PSICOANLISIS SEGMUND FREUD TEORIA Estructura de la personalidad: Id, ego, sper ego.

Son las tres diferentes estructuras de la personalidad, cada una tiene una funcin y se desarrollan en distintas pocas. Estas no estn fsicamente en el cerebro pero son fuerza cuya existencia asume Freud basndose en sus observaciones de la conducta de los individuos y de la expresin de sus pensamientos y sentimientos. Id o ello. Freud, desde el paradigma antropolgico del darwinismo, asumi que las motivaciones bsicas del hombre no podan ser diferentes a las de cualquier otro animal: autoconservacin, agresividad y reproduccin; no obstante, estas motivaciones no aparecan tal cual en nuestra vida social, como s que aparecen en el resto de animales, sino que quedan ocultas, por conveniencias culturales, a un nivel inconsciente El yo (ego): A medida que el nio va creciendo va tambin aprendiendo que sus deseos chocan con el mundo real; esto fuerza al nio a readaptar sus deseos a ese mundo real a travs del principio de realidad. As se construye el yo consciente en el primer ao de vida del sujeto, el yo que creemos que somos. Este yo es la parte visible de nuestra personalidad pero las races profunda de nuestra identidad permanecen en el lado inconsciente de nuestro psiquismo. Sper ego o sper yo. Es la ltima parte que se desarrolla de la personalidad. Aparece en la infancia. Opera mediante el principio de perfeccin. Representa los valores que los padres y otros componentes de la sociedad comunican al nio como ideales. Este sper yo procura que el nio interiorice los conceptos de bueno o malo para que pueda controlar as su propia conducta de acuerdo a su propio criterio sobre si una accin es buena o mala. La gente que trata de prevenir que el ello acte segn sus impulsos, especialmente sexuales y agresivos, intenta disftraer al yo de su orientacin realista y conducirlo hacia una orientacin moralista. El super ello esta en oposicin tanto del id como del ego ya que es irracional como el id pero controlador como el ego. Mecanismos de defensa del Ego: El estado ideal de salud psquica debe estar formado por el equilibrio de las tres caras de la psique id, ego, sper ego. La interaccin de estas tres es dinmica y la energa de estas tres genera un feliz balance que capacita a una persona a retener la espontaneidad del ello, la moral del sper yo y la racionalidad del yo. Si esta desequilibrado se produce una ansiedad y para aliviar la presin , el yo pone en marcha una o ms defensas. Estos mecanismos distorsionan la realidad para que el individuo pueda relacionarse con ella ms facilmente y como todos ellos son inconscientes la persona no se da cuenta de que ha tenido lugar una distorsin y est completamente convencida de que su punto

de vista es el correcto. El psicoanlisis nos dice que estas defensas son comunes para todos y que se vuelven en patologas cuando toman una forma grave. Estos mecanismos de defensa son: Sublimacin y desplazamiento. desva los impulsos agresivos o sexuales hacia un objeto o una persona que es psicolgicamente ms aceptable que el que despiesta los sentimientos. Represin: cuando se bloquea el acceso a la conciencia de ciertos impulsos o experiencias en una situacin que produce ansiedad. Se es incapaz de recordar una experiencia penosa., ver un objeto o una persona. Regresin: en situaciones que producen ansiedad se retorna hacia formas de conducta de un periodo anterior para tratar de recuperar la seguridad que recordamos. Proyeccin: Es una manera de tratar pensamientos y motivos inaceptables proyectndolos o atribuirlos a otros. Formacin reactiva: cuando una persona siente que algunos de sus sentimientos son inaceptables para ella misma, puede reemplazarlos por los opuestos. Racionalismo: es justificar nuestra conducta pensando que la dificultad no existe. Se racionaliza para sentirnos mejor cuando hacemos alguna cosa que uno siente no debera hacer realizado. DESARROLLO PSICOSEXUAL La personalidad se desarrolla en cinco etapas y da comienzo a la infancia. Las etapas reciben el nombre por las partes del cuerpo que son fuentes primarias de gratificacin en cada fase. Estas partes son llamadas zonas ergenas. Si una persona no fue satisfecha en alguna etapa o que estuvo mimada excesivamente en alguna de ellas puede llegar a quedar fijada a esta. Etapa oral: del nacimiento a los 12-18 meses; la zona ergena es la boca a travs de la cual se consigue el placer con la comida, chupando o mordiendo. Succionar es una fuente de placer en s mismo. Etapa anal. De los 12-18 meses a los 3 aos. La zona ergena se traslada al ano, a medida que el nio aprende a controlar la evacuacin. ETAPA FALICA. De los 3 a los 6 aos. El nio obtiene placer en la regin genital. En este punto el nio descubre la masturbacin. De acuerdo con el complejo Edipo que aparece en esta etapa el nio prodiga amor y afecto a su madre compitiendo con su pare por el amor y afecto hacia ella. Inconscientemente el nio quiere ocupar el lugar del padre pero reconociendo el poder del padre le teme. Como ha aprendido que las nias no tiene pene concluye que alguien se lo ha cortado y teme que su padre, enfadado por su intento de usurpacin haga lo mismo con l. A esto se le llama complejo de castracin. As, con temor, el nio reprime sus impulsos sexuales hacia su madre, deja de rivalizar con su padre y comienza a identificarse con l. El complejo de Electra es la contrapartida femenina al Edipo. La nia se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre. Ella teme a su madre porque cree que le cort el pene que a su parecer, las mujeres tambin tenan y ahora teme que su madre le har cosas an peores debido a la rivalidad por el afecto hacia el padre. Se convierte en la madre mala. Pero tambin existe la madre buena que es la que ama y de la que no quiere perder su amor. As reprime sus sentimientos ambivalentes y al final se identifica con su madre.

A los 5 o 6 aos los nios resuelven estos complejos cuando se dan cuenta de que los riesgos son demasiado grandes. Se identifican con el progenitor de su propio sexo e introducen las normas de sus padres para desarrollar el supergo. Esta identificacin ayuda a aliviar la ansiedad provocada por los complejos Edipo y Electra. A este proceso se le llama identificacin con el agresor. Etapa de latencia. De los 6 aos a la pubertad. Es un periodo de relativa calma sexual. Tienden a evitar el sexo opuesto pero no son totalmente asexuales. Pues existe un inters en la masturbacin y las bromas orientadas hacia el sexo. Etapa genital: de la pubertad hacia adelante. Con los cambios hormonales se marca la entrada a una sexualidad madura en la cual la principal tarea psicosexual es entrar en relaciones heterosexuales con alguien ajeno a la familia.

CONDUCTISMO BURRHUS FREDERIC SKINNER TEORIA

Anlisis Cientfico De La Conducta. Para Skinner eran los antecedentes, la repuesta y las consecuencias o resultados de la conducta y esta es cualquier cosa que hace un organismo y q puede ser observada. Personalidad Skinner afirma que si basamos nuestra definicin del self en la conducta observable no tenemos que analizar el funcionamiento interior de tal self o de la personalidad. Por tanto, la personalidad, en el sentido en un yo separado, no tiene cabida con el anlisis cientfico de la conducta. La personalidad segn la define Skinner es un conjunto de pautas de conducta; las diversas situaciones evocan diferentes esquemas de repuesta.

Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.
Condicionamiento y Reforzamiento Unas de las principales contribuciones de Skinner a la ciencia conductual fue la interpretacin de los patrones que modifican la conducta o la mantienen estable. Conducta de respuesta: Es una conducta refleja, el organismo responde de manera automtica a un estmulo. El condicionamiento de repuesta se aprende y se muestra fcilmente.

Condicionamiento operante: Son aquellas que se presentan de manera espontnea, las conductas operantes se fortalecen o de balitan por los hechos que siguen a la repuesta. Mientras que la conducta de respuesta es regida por tus antecedentes, la conducta operante es controlada por sus consecuencias. REFORZAMIENTO: Es cualquier estimulo que sigue a la presentacin de la repuesta e incrementa la probabilidad de esa repuesta. En el ejemplo de la nia que aprende a nadar. Los dulces eran los reforzadores que se daban despus de que mostraban una conducta especfica. Los reforzadores pueden ser positivos como negativos. PROGRAMA DE LOS REFORZAMIENTO: La frecuencia y la regularidad con que se refuerza una nueva conducta influyente la velocidad con que se aprende y el tiempo y la frecuencia con que se repite. El reforzamiento continuo aumentara la velocidad con que se aprende una nueva conducta. CONTROL DE LA CONDUCTA: Mientras que muchos psiclogos les interesa la prediccin de la conducta, a Skinner le interesa controlarla ya que estamos controlados por el mundo en el que vivimos, la pregunta es esta: hemos de ser controlados por accidentes, por tiranos o por nosotros mismos en una cultura bien planteada? El abuso del poder es ms peligroso que nunca, no se disipa ocultando los hechos. El primer paso para defenderse de la tirana es la exposicin ms completa a las tcnicas de control. Para Skinner la libertad significa el control de la propia conducta. IGNORANCIA: Falta de conocimiento acerca de lo que provoca una conducta, la manera de eliminarla es dejar de emplear trminos mentales no descriptivos. Pasos para reducir la ignorancia: 1.- Aceptarlo. 2.- Cambiar las conductas que la mantienen. 3.-Dejar de emplear trminos cuntales no descriptivas. ANLISIS FUNCIONAL: Es una de la relaciones causa y efecto, describe trminos fsicos, las descripciones fieles de la conducta nos ayudan hacer predicciones precisas de nuevas conductas y mejoran el anlisis de reforzamiento que la provocaron. Skinner dice que no son tiles las explicaciones dadas en trminos como voluntad, imaginaciones, inteligencia o libertad porque oscurecen las causas de la conducta. CASTIGO: No nos ofrece informacin acerca de cmo hacer algo correctamente, tampoco satisfacer las demandas de las personas, por tanto inhibe el crecimiento personal. ESTRUCTURA (Cuerpo) El papel del cuerpo es de vital importancia. La personalidad como normalmente usamos el trmino, es para Skinner una ficcin explicativa, todo lo que existe es el cuerpo. A Skinner no le interesaba el cuerpo: el trataba a la persona como una caja sin abrir pero

no vaca. Los conductistas recientes destacan las causas y los resultados, porque en sus propios trminos, son los nicos elementos observables. Las Relaciones Y La Psicologa Femenina La conducta social no es especial, ni diferente de otras conductas. Relaciones: Skinner dedica especial atencin al comportamiento verbal y la importancia del papel de la comunidad lingstica, en especial la adquisicin del lenguaje. Para Skinner el comportamiento verbal comprende hablar, leer, escribir. Los reforzamientos que se reciben en una situacin social, dependen en parte de nuestra conducta y en parte en la forma que los dems reaccionan a esta. Emociones Definimos una emocin como un estado concreto de fuerza o debilidad de una o ms respuestas. Tambin destaca que hasta una emocin muy definida como el enojo comprende conductas distintas en diferentes ocasiones, incluso en el mismo individuo. Las emociones son excelentes ejemplos de causas ficticias a las que atribuimos la conducta. Pensar Y Conocer Para Skinner las descripciones de pensar son tan vagas y poco confiables como las descripciones de los estados emocionales. Pensar: Significa con frecuencia comportarse dbilmente; la debilidad puede deberse, por ejemplo, un mal control del estimulo. Sin embargo normalmente el trmino se refiere a la conducta finalizada que se presenta en una escala tan pequea ya que los dems no pueden detectarla. Su inters lo llevo a concebir situaciones de aprendizaje y recursos que aceleran el ritmo y ampliaran el alcance del aprendizaje establecido. Conocimiento Del Self. Skinner explora el repertorio de conductas conocidas como comportamiento del self y describe numerosos casos en que no se tiene. Lo que cuenta no es lo que nos ha sucedido, sino si recibimos alguna recompensa por darnos cuenta.

