Você está na página 1de 66

~

-- TCC/UNII)I\MP
R618a
1996 FEF/527
ANDREA DANIELA RODRIGUES
A Aprendizagem do Jud por
Pessoas Deficientes Visuais
Universidade Estadual de Campinas
Faculdade de Educao Fsica
1999
ANDREA DANIELA RODRIGUES
A Aprendizagem do Jud por
Pessoas Deficientes Visuais
TCC/UNICAMP . .m.
~
R618a .._..
Monografia apresentada
co-mo exigncia parcial para
ob-teno do ttulo de
licenciada em Educao
Fsica, sob orien-tao do
Prof Dr. Jos Jlio Gavio
de Almeida.
Universidade Estadual de Campinas
Faculdade de Educao Fsica
1999
Para
Minha F a m ~ i a
Por Seu Apoio Que Nunca Faltou, Por Sua Pacincia
e Compreenso
Meu Amor
A Quem Eu Tania Tenho A Dizer ...
Para
Meus Professores
Por Me Mostrarem Que a J!.ucao Fisica Pode
Ser Um Caminho Para A Valorizao
Do ,)'er Humano
Meus Amigos
Que Muitas Vezes, Sem 'J'er Conscincia, Estiveram e
Continuam Contribuindo Para o Meu
Crescimento InteriOr
AD.R.
Acontecimento
"Haver na face de todos um profundo assombro
E na face de alguns risos sutis cheios de reserva
Muitos se reuniro em lugares desertos
E falaro em voz baixa em novos possveis milagres
Como se o milagre tivesse realmente se realizado
Muitos sentiro alegria
Porque deles o primeiro milagre
E daro o bulo do fariseu com ares humildes
Muitos no compreendero
Porque suas inteligncias vo somente at os processos
E j existem nos processos tantas dificuldades ...
Alguns vero e julgaram com a alma
Outros vero e julgaro com a alma que eles no tm
Ouviro apenas dizer
Ser belo e ser ridculo
Haver quem mude como os ventos
E haver quem permanea na pureza dos rochedos
No meio de todos eu ouvirei calado e atento, comovido e risonho
Escutando verdades e mentiras
Mas no dizendo nada
S a alegria de alguns compreendendo bastar
Porque tudo aconteceu para que eles compreendessem
Que as guas mais turvas contm s vezes as prolas mais belas."
Vinicius de Moraes
Resumo
Averiguar como se d o processo de aprendizagem do Jud por
Pessoas Deficientes Visuais, em relao ao vidente, o objetivo central
desse trabalho, baseado em uma pesquisa de reviso bibliogrfica e em
uma pesquisa de campo, cujos dados foram obtidos por entrevistas e
observao sistematizada das aulas de Jud adaptado, em uma academia
localizada na cidade de So Paulo. Observou-se que as estratgias de
ensino-aprendizagem do Jud para Portadores de Deficincia Visual esto
baseadas sobretudo na maximizao de alguns rgos dos sentidos, como a
estimulao auditiva e ttil. Quanto ao processo de aprendizagem,
averiguou-se que o Portador de Deficincia Visual demanda um tempo
maior que o vidente para apreender as atividades prprias do Jud. O
segundo apresenta as habilidades necessrias para a primeira troca de
faixa no terceiro ou quarto ms de aula, j o primeiro demanda cerca de
seis a sete meses para concluir esse processo. No entanto, constatamos
que ambos possuem plenas capacidades, motora e cognitiva, para
apreender os gestos tcnicos do Jud, sendo o tempo de adaptao entre
eles a nica diferena. Elaboramos tambm uma srie de sugestes que
consideramos relevantes para o desenvolvimento do Jud com esse
pblico. Acreditamos que esse trabalho poder contribuir para a
ampliao do conhecimento de educadores fsicos interessados em
lecionar para Pessoas Portadoras de Deficincia Visual, no apenas o Jud,
mas tambm outras atividades que objetivam o desenvolvimento cognitivo
e motor desses, em busca de uma maior autonomia bio-social.
Palavras-chave: Pessoa Deficiente VisuaL
Aprendizagem
Jud
Apresentao
A aprendizagem um processo dinmico auto-organizado que
ocorre em ambos os sentidos, de dentro para fora e de fora para
dentro. Portanto, para que haja desenvolvimento preciso haver
aprendizagem. GALLAHUE {1998).
Para a Pessoa Deficiente Visual de fundamental importncia o
desenvolvimento de seu repertrio gestual/ motor I de destreza
bsico, como a Orientao, que o processo pelo qual utiliza os
sentidos remanescentes para estabelecer sua posio e o
relacionamento com os objetos significativos do ambiente. H
tambm a mobilidade que a locomoo de um indivduo da posio
em que se encontra para uma outra posio desejada. MASINI [1993].
Dessa forma verifica-se que os problemas de orientao e
mobilidade de cegos so decorrentes do no atendimento s
necessidades bsicas do indivduo deficiente visual, entre elas as
habilidades fsicas e perceptivo motoras. Bueno in MASINI [1993].
Portanto, as situaes educacionais precisam organizar-se de
maneira que o indivduo deficiente visual use o mximo possvel
todas as suas possibilidades: tteis, olfativas, auditivas, cinestsicas
etc.
Para isso necessrio mostrar ao educador que desenvolve
atividades com pessoas deficientes visuais a importncia de ouvi-la,
de entend-la sobre sua maneira de perceber e conhecer e assim,
auxiliar na busca pelo seu lugar no mundo . Trata-se de um convite
para o profissional em servio, refletir sobre sua ao: como fala, o
que prope, como sente e pensa em cada situao junto ao
deficiente visual, para perceb-lo nesses mesmos aspectos, sem
distorc-lo.
Dessa forma, estruturamos o contedo dessa monografia com
base na pesquisa de campo proposta, com pessoas deficientes visuais
que so praticantes da modalidade Jud. Com isso visamos ampliar o
conhecimento de profissionais que desejam envolver-se
profissionalmente com esse pblico alvo, na esperana de contribuir
para uma melhor qualidade das aulas e consequentemente, do
processo de aprendizagem, pois:
"O vivido comporta o poder de ultrapassar-se em
significaes."
MASINI [1993].
No primeiro captulo encontra-se, com caractersticas prprias
para esse estudo, o projeto de iniciao cientfica que deu origem a
esse trabalho de final de curso, pois essa pesquisa desenvolveu-se ao
longo de um ano, (Julho/ 1998 -Julho/ 1999),sendo financiada pelo
Servio de Apoio ao Estudante (SAE).
A pesquisa terica contendo informaes sobre a Pessoa
Deficiente Visual (P.P.D.V.) o contedo apresentado no segundo
captulo.
Em seguida, discorremos sobre as particularidades da
modalidade Jud, salientando as possveis contribuies dessa arte
marcial para com o indivduo praticante.
O quarto captulo destinamos a uma srie de reflexes que
fizemos ao longo da pesquisa, cujo contedo entitulado "O Jud e
a P.D.V.".

Ptojeto de Cient1ficq (SAEJ ..... 10
A Pesso<J Deficiente Visu<JI CP .D .V.) ..... 17
O Ptocesso de ..... 25
O Jud ..... 38
O Jud e <1 P.D.V ...... 45
de Ci1mpo ..... 49
A Sistem<Jtiz<Jd<l CA1unos) .... .51
A Sistem<Jtiz<Jd<l (0 Ptofessor ) .... .53
Consideraes Fin<Jis .... .56
Referncia Bibliogrfiq ..... 63-
Proteto de lniciqo Cientficq
li
I n.hod uo/) ustihc:qtiv:q
A formao educacional do indivduo, especificamente a
formao escolar, um dos principais fatores responsveis pelas
caractersticas que iro traar sua personalidade e assim determinar
suas aes no decorrer da vida adulta.
Dessa forma, sentimos a necessidade de abordar o papel da
Educao Fsica nesse contexto.
Sabemos que para expressar suas "vontades" o ser humano
capaz de organizar suas idias em pensamento, sistematiz-las e s
ento express-las atravs de gestos que simbolizem esses desejos.
De acordo com as pesquisas realizadas at o presente momento sabe
se que esses recursos no ocorrem, nessa seqncia complexa, em
outros animais. Portanto, o Homem dependente de seu corpo bem
como da estrutura motora que o representa.
Sendo assim, a prtica da Educao Fsica que trabalha com os
contedos da cultura do indivduo, que so, especificamente nessa
rea: o jogo, a dana, a ginstica, o esporte, e as artes marciais
(SOARES, 1992), dando um significado a essas, vai inserir o Homem
em seu contexto social, a partir de dados histricos, elaborao de
regras e a expresso corporal, que so tratados por essa disciplina e
esto presentes na vida cotidiana das pessoas.
O trabalho aqui proposto, pretende analisar as aulas de jud
praticadas por um grupo de pessoas portadoras de deficincia visual
e estabelecer uma relao entre o processo de aprendizagem dessa
modalidade e possveis particularidades demandadas por esses
indivduos, como recursos pedaggicos auxiliares para a apreenso de
tcnicas especficas. tambm objeto de estudo dessa pesquisa
"
12
averiguar quais so/foram as maiores facilidades e dificuldades do
grupo em estudo, no decorrer do processo de apren-dizagem dos
movimentos tcnicos do jud.
"A alegria e satisfao derivadas do uso efetivo do corpo
contribuiro no sentido de tornar as experincias futuras de vida do
indivduo, mais recompensadoras."
PUESCHEL (1995: 27).
Do Jud convencional para o Jud adaptado (para deficientes
visuais), pouqussimas alteraes foram feitas, portanto, a nica
modalidade esportiva adaptada cuja dupla de jogadores (lutadores)
pode ter de um lado um portador de deficincia visual e de outro um
indivduo com viso normal. As aulas que incluem alunos-judocas
videntes e deficientes visuais podem acarretar em muitas
experincias benficas para ambos os lados, pois o vidente pode
vivenciar o jud de olhos vendados e o portador de deficincia visual
pode 'sentir' e aprender (muito) com os movimentos de seu
'adversrio'.
