INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA Abelln Albert, Elena; Barainca Conde-Salazar, Ana M; Herreros Lletjs, Marina; Rodrguez Solana, Jos;

Snchez Haro, Laura.

Asignatura: Estrategias de adaptacin curricular

ndice
ndice...........................................................................................................................................2 1.1 PROGRAMAS YA EXISTENTES..................................................................................7 1.2. PREVALENCIA DE COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS ......................... 10 1.3. DESCRIPCIN DEL PROYECTO...............................................................................11 2. DISEO DEL PROYECTO. ............................................................................................... 14 2.1.ANLISIS DE NECESIDADES....................................................................................14 2.1.2. PRINCIPALES BENEFICIOS................................................................................... 14 2.2.COMPETENCIAS .........................................................................................................20 2.2.1.AUTOCONCIENCIA..................................................................................................21 2.2.2.AUTOREGULACIN.................................................................................................23 2.2.3.MOTIVACIN............................................................................................................26 2.2.4.EMPATA....................................................................................................................29 2.2.5.DESTREZAS SOCIALES...........................................................................................30 2.3. METODOLOGA..........................................................................................................35 2.4. PLAN DE ACTUACIN, CRONOGRAMA, FASES, RECURSOS ......................37 2.5.TAREAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. ............................................................38 2.5.1.EMPATIZAR ( El yo y el otro)................................................................................38 2.5.2.CONOCIENDO A MIS COMPAEROS...................................................................39 2.5.3.LAZARILLO...............................................................................................................39 2.5.4.LA GRAN TORTUGA................................................................................................40 2.5.5.SEALES DE CARRETERA.....................................................................................40 2.5.6.CARRERA DE BARCAS HUMANAS......................................................................41 2.5.7.EL CRCULO..............................................................................................................41 2.5.8.EL LAZO.....................................................................................................................41 2.5.9.LLUVIA DE IDEAS....................................................................................................41 2.5.10.DINMICA ADAPTADA........................................................................................42 2.5.11.SIENTO CON MI CORAZN..................................................................................43 4.5.10. ESTO SE ME DA BIEN, ESTO NO........................................................................ 45 2.5.12.COMO YO, SOLO HAY UNO................................................................................. 46 2.5.13.ERES ESTUPENDO..................................................................................................46 2.5.14.BAILAS?..................................................................................................................47 2.5.15.TENGO MUCHAS COSAS QUE APRENDER.......................................................48 2.5.16.ME QUEDO MUDO................................................................................................. 49 4.5.17. PERDN, LO SIENTO............................................................................................ 50 2.5.17.YA S ESCUCHAR..................................................................................................52 2.5.18.ESPERAR ES MEJOR.............................................................................................. 53 EVALUACIN........................................................................................................................ 54 3. BIBLIOGRAFA CONSULTADA ..................................................................................... 58 3.1. WEBGRAFA................................................................................................................58

1. INTRODUCCIN El proyecto de innovacin que vamos a presentar a continuacin desarrollar la Inteligencia Emocional como competencia necesaria para llevar a las aulas de Educacin Primaria. Queremos descubrir e investigar profundamente qu hay detrs del concepto de Inteligencia Emocional, ya que creemos que la Inteligencia ha cambiado radicalmente en los ltimos 20 aos, hay mltiples y diferentes teoras que hablan, ya no solo de una sola Inteligencia, sino que se dan a conocer diversos tipos de Inteligencia. A lo largo de la historia se ha otorgado la mayor importancia al desarrollo cognitivo de los alumnos, pero Es acaso lo nico que nuestros alumnos deben desarrollar? La respuesta a esta pregunta ha sido contestada por numerosos autores a lo largo de la historia. Las respuestas y visiones de estos autores son variadas, ya que en un principio la escuela deba centrarse nicamente en contenidos (conceptos cognitivos), pero cunto ms nos acerquemos a la Sociedad del Conocimiento o de la informacin, ms peso tiene la combinacin de lo anterior con el desarrollo de competencias afectivas. Cuando hablamos de esta Sociedad de la Informacin o del Conocimiento, nos referimos al cambio radical que ha sufrido nuestra sociedad desde la Revolucin Industrial, encontramos una mundializacin de la informacin, un feed-back constante entre los diferentes puntos del mundo. Todo lo anterior provoca que dentro de la educacin, los objetivos principales varen de meros contenidos a capacidades, y ya no recae toda la importancia en objetivos cognitivos, sino tambin en objetivos socioafectivos, esto es sin duda un cambio de paradigma. Al fijarnos en la LOE (2006) observamos este cambio de paradigma, ya que el objetivo de la educacin es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar. El concepto que tenemos del pleno desarrollo personal, es que todas las dimensiones del individuo, tanto la dimensin intelectual, como la dimensin espiritual sean fomentadas hasta su plenitud.

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin. Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos. La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo de la tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin, el compromiso, y el espritu de cooperacin. Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La ciencia actual refuerza an ms esta conviccin de tantos alumnos, padres y maestros. La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo

Nosotros consideramos que la poblacin a la cual debe ir dirigido nuestro proyecto son alumnos de primaria, que estn en pleno desarrollo de sus capacidades intelectuales y emocionales; consideramos que a esta edad son ms receptivos, de hecho esta idea la encontramos en las teoras de diferentes autores. A este concepto Goleman (1995) lo llama alfabetizacin emocional Adems basndonos en el libro Inteligencia Emocional, Daniel Goleman (1995) establecemos que la edad ms adecuada para empezar a fomentar el desarrollo emocional de los alumnos es a los 6 aos ya que establecen relaciones de causaefecto entre las emociones y las situaciones que las provocan. A partir de los seis aos hasta a los once aos se forjan muchos de los aprendizajes emocionales. En este sentido las experiencias escolares conforman los cimientos de gran parte del desarrollo emocional posterior. A esta edad el nio empieza a crear el autoconcepto, que redundar ms tarde en la evaluacin de las habilidades de afrontamiento. Todava no es capaz de entender las diferencias entre las emociones del agresor y de la vctima, sino que slo valora el estado emocional que produce. Desde este punto de vista, prefiere ser agresor a vctima, consideramos este aprendizaje como algo imprescindible ya que es precisamente en esta edad cuando ms se produce el acoso escolar y el bulling, queremos que nuestros alumnos sean conscientes del efecto que pueden producir en los dems con sus actuaciones. Desde nuestro parecer potenciar el desarrollo de competencias emocionales debe dirigirse a todos los alumnos, sin excluir a ningn alumno, aunque bien es cierto tambin que los alumnos, ms desfavorecidos econmico-sociales, suele ser desfavorecidos emocionales La educacin basada en el desarrollo de competencias surge como respuesta a las demandas de la sociedad actual. Esta sociedad ya no necesita una educacin enfocada a la adquisicin de conocimientos, sino enfocada a lograr un desarrollo integral y armnico de la persona en los distintos planos (fsico, motrico, cognitivo, afectivo, social y emocional). A travs del desarrollo de competencias los nios comprueban la funcionalidad de los aprendizajes que adquieren en el mbito escolar para comprender mejor su entorno, interactuar e intervenir en l. 5

Estas

razones

han llevado a la Ley Orgnica de Educacin (LOE) a incluir las

competencias bsicas en el currculo y a considerarlas como referente para la evaluacin en la educacin obligatoria. La LOE especifica: Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley. Segn lo dispuesto en la LOE, las competencias bsicas forman parte de las enseanzas mnimas de la educacin, junto con los objetivos de cada rea, los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que, hasta ahora se contemplaban en el currculo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currculo. Por ese motivo, es necesario poner las competencias en relacin con los objetivos, con los contenidos de las reas o materias y con los criterios de evaluacin, para conseguir su desarrollo efectivo en la prctica educativa. Ms all de la base legal, la experiencia directa de los docentes ha permitido constatar que un ambiente cooperativo, libre de prejuicios, que valora el respeto propio y hacia los dems, constituyen las bases para el aprendizaje de los conceptos cognitivos bsicos. Competencias bsicas que contempla la LOE: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal

Nosotros creemos que la Inteligencia emocional se ve reflejada en la competencia de autonoma e iniciativa personal, pero an as quedara poco reflejada en una sola competencia. Por lo tanto nuestra propuesta de innovacin es incluir la inteligencia emocional como una competencia ms dentro del marco legislativo. De esta manera, 6

podramos explicitar cuales son las subcompetencias y objetivos de los cuales se debera partir para desarrollar la inteligencia emocional. 1.1 PROGRAMAS YA EXISTENTES

Para realizar nuestro proyecto de innovacin educativa en materia de inteligencia emocional, hemos recurrido a otros proyectos ya realizados anteriormente para conocer y poder partir de una base slida en nuestro trabajo. En nuestra bsqueda, hemos podido observar y analizar diversos proyectos, lo cual hemos ampliado nuestra perspectiva sobre el tema en cuestin, y hemos visto diferentes maneras de proceder a la hora de la realizacin de nuestro proyecto. Tambin nos hemos dado cuenta de la amplitud del tema y de las diferentes maneras de abordarlo, ya que, como se dira coloquialmente, cada programa es un mundo. A continuacin explicaremos dos programas que han sido relevantes y significativos a la hora de disear nuestro proyecto: La institucin Educativa SEK, de la mano de Linda Lantieri y la Fundacin Redes para la Ciencia de Eduard Punset, presentaron un proyecto de gestin emocional, abalado cientficamente por la organizacin Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) Linda Lantieri, experta en aprendizaje social y emocional advirti ya, a mediados de los 80 que algo no estaba yendo bien en la educacin y que haba que incorporar nuevas competencias para la prevencin de sectores de riesgo en el aula en las relaciones con los dems, as como la mejora del desempeo escolar y las calificaciones acadmicas. Considera tambin, que las materias que actualmente se imparten en los centros educativos no son suficientes para preparar a los alumnos en el siglo XXI. Teniendo en cuenta estos planteamientos, la institucin SEK implementa en su Educacin Primaria el programa de Resolucin Creativa de Conflictos. 7