GORDON ALLPORT

Define la personalidad como "la organizacin dinmica dentro del individuo de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su adaptacin al ambiente", subrayando que esta personalidad es diferente en cada individuo. Teora de los Rasgos 1. Rasgo Cardenal - Este es el rasgo que domina y moldea el comportamiento de una persona. 2. Rasgo central - Estos son los elementos bsicos que conforman la mayor parte de nuestro comportamiento. Un ejemplo de un rasgo central sera la honestidad. 3. Rasgo secundario - Estas son las caractersticas visto slo en determinadas circunstancias (como le gusta o le disgusta que un amigo muy cercano puede saber). El concepto de rasgo 1. Como etiquetas verbales que hacen referencia a las diferencias de conducta que presentan los sujetos. 2. Como constructo terico para justificar las regularidades del comportamiento 3. En todo caso es una categora descriptiva elaborada a partir de la observacin de la conducta del sujeto. Para Allport, caractersticas o procesos fundamentales que existen en las personas. El proceso sigue una secuencia de 3 fases: 1. la observacin de que la conducta de un sujeto tiene cierto grado de generalidad y consistencia a lo largo de situaciones diferentes. Se suele comportar de modo agresivo. 2. Se le califica de agresivo. 3. La cualidad se sustantiviza y se aplica al sujeto diciendo que posee un rasgo de agresividad. Problema de este razonamiento: Se emplea la categora descriptiva inferida de la conducta (el rasgo) para explicar y justificar, circularmente, esa misma conducta de la que se ha abstrado: el sujeto se comporta agresivamente porque posee un rasgo de agresividad. Solucin: No es el rasgo el que causa el comportamiento. El rasgo lo que hace es aunar ciertas pautas de comportamiento, en base a las cuales podemos predecir el comportamiento futuro. Luego, los rasgos son algo inferido a partir de ciertos elementos de conducta. Estos

elementos son los indicadores de rasgo. Qu hace o qu le gusta hacer Cmo hace las cosas (habilidad, esfuerzo, etc.) Cul es el estilo con el que hace las cosas (impulsividad, tacto, etc.) Se pueden encontrar tambin indicadores en: Los movimientos expresivos: aspectos de conducta que no tienen valor adaptativo y que confieren una forma peculiar a la conducta del sujeto. Expresiones emocionales anormalmente frecuentes Los grupos de los que la persona es miembro. Rol social Las reacciones emocionales que provoca en las personas que le observan. Propiedades de los rasgos 1. Escalable: el rasgo entendido como un continuo de donde derivan las diferencias entre las personas, dependiendo del punto en que cada cual se site. 2. Unipolares o bipolares: Los unipolares se extienden desde un punto cero (ausencia de rasgo) hasta una cierta cantidad. Bipolares van de un polo al opuesto pasando por cero (el cero sera un punto de equilibrio entre los polos) 3. Grado de universalidad: desde los que slo son aplicables a un sujeto concreto hasta los que se pueden aplicar a toda la poblacin. 4. Generalidad: de un rasgo es proporcional al n de indicadores de rasgo que se le pueden aplicar. Es decir, hay rasgos que se pueden encontrar en todas las manifestaciones de conducta de un sujeto, mientras que otros slo se extenderan a un rango limitado de sus conductas. A medida que aumenta el grado de generalidad de un rasgo, aumentan tambin la cantidad de conductas que son posibles predecir desde l. 5. Organizacin: mayor cuanto ms fuerte sea el grado de coherencia y estabilidad existente entre los distintos indicadores que le definen. 6. Independencia/Correlacin: cada rasgo se define por la relacin que guarda con los otros rasgos que configuran la personalidad de un sujeto. Los esfuerzos van hacia la bsqueda de los ms independientes posibles, ya que a mayor independencia, menos ambigedad y mayor significacin psicolgica. 7. Consistencia y estabilidad: se refiere al grado de estabilidad temporal y la consistencia transituacional respectivamente, que presentan los rasgos. Un rasgo es ms consistente que otro en la medida en que hace referencia a un patrn de conducta ms consistente que otro. El rasgo ser til para entender y predecir la conducta, en la medida en que en su conceptualizacin queden explicitados dos extremos: Qu funciones y/o procesos psicobiolgicos estn a la base de la conducta que el rasgo representa, En qu circunstancias tales procesos y/o funciones entran en accin.

GEORGE KELLY

TEORIA La teora de Kelly empieza con lo que l llama la metfora prodigiosa. Kelly haba observado mucho tiempo atrs que tanto los cientficos, como los terapeutas usualmente demostraban una actitud peculiar ante las personas: mientras que se vean a s mismos de manera bastante bien, tendan a lo contrario con sus clientes; al tiempo que se consideraban como embarcados en las finas artes de la razn y el empirismo, vean a la gente comn como vctimas de sus energas sexuales o de sus historias condicionantes. Pero Kelly, ayudndose de sus experiencias con sus estudiantes y granjeros de Kansas, not que estas personas comunes tambin estaban envueltos en los temas de la ciencia; ellos tambin estaban intentando comprender lo que les ocurra. O sea, que las personas comunes tambin son cientficas. Tienen construcciones de su realidad, de la misma forma en que los cientficos tienen teoras. Tienen expectativas o anticipaciones, como los cientficos poseen hiptesis. Se embarcan en comportamientos que prueban esas expectativas, como los cientficos hacen con sus experimentos. Mejoran su comprensin de la realidad sobre la base de sus experiencias, como los cientficos ajustan su teora para que encaje en los hechos. Toda la teora de Kelly surge de esta metfora. Postulado fundamental y 11 corolarios Los procesos psicolgicos de la persona se canalizan por la forma en que ella predice los sucesos. Kelly ve a la persona como un suceso o un proceso que manifiesta su personalidad de formas nicas e irrepetibles, es decir hablando y actuando en la esfera mundana. Debido a que el proceso se canaliza de manera que la persona prev o predice los sucesos, las personas intentan vislumbrar lo que el mundo les reserva, a travs de este postulado, Kelly contempla la naturaleza de la vida desde la perspectiva de la renovacin que encierra el futuro. Corolario de la construccin La persona predice los sucesos construyendo rplicas de stos, puesto que la vida es un proceso, no hay hechos exactamente iguales. Lo que se predice son acontecimientos similares a los que han ocurrido en el pasado. Corolario de individualidad Las personas difieren unas de otras por el modo en cmo construyen los acontecimientos.

Es poco probable que dos personas construyan los hechos de una manera exacta. Kelly duda que haya sistemas de construccin semejantes aun cuando ellos empleen las mismas relaciones lgicas. Corolario de organizacin Cada persona desarrolla, de modo caracterstico y con arreglo a su conveniencia para anticipar acontecimientos, un sistema de construccin que implica relaciones ordinales entre los constructos. De alguna forma los numerosos constructos con que cuenta la persona deben adaptarse a los retos que plantea la vida. Corolario de dicotoma

El sistema de constructos de una persona se compone de un nmero limitado de

constructos dicotmicos Guardamos la experiencia en forma de constructos, trmino al cual tambin Kelly ha llamado conceptos tiles, ficciones convenientes y plantillas transparentes. Lo que hacemos es colocar estas plantillas en el mundo, guiando nuestras percepciones y comportamientos. Es un poco el cmo ves el mundo. Corolario de la decisin En este contexto, la decisin se refiere a las opciones que se expresan de tipo dicotmico o, para emplear la analoga del corolario anterior, la bifurcacin izquierda o derecha del camino. La decisin se relaciona con la conducta de la persona, desde luego que cambiar las constructos no garantiza la consecucin automtica de nuestros logros en el mundo. Corolario de la gama No hay constructo que comprenda todo lo que sucede en la experiencia de la persona. La sorpresa, el asombro la maravilla deben su posibilidad precisamente a lo que explica Kelly, la geometra de la mente es un sistema incompleto. Corolario de la experiencia Los constructos no son necesariamente una cosa fija; tambin se los puede modificar cuando se imponen de manera repetida a los acontecimientos de la experiencia pero esta modificacin no ocurre automticamente o a travs de los condicionamientos o reforzamientos, la forma de tomar o llegar a una decisin encierran importantes consecuencias para la persona. Corolario de la modulacin Variacin en el sistema de construcciones de una persona est limitada a la permeabilidad de los constructos dentro de cuyos rangos de conveniencia descansa las variantes.

Algunos constructos son elsticos, tienden a modular, son permeables, lo que significa que estn abiertos a ampliar el rango donde se sitan. Otros constructos son relativamente impermeables. Corolario de la fragmentacin Una persona puede usar sucesivamente una construccin de Subsistemas, los cuales son hipotticamente incompatibles con el resto El corolario de la fragmentacin dice que podemos ser inconsistentes con nosotros mismos. De hecho, es raro encontrar a una persona que tenga todo perfectamente atado y que funcione en todo momento como una personalidad unificada. Corolario de la comunidad En la medida en que una persona emplea una construccin de experiencia similar a la utilizada por otra persona, sus procesos psicolgicos sern similares a los de otra persona. Este corolario se refiere a la construccin de la experiencia, no a los hechos y plantea la posibilidad de que dos personas, tras enfrentar acontecimientos muy diferentes, terminen realizando construcciones similares de sus experiencias. Corolario de la sociabilidad En la medida en que una persona interpreta los procesos de construccin de otra, puede desempear un papel en los procesos sociales relacionados con la segunda persona. Este corolario establece las bases del concepto que propugnaba Kelly respecto de la empata y las relaciones sociales; es as que llega a considerar a las personas como autmatas o como piezas de rompecabezas; es decir son consideradas como personas mecnicas. Constructos y Construir El postulado fundamental y los corolarios que presentamos nos describen la forma en que se desenvuelve la construccin de la experiencia personal y el mundo. La construccin implica una interpretacin, o la creacin de una estructura en cuyo marco la sustancia toma una forma o adopta un significado. Los constructos forman el puente entre el mundo psicolgico privado y la esfera pblica de la conducta y la interaccin con los dems; son formas en que las personas organizan las experiencias de acuerdo con principios de similitud o diferencia. Kelly habra sido el primero en reconocer que sin duda el estilo con el que expone su teora refleja su propia manera de construir los conceptos. La construccin es la manera en como la persona logra construir los constructos en su vida. Las motivaciones, las necesidades, las emociones y el aprendizaje constituyen aspectos del proceso constructivo.

COGNITIVO ALBERT ELLIS TEORIA METAS Y RACIONALIDAD: Los hombres son ms felices cuando se proponen metas y se esfuerzan por alcanzarlas racionalmente. Las principales metas humanas se pueden englobar en: a- Supervivencia. b- La felicidad. Esta ltima puede ser perseguida a travs de una o varias de las siguientes submetas: Aprobacin o afecto. - xito y Competencia personal en diversos asuntos.- Bienestar fsico, emocional o social. En este punto, Ellis, destaca la fuerte concepcin filosfica de su terapia (siguiendo en gran medida la tradicin estoica) donde los humanos son seres propositivos en busca de metas personales, que constituyen a su vez, las filosofas personales de cada cual. B- COGNICIN Y PROCESOS PSICOLGICOS: a- Pensamiento, afecto y conducta estn interrelacionados, afectndose mutuamente. b- Los principales componentes de la salud y los trastornos psicolgicos se encuentran a nivel del pensamiento, a nivel cognitivo. Estos componentes determinantes son: Las Creencias Irracionales (Exigencias) en los procesos de trastorno psicolgico. - Las Creencias Racionales (Preferencias) en los procesos de salud psicolgica. C-NFASIS HUMANISTA-FILOSFICO DEL MODELO: a- Las personas, en cierto modo, sufren por defender filosofas vitales centradas en perseguir sus metas personales de modo exigente, absolutista e irracional. b- Las personas son ms felices, de modo general, cuando persiguen sus metas de modo anti-exigente, anti-absolutista, preferencialmente o de manera racional. SALUD PSICOLGICA La salud psicolgica, por su parte estara ligada a las CREENCIAS RACIONALES. Ellis, es el nico terapeuta cognitivo que llega a distinguir entre consecuencias emocionales negativas y apropiadas o patolgicas. El hecho de experimentar emociones negativas no convierte ese estado en irracional necesariamente, ni la

racionalidad de la terapia racional emotiva (R.E.T) puede ser confundida con un estado aptico, fro o insensible del sujeto. Lo que determina si una emocin negativa es o no patolgica es su base cognitiva y el grado de malestar derivado de sus consecuencias. As en la R.E.T se distingue entre: EMOCIONES INAPROPIADAS -VERSUSEMOCIONES APROPIADAS

1.TRISTEZA: Derivada de la Creencia Racional: Es malo haber sufrido esta prdida, pero no hay ninguna razn por la que no debera haber ocurrido VERSUS-

1.DEPRESIN: Derivada de la Creencia Irracional: No debera haber sufrido esta prdida, y es terrible que sea as. Si se cree responsable de la prdida se condena: No soy bueno, y si la cree fuera de control las condiciones de vida son : Es terrible 2.INQUIETUD: Derivada de la Creencia Racional: Espero que eso no suceda y seria mala suerte si sucediera VERSUS-

