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O CURRCULO PARA O ENSINO MDIO EM SUAS DIFERENTES MODALIDADES: CONCEPES, PROPOSTAS E PROBLEMAS

M N R

RESUMO: O artigo discute polticas curriculares para o ensino mdio no Brasil, problematizando a reforma curricular de , passando s aes do governo Lula, bem como ao movimento de defesa do ensino mdio integrado. Aborda as polticas atuais, considerando perspectivas virtuosas trazidas pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais. Considera que o programa de incentivo a propostas curriculares inovadoras no ensino mdio transita entre o avano conceitual da relao entre trabalho, cincia e cultura, e a reicao de atividades e mtodos ativos. Conclui que as diculdades enfrentadas na luta de uma proposta contra-hegemnica no so somente de ordem conceitual, mas uma expresso da capacidade da classe dirigente em manter seus princpios vigorando no senso comum da sociedade. Palavras-chave: Ensino mdio. Ensino mdio integrado. Currculo do ensino mdio. Currculo integrado.

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ABSTRACT: This paper discusses the curriculum policies for Brazilian high school, from the curricular reform of the government, to the actions of the Lula government and the movement to defend integrated high school. It approaches the current policies considering the virtuous perspectives brought forth by the new National Curricular Guidelines. It assumes that programs to induce innovative curriculum proposals oscillate between the conceptual advance of the relation between work, science and culture, and the reication of activities and active methods It concludes that the difculties faced by a counter-hegemonic proposal are not only due to its concepts, but also to the capacity of the ruling class to maintain its principles in force in the societys common sense. Key words: High school. Integrated high school. Curriculum of high school. Integrated curriculum.

Doutora em Educao e professora adjunta do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana e da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (). E-mail: ramosmn@gmail.com

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 771-788, jul.-set. 2011


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RSUM: Cet article discute les politiques de programmes scolaires des lyces brsilien depuis la rforme du gouvernement jusquaux actions du gouvernement Lula et au mouvement de dfense de programmes scolaires intgrant lenseignement technique. Il aborde les politiques actuelles en considrant les perspectives vertueuses des nouvelles Directives nationales des programmes scolaires. Il considre que les propositions de programmes novatrices oscillent entre les progrs conceptuels de la relation travail, science et culture, et la rication des activits e des mthodes actives. Il conclut que les dicults arontes par une proposition contre hgmonique se doivent autant leurs concepts, qu la capacit de la classe dirigeante maintenir ses principes en vigueur dans le sens commun de la socit. Mots-cls: Lyce. Lyce et enseignement technique intgrs. Programme scolaire du lyce. Programme scolaire intgrant lenseignement technique.

Introduo
sentido do trabalho no ensino mdio certamente uma das questes que clivaram, historicamente, a natureza do currculo nessa etapa de formao. Isto porque nessa fase que ocorre a explicitao do modo como o conhecimento se relaciona com o trabalho. Tambm nesse momento, tanto os jovens esto projetando suas vidas como componentes da populao economicamente ativa, o que inclui as escolhas prossionais, quanto os adultos veem nessa etapa de ensino a possibilidade de se qualicarem como trabalhadores. A delimitao de nossa anlise inicialmente nos anos de 1990 se justica pelo fato de as reformas curriculares empreendidas a partir da aprovao da Lei n. 9.394/96 terem se baseado numa suposta denio da nalidade do ensino mdio: formar para a vida. Tal denio foi apoiada em uma dicotomia instaurada pelo Decreto n. 2.208/97, ao determinar que a educao prossional de nvel tcnico teria organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este. Assim se realizou uma verdadeira reforma curricular, tendo como doutrina o exposto nas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais.1 Passados sete anos de defesa de uma concepo de ensino mdio integrado, encontramo-nos hoje com perspectivas virtuosas trazidas pela aprovao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Ao mesmo tempo, as possibilidades de incentivo a propostas curriculares inovadoras transitam entre o avano conceitual da relao entre trabalho, cincia e cultura, e a reicao de atividades e mtodos ativos para tornar o currculo interessante aos estudantes. Se no se trata de apontar dicotomias, ao contrrio, pretendemos apontar e discutir contradies e possibilidades que se abrem num momento em que um

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signicativo acmulo de estudos e debates pode inuir, em certa medida, as regulamentaes vigentes. Por isso a necessidade de recuperar a reforma curricular de , apontar medidas do governo Lula e, depois, as proposies vinculadas concepo de ensino mdio integrado. Finalmente, discutimos perspectivas e possibilidades presentes na poltica contempornea. Nossas concluses demonstram que as diculdades de se implantar uma proposta contra-hegemnica no so somente de ordem conceitual, mas uma expresso da capacidade da classe dirigente em manter seus princpios vigorando no senso comum da sociedade. Enm, contribuir para a anlise e a formulao de polticas, a partir da exposio da problemtica e de perspectivas de enfrentamento, tendo o trabalho escolar como uma das dimenses fundamentais da formao intelectual e cultural dos trabalhadores, , em certa medida, uma pretenso que nos colocamos na elaborao deste texto.

