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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAO DOUTORADO EM EDUCAO

O PSICLOGO E O SEU FAZER NA EDUCAO: CONTANDO UMA OUTRA HISTRIA

Rita de Cssia Vieira

Belo Horizonte 2008

Rita de Cssia Vieira

O PSICLOGO E O SEU FAZER NA EDUCAO: CONTANDO UMA OUTRA HISTRIA

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Educao da Faculdade de Educao da

Universidade Federal de Minas Gerais, como prrequisito parcial obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Regina Helena de Freitas Campos

Belo Horizonte 2008

Dedico esse trabalho minha querida me, que se sentiria feliz em v-lo concludo...

Agradecimentos

minha orientadora, Profa. Regina Helena, agradeo a orientao segura e atenta, a dedicao e a acolhida nos momentos em que demandei sua ajuda. Ao Prof. Giovanetti, agradeo a disponibilidade carinhosa e amiga, a ateno e o aprendizado de vida. A toda minha famlia, em especial minha me, Realina, que mesmo no estando aqui, continuar eternamente a meu lado. A minhas irms Clia, Maria Jos, Geralda e ao meu irmo Milton, agradeo simplesmente por serem meus irmos e por me ajudarem no trilhar a vida. Ao Francisco, amor e companheiro de todas as horas, pela compreenso, tolerncia e carinho com que me ajudou em mais essa conquista. Ao Renatinho e Lilian, companheiros nesse percurso, com quem pude compartilhar minhas dvidas, inseguranas e dificuldades vividas ao longo do curso. Olinda Terezinha da Silva Caetano, do Memorial Helena Antipoff, agradeo o carinho e a ajuda valiosa na busca da documentao histrica necessria para a realizao desse trabalho. Maria Jos Carneiro, a Zeza, psicloga da Clnica Claparde, pela disponibilidade com que me auxiliou na complementao dos dados dessa pesquisa. Aos colegas e professores do Programa de Ps-Graduao da FaE/UFMG, em especial ao Prof. Luciano, pelas contribuies oferecidas durante suas aulas. A todos os meus amigos que, mesmo sem o saber, me incentivaram e me auxiliaram no decorrer dessa jornada. Meu agradecimento especial amiga Clareci Cardoso, que sempre esteve a meu lado, me estimulando em todos os momentos.

VIEIRA, Rita de Cssia. O psiclogo e o seu fazer na Educao: contando uma outra histria. Tese de Doutoramento (Educao). Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Belo Horizonte, 2008. RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo realizar um estudo sobre o trabalho do psiclogo no mbito da Educao, buscando avaliar esse trabalho tendo como referncia as crticas que lhe tm sido feitas. Essas crticas, que adquiriram vulto ao longo dos anos de 1980 e persistem at a atualidade, qualificam a atuao do psiclogo educacional como reducionista, limitada, direcionada para o atendimento de interesses individuais em detrimento do coletivo e distanciada das questes sociais, econmicas, polticas e ideolgicas que atravessam as instituies educativas e o prprio processo educativo. De acordo com essa viso, a interveno do psiclogo nos processos educativos, apoiada nos dois pilares que a sustentam a psicometria e o atendimento clnico individual , contribuiria para a excluso escolar e social de alunos de classes sociais menos favorecidas. A hiptese que, embora em casos j relatados pela literatura crtica, a psicologia possa efetivamente ter contribudo para justificar processos de excluso educacional ou social, a atuao do psiclogo est longe de ser monoltica. Considera-se que possvel que seu trabalho possa ter o efeito contrrio e contribuir para a incluso escolar e social de grupos desfavorecidos, quando inspirado em perspectivas tericas que enfatizem a gnese social e cultural dos fenmenos psicolgicos. O locus da pesquisa foi a Clnica de Psicologia Edouard Claparde da Fundao Helena Antipoff, localizada em Ibirit, Minas Gerais. A escolha dessa instituio levou em considerao o seu reconhecido papel como uma das precursoras da psicologia no estado de Minas Gerais, e que ainda se encontra em funcionamento. Alm disso, a Clnica Claparde parte da obra da psicloga e educadora russa Helena Antipoff, pioneira no estabelecimento e consolidao da psicologia da educao em Minas e no pas, e cujo trabalho destacou-se pelo olhar direcionado para as questes scio-culturais. Assim, o estudo dessa Clnica poderia evidenciar um trabalho diferenciado e implicado com as questes sociais, voltado para a incluso. Os dados foram coletados atravs de anlise dos laudos psicolgicos utilizando-se a modalidade fenomenolgica de pesquisa em Psicologia , estudo dos arquivos documentais da Clnica e entrevistas semi-estruturadas. Concluiu-se pela confirmao da hiptese levantada: na instituio estudada realmente desenvolve-se um processo diferenciado de trabalho, onde se destaca a preocupao com a interpretao scio-cultural dos processos psicolgicos e com a incluso escolar e social dos sujeitos atendidos. A partir dessa anlise, so feitas consideraes sobre a importncia de uma slida formao terica e tcnica para o exerccio profissional, obtida atravs da associao entre ensino, pesquisa e extenso.

VIEIRA, Rita de Cssia. Psychologists and their work in Education: telling a different story. Doctoral Dissertation (Education). Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Belo Horizonte, 2008.

ABSTRACT
This research investigates the work of the psychologist in the field of Education, aiming at evaluating this work vis--vis the current critique to which it has been submitted. Since the 1980s, psychologists approach in education is considered reductionist, limited, directed to individual and not to collective interests and distant from social, political, economic and ideological issues that pervade educational institutions and the educational process. From this standpoint, psychologists intervention in educational processes, relying on psychometrics and on a clinical approach, is considered as a contribution for social exclusion and school failure of lower class children. My hypothesis is that, although in cases already documented in the literature psychology may have contributed for educational and social exclusion, the work of the psychologist is far from being undifferentiated. It is possible that they work may, in some cases, follow the opposite direction and contribute for the educational and social inclusion of disadvantaged students, when inspired by theoretical perspectives emphasizing the social and cultural genesis of psychological phenomena. The research was developed in Clnica de Psicologia Edouard Claparde of Fundao Helena Antipoff, located in Ibirit, Minas Gerais, Brazil. This clinic is recognized as one of the first institutions to offer psychological services in the State of Minas Gerais, and still exists. Moreover, the Claparde Clinic was founded by Helena Antipoff, a Russian psychologist who pioneered in the establishment and consolidation of applied psychology in the State of Minas Gerais and in Brazil, and who adopted a socio-cultural perspective in Psychology. Therefore, this case-study could provide evidence of a different approach, one that takes into consideration social issues and inclusion. The data were collected through analysis of psychological records adopting a phenomenological perspective , archival documents and semi-structured interviews. The hypothesis was confirmed, since in this institution there is evidence of a differentiated work being developed, in which the socio-cultural interpretation and the educational inclusion of clients are emphasized. Drawing on this analysis, some considerations are made on the importance of a sound theoretical and technical training for psychologists professional work, stemming from the association between teaching, research and extension.

Sumrio 1.
1.1.

INTRODUO
preciso contar outras histrias ................................................................ 01

2.
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

PSICOLOGIA E EDUCAO NUMA PERSPECTIVA HISTRICA


Notas histricas sobre um dilogo de possibilidades ................................ Consideraes sobre o dilogo da psicologia com a educao no Brasil .. Psicologia e Educao no Estado de Minas Gerais: uma histria de pioneirismo e ao ..................................................................................... Binet e a medida psicolgica como coadjuvante no processo educacional ................................................................................................ Observaes sobre a introduo, recepo e desenvolvimento da medida psicolgica no Brasil ................................................................................. 14 20 24 28 37

3.

O PSICLOGO BRASILEIRO ATUANDO NA EDUCAO: REFLEXES SOBRE UM PROFISSIONAL E SUAS PRTICAS


Consideraes introdutrias ...................................................................... O psiclogo e o seu fazer na/para a educao: um debate muito atual ..... O psiclogo atende ao chamado da educao ........................................... Um campo em aberto, uma trajetria em construo: revendo possibilidades de atuao .......................................................................... 47 48 51 65

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

4.

A CLNICA DE PSICOLOGIA EDOUARD CLAPARDE: UM CONTEXTO SIMULTANEAMENTE SINGULAR E PLURAL


Notas iniciais sobre a instituio ............................................................... O comeo: o Laboratrio Claparde unindo teoria e prtica a servio da coletividade ............................................................................................... Outros tempos, mesmos valores, idias e ideais ....................................... O Projeto Sala de Recursos: psiclogos fazendo diferente ....................... A Clnica Claparde hoje .......................................................................... 74 75 88 95 102

4.1. 4.2. 4.3.

5.
5.1. 5.2.

O REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO
Conexes entre fenomenologia e microhistria ........................................ Microhistria: olhar de perto para ver a diferena ................................... O nascimento da abordagem ..................................................................... Para fazer o jogo do micro com o macro .................................................. Fenomenologia: atitude filosfica e mtodo a servio do conhecimento . O surgimento da fenomenologia ............................................................... O que uma pesquisa de cunho fenomenolgico? ................................... Como operacionalizar uma pesquisa fenomenolgica? ............................ 108 109 109 111 115 115 119 124

5.3.

O grupo estudado e o foco numa prtica criticada .................................... Laudos psicolgicos: expresses do vivido? ............................................. Laudos psicolgicos: alvos de crticas ...................................................... 5.5. Os laudos psicolgicos estudados ............................................................. 5.6. Caracterizao dos laudos pesquisados ..................................................... A composio dos laudos: os testes aplicados .......................................... Teste ABC ................................................................................................. Teste das Matrizes Progressivas de Raven ................................................ Teste de Goodenough ................................................................................ Teste de Bender/Koppitz ........................................................................... Teste HTP .................................................................................................. Teste do Desenho da Famlia .................................................................... 5.7. Os primeiros passos da anlise compreensiva dos depoimentos ............... 5.8. Os depoimentos ......................................................................................... Depoimento n. 1 ....................................................................................... Depoimento n. 2 ....................................................................................... Depoimento n. 3 ....................................................................................... Depoimento n. 4 ....................................................................................... Depoimento n. 5 ....................................................................................... Depoimento n. 6 ....................................................................................... Depoimento n. 7 ....................................................................................... Depoimento n. 8 ....................................................................................... Depoimento n. 9 ....................................................................................... Depoimento n. 10 ..................................................................................... Depoimento n. 11 ..................................................................................... Depoimento n. 12 ..................................................................................... Depoimento n. 13 ..................................................................................... 5.9. Apresentao, por unidade temtica, da estrutura dos significados .......... 5.10 Apresentao da estrutura global dos significados ...................................

5.4.

126 127 128 130 132 133 133 135 136 138 139 141 142 144 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158

6.
6.1. 6.2. 6.3.

OUTRAS HISTRIAS SO POSSVEIS


Uma estrutura que fala por si .................................................................... A inteligncia vista como processo ........................................................... O psicodiagnstico como instrumento de incluso ................................... 160 164 170

7. 8. 9.

CONSIDERAES FINAIS ......................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................... ANEXOS ...............................................................................................

184

191

204 Anexo n. 1: Fac-smile do laudo psicolgico utilizado na Clnica Claparde Anexo n. 2: Entrevistas

1. INTRODUO
1.1. preciso contar outras histrias... No Brasil, os anos de 1970 foram marcados pela emergncia de um movimento acadmico-cientfico que questionava pressupostos da cincia vigentes naquele momento. Paradigmas como o racionalismo, a objetividade, a universalidade, a neutralidade, a evidncia emprica, comearam a ser alvos de tentativas de desconstruo e foram, por conseguinte, colocados em xeque. Na psicologia da educao, rea em foco nessa investigao, esse movimento vai refletir de forma a gerar uma tenso que, por sua vez, vai se configurar no surgimento de uma corrente de estudiosos questionando a formao e, por conseqncia e principalmente, a atuao do psiclogo no mbito educacional. Segundo essa corrente crtica, nos primrdios do estabelecimento da vinculao entre a psicologia e a educao, o psiclogo inserido nos contextos educativos/escolares, ao utilizar-se da psicometria enquanto recurso central de sua prtica, acabou por conform-la como uma atuao predominantemente clnica, curativa, voltada para a tentativa de soluo dos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, visto nesse momento como fonte principal das dificuldades surgidas no decorrer do processo educativo. Em outras

palavras, um trabalho considerado como limitado, reducionista, voltado para o atendimento de interesses individuais e distanciado das questes sociais, econmicas, polticas e ideolgicas que permeiam as instituies educativas e o processo educativo. fundamental evidenciar, no entanto, que essa postura mais tradicional e com foco num modelo de atuao direcionado para o individual em detrimento do coletivo no foi exclusividade da rea educacional, mas sim da psicologia como um todo, conforme aponta Bock (1999), em um trabalho onde descreve como se deu a construo da profisso de psiclogo no Brasil, especialmente a partir da dcada de 1980. Na origem e evoluo dessa tendncia crtica, foram determinantes dois trabalhos produzidos por Souza Patto: Psicologia e ideologia - uma introduo crtica Psicologia Escolar, de 1984 e A produo do fracasso escolar, de 1991. Concordando com as idias expostas por essa autora nessas duas obras, vrios estudiosos tambm expuseram os seus pontos de vista, fazendo com que a crtica ao psiclogo e sua prtica no campo da educao adquirisse propores nacionais (Libneo, 1984; Goulart, 1985; Moreira, 1992; Wechsler, 1996; Zanella, 1998; Guzzo, 1999; Neves & outros,

2 2002, so alguns exemplos que podem ser citados para ilustrar essa minha assertiva). Ainda mais recentemente, a mesma Souza Patto (2000) que, numa viso que eu considero bastante cida e generalizante, afirma que ainda nos dias de hoje o psiclogo que atua na educao vem participando ativamente com seu trabalho dos processos de excluso social. Segundo ela, quando a escola encaminha crianas a um psiclogo para psicodiagnstico, apenas dois caminhos se abrem como possibilidades: num deles, essa criana caso seja de uma classe mais favorecida economicamente , receber um laudo que forosamente a levar a se adaptar a uma escola burguesa. No outro extremo, caso a criana seja proveniente de uma classe social baixa, o laudo ser conclusivamente um documento que a conduzir excluso escolar. Essa excluso da escola, ainda segundo a autora, seria justificada cientificamente pelo psiclogo examinador, que com pretensa iseno e objetividade (...) e apoiando-se em (...) explicaes que ignoram a sua dimenso poltica e se esgotam no plano das diferenas individuais de capacidade, assumiria no seu trabalho posturas preconceituosas, desrespeitosas, estigmatizantes e que s contribuiriam para o incremento da desigualdade e excluso sociais (Souza Patto, 2000: 65). Esse movimento crtico que, como se pde notar, adquiriu flego e proeminncia ao longo de toda a dcada de 1980 e, desde ento, vem ecoando at a atualidade, foi a primeira razo que me levou a realizar a presente pesquisa, pois foi tomando conhecimento dele que comecei a me interrogar sobre minha condio de ser-estar psicloga a servio da educao. Durante praticamente uma dcada, mais precisamente entre os anos de 1995 e 2004, trabalhei como psicloga no Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais (COLTEC/UFMG), uma escola de ensino mdio e tcnico. Nesse espao, pude conviver diariamente com os desafios impostos ao psiclogo que opta pela educao e, de incio, foi esse meu cotidiano de psicloga numa escola pblica que favoreceu minhas reflexes sobre a crtica acima exposta e questes correlatas a ela. Paralelamente a essa atuao direta na escola, tambm fui conselheira no Conselho Regional de Psicologia (CRP-04/MG) e membro da Comisso de Psicologia e Educao, na gesto 2001-2004. Ao desenvolver meu trabalho como conselheira nessa instituio, tive a oportunidade nica de conhecer, divulgar e ver divulgadas diversas experincias de outros colegas que atuavam no mbito educacional. Observando que essas prticas faziam a diferena nos contextos onde elas ocorriam, e totalmente envolvida com o que acontecia na rea da psicologia educacional/escolar e com o meu trabalho, fui percebendo que o iderio, as posturas e as prticas da grande

3 maioria de meus colegas de profisso j no eram as mesmas e, a partir da, comecei a me perguntar se essa crtica ainda era pertinente. Verifiquei tambm que muitos profissionais que se dedicam rea da psicologia educacional/escolar em vrias partes do mundo, j alcanaram um reconhecimento social legtimo (Oakland, 1996). J no Brasil, a situao diversa e adversa. Numa perspectiva histrica, sabido que, por aqui, o desenvolvimento da psicologia no campo educacional foi to acentuado e de to marcada relevncia que foi a partir dele que ... ampliou-se para outras reas, como a organizao do trabalho e o atendimento clnico (Antunes, 2001: 63). Nos dias de hoje, esse campo de atuao vem se desenvolvendo assustadoramente, com a literatura especializada mostrando que, nas ltimas dcadas, cresce cada vez mais o nmero de profissionais que vm se utilizando dos recursos da psicologia dentro dos diversos contextos educacionais (Weschler, 1996). E mais: os resultados de uma recente pesquisa de opinio pblica realizada pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) que tinha como objetivo, dentre outros, traar um perfil do psiclogo brasileiro, evidenciaram uma continuidade do mbito educacional como um dos que mais empregam psiclogos (CFP, 2004). Existe ainda a constatao de indcios de um movimento apontando para o reconhecimento, por parte das comunidades escolares, da necessidade da insero de psiclogos nas instituies de ensino em geral e mesmo em outros ambientes onde se desenrolam processos educativos, como por exemplo, centros de sade, associaes comunitrias, creches, etc. Durante minha atuao como conselheira no CRP/04, pude observar pessoalmente os indcios desse movimento, reforado consideravelmente pela apresentao de projetos de lei que, muito provavelmente, ainda se encontram em tramitao no Congresso Federal, propondo a contratao de psiclogos para atuarem nas esferas educacionais municipal, estadual e federal. Entretanto, e mesmo a despeito de todos esses elementos que informam sobre um crescimento quase que vertiginoso desse campo, pode-se dizer que os psiclogos brasileiros da rea tm se deparado constantemente com inmeras dificuldades na sua trajetria rumo profissionalizao e ao reconhecimento social. Alm disso, esses profissionais vm se dando conta, na atualidade, da perda desse espao fundamental de atuao o espao educativo , e como se isso no bastasse, ainda tm que lidar com crticas pouco consistentes e superficiais advindas de outros segmentos profissionais da educao que desconhecem a histria da psicologia e, mais especificamente, a histria da psicologia da educao.

4 Pensando nessa situao de maneira mais global, algumas perguntas me ocorreram: o psiclogo envolvido com a educao e a escola sempre se esqueceu dos determinantes sociais e histricos de sua prxis? Ser que ele sempre trabalhou no sentido de consolidar prticas reducionistas e desvinculadas de sua realidade social? Em que momentos isso ocorreu e porque ocorreu? Essa conjuntura predomina at hoje? O que a determinou?... No desconheo que, mesmo nos dias de hoje, ainda existem prticas que podem ser enquadradas no rol dessa crtica a que me refiro. No entanto, acredito que elas se constituem em fenmenos isolados. So parte de uma histria que j foi contada e recontada muitas vezes e que, at por esse motivo, perdeu a sua atualidade. Num determinado momento, essa crtica foi benfica pelo fato de haver gerado um movimento reflexivo bastante produtivo. Agora, no entanto, penso que ela tem sido danosa e lesiva, no s ao exerccio profissional dos psiclogos envolvidos com a educao, mas tambm psicologia como um todo. Penso que chegamos num momento onde mais que necessrio superar esse discurso. preciso divulgar e reforar prticas diferenciadas que vm sendo realizadas pelos profissionais da rea. E para isso, nada melhor do que comear expondo exemplos do passado, j que, segundo a vertente crtica, foi l que tudo comeou. Ao se propor a apresentar uma prtica diferenciada e socialmente contextualizada, ainda que num momento histrico adverso a esse tipo de situao, a presente pesquisa pretende se constituir em uma contraposio argumentao oferecida por essa tendncia crtica interna rea da psicologia da educao. Eu parto do pressuposto de que esse questionamento encerra em si um carter generalizante e, por isso mesmo, preconceituoso. Alm disso, entendo tambm que a crtica opera com uma imagem errnea, que sugere uma classe de psiclogos trabalhando toda ela de forma unificada, pasteurizada, uniforme. Isso, por sua vez, aponta para uma realidade que no existe, j que fala de um fenmeno universal, nico, indiferenciado. , portanto, uma crtica que ultrapassou os seus limites no momento em que, sendo uma interpretao, passou a ser tomada como uma verdade. Acredito tambm que uma investigao como essa, possivelmente traga elementos esclarecedores sobre o papel que o psiclogo vem exercendo na consolidao do dilogo que se estabeleceu entre a psicologia e a educao. Na inteno de qualificar melhor essa controvrsia, penso que, primeiramente preciso resgatar alguns aspectos relativos histria da interlocuo entre a psicologia e a educao, que podero clarificar o fio argumentativo dessa pesquisa.

5 Nos ltimos anos do sculo XIX e incio do sculo XX, a Europa e os Estados Unidos da Amrica do Norte conviviam com a crena de que a psicologia poderia promover muitos benefcios e ser de extrema utilidade para o ajustamento das pessoas s escolas e ao trabalho. A educao era considerada central no desenvolvimento das sociedades modernas. No Brasil ocorria o mesmo, e a filosofia educacional proposta pelos governantes privilegiava os recm-surgidos instrumentais de medida psicolgicos os testes , tomando-os como subsdios importantes para nortear suas aes. Para Gebrim (1996), havia, por parte dos governantes, um interesse em retirar do processo educacional sua dimenso poltica e social. De maneira geral, pode-se dizer que a psicologia contribuiu com esse projeto educacional vigente naquele momento e, ainda, estabeleceu para si um espao adequado para desenvolver-se enquanto cincia e profisso. Entretanto, essa no a nica histria a ser contada, mas apenas parte dela. Acho imprescindvel apontar tambm uma questo correlata, que a que se refere ao processo de profissionalizao do psiclogo brasileiro, pois ela se encontra no ncleo da discusso central assinalada pela presente investigao. Em artigo onde analisam esse processo, Pereira & Neto (2003) se utilizam do referencial terico da sociologia das profisses e apresentam uma proposta de periodizao para a histria dessa profisso, dividindo-a em trs momentos: pr-profissional, de profissionalizao e profissional. No perodo pr-profissional, que vai de 1883 a 1890, ainda no existia a profisso de psiclogo no Brasil e sim pessoas interessadas em temas e questes relativas psicologia. No cenrio cientfico internacional, o positivismo ganha destaque e a psicologia busca, com os meios que tem ao seu dispor naquele momento, se aproximar das cincias naturais, no intuito de se afirmar como cincia. O interesse pelos desvios e erros individuais passou a atrair maior interesse do que as descries generalizadas do comportamento humano (Pereira & Neto, 2003: 5), tendncia essa que tem como expresso marcante o advento dos testes de inteligncia. J o segundo perodo, o de profissionalizao (1890-1906-1975), tem como marcas a

institucionalizao da prtica psicolgica, assim como a regulamentao da profisso juntamente com a criao de seus dispositivos formais. Esse momento, caracterizado tambm pela incorporao da psicologia ao currculo dos cursos de pedagogia e pela implantao dos laboratrios experimentais, de suma importncia para a consolidao profissional: aqui se concretiza efetivamente o vnculo psicologia-educao e, por conseqncia, um rico espao de trabalho se revela para o psiclogo. nesse momento

6 que ele se insere efetivamente no mercado da educao, compartilhando-o inicialmente com os mdicos e assentando nele as bases de uma atuao em dois pilares de sustentao que viriam lhe render inmeras crticas: a psicometria e a clnica individual. Os autores observam tambm que, em termos de mercado de trabalho, a partir das dcadas de 1940 e 1950, o psiclogo passou a atuar, cada vez mais, nas reas de educao e trabalho. Outro momento importante nasceu com o Decreto n. 53.464, de 21/01/1964, que dispunha sobre a profisso de psiclogo, o que deu a esse profissional

(...) a possibilidade de trabalhar em diferentes campos, como a clnica, a escola, o trabalho, a rea acadmica e a jurdica. Isto representou um amplo leque de alternativas no mercado de trabalho, que gerou, ao mesmo tempo, disputas com outras atividades profissionais em diferentes ramos do conhecimento e atividade (Pereira & Neto, 2003: 9).

O terceiro momento (1975 em diante) marcou a organizao e o estabelecimento da profisso. O aspecto poltico afirmou-se como a rubrica dessa ocasio e, sem dvida, foi determinante e marcante para a consolidao da psicologia. Como observam os autores (Pereira & Neto, 2003),

Na histria do Brasil, esse perodo foi marcado pela represso da ditadura militar. Segundo Langenbach (1988), esse contexto favoreceu o crescimento da profisso: num primeiro momento, o sistema autoritrio aqui instalado e a concomitante expanso e o enriquecimento da classe mdia criaram condies propcias para o surgimento de uma demanda do novo profissional o psicoterapeuta. A prpria ausncia de canais de participao o silenciar sendo uma palavra de ordem tornava atraente e vlido este tipo de espao. Tal validade era reafirmada pelo prprio Estado, por serem consideradas as prticas em psicologia provavelmente pouco ameaadoras, j que, privilegiando a esfera ntima e privada, nela ficariam camufladas complexas questes sociais (Langenbach, 1988, p. 88) (Pereira & Neto, 2003: 10).

Esse artigo que, enfatizo, tem como referencial terico a sociologia das profisses, mais do que propor uma periodizao diferente das conhecidas (como por exemplo a apresentada por Pessotti em 1988), focaliza as implicaes do fato de uma profisso encontrar-se inserida numa sociedade e num tempo que determinaram sua emergncia e o vis de seu trajetria. E esse mesmo tempo que se configura como um elemento indispensvel na anlise que pretendo encaminhar nesse trabalho. Sob o meu ponto de vista, olhar e pensar o presente com os olhos no passado revela uma postura conservadora, um

7 pensamento cristalizado. preciso estar atento para o fato de que uma cincia, uma profisso e todo um iderio cientfico-profissional encontram-se num lugar social, num tempo que lhes determinado e que lhes determina, conseqentemente, paradigmas e formas de agir condizentes com aquele tempo histrico. Naquele momento, e mesmo na histria mais recente da psicologia e da educao brasileiras, certas atitudes eram impossveis de serem pensadas e, mesmo assim, o foram, ainda que em dimenses mais particularizadas. Confirmando essa minha viso, cito uma recente pesquisa histrica, ainda em andamento (Sass, 2005): esse estudo enfoca a insero da psicologia no campo educacional brasileiro e tem como hiptese a assertiva de que, no final do sculo XIX, j havia uma preocupao da psicologia em se constituir como uma cincia social e no meramente biolgica. A anlise destaca o fato de que a psicologia social no uma especializao tardia da psicologia geral, mas, sobretudo, uma resultante de lutas entre tendncias cientficas e polticas que se enfrentam desde o incio do sculo XX. Outro fator importante quando se examina a atuao do psiclogo na educao diz respeito demanda que lhe dirigida pelos contextos educativos e escolares. Construda com base em representaes fragmentadas acerca da cincia psicolgica e do fazer psicolgico, essa demanda se constitui num verdadeiro desafio a ser enfrentado por esse profissional quando o assunto diz respeito mudana de prticas. Na maioria das vezes, as exigncias dirigidas ao psiclogo e advindas dos contextos educativos e escolares, assentam-se em expectativas irreais e desinformadas sobre a ao desse profissional. Assim, muitas vezes o psiclogo visto nesses espaos como dotado de um poder quase mgico, e que lhe possibilitar intervir sempre (?) com sucesso na soluo dos conflitos presentes nas relaes interpessoais da comunidade escolar, assim como no encaminhamento das dificuldades surgidas ao longo do intrincado processo educativo. Em minha prpria trajetria num ambiente escolar eu pude comprovar que essa situao ainda persiste, e a vi tambm confirmada na exposio de vrios autores que j tiveram a oportunidade de narrar suas experincias e reflexes (Guimares & Vieira, 1997, 2000; Cabral & Sawaia, 2001; Correa, Lima & Arajo, 2001; Santos, 2002). De maneira explcita, as instituies educativas exigem do psiclogo, quase que nica e exclusivamente, que gerencie o chamado fracasso escolar. Isso, a meu ver, se constitui num ardil que deve merecer total ateno desse profissional e nesse ponto, preciso que o psiclogo se encontre preparado para perceber o que h de implcito nessa solicitao que lhe dirigida. preciso que ele saiba que o fenmeno educativo

8 extremamente amplo e complexo e, sendo assim, sua compreenso s pode ser vista e pensada numa perspectiva de ao conjunta e compartilhada, onde a psicologia se apresenta como apenas um saber em meio a tantos outros. Nessa direo, a qualificao profissional merece ser cuidada e necessita da ateno especial no apenas dos psiclogos ligados educao, mas de toda a categoria. Penso que tambm no posso deixar de me referir crtica desmedida e desinformada aos testes de inteligncia, j que esses, juntamente com a postura clnica adotada pelo psiclogo nos contextos educacionais, se constituem nos dois principais eixos de sustentao da crtica relacionada como problemtica dessa investigao. Esses instrumentos podem se constituir em grandes aliados ao trabalho do psiclogo, em qualquer ambiente em que o mesmo esteja atuando. Para isso, necessrio que esse profissional se capacite para us-los, o que, no Brasil, parece no acontecer na maioria das vezes. Apenas a ttulo de exemplo, um estudo atual, realizado nacionalmente (Oliveira, Noronha, Dantas & Santarm, 2005) evidencia que, em sua maior parte, psiclogos que fazem uso de testes psicolgicos com fins de diagnstico e interveno, o fazem em dissonncia com a abordagem adotada, sem compreender que

(...) instrumentos de medida so construdos luz de uma teoria psicolgica e que seus resultados sero analisados tendo essa teoria como referncia. Em vista disso, parece ficar claro que os instrumentos projetivos tm como base as teorias psicanalticas, que, por sua vez, em muito se diferenciam dos conceitos anunciados pela abordagem comportamental/cognitiva. Causa-nos estranheza que profissionais possam fazer uso de um instrumento sem comungar, ou mais enfaticamente, sendo contrrio aos pressupostos tericos usados em sua construo. Diante do exposto, restam duas questes, a saber: os psiclogos desconhecem as teorias de construo de recursos de avaliao ou no compreendem que h uma extensa incoerncia em sua atuao profissional (Oliveira, Noronha, Dantas & Santarm, 2005: 11).

Isto posto, uma questo salta aos olhos: porque no repensar e empreender esforos no sentido de qualificar efetivamente o psiclogo para o trabalho com testes? Mesmo que incipientes, algumas iniciativas referentes atualizao, construo e adequao de instrumentos apropriados realidade brasileira vem sendo desenvolvidas, mas isso no surtir os efeitos desejados se no se dispuser de profissionais qualificados que saibam lidar com esses instrumentos. Assim, mais do que criticar aes e pensamentos j ocorridos e, por isso mesmo, impossveis de serem modificados, preciso que se pense em estratgias que

9 possibilitem ao psiclogo resgatar por inteiro o espao educacional como um locus fundamental para seu desenvolvimento cientfico e profissional. Dentro dessa perspectiva, novas prticas, condizentes com os tempos atuais e suas demandas, esto surgindo e merecem ser divulgadas como contraponto ao pensamento crtico marcante at o momento. Essas prticas falam por si e indicam caminhos nos quais os psiclogos podem contribuir efetivamente para que a escola cumpra a sua funo social. O vnculo entre a psicologia e a educao deve ser tomado pelo psiclogo como uma relao afetiva que se pretende manter, com todos os seus percalos, dificuldades, sonhos, limites e possibilidades. Como tal, essa relao deve ser cuidada, construda continuamente (porque no dizer diariamente?), repensada, analisada e discutida por ambas as partes. Nesse sentido, no apenas os psiclogos pioneiros podem servir de exemplos a serem apontados, mas j hoje se encontram experincias marcantes e bemsucedidas que demonstram as muitas possibilidades de se implementarem estratgias de atuao condizentes com o tempo presente e com a realidade social do nosso pas. imprescindvel tambm que se ultrapasse a viso reducionista que restringe a ao do psiclogo na educao apenas a uma psicologia escolar. Como adverte Maraschin (2003: 239), o campo da educao pleno de possibilidades e porque privilegiar um espao-tempo socioeducativo especfico se existem inmeros outros agenciamentos educacionais ativos no social? Ainda nessa direo, preciso enfatizar um aspecto apontado por Meira & Antunes (2003) e que diz respeito ao entendimento do que realmente seja o campo da disciplina aqui em questo, como se configurando em uma

(...) rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao profissional do psiclogo, que tem no contexto educacional escolar ou extraescolar, mas a ele relacionado , o foco de sua ateno, e na reviso crtica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como cincia, pela Pedagogia e Filosofia da Educao, a possibilidade de contribuir para a superao das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas relaes entre Psicologia e Educao (Meira & Antunes, 2003: 11).

Outro elemento importante colocado por essas autoras diz respeito ao local de trabalho do psiclogo. Ressaltando que o que importa o compromisso terico e prtico desse profissional com as questes da escola, elas afirmam que
o melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou fora de uma instituio, desde que ele se coloque dentro da educao e assuma um compromisso terico e prtico com as questes

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da escola, j que independente do espao profissional que possa estar ocupando, ela deve se constituir no foco principal de sua reflexo, ou seja, do trabalho que se desenvolve em seu interior que emergem as grandes questes para as quais deve buscar tanto os recursos explicativos, quanto os recursos metodolgicos que possam orientar sua ao (Meira & Antunes, 2003: 12).

Penso, portanto, encontrar-se resumidamente delineada a problemtica que se localiza na gnese desse trabalho. Tomando como ponto de partida essa discusso, relevante no mbito da psicologia da educao (e que interroga a formao e a atuao do psiclogo que trabalha nessa rea) e, na busca de outros subsdios para a mesma, tenho como objetivo geral nessa pesquisa realizar um estudo sobre o trabalho do psiclogo nesse campo. Para atingir esse propsito, optei por desenvolver essa investigao na Clnica de Psicologia Edouard Claparde da Fundao Helena Antipoff, localizada no municpio de Ibirit, na regio metropolitana da Grande Belo Horizonte, em Minas Gerais. A escolha dessa instituio levou em considerao o seu reconhecido papel como uma das instituies precursoras da psicologia no estado de Minas Gerais, e que ainda se encontra em funcionamento. Alm disso, a Clnica Claparde integra a lista da ampla obra concebida pela psicloga e educadora russa Helena Antipoff durante a sua permanncia no Brasil. Pioneira no estabelecimento e consolidao da psicologia da educao no estado de Minas Gerais e no pas, Antipoff destacou-se tambm pelo fato de ter, em todas as suas realizaes, um olhar direcionado para as questes sociais e culturais. Por isso, acredito que essa parte de sua obra abrir possibilidades de se compreender de outra forma talvez diferente a atuao do psiclogo na educao, bem como os seus reflexos. Minha hiptese de que na Clnica Claparde encontrava-se em curso um trabalho diferenciado, implicado com as questes sociais e com a incluso, em oposio a possveis atuaes de psiclogos que originaram todo o movimento crtico exposto anteriormente. Fundamentando, ainda, a opo por essa instituio, fui buscar na perspectiva da microhistria duas noes que me pareceram viveis para tal: os conceitos de reduo na escala de observao e de contexto, que sero apresentados no Captulo 5, onde exponho a metodologia utilizada na presente pesquisa. A partir da proposio do objetivo geral conforme exposto acima, foram estabelecidas trs metas mais especficas, que so as seguintes: conhecer as atividades exercidas pelos psiclogos nessa instituio; realizar uma anlise dos laudos

11 psicolgicos elaborados por esses psiclogos no seu trabalho e, ainda, detectar e analisar possveis reflexos dessa atuao para a profisso de psiclogo. Para atingir os objetivos propostos, a metodologia dessa investigao se apoiou numa conjugao de tcnicas. Primeiramente, foram escolhidos como material de anlise os laudos psicolgicos emitidos pelos psiclogos da Clnica Claparde entre os anos de 1978 e 1998. Esse perodo prestou-se particularmente aos objetivos da pesquisa pelo fato dele se configurar num espao de tempo onde se consolidou a crtica apresentada como pano de fundo nessa investigao. Por se constiturem em uma avaliao psicolgica fundamentada principalmente em testes psicomtricos um dos pilares de sustentao da crtica ao fazer do psiclogo na educao , e ainda por se permitirem diagnosticar, prognosticar, orientar e encaminhar, esses instrumentos me pareceram privilegiados para a minha coleta de dados. No meu entendimento, esses documentos so, por excelncia, o espelho da atuao criticada pela literatura especializada e, sendo assim, me possibilitariam conhecer e pensar de forma mais efetiva sobre o assunto em questo. De um total de cento e cinqenta e oito(158) laudos que estiveram minha disposio e j tendo em mente a utilizao do mtodo fenomenolgico para analis-los, eu selecionei treze (13) documentos, utilizando como nico critrio para essa seleo o fato de haverem sido elaborados por diferentes profissionais. Esse critrio partiu do meu interesse em ter acesso experincia de atuar na educao vivida por cada uma das psiclogas que trabalharam na Clnica Claparde. A partir do estabelecimento desse critrio, me foi possvel compor um quadro onde apresento o trabalho desenvolvido por cinco(05) diferentes psiclogas. Para analisar os dados apurados a partir do exame desses laudos, optei por fazer uso da modalidade fenomenolgica de pesquisa em psicologia. A escolha do vis da fenomenologia se deu em funo de sua proposta, que me permite apreender e elaborar uma determinada experincia individual sem fragment-la e posicion-la no mbito da experincia humana mais ampla, mais universal. Para isso, utilizei-me de uma proposta apresentada por Amatuzzi (1996, 2001a, 2001b) e que ser oportunamente detalhada nesse trabalho. Complementarmente, para compor a histria da atual Clnica antigo Laboratrio e dos psiclogos que nela atuaram, utilizei-me tambm da anlise de documentos histricos e entrevistas semi-estruturadas realizadas com uma psicloga

12 que uniu por mais de duas dcadas sua trajetria profissional da instituio, desde os primrdios de sua transformao de Laboratrio em Clnica 1 . Tendo como ponto de partida essa Introduo, o trabalho ficou, ento, estruturado da seguinte forma: No Captulo 2, A Psicologia e a Educao vistas sob uma perspectiva histrica, o foco est colocado na relao que se estabeleceu entre esses dois campos do conhecimento humano. Inicialmente, eu apresento como se originou a articulao entre as duas disciplinas no exterior e seus reflexos na configurao desse campo no Brasil. Um destaque dado gnese dessa articulao no Estado de Minas Gerais, local onde se situa o contexto-foco dessa pesquisa. Finalizando esse captulo, o advento dos testes, assim como sua introduo, recepo e desenvolvimento no nosso pas, mostrado e evidenciado como um importantssimo fato desse momento. O Captulo 3, intitulado O psiclogo brasileiro atuando na educao: reflexes sobre um profissional e suas prticas, tem por objetivo refletir sobre a trajetria desse profissional, na tentativa de esclarecer sobre o papel que ele vem exercendo na constituio desse campo. Para isso, aps algumas consideraes gerais e retomada da insero do psiclogo na educao tendo como suporte algumas perspectivas histricas, eu analiso os limites de sua prtica, vistos com base em sua formao e qualificao, bem como as possibilidades de atuao sua disposio nos contextos educativos. O Captulo 4, nomeado A Clnica de Psicologia Edouard Claparde: um contexto simultaneamente singular e plural, visa apresentar e situar a Clnica de Psicologia Edouard Claparde no contexto de desenvolvimento da psicologia mineira. Percorrendo a histria dessa instituio desde sua criao at a atualidade, busquei, paralelamente, oferecer uma viso geral da ntegra do trabalho ali desenvolvido e, que, conseqentemente, contemplasse ainda as prticas desenvolvidas pelos psiclogos naquele ambiente. nesse momento tambm que apresento o Laboratrio de Psicologia e Pesquisas Educacionais Edouard Claparde, fundado por Antipoff na Fazenda do Rosrio em 1955 e que, no decorrer da pesquisa, se revelou como o bero da atual Clnica Claprde. No Captulo 5, eu apresento em detalhes O referencial terico-metodolgico que orientou essa pesquisa e que j foi resumidamente mencionado anteriormente, assim como uma justificativa de minhas escolhas metodolgicas. Integra a composio dessa
Destaco que no houve hierarquizao ou privilgio de nenhuma das tcnicas, uma vez que todas elas foram importantes na execuo desse trabalho.
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13 parte do trabalho uma caracterizao completa dos laudos psicolgicos estudados, que foram tomados nessa pesquisa como expresses do vivido das psiclogas que atuavam na Clnica investigada. Para que o trabalho de anlise dos laudos fosse apresentado de forma articulada e seu respectivo texto oferecesse uma continuidade, optei por incluir nesse captulo um detalhamento de como realizei a anlise desses documentos. Com isso, os laudos so apresentados um a um e, passo a passo, seguindo etapas propostas por Amatuzzi (1996, 2001a, 2001b), eu chego, finalmente, a uma estrutura global dos significados, que ser objeto de reflexo no prximo captulo. O Captulo 6, Outras histrias so possveis, configura-se como uma extenso do captulo anterior. Apoiada na estrutura que emergiu a partir do estudo fenomenolgico dos laudos e acrescentando os dados levantados a partir do exame de documentos histricos e das entrevistas realizadas, eu desenvolvo uma anlise dos resultados e os discuto com os autores que me ofereceram sustentao terica nesse trabalho. Finalizando, nas Consideraes Finais eu fao um resgate do caminho trilhado para a realizao desse estudo. Refazendo a trajetria percorrida, apresento as concluses que me foram possveis observar. Alm disso, delineio algumas questes surgidas no decorrer desse trabalho que podero se converter, algum dia, em futuras pesquisas.

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2. PSICOLOGIA E EDUCAO NUMA PERSPECTIVA HISTRICA


2.1. Notas histricas sobre um dilogo de possibilidades A associao entre os campos disciplinares da psicologia e da educao um assunto que h muito vem merecendo destaque no trabalho de estudiosos. Nesse mbito, algumas questes sobressaem e levam a uma reflexo. O que possibilitou, ou mesmo favoreceu, essa articulao? O que a educao demandava psicologia? Como esse dilogo foi se desenvolvendo no decorrer dos tempos? Ao buscar a gnese histrica dessa interao, acredito percorrer um caminho que possibilite talvez no responder a essas interrogaes, mas pelo menos compreender minimamente o que se encontra na base dos limites e possibilidades desse intrincado relacionamento. Nesse trajeto, o nome do filsofo e educador alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841) surge como a primeira e necessria lembrana. Herbart viveu num tempo onde os professores de filosofia das universidades tinham tambm de ocupar ctedras de pedagogia. Essa situao possibilitou a esses intelectuais um contato mais ntimo com as grandes questes relativas ao ato educativo, favorecendo-lhes, assim, a elaborao de contribuies que ainda hoje se configuram como fundamentais para a educao. Alm de ser considerado o pai da pedagogia cientfica (Warde, 1997), Herbart se destaca tambm por ser o pioneiro em demonstrar a importncia fundamental da psicologia para a educao, lanando as bases de uma psicologia experimental aplicada pedagogia e, com isso, inaugurando desde ento o vnculo entre esses dois campos do conhecimento. O psiclogo e pedagogo suo douard Claparde (1873-1940) refora essa idia, lembrando que, aps Rousseau, s em Herbart que aparece novamente a idia de se basear a educao na psicologia, agora de forma sistemtica (1958). Alguns historiadores chegam at mesmo a superestimar a contribuio de Herbart ao campo da psicologia, uma vez que, entre os grandes pensadores, ele foi um dos que mais se interessou pela psicologia daquele que aprende. Luzuriaga (1963: 204), por exemplo, chega ao ponto de cometer o equvoco de afirm-lo como o fundador da psicologia cientfica. Outros, como o caso de Manacorda (1996), apenas atestam sua importncia por ter realizado muitas investigaes acerca do funcionamento da vida psquica. No mbito da histria da psicologia, Herbart reconhecido por discutir o conceito de limiar da conscincia e ainda, por contribuir na construo da concepo de

15 inconsciente, suporte da teoria psicanaltica freudiana 2 . Outra referncia digna de nota a de Engelmann (2004: 19) que observa que a primeira vez que psicologia aparece como ttulo de um livro no Lehrbuch zur Psychologie (Compndio de Psicologia), publicado por Herbart em 1816. Watson (1978) afirma que o conceito de psicologia como uma cincia realmente comea a tomar forma com a afirmativa de Herbart de que os dados dessa nova cincia seriam suscetveis de medir-se matematicamente, mas ressalta que o uso do mtodo experimental, fundamental a uma cincia, ainda haveria de ser melhor trabalhado. Esse mesmo autor tambm aponta a contribuio do filsofo para a teoria freudiana e a relevncia de duas de suas publicaes: Lehrbuch zur Psychologie (Compndio de Psicologia, 1816) e Psychologie als Wissenschaft, neugregriindet auf Erfahrung Metaphysik and Mathematik (Psicologia como Cincia, baseada na experincia, metafsica e matemtica, 1824-25). Em sntese, pode-se dizer que trs idias aliceram o pensamento herbartiano: a idia de aplicao da matemtica Psicologia, a idia de medio dos fenmenos psquicos e a idia do limiar da conscincia, que sugeriu a dos pensamentos recalcados, ativos embora inconscientes (noo fundamental da psicanlise de Freud). No entanto, apesar de promover a noo de psicologia como cincia, Herbart no trabalhou efetivamente para que a psicologia fosse alada a essa condio. Watson (1978) apia essa afirmativa quando adverte que a contribuio de Herbart para a psicologia no deve ser superestimada. Para esse autor, o subsdio vindo de outras reas, como, por exemplo, do darwinismo e da psiquiatria, seriam mais relevantes para o entendimento da dinmica dos processos inconscientes do que o aporte trazido pelo filsofo e educador alemo. Com Larroyo (1974), verifica-se que a vida psquica , para Herbart, constituda de representaes basicamente idias produzidas por sensaes sensveis. Por no acreditar e criticar a doutrina das faculdades mentais (inatas), base terica da educao ento vigente na sua poca, Herbart vai propor que a mente teria um funcionamento dinmico, onde as idias travariam uma luta para ocupar espao na conscincia. Agir sobre essas representaes, interferindo diretamente nos processos mentais e orientando a formao moral da criana, seria, ento, a tarefa da educao. A pedagogia herbartiana se caracterizava essencialmente por basear-se no conceito de educabilidade, que, por sua vez, poderia ser entendido como uma capacidade humana de ... conformar-se com certo modo de vida regida por fins moralmente valiosos (Larroyo, 1974: 632). Assim,

Cf. a esse respeito Schultz & Schultz (2002, p.64 e p.325).

