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s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n .

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Almas tatuadas. Aprendizagens sobre avaliao a partir da experincia


Miguel ngel Santos Guerra
arrebol@uma.es Universidade de Mlaga, Espanha

Resumo: Neste artigo o autor faz algumas reflexes acerca da importncia que a experincia vivida tem nos processos de avaliao. Questiona se acerca da repercusso que essa experincia tem na aprendizagem da profisso docente e na futura prtica avaliativa dos professores. O que viveram influencia as suas prticas profissionais, melhorando as? Os futuros profes sores aprendem atravs do que de bom e de mau viveram quando avaliados? Que condi es tm que existir para que tal acontea? Como que possvel que quem tenha sentido na prpria carne os efeitos de avaliaes duras, arbitrrias e irracionais possa repetir os mesmos erros, como se nada tivesse acontecido, como se nada tivesse aprendido? O autor define essas vivncias como tatuagens na alma porque deixam marcas psicol gicas que permanecem gravadas durante muito tempo, por vezes para toda a vida. Recorrendo pergunta feita aos seus alunos o que que de mais significativo te acon teceu quando te avaliaram no sistema educativo? , o autor estuda as vivncias por eles relatadas e as repercusses que estas tiveram na sua vida acadmica e formao profissio nal. O autor insiste numa faceta que frequentemente silenciada: a que se relaciona com o mundo das emoes e dos sentimentos. Palavras chave: Avaliao, Experincia, Aprendizagem, Professores.

Santos Guerra, Miguel ngel (2009). Almas tatuadas. Aprendizagens sobre avaliao a partir da ex perincia. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 09, pp.101-114. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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ABRINDO A PORTA A avaliao um dos elementos mais decisivos do currculo, uma vez que pode condicionar todo o processo de aprendizagem e est impregnada de dimenses ticas, sociais e psicolgicas e no mera mente didcticas. Compreender o que a avaliao e faz la bem seria uma excelente via para melho rar as prticas de ensino nas escolas, entendendo a avaliao como um processo complexo, de com preenso e explicao, e no como um mero acto mecnico de atribuio de classificaes (Santos Guerra, 1993, 1998). Sabe se que ao conhecimento escolar se atri bui dois tipos de valor. Um, o valor de uso, que se traduz no interesse, na utilidade, na relevncia, no sentido, na importncia que esse conhecimento tem para a vida das pessoas. A este tipo de valor, muitas vezes alvo de tantas discusses, ope se o argumen to contundente do valor de troca. Este consiste na troca que se consegue, atravs da demonstrao de que se adquiriu conhecimento (tenha ou no tenha valor de uso), deste por uma classificao e, poste riormente, por um certificado ou ttulo. A existn cia deste duplo valor leva nos a formular a seguinte pergunta: O que de facto importante? As formas de conceber a prtica, de organizar as instituies, de realizar as avaliaes tm potenciado, at limites inconcebveis, o valor de troca do conhecimento acadmico. Alimentados pelo sistema, os alunos e alunas vo se convencendo que o importante pas sar de ano, e no aprender.
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Para que os profissionais realizem uma avaliao rigorosa, uma avaliao autntica, segundo as pala vras do meu querido amigo chileno Pedro Ahumada (2005), necessrio que a formao inicial assente em bases tericas e estratgicas que sirvam para ilu minar a prtica. Sei que as condies, as estruturas, os maus hbitos fazem com que seja muito difcil pr em prtica as teorias e estratgias aprendidas, mas sem elas, e por muito boas que sejam as condi es, muito complicado chegar a uma prtica rica e inovadora no campo da avaliao. curioso que depois de tantos anos de experi ncia em avaliao (sujeitos a inevitveis avaliaes realizadas no interior do sistema educativo), aqueles que, depois, se convertem em avaliadores, cometam os mesmos erros, erros que consideravam irracio nais e prejudiciais. Este facto levou me a colocar a seguinte pergunta: o que que nos faz aprender com a experincia? No suficiente t la, nem sequer analis la. Uma mesma experincia faz com que al guns aprendam, e que outros se estupidifiquem. estimulante para alguns, enquanto que para outros indiferente. Nas minhas aulas de avaliao, de futu ros professores e professoras, costumo dedicar uma sesso reflexo, feita pelos alunos e alunas, acer ca do que viveram e esto ainda a viver enquanto pessoas que so avaliadas. Ou seja, incito os a que leiam o que est inscrito na sua prpria pele, que decifrem as tatuagens gravadas nas suas almas. Nestas sesses, como veremos, os alunos costu mam fazer eco de erros graves, de injustias lamen tveis, de alarmantes incongruncias. Ser que o

