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Profa. Dra. Rosely A.

Romanelli UNEMAT Campus de Pontes e Lacerda

A arte como procedimento de ensino na Escola Waldorf

A Pedagogia Waldorf, metodologia de ensino baseada em procedimentos artsticos, existe desde o ano de 1919, quando Rudolf Steiner, seu criador, fundou a primeira escola em Stuttgart na Alemanha. Entretanto, ela no muito conhecida e tampouco estudada profundamente com o cuidado que merece. Trago aqui o comentrio e as concluses de uma pesquisa de doutorado que busca compreender o papel que a arte ocupa no desenvolvimento cognitivo dos alunos de uma escola que funciona sob esta orientao. O cotidiano de uma escola Waldorf permite observar a utilizao de diversos procedimentos artsticos na sala de aula durante toda a educao bsica. Especialmente no perodo correspondente ao ensino fundamental, percebe-se que a pintura em aquarela e o uso de diversos tipos de narrativa contos, mitos, biografias norteiam a ao docente como base para o planejamento dirio. Uma narrativa pode subsidiar o ensino de qualquer contedo, desde a alfabetizao, o ensino de matemtica ou histria, at alcanar disciplinas mais abstratas como, por exemplo, a geometria, dada no quinto ano. A pintura em aquarela utilizada para a elaborao imagtica desses contedos e perpassa todos eles ao longo da formao do aluno. Alm disso, no currculo Waldorf, ela considerada como aula principal, assim como matemtica, portugus etc. Isso se explica por dois pressupostos tericos tomados por Rudolf Steiner como fundamentao da Pedagogia Waldorf: a cosmoviso Goethiana, que prope que se utilize a arte como metodologia para a aquisio de conhecimento; e a viso de Schiller sobre a necessidade de uma educao esttica do homem. Cheguei a estas concluses por ocasio de uma pesquisa realizada numa escola Waldorf que me recebeu para que eu pudesse desenvolver o trabalho de campo. Durante a fase de coleta de material, tive a oportunidade de entrevistar algumas professoras que se disponibilizaram a dividir comigo um pouco de sua experincia cotidiana com a utilizao dos procedimentos artsticos e artesanais que so aplicados no trabalho com os alunos. Uma dessas entrevistas foi a luz que guiou o meu caminho para o entendimento deste processo to rico quanto pouco conhecido e compreendido fora do mbito dessas escolas. O relato da professora Riva Liberman, que leciona aquarela e trabalhos manuais, forneceu-me uma descrio detalhada do percurso que um aluno faz ao longo dos oito anos do ensino fundamental nas aulas dessa disciplina to importante dentro do plano de ensino desta escola. Com estes dados, pude compreender como se d a maturao da criatividade dos

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alunos ao longo da aquisio da tcnica que se baseia no uso de informaes contidas na Doutrina das Cores de Goethe. Apoiada na viso goethianstica do uso das cores e no relato da professora, elaborei uma anlise de 134 aquarelas que formam o corpus dessa pesquisa. A comparao delas, classificadas de acordo com a proposta de ensino para cada srie, foi feita uma a uma, srie aps srie. Os elementos buscados foram a utilizao das cores, a aquisio da tcnica e o controle da forma e do trao ao longo dos anos do curso fundamental. O motivo da escolha desses anos e no do ensino mdio se d pelo fato de que Steiner afirma que nesta fase do desenvolvimento humano que se pode cultivar a sensibilidade e atravs disto obter um equilbrio das foras da fantasia e da criatividade com as da razo. Isto se torna essencial para compreender como o autor entendeu a possibilidade da aplicao da teoria de conhecimento de Goethe e tambm de Schiller, especialmente as cartas contidas em sua obra A Educao Esttica do Homem. Segue-se, ento, uma breve explanao sobre a influncia de Goethe na viso steineriana, que ocorre devido ao eco profundo que a viso do poeta causou na prpria maneira como Steiner vivenciava o mundo, questionando a cincia, que na sua poca se desenvolvia apenas pela vertente clssica, tendo no mecanicismo e no naturalismo suas maiores formas de expresso. No estudo das idias de Goethe, ele descobriu o fundamento que lhe tornava possvel enxergar o mundo de outra maneira, sem desvitaliz-lo como faz a cincia ainda em nossa poca. No seu entendimento, era possvel construir um arcabouo cientfico que contemplasse a razo sem esquecer o sentimento e a vontade do ser humano. Ao traduzir para o mundo o pensamento cientfico de Goethe, ele elaborou uma teoria que desvendou a cosmoviso do poeta para o mundo. E foi paralelamente a esse esforo intelectual que ele se viu capaz de formular sua prpria teoria, apresentada nos livros Verdade e Cincia (este sendo sua prpria tese de doutoramento) e A Filosofia da Liberdade. Como aplicao prtica dessa teoria cognitiva, surge uma metodologia de ensino atravs da qual a arte refaz seu vnculo com o conhecimento, reatando, no interior da alma humana, o que se rompe pelo desenvolvimento unilateral do intelecto. Steiner (1928) afirma que se aproximar da viso de homem atravs das leis da natureza entrar no terreno da arte. Ele considera o homem como a criao artstica da natureza. A Pedagogia Waldorf, com seu enfoque artstico, foi criada por ele como caminho para desenvolver o uso da imaginao e a estimulao da fantasia, pelas quais a criana