16 a pedagogia de Herbart, sistematizada como cincia, alicerava-se na tica entendida como filosofia prtica , e na psicologia. A primeira tinha como tarefa estabelecer os fins da educao e segunda caberia mostrar os meios para se chegar educao, bem como os obstculos no caminho desta. E foi assim, com uma pedagogia concebida como subordinada psicologia, que instaurou-se o vnculo que permanece at os dias de hoje entre essas duas disciplinas. Fora da Alemanha, as idias de Herbart foram muito divulgadas e influenciaram diversos estudiosos pelo mundo afora, especialmente na segunda metade do sculo XIX. No incio do sculo XX, porm, sua pedagogia comeou a ser criticada pelos representantes da escola ativa, em especial pelo educador norte-americano John Dewey (1859-1952) 3 , que rejeitava a teorizao herbartiana por considerar que a mesma fornecia ao professor um poder muito grande, j que ele poderia manipular os processos mentais do aluno por meio da instruo: ou seja, para Herbart o conhecimento era dado pelo professor ao aluno, de modo que s mais tarde esse aluno aplicaria esse conhecimento a suas experincias vividas. Para Dewey e a maioria dos educadores, o pensamento de Herbart subestimava e at ignorava a ao do prprio aluno e sua autonomia diante do processo de aprendizagem. Mas Dewey no era apenas crticas: como aponta Carvalho (2002: 4), para esse pensador ocidental, o grande mrito de Herbart e com o que ele concordava estava em apresentar a pedagogia como ... uma atividade consciente, intencional, com mtodo e processo definidos. Num trabalho onde discute sobre as relaes disciplinares entre psicologia e pedagogia, Warde (1997) apresenta alguns dados relevantes sobre o assunto. Segundo essa autora, apenas na Frana as concepes de Herbart no chegaram a alcanar uma repercusso tamanha a ponto de influenciar decisivamente os rumos do debate acerca dos contornos do campo pedaggico. Naquele pas, foram respectivamente o educador e filsofo Henri Franois Marion (1846-1896) e o socilogo mile Durkheim (18581917) 4 que introduziram esse debate. A pedagogia de Marion se constitua numa

John Dewey, filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano, foi o precursor nos E.U.A. dos pressupostos democrticos na educao, em contraposio ao clima autoritrio tradicional (Sillamy, 1998). Bertan (1994) observa que, para Dewey, a escola tradicional, ao impor normas de cima para baixo e opor-se ao cultivo da individualidade, representava uma grande restrio liberdade. Foi o mais importante pensador e mentor da educao democrtica norte-americana e seu pragmatismo (o pontochave de sua proposta era a ao, o concreto, e buscava sempre orientar seus alunos para o alcance de objetivos prticos bem definidos) tornou-se a contribuio central dos E.U.A. para a filosofia ocidental. 4 A educao entra na academia francesa atravs de cursos complementares. O primeiro deles foi desenvolvido e oferecido por Marion na Sorbonne em 1883. Em 1887, esse curso tornou-se uma cadeira regular, que foi assumida por Durkheim em 1902.

17 cincia e arte da educao que se ancorava em bases tericas e prticas e que demandava fontes diversas, entre elas os dados positivos da fisiologia e da psicologia. Nesse sentido, Warde (1997) observa que

nessa fonte, a psicologia, que Marion depositava toda esperana de afirmao da pedagogia como cincia da educao, pois se a educao para ele o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades, ento a psicologia o instrumento fundamental de conhecimento dessas faculdades. A pedagogia deve se desenvolver, ento, como uma aplicao da cincia psicolgica (Warde, 1997: 297).

Durkheim tinha uma posio contrria de Marion. Para ele, a pedagogia no era nem arte e nem cincia, j que no visava o conhecimento desinteressado dos fatos educacionais e era, por natureza, prescritiva e prtica. Ele afirmava que ela era uma teoria prtica que investigava os sistemas educativos com o objetivo de fornecer subsdios ao educador. Educar, era, para esse socilogo, um fato social por excelncia e que poderia e deveria ser analisado com os mesmos procedimentos cientficos utilizados pelas demais cincias. A psicologia seria, ento, uma disciplina solidria na compreenso desse fato social, devendo se debruar sobre os seus meios e pensar em alternativas para os mtodos de ensino (Warde, 1997). No entanto, no incio do sculo XX que vai ocorrer um movimento decisivo visando afirmar a psicologia como cincia de referncia da pedagogia. Esse movimento foi realizado por douard Claparde, que, a partir de seu gabinete de trabalho em Genebra, estudava, pesquisava, publicava e influenciava com suas idias uma legio de psiclogos e educadores em todo o mundo: um verdadeiro gate-keeper 5 . Retomando e ampliando de forma vigorosa e inovadora o projeto de Herbart, Claparde se convence de que a pedagogia deveria divorciar-se definitivamente de suas bases filosficas e observa que somente baseada numa fundamentao psicolgica estritamente cientfica, a pedagogia poderia realizar necessrias e decisivas mudanas
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Expresso inglesa que, literalmente, significa porteiro, guardio do porto. No meio acadmico, referese a algum que, como Claparde, consegue, com seu trabalho rduo, difundir ao mximo suas idias, contribuindo para o avano cientfico de um determinado campo do conhecimento. Cientista incansvel, Claparde trabalhou arduamente na consolidao de suas idias: criou, em 1901, juntamente com Flournoy, a revista Archives de Psychologie, da qual se tornou editor at o ano de sua morte; fundou, com Pierre Bovet em 1912, o Instituto Jean-Jacques Rousseau, destinado a se constituir num centro para a formao de educadores; colaborou na fundao, em 1899, da Liga Internacional pela Escola Nova, movimento que defendia tenazmente; colaborou, em 1924, na fundao da Escola Internacional de Genebra; participou, em 1925, na criao do Bureau Internacional de Educao, atualmente integrado UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura). Alm disso, dentre toda a sua vasta obra publicada, destacam-se: Psicologia da criana e pedagogia experimental, A educao funcional e A escola sob medida (Campos, 2001).

18 em seu percurso uma verdadeira reforma , imprescindveis para al-la condio de cincia legtima. Em toda a sua extensa produo, Claparde sempre visou demarcar o lugar e o papel da psicologia na formao cientfica de educadores. Assim, com seu pioneirismo nos estudos sobre a criana, ele vai apontar que, para que isso se concretize, os educadores precisam conhecer a fundo a psicologia da criana e saber tambm distingu-la da psicologia do adulto. Ao assegurar para a educao a necessidade de uma focalizao prioritria na psicologia infantil, Claparde demonstrava ser um homem do seu tempo, j que, nas ltimas dcadas do sculo XIX, a infncia comeou a ocupar um lugar de destaque e a se impor como objeto privilegiado de investigao cientfica. Esse interesse pode ser explicado de duas formas: para uma vertente, ele se deve principalmente expanso do sistema pblico de ensino, o que gerou, por conseqncia, um aumento de problemas relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Outros, no entanto, creditam tal interesse ao impacto exercido pelas idias evolucionistas do naturalista britnico Charles Darwin (1809-1889). Claparde, assim como os demais representantes do movimento da Escola Nova 6 , faz parte dessa segunda vertente.

Tpico representante da psicologia influenciada pela biologia e pelo evolucionismo, sua noo de desenvolvimento um processo contnuo de adaptao que se d na interao do sujeito com o ambiente. Claparde afirmava que, para que a psicologia pudesse ser um suporte realmente slido para a educao, ela deveria se fundamentar em mtodos e experimentos assentados no rigor cientfico (Warde, 1997; Campos, 2001). E para essa tarefa, a psicologia j se encontrava preparada, pois j havia se desvencilhado de seu passado filosfico e dispunha de todo um arsenal de tcnicas, instrumentos e mtodos rigorosos o suficiente para fornecer aos educadores o conhecimento que eles demandavam. Em
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A proposta da Escola Nova, apropriada s sociedades em desenvolvimento e mantenedora dos valores humanos, centraliza-se no pensamento liberal, assim como sua concepo de liberdade. A liberdade construda na relao professor-aluno e encontra-se vinculada aos limites da convivncia democrtica, numa perspectiva de educao que estimula os alunos a construrem sua prpria liberdade. Seria, portanto, objetivo dessa pedagogia, criar um novo homem, assim como uma nova sociedade, com base na afirmao do ideal de liberdade. No Brasil, tal proposta chega atravs do pragmatismo de Dewey, no incio do sculo XX, e veio para advogar a causa do tratamento diferenciado para o aluno com base na nfase das diferenas individuais. Sob a abordagem da escola nova, modificaram-se as relaes tradicionais existentes entre professor/aluno/escola: o professor deixou de ser aquele dono do saber que ensinava e passou a ser um facilitador do processo educacional, aquele que ajudava o aluno a aprender. O aluno, por sua vez, passou a ser visto como o centro, um sujeito nico, diferenciado, e que v serem valorizados seus interesses, bem como sua capacidade de observar, de pensar, criticar e sintetizar. A escola modificou o seu aspecto: de disciplinada e sombria, passou a ser um ambiente alegre e movimentado, uma comunidade livre e democrtica, que estimulava a criatividade e o mtodo (Bertan: 1994).

19 sntese, a psicologia que a educao requeria era uma psicologia experimental e da criana, que deveria investigar e se incumbir da soluo de problemas relacionados ao desenvolvimento infantil, psicologia individual, tcnica e economia do trabalho, didtica e psicologia do mestre. Caracterizada desse modo, a psicologia comea, ento, a se tornar um instrumento marcante na luta contra uma filosofia especulativa, irracional e intuitiva, assim como na luta contra o despreparo e a inoperncia das instituies no que se referia aos desafios trazidos pelas questes educativas. E assim que ela avana, definitiva e geneticamente, no seu percurso de disciplinafundamentadora da pedagogia (Warde, 1997). Alguns temas da proposta claparediana para a educao merecem destaque, inclusive, pelo fato de terem marcado definitivamente a insero da psicologia no cenrio educacional. Um deles diz respeito perspectiva funcionalista, j apontada anteriormente por Dewey. Devido sua formao mdica, Claparde se apia numa concepo fundamentalmente biolgica e encara os fenmenos psicolgicos sob o ponto de vista do papel, da funo que eles exercem na vida. Defendia, portanto, uma abordagem funcionalista da psicologia: o ser humano um organismo que funciona e os processos psquicos constituem-se em funes de adaptao ao ambiente (Claparde, 1958). Como observa Loureno Filho no prefcio de A escola e a psychologia experimental (1928),

A concepo funccional da educao consiste em tomar a creana como centro de todo o trabalho escolar, programmas e processos de ensino, e em considerar esse trabalho como uma adaptao progressiva dos processos mentaes a certas aces determinadas. A creana no deve trabalhar ou conduzir-se bem pela coaco do mestre ou dos paes, mas porque se desperta nella um interesse real e profundo (Loureno Filho, 1928: 7).

E para despertar, no ambiente da escola, esse interesse do aluno, Claparde aponta como ponto de partida o ato de brincar, os jogos infantis. Seja qual for a atividade que se queira realizar na sala de aula, deve-se encontrar um meio de apresent-la como um jogo e esse seria gradual, lenta e progressivamente substitudo pela idia de trabalho. Juntamente com Dewey e os pedagogos do movimento escolanovista, Claparde critica a escola de seu tempo pelo fato dela considerar o aluno como receptculo de informaes e prega uma escola ativa. Surge, assim, a noo de que a atividade que dirige o aprendizado e no a memorizao, como se supunha naquela poca: a educao tem que ser uma systematisao da actividade, visando fins

20 sociaes de adaptao e melhoria do homem... (Loureno Filho, 1928: 7). Assim, Claparde sustentava a idia de uma criana-sujeito, uma criana capaz de agir e de se interessar pelo conhecimento que lhe apresentado. Esse , sem dvida, um importante sustentculo de sua teorizao e tambm uma inovao para aquele momento, onde a criana era vista como um sujeito passivo, que apenas recebia o conhecimento repassado pelo professor (Claparde, 1928). Outra formulao de Claparde digna de nota se refere escola sob medida, feita para o aluno: o ensino deve se adaptar s condies e s aptides de cada criana. Seria, como aponta Loureno Filho (1928), uma adequao do ensino a cada criana, como se ela fosse escolher um sapato ou uma roupa de acordo com sua numerao. Isso implicaria num currculo mnimo, comum e obrigatrio, aliado a disciplinas escolhidas livremente pelo aluno, de acordo com sua necessidade e seu interesse. Em consonncia com os interesses dessa investigao, pode-se dizer que, numa viso mais abrangente, esse era o cenrio mundial que se descortinava na gnese da associao entre os campos da psicologia e da educao e que viria a influir significativamente na configurao dessa articulao disciplinar no Brasil, como se ver a seguir.

2.2. Consideraes sobre o dilogo da psicologia com a educao no Brasil Aqui no Brasil pode-se afirmar que, mesmo nos tempos coloniais, j havia a disseminao de um interesse pelo conhecimento psicolgico. Massimi (1990: 27) declara que desde essa poca, ... pelo menos quanto definio dos objetos e dos fundamentos tericos necessrios para a constituio de um saber sobre o sujeito, j se encontravam assentadas as razes da psicologia brasileira. Essa mesma autora aponta tambm que, mesmo a despeito dos obstculos gerados pela condio de pas colonizado e no estando a psicologia ainda configurada como disciplina autnoma, a modernidade e a representatividade acerca dos problemas psicolgicos so aspectos de relevncia nas origens da psicologia brasileira (Massimi, 1990). No sculo XIX, tendo se tornado um pas independente de Portugal, o Brasil passa por momentos de grandes mudanas em vrios nveis. Na esfera educacional, ocorre a criao de faculdades, academias, escolas, enfim, de toda uma gama de

21 instituies do saber, controladas diretamente pelo Estado. Num primeiro momento, a psicologia comea a ser estudada e ensinada, abrigando-se sob ticas tericas diversificadas: filosofia, direito, medicina, pedagogia e teologia moral. Como ainda no podia ser reconhecida como uma cincia autnoma, o que se pode dizer acerca das diversas elaboraes conceituais e discursivas existentes era que as mesmas se configuravam como conhecimentos psicolgicos, ou, mais especificamente, discursos psicolgicos (Massimi, 1990: 44). Essa autora ainda aponta a existncia, na poca, de quatro principais tipos de discursos psicolgicos: o filosfico, o mdico, o pedaggico e o da teologia moral. Acompanhando as modernas tendncias cientficas mundiais, a psicologia e a pedagogia brasileiras tambm se esforavam para se desvencilhar de seus passados filosficos e alcanar o status de disciplinas cientficas. Os contedos psicolgicos que circulavam no interior da rea pedaggica eram variados e tinham como objetivo formar o docente brasileiro, preparando-o para lidar de forma objetiva, positiva e eficaz com as questes da educao. Nesse momento, as escolas normais foram instituies-chave e de suma importncia, pois, desde as origens do ensino nessas escolas, na segunda metade do sculo XIX, j se verifica aqui no Brasil a existncia de um dilogo estreito entre psicologia e pedagogia. No final do sculo XIX, mais especificamente a partir de 1890, os currculos dos cursos normais so reformulados e a psicologia passa a ocupar um espao significativo nos mesmos (Massimi, 1990). Tambm Pfromm Netto (1996: 33) afirma que o ensino normal brasileiro foi nosso primeiro foco de irradiao de concepes, pesquisas e aplicaes prticas do que hoje denominamos psicologia escolar e(ou) educacional. ainda esse autor (1996) que, demonstrando a existncia das influncias francesas e americanas no vnculo j existente entre a psicologia e a pedagogia nesse perodo, apresenta o livro de Alpio Franco, professor de um curso normal baiano. Nessa obra, intitulada Noes de Pedagogia Experimental, publicada em 1915 e reeditada em 1918, Franco cita reconhecidos estudiosos franceses e americanos e ... lembra que a Pedagogia muitas vezes intitulada Pedagogia psicolgica (Pfromm Netto, 1996: 33). No Brasil cientfico do final do sculo XIX e incio do sculo XX, sem dvida alguma estabelecia-se uma interlocuo atualizada com tudo o que acontecia no mundo. E mundialmente, as discusses mais avanadas no domnio educacional diziam respeito busca de novas solues pedaggicas para educar uma nova criana, agora destacada e ocupando o centro do processo de ensino-aprendizagem. Lopes (2002: 320), observa

22 que pouca coisa do que se passava no mundo escapava aos intelectuais brasileiros naquele momento, interessados em ... assentar por aqui as bases de um pensamento moderno que possibilitasse a participao no movimento mundial de idias. Com isso, no faltaram iniciativas que favorecessem a viabilizao desse projeto. Uma das mais exemplares e representativas foi a realizao do Congresso Brasileiro de Proteo Infncia (CBPI), em conjunto com o 3. Congresso Americano da Criana (CAC), ocorrido no Rio de Janeiro no perodo de 27/agosto a 05/setembro de 1922 (Kuhlmann Jr., 2002). Seguindo a tendncia mundial onde a infncia e sua educao integravam os discursos sobre a construo de sociedades modernas, esse evento aponta a articulao de diferentes setores sociais brasileiros, unidos em torno da necessidade de se promover no pas uma verdadeira revoluo educacional 7 . No CPBI/3.CAC, a educao ganhou um destaque todo especial e na seo de Pedagogia, entre outros assuntos tratados, particular ateno foi dada psicologia infantil, o que, por si s, demonstra a consolidao do vnculo existente entre esses dois campos. Uma anlise mais detida dos trabalhos apresentados e discutidos nesse importante Congresso, revela elementos que se encontram no alicerce da unio entre essas duas disciplinas no nosso pas. Ao lado da medicina 8 , a psicologia se instala como um instrumento aliado da educao para auxili-la na tarefa de educar as crianas ento chamadas anormais 9 . Em um texto publicado originalmente na revista Imprensa Mdica, em 1944, essa tendncia de solidariedade entre esses campos do saber observada tambm pelo mdico Plnio Olinto (1944: 25)., que confirma que o movimento da psicologia brasileira inicia-se ... como em todos os pases, dos anormais para os normais.... Outro segmento que iria merecer uma ateno particular por parte da educao seria a infncia abandonada e/ou delinqente e tambm nesse aspecto a psicologia convidada a oferecer a sua contribuio, conforme mostra Kuhlmann Jr.
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Essa articulao em torno de proposies e iniciativas visando a infncia, j vinha ocorrendo no Brasil desde 1870. Ampliou-se posteriormente com a criao do Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Rio de Janeiro (IPAI-RJ) e de suas filiais pelo pas afora e, ainda, com a realizao dos 1 e 2 CACs em Buenos Aires e Montevidu, respectivamente, atingindo o seu pice em 1922 com a realizao do CPBI/3. CAC. 8 A medicina, a advocacia e a engenharia eram as carreiras preferidas pela elite intelectual e econmica brasileira no incio do sculo XX. Essa elite complementava sua formao acadmica nas grandes metrpoles europias e retornava ao Brasil trazendo na bagagem as idias mais avanadas que circulavam naqueles meios cientficos. 9 Anormal: o que est fora das normas, o que no freqente (Sillamy, 1998: 23). Em estatstica, para se falar de anormalidade, preciso que se tenha um determinado grupo constitudo normal a partir de uma mdia previamente estabelecida. Aqueles que no se encontrarem nessa mdia, para baixo ou para cima, so os considerados anormais.

23 (2002). Aplicar a psicologia educao era, naquele momento, o que havia de mais moderno quando se pensava em propostas inovadoras para o domnio educacional e essa temtica era claramente referida em trabalhos apresentados no Congresso por figuras eminentes da poca como, por exemplo, Joaquim do Prado Leite Sampaio, professor de Filosofia e Lgica do Atheneu Sergipense e Clemente Quaglio, da Escola Normal Caetano de Campos, de So Paulo. Para contribuir eficazmente com a educao e realizar a tarefa a que foi chamada, a recm-surgida psicologia cientfica oferecia os seus mtodos estritamente cientficos, os seus laboratrios modernamente instalados com equipamentos importados da Europa (Antunes, 2004). A via da psicologia experimental, ancorada no positivismo comteano, torna-se o recurso privilegiado da pedagogia para fazer jus necessidade de fundamentar cientificamente a educao. A psicologia era, de acordo tambm com o pragmatismo norte-americano enfatizado naquele momento, um instrumento que auxiliaria a educao a melhor aproveitar e adaptar o homem ao seu ambiente (Massimi, 1990). dessa forma que comea a consolidar-se tambm por aqui o dilogo entre psicologia e pedagogia, significativo ainda para a delimitao do prprio campo educacional, como observa mais uma vez Kuhlmann Jr. (2002), ao discorrer sobre os trabalhos apresentados no mencionado Congresso:

Antonia Lopes, professora de pedagogia e metodologia do ensino da Escola Normal de Campos, no Rio de Janeiro, considerou a pedagogia de forma abrangente, como um complexo de cincias, como uma verdadeira Enciclopdia. A sua base seriam a fisiologia, a psicologia, a lgica, a moral, a pedologia e a pedotcnica (que envolveria a higiene escolar, de carter mdico-pedaggico, e a pedagogia experimental) (Kuhlmann Jr., 2002: 479).

Impulsionado num primeiro momento principalmente pela classe mdica, esse projeto de transformao pedaggica assentado numa psicologia cientfica vai aos poucos sendo assumido pelos educadores, na sua grande maioria agregados em torno do iderio da Escola Nova. Nesse rearranjo, destacam-se os nomes de Ansio Spnola Teixeira (1900-1971), Fernando de Azevedo (1894-1974), Manoel Bergstrm Loureno Filho (1897-1970) e Manoel Jos do Bonfim (1868-1932). Loureno Filho, a exemplo de Claparde na Europa, trabalhou incansavelmente no Brasil para o estabelecimento e consolidao da psicologia como cincia e como profisso. Atuando no ensino, pesquisa, aplicao e divulgao da recm-surgida psicologia cientfica, o criador do

24 Teste ABC 10 apresenta no seu extenso currculo inmeras e importantes realizaes nos campos da psicologia e da educao e reconhecidamente considerado um dos mais importantes artfices da consolidao da Psicologia no Brasil (Campos, 2001: 210). Particularmente em Minas Gerais, local de interesse dessa investigao, o movimento acima referido vai ser empreendido e impulsionado pela psicloga e educadora russa Helena Wladimirna Antipoff (1892-1974). Como mostrarei adiante, Antipoff encontra-se entre os pioneiros que trabalharam incessantemente para a consolidao da psicologia e, mais especificamente, para a consolidao do vnculo entre psicologia e educao.

2.3. Psicologia e Educao no Estado de Minas Gerais: uma histria de pioneirismo e ao O enfoque da micro-histria 11 prope-se a se constituir numa estratgia de pesquisa diferenciada, direcionada a contribuir na construo de uma nova modalidade de histria social onde a ateno estaria dirigida aos sujeitos, aqui percebidos em sua relao com outros sujeitos. Acompanhando mais de perto o vivido, a vida de um determinado sujeito (ou mesmo grupo de sujeitos), vista no de forma isolada, mas circunscrita pluralidade de espaos, tempos, condicionantes e relaes que caracterizam e compem a complexidade da rede social, essa perspectiva aponta para possibilidades de se enxergar e abordar de uma outra maneira o social (Revel, 1998). A relao existente entre o sujeito e seu mundo tomada de forma no-linear, numa dinmica onde esse sujeito se apresenta como um ser que age no mundo, que persegue objetivos e que visto dentro de um sistema de interaes sociais que o envolve e do qual ele faz parte. O centro da anlise o processo social, definido como um conjunto de interaes individuais nos diferentes contextos sociais, e esse processo pode ser melhor visualizado a partir da decodificao dessas experincias individuais que o compem (Cerutti, 1998). Tomando esse vis como importante nesse trabalho, observase que no h como se referir introduo e ao desenvolvimento da psicologia em Minas Gerais sem se referir ao nome da psicloga e educadora Helena Wladimirna Antipoff (1892-1974), pioneira no estabelecimento da rea da psicologia da educao nesse Estado e no Brasil. Em toda a sua trajetria, tanto no exterior como no Brasil,
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O teste ABC tinha por objetivo avaliar o grau de maturidade e prontido para leitura, escrita e clculo. Essa abordagem ser discutida no Captulo 5, referente metodologia utilizada nessa investigao.

25 Antipoff foi uma incansvel agente social que soube convocar esforos, congregar pessoas e instituies em torno de seus objetivos. Em seu percurso profissional, ao unir razo e sensibilidade (Campos, 2003b) e utilizando-se de seus recursos intelectuais e culturais para desenvolver inmeros projetos sociais, essa precursora conseguiu expandir e, at mesmo ultrapassar, a noo de um ser que age no seu mundo, conforme colocado acima. Nascida na Rssia, Helena Antipoff desde cedo demonstrou atrao pelos livros, grande curiosidade cientfica e uma verdadeira avidez pelo saber. Essas caractersticas encontraram um espao para fluir com mais facilidade em Paris, ento capital do mundo, para onde Helena se transferiu juntamente com a me e suas duas irms no ano de 1909. Nesse momento, a jovem Helena, que j via no estudo e na cultura elementos indispensveis sua vida, passou a se envolver com a intelectualidade francesa e, em 1911, iniciou sua formao na Sorbonne. Nesse mesmo ano, interessada em conhecer o trabalho de investigao psicolgica e influenciada pelas aulas e conferncias que freqentava paralelamente no Collge de France, procurou por Alfred Binet em seu laboratrio na inteno de estagiar com o famoso cientista, naquele momento o nico que se dedicava pesquisa sistemtica na rea da psicologia. Binet havia falecido trs dias antes de ser procurado por Antipoff, que posteriormente procurou por Thedore Simon e passou a fazer parte do seu seleto grupo de estagirios (Antipoff, 1996). Foi atravs desse trabalho com Simon que Antipoff teve a oportunidade de conhecer e realizar os primeiros contatos com Edouard Claparde, o eminente psiclogo suo do qual ela futuramente seria discpula. Naquela poca, Claparde estava fundando em Genebra o Instituto de Cincias da Educao Jean-Jacques Rousseau e viajava pela Europa recrutando professores e alunos. Helena Antipoff foi, ento, convidada por Claparde a se incorporar ao Instituto, onde, entre 1912 e 1916, cursou psicologia e diplomou-se como especialista em psicologia da educao. Antipoff trabalhou na Maison des Petits, foi assistente de Claparde no Laboratrio de Psicologia da Universidade de Genebra e tambm professora da cadeira de psicologia da criana no Instituto Jean-Jacques Rousseau (Antipoff, 1996). Segundo Campos (2003b), na Europa do incio do sculo XX reinava uma profunda confiana na contribuio da cincia resoluo de problemas sociais. Tanto em Paris quanto em Genebra, foi esse tipo de contexto que Helena Antipoff encontrou e que iria, posteriormente, influenciar na sua opo por um trabalho cientfico vinculado a um olhar sobre as questes colocadas pela realidade social. So marcantes tambm em

26 sua formao, os traos deixados pelo seu aprendizado iniciado na Rssia, onde a psicologia tomava uma nova direo, traada dentro da perspectiva histrico-cultural. No seu trabalho de psicloga e educadora, sua opo sempre foi a de se utilizar dos recursos da cincia para descobrir alternativas de enfrentamento de grandes problemas sociais, e que poderiam resultar na melhoria da qualidade de vida dos menos afortunados. Foi com essa formao que, em junho do ano de 1929, Helena Antipoff chegou a Minas Gerais para cumprir um contrato de trabalho de dois anos, como professora. Nesse estado, havia sido recentemente criada a Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo Horizonte, uma escola normal superior destinada a formar e preparar professores e dirigentes educacionais dentro dos inovadores mtodos sugeridos pela nova cincia da psicologia. A Escola de Aperfeioamento era um empreendimento pioneiro e avanado, onde atuava uma elite acadmica formada por professores estrangeiros convidados e professores brasileiros que atualizavam seus conhecimentos no exterior. Ali, Antipoff assumiu a cadeira de psicologia e a coordenao do

Laboratrio de Psicologia que, segundo Goulart (1985: 55), foi o introdutor da Psicologia no Estado de Minas Gerais. Atuando nessas duas direes, conforma-se um ambiente que favorece a Helena Antipoff dar asas ao seu esprito cientfico, favorecendo-lhe integrar teoria e prtica, como ela havia experimentado na sua prpria formao realizada na Europa. Dessa forma, as alunas tinham a oportunidade de realizar investigaes onde podiam comprovar o que lhes era ensinado em teoria e, disso, surgiram vrios e detalhados estudos sobre a criana mineira (Antipoff, 1996; Campos, 2003b). Entretanto, com o passar dos tempos, as escolas pblicas, em sua ao concreta, no acompanhavam o Laboratrio de Psicologia na confiana nas possibilidades das crianas... (Campos, 2003b: 221) e o sistema pblico de ensino mineiro passa a se tornar cada vez mais seletivo. Toda essa situao fez com Antipoff se voltasse para a criao de alternativas para essas crianas que vinham sendo recusadas pelo sistema educacional formal e que se viam impossibilitadas de prosseguir seus estudos. Foi a partir dessa problemtica que comearam a ser delineados alguns de seus maiores projetos: a criao da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, ocorrida em 1932, e a fundao da Fazenda do Rosrio. Habituada ao trabalho de assistncia a crianas e adolescentes abandonados, empreendido no momento da revoluo russa, Antipoff objetivava, com a criao da Sociedade Pestalozzi, no apenas fomentar o cuidado

27 efetivo da criana excepcional 12 , mas tambm fazer com que a Sociedade pudesse atuar em outras situaes geradoras de excluso social, como por exemplo a misria e o abandono. O trabalho efetivado pela Sociedade no parou de evoluir. Mesmo tendo seus trabalhos centralizados em Belo Horizonte, a Sociedade adquiriu em 1940 um terreno situado a 26 quilmetros da capital mineira, no municpio de Ibirit: o stio de 300 hectares recebeu ento o nome de Fazenda do Rosrio e estava destinado a abrigar uma experincia pioneira nas reas psicolgica, educacional e social. Nas palavras da prpria Antipoff, essa iniciativa pretendia, aps aumentos e transformaes, evoluir

(...) no sentido de uma cidadezinha rural, em que escolas, granjas, empresas agrcolas, oficinas e fbricas de indstrias rurais, casa de repouso, posto de puericultura e sade, cooperativa, clube recreativo, biblioteca, museu e capela, edificados paulatinamente com o propsito de melhor servir o homem do campo, visam realmente um ideal: a formao de uma sociedade mais culta, mais prspera, mais harmoniosa e feliz (Antipoff, 1996: 146).

De fato, o esprito ativo de Antipoff foi gradualmente transformando o stio do comeo num complexo educacional de vanguarda. Assim, a partir de 1940, foram surgindo a Escola Rural Dom Silvrio (ensino primrio), o Clube Agrcola Joo Pinheiro (ensino e experimentao de tcnicas agrcolas), o Ginsio Normal Oficial Rural Sandoval de Azevedo (com internato para moas), o Ginsio Normal Oficial Rural Caio Martins (com internato para rapazes), o Instituto Superior de Educao Rural (ISER), dentre outros (Campos, 2003a). Tambm foram criadas inmeras obras de infra-estrutura para o funcionamento da Fazenda tal como o idealizado, como por exemplo a casa de repouso, a chacrinha, loja escolar, olaria, padaria, carpintaria, poo artesiano, cermica, lavanderia, avirio, granja, etc. Como se no bastassem todas essas realizaes, Antipoff tambm cuidava de divulgar a psicologia no ambiente universitrio. Foi docente e fundadora da cadeira de psicologia educacional na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da ento Universidade de Minas Gerais (UMG). Alm disso, afeita que era ao trabalho em equipe, foi pioneira tambm na proposio de um trabalho interdisciplinar em psicologia e educao, tendo sido a primeira no Brasil a sugerir aos mdicos,

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Pela primeira vez no Brasil, foi tambm Helena Antipoff que se utilizou da palavra excepcional para caracterizar crianas e adolescentes cujos resultados nos testes de inteligncia os afastavam da ento chamada zona de normalidade. Esse acontecimento se deu em entrevista concedida ao jornal mineiro Estado de Minas, em 26 de outubro de 1934 (Antipoff, 1996).

28 psiclogos, educadores e assistentes sociais e outros um trabalho em conjunto e em colaborao (...) (Antipoff, 1996: 149). Enumerar todas as realizaes de Helena Antipoff desnecessrio e repetitivo. As palavras de Otto Lara Resende (1996) conseguem, no entanto, resumir o que foi a dona Helena da Fazenda do Rosrio:

Ela mexeu praticamente em tudo. Marcou poca. Ligou o pensamento ao. Pesquisou. Fez laboratrio e fez educao em larga escala. Escreveu. Inovou. Sua pedagogia funcional mudou o rumo de nosso ensino de papagaio. Impregnou o Brasil. Ligou-se vida, integrou-se no meio, buscou e conseguiu ntimo contato com a natureza. Tambm a, no amor da natureza, ela pioneira. Pioneira da ecologia. Pioneira em tudo que tocou com sua mo de fada, seu maternal dedo verde, engenhoso (Resende, 1996: 13).

Como foi dito, o nascimento dos testes de inteligncia foi um fato marcante no processo de vinculao entre a psicologia e a educao. Por esse motivo, as duas sees que se seguem tratam desse assunto. Num primeiro momento, eu analiso o advento dos testes no seu pas de origem, assim como os reflexos desse acontecimento em alguns pases do mundo, para, num segundo momento, trazer algumas observaes de como se deu esse processo no Brasil.

2.4. Binet e a medida psicolgica como coadjuvante no processo educacional A psicologia que nos ltimos anos do sculo XIX e incio do sculo XX comeava a ser demandada pela educao uma psicologia moderna, experimental, capacitada a comprovar cientificamente as suas proposies nasceu na Alemanha. Historiadores concordam que o responsvel pelo surgimento dessa psicologia assim caracterizada foi o alemo Wilhelm Wundt (1832-1920). Professor na universidade de Heildelberg, ele encontra a o ambiente propcio para o desenvolvimento de suas pesquisas fisiolgicas, ponto de partida para a delimitao do campo da psicologia experimental. Ensinando, pesquisando e escrevendo sobre esse novo campo, Wundt transfere-se em 1875 para Leipzig, onde funda, em 1879, o primeiro laboratrio de psicologia, que posteriormente vai servir de modelo para outros tantos que viriam a ser fundados pelo mundo afora. Em 1881, ele cria ainda a revista acadmica Philosophische Studien (Estudos Filosficos) onde publicou os resultados do grande nmero de

29 pesquisas sob sua orientao. Psiclogos de todo o mundo, hoje eminentes e reconhecidos, foram at Leipzig estudar com Wundt e voltaram aos seus pases de origem levando os conhecimentos adquiridos e divulgando o sistema de psicologia wundtiano. O ano de 1879 foi, ento, tomado como marco de fundao da psicologia cientfica, que nascia a partir da utilizao do mtodo experimental das cincias naturais. Ao lado de Wundt, h que se destacar ainda o trabalho de um seleto grupo de cientistas alemes que foi decisivo para o estabelecimento da nova cincia: Hermann von Helmholtz (1821-1894), Ernest Weber (1795 - 1878), e Gustav Theodor Fechner (1801-1887) (Schultz & Schultz, 2002). Emergindo do ncleo desse novo projeto para a psicologia, sobressai-se um movimento que ir influir definitivamente nos rumos tomados pela psicologia e pela educao: o advento dos testes de inteligncia. Essa revoluo que j vinha sendo preparada na Europa e nos E.U.A. 13 , inicia-se com o estudo da inteligncia humana e impulsiona-se na Frana com o trabalho de Alfred Binet (1857-1911), segundo Herrnstein & Boring (1971) o principal psiclogo experimental francs de sua gerao e criador do mtodo de medida da inteligncia mais amplamente usado no sculo XX. Binet dedicou-se arduamente ao estudo da inteligncia e tentou apreend-la por todos os meios possveis. Nesse seu af, preocupou-se inicialmente com ... as correlaes possveis entre o desenvolvimento physico e o desenvolvimento mental e proseguia, de modo geral, no estudo dos signaes physicos da intelligencia... (Simon, 1929: 11). Anteriormente a suas investigaes com os testes, Binet j havia realizado diversas pesquisas tentando desvendar a correlao existente entre o tamanho da cabea e a inteligncia, o que, como confirma Gould (2003), era o mtodo predileto dos estudiosos no final do sculo XIX. Em 1895, ele fundou a primeira revista de psicologia
A medio da inteligncia humana tal qual a conhecemos atualmente s comeou no incio do sculo XX, mas foi precedida de importantes trabalhos que prepararam o cenrio de surgimento dos testes mentais. O antroplogo e explorador ingls Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin, mundialmente reconhecido pelo seu pioneirismo nos estudos da inteligncia e da estatstica. Defensor da hereditariedade da inteligncia, foi ele quem cunhou o termo eugenia. Gould (2003: 68) observou que a quantificao era o deus de Galton e foi a partir de seus esforos iniciais que difundiu-se rapidamente na Europa o interesse pelos testes mentais. Na Alemanha, Axel Oehrn (1855-1922) criou, em 1889, testes para verificar as habilidades mentais e Hugo Mnsterberg (1863-1916), em 1891, descreveu testes utilizados com crianas, embora no tenha apresentado os resultados obtidos. Tambm Ernest Meumann (1862-1915), psiclogo e pedagogo alemo, desenvolveu pesquisas com testes, sendo as mais importantes as com os testes sobre o desenvolvimento da memria infantil. Nos E.U.A, cita-se a importncia do trabalho de James McKeen Cattell (1860-1944) no desenvolvimento dos testes mentais ( dele a criao da expresso testes de inteligncia), de Joseph Jastrow (1863-1944) (que testou universitrios em Winsconsin em 1890) e do antroplogo alemo Franz Boas (1858-1942), que em 1891 realizou medidas antropolgicas em larga escala com crianas americanas em idade escolar. Para maiores detalhes sobre o estudo da inteligncia humana, cf. Gould (2003) e Herrnstein & Boring (1971).
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30 da Frana, LAnne Psychologique, onde publicou nove artigos sobre craniometria. Mas esse namoro durou pouco tempo: indo a vrias escolas e realizando medies nas cabeas dos alunos que os professores indicavam como sendo os mais inteligentes ou os mais estpidos, Binet no chegou a encontrar diferenas significativas em suas medidas e, decepcionado, decide-se por encerrar seus estudos em craniometria. Para que se possa compreender a dimenso e os impactos de suas realizaes, imprescindvel situar brevemente Binet no seu tempo, assim como seu trabalho. Em 28 de maro de 1882, quando Binet era ento um jovem de 25 anos de idade, foi promulgada na Frana a lei que estabelecia como compulsria a educao primria para todas as crianas com idade entre seis e quatorze anos. Essa lei determinaria de maneira decisiva o futuro trabalho a ser desenvolvido por Binet e, conseqentemente, toda a histria da investigao acerca da inteligncia. Em conseqncia do estabelecimento dessa educao primria compulsria para todas as crianas, o que emergiu na sociedade francesa foi um nmero muito grande de crianas na escola que, a partir do momento em que concluam o ensino primrio, demandavam por mais educao. Tal demanda pressionou no s o governo francs, mas tambm as instituies educacionais privadas. Dessa presso, nasceu um grande e centralizado sistema nacional de exames que tinha como objetivo selecionar aqueles estudantes que se encontravam em condies de prosseguir seus estudos e alcanar os nveis posteriores secundrio e superior , mais limitados em termos de possibilidades de acesso 14 (Schneider, 1992). Segundo esse mesmo autor (Schneider, 1992) que continua apontando que, alm de criar problemas para selecionar aqueles que iriam para o prximo nvel educacional, a universalizao da educao primria na Frana criou tambm o surgimento de uma nova categoria de estudantes, os anormais, aqueles que no podiam ser educados pelo sistema escolar, que, conformado como se encontrava na poca, se julgava inbil para educ-los. Com isso, as lideranas educacionais do pas se viram atradas pela idia de que, se esses alunos pudessem ser identificados, eles poderiam vir a ser melhor educados em escolas caracterizadas e preparadas para lidar com esse tipo de aluno as chamadas escolas especiais. Esse foi, resumidamente, o contexto educacional e social que permitiu a Binet e seus colaboradores desenvolverem e aplicarem seus estudos sobre a inteligncia da criana (Schneider, 1992).

Devido ao custo das escolas secundrias, esse sistema acabou tambm por incluir uma auto-seleo, j que as escolas cobravam uma taxa para os exames que nem todos os examinandos tinham condies de pagar (Schneider, 1992).

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31 Binet inicia, ento, seu trabalho em 1889 no recm-criado Laboratrio de Psicologia Fisiolgica, ligado Escola Prtica de Altos Estudos, mas localizado na Sorbonne. Foi a que ele desenvolveu seus minuciosos estudos envolvendo as diferenas mentais e fsicas entre os escolares de Paris, sendo que muitos dos resultados de suas pesquisas foram publicados na LAnne Psychologique. Alis, preciso ressaltar a publicao nessa revista, em 1895, do importante artigo que, segundo Herrnstein & Boring (1971: 528) viria a esboar um ponto de vista e um programa para a realizao de uma cincia de medida mental: o texto A Psicologia das diferenas individuais, escrito por Binet em parceria com seu aluno Victor Henri. O trabalho de Binet, em colaborao com o psiquiatra Thodore Simon (1872 1961), se inicia em 1897 e em 1899-1900 eles avanam em suas pesquisas, que vo culminar na elaborao de uma srie de interrogatrios metdicos destinados investigao da inteligncia. Em 1904, o trabalho de Binet j era reconhecido na Frana, a ponto de lhe render uma indicao para integrar uma comisso criada pelo Ministro da Instruo Pblica com a finalidade de identificar as crianas em situao de fracasso escolar e propor alternativas para a educao das mesmas. Foi dessa forma, tendo que aplicar seus resultados de pesquisa para resolver um problema que se apresentava de grandes propores, que Binet chegou, em 1905, publicao da primeira escala mtrica de inteligncia, a e.m.i. A e.m.i constitua-se de uma ampla srie de tarefas simples e relacionadas vida cotidiana como, por exemplo, repetio de nmeros, descrio de uma gravura, cpia de uma figura, etc (Binet & Simon, 1929). Devido sua simplicidade, essa prova tornou-se um sucesso mundial e um marco na histria da psicologia, j que, com ela, originou-se o movimento e todo o desenvolvimento da chamada psicometria 15 . Contudo, vale lembrar que, como pontua Schneider (1992), essa nova estratgia criada por Binet no surgiu da noite para o dia. A primeira verso, que apenas ordenava as tarefas num crescendo de dificuldade, passou por uma reviso e ganhou, em 1908, a introduo do critrio que, desde ento, passou a ser utilizado para a medio do grau de inteligncia. Esse critrio, em sntese, pode ser definido como a relao existente entre a idade mental da criana avaliada e sua idade
A psicometria designa todo o conjunto de mtodos e tcnicas que permite medir os fenmenos psquicos (Sillamy, 1998: 190). Com o passar dos tempos, esse termo foi sofrendo modificaes, passando a ser utilizado, de uma acepo inicial mais ampla que inclua todas as medidas sensoriais, para se referir nica e exclusivamente aos testes cognitivos. Atualmente, como apontam Alchieri & Cruz (2003: 21), utiliza-se a nomenclatura Avaliao Psicolgica para designar essa subrea do conhecimento psicolgico que tem por objetivo medir fenmenos ou processos psicolgicos.
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32 real. Para chegar a esse ponto, Binet decidiu atribuir a cada tarefa um nvel de idade, que seria a idade mnima em que uma criana considerada como possuidora de uma inteligncia normal conseguiria realizar com xito essa tarefa. As provas correspondentes s idades mais altas eram mais difceis e, quando a criana se deparava com as mesmas e no conseguia realiz-las, a ento estvamos diante de sua idade mental e seu nvel intelectual geral era calculado subtraindo-se essa idade mental de sua idade cronolgica real. Ao mesmo tempo em que Binet e seus colaboradores estudavam a inteligncia e maneiras de avali-la, o psiclogo alemo William Stern (1871-1938) tambm realizava o mesmo trabalho. Em 1900 e 1911 publicou livros sobre o tema e em 1912 publicou em livro uma observao envolvendo o trabalho de Binet que seria marcante no curso do desenvolvimento dos testes mentais. Stern afirmou que a idade mental deveria ser dividida pela idade cronolgica e no subtrada dela como era o proposto por Binet. Estava lanado, a partir da, o conceito de quociente intelectual Q.I. amplamente utilizado at os dias de hoje por psiclogos em todo o mundo. Quando Stern props o quociente intelectual, o desenvolvimento dos testes de inteligncia j havia se transferido para os Estados Unidos da Amrica, devido morte de Binet em 1911. L, o psiclogo Henry Herbert Goddard (1866-1957) foi quem introduziu e divulgou em primeira mo o trabalho de Binet. Goddard traduziu e publicou artigos de Binet, aplicou os testes e se destacou tambm por haver cunhado o termo moron (dbil mental), de uma palavra grega que significa tolo, estpido (Gould, 2003: 163). Junte-se a ele Lewis Madison Terman (1877-1956), que foi o psiclogo norte-americano que mais trabalhou para estabelecer, nos Estados Unidos, a concepo de teste mental de Binet (Herrnstein & Boring, 1971: 556). Em 1916, Terman fez a primeira reviso da escala de Binet, ampliando o nmero de tarefas e configurando-a para aplicao em adultos. Por estar ligado Stanford University, Terman deu sua escala o nome de Stanford-Binet, e ela tornou-se um modelo-padro para praticamente todos os testes de inteligncia que lhe sucederam. Apesar das advertncias de Terman quanto necessidade de avaliaes amplas, mas cuidadosas, o que aconteceu na sociedade americana foi uma aplicao quase que indiscriminada dos testes, acarretando uma grande popularizao e o surgimento de uma verdadeira indstria da medida da inteligncia. O trabalho pioneiro e inovador de Binet impactou profundamente os rumos do desenvolvimento da psicologia e da educao, tanto na Frana quanto fora dela. A partir

33 dele, emergiu toda uma discusso envolvendo a inteligncia e suas implicaes no processo educativo. Dalben (1998), num trabalho onde discute as decorrncias do processo de avaliao escolar na formao e na prtica pedaggicas, assinala a avaliao escolar como uma dessas implicaes, assim como todas as outras questes que dela decorrem, como, por exemplo, a composio das classes escolares a enturmao , o desenvolvimento de currculos e de tcnicas pedaggicas especficas para grupos diferenciados de alunos, a prpria concepo de avaliao escolar como um processo de medida, etc. Ainda segundo essa mesma autora (Dalben, 1998),

o conhecimento das variaes psicolgicas atravs das idades esclareceria a existncia de grandes semelhanas entre os indivduos. Da, seria possvel falar-se de normas de idade ou padres de comportamento tpicos ou representativos dos grupos de idades. Essas normas ou padres seriam pontos de referncia necessrios compreenso das possibilidades de desenvolvimento de cada grupo homogneo de educandos e das tcnicas pedaggicas adequadas a serem utilizadas para com eles (Dalben, 1998: 23).