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iro repetir quando forem professores? Esta ques to tem duas dimenses complementares. Por um lado, pergunto me o que tero aprendido com a ex perincia e, por outro lado, se essas aprendizagens foram incorporadas na conscincia profissional de forma a tornarem se operativas na prtica. curioso observar como uma mesma experincia vivida de maneira diametralmente oposta por umas e por ou tras pessoas. Ter uma nota negativa abate algumas pessoas, enquanto que a outras as estimula. Faz com que algumas pessoas desistam, enquanto que outras a encaram como um desafio. Inevitavelmente os anos do nos a todos experi ncia, mas no do, automaticamente, sabedoria. No nos do, sem mais nem menos, um compromisso com a aco e solidariedade com os mais desfavoreci dos. Para que a experincia se converta em sabedoria (que, etimologicamente, vem do saber e do gostar, j que este verbo procede do latim sapere = saborear) necessrio que se satisfaam certas exigncias: a. Ter a capacidade de analisar os acontecimentos com rigor. H pessoas que passam ao lado dos acontecimentos, sem apreender os seus signifi cados, sem descortinar os fios invisveis que se movem por trs dos bastidores. b. Ter a capacidade de analisar criticamente os acontecimentos, compreendendo os significa dos, as causas e as consequncias. H quem en tenda a realidade como a histrica, ou seja, que no depende das decises humanas, como se as coisas fossem como so porque no podem ser de outra maneira. c. Vontade para assimilar na prpria histria aquilo que se vai descobrindo. A atitude positiva frente aprendizagem um elemento sine qua non para que se produza uma aprendizagem significativa. Para que as aprendizagens se reflictam na prtica, so ainda necessrias algumas exigncias comple mentares: a. Assumir um compromisso com a prtica profis sional que rompa com as rotinas incorporadas na forma como se entende e vive a profisso. Muitos professores agem por inrcia, ou seja, como agiam os professores que tiveram e como agem os colegas que os rodeiam.

b. Que o contexto onde se movem permita colocar em prtica experincias originais, que se afastem da norma hegemnica. Se o sistema asfixia a ino vao, actuar se de forma homognea. c. Autoridades que dem liberdade para a inova o e criatividade. Naturalmente que no igual pensar a prtica profissional sob o lema: que tudo fique na mesma, at que seja necessrio mudar do que sob: necessrio mudar tudo, a menos que se demonstre que se deve manter. d. Existncia de um clima que no asfixie as tentati vas de transformao das prticas. Num contex to entregue a rotinas frequente que se produza a fagocitose daqueles que querem ser inovado res, uma vez que essas pessoas pem em causa a mecnica tradicional e pouco crtica dos pro cessos de avaliao. Quem se interroga, quem procura compreender em profundidade o que faz e as suas consequncias, quem tenta introdu zir mudanas que exigem esforo, interpela, au tomaticamente, aqueles que nada querem fazer. Por isso o devoram. Ao destru lo, destri se, tambm, a causa que aquele defende. e. Existncia de condies favorveis para pr as mudanas em prtica: tempo, nmero de alu nos, leis coerentes com uma prtica educativa enriquecedora. Por vezes, as contradies entre as disposies legais e as exigncias prticas so clamorosas. Por exemplo, diz se que todos os elementos do projecto educativo so igualmente importantes, mas, em algumas avaliaes exter nas, organizadas pelos mesmos responsveis que impulsionaram a lei, s se avalia o rendimento em matemtica e lngua materna. Fico incrivelmente surpreendido com a facilidade com que se repetem os mesmos erros de que se foi vtima. Filhos que sofreram a incompreenso dos pais convertem se em pais que no fazem qualquer esforo para compreender os seus filhos. Pacientes que foram maltratados pela insensibilidade de m dicos e, mais tarde, se tornam mdicos insensveis. Alunos que foram objecto de avaliaes rgidas, autoritrias e irracionais e que, mais tarde, se con vertem em professores que praticam uma avaliao irracionalmente autoritria. Como que possvel que em to pouco tempo se tenha esquecido tudo o que se viveu?
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Pedi aos meus cerca de cem alunos e alunas que escrevessem sobre as suas experincias de avalia o. A pergunta que formulei foi, exactamente, a se guinte: o que que de mais significativo te aconteceu quando te avaliaram no sistema educativo? Observe se que a pergunta no se centra nas di menses negativas da avaliao. No se perguntou, por exemplo: Que problemas tiveste na avaliao que te fizeram no teu processo de aprendizagem escolar? Digo isto porque, como veremos, muitas das respos tas tm um teor claramente negativo ou problemtico. Pode acontecer que, em si mesmo, a realidade tenha tido aspectos positivos, mas existe uma tendncia ha bitual para que a anlise experiencial se faa num tom negativo. Ou seja, estamos mais habituados a ver o preto que o branco. H algum tempo tive a oportuni dade de fazer a seguinte experincia numa aula: Dese nhei um ponto preto no centro de uma folha comple tamente branca. Ao apresent lo e perguntar: o que que est aqui?, recebi, sistematicamente, respostas do tipo: uma mancha, um ponto negro, um bu raco, um borro Porque que no viram a parte branca da folha, muito maior que o ponto?

nas aulas, o professor tinha nos atemorizados. Per guntava, a um por um, como fazer uma demonstra o Quem no o soubesse fazer era rotulado de burro, que devia estudar mais e repetia, frequente mente, vo ser todos corridos a zero!