Dessa forma, a presena desse contedo como atividade
pedaggica, portanto educacional, nas aulas de Educao Fsica
escolar, perfeitamente vivel. Muitas contribuies o ensino dessa
'arte' pode promover, entre elas, o incentivo ao desenvolvimento do
processo de incluso, que visa aproximar indivduos normais' de
outros portadores de necessidades especiais.
Quanto estrutura necessria para realizao dessas aulas,
basta recorrer a materiais auxiliares e de baixo custo financeiro, que
possam substituir os tatames convencionais; um exemplo a
!_)
utilizao de colches sobre grama ou raspas de pneu compactadas
em uma rea de pelo menos 8x8 metros, coberta com uma lona.
"A importncia do outro no desenvolvimento da noo de corpo
fundamental.( ... ) a conscincia de si se constri pouco a pouco, e
se elabora posteriormente conscincia do outro."
FONSECA; in POLLATO (1996:28).
O presente estudo se justifica ainda, pela necessidade de se
proporcionar um maior conhecimento aos estudantes e profissionais
de Educao Fsica para que possam atuar em suas aulas com maior
responsabilidade, evitando tomar decises que reforce ainda mais o
preconceito e a excluso de pessoas portadoras de necessidades
especiais.
No decorrer da pesquisa sero consultadas referncias
bibliogrficas para que os dados coletados possam ser contrastados e
analisados com base na literatura.
Obidivos
Essa pesquisa pretende analisar como se d o processo de
aprendizagem do jud, por indivduos portadores de deficincia
visual, no mbito educacional, alm de estabelecer junto a essa
populao, quais so/foram suas dificuldades e facilidades para a
apreenso dos gestos (movimentos) especficos da modalidade em
questo.
Um segundo objeto de estudo, porm, intrinsecamente
relacionado ao primeiro a possvel demanda de recursos auxiliares
para o aprendizado do jud, que esse grupo pode ter apresentado
(ou ainda, que pode vir a apresentar).
. .
!5
Recursos Metodolgicos:
Ser efetuado ao longo da pesquisa um estudo bibliogrfico,
concomitante pesquisa de campo, com a elaborao de relatrios
individuais referentes s aulas observadas e analisadas.
A literatura a ser pesquisada se estender a obras publicadas,
como livros e peridicos e material alternativo, como teses,
dissertaes e Internet Exp/orer.
Pretende-se que todas as aulas sejam filmadas e as entrevistas
'abertas', gravadas em fitas K-7. No sero aplicadas perguntas
fechadas ao grupo que se pretende estudar, pois pretende-se utilizar
a espontaneidade dos entrevistados para se obter respostas
verossmeis.
O grupo com o qual ser desenvolvida a pesquisa composto
por adolescentes e adultos, de ambos os sexos, residentes na cidade
de So Paulo. Entre os membros que compe esse grupo encontram
se alguns que fazem parte da Seleo Paraolmpica de Jud.
16
Esse estudo de monografia fruto de um projeto de iniciao
cientfica financiado pelo SAE Servio de Apoio ao Estudante), portanto, o
cronograma abaixo obedece s datas fixadas pela instituio.
PERODO ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
.
Rastreamento Bibliogrfico
~
Julho
.
Formao de subsdio terico (desenvolver ao longo da
Dezembro/1998
pesquisa)
.
Dezembro/ 1998
.
Confeco do Relatrio Parcial
Janeiro/1999
.
I
.
Fevereiro-
.
Incio da anlise das aulas de jud dos alunos
Maro/1999 portadores de deficincia visual
-
Abril
.
Dar continuidade s atividades
Maio/1999
- Dar continuidade s atividades
-
- Dar continuidade s atividades
Junho-
- Confeco do Relatrio Final
Julho/1999
_j

18
A Pessoa Deficiente Visual (P.D.V.)
Conhecendo-a Melhor ...
As Pessoas Deficientes (P .D.)vm conquistando cada vez mais o
seu espao em nossa sociedade contempornea. Prximos ao incio
de um novo milnio podemos avaliar que, embora ainda h muito o
que se fazer por esses indivduos, algumas conquistas j podem ser
comemoradas.
Se nos remetermos ao sculo XVIII veremos que as nooes a
respeito da deficincia eram basicamente ligadas ao misticismo e
ocultismo, no havendo base cientfica para o desempenho de noes
realsticas; MAZZOTA (1996:16). "O conceito de democracia e
igualdade eram ainda meras centelhas de alguns indivduos
criadores" (Cruickshank, in MAZZOTA, [1996:16]).
Voltando ao sculo XX podemos constatar que uma entre cada
dez pessoas no mundo portadora de algum tipo de deficincia (
fsica, mental, sensorial), congnita ou adquirida. Segundo a O.M.S.
(Organizao Mundial da Sade), cerca de 10% da populao mundial
enquadra-se nesse contexto. O Brasil, por ser um pas emergente,
apresentando caractersticas que o remete ao terceiro mundo, pode
possuir cerca de 15% a 20% de P.D. em relao ao nmero total de
brasileiros (O.M.S. in RIBAS [1985]).
Faz-se necessrio salientar que P.D. no so pessoas doentes,
exceto em casos raros, pois a doena desenvolve-se por um processo
enquanto que a deficincia representa um estado fsico ou mental
eventualmente limitador; RIBAS (1985).
...
19
Sendo assim, as P.D. possuem ampla capacidade para
desenvolverem-se biossocioculturalmente, pois apesar de suas
particularidades possuem potencial produtivo semelhante ao de
pessoas ditas normais; para isso basta possibilitar-lhes oportunidades
de formao e participao efetiva na estrutura social em que
vivemos. Para salientar esse pargrafo citamos RIBAS (1985) em sua
feliz colocao:
Ningum sofre com a deficincia, todos sofrem com o estigma.
Por tratarmos nessa pesquisa o estudo da P.D.V. no mbito do
desenvolvimento motor, deteremo-nos a esse grupo a partir do
prximo pargrafo.
Entende-se por deficincia visual, segundo Craft [1990],
Gichstaedt [1987] e Seaman Et De Pauw [1982] in MUSTER (1998: 4),
uma perda da viso que mesmo aps correo, prejudica o
desempenho educacional do indivduo.
As P.P.D.V. so classificadas em diferentes 'nveis' de
percepo visual. De acordo com MUSTER (1998:6), os termos
"cegueira total e "viso sub-normal'" so baseados em medidas de
acuidade visual
2
obtidas por meio da Escala de Snellen, cujos dados
so fornecidos por meio de avaliaes clnicas.
1
"Viso Subnormal: esse termo refere-se a pessoas que possuem acuidade visual menor que
20/70 no melhor olho aps correo; que possuem um distrbio progressivo na viso que
provavelmente reduzir a viso abaixo de 20/70, que possuem viso perifrica que subentenda
um ngulo inferior a 20 graus.
2
Acuidade Visual: trata-se de uma medida que no representa uma frao e nem uma
porcentagem da viso normal. Exemplo: uma pessoa cega que possua acuidade visual de 20/200
metros significa que ela precisa estar a 20 ps ( primeiro nmero) ou mais prxima de um
objeto, usando sua melhor correo tica, para conseguir enxergar o que uma pessoa com
acuidade visual normal pode identificar a 200 ps (segundo nmero).
20
Descreveremos a seguir duas formas de classificao da
deficincia visual que foram criadas por objetivos distintos, rumo ao
desenvolvimento progressivo dessa populao. De acordo com MASINI
(1994):
Ao invs de estabelecer precocemente uma delimitao
numrica e rgida de seu potencial, focalizao primeiramente naquilo
que sabe e pode fazer e posteriormente, naqueles que so seus
limites. Implicitamente fica assinalada a importncia de conhecer a
criana na sua totalidade, voltando-se antes para o que ela tem em
comum com as demais crianas, para depois focalizar as diferenas
existentes entre elas.
A 'Classificao Esportiva' da deficincia visual, segundo a IBSA
(lnternational Blind Sports Associaion); ESPANHA - Comit Olmpico
Espanhol (1994:89):
61- desde a inexistncia de percepo luminosa em ambos os
olhos, at a percepo luminosa, mas com incapacidade para
reconhecer a forma de uma mo a qualquer distncia ou direo.
62- desde a capacidade para reconhecer a forma de uma mo,
at a acuidade visual de 2/60 e ou campo visual inferior a 5 graus.
63- acuidade visual entre 2/60 e 3/60, ou campo visual entre 5
e 20 graus.
A 'Classificao para fins Educacionais' da P.D.V.:
Pessoa Portadora de Baixa Viso- possui dificuldades ao
desempenhar tarefas individuais, mesmo com prescrio de lentes
'"
2!
corretivas, mas pode aprimorar sua capacidade de realizar tais
tarefas com a utilizao de estratgias visuais compensatrias, baixa
viso e outros recursos, alm de modificaes ambientais (Corn e
Koenig [1996] in MUSTER, 1998:7).
A Pessoa Portadora de Cegueira- possui uma percepo de luz
que, embora possa auxili-la em seus movimentos de orientao,
insuficiente para a aquisio de conhecimento por meios visuais,
necessitando utilizar o sistema Braille' em seu processo de ensino-
aprendizagem (Barraga [1985] in MUNSTER, 1998:7).
Acreditamos que o responsvel pelo processo educacional do
indivduo portador de deficincia visual precisa reconhecer seus
alunos nao apenas como 'aprendizes' desvinculados das
interferncias do meio que interagem com seu complexo
cultural/biolgico. fundamental que se considere o ser humano que
aprende como uma unidade biocultural e acima de tudo dialtica.