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desenvolve seu potencial criativo e as faculdades anmicas que lhe possibilitam enxergar o mundo de maneira artstica. Mas o que enxergar o mundo de maneira artstica? Na cosmoviso steineriana, isso significa enxergar a essncia, atravs de uma observao profunda que conduz cognio do essencial e ao abandono do acessrio ou a separao dos fatos e dos fenmenos que o envolvem. Ao captar a essncia, cria-se uma forma de conhecimento similar ao estilo1 proposto por Goethe na sua gradao de estgios do desenvolvimento do senso esttico. Na prtica, ao ouvir um conto de fadas, narrado artisticamente pelo professor Waldorf, a criana forma ativamente imagens em sua alma. Essas imagens surgiro no momento em que ela for solicitada a desenhar ou pintar o que lhe foi transmitido atravs das palavras. O exerccio constante dessa e de outras atividades artsticas fortalecem suas potencialidades de criao, pelo fato de que, nessas aes, reside a maneira diferenciada de enxergar o mundo. O intelecto infantil no ser, por esse mtodo, solicitado a trabalhar antes que as foras da fantasia e da imaginao sejam postas em ao. Por esse caminho, possvel que o intelecto, ao ser, posteriormente, solicitado seja capaz de unir o conhecimento e a arte, atravs de uma observao artisticamente desenvolvida para a elaborao de conceitos (Steiner, 1928). A fora plstica que transforma o pensamento em imagens o incio do processo meditativo (Steiner, 1928). A partir dele, a inteligncia conduz arte e o pensamento se eleva imaginao. Essa imaginao no s criao da mente humana, mas um mundo objetivo, do qual se tem um quadro verdadeiro atravs desse processo. Um esforo de concentrao no sentido de transformar essas foras plasmadoras em um estado meditativo, pode transmutar a imaginao ao nvel de inspirao. A conscincia moral se forma, nesse nvel, demonstrando a importncia de um desenvolvimento artstico e imaginativo. A religiosidade surgir como a etapa seguinte no caminho do conhecimento para a arte. Este processo semelhante

1 Goethe prope trs categorias para a atuao artstica. No artigo Imitao simples da natureza, Maneira e Estilo (1789), h reflexes acerca do exerccio dos olhos e das mos do artista e os diversos graus de perfeio possveis de se atingir atravs da pintura. Estes graus, ou estgios, so trs na viso goethiana. O homem dotado de talento natural capaz de uma imitao simples da natureza, produzindo em suas obras objetos agradveis e limitados, de acordo com a classificao do autor. Este estgio insatisfatrio e restrito para o homem o leva a esmerar-se desenvolvendo uma linguagem prpria para expressar o que sua alma captou, chamada por Goethe de maneira. O artista j capacitado a expressar opinio prpria sobre os objetos v, apreende e forma o mundo diferentemente, captando suas manifestaes mais serena ou mais levemente e reproduzindo-as de maneira mais fugaz ou mais slida (trad. Veiga, 1995:2-3). O estudo exato e profundo das coisas possibilita conhecer melhor suas particularidades, a maneira como subsistem, fornecendo uma viso abrangente de suas formas e caractersticas. O Estilo, o mais alto grau a ser atingido pela arte, equiparando-se aos mais altos intentos do ser humano (...) repousa nos fundamentos mais profundos da cognio, na essncia das coisas, contanto seja permitido reconhec-la em formas visveis e palpveis (idem). Neste mesmo artigo Goethe afirma que o conceito puro s poder ser estudado na prpria natureza e nas obras de arte.

