar parte de su novedad y a decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del devenir histrico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a la conformacin, desarrollo y maduracin de un campo de prcticas pedaggicas, a la produccin de conocimientos empricos y reflexiones tericas sistemticas y a la generacin de mejores polticas en torno de estas cuestiones. El libro se organiza en cinco captulos. En el primero, se presenta una visin general de los procesos de cambio social que se asocian con la integracin de las TIC en las escuelas. Para ello, plantea una perspectiva de anlisis que toma en cuenta las relaciones entre la organizacin de las sociedades, las tecnologas y los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones que estn atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos ante el ascenso de las dinmicas globalizadoras en la economa, la poltica y las comunicaciones. En el captulo 2, se describen las caractersticas que han asumido las recientes polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos y los debates contemporneos acerca de sus alcances y sus lmites. Profundizando sobre el caso argentino, el captulo se propone contribuir a la reflexin sobre el sentido de estos programas en Amrica Latina. El tercero analiza algunas de las diversas formas de ensear y aprender asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las nociones de inteligencia o cognicin distribuida, el captulo estudia las capacidades que se ponen en juego en la participacin activa de quienes ensean y aprenden en colaboracin con las tecnologas digitales. En el captulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias que el escenario de la denominada Sociedad de la Informacin plantea a los profesionales de la educacin. El captulo identifica los cambios que se vienen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el modo en que la integracin de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre la profesionalizacin docente. Cerrando el libro, en el captulo 5, se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro11

llo de entornos electrnicos y de redes de trabajo colaborativo basados en TIC. En los apartados finales se esbozan algunas reflexiones sobre el entrecruzamiento histrico entre las escuelas y las tecnologas digitales, y se identifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafos en Amrica Latina. Queremos agradecer al equipo docente del Posttulo en Nuevas Alfabetizaciones de la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires (2003), dirigido por Ins Dussel, por habernos dado la oportunidad de desarrollar el mdulo donde planteamos, en una primera versin, algunas de las cuestiones presentadas en este libro. Tambin queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y docentes del Posgrado en Educacin y Nuevas Tecnologas de la FLACSO, porque las responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a ordenar y a sistematizar mejor las ideas. Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educacin, ya que varias de las hiptesis, datos y problemas presentados en estos captulos fueron -de un modo u otro objeto de discusin colectiva. Asimismo queremos destacar la generosidad de Paula Prez y del equipo profesional de la Fundacin Evolucin, por darnos la posibilidad de compartir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones. Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky -directora de la coleccin- por su invitacin a escribir este libro, por su acompaamiento y, tambin, por su sutil y oportuna presin para que lo terminramos a tiempo.
M A R I A N O PALAMIDESSI

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Captulo 1 Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino del nuevo siglo

Mariano Palamidessi
En este captulo se presenta una visin de los procesos de cambio social que, en el inicio del siglo XXI, estn impulsando la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las escuelas y en los sistemas educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspectiva de anlisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdependencia humana, la organizacin de las sociedades y la formacin de los individuos. En el siguiente apartado, se revisan los vnculos entre la construccin de las sociedades de Estado-nacin y los sistemas educativos, para luego identificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tramas sociales globalizadas y la difusin mundial de las TIC. En el apartado final se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento histrico entre las escuelas y las tecnologas de red; reflexiones que son retomadas y desarrolladas en los siguientes captulos del libro.

Sociedades en mutacin
En este comienzo del siglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningn espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas aparenta estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo anterior, trabajosa y conflictivamente- las sociedades haban construido para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepcin generalizada de vivir en un mundo en mutacin, junto con la emergencia forzosa de una conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expresiones y conceptos para nombrar los rasgos novedosos que estn surgiendo en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Informacin o de la Sociedad del Conocimiento. Cada tanto, algn gur empresarial vuelve a recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,
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La era de la informacin -que sostiene la hiptesis de que nos encontramos ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red) y un nuevo modo de desarrollo (el informacionalismo)- logra un impacto inusitado en el mundo acadmico y en amplios crculos de opinin en todo el planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional defina a la emergente Sociedad de la Informacin del siguiente modo: "Sociedad de la Informacin es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administracin pblica) para obtener y compartir cualquier informacin, instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera" (Telefnica Argentina, 2004: 15). Ser as? Como parte de este cosmos social en mutacin, el mundo de la educacin es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modestas. Las visiones hegemnicas a nivel internacional sostienen que las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden proporcionar nuevas formas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las oportunidades de formacin hacia muy distintos pblicos y poblaciones. Un heterogneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas, gobiernos, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la enseanza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas- las maravillas del inagotable mundo de las redes electrnicas. Sin embargo, la promesa de comunidad global -imagen de un mundo de intercambios sin barreras y de una distribucin abundante y universalmente provechosa de signos- parece cada vez menos traslcida, opacada por los efectos disgregadores de las desigualdades econmicas, la concentracin de los medios de comunicacin o por el uso criminal de las redes. En la educacin, la ola de incorporacin de tecnologas se superpone con el debilitamiento de las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopa de la escolarizacin universal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedaggica -antes tan sagrada y plena de sentidos- y la sensacin de impotencia de los educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas -y las razones- de integracin de las tecnologas en las escuelas necesitamos com14

prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe ser preservado se est destruyendo (la educacin pblica, el espacio protegido de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de una verdadera revolucin educacional motorizada por las tecnologas. Nos enfrentamos al desafo de pensar el cruce entre las escuelas y las tecnologas de red en un mundo complejo, en un caleidoscopio) desorden de fuerzas y formas; como sostiene el socilogo britnico Anthony Giddens, en un mundo que parece desbocado. Pero no es sta una tarea sencilla que pueda guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los habituales sistemas de orientacin se encuentran en dificultades: nuestros conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las perspectivas, visiones y posiciones tericas sobre cada una de estas cuestiones; la oferta comercial de soluciones tecnolgicas se renueva constantemente; las polticas pblicas corren detrs de las iniciativas privadas; la bibliografa sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de interpretaciones, y sin ninguna pretensin de originalidad, este ensayo parte de considerar que las transformaciones de largo plazo que se estn produciendo en la organizacin de nuestras sociedades tienen consecuencias profundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologas y los modos de educar. En los prximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para dar cuenta de esta perspectiva.

Intercambios, sociedades y tecnologas

Uno de los rasgos ms evidentes del cambio estructural que han atravesado las sociedades en el tiempo -y que ms han destacado diversas teoras sociolgicas- es la tendencia hacia la integracin de las acciones humanas a nivel planetario.1 Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humanidad aparece como un largo y costoso proceso de interconexin entre actividades y tramas sociales que dura miles de aos. Obviamente, este proceso no
1. La perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "prstamos" de teoras e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmunt Bauman, Inmanuel Wallerstein y Anthony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "desprolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los lmites de este texto son de mi exclusiva responsabilidad.

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se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una lnea recta, sino que supuso y supone conflictivos procesos de articulacin y desarticulacin, convivencia y guerras. De cualquier modo, permite reconocer a lo largo del tiempo una dinmica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de relaciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos a un proceso histrico de muy larga duracin que ha atravesado diversas etapas, parece claro que en las ltimas dcadas el impulso a la integracin ha entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la nocin de globalizacin es continuamente utilizada para dar cuenta de una etapa de notable aceleracin de este proceso. Globalizacin significa, ante todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial. Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculacin e intercambio entre los seres humanos aparece ntimamente relacionada con el crecimiento del tamao de las sociedades.2 A lo largo de la historia fueron emergiendo formas de organizacin social de diverso tamao y amplitud geogrfica, desde las pequeas unidades de supervivencia nmades y sociedades tribales, a las sociedades estatales o supraestatales de hoy. Con la creciente integracin de las sociedades -y de las relaciones sociales que las "tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" por ellas-, el alcance espacial de los intercambios se extendi. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un feudo medieval -como en las pequeas comunidades y en las sociedades tribales-, la trama de relaciones y el radio de accin e influencia social de un individuo eran (o an son) geogrficamente mucho ms reducidas. Este crecimiento, en complejidad y en extensin, del tejido de relaciones en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relaciona directamente con los procesos de tecnificacin del mundo. Las tecnologas son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de accin de los individuos y de los grupos humanos. La ampliacin de mercados, la economa monetaria o el turismo global seran imposibles sin el desarrollo de
2. Interesa enfatizar ia idea de que las sociedades no son cosas, sino propiedades -siempre en proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son sistemas de relaciones sociales con sedes o territorios especficos y articuladas por un conglomerado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la sociedad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad comn, no importa cmo se exprese o se revele sta" (Giddens, 1995: 195).

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tecnologas de procesamiento y transmisin de informacin o de las infraestructuras de transporte (como el ferrocarril, el telgrafo o la world wide web). Como consecuencia de la creciente tecnificacin del medio natural, del incremento de los intercambios y de la ampliacin de las sociedades, los grupos humanos nos hemos vuelto cada vez ms dependientes de procesos y acciones humanas geogrficamente ms distantes. De este modo, las relaciones sociales se vuelven cada vez ms complejas y el ritmo de las sociedades se incrementa: cuanto ms tecnificada, extensa y compleja es una sociedad, mayor es la cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los dems para los actos ms simples y cotidianos.3 Y la necesidad de formar e imbricar a los individuos en pautas ms complejas de relacin social impuls, a lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del proceso educativo. Nos encontramos actualmente ante esa situacin?

El Estado-nacin y la educacin escolar de masas

El surgimiento y consolidacin de los Estados nacionales cambi completamente los modos de organizacin de las sociedades: a travs de un proceso costoso y conflictivo, los Estados fueron estableciendo el monopolio del uso de la violencia fsica y la captacin de impuestos pata financiar la administracin y las instituciones pblicas; reordenaron el espacio por medio de fronteras y divisiones poltico-institucionales, regularon los flujos de personas, bienes y comunicaciones, y expandieron las infraestructuras de comunicacin y transporte. La consolidacin de los espacios estatales y la extensin de la economa de mercado requiri, crecientemente, de la formacin y difusin masiva de nuevas formas de orientacin, comportamiento y sentimiento de los individuos (Elias, 1987). Como respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolariza-

3. Como seal Norbert Elias (1987), con el incremento de la interdependencia y la diferenciacin de funciones, cada relacin social convoca un mayor nmero de cadenas e implica e impacta en un nmero mayor de individuos. De este modo, la actividad de cada ser humano se inserta en relaciones cada vez ms complejas, distantes y mediatas. Por eso, las sociedades con divisiones del trabajo ms diversificada precisan ajustar el comportamiento de un nmero creciente de individuos a una compleja red de acciones.

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cin comenz primero en Europa y en los Estados Unidos y, luego, se extendi hacia las periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educacin elemental fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la unificacin del Estado-nacin y para cultivar la identidad y el compromiso afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y smbolos. Por eso, durante casi cien aos, el mensaje principal de la escuela fue la imposicin de un ncleo de conductas vinculadas con el cultivo de la "urbanidad", el sometimiento al orden legal y la observancia de hbitos de trabajo/disciplina, economa e higiene. Basada en la tecnologa de la escritura, del aula y del libro, de la organizacin escolar y en un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores, la escuela elemental fue quizs el principal vehculo, signo y promesa de integracin de los individuos -integracin ms o menos rpida, desigual y/o jerrquica- en las sociedades nacionales. Para asumir esta misin histrica, la escuela de masas (re)cre un orden moderno de lo sagrado: invisti a maestros y profesores de la tarea de cuidar la formacin de las almas, transmitir y velar por los smbolos sagrados de la nacin, la moral y el trabajo. La escuela se constituy como un mbito que deba tomar distancia del mundo social para corregirlo, mejorarlo, moralizarlo. El universo escolar se afirm como un espacio con legalidad propia, relativamente cerrado a las amenazas del mundo, que conjurara el desorden de los signos y filtrara con mallas firmes las influencias perniciosas que amenazaban a los nios. De este modo, la implantacin de la escuela elemental en la vida comunitaria implic una vasta y conflictiva tarea poltica y cultural de exclusin y desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una produccin cultural y pedaggica racional, sistemtica y especializada.

Estados, tecnologas de la informacin y globalizacin de las redes

Pero las cosas ya no funcionan as. Es difcil presentar en un cuadro sinttico las mltiples facetas de los procesos de cambio social que estamos atravesando. Se podra decir -como sostiene Castells (1999)- que durante las ltimas dcadas cobr forma un conjunto de extensas y profundas transformaciones en la vida econmica, social y cultural a escala planetaria. Buena parte de estos cambios suelen ser vinculados con la revolucin de las tecnologas de la
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informacin y la comunicacin y con el avance de los procesos globalizadores sobre el espacio del Estado-nacin. En primer lugar, con la creciente trasnacionalizacin de la produccin y la presencia global de las empresas multinacionales, los Estados nacionales estn perdiendo importantes grados de control sobre las actividades econmicas. De manera creciente, las funciones dominantes de produccin operan a escala planetaria y estn controladas por un nmero menor de organizaciones que compiten a nivel mundial. La globalizacin de las finanzas y la liberalizacin del comercio -que impulsan instituciones como la Organizacin Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus economas nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos nacionales para sus presupuestos. Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en forma diferencial- parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos econmicos, los organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la sociedad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables problemas que sobrepasan las fronteras y la capacidad de operacin de la mayor parte de los Estados nacionales (contaminacin ambiental, desertificacin, efecto invernadero, inmigracin, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la promocin del empleo, la seguridad social o la educacin. Como se ver en el captulo 2, la integracin de las tecnologas en los sistemas educativos parece combinar ambos tipos de problemas, los "viejos" y los "nuevos". Ante esta situacin, buena parte de los Estados intentan rearmar su capacidad de gobierno por dos vas: "por arriba", desarrollando instituciones y bloques supranacionales (Unin Europea, o el Mercado Comn del Sur); "por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desintegradoras de las sociedades nacionales (Garretn, 2000). Los sistemas educativos se encuentran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones. Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desestructurando las distinciones y las dinmicas culturales de las sociedades de Estado-nacin.
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Los relatos histricos que ordenaban las identidades nacionales y el lugar de los individuos y los grupos sociales son erosionados por el explosivo crecimiento de los flujos de datos e imgenes que circulan por las redes mundiales de informacin y comunicacin (Internet, TV, cable, telefona celular). La convergencia tecnolgica y las polticas de desregulacin han implicado una fuerte concentracin del mercado de las telecomunicaciones (Mattelart, 2002). La capacidad de interferencia o control estatal sobre las comunicaciones y la produccin cultural tambin se ven limitadas por una multiplicidad de voces, relatos y sujetos sociales -minoras tnicas, movimientos feministas o ecologistas, identidades religiosas que utilizan las nuevas redes y espacios de interaccin social para comunicarse y actuar-. La esfera poltica nacional -el lugar de la poltica y de la democracia- es atravesada, cada vez ms, por los poderes fcticos: los medios, los mercados y los espacios polticos supranacionales. Vivimos en el conflictivo entrecruzamiento de dos tipos de sociedades: las sociedades de Estado nacional y la/s sociedad/es globalizada/s. Estas complejas y conflictivas tendencias ponen en cuestin a los Estadosnacin como construcciones sociales y culturales relativamente homogneas, sobre las que se asentaron los sistemas educativos. Este nuevo escenario de crecimiento simultneo de las diversidades y las desigualdades trastoca el suelo sobre el que se expandi la escuela. La emergencia de nuevas tramas sociales globales es inseparable de la revolucin digital. Esta revolucin -fruto de la convergencia de la informtica, las Telecomunicaciones y la microelectrnica que se gest durante la dcada de 1970- permiti una disminucin acelerada de los costos de produccin y transporte y un incremento geomtrico de las capacidades y velocidades de procesamiento. El complejo informacional es la base material de la denominada Sociedad de la Informacin 4 y surgi por la necesidad de (y, a su vez, ha
4. Castells no utiliza la nocin de Sociedad de la Informacin sino la categora de "modo de desarrollo informacional": "Yo sostengo que la informacin, en su sentido ms amplio, es decir, como comunicacin del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades [.,.] En contraste, el trmino informacional indica el atributo de una forma especfica de organizacin social en la que la generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y del poder, debido a las nuevas condiciones tecnolgicas que surgen en este perodo histrico [...]. Uno de los rasgos clave de la sociedad informacional es la lgica de interconexin de su estructura bsica, que explica el uso del concepto de 'sociedad-red'" (Castells, 1999:47).

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estimulado) una nueva fase de integracin y extensin de los intercambios humanos. Esta revolucin transforma casi todos los mbitos de actividad social: el trabajo y la produccin, el hogar y el consumo, el comercio y el entretenimiento, la socializacin y la transmisin de saberes, la organizacin de las empresas y de los Estados, la circulacin de todo tipo de datos y conocimientos. Las nuevas posibilidades tcnicas han contribuido a multiplicar la extensin de los flujos comerciales, la dispersin de los procesos productivos, la sofisticacin de los sistemas de comunicacin y de un sinfn de intercambios afectivos, polticos, estticos, intelectuales. Utilizando la expresin acuada por Giddens (1994), se puede decir que estos desarrollos tecnolgicos aceleraron el proceso de "desanclaje del espacio/tiempo", esto es, el creciente y generalizado "despegue" de las relaciones sociales de sus contextos locales de interaccin. Crecientemente, la gente se comunica e interacta en entornos virtuales. Sin embargo, las redes - en tanto forma social - no son histricamente nuevas.5 Lo novedoso es el alcance global y la velocidad de los intercambios que hoy posibilitan las redes electrnicas. Muchos autores sostienen que las caractersticas estructurales de las redes las tornan particularmente aptas para un modo de produccin capitalista que exige crecientes grados de velocidad, flexibilidad y movilidad geogrfica.6 De all que Internet se convierta en una poderosa metfora sobre nuestras sociedades (Castells, 2001). En la medida en que funcionan como espacios sociales de asociacin, circulacin de recursos, informacin y reconocimiento social, las redes suelen ser presentadas como (y a veces suelen serlo, efectivamente) una forma flexible y gil de intercambio y cooperacin. En la "modernidad lquida" (Bauman, 2002), las redes expresan un orden de relaciones sociales en constante movimiento y (re)construccin. La metfora de la red da cuenta de
5. Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambiante, donde no hay un solo lugar de centralizacin de la decisin; b) la comunicacin es multipunto y no sigue un nico sentido vertical; c) no nay jerarquas ni formas fijas de relacionarse; d) con rapidez para reestructurarse, conectar y desconectar nodos (personas, organizaciones, pases). Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red. 6. "Las recles son los instrumentos apropiados para una economa capitalista basada en la innovacin, la globalizacin y la concentracin descentralizada: para el trabajo, los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una poltica encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas." (Castells, 1999; 507.)