Um fator de grande importncia que o educador precisa
conhecer a origem da deficincia visual de cada aluno. Isso se faz
necessrio principalmente nas aulas de Educao Fsica e atividades
que demandam grande esforo fsico, bem como o local onde se
desenvolver a atividade (baixa ou excessiva iluminao), pois
algumas dessas prticas podem por em risco a sade integral de
indivduos portadores de determinadas deficincias visuais.
De acordo com a O.M.S. in MATSUI (1997:12) as principais
causas de deficincia visual so:
3
Escrita Braille: Louis Braite(1829), estudante do Instituto Nacional dos Jovens Cegos (Paris) fez
uma adaptao do cdigo militar de comunicao noturna (criture nocturne; criado por
Barbier), para as necessidades dos cegos- da o surgimento dessa escrita, baseada em seis pontos
salientes na clula braile, possibilitando 63 combinaes diferentes NIAZZOTA (1996: 17).
Tracoma: principalmente falta de higiene e gua tratada.
Oncocercose: mosquito negro que transmite a micro-filria,
responsvel pelo acometimento ocular.
Xeroftalmia e Ceratomalacia: deficincia de vitamina
Glaucma Crnico: uma das principais causas de cegueira nos
pases ocidentais; afeta mais os idosos.
Traumatismo Ocular: acidentes graves de automveis, nos
quais a quebra do pra-brisa pode ser a causa de graves leses.
Fibroplasia Retrolenticular: afeco produzida pelo efeito
txico do oxignio que resulta em espasmos retinianos. A cegueira
resultante pode ser completa em ambos os olhos. Essa a principal
causa de cegueira em recm-nascidos devido a alta concentrao de
oxignio em incubadoras (Adams et all [1985] in MATSUI, 1997:12).
Outras Causas:
Diabetes: causa retinopatia diabtica
Deslocamento da retina
Catarata congnita: associada mal formaes mltiplas,
devido a rubola da me no perodo gestacional.
Embora a deficincia visual no seja um fator limitante para o
desenvolvimento integral e corrente do indivduo, pois consenso
entre os pesquisadores o fato de que a baixa performance no
necessariamente consequncia da deficincia visual, preciso levar
em considerao algumas particularidades apresentadas por esses, a
23
fim de se estruturar programas educacionais que possam suprir
efetivamente as demandas apresentadas por esse pblico.
De acordo com MASINI (1994:86):
Dispor de todos os rgos dos sentidos diferente de contar
com a ausncia de um deles: muda o modo prprio de estar no
mundo e de relacionar-se. Trabalhar com o deficiente visual tomando
como modelo a maneira do vidente adquirir cultura desconsiderar
seu corpo; isso pode levlo a distores e fragmentaes quanto ao
que ele e na forma de se relacionar.
Citaremos algumas particularidades apresentadas por P.D.V.
objetivando com isso argumentar a necessidade do desenvolvimento
motor desses indivduos.
Segundo Adams in MATSUI (1997: 13), pessoas com viso muito
baixa no possuem controle corporal, equilbrio esttico,
coordenao e agilidades normais. Essas pessoas representam ainda
tronco rgido, movimentos de marcha rgidos, cabea protrada ou
levantada, que causa um desnivelamento dos ombros e
consequentemente um comprometimento da coluna vertebral, como
cifose, lordose com estmago saliente, inclinao da cabea para
trs ou para frente, entre outros acometimentos.
MUNSTER (1998: 15 ), destaca certos "comportamentos
estereotipados" ou maneirismos apresentados por deficientes visuais,
como frico dos olhos (presso e manipulao do globo ocular),
balanceio ritmado da cabea e/ou tronco, gestos repetitivos com as
mos( ... ).
As explicaes para esses maneirismos so apresentadas,
segundo MUNSTER (1998:15), por trs hipteses distintas. Alguns
movimentos como o balanceio do tronco ou da cabea podem ser
associados a estimulao vestibular ou de outros rgos dos sentidos
( ... ) isso "pode se justificar pela necessidade de um maior nvel de
estimulao sensorial, devido ao dficit na funo visual".
Uma Segunda hiptese indica que os "movimentos
estereotipados" podem ser resultantes de privao social, mais do
que sensorial. H ainda uma terceira hiptese que considera os
maneirismos como forma de alto regulao frente
superestimulao Knight apud Warren [1994] in MUNSTER (1998:16).
Os movimentos estereotipados apresentados por muitos
portadores de deficincia visual podem inibir interaes sociais
desses indivduos com o meio, bem como aumentar a probabilidade
de leses fsicas. Dessa forma, faz-se mais uma vez necessrio
ressaltar a importncia da Educao Fsica como disciplina que
prioriza o desenvolvimento motor do ser humano atravs de
modalidades esportivo-pedaggicas, na tentativa de inibir esses
comportamentos que de certa forma so prejudiciais ao indivduo
holisticamente considerado. Para destacar a idia central desse
pargrafo citamos MerleauPonty in MASINI (1998:88):
Meu corpo a textura comum de todos os rgos que ele ,
pela menos em relao ao mundo percebido o instrumento geral de
minha compreenso.
O Processo ck Aprenchz<1gem
Conceituando o Tema ...
Se levarmos em conta que toda realidade humana e social
muda continuamente e que a aprendizagem um fenmeno que deve
adaptar-se constantemente a essas variaes, teremos que optar por
uma "abertura para modificaes no processo educacional, pelo
professor e aluno" ABREU&MASETTO [1980], porm, sem perder de
vista o objetivo maior que o contedo a ser aprendido.
Em termos prticos, a afirmao feita acima acaba expondo
questes mais complexas do que pode parecer, acabando por
confundir o educador na escolha das decises a serem tomadas para
o bom andamento das aulas.
Dessa forma, o presente captulo destinado exposio de
diversos conceitos e definies sobre a aprendizagem e sua relao
direta com o ensino, processos esses que se fundem em um nico
fenmeno humano denominado educao.
Segundo GALLARDO [1997], educao pode ser definida como
uma forma ou um procedimento de ensinar; ou ainda como o
desenvolvimento de capacidades, atitudes e/ ou formas de conduta e
aquisio de conhecimentos como resultado de treino e/ou de
ensino, sendo que seus contedos e procedimentos se agrupam numa
cincia denominada Pedagogia.
Como se pde observar, o conceito de educao exposto
anteriormente apresentou mais de uma vez a palavra ensino na
constituio das oraes que deram sentido definio do termo,
"'
porm, importante salientar que no basta saber o que se deve
ensinar, mas tambm, o que se deve aprender.
Do ponto de vista tcnico, a palavra ensino est diretamente
vinculada s aes do professor, suas qualidades e habilidades,
enquanto que o processo de aprendizagem um fenmeno vivido
pelo aluno. ABREU i: MASETIO [1980].
A aprendizagem a busca de informaes, reviso da prpria
experincia, adaptao s mudanas, conquista de habilidades,
descoberta de significados nos seres, fatos e acontecimentos,
mudana de atitudes e pensamentos. O agente principal por essa
ao (aprendizagem) o prprio aprendiz.
Portanto, preciso esclarecer que toda instituio educacional
deve existir em funo do aluno. Sendo assim, a aprendizagem deste
dever estar relacionada ao ensino do professor. Embora haja uma
certa 'indissociao' entre esses dois processos (ensino
aprendizagem), a nfase num ou noutro que determina e direciona
as tendncias e mtodos adotados.
H ainda outros autores que apresentam definies diversas
para a aprendizagem. Petersen et al.(1991) in GALLARDO [1997],
conceitua aprendizagem como um processo pelo qual o indivduo
adquire a capacidade para executar aes habilidosas, sendo que
esse processo envolve um conjunto de eventos que levam o sujeito a
um nvel melhor de execuo de alguma tarefa. Uma outra
caracterstica destacada pelos mesmos autores de que a
aprendizagem um processo interno ao indivduo e, portanto, no
observvel diretamente. necessrio contar com a experincia e/ou
prtica anteriores para que a aprendizagem ocorra, ou seja,
17
preciso realizar por um tempo algum tipo de prtica da habilidade a
ser aprendida.
Segundo Magill (1984) in DALIO [1997], a aprendizagem uma
mudana interna no indivduo, deduzida de uma melhoria
relativamente permanente em seu desempenho, como resultado da
prtica.
Alguns autores tentaram explicar os passos necessrios para o
indivduo adquirir determinada habilidade motora (apreenso de
gestos/ movimentos/ destrezas)!
Marteniuk(1975) in DALIO [1997], estabeleceu a seguinte
relao: "rgos dos sentidos, mecanismo perceptivo, mecanismo de
deciso, mecanismo efetor, sistema muscular e mecanismo de
feedback." (informaes recebidas para melhorar o desempenho,
podendo ser extrnseco e/ou intrnseco). Segundo esse autor, a
funo do professor de Educao Fsica interferir adequadamente
nos vrios estgios desse processo, facilitando a aprendizagem
motora do aluno.
As fases da aprendizagem motora propostas por Adams( 1971) in
DALIO [1997], dividem-se em duas etapas: verbal-motora e motora_
Gentile(1972) in DALIO [1997], segue a mesma linha, propondo a
obteno da idia do movimento e a fase de fixao/ diversificao_
Ainda segundo esse autor, o aprendiz deve perceber o que deve ser
4
Segundo o dicionrio Aurlio:
Gesto: 1. Novimento do corpo, em especial da cabea e dos braos, para exprimir idias ou
sentimentos, ou para realar a expresso. 2. Ao, ato (em geral, brilhante).
Movimento: 1. Ato ou processo de mover(-se). 2. Determinado modo de mover-se. 3.
Animao, agitao. 4. Srie de atividades em prol de determinado fim.
Destreza: 1. Agilidade de mos e de todos os movimentos. 2. Habilidade, aptido.
Entendemos que a utilizao dos trs termos consecutivos, (Gesto/ 1\r'ovimento/ Destreza),
atribuem um sentido/ significado de maior totalidade s expresses humanas, que so estudadas
nas aulas de Educao Fsica (contedos: ginstica, dana, capoeira, artes marciais, jogos e
esportes).
aprendido, possuir um objetivo, identificar no ambiente os estmulos
que sero importantes para a execuo, formular um plano motor,
executar uma resposta, avaliar os resultados, revisar o plano motor
para emitir uma outra resposta e assim proceder sucessivamente, at
passar para a fase seguinte.