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imaginao ativa proposta por Jung (Obras Completas, passim) como caminho para a individuao e metodologia teraputica. Segundo Steiner (1928), a alma, acostumada a receber inspirao divina, no exerccio da atividade artstica, pode aprender a usar essa mesma inspirao para atuar moral e religiosamente. A compenetrao e a concentrao usadas na atividade artstica so do mesmo teor daquela usada num ofcio religioso, numa revalorizao do sagrado, conforme a viso steineriana. Os procedimentos artsticos induzem o jogo ldico que conduz ao estado esttico schilleriano. O ser humano em seu amadurecimento passa por trs estados: o estado dinmico, no qual ele limita suas aes pelo uso da fora; o estado tico, que aquele em que ele limita suas aes pelas leis morais; no entanto, pelo estado esttico que ele atinge o equilbrio entre os outros dois, libertando-se de toda coero, seja ela moral ou fsica (Schiller, 1995: 144). De acordo com Schiller, existe um estado intermedirio entre a matria e a forma, entre a passividade e a ao para o qual se pode ser transportado atravs da beleza. Ela liga a sensao e o pensamento: Pela beleza, o homem sensvel conduzido forma e ao pensamento; pela beleza, o homem espiritual reconduzido matria e entregue de volta ao mundo sensvel. (op. Cit.: 95). Nesta mediao, o belo permite ao homem uma passagem da sensao ao pensamento, como se fosse uma faculdade nova e autnoma atravs da qual se torna possvel ir do individual ao universal, do contingente para o necessrio. Com essa idia, Schiller (1995) sugere que a fruio da beleza e a sua criao sejam parte do caminho cognitivo. Este justamente o princpio estabelecido por Steiner na prtica da Pedagogia Waldorf, dizendo aos professores que para as crianas do segundo setnio2 o mundo belo3. Na obra de Schiller se encontra a base fundante para a proposta steineriana: Apenas por proporcionar s faculdades do pensamento liberdade de se exteriorizarem segundo suas leis prprias que a beleza pode tornar-se um meio de levar o homem da matria forma, das
Os setnios so perodos de sete anos considerados como fases do desenvolvimento e do amadurecimento humano. Para entendimento do conceito de estruturas dinmicas da mente humana, recomenda-se a leitura de DURAND, G. As Estruturas Antropolgicas do Imaginrio. S. Paulo: Ed. Martins Fontes, 1988. Para complementar a idia da forma como aparece neste artigo, utiliza-se ainda a viso junguiana de que a mente humana no se reduz ao meramente racional, mas abrange o pensamento, o sentimento, a sensao e a intuio. JUNG, C. G. Os Tipos Psicolgicos. Petrpolis: Vozes, 1986.
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sensaes s leis, de uma existncia limitada absoluta (Schiller, op. Cit., p.100). Essa ao da beleza sobre as faculdades da ao e do pensamento possibilita ao homem a capacidade de se tornar humano pela ao de sua prpria vontade atualizando assim sua liberdade atravs do que Schiller caracteriza como uma segunda criao. A primeira foi proporcionada pela natureza. A segunda ddiva da beleza a segunda criadora do seres humanos pela prpria ao humana. Isso significa que o homem se auto criaria por meio de sua ao criadora sobre a matria que ele transforma, sugerindo novamente a ligao do processo artstico com o desenvolvimento da cognio. A fruio da beleza proporciona um estado imaginativo e ldico ao sujeito envolvido nesse processo. Schiller insiste que no se transforma o homem, o qual responde em suas aes com o que lhe transmitem os sentidos, naquele que atua sob a influncia da razo, seno lhe for despertado antes o sentido esttico. Entende-se ento que o trabalho artstico desenvolvido nas escolas Waldorf busca a atualizao das afirmaes schillerianas. Atravs da disposio esttica do esprito, a espontaneidade da razo solicitada dentro do prprio campo da sensibilidade, enquanto o poder da sensao quebrado j dentro de seus prprios domnios (Schiller, 1995: 118-119). Numa relao dinmica destas faculdades polares sensibilidade e razo a disposio esttica schilleriana permitiria reintegrar os saberes rejeitados pelo objetivismo analtico atual, permitindo reintegr-los ao desenvolvimento das estruturas dinmicas da mente humana. Ao mesmo tempo, atualiza a cosmoviso goethiana ao possibilitar que os conceitos sejam elaborados no apenas pelo pensamento abstrato, mas tambm permeados pelo sentimento. Para Steiner, a capacidade de julgar ou emitir juzos, conforme sua viso, estava ligada s foras da fantasia. Pode-se perceber que o caminho percorrido pela criana, durante sua formao numa Escola Waldorf, ocorre em ciclos cada vez mais abrangentes, sendo que o desenvolvimento de sua fantasia, atravs dos setnios, conduz s metas requeridas para um nascimento adequado de sua individualidade ao final do terceiro setnio (perodo de 14 a 21 anos). Para que isso acontea, Steiner prope o emprego da fantasia. Todo o contedo intelectual tingido com a fantasia, a partir do entusiasmo real do professor pelo contedo desenvolvido na aula, transmitindo ao jovem a confiana naquilo que lhe foi ensinado. A auto-educao e o domnio do contedo a ser tratado conferem ao professor a habilidade e o conhecimento que so o embasamento real sobre o qual ele se apia para mediar a aquisio