El Programa Resolucin de Creativa de Conflictos ejecuta un plan para aprender a gestionar la vida, aprendiendo formas creativas para ser ms conscientes de s mismos, hacer frente a los conflictos, regular las emociones, pensar crticamente y, cuando lleguen a adultos, poseer recursos para ser miembros activos y responsables de la sociedad en la que viven. La forma que tienen de impartir este programa es mediante una disciplina, que incluye conocimientos, conceptos, actitudes y habilidades. Requiere de una instruccin consistente de acuerdo con un currculo basado en la investigacin con un conjunto de lecciones que, una vez que las habilidades sociales y emocionales han sido aprendidas y aprehendidas, han de ser aplicadas en todas las reas del currculo y en situaciones reales de la vida escolar y personales del alumno. Como podemos observar en con este programa la institucin SEK lo que pretende conseguir es incluir en todas las reas de conocimiento la inteligencia emocional, en nuestro caso, pretendemos dar un paso mas y hacer que aparezca esta iniciativa en la Ley, que la inteligencia emocional aparezca como competencia a desarrollar. Creemos que es un buen comienzo que la inteligencia emocional se empiece a desarrollar en los institutos, pero creemos que esto no es suficiente, debe llegar a todos los centros educativos a nivel Nacional. Otro de los programas que hemos encontrado y que hemos analizado, es un programa que propone desarrollar la inteligencia emocional en horario de tutoras a diferencia del anterior programa donde se desarrolla en cada asignatura. Este programa se identifica con el nombre Desarrollando la Inteligencia Emocional. Los objetivos que propone este programa son: 1. Lograr una autoconciencia emocional: haciendo un adecuado reconocimiento e identificacin de las emociones que vivimos y comprendiendo mejor las causas que las producen. 2. Conseguir un adecuado control de las emociones: Con mayor tolerancia a la emociones negativas, eliminando las frustracin y con un mejor manejo de las 8

emociones destructivas y reduccin la conflictividad con las personas con las que vivimos. 3. activa. 4. Mejorar las relaciones interpersonales: identificando las situaciones problemticas, haciendo propuestas adecuadas para la solucin de conflictos, aumentando las habilidades de comunicacin efectiva y eficaz y exhibiendo destrezas sociales de cortesa u competencia personal. Desarrollar empata como comprensin de las emociones de los dems: siendo sensible hacia los sentimientos de los dems y aumentando la capacidad de escucha

Los objetivos de este programa pensamos que son los correctos, sin embargo los consideramos algo incompletos ya que no aborda en ningn momento el aspecto de la autonoma, automotivacin, la resiliencia, aspectos que para nosotros son de vital de importancia y que en nuestro proyecto nos gustara incluir. En definitiva una vez analizados dos proyectos sobre Inteligencia emocional, lo que nosotros queremos conseguir es realizar un proyecto basndonos en estos vistos anteriormente, pero mejorando aspectos como son la autonoma, automotivacin, que pensamos, como hemos dicho anteriormente, que son de vital importancia para el desarrollo de la Inteligencia Emocional, pero no solo como un proyecto puntual a corto plazo, sino implantarlo a nivel Nacional, durante todos los aos de formacin acadmica independientemente del nivel en el que se encuentre. La educacin emocional pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educacin formal. Existen mltiples argumentos para justificarla. El principal problema es que un sector creciente de la juventud se implica en comportamientos de riesgo, que en el fondo suponen un desequilibrio emocional, lo cual requiere la adquisicin de competencias bsicas para la vida de cara a la prevencin, y a al desarrollo personal y el propio bienestar del alumno, que es el objetivo de la LOE (2006).

Encontramos mltiples datos sobre los problemas derivados de baja autoestima, depresin, estrs, violencia, delincuencia, anorexia, sida, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual no protegida, etc., en el Youth Risk Behavior Surveillance System ( YRBSS) patrocinado por United States Centers for Disease Control and Prevention (2003). 1.2. PREVALENCIA DE COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS Por otro lado basndonos en Dryfoos (1997), Sells y Blum (1996), Walker y Towsend (1998) explicaremos las evidencias de los comportamientos de riesgo: Violencia En 2003 se registraron 1.600.000 muertes violentas en el mundo. El suicidio es la principal causa con ms del 50 % (unos 815.000). Le siguen los homicidios con un 31 % (unos 500.000) y los conflictos blicos con un 19 % (unos 300.000). En Espaa se cometieron 1234 asesinatos en 2001. Ms de un tercio de los adolescentes se han visto implicados en una lucha fsica en el ltimo ao. La violencia domstica es la segunda preocupacin poltica, despus del terrorismo. Durante el ao 2000 en Espaa fueron atendidas por malos tratos 59.527 mujeres y 65 fueron asesinadas por sus parejas o ex-parejas. Depresin. - Un 5 % de los jvenes pasan por estados depresivos. Durante 1998 se consumieron en Espaa casi 60 millones de envases de tranquilizantes (incluyendo antidepresivos, sedantes, tranquilizantes, psicoestimulantes y neurolpticos), por un importe total de 89.472 millones de pesetas; de ellos, doce millones de envases eran antidepresivos, por un importe de 47.744 millones de pesetas (datos del El Pas, 219-99: 38). La venta de antidepresivos se ha triplicado en diez aos. Como se sabe, el Prozac no solo es el antidepresivo ms recetado sino que es, probablemente, uno de los medicamentos ms consumidos en todo el mundo. En Estados Unidos fue el medicamento ms vendido en 1996. Solo en Catalua, la Seguridad Social pag durante 1996 la cantidad de 2.065 millones en Prozac. Se estima que ms de treinta millones de personas lo han consumido en el mundo. En 1998, las ventas se acercaron a 8.000 millones en Espaa, donde ms de siete millones de personas consumen antidepresivos. Este fenmeno a llevado a Marinoff (2000) a escribir Ms 10

Platn y menos Prozac . Se estima que a lo largo del siglo XXI un 25 % de las personas pasar por estados de depresin. Las investigaciones sugieren una correlacin entre depresin, dficit en habilidades sociales, desesperanza, falta de asertividad y baja autoestima. Suicidio. El 20 % de los jvenes han contemplado la posibilidad de suicidarse. Ha aumentado en un 50 % el nmero de suicidios entre los menores de 25 aos en los ltimos 10 aos. En Espaa se suicidan cada ao unos 100 adolescentes. Un grado elevado de satisfaccin con la vida en general y unas ganas de vivir son la mejor prevencin contra el suicidio. El riesgo de suicidio emerge cuando el balance de felicidad arroja un saldo negativo. Consumo de drogas. Los datos sobre consumo de drogas son abundantes y de dominio pblico, por tanto no vamos a extendernos en ellos. Recordemos solamente que ms de la mitad de los adolescentes han consumido alcohol en el ltimo mes, a pesar de estar prohibido. Tras explicar todo lo anterior, queremos aclarar que consideramos que con el hecho de fomentar desde la escuela la Inteligencia Emocional conseguiremos disminuir significativamente todos los problemas anteriores. Esto es porque al hacer que los alumnos sean conscientes del efecto que sus actos tienen en los dems, los sentimientos que provocan, desde que nuestros alumnos son pequeos prevendremos el desarrollo de actitudes negativas en un futuro, a la vez que les ayudara a desarrollarse como personas.

1.3. DESCRIPCIN DEL PROYECTO Nuestro proyecto de innovacin acerca de la Inteligencia Emocional en el aula se basa en que en nuestra percepcin de la Inteligencia Emocional queda, en la actualidad, en un segundo plano, como algo transversal, pocas veces se contempla en la escuela como un objetivo general el fomento del desarrollo de las emociones por parte de los alumnos. 11

Nosotros consideramos que es necesario trabajar dicha competencia de manera directa para el desarrollo sano del alumno/a, es decir, para fomentar en l una inteligencia emocional que, junto con la inteligencia cognitiva, har que el alumno pueda conocerse mejor y vivir en sociedad. Es por ello que vemos necesaria la aplicacin de la IE en todas las reas del currculo, ya que nunca podemos dejarla de lado, pero nuestra intencin es desarrollarla de manera ms directa en sesiones de tutora, donde se desarrollen todos los temas que queremos abordar y dejando este espacio de tiempo para estrechar las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. Como explicaremos ms adelante, en estas sesiones se desarrollarn, mediante actividades, las competencias que a nuestro entender son las que se tienen que trabajar para desarrollar nuestra inteligencia. Por ltimo, vemos necesaria una evaluacin al finalizar cada sesin, ya que este proceso nos permitir conocer como trabajan nuestros alumnos dicha inteligencia y ver si es necesario cambiar cosas o modificar sesiones, adaptndonos siempre a las necesidades del alumno/a, pero sin olvidar que los alumnos tambin se autoevalan, ya que los que mejor pueden llegar a conocerse y ver su desarrollo son ellos mismos. En referencia a este ltimo tema de la evaluacin, queremos sealar la escasez de informes evaluativos que existen hoy en da en el sistema educativo. Como hemos podido comprobar, por experiencias propias y por la observacin, hemos comprobado que no es un aspecto que resulte relevante, es decir, se deja completamente en un segundo plano, y en algunos casos es inexistente. Suelen aparecer una serie de normas de comportamiento en unas casillas donde aparece un SI o NO en funcin de su las cumple o no, pero no se explica en ningn caso las competencias, ni que hay que mejorar ni modificar, dejando a la luz la falta de implicacin en este tema.