O ltimo modelo das fases da aprendizagem motora que ser
citado o de Fitts & Posner(1967) in GALLARD0[1997], que prope
trs fases distintas: cognitiva, associativa e autnoma.
Fase Cognitiva: o aprendiz precisa de informaes especficas e
seu desempenho ainda inconsciente; a interveno do educador
fundamental.
Fase Associativa: refinamento da habilidade por parte do
aprendiz que comea a apresentar melhor coordenao e controle do
movimento, bem como detecta alguns de seus prprios erros ao
desempenhar a tarefa.
Fase Autnoma: estgio final da aprendizagem, sendo a
habilidade quase automtica ou habitual; diminui a demanda de
ateno e acentua-se a capacidade para a deteco dos prprios
erros.
29
Mecanismo
de
Fluxo da Informao
Avaliao
Mecanismo Mecanismo Mecanismo Mecanismo Sistema
de
Perceptivo
de
Efetor
Muscular
Ateno Deciso
Fcedback Intrinscco
Feedback Intrnseco
Fcedback Externo
.
F1gura: Modelo de desempenho motor humano de GALLARDO [1993.68] .
Toda aprendizagem precisa ser significativa para o aprendiz,
envolvendo-o como pessoa, pois quanto mais significativo for o
material a ser apreendido, mais rpido ser o processo de
aprendizagem, diminuindo assim o nmero de repeties necessrias
para a memorizao e aumentando o tempo de reteno do material
apreendido na memria. ABREU & MASETIO [1980].
necessrio que o aluno 'aprenda a aprender', tendo como
intermedirio desse processo o educador, que um dos responsveis
pela construo de regras, junto aos alunos que lhe confere,
contribuindo para a formao humana desses e capacitando-os para
viverem em sociedade. Segundo Maturana & De Rezepka(1995) in
GALLARDO [ 1997):
Formaco Humana:
a) Responsabilidade
I
I
Formaco Humana:
a) Responsabilidade
b) Cooperao
c) Auto-respeito
d) Respeito pelos outros
e) Honradez
f) Solidariedade
Organizao
Criatividade
Individualidade
Confiana em si mesmo
Carinho
Capacitao:
a) Desenvolvimento das habilidades biolgicas
30
b) Desenvolvimento das habilidades especficas do ser
humano
c) Facilitao da apropriao de todas as manifestaes da
cultura corporal que sejam relevantes para a convivncia
em seu meio fsico e social
d) Cultura corporal (jogo, dana, ginstica, capoeira, artes
marciais e esporte) dos meios local, regional, nacional e
internacional
e) Artes cnicas, artes plsticas, artes musicais etc, que
tenham relao com o gesto/ movimento/ destreza
humana.
Uma questo que ainda no foi abordada a razo, o motivo da
aprendizagem. Aprender o qu e para qu uma pergunta que todo
educador deve fazer-se constantemente afim de atualizar suas
Jl
intenes e aproximar-se dos interesses da(s) turma(s) de alunos
atual(is).
ABREU & MASETTO [1980], descrevem quatro tendncias de
aprendizagem, cada uma incluindo um significado mais abrangente
ao 'para qu':
I) Desenvolvimento dos aspectos cognitivos com o
objetivo de que o aluno aprenda a captar, processar e
organizar informaes e dados; relacionar e criar
conceitos e solues. Trata-se de uma tendncia que
responde s solicitaes de uma sociedade que exige
profissionais cada vez mais competentes, mais
especializados e mais tcnicos, respondendo a um
mercado cada vez mais exigente e especificado.
11) Desenvolvimento da pessoa singular e como um todo
(aspectos cognitivo, afetivo e social), cujos objetivos
so: desenvolvimento da sociabilidade,
comunicabilidade, cultura, valores, competncia
profissional, organizao interna do aluno e seu
relacionamento com o ambiente e com a sociedade.
Essa tendncia d importncia singularidade de cada
indivduo.
111) Essa terceira tendncia privilegia o desenvolvimento
das relaes sociais, pois considera relevante a
interao entre o mundo individual e o mundo social,
em busca de maior desenvolvimento da sociedade como
um todo.
IV)
12
Tendncia que privilegia o desenvolvimento da
capacidade de decidir, o desenvolvimento de
habilidade para assumir responsabilidades social e
poltica, preocupando- se ainda com os aspectos
cognitivo, afetivo e social do aprendiz. O objetivo dessa
tendncia levar o aprendiz a uma nova postura diante
dos seus problemas, substituindo hbitos de passividade
por novos hbitos de participao e ingerncia. Em
suma, essa tendncia visa que o aluno adquira maior
autonomia no decorrer do processo de aprendizagem,
tornando-se independente ao final desta.
A ltima tendncia apresentada a forma de abordagem que
defendemos para o processo educacional, pois acreditamos que o
professor deve estar consciente das habilidades e atitudes tomadas
perante seus alunos, pois essas variveis esto intimamente
interligadas e importam para o resultado global da ao educativa.
ABREU a MASETTO (1980].
"O professor deve ser o facilitador para que ocorra a
aprendizagem dos alunos:
No deve ensinar, mas ajudar o aluno a aprender;
No deve transmitir informaes, mas criar condies para que
os alunos as adquiram;
No deve fazer prelees para divulgar a cultura, mas organizar
estratgias para que o aluno conhea a cultura e a recrie." ABREU a
MASETTO [1980].
Em termos prticos, as afirmaes anteriores sugerem a
seguinte postura do educador:
Substituio das perguntas:
O que deve ser ensinado; como demonstrar o que foi ensinado;
como ensinar toda a matria;
Por:
Que objetivos se pretende que os alunos alcancem?
Quais os objetivos dos alunos ao fazerem esse curso?
Como envolv-los?
O que pretendem a prender?
O que poderei fazer para facilitar seu desenvolvimento e sua
aprendizagem?
importante salientar que no h frmulas prontas a serem
seguidas. As sugestes anteriores devem ser 'filtradas' pela
conscincia crtica de cada educador e adaptadas conforme a
vivncia e criatividade pessoal.
No entanto, para finalizar esse primeiro captulo faz-se
necessrio destacar uma afirmao a respeito da aprendizagem:
"Alguns psiclogos sugerem a existncia de perodos da vida
que so melhores para afetar o comportamento e auxiliar na
aprendizagem. De acordo com Tani et ai. (1988), percebem-se alguns
perodos que so chamados perodos crticos de aprendizagem, que
se referem aos perodos em que o indivduo apresenta as
capacidades mnimas necessrias para a aprendizagem de
determinadas habilidades, e que, antes e depois desse perodo,
qualquer tentativa resulta em pouca aprendizagem, podendo
interferir no sentido de dificultar ou mesmo impedir a
aprendizagem. Mas esse perodo no se determina pela idade
cronolgica, e sim pelo estado maturacional do sistema nervoso para
a realizao de determinada habilidade. Portanto, conclui-se que
no existe um nico perodo critico ou idade cronolgica para a
aquisio de todas as habilidades."
GALLARDO (1997:66].
GALLAHUE (1998), favorvel a afirmao anterior: "A
aprendizagem de uma destreza motora independente da idade".
Ainda segundo GALLAHUE (1998), os nveis e estgios da
aprendizagem de um novo gesto/ movimento/destreza
(transcrio)pode ser expresso pela seguinte figura, que vem somar-
se explanao desse primeiro captulo sobre esse conceito:
Nveis de Aprendizagem do G/ M/ D Estgios de Aprendizagem do G/ M/ D
Avanado
(nvel de
refinamento)
~ E s t g t o individualizado (personalizao)
Intermedirio
Estgio de desempenho (preciso)
(nvel de
----------... Estgio de Aplicao (refinando e aplicando)
prtica)
i!.Stgio de Combinao (integrando e utilizando)
Inicial
(nvel de
Estgio de Descoberta (coordenando)
iniciante)
-,..Estgio de explorao (pr-controle/elaborao)
Figura: Nveis e Estgios da Aprendizagem de um Novo Gesto/
Movimento/ Destreza (G/ M/ D):
A prtica esportivo-pedaggica no se limita ao
desenvolvimento motor do indivduo. preciso levar em conta que
quando um professor prope atividades de complexidade progressiva,
ocorre uma necessidade de reorganizao mental do sujeito
implicando em esquemas de assimilao e acomodao. O
pensamento construdo a partir de desafios que, propostos aos
alunos, provocam-lhes desequilbrios que precisam ser resolvidos e
somente a descoberta de 'solues' para os problemas apresentados
que permitiro a volta desses ao equilbrio. TEXTO SEM TTULO
(:28).
Quando se fala em apreenso de conhecimento pode-se afirmar
que quanto maior for o leque de experincias vividas pelo sujeito,
mais chances esse ter de resultar num poder de escolha crtico e
supressivo de suas necessidades; esse processo educativo leva o
indivduo a conquistar sua autonomia e consequentemente,
encontrar seu valor no mundo, pois, "Autonomia significa levar em
considerao os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma
para todos" Kammi in TEXTO SEM TTULO (:29).
De incio, a Educao Fsica e o desporto devem assegurar aos
deficientes visuais um certo nmero de aprendizados que,
normalmente, no faz parte das atribuies do mundo das pessoas
que enxergam, ou seja, na medida em que algumas das necessidades
dos cegos so diferentes das dos videntes preciso adaptar a
pedagogia aplicada, embora as intenes educacionais sejam as
mesmas para todos; Descamps & Larbi, (1990) 1n MUNSTER
(1998:39).Um exemplo para ilustrar a afirmao anterior a
necessidade que a pessoa cega tem de distinguir claramente os dois
lados de seu corpo (direito e esquerdo) para desenvolver as noes
36
de direo e sentido, para deslocar-se e aprender a tcnica de
leitura e escrita pelo sistema Braille.