2.ANSIEDAD: Derivada de la Creencia Irracional: Eso no debera ocurrir, seria horrible si ocurre 3.DOLOR: Derivada de la Creencia Racional: Prefiero no hacer las cosas mal, intentar hacerlas mejor,si no ocurre !mala suerte! VERSUS-

3.CULPA: Derivada de la Creencia Irracional: No debo hacer las cosas mal y si las hago soy Malvado/a 4.DISGUSTO: Derivada de la Creencia Racional: No me gusta lo que ha hecho, y me gustara que no hubiese ocurrido, pero otros pueden romper mis normas. VERSUS-

4.IRA: Derivada de la Creencia Irracional: No debera haber hecho eso. No lo soporto y es un malvado por ello. Las principales CREENCIAS RACIONALES PRIMARIAS seran: a- Referentes a la Aprobacin/Afecto: Me gustara tener el afecto de las personas importantes para mi. b- Referentes al xito/Competencia o Habilidad personal: Me gustara hacer las cosas bien y no cometer errores.

c- Referente al Bienestar: Me gustara conseguir fcilmente lo que deseo. Las principales CREENCIAS RACIONALES SECUNDARIAS seran: a- Referentes al valor aversivo de la situacin: EVALUAR LO NEGATIVO. No conseguir lo que quiero es malo, pero no horroroso. b- Referentes a la capacidad de afrontar la situacin desagradable: TOLERANCIA. No me gusta lo que sucedi pero puedo soportarlo, o modificarlo si me es posible . c- Referentes a la valoracin de si mismo y otros en el evento: ACEPTACIN. No me gusta este aspecto de m o de otros, o de la situacin, pero acepto como es, y si puedo la cambiar. Adquisicin y mantenimiento de los trastornos psicolgicos. a- Tendencia innata de los humanos a la irracionalidad: Los seres humanos tienen en sus cerebros sectores precorticales productos de su evolucin como especie que facilitan la aparicin de tendencias irracionales en su conducta. b- Historia de aprendizaje: Los seres humanos, sobretodo, en la poca de socializacin infantil, pueden aprender de su experiencia directa o de modelos socio-familiares determinadas creencias irracionales. Tambin se destaca en este punto que una persona puede haber aprendido creencias y conductas racionales que le hacen tener una actitud preferencial o de deseo ante determinados objetivos, pero debido a su tendencia innatas puede convertirlas en creencias irracionales o exigencias. De otro lado con el termino mantenimiento Ellis se refiere a los factores que explican la permanencia de las creencias irracionales una vez adquiridas. Se destacan tres factores (Ellis, 1989): a- Baja tolerancia a la frustracin: La persona, siguiendo sus exigencias de bienestar, practica un hedonismo a corto plazo (Tengo que estar bien ya!) que le hacen no esforzarse por cambiar (Debera ser ms fcil). b- Mecanismos de defensa psicolgicos: Derivados de la baja tolerancia a la frustracin y de la intolerancia al malestar. c- Sntomas secundarios: Derivados tambin de la baja tolerancia a la frustracin y de la intolerancia al malestar. Constituyen problemas secundarios y consisten en ESTAR PERTURBADOS POR LA PERTURBACIN (p.e ansiedad por estar ansioso: Estoy ansioso y no debera estarlo). En resumen se destaca el papel de la baja tolerancia a la frustracin derivado de una creencia irracional de bienestar exigente o inmediato.

La Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC) parte de la premisa que "no son los acontecimientos los que nos perturban, sino nuestra interpretacin que hacemos de los mismos" (Epcteto, Siglo I d.C) Vamos a ilustrarlo mediante un ejemplo. Imaginemos que despiden a tres vicepresidentes de la misma edad, gnero y estatus de una misma empresa. El primero se halla en un estado de profunda depresin y desgana por todo. El segundo est muy clerico y con ganas de venganza. Mientras que el tercero a pesar de estar triste y decepcionado se encuentra con ganas de hacer cosas. De qu depende que cada uno reaccione de una manera distinta ante un mismo hecho? De su interpretacin con respecto a lo ocurrido. As, el primero probablemente estar pensando "yo sin esta empresa no soy nada, nunca encontrar otra igual, es terrible lo que me ha sucedido" lo que le llevar a sentirse deprimido y sin ganas de hacer nada ms que lamentarse y victimizarse por lo ocurrido. Esa situacin le llevar a un pozo sin salida. El segundo, en su estado clerico estar dicindose a s mismo "Es injusto lo que han hecho conmigo, no lo soporto, no tienen ningn derecho en hacerlo, son despreciables y merecen lo peor". Este estado le llevara a mostrarse agresivo, a tener ms conflictos y probablemente una lcera de estmago. Mientras el tercero que se siente triste y decepcionado, le pasara por la cabeza "Es triste lo que me ha pasado y no me gusta pero no es el fin del mundo, adems puedo aprovechar el tiempo ahora para hacer aquellas cosas que me gusten". Esta actitud le llevar seguramente a estar ms activo y buscar nuevas alternativas. Por tanto, el objetivo de la TREC es la de ayudar a las personas a encontrar nuevos pensamientos alternativos y ms constructivos que ayuden a la persona a sentirse mejor, a estar mejor y a conseguir sus objetivos y metas personales.

AARON BECK TEORIA

A-ESTRUCTURA DE PSICOPATOLOGA:

SIGNIFICADO

La terapia cognitiva (C.T) es un sistema de psicoterapia basado en una teora de la psicopatologa que mantiene que mantiene que la percepcin y la estructura de las experiencias del individuo determinan sus sentimientos y conducta (Beck, 1967 y 1976). El concepto de estructura cognitiva suele recibir otros nombres como el de ESQUEMA COGNITIVO y en el mbito clnico el de SUPUESTOS PERSONALES (Beck, 1979). Equivalen tambin a las Creencias segn la concepcin de A. Ellis (1989 y 1990). Con todos estos trminos equivalentes nos referimos a la estructura del pensamiento de cada persona, a los patrones cognitivos estables mediante los que conceptualizamos de forma ideosincrtica nuestra experiencia. Se refiere a una organizacin conceptual abstracta de valores, creencias y metas personales, de las que podemos, o no, ser conscientes. Los esquemas pueden permanecer inactivos a lo largo del tiempo y ante situaciones desencadenantes o precipitantes (de orden fsico, biolgico o social), se activan y actan a travs de situaciones concretas produciendo distorsiones cognitivas (procesamiento cognitivo de la informacin distorsionado) y cogniciones automticas (o pensamientos negativos, que seran los contenidos de las distorsiones cognitivas). B-COGNICIN: Se refiere a la valoracin de acontecimientos hecha por el individuo y referida a eventos temporales pasados, actuales o esperados. Los pensamientos o imgenes de los que podemos ser conscientes o no En el sistema de cogniciones de las personas podemos diferenciar (Beck, 1981): b.1.UN SISTEMA COGNITIVO MADURO-Hace referencia al proceso de informacin real. Contiene los procesos que podemos denominar como racionales y de resolucin de problemas a base de constratacin de hiptesis o verificacin. b.2. UN SISTEMA COGNITIVO PRIMITIVO-Hace referencia a lo anteriormente expuesto bajo el epgrafe de Supuestos personales. Esta organizacin cognitiva sera la predominante en los trastornos psicopatolgicos. Esta forma de pensamiento es muy similar a la concepcin freudiana de los procesos primarios y a la de Piaget de Egocentrismo y primeras etapas del desarrollo cognitivo. C-DISTORSIN COGNITIVA Y PENSAMIENTOS AUTOMTICOS: Los errores en el procesamiento de la informacin derivados de los esquemas cognitivos o supuestos personales recibe el nombre de distorsin cognitiva. Bsicamente seran errores cognitivos. Beck (1967 y 1979) identifica en la depresin no psictica los siguientes:

c.1. INFERENCIA ARBITRARIA: Se refiere al proceso de adelantar una determinada conclusin en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando la evidencia es contraria. c.2. ABSTRACCIN SELECTIVA: Consiste en centrarse en un detalle extrado fuera de contexto, ignorando otras caractericticas ms relevantes de la situacin, y valorando toda la experiencia en base a ese detalle. c.3. SOBREGENERALIZACIN: Se refiere al proceso de elaborar una conclusin general a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar esta conclusin a situaciones no relacionadas entre si. c.4. MAXIMIZACIN Y MINIMIZACIN: Se evalan los acontecimientos otorgndole un peso exagerado o infravalorado en base a la evidencia real. c.5. PERSONALIZACIN: Se refiere a la tendencia excesiva por la persona a atribuir acontecimientos externos como referidos a su persona, sin que exista evidencia para ello. c.6. PENSAMIENTO DICOTMICO O POLARIZACIN: Se refiere a la tendencia a clasificar las experiencias en una o dos categoras opuestas y extremas saltndose la evidencia de valoraciones y hechos intermedios. Los pensamientos automticos seran los contenidos de esas distorsiones cognitivas derivadas de la confluencia de la valoracin de los eventos y los Supuestos personales. Las caractersticas generales de los pensamientos automticos son (Mckay, 1981): 1-Son mensajes especficos, a menudo parecen taquigrficos. 2-Son credos a pesar de ser irracionales y no basarse en evidencia suficiente. 3-Se viven como espontneos o involuntarios, difciles de controlar. 4-Tienden a dramatizar en sus contenidos la experiencia. 5-Suelen conllevar una VISIN DE TNEL: tienden a producir una determinada percepcin y valoracin de los eventos. As tenemos: 5.a. Los individuos ansiosos se preocupan por la anticipacin de peligros. 5.b. Los individuos deprimidos se obsesionan con sus prdidas. 5.c. La gente crnicamente irritada se centra en la injusta e inaceptable conducta de otros...etc... Una representacin grfica del modelo podra quedar de la siguiente manera: (1) FACTORES BIOLGICOS (2) HISTORIA DE APRENDIZAJE Y ESTRUCTURA DE SIGNIFICADOS .Sistema Primitivo (Supuestos personales) .Sistema evolucionado o maduro EVENTOS ACTUALES ACTIVADORES DE LA ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO (3) DISTORSIONES COGNITIVAS (4) CRCULOS VICIOSOS INTERACTIVOS (5) Pensamiento-Afecto-Conducta 2- Conceptualizacin de los problemas Los datos bsicos para la terapia cognitiva consisten principalmente en las cogniciones de los pacientes, fundamentalmente a partir de los pensamientos automticos (Beck, 1981). Los pensamientos automticos se suelen recoger de tres fuentes principales: (1) informes orales del mismo paciente al expresar las cogniciones, emocionales y conductas que experimenta entre las sesiones y referidos a determinadas reas problemticas; (2) los pensamientos, sentimientos y conductas

experimentados durante la terapia; y (3) el material introspectivo o de autorregistro escrito por el paciente como parte de las tareas teraputicas asignadas entre las sesiones. Una vez recogidos estos datos bsicos, el terapeuta en colaboracin con el paciente, pueden conceptualizarlo en tres niveles de abstraccin: A- El significado que el paciente da a su experiencia de los hechos pasados, relacionados con sus reas problemticas. Estos datos se suelen obtener a partir de preguntas del siguiente estilo: Cmo interpretaste la situacin en que te sentiste mal?, Qu signific para ti el que sucediera x?. B- Los significados dados por el paciente a su experiencia son agrupados por el terapeuta en patrones cognitivos. Tipos comunes (p.e creer que debe tener apoyo permanente para afrontar las situaciones, aplicar el rechazo a situaciones personales,etc); (2) En funcin del tipo de error cognitivo o distorsin cognitiva (p.e. sobregeneralizacin, polarizacin, etc); y (3) En funcin del grado de realidad y adaptacin de las cogniciones. C- Articular a modo de hiptesis los patrones cognitivos en Significados personales o Esquemas cognitivos subyacentes y tcitos. Esta articulacin permitir formular el ncleo cognitivo a la base de los problemas del paciente y permitir su contrastacin emprica. En resumen (Beck, 1979), el terapeuta traduce los sntomas del paciente en trminos de situaciones evocadores-pensamientos- afectos-conductas implicadas como primer paso; despus detecta los pensamientos automticos y su base de distorsiones cognitivas y por ltimo genera hiptesis sobre los Supuestos Personales subyacentes, haciendo esto ltimo en base a las distorsiones cognitivas ms frecuentes, contenidos comunes (p.e empleados en palabras clave o expresiones del paciente), como defiende el paciente una creencia y de momentos asintomticos o felices del paciente (donde se suele confirmar el reverso del Supuesto Personal. 3- Aplicaciones Prcticas La terapia cognitiva es un proceso de resolucin de problemas basado en una experiencia de aprendizaje. El paciente, con la ayuda y colaboracin del terapeuta, aprende a descubrir y modificar las distorsiones cognitivas e ideas disfuncionales. La meta inmediata, denominada en la C.T terapia a corto plazo consiste en modificar la predisposicin sistemtica del pensamiento a producir ciertos sesgos cognitivos (distorsiones cognitivas). La meta final, denominada terapia a largo plazo consiste en modificar los supuestos cognitivos subyacentes que haran VULNERABLE al sujeto.