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2. DISEO DEL PROYECTO. 2.1. ANLISIS DE NECESIDADES

Es necesario identificar las necesidades que no estn atendidas y darles prioridad, analizando si es necesaria la intervencin. Si hacemos caso de las directrices que la Ley Orgnica de Educacin nos plantea, la inteligencia emocional se convierte en objetivo y medio para un mejor ajuste de los educandos, tanto en el mbito escolar como en el futuro desempeo de su vida laboral y afectiva. Ya hemos visto como la legislacin nos invita a considerar la finalidad de la educacin como el desarrollo de la personalidad integral de los nios y nias. En este desarrollo pueden contemplarse como mnimo el aspecto cognitivo y el aspecto emocional. El primero ha sido histricamente el objetivo fundamental de la educacin, sin embargo el segundo no ha recibido siempre la misma atencin. Llegados a este punto nos podramos preguntar Realmente es necesaria esta atencin? Est justificado pedir al colegio y los docentes un esfuerzo de sistematizacin de un mbito que tradicionalmente ha correspondido a la familia? Para contestar a estas preguntas es necesario reflexionar sobre los beneficios educativos del desarrollo emocional y cmo la educacin emocional puede considerarse, por un lado, un aspecto preventivo de problemas escolares y sociales y por otro, el promotor del contexto necesario para que el desarrollo cognitivo y el aprendizaje puedan seguir su curso con total normalidad. 2.1.2. PRINCIPALES BENEFICIOS A. Disminucin de problemas emocionales . El mundo moderno no es precisamente generoso en estmulos positivos. Los antidepresivos son los medicamentos ms consumidos de todo el mundo, lo que supone un coste inmenso para los servicios de salud pblica. Si adems consideramos que el estado emocional se propaga a las personas que tenemos alrededor, nos encontramos que un mejor desempeo emocional redundar en una mejora global de nuestros educandos, tanto en su vida escolar como en su vida adulta. 14

B. Aumento de la motivacin. Sin entrar a valorar las complejas conexiones entre emocin y motivacin, es un hecho que uno de los principales problemas que los docentes observan en sus alumnos es la falta de motivacin, expresada en dos consecuencias: El bajo rendimiento acadmico y los problemas de disciplina en el aula. La inteligencia emocional se plantea objetivos como el autocontrol, la demora de las gratificaciones y la empata. El aumento de ste tipo de competencias correlaciona positivamente con el rendimiento y la mejora de las relaciones docente-discente. C. Descenso del fracaso escolar. Si bien una lectura rgida de la teora de las inteligencias mltiples nos lleva a pensar en que las distintas competencias se desarrollan de forma autnoma, el desarrollo cognitivo y emocional forman una urdimbre indisociable. No podemos pensar que un alumno con un serio dficit emocional pueda llevar un correcto desempeo. En este sentido la Inteligencia Emocional tambin puede considerarse un predictor del desempeo acadmico. La literatura cientfica no ha conseguido replicar la hiptesis de que la Inteligencia Emocional, entendida como factor general de personalidad, sea capaz de dar cuenta del desempeo acadmico, al menos, no se da una correspondencia directa entre la evaluacin y un alto factor de CE (Cociente Emocional). Sin embargo, los datos apoyan la visin de que una mejor Inteligencia Emocional se relaciona con menor probabilidad de abandonar los estudios, mejora del pensamiento crtico y constructivo o aumento de la satisfaccin en la vida escolar. Para entender estas relaciones, Hernndez ha propuesto el concepto de Moldes Mentales. Un molde mental es, en palabras del autor un formato mental, un continente dinmico y flexible, con el que configuramos, de modo peculiar y habitual los contenidos que interpretamos. La nocin de esquema mental sera muy parecida a sta, si bien el molde hace un hincapi especial y explcito en los componentes emocionales de la experiencia. Diversas investigaciones arrojan una relacin positiva entre algunos de estos moldes mentales con un mejor rendimiento, as como una mejora en posteriores evaluaciones.

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Algunas formas de interpretar la realidad, tal como considerar que puedo abordar las demandas del medio, sentir control sobre mi propia vida y las circunstancias que me rodean o no dejarme llevar por los impulsos, propias de una mejor competencia emocional, parecen estar en la base de un desempeo acadmico positivo. D. Mejora de la convivencia en el aula. El desarrollo de competencias emocionales estimula un nuevo marco para las relaciones dentro del aula, por un lado entre los iguales y por otro lado en la propia relacin con el profesor. Esto se evidencia en una reduccin de los problemas de disciplina y en un mejor clima dentro del aula. La educacin emocional nos brinda la oportunidad de comprender las emociones propias y las de los dems, fomentando el desarrollo de personas ms controladas, que no se dejan llevar por los impulsos y ms empticas. Los alumnos y alumnas comprenden la correcta manifestacin de sus emociones en el contexto cultural concreto en el que se desarrollan. Un incremento de Inteligencia Emocional lleva aparejado un descenso de los conflictos y una mejor resolucin de los mismos cuando aparecen, motivado por la posibilidad de que aparezca la labor de mediacin entre los propios compaeros de clase cuando estos conflictos tienen lugar. La escuela primaria es el contexto ms adecuada para implementar proyectos curriculares en este sentido, puesto que los programas emocionales arrojan los mejores resultados cuando se trabaja con nios y nias de entre nueve y diez aos. E. Aumento de la satisfaccin percibida . Cualquier programa educativo debe entroncar con los objetivos educativos contemplados en funcin de lo que la sociedad demanda en cada momento. Puesto que la sociedad demanda a la escuela un desarrollo integral del alumno, no tendra sentido dotar recursos para no conseguir una mejora en aquellos aspectos que la escuela est llamada a desarrollar. Es la inteligencia emocional un concepto adecuado para predecir el desarrollo de conductas ms adaptativas, orientadas a la convivencia democrtica, a la igualdad y la no discriminacin por cuestiones de gnero, nacionalidad o procedencia? Conseguir la educacin emocional desarrollar alumnos y alumnas ms felices, cooperativos e integrados?

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Evidentemente, el concepto de felicidad es tan amplio que hacer apologa de un solo proceso o programa para conseguirlo, no merece ms atencin que la que podra prestarse al blsamo de Fierabrs. Sin embargo, si factorizamos la satisfaccin percibida como un constructo relacionado con la felicidad, obtenemos que variables importantes para lograr esa percepcin de satisfaccin correlacionan con una o varias de las competencias emocionales que formaran parte de un proyecto de educacin emocional. Segn Bisquerra, la felicidad tiene tres componentes independientes ms un cuarto que presenta correlaciones significativas con los otros tres: - El primero de estos componentes es la frecuencia y grado de afecto positivo. - El segundo es el promedio de satisfaccin durante un periodo de tiempo - El tercero es la ausencia de sentimientos negativos - El cuarto componente sera la salud. La percepcin de felicidad o bienestar no es necesariamente una correspondencia directa con situaciones positivas, aunque durante la edad escolar, existe relacin entre el afecto positivo y el rendimiento acadmico, as como con una buena relacin con los compaeros de clase. La mejora de la convivencia en el aula se justifica como beneficio emocional no slo por la relacin de los alumnos y alumnas con sus iguales. Existe evidencia de que una relacin afectiva positiva entre profesor y alumno mejora la satisfaccin percibida de ambos respecto del trabajo desempeado y la felicidad general. Si bien definir la felicidad es complicado, pues depende de multitud de factores personales (cognitivos, neurolgicos, ticos, conductuales) y contextuales Bisquerra nos ofrece una pequea gua, que bien puede considerarse una gua de objetivos encaminados a lograr una mejor adaptacin y por lo tanto un aumento de la satisfaccin: Gestin del tiempo.- Reservar tiempo para uno mismo, dedicar tiempo a los intereses personales. Uno de las respuestas a la falta de motivacin puede ser la ausencia de motivadores intrnsecos en la educacin. Los alumnos perciben que el tiempo dedicado al ocio es ms satisfactorio que el dedicado al mbito escolar, revertir esta percepcin es clave para una mejora de la satisfaccin en el contexto escolar. 17

Fijarse objetivos realistas.- En muchas ocasiones la evaluacin normativa no permite fijar modelos realistas del comportamiento, as, alumnos con pobres calificaciones tienen pocas oportunidades para el aprendizaje social puesto que los modelos de referencia estn muy por encima de sus capacidades. El aprendizaje cooperativo permite una evaluacin intrapersonal en varios momentos del proceso, comparando al alumno consigo mismo, as como una evaluacin interpersonal con un grupo de referencia ms cercano a sus posibilidades. Los alumnos de mayor competencia obtendrn tambin una atencin ms personalizada, evitando caer en el aburrimiento que supone alcanzar objetivos poco estimulantes.

Disfrutar los pequeos avances que se consiguen .- Las emociones positivas crean hbito, por lo que hay que potenciarlas, cualquier avance en el proceso educativo es una oportunidad para el refuerzo y la satisfaccin personal.

Autoestima.- Uno de los factores ms representativos de la satisfaccin personal es la adecuada valoracin de uno mismo, fomentar el reconocimiento de las propias capacidades, siendo consciente de los lmites y defectos, de manera realista, fomenta tanto el optimismo como el deseo de mejorar.