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una forma de relacin social predominante: conectar(se) y desconectar (se), ser conectado y desconectado en forma rpida y con bajo costo (econmicos, polticos, pero tambin afectivos). Para sobrevivir en el mundo de las redes hay que actuar y transformarse con rapidez, olvidar y reinventarse; la velocidad es una caracterstica central de la sociedad informacional. Con crecienre velocidad, los individuos y las organizaciones son valorizados y desvalorizados, conectados y desconectados de las redes de recursos, intercambio y reconocimiento social. Este universo de flujos acelerados y efmeros que atraviesan las fronteras de los Estados-nacin, genera complejos y conflictivos panoramas de locales y globales (Bauman, 2001a): de las personas y grupos sociales que estn atados a redes de integracin social que se desvalorizan y de aquellos que pueden valorizarse, actualizarse, moverse y participar de intercambios -sociales, culturales, educativos- que exceden los lmites locales o las fronteras nacionales. La conformacin del escenario informacional y la globalizacin de las redes ha implicado que las relaciones sociales que establecen los individuos y las organizaciones se extiendan y se multipliquen, y a la vez, se acorten. Como sostiene Garca Canclini (2004), en muchos casos, "la globalizacin desglobaliza". Al tiempo que se crean y expanden posibilidades para ciertos grupos o categoras sociales, otros estn pendiendo sus lazos de pertenencia con los mercados de trabajo formales y los sistemas de pblicos de proteccin, y son confinados a lazos comunitarios/locales, generando una enorme prdida de vnculo y pertenencia social con entramados sociales ms amplios y complejos. Para muchos, la difusin de Internet y de las tecnologas digitales est teida por sentimientos de prdida y de creciente inseguridad existencial.

Los procesos educativos y el mundo de las redes globales

En esta primera dcada del siglo, parece ya claro que la conformacin de redes mundiales de comunicacin -base de la proclamada Sociedad de la Informacin- est afectando a algunos de los pilares sobre los que se montaron los sistemas educativos modernos (Brnner, 2002). Aunque este proce22

so histrico de cruce entre las escuelas y las TIC muestre un escenario altamente heterogneo y desigual (vase captulo 2), la influencia de la digitalizacin y mundializacin de las comunicaciones en los procesos educativos no deja de incrementarse: la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula no deja de crecer; los sujetos con los que trabaja la educacin escolar son crecientemente atravesados por flujos electrnicos globales -estmulos, imgenes y textos- que proveen una parte cada vez ms importante de los materiales sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de los individuos; la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la informacin sobre el mundo, proceso que ya haba iniciado la irrupcin de la TV algunas dcadas atrs. Aunque no sabemos con exactitud cmo estas tecnologas seguirn integrndose en las escuelas a mediano plazo, es ms que probable que incrementen su presencia. La forma que adopte esta distribucin social de recursos y oportunidades depende de muy diversos factores. Las primeras experiencias de redes telemticas en la dcada de 1980 y, luego, la conexin de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros aos de la dcada de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desarrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de Tiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparicin del aula virtual permite romper con los lmites que enfrentan las escuelas y los educadores a la hora de ensear. Se afirma que los nuevos artificios tecnolgicos tienen la potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formacin, abrir las puertas a los procesos de educacin continua, facilitar la formacin de redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estudiantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histrico de desanclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones sociales), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas -y a las personas y organizaciones interesadas en ensear y aprender- una innumerable oferta de
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sitios, contactos y recursos:7 servicios de educacin a distancia, foros de intercambio y discusin; juegos, entornos de simulacin y de realidad virtual; museos, bibliotecas y laboratorios virtuales; revistas y boletines electrnicos; sitios con informacin de gobiernos, empresas, organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales, etctera. Frente a este proceso complejo y abierto, los posicionamientos son diversos. Autores como Brnner (2002) resaltan las potencialidades de las redes como medio de formacin y como instrumento imprescindible para diversificar las oportunidades de formacin a lo largo de la vida y para revitalizar la actividad de las escuelas. Desde esta perspectiva, se sostiene que las TIC y las redes ayudan a las personas a adquirir nuevos conocimientos, a desarrollar nuevos mtodos de enseanza y a estimular la comunicacin multicultural entre estudiantes y profesores de diversos pases. Existen en la actualidad numerosas experiencias que muestran la realizacin de algunas de esas potencialidades.8 Pero, al mismo tiempo, otros autores se preguntan si ms all de la evidencia forzada por una abrumadora presin social y comercial las TIC generan algn efecto positivo de calidad y pertinencia de la enseanza (Cuban, 2001). Algunos autores sostienen que an priman las razones comerciales por sobre las pedaggicas (Gros Salvat, 2000), mientras otros advierten sobre los lmires y los riesgos que entraa la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas sociales y pedaggicos (Armstrong y Casement, 2001). Cualquiera sea la forma en que se valoren las realidades y las promesas que se asocian a las tecnologas de red, no habra que reducir las implicancias educativas solamente a que las personas operen con nuevos artefactos tcni7. Al "liberarse" de las antiguas coordenadas de espacio y tiempo -e introducir un cambio profundo en la ecuacin de los costos por estudiante-, un segmento importante de la educacin se abre a una "situacin de mercado" global. 8. Existen diversas iniciativas en Amrica Latina que operan como redes de escuelas. Estas redes utilizan las TIC para promover la comunicacin y el intercambio entre escuelas y con otras organizaciones sociales. Suelen ser impulsadas - y en algunos casos, financiadas - por agencias oficiales, privadas y/u organizaciones no gubernamentajes, tanto nacionales como internacionales. Entre las redes ms extensas e institucionalizadas, se pueden mencionar: Red Telar (Argentina), World Links (impulsada por el Banco Mundial), Enlaces (impulsada por el Ministerio de Educacin de Chile), Conexiones (Colombia), Red Escolar (Mxico), Red Telemtica Educativa (Fundacin Omar Dengo, Costa Rica). La informacin fue obtenida del Proyecto Redes Escolares de Amrica Latina (REDAL). Vase <http://www. redal.net>.

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cos (PCs, perifricos) o con nuevos dispositivos de informacin y comunicacin (como el correo electrnico o el chat). Es preciso tener en cuenta, al menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolucin digital ha dado lugar a nuevas prcticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes (Gilster, 1997), que producen cambios decisivos en la cultura y en las dinmicas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany, 2002). La segunda es que Internet no es slo una herramienta de comunicacin o de transmisin y bsqueda de informacin, sino que constituye un nuevo y complejo espacio global de integracin y accin social (Castells, 2001) cuyo despliegue modifica drsticamente las condiciones en que se produce la conformacin mutua entre los individuos y las culturas (Levy, 2001). Las tecnologas de red "generan un nuevo espacio social y, por ende, un nuevo espacio educativo" (Echeverra, 2003: 201), que se caracteriza por hacer posible las relaciones de intercambio y cooperacin a distancia entre los seres humanos. Por eso, este perodo histrico -caracterizado por nuevas formas de articulacin entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva presencia social y cultural de las TIC- obliga necesariamente a replantear las competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para integrar a los ciudadanos en las esferas pblicas y en los dilogos productores de sentido e identidad. Si los procesos de educacin de masas se conciben como un eslabn clave para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organizaciones y los pases (Hopenhayn y Ottone, 1999), es preciso que las escuelas brinden oportunidades sistemticas de formacin vinculadas con capacidades que no estn previstas en los procesos educativos tradicionales y que se han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alfabetizacin digital.9 Luego de dos dcadas de experiencias y discusiones en torno del carcter que debe asumir este nuevo ncleo de capacidades bsicas parece claro que -junto con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben pro9. Es difcil coincidir en una definicin sobre alfabetizacin digital. Hay muy diversas definiciones. Sus significados se reformulan rpidamente y varan segn los contextos sociales y las perspectivas polticas y tericas. Paul Gilster sostiene que es la "capacidad de comprender y usar la informacin en mltiples formatos y de fuentes varias cuando se presenta a travs de ordenadores" (1997: 3). Una discusin sobre la alfabetizacin digital y otras expresiones vinculadas a ella (e-literacy, alfabetizacin informtica, alfabetizacin informacional, alfabetizacin multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y, para el mundo de habla hispana, Gutirrez Martin (2003).

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mover el desarrollo de habilidades, conocimientos y disposiciones para el uso de las herramientas informticas fundamentales, la comunicacin y coordinacin a travs de redes electrnicas y el uso de bases de informacin. El desarrollo de una alfabetizacin digital tambin debe incluir oportunidades sistemticas de accin y de reflexin sobre los modos de trabajar, producir y comunicar en los nuevos entornos. Pero, al mismo tiempo, no basta con educar a las personas para dotarlas de conocimientos, capacidades y actitudes para vivir y desarrollarse en esos espacios de interaccin social: los docentes - adecuadamente apoyados y acompaados - debern trabajar con sus estudiantes sobre las formas de democratizarlos y humanizarlos (Echeverra, 2003). stas son algunas de las razones por las cuales, junto a evidentes intereses sociales nucleados en torno de un mercado altamente rentable y en expansin, aparece la conviccin de que acceder y utilizar adecuadamente estas tecnologas se plantea como una condicin necesaria para la integracin de los individuos y la cohesin social. Como seala Jacques Delors en su Informe sobre la educacin en el Siglo XXI", la educacin actual "se sita ms que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo de la persona y las comunidades". En esa direccin, durante los ltimos aos, una gran cantidad de pases han lanzado iniciativas nacionales para conectar sus escuelas a las redes, capacitar a los profesores, promover la innovacin y desarrollar software de uso pedaggico (vase captulo 2). La razn de ello -adems del inters de las industrias del sector de informtica, comunicaciones y software- es la conviccin de buena parte de sus ciudadanos y la decisin de muchos Estados de preparar a su poblacin para desenvolverse en una sociedad crecientemente organizada a travs de redes y recursos informacionales.

Abrir las escuelas = redes educadoras?

En este comienzo del siglo XXI, las instituciones educativas suelen ser consideradas como ambientes pobres en el plano simblico (y, en muchas ocasiones, lo son), por lo que - se dice - deben abrirse a las influencias educativas de la sociedad y a la riqueza de estmulos de los flujos y espacios de interaccin electrnicos. En esta visin, mientras se estimula a las escuelas a inver26

tir en la incorporacin de tecnologas, es comn que Internet sea presentada como una fuente democrtica e inagotable de recursos, oportunidades y conocimientos. Vivimos en una poca en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y de los educadores se ve crecientemente acechada por la influyente presencia de los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos aos, las tecnologas de la informacin eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros Salvar, 2000). La difusin social de PCs y de Internet en los hogares y en otros mbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafo de incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseanza. No obstante, es posible afirmar que existe un malestar bsico que atraviesa el encuentro histrico -tan complejo como inevitable- entre las escuelas y las TIC. El trabajo y la definicin de la misin de los docentes se constituy en el espacio social ordenado por el proceso de construccin de las sociedades nacionales. El docente fue histricamente un representante de un orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una comunidad imaginada (la nacin). La alteracin de ese suelo de constitucin ha generado, desde hace ya algunas dcadas, una sensacin estructural de impotencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el nfasis que en los ltimos aos las polticas han puesto sobre la gestin localinstitucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la prdida de poder, por un proceso de profesionalizacin contradictorio y por la prdida de proteccin que brindaban los aparatos estatales y las sociedades nacionales -plenas, coherentes y "autosuficientes"-, la voz y la identidad de los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad docente - basada en la colaboracin y en una valorizacin de sus conocimientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el crecimiento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes refuerza ese sentimiento de prdida y de amenaza de una unidad, de un sentido y de una evidencia plenas que se han perdido. En cierto modo, con el crecimiento de las redes y de la produccin industrial de bienes simblicos, el movimiento histrico que fund el orden clsico de la escolarizacin parece invertirse. Si la escuela se afirm como un espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad
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de reintegrar lo social para redimir a la escuela, presentada muchas veces como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e intercambios proveedores de riqueza material y simblica, ahora s resulta posible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacinreencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por el orden burocrtico de la organizacin escolar. Al igual que el libre comercio, Internet suele ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y la artificialidad de la escuela, como un medio de traer lo real a las aulas. En algunas visiones, es gracias a las TIC que nios y nias -liberados de la tutela asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tecnologa del libro- podrn formarse investigando, expresndose, jugando y cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedaggica actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distancia. El panorama de las prcticas reales es, seguramente, ms complejo y matizado (Palamidessi, 2001; Goodson et al., 2002). Como se muestra en el captulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacidades en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de colaboracin y que adquiera las lgicas de un nodo en una red. Para esto, se requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstruccin/recreacin del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos (humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas condiciones estn presentes. Lo cierto es que las tecnologas y las redes globales se expanden mientras el mundo de los educadores est atravesado por fuertes sentimientos de incertidumbre (vase el captulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo o desaliento. Se trata de una mera coincidencia histrica o hay relaciones profundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia. A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores, acadmicos, activistas, ciudadanos y estudiantes estn inventando y difundiendo nuevas formas de ensear, comunicarse, compartir conocimientos y estudiar utilizando redes y tecnologas informacionales. Muchas de estas experiencias constituyen importantes desafos a las lgicas puramente mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras fsicas, polticas y culturales, y a travs de un proceso de aprendizaje multicultural, horizontal y descentrado, educadores y aprendices de todo el mundo estn procesando
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aquello que sealaba Edgar Morin en el captulo final de su libro Pour sortir du XX sicle: analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescindible conservar, lo que necesitamos crear/inventar... y lo que debemos dejar morir. Pero, no ser que los Estados son ya muy dbiles para poder cumplir con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinmicas del mercado global y los ritmos de cambio que impone la ola informacional? Son las sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u orientar las opciones polticas y tecnolgicas disponibles? Y cul es el rol que pueden cumplir las redes y las tecnologas en el proyecto de una educacin continua para todos los ciudadanos? Qu pueden hacer los educadores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los siguientes captulos de este libro se presentan formas de pensar estos problemas asumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorrido, en el captulo que cierra el libro se retoman algunas de las preguntas y cuestiones planteadas.

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Captulo 2 Las polticas de integracin de las TIC en los sistemas educativos

Daniel Galarza
Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos y los debates contemporneos acerca de sus alcances y sus lmites con el objeto de contribuir a la reflexin sobre el sentido de estas polticas en el escenario latinoamericano. Se caracterizarn en primer trmino las polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos como una forma de poltica pblica globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del caso argentino comparndolo con otras experiencias latinoamericanas. Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda internacional en los ltimos aos, para finalizar con algunas reflexiones sobre el sentido de las polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos.

La introduccin de las TIC como poltica pblica globalizada

En los ltimos aos, una parte importante de los pases de Europa, los Estados Unidos y los pases del este asitico estn haciendo significativas inversiones en el desarrollo de polticas de introduccin de las TIC tanto en educacin bsica como superior (Abbott, Lachs y Williams, 2001; Van der Wende y Beerkens, 1999). As, es posible percibir la creciente relevancia que se le ha dado en algunos pases a la configuracin de polticas educativas que desarrollan estrategias de mediano plazo y procuran abordar de la manera abarcativa la cuestin. Programas nacionales de amplio alcance pueden ser encontrados en geografas tan diversas como Suecia (Kajlert, 2001), Gran Bretaa (Setwyn, 1999), Mozambique (Johnson, 2002), Malasia, Singapur (Van der Wende y Beerkens, 1999) o las Islas Filipinas (Rodrigo, 2003).
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Este fenmeno tambin se ha hecho presente en Amrica Latina a partir de la combinacin de la difusin de las TIC en la sociedad -favorecida por sus costos decrecientes y las polticas de apertura econmica de la dcada de 1990- y el creciente inters en el tema que esa dinmica gener. Las polticas de introduccin de las TIC llevadas a cabo en la regin tuvieron alcances y formas de implementacin diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la cuestin se instal con fuerza en la agenda de polticas pblicas de la regin ms all de las importantes diferencias existentes en cuanto a las caractersticas de cada pas y sus sistemas educativos. Durante la ltima dcada, para responder a los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implement los Ncleos de Tecnologa Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa de Informtica Educativa; Mxico, el programa Redes Escolares; Uruguay, la experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Costa", y Argentina incorpor componentes vinculados a la informtica en proyectos como PRODYMES II, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, ms tarde, Educar.1 De un conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configurando hacia finales de la dcada proyectos de dimensin nacional. Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinacin de polticas de equipamiento informtico, dotacin de programas especficos para las tareas de enseanza, y capacitacin para los docentes. Ms ocasionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sustentabilidad de las iniciativas designando personal tcnico de apoyo en las escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y actualizacin del equipamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos proyectos muestran diversos grados de organicidad, sistematicidad y alcance.

1. El Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educacin Secundaria II (PRODYMES II) abarcaba un conjunto complejo de componentes de los cuales la informtica era slo una parte -aunque termin siendo uno de los componentes ms relevantes- (vase Galarza y Pini, 2002). Algo similar sucede con el Plan Social Educativo, aunque en su contexto, el componente de la informtica fue menos relevante. El proyecto REDES, en cambio, estuvo directamente asociado a la temtica. Recin con la aparicin del Proyecto Educ.ar puede considerarse que la poltica de introduccin de las TIC adquiere un perfil propio (Senn Gonzlez, 2002). Vase Castiglioni, Clucellas y Snchez Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile, Costa Rica y Mxico; y Casriglioni, Clucellas y Snchez Zinny (2000), Senn Gonzlez (2002) y Galarza y Pini (2002) para la Argentina.