De acordo com o que foi dito at aqui, podemos afirmar que a
Educao Fsica e o desporto so reas de promoo humana, pois,
segundo Freire(1989)
in MUNSTER (1998:117):
Ser humano mais que se movimentar, repito, estabelecer
relaes com o mundo, de tal maneira que se passe do instintivo ao
cultural, da necessidade liberdade, do prazer ao compreender, do
sensvel conscincia.
Para complementar a idia central da citao anterior,
aproximando-a do pblico alvo que aqui est sendo estudado, nos
respaldamos ainda em Freire (1995) in ALMEIDA (1995:117):
A motricidade uma construo_ Ela nasce e se desenvolve na
relao com as coisas. Se faltam os olhos, numa sociedade de
videntes, a motricidade ser diferente. No bastam pernas para
correr; necessrio ver ou algo que o substitua. Mas um engano
achar que s vemos com os olhos.
Portanto, ao sabermos que vivenciar diversas formas de
movimento leva o indivduo a um amplo desenvolvimento de seus
aspectos motores e cognitivos, reconhecemos nos contedos de que
trata a Educao Fsica (SOARES) o espao ideal para essas
manifestaes.
37
No prximo captulo discorreremos sobre a modalidade
esportivo-pedaggica Jud, cujas tcnicas corporais que compoe o
todo dessa atividade enquadram-na no contedo 'lutas'.
Acreditamos que com o aprendizado do Jud os indivduos
portadores de deficincia visual tero a chance de desenvolver mais
do que capacidades e habilidades fsicas, pois a convivncia com seus
pares e a constante apresentao de novos assuntos impulcionaram
essas pessoas a descobrirem seus verdadeiros potenciais, como seres
humanos produtivos, no sentido global do termo.
Caractersticas da Modalidade
O Jud o caminho eficaz para a utilizao das foras fsica e
esprita. Treinando os ataques e as defesas, o corpo e a alma se
tornam apurados e a essncia do Jud torna-se parte do prprio ser.
Desse modo, o ser aperfeioa-se e contribui com alguma coisa para
valorizar o mundo. Esta a meta final do Jud.
Jigoro Kano (1822) in KAWATAKE (1998).
De acordo com a citao anterior podemos observar que, ao
desenvolver o Jud, a inteno de Jigoro Kano, seu fundador, ia
muito alm de uma arte marcial para fins de combate, na verdade,
podese dizer que essa modalidade, ao invs de passar por um
processo aleatrio quanto ao desenvolvimento de suas tcnicas
corporais, foi sistematicamente estudada e planejada por Jigoro
Kano que embasado em filosofias orientais "pretendeu impulsionar
um novo mtodo de luta que fosse mais esportiva, mais intuitiva,
mais segura e sem os segredos que impediam uma divulgao, para
que todos pudessem usufruir, desde crianas at adultos de idade
mais avanada" KAWATAKE (1998:4).
Aps quase dois sculos de existncia (18221999), O Jud
conquistou adeptos no mundo todo. Ao estudar as capacidades
motoras mais influentes nessa modalidade, embasados em teorias do
treinamento esportivo', estudiosos chegaram s seguintes
concluses:
I) "O Jud uma desportiva de resistncia geral aerbia
6
de
curta durao" Weineck [1989] in ARRUDA (1999:aula
expositiva). Entende-se por resistncia aerbia o trabalho
muscular realizado na presena de oxignio; ARRUDA
(1999:aula expositiva).
11) As capacidades motoras mais desenvolvidas com a prtica
do Jud so agrupadas em duas reas, como formas de
exigncia motora; KAWATAKE (1998:10).
A) Condicionais: resistncia, fora, velocidade.
B) Coordenativas: mobilidade, agilidade.
Faz-se necessrio esclarecer que "as caractersticas
condicionais representam a base material para as coordenativas"
KAWATAKE 1998:10).
Entende-se por 'resistncia' motora a capacidade que o
organismo apresenta de resistir ao surgimento da fadiga; ARRUDA
(199:aula expositiva).
5
Treinamento Esportivo: "repetio sistemtica de tenses musculares objetivadas acima do
timiar com sintomas ou aparecimento de adaptaes morfolgicas e funcionais, com o objetivo
de elevar o rendimento" Hollman ft Hettinger [1983] in ARRUDA (1999:au!a expositiva).
6
Resistncia Gera! Aerbia: utitiza-se acima de 1/6-1/7 dos grupos musculares trabalhados na
execuo das tcnicas corporais que compe a modalidade, por um perodo superior a trs
minutos, com intensidade moderada de 120-160 batimentos cardacos por minuto; Weineck
[1989] in KAWATAKE (1998:10).
40
A 'Fora', segundo Weineck [1989] in KAWATAKE (1998:11), "
a qualidade que permite desenvolver a tenso numa contrao
mxima ou, que permite superar uma resistncia exterior".
Ainda segundo KAWATAKE (1998: 14) que cita Frey [1977] em
sua obra, "a velocidade a capacidade de ao do corpo no espao,
numa distncia determinada e num tempo mnimo".
Julgamos necessrio esclarecer que nosso embasamento
extenso na obra de KAWATAKE (1998), deve-se ao fato de termos
encontrado escassos materiais de cunho cientfico que tratem com
seriedade as implicaes orgnicas que a prtica do Jud
proporciona. Sendo assim, tomamos por referncia os conceitos
desse mesmo autor para descrever as capacidades motoras
coordenativas: mobilidade e agilidade.
Entende-se por 'mobilidade' a capacidade coordenativa que
abrange a amplitude de movimentos atravs do desenvolvimento da
flexibilidade
7
Segundo Weineck [1989] in KAWATAKE (1998:16),
mobilidade a "capacidade e a qualidade que tem o atleta de poder
executar movimentos de grande amplitude angular por si mesmo que
sob a influncia auxiliar de foras externas".
A agilidade uma caracterstica de um tipo de fora
denominada 'fora explosiva'; essa definida por Weineck [1989] in
KAWATAKE (1998:12) como "o grau de correlao entre a fora
7
Flexibilidade: uma forma de trabalho que procura utilizar toda a amplitude do movimento
articular. Faz-se necessrio ainda, destacar a importncia da flexibilidade para o
desenvolvimento da prtica do Jud: facitita o aperfeioamento das tcnicas; aumenta a
capacidade mecnica dos msculos e articulaes, permitindo um aproveitamento mais
econmico de energia; um fator preventivo contra acidentes desportivos (teses, contuses
etc) e ainda permite condies para a melhoria da fora, velocidade e agilidade); KAWATAKE
(1998).
mxima e a rapidez do movimento" que "eleva-se quando a carga for
aumentada".
Todas as caractersticas do Jud descritas anteriormente
podem ser adquiridas por indivduos que regularmente praticam essa
modalidade esportivo- pedaggica.
Entretanto, por ser o Jud uma atividade composta por
inmeras tcnicas corporais, que partem de um grupo classificado
como 'tcnicas de fcil execuo' at atingir nveis mais complexos,
a forma de abordagem dessa modalidade pode ser feita de duas
maneiras, atravs do Jud como esporte institucionalizado, que
envolve treinamento intenso, competies oficiais e regras
universais, ou como uma atividade ldica cujos atletas treinam
regularmente, porm, sem o compromisso de participar de
competies e seguir o padro internacional de regras. Em ambos os
casos todas as capacidades motoras anteriormente citadas sero
desenvolvidas, havendo uma diferena apenas no perodo de
adaptao, que maior no segundo caso.
Sendo assim, como o nosso objetivo comprovar os reais
benefcios que a prtica do Jud pode trazer ao indivduo portador
de deficincia visual, julgamos necessrio distinguir o significado do
termo 'esporte', como prtica institucionalizada e profissional; KUNZ
(1994) do termo 'esporte' englobado pela Educao Fsica como
contedo educacional.
Segundo ALMEIDA (1995:16), O esporte pode ser um dos meios
de Educao Fsica e, neste caso, ser abordado como um meio
educacional. Portanto, o esporte, enquanto 'fenmeno pedaggico',
no constitui um fim em si mesmo".
42
preciso reafirmar (. .. ) que o esporte no Educao Fsica,
assim como Educao Fsica no esporte. Ambos sim, esto
inseridos no estudo da 'Motricidade Humana'. ALMEIDA (1995:16).
A Educao Fsica, enquanto disciplina escolar pode e deve
estenderse ao mundo vivido pelo sujeito, fora da escola, em suas
ocupaes de lazer e interao social. Essa entende o contedo
'esporte' com sendo uma forma intencional de manifestao do ser
humano pois, sendo esse o nico ser vivo capaz de entender a
linguagem corporal como expresso de vontades e desejos, SOARES
(1998:aula expositiva), faz das modalidades esportivo-pedaggicas
contedos agradveis para serem praticados, mesmo quando
desvinculados da obrigatoriedade, fazendo com que esses momentos
sejam concomitantemente vistos como 'momento de lazer' e de
aprendizagem. Sendo assim, conclumos esse pargrafo expressando
nossa idia central atravs das palavras de KUNZ (1994:30):
( ... ) pela interao e linguagem que o conhecimento tcnico,
cultural e social do esporte compreendido sem ser 'imposto' de
fora( ... ) devem ser respeitados os contedos do mundo vivido.
Acreditamos que o aluno, sendo o sujeito do processo de
aprendizagem, no pode ser capacitado apenas para atividades
fsicas sistematizadas mas sim, deve ser preparado para participar da
vida social de seu meio. Portanto, no basta a aquisio de uma
capacidade de ao funcional, preciso desenvolver capacidades
para conhecer, reconhecer e problematizar (criticar) os sentidos e os
significados da vida; KUNZ (1994).