Presena de sentimentos Muitos dos relatos esto impregnados de sentimen tos. Vou deter me neste fenmeno, porque muitas vezes se pensa que a avaliao um fenmeno mera mente tcnico, e no assim. Tanto os professores como os alunos vivenciam determinados sentimen tos quando confrontados com a avaliao (Santos Guerra, 2006). Sentimentos, esses, que condicio nam a aco, presente e futura. Sentimentos que marcam a vida escolar, e a vida em geral, de avalia dores e avaliados. Nas palavras de um aluno, referindo se aos sen timentos que lhe provoca a realizao de um exame e o conhecimento da nota, ainda que seja atravs da afixao no placard:
Pessoalmente, fico com um medo terrvel quando tenho que ir ver a nota afixada no placard ou, por exemplo, que a nota de uma disciplina dependa ape nas de um exame final, no qual os meus conhecimen tos no so valorizados com justia, pois nem tudo o que assimilei e aprendi pode ser plasmado numa folha, em tempo limitado.

CARACTERSTICAS COMUNS NOS RELATOS Existem denominadores comuns nas descries dos alunos acerca do processo de avaliao, ou seja, dimenses que esto presentes em todos, ou quase todos, os relatos que fazem. Dimenso negativa Uma delas que a maioria dos relatos tm uma com ponente negativa, dolorosa, amarga. Porqu? A avalia o tem mais dimenses negativas que positivas? Ser que se hipertrofiam os erros e limitaes? Ser que a forma de viver as experincias se sustenta numa vi vncia selectiva dos fenmenos negativos? Existe uma tendncia, nas consideraes acerca da experincia vital, para realar os aspectos negativos da realidade? Estar aberto crtica e fazer a autocrtica a via para compreender e melhorar as prticas de avalia o. No se deve confundir a preguia de pensa mento com a firmeza de convices. No seguinte testemunho encontramos um misto de abusos da hierarquia, a colocao de rtulos nega tivos e ameaas feitas com humor de gosto discutvel.
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Hegemonia do exame Existe uma quase unanimidade em reconhecer o exame como o principal, quase nico, instrumento de avaliao. O exame escrito, sobre o qual tanto se tem falado (lvarez, 2001).
No que diz respeito minha experincia de avalia o tenho que dizer que se destacam os exames e, de todos eles, os exames escritos Nunca fui avaliada de outra forma O aspecto negativo que comporta este tipo de avaliao engloba vrios aspectos: Em primeiro lugar, passas alguns dias a estudar, at ao limite, matrias que, por vezes, no gostas ou no entendes. Em segundo lugar, passas por momentos de infi nita tenso, e nervos, antes de comear o exame. Algo que no devia acontecer mas que, no entan to, acontece, provocando um enorme medo.

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Em terceiro lugar, quando acabas, passados pou cos minutos j te esqueceste de quase tudo.

Mesmo quando se exigem trabalhos, exerccios ou outras formas complementares de avaliao, na rea lidade o exame eclipsa tudo. Tudo o restante aci dental, o importante, o nico que importante, o exame. Diz uma aluna:
Se te mandam fazer muitos trabalhos, nos quais te fartas de trabalhar e, depois, te fazem um exame e re provas, a nota final negativa, sem tomar em linha de conta os trabalhos que fizeste.

A minha experincia como pessoa avaliada leva me a concluir que sempre o professor que realiza a avaliao, no tomando em considerao a opinio e possveis sugestes dos alunos, ainda que sejam eles o centro dessa mesma avaliao.

Um aluno afirma, de forma lapidar:


Aprendi que eles tm sempre razo Sentem se su periores a ti e, quando reprovamos, eles no se aperce bem que tambm podem ter tido alguma culpa.

A hora da verdade , pois, a do exame. O resto so manobras de diverso para a classificao. So exi gncias desligadas da valorizao da aprendizagem. D um exemplo a informante anterior com um caso concreto:
Esta experincia aconteceu no 8 de EGB. No dia do exame tnhamos que entregar um dossier com re cortes de jornais, comentados. Se no os entregsse mos o professor reprovava nos, mas se tivssemos ne gativa no exame e tivssemos entregue o dossier, no passvamos, mesmo que fosse s por umas dcimas.

Homogeneizao do processo De uma maneira ou outra, quase todos os alunos re ferem o carcter homogeneizador da avaliao (em todos os nveis e disciplinas). Poucas vezes se faz referncia contextualizao ou se atende diver sidade dos alunos. A seguinte aluna, ao responder ao que foi mais significativo, para ela, nas avaliaes de que foi ob jecto, diz:
Sem dvida o facto de que na totalidade de avalia es que tive e senti, no se tomou em considerao o sujeito nas suas circunstncias. No meu caso, as minhas possibilidades, as minhas expectativas acer ca do que fiz e do que aprendi. J est, num piscar de olhos, por vezes at com cara sonolenta e de sinteressada, o professor avaliava o que chamava de processo, mas que, no final e como sempre, era um exame.

Hierarquizao do processo No processo de avaliao o professor quem tem a faca e o queijo na mo. Encontrmos poucas ex perincias de participao. O carcter descendente da avaliao, a componente hierrquica, tem conse quncias que ultrapassam o facto de estarem a ser avaliados. Fundamentalmente, o que se avalia so os alu nos (Santos Guerra, 1993). medida que se sobe na hierarquia, as pessoas vo se afastando da ame aa da avaliao. Os professores podem ser ava liados e at os directores (alis, com menos reper cusses do que nos alunos, quando estes so ava liados), mas j no se sobe mais na hierarquia. De cima para baixo aumenta a avaliao, cada vez com mais peso, de baixo para cima sobem os ordenados como a espuma. Tambm o modo como se faz a avaliao tem consequncias que a extravasam, uma vez que o professor que decide, que estabelece os critrios, exigncias, contedos e formas de fazer a avaliao.