Tendo como referncia esses padres estabelecidos para cada idade e que foram possveis com as pesquisas de Binet , foi possvel a criao de novas metodologias para grupos diferentes de crianas, centradas numa nfase s necessidades especficas de cada fase do desenvolvimento infantil, ou seja, s necessidades individuais, e nesse sentido o diagnstico e o prognstico foram fundamentais. Atravs deles, e tendo em vista o que pretendia, o professor poderia selecionar e adotar procedimentos educativos adequados ao desenvolvimento do grupo com o qual trabalhava, alm de poder, tambm, propor procedimentos especiais que atendessem s diferenas individuais e, nessa direo, os testes se tornaram os mecanismos

adequados estruturao racional de critrios de seletividade e de diferenciao entre turmas, planos e procedimentos didticos (Dalben: 1998: 25). Ainda tendo em vista o ncleo desse debate sobre a inteligncia, uma indagao crucial e que ainda hoje instiga no apenas psiclogos e educadores, mas tambm estudiosos de outros campos do conhecimento cientfico: seria a inteligncia algo inato, hereditrio e geneticamente determinado ou um fenmeno mais complexo e passvel de construo no curso do desenvolvimento humano? Outras interrogaes, dela derivadas e no menos importantes, tambm passaram a fazer parte do cotidiano desses especialistas, como por exemplo: qual o conceito de inteligncia e que atributos ele

34 abarcaria? Pode-se falar de inteligncia ou inteligncias? A inteligncia mensurvel? Existem diferenas intelectuais entre os sexos? ... Quando Binet criou a sua escala, ele prprio advertiu sobre os possveis maus usos, assim como as implicaes que poderiam advir de interpretaes superficiais e generalizantes. Para ele, a escala foi criada tendo em vista um nico propsito, que era o de servir como um instrumento para identificar aqueles alunos que poderiam se beneficiar de uma ateno maior e mais especfica por parte da escola. Ele acreditava que um baixo resultado no teste indicava a necessidade dessa ateno mais individualizada e no uma inabilidade para aprender. Binet pensava a inteligncia como algo extremamente complexo para ser expresso em um nico nmero:
A escala, rigorosamente falando, no permite medir a inteligncia, porque as qualidades intelectuais no se podem sobrepor umas s outras, e, portanto, impossvel medi-las como se medem as superfcies lineares (Binet, 1905: 40, citado por Gould, 2003: 154).

Alis, curioso observar que, at mesmo no ttulo de sua obra que, nas palavras de Loureno Filho (1929: 5), foi o ponto de partida de todo o movimento actual de testes mentaes, Binet deixa implcita essa orientao, ao nomear sua publicao de Testes para a medida do desenvolvimento da intelligencia (1929) e no de Testes para a medida da intelligencia. Medir o desenvolvimento de alguma coisa significa ver essa alguma coisa como um processo em mudana, dinmico, nada esttico. Nesse sentido, Gould (2003) afirma que o uso indevido dos testes, bem como algumas inconvenincias desastrosas decorrentes desse mau uso, poderiam ter sido evitadas se as preocupaes de Binet tivessem sido consideradas. Apesar de ser basicamente um terico com interesse predominante e especial por todas as questes que se relacionavam direta e indiretamente inteligncia, Binet se absteve de atribuir qualquer interpretao terica sua escala de inteligncia, e, ainda, de especular quanto aos resultados obtidos pelas crianas. Receoso de que a inteligncia ganhasse ares de entidade com vida prpria, Binet preocupava-se com a possibilidade de que o QI fosse usado como uma desculpa para a excluso escolar acrtica de crianas rebeldes ou que no demonstravam interesse pela escola, assim como temia tambm a famosa profecia auto-realizadora 16 . Com isso, ele
A expresso profecia auto-realizadora surgiu a partir do trabalho de Rosenthal & Jacobson (1982), que revela a existncia de aspectos inconscientes e, por isso mesmo, no mensurveis, que interferem no desempenho dos alunos e podem at mesmo lev-los ao fracasso escolar (a partir de uma primeira impresso, o professor faz prjulgamentos sem fundamentao sobre a capacidade ou no de um determinado aluno obter o sucesso escolar; ao
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35 negou-se a qualificar o QI como inteligncia inata e recusou-se tambm a consider-lo como um recurso para a hierarquizao de alunos segundo o seu nvel intelectual. Seu objetivo, assim como o de sua escala, era identificar aquela criana com alguma dificuldade e buscar solues alternativas que a ajudassem a superar essa dificuldade, sem impor-lhe um rtulo estigmatizante e limitador, pois, para ele, toda criana podia melhorar se recebesse auxlio e assistncia adequadas. Infelizmente, Binet no viveu o suficiente para defender essas suas idias e verificar como suas intenes foram desvirtuadas. Inicialmente nos Estados Unidos da Amrica e posteriormente em vrios outros pases, o QI passou a ser considerado por muitos psiclogos como algo inato, herdado, e portanto, inevitvel (Gould, 2003). Mundialmente, o debate atual em torno desse complexo fenmeno denominado inteligncia ainda bastante polmico. No entanto, onde quer que ele acontea, o que se observa sempre uma retomada histrica sobre como se deu a introduo, a recepo e o desenvolvimento do trabalho de Binet em uma determinada sociedade. No faltam exemplos dessa discusso, capazes de revelar a real dimenso do vulto das descobertas de Binet e seus colaboradores. Num artigo onde analisa os rumos tomados pelo processo de medida da inteligncia na Frana no perodo de 1900 a 1950, Schneider (1992) enfatiza mais uma vez que, nos Estados Unidos da Amrica, a proposta de Binet de se compreender a inteligncia como um fenmeno complexo, multifacetado e irredutvel a um nico nmero no foi levada a termo. Enquanto os psiclogos franceses continuaram numa tentativa de levar adiante este projeto de Binet, nos EUA o que tomou corpo foi uma dinmica bem diferente, com as provas sendo aplicadas em massa e utilizadas para respaldar cientificamente processos de excluso social. Na Holanda, os trabalhos envolvendo a medio da inteligncia acontecem hoje de forma pragmtica, sem as controvrsias encontradas em outras culturas. A exemplo da Frana, tambm nesse pas o suposto carter hereditrio da inteligncia no dominou as concepes sobre a mesma. Para explicar esse desenvolvimento, so apresentadas algumas razes histricas: o uso inicial do teste criado por Binet, principalmente como um instrumento diagnstico para auxiliar especialistas no processo de admisso de crianas na educao especial; uma forte crtica existente nesse pas s idias

acreditar que o aluno incapaz, o professor provoca nele uma adaptao s baixas expectativas, podendo realmente lev-lo a no aprender).

36 deterministas sobre a hereditariedade da inteligncia; o pouco prestgio gozado pelos eugenistas 17 na sociedade holandesa, o que acarretou conseqentemente um uso moderado dos testes de inteligncia com intenes eugenistas; a enorme influncia exercida na cincia e poltica holandesas pelo cientista educacional, psiclogo cognitivista, filsofo e consultor governamental Philip Kohnstamm, que rejeitou tenazmente as conotaes deterministas da medida das capacidades em favor da idia de educabilidade das capacidades cognitivas (Mulder & Heyting, 1998). Na Inglaterra, as teorias psicomtricas influenciaram decisivamente na formulao de toda a poltica educacional no decorrer do sculo XX. Para que isso acontecesse, foi notria a contribuio prestada pelos trabalhos de Cyril Burt (18831971), especialista em testes mentais e partidrio da teoria da hereditariedade da inteligncia. Burt e muitos outros colegas psicometristas pressionaram o governo ingls por reformas radicais no sistema educacional, reformas essas motivadas pelo ideal meritrocrtico sustentado, por sua vez, pela cientificidade dos testes de inteligncia. Aps a descoberta de srias fraudes em seus estudos 18 , a reputao cientfica de Burt foi desacreditada e caiu drasticamente tambm a influncia da psicometria no cenrio educacional ingls. Mais recentemente, nos anos de 1980, a medida das capacidades mentais voltou a ganhar fora nesse pas e a reputao de Burt foi parcialmente reabilitada (Wooldridge, 1999). No se pode deixar de citar aqui, ainda, o nome de Charles Edward Spearman (1863-1945), pai da anlise fatorial em psicologia e que, juntamente com Burt, considerado um dos pilares da psicologia britnica no que se refere ao movimento dos testes mentais. Esse importante movimento tambm chegou ao Brasil e, com ele, todo um rol de implicaes decisivas para a consolidao do dilogo entre a psicologia e a educao no nosso pas.

Segundo Black (2003), o movimento da eugenia nasceu nos Estados Unidos no incio do sculo XX e, da, estendeu suas ramificaes para vrios pases em todo o mundo. Intelectuais de renome, cientistas reconhecidos e grandes nomes ligados s mais poderosas foras financeiras dos Estados Unidos reuniramse para dar incio ao que eles pretendiam que se constitusse em uma cincia. O objetivo dessa suposta cincia era criar uma raa nica e superior de seres humanos, gerada por meio de procriao seletiva e destituda dos incontveis males que afligem a humanidade. 18 A esse respeito, cf. Campos (2003c) e Gould (2003).

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37 2.5. Observaes sobre a introduo, desenvolvimento da medida psicolgica no Brasil recepo e

A cultura brasileira do sculo XIX e incio do sculo XX foi marcada profundamente pelas idias europias, e, particularmente, pelas francesas.

Acompanhando tal direcionamento, o pensamento psicolgico dominante nessa poca tambm encontrou o seu substrato na produo intelectual francesa (Campos, 2003a). Mdicos, na sua maioria, e outros intelectuais brasileiros se dirigiram sistematicamente Europa, em especial Frana, para complementar sua formao acadmica e se constituram, aqui no Brasil, nos primeiros introdutores de inovadoras proposies no campo da psicologia. Dentre elas, os testes psicolgicos, que entraram no pas pelas portas da educao. A primeira obra sobre testes foi escrita no Brasil pelo mdico Jos Joaquim de Campos da Costa Medeiros e Albuquerque (1867-1934). Tests, publicado em 1924, tem intenes aparentemente modestas e pretende se constituir apenas, como observa o prprio autor, numa ... simples introduco, e essa mesma elementarissima, ao estudo dos tests (Medeiros e Albuquerque, 1937: 7). Nessa obra inaugural, curioso notar que, a julgar pelas palavras do autor, a preponderncia do pensamento francs nesse momento histrico da psicologia educacional, parece ter ocasionado dificuldades iniciais que, por sua vez, refletiram na introduo no pas do trabalho de Binet e seus colaboradores. Assim, na seo vestbulo de seu livro, esse educador afirma que
os que desejam estudar o assumpto vem-se, entretanto, embaraados, porque entre ns, no dominio intellectual, nada entra sino vindo da Frana. E precisamente em francez ainda no existem bons livros sobre essa questo (Medeiros e Albuquerque, 1937: 7).

A falta de literatura em portugus sobre o tema dos testes foi um problema. O idioma francs, ento desconhecido da maioria dos brasileiros, apesar de ser um empecilho, no se constituiu numa barreira intransponvel, mas sim num desafio a ser vencido pelos pioneiros empenhados em difundir no pas as idias cientficas de vanguarda geradas no Velho Continente. O prprio Medeiros e Albuquerque (1937) um exemplo desse esforo: verificando ser a lngua inglesa tambm ainda pouco

difundida, assim como os altos preos dos livros publicados em ingls, procura fazer a

38 sua parte, produzindo esse que foi o primeiro livro a tratar da temtica dos testes no Brasil. O trabalho de introduo dos testes continua com o educador baiano Isaias Alves (1898-1968). Alm de pesquisas com o Teste de Ballard, realizou, em 1926, a aferio da escala Binet-Simon na verso Cyrill Burt (Campos, 2001: 38). Produziu inmeras obras e, sobre testes, destacam-se Teste individual de intelligencia: noes gerais sobre testes, de 1927 e Os testes e a reorganizao escolar, de 1930. Destaca-se tambm por ter organizado, no perodo compreendido entre 1932 e 1935, o Servio de Testes no Servio de Medidas Escolares do Instituto de Educao do Distrito Federal. Na seqncia, aparece o nome do mdico sergipano, graduado no Rio de Janeiro, Manoel Jos do Bonfim (1868-1932), com a obra O methodo dos testes, publicada em 1926 (Campos, 2001). A instalao dos laboratrios destinados prtica da psicologia experimental parece ter sido uma outra dificuldade encontrada pelos primeiros psiclogos (Gomes, 1996). Os fundadores da cincia psicolgica, aps conhecerem os recm-criados laboratrios de psicologia europeus, voltavam ao Brasil tomados pela idia de fundar por aqui laboratrios nos mesmos moldes dos estrangeiros. No entanto, encontraram inicialmente muita oposio nessa empreitada, que tambm foi vencida posteriormente. Gomes (1996) afirma que

As mesmas razes que impediram William Ward de instalar um laboratrio de Psicologia na Universidade de Cambridge em 1877, estiveram presentes na primeira tentativa da fundao de um laboratrio no Rio de Janeiro em 1897. O argumento foi o mesmo, como exemplificam as palavras do opositor brasileiro: "seria ridculo pretender levar as faculdades da alma anlise de aparelhos" (Loureno Filho, 1971, p. 115) (Gomes, 1996: 36).

Alis, preciso evidenciar o papel decisivo desempenhado por esses laboratrios no desenvolvimento do conhecimento psicolgico brasileiro. A pedagogia experimental chegou ao Brasil atravs do laboratrio de pedagogia experimental de Binet, fundado em Paris em 1905 (Gomes, 1996). De acordo com Penna (1992), no ano seguinte 1906 , foi criado no Rio de Janeiro o primeiro laboratrio de psicologia experimental do pas e alojado no Pedagogium, uma instituio criada em 1890 por Medeiros e Albuquerque e que tinha como proposta inicial constituir-se num museu pedaggico. O laboratrio do Pedagogium esteve durante quinze anos sob a direo de Manoel Bonfim

39 e foi um importante centro de pesquisas e divulgao de estudos psicolgicos no meio educacional (Loureno Filho, 1955). Instalado com os mais modernos instrumentos importados de Paris por Manoel Bonfim, esse laboratrio possua as mesmas caractersticas daquele criado por Binet na capital francesa e tinha como objetivos realizar estudos relacionados ao

desenvolvimento infantil, aos mtodos de ensino e aprendizagem, aos problemas de fadiga mental, classificao de alunos para classes e problemas de leitura, escrita, linguagem e aritmtica. Olinto (1944) afirma que s no Rio de Janeiro foram criados oito laboratrios destinados prtica da psicologia experimental e que a eles se seguiram outros localizados em importantes centros urbanos brasileiros da poca, como So Paulo, Porto Alegre, Recife e Belo Horizonte. Nesse perodo, a grande contribuio dos laboratrios foi, sem dvida, a concepo de um saber e de um fazer estritamente cientficos, caracterizados ...pelo desenvolvimento da atitude e da disciplina cientfica, a saber: curiosidade, criatividade, sistemtica, rigor e humildade (Gomes, 2003). No entanto, esse mesmo autor que esclarece que a psicologia aplicada no Brasil, que teve o seu bero nos campos da medicina e da educao, no surgiu de princpios estabelecidos e comprovados nessa rede de laboratrios modernamente criados semelhana dos europeus. A aplicao da psicologia desponta, pois, de demandas muito peculiares surgidas nas mais diversas situaes geradas e motivadas pela convivncia interpessoal. Nesse sentido, a primeira solicitao de auxlio psicologia veio da educao e o atendimento a essa demanda foi levado a termo na poca com o trabalho de desenvolvimento dos testes psicolgicos. importante deixar claro, ainda, que essa aplicao da psicologia no campo educacional, assim como outras, ...eram conduzidas por profissionais com treino cientfico rigoroso (Gomes, 2003: 4). As atividades organizadas em torno da psicologia experimental e que, por conseqncia, envolvem os testes mentais, foram iniciadas em 1914 em So Paulo pelo mdico, psiclogo e professor italiano Ugo Pizzolli (1863-1934), durante sua estadia de mais ou menos uma dcada no Brasil. Durante esse tempo, Pizzolli comandou o Laboratrio de Psicologia da Escola Normal de So Paulo, onde empreendeu diversos estudos, orientou pesquisas, publicou livros e ofereceu cursos na rea da psicologia experimental. Com ele, atuaram importantes discpulos como os educadores Antonio de Sampaio Dria (1883-1964) e Clemente Quaglio. Esse ltimo foi professor primrio na Escola Normal Caetano de Campos e produziu uma obra psicolgica significativa e

40 extensa, de onde se destacam os seguintes ttulos referentes psicologia experimental: Psicologia da Infncia, de 1907; Bases cientficas do ensino da leitura, A imaginao nas crianas brasileiras, Estudo sobre a ateno de cem crianas brasileiras, e Qual o mtodo de ensino da leitura que mais de perto acompanha a evoluo mental da criana?, todos de 1920 (Monarcha, 2001). Quaglio, como se percebe ao ler Kuhlmann Jr. (2002), foi um importante introdutor e articulador da idia de uma nascente pedagogia cientfica, que se beneficiaria do aporte trazido por uma tambm nascente psicologia cientfica e experimental. Freitas (2002), citando Loureno Filho, afirma que Sampaio Dria foi importante no apenas por ter sido o primeiro, na literatura pedaggica brasileira, a fazer meno aos testes. Sua relevncia tambm se deve ao fato de ter sido antecessor e mestre de Loureno Filho, o grande pioneiro no trabalho de introduo e consolidao da psicologia no Brasil (Freitas, 2002: 358). Assim, a partir de 1924, o movimento iniciado por Pizzolli e seus discpulos passa a girar ... em torno do nome de Loureno Filho (Monarcha, 2001). Confirmando a importncia desse educador, Monarcha observa que, no perodo de 1922 a 1933, a obra psicolgica de Loureno Filho
(...) representou uma das etapas cruciais e uma das faces mais visveis e bem-sucedidas do movimento de organizao e institucionalizao acadmica da psicologia aplicada educao; e de outro, que as suas teorizaes e experimentaes influenciaram de forma contnua e intensa o ambiente cultural da poca que lhe contempornea e as dcadas seguintes (Monarcha, 2001: 7).

Apenas para exemplificar essa influncia, Agostinho Minicucci (1918-2006), tambm um dos pioneiros no estabelecimento do campo da psicologia educacional, refere-se a Loureno Filho como uma das mais importantes e producentes influncias que recebeu na sua trajetria profissional. Na sua adolescncia, vivida nos anos de 1930, esse psiclogo e educador narra suas incurses iniciais pela psicologia que, naquela poca pela sua pouca idade como cincia, por ser acessvel a apenas alguns poucos privilegiados e pela aura de novidade que a envolvia, era chamada por muitos de cincia oculta. Minicucci deixa clara a poderosa influncia de Loureno Filho em toda a sua vasta produo, no apenas na parte que se relaciona aos testes de inteligncia, mas em toda a extenso de sua obra (Minicucci, 1998). Mais especificamente no que se refere entrada da psicometria no Brasil, o nome de Loureno Filho se destaca como um dos maiores seno o maior

41 introdutores e divulgadores das proposies inovadoras de Binet. As palavras de Freitas (2002) so incisivas a esse respeito:
No resta dvida que determinados escritos de Loureno Filho, como os Testes abc e tambm Introduo ao estudo da escola nova, revestiram-se da condio de ato fundador, ora da cientificidade de uma prtica de aferio, ora do lugar da psicologia diante da pedagogia (Freitas, 2002: 355).

Alm da produo citada, Loureno Filho traduziu para o portugus obras de Binet e Claparde, fundamentais no momento de penetrao e estabelecimento da psicologia experimental no Brasil. Entre elas, destaca-se aquela que, segundo o prprio Loureno Filho (1929), foi o ponto de partida para o movimento dos testes mentais: Testes para a medida do desenvolvimento da inteligncia, nas crianas, obra de Binet & Simon publicada no Brasil no ano de 1929. Enfrentando os desafios iniciais j apontados, a psicologia foi recebida no Brasil como uma grande novidade, restrita a apenas alguns poucos privilegiados. Para os leigos, os no-iniciados, ou seja, para a grande maioria da populao brasileira, a psicologia era uma ilustre desconhecida, cercada de uma aura de misticismo e magia. Havia at mesmo um certo preconceito com relao essa nova cincia, considerada oculta, e o psiclogo era visto como adivinho, aquele que sabia o que ia dentro da cabea do outro (Minicucci, 1998; Bessa, 2000: 68). A esse respeito, ainda Minicucci (1998) que narra um episdio curioso e esclarecedor acerca de como a psicologia vinha sendo recebida no pas. O educador conta que, trabalhando com o Teste ABC de Loureno Filho, criou uma tcnica de trabalho denominada terapia da aprendizagem, que tinha por objetivo desenvolver as habilidades de alunos com dificuldades em alfabetizao. Os resultados do Teste ABC e da terapia da aprendizagem foram to bons e fizeram tanto sucesso onde estavam sendo aplicados (na cidade de Botucatu, no interior paulista), que pais, professores e alunos, extremamente entusiasmados, chegaram ao ponto de qualificar a psicologia de milagrosa e salvadora! No momento de sua introduo no Brasil, a medida das habilidades intelectuais alicerou-se fortemente na pesquisa cientfica conduzida por profissionais altamente qualificados e possuidores, como j visto, de rigoroso treino cientfico. Mas nem sempre a psicometria trilhou essa rota traada e perseguida pelos fundadores. Esse aspecto evidenciado pelo estudo de Gomes (2003), onde o autor, ao analisar as relaes entre a pesquisa e a prtica em psicologia e suas implicaes no estabelecimento e consolidao

42 da psicologia como cincia e profisso no Brasil, tambm lana luzes sobre a evoluo da avaliao psicolgica. Num primeiro momento, que vai de 1836 aos primeiros anos do sculo XX, havia no pas um interesse largamente difundido entre a classe mdica em pesquisar temas relativos psicologia. Em seguida, compreendendo o perodo que se estendeu de 1906 a 1931, esse interesse se converteu numa inteno por pesquisa, configurada em planos e propsitos para a criao de laboratrios, embora eles tenham sido estabelecidos para atender demandas aplicadas. Nesse perodo, psiclogos de renome internacional como Alfred Binet, George Dumas (1866-1946), Ugo Pizzolli, Waclaw Radecki (1887-1953), Thodore Simon, Lon Walther (1889-1963) e Helena Antipoff colaboraram na implantao desses laboratrios, chegando, em alguns casos, at mesmo a assumir a direo de alguns deles. Essas instituies foram vitais para a psicologia naquele momento, e cumpriram sua misso em fomentar pesquisa, formar pesquisadores e oferecer servios de psicologia. De 1932 a 1962, a prtica encontra o seu suporte na pesquisa e a aplicao da psicologia intensa em escolas (na busca de solues para problemas educacionais em geral e em especial para os problemas de aprendizagem), clnicas (no atendimento clnico) e indstrias (na seleo de pessoal e nas questes mais gerais relacionadas ao trabalho). Nesse perodo, a pesquisa com testes psicolgicos ganhou um impulso muito grande. Havia a necessidade de se desenvolver mtodos eficientes para a escolarizao, pois o pas acreditava unanimemente na educao como um fator estruturante de uma nao moderna e democrtica e que, por ser moderna e democrtica, deveria necessariamente contar com um sistema educacional competente. A psicologia educacional, apoiada no seu mais avanado instrumental os testes mentais tornou-se naquele momento a maior aliada da educao e as reformas educacionais, enquanto prtica, projetaram a pesquisa em psicologia. No entanto, esse quadro no prevalece no perodo seguinte, que vai de 1962 at aproximadamente 1977, e que engloba os primeiros quinze anos dos cursos de graduao em psicologia, j ento implantados: nesse momento, a tradio do modelo de escola profissional tornou-se dominante e a pesquisa vai desaparecendo no do currculo, mas da sala de aula. Os cursos se expandem, os professores so pouco preparados e, enquanto o ensino tcnico prosperava, a pesquisa estava sendo deixada de lado. Com a psicometria no foi diferente, pois pouqussimos psiclogos se encontravam envolvidos com a pesquisa de testes naquele momento. Essa situao perdurou no perodo seguinte (por volta dos ltimos 25 anos do sculo XX): o autor

43 chama essa fase de do ensino pelo ensino, j que continuava a expanso da oferta de cursos e a falta de professores qualificados e mesmo a rea dos testes psicolgicos, no continuou o trabalho investigativo na tradio de Ulisses Pernambucano, Isaas Alves, Loureno Filho e Helena Antipoff. Os testes tiveram a sua publicao expressivamente reduzida na dcada de 1980, certamente pela crtica incisiva que comearam a sofrer no final dos anos de 1970 19 . A fase que se segue consolida o que o autor nomeou de atitude antipesquisa e se caracteriza por uma perda por completo do senso de pesquisa. A partir de meados dos anos de 1980 at a atualidade, no entanto, a pesquisa cientfica em psicologia vem atravessando um momento de revitalizao, e que tem repercutido em todas as reas, incluindo, obviamente a avaliao psicolgica (Gomes, 2003). E tendo o seu desenvolvimento atrelado ao desenvolvimento da pesquisa, e esse, por sua vez, relacionando-se diretamente ao ensino e produo de tcnicas e instrumentos de avaliao das capacidades psquicas (Alchieri & Cruz, 2003), de se esperar que talvez em breve se concretize um novo tempo para a psicometria brasileira. Pesquisadores da rea vm apontando com freqncia um rol de problemas a serem focalizados. Um deles seria a melhoria na qualificao dos psiclogos no quesito avaliao psicolgica. De acordo com Alchieri & Cruz (2003), com a j mencionada expanso dos cursos na dcada de 1960 e a conseqente falta de professores titulados, ocorreu entre alunos e profissionais um descrdito e um desinteresse pela aprendizagem de testes, e esses, por sua vez, tiveram o seu uso tambm banalizado. O uso de provas cognitivas, que podem fornecer informaes mais aprofundadas e valiosas sobre estratgias de pensamento, uma tendncia mundial (Custdio, 1996), mas que no Brasil ainda tem uma insero muito tmida. Outras iniciativas dizem respeito atualizao, construo e adequao de instrumentos adequados realidade brasileira, uma vez que a criao de testes nacionais, que considerem caractersticas especficas da nossa cultura, ou mesmo a adaptao do que foi produzido fora do pas, ainda muito pequena. Essas questes, no entanto, e outras dela decorrentes, remetem pesquisa ainda incipiente, uma necessidade premente da rea e que s muito recentemente vem sendo retomada.

tambm nesse momento que, na rea da psicologia educacional, ganha peso a crtica atuao de psiclogos que fazem uso desses instrumentos na sua prtica, questo-guia dessa investigao.

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44 Enquanto na Europa e especialmente nos Estados Unidos (o maior mercado mundial) as pesquisas se desenrolam e os testes vm sendo atualizados, no Brasil os mesmos so importados e aplicados na populao sem uma ateno s caractersticas regionais, como faziam os pioneiros da psicologia em seus laboratrios no incio do sculo XX. Estudos recentes, como por exemplo, o de Noronha & outros (2003), concluem que prticas fundamentais rea da avaliao psicolgica como a padronizao, a reviso de parmetros psicomtricos, estudos de validade e preciso e a construo de normas adequadas a cada regio brasileira ainda no se encontram totalmente difundidas no pas. Ainda nesse sentido, a fala de Bessa (2000) muito elucidativa:

mas eu estou querendo focalizar o seguinte: ns assumirmos a responsabilidade de fazer as coisas, no Brasil, dentro dessa metodologia crtica que torne a nossa cincia cada vez mais capaz de exercer seu trabalho e cada vez mais aparelhada para bem exerc-lo. Ento, s pra no dizer que eu estou falando, e a coisa confusa, um absurdo que ns estejamos quase festejando o centenrio da escala de Binet-Simon e no tenhamos no Brasil uma pesquisa que tenha realmente adaptado essa escala ao Brasil. Ns usamos padres, no foi padronizado no Brasil, ns usamos padres de outros pases. Tem padronizaes muito localizadas, mas assim uma do Brasil, no tem (Bessa, 2000: 86).

Algumas iniciativas j esto sendo tomadas no sentido de responder s muitas necessidades da rea da psicometria, e que tambm dizem respeito psicologia como um todo. Atento situao, e na inteno de subsidiar a atuao dos muitos psiclogos que se utilizam dos testes, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) decidiu por realizar uma avaliao geral da qualidade e eficincia de todos os testes psicolgicos comercializados no Brasil na atualidade. Para tanto, foi instituda no ano de 2002 a Comisso Consultiva em Avaliao Psicolgica. Essa comisso, consultiva e auxiliar do Plenrio do CFP, foi formada por psiclogos convidados, com larga experincia e competncia na rea, e teve como tarefa apreciar e analisar os testes que esto em uso no territrio nacional. Esses, em sua maioria, vm passando por uma crise de credibilidade at mesmo entre os prprios psiclogos. De posse de mais de uma centena de testes psicolgicos, os mesmos foram amplamente avaliados pela Comisso, sendo que vrios itens, como por exemplo, fundamentao terica, data de publicao do manual, variveis que o teste pretende medir, existncia de estudos de padronizao, validade e preciso, etc, foram levados em considerao nessa anlise. Aps avaliao final, um minucioso relatrio conclusivo

45 apresentado em novembro de 2004 apontou que, de um total de 106 testes analisados, 51 (48,1%) obtiveram avaliao desfavorvel, ou seja, encontram-se sem condies de uso. Outros 51, 9% obtiveram avaliao favorvel e, portanto, podem continuar sendo utilizados pelos psiclogos. Essa avaliao no se esgota neste relatrio, pois a listagem de testes considerados aptos ao uso vem sendo regularmente atualizada 20 . Outra iniciativa de destaque vem sendo tomada pelo Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica (IBAP), que, pensando nas dimenses continentais do pas e nas visveis diferenas regionais, vem incentivando a criao de laboratrios de avaliao psicolgica ligados s faculdades de psicologia em todo o territrio nacional. Finalizando, preciso salientar que, a exemplo do ocorrido em outros pases, tambm por aqui as colocaes de Binet sobre a inteligncia foram mal interpretadas. Como j mencionado anteriormente, a inteno de Binet ao criar a sua escala no era a de medir a inteligncia, que para ele era, em resumo, a capacidade que a criana possua de aprender e assimilar o que lhe era ensinado. Uma capacidade que no era fixa e nem herdada e que era passvel de desenvolver-se, de ser aumentada a partir de uma educao adequada. E se era mutvel, esta funo no poderia ser pura e simplesmente medida. O que Binet pretendia e se propunha a estudar era o estado atual da inteligncia de uma determinada criana e no determinar se ela era inteligente ou estpida. Esse precioso detalhe, no entanto, no passou desapercebido aos olhos atentos de Loureno Filho. Como se pode verificar no prefcio que faz ao j referido livro escrito por Binet & Simon (1929), o educador faz alguns esclarecimentos que, segundo ele, ... sero uteis tambem, para applicao da escala original, tal como vae publicada (1929: 6):
A noo corrente, a respeito da escala Binet-Simon, e escalas congneres, a de que possam medir a intelligencia. Para essa noo, infelizmente errnea, concorreu uma circunstamcia que poderiamos chamar de historica. As primeiras edies dos testes de Binet traziam o titulo de Escala metrica da intelligencia. Reparese, porem, no titulo actual Medida do desenvolvimento da intelligencia, (La mesure du dveloppement de l`intelligence chez les jeunes enfants) o que coisa diversa. Melhor se diria ainda: Avaliao do nvel mental, relativo idade. Porque, de facto, a escala no permite outra coisa (Loureno Filho, 1929: 6).

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Todos os detalhes sobre essa avaliao encontram-se no site do CFP: www.pol.org.br

46 Apesar do alerta dos precursores, esse equvoco de interpretao envolvendo as razes da medida psicolgica no momento do nascimento da psicologia cientfica, acarretou crticas e controvrsias que, possivelmente, tiveram um papel fundamental na evoluo da rea da avaliao psicolgica, com lamentveis repercusses na profissionalizao de psiclogos que fazem uso dos testes no seu cotidiano de trabalho. Diante desses problemas que foram detectados e que ocorrem na grande maioria das vezes quando o assunto avaliao psicolgica (uso inadequado dos testes, pouco conhecimento sobre os instrumentos utilizados, avaliaes subjetivas, reducionistas e/ou incorretas, poucos estudos visando o desenvolvimento de testes, etc), o que se v atualmente com relao psicometria brasileira uma situao que tem levado os estudiosos da rea a refletir no sentido de superao desses e de outros desafios encontrados. Uma pesquisa de Noronha (1999) revelou dados importantes: os prprios psiclogos encontram-se insatisfeitos com essa conjuntura e, diante da crtica aos testes, reduzem o uso dos mesmos. Essa reduo no uso desse importante instrumento de trabalho do psiclogo, muitas vezes acrtica e irrefletida, tem redundado num efeito cascata, reduzindo tambm o nmero de pesquisas e, conseqentemente, refletindo negativamente no avano tcnico e cientfico da rea. Isso, claro, no prejudicial apenas psicometria, mas tambm psicologia enquanto cincia e profisso. Aps essa retomada histrica e buscando compreender o papel desempenhado pelo psiclogo brasileiro no estabelecimento e consolidao do dilogo entre as duas disciplinas implicadas no presente trabalho, realizarei no captulo seguinte algumas ponderaes sobre esse profissional e sua lida no cenrio da educao.

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3. O PSICLOGO BRASILEIRO ATUANDO NA EDUCAO: REFLEXES SOBRE UM PROFISSIONAL E SUAS PRTICAS


3.1. Consideraes introdutrias O fenmeno educativo , em sua totalidade, um fato de complexidade inegvel. Ao que tudo indica, foi essa complexidade que levou e tem levado ainda a educao a buscar auxlio em outras reas do conhecimento, na tentativa de encaminhar e oferecer explicaes mais coerentes para esse fato to intrincado. A compreenso desse processo vem exigindo de vrios campos do conhecimento humano uma ao conjunta e, nesse sentido, ao se considerar particularmente a contribuio oferecida pela psicologia, podese afirmar que essa seguramente exerceu (e exerce) um grande impacto sobre a educao. Mundialmente, ao se focalizar a profisso de psiclogo, constata-se que, na atualidade, muitos profissionais que se dedicam rea da psicologia

educacional/escolar, j alcanaram um reconhecimento social. o caso de se citar, por exemplo, os profissionais que atuam nos Estados Unidos da Amrica do Norte, assim como em outros pases desenvolvidos. Tambm em pases da Amrica Latina, Rssia e China, essa especialidade vem alcanando um crescimento digno de nota (Oakland, 1996). No Brasil, pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que esse campo de atuao vem se desenvolvendo assustadoramente. A literatura especializada afirma que o nmero de profissionais que vm se utilizando dos recursos da psicologia dentro dos diversos contextos educacionais tem aumentado significativamente nas ltimas dcadas (Weschler, 1996). Os resultados de uma recente pesquisa de opinio pblica realizada pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2004) confirmam essa afirmativa. Nessa investigao, que teve como objetivo, dentre outros, traar um perfil do psiclogo brasileiro, os dados levantados apontaram uma continuidade do mbito educacional como um dos que mais empregam psiclogos. preciso destacar tambm que, numa perspectiva histrica, o desenvolvimento da psicologia brasileira no campo educacional foi to acentuado e de to marcada relevncia que, a partir da foi que ... ampliou-se para outras reas, como a organizao do trabalho e o atendimento clnico (Antunes, 2001: 63).

48 Ainda no que se refere ao caso brasileiro, existe a constatao de indcios de um movimento apontando para o reconhecimento, por parte das comunidades escolares, da necessidade da insero de psiclogos nas instituies de ensino em geral e mesmo em outros ambientes onde se desenrolam processos educativos, como por exemplo, creches, centros de sade, associaes comunitrias, etc (Guimares & Vieira, 1997, 2000). Na gesto 2001-2004, fui conselheira no Conselho Regional de Psicologia (CRP-04/MG) e membro da Comisso de Psicologia e Educao. Na oportunidade, pude verificar pessoalmente os indcios desse movimento, reforado consideravelmente pela apresentao de projetos de lei que, provavelmente, ainda se encontram em tramitao no Congresso Federal, propondo a contratao de psiclogos para atuarem nas esferas educacionais municipal, estadual e federal. No entanto, e mesmo a despeito de todos esses elementos que informam sobre um crescimento quase que vertiginoso desse campo, pode-se dizer que os psiclogos que atuam nessa rea tm se deparado constantemente com inmeras dificuldades na sua trajetria rumo profissionalizao e ao reconhecimento social. Alm disso, esses profissionais vm se dando conta, na atualidade, da perda desse espao fundamental de atuao o espao educativo , e como se isto no bastasse, ainda tm que lidar com crticas pouco consistentes e superficiais advindas de outros segmentos profissionais da educao que desconhecem a histria da psicologia e, mais especificamente, a histria da psicologia da educao. Essa situao remete a vrias outras reflexes, como se ver a seguir.

3.2. O psiclogo e o seu fazer na/para a educao: um debate muito atual A psicologia que conhecemos hoje e que, como todas as outras cincias humanas nasceu no final do sculo XIX, desenvolveu-se no incio do sculo XX seguindo o modelo das cincias naturais e tendo o positivismo como norteador. No entanto, no decorrer desse percurso, chegou um momento onde essas proposies comearam a ser questionadas. Percebendo a amplitude e complexidade dos problemas no campo do humano (Laville & Dionne, 1999: 45), esse fenmeno cientfico gerou o questionamento de paradigmas como o racionalismo, a objetividade, a universalidade, a evidncia emprica, que tornaram-se alvos de tentativas de desconstruo e foram,

49 conseqentemente, colocados em xeque. No Brasil, as implicaes dessa manifestao comeam a surgir nos anos de 1970, que foram marcados pela emergncia de um movimento acadmico-cientfico que questionava pressupostos vigentes da cincia naquele momento. Na psicologia da educao, rea em foco nessa investigao, essa tendncia vai evoluir de forma a gerar uma tenso que, por sua vez, vai se configurar no surgimento de uma corrente de estudiosos questionando a formao e, por conseqncia e principalmente, a atuao do psiclogo no mbito educacional. Segundo essa corrente crtica, nos primrdios do estabelecimento da vinculao entre a psicologia e a educao, o psiclogo inserido nos espaos educativos/escolares, ao se utilizar da psicometria como o principal recurso em sua prtica, acabou por conform-la como uma atuao predominantemente clnica, curativa, voltada para a tentativa de soluo dos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, que era visto naquele momento como fonte principal das dificuldades surgidas no decorrer do processo educativo. Em outras palavras, um trabalho considerado como limitado, reducionista, distanciado das questes sociais, econmicas, polticas e ideolgicas que permeiam o processo e as instituies educativas, e direcionado para o atendimento de interesses individuais. Essa tendncia crtica que, enfatizo, sustenta-se em dois plos a psicometria e o atendimento clnico individualizado , teve como impulsionadores inicias dois trabalhos produzidos por Maria Helena Souza Patto (Psicologia e ideologia - uma introduo crtica Psicologia Escolar, de 1984 e A produo do fracasso escolar, de 1991), uma psicloga da rea da educao. Acompanhando as posies apresentadas nessas obras, seguiram-se vrios outros trabalhos, dos quais cito alguns, apenas para exemplificar: Libneo (1984); Goulart (1985); Moreira (1992); Wechsler (1996); Zanella (1998); Guzzo (1999); Neves & outros (2002)... Recentemente, a mesma Souza Patto (2000) que, numa viso que eu considero bastante cida e generalizante, afirma que essa situao persiste na atualidade, sendo que, ainda nos dias de hoje, o psiclogo que atua na educao participa ativamente, atravs de seu trabalho, dos processos de excluso social. Segundo afirmao da autora nesse mesmo texto, encaminhar alunos para o psicodiagnstico uma prtica que leva apenas a dois caminhos: o da adaptao a uma escola burguesa, no caso dos mais favorecidos econmica e socialmente, ou o da excluso escolar, quando se trata de alunos de classes sociais mais baixas. Essa excluso da escola, ainda de acordo com a mesma, seria justificada cientificamente pelo psiclogo, que com pretensa iseno e

50 objetividade (...) e ... atravs de explicaes que ignoram a sua dimenso poltica e se esgotam no plano das diferenas individuais de capacidade, assumiria no seu trabalho posturas preconceituosas, desrespeitosas, estigmatizantes e que s contribuiriam para o incremento da desigualdade e excluso sociais (Souza Patto, 2000: 65). Esse movimento crtico adquiriu flego e proeminncia ao longo de toda a dcada de 1980 e, desde ento, vem ecoando at a atualidade, sendo essa a primeira razo que me instigou a realizar essa pesquisa. No perodo de 1995 a 2004, trabalhei como psicloga no Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais (Coltec/UFMG), uma escola de ensino mdio e tcnico. Nesse local, tive a oportunidade de conviver diariamente com os desafios impostos ao psiclogo que opta pela educao e foi esse meu cotidiano de psicloga numa escola pblica que levou-me a refletir sobre essa crtica e outras questes a ela relacionadas e levou-me, principalmente, a questionar as posies adotadas pelos estudiosos que faziam parte dessa vertente crtica. Totalmente envolvida com o meu trabalho e engajada com o que acontecia na rea da psicologia educacional/escolar condio que me foi oportunizada atravs de minha atuao como conselheira do CRP/04 , fui percebendo que as posturas e as prticas da grande maioria de meus colegas de profisso j no eram as mesmas e, mais uma vez, comecei a me perguntar se essa crtica ainda era pertinente. No desconheo que, mesmo nos dias de hoje, ainda ocorrem situaes e prticas que se enquadram no rol dessa crtica a que me refiro. No entanto, acredito que elas se constituem em fenmenos isolados. So parte de uma histria que j foi contada e recontada inmeras vezes e que, at por esse motivo, j perdeu a sua atualidade. Num determinado momento, essa crtica foi benfica pelo fato de haver gerado um movimento reflexivo bastante produtivo. Agora, no entanto, penso que ela tem sido danosa e lesiva, no s ao exerccio profissional dos psiclogos envolvidos com a educao, mas tambm psicologia como um todo. Penso que chegamos num momento onde mais que necessrio superar esse discurso, a meu ver, ultrapassado. preciso agora, mais do que nunca, divulgar e reforar prticas diferenciadas que vm sendo realizadas pelos profissionais da rea. E para isso, nada melhor do que comear expondo exemplos do passado. Ao se propor a apresentar uma prtica diferenciada e socialmente contextualizada, ainda que num momento histrico adverso a esse tipo de situao, essa pesquisa pretende se constituir em uma contraposio argumentao oferecida por essa corrente crtica interna rea da psicologia da educao. Eu parto do pressuposto de que esse

51 questionamento encerra em si um carter sobretudo generalizante e, por isso mesmo, preconceituoso. Alm disso, entendo tambm que a crtica opera com uma imagem errnea, j que sugere uma classe de psiclogos trabalhando toda ela de forma unificada, pasteurizada, uniforme. Isso, por sua vez, aponta para uma realidade que no existe, j que fala de um fenmeno universal, nico, indiferenciado. Acredito tambm que uma investigao como essa, muito possivelmente, poder trazer elementos esclarecedores sobre o papel que o psiclogo vem exercendo na consolidao do dilogo que se estabeleceu entre a psicologia e a educao. Assim, na inteno de qualificar melhor essa controvrsia, vejo que preciso primeiramente resgatar alguns aspectos relativos histria da interlocuo entre a psicologia e a educao, que podero auxiliar a clarear o fio argumentativo dessa pesquisa. A seguir, isso o que me proponho a fazer.

3.3. O psiclogo atende ao chamado da educao Muito j se tem escrito sobre a histria da insero do psiclogo no campo educativo. No Brasil, esse envolvimento, como mencionado, foi de fundamental importncia para a constituio da cincia psicolgica e tambm para o estabelecimento da profisso, pois foi a partir dessa porta aberta pela/na educao que a psicologia cincia e profisso alcanou vulto e ampliao necessrios para, da, se instituir em outros campos como o da clnica e do trabalho. No pretendo aqui, portanto, retomar a ntegra dessa histria, uma vez que considero j ter sido a mesma resgatada satisfatoriamente por diversos estudiosos, a exemplo de Pfromm Neto (1996), Yazlle (1997), Bock (1999), Bessa (2000), Antunes (2001, 2004), Campos (2003a), e tantos outros mais que tornariam essa enumerao extensa e desnecessria 21 . Interesso-me, no entanto, por relembrar alguns aspectos que, muitas vezes e ainda hoje, so retomados de forma descontextualizada e quase irresponsvel, causando danos psicologia e ao psiclogo que atua na educao. Antes de tudo, porm, quero resgatar a etimologia de um termo da lngua portuguesa que me ser de muita utilidade nesse percurso. o termo anacronismo, do grego anachronisms, 'ato de pr algo fora do tempo correspondente' 22 . Sob o meu
O envolvimento da psicologia com a educao foi tema do Captulo 2 dessa investigao, intitulado Psicologia e Educao numa perspectiva histrica. 22 Verbete consultado no Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.0 (cf. referncias bibliogrficas)
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52 ponto de vista, olhar e pensar o passado com os olhos no presente configura uma postura conservadora, um pensamento cristalizado. preciso estar atento para o fato de que uma cincia, uma profisso e todo um iderio cientfico-profissional encontram-se num lugar social, num tempo que lhes determinado e que lhes determina, conseqentemente, paradigmas e formas de agir condizentes com aquele tempo histrico. Isso j o bastante para que se pense na necessidade imprescindvel de se fugir do anacronismo. Nessa direo, um primeiro ponto a ser observado trata do alegado compromisso apontado pela literatura crtica da psicologia com os interesses da elite brasileira. Esse fato passvel de ser analisado sobre outra tica, num foco que o insira no seu tempo histrico. Essa insero, contudo, no pretende isentar a psicologia dessa

responsabilidade que lhe atribuda, mas sim possibilitar uma reflexo sobre as condies de outras possibilidades. Em palavras mais diretas, cabe perguntar: era possvel ao psiclogo, naquele momento histrico assim situado, realizar outras aes que no aquelas, to criticadas pela literatura especializada? Essa pergunta vai remeter, sem dvida, necessidade de se fazer um breve retorno a esse momento histrico de que falo. Particularmente no que diz respeito aos contextos escolares, estudos indicam que existe uma relao direta entre as primeiras tentativas de se aplicar o conhecimento psicolgico educao com a expanso dos sistemas de ensino de massa (Campos, 2003a). Como visto anteriormente nesse trabalho, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a Europa e os Estados Unidos da Amrica do Norte acreditavam na psicologia como promotora de muitos benefcios e ainda na sua capacidade de ser de grande utilidade para o ajustamento das pessoas s escolas e ao trabalho, crena essa que ganhou espao tambm por aqui. No entanto, essa f na psicologia e seus modernos recursos no surgiu da noite para o dia e j vinha sendo produzida historicamente desde o sculo XVIII, assim como a figura do aluno. No que se refere a esse ltimo, Gouva (2003) aponta, ao analisar a educao oitocentista, que isso se deu com base num processo onde categorias que iriam definir esse aluno foram sendo produzidas e incorporadas na cultura escolar que ora se constitua. Destaco aqui uma dessas categorias que diz respeito ao ideal meritocrtrico, o qual estaria sujeito a uma apreenso tcnico-cientfica luz da psicologia nascente na primeira metade do sculo XX, por meio do uso dos testes (Gouva, 2003: 218).