A reforma curricular do ensino mdio no perodo : a introduo da pedagogia das competncias na educao bsica
Uma vez determinada a separao do ensino mdio da educao prossional, os fundamentos da reforma curricular do ensino mdio foram elaborados na forma das respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais. Tais fundamentos podem ser assim resumidos: a) reiterao das nalidades previstas pela Lei de Diretrizes e Bases () para o ensino mdio; b) organizao do currculo com base em reas do conhecimento; c) destaque s competncias de carter geral especialmente a capacidade de aprender no lugar do estabelecimento de disciplinas e contedos especcos; d) denio de princpios axiolgicos; e) denio de princpios pedaggicos; f) regulamentao da parte diversicada do currculo. Ao ter suas nalidades sintetizadas no slogan ensino mdio agora para a vida, o trabalho e a cidadania foram denidos como contextos do currculo. A organizao em reas de conhecimento no disps de um consenso. Mas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio () foram claras ao recomendarem a organizao dos contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos. A redenio curricular nesse sentido implicaria, tambm, (re)signicar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos (Brasil, 1998, p. 37). Como componentes curriculares,2 ento, teramos um conjunto contextualizado de situaes voltadas para a gerao de competncias. Os mtodos, por sua vez, assumiram papel relevante nessas orientaes.

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A pedagogia das competncias no ensino mdio teve como fundamento os princpios axiolgicos expostos nas diretrizes. Trata-se, na verdade, de uma releitura das quatro grandes necessidades de aprendizagem relatadas na Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo da : aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. O princpio da esttica da sensibilidade converge com o aprender a conhecer e com o aprender a fazer. A poltica da igualdade, plano do aprender a conviver, teria como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres de cidadania. Finalmente, a tica da identidade corresponde ao princpio do aprender a ser, pelo reconhecimento da identidade prpria e reconhecimento do outro. Quanto aos princpios pedaggicos, a interdisciplinaridade reduziu-se a recurso didtico para relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao (Brasil, 1998, p. 39). A contextualizao seria outro recurso para ampliar as possibilidades de interao das disciplinas de uma rea de conhecimento e entre as reas. O pensamento de Phillippe Perrenoud foi enunciado como uma das principais referncias dessas proposies. Este expe duas ideias sobre a pedagogia das competncias especialmente em uma obra em que discute a construo de competncias desde a escola (Perrenoud, 1999). Para ele, a mudana fundamental no currculo ocorreria em relao ao referencial a partir do qual se selecionariam os contedos, ou seja, no mais a partir das cincias, mas da prtica ou das condutas esperadas. Formulou-se, assim, a pedagogia das competncias como uma corrente pedaggica que orientou a reforma curricular realizada ao nal dos anos de 1990. A aproximao com o escolanovismo no casual, posto ser possvel encontrar seus fundamentos no pragmatismo. Tambm elementos do construtivismo piagetiano subjazem concepo de competncia difundida pela reforma. Mas para a armadilha do tecnicismo e do condutivismo que essa pedagogia tendeu a levar as elaboraes curriculares nesse tempo.3 Nesse perodo, considerando a inexistncia de recursos vinculados constitucionalmente para o ensino mdio, o Ministrio da Educao () implementou a reforma, assistindo nanceiramente os estados com recursos do contrato de emprstimo obtidos com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (), o qual deu origem ao Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (). Este programa contava com componentes de apoio expanso e melhoria da rede escolar, de formao docente e de estudos e pesquisas, visando, especialmente, efetivao da reforma curricular.

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O valeu-se do para prestar assessoria aos estados, com estratgias que variaram desde a formao docente at a publicao de materiais que operacionalizavam as . Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio () e os posteriores + compem esse conjunto. O que neles se viu, na verdade, foi o desdobramento das reas de conhecimento em disciplinas e o enunciado de temas e sequncias de atividades que poderiam guiar a proposta curricular e o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Assim, grades curriculares passaram a mostrar as reas de conhecimento e respectivas disciplinas; cargas horrias dos tempos letivos; carga horria e disciplinas e/ou atividades da parte diversicada do currculo. Tambm planos de curso e de aulas se preocuparam em enunciar as competncias. Adotaram-se as nomenclaturas postas pelas diretrizes, assim como situaes de contextualizao e de interdisciplinaridade. O que a reforma no considerou, entretanto, que os problemas que se props a resolver no so exclusivamente pedaggicos. Antes, possuem determinaes polticas, por um lado, e epistemolgicas, por outro. A no compreenso dessas determinaes desencadeou inmeras inovaes, sem promover a compreenso do problema na sua essncia e em sua superao.