Ser positivo .- No debemos confundir el optimismo con la ingenuidad. No se trata de ver la botella medio llena, pero s ensear a nuestros alumnos a valorar la realidad de una forma ms realista, haciendo hincapi en todos los aspectos de una situacin, para lograr estrategias de resolucin de problemas ms adaptativas.

Sentido del humor.- El humor, debido a la expresin emocional, es un ingrediente fundamental de las personas agradables, aquellas con las que nos gusta estar. La relativizacin de los problemas nos mantiene ms relajados y enfocados a las soluciones, por lo que tambin influye en la prevencin de enfermedades fsicas y mentales

Rer.- En consonancia con el punto anterior. La risa estimula sistemas fisiolgicos que tienen efectos positivos sobre el sistema inmunitario.

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Altruismo.- Ayudar a los dems aumenta la autoestima adems de mejorar las relaciones sociales y la percepcin positiva que los dems tienen de nosotros mismos

Mantener relaciones sociales.- Una buena red social de apoyo ayuda a reducir los impactos negativos del estrs y nos brinda ms posibilidades para disfrutar de eventos agradables.

No dejarse influir negativamente por los dems .- Un autoconcepto fuerte, con un buen sentido del yo, ayuda a prevenir el contagio emocional negativo. Como dice el refrn: Quien a buen rbol se arrima, buena sombra le cobija. Sobre todo cuando nos referimos a emociones positivas.

Msica.- La msica y el baile estimulan estados emocionales positivos Ejercicio fsico.- Un ejercicio fsico moderado se relaciona con un aumento de los niveles generales de endorfinas, esta sustancia es la responsable de la percepcin y reconocimiento del placer subjetivo.

Imaginacin emotiva.- La estimulacin de ciertos recuerdos o imgenes puede tener efectos muy parecidos a la vivencia real en algunos centros cerebrales

Relajacin.- Son mltiples los efectos beneficiosos de la relajacin, tanto desde el punto de vista teraputico como desde el punto de vista preventivo. Adems la relajacin nos aporta mayor capacidad para mediar entre el estmulo y la respuesta emocional, por lo que nos vuelve menos reactivos al ambiente y por lo tanto ms inteligentes emocionalmente

Ser escuchado.- Como seres humanos, el lenguaje es parte fundamental de nuestra socializacin. Ser escuchado equivale en numerosos casos a ser querido, comprendido y apoyado. La sensacin de ser escuchado tiene importantes efectos en la terapia de la ansiedad y la relajacin.

Expresar afecto.- Expresar los propios sentimientos de una manera acorde a la situacin ayuda a crear lazos de intimidad con las personas que nos rodean.

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Ilustracin 1: Beneficio educativo de la I.E. (Elaboracin propia)

2.2.

COMPETENCIAS

La Inteligencia Emocional es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter Salovey y J. Mayer en 1990. Estos psiclogos de Harvard forman parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional que considera la inteligencia slo desde el punto de vista lgico o lingstico. Salovey organiza la inteligencia en cinco competencias principales:

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1. Tres se corresponden a la Inteligencia Intrapersonal: a. b. c. Autoconciencia Autorregulacin Motivacin 2. Dos a la Inteligencia Interpersonal: a. b. Empata Destrezas sociales 2.2.1. AUTOCONCIENCIA La autoconciencia, en general, puede definirse como la capacidad para observar los propios estados internos. Esta competencia nos ayuda a desarrollar un testigo interno que es capaz de observar las emociones desde un cierto estado de desapego. Es decir, me permite observar exactamente lo que sucede en mi interior con objeto de no responder mecnica y automticamente (es decir, nos rescata del secuestro emocional) La autoconciencia nos permite ser conscientes de nosotros mismos sin juzgar lo que sucede en nuestro interior: Observo que estoy enfadado, pero esto no es malo ni bueno, simplemente reconozco lo que me sucede como un estado de ira. Las personas autoconscientes, al ser capaces de reconocer sus emociones, no se sienten invadidas por ellas ni le dan vueltas obsesivamente a su estado. Simplemente las cosas son, lo cual les permite recuperar antes la homeostasis emocional Por el contrario, las personas atrapadas en sus emociones se sienten desbordadas por sus pasiones, suelen ser volubles, dejndose llevar por el estado emocional en que se encuentran a cada momento, como consecuencia, les cuesta llevar adelante sus proyectos y decisiones, viviendo con descontrol su vida emocional Un tercer grupo de personas, referidas a la autoconciencia, seran aquellas que aceptan resignadamente sus emociones, la diferencia con las personas autoconscientes es que las resignadas aceptan de modo pasivo lo que sucede, sin tratar de cambiarlo o sin darse cuenta de cules son las habilidades que deben poner en marcha para motivar el cambio. Aqu hay reconocimiento, pero falta la motivacin.

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Cuando nos resignamos a nuestra suerte emocional tambin perdemos el control, pues situamos el mismo en algn lugar fuera de nosotros mismos. Conciencia Emocional Afortunadamente el ser humano tiene la capacidad de aumentar la intensidad de su conciencia segn su voluntad, al menos con las tcnicas adecuadas. Al actuar como un foco de atencin, podemos iluminar el escenario emocional ms o menos, la conciencia y la auto-conciencia acontecen a lo largo de un continuo. Incluso, a medida que vamos desarrollando nuestra habilidad de Conciencia, seremos capaces de ensanchar el foco de visin, extendindolo hasta sensaciones ms sutiles que antes, simplemente, se nos pasaban por alto. Uno puede estar ms o menos consciente, ms o menos atento. La conciencia puede ser ms o menos ntida, sutil, sensible, delicada, impresionable o clara. Quiz lo entendamos mejor si decimos que la conciencia es la materia prima de la libertad y la responsabilidad. Y la auto-conciencia es la materia prima de la libertad interior, que incluye el manejo de las emociones. Correcta Autovaloracin La autovaloracin es un concepto algo distinto de la autoestima. La propia palabra estima ya nos est dando una pista acerca de un juicio de valor, pero antes de poder establecer ese juicio, se requiere que la conciencia nos arroje un inventario de nuestras fortalezas y debilidades. La autovaloracin es la habilidad para ser consciente de mis propias caractersticas, sin juzgarlas. Esta autovaloracin me permite por otro lado establecer los lmites adecuados a mi conducta. Desde el punto de vista de la Inteligencia Emocional una correcta autovaloracin supone ser sincero conmigo mismo para observarme realmente tal y como soy. Esta competencia es fundamental, puesto que si establezco mis lmites ms all de mis posibilidades, es posible que me enfrente a situaciones excesivamente complicadas, que por un lado impedirn la posibilidad de desarrollo y por otro lado irn creando una memoria de fracasos repetidos. Como decamos que somos mquinas de crear conexiones, una historia de fracasos corre el peligro de convertirnos en un fracasado. 22

El otro posible error en cuanto a la autovaloracin se refiere es establecer los lmites muy por debajo de nuestras posibilidades reales. La consecuencia es obvia: falta de motivacin, ausencia de retos, desaceleracin del desarrollo personal y una percepcin de falta de habilidades que puede perpetuar el ciclo. Como cualquier otro elemento de nuestra vida el desarrollo personal tambin necesita de oportunidades de aprendizaje, por lo tanto, si slo nos enfrentamos a situaciones conocidas que no nos exigen una nueva forma de plantear los problemas, nuestro desarrollo quedar estancado. Una persona con una correcta autovaloracin es aquel que sabe exactamente donde estn sus lmites y los acepta, permitindose el lujo de no saber pero estableciendo los pasos necesarios para enfrentarse a situaciones de forma controlada y progresiva, sin dejarse abatir por los fracasos y disfrutando ms del proceso que de los resultados. Cuando convertimos toda nuestra vida en una situacin de aprendizaje, la motivacin puede lograr cotas que quiz nunca hubiramos sospechado. Autoconfianza La autoconfianza es consecuencia directa de la autovaloracin, cuando establecemos correctamente los lmites de nuestras capacidades, tambin cobramos consciencia de que podemos conseguir cualquier proyecto que nos propongamos. La autoconfianza adecuada limita por arriba con el exceso de confianza, lo que nos lleva a tomar riesgos innecesarios. El lmite inferior se sita en la falta de confianza. Cuando esto sucede nos encontramos tensos y vivimos las experiencias con ansiedad. Un caso tpico de falta de confianza puede ser la ansiedad social (comnmente conocida como timidez). 2.2.2. AUTOREGULACIN Como muy bien podemos saber el conocimiento no significa necesariamente control o desarrollo. Lo observamos en nuestros estudiantes, que en numerosas ocasiones no son capaces de resolver problemas lgicos aunque tengan los conocimientos aritmticos necesarios para hallar la solucin. En la esfera emocional, la conciencia nos abre las puertas del control, pero necesitamos la Autorregulacin para atravesar el umbral. Podramos debatir sobre si el autocontrol es una habilidad necesaria o no. Simplemente, muchas veces asimilamos control emocional a algo parecido a a la 23