53 Isto posto, j possvel ento verificar a entrada do psiclogo no campo educacional. O Claparde brasileiro 23 Loureno Filho (1955), em seu texto onde apresenta uma viso de como se encontrava a psicologia no Brasil na dcada de 1950, oferece tambm a chave que permite verificar a demanda que se colocava psicologia e aos psiclogos os psicologistas naquele momento. Segundo ele, a contribuio dos educadores veio se somar contribuio dos mdicos, que j se encontravam envolvidos na lida de assentar por aqui os alicerces dessa nova cincia. O elo que unia esses dois segmentos nesse momento foi constitudo pela difuso das idias veiculadas pela ento chamada higiene mental. A higiene mental um ramo da medicina que estuda os meios adequados para conservar a sade mental (Sillamy, 1998: 119). Foi seguindo na direo apontada pelo conceito e contando com a participao de mdicos psiquiatras e influentes intelectuais da poca que Gustavo Riedel (1887-1938) criou, em 1923, a Liga Brasileira de Higiene Mental. O objetivo de Riedel no momento de fundao da Liga era justamente o de promover uma melhoria da assistncia ao doente mental. No entanto, segundo Antunes (2001), esse objetivo foi sendo distorcido com o passar do tempo e, a partir de 1926, cedeu seu lugar ao ideal eugnico, profilaxia e educao das pessoas. A preocupao com o doente e sua cura foram transferidas para o sujeito normal e para a preveno, respectivamente. Sob essas bases, acontece inevitavelmente a ampliao do movimento, que estende seu raio de ao para a sociedade como um todo, definindo a ao psiquitrica como prtica higinica, apoiada na ao de eugenia (Antunes, 2001: 50). A problemtica educacional se destaca como um dos temas privilegiados pela Liga e a ignorncia passa a adquirir, ento, um carter de doena social grave e que deve ser extinta. Nesse af, o movimento higienista vai encontrar na possibilidade bastante prtica de um diagnstico oferecida pelos testes psicomtricos uma ferramenta de valor e imediatamente agregada luta para prevenir e extinguir os males de um povo deseducado e inculto. Dessa forma, ao lado dos mdicos, os psiclogos se instalaram para auxiliar a educao na tarefa que lhe era mais premente naquele momento, que era a educao das crianas consideradas anormais. Na inteno de concretizar esse seu auxlio, os psiclogos lanaram mo de seu mais inovador e moderno instrumental de trabalho os testes psicomtricos.
Expresso usada por Castilho & Cabral (1950: 56), no esforo de ilustrar a importncia de Loureno Filho no processo de constituio cientfica da psicologia brasileira.
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54 Que fique claro, ento, como j foi destacado no Captulo 2 do presente trabalho, que a primeira solicitao de auxlio psicologia veio da educao e o atendimento a essa demanda foi levado a termo na poca com o trabalho de desenvolvimento dos testes psicolgicos. Como tambm j foi referido anteriormente, importante deixar marcado, ainda, que essa aplicao da psicologia no campo educacional, assim como outras, ...eram conduzidas por profissionais com treino cientfico rigoroso (Gomes, 2003: 4). Em sntese, o psiclogo se inseriu num campo que o solicitava, que legitimava sua competncia e lhe abria novas e nicas possibilidades de trabalho e que, no final das contas, poderia lhe render reconhecimento social, fator importante e necessrio para qualquer profisso em qualquer fase de desenvolvimento que ela se encontre. No possvel se pensar num saber cientfico e num profissional deriva de seu tempo, com todas as implicaes que disso decorrem. O psiclogo, como qualquer outro profissional, um ser social, mergulhado num tempo social que lhe devido e que orienta suas aes. Naquele instante, cabia a esse profissional, ento, executar a tarefa que lhe era pedida, ou seja, a ele cabia diagnosticar, dizer quem era normal ou no, quem era educvel ou no. Naquele momento, e at mesmo na histria mais recente da psicologia e da educao brasileiras, certas atitudes eram impossveis de serem pensadas e, mesmo assim, o foram, ainda que em dimenses mais particularizadas. Exemplificando essa minha assertiva, cito apenas os trabalhos desenvolvidos por Antipoff e Poppovic
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propostas pioneiras e inovadoras que se pautaram por uma compreenso abrangente, diferenciada e socialmente contextualizada do fenmeno de educar, sob o ponto de vista da psicologia.

A educadora Ana Maria Poppovic (1928-1983), apesar de ter como pas de origem a Argentina, naturalizou-se brasileira e por aqui construiu toda a sua vida. Formou-se em pedagogia, mas logo aps se graduar inicia um vnculo expressivo com a psicologia, especialmente com a psicologia clnica e a psicologia da educao. Foi fundadora da Sociedade Pestalozzi em So Paulo (1953) para atendimento a crianas excepcionais e tambm da Clnica de Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica daquele Estado (1959). Nessa ltima instituio, deixou as marcas de seu pioneirismo no atendimento aberto ao pblico, sempre realizado numa perspectiva psicossocial e multidisciplinar. O fato de realizar simultaneamente as atividades de pesquisadora e psicloga clnica conferiu a Poppovic uma sensibilidade especial que lhe permitiu compreender e caracterizar os problemas com os quais se defrontava na prtica do atendimento clnico e que tambm eram objeto de sua atividade docente. Isso lhe possibilitou desenvolver uma intensa e diversificada gama de atividades, tais como publicaes, palestras, conferncias dentro e fora do Brasil, adaptaes de testes para a realidade brasileira, etc. Sua trajetria profissional foi marcada pela preocupao de colocar a psicologia a servio da sociedade, buscando, particularmente, melhorias no campo educacional (Pimentel, 1997).

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55 No campo da educao, a identidade do psiclogo foi sendo construda atravs desse incansvel trabalho de formiguinha dos pioneiros, que, com base no vai-e-vem do ato de pesquisar, conseguiram legar pensamentos e experincias de sucesso que mantm a sua atualidade at os nossos dias. Indo na mesma direo dessa minha viso, cito tambm uma recente pesquisa histrica, ainda em andamento, e que vem sendo desenvolvida por Sass (2005). Nessa investigao, o autor enfoca a insero da psicologia no campo educacional brasileiro e tem como hiptese a assertiva de que, no final do sculo XIX, j havia uma preocupao da psicologia em se constituir como uma cincia social e no meramente biolgica. A anlise destaca o fato de que a psicologia social no uma especializao tardia da psicologia geral, mas, sobretudo, uma resultante de lutas entre tendncias cientficas e polticas que se enfrentam desde o incio do sculo XX. Apio-me tambm no trabalho de Pereira & Neto (2003) para discutir um pouco mais sobre o processo de profissionalizao do psiclogo brasileiro sob outro vis , j que essa questo se encontra no ncleo da discusso central apontada pela presente investigao. Em artigo onde analisam esse processo, Pereira & Neto (2003) se utilizam do referencial terico da sociologia das profisses e apresentam uma proposta de periodizao para a histria dessa profisso, dividindo-a em trs momentos: prprofissional, de profissionalizao e profissional. No perodo pr-profissional, que vai de 1883 a 1890, ainda no existia a profisso de psiclogo no Brasil e sim pessoas interessadas em temas e questes relativas psicologia. No cenrio cientfico internacional, o positivismo ganha destaque e a psicologia busca, com os meios que tem ao seu dispor naquele momento, se aproximar das cincias naturais, no intuito de se afirmar como cincia. O interesse pelos desvios e erros individuais passou a atrair maior interesse do que as descries generalizadas do comportamento humano (Pereira & Neto, 2003: 5), tendncia essa que tem como expresso marcante o advento dos testes de inteligncia. J o segundo perodo, o de profissionalizao (1890-1906-1975), tem como marcas a

institucionalizao da prtica psicolgica, assim como a regulamentao da profisso juntamente com a criao de seus dispositivos formais. Esse momento, caracterizado tambm pela incorporao da psicologia ao currculo dos cursos de pedagogia e pela implantao dos laboratrios experimentais, de suma importncia para a consolidao profissional: nele, concretiza-se efetivamente o vnculo psicologia-educao e, por conseqncia, um rico espao de trabalho se revela para o psiclogo. nesse momento

56 que ele se insere efetivamente no mercado da educao, compartilhando-o inicialmente com os mdicos e assentando nele as bases de uma atuao em dois pilares de sustentao que viriam lhe render inmeras crticas: a psicometria e a clnica individual. Os autores observam tambm que, em termos de mercado de trabalho, a partir das dcadas de 1940 e 1950, o psiclogo passou a atuar, cada vez mais, nas reas de educao e trabalho. Outro momento importante nasce em 21/01/64, com a publicao do Decreto n. 53.464, que definia funes para o psiclogo, o que deu a esse profissional

(...) a possibilidade de trabalhar em diferentes campos, como a clnica, a escola, o trabalho, a rea acadmica e a jurdica. Isto representou um amplo leque de alternativas no mercado de trabalho, que gerou, ao mesmo tempo, disputas com outras atividades profissionais em diferentes ramos do conhecimento e atividade (Pereira & Neto, 2003: 9).

O terceiro momento (1975 em diante) marca a organizao e o estabelecimento da profisso. O aspecto poltico afirmou-se como a rubrica dessa ocasio e, sem dvida, foi determinante e marcante para a consolidao da psicologia. Como observam os autores (Pereira & Neto, 2003),

Na histria do Brasil, esse perodo foi marcado pela represso da ditadura militar. Segundo Langenbach (1988), esse contexto favoreceu o crescimento da profisso: num primeiro momento, o sistema autoritrio aqui instalado e a concomitante expanso e o enriquecimento da classe mdia criaram condies propcias para o surgimento de uma demanda do novo profissional o psicoterapeuta. A prpria ausncia de canais de participao o silenciar sendo uma palavra de ordem tornava atraente e vlido este tipo de espao. Tal validade era reafirmada pelo prprio Estado, por serem consideradas as prticas em psicologia provavelmente pouco ameaadoras, j que, privilegiando a esfera ntima e privada, nela ficariam camufladas complexas questes sociais (Langenbach, 1988, p. 88) (Pereira & Neto, 2003: 10).

Esse texto que, enfatizo, tem como referencial terico a sociologia das profisses, mais do que oferecer uma periodizao diferente das conhecidas (como, por exemplo, a apresentada por Pessotti em 1988), fala por si s ao mostrar o anacronismo contido na crtica ao trabalho efetivado pelo psiclogo na educao e, alm disso, focaliza e deixa bem explicitadas as implicaes do fato de uma profisso encontrar-se inserida numa sociedade e num tempo que determinaram sua emergncia e o vis de sua trajetria.

57 Penso que tambm no posso deixar de fazer uma breve referncia crtica desmedida aos testes de inteligncia, j que esses, juntamente com a postura clnica adotada pelo psiclogo nos contextos educacionais, se constituem nos dois principais eixos de sustentao da crtica relacionada como problemtica dessa investigao. O trabalho produzido por Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho (2002) fundamental para se entender os meandros desse aspecto. Segundo os autores, o desconhecimento existente a respeito do processo de construo de um determinado teste faz com que pessoas desinformadas e inbeis passem a exigir desse instrumento algo que ele no pode oferecer. No Brasil, esse um elemento-chave que contribui para o descrdito dos testes de inteligncia. Outro fator agravante dessa situao seria a exacerbao de crenas polticas pretensamente cientficas (Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho, 2002: 17). Tomando um a um os principais argumentos enumerados pela crtica aos testes de inteligncia, os autores deixam mostra a fragilidade da mesma. O primeiro aspecto a ser tratado diz respeito crtica de que os testes reforam a inferioridade dos segmentos sociais desfavorecidos e das minorias tnicas. Para refutar essa idia to difundida, os autores tiveram o cuidado de analisar minuciosamente alguns dos principais estudos que originaram essa crena e respeitaram at mesmo a sua ocorrncia dentro de uma linha de tempo. Assim, comeando pela investigao desenvolvida por Goddard no incio do sculo XX com imigrantes europeus nos Estados Unidos e chegando aos dias de hoje com o livro The Bell Curve, publicado em 1994 por Herrnstein & Murray, os autores chegam concluso de que existem realmente diferenas de QIs entre os diversos grupos tnicos (...), mas que as diferenas no se devem a um possvel vis dos testes contra determinados grupos tnicos e tampouco refletem diferenas socioeconmicas. Na realidade, se desconhece a causa dessas diferenas (Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho, 2002: 23). Alis sobre essas causas, existem estudos apenas indicativos e os testes que, no passado, foram criticados por apontar as diferenas das pessoas, so os mesmos que, atualmente, apontam um aumento das capacidades intelectuais entre as pessoas. Outro fator apontado pela crtica diz respeito prtica fraudulenta na produo psicomtrica ocorrida no passado. Na verdade, houve sim a ocorrncia de fatos suspeitos de prtica fraudulenta, sendo o caso mais citado o de Cyril Burt, psiclogo escolar ingls, e que foi denunciado pelo psiclogo social Leon Kamin (Campos, 2003c). Essa descoberta reforou a idia de que a psicometria no possua bases

58 cientficas confiveis e, sem dvida alguma, foi um lamentvel retrocesso nos avanos produzidos pela rea. Apesar disso, observando que a replicabilidade pode ser uma das melhores armas da cincia contra, por exemplo, equvocos metodolgicos ou fraudes, os autores apresentam um estudo realizado com gmeos em Minesota em 1990 que impressiona por apresentar um valor correlacional muito prximo ao apregoado por Burt. Sem a inteno de isent-lo pelas irregularidades descobertas em seu trabalho, os autores observam ainda que, no entender de muitos estudiosos da rea da avaliao psicolgica o Burt Affair ainda no foi bem esclarecido (Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho, 2002: 25). Essa opinio, contudo, no compartilhada por boa parte dos estudiosos da rea, que assumem a existncia comprovada de fraudes e acreditam que o caso Burt j foi devidamente esclarecido e encerrado. O terceiro ponto a ser analisado refere-se fala corrente de que os testes no medem aquilo que pretendem medir. Para responder a essa questo, o texto faz referncia s proposies apresentadas pela anlise fatorial e tambm s teorias envolvidas na anlise do construto que est sendo investigado (no caso em questo, a inteligncia) e observa que esses aspectos freqentemente no so considerados ou so desconhecidos pelos crticos dos testes psicolgicos. Essa viso partilhada pelos estudiosos da rea da avaliao psicolgica. Apenas a ttulo de exemplo, cito um estudo atual realizado nacionalmente (Oliveira, Noronha, Dantas & Santarm, 2005) que evidencia que, em sua maior parte, psiclogos que fazem uso de testes psicolgicos com fins de diagnstico e interveno, o fazem em dissonncia com a abordagem adotada, sem compreender que

(...) instrumentos de medida so construdos luz de uma teoria psicolgica e que seus resultados sero analisados tendo essa teoria como referncia. Em vista disso, parece ficar claro que os instrumentos projetivos tm como base as teorias psicanalticas, que, por sua vez, em muito se diferenciam dos conceitos anunciados pela abordagem comportamental/cognitiva. Causa-nos estranheza que profissionais possam fazer uso de um instrumento sem comungar, ou mais enfaticamente, sendo contrrio aos pressupostos tericos usados em sua construo. Diante do exposto, restam duas questes, a saber: os psiclogos desconhecem as teorias de construo de recursos de avaliao ou no compreendem que h uma extensa incoerncia em sua atuao profissional (Oliveira, Noronha, Dantas & Santarm, 2005: 11).

59 Permanece, diante dessa circunstncia, uma questo desafiadora: se os prprios psiclogos no se inteirarem desse processo implcito na construo dos testes, quem o far? Na continuidade, o texto de Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho (2002) discute a afirmativa quarto ponto enfatizado pelos crticos de que interessa mais a inteligncia emocional do que a inteligncia acadmica 25 . Quanto a isso, os autores concluem que

trata-se de um construto para o qual ainda no h evidncia cientfica da sua validade porque os instrumentos que tentam medi-lo ainda apresentam problemas psicomtricos. Para que a inteligncia emocional conquiste o mesmo status que a inteligncia geral (ou fator g) necessrio replicar e delinear numerosos estudos por um longo perodo de tempo a fim de verificar a solidez e abrangncia do referido construto (Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho, 2002: 32).

Apesar de ser o construto melhor investigado em psicologia (Flores-Mendoza & Nascimento, 2001), muito ainda se tem por conhecer quando se trata da inteligncia. Dependendo da orientao terica adotada, existe uma diversidade de definies do que vem a ser inteligncia e h muitas maneiras pelas quais ela possa emergir. Nos dias de hoje, pergunta-se se a inteligncia teria apenas um componente unidimensional o fator g ou se seria composta por diversos fatores. Alguns estudiosos da atualidade

defendem a existncia de uma inteligncia plural, como o caso de Howard Gardner, que props o conceito de mltiplas inteligncias. Para Gardner (1995), as habilidades intelectuais seriam em nmero de oito (lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cinestsica, naturalstica, existencial e emocional) e a diminuio ou at mesmo a ausncia de uma delas em uma pessoa no seria motivo para se concluir que essa pessoa no inteligente, mas sim para se dizer que essa pessoa no possui tal habilidade, ou a possui diminuda.

Segundo Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho (2002), a capacidade de lidar com as emoes de forma a permitir s pessoas a sociabilidade e a aquisio de um padro de vida adequado uma importante dimenso cognitiva e a psicologia tem chamado essa capacidade de inteligncia intra e interpessoal (Gardner, 1995), inteligncia prtica (Sternberg, 1985, 2000) e inteligncia emocional (Mayer e Salovey, 1997). A expresso inteligncia emocional foi popularizada por Daniel Goleman, psiclogo norte-americano que enfatiza que o sucesso pessoal depende mais do uso inteligente das emoes do que da inteligncia tal qual ela se apresenta como medida pelos testes de QI. Para Goleman, inteligncia emocional caracteriza a maneira como as pessoas lidam com suas emoes e com as das pessoas ao seu redor. Isso implica autoconscincia, motivao, persistncia, empatia e entendimento e caractersticas sociais como persuaso, cooperao, negociaes e liderana (Flores-Mendoza, Nascimento & Castilho, 2002).

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60 Penso que, diante do exposto, pode-se dizer que existem, no meio psicolgico, desconhecimento e desinformao quanto aos testes e seu uso. Esses instrumentos podem se constituir em aliados de peso ao trabalho do psiclogo, em qualquer ambiente em que o mesmo esteja atuando. Para que isso acontea, fundamental que esse profissional se capacite para us-los, o que, no Brasil, parece no acontecer na maioria das vezes. Porque, ento, no repensar e empreender esforos no sentido de qualificar efetivamente o psiclogo para o trabalho com testes? Mesmo que incipientes, algumas iniciativas referentes atualizao, construo e adequao de instrumentos adequados realidade brasileira vm sendo desenvolvidas, mas isso no surtir efeitos se no se dispuser de profissionais qualificados para lidar com esses instrumentos. A demanda endereada ao psiclogo quando ingressa num contexto educativo e que se caracteriza quase que exclusivamente pelo atendimento clnico de apenas um segmento da comunidade escolar o aluno outro fator que merece ser destacado. Determinante na trajetria profissional desse especialista, essa demanda explcita assentou-se numa expectativa de que esse profissional poderia intervir e resolver a maioria dos conflitos presentes nas relaes interpessoais da comunidade escolar, assim como as dificuldades surgidas ao longo do intrincado processo de escolarizao vivido por crianas e adolescentes. Alis, estudos comprovam que, at hoje, os psiclogos que se encontram nas escolas ainda convivem com essa demanda, que, a meu ver, se configura como um desafio a ser enfrentado no que diz respeito mudana de prticas (Guimares & Vieira, 1997, 2000; Cabral & Sawaia, 2001; Correa, Lima & Arajo, 2001; Santos, 2002; Souza, 2005). Minha prpria experincia profissional de quase uma dcada como psicloga atuando num ambiente escolar, s fez por confirmar as posies listadas nesses trabalhos enumerados acima. tambm essa mesma experincia que me autoriza a observar que essa demanda pode e deve ser redimensionada, podendo ser atendida em parte. Percebi que alguns casos so de interveno simples e rpida para os psiclogos e trazem resultados positivos para o processo educativo como um todo. E esses resultados, muitas vezes, redundam numa melhoria significativa no que se refere s relaes interpessoais que se do no seio de uma comunidade escolar, favorecendo, de forma mais global, o trabalho do psiclogo. No entanto, observei tambm que grande parte dessa demanda deve merecer do psiclogo uma escuta mais atenta no sentido de verificar os encaminhamentos necessrios, atitude que deve ser tomada sem perda de tempo. Esse profissional deve ter muito cuidado para no restringir seu espao de

61 atuao no contexto educativo/escolar a um espao voltado exclusivamente para a prtica clnica. A escola , por excelncia, o espao do coletivo, um espao social, e como tal deve ser tratada. Ali, o sujeito deve ser compreendido na sua singularidade, mas inserido numa perspectiva que abranja seus outros grupos de relacionamento, e essa viso, na maioria das vezes, no favorecida quando se privilegia uma prtica clnica individualizada. Outra faceta dessa demanda que ela se refere quase que nica e exclusivamente ao chamado fracasso escolar e se constitui, a meu ver, num ardil que deve merecer total ateno desse profissional. Um recente estudo sobre o estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (Angelucci, Kalmus, Paparelli & Souza Patto, 2004) aponta, como uma de suas concluses, que algumas vertentes em psicologia e em educao ainda hoje compreendem o fracasso escolar como um problema meramente psquico. Outras vezes, esse fenmeno ainda visto de forma reducionista, tomado apenas como um mercado de trabalho para o psiclogo, como evidencia o texto de Juc (2000). Essa demanda se configura numa armadilha para o psiclogo, pois o fenmeno educativo extremamente amplo e complexo e compreend-lo uma tarefa que a psicologia necessariamente tem que compartilhar com outros saberes e outros profissionais, numa perspectiva de ao conjunta. A psicologia pode oferecer os seus conhecimentos e instrumental como contribuio, mas nunca deve se deixar encantar pela falsa idia de se constituir como um saber todo-poderoso e, conseqentemente, tambm uma prtica que vai dar conta de resolver sozinho as questes que lhe so colocadas pelo fenmeno educativo, complexo e polissmico. Essa postura, se assumida pelo psiclogo num ambiente educacional, vai se revelar ingnua, acrtica e desinformada, e apenas contribuir para exclu-lo de um dos locais mais privilegiados para a sua prtica. Penso que preciso, ento, que esse profissional se qualifique, se informe melhor e se torne apto a se desvencilhar dessa e de outras armadilhas. E faz parte dessa qualificao o conhecimento do passado, pois ele o passado tem demonstrado que os problemas enfrentados na educao e na escola so, muitas vezes, circunstanciais e histricos. Conhecendo-o, o psiclogo que trabalha na educao ter mais chances de no repetir erros e tambm de propor alternativas criativas frente s exigncias do tempo em que ele vive. Isso lhe facilitar tambm agir no sentido de resgatar profissionalmente o mbito educativo, que foi no passado um espao privilegiado para sua atuao e pode continuar sendo nos dias de hoje.

62 Alis, por falar em resgate, fica no ar uma indagao sobre perda(s). Ser que ela(s) existe(m) no percurso do psiclogo na educao? No campo terico, o vnculo entre psicologia e educao encontra-se consolidado e permanece em franco desenvolvimento. Essa interlocuo, apesar de seus limites, dificuldades, contradies e percalos, vem ocorrendo de forma produtiva e crescente. Os estudiosos dessa interface continuam investigando e refletindo sobre velhas e novas questes e a produo tem se revelado extensa e rica. No Brasil de hoje, no entanto, no se pode dizer o mesmo quando o olhar se volta para o campo da prtica, do fazer. Passado o momento histrico onde a profisso de psiclogo e vale enfatizar aqui que essa situao no foi vivida apenas pelos psiclogos vinculados educao esteve intimamente ligada a uma demanda de ajustamento, de adequao, o quadro que se apresenta hoje para o psiclogo na educao no animador. A literatura recente (a exemplo de Cabral & Sawaia, 2001; Souza, 2005) comprova que, atualmente, em muitas cidades brasileiras, enorme a incidncia de encaminhamentos relacionados queixa escolar 26 para os centros de sade. Apresento esse fato apenas para ilustrar minha afirmativa de que, na atualidade, o psiclogo saiu de um espao privilegiado onde o dilogo da prtica com a teoria poderia ganhar corpo e forma, se consolidar, que o contexto da escola. Ao sair, ele perdeu, de maneira geral, esse espao que um dia foi fundamental para a sua constituio profissional 27 . No entanto, observo que, mais do que uma mera perda de campo de trabalho, o contexto escolar se constituiu em um mbito de outro tipo de perda para o psiclogo, positiva se focalizada do ponto de vista da provocao, da reflexo, mas negativa por trazer insegurana e sentimentos de confuso num ambiente to desafiador como o da escola. Pois foi atuando nesse local que o psiclogo comeou a questionar a sua identidade. Foi na escola, lugar que no lhe possibilitou, definitivamente, exercer sua to ansiada faceta clnica, que comeou a ruir aquela identidade alicerada no atendimento clnico individual, na prtica do diagnstico e da cura. Foi na escola que, como um adolescente embaraado diante de si mesmo, o psiclogo se perguntou: Quem sou eu aqui nesse lugar? O que eu devo fazer? O que eu posso fazer? At onde vo os limites de minha prtica?
A queixa escolar refere-se, de forma mais geral, aos problemas vividos pelas crianas no decorrer de seu processo de escolarizao. Segundo Proena (2004: 25), pode-se dizer que esses problemas se apresentam tanto no incio do processo de alfabetizao quanto na sua continuidade nas primeiras sries. 27 Apesar de perceber essa situao como positiva, no meu objetivo nesse trabalho tecer consideraes e julgamentos sobre esse fato, pois penso que a histria ainda no nos ofereceu o tempo e o distanciamento necessrios para refletir com mais iseno sobre esse aspecto.
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63 No meu ponto de vista, esses questionamentos em torno da identidade profissional, esto ligados diretamente formao acadmico-profissional do psiclogo. Melhor dizendo, a formao insuficiente e inadequada foi um dos motivos que possivelmente mais contribuiu para a perda da identidade desse especialista quando de sua entrada nos espaos escolares/educativos. Olhando para o passado e o trabalho desenvolvido pelos psiclogos pioneiros, chama a ateno a preocupao com um fazer conectado com um conhecimento mais sistematizado, obtido, principalmente, atravs da investigao cientfica. Retorno ao trabalho de Gomes (1996), extremamente ilustrativo nesse sentido, onde o autor faz uma anlise dos contrastes entre a histria da psicologia no Brasil e nos Estados Unidos da Amrica. A partir desses contrastes, ele organiza, ento, as relaes entre ensino e pesquisa na psicologia brasileira em sete momentos: 1. do interesse por pesquisa, 2. da inteno por pesquisa, 3. da pesquisa para a prtica, 4. da prtica para o ensino, 5. do ensino pelo ensino, 6. da perda do senso de pesquisa, e 7. do retorno da pesquisa formao profissional. interessante observar que, principalmente no decorrer das dcadas de 1940 e 1950, correspondente ao momento de n. 3, a pesquisa era seguramente vista como um recurso necessrio a uma boa prtica e, com isso, os laboratrios de psicologia foram fundamentais nessa etapa. Coincidentemente, foi essa prtica desenvolvida naquele momento que conferiu ao psiclogo a identidade necessria ao reconhecimento que viria, logo em seguida, com a regulamentao de sua profisso 28 . Retomo tambm o j citado texto de Pereira & Neto (2003), sobre o processo de profissionalizao do psiclogo brasileiro e que confirma as idias apresentadas acima por Gomes (1996). Destaco especificamente o segundo perodo, que caracterizado como sendo o de profissionalizao (1890-1906-1975), e que marca a

institucionalizao da prtica psicolgica, assim como a regulamentao da profisso juntamente com a criao de seus dispositivos formais. Nele, observa-se tambm a incorporao da psicologia ao currculo dos cursos de pedagogia e a implantao dos laboratrios experimentais, fato esse visto como de suma importncia para a consolidao profissional. tambm nesse momento que se concretiza efetivamente o vnculo psicologia-educao, com o psiclogo se inserindo efetivamente no mercado da educao. Os autores chamam a ateno para o fato de que

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A profisso de psiclogo foi regulamentada em 27 de agosto de 1962 pela Lei n. 4.119.

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de acordo com a sociologia das profisses, o ensino profissional um dos elementos importantes para que a ocupao se torne uma profisso oficialmente reconhecida e detentora de um mercado de trabalho (Pereira & Neto, 2003: 7).

Voltando mais uma vez ao trabalho de Gomes (1996), importante focalizar agora os perodos de ns. 4, 5 e 6, respectivamente chamados de da prtica para o ensino, do ensino pelo ensino e da perda do senso de pesquisa. Aps algumas importantes consideraes sobre a cultura e a constituio da universidade brasileira, o autor argumenta que, passado aquele perodo onde a atividade da pesquisa era tida como fundamental ao exerccio prtico da psicologia, ainda houve uma tentativa, presente nos primeiros cursos de psicologia, de se manter viva essa indissociao. No entanto, isso foi logo perdido, dada a enorme expanso dos cursos de graduao na rea. Em seguida, viveu-se uma etapa onde as relaes entre ensino e pesquisa distanciaram-se mais ainda, sendo que a rea da avaliao psicolgica foi uma das que mais sofreram com essa situao. Gomes (1996: 39) observando que a pesquisa no necessariamente deve ser positivista j que o positivismo era o alvo dos ataques , afirma que o que vivemos foi a consagrao de uma atitude anti-pesquisa tornando-se, inclusive, em ideologia dominante. Essa situao, a da perda completa do senso de pesquisa, ocorre nas dcadas de 1960, 1970 e se estende at meados dos anos de 1980. Nesse mesmo texto, o autor observa no meu ponto de vista acertadamente , que a psicologia no pode dar ouvidos a um mito corrente de que academia e profisso vivem em mundos separados. A exemplo do que acontece entre teoria e pesquisa, onde existe um relacionamento que se d numa via de mo-dupla, o mesmo deve acontecer tambm entre prtica e pesquisa, uma vez que uma no pode prescindir da outra. preciso capacitar o psiclogo para que ele seja capaz de lanar um olhar crtico para sua prtica, tendo em vista, tambm de forma crtica, as mudanas constantes que acontecem na psicologia. Para isso nada melhor do que formar profissionais afinados com o treino cientfico, como aconteceu com os pioneiros da psicologia no Brasil. Assim, com o passar do tempo, ao paulatinamente ir abdicando de uma formao mais profunda alicerada na pesquisa outra importante perda para os psiclogos em geral e para o psiclogo na educao, mais especificamente , esse profissional vai acumulando dvidas e mais dvidas sobre suas prticas e, por conseqncia, encaminha-se despreparado para a escola e para outros espaos educativos. Esse despreparo, causado por uma formao que no lhe deu subsdios para

65 enfrentar efetivamente os desafios inerentes educao e escola, sem dvida, remetelhe a indagaes vinculadas diretamente sua identidade profissional. Aqui se

observam, ento, duas grandes perdas conectadas, uma irremediavelmente atrelada outra... Contudo, penso que, apesar de se configurar em um campo de perdas, o espao da escola e, pode-se dizer, num nvel macro, o campo educativo tem sido para o psiclogo o espao da provocao e da reflexo por excelncia. Mais uma vez voltando s idias apresentadas por Gomes (1996), h que se destacar que, na atualidade, a psicologia em geral passa por
um momento de revitalizao da pesquisa e de uma mudana geral na atitude das universidades sobre a qualificao docente. Uma qualificao a ser obtida atravs dos cursos de mestrado e de doutorado. Estas mudanas reforam o papel e a eficcia das relaes entre graduao e ps-graduao atravs da pesquisa. Ademais, acenam pelo retorno da pesquisa ao ensino (Gomes 1996: 45).

Para finalizar repito mais uma vez a necessidade de se fugir do anacronismo, pois, mais do criticar aes e pensamentos j ocorridos e, por isso mesmo, impossveis de serem modificados, preciso que se pense em estratgias que possibilitem ao psiclogo resgatar por inteiro o espao educacional como um locus fundamental para o seu desenvolvimento cientfico e profissional, como aconteceu no passado. No mbito da educao e da escola observa-se o crescimento de uma rica produo terica, uma reflexo que comea, de forma ainda talvez incipiente mas digna de nota, a refletir no campo prtico, produzindo aes que merecem destaque. Hoje j possvel se perceber que, lentamente, mas de maneira efetiva, esse espao vem sendo reconquistado, como se poder ver a seguir.

3.4. Um campo em aberto, uma trajetria em construo: revendo possibilidades de atuao As sociedades contemporneas encontram-se inseridas num processo cada vez mais acentuado e veloz de profundas transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais, determinadas, em sua grande maioria, pelo ritmo alucinado dos avanos cientficos e tecnolgicos. Todo esse processo, como no poderia deixar de ser, repercute na psicologia e, obviamente, no psiclogo. No desenvolvimento de seu

66 trabalho, esse profissional no pode mais fechar os olhos a uma realidade que lhe desafia a compreend-la e a saber lidar com esse seu dinamismo. O psiclogo que hoje atua na educao brasileira, precisa ter em mente que o cenrio da psicologia mudou, assim como mudou tambm o cenrio da educao. Existe por parte dos governantes e de suas polticas inclusivas uma tentativa de se democratizar ao mximo o acesso educao. Com isso, a escola hoje tem que lidar com um perfil diferenciado de aluno, integrante de uma parcela da populao que anteriormente no atinha acesso escolarizao. um aluno pobre, vindo das periferias das grandes cidades, de comunidades carentes, das favelas. Esse aluno, na grande maioria das vezes, traz consigo e em si as marcas de um universo scio-cultural totalmente diferente daquilo que concebido pelos educadores como normal, como padro. Esse novo aluno traz tambm questes que no so novas, mas que se colocam para a psicologia educacional sob uma outra perspectiva a perspectiva de uma viso social e crtica e que podem ser resumidas em uma grande incgnita: como lidar com esse aluno? Apesar de todas as mudanas, o espao educativo continua sendo um espao plural, marcado por diferenas, confrontos e possibilidades. Dentro dessa perspectiva, novas prticas, condizentes com os tempos atuais e suas demandas, esto surgindo e merecem ser divulgadas como contraponto ao pensamento crtico marcante at o momento. Essas prticas falam por si e indicam caminhos nos quais os psiclogos podem contribuir efetivamente para que a escola cumpra a sua funo social. O vnculo entre a psicologia e a educao, com todos os seus percalos, dificuldades, sonhos, alcances e limitaes deve ser tomado pelo psiclogo como uma relao afetiva que se pretende manter. Para que isso acontea, essa relao deve ser cuidada, construda continuamente, repensada, analisada e discutida no seu cotidiano por ambas as partes. Como visto, a histria da psicologia apresenta modelos dignos de nota, como os j citados trabalhos de Antipoff (Campos, 2003a, 2003b) e Poppovic (Pimentel, 1997). Taverna (2003) tambm mostra a dimenso poltica contida no trabalho do psiclogo escolar na cidade de So Paulo, bem como as tenses a que as primeiras geraes desses profissionais estiveram submetidas e a efetiva contribuio dos mesmos para o estabelecimento de uma ao crtica e socialmente contextualizada no mbito da educao. Mas esse contexto de atuao do psiclogo no vive s de exemplos do passado. Souza (2004) apresenta uma interveno-pesquisa voltada ao desenvolvimento

67 e implementao de estratgias que possibilitaram a escuta de toda uma populao, fugindo, ao mesmo tempo, do atendimento individual como tcnica, e de uma concepo de subjetividade individualizada. A prpria noo de clnica no contexto escolar j vem sendo discutida e redimensionada, abrindo caminhos para a proposio de novas formas de se abordar a complexidade do cotidiano escolar, como aponta o trabalho de Martins (2003). Outro exemplo trazido pelo trabalho de Smith, Zaniol & Machado (2003), uma rica e desafiadora experincia de trabalho comunitrio educativo que mostrou aos autores as inmeras possibilidades que podem emergir do encontro com as diferenas do outro. Tuleski & outros (2005) apresentam um trabalho que provocou em estudantes de psicologia uma reflexo sobre o papel e as prticas do psiclogo no contexto escolar, a partir do desencadeamento de um processo de interrogao das relaes estabelecidas na escola no que dizia respeito indisciplina e prtica pedaggica. Vale destacar tambm as polticas pblicas em educao como um campo de atuao em potencial, onde o psiclogo pode contribuir efetivamente para minimizar as desigualdades sociais brasileiras: o trabalho de Schlichting, Soares & Bianchetti (2004) sugestivo no sentido de ilustrar essa afirmativa. Nesse texto, os autores partem de uma discusso realizada no mbito da relao entre a Psicologia Social, a Orientao Profissional e o Sistema de Ensino, para analisar um modelo de avaliao do Ensino Mdio instaurado por uma instituio catarinense e que se prope a ser uma alternativa para selecionar candidatos universidade. O texto levanta questionamentos e aponta algumas sadas relativas ao tema intervenes na educao, onde o vestibular seriado pode ser visto como uma estratgia de que dispe o ensino pblico, para melhor instrumentalizar os alunos com vistas sua insero em diversas instncias da vida social. fundamental tambm que se ultrapasse a viso reducionista que restringe a ao do psiclogo apenas a uma psicologia escolar. A configurao e a consolidao de um campo disciplinar comeam a ser delineadas a partir de sua denominao. Da, a importncia de se examinar essa perspectiva no que diz respeito rea da psicologia da educao. Nessa interface, observo comumente a utilizao indiscriminada das terminologias psiclogo educacional e psiclogo escolar para se referir, algumas vezes, a um mesmo profissional. No entanto, pouco ou quase nada se refletiu e se escreveu sobre as distines (se que elas existem) ou similaridades existentes entre essas duas expresses. Assim, o que se toma como distino feito a partir do contedo que, implicitamente, essas palavras encerram e/ou relacionando a especialidade com o local

68 de atuao, como acontece no caso da expresso psiclogo escolar. Essa indefinio provavelmente prejudica os profissionais que se encontram abrigados sobre tais denominaes. Almeida & Guzzo (1992) apontam que so a formao e a regulamentao profissional que marcam as diferenas entre as reas da psicologia educacional e da psicologia escolar e, conseqentemente, entre os profissionais dessas respectivas reas. Para esses autores, psiclogos educacionais seriam principalmente

pesquisadores/educadores aptos a trabalhar com a formao de agentes educativos, j que se encontrariam numa rea mais ampla, mais geral e terica. J os psiclogos escolares seriam, ainda na viso desses mesmos autores, aqueles profissionais autorizados a atuar como psiclogos no contexto escolar ou fora dele. Em outras palavras, um estuda, investiga, teoriza e o outro, atua, intervm, pratica. Seguindo essa proposta, afirmo que aqui encontra-se, no meu entendimento, o calcanhar de Aquiles do psiclogo que se dedica educao e aqui eu me dirijo mais diretamente ao chamado psiclogo escolar e que, inadvertidamente (ou at mesmo ingenuamente) aceita sem reflexo e questionamento esses fatos assim colocados. Uma denominao mais ampla, como a que aponta a de psiclogo educacional, confere identidade ao profissional da rea, pois alm de deixar mais claras as atribuies profissionais (relacionadas ao abrangente fenmeno educao), amplia, ao mesmo tempo e obviamente, as perspectivas em termos de campo de trabalho. Duas denominaes, ao contrrio, se entrechocam, se conflitam, demonstram ambivalncia, ambigidade, diviso e, sobretudo, restries desnecessrias. Como adverte Maraschin (2003: 239), o campo da educao pleno de possibilidades e porque privilegiar um espao-tempo socioeducativo especfico se existem inmeros outros agenciamentos educacionais ativos no social? Nessa mesma direo, preciso enfatizar um aspecto apontado por Meira & Antunes (2003) e que diz respeito ao entendimento do que realmente seja o campo da disciplina aqui em questo, como se configurando em uma

(...) rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao profissional do psiclogo, que tem no contexto educacional escolar ou extraescolar, mas a ele relacionado , o foco de sua ateno, e na reviso crtica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como cincia, pela Pedagogia e Filosofia da Educao, a possibilidade de contribuir para a superao das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas relaes entre Psicologia e Educao (Meira & Antunes, 2003: 11).

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preciso que se pergunte: porque essa dicotomizao? No seria ela desnecessria e inadequada? No seria essa separao e as implicaes que dela decorrem um dos elementos responsveis pela existncia de dois domnios que tradicionalmente deveriam se constituir em um s? E isso no geraria uma situao onde um desses domnios avana, configurando-se como um campo terico ativo, e o outro, de mbito mais prtico, parece tatear de forma ainda pouco eficiente? Como numa via de mo dupla, porque no estudar, pesquisar, investigar, refletir e, ao mesmo tempo, atuar? Porque no atuar, perguntar, duvidar e, ao mesmo tempo, teorizar, pesquisar? No possvel e necessrio fazer tudo ao mesmo tempo? Como j foi mencionado mais de uma vez no presente trabalho, a histria da psicologia comprova, atravs de inmeras experincias de sucesso, que essa frmula foi a adotada pelos psiclogos pioneiros que se dedicaram educao. Esses sim, foram verdadeiros psiclogos educacionais, na acepo completa que esse termo pode encerrar. No entanto, essa frmula de sucesso foi paulatinamente sendo abandonada at se chegar na situao atual, onde, muitas vezes, o psiclogo se insere nos espaos educativos e aqui se sobressai a escola completamente despreparado para tal. Ao chegar na escola (ou mesmo em qualquer outro mbito educativo), esse despreparo lhe rende inmeras questes, que, sem dvida, refletiro na sua atuao, na sua profissionalizao e na psicologia de forma mais geral. Um primeiro aspecto nesse sentido, diz respeito representao que se tem sobre psicologia e psiclogos. Essa representao inclui um desconhecimento sobre a psicologia e o trabalho do psiclogo, desconhecimento esse presente at mesmo entre estudantes de psicologia. Um estudo recente (Praa & Novaes, 2004), aponta que, entre universitrios de diversos cursos da rea de sade (incluindo o curso de psicologia) e que se encontravam no ltimo ano de seus cursos de graduao, a representao da psicologia como profisso ligada exclusivamente sade bem maior entre os prprios estudantes de psicologia do que entre os outros cursos. E mais ainda: as representaes sobre a psicologia e o trabalho do psiclogo apontam para uma viso altamente subjetivista e individualista. Essa representao no floresce apenas entre estudantes universitrios: tambm na escola e para a comunidade escolar em geral ela , ainda hoje, uma realidade desconcertante com a qual o psiclogo tem que lidar. A escola e isso no de se admirar! desconhece outras possibilidades de atuao do psiclogo e, ao receber esse profissional em seu espao, a demanda que lhe dirigida , obviamente, para essa forma

70 de interveno que ela conhece e reconhece, ou seja, a atuao clnica. Ao aceitar essa demanda, o psiclogo certamente se ver diante de situaes que lhe remetero a questionar at mesmo a sua prpria identidade e o seu papel naquele contexto, como visto anteriormente. Essa , como j tive oportunidade de me referir anteriormente, uma verdadeira cilada para o psiclogo incauto. O trabalho clnico, em alguns momentos, muito bemvindo na escola, mas deve ser dimensionado de forma a no se constituir em uma ao nica. O psiclogo atento pode reconhecer essa demanda e, a partir dela, tom-la como oportunidade e transform-la em outras aes mais coletivas, que certamente o auxiliaro na construo de seu espao. Mas as dificuldades encontradas pelo psiclogo que opta por atuar no campo da educao, e particularmente na escola, no param por a. Especificamente nesse contexto, esse profissional imediatamente vai se deparar com questes e situaes no sistematizadas do seu dia-a-dia que, de maneira direta ou indireta, dificultam ou, muitas vezes, chegam at mesmo a inviabilizar sua atuao nesse espao. Algumas dessas

indagaes j se tornaram recorrentes, at mesmo habituais no cotidiano desses profissionais. Apenas a ttulo de exemplo, vale citar algumas dessas clssicas questes (algumas ainda no respondidas) colocadas ao psiclogo pela sua lida na escola: a quem serve na realidade o psiclogo escolar: escola, ao aluno, a ambos?

Quais os limites e os alcances de sua contribuio para a melhoria da qualidade do processo educativo? Como responder de maneira assertiva s inmeras demandas que lhe so endereadas pela escola? Como atuar nesse espao de forma a evitar superposio de papis com outros trabalhadores da educao, buscando no perder de vista a interface de seu trabalho com esses outros especialistas?... O desconhecimento do papel a ser desempenhado nesse mbito ainda , comprovadamente (Wechsler, 1996), um obstculo a ser vencido! Como se isso no bastasse, observa-se que alguns psiclogos que se encontram na escola e em outros ambientes educativos muitas vezes optam por centrar a sua atuao no aluno, tomando-o como responsvel por todos os problemas e esquecendo-se que esse aluno parte de uma famlia, de uma sociedade... que esse aluno tem uma histria de vida que nica... que esse aluno vive e convive em outros grupos sociais que lhe conferem identidade e que tm uma cultura prpria... que a escola, como aponta Dayrell (1999), s pode ser compreendida como um espao scio-cultural construdo, de relaes, de encontros e desencontros... Visto dessa forma, esse espao abre portas

71 ao psiclogo para que ele, com seu saber especfico, possa ir se configurando num agente facilitador de transformaes, que podem ser at sutis, mas que podem constituir um diferencial de atuao. , preciso, ento, ter um olhar mais apurado que busque levar em conta esse movimento cotidiano que to bem caracteriza o espao escolar, movimento esse realizado por todos aqueles que, no dia-a-dia, constroem, desconstroem e reconstroem esse contexto. Nesse sentido, ilustrativo trazer aqui um estudo feito exclusivamente com estudantes de psicologia de duas universidades brasileiras, uma pblica e outra particular, onde esses estudantes falam sobre a sua escolha da psicologia como profisso (Magalhes, Straliotto, Keller & Gomes, 2001). Nessa pesquisa, chama a ateno primeiramente a falta de disponibilidade e interesse dos graduandos em psicologia pela rea da educao. Uma possvel atuao na rea escolar foi considerada desinteressante pelos estudantes, que deixaram claros os esteretipos de atuao profissional existentes nos cursos de psicologia como, por exemplo, a preferncia hegemnica por uma atuao clnica (preferencialmente, pelo atendimento clnico em consultrio) e o desejo altrusta e quase mstico de ajudar ao prximo. O perfil do estudante de psicologia chama a ateno pelo que os autores denominam de impasse vocacional do campo da psicologia (e que se acentua na psicologia da educao), caracterizado pelo distanciamento da profisso em relao aos problemas

contemporneos. Diante desse quadro, outras questes podem ser colocadas: como chegar a uma ao mais condizente com a realidade social brasileira? E, antes disso, que realidade essa? Como conhec-la? Essas e outras interrogaes se vinculam diretamente a outras de carter mais amplo e mais denso, mais profundo. Weschler (1996) resume que lacunas na formao desse profissional, ausncia de modelos de atuao centrados na realidade social brasileira, assim como ausncia de padres ticos e profissionais que sejam conhecidos e divulgados para a toda a comunidade escolar, so alguns dos pontos que podem ser enumerados at mesmo no sentido de justificar uma certa desorientao do psiclogo com relao s suas prticas no campo educativo. Alis, a respeito da formao, importante acrescentar que, em vrios pases da Europa, conforme se pode ver nesse mesmo texto (Weschler, 1996), exigido do psiclogo que opta por atuar na educao uma formao, muitas vezes, em nvel de psgraduao. Se quiser chegar a um conhecimento pertinente, contextualizado e nofragmentado, o psiclogo precisa, como orienta Morin (2002: 566), reunir,

72 contextualizar, globalizar suas informaes e seus saberes, buscar, portanto, um conhecimento complexo. O conhecimento complexo tem como suporte o pensamento complexo, que, ainda de acordo com Morin (2002) um mtodo para apreender a complexidade do real, que rejeita a fragmentao dos saberes e se prope a reunir todo conhecimento parcial em seu contexto e no conjunto em que ele assume um sentido. Esse , sem dvida, um desafio para a formao de psiclogos. Sendo o prprio saber psicolgico segmentado em diversas abordagens, o que precisamos, ento, aprender a rejuntar a parte e o todo, o texto e o contexto, o global e o local, a cultura das humanidades e a cultura cientfica:

Hoje podemos dizer: somos filhos do cosmos, trazemos em ns o mundo fsico, trazemos em ns o mundo biolgico... mas com e em nossa singularidade prpria. Em outras palavras: pra enfrentarmos o desafio da complexidade, precisamos de princpios organizadores do conhecimento (Morin, 2002: 567).