A este respeito, diz outro informante, que ao se fa zer a avaliao no se tem em conta a diversidade dos alunos e que esse posicionamento entra em contradio com a realidade, uma vez que no so mos todos iguais.
Avalia se em igualdade de condies, sem adap taes aqueles que no iguais aos demais, ou seja, avalia se como se fssemos iguais, sem ter em con ta as caractersticas do contexto de cada pessoa. Estabelece se um mesmo nvel para todos, ainda que se saiba que no somos todos iguais e que no temos todos as mesmas condies.

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OS ERROS MAIS IMPORTANTES Muitos dos informantes falam com sofrimento ou com raiva das experincias que viveram durante o processo avaliativo, encontrando poucas diferenas na percepo que tm acerca da avaliao nos diver sos nveis de ensino. Negao dos princpios da avaliao Os alunos, que contam as suas experincias, so fu turos professores e j conhecem as exigncias teri cas da avaliao, mas vem a maioria dos postulados exigidos numa avaliao educativa negados, na prtica (se educativa porque se centra na educao, mas tambm porque educa a quem a faz e a quem a rece be). Em teoria, fala se de avaliao contnua, de ava liao qualitativa, de avaliao contextualizada, mas
Tenho que dizer que, em regra, no se costuma ava liar os alunos tomando em conta o trabalho que se re aliza diariamente. Deste modo, alunos que nunca vo s aulas podem ter notas muito mais altas que outros, que se esforaram ao longo de todo o ano lectivo.

Simplesmente participam fazendo os exames, quan do, como e onde o professor decide. Os alunos no participam: no estabelecimento de critrios na aplicao dos critrios na discusso da aplicao dos critrios Ainda que muitos alunos tenham manifestado o seu desacordo com a avaliao e seus resultados, pou cos foram ter com o professor para discutir e nego ciar esses mesmos resultados. Ainda que isso seja importante (Santos Guerra, 2003), consideram que perigoso dialogar sobre as classificaes, porque algo que costuma ter resultados prejudiciais. Incongruncias no desenvolvimento do processo As incongruncias podem ser de diversos tipos (Santos Guerra, 2001). Entre o que o professor diz e o que faz, entre os princpios que se enunciam nos manuais de avaliao e o que acontece na prtica, entre o que fazem uns professores e outros, no mes mo ano lectivo ou na mesma escola
O ano passado, numa disciplina de Pedagogia na qual se insistia muitssimo na importncia da apren dizagem significativa, como contraponto memo rizao, quando chegou o momento da avaliao, cheguei ao exame tendo estudado todos os conte dos e compreendendo os e, claro, respondi a todas as perguntas do exame com a minhas prprias pala vras. As respostas estavam correctas, mas tive nega tiva no exame. Mais tarde, no recurso, estudei uma vez mais os contedos, mas desta vez memorizando os, repetindo como um papagaio toda e cada uma das palavras que estavam nos apontamentos. E des ta vez, sim, passei.

Profecias auto realizveis A avaliao encerra importantes fenmenos psico lgicos. Um dos que tem maior repercusso nos alunos so as chamadas profecias auto realizveis, feitas pelos professores a toda a turma, a uma parte dos alunos ou a determinadas pessoas. Como se sabe, a profecia de um acontecimento costuma provocar o acontecimento profetizado. Di zer aos alunos que no do para os estudos, que so fracos, que nunca iro ser aprovados, que no tm capacidade para aprender, que so incapazes de assimilar os conhecimentos, que por muito que se esforcem nunca tero xito provoca, como re sultado, que os factos confirmem o que se diz. Por isso importante evitar essas profecias negativas e inverter o teor das mesmas, estimulando os alunos para que consigam ter sucesso.
Carolina (o nome fictcio), tens muita fora de vontade mas isto no para ti.

No parece congruente que se reprove num exame de filosofia por no acentuar duas palavras.
Tinha sobresaliente num exame, mas o professor chumbou me porque no tinha colocado o acento em etimolgicamente e filosficamente. Tive que lhe entregar cada uma das palavras copiada 50 vezes.

Postura autoritria Por outro lado, no aparecem experincias de parti cipao de alunos e alunas no processo de avaliao.
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Simplificaes alarmantes Um elemento de simplificao nos revelado atra vs da linguagem, uma vez que, em quase todos os relatos, se identifica o processo de avaliao com o da simples classificao. No se costuma considerar a avaliao da experincia, a avaliao da instituio que a promove, a avaliao do processo Tendo em conta a enorme complexidade da ava liao, a simplificao abusiva que costuma acom panhar a sua prtica chama muito a ateno. Encon tramos a complexidade em: seleco de contedos a avaliar forma de fazer a comprovao da aprendizagem estabelecimento de critrios aplicao de critrios discusso da aplicao estabelecimento de mnimos atribuio causal
Tnhamos um professor que dizia que as provas eram cientficas, que a pontuao no era discutvel. Que permitia saber, claramente, quem sabia e quem no.