afectividad plana. Pero la autorregulacin no nos convierte en seres humanos que ni sienten ni padecen, antes al contrario, esta competencia emocional nos ayuda a darle a cada cosa la importancia que tiene, lo que nos permite alegrarnos con la alegra y entristecernos calmadamente con el duelo y la prdida. La persona que se autorregula con eficacia es alguien que consigue disfrutar de todos y cada uno de los episodios de su vida. En los acontecimientos alegres no est preocupado por el futuro o el presente, pero tampoco se deja llevar por una euforia descontrolada. Cuando debe enfrentarse al dolor y el sufrimiento, el ser autorregulado lo acepta como una circunstancia inherente a la experiencia humana, es una persona que expresa la tristeza dentro de los lmites razonables y a la vez, capaz de encontrar en s mismo las habilidades necesarias para superar el bache. El exceso de control nos lleva a la frialdad emocional. Los sentimientos se reprimen y quedan constreidos a la esfera de lo inconsciente. sta opcin refuerza y mantiene el secuestro emocional del que somos vctimas cuando no somos capaces de observar nuestro mundo emocional. En las relaciones sociales son personas que se consideran correctas, sin embargo, no tienen la calidez suficiente como para disfrutar de su compaa. Posiblemente sean personas con un fcil trato social, pero incapaces de profundizar e intimar en las relaciones personales. Confiabilidad La confiabilidad es una habilidad distinta de la autoconfianza aunque relacionada. De hecho, al igual que la autorregulacin supone la accin que justifica el conocimiento emocional, la confiabilidad es la consecuencia directa de la percepcin de confianza. La persona confiable domina su entorno, observa, regula y aprovecha las circunstancias para cambiar. Como su comportamiento est basado en el propio conocimiento, los dems tienen la sensacin de naturalidad, por lo que resultan honestas. En definitiva, es alguien de quien te puedes fiar, pues son razonablemente transparentes y no les asusta exponer razonablemente su mundo interior. Conciencia

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Esta conciencia relacionada con la autorregulacin es una competencia que me permite ser consciente no slo de mis sentimientos sino tambin de mi conducta. Cuando acto en consecuencia con una mar emocional calma y de viento favorable, tambin soy capaz de valorar acertadamente las consecuencias de mis actos y si los mismos me conducen o no hacia mis objetivos. La falta de conciencia se relaciona con personas irresponsables, que no tienen claro cmo su conducta afecta a su alrededor y que se dejan llevar por lo que sienten en cada momento. Un da te prometen la luna y al da siguiente se olvidan de ti. Su conducta es errtica y es difcil detectar en ellos un objetivo claro y coherente. Adaptabilidad La adaptabilidad es la competencia para valorar cada situacin de forma individual y por lo tanto poder dar una respuesta alejada de los estereotipos. Precisamente, el procesamiento emocional tena el inconveniente de buscar reglas y patrones que nos permitieran responder de manera veloz a mltiples situaciones analizando unos pocos datos. La adaptabilidad supone por un lado tener en cuenta todas las circunstancias de la situacin, lo que nos permite desarrollar un afrontamiento ms tranquilo y menos reactivo. Por otro lado tambin nos permite descubrir aquellos aspectos individuales que transforman cada experiencia y nos aleja de la rutina. Las personas adaptables suelen tener una buena respuesta al cambio. Lejos de asustarse por las circunstancias variantes, se mueven bien en ambientes donde hay gran cantidad de informacin. Ahora podemos entender mejor como la autorregulacin no supone un control frreo de los sentimientos. Antes veamos como un exceso de control nos acercaba a la frialdad emocional. En relacin con la adaptabilidad, las personas frreas suelen pecar de resistencia al cambio. Al centrarse slo en los aspectos ms primitivos del procesamiento emocional, disfrutan en situaciones con un alto grado de predictibilidad, valorando la seguridad y el control por encima de otras circunstancias. Ms que personas controladas, lo que suelen ser son personas con miedo a la prdida de control, por eso se encuentran a gusto en aquellas situaciones con guiones y patrones claros. Donde todo el mundo sabe lo que tiene que hacer y cmo debe hacerlo. Este tipo de personas, consecuentemente, estn ms motivadas por el resultado que por el

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proceso y una de sus mximas podra ser Si esto ha funcionado siempre, es mejor hacerlo as. Innovacin Si la adaptabilidad es la competencia para aceptar el cambio, la innovacin es la competencia para buscar el cambio. La innovacin nos permite ser proactivos, enfrentar y prevenir los problemas antes de que se nos vengan encima. Las personas innovadoras son capaces de encontrar oportunidades all donde los dems slo ven un oscuro teln de amenazas. Los ambientes innovadores se caracterizan porque potencian y buscan la creatividad, las normas son importantes pero no tanto como para mantenerlas contra viento y marea, sino que se respetan como medio para conseguir un fin. 2.2.3. MOTIVACIN A lo largo del manual hemos visto que la emocin se relaciona muy estrechamente con la motivacin. La motivacin se puede definir como la habilidad para pasar a la accin, establecer objetivos elevados pero alcanzables y priorizar las distintas metas con objeto de conseguir lo que nos proponemos. Un concepto relacionado con la motivacin y que tambin se relaciona con la autorregulacin, es el concepto de demora de las gratificaciones. Este es un aspecto esencial de la motivacin, por cuanto cualquier desarrollo est salpicado de retrocesos y obstculos. Lo que diferencia a las personas motivadas de las que no lo estn (y este es uno de los mejores predoctores de xito en la vida) es la capacidad para no venirse abajo ante las dificultades. En muchas ocasiones supone no dejarse llevar por pequeos logros, por ms que sean importantes, en aras de conseguir un objetivo final mucho ms elevado Cualquier motivacin es, por definicin, automotivacin. El ambiente puede perjudicar nuestros objetivos por no ofrecernos las materias primas necesarias, pero el hecho de disponer de todas las herramientas no har que se construya una casa, hay que remangarse y mezclar el cemento, colocar los ladrillos, etc. sta competencia, por tanto, es un compromiso personal conmigo mismo y mis objetivos.

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Las personas con capacidad de automotivacin estn ms centradas en el exterior que en sus propias emociones. Ante una situacin tengo dos opciones, o bien me centro en el problema, busco alternativas innovadoras y trato de llevarlas a la prctica, o bien me dejo llevar por el miedo que me atenaza, la ira que me secuestra o la depresin que no deja que me levante de la silla. Enfocar mi atencin en mi negativa experiencia interior no hace ms que perpetuar el ciclo de secuestro emocional e impide realizar algn tipo de acto que me ayude a enfrentar la situacin. Podramos decir que nos quedamos en la evaluacin primaria, sin llegar nunca a valorar las habilidades de afrontamiento de que dispongo, rumiando tristemente la mala suerte que me ha conducido a este callejn sin salida. Orientacin al logro Este concepto de orientacin al logro no es nuevo, una de las principales motivaciones sociales y una de las ms estudiadas, es la motivacin de logro. Las personas con alta motivacin de logro son capaces de establecer objetivos que para otros slo son utopas. Sera el caso del montaero que decide escalar el Everest, es probable que nunca lo consiga pero est claro que si me propongo subir el Aneto, ni siquiera llegar hasta las faldas del Himalaya. Compromiso El compromiso se refiere a la habilidad para soportar las tensiones propias de cualquier actividad. Un compromiso supone llegar a mis objetivos aun cuando en el camino tenga la tentacin de abandonar, cambiar el curso o encuentre dificultades que parecen sobrepasar mis capacidades. Las personas comprometidas tienen la capacidad para llegar ms alto, puesto que cada obstculo es una oportunidad para aprender y acercarme a mi objetivo. Una habilidad asociada consiste en decidir si determinada tarea est en la lnea de mis objetivos (afecto positivo) o si por el contrario me aleja de ellos (afecto negativo). Saber reconocer esos afectos y modificar mi conducta en base a ellos supone lo que en sentido coloquial se denomina escuchar al corazn. La perseverancia en la tarea iniciada aporta un nivel de destreza muy elevado respecto a aquellas personas que son aprendices de todo y maestros de nada. 27

Cualquier descubrimiento o innovacin, el dominio de cualquier arte o materia, supone esfuerzo. Es til en este sentido el concepto de serendipity que podramos traducir como casualidad y que se da con cierta frecuencia. Lo interesante es ser consciente de que antes de que se produzca ese instante de genialidad, hemos tenido que atravesar muchas horas de aridez. Iniciativa La capacidad de iniciativa se relaciona es la competencia necesaria para controlar el miedo que supone ser el primero en tratar de hacer algo. La iniciativa se refiere a la motivacin cuando nadie ms parece querer lograr un objetivo. Las personas con iniciativa estn dispuestas a explorar nuevos caminos (recordemos que probablemente tambin sean innovadoras). Lo que las define especialmente es que siempre estn dispuestas para la accin. La clave de la iniciativa es una vez ms, controlar el ciclo negativo de pensamiento, en este caso de las preocupaciones. Cuando nos preocupamos en exceso, la respuesta emocional equivalente es la ansiedad, que refuerza la bsqueda de soluciones y por lo tanto las preocupaciones. Aunque una cierta habilidad de anlisis es necesaria, tambin corremos el riesgo de quedarnos en la planificacin y no pasar nunca a la accin. Las personas con iniciativa son capaces de valorar un cierto nmero de posibles soluciones a un problema, pero tambin son conscientes de cuando tienen que pasar a la accin