HUMANISMO ABRAHAM MASLOW TEORIA Abraham Maslow present una forma muy sencilla de concebir las necesidades de una persona. La Jerarqua se ordena desde los niveles ms bajos y ms bsicos, hasta las de niveles ms altos. Maslow plantea entonces, dentro de su teora de la personalidad, que las necesidades se encuentran organizadas estructuralmente con distintos grados de poder, de acuerdo a una determinacin biolgica dada por nuestra constitucin gentica como organismo de la especia humana. La jerarqua est, organizada de tal forma que las necesidades de dficit se encuentren en las partes ms bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en las partes ms altas de la jerarqua; de este modo, en el orden dado por la potencia y por su prioridad, encontramos las necesidades de dficit, las cuales seran las necesidades fisiolgicas, las necesidades de seguridad, las necesidades de amor y pertenencia, las necesidades de estima; y las necesidades de desarrollo, cuales seran las necesidades de auto actualizacin y las necesidades de trascendencia. Dentro de esta estructura, cuando las necesidades de un nivel son satisfechas, no se produce un estado de apata, sino que el foco de atencin pasa a ser ocupado por las necesidades del prximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente ms alto de la jerarqua, y son estas necesidades las que se busca satisfacer. La teora de Maslow plantea que las necesidades inferiores son prioritarias, y por lo tanto, ms potente que las necesidades superiores de la jerarqua; un hombre hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades, sino, ms bien, con asegurarse lo suficiente para comer. Solamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades inferiores - aunque lo haga de modo relativo- , entran gradualmente en su conocimiento las necesidades superiores, y con eso la motivacin para poder satisfacerlas; a medida que la tendencia positiva toma ms importancia, se experimenta un grado mayor de salud psicolgica y un movimiento hacia la plena humanizacin. Para Maslow, el convertirse plenamente en humano implicara la aceptacin de satisfaccin de las necesidades determinadas por nuestra base biolgica, lo que permitira, tras satisfacer las tendencias que nos unen con el resto de la humanidad, descubrir lo idiosincrtico, lo que nos distingue del resto de los seres humanos, el descubrir los propios gustos, talentos determinados por nuestra herencia, para concretizarlos - elaborarlos - en base al trabajo esforzado; en palabras de Maslow : la manera en que somos distintos de las dems personas tambin se descubre en esta misma bsqueda personal de identidad. Pirmide de Maslow El psiclogo Abraham Maslow, desarrollo su Teora de la Motivacin, realizando una jerarqua de las necesidades que los hombres buscan satisfacer. Ests necesidades se representan en forma de La Pirmide de Maslow

Necesidades bsicas Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis (referentes a la supervivencia). Necesidades de seguridad y proteccin Surgen cuando las necesidades fisiolgicas estn satisfechas. Se refieren a sentirse seguro y protegido. Necesidades sociales Son las relacionadas con nuestra naturaleza social. Necesidades de estima Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja. Autorrealizacin o autoactualizacin Este ltimo nivel es algo diferente y Maslow utiliz varios trminos para denominarlo: motivacin de crecimiento, necesidad de ser y autorrealizacin. Es la necesidad psicolgica ms elevada del ser humano, se halla en la cima de las jerarquas, y es a travs de su satisfaccin que se encuentra una justificacin o un sentido vlido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a sta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, o al menos, hasta cierto punto. Ventajas Maslow establece la primera sistematizacin de las necesidades humanas, las cuales poseeran una raz biolgica. De este modo, se escapa de realizar un simple catlogo de supuestos instintos que poseera el hombre, intento errneo que olvida las diferencias existentes entre el mundo animal (donde existiran, supuestamente, tales instintos) y la especie humana. Maslow fue uno de los primeros en afirmar que una necesidad satisfecha no es fuente de; junto a esto, reniega de los modelos homeostticos de la motivacin, sino que postula la existencia de una tendencia positiva al crecimiento, que se expresara en las distintas necesidades de origen instintoide que surgen sucesivamente tras la satisfaccin de necesidades de nivel inferior. Todo esto dio una nueva base a los estudios sobre motivacin. Los estudios de Maslow se basan en el estudio sobre personas sanas - o actualizadas - y no sobre enfermos, tal como lo hacen Freud o Horney, lo que nos dara una perspectiva ms adecuada para comprender como se logra y que significa la salud mental, ms all de definirla como la ausencia de enfermedad. Desventajas. Si bien se han obtenido pruebas para algunos aspectos especficos del modelo, no se ha encontrado una forma de estudiar el modelo como un todo; sin embargo, la jerarqua es ampliamente aceptada por su atractivo intuitivo. El modelo de Maslow no explica de forma clara y consistente ciertas conductas, como son las de auto sacrificio en aras de un bien comn; aunque este acto se justifique por la presencia de necesidades de trascendencia que superaran las bsicas de orden de la

supervivencia, parece necesario un ajuste del modelo para lograr asimilar de mejor modo estos hechos. Limitaciones Si bien Maslow postula que su modelo es vlido para todos los seres humanos, sus estudios los realiz sobre individuos occidentales del siglo XX, por lo que proposiciones seran vlidas solamente para la sociedad occidental de nuestro siglo. Si bien Maslow subray la idea de la preponderancia, investigaciones ms recientes han cuestionado su validez. Adems, las personas tal vez no tengan cinco necesidades exactamente; el orden puede diferir del propuesto por Maslow o tal vez tengan varias necesidades preponderantes en lugar de slo una. Es ms, esta teora no se puede generalizar a otras culturas u otros pases. El orden de la clasificacin de las necesidades tambin vara en diferentes culturas. Conclusines Al finalizar el presente informe se puede deducir que cada persona, es un universo distinto cada uno busca satisfacer sus necesidades en la medida de sus posibilidades, ya que si hablamos de igualdad, somos todos distintos, tenemos distinta religin distinta ideologa y distintos sueos, lo cual se ligan en la motivacin y deseos que tenga cada ser humano. Es as, como Maslow propone que a partir de esta motivacin, anhelo, ansia o carencia que presenta cada ser humano se compone los diferentes niveles que propone en dicha pirmide, por lo cual se concluye que cada jerarquizacin de necesidad variara de acuerdo a la potencia de dicho deseo o motivacin. Es as como estas necesidades se incrementan segn el desarrollo de cada individuo, van de la mano con lo que entrega una familia como pilar fundamental o una familia disfuncional, si se pone como ejemplo estos dos casos, se puede deducir que el ser humano de acuerdo a patrones culturales e ideolgicos podr lograr en su vida distintos tipos de necesidades, ya que los valores entregados no son de igual condiciones, por lo tanto creemos que dicha teora podra ser aplicable a cada individuo segn nivel socio econmico, educativo y cultural, ya que dependiendo de dichos factores llegaran a cumplir dichos niveles propuestos. Maslow plantea que son pocas las probabilidades de llegar a la cspide de la pirmide, ya que las primeras etapas son de necesidad bsicas, por lo que las personas tienden a vivir solo con estos cuatros peldaos primordiales, los cuales son difciles de mantener a cabalidad, por lo cual difcilmente el ser humano logra llegar a desarrollar la AUTOREALIZACIN. Por ltimo segn lo desarrollado en este trabajo se pudo constatar que la teora de Maslow es bastante vlida ya que la motivacin, las necesidades, y los deseos juegan un rol fundamental en el desarrollo de la personalidad de los seres humanos. Adems se cree que los sujetos estn constantemente en busca de la satisfaccin personal para llegar a la autorrealizacin, aunque muchas veces no lo consiguen porque no tienen los medios para superar la etapa en que se encuentran. Sin embargo, se puede decir que el paso de una etapa a otra no es tan rgido, ya que se puede pasar de una a otra sin satisfacer la anterior totalmente.

HISTORICO BOZHOVICH TEORIA Vigencia y actualidad de las concepciones de L. I. Bozhovich. La psicologa de orientacin marxista debe a L. I. Bozhovich la primera concepcin general de la motivacin humana inspirada en la teora de Vigotsky sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores. Sustentada en los resultados de abundantes investigaciones concretas sobre el desarrollo ontogentico de la motivacin, parti de la idea segn la cual la motivacin es el eslabn central de la personalidad, sin la cual es imposible explicar el surgimiento y desarrollo de sus necesidades y de los mecanismos, procedimientos y medios de bsqueda de los objetos que la satisfacen. Esta autora logr percatarse de un problema epistemolgico que an sigue sin solucin. El fracaso que literalmente sufren todos los proyectos del programa de trabajo educativo elaborados hasta el presente, lo mismo en nuestro pas como en el extranjero, depende, evidentemente, en considerable medida, de la falta de solucin de aquellos problemas de educacin que exigen los esfuerzos conjuntos del pensamiento pedaggico y psicolgico (L. I. Bozhovich, 1976; p. 4) La educacin en su sentido estrecho (psicolgico, dira yo, I. M.) es la formacin de nuevas cualidades psquicas. Una nueva cualidad surge cuando se fijan nuevos comportamientos que realizan determinadas necesidades., por tanto, para la educacin es esencial el problema de las necesidades. Asumiendo que las conductas se fijan y deviene en cualidades cuando realizan necesidades del sujeto, identific las exigencias que ello plantea al educando: Una actitud positiva hacia el contenido Que la conducta asimilada sea un atributo necesario del modelo al cual el nio aspira Si la conducta si fija por un impulso externo, debe adquirir sentido para el educando. No se puede educar sin conocer cmo se forma la personalidad. En la educacin, los conocimientos psicolgicos son necesarios para la determinacin de los objetivos, los contenidos, los mtodos, evaluacin y la determinacin del sistema de influencias educativas. No elabor una teora de la educacin, pero estudi de modo cualitativo la formacin de la personalidad en sus diferentes etapas, lo que le permiti identificar regularidades tales como: El papel de las necesidades en la formacin de las cualidades personales. La formacin de la autoconciencia Los factores objetivos y su correlacin con los factores subjetivos en cada una de las etapas del desarrollo de la personalidad. El carcter limitado de la educacin intelectualista que slo propicia la asimilacin intelectual de los modelos morales. La necesidad de una relacin activa del nio con los modelos de asimilacin moral. Destaca como fuerza motriz del desarrollo de la personalidad la interrelacin existente entre:

La posicin objetiva del educando La experiencia anterior La posicin interna. La interaccin entre estas instancias caracteriza la espiral del desarrollo, lo que en esencia L. S. Vigotsky denomin situacin social del desarrollo. Utiliz una metodologa cualitativa, en correspondencia con el carcter complejo que le confiri al estudio de la personalidad en la edad infantil. Llama la atencin como, sin que se revele explcitamente, utiliza en sus investigaciones un enfoque configuracional. Ello es particularmente evidente cuando partiendo del concepto situacin social del desarrollo puede explicar las interrelaciones no lineales y mltiples entre el medio externo (posicin objetiva) y las condiciones interna (posicin interna) y el comportamiento. Esto pude verse en varios momentos de su obra. El planteamiento de este problema escribe esta autora- parte de la posicin de que las condiciones de vida por s mismas; es decir, espontneamente, no son capaces de determinar el desarrollo psquico, que bajo las mismas condiciones pueden formarse distintas particularidades de la psiquis y ello depende ante todo de las relaciones del nio con el medio (p.98)