A formao do psiclogo necessariamente teria que incluir momentos talvez disciplinas onde a proposta fosse a de articular o saber psicolgico com um saber sobre o social; um entendimento e uma viso crtica sobre os modos de organizao das sociedades, que possibilitasse ao estudante discernir entre aqueles fatores que favorecem e aqueles que obstruem o acesso igualdade de direitos. Com relao ao psiclogo que se encontra no contexto escolar, ressalto que o que importa o compromisso terico e prtico desse profissional com as questes da escola, conforme orientam Meira & Antunes (2003):
o melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, seja dentro ou fora de uma instituio, desde que ele se coloque dentro da educao e assuma um compromisso terico e prtico com as questes da escola, j que independente do espao profissional que possa estar ocupando, ela deve se constituir no foco principal de sua reflexo, ou seja, do trabalho que se desenvolve em seu interior que emergem as grandes questes para as quais deve buscar tanto os recursos explicativos, quanto os recursos metodolgicos que possam orientar sua ao (Meira & Antunes, 2003: 12).

Cabe ao psiclogo envolvido com a educao trabalhar na construo do seu espao de ao, no se esquecendo de que
no o lugar que define a postura de um profissional - embora nem todos pensem assim - antes a capacidade de refletir criticamente sobre teorias, mtodos e prticas, avaliando resultados e pensando

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acerca das necessidades do pas em que nos encontramos (Eizirik,1988; citado por Zanella, 1998: 222).

Penso, portanto, encontrar-se delineada a problemtica que se localiza na gnese da presente investigao. Assim, ao tomar como ponto de partida a discusso apresentada nesse captulo, relevante e atual no mbito da psicologia da educao e, na busca de outros subsdios para a mesma, tenho como objetivo geral realizar um estudo sobre o trabalho do psiclogo que atua no campo da educao. Para atingir esse propsito, desenvolvi minha pesquisa na Clnica de Psicologia Edouard Claparde da Fundao Helena Antipoff, que se localiza no municpio de Ibirit-MG, na regio metropolitana da Grande Belo Horizonte. Nesse estudo, busquei tambm privilegiar trs metas mais especficas, que so as seguintes: conhecer as atividades exercidas pelos psiclogos nessa instituio; realizar uma anlise dos laudos psicolgicos elaborados por esses psiclogos no seu trabalho e, ainda, detectar e analisar possveis reflexos dessa atuao para a profisso de psiclogo. Sendo assim, passo agora ao captulo seguinte, que tem por objetivo apresentar a Clnica Claparde e o trabalho desenvolvido pelos psiclogos da instituio.

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4. A CLNICA DE PSICOLOGIA EDOUARD CLAPARDE: UM CONTEXTO SIMULTANEAMENTE SINGULAR E PLURAL


4.1. Notas iniciais sobre a instituio Esse captulo tem por objetivo apresentar a Clnica de Psicologia Edouard Claparde da Fundao Helena Antipoff (FHA), local onde foi realizada a presente pesquisa. Para resgatar e organizar a histria dessa instituio, bem como dos psiclogos que nela atuaram, recorr primeiramente anlise de documentos histricos. Dois acervos foram centrais nesse momento: o do Memorial Helena Antipoff, localizado na FHA, na cidade de Ibirit, e o da Sala Helena Antipoff, localizada na Universidade Federal de Minas Gerais 29 . Numa segunda fase, visando a complementao de dados, realizei duas entrevistas semi-estruturadas com uma psicloga da instituio 30 . O que pretendo com essa apresentao, alm de simplesmente expor a constituio e evoluo histrica da instituio, clarificar aspectos referentes ao trabalho desenvolvido pela Clnica no seu meio sculo de existncia. Como se ver no prximo captulo, relativo metodologia dessa investigao, isso se torna imprescindvel para que se compreenda o motivo de determinadas opes metodolgicas feitas nesse trabalho. A escolha dessa instituio levou em considerao o seu reconhecido papel como uma das instituies precursoras da psicologia no estado de Minas Gerais, e ainda em funcionamento. Alm disso, a Clnica Claparde encontra-se na lista da ampla obra concebida por Helena Antipoff durante a sua permanncia no Brasil. Pioneira no estabelecimento e consolidao da psicologia da educao no estado de Minas Gerais e no pas, Antipoff destacou-se tambm pelo fato de ter, em todas as suas realizaes, um olhar direcionado para as questes sociais e culturais. Por isso, acredito que essa parte

A Sala Helena Antipoff localiza-se no 4. andar da Biblioteca Universitria da UFMG e abriga parte do acervo recuperado e preservado da psicloga e educadora russa, assim como outros acervos de histria da psicologia. Alm disso, essa sala o local de encontro dos pesquisadores do GEHPSIC (Grupo de Pesquisa em Histria da Psicologia e Contexto Scio-cultural), que tem como lderes os professores Regina Helena de F. Campos e Miguel Mahfoud, ambos da UFMG. 30 A psicloga entrevistada, Maria Jos Carneiro, como se ver adiante, atuou no contexto estudado desde os primrdios de sua transformao de Laboratrio em Clnica, construindo, durante vinte e cinco anos, sua trajetria profissional na instituio em foco.

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75 de sua obra abrir possibilidades de se compreender de outra forma talvez diferente a atuao do psiclogo na educao, bem como os seus reflexos. No momento de criao dessa Clnica que se configurou como uma espcie de prolongamento dos trabalhos que vinham sendo realizados no antigo Laboratrio de Psicologia e Pesquisas Educacionais Edouard Claparde fundado por Antipoff na Fazenda do Rosrio em 1955 , a psicologia como profisso, tanto em Minas Gerais quanto no Brasil, comeava a dar os seus primeiros passos. Sabe-se ainda atravs de Campos (1992), que nas dcadas de 1960 e 1970 que surgem aqui os primeiros cursos de psicologia. Esses dados tambm apontam para o carter precursor dessa instituio num tipo de atuao que constitui meu enfoque nessa pesquisa, que o trabalho do psiclogo no campo da educao. Levando-se em considerao essas questes, tenho como hiptese nesse estudo a expectativa de que nesse espao encontrava-se em curso um trabalho diferenciado e implicado com as questes sociais, em oposio a possveis atuaes de psiclogos na educao que vieram a originar todo o movimento crtico j exposto anteriormente. Tendo em mente as premissas acima citadas que, passo, em seguida, a apresentar esse contexto em estudo.

4.2. O comeo: o Laboratrio Claparde unindo teoria e prtica a servio da coletividade A histria da atual Clnica de Psicologia Edouard Claparde tem seu incio no ano de 1955, quando Helena Antipoff fundou na Fazenda do Rosrio o Laboratrio de Psicologia e Pesquisas Educacionais Edouard Claparde. Localizado na pequena cidade de Ibirit, periferia de Belo Horizonte, o Laboratrio encontrava-se naquela poca vinculado administrativamente ao Instituto Superior de Educao Rural (ISER) 31 . curioso observar que, antes mesmo de sua criao oficial, essa instituio j existia nos planos da precursora: num escrito datado de 1952, onde faz algumas

O ISER tambm foi criado em 1955, mais precisamente no dia quatorze de agosto. Em 25 de maio de 1970 foi promulgada a Lei Estadual n 5446/70, transformando o ISER em Fundao Estadual de Educao Rural Helena Antipoff, FEER, cuja finalidade era manter e instituir cursos e atividades destinadas formao de recursos humanos para a educao e o desenvolvimento rural. Posteriormente, em 1978, atravs da Lei n 7303 de 21/07/78, foi feita a fuso da FEER e da Escola Estadual Sandoval Soares de Azevedo de 1 Grau em Fundao Helena Antipoff (FHA).

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76 reflexes sobre a obra educacional da Fazenda, Antipoff idealiza o que viria a ser o Laboratrio da Fazenda:

Por isso pensamos que ao lado dessas escolas e cursos seja criado um rgo de pesquisa pedaggica e de sociologia educacional onde estudiosos de alto padro cientfico possam, sem pressa e afobao, estudar os problemas e planejar realizaes atinentes a educao em ambientes de nveis diversos de cultura e civilizao. Caber ainda a este rgo o preparo e especializao de lideres da educao rural e professores dos cursos normais e de aperfeioamento pedaggico. Sem o complemento dessa pesquisa e de especializao, a educao em meios rurais no passar de um tratamento emprico, por mais dispendiosos que sejam os esforos dos governos e particulares no campo da educao rural (Antipoff, 1952/2002: 278).

Ao criar esse Laboratrio, Antipoff se orientou por alguns princpios que sempre nortearam sua ao na psicologia e na educao. Um deles diz respeito ao esprito cientfico: em toda a sua extensa obra, fica evidente o gosto pela pesquisa e pelas derivaes passveis de serem extradas a partir de estudos planejados dentro do maior rigor metodolgico. No entanto, sua preocupao no era apenas fundar uma instituio exclusivamente cientfica, onde concluses tericas relevantes poderiam facilmente se perder no vazio. Aliar teoria e prtica a servio de projetos sociais, como sempre aconteceu ao longo de sua trajetria, era mais uma vez um dos propsitos de Antipoff no momento da criao desse Laboratrio. Sua inteno no se restringia pura e simplesmente a contribuir para o desenvolvimento do meio rural 32 , mas tambm trabalhar em prol da melhoria das condies de vida da populao que ali vivia era um dos seus principais objetivos. No seu af de melhorar a vida que nos rodeia, Antipoff partia da certeza de que ...somente o estudo vale pouca coisa, pois quanto mais se estuda, exclusivamente se estuda, mais se perde o contato com a realidade (Guerra, 1981). Seguindo um direcionamento semelhante ao de outros laboratrios de psicologia pioneiros no Brasil, e partindo do pressuposto de que a pesquisa era um procedimento necessrio a uma boa prtica (Gomes, 1996), o Laboratrio Claparde, paralelamente s pesquisas e estudos ali desenvolvidos, constituiu-se tambm num centro com nfase no atendimento clnico e pedaggico de qualidade. A pessoa, fosse do meio rural ou
Naquele tempo, dcada de 1950, convm lembrar que a cidade de Ibirit, dadas as suas condies de localizao, infra-estrutura, acessibilidade, etc, era considerada pela populao urbana como uma cidade do campo. Hoje, levando-se em considerao a evoluo geral das condies de desenvolvimento urbano da regio e tambm o prprio crescimento da capital mineira, Ibirit passou a integrar a regio metropolitana de Belo Horizonte, a chamada Grande BH.
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77 urbano, fosse criana, adolescente ou adulto, recebia ali auxlio s suas demandas, pois como comprovam as palavras de Carneiro (FHA, 1980: 49), como dona Helena queria, seu laboratrio presta assistncia a todas as crianas e a todos que nos procuram. As comunidades local e do entorno tinham sua disposio uma variada gama de servios nas reas da psicologia educacional e clnica. Entre os servios prestados, podem ser citados, a ttulo de exemplo, o atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem, a psicoterapia, a reeducao psicomotora, orientao s famlias, orientao vocacional e profissional, avaliao psicolgica e orientao de alunos hoje denominados especiais 33 , dentre outros. A partir, ento, de sua criao, o Laboratrio Claparde comea a funcionar num ritmo frentico de atividades. Apenas para se ter uma dimenso do trabalho que era realizado nessa instituio, passo a apresentar alguns exemplos que julguei importante destacar. Um deles refere-se ao Teste Minhas Mos ou Teste MM como ficou conhecido, prova desenvolvida por Antipoff e uma equipe de colaboradores a partir de estudos e atividades desenvolvidas no Laboratrio Claparde (Pinheiro, 1980; Antipoff, 1970/1992). Antes, contudo, penso ser necessrio abrir um parntese para resgatar alguns detalhes importantes da histria desse teste, que comeou a ganhar vida ainda no Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo Horizonte 34 . Os primeiros resultados de estudos realizados com esse exame foram organizados e apresentados pelo psiclogo e psiquiatra francs Andr Ombredane (1898-1958) num importante evento cientfico realizado na capital mineira em 1943 as Jornadas Psicolgicas. Posteriormente, a partir de sua utilizao experimental no Rio de Janeiro, novos resultados foram publicados em 1948 em duas revistas cientficas: no nmero 01 da revista Psych e na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Rebep), uma publicao do Ministrio da Educao. Porm, em 1953, um incndio ocorrido no Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento destruiu todo o material inicial da pesquisa, uma numerosa e rica
As pessoas com algum tipo de deficincia foram chamadas, a partir da Declarao de Salamanca, de portadoras de necessidades educativas especiais. A Declarao de Salamanca (cf. ref. bibliogrficas) se constitui num documento elaborado e aprovado na Conferncia Mundial de Educao Especial, ocorrida em Salamanca, Espanha, entre 07 e 10 de junho de 1994, onde representantes de 88 governos e 25 organizaes internacionais em assemblia reafirmaram o seu compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia do providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino . 34 Referncias Escola de Aperfeioamento e seu Laboratrio de Psicologia j foram feitas no Captulo 2 dessa investigao.
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78 documentao que cobria um perodo de aproximadamente quinze anos de trabalho. Depois desse incidente, as pesquisas relativas ao Teste MM foram ento retomadas no Laboratrio Claparde da Fazenda do Rosrio. Foi a nesse Laboratrio que Antipoff e sua equipe levaram adiante o ento denominado Projeto MM, uma grande pesquisa que tinha por objetivo padronizar o teste para que o mesmo pudesse ser utilizado de forma mais ampla nos diversos campos da psicologia. Essa pesquisa trabalhou com uma amostra de oito mil (8000) testes, todos pertencentes aos arquivos do Laboratrio, e foi desenvolvida, inicialmente, em trs etapas durante os anos de 1973 e 1974, assim distribudas: de janeiro a abril de 1973 a amostra foi estudada priorizando-se os elementos referentes fluncia verbal e conduta frente ao estmulo; na segunda fase, ocorrida entre maio de 1973 e maio de 1974, os focos foram os elementos estruturais do teste e na terceira etapa, de junho a dezembro de 1974, foram realizados estudos de aplicabilidade da prova. A segunda e a terceira etapas basearam-se no estudo de uma amostra menor, agora composta por dois mil e quinhentos (2500) examinandos, sorteados da amostra total anterior utilizada na primeira etapa. importante destacar que essa amostra maior, composta de oito mil (8000) redaes, tambm foi exaustivamente estudada e descrita, tendo sido isoladas algumas variveis que Antipoff considerava importantes para a pesquisa, como por exemplo, idade, sexo, estado civil, escolaridade, profisso, etc. Nessa tcnica projetiva de aplicao individual ou coletiva, pede-se ao examinando que elabore, num espao de tempo mximo de vinte minutos, uma redao sobre as suas mos. A avaliao realizada levando-se em conta quatro aspectos fundamentais: a utilizao do espao pelo examinando, o contedo do escrito, os complexos nele dominantes e a fluncia grfica (Loureno Filho, 1970/1992: 325). Dentro desses aspectos, elementos relacionados diretamente anlise expressiva (tais como, uso do papel e do lpis ou tinta, alinhamento da escrita, posio da folha, conduta em relao margem, etc.) unem-se anlise de elementos expressivos formais (como por exemplo, tempo gasto na redao, nmero de palavras por minuto, nmero de pargrafos, etc.), anlise de elementos estilsticos e de contedo psicolgico e anlise temtica (contedos significativos do teste) para compor um juzo extremamente rigoroso e detalhado sobre a personalidade do examinando. As palavras de Loureno Filho no prefcio que escreveu em julho de 1970 para o Centro Editor de Psicologia Aplicada (CEPA), quando da primeira publicao do MM, enalteciam a eficcia dessa prova, que possibilita a apreenso de elementos de rendimento, de nvel cultural e de

79 expresso intelectual, tudo em funo da estrutura pessoal de cada examinando (Loureno Filho, 1970/1992: 326). ainda esse pioneiro da psicologia brasileira que chama a ateno para um aspecto de relevncia no que diz respeito a esse teste, que o fato do mesmo ser uma prova genuinamente brasileira, construda a partir de observaes e dados colhidos na nossa realidade:

J por longos anos aplicado no meio brasileiro, o Teste das Mos apresenta, por fim, uma condio de xito que no deve ser esquecida: as normas para sua avaliao, tais como aqui se apresentam, resultaram de observaes, muito numerosas, todas colhidas em nosso ambiente (Loureno Filho, 1970/1992: 327).

Figura1: Exemplo de um protocolo do Teste MM, de autoria de Helena Antipoff.

Outra qualidade conferida pelos estudiosos da poca ao teste MM era a sua versatilidade, uma vez que o mesmo, alm de ser de aplicao rpida, fcil e econmica, tambm poderia ser utilizado praticamente em qualquer circunstncia que demandasse informaes sobre perfis psicolgicos, fosse na clnica, na escola ou no trabalho. A exemplo do que aconteceu com o Teste MM, outro instrumento de autoria de Antipoff, o Teste Limiar/72, teve momentos decisivos de seu desenvolvimento levados a efeito no Laboratrio Claparde. Com criao iniciada no Laboratrio da Escola de Aperfeioamento durante os anos de 1934 e 1935, o ento Teste Limiar tinha como objetivos analisar as condies de maturidade para a aprendizagem escolar e, tambm, avaliar o nvel mental de crianas em idade escolar. No Laboratrio da Fazenda do

80 Rosrio, ao dar continuidade aos estudos com essa prova, Antipoff percebeu a especificidade dos alunos da regio naquela poca uma regio rural e optou por reformul-lo e adapt-lo para ser aplicado em alunos de escolas rurais. Essa reformulao se deu no ano de 1972 (da o nome do teste) e constituiu-se numa ao que merece ser destacada no sentido de exemplificar a amplitude alcanada pelos trabalhos desenvolvidos no Laboratrio Claparde. De acordo com Pinheiro (1980a: 44), esse teste de aplicao individual, um instrumento simples econmico, rpido e que permite uma avaliao bastante precisa das condies de maturidade para a aprendi\agem escolar e, ainda, avaliao de nvel mental. Carneiro (2007) tambm exalta as qualidades do Limiar/72, utilizado, muitas vezes, como complementao e validao de resultados obtidos no ABC de Loureno Filho. Para essa psicloga Carneiro (2007), o teste era uma coisa incrvel! e seu resultado batia com o ABC... o Limiar media memria, percepo visual, percepo do ambiente, qual o conhecimento que a criana tinha do ambiente, da comunidade, sabe? A capacidade de memorizar, de relacionar uma coisa com outra (Carneiro, 2007: 3). O Limiar/72 era composto por 30 (trinta) questes onde a criana era estimulada a pensar e dar respostas sobre objetos, sensaes e situaes relacionadas com o seu cotidiano, como, por exemplo, cores de objetos, profisses com as quais ela convive no seu ambiente, etc. As perguntas eram feitas pelo aplicador, que tambm anotava as respostas dadas pela criana. Faziam parte do material do teste, alm da folha de respostas, palitos e caixas vazias de fsforos e uma chave de porta comum (FHA, 1980a). Ainda segundo Pinheiro (1980a), o Limiar vinha sendo aplicado na Fundao desde o ano de 1976 e, a partir do material reunido, a equipe de pesquisadores do Laboratrio Claparde utilizava-se do mesmo para avaliao pedaggica ao final do ano letivo, assim como no desenvolvimento de estudos de validade, coerncia interna e correlao desse teste com outros instrumentos de natureza semelhante e ainda com testes de nvel mental (Raven, Goodenough) (Pinheiro, 1980a: 44).

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Figura 2: Um excerto apresentando algumas questes do Teste Limiar/72, outra prova de autoria de Helena Antipoff.

A idealizao da Ficha de Desenvolvimento Mental da Criana foi outro fato de destaque nas atividades desse Laboratrio. Assim como outros grandes nomes da psicologia, Antipoff tinha em mente a necessidade de se conhecer a criana antes de se propor qualquer estratgia de interveno, fosse na famlia, na clnica ou na escola. Para se ter acesso a esse conhecimento, uma das maneiras mais eficazes era atravs da

82 observao metdica, sistematizada, que ela considerava como o mtodo mais frtil em psicologia (Antipoff, 1930/1981: 61). Antipoff enunciava com clareza as limitaes dos testes e, segundo ela, o conhecimento obtido tendo essa via como nica e exclusiva era praticamente nulo (Antipoff, 1930/1981). Da, a necessidade de se complementar os resultados obtidos com os testes, o que poderia ser feito atravs de observaes rigorosas e aprofundadas. Foi pensando desta forma que, na dcada de 1950, aps incontveis observaes de crianas no ambiente da clnica e em escolas, somadas observaes realizadas por outros autores (a exemplo de Binet, Stern, Piaget, Gesell e outros), Antipoff se viu com um grande acervo de fatos observados, que foram por ela ordenados em sucesso cronolgica. Com esses dados em mos, surgiu o desejo de produzir um instrumento que, ao possibilitar o registro preciso de fatos corriqueiros do dia-a-dia de uma criana, possibilitasse tambm, simultneamente, a comparao desses dados no sentido de detectar alguma anormalidade no curso do desenvolvimento infantil. Destinada a ser usada por pais, mdicos e educadores, essa Ficha constitua-se numa espcie de pronturio onde se poderia, paulatina e exaustivamente, ir observando e anotando dados relativos ao desenvolvimento da criana, desde o seu nascimento at a idade de seis ou sete anos aproximadamente. Esses dados foram reunidos em cinco (05) grandes grupos: movimentao e formao de hbitos gerais, sentidos e percepes, memria e conhecimentos, linguagem e comportamento social, sendo que para cada um desses grupos, foi listada uma srie de fatos relativos ao desenvolvimento infantil. Na introduo da Ficha, a autora explica aos interessados, de maneira simples, direta e detalhada, como se utilizar do instrumento para observar uma criana. A prpria Antipoff alertou para a necessidade da Ficha passar por revises e, ainda, para o fato dela no pretender esgotar todas as manifestaes da criana. Para ela, aquele era um instrumento em desenvolvimento, tal qual a criana, e fez questo de deixar claro, ainda, que bvio que o meio econmico, social e cultural reflete grandemente no desenvolvimento infantil (Antipoff, [?]/1981: 2) Alis, o meio social e os desafios que ele apresentava psicologia sempre foi uma questo presente nas realizaes de Antipoff. Essa afirmativa pode ser comprovada mais uma vez aqui nesse instrumento de observao de crianas desenvolvido pela psicloga. Ao falar de um de seus objetivos ao propor a Ficha, Antipoff considera-o como distante, mas mesmo assim no deixa de lanar um olhar sobre essa possibilidade:

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O outro objetivo desta Ficha de Observao, objeto mais remoto o estudo da Criana Brasileira. At hoje faltam documentos sobre o seu desenvolvimento mental. Fora trabalhos espordicos sobre a idade escolar, existem pouqussimas pesquisas seguidas sobre outros perodos da infncia. Com o emprego desta Ficha esperamos contribuir, de um lado, para o estudo individual, e do outro lado, para o interesse da coletividade (Antipoff, [?]/1981: 3).

Figura 3: Parte da Ficha de Desenvolvimento Mental, um dos instrumentos desenvolvidos por Antipoff no Laboratrio Claparde.

84 preciso destacar que, como observou Alkmim (1980: 47), no auge do funcionamento do Laboratrio, a educao rural se constitua no ponto alto das cogitaes dos governantes e era tambm uma preocupao permanente de Antipoff. O Laboratrio Claparde, atento ao que acontecia na psicologia e na educao mineiras e inserido nas aes da Fazenda do Rosrio, tornou-se palco de vrias iniciativas de relevncia relacionadas diretamente educao rural. Uma dessas aes foi o Curso Intensivo de Psicologia Experimental (Psicologia Comparada da Aprendizagem e Aplicao Educao), ministrado pelo renomado psiclogo suo Andr Louis Rey (1906-1965) no ano de 1956. Esse curso, ministrado durante um perodo de trs meses e em regime de tempo integral, tinha sua ementa direcionada para a psicologia da aprendizagem e para a seleo de professores para atuar no magistrio rural. Teve uma importncia fundamental na profissionalizao dos psiclogos mineiros, pois, organizado como especializao, contribuiu para a formao da primeira gerao de psiclogos profissionais reconhecidos legalmente a partir de 1962 no Brasil (Campos, 2001: 322). Outra atividade de destaque na trajetria do Laboratrio refere-se tambm educao rural, e mais especificamente, ao Curso Normal Regional Oficial do Estado de Minas Gerais. O Curso Normal Regional Sandoval Soares Azevedo da Fazenda do Rosrio foi criado pelo ento governador de Minas Gerais, Milton Soares Campos, atravs da Lei n. 291 de 24 de novembro de 1948 e seu objetivo era formar educadoras rurais para todo o Estado 35 . Para esse curso de quatro anos de durao, ministrado na Fazenda em regime de internato, s eram escolhidas as candidatas que se mostrassem mais capazes de desempenhar as funes sociais exigidas pela ocupao. As candidatas, que necessariamente tinham que vir do meio rural e ter idade entre 14(quatorze) e 25(vinte e cinco) anos, passavam por um rigoroso exame de seleo composto por entrevistas e testes, sendo a maioria deles de autoria do psiclogo Andr Rey. Ainda no mbito do processo seletivo para candidatas ao magistrio rural, interessante destacar um evento onde, mais uma vez, o Laboratrio demonstrava o seu pioneirismo: em 25 de fevereiro de 1959, foi realizada naquele ambiente uma inovadora e bem-sucedida experincia sociomtrica com vistas a subsidiar esse processo. Nessa atividade,

Antipoff e sua equipe de assistentes tinham por objetivo identificar aquelas candidatas

Alm do Curso Normal Regional Sandoval Soares Azevedo, da Fazenda do Rosrio, essa lei estadual criou apenas mais um curso, que foi o Curso Normal Regional Dom Joaquim Silvrio de Sousa de Conselheiro Mata, municpio de Diamantina.

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85 que possuam algumas qualidades como, por exemplo, organizao, iniciativa, cooperao, liderana, etc., o que certamente lhes facilitaria no desempenho das funes sociais exigidas para a docncia primria rural 36 .

Figura 4: Trecho retirado de uma das apostilas utilizadas por Andr Rey durante o Curso Intensivo de Psicologia Experimental, ministrado na Fazenda do Rosrio em 1956.

Essa experincia foi descrita com detalhes por Antipoff & Cunha na Coletnea das Obras Escritas de Helena Antipoff, uma publicao do Centro de Documentao e Pesquisa Helena Antipoff - CDPHA (volume 1, Psicologia Experimental, 1992, pp. 291-313).

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86 Cito tambm os mutires ou estgios psicolgicos realizados pelo Laboratrio, que objetivavam a capacitao de professores que atuavam no ensino das disciplinas de psicologia nos cursos normais. Esses eventos aconteciam nos meses de frias escolares e ofereciam aos professores a oportunidade de conhecer e conviver com a dinmica interna de um laboratrio de psicologia. O II Mutiro Psicolgico, por exemplo, foi realizado no perodo de 15 a 25 de julho de 1959 na Fazenda e teve como temtica a seleo de candidatas ao magistrio rural. Nesse mbito, foram tratados assuntos relativos aos problemas encontrados nesse tipo de seleo e tambm foi dada nfase ao estudo de mtodos e tcnicas apropriados a essa atividade, pois o Laboratrio j possua, naquele momento, um grande conhecimento acumulado no que referia avaliao psicolgica. Na programao de atividades realizadas nesse II estgio, destacam-se: a apresentao de alguns resultados relativos aos testes vocacionais de Andr Rey para o magistrio primrio, a apurao de mil (1000) questionrios sobre a professora rural e sua escola e apresentao do projeto das granjinhas escolares 37 . Nesse encontro, os professores, agrupados em equipes segundo os assuntos de seu interesse, permaneceram em regime de internato e, durante esse tempo, puderam aplicar os conhecimentos tericos recebidos em um estudo de caso supervisionado por um responsvel do Laboratrio. Finalizando as atividades do evento, para aqueles participantes que se interessassem e tivessem condies para tal, era elaborado um planejamento para um trabalho extramuros, o que lhes daria a oportunidade de continuar estabelecendo um intercmbio terico-prtico com o Laboratrio. Afinados com o esprito de Antipoff, sempre habituada lida incansvel, os colaboradores do Laboratrio Claparde tambm buscavam, de uma forma ou de outra, contribuir para que a instituio alcanasse plenamente seus objetivos. Citarei aqui apenas dois exemplos, que julgo bastar para ilustrar essa afirmativa: no perodo compreendido entre 1952 e 1961, a psicloga e pesquisadora Zenita Cunha empreendeu uma pesquisa de grande vulto intitulada O ensino rural de dez anos para c. Esse estudo tinha como objetivo investigar se houve, nesse espao de tempo de dez anos, diferena de adiantamento escolar nas classes rurais e foi realizado nas escolas prximas
A questo ocupacional e vocacional era algo que fazia parte das preocupaes de Antipoff, que dizia que a vocao atendida transfigura o homem (Guerra, 1981). O projeto das granjinhas integra essa lista de preocupaes e segundo Nardelli (1969: 12) granjinhas ou granjinha escolar so 20 m2 (rea determinada) onde se aprende a cultivar hortalias e flores empregando os conhecimentos matemticos e geogrficos. Seu objetivo principal a campanha contra a fome, pela educao, e outros como pesquisas psicolgicas, sociolgicas e pedaggicas, trabalho em equipe, cooperativas, medio, formao de hbitos de trabalho (...)
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87 Fazenda do Rosrio, onde foram pesquisadas as disciplinas de Lngua Ptria e Aritmtica nas classes de 1. e 2. sries. J outro colaborador ilustre, o mdico Hlio Dures de Alkmim, preocupado com as questes surgidas na clnica psiquitrica infanto-juvenil, elaborou um amplo projeto que, talvez at mesmo por esse motivo, no chegou a sair do papel, que foi o projeto da Clnica Rural de Psiquiatria infanto-juvenil Instituto Edouard Claparde, o IREC, que tambm teria sede na Fazenda do Rosrio. A proposta, datada de agosto de 1961, previa uma interveno onde mdicos especialmente psiquiatras , psiclogos, assistentes sociais e pedagogos uniriam conhecimentos e competncias em prol de um trabalho interdisciplinar com crianas e adolescentes. Alm do diagnstico, tratamento e preveno e nesse nvel tambm se incluam aes junto s famlias e sociedade em geral , o IREC buscaria ainda efetivar iniciativas de cunho acadmico-cientfico, como pesquisas, cursos, treinamentos, etc. As crianas e jovens, inicialmente encaminhadas a um consultrio central do Instituto localizado em Belo Horizonte , seriam examinadas e estudadas pela equipe multiprofissional e depois seriam recebidas no IREC, onde ficariam internadas. Havia a previso de utilizao da Casa de Repouso e das chcaras da Fazenda para hospedagem de pais e familiares dos pacientes em observao, uma vez que esses participariam ativamente do trabalho de recuperao e tambm receberiam atendimento psicolgico, caso se detectasse essa necessidade. Alm dos profissionais citados, o IREC iria contar com enfermeiros, educadores, auxiliares de enfermagem, dentistas, professores, tcnicos de recreao e tambm com estagirios e voluntrios. Todo esse trabalho, incluindo os estudos e as pesquisas dele derivadas, seriam objeto de publicao por uma grfica ligada diretamente ao Instituto. Esta, por sua vez, cumpriria um outro papel ao se constituir num local onde os jovens internos poderiam trabalhar, pois a proposta, alinhada com as idias antipoffianas, tambm se preocupava com o aspecto ocupacional, buscando meios de reintegrao do jovem ao mundo do trabalho e sociedade como um todo. Percebendo, porm, a vastido de seu plano, o prprio idealizador aponta a necessidade de se ir trabalhando por etapas, instituindo-se as unidades de acordo com as necessidades mais urgentes e prope, primeiramente, a montagem do Centro Ocupacional para adolescentes e fala sobre suas caractersticas (Alkmim, 1961):

(...) funcionaria em sistema de semi-internato, onde os jovens permanecessem diariamente das 8 s 18 horas, trabalhando nas oficinas e granjas pedaggicas e alternando este trabalho com

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atividades recreativas, educao fsica e psicoterapia (Alkmim, 1961: 4).

Encerro aqui essa breve descrio, que no pretendeu, claro, esgotar o rol das contribuies do Laboratrio Claparde. Como se pde perceber a partir da ilustrao acima, elas foram to numerosas e de to marcada relevncia para a psicologia mineira, que se torna inoportuno e desnecessrio enumer-las completamente. Penso, ento, que resta enfatizar que, subsidiando a prtica daqueles que fizeram a histria dessa instituio, encontrava-se um sem-nmero de cursos, incluindo os de educao emendativa 38 , estgios, exames, seminrios, mutires, encontros, estudos, pesquisas, etc. Essa orientao de trabalho, sempre presente nas realizaes de Antipoff, evidenciada por Campos (2003b) ao afirmar que em cada etapa de sua trajetria, Helena Antipoff soube combinar razo cientfica e sensibilidade para com o outro em propostas objetivas, prticas, de grande alcance social e humano (Campos, 2003b: 228). At 1974, ano de sua morte, Antipoff esteve na direo do Laboratrio, orientando e supervisionando todos os trabalhos que ali se desenrolavam. A partir dessa data, como se ver adiante, tem incio um novo momento na histria do Laboratrio Claparde.

4.3. Outros tempos, mesmos valores, idias e ideais Com a morte de Antipoff, assume a direo do Laboratrio at o ms de abril de 1981 a psicloga Irene de Melo Pinheiro, que trabalhou intensamente no sentido de no permitir que os projetos, as crenas e os ideais de sua ilustre antecessora falecessem junto com ela. Muitos documentos atestam essa afirmativa, como por exemplo, o Relatrio de Atividades do ano de 1976. Nele, percebe-se que o volume de atividades no decaiu. Apenas para se ter uma idia, foram realizadas cento e dezoito(118) avaliaes psicolgicas de alunos, cinco(05) crianas da comunidade passaram pelo processo de diagnstico psicolgico e orientao s suas respectivas famlias, trs (03)
O termo emendativo ensino ou educao diz respeito ao ensino destinado s crianas excepcionais, que no podem ou no devem freqentar as classes comuns, como nmero reduzido de alunos e programas adequados (Alvim, 1971).
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89 estudantes de psicologia estagiaram e foram supervisionadas, etc. Houve ainda o planejamento e a montagem da sala de ludoterapia e, no que diz respeito pesquisa cientfica, quinhentos e cinqenta (550) testes MM foram aplicados em alunos dos cursos profissionalizantes (mecnica, eletrnica, secretariado, etc.) da Universidade do Trabalho de Minas Gerais (UTRAMIG). Alm da aplicao, foram realizadas tambm as anlises quantitativa e qualitativa desses protocolos, no perodo de abril a dezembro de 1976 (FHA, 1976). Em fevereiro de 1978, o Laboratrio de Psicologia e Pesquisas Educacionais Edouard Claparde, j ento vinculado Fundao Helena Antipoff (FHA), antigo ISER, passou a se chamar Diviso de Psicologia Edouard Claparde. Tambm nesse momento, fica evidente a preocupao em seguir o caminho traado anteriormente por Antipoff, pois, como viria a afirmar Carneiro dois anos depois (1980),

o laboratrio de D.Helena, hoje transformado em Diviso de Psicologia, continua sua misso de atender e servir comunidade, de elaborar e realizar pesquisas e de olhar para o homem do campo, como ela sempre fez (Carneiro, 1980: 48).

Essas palavras podem ser confirmadas atravs dos dados trazidos tambm pelo Relatrio de Atividades do ano de 1978, onde se percebe que a orientao dada ao trabalho continuava a mesma, com a Diviso

executando programas nas reas escolar, clnica, sempre realizando pesquisas que possam fundamentar e enriquecer o trabalho da educao e desenvolvimento das reas rurais e das crianas com dificuldades de aprendizagem. um laboratrio de Psicologia funcionando nas diversas reas e servindo comunidade (FHA, 1978).

Nessa poca, a Diviso contava em seu quadro de pessoal com quinze (15) profissionais, sendo cinco (05) psiclogos, dois (02) orientadores educacionais, um (01) mdico, um (01) assistente social e quatro (04) professores especializados, alm de dois (02) funcionrios de apoio administrativo. No que se refere clnica psicolgica, a Diviso trabalhava com o diagnstico, o tratamento (psicomotricidade, ludoterapia, psicoterapia, orientao de pais), e o acompanhamento da clientela proveniente da comunidade. Na rea da educao, continuavam sendo realizadas avaliaes e atendimentos s dificuldades de aprendizagem, leitura, escrita, memorizao, etc. Recursos como reeducao psicopedaggica, assistncia psicolgica a professores e funcionrios,

90 avaliao e atendimento a classes especiais, orientao vocacional e profissional, encontravam-se permanentemente colocados disposio da comunidade e de instituies que porventura demandassem atendimentos dessa natureza. Alm dessas atividades, algumas outras relacionadas psicologia organizacional eram tambm executadas, ainda que em menor escala: o recrutamento e a seleo de pessoal, o treinamento de recursos humanos e a avaliao de desempenho. Uma outra importante meta da Diviso era a de continuar se constituindo num espao que possibilitasse o oferecimento de estgios a estudantes de psicologia e, com isso, a superviso de estgios era uma atividade constante (FHA, 1978). E para que todas essas realizaes pudessem ser conhecidas, foi criado pela Diviso, no ano de 1979, o Boletim Claparde, uma publicao patrocinada pela Fundao, destinada a psiclogos e orientadores educacionais, e que tinha por objetivo divulgar o trabalho que vinha sendo desenvolvido, assim como as idias de Antipoff, e que doravante teriam continuidade naquela Diviso (FHA, 1979, 1980). O Regimento da Diviso foi publicado em maro de 1979. Nele, mais uma vez, se v reforada a idia de que, apesar das mudanas administrativas e da mudana na razo social, permaneceu na instituio uma grande tentativa de no se descaracterizar e manter vivos os propsitos que nortearam durante muitos anos o trabalho pioneiro e inovador iniciado por Antipoff. Logo no Artigo 1. nota-se que isso fica enfatizado:
A Diviso de Psicologia Edouard Claparde funciona como laboratrio de psicologia clnica e escolar, de seleo e orientao vocacional e de estudos e pesquisas voltadas para as reas de educao especial e do homem do campo (FHA, 1979: 54).

Dentro da perspectiva enunciada pelo artigo 3. de seu Regimento de manter estudos, atividades e pesquisas que visem fundamentao da educao em geral e o desenvolvimento do homem do campo (FHA, 1979: 55), a Diviso procurou, ento, dar continuidade a investigaes importantes iniciadas por Antipoff, com ateno especial quelas relacionadas a instrumentos de sua autoria, como os Testes MM e Limiar/72 e a Ficha de Desenvolvimento Mental. No ano de 1978, foi desenvolvido um estudo da anlise temtica do Teste MM e iniciada a pesquisa sobre o Escolar Rural, visando caracterizar do ponto de vista psicopedaggico o aluno da rea rural. Mais outras duas investigaes, sobre o professor rural e a filosofia do homem rural, respectivamente, constavam do relatrio de atividades desse ano.

91 O Relatrio de Atividades do primeiro trimestre de 1980 j comea a apresentar um diferencial no que se refere especificidade do trabalho executado pela Diviso, como se ver adiante. A sobrecarga de atividades no foi reduzida. Apenas nesses trs primeiros meses, foi levada adiante uma grande avaliao de quatrocentas e cinqenta (450) crianas tendo em vista a enturmao de classes especiais. Essas crianas eram provenientes de uma escola situada na Fazenda (Escola Sandoval Soares de Azevedo), de uma escola estadual de Ibirit e de escolas da cidade de Par de Minas, no interior do Estado. Alm disso, foram avaliados tambm duzentos e vinte(220) adolescentes

oriundos de classes de 5. a 8. srie e da 1. srie do ento 2. grau, para organizao e complementao de turmas. Todas essas crianas e adolescentes passaram por uma bateria de testes, alm de redao e entrevistas. Partindo da constatao do baixo nvel de rendimento escolar de parte desses examinados, foi elaborado um programa de reforo pedaggico, oferecido queles que tinham condies e interesse em participar. Esse programa viabilizou o atendimento de trinta e duas (32) crianas e adolescentes em psicomotricidade, ludoterapia, reeducao psicopedaggica e psicoterapia. Os pais das crianas em atendimento tambm receberam ateno especial, passando por entrevistas e recebendo orientao de psiclogos e pedagogos. Em alguns momentos, o aconselhamento de pais chegava a ser coletivo e realizado no auditrio da Fundao, dado o grande nmero de interessados. No que diz respeito avaliao individual com fins de diagnstico, o Relatrio aponta que foram realizadas oitenta e sete (87)

avaliaes de crianas, adolescentes e adultos, todas elas compostas por uma extensa bateria de testes, observaes e entrevistas (FHA, 1980). No entanto, a despeito de todo o interesse em manter vivo o esprito pesquisador do qual era dotada a grande mestra (Carneiro, 1980: 49) uma leitura cuidadosa e minuciosa da documentao mostra que, j nos primeiros anos da dcada de 1980, comea a se delinear uma outra configurao do trabalho desenvolvido pela Diviso Claparde. Segundo ainda o Relatrio de Atividades de 1980, das pesquisas em andamento e citadas anteriormente, tiveram continuidade apenas a pesquisa do Teste MM e a pesquisa para caracterizao psicopedaggica do aluno rural, onde, dando prosseguimento a essa ltima, foi feita a avaliao de inteligncia em alunos da 4. srie das classes rurais. O Relatrio, contudo, no traz nenhuma referncia a outras pesquisas e/ou iniciativas de carter cientfico (Carneiro, 1980). Essa nova configurao a que me referi acima, encontra-se vinculada a um declnio nas atividades diretamente relacionadas pesquisa. Convm abrir um parntese

92 para relembrar que, nesse momento, a psicologia brasileira encontrava-se no auge de uma poca onde, por uma srie intricada de motivos, j havia se perdido o gosto pela pesquisa como norteadora de uma boa prtica (Gomes, 1996). Esse perodo caracterizou-se fundamentalmente, pelo ... aprisionamento da pesquisa em alguns centros de excelncia e a total perda do senso de pesquisa na maioria dos cursos de graduao em psicologia (Gomes, 1996: 45) e essa situao, obviamente, teve repercusso nas prticas cotidianas dos psiclogos brasileiros. Algumas publicaes da Fundao comprovam essa minha viso, como se pode ver a partir da leitura de um exemplar do Mensageiro Rural, datado de 1985. Uma coluna desse peridico fala a respeito do trabalho que vinha sendo desenvolvido na Diviso e d destaque a algumas atividades realizadas durante o primeiro trimestre daquele ano, citando inicialmente a realizao da V Colnia de Frias, onde sessenta (60) crianas fizeram para despedida um show com danas e outras apresentaes, tudo preparado por elas. Tambm so citados os encontros das psiclogas da Diviso com os pais da comunidade, reunies de trabalho e discusso de casos (efetivadas sempre no ltimo domingo de cada ms), bem como visitas de alunos de escolas do interior do Estado. O peridico apenas cita a continuidade da publicao do Boletim Claparde e aponta tambm os cursos de atualizao que foram oferecidos para professores, os quais tinham o objetivo de oferecer subsdio psicolgico ao seu trabalho. Nesse momento, onde no h mais referncia alguma s pesquisas anteriores, torna-se mais evidente o novo feitio do trabalho desenvolvido, apontado no pargrafo anterior: o jornal enumera noventa e duas (92) crianas em atendimento clnico semanal, recebendo tratamento psicolgico em terapia, ludoterapia, reeducao psicomotora e psicopedaggica, estimulao precoce e atendimento fonoaudiolgico (FHA, 1985). O Relatrio de Atividades datado de junho de 1983 ainda mais explcito quanto ao exposto acima. Ao detalhar o trabalho desenvolvido na Diviso nesse perodo, esse documento afirma que o trabalho se estende mais na rea clnica e o relaciona: elaborao de laudos, psicoterapia (adulto), ludoterapia, grupo de pais, psicomotricidade, estimulao precoce e praxiterapia 39 . Em alguns momentos, o relatrio enfatiza o carter desse trabalho, desenvolvido nos nveis teraputico e

Tcnica de tratamento usada, em geral, com doentes crnicos internados, e que consiste na utilizao teraputica do trabalho, distribuindo-se aos pacientes tarefas de complexidade crescente, conforme o Novo Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI (cf. referncias bibliogrficas).