O movimento contra-hegemnico dos anos 2000: um currculo integrado


O ano de 2003 marca o incio de um novo perodo poltico no pas. Ascende presidncia da Repblica um candidato que se fez pela luta sindical. Seu projeto de governo, em grandes linhas, reunia histricas reivindicaes populares. No caso da educao, alm de uma agenda de mudanas, a revogao do Decreto n. 2.208/1997, pedra fundamental da reforma curricular do ensino mdio na dcada anterior, era compromisso inviolvel. Aps um processo de disputas e negociaes que vai de 2003 a meados de 2004, o Decreto n. 5.154/2004 exarado. O texto da lei se limita a admitir que a articulao entre o ensino mdio e a educao prossional possa ocorrer de forma integrada, o que signica a formao bsica e a prossional acontecerem numa mesma instituio de ensino, num mesmo curso, com currculo e matrculas nicas. Discusses e propostas de educadores, porm, vo mais longe. Ao defenderem a proposta de Ensino Mdio Integrado, resgatam fundamentos loscos, epistemolgicos e pedaggicos da concepo de educao politcnica e omnilateral e de escola unitria baseado no programa de educao de Marx e Engels e de Gramsci. Tais fundamentos convergem para uma concepo de currculo integrado, cuja formulao incorpora contribuies j existentes sobre o mesmo tema,4 mas pressupe a possibilidade de se pensar um currculo convergente com os propsitos da formao integrada formao do sujeito em mltiplas

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dimenses, portanto, omnilateral e da superao da dualidade estrutural da sociedade e da educao brasileiras. O currculo assim pensado uma relao entre partes e totalidade. Ele organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes histricas e dialticas que constituem uma totalidade concreta. Esta concepo compreende que as disciplinas escolares so responsveis por permitir apreender os conhecimentos j construdos em sua especicidade conceitual e histrica; ou seja, como as determinaes mais particulares dos fenmenos que, relacionadas entre si, permitem compreend-los. A interdisciplinaridade, como mtodo, a reconstituio da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade; isto , dos diversos campos da cincia representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreenso do signicado dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em seu potencial para o ser humano. No se trata simplesmente de se contextualizar conhecimentos cientcos no trabalho e na cidadania relaes designadas como contextos ; alis, nem o trabalho delimitado como contexto, nem este forma uma dualidade com a cidadania. Trabalho, cincia e cultura so dimenses da vida humana que devem ser integradas ao currculo e no currculo, tendo o trabalho como princpio educativo. O fato de o trabalho ser mediao primeira entre o homem e a realidade e, assim, modelo de toda a prxis social (Lukcs, 1981) explica por que o ser humano produtor de conhecimento e de cultura. A produo humana, porm, se realiza sempre sob condies sociais e histricas determinadas pelas relaes sociais. Assim, ter o trabalho como princpio educativo implica referir-se a uma formao baseada no processo histrico e ontolgico de produo da existncia humana. Sob esse prisma, os processos de produo (de bens e servios de toda ordem), como partes de uma totalidade que a produo da existncia humana, podem ser estudados em mltiplas dimenses, tais como econmica, produtiva, social, poltica, cultural, tcnica, entre outras. Os conceitos pontos-de-partida para esse estudo convertem-se em contedos de ensino organizados nas diferentes reas de conhecimento e disciplinas. O currculo integrado elaborado sobre essas bases no hierarquiza os conhecimentos nem os respectivos campos das cincias, mas os problematiza em suas historicidades, relaes e contradies. Por esse caminho, perceber-se- que conhecimentos gerais e conhecimentos prossionais somente se distinguem metodologicamente e em suas nalidades situadas historicamente. Porm, epistemologicamente, esses conhecimentos formam uma unidade. No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica (que, portanto, no reduz trabalho e cidadania a contextos nem os separa como universos