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do conhecimento para seus alunos. Isso inclui em seu preparo a aquisio de habilidades e conhecimento de procedimentos artsticos que so empregados como metodologia de ensino. A anlise das aquarelas permitiu um entendimento e visualizao destas idias fundantes da Pedagogia Waldorf na prtica cotidiana. Iniciou-se com as primeiras trinta e trs aquarelas coletadas nas classes de primeiro e segundo ano. Quase todas elas apresentaram apenas cor e nenhuma forma planejada ou intencional. A prpria tcnica utilizada propicia este efeito. A inteno que as crianas vivenciem a cor, e no a forma, conforme a orientao dada pela Doutrina das Cores, de Goethe (1993). Segundo Goethe, as cores possuem qualidades capazes de proporcionar vivncias emocionais e esta a inteno no trabalho com a aquarela. Antes de dominar a tcnica, busca-se a vivncia do sentimento causado pelas cores. A criana convidada a brincar com as cores. O sentido ldico motivado pelos contos que introduzem a atividade oferecida. Assim, cada uma das aquarelas pode ser interpretada como um sentimento ou vrios sentimentos que podem ser experimentados tanto pelo autor quanto pelo observador. So as cores primrias que servem para a vivncia no primeiro e no segundo ano. A tcnica empregada consiste na utilizao de papel canson molhado com gua em quantidade suficiente para que a forma no possa ser fixada a menos que a pessoa j tenha experincia com a pintura em aquarela. As tintas so feitas a partir de pigmentos naturais de origem vegetal, pois, de acordo com Steiner (apud Hauschka, vol. 3), as cores vegetais apresentam mais qualidades luminosas do que as de origem mineral. Com o pincel tambm molhado pela tinta, obtm-se o resultado da gua e da tinta se misturando numa fluidez que permite que as cores escolham a prpria forma. A criana recebe o papel molhado colocado sobre uma prancheta de madeira e tem sua frente as cores de tinta acondicionadas em pequenos potes, um pincel, um vidro com gua limpa e um pano para secar o pincel que deve ser lavado nessa gua a cada mudana de cor. Essa orientao dada para que a uma cor no suje a outra. As atividades sempre so introduzidas por uma narrativa conto de fadas, mitologia, romance, poesia ou mesmo uma biografia que suscitar as imagens que surgiro no papel diante da criana que estar seguindo as instrues tcnicas, mas conduzida pelo imaginrio correspondente narrao feita pelo professor. O bom seria pelo menos no primeiro ano voc trabalhar apenas a cor, sem representao. Isso se consegue com o uso do papel molhado; voc deixa mergulhado na gua mesmo, durante algum tempo, uns minutos, que seja. Dependendo do papel eu chegava a deixar de uma aula para outra, uns 40 minutos. O papel fica bem cheio de gua e isso no permite formas, faz com que a

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tinta se abra, se espalhe. A gente no quer que eles faam contorno principalmente na pintura, mas no desenho tambm no. (Prof Riva Liberman, entrevista, 27/09/2006)

A partir do segundo ano, num exerccio descrito por Riva Liberman em sua entrevista, a luz e a sombra vo se encontrar, mas a sombra promete luz que no vai manch-la... A luz est representada pelo amarelo, enquanto a sombra surge com o uso do azul. Alguns trabalhos tm um toque de vermelho. Nem todos os alunos conseguem vivenciar o que foi proposto, mas a experincia vlida mesmo assim, pois cada aluno tem seu tempo.

A partir do segundo ano que se pode comear a dar misturas... Ou terceiro... Depende, depende um pouco da classe e do professor de classe. Eu, por exemplo, no agento, eu misturo logo no final do primeiro ano. Quando tinha minha classe, mas se der pra segurar talvez seja interessante. Porque no terceiro ano existe a poca do Velho Testamento em que voc pode partir da criao do mundo, fala da separao da gua e da terra, do surgimento das plantas, dos animais. Ento voc vai criando cores para representar isto, no ? Mas na aquarela no se precisaria necessariamente representar, porque se exige o domnio de uma tcnica muito apurada... Ento pode se fazer isso atravs da cor mesmo, mas a criana tambm no agenta muito, sabe? Se voc conta uma fabula ela quer desenhar o lobo, o carneiro, seja o que for, pintar... A gente deixa, no tambm assim, como numa cartilha. (Prof. Riva, entrevista) Algumas aquarelas fazem parte de exerccios que contam a histria da gotinha de gua citada pela Prof. Riva. parte do currculo do segundo ano e leva a uma srie de vivncias sobre o ciclo da gua na natureza, o que d margem ao aparecimento da chuva e da baleia. Num exerccio do terceiro ano, os alunos desenharam mangueiras, em flor ou carregadas de frutos, rvores frondosas e plenas de vida... No desenvolvimento do trabalho com as cores na Antroposofia, recomenda-se a observao da natureza, devido riqueza cromtica oferecida pelo mundo vegetal. O esplendor das flores, o jogo de luzes das gotas de orvalho e a disposio das cores da aurora ou do crepsculo, ou ainda o encanto do fenmeno do arco-ris proporcionam exerccios cromticos muito utilizados (von der Heide, p.?).