Arbitrariedades diversas curioso observar que, por muito rigorosos que ten temos ser ao fazer a avaliao (temos critrios minu ciosos, aplicamos esses critrios com pretensa objecti vidade, mantemos a aplicao de forma severa quando h reclamaes), existem alunos que tm a sensao que a classificao uma questo de sorte.
Depois de ter sido avaliada em numerosas ocasies pude comprovar que, nas avaliaes, a nota que te mos num exame depende, em larga medida, da sor te, uma vez que, dependendo do estado de esprito do professor, de como esto o resto dos exames e de muitos outros aspectos, ters uma classificao ou outra.

Uma das queixas mais frequentes dos alunos que as matrias indicadas para estudar para o exame, tm pouco a ver com o que depois examinado. Portan to, existe uma espcie de armadilha que consiste em exigir o estudo de um corpo de contedos e, depois, para desconcerto dos alunos, o avaliador examina matrias diferentes das que mandou estudar.
Houve uma disciplina em que me senti muito mal, pois posso dizer que estudei muito para nada, pois o exame no tinha nada a ver com os contedos.

Diz outro aluno:


Tnhamos uma professora que dizia que tinha que haver 25% de suspensos, 50% de aprobados e 25% de notables e sobresalientes. As notas tinham que se ajus tar a esse padro.

Comparaes abusivas usual encontrar comparaes entre estudantes, entre as suas classificaes, entre os seus resultados, com efeitos nocivos para uma das partes, a que est no extremo negativo da comparao.
Tanto nas aulas do colgio como do instituto sofr amos sempre comparaes entre os nossos exames. Lembro me que no 3 de EGB o professor distri bua nos na sala da seguinte maneira: frente os mais espertos e, para trs, de mais espertos a mais fracos. Tnhamos testes todas as sextas feiras e, segundo as notas, voltava nos a distribuir de mais espertos a mais fracos. Eu sentia me muito mal, porque estava quase sempre em penltimo lugar.

Os alunos do exemplos muito claros de arbitrarie dade. O critrio aplicado pelo professor no s no se partilha com o aluno, como nem sequer se d a conhecer, ou seja, fazem se muitas provas de avalia o sem dar a conhecer os critrios que presidiro sua correco e, uma vez realizadas, raramente se explica quais as formas de aplicao dos critrios. E se h alguma discrepncia entre o que acha professor e o aluno, prevalece sempre a opinio do professor.
Depois de ter feito um exame e ter tido uma boa nota, um notable, a professora desceu mo para apro bado, porque, quando fazia a correco do caderno escolar encontrou um exerccio por corrigir, de todos os que l tinha (que eram muitos).

Passar rasteiras H alguns alunos que pensam que, quando so ava liados, lhes passam rasteiras maliciosas. Pedir uma coisa e depois esquecer se do que se pediu, exigir
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os domnios de alguns conhecimentos e colocar perguntas acerca de outros, estabelecer determina dos requisitos e, depois, considerar outros, diferen tes ou mesmo contrrios.
Os professores dizem que no importa se respon demos com as nossas prprias palavras, ou seja, no preciso repetir tal e qual como est nos livros ou usando as suas palavras, mas se depois respondes dessa forma, dizem que as respostas no esto bem estruturadas.

Setembro, mas no estudei e passei. Tenho a certeza que tinha aprovado em Junho.

Um outro aluno comenta que teve uma negativa porque no foi ao jantar de Natal organizado por uma professora. Um jantar no qual, aparentemente, a professora estaria muito empenhada. Um dos informantes afirma que no est a pen sar reclamar de uma nota porque tem medo das re preslias, que, conhecendo a professora, no duvida que as levar a cabo.
No reclamo porque tenho medo da professora e, tambm, por causa das represlias, pois tambm a tenho noutra disciplina.

Uma das rasteiras mais frequentes e chamativas a que relaciona o comportamento com as classifica es. Este um facto apresentado no mbito macro do sistema e na prtica concreta de cada aula. Na legislao insiste se que so muito importantes a atitude, o comportamento, os valores, mas, na rea lidade, a nica coisa que importa a classificao procedente da avaliao do rendimento escolar no que diz respeito a determinados saberes. Afirma o claramente a seguinte aluna:
Sempre nos inculcaram que o comportamento era um factor importante na nossa nota, mas, na hora da verdade, s prestam ateno ao nmero que l est indicado.

Favoritismo na atribuio de classificaes Geralmente, os alunos so extremamente sensveis quando os professores agem com parcialidade. Na opinio dos alunos, os favoritismos devem se a cau sas muito diversas: presena dos pais na escola, con dio social dos pais, simpatia dos alunos, a graxa que do
Penso que os professores se deixavam influenciar por outras pessoas. No tratavam de igual maneira alunos cujos pais se envolviam muito nas actividades do colgio ou outros, com menos recursos. De uma maneira geral, a avaliao rege se mais por como s, pela capacidade e, inclusivamente, pela gra xa que ds aos professores.