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93 preventivo. Nota-se que existe uma continuidade quanto s atividades ligadas rea da psicologia educacional, como reeducao psicopedaggica, avaliao para enturmao e formao de classes normais e especiais, orientao de classes especiais e avaliaes escolares em geral e atendimentos em fonoaudiologia. O ritmo do trabalho continua intenso: nesse primeiro semestre de 1983, quase uma centena de pessoas foi atendida pela Clnica (FHA, 1983). A propsito, a clientela atendida pela Clnica tambm um elemento que faz parte dessa contextualizao e merece um pequeno destaque. Mesmo nos tempos em que funcionava tambm como um laboratrio voltado para a pesquisa de questes relacionadas psicologia e educao, a Clnica Claparde procurou por todos os meios disponveis manter vivo o desejo de Antipoff, que era o de ... prestar assistncia s crianas e a todos que nos procuram (Carneiro, 1980: 49). Desta forma, apesar de seu atendimento encontrar-se centrado numa dimenso mais coletiva de crianas e adolescentes normais e especiais, ali tambm era realizado, em menor escala, o psicodiagnstico individual de adultos, assim como trabalhos envolvendo as famlias dos clientes em atendimento. A partir do primeiro semestre de 1980, momento em que a instituio comea gradativamente a perder suas caractersticas de laboratrio, tem incio tambm, como conseqncia, uma demarcao mais ntida no que se refere clientela atendida e, com isso, evidencia-se um centramento de aes no atendimento psicopedaggico de crianas e adolescentes. Em termos mais gerais, pode-se dizer que surge um privilgio do psicodiagnstico, com vistas a subsidiar a ao de escolas, professores, diretores e tcnicos escolares. O pblico atendido naquele momento provinha, em boa parte, da Escola Sandoval Soares de Azevedo, anexa Fundao, e da Escola Estadual Pedro Evangelista Diniz, de Ibirit. Mas, alm do municpio de Ibirit e entorno (de bairros como Barreiro, Vale do Jatob, Tirol, Maria Virgnia, etc.) tambm eram atendidas crianas e adolescentes vindas de outras regies da periferia de Belo Horizonte, como, por exemplo, de cidades como Contagem e Nova Lima, e, ainda, de localidades do interior mineiro at um pouco mais distantes, como Jeceaba, Martinho Campos, Par de Minas, etc. Alis, tambm nessa poca a Diviso de Psicologia Edouard Claparde j era conhecida pelo nome de Clnica de Psicologia Edouard Claparde (FHA, 1983) e tinha

94 como coordenadora das atividades a psicloga Maria Jos Carneiro 40 . Ao se proceder leitura do Relatrio de Atividades de 1983, bem como a de outros documentos, vai ficando cada vez mais ntida a noo de que aquela concepo mais investigativa presente nos primrdios da criao da atual Clnica e ex-Laboratrio e que permaneceu viva at o final dos anos de 1970, naquele momento (incio dos anos de 1980) havia se tornado praticamente inexistente. Relembrando o tradicional esprito cientfico de Antipoff, apenas alguns cursos destinados a professores de 1. a 4. srie de classes especiais, comuns e rurais foram oferecidos pela instituio nessa poca (FHA, 1980, 1983). bom enfatizar ainda que anteriormente, mais especificamente em 25 de agosto de 1980, ao efetivar o seu registro de pessoa jurdica sob o n. 61, no Conselho Regional de Psicologia da 4 Regio (CRP-04), naquela oportunidade responsvel pelos estados de Minas Gerais e Esprito Santo, o destino da ento Diviso de se constituir numa instituio voltada exclusivamente para o atendimento clnico j estava sendo selado. No formulrio de registro, o objeto da Clnica estava nitidamente definido e no deixa dvidas quanto a essa afirmativa: atendimento nas reas clnica e escolar aos alunos e clientes da instituio e da comunidade, atravs da Diviso de Psicologia Edouard Claparde. Mas se por um lado houve essa mudana de direcionamento representada pela perda do esprito cientfico imprimido por Antipoff nos tempos do Laboratrio, o mesmo j no se pode dizer, por outro lado, quanto a outros valores fundamentais que foram amplamente disseminados pela pioneira durante sua trajetria profissional. O que se percebe no percurso dessa instituio, qualquer que seja a denominao por ela recebida em diferentes momentos seja Laboratrio, Diviso ou Clnica que permaneceram vivas importantes marcas presentes no conjunto da obra de Antipoff, como por exemplo, a preocupao com as questes sociais e culturais, a crena quanto influncia do meio social na determinao do diagnstico psicolgico, a necessidade de

Essa psicloga iniciou seus trabalhos na Clnica Claparde em 1978, como estagiria. Aps graduar-se em Psicologia, continuou na Clnica e esteve frente da direo por uma dcada, no perodo que vai de 1981 a 1991. Mesmo no estando na coordenao dos trabalhos, ela permaneceu na Clnica at o ano de 2003, quando ento assumiu a coordenao das Oficinas Pedaggicas Caio Martins da Fundao. Em 1991 assumiu a direo da Clnica a psicloga Vanessa Vignoli, que permaneceu no cargo at o ano de 2000. Depois, de 2001 a 2004, a clnica foi gerenciada pela psicloga Leila Marilda Soares Nunes. De 2005 a 2006, esteve na direo dos trabalhos a psicloga Raquel Brando Toussaint e atualmente essa funo vem sendo desempenhada pela psicloga Glucia Mascarenhas Mourth.

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95 se colocar a psicologia cincia e profisso a servio de uma comunidade, enfim, um olhar e um fazer voltados tanto para o individual quanto para o coletivo. Algumas atividades desenvolvidas pela Clnica servem para ilustrar essa minha assertiva. Uma delas foi o Projeto para um Trabalho de Ao Comunitria (Protac), elaborado em 1985 pela ento Diviso de Psicologia. Considerando as demandas da comunidade local, e percebendo serem os pais dos alunos um elo entre a comunidade e a instituio, essa proposta teve como principal objetivo integrar de forma mais efetiva a Diviso na vida da comunidade. Assim, atravs do estabelecimento de contatos com grupos formais e informais da comunidade (incluindo pais e familiares de alunos), bem como da atuao junto a professores e alunos por meio de diversos mecanismos, a equipe responsvel pela Diviso buscava com as pessoas da comunidade realizar uma anlise crtica e reflexiva de suas necessidades para que isso as levasse, por conseqncia, a buscar novos caminhos para suas vidas (FHA, 1985). No ano de 1988, a Diviso de Psicologia Claparde comeou a restringir o seu atendimento. Conforme dados do Relatrio de Atividades relativo ao perodo de maio/89 a abril/91, isso se deveu obrigatoriedade de retorno dos adjuntos sua funo de origem 41 . Com isso, a Diviso decidiu, ento, por uma concentrao nas atividades do Projeto Sala de Recursos, que j se encontrava em andamento desde o incio dos anos de 1980. Essa proposta um exemplo de vulto no que tange s atividades da Clnica e, alm disso, bastante significativa aos propsitos dessa investigao, razo pela qual a destaco na prxima seo.

O Projeto Sala de Recursos: psiclogos fazendo diferente O Projeto Sala de Recursos , a meu ver, um dos mais ilustrativos e significativos no que se refere temtica central desse estudo, que a atuao do psiclogo na rea da educao. Optei por fazer uma exposio minuciosa dessa proposta

A adjuno, segundo Carneiro (2007), era um mecanismo administrativo que permitia que funcionrios que trabalhassem com educao especial pudessem realizar esse tipo de atividade em outros locais diferentes da sua escola de origem. Naquele momento, o ento governador do Estado Newton Cardoso, ao detectar algumas irregularidades no uso desse instrumento, ordenou que todos os adjuntos retornassem suas escolas de origem. Com isso, a Diviso perdeu parte de sua equipe, o que a obrigou a reduzir o seu atendimento.

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96 tambm pelo fato de advirem dela os laudos psicolgicos que analiso nessa investigao 42 . A histria desse projeto comea, segundo Carneiro (2006), nos anos de 1980, quando a Clnica comeou a receber um nmero muito grande de crianas tidas preliminarmente como especiais, encaminhadas pelas escolas da regio para avaliao psicolgica. Ao fazer o encaminhamento, a inteno das escolas era, tendo como respaldo essa avaliao, retirar essas crianas das classes comuns e encaminh-las a uma escola especializada, onde elas poderiam receber um atendimento diferenciado. Em sua grande maioria, essas crianas chegavam trazendo consigo outras queixas como, por exemplo, indisciplina, repetncias de dois a trs anos e/ou um atraso escolar grande (...) a grande maioria tava fora da classe... menino de 8, 9 anos... ou 10 anos na primeira srie... (Carneiro, 2006: 1). Ao passarem pela avaliao psicolgica 43 , a equipe de psiclogas percebia que essas crianas no eram necessariamente especiais, como confirmam as palavras de Carneiro (2006):

(...) e a gente, quando a gente ia avaliar os meninos, a gente via que no era menino pra escola especializada... era menino pra continuar dentro da escola comum, porm com um apoio extra, um apoio pedaggico e que a escola no estava preparada pra dar (...) (Carneiro, 2006: 1).

A partir dessa contradio, foi que nasceu, ento, o projeto Sala de Recursos, levado adiante pela Clnica durante muitos anos. De maneira geral, a crena e a busca dessa proposta eram pela reinsero dessas crianas j previamente diagnosticadas pelas escolas como especiais nas escolas comuns, onde elas poderiam prosseguir nas suas vidas escolares em condies de igualdade com as outras crianas, aquelas consideradas normais. o que se pode apreender das palavras de Carneiro (2000), ao discorrer sobre as inmeras tentativas da escola para lidar com esse tipo de aluno:

Os dados relativos a esse Projeto, levantados atravs da anlise da documentao existente, foram complementados a partir de duas entrevistas realizadas com a psicloga Maria Jos Carneiro (em abril de 2006 e junho de 2007, respectivamente) e, ainda, de sua monografia de especializao (Carneiro, 2000). Como j foi explicitado em nota anterior, essa psicloga integrou a equipe de profissionais da Clnica Claparde no perodo compreendido entre 1978 e 2003 e, no decorrer desses seus vinte e cinco anos de trabalho na instituio, foi de estagiria de psicologia a coordenadora. Os laudos psicolgicos, alvo preferencial das crticas no que se refere atuao do psiclogo na educao, foram escolhidos como instrumentos de coleta de dados utilizados nessa pesquisa e sero detalhados nos captulos seguintes. 43 Essa avaliao ser descrita com maiores detalhes ainda no presente captulo (vide p. 98 e seguintes).

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A Clnica de Psicologia Edouard Claparde sempre acompanhou este desenrolar de tentativas do ensino, dando apoio psicopedaggico s crianas que l chegavam com um diagnstico escolar de deficientes mentais, s quais, aps um trabalho de estimulao na rea psicopedaggica, eram reconduzidas ao ensino regular, geralmente com xito (Carneiro, 2000: 10).

O Projeto Sala de Recursos constituiu-se, portanto, numa ao integrada e integradora, que focalizou a aprendizagem ou a no-aprendizagem sob uma perspectiva mais ampliada, mais abrangente e contextualizada socialmente. Se determinado aluno no estava aprendendo, se ele estava sendo considerado pela escola como um aluno especial, o problema no poderia ser apenas dele. A escola, a famlia e outros contextos sociais nos quais essa criana circulava, certamente tambm tinham sua parcela de contribuio nessa questo (Carneiro, 2000). Dessa maneira, criana, escola e famlia formavam um composto a ser trabalhado de maneira integrada, indissociada: ... a primeira coisa que a gente fazia era um crculo: criana, famlia, escola e comunidade, a gente trabalhava dentro desse contexto... ento a gente trabalhava o menino aqui, nesse crculo... (Carneiro, 2006: 1). Essa orientao confirmada pelo Relatrio de Atividades do perodo compreendido entre 1989 e 1991, onde se l que a equipe da Diviso de Psicologia procura fechar o cerco criana x famlia x escola, dando assistncia aos trs, mantendo assim o aluno na escola comum (FHA, 89/91: 1). Com esse tipo de olhar, o interesse da Clnica era trabalhar em prol da incluso desses alunos de certa forma, j rotulados pela escola como incapazes de aprender na escola e na sociedade. Alis, convm registrar que a incluso sempre foi um valor levado a srio e respeitado ao extremo no apenas por Antipoff, mas tambm por aqueles que trabalharam diretamente ligados a essa educadora, bem como os que a sucederam. Carneiro (2006), ao falar sobre esse objetivo do Sala de Recursos, no deixa dvidas quanto a esse aspecto:

, engraado, a gente sempre trabalhava, at hoje, (...) com a incluso. Antes de falar em incluso, dona Helena j trabalhava, voc deve ter visto a nas suas buscas que... foi na dcada de qu... 60 ou 50... ela colocou uma turma de alunos tidos como normais na Pestalozzi... olha a incluso... a gente tentava no ver a diferena... isso uma coisa que eu aprendi com a Irene 44 : no enxergue a diferena, enxergue a igualdade. Porque a voc vai buscar o que que ele est diferente do outro pra voc trabalhar pra ele ficar igual a esse outro, entendeu? Irene de Melo Pinheiro. Como dito anteriormente, essa psicloga foi a primeira a dar continuidade ao trabalho de Helena Antipoff na Clnica Claparde, aps o seu falecimento em agosto de 1974.
44

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Ento isso pra mim a verdadeira incluso. Ela sempre falava no enxergue a diferena, procure ver a igualdade... agora o que diferir voc vai fazer tudo pra esse ficar igual o outro (Carneiro, 2006: 5).

Mas, diferentemente do local determinado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) quando define o que viria a ser uma sala de recurso
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, a sala de

recursos a que me refiro aqui no se localizava na escola, mas num outro ambiente, o de uma clnica de psicologia. Era uma sala comum, dotada de espelhos e colches, onde quase todo o material disponvel compunha-se de sucata. Complementando, havia na sala tambm jogos, brinquedos, tintas, papis, lpis, revistas, etc. importante destacar que o trabalho desenvolvido com as crianas no se restringia unicamente ao ambiente dessa sala. Alm dela, era muito utilizado o espao fora da Clnica para jogos, atividades ldicas e grupais, observao, conhecimento e explorao da natureza. Mostrar a comunidade, o contexto social, na grande maioria das vezes desconhecido por aqueles alunos da periferia, tambm era uma atividade desse projeto:

Outra coisa que a gente fazia, de vez em quando a gente saa com a turminha, pegava o nibus aqui e rodava ali no centro pra eles terem contato com o que era o outro mundo, n, deles, a comunidade... porque tinha muito menino que nunca tinha ido no centro... eles vinham da periferia, do redor todo e eram alunos de escola comum... eles tinham s a escola... ento a gente levava (...) (Carneiro, 2006: 4).

O trabalho comeava com uma anamnese, pois partia-se do pressuposto de que o primeiro passo para se conhecer uma criana era desvendando sua histria de vida, sua histria familiar. Esse era o ponto de partida que permitiria, ento, uma avaliao e o posterior estabelecimento de uma interveno. Aps essa entrevista inicial, as crianas comeavam, em grupos, o seu convvio na sala de recursos uma vez por semana, em sesses com noventa (90) minutos de durao e freqentavam tambm, simultaneamente, sesses de reeducao pedaggica e

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Para o MEC, sala de recurso um ambiente de natureza pedaggica, orientado por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, em horrio diferente daquele em que freqentam a classe comum [disponvel no portal do MEC, no link da Secretaria de Educao Especial (Perguntas mais freqentes), acessado em 10/08/07 http://www.portal.mec.gov.br/seesp ].

99 as Oficinas Pedaggicas 46 . Durante esses atendimentos, a ateno centrava-se na rea de maior necessidade do aluno - sensorial, motora, pedaggica e social (Carneiro, 2000: 40). Desta forma, eram trabalhados o esquema corporal para que o aluno pudesse entend-lo como um veculo de conduo do meio ambiente, suas possibilidades, conhecimento e emprego da lateralidade (direita e esquerda) (Carneiro, 2000: 40) , a orientao espao-temporal e a coordenao motora. O relacionamento interpessoal tambm era um dos alvos da interveno, sendo focalizadas as relaes nos grupos de trabalho (com as crianas), na escola e na comunidade. Nesse particular, a questo afetiva tambm no era esquecida, uma vez que os profissionais da Clnica sabiam das implicaes dessa dimenso no desenvolvimento infantil e na construo do conhecimento: (...) a afetividade est intimamente ligada ao intelectual, a Sala de Recursos no poderia deix-la de lado (Carneiro, 2000: 28). Paralelamente s sesses na Clnica, quinzenalmente iam acontecendo visitas s escolas, com os objetivos de orientar os professores no trato com os alunos e de aproximar essas instituies. As famlias dos alunos tambm recebiam atendimento e orientao e havia interesse em se inteirar de assuntos como, por exemplo, como a criana se relacionava no grupo familiar, qual era o seu comportamento na comunidade e o que a famlia sabia acerca do seu desempenho escolar (Carneiro, 2000: 46). Em determinados casos, persistindo ainda a necessidade de maiores esclarecimentos sobre a criana e sua vida em geral, era realizada tambm uma avaliao pedaggica, e, ainda, entrevista com os pais e outros procedimentos que fossem necessrios. de fundamental importncia que se faa um parntese que permita estabelecer o papel exercido pelos testes psicolgicos no contexto da avaliao psicolgica realizada na Clnica Claparde. Retomando primeiramente o pensamento de Antipoff sobre esse assunto, percebe-se que a mesma, numa postura que hoje pode ser considerada antecipatria para seu tempo, colocava o teste como um coadjuvante no trabalho do psiclogo. Para ela, muitas vezes, poderia acontecer que, numa situao de

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As Oficinas Pedaggicas Caio Martins foram criadas por Antipoff em 1955 e permanecem em funcionamento at os dias de hoje. Tm como lema o pensamento de Antipoff sobre o aprender fazendo, educar pelo trabalho e tm como objetivo oferecer um atendimento educacional suplementar s crianas e adolescentes - na faixa etria de 7 a 18 anos incompletos - da regio de Ibirit, sem distino scioeconmica, embora a grande maioria pertena ao grupo de baixa renda. Muitas delas acrescentam ao quadro de carncia, distrbios afetivos (emocionais leves ou mais graves) e leves distrbios neurolgicos. O encaminhamento feito pela Clnica Claparde, e pode acontecer tambm a busca pelo prprio aluno, desde que ele se encontre na escola. Atualmente, encontra-se na coordenao das Oficinas Pedaggicas a psicloga Maria Jos Carneiro, oriunda da Clnica.

100 teste, uma criana mais desenvolvida do ponto de vista intelectual, pudesse naturalmente ver um determinado problema apresentado como um exerccio artificial, pueril e ingnuo. Essa artificialidade poderia, sem dvida, levar essa criana a ter uma reao frente ao teste totalmente diferente do que teria numa condio real, na vida prtica, o que, por sua vez, redundaria em interpretaes errneas sobre as suas reais possibilidades cognitivas. Apontando ento que a atividade humana no foi

estruturada no modelo de uma mquina e que por isso o ser humano teria suas especificidades que se revelariam conforme o meio em que se encontra, Antipoff alertava para a necessidade de se observar mais de perto as crianas e no se deixar impressionar unicamente pelos resultados que elas obtinham nos testes. Perguntando-se sobre o que conseguiramos saber, se nos limitssemos somente s experincias, somente ao teste, ela era lacnica e taxativa ao responder com um solene nada, indicando visivelmente para a exigncia de se tentar apreender a criana por outros meios (Antipoff, 1930/1992: 61). As crianas encaminhadas pelas escolas passavam na Clnica por um criterioso processo de avaliao psicolgica e no simplesmente por uma mera testagem. Assim, quando era necessrio, e havendo dvidas quanto aos resultados revelados pelos testes, a gente marcava uma outra poca, fazia uma outra vez, repetia o teste (Carneiro, 2007: 2). Seguindo as proposies encaminhadas por Antipoff desde o incio de seu funcionamento como Laboratrio, a Clnica, na figura de suas psiclogas, fazia questo de deixar bastante claro que os testes ali eram instrumentos importantes e necessrios ao processo, mas no eram definidores de diagnsticos, encaminhamentos e condutas posteriores referentes s crianas. Eram, sim, pontos de apoio, norteadores no processo avaliativo de cada criana. Essa posio aparece com nitidez nas palavras de Carneiro (2006):

(...) o teste... pra ns, o teste nunca foi taxativo... (...) tinha menino no Bender que dava sinal de leso cerebral, mas nem por isso a gente o taxou de lesado... a gente trabalhava a dificuldade porque o teste ele d um apoio, uma orientao, ele no taxativo no... (...) A gente aplica teste pra dar um apoio por onde voc vai comear com ele (...) Porque se um menino fizesse um Bender muito bom, a gente ia comear por outro lado, no pela psicomotricidade(Carneiro, 2006: 5).

Ao afirmar que dona Helena sempre dizia nem tudo que um teste diz verdade (Carneiro, 2006: 4), tambm essa mesma psicloga que, alm de sintetizar o pensamento em curso na Clnica sobre o papel do teste num processo de avaliao,

101 ainda marca que as orientaes de sua fundadora ainda permanecem na ordem do dia daquela instituio. importante verificar alguns posicionamentos que foram destacados por Maria Jos Carneiro, tanto na sua monografia de especializao quanto nas entrevistas que me foram concedidas. Essa psicloga, pela sua formao e pela trajetria profissional de vinte e cinco (25) anos de atuao na Clnica Claparde, pode ser tomada como representante do pensamento que norteava as aes daquela instituio e, bvio, dos profissionais que ali trabalhavam. Observando-se as palavras abaixo, fica inegavelmente claro que, naquele espao, o fracasso escolar no era visto de forma reducionista e individualizada e a incluso era o objetivo primeiro:

que estas repetncias, nem sempre, so caractersticas de pessoas portadoras de necessidades especiais, mas provenientes de problemticas ambientais e que com atendimento em sala de Recursos, conseguiriam ler e escrever (...) (Carneiro, 2000: 12).

O fracasso escolar no depende s do aluno, ele vem de um conjunto onde fazem parte a rea social, a didtica usada pela professora, o mtodo de ensino, a relao professor-aluno, o ordenamento escolar (seriao ou ciclos) e tudo que relativo ao meio da escola (Carneiro, 2000: 14).

As crianas que chegavam Clnica em busca de um laudo para a Escola Especializada, j com estigma de pessoa portadora de necessidades educativas especiais, se estimuladas devidamente, respeitando suas potencialidades e orientando a sua famlia e escola quanto ao tratamento devido, so capazes de se desenvolverem no meio acadmico (Carneiro, 2000: 51).

As posies apresentadas nessas citaes, muito menos do que apenas apontar o pensamento de uma psicloga que fez histria na Clnica, falam de um iderio apropriado por toda uma instituio. Um iderio constitudo no meramente por conceitos e idias, mas por idias colocadas em prtica, operacionalizadas. Um desses conceitos dignos de destaque o de inteligncia civilizada, proposto por Antipoff com base em observaes realizadas entre os anos de 1920 e 1924, a partir de estudos feitos com crianas russas abandonadas por suas famlias 47 . Tomando como ponto de partida as proposies de Binet sobre a inteligncia, Antipoff afirma que a inteligncia, alm de
Esse abandono se deu em conseqncia de importantes fenmenos que atingiram a Rssia diretamente (como a Primeira Grande Guerra Mundial -1914/1918, a Revoluo Russa de 1917, a fome de 1921) e que obviamente tiveram conseqncias sociais nefastas para toda a populao do pas naquele momento.
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102 ter um componente inato, formada tambm na interao do sujeito com a civilizao. O conceito antipoffiano de inteligncia bem amplo e se configura como

(...) um produto mais complexo, que se forma em funo dos diversos agentes, entre os quais distinguimos, ao lado das disposies intelectuais inatas e do crescimento biolgico, tambm o conjunto de carter e o meio social, com suas condies de vida e sua cultura, na qual a criana se desenvolve e, finalmente, a ao pedaggica, a educao e a instruo, qual a criana se sujeita tanto em casa como na escola (Antipoff, 1931/1992: 77)

A Clnica Claparde hoje... Em 1997, a FHA estabeleceu um convnio com a Prefeitura Municipal de Ibirit, atravs da Secretaria de Sade Mental, mediante o qual a Clnica Claparde se comprometia a oferecer atendimento clnico e pedaggico populao carente da regio. Em troca, e j prevendo um significativo aumento na demanda o que realmente aconteceu , a Prefeitura do municpio disponibilizaria alguns profissionais para

auxiliar nesse atendimento. Sendo assim, atualmente a equipe da Clnica composta por cinco (05) psiclogos sendo trs (03) do municpio , um fonoaudilogo e um mdico psiquiatra, tambm cedido pela Prefeitura. Esse convnio prevalece at os dias de hoje, com a Clnica recebendo encaminhamentos dos setores municipais da educao, sade e jurdico. A partir dele, o atendimento prestado pela instituio passou a envolver, em sua maioria, questes relacionadas sade mental. Nesse mbito, so oferecidos servios em psicodiagnstico, psicoterapia breve e de grupo, ludoterapia, orientao a pais, avaliao e orientao em fonoaudiologia, atendimento psiquitrico e fonoterapia. Quanto aos atendimentos que tm relao com a queixa escolar, o trabalho vem sendo desenvolvido em parceria com as Oficinas Pedaggicas, cabendo elas lidar com a parte pedaggica propriamente dita. Mantendo em suas dependncias a sede do Sapeca (Servio de Atendimento Psicolgico Criana e ao Adolescente), a Clnica atende a crianas e adolescentes com idade at os dezoito anos, residentes em Ibirit. A partir de dezoito anos, essa clientela encaminhada para instituies da rede municipal de servios em sade. Essa breve descrio de como se encontra a Clnica na atualidade, novamente aponta para uma outra mudana de configurao no trabalho prestado pela instituio, agora mais voltado para o acolhimento de casos em sade mental, envolvendo at

103 mesmo o atendimento de psicoses e neuroses mais graves. No entanto, preciso destacar que, mesmo a despeito disso, de mudanas administrativas mais gerais e de transformaes relacionadas com a prpria conformao geral do campo da psicologia, pode-se afirmar que, ainda hoje, a Clnica Claparde se mantm atenta no seu esforo para no se distanciar do legado de sua fundadora. O jeito antipoffiano de pensar a educao no como um fenmeno isolado, mas diretamente vinculado a aspectos sociais, afetivos, econmicos, etc. permanece vivo ainda hoje nessa pequena parte de sua obra, influenciando e norteando o rumo dos acontecimentos naquele espao. O caso de Sofia (nome fictcio) 48 , uma menina de nove anos de idade atendida pela equipe da Clnica no ano de 2002, serve perfeitamente para ilustrar essa afirmativa. Pertencente a uma famlia muito pobre, moradora da periferia de Ibirit, Sofia chegou Clnica trazendo uma queixa inicial de atraso no desenvolvimento da fala (no falava e quando o fazia era de forma embolada) e foi, por esse motivo, atendida primeiramente em fonoaudiologia. Nessa avaliao, foi identificado um significativo desvio fonolgico que tornava sua fala incompreensvel para os outros. Aliado a essa queixa, encontrava-se ainda o fato de Sofia estar repetindo a 2.srie, no prestar ateno nas aulas e apresentar dificuldades para acompanhar os colegas (Toussaint & outros, 2007). Na anamnese, no foram verificados indcios que apontassem para comprometimentos orgnicos na origem do problema e as hipteses diagnsticas iniciais eram de uma deficincia mental e/ou uma psicose. Feito o psicodiagnstico, os testes indicaram um potencial intelectual mdio, com dificuldades motoras ligadas percepo e orientao tmporo-espacial. Foram identificados, tambm, problemas de ordem afetiva emocional, com forte timidez, ansiedade, prejudicando o seu desenvolvimento global (Toussaint & outros, 2007). A partir da, as hipteses iniciais foram ento descartadas e tem incio o processo de tratamento de Sofia que viria possibilitar a sua reinsero naqueles ambientes onde ela j comeava a ser excluda, entre eles, a escola (Toussaint & outros, 2007). Partindo de uma interlocuo terica e prtica com o pensamento de Antipoff, a equipe interdisciplinar traou, ento, um plano de interveno que privilegiou,
Esse caso clnico foi apresentado no XXV Encontro Anual Helena Antipoff / Formao de professores do ensino bsico dilogos com a experincia antipoffiana, evento realizado na Fundao Helena Antipoff, em Ibirit, de 28 a 31 de maro de 2007.
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104 inicialmente, a abertura de um canal de comunicao com os pais e a escola. Considerando a experincia antipoffiana, a equipe trabalhou no sentido de compreender a criana no seu meio social, como parte integrante dele e, a partir de estudos, testes, observaes e discusses, chegou concluso de que Sofia

(...) era uma criana normal, mas que necessitava naquele momento ser mais estimulada para desenvolver suas potencialidades, principalmente no que se referia a aspectos da sua linguagem e interao com o meio (Toussaint & outros, 2007: 6).

Levando em considerao a nfase dada por Antipoff influncia do meio social e econmico na construo identitria infantil, a equipe acreditava que Sofia era capaz de aprender e apontava, ainda, diretrizes para a escola:

a escola poderia acolher suas reais necessidades, esquecer os padres pr-estabelecidos de aprendizagem e se preocupar em criar um canal de comunicao com a criana, para a partir da construir junto a ela um processo de aprendizagem formal (Toussaint & outros, 2007: 5).

Assim, atentando para as repercusses do meio social no desenvolvimento de uma criana e tendo em mente que uma situao social de extrema pobreza prejudica todo o nosso sistema educacional (Toussaint & outros, 2007: 7), os profissionais da Clnica Claparde conseguiram realizar um trabalho satisfatrio. Aps mais de um ano em atendimento, Sofia recebeu alta. Atualmente, cursa a 6. srie em uma escola regular do ensino fundamental e comunica-se com facilidade, o que demonstra o sucesso do processo de interveno. Para que se compreenda melhor a interveno realizada com Sofia, inicialmente diagnosticada como uma aluna especial, preciso realizar aqui um breve retorno que contemple as posies de Helena Antipoff no que se refere ao acolhimento das diferenas, incluso propriamente dita. Antipoff, como se sabe, considerada a iniciadora, a me, por assim dizer, de todo o movimento relativo educao especial. Torna-se, portanto, praticamente impossvel falar-se de educao especial, de incluso, de acolhimento de diferenas, etc, e tantos outros assuntos correlatos sem se referir a ela. Em suas proposies relativas a esse tema, chama a ateno tambm a similaridade existente entre suas idias e as de Vigotsky, psiclogo recm-descoberto no Brasil e cuja teorizao tem sido objeto de estudo de psiclogos e educadores. Por esse motivo, interessante um paralelo.

105 Concentrando sua ateno nas habilidades que a criana deficiente possua, Vigotsky observa que impossvel apoiar-se no que falta a uma criana, naquilo que ela no . Torna-se necessrio ter uma idia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela (Vigotsky, 1989b, v.5: 102, citado por Monteiro, 1995). Nesse ponto, necessrio chamar a ateno para a semelhana dessa proposio com o pensamento de Antipoff. Exemplar nesse sentido o projeto antipoffiano de trabalho com as classes homogneas, desenvolvido para as escolas pblicas mineiras e que possua como uma das premissas bsicas o agrupamento das crianas segundo as suas capacidades, as suas aptides individuais. Ao agrupar as crianas de acordo com suas necessidades e com o seu nvel de desenvolvimento fsico e mental, Antipoff se apoiava na crena de s assim essas crianas poderiam receber uma educao orientada por seus interesses individuais e sob medida para o desenvolvimento de suas capacidades plenas (Vieira, 2006). Outro ponto que chama a ateno na teorizao proposta por Vigotsky diz respeito s interaes que acontecem entre o que ele vai denominar de ncleos primrio e secundrio da deficincia. As caractersticas biolgicas, orgnicas, constituem o ncleo primrio da deficincia. Junto com esse ncleo primrio, comea a se constituir um ncleo secundrio (composto pelas relaes sociais que a criana estabelece), que, segundo ele, o responsvel pelo desenvolvimento das funes especificamente humanas (Monteiro, 1995). A constituio humana segue, pois, uma rota que vai do plano intersubjetivo para o plano intrasubjetivo (Vigotsky, 1998):
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e depois no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica) e depois, no interior da criana (intrapiscolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos (Vigotsky, 1998: 75).

Vigotsky chama a ateno do educador para esse ncleo secundrio, o social, e aponta que a que vai caber a ele atuar, j que no ncleo dos fatores primrios o biolgico , o educador no tem o que fazer. a, nas relaes sociais, que o desenvolvimento encontra seus caminhos de realizao. Assim, o educador deve ter em mente que o seu foco deve ser nos efeitos da deficincia observados no nvel secundrio e no na prpria deficincia, presente no ncleo primrio do desenvolvimento.

106 Antipoff tambm trabalha com a idia de uma inteligncia social e culturalmente construda, como se pode perceber quando da proposio do conceito de inteligncia civilizada, j exposto anteriormente nesse trabalho. E foi por acreditar nesse desenvolvimento cognitivo com base social que Antipoff buscou concretizar esse conceito em aes que focalizassem o sujeito como parte integrante de seu meio, influenciando-o, e sendo por ele influenciado no decorrer de seu desenvolvimento cognitivo. Outro importante ponto em comum no pensamento de ambos diz respeito necessidade de se conhecer a criana especial. Os dois psiclogos apontavam essa necessidade de, no trabalho com a criana especial, se buscar um conhecimento o mais ampliado possvel sobre essa criana, saber do seu desenvolvimento, como ele ocorre, como essa criana interage com o mundo, se ela participa ou excluda da vida social, os papis que ela internaliza, as concepes que ela tem sobre si mesma, enfim, conhecer sua histria de vida. Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao papel da escola e do aprendizado escolar na vida da criana deficiente. Vigotsky afirma que a escola deve criar oportunidades para que a criana se integre, se insira na sociedade, j que s a partir da que ela poder aprender e compensar outras dificuldades no seu desenvolvimento. A escola , pois, intil se ficar s no que a criana j sabe e, considerando a importncia da aprendizagem na escola, observa que a funo da educao a de levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Essa noo tambm est presente no pensamento de Antipoff. Ao afirmar que a anormalidade mental era um conceito que deveria ser relativizado, j que toda criana seria capaz de aprender, Antipoff alardeava o poder do aprendizado. Postulaes como essas ficaram na histria e nos do uma idia muito clara do que est sendo falado: toda criana, para ela, era capaz de aprender e dar continuidade sua trajetria de vida, ainda que em condies diferentes das de uma criana normal (Vieira, 2006). Enfim, as idias de Antipoff e Vigotsky no que diz respeito educao especial podem ser sintetizadas em alguns poucos pilares que as sustentam: Ambos acreditavam na participao ativa e interativa da criana deficiente no contexto educacional. Ambos acreditavam numa educao que, com base no respeito e na compreenso da diferena, impulsionasse a autonomia e o senso crtico do aluno.

107 Ambos acreditavam na possibilidade de desenvolver funes que ajudassem os alunos na superao de suas dificuldades. Somado a isso, a crena maior de ambos era que apenas atravs de uma verdadeira insero social dessas pessoas que elas poderiam a vir a se desenvolver e participar da vida em sociedade, como verdadeiros seres humanos que so. At os dias de hoje, as concluses inovadoras deixadas por Antipoff atravs de seus inmeros estudos continuam a auxiliar os profissionais da Clnica Claparde a desenvolver um trabalho conectado com as exigncias atuais, num tempo onde j no se pode mais pensar no ser humano a no ser como um ser social e, em conseqncia, onde j no se pode mais pensar numa psicologia que no seja uma psicologia social. Encontrando-se contextualizada a instituio focalizada nesse trabalho, assim como a atuao das psiclogas na mesma, passarei, no prximo captulo, a descrever como realizei a pesquisa.

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5. O REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO
5.1. Conexes entre fenomenologia e microhistria Duas perspectivas terico-metodolgicas foram tomadas como suporte para o desenvolvimento do presente estudo. Na abordagem da microhistria, fui buscar entender como o estudo de um nico caso poderia resultar numa viso diferenciada de um determinado aspecto da realidade. Verificar as implicaes trazidas por uma mudana na escala de anlise, assim como a viso de contexto proposta por essa abordagem se revelaram fundamentais nesse sentido, pois me permitiram constatar que, alm de seu comprovado pioneirismo e singularidade de ao no campo da psicologia educacional mineira, a Clnica Claparde se apresentava como o local ideal para a realizao da pesquisa aqui descrita. Ao adotar a fenomenologia como opo

metodolgica para a anlise dos laudos estudados, fui percebendo que esses dois enfoques possuam conexes e que, conjugados, poderiam iluminar e enriquecer aspectos que eram de meu interesse destacar. A fenomenologia, conforme aponta Gomes (1986) baseado no pensamento de Merleau-Ponty, a um s tempo uma filosofia e um mtodo: filosofia no sentido de propor um modo de pensar, e mtodo no sentido de possibilitar uma compreenso do ser humano no mundo, baseada, claro, nesse modo peculiar de ver o mundo. Para a fenomenologia, todas as vises que uma determinada questo pode vir a propiciar podem ser consideradas verdadeiras, desde que no sejam vistas de forma isolada, descontextualizada. Essa postura questiona as idias tidas como certas, os dogmatismos to disseminadas no meio acadmico e, por si s j bastaria aos propsitos dessa pesquisa, que tem como pano de fundo uma crtica-certeza amplamente difundida no campo da psicologia educacional brasileira. A generalizao , portanto, uma discusso que se apresenta como um ponto de encontro entre a fenomenologia e a microhistria. Na busca por conhecer a realidade onde vivemos, ambas as perspectivas questionam e rejeitam as explicaes que tm a inteno de serem nicas, de serem verdadesverdadeiras e incontestveis. Ambas destacam o papel que o singular exerce nos processos histricos. Ambas tomam uma situao, um evento, um fato, um fenmeno e o analisam exaustivamente, de forma a confirmar ou negar uma determinada percepo. O fenmeno estudado tem a chance, dessa forma, de ganhar uma interpretao que

109 diferente, mas no aleatria, subjetiva ou descontextualizada do ponto de vista social e cultural. Outro aspecto que quero evidenciar diz respeito ao vivido. A microhistria, assim como a fenomenologia, busca entender um determinado fenmeno indo do particular ao geral, partindo da premissa de que o particular diz do universal. Conhecer um fenmeno , ento, um exerccio de buscar nele o que essencial e, nessa direo, o vivido a significao dada pelo sujeito sua experincia ocupa um lugar de destaque. Penetrar no vivido de um ser humano ter em mente que esse sujeito pode perceber a realidade de uma forma diferenciada, atribuindo a ela um significado que seu. No ncleo dessas duas perspectivas encontra-se, portanto, o sujeito, e sua importncia s se d enquanto esse sujeito se constitui como ... lugar dessa atividade intensa e especificamente humana de leitura, de interpretao e de construo do real (Gribaudi, 1998: 131). Feitas essas consideraes, passo em seguida a apresentar o referencial tericometodolgico que orientou a realizao da presente pesquisa.

5.2. Microhistria: olhar de perto para ver a diferena

O nascimento da abordagem Na Itlia da dcada de 1970, um determinado grupo de historiadores se mostrava bastante inquieto com os rumos do debate sobre a crise de paradigmas ento vigente no cenrio da histria e historiografia social. De certa forma, essa discusso foi a responsvel, em grande parte, pelo surgimento da abordagem microhistrica, pois dela resultou todo um mal-estar entre esses historiadores, que os provocou a uma reao, com uma conseqente tomada de posio frente situao que se apresentava. Mais particularmente, esses estudiosos se sentiram dependentes de modelos historiogrficos importados e partiram em busca de uma reforma de concepes, exigncias e procedimentos. Como resultado, deu-se o surgimento de proposies diferenciadas sobre como conduzir uma investigao do ponto de vista histrico. Na linha de frente dessa iniciativa, destacam-se nomes como os de Carlo Ginzburg, Carlo Poni, Edoardo Grendi e Giovanni Levi (Revel, 1998).

110 As propostas que aliceram a microhistria comearam a ser veiculadas de modo informal na Itlia dos anos de 1970, a partir de alguns artigos publicados na revista Quaderni Storici. Entre esses, os mais citados so o Microanalisi e storia sociale, de Grendi (1972), O nome e o como, de Ginzburg & Poni (1979) e tambm aquele que talvez tenha sido o mais importante de todos e que alcanou grande repercusso dentro e fora da Itlia: o texto Sinais razes de um paradigma indicirio, de Ginzburg (1979). Em prosseguimento, novamente Ginzburg, em parceria com Giovanni Levi, dirigiu na editora Einaudi de Turim, a partir de 1980, a criao de uma coleo constituda por uma srie de estudos monogrficos sobre temas variados intitulada Microstorie (Revel, 1998). Essa realizao tambm se tornou um marco no surgimento da proposta microhistrica. Para Vainfas (2002: 107), a importncia da coletnea Microstorie como alicerce do projeto microhistrico indiscutvel: segundo ele, essa srie est para a historiografia italiana e ocidental como a Annales est para a historiografia francesa. Na gnese dessa perspectiva, no se pode deixar de citar tambm O queijo e os vermes, obra considerada por muitos como a grande iniciadora e inspiradora da corrente micro-histrica, escrita por Ginzburg, e cuja primeira edio italiana data de 1976. Alm da Itlia, especialmente na Frana que a microhistria vai encontrar uma maior acolhida, impulsionada principalmente por Jacques Revel. esse estudioso (Revel, 1998: 16) que, fazendo coro com outros microhistoriadores, afirma que, por essa abordagem se revestir de um carter extremamente emprico, ela no possui um texto fundador. Mesmo assim, tambm o prprio Revel que aponta, em uma nota nesse seu trabalho, o j citado Sinais..., de Ginzburg, como sendo aquele que sem dvida teve a ambio de fundar um novo paradigma histrico. do conjunto de todos esses textos que surge uma proposta singular. Abordagem elaborada e minuciosa, a microhistria se interessa pelo detalhe e pelo contexto, pelo papel do particular, da singularidade nos processos histricos, pelas micro e pelas macroquestes que, articuladas entre si, podem auxiliar na busca de solues para as questes investigadas. Rejeita as explicaes que generalizam e tem como elemento fundador a reduo da escala de observao, aliada a uma anlise tambm circunscrita e a um estudo exaustivo da documentao pesquisada. Sobre esse componente instituidor da abordagem, Giovanni Levi (1992: 139) afirma que o princpio unificador de toda pesquisa microhistrica a crena em que a observao

111 microscpica revelar fatores previamente no observados, o que muito provavelmente no aconteceria numa abordagem tradicional. O modelo interpretativo da microhistria se presta, portanto, a revelar eventos-detalhes significativos que, vistos sob uma tica convencional, se perderiam num contexto mais global e se tornariam imperceptveis. Esmiuados, reinterpretados e recontados sob uma tica mais circunscrita e devidamente inseridos no contexto social e cultural que lhes cabe, esses fatos podem vir a se transformar em novas maneiras de se enxergar e de contar a histria. Para fazer o jogo do micro com o macro Pensando em aproximar essa discusso das questes trazidas por essa pesquisa, uma interrogao se faz necessria: qual(is) o(s) sentido(s) existente(s) em se optar pelo estudo de um nico caso? Porque privilegiar uma leitura do micro na tentativa de entender uma questo que se coloca para a psicologia no nvel do macro, enquanto cincia e profisso? Ao fundar a microhistria, os historiadores italianos se fizeram, naquele momento, essa mesma pergunta: o que aconteceria se fossem modificadas as condies de observao e anlise de um determinado objeto de pesquisa? O que aconteceria se esse objeto fosse tomado numa dimenso circunscrita e particularizada de anlise? Que efeitos surgiriam a partir de um redirecionamento no olhar, de uma mudana de foco no fenmeno em estudo? A mudana na escala de observao, ponto de partida metodolgico do modelo microhistrico, essencial para a compreenso da mesma e, ainda, para que se tente respostas a essas indagaes. Para os microhistoriadores, os paradigmas cientficos vigentes e que naquele momento davam suporte pesquisa no campo das cincias sociais, privilegiavam apenas e to-somente enfoques macroanalticos, que

forosamente refletem sobre os fenmenos de forma global, macia e homognea. O pensamento deles era o de que se se efetivasse uma mudana no olhar, seguramente ocorreria uma leitura diferente desses fenmenos e se teria a oportunidade de ver surgir uma nova (ou novas) configurao (configuraes) do objeto estudado. Ou, em outras palavras, se os fenmenos fossem captados de forma mais particularizada, objetos importantes e construdos de forma distinta e singular emergiriam diante de nossos olhos. preciso ter em mente que sempre se est lidando com situaes de uma realidade que no nica, mas multidimensional e historicamente situada. Diante disso,

112 o fato de se olhar mais de perto remete possibilidade de se perceber mincias que se tornariam imperceptveis numa viso de conjunto, numa viso macro. Levi (1992) enfatiza essa dimenso dizendo que fenmenos j muito descritos e exaustivamente compreendidos assumem valores novos quando se altera a escala de anlise. Da, embora a observao tenha sido feita a partir de perspectivas menores, possvel estabelecerem-se generalizaes mais amplas, mais universais e que expliquem a realidade de uma forma diferenciada. Bernard Lepetit (1998) tambm enfatiza esse aspecto quando diz que

Uma cidade, um campo, de longe so uma cidade e um campo, mas medida que nos aproximamos, so casas, rvores, telhas, folhas, capins, formigas, pernas de formigas, at o infinito. Tudo isso est envolto no nome campo (Lepetit, 1998: 102).

Limitando o campo de observao, aumentam as possibilidades de se distinguir dados no apenas mais numerosos, mas mais finos, mais precisos e que, por sua vez, remetem a novas configuraes da realidade. Simplificando numa analogia, seria o mesmo que se utilizar do recurso de um zoom numa cmera fotogrfica: quanto mais prximo do objeto focalizado, mais ele se apresenta de uma forma nova, diferente, s vezes tornando-se at mesmo um objeto novo, singular, ou mesmo vrios outros objetos novos, at ento irreconhecveis aos nossos olhos. Como disse Faria Filho (2003),

(...) no podemos apenas ver a floresta; preciso calibrar o olhar para ver, sempre que necessrio, cada rvore em particular. Ou seja, no podemos deixar que a viso macroscpica nos impea de compreender a sua constituio por meio de experincias singulares, as quais, necessariamente, exigem um olhar refinado e categorias de anlise adequadas. Nessa perspectiva, para compreender a constituio de uma sociedade escolarizada no Brasil, no basta olharmos para as estatsticas e demais indicadores macrossociais. necessrio que tomemos as prticas e as experincias como objeto de investigao, buscando entender os sentidos e os significados impressos nelas ou nelas reconhecidos pelos diversos sujeitos (Faria Filho, 2003: 87).

Numa pesquisa, contudo, no basta apenas reduzir a escala de observao. O que caracteriza a microhistria italiana, alm dessa reduo da escala de anlise como mtodo, o que Revel (1998) aponta: a necessidade de se estabelecer um verdadeiro jogo que busque a compatibilizao entre duas escalas, uma mais detalhada, diminuda micro do enfoque utilizado e outra, mais ampliada macro do contexto social, sendo que essa ltima que atribuir sentido primeira e que enriquecida com as

113 novidades provenientes da microanlise. No um procedimento simples. Lepetit (1998), quando analisa as relaes entre escala e construo do objeto, observa que no existe garantia de que uma mudana de foco sobre o fenmeno implique em mudana na forma de ver esse mesmo fenmeno, a no ser que se estabeleam as devidas propores entre o todo e as partes, isto , uma homologia entre a realidade e sua imagem e em cada uma dessas duas esferas, uma relao de proporo entre as partes (Lepetit, 1998: 90) Desse procedimento-chave de se focalizar estritamente um fenmeno, resultam algumas implicaes de extrema relevncia para o trabalho de pesquisa e que merecem ser evidenciadas. Revel (1998), no texto Microanlise e construo do social destaca que, em decorrncia dessa estratgia, algumas concepes necessariamente precisam ser redefinidas. Uma delas a noo de contexto, que, da forma como vista pela microhistria, se torna fundamental na trajetria rumo ao alcance dos objetivos propostos nessa investigao. Ao buscar reelaborar essa noo, a perspectiva microhistrica esclarece que no procede a referncia a um (...) contexto unificado, homogneo, dentro do qual e em funo do qual os atores determinam suas escolhas (Revel, 1998: 27). A microhistria tenta reconstruir as articulaes existentes entre o micro e o macro, sendo que o micro entendido como o objeto de pesquisa o enfoque, o texto, a cena e o macro o contexto social o palco. Como numa cena de teatro se desenrolando num determinado palco, objeto de pesquisa e contexto social se encontram integrados um ao outro e se constituem mutuamente numa relao intrnseca, numa interrelao dinmica onde um no existe sem o outro. So as particularidades histricas, eleitas como objetos de pesquisa, que ganham significado a partir do momento em que se encontram dentro de um contexto social maior e, por sua vez, iluminam aspectos desse mesmo contexto. Vainfas (2002: 118) tambm enfatiza esse vis original contido nessa particularidade apresentada pela microanlise. Para esse autor, o enredo em foco no caso, microscpico que deve encerrar o contexto principal do micro-historiador. Isso implica, para o pesquisador, numa tentativa de inverter o seu procedimento habitual de anlise, que seria o de situar e interpretar o seu objeto tomando como ponto de partida um contexto mais global, mais generalizado. Ocorreria, ento, uma situao onde um contexto determinado, particular, micro, se apresenta como capaz de situar o objeto pesquisado.