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Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma poltica educativa global (Ball, 2002). Las polticas llevadas a cabo en los ltimos aos en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de ejes comunes (la descentralizacin, el nfasis en la necesidad de incrementar los niveles de autonoma escolar, la "profesionalizacin" docente y los mecanismos de evaluacin del rendimiento acadmico, entre otros). Esto ha sucedido as aun en pases de tradiciones escolares previas muy diversas y con gobiernos de diferente signo poltico. Las polticas de introduccin de las TIC en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa agenda. De hecho, los fenmenos asociados con el funcionamiento de redes cada vez ms complejas y sofisticadas de comunicacin y cooperacin internacional en los mbitos de investigacin, planificacin y poltica vinculados con la educacin son evidentes. El papel de los organismos internacionales es clave a la hora de conceptualizar la forma en que se constituyen las agendas de polticas globalizadas.2 En el caso de los pases latinoamericanos en particular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel importante en el desarrollo de estas polticas mediante el financiamiento de proyectos especficos relacionados con las TIC. El tema ha estado presente en muchas de las declaraciones de los organismos intergubernamentales que han abordado la problemtica educativa. Un estudio reciente seala que de 47 proyectos aprobados para el mejoramiento de la educacin por parte del Banco Mundial destinados a pases latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor o menor medida, componentes de tecnologa para la educacin.3 Algo similar sucede con otros 7 proyectos aprobados por el Banco Interamericano de Desarrollo (Castiglioni, Clucellas y Snchez Zinny, 2000). Por ltimo, cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002) llama los entrepreneurs de la poltica, esto es, los grupos, empresas o personas cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el mercado acadmico y poltico. El papel de stos, en el caso de las TIC se ve reforzado por la fuerte dinmica comercial que caracteriza al sector.

2. En parte, estas polticas han sido promovidas por organismos internacionales como la UNESCO, el International Bureau of Education, el MPE-Paris, la OCDE o el Consejo de Europa. 3. Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Estados Unidos, Mxico, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.

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La confluencia de tendencias y agencias internacionales, actores locales con intereses diversos, demandas sociales originadas en representaciones fuertemente optimistas acerca de los beneficios de las TIC y financiamiento internacional especficamente orientado contribuyeron, de manera diversa en contextos diferentes, a facilitar la expansin de las polticas de introduccin de las TIC en las escuelas. En este contexto, resulta necesario poner en cuestin el lugar de las TIC en las sociedades contemporneas. Los pases perifricos enfrentan fuertes problemas derivados de la aparicin de un sinnmero de demandas sociales que, en el marco de sistemas educativos crecientemente masificados, deben enfrentar con recursos escasos y, en muchas ocasiones, baja capacidad de gestin. O, ms an, muchos pases se encuentran todava tratando de saldar deudas con la agenda del siglo XX - universalizar la cobertura preescolar, bsica y media, garantizar la incorporacin de las poblaciones rurales e indgenas al sistema escolar, mejorar la calidad de la enseanza especialmente en escuelas que atienden a los sectores ms pobres de la sociedad, modernizar el nivel medio e incrementar el acceso a la educacin superior- (Brnner, 2001) y resulta cuanto menos problemtico el abordaje de una nueva agenda. En esas condiciones: Qu espacio debe asignrsele a las TIC en la agenda de polticas pblicas? Con qu objetivos pedaggicos? Asociadas a qu definiciones polticas acerca del conocimiento? En el marco de qu clase de tradiciones y definiciones culturales? Con qu objetivos en relacin con la problemtica de la inclusin social? El listado de preguntas puede ser infinito. Sin embargo, parece existir una definicin segn la cual las TIC son importantes -aunque no quede en claro por qu-, y deben ser introducidas rpidamente en las escuelas -aunque no est muy claro cmo-. La reflexin sobre el sentido de las polticas parece estar "en suspenso". Su necesidad aparenta ser demasiado autoevidente. Posiblemente esto sea as porque dada la existencia de una importante demanda por parte de la sociedad de ms y mejor educacin, la introduccin de las TIC -con todas las imgenes que llevan asociadas- implica un fuerte aporte a la legitimidad de las polticas estatales. Las dinmicas de mercado que impulsan su difusin presionan en el mismo sentido.

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Las polticas pblicas de introduccin de las TIC. Reflexiones sobre el caso argentino
Si bien se ha caracterizado la introduccin de las TIC como parte de una agenda educativa globalizada, resulta necesario cambiar el foco de la mirada para reflexionar sobre el fenmeno basndose en el anlisis de un caso. El caso de las polticas de integracin de las TIC en el sistema educativo argentino puede servir para observar algunas tendencias y problemas de otros pases de la regin. En la Argentina la difusin de las TIC en el mbito educativo se vio favorecida por ciertas corrientes que -a fines de la dcada de 1970 y principios de la de 1980- vieron en el LOGO una puerta de entrada al desarrollo de formas innovadoras de enseanza inspiradas en el inters por el anlisis de ciertas analogas entre los procesos de programacin y el desarrollo del pensamiento lgico y/o por las posibilidades de aplicacin de supuestos constructivistas. Si bien este movimiento fue breve, contribuy a formar una legin de pioneros (que inclua desde universitarios formados en las ciencias "duras" hasta directores de escuela) que se lanzaron de lleno a explorar las posibilidades educativas de estas nuevas formas de tecnologa. Tambin en la dcada de 1980 surgieron las primeras experiencias de recles telemticas, como la red TELAR. Sin embargo, recin en la dcada de 1990, con la aparicin de programas ms fciles de operar para usuarios no expertos y en el marco de una continua reduccin de los costos, las computadoras se difundieron de manera relativamente masiva en la sociedad -incluso en los hogares- y en los sistemas educativos. Las escuelas privadas incorporaron rpidamente las computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky, 2001),4 favorecidas por sus posibilidades financieras e impulsadas por un proceso en el cual la oferta de estas opciones pareca encajar a la perfeccin con las demandas de los padres de sectores sociales altos y medios a los que mayoritariamente dirigen su oferta

4. Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a alumnos de mejor condicin socioeconmica resulta de inters un trabajo retrospectivo sobre la introduccin del LOGO en las escuelas britnicas, publicado hace pocos aos [vase A. Agalianos. R. Noss, y G. Whitty (2001)].

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(Palamidessi y otros, 2001). Al mismo tiempo, algunas escuelas del sector pblico procuraron seguir la tendencia con independencia de las iniciativas estatales al respecto. Las cooperadoras escolares que apoyan a las escuelas cumplieron un papel central en esta dinmica, ya que adquirieron computadoras para las escuelas a las que asistan sus hijos y pagaron los honorarios de los profesores a los que se contrat para el dictado de cursos. Pero, adems de la existencia de recursos en las escuelas para enfrentar los gastos necesarios, fue central la decisin de algunos actores clave (directivos, docentes o miembros de asociaciones de padres) que asumieron un papel de pioneros procurando conocer la temtica y desarrollando estrategias pata convencer a los escpticos (vase Palamidessi y otros, 2001). Estos procesos de innovacin "de abajo hacia arriba" ("bottom-up", gustan decir los promotores de la autonoma escolar) implicaron la profundizacin de las tendencias a la diferenciacin entre las escuelas segn los sectores sociales a los que atienden. Las escuelas a las que asisten los alumnos en mejores condiciones socioeconmicas se encuentran mucho mejor equipadas que las dems (Gruschesky y Serra, 2002), son objeto de mayor demanda por parte de las familias y esto refuerza sus posibilidades formales e informales de seleccionar matrcula.5 La introduccin de las computadoras sigui, en forma predominante, una lgica de mercado en la que las estrategias de diferenciacin de algunas instituciones contribuyeron a crear una creciente demanda por parte de padres que queran que las escuelas a las que asistan sus hijos no quedaran fuera de la carrera por el futuro. En ese marco, las desigualdades en el acceso se hicieron manifiestas.6 De manera relativamente tarda el Estado nacional comenz a desarrollar iniciativas de equipamiento para las escuelas pero, hacia mediados de la dcada
5. Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambiante, donde no hay un solo lugar de centralizacin de la decisin; b) la comunicacin es multipunto y no sigue un nico sentido vertical; c) no nay jerarquas ni formas fijas de relacionarse; d) con rapidez para reestructurarse, conectar y desconectar nodos (personas, organizaciones, pases). Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red. 6. "Las redes son los instrumentos apropiados para una economa capitalista basada en la innovacin, la globalizacin y la concentracin descentralizada: para el trabajo, los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una poltica encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas." (Castells, 1999; 507.)

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de 1990, eran pocas an las polticas desarrolladas en la materia. La introduccin de las PC era el resultado del accionar de las escuelas y de algunos Estados provinciales. Esta expansin, llevada a cabo en condiciones de escasa regulacin, configur un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (pblico o privado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro establecimientos educativos posea al menos una computadora para uso pedaggico pero, mientras en unas pocas provincias -aquellas que se encontraban en mejor situacin econmica- la cifra se aproximaba al 60%; en muchas otras, menos del 10% de las escuelas haban accedido a estos recursos. La brecha entre el sector privado y el sector pblico era igualmente abismal: el 57% de las escuelas del sector privado tena computadoras y slo el 17% de las del sector pblico se encontraba en esa situacin. En todos los casos, las escuelas de nivel medio eran las que ms tempranamente haban incorporado computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro aos despus, las brechas seguan siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundindose por el conjunto del sistema educativo (vase grfico 1). El sector privado tuvo un desarrollo ms temprano pero luego su evolucin se torn ms lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcanzados. El sector estatal, por el contrario, creci de manera significativa durante la dcada de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad segn los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho ms bajo. Entre las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el pas que estaban equipadas, el 70% tena hasta 10 computadoras. En el sector privado, el 60% haba superado esa cifra. En el Nivel Medio ms del 40% de las escuelas dispona de ms de 10 computadoras, y las diferencias entre el sector estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los establecimientos del sector estatal de este nivel tenan computadoras. En la mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban o ms al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las escuelas que tenan computadoras, la cantidad de alumnos por computadora era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal de 79 (Gruschesky y Serra, 2002). El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la dcada de 1990 contribuy a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,
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las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asumieron las polticas del Estado nacional siguieron una tendencia "proporcional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos segn la cantidad de escuelas o la matrcula que posean y no en funcin de un diagnstico de sus necesidades -no parece haber existido ningn diagnstico sistemtico que permitiera tal definicin ni la voluntad poltica necesaria-. La sustentabilidad de las polticas se vio afectada, adems, por la falta de un plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el mbito restringido de la poltica educativa,
CBA Tierra del Fuego Sanca Cruz La Pampa Buenos Aires Mendoza Santa Fe San Luis Crdoba PROMEDIO Chubut Tucumn Rio Negro Entre Ros San Juan Neuqun Salta Jujuy Corrientes Misiones La Rioja Catamarca Chaco Formosa Santiago del Estero

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Fuente: Galarza y Gruschesky (2001). GRFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educacin comn que poseen computadoras segn jurisdiccin (en %)
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En este contexto, la expansin de los recursos informticos en el sistema educativo se produjo de manera acelerada y desigual.7 Como consecuencia de esto, la distribucin de los recursos informticos aparece fuerte y previsiblemente asociada al origen social de la matrcula de las escuelas.

Cuadro 1. Establecimientos de nivel primario de educacin comn segn posesin de computadoras por nivel de instruccin de los padres. 1999 (en %).

La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexin de las computadoras en red (45%, 17% y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% y 1%) y la existencia de profesor de computacin (86%, 44% y 30% de las escuelas considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La pauta de distribucin del acceso a Internet, que es uno de los elementos que dio un nuevo impulso a las polticas de introduccin de las TIC en las escuelas, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausencia de una poltica de regulacin de la actividad del sector de telecomunicaciones, indispensable para revertir esa tendencia. Por otro lado, disponer del equipamiento es condicin necesaria pero no suficiente para llevar adelante procesos de enseanza con estas tecnologas. Uno de los aspectos ms problemticos es la formacin y la capacitacin del cuerpo docente. An hoy la enseanza de computacin y la formacin para
7. Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera ms escuelas del sector privado que contaban con sala de informtica que con sala de biblioteca. En el sector estatal, si bien eran ms las escuelas que posean sala de biblioteca que sala de informtica, el crecimiento de estas ltimas era significativo: en un siglo slo el 27% de las escuelas pblicas accedi a la posesin de una biblioteca, pero en menos de una dcada el 19% accedi a sala de informtica (Galarza y Gruschesky, 2001).

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el dominio de las TIC en la Argentina no forma parte del currculo de los Institutos de Formacin Docente y en la capacitacin brindada por la Red Federal de Formacin Docente Continua durante la dcada de 1990 no se previ como un rea especfica el dictado de cursos relacionados con el dominio y la enseanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el dominio de las TIC stos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Para el ao 2000, un nmero significativamente alto de docentes posea computadora en su casa y su actitud hacia la introduccin de las TIC era independiente de su condicin socioeconmica (UPE, 2000).8 Un ltimo aspecto problemtico que resulta conveniente abordar es el de los contenidos. Qu se ensea cuando se utilizan computadoras en las escuelas? Durante muchos aos, la introduccin de las computadoras en las escuelas se realiz a travs de la creacin de espacios especficos por "fuera" de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales. Lamentablemente, no se cuenta con ningn estudio descriptivo sistemtico sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia de estrategias de enseanza y las prcticas de las escuelas que simplemente pretendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin definiciones acerca de qu ensear, las escuelas tuvieron muchas dificultades para encontrarle sentido a la introduccin de las TIC. Sin embargo, a partir de la difusin del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el aprendizaje de la operacin de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia de contenidos oficiales y la inexistencia de polticas de provisin de programas especficos para la enseanza de contenidos disciplinares dejaron abierto el campo para la configuracin de un sector del curriculum escolar a partir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet por parte de los docentes puso a su disposicin un nmero importante de sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseanza de contenidos disciplinares, diseadas por docentes o especialistas de
8. Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TIC, pueden resultar un tanto desactualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en diciembre de 2001 puso un freno por algunos aos a esos procesos expansivos, ya que confluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los artculos importados como consecuencia del cambio en la paridad cambiaria.

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muchos pases de habla hispana pensadas con diferentes criterios pedaggicos, para diferentes pblicos nacionales o internacionales. En cualquier caso, estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los docentes "bajen" la actividad del da siguiente. Qu clase de significados culturales se expresan en esas actividades? Qu criterios de seleccin usan los docentes? De qu manera se insertan estas actividades disponibles globalmente en el marco de contenidos y actividades de enseanza pensadas localmente? Contribuyen estas dinmicas a la mejora del trabajo docente? Estos interrogantes son merecedores de estudios especficos pero hacen evidente la necesidad de pensar cmo las polticas estatales enfrentan los desafos que un mundo crecientemente interconectado presenta a las formas en las que tradicionalmente se pens el accionar de los sistemas educativos. No se trata, claro est, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las decisiones en materia de polticas pblicas educativas importan tanto por presencia como por ausencia. En sntesis, en la Argentina las polticas estatales han abordado la introduccin de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, discontinua y dbilmente coordinada. Esto es as porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del Estado y la relacin con los actores privados, las polticas del Estado nacional y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulacin vertical y horizontal.9 El Estado no ha llevado adelante polticas de construccin de consenso o disciplinamiento de los grupos econmicos en funcin de las polticas para el sector y no hay un plan que oriente las polticas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulndolas
9. En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, PRODYMES II), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras, impresoras, software y perifricos, logrando niveles de cobertura diversos. Adems, se desarrollaron polticas de capacitacin para los docentes de las escuelas beneficiaras de los programas. La creacin del Portal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de las nuevas tecnologas en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caractersticas y alcances, varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o acciones relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitacin docente, el curriculum y la generacin de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus propias polticas de equipamiento y capacitacin mientras que en otros no se registran actividades en la materia. Sin embargo, cada una de estas iniciativas se desarroll con independencia de las dems y sin la existencia de un marco ms amplio de polticas estatales (Galarza y Pini, 2002).

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con las necesidades del sistema educativo.10 La continuidad de las polticas ha sido en gran medida condicionada por el financiamiento externo y no se han desarrollado polticas que garantizaran la sustentabilidad de los programas en el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan aos para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Palamidessi y otros, 2001). Es un proceso de aprendizaje y de construccin institucional que difcilmente pueda ser consolidado en el corto plazo. La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dej el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolucin de la cuestin que responden a dinmicas de mercado y profundizan la segmentacin del sistema. Otros pases de Latinoamrica parecen haber avanzado sobre modelos que han logrado mayores niveles de continuidad, diseo estratgico, integralidad en la concepcin de la poltica y sustentabilidad. Los casos de Chile y Costa Rica, por ejemplo, con formas de implementacin, construccin de acuerdos y supuestos polticos pedaggicos diferentes resultan de inters para avanzar en la reflexin sobre estas cuestiones.

Las polticas de integracin de las TIC: tensiones, dilemas y desafos

Ya a fines de la dcada de 1980, cuando en los Estados Unidos y en Europa existan considerables esfuerzos por facilitar la introduccin de las TIC en las escuelas, era evidente que esa tarea enfrentaba dificultades de diversos rdenes y supona la necesidad de abordar la cuestin en todas sus dimensiones tratando de evitar las reducciones instrumentales (Tjeerd y Van de Wolde, 1985). Desde entonces, las revistas especializadas publican regularmente estudios sobre los efectos de la incorporacin de las TIC en el sistema escolar, y los resultados son cualquier cosa, menos concluyentes. Los optimistas sealan en sus estudios que las TIC muestran asociaciones positivas con el logro de determinados objetivos

10. En este contexto, las escuelas, habitualmente deben pagar de sus recursos la conexin a Internet, Los datos antes expuestos indican que si bien an existen problemas de cobertura en materia de equipamiento, el problema principal no es la existencia de computadoras sino la conectividad.