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distintos), o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas cincias como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especco, por sua vez, congura-se pela apropriao de um conceito geral com nalidades restritas a objetos, problemas ou situaes de interesse produtivo. Em razo disso, no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo; nem somente especco, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica. Esses preceitos organizariam a base unitria do ensino mdio integrado,5 seja ele prossionalizante ou no. Somente com esta base, trabalho, cincia e cultura poderiam ser convertidos em contextos da formao especca. O ensino mdio integrado educao prossional, alm de ter o trabalho como princpio educativo, o toma tambm como contexto econmico-produtivo, visando a preparar as pessoas para o exerccio prossional nesse contexto. Os projetos de iniciao cientca, de desenvolvimento cultural, por sua vez, se aportam tambm na delimitao da cincia e da cultura como contextos de produo e de criao; e, como tal, podem ser valorizados no currculo do ensino mdio, mesmo na forma integrada educao prossional. Alm do ensino mdio integrado para alunos na idade prevista (14 a 17 anos), o governo instituiu o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos ().6 Assim, toda a elaborao anterior referente ao ensino mdio integrado abrange tambm a integrao da educao bsica com a prossional na . H um desao especco nesse caso, que o carter instrumental que a formao prossional pode adquirir para essas pessoas, considerando a premncia que tm em relao ao ingresso e permanncia na atividade produtiva. Portanto, para essas pessoas, a relao entre educao e trabalho muito mais imediata e contraditria. Para elas, o sentido do conhecimento no est em proporcionar, primeiro, a compreenso geral da vida social e, depois, instrumentaliz-las para o exerccio prossional. Na maioria das vezes, o acesso ou o retorno vida escolar ocorre motivado pelas diculdades enfrentadas no mundo do trabalho, pela necessidade de nele se inserir e permanecer. Por essas razes, a deve reconhecer o trabalho como princpio educativo, antes por sua caracterstica ontolgica e, a partir disso, na sua especicidade histrica que inclui o enfrentamento das instabilidades do mundo contemporneo. Os estudantes da so sujeitos de conhecimento. Suas experincias educativas formais ou no lhes proporcionaram aprendizagens que devem se constituir como pontos de partida para novas aprendizagens quando retornam educao formal. Isto exige repensar tempos e espaos curriculares. A delimitao de cargas horrias para a formao geral e a prossional, por exemplo, um problema. O recorte e a pr-determinao de cargas horrias destinadas a cada dimenso da formao podem causar dualismo e superposies, comprometendo-se a integrao.

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Certamente, compreender e realizar a unidade como sntese do diverso e a totalidade para alm da soma das partes so meios para superar tais limitaes e dicotomias e avanarmos conceitual e empiricamente na .

Integrao ou inovao: perspectivas atuais para o currculo do ensino mdio


Ao nal do ano de 2008, o currculo do ensino mdio chegou a ter lugar na imprensa,7 com declaraes ociais de que esse ensino viveria uma crise aguda e que as polticas adotadas pelo governo para enfrent-la no surtiram efeito. Constava, ento, naquele momento, que o ministro da Educao est[va] anunciando uma proposta de alterao do currculo desse ciclo de ensino para torn-lo mais tcnico e voltado realidade do mercado de trabalho. Elaborada por um grupo de trabalho constitudo por representantes do e da Secretaria de Assuntos Estratgicos, uma proposta de experincia curricular inovadora do ensino mdio foi apresentada ao Conselho Nacional de Educao ()8 e aprovada por este no mrito e na relevncia, para ser realizada em regime de articulao e colaborao entre os sistemas de ensino. Nesse parecer, o faz recomendaes para a elaborao da proposta curricular, em que se destacam a diversidade de modelos curriculares; a exibilidade curricular visando ao atendimento da pluralidade de interesses dos estudantes; a incluso de componentes curriculares obrigatrios e variveis; a diversidade de tempos e situaes curriculares; as atividades de interao com as comunidades; e a interdisciplinaridade realizada nas dimenses estruturantes do currculo trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Alm dessas, recomendaes organizativas tambm foram feitas, ressaltando-se a necessidade de se melhorar a infraestrutura das escolas; de se compor um grupo gestor com integrantes dos sistemas de ensino e das comunidades; de se implementarem os estgios curriculares; de se priorizar o acesso de alunos oriundos do ensino fundamental pblico; de se instituir uma Rede Nacional de Intercmbio de Escolas de Ensino Mdio Inovador; e, nalmente, de se adotarem estratgias progressivas para se atingir a integralidade da carga horria ampliada, com 20% de atividades optativas para os alunos e a dedicao de tempo integral dos professores. Esta proposta foi posteriormente implementada pelo na forma do Programa Ensino Mdio Inovador,9 com vistas a
(...) apoiar as Secretarias Estaduais de Educao e do Distrito Federal no desenvolvimento de aes de melhoria da qualidade do ensino mdio no prossionalizante, com nfase nos projetos pedaggicos que promovam a educao cientca e humanstica,

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a valorizao da leitura, da cultura, o aprimoramento da relao teoria e prtica, da utilizao de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras. (Art. 2, Portaria n. 971/2009)