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As aquarelas coletadas no quarto ano trazem o exerccio descrito a seguir por Riva Liberman, na qual se cria um ambiente para depois encontrar nele o subsdio para criar um animal. Cada uma delas traz um ambiente e um bicho diferente. Agora, nos quarto, quinto e sexto anos j uma outra coisa, porque a j esto representando mesmo e, especialmente no sexto ano ento, a gente j fala de perspectiva de cor. No quarto ano na verdade j pode ocorrer desde o primeiro, mas no quarto ano que eles comeam a representar. Nunca se trabalha com contornos: vai pintar o bicho? Faz primeiro o contorno pra depois preencher? Isto no acontece. Trabalha-se a partir do ambiente do bicho. Por exemplo, voc vai falar de um bicho na floresta muito impressionante isso, porque naturalmente aparece o lugar onde est o bicho. A partir sempre do ambiente, sem contorno nenhum. muito impressionante: o ser ou o bicho, seja l o que for, aparece naquele ambiente que voc criou para ele e ento se vai trabalhando para que isso se coloque em evidncia. Muitas vezes se comea s com massas de cores, s pra representar o ambiente, ento verdes aqui, amarelos no sei onde, azul pro cu... , e a se olha aqui d uma palmeira, aqui uma outra rvore, no sei como, aqui d um pssaro. (Prof. Riva, entrevista)

No exerccio de encontrar o animal a partir do fundo criado para ser seu ambiente, nas camadas formadas pelas cores, ou em manchas deixadas por sua mistura, encontra-se qualquer coisa que possa sugerir no ambiente o animal que viva nele e que ento pode aparecer. As cores usadas so amarelo limo, zinabre (alaranjado), carmim, azul Prssia e azul ultramarino. No h sugesto de ambiente e de animal especifico. O que ocorre que as crianas esto estudando com o professor de classe, nesta srie, a zoologia. As relaes dos animais com seu habitat so narradas e so ressaltadas as qualidades que possibilitam sua sobrevivncia neste ambiente. A imaginao das crianas se encarrega de criar o ambiente atravs das cores utilizadas, suas misturas e mltiplas possibilidades de encontrar os animais sobre os quais ouviram durante as aulas. Outra seqncia mostra vrias representaes da rvore da Vida, Yggdrasill. Na Mitologia Nrdica, foi nela que Odin ficou pendurado por nove dias e nove noites em sacrifcio, para adquirir sabedoria. A mitologia de todos os povos faz parte do aprendizado na Escola Waldorf, sendo que este tema desenvolvido pelos alunos do quarto ano. Observando essas pinturas seria possvel retornar s anteriores e reinterpret-las, vendo como cada criana tem o seu tempo para dominar o uso de cada tcnica e a perspectiva que necessria para expressar aquilo que foi sugerido pelo tema, muitas vezes fornecido pela

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narrativa de um conto ou mito. A necessidade de trabalhar com a cor e as dificuldades que o material aquarela e papel molhado permitem que este aprendizado ocorra de forma gradativa, dentro desse tempo individual. A seqncia observada de trabalhos dos alunos do quinto ano mostra como eles vivenciam a poca da Grcia4. Nela so narrados os mitos e inicia-se a histria grega, com fatos representados com a prtica dos Jogos Olmpicos e de um banquete com comidas tpicas. Tambm o Egito estudado, e as pirmides surgem nas aquarelas. A poca de Botnica e as narrativas bblicas do Velho Testamento notando-se uma representao de Moiss na Travessia do Mar Morto fazem parte da produo coletada no quinto ano. preciso explicar que, no caso estudado, por alguma razo especfica nessa classe, o velho testamento foi trabalhado como contedo do 5. Ano, embora de acordo com o currculo Waldorf, devesse ser contedo de 3 ano. Como contedo de pintura, a elaborao no poderia ser feita por alunos do terceiro ano. Pode ter havido um deslocamento de temas de uma srie para outra, o que pode ocorrer devido ao fato de que o professor de classe acompanha a turma por oito anos e tem condies de decidir ligeiras mudanas coerentes com o amadurecimento de sua turma. (...), especialmente no sexto ano ento, a gente j fala de perspectiva de cor. A j se torna uma coisa bem consciente, porque eles j usam a forma e voc j pode falar pros alunos: olha, quando voc vai pintar uma coisa que tenha planos, procure colocar, por exemplo, os vermelhos e os laranjas, o azul Prssia, mais na frente; os outros vo mais atrs. Isto j vai dando a eles certo distanciamento, dando vrios planos na pintura. No sexto ano a criana j se torna ultra consciente. (Prof. Riva, entrevista) Bom, no sexto ano, uma das tcnicas utilizadas pra esta aula de perspectiva de cor no precisa ser essa mas uma delas, pinta-se pedacinhos de papel com as cinco cores, coloca-se na lousa de uma forma aleatria, podendo se pintar tambm em varias gradaes de cores. A se pede para que a classe verifique que cor parece mais perto, que cor parece mais longe. Ento eles vo percebendo e estabelecendo essa gradao de cores, que no tambm uma lei cem por cento obedecida pelo grupo todo... Porque voc pode ter um tom de laranja l no fundo e est l no fundo mas isso depende da vizinhana do laranja, e s com muita prtica... Voc comea a fazer exerccios aplicando estas leis. medida que o tempo vai passando, eles vo saber que eles podem usar mesmo aquelas cores que, eventualmente, puxariam tudo para o primeiro plano, podendo ser usadas em ltimo plano, mas isso depende do que se usa. Mas existe uma lei inicial, digamos assim. (Prof. Riva, entrevista)