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escolares -por ejemplo, la construccin de conductas cooperativas entre los alumnos o el aprendizaje de contenidos puntuales- (Schulz-Sander, Bchter y Daimer, 2002; Skinner y Preece, 2003)- Sin embargo, se trata de estudios sobre proyectos o experiencias extremadamente puntuales. Otros autores sealan que se presentan mltiples problemas cuando se pretende ampliar la escala de las iniciativas que parecen funcionar correctamente en un contexto dado (Venezky y Davis, 2002; Van der Wende y Beerkens, 1999). Esas iniciativas gozan inicialmente de apoyo financiero, promocin y seguimiento por parte de agentes externos a las escuelas -por ejemplo, organismos gubernamentales o universidades- que se diluyen cuando se procura ampliar la escala. Por otro lado, los programas que parecen ser exitosos dependen en gran medida de factores contextuales o relacionados con las caractersticas de las escuelas; por ejemplo, las escuelas que se suman voluntariamente a esas experiencias cuentan, muchas veces, con directivos que asumen un papel protagnico o disponen de condiciones institucionales ideales para la puesta en prctica de las experiencias. La transferencia de programas de una a otra escuela no parece funcionar cuando se opera sobre universos institucionales ms vastos (Venezky y Davis, 2002). Pese a que en algunos pases las polticas han tenido continuidad, se ha sostenido la expansin del equipamiento y se ha capacitado a los docentes, diversos estudios muestran que el uso de tas TIC en las escuelas sigue siendo muy limitado y no se observan transformaciones significativas en las prcticas docentes (Rodrigo, 2003; Conlon y Simpson, 2003). Esto sucede, paradjicamente, aun cuando los docentes y los alumnos usan en sus hogares las mismas tecnologas que utilizan en las escuelas de manera ocasional y rutinaria -o incluso rechazan- (Conlon y Simpson, 2003). Se han configurado escuelas dotadas de alta tecnologa en las que la enseanza sigue estando basada en prcticas hi tech (Cuban, 2003). Los escpticos, que no rechazan las polticas de introduccin de las TIC en las escuelas pero discuten los hallazgos acadmicos que pretenden sostenerlas, parecen ser cada vez ms (Nichol y Watson, 2003). Una parte del problema reside en la dificultad para conceptualizar las complejas dinmicas que median la apropiacin de las iniciativas de poltica pblica por parte de las escuelas. Las polticas tal como llegan a las escuelas y se desarrollan en ellas, son el resultado de diagnsticos de situacin, decisiones polticas, actividades relacionadas con su ejecucin y recontextualizaciones que median entre cada uno de los niveles implicados y transforman parcialmente su sentido (Cuban y Tyack, 2001). En el caso particu45

lar de las TIC, en el pasaje de su contexto de produccin a sus contextos de uso, las tecnologas son reinterpretadas y reconstruidas por sus usuarios de acuerdo con los marcos culturales e institucionales en los que ellos se desenvuelven (A. Agalianos, R. Noss y G. Whitry, 2001). Que una tecnologa est disponible en una sala de clases no significa que vaya a ser usada; que un programa promueva ciertas prcticas no supone que stas se desarrollen como las polticas prescriben. Sin embargo, se impone la idea de que las polticas pblicas deben definir selectivamente las clases de tecnologas por usar y el Estado debe jugar un papel importante en la definicin de regulaciones, asegurando la provisin de los medios de conexin a bajo costo, el acceso a la infraestructura y el equipamiento necesarios y, especialmente, la implementacin de acuerdos con los actores sociales involucrados. Parece necesaria una mirada ms amplia para atender a la forma en que las polticas y los discursos construyen el sentido que tiene la introduccin de las TIC en las escuelas. Las polticas y los discursos han puesto mas nfasis en las herramientas que en el sentido y el carcter estratgico que las TIC pueden o deben tener en relacin con la necesidad de enfrentar los desafos que suponen las transformaciones sociales en curso. En un contexto en el que la brecha digital puede tender a disminuir si se considera el acceso al hardware, pero parece crecer en cuanto a las caractersticas del uso y la posesin de competencias, resulta indispensable plantearse el derecho al acceso a la informacin como un derecho ciudadano (Castells, 2001). Por lo tanto, debe ser considerado como una prioridad poltica que supone una ampliacin de la nocin de servicio pblico en las polticas de telecomunicaciones. El riesgo es que se cumplan los pronsticos de quienes sostienen que, de seguir su ruta las actuales tendencias, mientras los pases ms ricos concentrarn en alto grado la produccin y el uso de TIC, los pases medios -en cuanto a sus niveles de ingreso y desarrollo econmico- estarn crecientemente conectados, pero slo como productores de servicios y proveedores especializados, y los pases ms pobres quedarn marginados de las posibilidades y beneficios que las TIC parecen poder proveer, reforzndose por consiguiente las desigualdades existentes (Lewin, 2000). Los Estados latinoamericanos se han embarcado en el desarrollo de polticas de introduccin de las TIC en el sistema educativo en muchas ocasiones con ms voluntad poltica que mapas y brjulas que les permitan pensar
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acerca de la direccin por seguir. Reflexionar sobre el sentido que tiene la introduccin de las TIC en las escuelas y sobre las formas que debe asumir su introduccin es indispensable. Dadas las caractersticas de su estructura, la tendencia a la baja de los costos, el incremento permanente del volumen de las comunicaciones que permiten establecer y los alcances que han logrado las TIC estn transformando profundamente las formas de produccin, distribucin y recepcin de mensajes impactando de manera particular sobre las posibilidades y lmites de los sistemas educativos (Brnner, 2003). En un mundo en el que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable, las bases tecnolgicas sobre las que se asentaron los modernos sistemas educativos crujen ante las demandas que establece la denominada Sociedad de la Informacin. Sin embargo, ninguna discusin debe dejar de lado el sentido que tienen estas polticas en el marco de las tensiones inherentes a la dinmica de las sociedades altamente dualizadas en las que las respuestas estatales a los desafos del contexto suponen la atencin simultnea sobre las deudas del pasado -las promesas incumplidas de la modernidad- y los retos de un futuro que en muchos aspectos se presenta sombro.

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Captulo 3 Aprender y ensear en la red

Dbora Schneider
En este captulo se describen y analizan las diversas formas de ensear y aprender asociadas con las redes sustentadas en las TIC. Se comienza presentando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las TIC desde los puntos de vista de la enseanza y del aprendizaje. Las teoras vinculadas con la concepcin de "inteligencia distribuida" son utilizadas para explicar el aporte especfico que los entornos digitales brindan y cmo su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseanza y actividades de aprendizaje que los docentes disean y llevan adelante. Partiendo de este marco, el captulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeridas para la participacin activa por parte de quienes ensean y aprenden en colaboracin con las tecnologas digitales. Por ltimo, se presentan los criterios utilizados en un trabajo de indagacin desarrollado en la web con el objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseanza que tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificacin que se presenta es el resultado de dicho trabajo. En los ltimos aos, una importante cantidad de docentes utilizan los entornos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseanza. El envo y recepcin de mensajes por correo electrnico, la bsqueda de informacin en Internet y el diseo y desarrollo de pginas web son algunas de las actividades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez ms frecuente en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se ensean en colaboracin con estas herramientas tecnolgicas abarcan prcticamente la totalidad de los currculos escolares. Las decisiones metodolgicas de los docentes respecto de la inclusin de estas tecnologas remiten a una variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos con las teoras de la enseanza que con los condicionantes del mercado, los intereses de la comunidad de familias y, fundamentalmente, la disponibilidad tecnolgica de la institucin y la formacin en el tema que cada docente tiene. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus
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actividades de enseanza en colaboracin con las tecnologas digitales, si bien su acceso no es siempre conocido y aprovechado, a la vez que la calidad de las propuestas ofrecidas difiere ampliamente. Las decisiones respecto de las estrategias de enseanza que utilizan como recursos las tecnologas digitales, en suma, remiten a una multiplicidad de aspectos, algunos de los cuales nos proponemos resear y describir en este captulo.

Internet: colaborando en el aprendizaje

Las actuales teoras enmarcadas en la perspectiva cognitiva del aprendizaje, derivadas de la llamada corriente sociohistrica, sealan que el conocimiento es un proceso de construccin social al menos en tres sentidos: la creacin de nuevos saberes es una actividad colectiva que, tal como sucede en el proceso de construccin del conocimiento cientfico, por ejemplo, no puede ser llevada a cabo por un individuo particular y aislado; la socializacin y el desarrollo de las personas (la educacin) supone una aproximacin a los conocimientos histricamente acumulados por una sociedad; y, el aprendizaje, la construccin o reconstruccin de conocimientos que las personas realizan para conocer el mundo se apoyan en un esfuerzo conjunto y en la interaccin con otros. El aprendizaje, por lo tanto, no slo es resultado de una actividad autoestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado por las interacciones sociales. Para esta corriente de pensamiento, resultan centrales los conceptos de herramienta, mediacin instrumental y social, actividad y lenguaje. Los hombres se diferencian de los animales por la posibilidad de utilizar herramientas para mediar sus actividades. Al mismo tiempo que modifican su condicin de existencia, su entorno, la utilizacin de herramientas provoca cambios en las mentes de los propios sujetos. Michael Cole sostiene que "los artefactos culturales son materiales y simblicos; regulan la interaccin con el ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en trminos generales, 'herramientas', y la herramienta principal es el lenguaje", (Cole, 1993: 32.) El sujeto del aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social inmerso en una cultura material y simblica. Este aspecto es lo que se conoce como la perspectiva de la persona ms el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993 y 1997). La cognicin distribuida (Salomon, 1993) o inteligencia distribuida
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(Pea, 1993) refiere a las actividades de colaboracin que quienes aprenden establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas simblicos en el acto de conocer: "Al decir que la inteligencia est distribuida, quiero significar que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible estn distribuidos entre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee" (Pea, 1993: 78). La cognicin socialmente distribuida refiere al rol de los otros sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cognicin fsicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que portan conocimiento y que permiten trabajar con ste como parte inherente del proceso del pensar. Por ltimo, la cognicin simblicamente distribuida da cuenta de la mediacin en las actividades de aprendizaje de los sistemas simblicos que son socialmente compartidos. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y de conocimiento en red que los estudiantes desarrollan en colaboracin con Internet pueden entenderse como social, fsica y simblicamente distribuidos. Se presentan tres ejemplos que permiten ilustrar este punto: Ejemplo 1: Como todo artefacto cultural, Internet es producto del conocimiento y la produccin humanos. Por sus caractersticas esenciales, la red se encuentra en permanenre reconfiguracin, ya que de manera continua la informacin que transmite es incorporada, modificada o anulada por quienes participan en ella. De esta manera, el sujeto que aprende en redes de colaboracin en Internet, lo hace a la vez como miembro de una comunidad virtual de Internautas, quienes le proveen y a quienes l provee de informacin. Nos referimos en este caso a un proceso de conocimiento socialmente distribuido. Ejemplo 2: La informacin que Internet contiene y transmite puede ser recuperada o reconstruida, por lo que una buena parte de la memorizacin de los contenidos que los procesos de aprendizaje requieren puede ser delegada por el sujeto a su asociado tecnolgico, a la red en este caso. El aprendiz, en tanto, es el responsable de los procedimientos de bsqueda, seleccin, anlisis y/o produccin
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de la informacin. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permiten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos realizan en interaccin con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos Yahoo! <www.yahoo.com> o Google <www.google.com>) pueden realizar, a partir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una bsqueda y seleccin previa que funciona como punto de partida para la seleccin reflexiva de quien est llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una distribucin fsica de la cognicin cuando una parte de las actividades de conocer (la memorizacin, la bsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnolgico que colabora con el sujeto en su actividad de aprender. Ejemplo 3: La cognicin simblicamente distribuida refiere a las actividades que los sujetos desarrollan en colaboracin con sistemas simblicos (el lenguaje oral y/o escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representacin y notacin, por ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simblicos y de notacin: desde el alfabeto y el sistema numrico decimal hasta construcciones especficas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los usuarios comunicarse emociones (alegra, enojo, complicidad, etc.), o los iconos que sealan al internauta las herramientas de navegacin al interior de una pgina web. El aprendiz interacta con estas herramientas simblicas en el proceso de construccin del conocimiento, y ellas tienen impacto en la actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensin de las condiciones de navegacin de una pgina o expresando con precisin determinada informacin. Salomon (1993) seala que existen dos clases de situaciones en las que la cognicin se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegacin de la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce una especie de divisin del trabajo. Una segunda situacin es la estimulacin guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un programa de computadora, por ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o el camino de recuperacin de la informacin en el otro asociado. En las actividades que los sujetos emprenden en colaboracin con Internet pueden apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacin (por ejemplo, la utilizacin de un buscador para obtener informacin sobre la que se des54

conoce ubicacin y disponibilidad) y actividades de estimulacin guiada (continuando con el ejemplo, las posibilidades que la primera seleccin realizada por el buscador ofrece para el anlisis y seleccin de la informacin verdaderamente relevante para el aprendiz). La posicin de la persona ms el entorno y la comprensin de que los procesos de aprendizaje y conocimiento se realizan en colaboracin social y tecnolgica retoman una interesante hiptesis que quienes trabajan en el campo de la tecnologa educativa utilizan con frecuencia. Esto es, la distincin planteada por Salomon, Perkins y Globerson (1992) entre efectos con la tecnologa y efectos de la tecnologa. Los primeros refieren a la ampliacin y/o reconfiguracin de las facultades cognitivas de un usuario mientras utiliza una tecnologa inteligente; el segundo caso da cuenta de efectos cognirivos resultantes de la actividad colaborativa con la tecnologa que permanecen en el sujeto a manera de residuo cognitivo. Un ejemplo de efectos de la tecnologa se pueden observar en las bsquedas booleanas. Cuando se desea buscar informacin sobre un determinado tema en la pgina de un buscador, los criterios de bsqueda se expresan utilizando conectores lgicos (y, o, no). Procurar informacin sobre el uso de Internet como recurso para la educacin podra expresarse "Internet y Educacin". Los usuarios aprenden a realizar este tipo de consultas y comprenden su utilidad a travs de los resultados que obtienen. Esta comprensin permanece y puede ser utilizada en otros contextos, sin la interaccin directa con Internet. Tal como lo hemos visto, si bien estas situaciones de aprendizaje en colaboracin aparecen disponibles por las caractersticas del propio entorno tecnolgico, son las estrategias de enseanza y las actividades de aprendizaje que los docentes disean y proponen a sus estudiantes las que dan formato a las experiencias de conocimiento de los aprendices. En el prximo apartado se aborda este aspecto.

Pensar la enseanza en red

Como se sealaba al comienzo de este captulo, las razones por las cuales los docentes utilizan Internet en el aula responden a una diversidad de condicionantes y supuestos. "Las nuevas tecnologas se han convertido en un problema educativo, un desafo, una oportunidad, un riesgo, una necesidad
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[...] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los propios educadores" (Burbules y Callister, 2001: 13). Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como panacea" (Burbules y Callister, 2001), promovida tanto por las industrias de hardware y software, como por quienes toman decisiones en el mbito de las polticas educativas, los formadores de opinin y los organismos de financiamiento y asistencia tcnica. Esta perspectiva est generalmente vinculada a la conviccin de que en una Sociedad de la Informacin es indispensable la alfabetizacin digital para el desempeo como ciudadano, trabajador, miembro de la comunidad cultural. Por otra parte, resulta evidente el impacto que los entornos digitales tienen en la cultura de los nios y jvenes, especialmente a travs de sus funciones ldicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los videojuegos constituyen en la actualidad una de las vas ms directas de acceso de los nios y jvenes al mundo de la tecnologa. En la mayora de los pases occidentales, los nios juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordenador con juegos de entretenimiento" (Gros Salvat, 2003: 2). No es poco usual, entonces, que la incorporacin de Internet en el aula sea pensada como una manera de generar inters y atencin en los estudiantes, en un intento de aggiornar las prcticas educativas. En nuestro anterior apartado, se avanz una explicacin de las potencialidades cognitivas de los entornos digitales. La utilizacin de Internet en las actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto funciona como un socio en la construccin del conocimiento. Esta y otras explicaciones psicolgicas y didcticas han resultado tambin condicionantes para la incorporacin de Internet en las aulas. Ahora bien, qu propuestas didcticas disean los docentes en relacin con Internet? Qu actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes? Qu contenidos trabajan de este modo? Qu estrategias, recorridos, dispositivos proponen para que los estudiantes utilicen la red? En un artculo publicado en Quaderns Digitals (<www.quadernsdigitals.net>), Adriana Gewerc recupera una clasificacin de uso de Internet en instituciones educativas formulada por Lowther y otros (2000) para el caso norteamericano. Esta clasificacin, realizada en funcin de la utilizacin ms o menos intensiva de Internet, se compone de seis niveles en los cuales:
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Cuadro 1
Nivel 0 No web use Nivel 1 Informacin La web provee informacin relativamente estable a los estudiantes. El profesor introduce items como un glosario, la agenda del curso o informacin de contacto. Este tipo de informacin es fcilmente creada por el profesor, requiere muy poco mantenimiento y toma un mnimo de tiempo. Nivel 2 Suplementario La web provee informacin sobre los contenidos del curso a los estudiantes. Puede consistir en que el profesor coloque materiales del curso u otros apoyos. El tpico ejemplo puede ser una presentacin en PowerPoint guardada como documento HTML y colocada en la web para que los estudiantes la revisen ms tarde. Nivel 3 Esencial El estudiante no puede ser un miembro productivo de su clase sin un regular acceso a la web del curso. En este nivel el estudiante obtiene la mayora de los contenidos de la web. Nivel 4 Comunal Las clases se desarrollan tanto en un ambiente de aprendizaje cara a cara como on line. Los contenidos del curso estn disponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente, los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los contenidos. Nivel 5 Inmersin Todos los contenidos del curso y las interacciones ocurren on line. Esto no difiere de la tradicional idea de educacin a distancia. Pero, en este nivel podemos encontrarnos con sofisticados ambientes de aprendizaje diseados desde una perspectiva constructivista. Implica no usar la web en ningn caso.

Fuente: Adriana Gewerc (2003), "Internet en las situaciones de enseanza y aprendizaje".