Sendo assim, o Jud educacional, da forma que propomos,
passar a ser mais que a forma de luta idealizada por Jigoro Kano,
ganhando o carter de 'uma grande escola' que poder nos ensinar,
alm de tcnicas, a arte de viver em grupo. Nossa inteno
possibilitar a prtica do Jud por um conjunto ainda maior de
pessoas que seja mais heterogneo, porm, menos incompreensivo,
pois a incluso do indivduo deficiente visual como praticante o
aproximar das relaes sociais com outras pessoas.
Num primeiro momento, as necessidades prprias desse pblico
devem ser supridas com a vigncia de uma pedagogia especfica. A
partir de um certo perodo esses indivduos podero ser includos em
escolas regulares, para que possam integrar-se socialmente no
mundo.
Pretendemos avaliar se h e quais so os benefcios que a
prtica do Jud pode trazer pessoa portadora de deficincia visual.
Esse estudo est sendo desenvolvido atravs de encontros regulares
com a populao em questo que pratica essa modalidade. Os treinos
ocorrem em So Paulo (capital), na academia "Amigos da Vila
Matilde".
Sero assistidas e analisadas 10 (dez) aulas desse grupo, com a
duraco de duas horas cada. Atravs da observaco sistematizada
. .
dessas aulas, sempre documentadas por meio de recursos audio-
visuais, depoimentos e entrevistas com os indivduos envolvidos na
pesquisa, pretendemos analisar a relao entre o Jud praticado por
pessoas portadoras de deficincia visual e concluir, com base na
literatura existente, se se trata de uma relao de benefcios ou no.
Ao comprovar essa hiptese pretendemos elencar quais so os
benefcios identificados, como a possvel melhoria das capacidades e
habilidades fsicas e a relao entre essas e uma autonomia maior.
A autonomia que pretendemos verificar, atravs de
depoimentos, a capacidade para realizar atividades do cotidiano
sem que seja necessrio a ajuda de outras pessoas, como os cuidados
com o asseio pessoal e com o ambiente domstico, a locomoo
independente, a melhora no desempenho escolar e/ ou no trabalho,
entre outras variveis que podero surgir no decorrer da pesquisa.
O ensino e a prtica das atividades esportivas permitiro ao ser
humano formas de realizaes motoras, mas a grande importncia
que o indivduo consiga realizar-se biossooculturalmente atravs
delas.
PELLEGR/NOTT/ (1997:56).
O u ~ e <1 P.D.V.
Nesse captulo vamos destacar nossas concluses sobre o
material pesquisado na literatura at o presente momento, tendo por
objetivo explicar como ocorre a construo do movimento a partir da
conexo entre os estmulos sensoriais e o decodificador dessas
informaes (Sistema Nervoso Central) e quais interaes se do
entre esse aprendizado e a melhora na qualidade de vida do sujeito.
A hiptese que ser apresentada no o objetivo dessa
pesquisa, embora acreditemos se tratar de um relevante problema a
ser estudado pela rea (E.F.). Consideramos as relaes abaixo
descritas como um argumento que refora o carter dessa pesquisa,
bem como seu objetivo, que so respectivamente, proporcionar
maior conhecimento aos estudantes e profissionais de Educao
Fsica para que possam atuar em suas aulas com maior
responsabilidade, evitando tomar decises que reforce ainda mais o
preconceito e a excluso de pessoas com necessidades especiais,
assim como, a identificao dos reais benefcios que a prtica do
Jud pode trazer ao indivduo deficiente visual, cujo critrio de
anlise so as respostas dos indivduos entrevistados (pesquisa
qualitativa), e ainda, quais so/foram os movimentos corporais
especficos dessa modalidade considerados mais fceis e os mais
difceis de serem executados por esses.
A aquisio de tcnicas esportivas no processo de
aprendizagem motora problema essencial da motricidade
esportiva; aprender um processo bsico na vida do homem e no
desenvolvimento da sua personalidade.
Greco [1997] in VIANNA & GRECO 1998:47).
O assunto tratado a partir de agora poder parecer um tanto
'biologizado'. Porm, justificamo-nos pelo contedo aqui presente
atravs da seguinte transcrio de MACHADO (1993:284).
As mesmas reas enceflicas que regulam o comportamento
emocional tambm regulam o Sistema Nervoso Autnomo (S.N.A.),
portanto, as emoes se expressam em grande parte atravs de
manifestaes viscerais (choro ou riso no homem, alterao da
presso arterial, ritmo cardaco ou respiratrio etc). Sendo assim,
muitos distrbios emocionais acabam por resultar em afeces
viscerais, como lceras gstricas e duodenais.
A partir da obra consultada de MACHADO (1993), estabelecemos
uma relao entre o S.N.A., as emoes humanas e o aprendizado
motor do mesmo, devido as interferncias que um causa no outro e
vice-versa. Embora no parea haver relaes entre eles, o ser
humano, alm de 'cultural' um organismo integrado, gerenciado
por um rgo (crebro) que estabelece conexes entre todas as reas
perifricas e centrais, por mais distintas que sejam suas funes. Por
exemplo:
O mesmo sangue que bombeado pelo corao passa pelo
pulmo, pelo crtex cerebral, pela falange dista[ do membro
inferior, pelos capilares subcutneos, etc.
As informaes sensoriais que chegam ao sistema Nervoso
Central (crtex), so codificadas e decodificadas e, a partir de
ento, manifesta-se o rgo de resposta. Acreditamos que quanto
maior for a autonomia do indivduo deficiente visual para tomar suas
decises, (essa capacidade requer o desenvolvimento do sistema
motor), melhor e mais preparado esse sujeito estar para lidar com
novas situaes, dominando o problema ao apresentar subsdios para
47
encontrar uma ou mais solues eficientes. Esse comportamento o
far se sentir til e produtivo, alm de independente.
Essas trs variveis (S.N.A., emoes humanas e aprendizado
motor), so fatores essenciais para que um indivduo integre-se ao
meio social, que prioriza a capacidade produtiva como condicionante
para as inter-relaes pessoais.
A pessoa portadora de deficincia visual que possui o Sistema
Motor desenvolvido para dar conta de suas tarefas habituais est
preparada para enfrentar situaes progressivas em graus de
dificuldade. Aquele que no se adequa s novas exigncias e nem
mesmo s rotineiras so os indivduos que, ao longo da vida, foram
privados de experincias estimuladoras de suas capacidades
produtivas, como a omisso por parte dos responsveis.
Uma vez que a pessoa deficiente visual mostra-se preparada
para enfrentar novos desafios, a forma como essa vai assimilar as
diversas situaes que o meio impe, ser mais benfica do ponto de
vista do equilbrio emocional.
Para entender melhor as afirmaes feitas anteriormente basta
analisarmo-nos como exemplos. Ao sermos colocados prova de uma
situao difcil, como um critrio de seleo rigoroso para o ingresso
na faculdade, ou a conquista de uma vaga para disputar um
campeonato de reconhecimento internacional, ou ainda a defesa de
uma tese, todas essas tarefas parecem-nos difceis e sem dvida, no
momento de execut-las o S.N.A. se far presente. Para dar apenas
um exemplo, a taxa do hormnio adrenalina vai se elevar na corrente
sangnea, acelerando os batimentos cardacos, causando tremor nos
membros superiores e inferiores, sendo ainda possvel que a voz
falhe quando for preciso expressar-se verbalmente, ( alm de outras
reaes).
As inquietaes e/ ou transtornos apresentados anteriormente
podem ocorrer mesmo quando o indivduo sente-se preparado para
executar determinada ao, porm, se esse mesmo sujeito for
colocado prova de uma situao para a qual no se preparou, seu
S.N.A. poder se manifestar promovendo uma srie de sintomas
desagradveis.
Existe uma semelhana muito grande entre os exemplos citados
e as constantes situaes enfrentadas pelas pessoas portadoras de
deficincia visual, com um agravante que a predisposio para
desenvolver patologias crnicas, como lceras, presso arterial
instvel etc, acometimentos esses que podem afetar qualquer
indivduo que no se sinta preparado para responder s exigncias
sociais, como o reconhecimento de seu potencial produtivo para o
trabalho, para as relaes interpessoais, etc.
Portanto, observa-se que a 'desarmonia' entre esses trs
sistemas pode contribuir para a estagnao e mesmo involuo do
desenvolvimento do indivduo, o que acaba por impedi-lo de viver
com qualidade.
( .. ) o S.N.C., longe de receber pacivamente as informaes
sensoriais que vo ter a ele, capaz de modular a transmisso dessas
informaes atravs de ( .. ) vias eferentes reguladoras da
sensibilidade. Isso explica a capacidade que temos de selecionar,
entre as diversas informaes sensoriais que nos chegam em um
determinado momento, aquelas mais relevantes e que despertam
nossa ateno. MACHADO (1993:306).
Pesquisq de (qrnpo
50
A do Jud por P.D.V.
Pesquisa de Campo
Esse captulo destinado ao relato dos dados obtidos na
pesquisa de campo realizada nesse estudo. As pessoas portadoras de
deficincia visual (P.P.D.V.) congnita ou adquirida, analisadas por
observao sistematizada e entrevistas abertas somam-se 11 (onze),
sendo 4 (quatro) meninas e o restante pertencente ao sexo
masculino. A idade dos participantes variou significativamente,
sendo que a mais jovem 'judoca' aprendiz) possua 13
(treze) anos e o aluno mais velho 28 (vinte e oito) anos de idade. O
grau de deficincia visual bastante heterogneo no grupo, que
possui dois 'judocas' B-3; cinco 'judocas' B-2 e quatro judocas B-1.
Os nomes das P.D. V. sero poupados, bem como o nome do
professor (Sensef) de jud destes. Essa pesquisa de campo foi
realizada na cidade de So Paulo e todos os participantes residem
nesta capital.
As questes respondidas pelos alunos foram:
A quanto tempo voc pratica Jud?
A prtica do Jud lhe proporcionou melhorias na capacidade
fsica?
Voc observou alguma mudana na sua vida aps iniciar a
prtica do Jud? Qual (quais)?