Vinganas mesquinhas No h dvida nenhuma que o exerccio de avalia o encerra um poder exercido pelos professores sobre os alunos (as) e, geralmente, exercido de ma neira omnmoda, pois estes decidem a forma de ava liao (tipos de provas, datas, horrios, critrios). O aluno tem a liberdade para formular uma crtica, contrariar, para expressar uma opinio oposta do professor, sem correr o risco de sofrer represlias? Quando j se foi alvo de represlias, as pessoas pro curam assumir uma postura que tenha em conta a assuno de riscos.
A primeira vez que tive negativa num exame foi no primeiro ano da faculdade. Que estranho Discu ti com a professora na aula porque se comportava como um papagaio, debitando apontamentos, e pedi lhe que mudasse de mtodo. Foi a nica disciplina a que reprovei e quando fui ver o exame tinha tido 4.90 [em 10]. Era a nica disciplina que tinha para 108

As provas objectivas que os professores usam, e que tm um nome to enganador (se fossem real mente objectivas os resultados no seriam to di ferentes dependendo de quem as constri, aplica ou corrige), fazem com que o avaliador ache que os resultados so indiscutveis. Parte do princpio de que essa a nica maneira de saber o que se aprendeu e que essa a nica maneira de fazer a correco. No entanto, sabemos que as provas ob jectivas nada nos dizem sobre as capacidades de argumentao, de estruturao, de compreenso, de criatividade, de assimilao e crtica de quem avaliado.

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Depois de fazer um exame, que era tipo teste ame ricano (os alunos costumam chamar s provas objec tivas testes americanos), no qual se tinha que acertar 30 itens nos 50 que compunham a prova, o professor reprovou toda a turma, cerca de 120 pessoas, menos 5 ou 6 colegas de quem gostava.

O que mais me custou foi aguentar um professor que atribua a alta percentagem de negativas ao facto de ns sermos maus alunos e no ele mau professor ou a uma m prtica educativa.

Diz outro aluno:


Na avaliao a cunha crucial, sobretudo nos casos em que os pais conhecem o professor, [o aluno] filho do mdico

O mesmo aluno acrescenta, insistindo no seguinte aspecto:


Quem d graxa de certeza que passa.

OS SENTIMENTOS MAIS FREQUENTES Habitualmente, na prtica educativa institucional, a dimenso emocional no tomada em considera o. Seja a dos alunos, seja a dos docentes, seja a dos pais e mes. So considerados pelo sistema como, por um lado, mquinas de ensinar e, por outro, mquinas de aprender e as mquinas no sofrem, nem se alegram, nem se angustiam
Desde sempre que me lembro da avaliao como algo terrvel, dado que me causava, e causa, muitos nervos, ansiedade e stress.

O favoritismo pode ter como alvo um aluno ou um grupo mais alargado de alunos:
Quando andava no 8 de EGB um dos meus pro fessores tinha um grupo preferido e aos restantes tratava nos com algum desdm.

De seguida, iremos ver alguns exemplos dos sen timentos mais presentes nas vivncias dos alunos quando avaliados. Seria interessante saber o que, neste mbito, acontece aos professores. Desconcerto O desconcerto um dos sentimentos mais frequen tes. Cada um dos professores tem os seus critrios que, para ele, lhe parecem muito justos e lgicos. O problema que os alunos comparam os critrios de uns e outros e as experincias que tm com cada um deles. O comparar tem como consequncia o desconcerto.
Ao levantar as notas das vrias disciplinas verifiquei que tinha aprovado a uma, da qual no percebia nada e nada tinha aprendido, e, no entanto, tinha reprova do a outra, na qual tinha aprendido muito.

O poder dos rtulos Na escola frequente colocar rtulos: bom aluno, mau aluno, aluno brilhante, aluno desmotiva do, aluno fraco Estes rtulos esto muito re lacionados com as profecias auto realizveis, de que falmos anteriormente.
vivi de forma muito negativa o facto de no me es clarecerem uma dvida num exame, por no ser uma das boas alunas.

Processos atributivos gratuitos Entre outros, a avaliao tem dois elementos mui to distintos. Um de comprovao, que responde pergunta: Aprenderam o que nos propusemos ensi nar? E outro, de carcter atributivo, que responde seguinte questo: Porque que no o aprenderam? (Santos Guerra, 1998). usual que as explicaes para o fracasso dos alunos sejam colocadas de ma neira unidireccional. A culpa dos alunos: so pre guiosos, fracos, vm mal preparados, esto desmo tivados, tm ms influncias, so pouco ajudados pela famlia

Sentimento de injustia frequente encontrar um sentimento de injustia enraizado. Os alunos pensam que avaliar de forma impessoal, homogeneizadora, pressionante, rgida, memorstica, provoca situaes injustas.
Como todos os meus colegas, tive classificaes in justas, nas quais esperava ter uma boa nota e tive uma negativa.

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A surpresa enorme. Parece que esto a participar num sorteio da lotaria: quase nunca sai, mas quan do sai sentes uma grande alegria. As classificaes no so fruto de um acto de justia, mas sim da sorte ou azar.
Em Setembro no fiz duas disciplinas para preparar me melhor para uma delas e, at, tentar ter uma boa nota. E, depois de ter sado muito satisfeita do exa me, uns dias mais tarde fui confrontada com uma negativa. E em Fevereiro, estava cansada e chateada, no me apetecia ir faz la, mas acabei por estudar du rante dois dias e consegui um notable.

ainda por cima, ter que dizer: Muito obrigada, pro fessor.