Optimismo Contrariamente a la creencia popular, el optimismo es la habilidad para valorar la realidad en su justa medida, identificando todos los datos del problema, con sus amenazas y oportunidades. El optimismo es una competencia pero tambin es un estado de humor. No necesariamente las personas optimistas son personas felices, sino que tratan de encontrar la aguja en el pajar de las dificultades, hasta que finalmente la encuentran. Este nfasis en las oportunidades es lo que distingue a los optimistas de los 28

pesimistas, los cuales centralizan su actividad mental en las dificultades, sin tener en cuenta los aspectos positivos de la situacin. El optimismo se relaciona con la motivacin por cuanto centrarme en las soluciones me hace ser ms consciente de los pasos que puedo dar e impide que quede secuestrado por la tristeza que me pueda embargar en un momento dado. Uno de los enemigos del optimismo es la ingenuidad. La diferencia fundamental radica en que la persona ingenua hace una valoracin poco realista tanto de la situacin emocional como de sus habilidades de afrontamiento, lo que se refleja en un locus externo de control, piensan que las cosas se van a solucionar, pero no por su propia accin, sino porque van a tener un golpe de buena suerte. Los optimistas tienen un locus de control interno, lo que significa que comprenden que las posibilidades de cambio y desarrollo dependen de la propia implicacin, evidentemente saben que requiere esfuerzo, pero al ser conscientes de los propios recursos, los optimistas confan en una resolucin satisfactoria de la situacin. 2.2.4. EMPATA Hasta ahora nos hemos centrado en la percepcin y la accin individuales de cara al procesamiento emocional. Pero las emociones sirven fundamentalmente para entrar en relacin con otros. Por lo que es fundamental, de cara a la inteligencia emocional, por un lado observar y comprender las emociones de las personas que me rodean y por otro saber intervenir adecuadamente en funcin de ese conocimiento. A la competencia para comprender las emociones de los dems se le denomina Empata. La lectura de los mensajes no verbales es fundamental para conocer las emociones de los dems, puesto que la manifestacin emocional no suele tener un contenido verbal. Las personas empticas son consideradas ms agradables y es ms fcil que tengan una amplia gama de habilidades sociales, aunque como en el caso de la autoconciencia, la mera comprensin no es suficiente para que ese conocimiento conduzca a la accin. Aunque no es fcil encontrar personas completamente faltas de empata (excepto en los casos de sociopata), es una habilidad que se puede desarrollar y que incluso, est presente desde etapas muy tempranas del desarrollo emocional. 29

La empata se relaciona con el autoconocimiento, puesto que cuanto ms rico sea mi conocimiento emocional ms preparado estar para sintonizar con las emociones de los dems y poder categorizarlas. i. ii. iii. iv. v. Comprensin del otro Desarrollo del otro Servicio de Orientacin Potenciacin de la diversidad Conciencia Poltica

2.2.5. DESTREZAS SOCIALES Si hemos desarrollado una capacidad de empata suficiente, es decir si podemos leer las emociones de los dems, estaremos en disposicin de poder desarrollar las habilidades interpersonales. El mundo humano es un mundo eminentemente social, as pues este aspecto es fundamental no slo para el xito personal sino para lograr un desarrollo realmente integral de la persona. Influencia La capacidad de influencia se refiere a la capacidad que tenemos de influir en las emociones ajenas. Esta es la habilidad que me permite consolar a un amigo triste o establecer las reglas del cortejo. Evidentemente el conocimiento emocional podra usarse para generar una influencia negativa, sin embargo, es complicado que este tipo de conocimiento se usa en contra, puesto que la empata, adems, est relacionada con el altruismo y la conducta prosocial (conductas de ayuda a los dems). La influencia me permite relacionarme con los dems para ayudar a su motivacin, persuadirles, inspirarles, consolarles o ayudarles a profundizar en su propio desarrollo personal. Comunicacin

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Una de las habilidades sociales ms importantes es la comunicacin de mis propias emociones. En muchas ocasiones la comunicacin emocional est ausente en muchas relaciones, incluso consolidadas relaciones de pareja. La comunicacin de las emociones me permitir situarme en el orden social. Un error tpico de pensamiento consiste en dar por sentado que los dems saben lo que siento o que mis emociones deberan ser evidentes para los otros. Sin embargo, es realmente difcil que esto suceda as y resulta mucho ms eficaz expresarlo sin esperar a que los otros tengan que adivinarlo. La comunicacin emocional tambin cumple una funcin reguladora. En efecto, a muchas personas consideradas tranquilas les cuesta expresar sus emociones por temor a ser rechazadas o porque no consideran importantes sus propios sentimientos. El efecto probable es el del vaso de agua, cada gota es insuficiente por s misma para llenar el vaso, pero llega un momento en que cierta gota es precisamente la que lo hace rebosar. Con las emociones puede pasar lo mismo, siendo este proceso el responsable de numerosos conflictos emocionales, pues como ya hemos visto, cuando el cerebro emocional dispara con todo su arsenal, es demasiado tarde para la regulacin. Manejo de conflictos Los conflictos en el aula son una de las quejas ms frecuentes entre profesores. El conocimiento emptico y las habilidades sociales, me permiten regularlos a travs de dos vas. Por un lado, la cooperacin de la que hablaremos ms adelante y por otro, porque permite desarrollar habilidades de negociacin basadas en relaciones de ganancia para ambas partes. Para establecer las metas que marquen la negociacin es fundamental que los objetivos sean patentes para todas las partes, en ocasiones el mediador en el aula es alguien con un talento especial para reflejar las emociones de las partes en conflicto. Liderazgo Desde la Inteligencia Emocional se define al lder como aquella persona que tiene la habilidad (por lo tanto la posibilidad de entrenarse como tal) de influir en los dems de

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tal forma, que logre cohesionar a un conjunto de personas en torno a un objetivo comn. Este objetivo comn es el que posibilita convertir a un conjunto en un grupo y motivar a los integrantes del mismo de tal forma que sean capaces de supeditar los objetivos personales en beneficio de los objetivos grupales. El lder efectivo ser aquel que presente los objetivos del grupo de tal forma que sean una suma de los intereses individuales de los miembros que lo constituyen. Catalizador del cambio La capacidad de anlisis, la innovacin, la capacidad para comunicar de forma eficaz los propios sentimientos y enraizarlos en los sentimientos de los dems, haciendo que constituyan objetivos propios, capacita a las personas inteligentes emocionalmente para movilizar a los dems en pos de un cambio. Constructor de lazos Las personas inteligentes desde el punto de vista emocional son capaces de agradar a un gran nmero de personas distintas. En el aula son los nios que tienen una gran cantidad de amigos. Estos nios pueden estar hoy con un compaero y maana con otro sin que por ello sea acusado de traicin. En muchas ocasiones, su habilidad le permite integrar alumnos con problemas de integracin, aunque pueden ser un modelo demasiado difcil de imitar.

Colaboracin y cooperacin Los beneficios del aprendizaje cooperativo son numerosos. Dejando a un lado las cuestiones ticas, la colaboracin y la cooperacin permiten la competencia no basada exclusivamente en el rendimiento o la fuerza, por lo que otorga ms posibilidades de xito a todos los alumnos.

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La clave de la cooperacin consiste en crear grupos heterogneos en cuanto al conocimiento en la fase de instruccin y grupos homogneos de conocimiento en la fase de evaluacin. Esto permite por un lado, tener modelos ms parecidos a mi rendimiento y por otro, poder realizar evaluaciones donde motivar mi propio rendimiento en funcin de compaeros de mi mismo conocimiento de la materia, lo que estimula el aprendizaje Trabajo en equipo Los nios con alta inteligencia emocional disfrutan especialmente del trabajo en equipo. Suelen sentirse cmodos en compaa de los dems, lo que repercute en una mejora significativa del clima social de la clase. Procurar, desde el punto de vista del profesor, oportunidades para el trabajo en grupo es una buena forma de poder observar, corregir y motivar el desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos, puesto que se puede integrar un experto en cada equipo.

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Ilustracin 2: Capacidades (Elaboracin propia)

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2.3.

METODOLOGA

Los beneficiarios del programa de Inteligencia Emocional que hemos desarrollado, sern todos los alumnos de primero de primaria, de todos lo centros que quieran adaptar el curriculum para favorecer a los alumnos el desarrollo emocional y afectivo. Los mecanismos de participacin para este programa sern muy sencillos ya que este programa va destinado a todos y cada uno de los alumnos, sin ningn tipo de discriminacin. No creemos que haya que hacer previamente a la entrada a estas adaptaciones, ningn tipo de evaluacin previa del desarrollo emocional de los alumnos, ya que siempre se puede mejorar, y auto-conocernos de una forma mas eficiente. Conocernos a nosotros mismos es imprescindible, hay que tener unas habilidades sociales adecuadas para poder convivir en sociedad, y propiciar el bienestar del alumno. Los docentes se deben comprometer a que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas. Para ello se debe replantear el currculo escolar, para que se brinde herramientas acadmicas bsicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo emptico y en equipo, la resolucin de conflictos, la creatividad y el liderazgo emocional. La educacin de las emociones denominada "Alfabetizacin Emocional" (tambin, escolarizacin emocional), pretende ensear a los nios a modular su emocionalidad desarrollando su inteligencia emocional. Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la I. E. en la escuela son: Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional Conocer cules son las emociones propias y reconocerlas en los dems Clasificar sentimientos y estados de nimo Modular y gestionar la emocionalidad Desarrollar la tolerancia ante las frustraciones diarias Adoptar una actitud positiva ante la vida Prevenir conflictos interpersonales 35

Mejorar la calidad de vida escolar y familiar

Algunos de estos objetivos se recogen en la LOE (2006), como objetivos propios de algunas reas. Otros, estn dentro de los temas transversales. Para conseguirlos es necesario un nuevo modelo de profesorado con un perfil que aborde el proceso de "Alfabetizacin Emocional" de manera eficaz para s y para sus estudiantes. Cmo debe ser el Profesor Emocional? Orientador Familiar Investigador de Necesidades, Intereses y problemas de los nios Constructor de Climas Emocionales Positivos, aumentando la autoestima de sus estudiantes Gestor de objetivos personales del alumnado Facilitador de procesos de toma de decisiones, responsabilidades compartidas e individuales Orientador personal de cada nio/a La escolarizacin de las emociones se llevar a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos del contexto familiar, escolar y comunitario, que generan tensin. Seguidamente debe propiciarse el desarrollo de las competencias emocionales en los nios, empezando por generar habilidades relacionadas: Confianza en s mismo y en sus capacidades Curiosidad por descubrir Solucin de problemas familiares y escolares Intencionalidad, ligado a la sensacin de sentirse capaz y eficaz Autocontrol Relacin con el grupo de iguales Capacidad de comunicar Cooperar con los dems y trabajar en equipo Debemos destacar que, para conseguir que los nios y nias desarrollen sus capacidades emocionales, los maestros y maestras debemos ser los primeros en desarrollar nuestras propias capacidades emocionales. 36

2.4.