O foco do programa foi o ensino mdio no prossionalizante, de modo a incentivar que este fosse reestruturado, combinando formao geral, cientca, tecnolgica e cultural com conhecimentos tcnico-experimentais. Uma preocupao constante a manuteno dos jovens na escola, o que se espera conseguir mediante o dilogo com seus interesses e o compromisso com a aprendizagem signicativa e com o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes. Por meio do Programa Ensino Mdio Inovador, seria prestado apoio tcnico e nanceiro a aes dos sistemas estaduais de ensino, mediante a seleo de propostas e posterior celebrao de convnio, execuo direta ou descentralizao de recursos. Os documentos ociais citados foram precedidos de um documento (Brasil, 2009), do qual constam, alm de orientaes de implementao e execuo, os pressupostos para um currculo inovador de ensino mdio, os quais subsidiam o parecer do . Ideias recorrentes nesses pressupostos so a articulao das disciplinas com atividades integradoras; a denio da relao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura como eixo do currculo; a adoo do trabalho como princpio educativo nas dimenses ontolgica e histrica; e a consolidao de uma base unitria do currculo, a partir da qual se promoveria a diversidade. Encontram-se, aqui, vrios preceitos da concepo de ensino mdio integrado, ainda que no apaream orientaes diretivas quanto aos componentes do currculo. numa verso do ano de 2011 que elas podem ser encontradas, em consonncia com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e para o Ensino Mdio.10 Tais orientaes, nesse novo documento, se manifestam principalmente quando da exposio sobre o Plano de Ao Pedaggico (). Neste plano, d-se nfase descrio de aes, metas e previso de gastos com aes/projetos e componentes curriculares vinculados s seguintes prticas que se pretende apoiar: aes de ampliao do tempo do aluno na escola; oferta de componentes curriculares optativos; aes de incentivo pesquisa e de iniciao cientca; projetos de produo de vdeos, mdias e cinema; projetos de incentivo a arte e a cultura; projetos de produo textual, jornal e de incentivo a leitura; projetos de incentivo ao ldico, aos esportes e ao lazer (Brasil, 2011). Incentivos a inovaes curriculares nessa direo no podem ser considerados negativos. Ao contrrio, trata-se de prticas pedaggicas que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem. Destaque-se, ainda, que h a preocupao com o fato de esses projetos e atividades estarem vinculados aos componentes curriculares obrigatrios do ensino mdio.11 No obstante, preciso considerar que o desao mais ardiloso de uma proposta curricular de ensino mdio no sentido da formao integrada

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est na compreenso do signicado do conhecimento cientco, nos critrios de sua seleo e na forma de organiz-los e abord-los. As aprovadas apresentam indicaes sobre a relevncia desse tipo de conhecimento na formao escolar e destaca, ainda, a preocupao que o currculo deve ter com a sua historicidade, reconhecendo a relao entre trabalho, cincia e cultura como o eixo integrador dos conhecimentos, por meio do qual essa dimenso pode ser abrangida. Armam que a integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura, na perspectiva do trabalho como princpio educativo, tem por m propiciar a compreenso dos fundamentos cientcos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a denio de toda proposio curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliao. No referido parecer, as atividades integradoras fortemente destacadas no documento sobre o Ensino Mdio Inovador, como j assinalamos devem ser concebidas a partir do trabalho como primeira mediao entre o homem e a natureza e entre suas relaes com a sociedade e com cada uma das outras dimenses curriculares reiteradamente mencionadas. Assim, sugerem que tais atividades sejam desenvolvidas a partir de vrias estratgias/temticas que incluam a problemtica do trabalho de forma relacional. Com destaque para o signicativo avano conceitual, mantm-se, porm, a ideia de se relacionarem situaes reais existentes nas prticas sociais concretas ou simulaes com os contedos das disciplinas. Na integrao que sustenta a concepo de ensino mdio integrado no se prev somente a relao entre situaes e contedos de ensino, mas os prprios conhecimentos so tratados como um sistema de relaes. Posto nesse sentido, o trabalho pedaggico assume a interdisciplinaridade como necessidade e como problema, porque coloca a questo do conhecimento escolar tambm no plano epistemolgico, especialmente por serem as disciplinas cientcas um dos principais campos de referncia para a seleo de contedos. A interdisciplinaridade, vista sob esse prisma, se torna uma necessidade porque a parte que isolamos, ou arrancamos do contexto originrio do real no trabalho cientco sesses tematizadas da realidade para ser explicada efetivamente, isto , revelar no plano do pensamento e do conhecimento as determinaes que assim a constituem (como conceitos e teorias) como parte, tem que ser explicitada na integridade das caractersticas e qualidades da totalidade. O trabalho interdisciplinar torna-se, ento, um problema na produo do conhecimento e nos processos de ensino, ao se propor a responder a esta necessidade (Frigoo, 1995).