Medo paralisante O medo que aparece nestes testemunhos um sen timento que nasce mais da forma de ser do profes sor do que da avaliao em si.
Lembro me sobretudo de um aspecto negativo da avaliao. A professora explicava, mandava fazer exer ccios diariamente, mas de vez em quando saltava lhe a tampa, empunhava as canetas (alis, ainda me lembro bem como eram) e ns comevamos a tremer. Fazia perguntas sobre o que tinha explicado durante vrios dias. O que quero dizer que, mesmo que es tudasses, dada a expresso com que ficava e os gritos que dava, sentias te completamente em baixo.

Sentimento de ridculo A autoridade que um professor tem nas aulas faz com que os alunos, principalmente os mais novos, recebam a influncia dos seus avaliadores com mui ta nfase emocional. o caso desta aluna que conta, entre outras, a seguinte experincia, com este re mate final: estas experincias deixaram me muitas marcas.
Certo dia fizemos um exame e eu chumbei, com um 2, e ele chamou me sua mesa e envergonhou me em frente aos outros. Fiquei chateada, porque estava ha bituada a ter boas notas.

AS CONSEQUNCIAS MAIS IMPORTANTES Geralmente, no se pensa muito nos efeitos se cundrios que tm as formas de relacionamento e de actuao nas salas de aula e escolas. Procura se alcanar determinados objectivos e a avaliao, geralmente, consiste em comprovar se estes foram atingidos. No habitual realar os efeitos que tem essa forma de agir. E, por vezes, os efeitos secundrios so mais for tes do que se pretendia. Se conseguimos que alunos aprendam algumas noes de fsica, matemtica, literatura ou de ingls, mas que acabem por odiar a aprendizagem em si, o problema causado de maior envergadura do que a escassez dos conheci mentos adquiridos. Se conseguem aprender alguns conceitos das disciplinas que integram o currculo, mas acabam por atrofiar a sua capacidade de pensar, opinar, discordar, inventar ou de fazer propostas, te remos conseguido um efeito deplorvel, ainda que tenham aprendido muitas coisas. No nos podemos esquecer dos efeitos do curr culo oculto, que actua de forma persistente, de uma forma sub reptcia e omnmoda sobre professores e alunos. Ainda que no seja isso que se pretende ensinar, os alunos acabam por aprender que apenas importante o conhecimento que vai ser avaliado, que s importante estudar na altura em que lhes vo fazer perguntas, que para ter xito no se pode discordar do pensamento hegemnico exigido nas avaliaes Quais os efeitos das avaliaes que fazemos nas au las? Que consequncias tem a forma de avaliao que praticamos? Alguns informantes referem as repercusses das avaliaes de que foram objecto. Desalento perante o fracasso Uma das repercusses o desalento, a desmotiva o e o desinteresse, mesmo por disciplinas que gostavam no incio.

Uma das alunas refere ter recebido comentrios nega tivos em pblico e, ainda por cima, ter que agradecer.
A menina no percebe nada disto, em frente a uma turma de 30 alunos, em cima do estrado, sozinha e 110

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Algo que me marcou bastante no instituto foram os exames de ingls, para os quais me fartava de es tudar, empenhava me totalmente e nunca ficava sa tisfeito com a avaliao. No tinha vontade de con tinuar a dedicar me disciplina, apesar de gostar muito de ingls.

nada, temos que ultrapassar grandes dificuldades para alcanar o xito. Mas, quando o assumimos e acabamos por dizer: eu no sirvo para nada, ento no h soluo possvel. No h opresso maior do que aquela em que o oprimido mete na cabea os esquemas do opressor.
Devido a rtulos injustos que me colocaram, fiquei com uma clara percepo de injustia, que me des moralizou e me levou a abandonar os estudos. Ainda por cima, chegaram a ridicularizar me frente de to dos os meus colegas..

A atitude negativa por parte de professores em aju dar os alunos nas suas dificuldades de aprendiza gem produz um efeito desmoralizador. O desinte resse, a insensibilidade, a negativa explcita em dar uma ajuda, algo demolidor para os alunos.
Certa vez pedi ajuda a um professor para a sua disci plina e ele disse me para a no fazer e escolher outra. Mas o problema era que era obrigatria.

Aps uma trajectria excelente numa escola, uma aluna muda para outra para fazer o COU e o de sastre total. Reprova a quase todas as disciplinas.
Destruram me. A partir desse ano no tenho ape nas medo, tenho pnico dos exames. Tomei uma deciso: mudar de instituto. Voltei a fazer o COU e voltei a ter sobresalientes.

Stress e inquietao Quando se joga tudo numa cartada, quando tudo depende dum exame, o mais natural que surja um estado de ansiedade que surte o efeito contrrio ao necessrio para fazer uma prova em boas condies.
Vivi dimenses negativas da avaliao, tais como o stress, a inquietao, a ansiedade, a rivalidade e o de sejo descabido de sobressair.