Llam la atencin sobre la necesidad de educar no solo multilateralmente, sino tambin asegurando en l (refirindose al nio) una correlacin armnica de los componentes internos de la personalidad (297) Fue muy aguda al destacar la incidencia del contenido de la apropiacin y su reflejo en las particularidades estructurales, funcionales y dinmicas de lo psquico. Al respecto plante: limitar la investigacin psicolgica a la parte estructural y dinmica en la psiquis, excluye la posibilidad de comprender y explicar la complejidad real de la vida psquica del nio se puede afirmar que el propio aspec to dinmico de los procesos psquicos su fuerza, tensin, flexibilidad, etc., as como su estructura, van a diferenciarse fundamentalmente en dependencia de su contenido (p. 283) Durante el estudio del rol de la esfera motivacional en la personalidad de diferentes tipos de delincuentes, relacion la presencia de determinadas vivencias y necesidades no deseables (no morales) con la ausencia de normas y comportamientos morales, lo cual result una fuerte evidencia del papel del contenido en la expresin de las cualidades personales. Parte de la categora vivencia de L. S. Vigotsky, segn la cual esta constituye la unidad de anlisis de la situacin social del desarrollo que integra la medio, lo experimentado por el nio y lo que el propio nio aporta a esta vivencia, determinado por el nivel ya alcanzado anteriormente. (p. 99) Si embargo, discrepa de Vigotsky en cuanto al papel determinante de la generalizacin en el carcter de la vivencia. Para esta autora: el carcter de la vivencia debe definirse por el carcter y el estado de las necesidades presentes en el sujeto y, evidentemente, mientras ms esenciales sean estas necesidades, ms fuertes y profundas resultan estas vivencias (p.102) Vio en las relaciones de las vivencias y las necesidades una importante va para el conocimiento psicolgico del sujeto, al respecto escribi: por el carcter de las vivencias se puede juzgar a cerca de la estructura motivacional del nio y por el contrario conociendo las aspiraciones y necesidades del nio, as como las posibilidades de su satisfaccin, se puede predecir con gran probabilidad, el carcter de las vivencias... (p. 105). Ms adelante amplia: la vivencia refleja realmente el estado de satisfaccin del sujeto en sus relaciones mutuas con el medio social y cumple as en la vida del mismo una funcin en extremo importante: le informa en qu relacin se encuentra con ese medio y en correspondencia con esto orienta su conducta, estimulndole a actuar en aquella direccin que disminuye o liquida totalmente el desacuerdo surgido (p.107) Bozhovich concibi las relaciones de la pedagoga y la psicologa, no de un modo general y abstracto, sino que logr profundizar en sus nexos internos, de modo particular y concreto en cada uno de los eslabones del proceso educativo escolar. Fue capaz de identificar las tareas cientficas de ambas ciencias en cada uno de ellos: la formulacin de los objetivos, los mtodos, el sistema de influencias educativas y la evaluacin de sus resultados. A continuacin researemos sus ideas fundamentales en cada uno de estos momentos. a) Sobre los objetivos de la educacin Partiendo del lugar que debe ocupar el conocimiento psicolgico en la elaboracin pedaggica de los objetivos de la educacin seal que los mismos no podan limitarse a considerar solamente el encargo social de la educacin, sino que deban concretarse a las particularidades psicolgicas con ayuda de las cuales podran realizarse los objetivos sociales as como adecuarse a las particularidades psicolgicas de cada etapa del desarrollo. As, ella escribi: Para que los objetivos de la educacin sean planteados como pedaggicos, es decir, para que puedan dirigir la accin prctica pedaggica, es imprescindible su elaboracin especial, su concrecin, teniendo en cuenta las particularidades de la edad de los nios y aquellos medios capaces de conducir al resultado pedaggico deseado en una u otra etapa del desarrollo del nio. Esto constituye un problema cientfico, todava insuficientemente elaborado por la pedagoga (p. 4) Siguiendo esta idea ella consider que las cualidades aisladas de la personalidad no poda tomarse como modelo para la formulacin de los objetivos de la educacin por cuanto ellas se revelan slo en el contexto de la personalidad, en sus interrelaciones, en el carcter de las vivencias vinculadas a las mismas, as como de los objetivos y aspiraciones del sujeto, todo lo cual es especfico en cada una de las etapas del desarrollo psquico del educando. Los objetivos de la educacin segn Bozhovich, deben ser el resultado de la materializacin de las exigencias planteadas al hombre por la sociedad, en exigencias concretas al educando a sus intereses, aspiraciones y actuaciones-, que constituyen el aspecto principal de su caracterizacin psicolgica segn la edad. b) Sobre los mtodos educativos L. I. Bozhovich seal el rezago existente de la metodologa de la educacin en comparacin con la metodologa de la enseanza. Asombra por su vigencia y actualidad la observacin que al respecto hace esta autora: Y, qu posee en el plano de la educacin? (refirindose a la preparacin del maestro) Puede decirse que casi nada. No sabe qu hay que hacer, ni como trabajar para consolidar el colectivo de alumnos en la clase, no tiene para ello indicaciones metodolgicas cientficamente fundamentadas (el destaque es nuestro). Y sin tales elaboraciones metodolgicas concretas, que contengan en una unidad indisoluble los problemas educacionales

y los mtodos para su solucin, el programa de la educacin se convierte fcilmente en un documento escolstico, sin contenido, prcticamente intil (p. 11). Siguiendo las ideas de l. I. Bozhovich, la seleccin de los mtodos de educacin debe estar en correspondencia con los objetivos pedaggicos planteados. Una misma cualidad puede ser formada por mtodos diferentes en dependencia del tipo de objetivo planteado. Otra exigencia es que los mtodos guardan dependencia con relacin a las particularidades psicolgicas de la edad y de las leyes (lo que en su opinin es ms importante an) que estn en la base de la cualidad que se desea formar, sin tomar la cualidad en abstracto, sino en su naturaleza histrica concreta. c) Sobre el sistema de influencias educativas Al igual que los objetivos y mtodos, el sistema de influencias educativas est insuficientemente estudiado, en opinin de esta autora. A modo de ilustracin de este problema y tambin por su actualidad, citamos el siguiente ejemplo: en qu consisten seal ella- la tarea y el trabajo especfico de los crculos de inters en comparacin con la clase; la reunin de pioneros con el crculo; en qu relacin se encuentran las charlas tica y la organizacin de la actividad prctica socialmente til de los alumnos, etc.(p. 14) Son diferentes los actores y contextos que intervienen en la prctica educativa, as como los contenidos, mtodos y formas de trabajo educativo, sin embargo, todas estas influencias inciden sobre el mismo sujeto, todo lo cual plantea la necesidad de crear un sistema de influencias educativa, en el que cada actor, cada mtodo, cada forma de trabajo, no solo cumpla su propia funcin educativa, sino que constituya un eslabn de la estructura general de influencias como un proceso nico. La debilidad de la teora pedaggica ha escrito esta autora- y la ausencia de los datos psicolgicos necesarios acerca de los procesos de la formacin de la personalidad infantil, impiden descubrir actualmente de forma suficientemente clara y cientficamente fundamentada, las tareas y mtodos especfico de cada tipo de trabajo pedaggico y de esta manera, crear un sistema de mtodos de la educacin de los nios. Y estos factores conducen a que, terica y prcticamente desaparezcan los lmites entre los distintos participantes del trabajo educativo y se obtengan, no un sistema de influencias educativas, sino un conglomerado de las mismas (p. 15) Estamos ms entrenados en descubrir la unidad entre los fenmenos y procesos que sus lmites y diferencias y hoy hablamos de la unidad de lo educativo y lo instructivo, de la unidad de la familia y la escuela, pero sabemos muy poco de sus diferencias en cuanto a su impacto en la subjetividad del educando. Slo la comprensin del alcance de cada tipo de influencia pedaggica en el desarrollo psquico del educando permitir reunir todas las influencias en un sistema nico y en consecuencia definir de manera exacta el contenido y las formas del trabajo educativo en cada momento como parte de un todo nico. d) Sobre la evaluacin de los resultados Consustancial a lo anterior, la evaluacin de las influencias educativas, fue otro de los problemas identificados por l. I. Bozhovich, en esencia se trata de la valoracin del nivel de educacin alcanzado por los colectivos estudiantiles y los alumnos en particular. Tal evaluacin resulta necesaria en la individualizacin del trabajo educativo en los diferentes niveles, as como en la correccin operativa de los objetivos, contenidos mtodos y formas del trabajo educativo en cada caso particular. Esta autora critic el nivel alcanzado en la solucin de este problema, al respecto escribi: hasta el presente, los maestros y las direcciones de las escuelas juzgan el nivel de educacin tanto de los alumnos por separado, como de los colectivos de las aulas, principalmente por los xitos de los estudios y por la conducta ejemplar. Pero estos criterios acerca del nivel de buena educacin se hallan lejos de ser los nicos e incluso los ms esenciales, ya que ello presupone la revelacin de la tendencia social de la personalidad del nio, de su desarrollo moral, de las particularidades de sus intereses, de sus aspiraciones, de la formacin de su carcter. A menudo se juzga la efectividad del trabajo educativo por la cantidad y el carcter de las medidas educativas adoptadas y no por su influencia en la formacin de la personalidad de los alumnos (p. 17) En tal sentido, contina siendo una exigencia investigativa dotar al educador de los mtodos cientficos para evaluar el nivel de educacin de sus alumnos en cada etapa de su desarrollo. Ello es necesario no slo para la prctica concreta del maestro, sino para la evaluacin de sus resultados, as como la evaluacin de la calidad de la educacin en los diferentes niveles del sistema. La obra de L. I. Bozhovich es tambin aleccionadora en nuestros das en lo metodolgico investigativo. Amparados en la censura al positivismo en la investigacin en las ciencias sociales, hoy son muy poco frecuentes los experimentos, sin embargo, esta autora nos muestra de modo original y creativo una alternativa al respecto. Ella acude al experimento formativo justamente con la finalidad de encontrar las regularidades de la formacin de la personalidad. Por qu experimento formativo y no pedaggico? Esta no es una pregunta trivial, en la actualidad resulta esclarecedora. Para Bozhovich, el conocimiento de las regularidades de la formacin de la personalidad, es el punto de partida para la intervencin pedaggica. En el experimento formativo, el objeto de conocimiento directo es lo psquico, su transformacin y desarrollo, haciendo abstraccin de las vas y procedimientos con ayuda de los cuales se realizan. Los experimentos bajo la direccin de esta autora se desarrollaron en condiciones naturales, tena una naturaleza cualitativa y estaban