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A interdisciplinaridade como mtodo a perspectiva ressaltada pelas , quando armam considerar, nos mesmos termos das diretrizes curriculares nacionais da educao bsica,12 que, pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos (Brasil, 2011, p. 44). Essa compreenso, de ordem metodolgica, no se ope anterior, de ordem epistemolgica. Porm, deixado somente no primeiro plano, o trabalho pedaggico interdisciplinar pode no passar do estabelecimento formal de relaes entre contedos de ensino de diferentes disciplinas e/ou desses com situaes e simulaes da realidade. Superar essa delimitao , tambm, uma necessidade. Ao assumir o trabalho como princpio educativo mediao de primeira ordem entre o ser humano e o meio ambiente , as estratgias pedaggicas adquirem nfase no sentido de possibilitar a compreenso do processo social, cultural e histrico da cincia e da tecnologia mediado pelo trabalho. Se aqui h uma convergncia com o que Gramsci (1991) dene como o mtodo da escola ativa e criadora, teramos a perspectiva histrica e dialtica do trabalho pedaggico. Como armamos em outro texto (Ramos, 2005), histrico porque se ocupa em evidenciar, juntamente com os conceitos, as razes, os problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um conhecimento; dialtico, porque a razo do estudo dos fundamentos cientcos, scio-histricos e culturais da produo moderna possibilitaria compreend-los como um sistema de relaes que os constituem. Desse modo, parece-nos que as diretrizes curriculares atuais fornecem subsdios relevantes para se pensar o currculo no somente como artefato pedaggico, mas nos desaam, pelas questes que suscitam, a coloc-lo no plano epistemolgico. Nesses termos, as orientaes presentes no atual documento sobre o Ensino Mdio Inovador, se apropriadas com a base terica que orienta as e com as problematizaes que ela suscita, podem trazer perspectivas fecundas para o currculo do ensino mdio. Haveria ainda, entretanto, que se problematizar a nfase que ambos os documentos conferem aos interesses e aspiraes dos estudantes. Saviani (1985) demonstrou os deslocamentos que ocorreram da pedagogia tradicional para a pedagogia nova: do intelecto para o sentimento; do lgico (a dimenso objetiva do conhecimento) para o psicolgico (a dimenso subjetiva do conhecimento); dos contedos para os mtodos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade;
(...) de uma pedagogia de inspirao losca centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da bio-

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logia e da psicologia. Esta foi a origem do que hoje tanto se difunde como o aprender, mas aprender a aprender. (Saviani, 1985, p. 13)

Em contraposio, o autor rearma que a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado e, portanto, tem a ver com o problema da cincia e esta o ponto de partida para a estrutura do currculo. Mas o acesso ao saber cientco pode no se constituir em interesse para os estudantes. Abandonar-se-ia, ento, a precpua nalidade da escola para se promover outras atividades que despertem maior interesse dos estudantes? A negativa a esta pergunta vem acompanhada do pressuposto de que papel da escola tambm educar os interesses dos estudantes. Um exemplo trazido por Morei (2007, p. 85), a partir da obra de Leontiev, elucidativo:
O autor sugere-nos que imaginemos um estudante, ao se preparar para um exame, lendo um livro de Histria. O que aconteceria se esse estudante casse sabendo que essa leitura no necessria para a realizao da prova? Caso ele interrompesse a leitura caria claro que o motivo que o levou a ler o livro no era o contedo por si mesmo, mas apenas a necessidade de ser aprovado no exame. Aquilo para o qual sua leitura se dirigia no coincidia com aquilo que o induzia a ler. Nesse caso, Leontiev (2001, p. 68) arma que a leitura no se constituiu, para o estudante, uma atividade, uma vez que sua atividade principal era a preparao para o exame. Por outro lado, caso ele continuasse a leitura, motivado pelo objeto da atividade, teramos o motivo coincidindo com o objeto e, desta forma, poderamos armar que o estudante se encontrava psicologicamente em atividade.