O estudo em pocas outra caracterstica do ensino nas escolas Waldorf. As matrias so ministradas em mdulos de cerca de trs semanas, condensando assuntos porque se acredita que assim eles so melhor assimilados do que se divididos em aulas dirias inseridas num horrio semanal.

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Na seqncia de exerccios do sexto ano, pode-se notar que o uso das tcnicas j se torna mais seguro, resultando num produto final bem mais elaborado com forma mais definida. Olhando para as outras atividades que os alunos vm exercitando com outras artes e contedos alm da pintura, como o bordado em ponto cruz, o desenho a carvo, a aprendizagem da geometria, pode-se vislumbrar como estas influenciam no olhar da criana que observa o mundo para depois express-lo atravs do pincel. Surge o incio daquilo que a Prof. Riva mencionou em sua fala como sendo a perspectiva de cor. Trabalha-se com os variados tons de uma cor e com vrias cores para se obter as noes de perto e longe, ou seja, da distncia que cada uma proporciona visualmente. A perspectiva surge primeiramente atravs da cor, assim como a forma surgiu. Ainda no h o domnio perfeito da tinta e da gua, pois possvel perceber as gotas e manchas, nas pinturas. Mas a definio de formas e figuras muito mais elaborada. A conscincia est cada vez mais aflorada para observar o mundo exterior. No stimo ano, h uma seqncia de aquarelas feitas com o tema da Divina Comdia. Cabe aqui registrar que apenas no stimo ano pude ter acesso a um nmero maior de aquarelas nas quais o exerccio para a obteno da cor cinza foi executado. Uma coincidncia feliz, eu creio, pois me possibilitou o contato com uma fase muito importante, quando os jovens iniciam o mergulho na sombra, como caminho de amadurecimento. O mundo j no apresenta apenas luz e isto se reflete na produo das pinturas. O Eu individual de cada jovem vai surgindo por esta poca e vai deixando cada vez mais sua marca na produo, tanto atravs da cor, como nas formas. Nas classes do stimo e oitavo ano, que so classes mais adiantadas, pode-se fazer uso de uma tcnica mais estruturada, fazendo acabamento a lpis depois da aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que pode ocorrer mais cedo. (Prof. Riva, entrevista) Cabe lembrar que este cinza obtido pela mistura das cores e no pela mistura do preto e do branco, que no so utilizados pelos alunos na aquarela nesta poca. Tambm importante o fato de que a cor cinza permite o trabalho com a luz e a sombra que imprescindvel ao amadurecimento individual de cada jovem. O equilbrio de seu uso ajuda a equilibrar estas qualidades internamente. No stimo ano, as misturas j esto a todo vapor. Eles precisam chegar no preto a partir das cores que usam. No se d a cor preta pronta. Ento eles precisam aprender a misturar as cores para atingir o cinza e o preto. E o cinza muito

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interessante, porque ele pode ter uma tendncia. Ele no s uma mistura do preto e do branco, mas ele pode ter uma tendncia pro azul, pro verde, pro amarelo, pro vermelho, o que voc quiser e cinza... Torna-se ento uma coisa muito pessoal. Na aquarela isso fica muito evidente. O cinza deixa de ser uma mistura do preto e do branco e vai adquirir uma qualidade muito individual: cada um vai encontrar a sua tonalidade de cinza. E isso muito interessante, porque na nossa pedagogia, o momento em que comea a brotar o EU da pessoa, a parte mais individual de cada aluno... At agora havia uma massa, com muitos sentimentos, muitas sensaes, mas que no tinha essa conscincia... A conscincia no est clara, mas ela est comeando a chegar e voc prepara as condies pra isto. Interessante o cinza porque com ele voc pode pintar coisas dramticas: uma tempestade no alto mar, uma ventania. Antes eles s pintavam coisas que podiam ser qualificadas de angelicais, tudo com muita luz... E agora entra a sombra, porque a sombra mesmo que a gente tem dentro da gente, porque eles j se tornaram inclusive mais crticos, j tentam contestar com o professor, com os pais, enfim com os adultos. Sobre a transformao que ocorre no jovem nessa fase, Riva deixa claro ser o momento em que ela est se estabelecendo, numa transio visvel atravs da aquarela e das gradaes do cinza que cada um deles cria: Se antes eles estavam com a cabea pra fora do muro, agora eles j tm o p ou a metade do corpo pra fora. Se possvel perceber as tendncias para uma maior sensibilidade ou maior racionalidade, acho que as duas coisas ocorrem simultneas. Claro que voc vai encontrar alunos que tm uma tendncia artstica muito mais acentuada e conseguem melhores resultados e outros no. O que d para perceber a criana que est madura e a que no est madura. A intensidade da mudana vivenciada atravs da cor cinza tanta que isso se reflete pelo quanto possvel para este aluno trabalhar com a cor cinza. uma atividade extenuante, pois mexe profundamente com os sentimentos do jovem:

Mas interessante porque eles entram no cinza com muita vontade no stimo ano. E depois de alguns exerccios eles no agentam mais, porque uma experincia muito forte. Ento se comea o ano com os tons cinza e depois se d uma pausa para que eles possam descansar, no adianta forar. Depois aos poucos a gente vai voltando, mas mostrando como o cinza pode trazer beleza. Porque voc s tem luz onde tem sombra e vice-versa. Se voc s tem sombra voc no v nada. Se voc s tem luz voc tambm no v nada. Voc precisa ter polaridades. E na verdade voc est falando deles. Como equilibrar isso, pra no ser uma coisa to pesada? Dentro e fora, na pintura e dentro deles tambm, no ?Muitas vezes alguns no chegam ao cinza buscam, buscam e nada. Porque eu dou um god ou um azulejo branco e eles tm que fazer a mistura ali para atingir a cor. Se no conseguem, pegam do vizinho... Usam vrios artifcios pra ter o

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cinza na pintura deles, mas eles de fato no o atingiram... E s vezes o trao muito infantil e isso fica muito evidente, no tem como esconder.

importante dizer que, ao observar estas aquarelas do exerccio com os tons de cinza, percebe-se como rdua a tarefa de obter esta cor a partir das cores e que as nuances das outras cores so notadas como a tendncia na qual cada aluno deu para seu trabalho. No se trata de um trabalho proposital, mas acontece como fruto do sentimento inerente ao de cada um. Alguns colocam mais azul, outros, mais vermelho, verde ou amarelo. Cada desenho tem uma tendncia de cor perfeitamente visvel, denotando o sentimento que foi colocado na escolha, que nem sempre est consciente, mas reflete as tentativas individuais de elaborao da cor. neste sentido que Riva Liberman aponta a cor como revelao do ntimo de cada um:

Tanto que quando se chega ao nono ano, j no colegial, uma poca em que eles no vo trabalhar mais cor, pois a cor revela muito e, nesse momento, eles no querem se despir porque nesse momento eles querem um resguardo. E a cor muito reveladora. No se d mais aquarela, eles vo trabalhar o preto e o branco. No que o desenho em preto e branco no revele! Tem uns que s tm sombra; outros s tm luz. Uma coisa que a gente procura trabalhar nas crianas, e isso no desenho, na aquarela, em tudo que elas ponham o pezinho no cho. Porque a criana, ela vai se encarnando digamos, ela vai ficando cada vez mais consciente, se ela no fizer esse processo, pouco saudvel. Mesmo assim, as matrias que so dadas caminham nesse sentido de tornar cada vez mais conscientes, mais abstratos os contedos. Ento quando se vai pintar ou desenhar alguma coisa tem que ter terra, mar; tem que ter onde se assentam as coisas, no pode ser s cu, ar, s nuvem. As gradaes so importantes...

A professora Riva tambm explica como a gradao de cor reflete o ambiente em que o indivduo vive e seu pertencimento a uma determinada cultura. Citando exemplos de como cada povo percebe as cores que existem na natureza de seu pas:

Assim como as cores podem variar, existem milhares de cores que s vezes teu olho nem reconhece. Por exemplo, para os Inuits, chamados esquims, antigamente. Eles conseguem perceber uma colorao no gelo e na neve que ns no percebemos. Enquanto que talvez a gente consiga ver nuances de verdes na vegetao que eles talvez no percebessem. Mas de qualquer forma, seja uma criana Inuit seja uma criana brasileira o que ela precisa perceber que as coisas, as cores podem ter gradao. Assim como os sentimentos podem ter

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gradao, que voc pode controlar isso tudo, porque um turbilho nessa fase da adolescncia. Ento como que eu vou graduar isso tudo? Tenho a impresso que um pouco por a... O preto e o branco, certo? No posso te dizer com absoluta certeza porque no o que eu trabalho. (Prof. Riva, entrevista)

Sete aquarelas compem a pequena amostra dos trabalhos de oitavo ano. As quatro primeiras bem geomtricas, com um trabalho aprimorado de perspectiva linear, que possvel pelo grau de amadurecimento dos jovens no final de segundo setnio. As trs ltimas, reprodues livres de obras de arte consagradas.