Esquecer o que se aprende Uma das consequncias descritas nos textos elabo rados pelos alunos o esquecimento de tudo o que estudaram para fazer um exame, principalmente se aprenderam memorizando. curioso verificar, no se guinte relato, que o informante s fala em aprendiza gem quando o conhecimento incorporado pela pes soa que aprende. Ele pensa que aquilo que imediata mente se esquece no verdadeiramente aprendido.
O mais significativo, para mim, foi que, a maioria das vezes (para no dizer sempre), no aprendi nada do que estudei para as avaliaes. Ou seja, o que es tudei (memorizei) para as avaliaes foi esquecido.

Destruio do auto conceito [positivo] Depois de uma reiterada atribuio de rtulos, fei ta por quem tem poder, os alunos vo adquirindo a ideia que no tm capacidade, que no valem nada, que no servem para estudar, que no so capazes. A instituio e os profissionais que deveriam esti mular a construo de um auto conceito positivo e ajudar no crescimento dos seus alunos usam a sua fora para os esmagar e desmoralizar.
Fizeram com que me sentisse burra, m aluna, sem esperanas para o mundo estudantil, porque tudo o que apresentava (reflexes, redaces, comentrios de textos) estava mal, ou seja, nunca acertava e, claro, tirava negativas nos exames j que para algum com o meu nvel no se podia esperar mais.

Abandono escolar Uma das consequncias mais graves de modos de fazer avaliao despersonalizados, ou dito de outra forma, demasiado exigentes, o abandono escolar. Existem pessoas que acabam por assimilar as opi nies negativas do avaliador e assumem as depre ciaes. Quando algum nos diz: No serves para

Contratao de explicadores A contratao de explicadores por parte das fam lias outra das consequncias da avaliao, quase sempre devido ao fracasso na avaliao. Por vezes a famlia que decide recorrer a um explicador, mas, noutras ocasies, o prprio professor que aconse lha a famlia a recorrer ao explicador como soluo para os problemas de aprendizagem do filho. Ter
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permanentemente um explicador uma forma de rotulagem.


Passei o vero todo a estudar como louca, com ex plicador includo. Sa do exame satisfeita, mas tive insuficiente.

Viver a prtica com humildade, fazendo a autocr tica e considerando as experincias alheias como uma interpelao crtica que nos pode ajudar Manter uma atitude afectiva em relao prtica e s pessoas Activar uma atitude optimista sobre a possibili dade de melhoria da actividade profissional de avaliao Podemos ler o que se encontra escrito na pele, por que expressa ideias de uma forma mais forte e mais clara do que quando escrito em papel. S aprende quem quer. O verbo aprender, como o verbo amar, no se pode conjugar no imperativo. O que outros tm escrito na pele tambm pode servir de ensinan a a quem o est a ler de fora, desde que se tenha a capacidade de empatia necessria e a firme vontade de ser cada vez melhor.

FECHANDO A PORTA No incio apresentei algumas condies para que se aprenda a partir da prpria experincia. Depois de ter escrito estas pginas gostaria de colocar ao leitor outra pergunta que, caso tenha uma resposta negati va, far com que este artigo seja intil. Pode se apren der em cabea alheia? A minha resposta afirmativa, mas tambm ressalvando algumas exigncias: Fazer perguntas sobre a prtica, de forma a que possamos procurar e encontrar respostas de me lhoria

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Notas 1. N.T. Seria a Educacin General Bsica. Com a Lei Orgnica de Educao (LOE, aprovada em Maio de 2006) estabeleceu se que o ensino bsico obri gatrio compreende dez anos de escolaridade, que decorrem entre os 6 e os 16 anos de idade de crianas e jovens. O ensino bsico organiza se em educao primria e educao secundria obrigatria (ESO). Para mais informao acerca da estrutura do actual sistema educativo espanhol, consultar a pgina do respectivo ministrio: http://www.educacion.es/ educacion/sistema educativo/principios fines.html. 2. N.T. Geralmente, no sistema espanhol as clas sificaes so: suspenso, aprobado, notable, sobresa liente e matrcula de honor. 3. N.T. Em castelhano acentuam se os advrbios que terminam em mente quando as palavras de que resultam se acentuam. 4. N.T. Em Espanha usual denominar Colegio aos centros educativos que oferecem o ensino bsico e secundrio, enquanto que no Instituto s se dedica ao ensino a partir do secundrio. 5. N.T. Curso de Orientacin Universitria (ano lectivo preparatrio de acesso ao ensino superior). Para ver actualizao do sistema educativo espanhol, consultar pgina referenciada na nota de rodap n 1.

Referncias bibliogrficas Ahumada, P. (2005). La evaluacin autntica: un sis tema para la obtencin de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, 45, pp. 11 24. lvarez, J. M. (2001). Evaluar para entender, exa minar para excluir. Madrid: Ed. Morata. Santos Guerra, M. A. (1993). La evaluacin, un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Archi dona: Ed. Aljibe. Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluar es compren der. Buenos Aires: Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Santos Guerra, M. A. (2001). Ensear o el oficio de aprender. Rosario, Argentina: Ed. Homo Sapiens. Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la dia na. La evaluacin como aprendizaje. Madrid: Ed. Narcea. Santos Guerra, M. A. (2006). Arqueologa de los sen timientos en la escuela. Buenos Aires: Ed. Bonum. Stake, R. (2006). Evaluacin comprensiva y evalua cin basada en estndares. Barcelona: Ed. Gra.

Traduo de Gabriela Loureno

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