precedidos de una rigurosa delimitacin terica de la cualidad que se deseaba formar, as como de la modelacin de las condiciones bajo las cuales se producira su formacin. En cambio, en el experimento pedaggico, el objeto de conocimiento es precisamente la va o procedimiento de intervencin en s misma, la accin experimental. Lo que se desea verificar es la efectividad de una metodologa, una estrategia, etc.; mientras que lo psquico es un referente (esencial, desde luego) para la constatacin de su efectividad. Como se aprecia ambos estn ntimamente relacionados, pero tienen identidad propia. El experimento formativo es una premisa para el experimento pedaggico, algo que Bozhovich, deja muy claro en su obra, sin embargo hoy vemos como muchas tesis doctorales y de maestra, se defienden satisfactoriamente proponindonos modos de accionar pedaggicos sin haber pasado por la experimentacin en ninguna de sus variantes. 3. La perspectiva motivacional afectiva de la educacin. Lo que a continuacin exponemos es un intento por formular las exigencias motivacionales afectivas que plantean las concepciones de L. I. Bozhovich a la educacin y que constituyen lagunas en nuestra actual prctica educativa. En otras palabras, se trata de revelar la otra cara de la moneda en la prctica educativa, a la luz de los momentos actuales. En un esfuerzo por ser consecuentes con la concepcin histrico cultural, los investigadores educativos en Cuba intentan incorporar a sus trabajos la dimensin afectivo-motivacional. Se ha reconocido que la unidad de lo cognitivo y lo afectivo es tambin un principio de la didctica y con frecuencia los autores de tesis doctorales y de maestra le atribuyen a sus propuestas la propiedad de influir educativamente en las motivaciones de los educandos. A nuestro juicio estos intentos no rebasan el carcter intelectualista que ya hemos apuntado y en el mejor de los casos se limitan a apoyarse en las motivaciones ya existentes. En nuestro medio, todava est por verse una propuesta educativa que intervenga directamente sobre la esfera motivacional-afectiva y se plantee la formacin de nuevas necesidades. Tales propuestas no han trascendido consecuentemente en la prctica educativa. La educacin de la personalidad, vista desde la perspectiva psicolgica y en particular desde el enfoque histrico-cultural, exige que retomemos de manera resuelta el programa de investigaciones contenido en la obra de L. I. Bozhovich, del que apenas en este espacio hemos sealado una pequea parte. En la dcada de los ochenta del pasado siglo, en nuestro pas, en buena medida influenciados por las concepciones motivacionales de L. I. Bozhovich y de otros psiclogos soviticos se desarrollaron investigaciones sobre la autovaloracin, los ideales, las intenciones y los proyectos de vida como formaciones motivacionales complejas (Gonzlez Rey, F. L., 1983, 1983; Gonzlez Rey, F. L. y Mitjans, A. 1989; DAngelo Hernndez, O., 1983, 1986, 1986; Brito Fernndez, H., 1988). Utilizando el experimento formativo y otras tcnicas de expresin libre se logr caracterizar estas instancias de la personalidad y establecer regularidades en su formacin, y su papel en la regulacin del comportamiento. Con ello se crearon las condiciones para la direccin pedaggica de su educacin, sin embargo esto no ocurri y su impacto en la prctica educativa no se produjo, lo cual sigue siendo una tarea pendiente y necesaria. Adicionalmente habra que plantearse la traduccin pedaggica de muchos hallazgos y conocimientos psicolgicos de la prctica teraputica y del quehacer de escuelas psicolgicas como el psicoanlisis, y el humanismo. Muchos de los mecanismos de intervencin psicolgica desarrollados en condiciones de anomala y disfuncionalidad, pueden ser reconstruidos como herramientas educativas. Pensamos que el psicodrama tiene un lugar especial en un intento por desarrollar una perspectiva motivacional afectiva en la educacin. Al margen de su concepcin psicoanaltica originaria y de su tradicional empleo como recurso psicoteraputico, este mtodo interventivo posee evidentes potencialidades educativas, en correspondencia con la idea que estamos proponiendo. El psicodrama permite la expresin de la emocionalidad del sujeto. En condiciones de grupalidad, se construyen y reconstruyen los sentidos subjetivos que las personas y el propio grupo adjudican a su situacin actual y pasada, as como a sus conflictos. Al respecto O. Roche (2003) ha escrito: La experiencia psicodramtica tiene un valor correctivo, reconstitutivo de la subjetividad, porque adems de permitir la expresin emocional de sentimientos, vivencias conflictivas; la expresin de esta emocionalidad va acompaada de nuevas interpretaciones de la situacin, de nuevos sentidos subjetivos adjudicados por los otros a la experiencia personal del protagonista, y este proceso contribuye a la propia resignificacin o adjudicacin de nuevos sentidos personales por parte del protagonista a la propia experiencia (p.250) Febles Elejalde, M (2003) siguiendo el enfoque histrico-cultural, nos ha propuesto una interesante concepcin del cuerpo como mediador de lo psquico. Desde el mismo se valoran sus potencialidades psicoteraputicas, para lo cual esta autora ha formulado principios y objetivos a seguir. Para esta autora la terapia corporal es potenciadora de lo psquico, que como manifestacin de vida, ha tenido y tiene posibilidades de autodesarrollarse en el intercambio con el medio. Febles Elejalde destaca algunas ideas que son claves para comprender el valor interventivo de su comprensin de lo corporal. A partir de las vivencias aportadas por el cuerpo que comprenden e interpretan aquellos elementos del mundo que lo rodea, ideas sentimientos, estados de nimo, emociones, actitudes predisposiciones y otras realidades

psicolgicas, pueden ser promovidos, creados y conformados como producto de esta compleja interrelacin. La expresin corporal a su vez constituye y representa la forma en que el sujeto en desarrollo acta, percibe, siente, recrea y elabora la realidad que vivencia, y en donde se ven movilizados tantos sus afectos como sus cogniciones. Y es que el trabajo corporal es la va ms comn de exteriorizacin del desarrollo actual alcanzado: gestos, movimiento, accin, palabra, actividad se recrean mutuamente y se expresan en la unicidad, totalidad e integridad dialctica del comportamiento (274) Ms adelante contina precisando y escribe: Con el trabajo corporal se rescata, orienta, propicia, estimula, armoniza y revela el desarrollo de las potencialidades fsicas y espirituales del hombre, favoreciendo la comunicacin y la accin, y con ello el resto de la cualidades psicolgicas. Constituye un proceso analtico, constructivo e integrador, que de hecho es cambio, es desarrollo. (p. 274) Creemos que estas ideas pensadas para la psicoterapia son legtimas en el campo educativo, orientado hacia la accin sobre las necesidades, aspiraciones y motivos de los educandos, en condiciones extradocentes. Es necesario tambin repensar educativamente las tcnicas catrticas utilizadas por el psicoanlisis como recurso teraputico. La libre expresin de las emociones y estados afectivos, incluso en los casos en que no hay traumas ni disfunciones, puede y debe ser estructurado con fines educativos como promotoras de la autorrealizacin y el crecimiento humano, conformadoras de una experiencia enriquecedora. En tal sentido, las dinmicas de grupos y las tcnicas participativas se constituyen en poderosos mecanismos de influencia al promover la libre expresin de la subjetividad en condiciones de grupalidad, por sus potencialidades en la construccin y reconstruccin de sentidos sujetivos. An cuando el conocimiento psicolgico sigui su curso rebasando algunas de las tesis de L. I. Bozhovich, su obra contiene un llamado a rescatar la educacin del atolladero racionalista en que se encuentra atrapada y colocar en el lugar que corresponde a las motivaciones y eso que todava llamamos esfera motivacional afectiva de la personalidad. Hasta tanto esto no se haga, el proclamado enfoque personolgico de la educacin y la llamada educacin centrada en el sujeto continuarn siendo loables aspiraciones a realizar. Terminamos aqu estas reflexiones con la certeza de a penas haber iniciado un camino, al que exhortamos incorporarse a investigadores educativos y cientistas sociales en general. LOURDES FERNNDEZ RIUS El desarrollo del hombre como sujeto de su comportamiento constituye un proceso complejo y contradictorio. En los primeros aos de la vida cada ser humano se nos presenta como individuo portador de una psiquis, pero desprovisto an de personalidad y en consecuencia, incapaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento. Hacemos la distincin entre psiquis y personalidad para enfatizar que si bien la personalidad es parte del mundo interno, psicolgico del hombre; no todo contenido psicolgico es personolgico. La personalidad deviene en el propio desarrollo psicolgico, forma parte de este y posee su especificidad cualitativa. La personalidad representa el nivel superior de estructuracin y organizacin de determinados contenidos psicolgicos. Estos contenidos se distinguen por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos, caracterstica que posibilita su participacin efectiva en el proceso de regulacin del comportamiento. Aunque entre los estudiosos del desarrollo de la personalidad no existe un criterio nico al respecto, muchos consideran que podemos ubicar el origen del surgimiento de la personalidad alrededor de los tres aos de edad, cuando aparece la autoconciencia y el nio se reconoce como un ser diferente e independiente de los dems, cuando puede dar cuenta de su existencia propia con independencia de la realidad que le rodea. Por supuesto que el advenimiento de la personalidad posee sus simientes en los momentos iniciales de la vida. Los procesos psicolgicos an elementales y fragmentados van alcanzando mayor complejidad, organizacin e integracin y dan lugar al surgimiento de la personalidad, formacin que durante toda la vida del sujeto se desarrollar a travs de un proceso de reestructuraciones contnuas. Para comprender las relaciones individuo-sociedad-personalidad resulta imprescindible analizar cules son los determinantes del desarrollo de la personalidad y en qu consiste la contribucin de cada uno de ellos a dicho proceso. El desarrollo de la personalidad atraviesa diversas etapas sucesivas -desde la niez hasta la vejezadquiriendo matices especficos de acuerdo con aquellas regularidades que les son propias a cada una de ellas. As mismo, atendiendo al carcter irrepetible, de la personalidad, este proceso transcurrir de manera particular en cada individuo. En el proceso de desarrollo de la personalidad intervienen mltiples factores e influencias que se definen a partir de las categoras de lo biolgico, lo social y lo psicolgico. Estos factores han sido considerados tradicionalmente como determinantes del desarrollo psquico y de la personalidad. Veamos primeramente lo biolgico. Aunque no coincidamos con posiciones biologicistas que hacen depender el desarrollo psquico y de la personalidad de la maduracin del organismo o de sus instintos ms primitivos, es incuestionable el aporte de lo biolgico a este desarrollo. Sin la presencia de determinadas cualidades antomofisiolgicas del organismo y del cerebro humano, sin la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje que caracteriza la actividad nerviosa superior, no puede surgir lo psicolgico, ni la personalidad, ya que estos elementos constituyen su sustrato material.

Las particularidades de la actividad nerviosa superior y tambin de todo el sistema endocrino, constituyen condicionantes biolgicos a lo interno del sujeto que mediatizan la interrelacin del individuo con la sociedad. Apartndonos incluso, de las consecuencias que pueden tener sobre el desarrollo psquico determinadas lesiones anatmicas o funcionales, nadie podra negar la influencia de lo biolgico en lo psicolgico (relacin que tambin opera en sentido inverso). Por slo citar dos ejemplos, mencionaremos la repercusin psicolgica que ocasionan en la edad de la adolescencia las llamadas transformaciones puberales as como la influencia que ejercen en las caractersticas psicolgicas de la tercera edad, determinados cambios fsicos, que el sujeto conciencializa como un declinar de sus potencialidades. No obstante, es necesario sealar que esta relacin entre lo biolgico y lo psicolgico no es mecnica y adquiere particularidades cualitativas especficas en cada sujeto. Por su parte lo social y aquellas relaciones de las cuales es portador, actan sobre el individuo en diferentes planos. Su insercin en grupos e instituciones sociales especficas permite que su influencia opere desde momentos de mediatizacin diferentes, an cuando cada uno de estos espacios representan formas particulares de reflejo de las leyes y relaciones sociales ms generales, en su diversidad especfica. Al respecto resultan muy sugerentes las siguientes consideraciones de L S. Vigotsky: Cualquier funcin psquica superior fue externa, porque fue social antes de ser interna ... cualquier funcin psquica superior atraviesa, por necesidad, un estado externo en su desarrollo, ya que ella es, en su inicio una funcin social. Este es el centro de todo el problema de la conducta externa e interna. (L S. Vigotsky, p. 161). Lo social no acta de modo directo, lineal sobre el individuo, sino que es mediatizado necesariamente por sus condiciones internas, tanto biolgicas como psicolgicas. Estas ltimas, cuya influencia es menos notoria en los primeros momentos de la vida, adquieren un creciente papel determinador en etapas posteriores cuando el individuo, convertido en sujeto de su comportamiento, dirige su actuacin con relativa independencia de las influencias externas. Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto refractados a travs de sus necesidades, motivos y aspiraciones. En la sucesiva bsqueda de niveles cada vez ms complejos de autodeterminacin e independencia, el sujeto, en consonancia con sus recursos personolgicos -otrora formados desde lo externoalcanza una creciente posicin activa hacia lo social, lo selecciona, lo configura, lo individualiza y lo transforma al tiempo que se transforma a s mismo. El crecimiento de la capacidad de autodeterminacin permite que lo psicolgico pase a un primer plano como determinante del proceso de desarrollo de la personalidad. Lo condicionado as, se convierte en condicionante, en un proceso constante y eminentemente dinmico de interrelacin entre el individuo y la sociedad. En este proceso se sitan en incesante interjuego lo biolgico, lo social y lo psicolgico, aunque alcanzando un peso relativamente diferente a lo largo del mismo. As, en los primeros aos de la vida, el nio se encuentra presionado en gran medida, por sus necesidades primarias, no cuenta con los contenidos y funciones psicolgicas necesarias para trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfaccin de sus necesidades. Es por ello que aparece ante nosotros como egocntrico, ms centrado en su individualidad que en lo que se le exige desde lo social. Paulatinamente el nio se apropia de valores sociales, normas de relaciones y modos de actuacin con los objetos, tpicos de los adultos que le rodean, en un proceso altamente contradictorio de interrelacin con la realidad. No obstante, en la edad escolar y an en la adolescencia, a pesar de existir un conjunto de formaciones psicolgicas que poseen relativa estructuracin y estabilidad, la regulacin del comportamiento en muchas situaciones se haya determinada externamente, ya que los mviles comportamentales se encuentran, en buena medida, en la aprobacin social o la evitacin de la desaprobacin o el castigo. Con el surgimiento de la concepcin del mundo en la edad juvenil, lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinacin de la conducta. Sin embargo, es importante indicar que este camino no es resultado automtico del desarrollo de la personalidad, ni se asocia mecnicamente a la edad cronolgica, sino que depende de las condiciones de vida y educacin en las que ha estado inmerso el individuo a lo largo de su desarrollo. Es por eso, que podemos encontrar jvenes y tambin adultos, donde la opinin social y las normas externas no personalizadas, constituyen los reguladores ms efectivos de su comportamiento. Lo anterior -a nuestro juicio- es en cierta medida consecuencia de un entorno social donde priman los estereotipos, la rigidez y la insuficiente estimulacin a la reflexin y a la problematizacin, tanto en el mbito familiar, escolar, como en la sociedad en general. Por otra parte, lo social opera en su historicidad. De este modo, lo sociohistrico, es atravesado por distintos ejes que constituyen tambin momentos de mediatizacin: el eje de la propia sociedad y la cultura en un punto histrico determinado, el eje de lo social grupa en su historia y lo histrico individual: Es decir, que el individuo es portador de una sntesis del devenir histrico-social, grupal e individual. La interrelacin de los determinantes del desarrollo antes analizados -lo biolgico, lo sociohistrico y lo psicolgico- encuentra su expresin terica en la definicin de la categora desarrollo como: proceso dialctico complejo, que se caracteriza por su periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras . por la entrelazada relacin entre los factores internos y externos. (L S. Vigotsky, p. 151).