Com esse exemplo queremos dizer que, possivelmente, o estudante no teria, de imediato, o interesse pela Histria e leria o livro pela obrigao de fazer o exame. Contudo, o trabalho escolar comprometido com o conhecimento sistematizado no s educaria o interesse do estudante pela Histria e, assim, pela leitura interessada do livro, como tambm o levaria ao movimento de questionar, pesquisar, relacionar, enm, a um processo de aprendizagem que signicativo no porque o contedo se vincula formal e/ou articialmente com situaes cotidianas, mas porque possibilitou produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 2005, p. 13). bem verdade que no somente a inteno de ensinar e de aprender que potencializa a aprendizagem, mas tambm a efetiva correspondncia entre a teoria e sua capacidade explicativa do real, critrio de verdade que deveria orientar a seleo de contedos. As metodologias proporcionam as mediaes necessrias a esse processo, mas no o determinam diretamente. A apologia ao metodologismo e ao cognitivismo, tal como se manifesta por meio de ideias como metodologias ativas,

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desenvolvimento de competncias e aprender a aprender, coloca um cenrio que parece instaurar novas possibilidades de formao, mas que, na verdade, secundariza a mais importante dimenso da escola: o acesso ao conhecimento produzido social e historicamente. Este saber, ironicamente, no negado s elites, mas com frequncia parece estar ameaado para a classe trabalhadora. sobre o interesse dos estudantes como meio para mant-los na escola que tambm se tem difundido a nalidade prossionalizante do ensino mdio, situao que nada tem a ver com a proposta do ensino mdio integrado. Essa , por exemplo, a tnica das estratgias relacionadas meta 3, referente ao ensino mdio da proposta do Plano Nacional de Educao (), em tramitao no Congresso Nacional. As estratgias apresentadas para esta meta tomam a educao prossional, seja na forma integrada, seja nas formas concomitante ou sequencial, como um meio de reteno do estudante no ensino mdio. A institucionalizao do programa nacional de diversicao curricular tambm denida como uma estratgia. Tal como foi elaborado, o sentido de formao cientca e cultural do currculo subsumido inteno de torn-lo interessante aos sujeitos. Reduzir cincia, trabalho, cultura e esporte a dimenses temticas consider-los como contextos de vivncias e no como dimenses da formao humana, social e historicamente construdas e determinadas. Tal reduo se confronta radicalmente com o princpio da integrao entre trabalho, cincia e cultura como fundamentos epistemolgicos e pedaggicos do currculo, que visa formao omnilateral e politcnica da classe trabalhadora. Ademais, denir a poltica curricular como a institucionalizao de programa nacional de diversicao curricular abster-se de construir uma poltica curricular no ensino mdio. A vinculao com a atividade prossional parece adquirir grande importncia nessa proposta, enviando-se a mensagem de que o ensino mdio que interessa aos estudantes aquele que prepara para o exerccio prossional. Se isto parece ser convergente com a concepo de ensino mdio integrado que defendemos, tem-se um equvoco, diante do que j expusemos. Uma das justicativas da proposta sobre pertinncia da prossionalizao no ensino mdio est em proporcionar uma alternativa de formao e de prosso queles que no devero ingressar no ensino superior, expressando a histrica dualidade educacional. A outra justicativa refere-se a tornar o ensino mdio mais atrativo aos jovens pela vinculao do ensino ao mercado de trabalho e, assim, ao futuro prossional, corroborando o argumento anterior. Essa atratividade, no ensino mdio integrado educao prossional, adviria da oportunidade de obter logo uma prossionalizao. J no ensino mdio no integrado, a atratividade deveria ser

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obtida mediante a inovao curricular, no sentido de incorporar questes vinculadas vida produtiva. Como pode ser visto, nossa anlise no elide a importncia da prossionalizao para os jovens, nem a necessidade de se avanar o pensamento sobre o currculo do ensino mdio, ultrapassando a marca conteudista e/ou tecnicista que o caracteriza. Mas essas polticas no podem enviesar para o economicismo e o pragmatismo. Estes so vieses radicalmente opostos aos princpios loscos e tico-polticos que sustentam a concepo de ensino mdio integrado como travessia para a politecnia, defendidos ao longo de todo este texto.