114 A microhistria uma abordagem que se preocupa, ainda, em investigar minuciosamente estratgias de ao de indivduos e/ou comunidades em um determinado tempo histrico, tomando-os como exemplos tpicos e capazes de explicar um determinado aspecto da realidade, e essa , tambm, uma das intenes dessa investigao. Isso implica em se retomar o trabalho de Antipoff, representado no presente estudo pela Clnica Claparde, uma de suas muitas realizaes. Assim, tem-se essa instituio bem como o trabalho nela desenvolvido e os profissionais que o realizavam como enredo, como contexto particularizado e contido num contexto mais ampliado e que adequa-se perfeitamente noo de contexto como apresentada no presente captulo. Abordando esse verdadeiro trabalho de (re)contextualizao que,

necessariamente, deve ser praticado pelos microhistoriadores, Revel (1998) observa que ele parte de premissas muito diferentes:
Ele afirma, em primeiro lugar, que cada ator histrico participa, de maneira prxima ou distante, de processos e portanto, se inscreve em contextos de dimenses e de nveis variados, do mais local ao mais global. No existe portanto hiato, menos ainda oposio, entre histria local e histria global. O que a experincia de um indivduo, de um grupo, de um espao permite perceber uma modulao particular da histria global. Particular e original, pois o que o ponto de vista micro-histrico oferece observao no uma verso atenuada, ou parcial, ou mutilada, de realidades macrossociais: , e este o segundo ponto, uma verso diferente (Revel, 1998: 28).

Ainda nessa perspectiva, Lepetit (1998) fala sobre um sistema dinmico de contextos, resultante da combinao de muitas situaes particulares e que, ao mesmo tempo, d sentido a todas elas. Esse dinamismo, provoca, sem dvida, uma interpretao da realidade que tem como uma das caractersticas a circularidade, responsvel pelo que o autor vai nomear de verdadeira reviravolta analtica. Resultado: ... ela traz para o primeiro plano (...) as capacidades e os esforos de decifrao do mundo dos atores do passado (Lepetit, 1998: 86). Essa contextualizao, na medida em que procura dar conta daquilo que varia, da diferenciao de comportamentos, se utiliza com sucesso do exemplo para alcanar esse objetivo pretendido. O exemplo, nesse caso, possui um valor ilustrativo e que pode certamente levar a uma percepo mais ampla da histria e encontra-se, ainda, intimamente relacionado com o carter essencial da diversidade social, onde o conhecimento do todo fundamental e precede o das partes. O exemplo , como aponta Lepetit (1998: 100), ...um processo, que toma sua forma

115 transformando um saber inicial, questionamentos, materiais documentais, em objeto construdo. Pensando nesses direcionamentos indicados pela microhistria, o que pretendo apresentar um outro olhar sobre o tema em estudo. Voltando crtica atuao do psiclogo na educao j referida anteriormente, afirmo, mais uma vez, que no ignoro como procedente parte da argumentao estabelecida pelos crticos. Porm, entendo tambm que uma maneira talvez mais efetiva do que a crtica com carter de

denncia de contribuir com esse movimento crtico, seja mostrando outras possibilidades, revelando prticas diferenciadas, experincias concretas e bemsucedidas de trabalho, onde psiclogos fizeram diferente daquilo que vem sendo apontado pelos estudiosos como pernicioso no apenas educao, mas tambm especialidade e psicologia como cincia e profisso. Raciocinando nessa direo, acrescento que, para se compreender um debate no presente baseado em narrativas histricas elaboradas sobre um mesmo evento, o pesquisador deve saber que a histria precisa sempre ser reescrita, pois apesar de no ser possvel mudar o passado, ele pleno de possibilidades, ... pode ser visto de modo diferente e, neste sentido novo; como sujeito da historiografia, ainda permanece aberto (Pongratz, 1998: 340).

5.3. Fenomenologia: atitude filosfica e mtodo a servio do conhecimento O surgimento da fenomenologia A influncia da fenomenologia estende-se atualmente aos mais diversos campos do conhecimento. Na psicologia, foi o filsofo e psiclogo alemo Franz Clemens Brentano (1838-1917), quem realmente iniciou o movimento de construo da vertente fenomenolgica. Seu nome e o de Wilhelm Wundt encontram-se intimamente ligados na histria dessa disciplina: aquele, pelo desejo de buscar uma cientificidade para a psicologia sem, no entanto, desvincul-la da filosofia e este, por ter influenciado decisivamente na construo de uma psicologia comprometida com os padres de cientificidade das cincias naturais. Em 1874, mesmo ano em que surge o tratado de psicologia fisiolgica de Wundt, Brentano tambm publica o seu tratado intitulado Psicologia de um ponto de vista emprico, que sistematizava uma proposta de oposio direta ao pensamento

116 wundtiano. O projeto da psicologia emprica de Brentano recusa a psicologia racional, afirmando que a filosofia fundamental para a compreenso da vida humana, numa crtica ao positivismo que afirma ser a cincia o nico caminho para se atingir a verdade. O mtodo da filosofia proposto por ele era o emprico, baseado na experincia, e marcava que a mesma no podia ser apreendida apenas pela percepo externa, mas tambm e principalmente pela percepo interna. A proposio desse mtodo por Brentano repousava no pressuposto bsico de que a fundamentao metodolgica da psicologia iria depender do seu objeto e o objeto da psicologia, para ele, era constitudo pelo fenmeno psquico, cuja caracterstica peculiar seria a intencionalidade, isto , o olhar, o significado que o sujeito atribui ao objeto. A intencionalidade , portanto, ... o olhar que intenciona, capta e percebe o objeto (Ales Bello, 2004: 90). , sem dvida, produo de sentido, e esse sentido produzido que vai fornecer a chave de acesso ao conhecimento. Segundo Maciel (2001: 30), ... em termos de contedos, de objetos para pesquisa ulterior, a maior contribuio de Brentano para a psicologia foi a noo de intencionalidade. Mas Edmund Husserl (1859-1938), um dos filsofos contemporneos mais fecundos, que considerado o fundador da fenomenologia. A fenomenologia de Husserl ..., em primeiro lugar, uma atitude ou postura filosfica e, em segundo, um movimento de idias com mtodo prprio, visando sempre o rigor radical do conhecimento (Zilles, 2002: 13). Husserl foi aluno e orientando de Brentano e tambm foi por ele influenciado fortemente e transformou a psicologia descritiva daquele no que hoje se denomina o projeto da fenomenologia (Maciel, 2001: 24). Husserl concordava com Descartes sobre a existncia indubitvel de nossa prpria conscincia e apontava o exame da mesma como ponto de partida para a construo de uma concepo de realidade solidamente fundamentada. A partir dessa crena que nasce todo um movimento filosfico que se concentra no que experimentado conscientemente, ou seja, a fenomenologia busca descrever com esmero e rigor o mundo como ele aparece na conscincia. Isso quer dizer que a proposta partir de uma situao sem pressupostos uma atitude ingnua para uma atitude transcendental, onde a conscincia do pesquisador que vai constituir o objeto que se busca conhecer como fenmeno puro. E que fique claro que isso no significa, para o pesquisador, uma negao do mundo real, exterior, mas sim um questionamento de qualquer objetividade dada a priori e uma tentativa de apreender o mundo com base em sua conscincia, em sua experincia.

117 Com a criao da fenomenologia, Husserl pretendeu dar uma fundamentao filosfica s cincias. Seu objetivo foi o de estabelecer um fundamento capaz de elevar a filosofia condio de cincia, no sentido rigoroso do termo, e tomando como referncia o conceito cartesiano de rigor. Sua inteno foi, portanto, a de construir um mtodo que conferisse objetividade em relao ao conhecimento da realidade, mas que, ao mesmo tempo, contemplasse a intencionalidade. Uma segunda caracterstica da fundamentao proposta por Husserl a afirmao de que o importante ir s prprias coisas e aos prprios problemas, se abrir realidade, deixando de lado os preconceitos e pressupostos em relao a ela, pois s dessa forma que o fenmeno poder se manifestar. Nessa perspectiva, ao apontar que existe algo mais evidente que o prprio objeto que seria a conscincia que se tem do mesmo ele aponta que a reflexo racional comea quando se toma conscincia disso, isto , quando se atribui um significado a esse objeto o que a prpria noo de intencionalidade. Outra importante considerao de Husserl de que a psicologia no pode retirar o objeto do seu contexto para estudo, sob pena de naturaliz-lo e fazer dele uma abstrao. Isso, sem dvida, redundaria necessariamente em perda do fenmeno. O que se tem a fazer, ento, voltar-se para o contexto no qual esse objeto se encontra. situ-lo com rigor, contextualiz-lo no seu tempo, no seu lugar... Husserl, ao verificar que as cincias da natureza excluram a subjetividade, e as cincias do esprito, no af de se tornarem objetivas e de se equipararem s primeiras, negligenciaram os problemas mais fundamentais do ser humano, questiona profundamente o valor da cincia

enquanto caminho para a verdade. Nesse caminho, subjetividade e mundo externo devem ser levados em considerao, j que esses dois nveis se interpenetram na constituio do sujeito, constituindo o que ele denomina de mundo da vida. Mas, o que vem a ser a fenomenologia? Etimologicamente, fenomenologia o mesmo que cincia, estudo do fenmeno. Segundo Giovanetti (1993-1994-1995), a palavra fenomenologia foi empregada pela primeira vez em 1764 por um mdico francs, J.H. Lambert, que utilizou-a no seu livro New Organon para designar o estudo ou a descrio da aparncia. Depois, o sentido dado a esse termo viria a ser incorporado por Kant e retomado na filosofia alem do sculo XIX por Hegel. Esse ltimo, ao fazer na sua Fenomenologia do Esprito a discusso sobre a relao entre cincias da natureza e cincias do esprito, descreveu a conscincia, abordando-a desde o momento do contato com a realidade, pobre, at um

118 momento mais rico, onde o conhecimento explicaria essa mesma realidade. E foi essa, portanto, a primeira idia de descrio em fenomenologia. Entretanto, Dartigues (1973), alerta para a necessidade de se ampliar a viso restrita que oferecida por um olhar centrado na etimologia do termo. A fenomenologia, portanto, no se constitui apenas num estudo ou cincia do fenmeno (do objeto a ser conhecido), mas abrange todo um movimento filosfico que, na busca pelo conhecimento, procura considerar a totalidade das relaes do sujeito e no se deter apenas numa dimenso mais intelectualista. Enquanto mtodo, a fenomenologia no se constitui num mtodo explicativo, mas sim num rigoroso mtodo de compreenso que busca captar a intencionalidade, o significado atribudo por um sujeito a um determinado objeto, ou, como teoriza Marques (1989: 36) (...) busca elucidar as relaes entre as experincias diretas e os significados que essas experincias tm para os sujeitos que as vivem. A perspectiva aqui de que a realidade sempre percebida com um significado que lhe atribudo o vivido e, sendo assim, a pesquisa fenomenolgica vai tentar penetrar nesse significado, buscando desvelar aquilo que se encontra oculto por detrs dos dados levantados numa investigao, aquilo que no aparece imediatamente, ou seja, buscando ir alm do nvel explicativo. E captar o significado vivido um processo que traz algumas implicaes e uma delas diz respeito generalizao: a fenomenologia desafia e rejeita as explicaes que tm a inteno de serem nicas, de serem verdadesverdadeiras e incontestveis. Na sua busca de apreender a essncia do conhecimento, a fenomenologia se ocupa tambm de uma importante dimenso constitutiva do ser humano, que a dimenso histrica. imprescindvel situar o ser-no-mundo, conhec-lo na sua individualidade e alinhar esse saber com o que o sujeito j incorporou de aspectos tomados do social e inclusive, de aspectos histricos e culturais (que j existiam anteriormente a ele). O sujeito da fenomenologia visto, portanto, imerso no seu contexto e, s a e com todas as implicaes decorrentes dessa insero, que pode ser compreendido. Na opinio de Ales Bello (2004: 79), a peculiaridade da abordagem fenomenolgica est exatamente na anlise de cada fenmeno o qual deve ser olhado e aprofundado nas suas conexes com os demais. Esse aspecto tambm constatado por Critelli (2006), que relembra com propriedade que

(...) esse olhar, a que nos referimos, no pode ser compreendido como um olhar meramente individual, mesmo que se trate do ver de um certo indivduo. O que compe o olhar individual j ,

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ontologicamente, a coexistncia, ou seja, a pluralidade. Os outros fazem parte de um olhar particular (Critelli, 2006: 116).

Assim, a fenomenologia se preocupa por apresentar um fenmeno onde sujeito e sociedade constituem uma unidade integrada. O mundo da vida da fenomenologia um mundo onde h vida integrada entre o sujeito e os grupos sociais do qual ele faz parte. um mundo onde h tecnologia, onde h cincia, onde h informao, onde h conhecimento, dinheiro, consumo, violncia, drogas, religio, pessoas vivendo e se relacionando... , enfim, o mundo da intersubjetividade, que pulsa incansavelmente com a toda carga que inerente aos relacionamentos interpessoais. um mundo onde h vida sendo vivida e vida que no se vive sozinha, mas em conjunto e em consonncia com um sem-nmero de fatores, situaes e aspectos. um mundo que, a cada dia que passa, precisamos reinterpretar e tentar entender.

O que uma pesquisa de cunho fenomenolgico?

Existem vrios tipos de pesquisa fenomenolgica, mas aqui o interesse estar voltado no sentido de se esclarecer o que vem a ser uma pesquisa de orientao fenomenolgica emprica, j que essa a opo metodolgica nessa investigao 49 . Como j mencionado, o mtodo fenomenolgico de fazer pesquisa no se constitui num mtodo explicativo e sim num mtodo de descrio, de compreenso, onde se procura captar a intencionalidade do objeto pesquisado. A perspectiva aqui de que a realidade sempre percebida com um significado que lhe atribudo o vivido e, sendo assim, a pesquisa fenomenolgica vai tentar penetrar nesse significado, buscando desvelar aquilo que se encontra oculto por detrs dos dados levantados numa investigao, aquilo que no aparece imediatamente, ou seja, buscando ir alm do nvel explicativo. Martins & Bicudo (1989) falam mais a esse respeito e contrapem as situaes de uma pesquisa clssica em psicologia com uma pesquisa fenomenolgica. Segundo esses autores, numa pesquisa de orientao no-fenomenolgica, o pesquisador cria uma situao experimental onde os fatores relevantes so conhecidos e controlados e onde o sujeito pesquisado se conduz de acordo com as instrues recebidas para que seja possvel o registro das unidades de comportamento. J numa pesquisa de cunho

A pesquisa emprica trabalha com dados empricos. No caso dessa investigao, esses dados so os laudos psicolgicos.

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120 fenomenolgico, o pesquisador no possui uma compreenso prvia do fenmeno adquirida atravs de teorias, princpios explicativos, construtos, crticas, debates, etc. e, sendo assim, ele inicia o seu trabalho interrogando este fenmeno que lhe desconhecido. Exemplificando com o objeto do presente estudo, o que constitui o meu ponto de partida nessa pesquisa a indagao acerca da experincia profissional de psiclogos que atuavam dentro de um determinado contexto e no o conhecimento acumulado j existente sobre esse tema. O objetivo disso favorecer a emergncia de uma compreenso do objeto estudado que esteja mais em conformidade com a experincia profissional vivida por esses psiclogos, na inteno de se realizar uma outra leitura dessa experincia, reposicionando-a e rediscutindo-a luz da literatura relativa ao tema. Aqui, necessrio introduzir esse conceito central para a pesquisa fenomenolgica, que o conceito de experincia. Giovanetti (1999), ao discorrer sobre a experincia religiosa na clnica psicolgica, alerta inicialmente para a importncia de se fazer uma distino entre os conceitos de experincia e vivncia. A vivncia seria um fenmeno psquico circunscrito dimenso afetiva, sendo vivido e percebido pelo sujeito como uma emoo intensa e difusa. Nessa percepo, ponto de partida para a constituio de uma vivncia, existe uma sensao que no pode ser explicada nem compreendida pela via do racional. Esse mesmo autor vai reconstituir num trabalho posterior (Giovanetti, 2000), a partir de teorizaes de Lersch, as quatro etapas que seriam constituintes do processo de vivncia, a saber: tendncia, percepo, afetao e conduta afetiva. Para que o sujeito se comunique com o ambiente que o cerca, para que ele estabelea um contato com a realidade, o primeiro passo seria a tendncia, uma espcie de desencadeamento de uma necessidade, que, por sua vez, surgiria na forma de um impulso. A partir da, ocorreria a percepo, a qual, num terceiro momento o da afetao teria uma ressonncia interna para o sujeito. aqui nesse momento, ao sentir-se afetado, que o sujeito vive a dimenso do afetivo, do sentimento. Num quarto estgio, e completando o ciclo da vivncia, estaria a conduta ativa, uma orientao que buscaria dissolver uma possvel tenso surgida no primeiro momento, o do surgimento da tendncia. Partindo, ento, dessa noo de vivncia, pode-se explicitar melhor aquilo que se constituiria numa experincia. Inicialmente, e seguindo ainda com Giovanetti (1999), preciso ressaltar que, tanto sujeito que conhece (conscincia) quanto objeto a ser conhecido (fenmeno), so duas dimenses que interatuam ativamente entre si, no

121 podendo, nesse momento, haver privilgio de nenhuma dessas dimenses, sob pena de comprometimento do processo de experincia. Ao acrescentar a uma vivncia a sua elaborao intelectual, sua crtica, seu juzo acerca dessa vivncia, o sujeito j estaria, portanto, imerso numa experincia. A experincia, ento, alm de possuir um componente perceptivo e um afetivo, comportaria tambm essa terceira dimenso que seria a intelectiva: o que ns elaboramos, o que ns criticamos, o juzo que emitimos a partir do que estamos vivenciando. Num trabalho que discute a importncia de um olhar mais atento sobre a experincia, Mafhoud (1997) alerta para o fato de que essas dimenses podem ser separadas apenas didaticamente: a experincia perceptiva, sensvel, no acontece sem que seja precedida pelo estgio imediato, que o da experincia intelectiva. Em outras palavras, para que o sujeito se d conta do que est sua volta, ele precisa de um mnimo de elaborao. Esses momentos, no entanto, se do praticamente ao mesmo tempo, constituindo um processo de conhecimento que tem sua unidade fundada no sujeito sensitivo-intelectivo. Essa dimenso da experincia enquanto um processo de conhecimento um aspecto de relevncia ressaltado por Wojtyla (1982). Esse autor observa que tal

conhecimento tambm um auto-conhecimento, j que no podemos conhecer algo que nos externo sem antes conhecer a ns mesmos. Assim, sobressai-se aqui uma caracterstica prpria da experincia humana, que diz respeito a uma relao dinmica existente entre sujeito que conhece e objeto de conhecimento: o objeto da experincia no somente o fenmeno, mas tambm o prprio homem, que emerge da experincia e tambm est presente nela, ou seja, no existe apenas o sujeito da experincia, mas um ser que, ao conhecer, tambm se revela na experincia. Wojtyla (1982) acrescenta, ainda, a necessidade de se integrar outros conhecimentos, de se fazer conexes entre eles. Isso, sem dvida, abre possibilidades na medida em que o sujeito apreenderia e incorporaria na sua experincia individual um carter mais amplo, referente experincia humana, universal. Assim, ao olhar para ns mesmos, possvel chegar ao humano: ns nos definimos na interao com o outro e, inclusive com o outro de outros momentos histricos. Esse mesmo autor (Wojtyla, 1982) aponta tambm que a dimenso intelectual no o nico aspecto constitutivo da experincia e acrescenta a ao. Para ele, quando se faz um exame da experincia, sempre vamos nos deparar com um sujeito que age, que se posiciona e se revela nesse agir, isto , ns no conhecemos apenas o ato de uma pessoa; atravs desse ato, que algo objetivo, concreto, abre-se para ns a possibilidade de conhecer a subjetividade daquele que est agindo.

122 Uma investigao de cunho fenomenolgico comporta, ento, dois movimentos bsicos, que so como uma espcie de guia para a mesma: um o envolvimento existencial, que se caracteriza por uma abertura do pesquisador com relao ao objeto pesquisado. Nesse momento, necessrio suspender, ainda que provisoriamente, os preconceitos e julgamentos sobre a temtica em estudo. J num segundo momento, ocorre um distanciamento, onde o pesquisador tem a oportunidade de retornar queles significados que ele prprio atribuiu aos dados levantados e ressignific-los com base no vivido que aflorou na investigao. um momento reflexivo, onde o pesquisador toca no vivido e reformula as suas elaboraes, dizendo a experincia do outro a partir do contexto de suas indagaes. Amatuzzi (2001a) fala de um movimento dinmico e articulado entre o pensar, o sentir e o agir: existe um plo de reflexo, de pensamento, de elaborao mental. Existe tambm um plo que caracterizado pelo sentimento primeiro que se tem ao contato com o dado e h ainda um terceiro plo que o da ao, de todo o procedimento relacionado pesquisa em si. A teoria, o conhecimento acumulado que se tem a respeito do objeto pesquisado orienta a pesquisa no sentido de se constituir como uma reflexo que propulsiona, que instiga e que se interliga com os outros dois plos, o do sentimento primeiro diante do dado e o da ao que, ao ser expressa, se constitui no prprio dado. Esse mesmo autor (Amatuzzi, 2001a) d nfase a esse aspecto, afirmando que a pesquisa fenomenolgica objetiva um retorno ao vivido, no negando as elaboraes que se fizeram a partir dele, ... mas colocando-as provisoriamente entre parnteses, para rev-las depois, luz daquela fonte primeira. Da as coisas podem ficar mais claras (Amatuzzi, 2001a: 55). Adotar uma atitude fenomenolgica em pesquisa , enfatizo, assumir uma postura que coloca em suspenso qualquer teoria, crena, concepo, ou conhecimento prvio sobre o assunto estudado para ir em busca de uma outra compreenso. Isso no significa negar fatos e evidncias, mas, sim, deixar de lado p algum tempo os preconceitos e os pressupostos j vivenciados para que o fenmeno pesquisado possa se desvelar e o pesquisador tenha condies de captar o seu sentido. Num processo de conhecimento orientado por uma atitude fenomenolgica, o que ocorre uma exposio total ao fenmeno sem, no entanto, uma pr-avaliao ou um pr-julgamento deste. um verdadeiro esvaziamento, um dinamismo onde um conhecimento existente abre espao para o surgimento de um conhecimento, que pode no ser necessariamente novo, mas que certamente compreendido sob uma tica diferente.

123 fundamental demarcar, finalmente, que o pesquisador, ao assumir uma postura fenomenolgica no desenvolvimento de seu trabalho, muito possivelmente vai encontrar-se diante do desafio de trilhar caminhos novos, desconhecidos e, por isso mesmo, inseguros. Um desafio que visto por Maciel (2001) da seguinte forma:
(...) uma das conquistas mais importantes da fenomenologia justamente a de conclamar o leitor tarefa do vivido: no atravessar o texto, como consumidor de idias, mas deixar-se atravessar por ele, tomando posse do conceito enquanto experincia; no aprender contedos, mas desenvolver (ou integrar) uma maneira de olhar o mundo que sempre se deixa tocar e desestabilizar pelo objeto, um olhar, um pensar que j no se furta mais tarefa de comear sempre de novo; no falar sobre a experincia mas, falando, refaz-la num discurso e, assim, apropriar-se dela (Maciel, 2001: 8).

E sendo essa modalidade de pesquisa um estudo onde se busca captar o vivido, cabe aqui uma indagao: o que vem a ser o vivido? E como chegar a esse vivido numa pesquisa? A fenomenologia busca entender um determinado fenmeno indo do particular ao geral, partindo da premissa de que o particular fala do universal. Conhecer um fenmeno , ento, um exerccio de buscar nele o que essencial e, nessa direo, o vivido ocupa um lugar de destaque. Penetrar, pois, no vivido de um ser humano, ter em mente que esse sujeito pode perceber a realidade de uma forma diferenciada, atribuindo a ela um significado que lhe singular. O vivido, ou experincia imediata pr-reflexiva, ou ainda nossa reao interior imediata quilo que nos acontece, antes mesmo que tenhamos refletido ou elaborado conceitos (Amatuzzi, 2001a: 53, grifos meus) algo polissmico e visto pela fenomenologia como um caminho para se chegar verdade, ao conhecimento. Esclarecendo a definio, Amatuzzi (2001a) enfatiza que essa reao interna consciente e imediata, mas no uma reao pensada, construda e elaborada a partir de opinies e/ou teorias, mas uma reao sentida: ao dizer de uma reao nossa, estamos falando de uma conexo com nossa subjetividade, de algo que nos afeta, que faz sentido imediato para o nosso eu. Acompanhando a reflexo de Amatuzzi (2001a, 2001b), verifica-se que o vivido no existe por si s, no conhecido de antemo e no se tem um acesso direto a ele: o que lhe d vida a significao que lhe dada, tanto por quem vive esse vivido quanto por quem tem interesse investigativo nele, ou seja, o pesquisador. O vivido no se manifesta sozinho: ao se mostrar, ele j se apresenta em composio com concepes, percepes, construes da conscincia, que Amatuzzi vai

124 qualificar de verses do vivido (2001b: 19). , pois, na relao entre objeto pesquisado e pesquisador que esse vivido aflora, a partir de uma inscrio mnima na conscincia, e assume um significado. No entanto, essa inscrio mnima estruturada e sofre uma dupla influncia: tanto da histria individual do sujeito, quanto do contexto sciocultural do qual esse sujeito parte integrante. Para o autor, essa influncia dual seria como os ossos de um corpo, o esqueleto que daria sustentao a esse corpo, enquanto a carne seria o prprio vivido: um no sobrevive sem o outro, acontecendo aqui uma verdadeira relao de interdependncia. tambm para esse aspecto que Fornari (1999) alerta ao retomar o proposto por Ricoeur, relativamente ao conceito de intersubjetividade transcendental: no caminho para se chegar ao conhecimento, no se deve esquecer da alteridade constituinte do ser humano, j que o sujeito parte integrante do contexto scio-histrico-cultural onde vive e s a e com todas as implicaes decorrentes de sua insero nesse contexto ele pode ser visto e compreendido. Nessa direo, a investigao da experincia imediata se alinha com uma

possibilidade de compreenso que transcende os depoimentos estudados. Segundo Amatuzzi (2001a), esse o significado do termo essncia proposto por Husserl: a pesquisa fenomenolgica descreve uma essncia, partindo de depoimentos de pessoas sobre suas experincias e, se essa pesquisa for bem sucedida, muito provavelmente lanar luz sobre o tema estudado e, conseqentemente, poder implicar num agir mais efetivo no mundo.

Como operacionalizar uma pesquisa fenomenolgica?

Existem

vrios

enfoques

que

permitem

desenvolver

uma

pesquisa

fenomenolgica. Na presente investigao, para proceder anlise dos depoimentos 50 , utilizei-me dos estudos encaminhados por Amatuzzi (1996, 2001a, 2001b). Estudando vrios pesquisadores fenomenolgicos, em especial Amedeo Giorgi, Adrian Van Kaam e a brasileira Yolanda Cintro Forghieri, esse autor chegou concluso de que havia uma estrutura de anlise que se encontrava subjacente aos passos operacionalizados pelos mesmos. A partir da, ento, Amatuzzi (1996) props uma estrutura de etapas, observando que ela poderia ser utilizada com material diverso do indicado por esses autores, que trabalharam especificamente com depoimentos focais. Para Amatuzzi, essa
Tratarei posteriormente do conceito de depoimento, conforme visto pelo referencial fenomenolgico, na seo Laudos psicolgicos: expresses do vivido? (p. 127).
50

125 estrutura permite que se aplique o mtodo fenomenolgico de pesquisar a qualquer material que contenha uma objetivao do vivido. Assim sendo, essa estrutura que foi adaptada por Amatuzzi (1996) e endossada por outros estudiosos brasileiros, como, por exemplo, Martins & Bicudo (1989), pareceu-me totalmente vivel na anlise que ora desenvolvo. Ela pode ser esquematizada como abaixo: 1. Sintonizao com o todo do vivido. 2. Encontro dos elementos experienciais. 3. Sntese ou articulao final. O primeiro passo, ou sintonizao com o todo do vivido, o momento que comporta uma leitura, ou vrias leituras (quantas forem necessrias) do depoimento, com o objetivo de entrar em contato com a essncia, de intuir, ainda que num nvel prverbal, acerca da essncia da experincia que ele (o depoimento) encerra em si. Dizendo de outra forma, nestas leituras, o que se busca apreender o sentido global, o significado global do vivido. Para Martins & Bicudo (1989), o sentido do todo refere-se capacidade de compreender a linguagem do depoimento, de obter um entendimento sobre o que ele expressa. Esse sentido obtido aps as leituras dos depoimentos, que servir de base para o segundo momento, que o encontro dos elementos experienciais (ou das unidades temticas emergentes). Basicamente, os contedos expressos sero agrupados em unidades temticas que afloraram como mais significativas. Nesses agrupamentos temticos, busca-se primeiramente dividir o texto em unidades de significado e analis-las, separadamente, a princpio. Em seguida, tenta-se captar ...os elementos de significado vivido que, quando articulados, do conta do significado global (Amatuzzi, 1996: 8). Deixa-se de lado, portanto, a particularidade e o olhar volta-se para o que geral: a essncia o que resulta desse momento da anlise, onde o vivido transcrito em linguagem psicolgica. interessante notar que, como observam Martins & Bicudo (1989: 99), as unidades de significado tambm no esto prontas no texto. Existem somente em relao atitude, disposio e perspectiva do pesquisador. Isso perfeitamente compreensvel se se atentar para o fato de que, numa pesquisa qualitativa em psicologia, lida-se com uma realidade psicolgica que, assim como uma unidade de significado, inacabada e se constitui tambm pela tica do pesquisador. J na terceira e ltima etapa, realizada uma sntese onde todos os elementos da experincia vivida so articulados. nessa finalizao que o pesquisador realizar uma tentativa de captar, de acessar o todo, a totalidade do vivido, com o objetivo de chegar a

126 uma descrio consistente do fenmeno estudado. Nesse estgio final do procedimento analtico, feita uma verificao do que essa sntese final significa para o pesquisador. Nesse processo de interpretao, ele dialoga com outros autores, buscando, assim, ampliar as possibilidades de esclarecimento de sua questo. O que emerge de todo esse processo uma possibilidade de entendimento, um aproximar-se da essncia, e no uma simples generalizao. Esquematicamente, uma pesquisa fenomenolgica emprica pode ser definida como se v abaixo:
depoimentos elementos do significado vivido estrutura do vivido

De maneira ainda mais didtica, o mesmo Amatuzzi (2001b) que sintetiza em poucas palavras esses procedimentos necessrios anlise dos dados. O primeiro momento aquele de se chegar a uma sntese particular de cada depoimento. No segundo momento, alm de se fazer uma sistematizao das snteses de todos os depoimentos, faz-se tambm uma busca por elementos variantes e invariantes. a partir desse processo que vai se chegar, portanto, a uma estrutura geral do vivido. J o terceiro momento o do dilogo com outros estudiosos, o que convencionalmente chamado de discusso de resultados (Amatuzzi, 2001b: 22) e finalmente, o quarto momento, aquele que pressupe a comunicao dos resultados obtidos na pesquisa, ou seja, a sua publicao, visando dar cincia do encontrado comunidade cientfica ou a qualquer outro pblico.

5.4. O grupo estudado e o foco numa prtica criticada Tendo em vista o objeto dessa pesquisa, que o fazer do psiclogo na educao, bem como a orientao de anlise escolhida, que a fenomenolgica, meu propsito caminhou no sentido de ter acesso experincia profissional vivida pelos psiclogos sujeitos pesquisados que trabalhavam na Clnica Claparde. No entanto, logo nos primeiros contatos com a documentao histrica da instituio, fiz a opo por no realizar entrevistas com esses sujeitos. Simultaneamente a essa deciso, a escolha por aproximar-me da experincia dos psiclogos da Clnica atravs de laudos psicolgicos por eles elaborados, foi rapidamente se configurando e

127 tornou-se impositiva. Foi como se aqueles laudos tivessem me escolhido para serem utilizados como instrumentos que fossem dar voz ao trabalho dos psiclogos, e no o contrrio. Explicitarei logo abaixo os dois motivos que se apresentaram imperativos e direcionaram minha escolha para os laudos psicolgicos naquele momento.

Laudos psicolgicos: expresses do vivido? Em psicologia, quase a totalidade dos estudos realizados com orientao fenomenolgica tm comumente se utilizado do relato verbal, na grande maioria das vezes corporificado numa entrevista. Vi essa afirmativa confirmada quando, em minhas pesquisas bibliogrficas, deparei-me com a escassez ou praticamente inexistncia de trabalhos onde se privilegiava a anlise fenomenolgica de depoimentos escritos 51 . Esse fato, num primeiro momento, levou-me equivocadamente a uma estranheza seguida de um questionamento: laudos psicolgicos se prestariam a se constituir em fontes para uma anlise do tipo fenomenolgico? Passado esse momento inicial, minha resposta a essa questo foi seguramente afirmativa. Como aponta Amatuzzi (1996, 2001a), o vivido pode se manifestar e se objetivar das mais diversas formas possveis, seja atravs de uma obra de arte, de um desenho, de documentos, etc, e depoimento o nome que se convencionou dar para essas manifestaes (Amatuzzi, 2001a: 60). Esse autor acrescenta ainda que, em princpio, qualquer manifestao humana pode se constituir num depoimento, o que o mesmo que dizer que o vivido pode ser acessado a partir de qualquer manifestao humana. Isso no o mais importante. O que importa, sim, a luz que o pesquisador pode direcionar para esse depoimento para que sua leitura seja possvel:
A luz sob a qual se l o depoimento , ento, uma luz que permite atravessar a materialidade emprica do prprio depoimento, chegar ao vivido que ele expressa, e depois, abstraindo-se do contexto concreto deste sujeito, buscar os significados gerais em relao existncia humana problematizada pelo pesquisador (Amatuzzi, 2001a: 60).

O trabalho de Macdo (1999) intitulado Anlise fenomenolgica de depoimentos escritos apresentando e discutindo uma possibilidade teve como objetivo compreender do ponto de vista da fenomenologia a relao teraputica e, nele, os dados foram colhidos atravs de depoimentos escritos dos clientes sobre o tema em questo. Esse mesmo trabalho confirma essa minha afirmativa, ao discutir a inexistncia desse tipo de investigao, tanto no Brasil quanto no exterior. Essa posio tambm confirmada pelo trabalho de Forghieri (1993), onde, aps leitura do mesmo, chega-se concluso de que, de forma ampla, o material utilizado pelas pesquisas fenomenolgicas em psicologia tem sido, preferencialmente, o relato do sujeito (verbal ou escrito) sobre sua vivncia de determinado tema.
51

128 Sem dvida, sendo a anlise fenomenolgica uma leitura do vivido a partir de alguma expresso dele, reafirmo que os laudos psicolgicos, tomados aqui como expresses do vivido dos profissionais que os escreveram (Amatuzzi, 2007), se constituem em fontes ricas e inesgotveis para a compreenso de diversos temas que inquietam aqui e ali os pesquisadores em psicologia. Para isso, basta, ento, atentar para essa luz que possibilitar a leitura desses documentos. Laudos psicolgicos: alvos de crticas Conferindo a literatura especializada sobre a atuao do psiclogo na educao, tema que j mereceu destaque no Captulo 3 dessa investigao, pude perceber que, na maioria dessas obras, a crtica estava centrada no psicodiagnstico e, conseqentemente, nos laudos psicolgicos 52 . Apresentarei agora alguns exemplos que servem para ilustrar essa minha afirmao. Comeo com um recente trabalho de Souza Patto (2000), j citado anteriormente. No trecho dessa obra onde faz uma crtica psicometria (pp. 65-84), a autora aponta os psiclogos que fazem uso dessa prtica como profissionais a servio da excluso escolar e social de alunos pobres, observando que

(...) laudos sem um mnimo de bom senso e de senso de ridculo produzem estigmas e justificam a excluso escolar de quase todos os examinados, reduzidos a coisas portadoras de defeito de funcionamento em algum componente da mquina psquica (Souza Patto, 2000: 67).

Outro exemplo de crtica ao psicodiagnstico o de Souza (2005), num artigo onde trabalha com a anlise de pronturios de crianas e adolescentes que apresentaram algum tipo de dificuldade no decorrer do processo de escolarizao. Ao observar que a
Existe uma distino entre laudo psicolgico e pronturio psicolgico, dois registros produzidos pelo psiclogo na sua prtica profissional. Em 01/12/2001, o Conselho Federal de Psicologia publicou a Resoluo CFP N. 30/2001, que instituiu o Manual de Elaborao de Documentos, produzidos pelo psiclogo. Essa resoluo conceitua laudo psicolgico como o relato sucinto, sistemtico, descritivo, interpretativo de um exame (ou diversos) que descreve ou interpreta dados. O Laudo Psicolgico tambm chamado de Relatrio Psicolgico e quando sua solicitao decorre de instncias judiciais tem sido nominado de laudo pericial. Como finalidade, a mesma resoluo aponta que o laudo tem o objetivo de apresentar diagnstico e/ou prognstico, visando fornecer orientaes, subsidiar decises ou encaminhamentos, a partir de uma avaliao psicolgica (grifo meu). J o pronturio psicolgico, similarmente a um pronturio mdico, constitui um registro geral de todos os atendimentos realizados pelo psiclogo a um determinado cliente e, nesse registro, incluem-se entrevistas, testes, observaes, acompanhamentos, encaminhamentos e outras aes realizadas no decorrer do atendimento (Souza, 2005).
52

129 avaliao psicolgica o principal instrumento nesse processo, conclui pela necessidade de se repensar as prticas psicolgicas quando se trata de lidar com esse tipo de clientela. Essa autora afirma que a principal conseqncia de um psicodiagnstico mal elaborado reside no fato de (...) se manter uma Psicologia a servio da excluso social dessas crianas (Souza, 2005: 101). Reconhecendo ainda a grande fora do laudo psicolgico no contexto educacional, ela enfatiza que
as conseqncias da utilizao desse instrumento na escola so as mais diversas, mas em geral, todas elas contrrias ao fortalecimento do aprendizado e reforadoras da estigmatizao que as crianas vm sofrendo na escola (Souza, 2005: 97).

Machado & Souza (2004) tambm concordam que (...) os encaminhamentos de crianas para atendimentos psicolgicos e/ou mdicos selam destinos, trajetrias escolares (2004: 40), e apontam que, nesse percurso, o psicodiagnstico encontra-se, mais uma vez, como um dos principais instrumentos seno o nico de estigmatizao e excluso. A literatura que trata desse tema e de assuntos correlatos extensa (Souza Patto, 1984, 1991, 2000; Libneo, 1984; Goulart, 1985; Moreira, 1992; Wechsler, 1996; Zanella, 1998; Guzzo, 1999; Neves & outros, 2002, etc.) e penso ser desnecessrio apresent-la em detalhes. Assim sendo, foi tambm por esse motivo por se constiturem no alvo preferencial da crtica especializada que optei por privilegiar os laudos psicolgicos como instrumentos de coleta de dados nesse estudo. No meu entendimento, ao se comportarem como o espelho de uma atuao to criticada pela literatura especializada, mostrar uma prtica diferenciada de psiclogos baseada justamente nesse espelho, o mesmo que mostrar uma outra possibilidade de leitura de uma mesma realidade. Outro aspecto que merece ser ressaltado o de que existe uma discusso atual no campo da historiografia da educao que diz respeito ao alargamento da concepo de fontes. Hoje se sabe que as fontes so muito importantes num trabalho cientfico, pois a partir do manuseio criterioso e crtico das mesmas que se pode recolher dados preciosos ao trabalho. Muitos autores, como por exemplo Xavier (2001) e Faria Filho (2003), apontam que, na pesquisa de temas e questes educacionais, o que vem acontecendo uma incorporao de fontes que nunca foram cogitadas antes como passveis de favorecer uma apreenso mais apurada da realidade educativa. Como exemplos, pode-se citar a fotografia, a iconografia, as plantas arquitetnicas, os dirios

130 ntimos, as correspondncias, os registros judiciais e outros, que tm se colocado como possibilidades marcadamente originais no percurso metodolgico. Tambm na produo cientfica recente em psicologia possvel se localizar essa tendncia, com os laudos psicolgicos encontrando-se perfeitamente inseridos nessa perspectiva de riqueza de fontes incomuns e havendo um crescente interesse no estudo dos mesmos e de pronturios psicolgicos. o que demonstram trabalhos como os de Cardoso (2004), Facchinetti (2004) e Souza (2005). Diante do exposto, propus-me a utilizar como instrumentos de coleta de dados os laudos psicolgicos elaborados por psiclogos da Clnica Claparde, instituio que j foi apresentada no captulo anterior. Os dados coletados nesses documentos, repito, sero analisados conforme a perspectiva fenomenolgica de pesquisa em psicologia e, daqui para a frente, passo a apresentar como se deu, na prtica, a utilizao desse material de pesquisa.

5.5. Os laudos psicolgicos estudados No que diz respeito aos laudos psicolgicos produzidos pelas psiclogas 53 da instituio investigada, o corpus documental que esteve disposio dessa pesquisa se constituiu de cento e cinqenta e oito(158) documentos. De toda a documentao que integra a trajetria de existncia da Clnica, esse montante foi o que restou de um momento infeliz onde ocorreu um extravio de parte da documentao histrica da instituio. No que se refere data de elaborao, esses registros contm uma particularidade que os torna ainda mais atraentes como auxiliares ao fio argumentativo que vem sendo tecido nessa pesquisa, que o fato de haverem sido emitidos no perodo compreendido entre 1983 e 1995. Esse espao de tempo coberto pelos laudos pouco mais de uma dcada parte integrante de um perodo maior no qual se consolidou a crtica referente atuao do psiclogo na educao, crtica essa por sua vez geradora de questes que deram origem e norteiam essa investigao. Conforme exposto anteriormente, ao tomar como base a orientao de anlise escolhida nessa pesquisa, busquei ter acesso experincia vivida por cada uma das psiclogas que trabalharam na Clnica Claparde, no momento em que elas realizaram avaliaes psicolgicas. Sendo assim, e considerando que, no perodo citado acima
53

Daqui para frente, a referncia aos profissionais ser feita sempre no feminino, j que, no decorrer do perodo investigado, trabalharam na Clnica Claparde somente psiclogas.

131 (1983-1995), trabalharam na Clnica cinco(05) psiclogas, procurei ter em mos para anlise no mnimo dois (02) laudos elaborados por cada uma dessas profissionais. Tendo esse critrio como norteador, obtive ao final de uma seleo aleatria um total de treze (13) laudos 54 , distribudos como se segue: Laudo Data de expedio 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 13/03/1984 27/11/1984 09/03/1984 02/02/1984 24/08/1984 30/05/1985 05/02/1985 14/02/1985 23/02/1984 31/05/1985 26/02/1985 22/02/1985 13/02/1985 Psicloga que o elaborou Ana Luiza 55 Ana Luiza Ana Luiza Ana Luiza Maria Dolores Maria Dolores Maria Dolores Jussara Jussara Suzana Suzana Ana Cludia Ana Cludia

Como j exposto no Captulo 3 desse trabalho, esses laudos psicolgicos expressam o resultado de avaliaes psicolgicas realizadas em crianas que foram encaminhadas Clnica Claparde por escolas da comunidade para esse procedimento. De acordo com Carneiro (2000, 2006, 2007), essas crianas chegavam Clnica j pr-diagnosticadas pelas escolas como incapazes de aprender e a expectativa dessas escolas era a de que um documento expedido por um profissional competente no caso o psiclogo viesse constatar e validar essa certeza e, ainda, facilitasse o encaminhamento dessas crianas a uma escola especializada. Entre os motivos dos
54

Mesmo sendo possvel, numa perspectiva fenomenolgica de anlise, trabalhar apenas com um nico laudo elaborado por uma nica psicloga e dele retirar uma sntese capaz de dialogar com o conhecimento j existente sobre o tema investigado, optei por analisar um nmero maior de laudos. Esse procedimento me facilitaria comparar e sistematizar as snteses contidas em vrios laudos para, a partir da busca do que se mantinha e do que variava, chegar a uma sntese da totalidade dos documentos, etapa fundamental na anlise a que me propus a realizar. 55 Todos os nomes so fictcios, na inteno de se preservar a verdadeira identidade das psiclogas.

132 encaminhamentos para avaliao e alegados como obstculos ao processo escolar, destacam-se as dificuldades de aprendizagem, aliadas, em alguns casos, indisciplina, como se poder ver no momento da apresentao individual de cada laudo.

5.6. Caracterizao dos laudos pesquisados Todos os laudos contm uma estrutura formal nica, padronizada, que pode ser descrita a partir de quatro itens: identificao, testes aplicados, anlise dos resultados e concluso 56 . O primeiro item apresenta dados de identificao do aluno em teste. Assim, nome completo, data de nascimento, idade (expressa em anos e meses), filiao, endereo residencial e data da avaliao permitem identificar com clareza a criana analisada. Em seguida, relacionada toda a bateria de testes aplicada, acompanhada dos resultados obtidos pela criana em cada um dos testes a que foi submetida. Nos 13 (treze) laudos analisados, as crianas em processo de psicodiagnstico foram avaliadas tendo como suporte uma bateria composta pelos seguintes testes: Limiar/72, ABC, Raven, Goodenough, Bender/Koppitz, HTP e Desenho da Famlia. No tpico anlise dos resultados, a psicloga apresenta sua apreciao global acerca do resultado obtido pelo(a) aluno(a) avaliado(a), tendo como suporte a bateria de testes que foi aplicada. Aqui, na grande maioria dos casos, foram focalizadas a inteligncia geral, a motricidade, a prontido para leitura e clculo e a personalidade, com o profissional examinando cada um desses elementos em particular. Finalmente, o laudo oferece uma concluso emitida pela psicloga com base nos testes aplicados e em outros procedimentos que, porventura, tenham sido necessrios no decorrer do atendimento, como por exemplo, entrevista com os pais, observao direta, avaliao pedaggica, etc 57 . Essa concluso expressa o julgamento da psicloga sobre a pergunta implcita feita a ela no momento do encaminhamento realizado pela escola, qual seja: sob o ponto de vista psicolgico, essa criana tem condies de freqentar (ou de continuar freqentando) determinada srie?
56 57

Uma cpia dessa estrutura encontra-se nos Anexos. Como j referido no Captulo 4, os laudos estudados nessa investigao so parte integrante de um processo de avaliao psicolgica mais global, levado adiante dentro do Projeto Sala de Recursos, e que previa procedimentos avaliativos complementares.