Quais foram as maiores dificuldades encontradas no incio da
prtica do Jud (golpes, quedas, localizao espacial etc)?
SJ
A Observao Sistematizada (Alunos)
Com exceo de um entrevistado (um ms de prtica: Mukyu=
faixa branca), todos os outros participantes praticam Jud a mais de
um ano (sete faixas amarelas= Go-Kyu, um faixa verde= San-kyu, um
faixa roxa= Ni-kyu e um faixa preta= Shodan)_
Todos os entrevistados so acompanhados at a academia de
Jud por algum parente e/ ou amigo, mesmo aqueles que declararam
saberem locomover-se com independncia_
Todos os entrevistados declararam gostar da atividade fsica
que praticam_
Um indivduo declarou ter medo de 'cair' (realizar Ukemis=
quedas especficas do Jud).
Com exceo de um indivduo pesquisado, todos os outros
exercem atividades dirias variadas:
Quatro indivduos trabalham;
Seis indivduos estudam em escolas regulares;
Dois entrevistados fazem aulas de msica;
Trs 'judocas fazem aulas de musculao em outra academia;
Um entrevistado faz curso de massagem;
Dois alunos fazem curso de computao.
Todos os entrevistados, com exceo do primeiro ]a citado,
somaram mais de uma atividade diria/semanal.
52
Com exceo de dois entrevistados (B-3), todos os outros no
possuam autonomia (independncia, habilidade motora, orientao
espacial) para caminhar pelo tatame logo que iniciaram a prtica
dessa modalidade. Aps um ano de atividade todas as P .D. V. j
estavam adaptadas para deslocarem-se pelo tatame e executar os
exerccios propostos pelo professor.
importante salientar que o grau de compreenso e
companheirismo entre os alunos grande, pois mesmo na presena
do Sensei e dos dois auxiliares (Sempai= superior) os alunos com
deficincia visual leve orientam seus companheiros.
Foi unnime a resposta das P.D. V. ao serem questionadas
sobre a influncia que a prtica do Jud exerceu e exerce em seus
respectivos processos de desenvolvimento global.
Esses foram os dados coletados nas entrevistas com os alunos
praticantes de Jud. As perguntas foram feitas de modo informal,
sem que as P.D.V. se sentissem obrigadas a darem respostas bem
formuladas a cada uma das questes. Dessa forma, pudemos concluir
que as respostas obtidas denotam com grande margem de segurana
a veracidade destas.
53
A Observao Sistematizada (O Professor)
Essa pesquisa de campo no se restringiu s entrevistas com os
alunos; foram feitas quatro perguntas ao professor de Jud dessas
pessoas:
* Quais etapas o professor considera como sendo de grande
dificuldade para a aprendizagem do aluno portador de
deficincia visual?
*Existem adaptaes no processo de aprendizagem do Jud por
alunos portadores de deficincia visual? Quais so essas adaptaes?
Quais so os objetivos especficos dessas adaptaes?
Que conselhos o professor poderia dar a profissionais
iniciantes nessa rea?
Para o professor entrevistado, a maior dificuldade enfrentada
pela P.D.V. que inicia na prtica do Jud a locomoo
independente. Em seguida, vencido esse primeiro obstculo,
encontra-se a resistncia por parte dos alunos iniciantes, na
realizao das quedas especficas dessa modalidade; por ltimo, o
maior desafio a aprendizagem dos golpes e a concatenao de tudo
o que foi aprendido na etapa final de cada aula, no randori (treino
livre: luta de quatro a cinco minutos entre dois alunos).
54
Para vencer os obstculos e aprender Jud, os alunos podem
contar com o auxlio do professor, que desenvolveu diversas
atividades para acelerar o processo de autonomia das P.D.V. sobre o
tatame. O primeiro passo a ambientao do aluno, o
reconhecimento do espao como um todo, todas as dependncias da
escola, academia e clube e principalmente, o deslocamento
independente, apenas subordinado a uma voz de comando e no mais
dependente da presena fsica de um guia.
Para vencer essa primeira etapa o professor comea
deslocando-se pelo tatame com o aluno, em seguida, esse passa a ser
orientado por uma corda que amarrada nas duas extremidades do
tatame (por volta de 30 metros de comprimento) e o ltimo passo a
caminhada/corrida apenas ao lado de um vidente ou B-3.
Para a aprendizagem das quedas especficas do jud o
professor utiliza-se de educativos que decompem o movimento,
tornando-o mais compreensvel para o aluno iniciante. A prtica de
quedas sequenciadas por corrida a ltima etapa desse aprendizado,
pois envolve complexas noes de orientao do prprio corpo no
espao, habilidade essa que a P.D.V. conquista lentamente.
Aps as duas primeiras etapas de adaptao, a aprendizagem
dos golpes especficos do jud torna-se mais fcil, porm, vale a
pena salientar que os alunos deficientes visuais, mesmo os mais
experientes tm referncia pela luta no solo (Ne-waza).
Uma outra adaptao desenvolvida pelo professor de Jud
entrevistado a regra de associao do nome do movimento a ser
executado com sua especificidade motora, desenvolvida pelos alunos
ao longo do processo de aprendizagem dessa arte marcial, torna-se
regra: determinado movimento recebe sempre o mesmo nome
quando solicitado, caso contrrio, todos os alunos so alertados
sobre a mudana do termo antes que se estabelea a seqncia de
atividades.
Para que haja verdadeira compreenso por parte dos alunos,
dos contedos que o professor pretende que eles apreendam, utiliza-
se a estimulao verbal e ttil. Concomitante explicao
(discursiva) do movimento a ser realizado, o aluno sente (com as
mos), as partes do corpo do professor que esto se movimentando e
para onde elas se orientam; uma alternativa bastante utilizada na
aprendizagem de golpes a execuo destes no prprio aprendiz
(estimulao ttil).
Como conselho final o professor alerta os educadores
iniciantes a testarem, antes de mais nada, o grau de compreenso de
seus alunos, sabendo respeitar seus limites e ter conscincia de que
se trata de um processo lento de aprendizagem. Apenas um exemplo
prtico das afirmaes anteriores: um adolescente vidente leva em
mdia de oito a doze meses para chegar faixa amarela (Go-Kiu); j
um adolescente portador de deficincia visual chega ao mesmo grau
em um perodo que compreende, em mdia, trinta e seis meses.
A metodologia adotada pelo professor de Jud entrevistado
nessa pesquisa vai de encontro teoria por ns defendida de que a
aprendizagem a vertente principal do processo educacional.
Consider'1es Fin'1is
57
Para um maior entendimento de todo o contedo exposto at o
presente momento, enumeramos alguns tpicos de ensino-
aprendizagem que consideramos de grande relevncia no processo
educacional do Jud.
Partimos do princpio de que o(s) a!uno(s) deficiente(s)
visua!(is) em questo iniciante nessa arte marcial e nunca praticou
outra atividade fsica com regularidade. A opo pelo aluno que se
encontra nesse nvel de aprendizagem (iniciante), justifica-se petas
maiores dificuldades encontradas pelos professores, pois nessa fase
inicial os alunos esto passando pelo estgio da descoberta e
explorao, coordenando as informaes obtidas para um pr-
controle e elaborao de subsdios que o levar a um primeiro passo,
rumo autonomia (GALLAHUE: 1998).
Toda experincia nova traz embutida em seus significados certa
'dose' de ansiedade e incerteza. No preciso possuir qualquer
deficincia para saber que essa afirmao verdadeira. Dessa forma,
a primeira medida a ser tomada pelo professor de Jud, quando lhe
apresentado um aluno portador de deficincia visual, fazer-lhe
uma srie de perguntas, com o intuito de conhec-lo melhor, pois as
informaes obtidas sero importantes para que o educador possa
planejar suas aulas de forma adequada s condies de
aprendizagem para as quais o aprendiz est apto.
De acordo com MASINI [1993], o planejamento das aulas
significa a antecipao de possibilidades das experincias humanas.
O planejamento emerge da transcendncia do movimento de
transformao de situaes, de fatos que so frutos da reflexo
sobre o vvido. Assim, o planejamento exige a confeco de um
58
projeto norteador e, dessa forma, a projeo (projeto), essa
orientao ao, torna-se um elemento constitutivo da relao.
Um segundo procedimento que o educador deve tomar
apresentar ao aluno deficiente visual o local de aprendizagem do
Jud (tatame ), bem como todas as dependncias da academia/ clube
(banheiros, bebedouros, portas de entrada e sada, sala do professor
etc). Sabe-se que a P.D.V. guia-se, muitas vezes, pelas informaes
contidas em sua memria, respeito do espao fsico no qual se
encontra. Da a importncia de se manter na mesma ordem os
objetos e dependncias que constituem o ambiente e, mediante
qualquer alterao, deve-se informar aos aprendizes o mais rpido
possvel. Essas medidas evitam que o aluno deficiente visual passe
por situaes desagradveis, como entrar em vestirios do sexo
oposto, ou mesmo ferir-se com uma cadeira 'fora do lugar'.
necessrio expor ao aluno as regras da academia/ clube e das
aulas de Jud, adotadas pelo professor pois assim o aluno iniciante se
adaptar mais rapidamente, entendendo o que se passa sua volta.
Esse procedimento importante ainda para o processo de
sociabilizao do aprendiz.
As regras que o professor deve comunicar ao iniciante so:
especficas do local (academia/ clube); as etapas da aula e os
procedimentos especficos do Jud (so os mesmos para videntes e
'judocas' portadores de deficincia visual), entre outras que o
educador julgar necessrias.
importante salientar que muitas regras so construdas entre
alunos e professor(es) no decorrer das aulas e que estas fazem parte
do processo de desenvolvimento dos aprendizes. Portanto, h
59
diferenas nos significados e objetivos das primeiras (regras) em
relao a essas ltimas.