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Si se consideran a los docentes del mundo de habla hispana, la utilizacin de Internet que ellos planifican parece diferir bastante de esta modelizacin, Y ello se debera, como lo seala Area Moreira, a que "las nuevas tecnologas son un nuevo factor de desigualdad social debido a que las mismas estn empezando a provocar una mayor separacin y distancia cultural entre aquellos sectores de la poblacin que tienen acceso a las mismas y quienes no" (2002: 2). Desigualdad que sucede entre pases ricos y pases pobres, al igual que en el interior de cada una de las sociedades nacionales. Los esfuerzos en inversin educativa llevados adelante por los pases hispanoamericanos an no aseguran la provisin extendida y equitativa de soporte tecnolgico, la produccin de material pedaggico y la capacitacin y disponibilidad (horaria, financiera, espacial, etc.) para que los docentes utilicen de manera efectiva los entornos digitales en sus actividades de enseanza. En consecuencia, las posibilidades que encuentran para investigar e innovar al respecto resultan todava fuertemente limitadas. Para conocer las experiencias que los docentes de los pases hispanoamericanos llevan adelante, se realiz un trabajo de bsqueda en la red. Se propuso identificar, especficamente, experiencias educativas con Internet, y justamente sas fueron las condiciones de la primera bsqueda en la pgina del buscador Google, especificando que las pginas procuradas deban estar en idioma espaol. Como primer resultado, el programa ubic 53.300 pginas!, pero de las cuales slo unas pocas cumplan especficamente con los criterios y necesidades de bsqueda. Sin embargo, entre las pginas indicadas por el buscador, se encontraron varias que indirectamente permitieron acceder a experiencias y casos como los requeridos: sitios de Universidades, revistas de educacin, pginas de los ministerios o secretaras de educacin de distintos pases, regiones o provincias, sitios de empresas que brindan servicios educativos (generalmente ligadas a la provisin de servicios de telefona), entre otras. Para llegar a identificar las experiencias que analizamos en este apartado, se realizaron una serie de actividades especficas de navegacin en Internet: Se utiliz el programa navegador Explorer y las herramientas que ofrece para acceder y recorrer Internet, Por ejemplo, se naveg a partir de los hipervnculos que ofreca cada una de las pginas; luego se poda recuperar el punto de partida, volviendo hacia atrs y siguiendo otra ruta, a partir de un nuevo link, todas las veces que fuera necesario. Se utilizaron varias ven58

tanas que permitieron organizar al mismo tiempo bsquedas en paralelo; se cre y organiz una carpeta de favoritos, en la cual se guardaron las pginas de inters halladas en el recorrido: de esta manera pudieron luego ser recuperadas para analizarlas detenidamente; etctera. En el sitio del buscador Google se generaron criterios de bsqueda que luego fueron afinados, conforme se iba avanzando e identificando nuevas necesidades, ya sea porque algunos criterios resultaban muy amplios (para ubicar informacin sobre algunos pases fue necesario indicar en los criterios el nombre del pas) o confusos (se propuso en un momento el criterio banco de recursos educativos y los resultados no guardaban relacin con la demanda). Se construyeron, utilizando el procesador de textos Word, documentos hipertextuales que fueron empleados en distintos momentos del proceso de bsqueda como fichas de lectura. Un primer documento en el que, junto a la direccin de la pgina, se escribi un breve resumen de la informacin contenida, una breve referencia a cmo se obtuvo acceso a ella, la fecha de consulta y algunas impresiones bsicas (por ejemplo: muy buena, mucha informacin, de quin depende?, etc.) que permitieran luego volver a revisar y analizar si la informacin que contenan resultaba pertinente. Un segundo documento en el que fueron volcados los resultados del anlisis posterior y que sirvi de base para armar este apartado. En ambos casos, al conectar la computadora a Internet, estos dos documentos trabajaban como hipertextos, brindando acceso directo a las pginas all contenidas. Se analizaron los sitios y su contenido. Para hacerlo, se recurri a algunos criterios que los internautas utilizan para validar la actualidad, veracidad y confiabilidad de la informacin all contenida: por ejemplo, considerar quines eran los autores, su pertenencia institucional, la fecha de la ltima actualizacin de la pgina web, entre otros. A travs del uso del correo electrnico, se realizaron consultas con colegas, se solicit ampliacin de la informacin en algunos casos y se comparti con pares y estudiantes algunos resultados ubicados, considerados novedosos o interesantes.

En suma, se pusieron en prctica las competencias digitales que Cassany (2002:6) identifica: a) comunicacin, b) construccin y c) investigacin. Estas
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competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escritura generales y requeridas para la navegacin en un entorno digital: a) La comunicacin refiere a las destrezas para interactuar en medios que poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en prctica gneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseologa diferentes a las orales o escritas", b) La construccin da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del lenguaje verbal al objeto multimedia y del autor a la co-construccin de textos o coautora", c) La investigacin corresponde a las habilidades de navegacin en Internet, por ejemplo, "encontramos las de saber sitios, desplazarse a travs de su compleja estructura, saber evaluar crticamente la validez, fiabilidad y utilidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales escritas, como auditivas, visuales o grficas". Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su adquisicin (ensear y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para disear y conducir las estrategias de enseanza como para cumplir con las actividades de aprendizaje (ensear y aprender con Internet).

Un anlisis de las propuestas de enseanza y actividades de aprendizaje en colaboracin con Internet

Luego de la revisin de las experiencias encontradas en la web, es posible dar cuenta de cuatro funciones de Internet a partir de las cuales los docentes planifican sus estrategias de enseanza: Intercambios interpersonales Bsqueda y recopilacin de informacin Juego Produccin de informacin y diseo multimedia

A continuacin se desarrolla cada una de ellas.

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Intercambios interpersonales Las posibilidades de comunicacin interpersonal que ofrece Internet son variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrnicas (chats, plataformas virtuales) y las asincrnicas (correo electrnico, listas de distribucin, foros, sitios virtuales), dependiendo de la interaccin o no en tiempo real de los interlocutores. De acuerdo con la informacin relevada, los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicacin para llevar adelante dos tipos de proyectos: los de comunicacin entre estudiantes de distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o pases) y los de comunicacin entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de este tipo de actividades de intercambio es la resolucin de problemas y el estudio de casos. La comunicacin entre estudiantes hablantes de distintos idiomas es utilizada tambin para la enseanza de lenguas extranjeras. Las prcticas comunicacionales en entornos digitales han trado como consecuencia una modificacin en las caractersticas y prcticas de lectura y escritura tradicionales, en varios planos: lxico (aparecen nuevos trminos: mailear, se modifica el significado de otros: navegar), sintctico (como si se tratara de una conversacin oral, hay mayor presencia de frases inacabadas), y ortotipogrfico (se eliminan signos de puntuacin y tildes, se simplifican algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las vocales para dar nfasis a un texto: aqu!!!!!) (Cassany, 2002). Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores ortogrficos, correctores, diccionarios on line, etc., obligan a un replanteamiento acerca de la enseanza de la educacin lingstica y las exigencias respecto de su uso. Como seala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho - y seguir enseando ortografa y morfosintaxis como antes - como presuponer que la mquina resuelve todas las dificultades de manera instantnea". Bsqueda y recopilacin de informacin Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta funcin de Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de informacin de distinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con Internet facilita que el docente delegue la funcin de transmisin de conocimientos especficos,
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permitindole dedicar su tiempo al trabajo en el diseo y coordinacin de otras funciones de la enseanza, ms cerca de la figura del tutor o entrenador que del maestro escolstico. La bsqueda de informacin es sin duda la opcin ms utilizada por docentes y estudiantes en relacin con Internet. En muchos de los casos relevados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prcticas de enseanza, pues reemplaza la bsqueda que los estudiantes realizan habitualmente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rpido y fcilmente recuperable y transferible a informacin actualizada, de difcil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publicacin; por ejemplo, datos estadsticos referidos a poblaciones y pases, datos geogrficos y meteorolgicos, informacin sobre la cultura juvenil, etctera. Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en colaboracin con Internet realizan sus propias bsquedas y prefiguran de esta forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurndose de que accedan a informacin confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de bsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos que se proponen ensear. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como bsqueda o caza del tesoro: "En esencia, una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una pgina web con una serie de preguntas y una lista de pginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la gran pregunta, cuya respuesta no aparece directamente en las pginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la bsqueda". (Adell, 2003: 1) Tal como seala este autor, las cazas del tesoro resultan tiles para adquirir informacin sobre un tema determinado y tambin para practicar habilidades y procedimientos relacionados con la alfabetizacin digital. Juego Ya desde las primeras dcadas del siglo XX el juego adquiri importancia como metodologa de enseanza. En la actualidad, se concibe al juego no slo como una motivacin, sino como una herramienta para el aprendizaje y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvat afirma que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor (precisin, coordinacin de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual
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(comprensin del funcionamiento de las cosas, la elaboracin de estrategias de accin, la resolucin de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la asuncin de roles y el descentramiento) y el desarrollo social (a partir de la comprensin de valores, reglas y usos sociales) (Gros Salvat, 2003). Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos entornos y en interaccin con diferentes programas. Se identificaron dos de ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e intensidad: los videojuegos y los juegos de simulacin y de rol. Videojuegos Tres caractersticas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes para su uso didctico: a) que integran diversas notaciones simblicas (imgenes bi y tridimensionales, msica, videos, instrucciones auditivas, etc.) en una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b) que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a mundos reales, posibles o imaginarios; y c) que ofrecen distintos tipos de interactividad (unilateral, recproca y mltiple) lo que permite que un estudiante interacte en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados por el software. Los juegos en red atraen cada vez a ms cantidad de nios y jvenes, y es posible capitalizar esta motivacin para las propuestas educativas. Sin embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan contrarios a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumulacin, etc. Es de esperar que la incorporacin de estas herramientas en las actividades de enseanza promueva el diseo y creacin de softwares que estimulen la cooperacin, la bsqueda de estrategias cognitivas diversas y que propenda a valores ms altruistas. Simulaciones y juegos de rol En los juegos de simulacin, en lugar del desarrollo de destrezas especficas, se propone la elaboracin de estrategias, la toma de decisiones y la reflexin sobre los contenidos especficos incorporados en el juego: se encuentran presentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos algortmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemticas en la resolucin de
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problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heursticos (que favorecen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados). Este tipo de juego incluye "una representacin (simulada mediante un modelo dinmico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una dimensin de juego, game, que define la estructura de interdependencia de los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26). Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan procesos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar con fenmenos qumicos y fsicos, por ejemplo) y otros que simulan procesos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (<www.concienciadigital.com.ar> permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organizacin internacional Junior Achievement <www.ja.org.ar>, que pone a los estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas. Ambos son ejemplos de estos ltimos. Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos Virtuales o MUD (Mltiple User Domains): son juegos colocados en Internet que permiten el acceso a muchos jugadores al mismo tiempo. Consisten en espacios relativamente abiertos, en los que la construccin de mundos virtuales exige la negociacin con los otros participantes. Produccin de informacin y diseo multimedia Las experiencias que interactan de esta forma con Internet resultan sencillas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multimedia. Esto es posible por la caracterstica que Cassany (2002) denomina aglutinacin de funciones. Con otras tecnologas de la palabra (la escritura, la imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre s (por ejemplo, el escritor, el tipgrafo, el diseador, etc., son roles ejercidos por distintas personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tecnologas digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un libro, disearlo y corregirlo, as como ponerlo a disposicin pblica a travs de una pgina web. De esta manera, es posible encontrar en la web pginas de contenidos curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del
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trabajo de bsqueda y sistematizacin de informacin sobre los temas del curriculum. Tambin estn disponibles experiencias vinculadas a temticas poco exploradas, que los estudiantes emprenden como parte de proyectos de investigacin y, de manera ms frecuente, revistas o peridicos escolares digitales, que reemplazan el conocido peridico mural de muchas escuelas. Usualmente, la tarea de produccin multimedia es llevada adelante por los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel bsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los docentes, quienes publican la informacin o creaciones de los nios. Muchas veces la tarea de produccin y diseo multimedia pone en relacin a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a las reas disciplinares. Una de las consecuencias ms interesantes de este tipo de trabajo es que estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo colaborativas o cooperativas: ya sea porque el producto resultar uno solo para un grupo amplio, o por la escasa disponibilidad tecnolgica, el trabajo de diseo y produccin multimedia exige que los estudiantes se organicen en grupos o equipos. El trabajo ser cooperativo cuando se realice una divisin de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma individual, aunque con un objetivo en comn. El trabajo ser colaborativo cuando las tareas exijan el trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzman, 2002).

Lo que se hace, lo que queda por hacer

Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y comprender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplan y reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspectos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las experiencias que disean los docentes en colaboracin con Internet. Por otra parte, el anlisis de las prcticas que tienen lugar en escuelas concretas a partir de la incorporacin de las tecnologas digitales muestra una parte del camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet habilita y fomenta la divulgacin y acceso pblico de experiencias que de
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otra manera seran privadas y de difcil acceso. Probablemente ste sea uno de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encontrarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de transitar el camino de una nueva alfabetizacin.

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Captulo 4 Los docentes en la incertidumbre de las redes

Mariana Landau En el presente captulo se analizan algunos de los cambios que se han producido en las condiciones estructurales de desempeo de los docentes con el advenimiento de la denominada Sociedad de la Informacin. Ei abordaje se focaliza particularmente sobre la situacin de incertidumbre que genera la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las escuelas. Se entiende que la inclusin de las TIC en el espacio escolar conforma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios globales y de largo plazo que atraviesan a la profesin docente. El captulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar generan presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al cuerpo docente. La indagacin sobre estas transformaciones se lleva a cabo a travs de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno, el espacio y las caractersticas del contenido por ensear. Para finalizar, se esbozan algunas reflexiones en torno de las dinmicas y procesos que contribuyen -muchas veces en forma contradictoria- al debilitamiento o fortalecimiento de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean, A lo largo del texto se presentan una serie de comentarios realizados por docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecnologa; de este modo, se intenta recuperar su voz.1

Las transformaciones en el dispositivo escolar

La escuela como institucin de masas encuentra su desarrollo y expansin en el marco de la construccin de los Estados nacionales. En este contexto histrico, los sistemas educativos se montaron para transmitir e incluir a las
1. Los comentarios fueron extractados de un mimeo realizado en el ao 2001 en el Ministerio de Educacin argentino acerca de "La opinin de los docentes sobre el portal Educar" (no publicado) y de un curso de actualizacin realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el ao 2003 sobre "Alfabetizacin digital" (Escuela de Capacitacin Docente de Ja Ciudad de Buenos Aires).

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nuevas generaciones en la cultura, saberes y normas de la sociedad adulta, tareas ya no realizables en el marco familiar y del contexto social ms inmediaro, comunitario. En este tipo de sociedades, la institucin escolar gozaba de una importante valoracin social ya que se ubic como "el progreso frente a la tradicin, el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la razn frente a la supersticin" (Fernndez Enguita, 2001: 18). Estos elementos se plasmaron en la figura del docente, quien se posicion con un prestigio superior al de la comunidad local. Sin embargo, en las ltimas dcadas estas condiciones han variado sustancialmente. Como se seal en el captulo 1, la denominada Sociedad de la Informacin emerge a travs de profundos cambios en las formas de produccin y comunicacin, en los modos de regulacin social y en la conformacin de las identidades individuales y colectivas. En este nuevo momento histrico, el ritmo del cambio se encuentra marcado por la celeridad y la ubicuidad; de cuerpos de conocimiento relativamente estables, institucionalizados y perdurables -propios de la sociedad disciplinaria- se pasa a una multiplicacin exponencial de constelaciones de saberes en escasos perodos de tiempo (Brnner, 2000). La escolarizacin alcanza cada vez ms sectores sociales y la cantidad de aos de permanencia en el sistema educativo se ampla. En una sociedad de "aprendizaje continuo", el perfeccionamiento, la actualizacin y la capacitacin permanente signan el desempeo y la supervivencia de la mayor parte de las profesiones. Por su parte, los imperativos de homogeneizacin que signaban a las sociedades industriales han dado paso a mltiples fenmenos de diversificacin. En el caso de los sistemas educativos, esta heterogeneidad se manifiesta en las poblaciones escolares, en los docentes y en las instituciones escolares; diferencias que en muchos casos ponen de relieve no slo diferencias culturales, sino tambin fuertes desigualdades sociales y circuitos diversos de escolarizacin.

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a) Saber-poder: cambios en las asimetras docente-alumno La enseanza institucionalizada por los sistemas educativos estableci una relacin asimtrica entre aquellos que poseen un saber o son capaces de acceder a un saber- y deben transmitirlo, y otros que no lo poseen y desean o necesitan adquirirlo. Esta diferenciacin ha sido uno de los pilares en los que se asent el poder y la autoridad de los docentes. Los maestros transmiten determinados conocimientos que no son asequibles por parte de los alumnos, por causas etarias y porque los mismos no se encuentran disponibles en la comunidad local ms inmediata. Pero desde hace algunas dcadas, algunos de los elementos que fundaron esta asimetra han comenzado a ser cuestionados o relativizados. La relacin con las TIC condensa algunos de esos desplazamientos: la vida de la mayor parte de los docentes en ejercicio ha transcurrido en un entorno social y tecnolgico radicalmente distinto al actual y su biografa escolar no contiene escenas en las que las tecnologas digitales fueran un elemento constitutivo de las experiencias de enseanza y el aprendizaje. Respecto de los problemas y desafos que esto implica, un docente seala:
Es como volver a empezar y sentir en algn momento las dificultades e impotencias de un analfabeto o semianalfabeto, al que le faltan muchos aprendizajes para llegar adonde quiere.

Como contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas han nacido en un mundo marcado por entornos mediados tecnolgicamente y suelen haber adquirido una serie de prcticas y saberes instrumentales que en muchos casos los docentes no poseen. Los nios que asisten a las escuelas - sobre todo en las zonas urbanas - suelen ser usuarios de estas tecnologas en su marco familiar.2 La escuela, como instrumento de los Estados nacionales, ha sido la institucin que ha monopolizado la formacin de las nuevas generaciones durante un siglo. La lectura, la escritura y el clculo constituyeron los

2. "Los nios empiezan a asimilar las claves del lenguaje audiovisual y de la informtica lejos de la tutela de la escuela. Lo hacen de modo prctico e intuitivo, aprovechando su capacidad de exploracin y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autnomo" (Prez Tornero, 2000: 46).