Hacemos nfasis en lo social, como elemento determinante del desarrollo de la personalidad; indicando que en el trnsito de lo externo a lo interno, lo social se torna individual y lo psicolgico alcanza su propia especificidad, convirtindose en ulterior mediatizador de las influencias externas. Este trnsito no es gradual sino que atraviesa por puntos crticos del desarrollo que se convierten en fuerzas motrices de este proceso. Las contradicciones que pueden generar los momentos agudos, denominados tambin crisis del desarrollo, cuando son solucionadas de manera productiva por el sujeto, conducen a saltos en un sentido de progreso. Una de las contradicciones que enfrenta el individuo desde su nacimiento y que se convierte en causa de perodos crticos es aquellas referida a la falta de correspondencia que el sujeto vivencia entre lo que desea y puede realizar y lo que se le exige socialmente. Es esta contradiccin la clave para explicar cmo se produce el desarrollo, dnde se encuentra su gnesis e incluso de qu depende la salud psicolgica del ser humano? En nuestra opinin puede ser sta una alternativa de explicacin, que no excluye otras que complementen este punto de vista. El desarrollo no puede concebirse como meta o fin, como nivel esttico y pre-establecido que todo individuo debe alcanzar para convertirse en sujeto de su actuacin. Para que se produzca un desarrollo de la personalidad que sea sinnimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto, de autoaceptacin y autenticidad personal, de autonoma, independencia, seguridad, flexibilidad, de la capacidad de relacionarse con los dems desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones, el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso en intenso dinamismo. Visto de este modo, la personalidad aflora como un sistema abierto en constante proceso de intercambio de informacin y afecto con la realidad, en el cual se desarrolla y autotransforma. Para que el desarrollo de la personalidad se produzca en un sentido de progreso, en tanto proceso de formacin, despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto, es necesario que se establezca una determinada relacin entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las potencialidades psicolgicas del sujeto, tienden a producirse resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado hasta entonces. Tampoco resulta favorable que las exigencias sociales excedan ms all de determinado lmite las posibilidades de la personalidad, ya que al no poder ser asumidas por el sujeto, lo hacen retornar a conductas tpicas de etapas anteriores del desarrollo e incluso pueden conducirlo a la enfermedad. Es decir, que las exigencias sociales deben trascender las actuales potencialidades del sujeto para estimular la aparicin de nuevos recursos y operaciones psicolgicas, lo que se traduce en la consideracin siguiente: la enseanza precede al desarrollo y lo dirige, pero teniendo en cuenta la zona de desarrollo prximo y los perodos sensitivos de este proceso. El desarrollo de la personalidad desde los primeros momentos de la vida resulta inseparable de la educacin. La educacin como va concreta de expresin de las influencias sociales constituye tambin un proceso que opera a travs de los sistemas de actividad y de comunicacin, en virtud de los cuales, se inserta el individuo en la sociedad y donde cristaliza lo que resulta ms significativo a nivel social general. La influencia social en el desarrollo de la personalidad -a travs de los sistemas de actividad y comunicacin discurre de modo institucionalizado y de modo espontneo. Constituyen estos los espacios en los cuales lo social va alcanzando un sentido personal para el individuo, integrndose a su personalidad, la cual logra configurarse de manera irrepetible, singular y caracteriza su expresin individualizada. A manera de sntesis podemos decir que el ser humano es en el momento de su nacimiento un individuo perteneciente a la especie humana. Su vida en un medio sociohistrico determinado condiciona la aparicin de un importante sistema psicolgico autorregulador del comportamiento: la personalidad. La personalidad como instancia interna, psicolgica, no puede concebirse como un resultado directo de las influencias sociales sino como sistema de sentidos psicolgicos que le sirven de base al sujeto para desplegar su actuacin en el medio social y encaminarse hacia su autoperfeccionamiento en lo personal. Estos sentidos psicolgicos poseen para cada hombre un carcter nico, irrepetible e individual, an cuando su vnculo con las exigencias sociales resulta innegable. En este proceso el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. Estamos entonces, en presencia del ser social en su expresin concreta; estos es, del sujeto psicolgico de las relaciones sociales. Constituye pues la personalidad la instancia psicolgica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual. Lo social en s mismo es una abstraccin. Lo social existe en tanto cristaliza en los diversos grupos e instituciones de la sociedad, los cuales se integran por los diversos sujetos sociales, cuyas interrelaciones van configurando el complejo entretejido que denominamos sociedad. De modo que, lo social se encuentra y toma cuerpo all en la personalidad del individuo y a su vez, los diversos individuos en virtud de los recursos personolgicos que han logrado articular en su devenir sociohistrico, incorporan a la sociedad toda su sntesis subjetiva. Es pues la personalidad, la instancia integradora de la expresin singular e irrepetible en la subjetividad del individuo de todo el acervo social y cultural, de cual es portador, en el momento de su historia social y personal que le ha correspondido vivir.

GONZALES REY El estudio de la Personalidad ha atrado la atencin de muchos investigadores, as como de diferentes escuelas de la Psicologa, a travs de casi toda la historia de nuestra ciencia. Desde la aparicin de la personalidad como categora de la Psicologa, la misma se vio asociada a interrogantes y cuestiones derivadas de la prctica. En el momento de su aparicin, la orientacin al estudio de la Personalidad responda esencialmente a necesidades derivadas de la prctica mdica (Psicoanlisis). Por supuesto, hubo corrientes, como el personalismo de Spranguer (1882-1935), inspiradas en el desarrollo de la Psicologa General de su poca. Sin embargo, los dismiles intentos de estudiar la Personalidad en las escuelas tradicionales de la Psicologa no Marxista, han presentado, desde nuestro punto de vista, las siguientes limitaciones: 1. Presentar la Personalidad como un sistema cerrado de categoras, con ayuda del cual es posible explicar cualquier manifestacin psquica del hombre. 2. Establecer una barrera entre la elaboracin terica sobre esta categora, apoyada fundamentalmente por observaciones y hechos abstrados de la prctica clnica y el desarrollo riguroso de la investigacin, aplicada, que se apoyara en una base metodolgica derivada de la teora. 3. Representacin de la personalidad a travs de un nmero reducido de categoras, que en el mejor de los casos ha permitido una aproximacin slo a uno de los niveles de organizacin de tan complejo fenmeno. 4. Utilizacin de la teora de la Personalidad como principio explicativo universal de cualquier resultado nuevo de la prctica, no asimilando nuevos resultados que estimularan el crecimiento cualitativo de la teora. Estas limitaciones implicaron una separacin entre lo terico, lo metodolgico y la investigacin aplicada, separacin que impidi el desarrollo de una teora nica y congruente de la personalidad, que expresara las regularidades ms generales del funcionamiento psquico y del hombre, evolucionando de forma cualitativa junto a todo el sistema de conocimientos de la ciencia psicolgica. Las teoras clsicas de la Personalidad han representado, por tanto, en la historia de la Psicologa, slo elaboraciones parciales de aspiraciones metafsicas, que no pudieron articularse coherentemente con el sistema integral de conocimientos de la Psicologa. Por supuesto, que estas limitaciones constituyen una expresin de las propias limitaciones tericas y metodolgicas de nuestra ciencia, que hasta el presente han impedido la elaboracin de una teora psicolgica integral del hombre, que sirva de base a las distintas esferas de la Psicologa Aplicada y, a su vez se apoye en ellas para el desarrollo de un verdadero sistema del conocimiento psicolgico. El desarrollo de una teora cientfica de la Personalidad, orientada a integrar gradualmente las mltiples y complejas sntesis que se encuentran en la base del comportamiento humano, sin pretender constituir una supercategora del conocimiento psicolgico, exige tanto superar las limitaciones antes referidas de las escuelas clsicas del estudio de la Personalidad, como profundizar en el propio desarrollo del aparato conceptual de la Psicologa Marxista. En el momento actual de desarrollo de nuestra ciencia, predominan en la Psicologa no Marxista los enfoques positivistas y conductistas, que absolutizan el comportamiento como objeto de estudio de la Psicologa, considerando como cientfico slo lo que depende del dato concreto, al que se llega experimentalmente, extrapolando los esquemas metodolgicos de las ciencias naturales y exactas, sin deparar en las diferencias cualitativas de nuestro objeto de estudio. En este marco, han sido totalmente descontinuados esfuerzos importantes para el desarrollo de una teora de la Personalidad, como los de G.Allport, cuyos aportes no han encontrado receptividad en los marcos del empirismo de la Psicologa norteamericana actual. Si bien el estudio de la Personalidad no represent hasta la propia dcada del 70 una direccin slida de la investigacin cientfica en la Psicologa Marxista, predominando en el curso de varias dcadas las investigaciones sobre los procesos psquicos, en la obra de los psiclogos ms representativos del desarrollo de la Psicologa sobre una base marxista (S.L.Rubinstein, L.S.Vigotsky, B.G.Ananiev, A.N.Leontiev y otros), existen principios tericos y metodolgicos cuyo desarrollo conduce sin lugar a dudas a la elaboracin de una concepcin de la Personalidad, independientemente de la mayor o menor intencionalidad de dichos autores en esta direccin. Ms recientemente, siguiendo una u otra direccin dentro de las establecidas en la Psicologa Marxista, se observa en un conjunto de investigadores una tendencia cada vez ms creciente hacia el estudio de la personalidad (K.A.Abuljanova, L.I.Antsiferova, B.A.Yadov, B.S.Bratus y otros). El anlisis de los trabajos ms recientes sobre el estudio de la personalidad en la Psicologa Marxista, nos evidencia las siguientes regularidades: 1. Los psiclogos se interesan cada vez menos por una definicin general de la categora personalidad, orientndose de forma creciente a concebir esta como un sistema de regulacin psicolgica, formado por distintos niveles, que se integran entre s de forma jerrquica. En este sentido, los psiclogos se esfuerzan ms por descubrir los principios esenciales de la organizacin general de la personalidad, que actan en calidad de orientacin terico-metodolgica para su ulterior investigacin y elaboracin, que por llegar a una definicin acabada, en el momento actual resulta siempre especulativa, de los contenidos que definen la personalidad.