Ao verificar que o(s) a!uno(s) possui(em) certas dificuldades
para realizar( em) determinadas atividades, faz-se necessrio estudar
o porqu dessa atitude. Em gera!, o indivduo portador de deficincia
visual tem medo de 'cair', pois passou a vida toda se equilibrando
entre pessoas e objetos, mantendo-se rgido. Nesse caso, preciso
consultar o 'bom senso' e respeitar os !imites do aluno. A P.D.V.
possui plenas capacidades para aprender, no entanto, deve-se
respeitar o tempo necessrio para que o processo de aprendizagem
possa ocorrer.
De acordo com a pesquisa de campo, os alunos deficientes
visuais preferem praticar o 'Jud no cho' (Ne-waza). Essas
atividades especficas podem at serem repetidas com certa
freqncia, no entanto, importante que o aprendiz desenvolva
habilidades no 'Jud em p' (Tati-waza), pois essas lhe sero teis
tambm fora do tatame (desenvolvimento de equilbrio, noo
espao-temporal, coordenao motora etc). O mesmo princpio
vlido para os Ukemis (quedas), pois ao diminuir o medo de cair, o
aluno deficiente visual desenvolver maior autonomia para deslocar-
se, perdendo a rigidez para !ocomover-se, ao saber que no se
machucar se acaso tropear em algo ou algum.
vlido relembrar que todas essas atividades devem ser
desenvolvidas com cautela, respeitando-se o !imite de cada aluno.
A utilizao de recursos auxiliares para a aprendizagem do Jud
so sempre bem-vindos, desde que no oferea perigo aos alunos
(risco de ferimentos etc). Nesse caso, pondo em prtica seus
(j(l
conhecimentos e criatividade, o educador obter bons resultados
junto a seus alunos.
O emprego de materiais como cordas, 'barreiras humanas' etc,
podem ser requisitados para o desenvolvimento da marcha,
principalmente nas corridas. Para a aprendizagem de Ukemis
(quedas) a utilizao de colches pode diminuir o medo do
aprendizes e estimul-los a desenvolver mais rpido essas
habilidades.
A prtica do Jud s possvel quando um praticante pode
contar com outro, afim de formarem uma dupla; os gestos tcnicos
dessa modalidade implicam em contato fsico, portanto, o professor
pode aproveitar esses momentos para enfatizar a preocupao e o
respeito pelo outro, bem como o companheirismo e assim, contribuir
para a formao da cidadania de seus alunos. Uma relao saudvel
entre pessoas estabelecida partir da amizade, portanto, a
postura do professor nesse sentido fundamental, contribuindo
inclusive para que o processo de aprendizagem se d de forma mais
agradvel, descontrada e eficaz.
O sujeito da percepo entendido como conscincia
substitudo pelo corpo-sujeito e assim a relao sujeito-objeto que
era de conhecimento d lugar a uma relao segundo a qual o
sujeito seu corpo, seu mundo e sua situao.
MASINI [1993:143].
Duas alternativas das quais o educador deve sempre fazer uso,
como intermediador do processo de ensino-aprendizagem do Jud a
estimulao auditiva e ttil de seus alunos. Um exemplo prtico
]
dessa afirmao o ensino de determinado gesto tcnico, como um
golpe. Para que o aluno compreenda com mais facilidade, o professor
deve fazer uma boa explanao e ainda, demonstrar o gesto tcnico,
permitindo aos alunos 'sentirem' o movimento, antes de o executar.
A correo dos gestos tcnicos dos alunos, quando executados de
forma incorreta, tambm um procedimento eficaz para o bom
desenvolvimento da aprendizagem.
Como afirma MASINI [1993], as situaes educacionais
necessitam estar organizadas de maneira que a P.D. V. use o quanto
mais for possvel todas as suas possibilidades: tteis, olfativas,
auditivas, cinestsicas etc.
Enfim, esperamos que esse trabalho possa de alguma forma
contribuir para que os educadores fsicos, ao lecionarem para P.D.V.,
possam lhes oferecer ferramentas adequadas e necessrias para que
aprendam o contedo pretendido. Acreditamos que muitas das
propostas feitas aqui, visando a aprendizagem do Jud, podem
tambm ser utilizadas para se desenvolver outras atividades com
esse pblico.
Finalizando esse captulo, com base em tudo o que foi
pesquisado, conclumos que a aprendizagem um processo:
Pessoal;
Deve visar objetivos realsticos;
Precisa ser acompanhada de feedback imediato;
Deve ser embasada num bom relacionamento interpessoal
(caractersticas desse relacionamento entre alunos e entre
alunos e professor (res): estabelecimento de dilogos,
colaborao, participao, trabalho em conjunto, clima de
62
confiana, professor no ser um obstculo consecuo dos
objetivos propostos etc). ABREU & MASEITO [1980].
Enfatizamos que o contedo desse trabalho constitudo por
uma pesquisa de rastreamento bibliogrfico, da qual foram extrados
subsdios para a elaborao do corpo terico e por uma pesquisa de
campo, feita partir da coleta de dados obtidos atravs de
observaes sistematizadas das aulas de Jud e entrevistas com os
alunos e o professor de determinada academia.
Portanto, a ltima etapa desse trabalho, na qual expusemos
uma srie de medidas que acreditamos serem teis para a
aprendizagem do Jud, de carter reflexivo e pode ser entendida
como um fio condutor para uma segunda fase desse estudo, na qual o
pesquisador poder colocar essas medidas em prtica, confirmando
as ou refutando-as, baseado nas experincias vividas junto a seus
alunos portadores de deficincia visual.
O presente trabalho teve a inteno de contribuir para ampliar
o leque de conhecimentos do educador fsico que pretende lecionar
aulas para P.D.V., em especial o Jud, fornecendo algumas pistas,
sugestes e idias com o intuito de que sirvam ainda, como fatores
de estimulao para a reflexo e renovao das aes dos
educadores, desde que analisadas, transformadas e resignificadas
por professores crticos, que renovam cotidianamente o compromisso
que assumiram com a educao ao graduarem-se educadores.
.i
Refernci<! Bibliogrhc<!
ABREU, M.C.T.A.& MASETTO, M.T. O Professor Universitrio
em Sala de Aula: prtica e princpios tericos. - So Paulo:
Cortez, 1980.
ALMEIDA, J.J.G. Estratgias para a Aprendizagem Esportiva:
uma abordagem pedaggica da atividade motora para cegos
e deficientes visuais. Tese de Doutorado da Faculdade de
Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas, SP-
1995.
CASETTO, J. Manual Tcnico: jud - Bosch. Campinas, SP:
Editorao Amadora, 1996.
"Caminho do Pdium" - Informativo do Comit Paraolmpico
Brasileiro, 1996.
DALIO, J. Cultura: educao fsica e futebol. - Campinas, SP:
editora da Unicamp, 1997.
ESPANHA - Comit Olmpico Espanhol Desportes para
Minusvalidos Fsicos, Psquicos y Sensoriales. Espanha:
Carter S.A., 1994.
FERREIRA, A.B.H. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. - 3ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
6-1
GALLAHUE, L.G. Desenvolvimento Motor: uma questo para
uma base terica. - UNIBAN, SP: Curso apostilado, 1998.
GALLARDO, J.S.P. Educao Fsica: contribuies formao
profissional. - Iju: Ed. Uniju, 1997.
KAWATAKE, E.Y. Preparao Fsica e Tcnica para o Jud.
Monografia apresentada para concluso do curso de
graduao da Faculdade de Educao Fsica da Unicamp,
Campinas, SP, 1998.
KUNZ, E. Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte. Ed.
U n i j u ~ RS, 1994.
MACHADO, A. Neuroanatomia Funcional. Ed. Atheneu,
SP/RJ/Bfi 1993.
MASINI, E.F.S. O Perceber e o Relacionar-se do Deficiente
Visual. CORDE (Coordenadoria Nacional para integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia)- Braslia, 1994.
MATSUI, R. Deficincia Visual no Contexto Escolar: a
viabilizao da educao fsica. Monografia apresentada
para concluso do curso de graduao da Faculdade de
Educao Fsica da Unicamp, Campinas, SP, 1997.
65
MAZZOTTA, M.J.S. Educao Especial no Brasil: histria e
polticas pblicas. Ed. Cortez, S ~ 1996.
MUSTER, M.A.V. Btimulao Perceptivo-Motora em Crianas
Portadoras de Deficincia Visual: proposta de utilizao de
material pedaggico. Dissertao de Mestrado, Faculdade
de Educao Fsica da Unicamp, Campinas, S ~ 1998.
NETO, F.X.V. Iniciao e Especializao Esportiva de Crianas in
revista de Jud ''Jppon"- Ano 2, n.ll-junho/Julho, 1997.
PELLEGRINOTTI, I.l. As Capacidades Motoras no Esporte.
Revista 3/ vo/. I!, 1997- FMU (Faculdades de Educao
Fsica).
Revista usprint"- Artigo: A Educao Psicomotora dos Cegos.
Ano J) n. 51- NoV/Dez., 1990.
RIBAS, J.B.C. O que so Pessoas Deficientes. Ed. Brasiliense,
s ~ 1985.
SELLTIZ; JAHODA; DEUTSCH; COOK Mtodos de Pesquisa
nas Relaes Sociais. -So Paulo: Ed. Helder, 1972.
SOARES, C.l. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. Ed.
Cortes I s ~ 1992.
66
TEXTO SEM TTULO: aula expositiva.. Segundo
semestre/1998.
VIANNA, J.M.&. GRECO, P.J. Os Princpios do Treinamento
Tcnico Aplicados ao Jud e a Inter-relao com as Fases
do Treinamento Desportivo in treinamento desportivo.
Revista 3/ vo!. I ~ 1997 - FMU (Faculdades de Educao
Fsica).
VIRGLIO, S. A Arte do Jud. Ed. Papirus, Campinas, SP, 1986.
Prof Dr. Jos J
~ ~ ~ - c ; { ~ ~ ~ ~
Prof. Dr. Edison Duarte