Consideraes inais
Ainda que conceitualmente a poltica curricular do ensino mdio caminhe no sentido da formao integrada, permanecem contradies na existncia de diferentes programas que podem ou no estar convergindo numa mesma direo. Ao mesmo tempo, a efetividade do investimento nanceiro a que se dispe o governo federal depende tanto da eccia administrativa dos sistemas envolvidos, quanto da capacidade deste governo obter hegemonia de suas propostas. E estas, por sua vez, ainda que apresentem, no contedo dos documentos ociais, um compromisso com a classe trabalhadora, deixam transparecer alianas com os interesses do capital. Captar essas contradies nos subsidia para disputar essa mesma poltica. Os limites abordados so, ao mesmo tempo, de natureza estrutural e conceitual. A disputa conceitual , na verdade, expresso da disputa por hegemonia travada entre as classes, mais diretamente, por seus intelectuais orgnicos. A classe empresarial tem a hegemonia tanto na sociedade civil quanto na sociedade poltica. No obstante, seguindo a viso de Poulantzas (1985) de que o Estado a condensao da correlao de foras entre as classes, na estrutura estatal temos tambm pessoas comprometidas com os interesses da classe trabalhadora. Isto explica, a nosso ver, o carter progressista de alguns documentos, pois estes foram elaborados por intelectuais comprometidos com as lutas sociais e incorporados pelo governo. No obstante, na poltica ocial e no senso comum de seus dirigentes que a concepo de educao comprometida com a classe dominante mais se manifesta. Do ponto de vista prtico, os educadores brasileiros do ensino mdio e da educao prossional, assim como a prpria sociedade em geral, no incorporaram como sua a concepo de ensino mdio integrado na perspectiva da formao omnilateral e politcnica. Ao contrrio, predomina uma viso retrgrada vinculada ao ensino mdio prossionalizante e compensatria ou, ainda, a defesa de um ensino mdio propedutico e da prossionalizao como processo especco e independente. Os trabalhos apresentados no colquio sobre ensino mdio integrado13 do prova

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disso. Identicamos, por exemplo, que a questo conceitual ainda objeto de muita interrogao e de controvrsia entre professores e gestores, seja pelo insuciente estudo e conhecimento de seu signicado, seja pela opo por propostas geradas no contexto do Decreto n. 2.208/97 e de acordo com as elaboradas pelo para sua implementao. Finalmente, os segmentos da sociedade que veem positivamente o ensino mdio integrado educao prossional tendem a coincidir com aqueles que dependem da oferta pblica da educao bsica. Diante da baixa qualidade dessa oferta, a educao prossional no deixa de ser uma alternativa de funcionalidade do ensino, no sentido de proporcionar uma suposta facilidade de ingresso no mercado de trabalho. A oferta concomitante e subsequente da educao prossional segue a mesma lgica. por isso, a nosso ver, que a ideia reproduzida como estratgia na proposta de e consubstanciada no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e ao Emprego () de se incentivar a oferta gratuita de matrculas na educao prossional pelos setores privados pode ser to atrativa sociedade, pois valeria, novamente, como compensao baixa qualidade do ensino mdio pblico. O exposto nos parece esclarecer que as diculdades de implantao do ensino mdio integrado se manifestam, inicialmente, como sendo de ordem conceitual, mas so, tambm, expresso dos limites estruturais dados pela dualidade de classes.

Notas
1. Referimo-nos aos Pareceres da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao n. 15/1998 e 16/1999, o primeiro relativo ao ensino mdio e o segundo educao prossional, com as respectivas Resolues n. 03/1998 e 04/1999. Doravante utilizaremos as siglas e para design-las. O Parecer / n. 05/2011 apresenta o seguinte esclarecimento: sobre a adoo do termo componente curricular, pareceres deste Conselho indicaram que a utiliza diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular. O Parecer / n. 05/97, que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n. 9.394/96, indiretamente, j havia unicado aqueles termos, adotando componente curricular. Discusso detalhada sobre o tema pode ser encontrada em Ramos (2001 e 2010). Na primeira obra, destacamos a relao da pedagogia das competncias com o construtivismo piagetiano; j na segunda, a relao com o pragmatismo e com a perspectiva condutivista que essa pedagogia tende a tomar. Referimo-nos aqui a Bernstein (1996) e Santom (1998). Ver Ramos (2005). Da sua forma transitiva integrar algo a outra coisa, neste caso, o ensino mdio educao prossional , essa ampliao conceitual levou utilizao do verbo na forma intransitiva. Ou seja, no se trata somente de integrar um a outro na forma, mas sim de se constituir o ensino mdio como um processo formativo que integre as dimenses estruturantes da vida, trabalho, cincia e cultura. Ver Ciavaa e Ramos (2011). Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006.

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Tema abordado por Ciavaa e Ramos (2009). Parecer / n. 11/2009. Portaria n. 971, de 9/10/2009. Respectivamente, Parecer / n. 7/2010 e Resoluo / n. 4/2010; e Parecer / n. 05/2011. O Parecer / n. 05/2011 esclarece que componentes curriculares so os contedos sistematizados que fazem parte do currculo, os quais, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. Parecer / n. 7/2010 e Resoluo / n. 4/2010. Realizao conjunta do Trabalho e Educao, da d; dos Projetos Integrados coordenados por Frigoo, Ciavaa e Ramos; e pela Direo da /, no perodo de 3 e 4 de setembro de 2010, na sede dessa ltima instituio, no Rio de Janeiro.

12. 13.

Referncias
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Recebido em 28 de junho de 2011. Aprovado em 10 de agosto de 2011.

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