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conocimientos bsicos que slo la institucin escolar era capaz de transmitir. Sin embargo, como se plante en captulos precedentes, este monopolio se ha quebrado. El sistema escolar no se presenta como el nico espacio social capaz de dar cuenta de la formacin de los ciudadanos, consumidores y trabajadores, y comparte -conflictivamente- con otros espacios la transmisin de informaciones y valores a las nuevas generaciones. Y esta situacin se vincula, entre otros factores, con el fuerte crecimiento de las competencias y conocimientos requeridos para la participacin en los diversos mbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y al mundo del trabajo en la actualidad. La alfabetizacin ya no se restringe a nociones bsicas de clculo, moral, lectura y escritura. De hecho, ha dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes o alfabetizaciones, en los que se incluye - entre otros - a los lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cmulos importantes de informacin y la operacin de computadoras y redes de comunicacin e intercambio. Este significativo incremento y diversificacin de los saberes requeridos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escuelas. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC, se plantean numerosos problemas que requieren de capacidades muy diversas; por ejemplo, la capacidad de seleccionar informacin vlida y pertinente al propsito pedaggico buscado, sin contar que buena parte de la informacin disponible en Internet se encuentra en ingls. Al respecto, un docente seala:
Una de las dificultades es que muchas veces est la informacin en ingls. Otra de las dificultades es que si uno busca especficamente un tema, a lo mejor aparecen, no s, diez mil resultados de una bsqueda; entonces hay que acotar el tema de la bsqueda. Y a lo mejor, entre lo que aparece hay que ver si uno selecciona lo ms adecuado, sobre todo referido al origen de la informacin.

En sntesis, con el despliegue del escenario informacional se han erosionado los lugares clsicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dispositivo escolar, que fijaba una relacin polar de saber-no saber y aseguraba una configuracin fuertemente asimtrica de las relaciones de poder. La nueva situacin ha generado diversas (y no siempre claras) demandas de
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saberes que los docentes deben dominar y que, sin embargo, en los pases de nuestra regin, no suelen formar parte an de su formacin inicial ni de las ofertas pblicas de formacin permanente. b) Las fronteras del conocimiento escolar: la corrosin de lo sagrado La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porcin del conocimiento disponible en la sociedad. Estas "tradiciones pblicas" (Stenhouse, 1991) suelen ser creadas en comunidades acadmicas y profesionales exteriores a la institucin escolar, las que operan como grupo de referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir. En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las tecnologas digitales, pueden identificarse diversos problemas relativos a la estabilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. Ante todo, porque estos saberes han cambiado aceleradamente desde las primeras experiencias educativas de integracin hasta el da de hoy. Durante la dcada de 1980, las primeras acciones se orientaron a la enseanza de lenguajes de programacin como BASIC, LOGO y Pascal. Su abordaje se fundamentaba en una serie de habilidades generales vinculadas al pensamiento lgico-matemtico adems del dominio especfico de la computadora. El lugar de referencia de este tipo de saber era el conocimiento acadmico producido en el marco de un conjunto de disciplinas especficas relacionadas a la informtica, la matemtica y la lgica. En la segunda mitad de la dcada de 1980 comenzaron a difundirse los utilitarios y paquetes de oficina, que se fueron popularizando en la primera mitad de la dcada siguiente. La integracin curricular fue entonces facilitada por este tipo de herramientas productivas.3 El objetivo aqu es formar un usuario, no desarrollar las habilidades de pensamiento que se asociaban a la programacin. Pero un nuevo desplazamiento ocurri durante la dcada de 1990 con Internet y los materiales multimediales. La formacin para la transmisin de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por
3. Jonassen (1996) define las mindtools como herramientas cognitivas, ya que demandan por parte del aprendiz una serie de actividades intelectuales que no se producen en otros entornos que solamente mejoran la productividad. Dentro de las mindtools se encuentran las bases de datos, las planillas de clculo y micromundos (lenguaje LOGO), entre otras. Asimismo, seala que una de las caractersticas es su accesibilidad.

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las disciplinas acadmicas lgico-matemticas, puesto que la mayor amigabilidad de las computadoras por su interfase grfica fue acentuando el dominio de los lenguajes. Cules son, en este caso, los grupos sociales y/o las disciplinas de referencia? La (re)definicin de estos saberes ha generado nuevas orientaciones relativas a los responsables de la transmisin escolarizada de los conocimientos. Mientras las propuestas de programacin se desarrollaban como un espacio curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (analistas, programadores, ingenieros en sistemas), las propuestas siguientes, en muchos casos, se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista -sobre todo en el nivel primario de enseanza- tiene en la integracin transversal de las herramientas digitales en el curriculum. En la actualidad existe un panorama diverso en trminos institucionales respecto de las formas de integracin curricular de estas tecnologas. Muchas escuelas adoptan como modalidad la enseanza de las herramientas informticas como un rea aparte a cargo de un especialista en el rea de sistemas (Palamidessi, 2001). Este modelo facilita el dictado por su delimitacin como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos, pero no favorece su integracin en trminos curriculares.4 Otras instituciones sostienen una enseanza de y con las TIC a cargo del docente de aula, muchas veces con la ayuda de un especialista en informtica. Pero pensar la integracin curricular de las TIC en la institucin escolar no resulta una tarea sencilla: los docentes deben contar con un mnimo de formacin en aspectos tcnicos y el especialista en informtica, con algunas nociones de pedagoga. La concepcin segn la cual la informtica es "slo una herramienta" se articula con las formas en que tradicionalmente se desarrollan las tareas de enseanza. Si es simplemente una nueva herramienta
4. Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente crtica respecto de esta modalidad de enseanza. Afirma que "En las escuelas secundarias, sin embargo, normalmente los ordenadores no se han instalado en las clases, sino en laboratorios informticos separados. Por qu? Porque de este modo, la gramtica tradicional de escolarizacin con su sistema de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especiales de algunas clases especficas programadas para ser realizadas en el laboratorio, todos juntos, o para el trabajo que llevan a cabo los estudiantes individualmente, despus de las clases, por su cuenta. El resto del tiempo, la enseanza y el aprendizaje seguan del mismo modo que lo haban hecho durante dcadas. El ordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece ningn reto para el profesorado".

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que se agrega a otras, sta ser introducida sin repensar las formas en que habitualmente se desarrolla la transmisin. De este modo, ser ms fcil introducir las TIC en aquellas clases en las que su organizacin no sea modificada por la introduccin de estas nuevas tecnologas. Las materias son cuerpos de conocimiento y prcticas sociales definidas, establecidas y consistentes que traen consigo "modos apropiados" o legtimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la introduccin de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisin tradicionalmente aceptados. Las formas en que los docentes perciben su estilo pedaggico se encuentra atravesado por las biografas personales y por las caractersticas disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las variaciones en las formas de organizar la enseanza y los contenidos para transmitir que "traen" las TIC generan diversos cambios en las formas en que los docentes se ven a s mismos y evalan su tarea y sus conocimientos (Goodson, 2002). En sntesis, las propuestas de integracin de tecnologa que se orientaron a la enseanza como un rea separada presentan un ordenamiento coherente con las tradiciones de la institucin escolar. Se trata de una disciplina especfica, dictada por un especialista que proviene de un campo de conocimiento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado para su transmisin (la hora y el laboratorio de Informtica). El saber informtico era (o an es, en muchas escuelas), en cierto modo, "sagrado"; no poda mezclarse o contaminarse con otros saberes, sino que deba mantenerse aislado para asegurar su identidad y transmisin. Las propuestas de integracin curricular de las tecnologas de la informacin en la actualidad tienden a considerar al docente comn como el responsable de su transmisin. Tampoco hay un lugar y un momento especializado para su transmisin. La concepcin de que las TIC deben atravesar el conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce un complejo borramiento de fronteras y la desestabilizacin de las formas establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de su transmisin. La segmentacin tradicional del conocimiento disciplinar se ve amenazada por un saber ms inestable - ms profano o mundano - y de fronteras borrosas, propio de la Sociedad de la Informacin.

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c) La modificacin de las fronteras espaciales la delimitacin del espacio presupone la fragmentacin de un continuo que permite establecer una diferencia entre un afuera y un adentro, un aqu y un all, un interior y un exterior. Esta segmentacin no es producto de un sujeto aislado sino que se encuentra atravesada por pautas sociales y culturales y, por lo tanto, porta significaciones dotadas de valor. La institucin escolar se conform como el lugar privilegiado para la transmisin cultural y la socializacin de las nuevas generaciones en las pautas de la vida adulta. Como seala Phillipe Aries, a partir de finales del siglo XVII, "el nio deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aisla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio" (cit. por Varela, 1991: 23). Institucin cerrada, de fronteras precisas, con un funcionamiento interno altamente regulado y con un discurso unvoco representado en el habla de docentes y de los libros escolares. La uniformidad de estas voces se estableci a partir del mtodo y de una seleccin de textos determinados por el Estado. Sin embargo, en los ltimos aos, en un contexto de mundializacin de las comunicaciones y de pluralizacin cultural, la homogeneidad cultural se presenta como una debilidad ms que como una fortaleza de un dispositivo pedaggico. La diversidad de puntos de vista y la incorporacin de saberes no escolares se transforma en un valor por lograr en el espacio educativo, un nuevo deber ser de las prcticas pedaggicas:
Es necesario tener otras miradas, salir un poco de lo que es una escuela, un rea. Pienso especialmente el intercambio con los que estn ms lejos. Obviamente no con la escuela de enfrente, que para eso nos cruzamos y nos sentamos a hablar. Eso no tendra mucho sentido. Pero, por ejemplo, una escuela de Neuqun y ver cules son las problemticas all, cules son ac, qu pasa con el tema que fuera. Si fuera Matemtica o competencias o intercambios, que los pibes se armen problemas, que los otros se rompan la cabeza para sacarlos.

Extender las propuestas de enseanza ms all del saln de clase es una de las posibilidades que brinda la introduccin de las TIC. Muy diversas experiencias de trabajo conjunto entre los alumnos de distintas escuelas se han
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desarrollado en los ltimos aos. La realizacin de este tipo de actividades se fundamenta en la posibilidad de conocer realidades distintas a las locales y co-operar en el desarrollo de experiencias interculturales. Los intercambios permiten poner en contacto a personas del propio pas como tambin pueden desarrollarse ms all de las fronteras nacionales. De este modo, se abre la posibilidad de promover una visin ms democrtica de la enseanza, favoreciendo la colaboracin entre distintas comunidades de aprendices.
Me gusta mucho el tema de intercambio. Creo que con esto hay que aprovechar eso. Abrir ms a los alumnos a diferentes pensamientos, a diferentes niveles sociales. No es lo mismo ac, que, qu se yo, una escuela del Chaco, o una escuela de otro pas. Sera bueno poder implementar eso.

Pero las transformaciones en el espacio no slo afectan al debilitamiento de las fronteras externas de la institucin escolar, sino tambin al interior mismo del aula. La imagen tradicional del ordenamiento espacial del saln de clase sufre sustanciales modificaciones cuando se opera con herramientas digitales. La organizacin tradicional del espacio en la enseanza contiene cuerpos inmviles en pupitres alineados en fila hacia una misma direccin. La posibilidad de orientar la mirada se restringe al centro de la clase donde se encuentra el docente. Para l, el habla, la voz; para los alumnos, el silencio y la escucha. En el transcurso del siglo XX esta rgida organizacin fue perdiendo fuerza ante los planteos de la Escuela Nueva y el desarrollo de diversas pedagogas centradas en el desarrollo del nio. Ordenamientos circulares, en pequeos grupos, bancos y mesas en configuraciones espaciales mviles son relativamente comunes al interior de las escuelas desde hace ms de treinta aos. En este proceso de cambio de largo plazo, la introduccin de computadoras profundiza -al menos en forma potencial- el descentramiento de la voz del docente. En estos entornos las clases tienden a organizarse en pequeos grupos de alumnos que orientan su mirada hacia la pantalla de una computadora. La voz del docente se expresa en forma indirecta, mediatizada por materiales, por la estructuracin del entorno y por las consignas de trabajo. En las actividades escolares actuales conviven una pluralidad de materiales, textos y medios. Del aula unimodal, con un eje ordenado en torno de la
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voz del docente y del libro, se pasa a un mbito donde se multiplican los emisores de informacin: diversidad de libros y materiales impresos, videos, computadoras, adems de una creciente participacin del habla de los alumnos, quienes "traen" las voces de los medios, de la industria cultural, de sus medios locales y familiares... Diversas investigaciones sealan que en las clases que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. El patrn de interaccin tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. El docente se desplaza por estos pequeos grupos orientando el trabajo pautado por una tarea que emerge de la PC (Bosco, 2002). En trminos histricos, el dispositivo escolar tradicional configurado por un docente al frente de una veintena o ms de alumnos que monopoliza y organiza los turnos de habla, parece ir dando paso a nuevas y ms complejas formas de organizacin e intercambio pedaggico; cambios que son indisociables de la expansin de las redes de comunicacin sustentadas en TIC. Esta transformacin del espacio conlleva cambios profundos en la gestin del tiempo y en las exigencias que pesan sobre el desarrollo profesional docente.

Debilitamiento o fortalecimiento de la profesionalidad?

Hargreaves (2003) seala que en la Sociedad de la Informacin los docentes se encuentran presionados por tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se les demanda que sean innovadores, autnomos y que desarrollen propuestas educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimiento. Desde este enfoque, el docente es un aprendiz en proceso permanente de actualizacin que se asume como un promotor de los cambios sociales ms generales. Por otro lado, se les exige la transmisin de valores que promuevan una mayor cohesin social para contrarrestar problemas sociales como la violencia, la inseguridad y el consumismo. Por ltimo, los docentes aparecen como vctimas de la Sociedad de la Informacin, en la medida en que son afectados negativamente por polticas que tienden a erosionar las condiciones de trabajo, tanto en trminos de recursos materiales como de su autonoma profesional.
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En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuentran los maestros y profesores de carne y hueso. Por lo general, trabajando en condiciones ms precarias, sobre todo en los pases de Amrica Latina, en los que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrcula que atraviesa condiciones de vida muy difciles y ha deteriorado los niveles de ingreso de sus salarios. Rosa Mara Torres (2001) seala que se pueden diferenciar tres visiones contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesin docente en su relacin con las TIC. La primera mirada vuelve sus ojos hacia atrs, con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de la escolaridad en el pasado. La configuracin de las escuelas, los docentes y dems instituciones sociales en la actualidad son evaluados a partir de la carencia y no de la diferencia respecto de lo anterior. En esta perspectiva se enfatiza la funcin de conservacin por sobre la de transformacin. La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologas como contrapuestos. Las tecnologas tendran la capacidad de reemplazar a los docentes y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma ms eficiente y a un costo muy inferior. Esta visin, caracterstica de los momentos iniciales de una ola tecnolgica, reduce el proceso formativo a la "diseminacin de informacin" y el aprendizaje al "acceso a la informacin". Por ltimo, Torres identifica la visin de una transformacin de la profesin docente que se realiza en el marco de un cambio profundo en el sistema educativo; este cambio involucrara fuertemente a las personas -sus deseos y motivaciones- para lograr una sociedad ms democrtica. Los docentes y las TIC seran aliados de una transformacin profunda orientada hacia el desarrollo profesional docente. En los apartados que se desarrollan a continuacin, se hace un breve recuento de los riesgos que se plantean a la profesin docente con la inclusin de TIC en el aula. Sealar estos lugares y caminos no deseados no tiene por fin sustentar posiciones nostlgicas o conservadoras, sino reflexionar sobre los elementos que, en el nuevo escenario histrico, deben ser considerados para promover nuevas formas de ser docente y renovadas polticas de impulso a la profesionalizacin de los trabajadores de la educacin.

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a) Intensificacin de la tarea La integracin de las TIC en la enseanza implica una suma de nuevas acciones no previstas en las tareas habituales de los docentes. Muchas veces, supone la adquisicin de nuevos saberes y trascender la gramtica de la disciplina que se est enseando. Por lo tanto, los docentes deben contar con tiempo especfico para el diseo y la reflexin sobre sus prcticas para que las actividades nuevas puedan ser integradas en el curriculum escolar. "El tiempo es un elemento muy importante en la estructuracin del trabajo de los profesores. El tiempo estructura el trabajo docente y es, a su vez, estructurado por l." (Hargreaves, 1998: 119) El tiempo es una cuestin presente en el habla de los docentes, sobre todo su falta. Cada innovacin o reforma presenta modos cambiantes de organizar la tarea y, por lo tanto, transformaciones en la organizacin de los tiempos escolares. Se habla de tiempos en plural porque esta dimensin incluye diversos aspectos: entre otros, el tiempo objetivado a travs de registros escriturados que se diferencia del tiempo subjetivo, personal; y el tiempo, de la administracin educativa por oposicin al tiempo de la institucin escolar. (Hargreaves, 1996). El tiempo de trabajo del docente en nuestros pases es generalmente entendido como la suma de momentos al frente de la clase. Las dems actividades propias de la tarea de los profesores (como planificar, evaluar, estudiar, reunirse con otros docentes y con padres) aparecen como prcticas con menor valor y, muchas veces, se presentan como invisibles a la administracin educativa. Buena parte de ellas son tiempos de trabajo no pagado. La institucionalizacin de tiempos, por lo tanto, hace referencia a su jerarqua. Si no se establecen espacios institucionalizados para la aparicin de nuevas prcticas, stas no sern priorizadas y lo ms probable es que asuman el valor de "huequito" quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyecto educativo institucional.
Falta de tiempo, o sea, no tengo tiempo. Trabajo constantemente; no tengo un huequito.

Hablar de las transformaciones del tiempo para el desarrollo de proyectos educativos en redes digitales puede incluir una gran diversidad de categoras; por ejemplo, el tiempo de trabajo de los alumnos con las compu80

tadoras, los tiempos definidos por la poltica educativa o los tiempos institucionales de apropiacin de las reformas e innovaciones. Sin embargo, interesa destacar aqu de qu modo el desarrollo de estos entornos conlleva cambios en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de enseanza:
Lo que pasa es que a nosotros nos queda escassimo tiempo extraescolar porque por los sueldos que ganamos tenemos que tomar cientos de cargos y cosas. Y despus laburar en casa. Es muy complicado eso.