Somente no oitavo ano so feitas pinturas utilizando a perspectiva linear. No que se faa contornos, nunca! Mas eles j sabem, por exemplo, que uma casa vista de tal ngulo tem tais linhas. Ento sabem que devem pintar as massas de cor acompanhando um determinado ngulo. um aprimoramento. (Prof. Riva, entrevista) Nas classes do stimo e oitavo ano, que so classes mais adiantadas, pode-se fazer uso de uma tcnica mais estruturada fazendo acabamento a lpis depois da aquarela seca. Se bem que depende sempre do amadurecimento da classe, que pode ocorrer mais cedo. (Prof. Riva, entrevista) Mas a cor tem essa funo, de dizer onde que voc vai colocar mais peso, onde voc vai colocar mais leveza... Ou se fiz um cu muito pesado, como que tem que ser essa terra? Porque, seno, se ficar uma terra muito frgil, no sustenta esse cu. Tem que haver um equilbrio. Ento sempre a busca de um equilbrio. O equilbrio no parado, o parado morto, no ? quando os pratos da balana esto alinhados. (Prof. Riva, entrevista) As narrativas subsidiam a atividade imaginativa da criana ordenando de maneira saudvel sua ao criadora, numa analogia da imaginao ativa proposta por Jung como terapia para sanear os processos da psique humana. Durante o trabalho da psicologia analtica, os contedos que brotam do inconsciente podem ser trabalhados de forma harmoniosa atravs da criao de um conto ou do exerccio destes na pintura, escultura ou qualquer expresso artstica criadora. Para Steiner (2008), a conscincia humana atua artisticamente na matria e isso possibilita empregar a atuao artstica quando se quer compreender o ser humano. Da mesma forma, o desenvolvimento desta conscincia requer o uso de procedimentos artsticos. A arte permite a aquisio de um conhecimento em ao, atravs do exerccio da vontade que se auto-educa nesta atuao. Este um conhecimento que desvela o homem em sua atitude prtica diante da vida e na sua unidade.

Profa. Dra. Rosely A. Romanelli UNEMAT Campus de Pontes e Lacerda

Ao aprofundar o conhecimento sobre a metodologia Waldorf, a Arte se apresenta como hermenutica dialgica enquanto representao do sensvel, que apresenta contribuies no processo de formao humana. Na busca de uma hermenutica para a compreenso dos procedimentos artsticos inseridos num processo de educao, possvel entender a Arte como processo, uma vez que uma linguagem e uma forma de compreender o mundo. A arte portadora dos contedos da imaginao e da fantasia, que brotam do inconsciente humano (Jung: 1981). Utilizada cotidianamente no processo de ensinoaprendizagem. ela pode trazer o entendimento arquetpico do conhecimento do mundo. O conhecimento est nas origens do inconsciente humano e desde ento se faz conhecer atravs da arte. Na mitologia e nos contos de fadas, as imagens surgem consteladas artisticamente para transmitir um conhecimento arquetpico atravs de metforas belas. Enquanto transmisso de contedos arquetpicos, ela se apresenta como arte, metfora da cincia que posteriormente dela se distanciou (Steiner: 1928). Na Pedagogia Waldorf, mitologia e arte se tornam instrumentos de transmisso dos contedos, fazendo com que eles se tornem conscientes nas almas e nas mentes dos alunos. Como no processo de imaginao ativa da psicologia junguiana, a arte auxilia a aquisio dos conhecimentos na medida em que permite que as habilidades se desenvolvam e se reforcem atravs de cada exerccio dado, por meio de cada movimento executado e que se fixem pela contemplao de cada produto concludo. Este movimento acontece partindo do inconsciente para o consciente, amadurecendo processos.
A apreenso da cultura pelo vis da arte aprimora a sensibilidade e permite que a razo utilize o refinamento para conceituar aquilo que da natureza e da cultura se apresentam diante dos olhos do indivduo. A arte como articuladora entre a sensibilidade e a razo se apresenta como mediadora dos contedos do inconsciente com o consciente no processo de ensino-aprendizagem que ocorre numa escola Waldorf. Dessa maneira, ela pode ser subsdio para o desenvolvimento da intuio da emoo e do sentimento, assim como da razo. A relevncia da utilizao de procedimentos artsticos parece confirmada pela metodologia empregada nas Escolas Waldorf. Outros aprofundamentos ainda so possveis, pois as nuances e sutilezas dos procedimentos empregados permitem inmeras pesquisas e estudos. O breve relato feito aqui apenas um dos caminhos por ora tentados. Referncias Bibliogrficas
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