2. Se observa en los investigadores un nfasis al estudio del aspecto funcional de la personalidad, en estrecha unin con los contenidos que la integran. Sobre este, la psicloga sovitica K.A.Abuljnova escribe: Las tentativas de utilizar el enfoque estructural puro en el estudio de la personalidad, de utilizar mtodos estticos en su conocimiento, cada vez ms expresa su incapacidad, ms adelante, contina la misma autora: Surge una tendencia natural a aplicar el enfoque procesal, dinmico en la investigacin, determinacin y anlisis del desarrollo de la Personalidad (pg. 20, 1981). 3. En tercer lugar, de forma cada vez ms frecuente, los psiclogos sealan entre las funciones esenciales de la personalidad, la funcin de dominio por la personalidad del futuro. Sobre esto el psiclogo polaco K.Obujovsky escribe: La determinacin de la personalidad como organizacin de cualidades psicolgicas /o sociopsicolgicas/, da lugar a la pregunta de por qu ella se forma, qu funcin cumple en la actividad vital del hombre. Desde nuestro punto de vista, el nivel de la personalidad en la organizacin psicolgica del hombre es el modo, medio o instrumento de conquista del futuro con ayuda de acciones creativas (pg. 51, 1981). Estas caractersticas generales, observadas en la obra de distintos autores, siguen la lgica de presentar la personalidad como una unin indisoluble de determinados contenidos, procesos y formaciones psicolgicas, con las distintas manifestaciones de su expresin funcional en la regulacin de la conducta. Estos principios o regularidades de la personalidad nos brindan una orientacin terico-metodolgica general, que permite superar la orientacin descriptiva y literaria, que durante mucho tiempo prevaleci hacia el estudio de la Personalidad. Sin embargo, estos principios an no se han consolidado suficientemente en la investigacin emprica, ni han dado paso a elaboraciones ms completas e integrales sobre la personalidad, que permitan ocupar a esta categora su lugar necesario en el aparato categorial de nuestra ciencia. Desde nuestro punto de vista, el que ha servido de base a esta direccin de trabajo en los marcos de nuestra psicologa, el desarrollo de una teora cientfica de la personalidad, en el momento actual de la psicologa, exige lo siguiente: 1. Reconocimiento de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en calidad de clula funcional esencial de la regulacin de la conducta de la personalidad. 2. Estudio de la jerarqua de motivos de la personalidad, de sus distintos niveles y manifestaciones, as como de la organizacin de los restantes elementos y formaciones de la personalidad ante el predominio de uno u otro nivel de esta jerarqua. 3. Estudio de los diferentes niveles de regulacin de la Personalidad, y de su interrelacin con su jerarqua de motivos y con la organizacin de las formaciones y elementos psicolgicos dentro de ellos. 4. Reconocimiento de la especificidad de las formaciones psicolgicas de la Personalidad y estudio de sus caractersticas psicolgicas distintivas, as como de las regularidades de su funcionamiento en aquellos niveles de la personalidad en que se manifiestan. 5. Anlisis sistemtico e integral de la formacin de la Personalidad. 6. Comprensin de la determinacin social de la Personalidad a travs de sus complejas interrelaciones con el medio y con los dems, teniendo en cuenta en toda su complejidad y especificidad los conceptos de comunicacin y de actividad. 7. Elaborar modelos de explicacin de la Personalidad que puedan ser adecuadamente utilizados por la investigacin emprica, y que, a su vez, puedan continuar su desarrollo sobre la base de estas investigaciones. A partir de estos principios esenciales, hemos desarrollado el estudio de la personalidad en nuestro pas elaborando aquellas categoras ms generales de nuestra concepcin terica, en estrecha relacin con los resultados obtenidos en distintas esferas de la investigacin aplicada. Si bien reconocemos, e incluso hicimos explcitos los distintos niveles que, desde nuestro punto de vista, integran la Personalidad, hemos centrado nuestro trabajo investigativo y de elaboracin terica en esta rea, en el nivel que consideramos superior al que hemos denominado, nivel consciente-volitivo de regulacin. En este nivel consciente-volitivo se expresa una estrecha unidad entre sus contenidos y sus funciones, destacndose entre estas ltimas las siguientes: Capacidad del sujeto para orientar su conducta presente a travs de objetivos y modelos futuros bien fundamentados. Capacidad del sujeto para mediatizar las esferas esenciales de su comportamiento, por una amplia reflexin y elaboracin, que respalde las diferentes posiciones que asume en ella. Capacidad del sujeto para implicarse profundamente en las direcciones esenciales de su comportamiento, lo que determina que sea profundamente reflexivo tambin hacia s mismo. Tendencia constante del sujeto a estructurar intelectualmente sus distintos conflictos y las vivencias ms complejas que experimenta en las direcciones esenciales de su personalidad. Estas funciones se manifiestan a travs de contenidos bien definidos, entre los que se destacan las formaciones motivacionales complejas de la personalidad (convicciones, ideales, autovaloracin, intenciones) en las que se produce una unidad indisoluble entre la fuerza de los motivos que las definen y la elaboracin consciente por parte del sujeto de los contenido de dichos motivos.

Ante lo expuesto surgen las siguientes interrogantes; cules son y cmo se definen las direcciones esenciales de la Personalidad donde se expresan los indicadores de su nivel consciente-volitivo? Todos los motivos de la personalidad, se convierten en formaciones motivacionales complejas? La respuesta a estas interrogantes viene dada por la existencia de una categora esencial en este sistema terico, la categora de tendencias orientadoras de la Personalidad. Las tendencias orientadoras representan el nivel superior de la esfera. motivacional de la Personalidad, formado por aquellos motivos que realmente conducen a la personalidad hacia sus objetivos esenciales, lo cual presupone una estrecha unidad entre la fuerza dinmica del motivo y su elaboracin consciente por el sujeto. Alcanzado este nivel de motivacin el hombre se vuelve capaz de actuar no slo siguiendo impulsos inmediatos, sino en correspondencia con objetivos conscientemente planteados y con intenciones activamente asumidas por l, siempre que estas encarnen el contenido de dichas tendencias. Desde un punto de vista terico, este concepto supera otros, anteriormente definidos para estudiar la jerarqua motivacional de la personalidad, en lo siguiente: 1. Permite la presencia de mltiples motivos en el nivel superior de su jerarqua, lo que posibilita una representacin ms real de los conflictos y contradicciones de la esfera motivacional de la personalidad, aproximndonos a una comprensin ms dialctica de la misma. 2. Permite comprender al hombre como un sujeto activo de su motivacin, y no como objeto de ella, lo que de una manera ms o menos explcita se ha manifestado en muchas concepciones de la motivacin. En este sentido, el hombre, ante el conflicto de sus tendencias orientadoras interviene activamente en el reforzamiento intelectual y afectivo de una de ellas, apoyado por mltiples factores, destacndose entre los de un nivel superior, su ideologa y su concepcin del mundo. Esta categora de tendencia orientadora, integrada en el sistema en que la hemos propuesto, permite estudiar al hombre, desde un punto de vista psicolgico, en calidad de sujeto activo de su comportamiento, principio esencial de la filosofa marxista, que hasta el presente no ha encontrado plenamente su lugar en la elaboracin psicolgica. Esta concepcin terica sobre el nivel regulador superior de la personalidad, no ha sido el producto de un conjunto de reflexiones a priori de la investigacin, por el contrario, el esquema terico inicial que orient nuestras primeras investigaciones se solidific y enriqueci gradualmente por los resultados obtenidos, que nos permitieron. explicar tericamente regularidades de lo estudiado, que hoy resumimos brevemente en nuestra exposicin, las cuales nos han orientado cada vez ms, a nuevos niveles de la investigacin aplicada. Desde un punto de vista metodolgico, la categora de tendencia orientadora, adems del cambio que provoc en nuestra comprensin de la motivacin, el que tiene necesarias consecuencias metodolgicas, determin estudiar la motivacin no slo por indicadores, determinados bsicamente a travs de situaciones experimentales de conflictos de motivos, sino a travs de la penetracin en el proceso interno mismo de la capacidad movilizadora del motivo sobre la esfera cognitivo-intelectual de la personalidad. Esta modificacin ha determinado que utilicemos en nuestras investigaciones, tcnicas abiertas, no standarizadas, que permitan la expresin del potencial intelectual del sujeto, tanto en la fundamentacin de sus valoraciones o proyectos futuros, como en sus anlisis de situaciones conflictivas ante las que debe asumirse una posicin. Con el desarrollo de las propias investigaciones hemos ido precisando y desarrollando los indicadores para calificar este tipo de tcnicas, en las cuales tenemos cuenta no slo el contenido de lo expresado, sino el vinculo emocional que el sujeto manifiesta hacia este contenido, as como su elaboracin personal sobre l, criterio esencial para discriminar la capacidad movilizativa del motivo sobre el potencial intelectual de la personalidad, aspecto central para establecer cuando un motivo se ha convertido en tendencia orientadora de la personalidad. Esta concepcin integral de la personalidad se ha expresado coherentemente tanto desde un punto de vista terico, como metodolgico, en diversas esferas de la investigacin aplicada, a las cuales nos referiremos brevemente. Esfera de la regulacin moral de la personalidad En esta direccin hemos trabajado esencialmente a travs del estudio de dos formaciones motivacionales complejas; los ideales y la autovaloracin, estudiando y pronosticando la efectividad del desarrollo moral del joven, por la riqueza y nivel de elaboracin del modelo representado por el ideal, as como por el desarrollo de su autovaloracin, estudiada tanto por la riqueza de su contenido, como por su adecuacin. El estudio de la esfera moral de la personalidad, a travs de formaciones motivacionales complejas, nos permite determinar la efectividad de la regulacin moral, no por la descripcin de conductas parciales, o elementos psicolgicos parciales como normas, valores, cualidades, etc., sino por la capacidad del sujeto para expresar toda la riqueza de sus potencialidades intelectuales, movilizadas por la intensidad de sus motivos en esta esfera, en distintas direcciones de su proyeccin integral como personalidad. La investigacin de estas formaciones psicolgicas se realiz paralelamente a travs del anlisis de contenido de tcnicas abiertas aplicadas al sujeto, como de su comportamiento en distintas situaciones experimentales, cuyo valor no slo descansaba en el tipo de comportamiento del sujeto ante el experimento, tomado de forma aislada, sino en la fundamentacin que el sujeto era capaz de hacer sobre este. Incidencia de la personalidad en afecciones cardiovasculares

En estas investigaciones partimos de la crtica terica al muy difundido Patrn A en la psicologa norteamericana, definido a travs de un conjunto de caractersticas comportamentales, que el propio sujeto describe en un inventario autodescriptivo. Las investigaciones desarrolladas en esta direccin siguen el modelo clsico de la investigacin positivista, orientado a describir las mltiples formas que pueden tomar situaciones de Estimulo-Respuesta, sobre la variable dependiente en situaciones experimentales, en este caso, el llamado Patrn A. La psicologa norteamericana ha acumulado un nmero infinito de resultados, que estadsticamente discriminan a los sujetos con Patrn A y B, ante distintas situaciones, sobre todo, de estimulacin externa, sin embargo, el nivel explicativo que estos resultados nos ofrecen sobre el vnculo del Patrn A y la aparicin de indicadores de riesgo, es puramente fenomnico, avalado por correlaciones estadsticas, sin penetrar en la esencia verdadera de la determinacin psicolgica sobre las enfermedades cardiovasculares. De acuerdo con nuestros resultados, hemos llegado a las siguientes conclusiones generales: 1. La aparicin de los indicadores de riesgo para las enfermedades cardiovasculares, depende en esencia de la personalidad del sujeto, pues hemos encontrado la presencia de estos indicadores, tanto en sujetos de Patrn A, como B, debindose la diferencia estadstica observada entre ambos al estudiar grandes poblaciones, sobre todo, a los factores temperamentales presentes en la diferencia cualitativa esencial entre ambos tipos de patrn, los cuales, si bien constituyen una premisa facilitadora para la aparicin de los indicadores de riesgo, de ninguna forma son su determinante esencial. 2. Hemos comprobado experimentalmente en las investigaciones realizadas que la no presencia de indicadores de riesgo en sujetos que enfrentan situaciones vitales de stress se asocia directamente con los siguientes elementos psicolgicos: a) Capacidad del sujeto para concientizar el agente o la situacin stressora y darle un sentido personal mediante su reflexin, coherente con su posicin en la vida. b) Bsqueda de una proyeccin futura en su relacin con el agente stressor, donde exprese toda su potencialidad en la bsqueda de una solucin que elimine su tensin psicolgica. c) Ser capaz de expresar en su comportamiento las decisiones que tome en sus valoraciones. Estos resultados evidencian que en la medida en que el sujeto asume una posicin ms activa como personalidad, ante las situaciones que enfrenta, mayores son sus potencialidades en la regulacin psicolgica de su comportamiento. Las regularidades obtenidas las dos esferas aqu ejemplificadas coinciden plenamente con los resultados de las investigaciones realizadas sobre la motivacin hacia la profesin, esferas que se relacionan estrechamente entre s a travs de las regularidades del nivel superior de regulacin de la personalidad. Estos resultados nos presentan indudablemente una direccin actual en las investigaciones sobre la personalidad, que constituyen un paso ms en el camino de edificar una teora psicolgica consistente, que avance de forma coherente a travs de la interrelacin entre la teora psicolgica general y las distintas ramas de la investigacin aplicada.