Los deseos de llevar a cabo una propuesta innovadora pueden ser vistos como una nueva carga si no se estipulan los tiempos necesarios que la inclusin de proyectos con tecnologa conlleva. Sin un replanteo de las formas de concebir, administrar y remunerar el trabajo docente, la integracin de TIC o el trabajo en redes en nuestros pases contribuirn a la erosin de las condiciones de desempeo y a una creciente intensificacin y descalificacin de la tarea. b) Divisin entre la concepcin y la ejecucin
Si tengo poco tiempo, directamente recurro a un manual que s hasta en qu pgina est. Voy, lo abro y me fijo. Me sirve o no me sirve. Lo fotocopio y se acabo el problema. Y descarto Internet.

En una investigacin desarrollada en una escuela norteamericana a principios de la dcada de 1990, Apple (1996) describe cmo una institucin dispuesta a desarrollar innovaciones y a brindar formacin a los alumnos acorde a las nuevas necesidades decide implementar un curso especfico para introducir a los alumnos en el dominio de la informtica. Estos contenidos se imparten a travs de una serie de mdulos accesibles en el mercado. Los "enlatados" permitan la homogeneizacin de los saberes por ser enseados y suplan la falta de conocimiento por parte de la mayora de los docentes. Segn Apple, despus de la expectativa inicial, los docentes sealaban una exterioridad respecto de las tareas planificadas y, por lo tanto, un malestar creciente en relacin con el trabajo propuesto. En nuestros pases muchas veces suceden historias similares. La bsqueda de soluciones pre-armadas a partir de la contratacin de empresas que no dejan capacidad instalada en las instituciones educativas, la utilizacin del
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software que se consigue sin adaptaciones necesarias son escenas habituales en las escuelas.5
Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede asumir por falta de preparacin o formacin especfica, ste recurrir a instructivos, propuestas didcticas, modelos de organizacin del trabajo elaborados por otros (equipos tcnicos de los niveles de gobierno o editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos especficos, nuevos problemas. As, el incremento de responsabilidades ir acompaado de una prdida de autonoma en la toma de decisiones sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y Terigi, 2003).

c) Valoraciones y sentidos de las prcticas Como se seal en el captulo 2, el desarrollo de la alfabetizacin digital y la introduccin de TIC en las escuelas pasa a ser un lugar comn escasas veces cuestionado. Las formas que esta inclusin asume, as como los sentidos de las prcticas, parecen estar poco identificados. Respecto de los resultados de las investigaciones sobre los efectos de la inclusin de tecnologas en las aulas, los resultados no son coincidentes. Kirkpatrick y Cuban (1998) sealan que la eficacia en la utilizacin de herramientas digitales depende de los objetivos educativos propuestos. Pero, adems, observan que las decisiones referidas a la inclusin de tecnologas en las aulas no slo parten del conocimiento cientfico acumulado. Estas decisiones estn mediadas por presiones de los padres y de las corporaciones tecnolgicas que promueven sus productos. Goodson (1996) seala que existen varias perspectivas referidas a los fines de la escolarizacin; las ms importantes son dos: la del desarrollo (developmental) y la vocacional (vocational). La tradicin "developmental" selecciona el contenido por transmitir a partir de criterios vinculados al desarrollo cognitivo y afectivo del alumno. Por oposicin, la tradicin "vocational" enfatiza la insercin laboral futura del alumno, seleccionando de este modo los contenidos que le permitan adquirir las habilidades y destrezas requeridas para la
5. En un trabajo anterior (Landau, 2003) analic el contrato de lectura propuesto por dos portales educativos. Las diferencias establecan una propuesta directiva que a modo de "receta" plantea modelos de enseanza a ser implementados en las aulas y otra que slo presenta un conjunto de actividades sin anclajes orientadores.

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ocupacin. Ms all de que las justificaciones relativas a la alfabetizacin digital incluyan ambas perspectivas, la tradicin vocacional es la que ms frecuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. La argumentacin ms fuerte en este sentido se orienta a las formas que asumirn los mbitos de insercin laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios de trabajo justificara su insercin. Sin embargo, como seala el autor, no todas las ocupaciones requerirn de las mismas competencias. Es necesario repensar los sentidos pedaggicos que le atribuyen a la alfabetizacin digital. Esto no significa desconocer las demandas del mercado laboral sino que implica atender a la doble tensin que subyace a todo proceso educativo: el presente y el futuro. Presente que permita dar sentido a las actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la formacin para el trabajo y la ciudadana.

Construir alternativas con los docentes

La alfabetizacin digital es como una moda parque aparece e irrumpe en la escuela sin que tengamos la preparacin para desarrollarla, sin infraestructura y sin autoridad profesional.

Demandas. Presiones. Deseos de cambiar, actualizarse y brindar una formacin adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusin de TIC y de las redes apoyadas en tecnologa en las prcticas de la enseanza. Pero, como todo cambio, plantea promesas y riesgos. Los recursos simblicos y econmicos de la institucin, el contexto de la comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la poltica educativa influyen en las formas en las que se desarrolla la enseanza en entornos digitales, si es que estas actividades tienen lugar. Las condiciones de trabajo de los docentes se encuentran, por lo general, fuertemente correlacionadas con las caractersticas de la comunidad de la escuela en la que trabajan. Si esta situacin es comn a todas las actividades de enseanza, se vuelve crucial en las propuestas de integracin de TIC, dado que se trata de tecnologas con un alto costo de inversin inicial y de mantenimiento y una fuerte exigencia de desarrollo permanente. El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no est relacionado nicamente con la inclusin de nuevos saberes en las escuelas
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sino, particularmente, con las condiciones de trabajo en las que se lleva a cabo la tarea. Revisar estas condiciones permite reflexionar sobre qu se espera de los docentes y en qu escenarios deseamos que se lleven a cabo estos cambios. Tambin lleva a interrogarse acerca de la viabilidad, realismo y sustentabilidad de los programas educativos que se proyectan. Estos aspectos se encuentran entrelazados con el sentido que orientan las polticas de integracin de TIC en trminos de construccin de proyectos educativos a futuro. En este trabajo se propuso analizar los nuevos desafos que se le presentan a los docentes en los entornos digitales. Estos entornos presuponen una transformacin en el dispositivo escolar que implica la reorganizacin de tiempos, espacios y jerarquas. Nos encontramos en una etapa de transicin en el que las representaciones de la escolarizacin moderna coexisten con las demandas de la Sociedad de la Informacin. Algunos de estos cambios son vistos como prdidas, generando un malestar en la actividad de los docentes. La escuela del siglo XXI atraviesa nuevos desafos, pero volver atrs es una tarea imposible. Y abordarlos de los modos tradicionales tambin. Sin embargo, estos nuevos escenarios no deben llevar a una aceptacin acr-ica de un cmulo de verdades y exigencias que circulan constantemente a travs de muy diversos espacios sociales. La orientacin que asuman las nuevas prcticas depende de un conjunto de factores muy diversos, pero tambin de una reflexin en el colectivo de los educadores que permita transitar estos cambios hacia un modelo educativo y social ms inclusivo y democrtico. Recuperar la voz de los docentes, sus sensaciones y opiniones fue el camino textual elegido para poder construir, pensar problemas, orientaciones y alternativas de accin con los docentes y no "a prueba" de ellos. Para poder trascender la mirada sobre las "resistencias" que habitualmente son puestas en su voz.

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Captulo 5 Doce reflexiones para una educacin en red

Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, Dbora Schneider y Mariana Landau

En este captulo final se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la importancia de promover el desarrollo de entornos electrnicos de enseanza y aprendizaje y de redes de trabajo colaborativo en las escuelas. Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros captulos, se sealan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafo en nuestra regin y se destaca el rol que cabe a los Estados en la construccin de una escuela que funcione en la lgica de redes.

1.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin son la base material de la sociedad de las redes. Como se seal en el primer captulo, la expansin de las tecnologas de red est fuertemente vinculada con los procesos de crecimiento de la interdependencia econmica y de mundializacin de las comunicaciones. En la dcada de 1990, la difusin acelerada de Internet globaliz y masiviz el acceso a informaciones, mensajes e imgenes en tiempo real. Es ya un lugar comn contemporneo sostener que esta red de comunicacin entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto potencial para expandir, mejorar la calidad e innovar los procesos educativos. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de la solucin a los problemas de la educacin. Pero la evidencia que genera este juicio debe ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente sobre estos temas en forma realista. El tiempo transcurrido desde el inicio del despliegue de estos fenmenos brinda una perspectiva para revisar algunos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben articularse para que alguna parte de esas promesas se acerque al plano de su materializacin.

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2.
La historia de las tecnologas en las escuelas, ms all de instrumentos simples como los pizarrones, muestra que equipamientos como la TV o el cine tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseanza. En su difundido Libro Teachers and Machines (1986), Larry Cuban seala que las escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnolgicas. Desde la dcada de 1920, diversas tecnologas han sido promocionadas ante los docentes y la opinin pblica como el instrumento clave para "derribar los muros del aula". Con los ritmos y formas analizados en el captulo 2, desde hace una dcada, las tecnologas de la informacin y las redes de comunicacin estn entrando en las escuelas, nuevamente, asociadas con la promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes. El paradigma de la introduccin de PC en la enseanza se encontraba en problemas hacia fines de la dcada de 1980. Con el desarrollo de la telemtica y la llegada de Internet, las posibilidades de integracin de las TIC en la educacin se modificaron sustancialmente. Pero, pese a una vasta literatura que promueve el uso de estos costosos paquetes de tecnologa, la evidencia de que las PC conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas- promuevan mayores aprendizajes es dudosa. Quizs, como sostiene Cuban (2001), porque las razones comerciales an primen sobre las exigencias pedaggicas. Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia, capacitacin y acompaamiento y el desarrollo de materiales y entornos para que esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. Como se plante en el captulo 1, con los procesos globalizadores se han incrementado las presiones para adoptar tecnologas de red para uso en el aula, pero es comn en nuestra regin que las acciones en las escuelas se limiten a la instalacin de mquinas y software sin el entrenamiento y la formacin necesarios y sin el soporte tcnico y de insumos y los cambios en la enseanza que la integracin de las TIC precisa para dar forma a un entorno de aprendizaje provechoso. Uno de los principales problemas reside en los costos explcitos e implcitos de estas tecnologas. A diferencia de otros recursos educativos (ejemplificados en la confiabilidad del viejo pizarrn) la infraestructura de redes requiere de constante mantenimiento. Y, pese al permanente incremento de la amigabilidad de equipos y del software, la tecnologa sigue estando bas88

tante lejos de la imagen ideal de "conectar y usar". El manejo cotidiano demanda constantes reparaciones, ajustes y mantenimiento. En los pases de la regin, polticas de integracin de TIC que omiten los costos en mantenimiento, insumos y software (descargndolos sobre la escuela, los padres y las comunidades locales) han llevado al fracaso o a la parlisis a varios programas y experiencias.

3.
Podemos efectuar ahora el movimiento argumental inverso. Aunque la evidencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni concluyente y las posiciones sean divergentes, las redes electrnicas de comunicacin y trabajo colaborativo deben formar parte del trabajo en las escuelas porque -crecientemente- constituyen nuestra forma de operar en el mundo. De hecho, a lo largo y a lo ancho del planeta, miles de escuelas, de educadores y de estudiantes estn haciendo uso creciente de estas posibilidades abiertas por las tecnologas de red. De este modo, se trata de preparar a los individuos en las nuevas formas de comunicar, producir, coordinar. Pero lo que queremos destacar especialmente aqu es que la exploracin del mundo de Internet y el uso de las redes tiene otro sentido educativo, ms all de las funciones de bsqueda de informacin y de intercambios educativos a distancia. "En lo ms profundo, la educacin tiene que ver con 'hacer sentido' del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con l y a resolver los problemas que plantea" (Brnner, 2000). El recurso a las redes adquiere sentido en la confrontacin y reelaboracin educativa de esa experiencia. La educacin ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uniformidad simblica. No es posible pensar el proceso educativo sin el entrecruzamienro de las redes y de los flujos masivos de comunicacin porque sa es nuestra condicin como sociedades, culturas y sujetos. Lidiar y hacer sentido en el desorden de los signos debera ser, en definitiva, un tpico o asunto bsico del proceso educativo contemporneo. Para ello, se necesita que los estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -relativamente guiada o "andamiada"- de lidiar con el universo de los entornos e intercambios electrnicos. En funcin de esta perspectiva, las tecnologas deben integrarse en las escuelas junto a la promocin de mltiples formas de organizar y dar senti89

do al mundo. Si el dficit de sentido o -ms bien- la dificultad de construir sentidos es una caracterstica bsica de las sociedades actuales, donde todo tiende a la fluidez y a la inestabilidad (Bauman, 2002), la propia presencia de PC y de Internet en las escuelas precisa de un proceso de (re)construccin de sentido. Es muy probable que la presencia de estos artefactos en las aulas todava responda ms a razones comerciales y presiones sociales o polticas que a sentidos educativos. Suele pensarse que las tecnologas son un tnico revitalizador cuya presencia puede contribuir a reanimar las disciplinas y a motivar a los estudiantes con su sola presencia. Tambin funciona activamente la idea de que la tecnologa puede ser incluida como una materia ms en el plan de estudios, destinada a ensearle a los alumnos a emplear herramientas que necesitar en su vida adulta (y que una parte importante de los estudiantes ya conoce). En las escuelas y en el campo pedaggico hay sentidos respecto de las tecnologas y de las redes que deben ser (re)creados. Pero es difcil que esa elaboracin se produzca si los recursos y ambientes de trabajo no se modifican. Por eso, junto con polticas y programas sistemticos de promocin, es importante estimular el debate sobre el sentido de las TIC en la educacin, en los que participen educadores, estudiantes, acadmicos, polticos, padres de familia y diferentes asociaciones de la sociedad civil.

4.
El entrecruzamiento histrico de la educacin escolar con el mundo de las redes se asocia con una modificacin del paradigma educativo de la escolarizacin de masas. Como se seal en los captulos precedentes, en las sociedades informacionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural; los mecanismos de produccin de conciencia y de modelamiento de los individuos se realizan en funcin de una trama ms amplia y dispersa de poderes sociales, en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia creciente. Por eso, es fundamental que el entramado de los sistemas educativos "ampliados" (y no slo la escuela o el maestro en forma individual) afirme capacidades regulatorias para mediar social y culturalmente entre los flujos comunicacionales y las personas que ensean y aprenden en instituciones escolares. Esto es, se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccionar, jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la sociedad y que son afectados a fines educativos.
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Las redes sociales soportadas por TIC surgen asociadas al paradigma de la formacin (o influencia) continua y a distancia. Por eso, es necesario pensar este cruce histrico entre las escuelas y las redes en funcin de un (posible) proyecto educativo ms amplio (Tedesco, 1997), que reaproveche y articule capacidades educadoras existentes en la sociedad en funcin de un incremento generalizado de oportunidades educativas para distintas necesidades y pblicos. Los sistemas educativos pueden (y deben) cumplir un rol importante en este proceso. Para eso, se debe pensar en una modificacin -paulatina y prudente- de sus fronteras que abandone el binarismo (educativo-no educativo, escolar-extra escolar) y en una ampliacin de sus alcances. Esta ampliacin y modificacin de los lmites del espacio educativo supone un complejo proceso de las categoras y clasificaciones que ordenan nuestro mundo social. Esto tambin requerir de la construccin de nuevas formas de coordinacin y gobierno. Pero sin esta reforma de las mentalidades, de los instrumentos, de los poderes y los lmites parece difcil estimular un desarrollo fructfero y sostenido de redes de organizaciones educadoras, en la perspectiva de un sistema educativo ampliado en el cual las instituciones y organizaciones (escuelas, museos, ONGs, centros de investigacin y desarrollo, bibliotecas, talleres), "reales" o virtuales, puedan desempear distintos roles de acuerdo con sus caractersticas y capacidades.

5.
Uno de los supuestos en los que se basaba la organizacin social en la sociedad de Estado-nacin era la homogeneidad (la "solidaridad mecnica", segn el socilogo francs mile Durkheim). Ms all de que las diferencias sociales, lingsticas y culturales siempre hayan existido, la diferencia era considerada como un elemento disruptivo que alteraba el orden y los cimientos de la integracin social moderna. Desde la dcada de 1960, las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterogneo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada, al ser vista como un recurso de dominacin que no permite el pleno desarrollo de los sujetos sociales. Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente (Garca Canclini, 2004) implica que el concepto de "alfabetizacin digital", en sus vertientes ms instrumentales, debe ser puesto en cuestin. Si las tec91

en sus vertientes ms instrumentales, debe ser puesto en cuestin. Si las tecnologas de red son inseparables del incremento de la interdependencia humana, su uso escolar no puede ser escindido de una educacin que tome los procesos globalizadores como un elemento clave, ineludible, del texto social que es preciso (re)elaborar para que la educacin se afirme -como sostena John Dewey- en trminos de un proceso de ampliacin y reconstruccin de la experiencia. Esto incluye un programa de educacin intercultural como una de las dimensiones esenciales de la formacin general, bsica y comn de todos los individuos. Los cambios en la tecnologa del texto implican una reformulacin de los contenidos del concepto de alfabetizacin: de la lectura y la escritura a las alfabetizaciones mltiples. En sus orgenes, la lectura y la escritura eran actividades reservadas a un pequeo sector de la poblacin vinculado a un trabajo profesional, un oficio. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transforman en un componente fundamental de la ciudadana moderna. En ese contexto, la alfabetizacin se refera bsicamente al acceso a la lectura y la escritura de los textos impresos a cargo de la institucin escolar. En los ltimos aos, el desarrollo y expansin de los multimedia e Internet ha introducido un nuevo tipo de textualidad: el hipertexto en red. El acceso a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura. En estos entornos el lector posee una mayor libertad de accin porque puede escoger entre distintos itinerarios de lectura. Sin embargo, en forma paralela, se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar la informacin (Vanderdorpe, 2003). Pero la lectura y la escritura en los nuevos entornos no reemplaza sino que ampla las formas habituales de expresin. Las formas tradicionales de alfabetizacin siguen siendo un requisito para el acceso a los nuevos entornos digitales. Como afirma Beatriz Sarlo: "No hay alfabetizacin virtual que no presuponga una alfabetizacin en la lectura y la escritura, como condicin excluyente" (Sarlo, 2000). Por eso, el estmulo al trabajo en red en las escuelas debe ser acompaado por un fuerte nfasis en el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Junto con el desarrollo de nuevas competencias, gneros y formatos comunicativos (como la escritura electrnica o los multimedia), es necesario ampliar y fortalecer las capacidades de lectura y la produccin de textos escritos en diversos formatos.
92

6.
Ms all de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, las redes y las tecnologas estn permeando -de manera creciente- la actividad de las escuelas. Pero, como se seal en el captulo 3, el despliegue de las potencialidades de la "inteligencia distribuida" en los procesos de formacin depende del desarrollo de una institucionalidad educativa capaz de asumir este tipo de trabajo. Las redes pueden proveer recursos, oportunidades, soluciones o conocimientos. Pero para participar exitosamente y con cierta pertinencia en una red se requiere de una base de recursos materiales y humanos y de un desarrollo "local" de procesos de gestin y adaptacin. Como se advirti en el captulo 3, el trabajo en red y la construccin de comunidades necesita de un desarrollo cuidadoso, lo que supone una enorme carga de trabajo para los directivos y docentes. El trabajo en red es mucho ms exigente en recursos y en energas de coordinacin que el modelo de administracin burocrtica de la educacin. Los umbrales o requisitos para un trabajo en red productivo son mucho ms altos que para la administracin de bienes de enseanza discretos y predeterminados, ya que se requiere de una constante tarea de reconstruccin, ajuste e invencin. Adems de recursos, las redes impulsan (y necesitan) un cambio cultural. Las tecnologas de la informacin y comunicacin tienen la capacidad - potencial, claro est - de reordenar, expandir y mejorar los procesos de trabajo y las relaciones entre las personas. Pero la distancia entre estas promesas y su concrecin no depende, fundamentalmente, de la sofisticacin de un equipo ni de un programa informtico sino de la calidad de las instituciones y de la capacidad de aprender y planificar que tienen las personas.