PLAN DE ACTUACIN, CRONOGRAMA, FASES, RECURSOS Meses Competencias Conciencia emocional Sept.-Oct. Autoconciencia Correcta autovaloracin Actividades Me quedo mudo Esto se me da bien, esto no

Trimestre

Primer trimestre Nov. Autoconciencia Autoconfianza

Como yo, solo hay uno El lazarillo Confiabilidad Dic. Autorregulacin Siento Con mi Conciencia Ene. Autorregulacin Adaptabilidad corazn Perdn, lo siento Innovacin Orientacin al logro Feb. Motivacin Compromiso Iniciativa Optimismo Lluvia de ideas Tengo muchas cosas que aprender Ya s escuchar Bailas? Eres estupendo El yo y el otro Mar. Abr. Destrezas Sociales 37 Empata Influencia dinmica adaptada

Segundo trimestre

Comunicacin Manejo de May. Tercer trimestre Destrezas Sociales conflictos Liderazgo

El crculo El lazo Carrera de barcas

humanas Catalizador del Esperar es cambio Constructor de lazos mejor Conociendo a mis compaeros

Jun. Destrezas Sociales

Colaboracin y La gran cooperacin Trabajo en equipo tortuga Seales de carretera

2.5.

TAREAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

2.5.1. EMPATIZAR ( El yo y el otro) Consiste en ponerse en lugar de los otros. A partir de 12 aos. EL YO: Qu es importante para m? Qu es lo que me hace nico? Cules son mis puntos fuertes y dbiles? Quin y qu han hecho de mi lo que soy? EL YO Y LOS OTROS: Cules son mis amistades preferentes (individuos o Grupos)? Quienes son mis hroes, mis modelos? Qu tipo de diferencia tengo y con quin? Cmo se arreglan estas diferencias? EL YO Y LA SOCIEDAD: Cul es mi papel en la sociedad hoy y maana? Qu influencia podra ejercer en ella? En qu medida depende mi existencia de la sociedad? Los participantes primero responden como creen que responderan los del otro grupo. Despus responden a las preguntas desde su punto de vista. La primera serie de repuestas (las de "en lugar de los otros"), se remiten al otro grupo que enva sus reacciones despus de la lectura. 38

2.5.2. CONOCIENDO A MIS COMPAEROS Se trata de conocer al resto de los jugadores utilizando una pelota que debern arrojar al contrario. A partir de 7 aos. En este juego uno de los jugadores (jugador 1) toma el baln y lo arroja hacia arriba al mismo tiempo que dice el nombre de uno de los otros (jugador 2) . Mientras el que fue nombrado (jugador 2) corre a tomar el baln, el resto arranca lo mas lejos posible. Para que paren de correr, el jugador (jugador 2) nombrado debe tomar el baln y decir fuerte una caracterstica que distinga al primero (jugador 1) que arroj el baln hacia arriba. Cuando los jugadores que corran escuchen esta caracterstica deben pararse en el lugar que estn para que el que tiene el baln (jugador 2) trate de golpearlos con l. El que sea golpeado con el baln pierde una vida y debe comenzar otra vez el juego. Si no golpea a nadie, el jugador nombrado pierde una vida y debe reanudar ella el juego. Se puede asignar un nmero de vidas a cada participante o eliminar a la primera vez que se es golpeado o que no se pudo tocar a nadie con el baln. 2.5.3. LAZARILLO Es un juego de confianza donde un lazarillo debe llevar a un invidente a un lugar previamente establecido Puede hacerse dentro o fuera del saln, necesitamos las vendas o mascadas o velillos para cubrir los ojos y el material a traer de regreso o los papelillos que comprueben que se lleg a la meta o lugar establecido. El lazarillo no debe quitarse la venda hasta que llegue de regreso con el material o papelillo, o hasta que llegue a su asiento, el que le gua ha de procurar estar en silencio y evitar que caiga su invidente en ningn momento. En un grupo de cualquier tamao se aplica al separar a los integrantes por parejas, se vendan los ojos de uno de los participantes y el otro lo tiene que llevar a un lugar sin decir nada, el nio con los ojos vendados puede darle la mano a su lazarillo o solo ponerla sobre su hombro, como desee, as que solo presionando el brazo o llevndole de la la mano lo puede guiar, de preferencia que sea fuera del aula hacia 39

ella o a la direccin, se puede pedir que traigan algo para comprobar que llegaron al lugar, por ejemplo, un papelito o un material de un rea del saln. Puede durar cuanto quiera el docente o hasta que se logre llegar a un lugar determinado donde se puede pedir que el lazarillo sea ahora el invidente. 2.5.4. LA GRAN TORTUGA Este juego aconseja disponer de un gimnasio o sala grande sin demasiados obstculos que puedan entorpecer el avance de la tortuga. El "caparazn" de esta ser una gran colchoneta de gimnasio, o colchones que no resulten muy pesados. Pero en caso de no disponer de colchonetas, cualquier manta, colchoneta o similar puede servir. Segn el tamao de la colchoneta, dividiremos a los nios en grupos de cuatro a diez. Los nios se colocan a cuatro patas, cubiertos por la "concha de tortuga". Sin agarrarla, tienen que intentar moverla en una direccin o hacerla recorrer un itinerario determinado. Si los nios no se organizan y cada uno va a lo suyo, la tortuga acabar en el suelo. Pronto se darn cuenta que es necesario cooperar para moverla con cierta soltura. Los nios de cuatro aos, con paciencia, por parte del responsable, van ensayando diferentes formas hasta que consiguen moverla. Los de cinco y seis aos logran superar obstculos con ella sin que se les caiga por el camino. Los de siete son capaces de bajar escaleras y hasta escaparse del colegio 2.5.5. SEALES DE CARRETERA Consiste en calcar las inscripciones de una seal de trfico. A partir de 7 aos. A la orden de comenzar, cada equipo va en busca de carteles de carretera que calcar. Tienen que conseguir calcar la frase " SIEMPRE ALERTA " en la hoja de papel. Tienen que hacerlo frotando con el lpiz de cera el papel sobre las letras de las seales. El primer equipo que complete la frase es el ganador. Este es un juego que hace que los jugadores piensen en todos los nombres de las seales de la zona donde estn. Es una buena idea darles tambin un pao mojado para que limpien las seales si las manchan.

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2.5.6. CARRERA DE BARCAS HUMANAS A partir de 7 aos. Se divide a los jugadores por equipos de ocho diez jugadores de rodillas, cada equipo ser una barca. Cada jugador tiene sus manos apoyadas en los hombros del de delante. Enfrente de la fila de jugadores de cada barca hay un 'CAPITN'. El capitn sujeta las manos del primero de la barca. Cuando comienza la carrera, la barca se mueve hacia delante gracias a que todos los jugadores empujan con sus pies al mismo tiempo. El capitn de cada barca grita animando a su equipo y llevando el ritmo con el que empujar. Durante la carrera, cualquier barca que se divida en dos o ms trozos se dice que se ha hundido y es eliminada de la carrera. Seales: Se les dice a los jugadores lo que tienen que hacer cuando oigan un determinado sonido. Juega un par de veces sin eliminar a nadie para que se acostumbren a los sonidos, entonces empieza a eliminar a los que lo hagan mal o a los ltimos en hacerlo. 2.5.7. EL CRCULO A partir de 10 aos. La clase se divide en dos grupos. Con esta dinmica lo que queremos trabajar es la comunicacin con todos los componentes de la clase, para ello hacemos dos grupos, un grupo se sale fuera del aula y al otro se les dice que se pongan en crculo, el objetivo del grupo de fuera es intentar entrar en el crculo. Cuando el otro grupo quiera entrar no se lo permitan hasta que se lo pidan por favor. 2.5.8. EL LAZO A partir de 8 aos. Previamente, el profesor pone un ejemplo de conflicto en el da a da y lo compara haciendo un juego, que consistir en que todos los alumnos se enreden unos con otros de manera diferente y agarrndose todos las manos, cuando estn todos cogidos, tendremos que solucionar ese conflicto e intentar desenredarnos. 2.5.9. LLUVIA DE IDEAS 41

Para nios de primara, puede utilizarse la lluvia de ideas con temas tales como: Ttulo de un cuento. Nombre de los personajes. Usos de un juego. Lugares donde podemos ir de excursin. Actividades para realizar en una fiesta. Modos de lograr que todos seamos felices. Cosas que podran ocurrir si no existieran los colores. Cmo podramos comunicarnos si no existiera la palabra. Cosas que podran inventarse. 2.5.10. DINMICA ADAPTADA

El grupo deber dividirse en subgrupos de 5 nios, una vez formados los grupos se les otorgar un nmero del uno al cinco. La dinmica, consiste en que entre todos los miembros de cada subgrupo construyan una cara completa mediante la bsqueda de cada una de las partes (ojos, orejas, boca, nariz, cejas, pelo), que estarn distribuidas por toda la clase. Para poder conseguirlo, las educadoras elaborarn una serie de pistas. Estas pistas sern adivinanzas sencillas, que estarn numeradas del uno al cinco, y las partes de la cara que estarn escondidas por la clase tambin estarn numeradas del uno al cinco para que cada grupo pueda encontrar las suyas. La ltima pista, les llevar a encontrar una caja donde se encuentra un complemento que es necesario para completar la cara y su recompensa, caramelos para cada componente del grupo. Las educadoras distribuirn las mesas, se colocarn de 5 en cinco para cada uno de los grupos y cada grupo de mesas tendr un nmero del 1 al 5. Las educadoras anteriormente habrn colocado las pistas, una cartulina con la silueta de la cara, y una barra de pegamento encima de cada grupo de mesas. Cada grupo se sentar en sus mesas correspondientes, (observando cual es el numero de la mesa). Una vez sentadas se les explicar en que va a consistir el juego, y se les informar que una vez est formada la cara completa, obtendrn una recompensa (caramelos).