7.
Partiendo de los elementos de anlisis planteados en el captulo 3, se puede decir que el uso de redes, herramientas y entornos virtuales en los procesos de formacin adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orienta a la formacin de comunidades de aprendizaje en las que docentes y alumnos puedan participar y aprender ms all de su ubicacin fsica. Existe en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas de inters comn, intercambiar ideas o desarrollar proyectos.
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Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para otras. Por ejemplo, no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de los libros de texto. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclopedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos, el problema educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones complejas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informaciones adquiera sentido. Y es que la enorme diversidad de materiales disponibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del ordenamiento curricular: la seleccin y la organizacin de los contenidos de la enseanza. Al mismo tiempo, obliga a responder una pregunta inquietanre, ya planteada por la cultura escolar de abandono de los libros de texto en funcin del uso poco discriminado de las fotocopias: quin es el enunciador? (Vern, 1999). El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso trabajo de elaboracin en cada una de las escuelas. Por lo general, las escuelas que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas que tienden a asumir que la participacin de los alumnos y docentes en nuevas relaciones de cooperacin es un factor clave para la enseanza y el aprendizaje. Como seala Dede (2000), el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y colaboracin son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comunidades virtuales de educadores, estudiantes y expertos. Para que las redes se conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de innovacin en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el curriculum, la organizacin y el desarrollo profesional de profesores y directores.

8.
Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplan y (potencialmente) enriquecen el ambiente formativo, su construccin y sus reglas de funcionamiento constituyen un problema poltico-educativo de mxima importancia. La construccin de nuevos escenarios educativos en red que superen los lmites fsicos de las escuelas, necesita ser objeto de discusin y regulacin pblica. Este escenario no debera confrontar directamente a la escuela con Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulacin e interaccin: redes internas (intranets), redes locales o entre escuelas y redes "externas". No basta
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con conectar las computadoras de una escuela a la web. El ciberespacio educativo no puede confiarse sin ms a la libertad de los flujos comunicativos, a la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o a la navegacin azarosa en Internet. Aprovechando las iniciativas "horizontales", las redes deben ser diseadas teniendo en cuenta perspectivas, poderes y recursos ms abarcativos de la sociedad. La "ampliacin" de los sistemas educativos es un proceso inscripto en las tendencias ms generales de cambio de las "sociedades informacionales". Si este movimiento de borramiento y redefinicin de fronteras no se convierte en objeto de debate, regulacin e iniciativa pblica, tiende a ser resuelto por una combinacin desordenada y desigual entre mecanismos de mercado e iniciativas sociales locales. Si las tecnologas de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o borramiento de fronteras de lo escolar, se debe trabajar para evitar que los flujos indiscriminados de imgenes, datos e informaciones ocupen el lugar que debe ser utilizado para educar. Internet no es un jardn ednico de igualdad donde los poderes se equilibran; tambin es un espacio social de lucha, de desigualdad y de poder. El acceso a bases de datos y a redes de trabajo a travs de redes electrnicas sirve en la medida en que sean herramientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las instituciones. Para que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos recursos disponibles en Internet o en redes de cooperacin, es preciso crear instancias y mecanismos pblicos de regulacin, informacin, seleccin, organizacin y difusin. sta es una tarea que excede la capacidad de escuelas y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados. Desde la dcada de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamentales, agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales educativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. La informacin que presentan estos sitios es variada.1 Pero ms all del aumento que presentan ao tras ao y de las nuevas iniciativas pblicas y privadas, los recursos disponibles en castellano an son escasos. En los ltimos aos, en Amrica Latina se han creado portales educativos pblicos y privados orientados, al
1. Levis y Gutirrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educacin primaria y secundaria en temticos, didcticos, fuentes de recursos y productos pedaggicos, difusores de actividades de establecimientos escolares, institucionales centrados en la infancia, infantiles, plataformas de redes escolares restringidas, corporativos, informativos de instituciones no escolares y los dedicados a la educacin a distancia.

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menos en parte, en ese sentido (Brnner, 2002; AA.VV., 2003). No obstante, todava se est lejos de construir un verdadero entorno virtual educativo. Si, como se plante en el captulo 1, un modo de regular los intercambios sociales, polticos y culturales entre lo escolar y lo no escolar ha dejado de funcionar, es preciso reconstruir los lmites y las mediaciones pedaggicas de la experiencia en los entornos virtuales. Por eso, en sistemas educativos "ampliados" se necesita construir instituciones u organismos que mediaticen, organicen, sistematicen u ordenen algunos de los recursos disponibles en las redes y ayuden a los educadores a utilizarlos en las aulas. Tambin los responsables polticos y los administradores necesitan de nuevas herramientas para poder dar forma a este entorno formativo. En esa direccin, es necesario impulsar y apoyar el desarrollo de observatorios regionales de redes en educacin que provean de informacin til a fin de propiciar el intercambio de experiencias y de criterios de poltica en estas materias.

9.
El desarrollo de redes educativas y la integracin de las TIC en las escuelas requiere como condicin de posibilidad la definicin de polticas estatales activas. La pertenencia a redes abre posibilidades para que los estudiantes y los docentes accedan a diversos tipos de recursos, al intercambio de experiencias y a la ampliacin de los horizontes de la actividad escolar. Pero el Estado debe contribuir a organizar esas redes y apoyar a las escuelas para su insercin activa. La experiencia iniciada por algunos pases de la regin (como Chile y Costa Rica, sealada en el captulo 2) muestra varios elementos que prueban este requisito ineludible. El mito de las escuelas autnomas -capaces de sacar provecho de la ausencia de regulaciones estatales para producir innovaciones y desplegar el potencial creativo de sus miembros- es simplemente eso: un mito. En Amrica Latina, la mayor parte de las escuelas enfrentan restricciones y situaciones cotidianas que les dejan poco margen para dirigir sus intereses y acciones hacia la insercin en la "modernidad-mundo" (Ortiz, 1997), sobre todo cuando se imponen sobre ellas diversas formas de precaria modernidad local. El accionar del Estado es central para lograr que estas escuelas puedan incorporarse activamente a algunas redes. Para eso resulta necesaria la definicin de polticas que aborden la problemtica en forma integral, entre cuyas definiciones destacamos:
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 En el corto plazo, la necesidad de un plan sustentable de capacitacin a los docentes para que puedan llevar adelante experiencias de enseanza colaborativa con TIC. El tema debe ser incorporado en la agenda de la formacin de docentes, ya que se encuentra an ausente en la mayor parte de los pases. Se debera poner mucha ms atencin y recursos en los docentes ms jvenes y en las prximas camadas de docentes. La poltica de generacin de contenidos debe ser incluida en el marco ms general de un diseo del espacio electrnico educativo. En la actualidad, la cantidad de sitios electrnicos de contenido educativo en castellano es muy baja. Cul es el universo al que se van a conectar las escuelas, cuando tengan la suerte de estar conectadas? Con quines y en qu idiomas dialogarn? Qu tipo de experiencias y aprendizajes estarn disponibles? Las polticas curriculares deben avanzar en la construccin de definiciones claras acerca de qu contenidos aparecen asociados a la enseanza con TIC. En general, la ausencia de regulaciones ha dado lugar a la configuracin de un curriculum definido por reglas de mercado, donde "ensear con TIC" termina traducindose en "ensear a operar cierto tipo particular de sistemas operativos". Debe haber una cuidadosa seleccin de opciones tecnolgicas. Un proceso clave es aprender de las experiencias piloto desarrolladas en los ltimos aos para ahorrar tiempo y recursos. Necesitamos invertir en aquellas reas en las que la tecnologa ya demostr ser costo/efectiva. Es preciso recordar que buena parte de las prcticas analizadas y evaluadas se han llevado a cabo en pases desarrollados, con muchos ms recursos que los disponibles en Amrica Latina y con buena parte de los profesores adecuadamente formados y remunerados. Hay que estimular a las instituciones educativas a desarrollar espacios de aprendizaje relacionados con las TIC que sean amigables para toda la comunidad. En contextos rurales, urbano-marginales y con poblaciones desfavorecidas, las escuelas pueden convertirse en espacios clave para el desarrollo y el aprendizaje no slo de los estudiantes y docentes, sino tambin de la comunidad. A la vez, las escuelas pueden utilizar recursos disponibles a nivel local, como locutorios o telecentros. Es necesario fortalecer nuevos roles profesionales fundamentales para el funcionamiento de las escuelas y de un sistema educativo "ampliado", como los gestores de informacin, los expertos en medios, los adminis97

tradores y coordinadores de redes, los productores y adaptadores de contenidos, etctera. En una poltica orientada a reducir las brechas digitales - en el marco de un proceso ms amplio de reduccin de otras brechas sociales - resulta indispensable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de insumos para las escuelas. Las polticas de insumos deben ser capaces de disear estrategias de mediano y largo piazo que hagan viable el mantenimiento del equipamiento escolar.2 La reaccin espasmdica del Estado a las demandas sociales - reales o imaginadas - responde a una estrategia cortoplacista de legitimacin. Este rasgo ha sido, hasta el da de hoy, caracterstico del escenario argentino en materia de integracin de TIC y formacin de redes. Pero ninguna poltica se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida por los actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la integracin social, regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales.

10.
En casi todos los aspectos, el diseo, la construccin y el funcionamiento de las redes educativas en el ciberespacio supera la capacidad de la mayor parte de los Estados nacionales y requiere de la cooperacin de diversos pases y organizaciones. Como seala Echeverra (2003), el espacio electrnico no slo transforma el sistema educativo en cada pas, sino que plantea el reto de crear entornos/sistemas educativos trasnacionales. Dado que la integracin de las TIC a las escuelas supone la posibilidad de acceso a entornos mundializados de mensajes, discursos e imgenes, la construccin de mecanismos de
2. Durante la dcada de 1990, las polticas estatales de casi todos los pases de la regin operaron con criterios de focalizacin que superpusieron dos series de segmentaciones en el acceso a los recursos. Por un lado, se estableci una brecha entre las escuelas que accedieron a recursos a partir de su insercin en programas estatales y aquellas que no. Por el otro, el acceso a recursos por "fuera" de las polticas estatales supone una segmentacin asociada a las condiciones socioeconmicas de las comunidades de origen de las escuelas. Las polticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la segmentacin derivada del origen social de la matrcula, ya que la focalizacin actu sobre un nmero de escuelas menor al total de escuelas que requieren - necesariamente - de diversas formas de apoyo especficas para hacer frente a estos desafos,

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cooperacin internacional aparece como una necesidad, especialmente en el contexto latinoamericano. En Amrica Latina, las redes -en particular las redes electrnicas vinculadas a la educacin- son hoy un fenmeno apenas incipiente. El monto de las inversiones requeridas para las actividades de investigacin, desarrollo y transferencia, los costos de mantenimiento y los problemas derivados de la escala actual de los sistemas educativos imponen la necesidad de construir estrategias conjuntas entre los pases de la regin. Asimismo, la necesidad de negociar con los grandes proveedores de insumos y conectividad condiciones apropiadas para financiar y garantizar el acceso a los mismos debe ser tambin parte de la agenda, sobre todo en el contexto de pases que privatizaron sus servicios pblicos en condiciones que establecen fuertes lmites a la capacidad del Estado para regular su funcionamiento. Del mismo modo, los Estados, las escuelas y la sociedad civil (ONG, instituciones de investigacin, asociaciones de padres y de docentes, sindicatos, grupos de iniciativa social) precisan encontrar nuevas formas de cooperacin en funcin del desarrollo de redes educadoras. La trama institucional y social de los pases latinoamericanos se encuentra severamente afectada por dcadas de autoritarismo, inestabilidad institucional y empobrecimiento. Sin una adecuada perspectiva de cooperacin entre el Estado y las organizaciones sociales que movilizan las redes, resulta difcil pensar en la posibilidad de constitucin de las tramas de institucionalidad y sentido necesarias para viabilizar redes educativas que se pretendan socialmente justas.

11.
Es comn que en muchas escuelas se promueva el uso de computadoras para aprendizajes instrumentales, vinculados centralmente con el manejo de paquetes de software mientras que en otras se explote su potencial de experimentacin, construccin de proyectos y trabajo cooperativo (Trahtemberg, 2000; Palamidessi, 2001). Adems de contar con equipos y accesorios, la diferencia entre ambas formas de integracin suele hacerla la calidad de los recursos humanos con los que cuenta la institucin. De cualquier modo, como se argument en el captulo 4, el panorama para los educadores no es sencillo. El rol de los educadores ha entrado en un complejo campo de tensiones, que los sitan como promotores-responsables del acceso de sus estudiantes a la sociedad del conocimiento, como
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vctimas de las transformaciones sociales o como contestatarios o resistentes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves, 2003). Por eso, si se quiere que surjan y se desarrollen redes de trabajo mediadas por tecnologas, los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en forma permanente y sostenida y por diversas vas. Parece difcil pensar que las redes educadoras sobre bases electrnicas puedan prosperar y generalizarse para todos los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los fundamentos materiales y simblicos que necesita el desarrollo de la profesin docente. Si bien la incertidumbre del mundo de las redes no puede ser eliminada, es preciso garantizar un fundamento ms firme de formacin y actuacin profesional.

12.
En esta primera dcada del siglo XXI, la integracin de las TIC y el desarrollo de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educativos de todo el mundo. El principal problema es que -se asuman o no esos imperativos- se trata de procesos que se estn desplegando con la intervencin de los Estados o ms all de ella. Amrica Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los problemas an pendientes de la escolarizacin bsica de su poblacin. Es claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernizacin es fundamental; pero no sera fcil avanzar rpidamente en cobertura y expansin "tradicional" si no se asumen simultneamente los problemas planteados por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. Entre ambas tareas no existe un abismo; por el contrario, una debe hacer posible a la otra y ambas apoyarse en sus efectos. La introduccin de TIC y el desarrollo de redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita, adems, brindar nuevas respuestas a los viejos problemas. La educacin tiene el gran desafo de preparar a las futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su participacin activa en un mundo diferente y en permanente cambio. Es fundamental asegurar que todos/as los/as jvenes, sin excepcin, adquieran los conocimientos y herramientas bsicas para ser ciudadanos de pleno derecho. Este ncleo de saberes incluye el uso competente - desde un punto de vista tcnico, social y tico - de las TIC y de las redes y entornos virtuales.
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La cuestin no es si "hay que hacer algo", sino cmo, con qu prioridades y vinculado con qu otras tareas se deben definir polticas y estrategias nacionales en esta materia. Existe el riesgo de que, en los prximos aos, debido a diferentes presiones, diversos estados inviertan mucho dinero en TIC, pero con una baja cobertura global y escasa productividad local. Para pensar en estas cuestiones debemos aprovechar la experiencia que ya existe en nuestros pases en esta materia. Lo cierto es que en los prximos aos ser difcil dar saltos espectaculares en la inversin educativa. Ese es el marco de situacin: se cuenta con recursos bastante limitados y es preciso usarlos con inteligencia. Seguramente, subsistirn fuertes diferencias entre las escuelas en materia de infraestructura, personal y equipo adecuado. En este contexto, si bien hay pases que han equipado o estn equipando las escuelas pblicas con computadoras y accesos a Internet, la brecha de inequidad educativa no muestra seales de modificarse estructuralmente. Es que los cambios sociales necesarios para impulsar el cambio educativo que precisa la regin no se derivan de la revolucin digital o de las redes. Redes y tecnologas pueden, de diversos modos, contribuir a ello; pero no se trata de un proceso "necesario". Ms bien es preciso pensar en el modo en que la articulacin de las redes y las TIC pueden contribuir al proceso civilizatorio de las sociedades latinoamericanas, lo que supone la reduccin tendencial de las diferencias de poder y de recursos entre los extremos de la escala social (Elias, 1987). Entonces s -aliadas a un proceso ms amplio de disminucin de los contrastes sociales- las redes y las TIC podrn contribuir, seguramente, a incrementar la diversidad y la creatividad de los individuos, sin ser acusadas de complicidad con la deshumanizacin y la destruccin de la convivencia entre los seres humanos.

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