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Cuando la educadora lo indique cada grupo saldr con sus pistas a encontrar todas las partes que forman la cara. Para finalizar, cada grupo tendr que haber formado la cara correctamente. No se tendr en cuenta la rapidez en que se realice sino que las caras estn bien construidas y que hayan disfrutado con esta actividad.

2.5.11.

SIENTO CON MI CORAZN

43

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

44

4.5.10. ESTO SE ME DA BIEN, ESTO NO

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

45

2.5.12.

COMO YO, SOLO HAY UNO

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

2.5.13.

ERES ESTUPENDO 46

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

2.5.14.

BAILAS? 47

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

2.5.15.

TENGO MUCHAS COSAS QUE APRENDER 48

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

2.5.16.

ME QUEDO MUDO 49

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

4.5.17. PERDN, LO SIENTO 50

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

51

2.5.17.

YA S ESCUCHAR

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

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2.5.18.

ESPERAR ES MEJOR

(Elaboracin de la editorial SM programa saber y sentir)

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EVALUACIN En el mbito educativo se han empleado tres enfoques evaluativos de la IE: El primer grupo incluye los instrumentos clsicos de medidas basados en cuestionarios y auto-informes cumplimentados por el propio alumno; El segundo grupo rene medidas de evaluacin de observadores externos basadas en cuestionarios que son rellenados por compaeros del alumno o el propio profesor; y, el tercer grupo agrupa las llamadas medidas de habilidad o de ejecucin de IE compuesta por diversas tareas emocionales que el alumno debe resolver.

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Ilustracin 3: Evaluacin I.E. (Elaboracin propia)

Las formas de evaluar la IE se basan en estos tres procedimientos. Nosotros hemos elegido la observacin externa, ya que es la que mas se adecua a nuestro proyecto de innovacin. Esta segunda forma de evaluar los niveles de la IE parte de un presupuesto bsico: si la IE implica la capacidad para manejar y comprender las emociones de las personas que nos rodean, por qu no preguntar a las personas ms cercanas a nosotros sobre cmo manejamos nuestras emociones en pblico y la forma de afrontar los sucesos que nos ocurren en nuestra vida cotidiana? Este procedimiento se considera un medio eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal, es 55

decir, nos indica el nivel de habilidad emocional percibida por los dems. Comnmente son llamados instrumentos basados en la observacin externa o evaluacin 360, en ellos se solicita la estimacin por parte de los compaeros de clase o el profesor para que nos den su opinin sobre cmo el alumno es percibido con respecto a su interaccin con el resto de compaeros, su manera de resolver los conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrs. Esta forma de evaluacin es complementaria al primer grupo de medidas y sirve de informacin adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad social. Algunos cuestionarios, como EQ-i de Bar-On (1997) incluye un instrumento de observacin externa complementario al cuestionario que debe cumplimentar el alumno. En otras ocasiones, se emplean tcnicas sociomtricas denominadas peer nominations en las que el alumnado y/o profesorado valora al resto de la clase en diferentes adjetivos emocionales y estilos de comportamiento habituales. A continuacin presentamos un ejemplo sobre la forma de evaluar el nivel de capacidad emocional interpersonal basndonos en un mtodo de observacin externa: Instrucciones: A continuacin te presentamos una serie de afirmaciones que describen formas de ser o comportamientos generales de las personas. Lea atentamente cada frase y valora a tu compaero........................ en cada una de ellas. Indica por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas usando la siguiente escala y marcando con una X en la casilla correspondiente. 1 NADA DE ACUERDO 2 ALGO DE ACUERDO 3 BASTANTE DE ACUERDO 4 5 6 Es capaz de entender a la gente? 1 2 3 4 5 Es una persona a la que se le pueden contar problemas 1 2 3 4 5 personales? Maneja bien las situaciones de conflicto o estrs? 56 1 2 3 4 5 4 MUY DE ACUERDO 5 TOTALMENTE DE ACUERDO

Este tipo de metodologa evala aspectos interpersonales y adolece tambin de algunas limitaciones. Primero, puesto que es muy difcil estar con una persona las 24 horas del da, la evaluacin del observador depende de la forma de comportarse el individuo en presencia de l y, por tanto, se trata de una evaluacin basada en observaciones de otra persona con sus respectivos sesgos perceptivos. Segundo, ya que es difcil que un observador est en todas las situaciones con el alumno y es sabido que la forma de comportarnos vara en funcin del contexto, la informacin que nos proporciona esta metodologa esta restringida a un contexto determinado como es el aula. Tercero, con este procedimiento es difcil obtener datos sobre las habilidades emocionales intrapersonales tales como la capacidad de conciencia emocional, atencin afectiva o claridad emocional interna. No obstante, esta metodologa aporta nueva informacin no facilitada por las medidas anteriores. A travs de la evaluacin por observadores externos obtenemos informacin muy valiosa sobre cmo perciben al alumno los dems compaeros a nivel socioemocional y es de gran utilidad para evaluar destrezas relacionadas con las habilidades interpersonales, la falta de autocontrol y los niveles de impulsividad y de manejo emocional en situaciones de conflicto social como, por ejemplo, una pelea entre dos alumnos. Esta evaluacin, en nuestro caso, la realizaremos en cada sesin de tutora, y hemos elegido esta forma de evaluacin porque creemos que es el profesor el que mas informacin posee sobre si los alumnos van adquiriendo esas competencias que trabajamos en las sesiones. Y por otro lado, para ver como evoluciona o como se lleva a la prctica lo que hemos trabajado en clase, necesitamos una pequea implicacin por parte de los padres y por otro lado tambin de los compaeros.

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3. BIBLIOGRAFA CONSULTADA

lvarez Gonzlez, M. (coord.). (2001). diseo y evaluacin de programas de educacin emocional. Barcelona: ciss praxis. Armstrong, T. (2001). Inteligencias mltiples. Grupo norma. Bizquerra Alzina, R. (2000). Educacin emocional y bienestar . Barcelona: praxis. Briones, G (2006). Preparacin y evaluacin de proyectos educativos. S/e. Dryfoos, J.G. (1997). The prevalence of problem behaviors: Implications for programs. In R.P. Weissberg, T.P. Gullota, R.L., Hampton, B.A. Ryan, & G.R. Adams. (Eds.), Hearthy childen 2010: Enchancing children's wellnes (pp. 17-46). Thousand Oaks, CA: Sage Cohen, J. (2003). La inteligencia emocional en el aula. Argentina: troquel. Elas, M.; Tobas, S., y .Friedlander, B. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: plaza y jans. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognition monitoring. American psychologist. Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente: la teora de las inteligencias mltiples. Bogot: fondo cultural econmica ltda. Gardner, H. (2001). la inteligencia reformulada. barcelona: paidos. Gardner, H. (1997). Arte, mente y cerebro: una aproximacin cognitiva a la creatividad. Bs. aires. Argentina: Vergara. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Madrid: crculo de lectores. Goleman, D. et al. (2000). El espritu creativo. Bs. aires: Vergara. Renom Plana, A. (coord.). (2003). Educacin emocional. Programa para educacin primaria (6-12 aos). Barcelona: praxis. Salovey, P., y Sluyter, D. (1997). Emotional development and emotional intelligence: implications for educators. Nueva york: basic books. Sells, C.W., & Blum, W.R. (1996). Current trends in adolescent health. In R.J. DiClemente, W.B. Hansen, & L.E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk behavior (pp. 5-34). Nueva York: Plenum Press. Tobas y Finder. (1997). inteligencia emocional en la infancia. Valls, a., y Valls, c. (2000). Inteligencia emocional: aplicaciones educativas. Madrid: editorial EOS. Walker, Z., y Towsend, J. (1998). Promoting adolescent mental health in primary care: a review of the literature. Journal of Adolescence, 21, 621-634. 3.1. WEBGRAFA http://www.aliciadelafuente.com.ar/ps_inteligencia_emocional.php 58

 http://www.monografias.com/trabajos45/inteligencia-emocional/inteligenciaemocional.shtml www.galeon.com www.infomedonline.com.ve www.inteligenciaemocional.com www.liderazgoymercadeo.com www.monografas.com www.oie.org.es www.psicologacientifica.com www.psicologiaonline.com www.psicopedagogia.com www.profes.net

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