133 depender da concluso do laudo, a escola teria, na figura do psiclogo e,conseqentemente, de seu laudo, um aval para legitimar o ingresso, a permanncia ou a excluso da criana da escola regular.

A composio dos laudos : os testes aplicados Como j foi afirmado, o laudo psicolgico um documento onde o psiclogo emite um diagnstico/prognstico, a partir de uma avaliao psicolgica por ele realizada. As crianas encaminhadas Clnica Claparde para avaliao eram submetidas a uma bateria de testes, composta pelas provas j referidas acima (Limiar/72 58 , ABC, Raven, Goodenough, Bender/Koppitz, HTP e Desenho da Famlia). Em princpio, pode-se dizer que os testes psicolgicos eram norteadores bsicos dessa avaliao. Assim, dada a importncia dos mesmos no argumento dessa investigao, optei por realizar uma apresentao resumida de cada um deles, o que ser feito a seguir.

Teste ABC A partir da segunda metade dos anos de 1920 e incio dos anos de 1930, percorria os grandes centros urbanos culturais e intelectuais brasileiros um clima intelectual extremamente favorvel jovem cincia da psicologia experimental, objetiva. Na educao, essa movimentao era tambm bastante visvel, e o nome de Loureno Filho se destaca entre aqueles que trabalharam no sentido de sensibilizar as autoridades governamentais e a opinio pblica sobre as vantagens de se aplicar a psicologia cientfica educao. E, naquele momento, dizer da aplicao da psicologia educao era o mesmo que dizer dos testes. Foi nesse clima que Loureno Filho e seus colaboradores desenvolveram uma srie de estudos tericos e experimentais, alguns inclusive no realizados ou mesmo publicados, como, por exemplo, a Reviso Paulista da Escala Binet-Simon. Dentre esses, destaca-se o estudo ampliado que tinha por objetivo verificar a relao existente entre maturidade e aptides necessrias aprendizagem da leitura e da escrita, o qual forneceu a fundamentao emprica para o teste ABC.

A apresentao desse teste ocorreu no Captulo 4, quando da enumerao das atividades desenvolvidas no Laboratrio Claparde (vide pp. 81-82).

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Figura 1: A figura mostra uma das oito provas do Teste ABC, a de controle visual-motor e ndice de fatigabilidade. A criana deveria, no tempo mximo de um minuto, colocar lpis, um pontinho preto no centro de cada quadrado (Extrado de Binet & Simon, 19--).

O teste ABC, utilizado na formao de classes escolares (enturmao), alm de concretizar para Loureno Filho e outros psiclogos a aspirao de ver a psicologia alada categoria de cincia e de cincia til educao , tambm foi um dos primeiros instrumentos a trazer para a psicologia brasileira o problema da desigualdade entre os escolares, j que levantava e classificava as aptides necessrias aquisio da leitura e da escrita, articuladamente s idias de diferena individual e rendimento (Monarcha, 2001). Fundamenta-se no conceito de maturao 59 para a leitura e a escrita e se prope a medir oito atributos que a caracterizariam, quais sejam: coordenao viso-motora, memria imediata, memria motora, memria auditiva, memria lgica, prolao (pronncia), coordenao motora e ndice de ateno e fatigabilidade. Esses atributos foram pesquisados por Loureno Filho em oito provas especficas, onde a criana
59

Esse conceito relaciona-se com a prontido da criana para a alfabetizao. Na literatura especializada, observa-se atualmente (...) que a prontido avaliada por meio de testes padronizados parece ser um aspecto muito pouco pesquisado ultimamente, parecendo haver uma tendncia em substituir esse conceito pelo de habilidades e competncias para a alfabetizao (Pereira & Alves, 2002: 2). Tomando como referncia uma viso maturacionista do desenvolvimento infantil, pressupe-se que aos sete anos de idade a criana j tenha adquirido a maturidade para iniciar sua alfabetizao. Nessa idade, os processos psicolgicos e neurolgicos necessrios para a aprendizagem da leitura e da escrita j estariam suficientemente desenvolvidos. Essa maturidade para a leitura e para a escrita foi avaliada inicialmente em termos da idade mental da criana e os testes de inteligncia contriburam muito para o surgimento dessa noo. No Brasil, ganhou destaque o Teste ABC, construdo por Loureno Filho em 1931. Mais recentemente, a exemplo de Emlia Ferreiro, esse conceito vem sendo revisto por estudiosos do assunto.

135 poderia perfazer no mximo um total de 03 (trs) pontos em cada prova. De acordo com a pontuao obtida, o aluno era classificado como forte (17 a 24 pontos), mdio (09 a 16 pontos) e fraco (zero a 08 pontos). Se classificado como forte, o aluno seria visto como um provvel candidato a aprender a ler e escrever com facilidade no decorrer do perodo de um semestre. Caso obtivesse uma classificao mdia, isto significaria que a aprendizagem poderia se dar dentro do perodo de um ano letivo. Sendo classificado como fraco, o que conseqentemente era atribudo a uma imaturidade ou mesmo deficincia, o escolar recebia a recomendao de que a aprendizagem da leitura e da escrita no deveria comear antes que ele estivesse suficientemente amadurecido, ou de que as suas deficincias fossem devidamente corrigidas (Binet-Simon, 19--). Considerado um instrumento tradicional de medida, o teste ABC ainda vem sendo largamente utilizado por pesquisadores. Um sem-nmero de pesquisas sobre o tema da alfabetizao utiliza-se desse instrumento, o que reafirma a sua atualidade (Nicolau, 1997; Becker Soares & Maciel, 2000).

Teste das Matrizes Progressivas de Raven Esse teste foi construdo pelo escocs John C. Raven e publicado em 1938. Em sua forma original, denominada Matizes Progressivas Standard (Standard Progressive Matrices, SPM), foi concebida para atingir todas as faixas do desenvolvimento intelectual. Posteriormente, no ano de 1947, Raven criou mais duas escalas: as Matrizes Progressivas Coloridas (Coloured Progressive Matrices, CPM), e as Matrizes Progressivas Avanadas (Advanced Progressive Matrices, APM). Essa segunda escala, mais usada naqueles que possuem escolaridade de nvel superior, empregada para testar pessoas intelectualmente bem dotadas (Bandeira & outros, 2004). As Matrizes Progressivas Coloridas, conhecidas no Brasil como Escala Especial, destinam-se a crianas na faixa etria de cinco a onze anos e idosos, mas seu uso pode tambm ser estendido a portadores de necessidades educativas especiais, pessoas que, por algum motivo, no compreendam ou falem o idioma nacional, e ainda, pessoas que se encontram em processo de deteriorao mental. A Escala Especial composta de trs sries (A, Ab e B), cada uma com 12 itens dispostos em ordem crescente de dificuldade. Cada item um desenho ou matriz onde falta alguma parte; abaixo desse desenho, so apresentadas seis alternativas que o completam e a criana deve escolher apenas uma dessas alternativas. O teste foi revisto pelo autor em 1956, data em que a partir da qual no foi mais modificado (Bandeira & outros, 2004).

136

Figura 2: Uma lmina ilustrativa do Matrizes Progressivas de Raven.

Esse teste tem como referencial terico o fator g (capacidade intelectual geral) proposto pelo psiclogo britnico Charles Spearman (1863-1945), mas Bandeira & outros (2004) afirmam que, na realidade, o que ele pretende medir apenas um dos componentes do fator g, chamado de capacidade edutiva, que se constitui na aptido da criana para elaborar novas informaes a partir de um estmulo j conhecido. So esses mesmos autores (Bandeira & outros, 2004) que observam ainda que, especialmente no Teste de Raven, muitos trabalhos j apontaram a influncia do fator scio-econmico nos resultados obtidos pelos examinandos. No Brasil, apesar do teste de Raven ser alvo de pesquisadores (Primi & outros, 1998; Linhares & outros, 2005), existe ainda a necessidade de se conduzirem estudos de padronizao que levem em considerao as especificidades de cada regio.

Teste de Goodenough Foi proposto pela psicloga norte-americana Florence Laura Goodenough (1886-1959) em 1926 e tambm conhecido como Teste do Desenho da Figura Humana. Constitui-se de uma prova simples onde se solicita criana o desenho de uma figura humana, sem modelo. Seu objetivo medir a inteligncia com base na avaliao da representao da figura humana que essa criana fornece. O desenho realizado avaliado segundo critrios definidos e precisos, permitindo uma avaliao da

137 idade mental de crianas na faixa etria compreendida entre 3 e 13 anos (Sillamy, 1998). O teste fundamenta-se no pressuposto de que, surgindo antes da escrita, ... o desenho infantil se desenvolve de uma certa maneira; que ele passa por estgios determinados e que estes estgios envolvem nitidamente com a idade das crianas (Antipoff, 1931/1992: 81). Esse teste vem sendo exaustivamente estudado pelo mundo afora, mas no Brasil o mesmo no acontece. Uma investigao recente (Flores-Mendoza & outros, 2005) aponta para a necessidade de se aperfeioar a qualidade psicomtrica do instrumento. Esse estudo, que pretendeu caminhar nessa direo, constitui-se na primeira tentativa brasileira de anlise psicomtrica dos itens que compem o desenho da figura masculina utilizando modelos matemticos da Teoria de Resposta ao Item, TRI. Num outro trabalho (Marques & outros, 2002), os autores enfatizam que, apesar de ser amplamente utilizado no pas, existem pouqussimos estudos sobre esse instrumento, principalmente na perspectiva de avaliao do desenvolvimento cognitivo. Nesse mesmo texto, os autores alertam para a inexistncia de guias de correo no Brasil para o teste, problema que vem gerando avaliaes generalistas e subjetivas por parte dos profissionais que dele se utilizam. Contudo, essa mesma pesquisa (Marques & outros, 2002) revelou tambm ser o teste de Goodenough um instrumento confivel para a avaliao do desenvolvimento cognitivo das crianas brasileiras, o que, por si s, justificaria um direcionamento de esforos no sentido de aperfeioamento do mesmo. Particularmente no estado de Minas Gerais, iniciativas nesse sentido vem sendo desenvolvidas pelo Laboratrio de Avaliao das Diferenas Individuais (LADI) do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, FAFICH/UFMG. Nessa perspectiva, dois estudos se destacam. Um deles, Anlise Psicomtrica do Teste Desenho da Figura Humana, prope-se a investigar as propriedades psicomtricas do teste e encontra-se ainda na fase de trmino de coleta de dados. O outro estudo aponta, mais uma vez, para a dimenso do trabalho realizado no Brasil por Helena Antipoff. Esta, ao chegar em Belo Horizonte em 1929, realizou estudos de levantamento do desenvolvimento cognitivo das crianas mineiras e, nesses estudos, utilizou-se do teste de Goodenough . Graas a esse estudo de Antipoff 60 , que o LADI pde efetuar a pesquisa intitulada Estudo dos Ganhos Geracionais no Desenho da Figura Humana (1930-2002), que

60

Cf. em Antipoff (1931/1992): O desenvolvimento mental das crianas de Belo Horizonte, pp. 73-129.

138 comparou a pontuao obtida pelas crianas na dcada de 1930 com a pontuao obtida pelas crianas nos anos de 2002 e 2003 61 .

Figura 3: Exemplo de um protocolo do teste de Goodenough, onde se v um desenho feito por uma criana de 3 anos e 11 meses.

Teste de Bender/Koppitz O teste visomotor de Bender foi criado por Lauretta Bender em 1938, com o propsito de fornecer uma avaliao psicolgica segundo os princpios da teoria gestltica. Desde ento, encontra-se na lista dos mais utilizados em psicologia clnica para exame da personalidade e tambm no psicodiagnstico de crianas e adultos. Segundo Silva & Nunes (2007), Bender definiu a funo gestltica como uma funo do organismo integrado, e atravs dessa funo a criana responderia a uma constelaes de estmulos, sendo a resposta em si mesma considerada um padro, uma gestalt:

A gestalt resultante das figuras compe-se, portanto, de um padro espacial original (padro visual), do fator temporal de transformao e do fator pessoal sensoriomotor. Assim mesmo, a gestalt resultante mais que a soma de todos esses fatores. H uma tendncia no somente de perceber as gestalts, mas sim a complet-las e a reorganiz-las de acordo com princpios biologicamente determinados pelo padro sensrio-motor de ao. Cabe esperar que este padro de ao varie nos diferentes nveis de maturao e crescimento e nos estados patolgicos orgnica ou funcionalmente determinados (Bender, 1955: 26, citada por Silva & Nunes, 2007).

61

Esses dados foram encontrados e retirados de: http://www.fafich.ufmg.br/~ladi/ladipesquisas.htm

139 O teste consiste de nove desenhos, que so apresentados um de cada vez ao examinando, sendo que este recebe a tarefa de copi-los em uma folha branca. Koppitz (1987) aponta que essas figuras j haviam sido utilizadas em 1923 por Wertheimer para demonstrar os princpios da psicologia da Gestalt no que se refere percepo. Posteriormente, os desenhos foram adaptados e utilizados por Bender, que observou que a qualidade da reproduo das figuras, determinada por fatores biolgicos e sensriomotores, encontra-se relacionada ao desenvolvimento, ao nvel maturacional e ainda ao estado patolgico funcional e organicamente induzido de cada pessoa (Koppitz, 1987). Na adaptao realizada por Koppitz e que era utilizada na Clnica Claparde, a autora aponta como objetivos avaliar a maturidade perceptiva, possvel deteriorao neurolgica e ajustamento emocional, com base em um nico protocolo de Bender (Koppitz, 1987: 21). Nesse caso, o teste aplicvel somente a crianas com idade entre cinco e dez anos, qualquer que seja a sua inteligncia ou o tipo de problemas que apresentam. Os resultados obtidos nessa adaptao se relacionam diretamente com a inteligncia e o desempenho escolar. Assim, possvel utiliz-lo tambm como um teste de maturidade para a aprendizagem escolar e como um prognosticador do desempenho escolar, em especial para a leitura e aprendizagem numrica (Koppitz, 1987).

Teste HTP Constituindo-se num mtodo projetivo grfico, o Desenho da Casa-rvorePessoa (Home-Tree-Person), amplamente utilizado na clnica psicolgica infantil e, no contexto clnica-escola, um dos mais utilizados, juntamente com o Bender (Freitas & Noronha, 2005). Por mais de cinqenta anos, os clnicos tm usado essa tcnica projetiva para obter informao sobre como uma pessoa experiencia sua individualidade em relao aos outros e ao ambiente do lar. Com adolescentes, o teste permite revelar a apreenso que eles tm do mundo. Os trs elementos que o compem foram escolhidos por sua universalidade: a casa tanto pode representar o abrigo, o aconchego familiar, quanto a estrutura psicodinmica da prpria criana; a rvore representaria as relaes da criana com o mundo e a pessoa, o seu "eu". Ao desenhar esses elementos, a projeo de traos da personalidade da criana estimulada, reas de conflito podem ser identificadas e avaliadas, o que pode favorecer em muito o processo teraputico.

140

Figura 3: Teste de Bender/Koppitz (Retirado de Koppitz, 1987)

Segundo Corman (1979), o HTP foi apresentado por John N. Buck em 1948-49, que concebia o desenho livre como uma boa aproximao da realidade, pela possibilidade de favorecer a expresso no apenas de temas conscientes, mas tambm dos inconscientes. Pode ser utilizado tambm com adultos e pode ser aplicado tanto individualmente quanto em grupos. Ao examinando solicitado, geralmente, um mnimo de trs desenhos, e, em seguida, se conduz o inqurito. Nessa etapa, o

141 psiclogo tenta extrair o maior nmero possvel de informaes e descries subjetivas que o examinando puder oferecer sobre cada uma das figuras desenhadas. Atualmente, esse teste ainda utilizado tambm em pesquisas (Nunes & Andrade, 1998).

Teste do Desenho da Famlia Esse instrumento constitui-se num teste de personalidade e sua interpretao baseia-se na interpretao dos dados dessa personalidade que so projetados pela criana a partir da instruo que lhe dada: desenhe uma famlia, uma famlia que voc imagina. Aps concludo o desenho, o psiclogo interroga a criana com algumas questes que vo lhe permitir complementar e ampliar os dados expressos. As respostas fornecidas nesse interrogatrio comporo, juntamente com a interpretao de elementos grficos, formais e de contedo, o conjunto do material a ser analisado pelo especialista (Corman, 1979). De aplicao rpida e fcil, pode ser empregado em crianas com idade a partir de 5-6 anos e tem uma utilizao considervel na clnica, uma vez que a relao crianafamlia fonte inesgotvel de elementos que permitem ao psiclogo inferir e esclarecer motivaes dessa criana. Alm disso, o Teste do Desenho de Famlia oferece a possibilidade, como aponta Corman (1979), de se constituir num instrumento adequado quele especialista que deseja obter um quadro evolutivo da personalidade, j que pode ser repetido vrias vezes, indicando traos da personalidade da criana que se mantm constantes e, ainda, aqueles que variam no decorrer do tempo.

Figura 4 : Teste do Desenho da Famlia (retirado de Corman, 1979).

142 Finalizo aqui a apresentao dos laudos psicolgicos na sua ntegra e passo agora a relatar como se deram, na prtica, os procedimentos analticos.

5.7. Os primeiros passos da depoimentos

anlise compreensiva dos

Antes de tudo, esclareo que, desse ponto em diante, passo a usar o termo depoimento sempre que me referir aos laudos estudados. Para maiores esclarecimentos sobre essa expresso em fenomenologia, conveniente retornar pagina 127, na seo Laudos psicolgicos: expresses do vivido?. Para dar incio ao processo analtico, realizei primeiramente diversas leituras dos depoimentos, visando aproximar-me dos mesmos na inteno de chegar a uma compreenso global, intuitiva e ainda no verbalizada da essncia do vivido que eles estariam expressando. Esse procedimento corresponde ao que Amatuzzi (1996: 8) denomina de sintonizao com o todo do vivido. Nesse momento, voltei-me para reconhecer, nesses depoimentos, focos que me permitissem entender como aquelas psiclogas viam a experincia de avaliarem do ponto de vista psicolgico aquelas crianas que lhes eram encaminhadas com esse objetivo. Na seqncia, e continuando sempre relendo os depoimentos, busquei identificar neles os temas recorrentes. Foi nesse momento que verifiquei que os contedos expressos nesses documentos poderiam ser agrupados em quatro(04) grandes grupos temticos, os quais enumerei como se segue abaixo: 1. Inteligncia 2. Motricidade 3. Personalidade 4. Orientao para a vida escolar Pronto esse agrupamento, passei ento a trabalhar com cada depoimento em separado. Em cada um deles, dividi o texto em fragmentos que pudessem ser alinhados nos grupos temticos que eu havia identificado anteriormente. Emergiram, ento as unidades de significado, que foram interpretadas ou, dizendo de outra forma, o vivido foi transcrito numa linguagem psicolgica. Quero abrir aqui um parntese sobre essa etapa do processo analtico. Os depoimentos com os quais trabalho nessa pesquisa contm uma particularidade que o fato de j terem sido elaborados numa linguagem psicolgica. Assim, para que esse procedimento no resultasse repetitivo, meu trabalho

143 aqui foi o de reunir os dados, disp-los de forma organizada e re-diz-los (para usar a mesma expresso usada por Amatuzzi, 1996: 8) na mesma linguagem utilizada pela psicloga que emitiu o depoimento, s que de uma forma mais sistematizada, mais didtica. Em seguida, foi extrado o significado global do vivido de cada depoimento. Esse, por sua vez foi analisado dentro de cada unidade temtica. Posteriormente, as unidades temticas, vistas como um conjunto, deram origem a uma estrutura geral, global dos significados anteriormente destacados. Assim, cheguei finalmente a uma sntese, a uma articulao final (Amatuzzi, 1996), onde o fenmeno foi visto em seu sentido. Outro esclarecimento necessrio refere-se categoria de nmero 4, Orientao para a vida escolar. Pelo simples fato de expressar o significado que cada psicloga estava atribuindo sua prtica (no caso, a avaliao psicolgica), essa categoria foi de fundamental importncia no processo analtico e por esse motivo eu a privilegiei na anlise realizada, tomando as devidas precaues para que a mesma no se sobrepusesse s demais. Nas prximas pginas, portanto, segue a visualizao desses procedimentos relatados acima, apresentados separadamente, depoimento por depoimento. Na seqncia, eu mostro os agrupamentos temticos, assim como a estrutura global que emergiu a partir da reunio dos significados encontrados.

144

5.8. Os depoimentos

Depoimento n 1
Esse depoimento foi emitido pela psicloga Ana Luiza, em 13/03/84 e diz respeito a uma criana do sexo masculino, que possua, na poca do exame, a idade de 7 anos e nove meses. Essa criana foi encaminhada por uma escola do entorno para avaliao, trazendo consigo a queixa de que no tinha condies de continuar freqentando a srie em que se encontrava, devido s dificuldades apresentadas no processo de ensino-aprendizagem.

Tema
1

N do fragmento
01 02 03 04

Fragmento do depoimento
Pr tem um potencial de inteligncia muito bom. A interpretao oral est bem desenvolvida. O vocabulrio e a ortografia esto bons. Na matemtica domina os conceitos; os fatos fundamentais esto de acordo com a srie que freqenta, assim como a base decimal. No domina ainda operaes com reserva e precisa de uma orientao na resoluo das operaes. A motricidade tambm boa: coordenao motora bem desenvolvida, boa angulao, gestalt em boa performance, orientao espacial/temporal e esquema corporal bem estruturados. A leitura se apresenta com rapidez, boa expressividade e pontuao, bom deslocamento do olhar e sem movimentos auxiliares. A personalidade tem o seu desenvolvimento sem problemas. Faz uso da imaginao como estratagema, o que prprio da idade. Pela anlise dos testes conclui-se que nada impede que Pr continue a freqentar a 2. srie do 1. grau. Aconselha-se uma atividade extra, como o esporte, para o aproveitamento de seu potencial e uma assistncia individual para atender suas potencialidades em desenvolvimento.

Extrao do significado

A leitura e a interpretao oral revelaram-se satisfatrias, assim como o vocabulrio e a ortografia. O desenvolvimento em matemtic o esperado para a srie em que essa criana se encontra. Esses dados, em conjunto, expressam que a criana apresentou bons resultados no que se refere ao item analisado, qual seja, a inteligncia.

1/2

05

A coordenao motora e o esquema corporal encontram-se em boas condies.

06

01

01

A criana revelou, a partir dos resultados nos testes projetivos aplicados, que sua personalidade vem tendo um desenvolviment dentro da faixa de normalidade. A criana possui o nvel de maturidade cognitiva necessrio para que possa freqenta a 2. srie do 1. grau.

02

Interpretao do significado

Aps ter interpretado os resultados obtidos em todos os testes, cheguei concluso de que essa criana dotada de um bom potencia intelectual. Para mim, no h nada que, no momento, a impea de continuar freqentando a escola. Por encontrar-se em pleno process de desenvolvimento cognitivo, eu sugiro que a mesma receba uma assistncia individualizada no decorrer de seu processo d aprendizagem. Isso, aliado a uma atividade esportiva, ter ressonncia positiva no desenvolvimento de suas potencialidades ainda em amadurecimento.

145

Depoimento n 2
Tambm elaborado pela psicloga Ana Luiza, em 27/11/84. Aqui, examinou-se uma criana do sexo masculino, que possua, na poca do psicodiagnstico, a idade de 6 anos e seis meses. O motivo do encaminhamento para avaliao era saber se a criana possua condies de freqentar a 1. srie do 1. grau.

Tema
1

N do fragmento
01 02 01

Fragmento do depoimento
Pr tem um potencial de inteligncia muito bom. Tem boa memria lgica e imediata. A motricidade geral est desenvolvida; esquema corporal bem estruturado, bom desenvolvimento motor. A coordenao fina precisa ser trabalhada, atentando para a lateralidade (j definida) mo esquerda. boa gestalt, estando contudo a angulao um pouco fraca. A personalidade se desenvolve de maneira harmnica, com as caractersticas normais para a idade de Pr. O julgamento moral est bem desenvolvido. Apresenta sinais de introverso perante autoridade, controle intelectual, represso agressividade e desejo de crescer, de triunfar. Pr poder freqentar a 1. srie do 1. grau, contudo dever ser assistido convenientemente quanto s suas habilidades, que ainda esto em desenvolvimento. criana dotada de muita criatividade. Dever ser dada uma ateno especial escrita (onde est mais fraco), devido sua lateralidade. A leitura est de acordo com a escolaridade.

Extrao do significado
Os resultados referentes ao construto inteligncia foram satisfatrios.

A coordenao motora e o esquema corporal encontram-se em boas condies e apenas a coordenao mais fina necessita uma ateno especial.

02 01

Os testes projetivos revelaram que a personalidade dessa criana vem apresentand um desenvolvimento harmnico e com caractersticas normais para a sua faixa etria

01

02 02

Essa criana, dotada de muita criatividade, apresentou uma certa dificuldade na escrita, o que j no acontece com a leitura. aconselhvel que ela tenha uma assistncia no decorrer de seu desenvolvimento e, assim, poder freqentar normalmente a escola.

Interpretao do significado

Essa criana foi avaliada por mim, que apliquei vrios testes psicolgicos na mesma. O resultado deles me faz estar certa de que ela tem um potencial intelectual muito bom. Apesar de ter apresentado uma certa dificuldade na escrita, creio que isso no a impede d aprender. Como suas habilidades ainda esto em desenvolvimento, eu sugiro que essa criana tenha uma assistncia conveniente durant o seu processo de aprendizagem, especialmente no que se refere escrita e, dessa forma, ela poder freqentar a 1. srie do 1. grau.

146

Depoimento n 3
Elaborado pela psicloga Ana Luiza em 09/03/1984. A criana, do sexo masculino e contando 6 anos e seis meses poca da avaliao, foi encaminhada pela escola para que a psicloga desse um aval sobre as condies da mesma de comear a freqentar a 1. srie do 1. grau.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
Bom potencial de inteligncia, dentro da faixa de normalidade. A baixa no Goodenough foi devido a Pr s ter desenhado o rosto; no completou o corpo; logo, o QI baixo no implica que seu nvel de inteligncia tambm o seja, como pode ser comprovado pelo Raven. A coordenao viso-motora precisa ser trabalhada; a memria imediata e lgica esto a contento. Bom ndice de ateno e fadigabilidade; sente-se ansiosa frente a novas situaes (de teste). Lateralidade definida mo direita. A personalidade se desenvolve de maneira harmnica, com as caractersticas normais para a idade de Pr.

Extrao do significado

Mesmo no havendo realizado completament um dos testes de inteligncia, a criana obtev resultados satisfatrios dentro desse quesito.

02

1/2

01

02

No que se refere motricidade, necessria uma ateno especial coordenao visomotora. No entanto, outras funes cognitiva como ateno e memria imediata e lgica revelaram resultados satisfatrios.

01

01

Pr no foi alfabetizada, mas nada impede que isto acontea; pode freqentar a 1. srie do 1. grau; desde que seja assistida de maneira conveniente quanto s suas habilidades, que ainda esto em desenvolvimento.

Os testes projetivos revelaram que a personalidade dessa criana vem apresentand um desenvolvimento harmnico e com caractersticas normais para a sua faixa etria Apesar de ainda no ter sido alfabetizada, a criana tem condies de comear a freqentar a escola. aconselhvel um acompanhamento mais sistematizado no decorrer do processo de aprendizagem, j que ela encontra-se em pleno processo de desenvolvimento cognitivo.

Interpretao do significado

Minha avaliao revelou que essa criana tem algumas necessidades a serem focalizadas, como por exemplo, a coordenao visomotora. Mostrou-se ansiosa frente a situaes novas e ainda no foi alfabetizada. No entanto, para mim, nada impede que isso acontea j que ela dotada de um bom potencial intelectual. Essa criana tem condies de comear a freqentar a 1. srie do 1. grau e minha sugesto de que ela receba uma assistncia conveniente que facilitar o seu desenvolvimento.

147

Depoimento n 4
Depoimento emitido pela psicloga Ana Luiza, em 02/02/1984. Foi avaliada uma criana do sexo masculino, que possua, na poca do psicodiagnstico, a idade de 6 anos e cinco meses. A escola encaminhou a criana Clinica para avaliao, justificando seu interesse em saber se a mesma encontrava-se apta a freqentar a 1. srie do 1. grau.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
Pela bateria aplicada, conclui-se que o nvel de inteligncia est na faixa da normalidade. A memria est boa, contudo a memria imediata necessita ser trabalhada. Boa noo de nmero e quantidade. Boa aquisio da escrita.conhecimento muito bom de cores e formas. A coordenao motora est prejudicada pela pressa com que Pr executa os exerccios. A lateralidade parece estar ainda indefinida, apesar de Pr conhecer bem a direita e a esquerda. Seu desenvolvimento ainda pouco para se falar em ambidestrismo. A integrao gestltica precisa ser burilada. O esquema corporal necessita ser trabalhado muito. Tema 3 (Personalidade): no constante desse laudo. Pela anlise dos testes, pudemos denotar uma certa imaturidade visomotora em Pr (esquema corporal, letra espelhada), que trabalhada coloca a criana pronta para o incio da leitura e escrita. Contudo, dever ser amparada pedagogicamente para atender suas potencialidades em desenvolvimento.

Extrao do significado

02

No aspecto intelectual, a criana demonstrou ter um bom conhecimento de cores e formas, boa aquisio da escrita, boa memria e boas noes de nmero e quantidade. O nvel de inteligncia situa-se na faixa da normalidade.

03 2 01

A coordenao motora e o esquema corporal necessitam ser melhor trabalhados. Lateralidade indefinida.

02

3 4

03 -01

-----------------------O desenvolvimento no que diz respeito a alguns aspectos do campo visomotor ainda insuficiente. No entanto, desde que esses aspectos sejam trabalhados e com uma assistncia pedaggica, essa criana estar apta para iniciar seu processo de escolarizao.

Interpretao do significado

Depois que analisei os testes aplicados nessa criana, pude detectar alguns elementos que demonstram uma imaturidade visomotor Esses elementos, no entanto, devem ser trabalhados com essa criana e, feito isso, ela estar pronta para ler e escrever. Com um ampar pedaggico, suas potencialidades, que ainda esto em desenvolvimento, podero desabrochar, e nada impede, no momento, que el comece a freqentar a escola.

148

Depoimento n 5
Emitido pela psicloga Maria Dolores, esse depoimento foi encaminhado escola como resultado do questionamento sobre as condies da criana de comear o processo de aprendizagem. No momento da avaliao (24/08/1984), a criana do sexo masculino possua 6 anos e seis meses de idade.

Tema
1

N do fragmento
01 02 03

Fragmento do depoimento
A criana demonstrou ter bom potencial intelectual. Bom desenvolvimento da linguagem. Boa memorizao visual e auditiva. ndice de ateno dirigida e fadigabilidade satisfatrios. Coordenao visomotora boa, de acordo com o esperado para a sua idade. A elaborao do esquema corporal tambm est desenvolvida de acordo com sua idade maturacional e cronolgica. A anlise do teste de personalidade revela sentimentos de inadequao, inibio e tendncias regressivas que podem ser o resultado de uma reao normal frente a uma situao nova que o incio da vida escolar. Pela anlise dos testes foi constatado que a criana se encontra apta a freqentar a 1. Srie do 1. grau, podendo ser iniciado o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. No fica excluda, porm, a devida assistncia s suas habilidades que ainda esto em desenvolvimento.

Extrao do significado

Bons resultados referentes a funes como linguagem, ateno e memria referendam resultados satisfatrios no que diz respeito ao construto inteligncia como um todo.

1/2 2

01 01

A coordenao visomotora e o esquema corporal encontram-se desenvolvidos dentro do esperado para a faixa etria da criana.

01

01

O teste projetivo aplicado revelou alguns indcios de sentimentos reativos, que podem estar diretamente relacionados com o incio d vida escolar. A anlise dos testes demonstrou que a criana tem condies de iniciar seu processo de aprendizagem escolar, desde que tenha uma assistncia devida s habilidades ainda em desenvolvimento

02

Interpretao do significado

Analisando os testes que apliquei nessa criana, vi que ela possui um bom potencial intelectual. Apesar do teste de personalidade ter revelado alguns sentimentos como inadequao, inibio e tendncias regressivas, eu sustento que isso se deve ao stress provocado por uma situao completamente nova na sua vida, representada pelo incio da vida escolar. Assim, como psicloga que avaliou essa criana, afirmo que ela pode perfeitamente comear a freqentar a escola e sugiro, ainda, que ela tenha um acompanhamento no que se refere s habilidades em processo de desenvolvimento.

149

Depoimento n 6
Essa criana, do sexo masculino e contando dez anos de idade no momento do psicodiagnstico, foi encaminhada pela escola com queixas referentes indisciplina e dificuldades de aprendizagem. Na poca, cursava a 3. srie do 1. grau. Esse depoimento foi elaborado pela psicloga Maria Dolores em 30/05/1985.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
A criana apresenta um potencial de inteligncia superior. No teste pedaggico demonstrou conhecer bem a pontuao, no efetuou troca de letras e apresentou escrita correta. A leitura boa, j automatizada, com expressividade, rapidez e pontuao. Revela bom desenvolvimento da coordenao visomotra e da memorizao visual. A coordenao auditivo-motora e a memorizao auditiva esto bem integradas e desenvolvidas. Bom ndice de ateno e fadigabilidade. A elaborao do esquema corporal ocorre de maneira equilibrada e de forma ajustada pra sua idade. Revela sinais de impulsividade e uma significativa preocupao com o bom xito na realizao das tarefas, gerando constante ansiedade. Demonstra facilidade de adaptao e segurana nas relaes interpessoais. O desenvolvimento da personalidade ocorre de forma equilibrada e ajustada para sua idade. os resultados so conclusivos e evidenciam que a criana rene as condies necessrias que a habilitam a continuar cursando a 3. srie do 1. grau.

Extrao do significado

02

Leitura e escrita satisfatrias, assim como bom desenvolvimento das coordenaes auditivo-motora, visomotora, memria visua ateno e fatigabilidade. A criana possui um potencial de inteligncia superior.

03

04

2 3

01 01

02

O esquema corporal ocorre de maneira esperada para a idade do examinando. O teste projetivo revelou impulsividade, ansiedade, facilidade de adaptao e segurana nas relaes interpessoais. No geral, a personalidade desenvolve-se de maneira esperada para a idade do examinando

03 4 01

A criana rene as condies necessrias que a habilitam a continuar cursando a 3. srie do 1. grau.

Interpretao do significado
Pela avaliao que realizei nessa criana, afirmo que ela rene todas as condies para continuar freqentando a escola, pois tem uma inteligncia superior e vem se desenvolvendo dentro do que esperado para a sua faixa etria.

150

Depoimento n 7
Avaliada em janeiro de 1985, a criana do sexo feminino contava naquele momento 6 anos e 5 meses de idade. A escola solicitou Clnica Claparde um parecer sobre as condies da criana para aprendizagem da leitura e da escrita. O depoimento foi elaborado pela psicloga Maria Dolores em 05/02/1985.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
A criana apresenta potencial intelectual que est localizado num nvel superior. Revela bom desenvolvimento da coordenao visomotora e da memorizao visual. A coordenao auditivo-motora e a memorizao auditiva esto bem desenvolvidas. Bom ndice de ateno e fadigabilidade. A dominncia lateral apresenta-se definida para a direita. A elaborao do esquema corporal ocorre de maneira equilibrada e de forma ajustada para sua idade. Demonstra facilidade de adaptao e segurana nas relaes interpessoais O desenvolvimento da personalidade ocorre de maneira harmnica e a criana demonstra equilbrio emocional. Os resultados demonstram que a criana possui o nvel de maturidade necessrio para a aprendizagem da leitura e da escrita, podendo freqentar a 1. srie do 1. grau, desde que seja assistida convenientemente em suas potencialidades, que esto em desenvolvimento.

Extrao do significado

02

A criana demonstrou bom desempenho no que tange s coordenaes auditivo-motora e visomotora, s memrias visual e auditiva e ateno e fatigabilidade. Possui um potencial de inteligncia superior.

01

O esquema corporal encontra-se adequadamente elaborado, dentro do esperad para a idade da criana; lateralidade definida.

02 01

02 4 01

A personalidade vem se desenvolvendo dentr do esperado para a idade da criana, sendo que ela demonstrou equilbrio emocional, facilidade de adaptao e segurana nas relaes interpessoais. A anlise dos testes evidenciou que a criana possui maturidade suficiente para iniciar sua vida escolar, desde que seja assistida convenientemente em suas potencialidades, que esto em desenvolvimento.

Interpretao do significado

Para mim, que apliquei e analisei vrios testes realizados com essa criana, posso afirmar que ela apresenta as condies requeridas par iniciar sua escolarizao. Os testes revelaram que ela possui um potencial intelectual superior e que outras funes cognitiva encontram-se em pleno desenvolvimento, como era de se esperar. Eu sugiro que essa criana tenha uma assistncia conveniente qu facilite no desenvolvimento, ora em curso, de suas potencialidades.

151

Depoimento n 8
Emitido pela psicloga Jussara em 14/02/85, esse depoimento refere-se avaliao efetuada numa criana do sexo masculino, de 6 anos e oito meses de idade. Motivo da avaliao: verificar se a criana possui maturidade suficiente para freqentar a escola.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
De acordo com a avaliao psicolgica, a criana apresentou um potencial de inteligncia muito bom, com um desempenho favorvel nos testes. Apresenta bom desenvolvimento motor. A angulao precisa ser mais elaborada, assim como o esquema corporal. Lateralidade definida com dominncia da direita. Conhece cores e figuras geomtricas (quadrado, retngulo, tringulo). H transtorno na orientao espacial.

Extrao do significado

A partir da avaliao psicolgica, detectou-se que a criana possui um potencial intelectual muito bom.

1/2

02

03

A capacidade de prolao, o ndice de ateno dirigida e o vocabulrio e compreenso geral esto bons. facilmente fatigvel. A coordenao visomotora necessita de mais cuidados. A resistncia inverso na cpia de figuras, a memorizao visual e a coordenao auditivo-motora precisam ser mais trabalhadas, assim como a resistncia ecolalia e a memorizao auditiva. Apresenta instabilidade na coordenao motora (...) Os testes de personalidade revelam fortes sinais de timidez e receio nas relaes com os outros, como tambm predomnio de vida instintiva, o que representa um aspecto regressivo na maturidade afetiva. H indcios de insegurana, fuga fantasia, agressividade reprimida, impulsividade e temor de castrao, o que normal para a idade. Presente, tambm, um forte sentimento de presso ambiental e macia dos pais (...) Apresenta (...) instabilidade na personalidade e conduta acting-out. Pelos resultados e estudos dos testes, conclui-se que a criana pode freqentar a 1. srie do 1. grau, desde que suas potencialidades em desenvolvimento sejam assistidas e suas dificuldades trabalhadas.

Apesar do bom desenvolvimento motor e de j encontrar-se definida a questo da lateralidade, foram observadas dificuldades referentes a orientao espacial, angulao, esquema corporal, coordenao visomotora, memorizao visual, coordenao auditivomotora, memorizao auditiva; a coordenao motora apresentou-se instvel.

04 05 06

07 01

02

03

A personalidade revelou-se instvel, com fortes sinais de timidez e receio nas relaes interpessoais, predomnio de vida instintiva, o que representa um aspecto regressivo na maturidade afetiva. Manifestaram-se tambm indcios de insegurana, fuga fantasia, agressividade reprimida, impulsividade e temor de castrao, mas que so normais nessa idade. Tambm evidenciou-se um forte sentimento de presso parental e ambiental.

04 4 01

Pela anlise dos testes aplicados, conclui-se que essa criana tem condies de freqentar a 1. srie do 1. grau, desde que suas potencialidades em desenvolvimento sejam assistidas e suas dificuldades trabalhadas.

Interpretao do significado
Eu cheguei concluso de que, at pelo fato de encontrar-se em pleno processo de desenvolvimento de suas potencialidades e por isso mesmo necessitar de uma assistncia nesse percurso, essa criana rene condies de iniciar sua vida escolar. Para mim, todas as dificuldades que eu detectei quando realizei minha avaliao podem ser trabalhadas e no impedem que ela freqente a 1. srie do 1. grau.

152

Depoimento n 9
Diz respeito avaliao feita pela psicloga Jussara de uma criana do sexo feminino, com 6 anos e 8 meses de idade poca do psicodiagnstico (23/02/84). O motivo da avaliao tambm foi o de verificar se a criana possua maturidade suficiente para freqentar a escola.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
Pr demonstrou ter potencial intelectual dentro da faixa de normalidade.

Extrao do significado

O potencial intelectual situa-se dentro da faix de normalidade.

02

Bom esquema corporal. Boa angulao e boa gestalt. Lateralidade definida. Memria lgica e prolao esto excelentes. Memrias imediata e auditiva esto boas. A memria motora precisa ser trabalhada, assim como a ateno. Coordenao motora um pouco deficiente, mas a visomotora est boa. Est ajustada, com sinais de despreocupao, mas um pouco inibida, tanto que h indicadores associados impulsividade, ansiedade, instabilidade na coordenao motora e conduta retrada, timidez. A personalidade se apresenta com evoluo normal, sem atropelos. os resultados demonstram que a criana possui o nvel de maturidade necessrio para a aprendizagem da leitura e da escrita, podendo freqentar a 1. srie do 1. grau, desde que assistida convenientemente, devido sua idade biolgica.

03

04 05 3 01

Apesar da coordenao visomotora ter apresentado resultados satisfatrios, a coordenao e memria motoras apresentaram-se um pouco deficientes, assim como a ateno. O esquema corporal encontra-se adequadamente elaborado e a lateralidade definida.

02 4 01

No que tange ao item personalidade, foi observada a presena de alguns elementos, como por exemplo, inibio, impulsividade, etc. Isso, no entanto, no compromete a evoluo da personalidade, que vem ocorrendo normalmente.

O parecer de que, sendo assistida adequadamente devido sua idade biolgica, a criana pode freqentar a 1. srie do 1. grau, j que possui o nvel de maturidade necessrio para a aprendizagem da leitura e d escrita, como indicado pela avaliao realizada.

Interpretao do significado

Os testes que eu apliquei nessa criana, depois de analisados, revelaram que seu potencial intelectual pode ser considerado normal. O meu parecer de que ela pode freqentar a 1. srie do 1. grau, pois possui o nvel de maturidade necessrio para tal. No entanto, devido sua idade biolgica, minha sugesto de que ela receba uma assistncia mais adequada que a favorea nesse seu incio de vida escolar.

153

Depoimento n 10
Esse psicodiagnstico foi realizado pela psicloga Suzana, em maio/85. Foi avaliada uma criana do sexo feminino, de 9 anos de idade. O motivo do encaminhamento foi o de verificar as condies da criana de continuar na escola, j que vinha apresentando dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
pelos resultados obtidos no teste, Pr revelou possuir um bom potencial intelectual, com raciocnio abstrato e espacial. A maturidade visomotora encontra-se abaixo de sua idade. Na avaliao pedaggica, contudo, apresentou resultados satisfatrios na rea de linguagem, revelando possuir boa percepo visual e auditiva, leitura e interpretao; capacidade de prolao e memria imediata. uma criana adaptada ao meio, apresentando, no entanto, sinais de insegurana prprios da idade. Tendo em vista os resultados descritos acima, indicamos um acompanhamento psicopedaggico para corrigir as deficincias presentes, no havendo contra-indicao quanto continuidade na 3. srie do 1. grau.

Extrao do significado
Bom potencial intelectual.

02

01

01

Os testes apontaram um ndice de maturao visomotora abaixo do esperado para sua idade No entanto, na avaliao pedaggica, foi detectado que essa criana possui boa percepo visual e auditiva, boa leitura e interpretao e capacidade de prolao e memria imediata. A criana demonstrou encontrar-se socialmente adaptada, apesar da existncia de insegurana prpria da idade. No h contra-indicao para a permanncia da criana na escola e a sugesto de que ela seja acompanhada do ponto de vista psicopedaggico, com o objetivo de corrigir as deficincias apresentadas.

Interpretao do significado

No aspecto visomotor, essa criana realmente imatura e, provavelmente, essa pode ser uma das causas de suas dificuldades de aprendizagem. Contudo, uma criana que, no geral, apresentou condies de prosseguir freqentando a 3. srie do 1. grau. Para que ela venha a ser bem sucedida, eu indico um acompanhamento psicopedaggico que possa corrigir as deficincias apresentadas.

154

Depoimento n 11
Emitido pela psicloga Suzana. Foi avaliada uma criana do sexo masculino, com 6 anos e nove meses de idade, que foi encaminhada para verificao do seu nvel de maturidade para freqentar a escola.

Tema
1 2 3

N do fragmento
01 01 01

Fragmento do depoimento
Trata-se de uma criana com um potencial de inteligncia bom, com desempenho favorvel nos testes. Apresenta bom desenvolvimento motor, com lateralidade definida com dominncia da direita. A personalidade se encontra ajustada para a idade, porm apresenta sinais de timidez, com forte sentimento de presso ambiental, causando-lhe certa ambivalncia. Tendo em vista os resultados obtidos, a criana possui condies para a aprendizagem da leitura e da escrita, podendo freqentar a 1. srie do 1. grau. Contudo, dever ser assistida mais de perto a fim de desenvolver suas potencialidades.

Extrao do significado
O desempenho nos testes revelou um bom potencial intelectual. Bom desenvolvimento motor.

01

A personalidade vem se desenvolvendo dentr do esperado para a idade da criana, apesar d surgimento de timidez e ambivalncia. De acordo com os resultados obtidos, a criana pode freqentar a 1. srie do 1. grau sendo indicada uma assistncia mais prxima que favorecer o desenvolvimento de suas potencialidades.

Interpretao do significado
Eu conclu, depois de analisar os testes que apliquei, que essa criana vem apresentando um desenvolvimento normal. Ela pode, sim, freqentar a escola, mas eu sugiro que ela seja assistida mais de perto, pois isso lhe facilitar desenvolver suas potencialidades.

155

Depoimento n 12
Foi elaborado pela psicloga Ana Cludia e refere-se avaliao de uma criana do sexo feminino, com 6 anos e 8 meses de idade, tambm encaminhada para verificao do seu nvel de maturidade para freqentar a escola.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
De acordo com a avaliao psicolgica a criana apresentou um potencial de inteligncia muito bom, com um desempenho favorvel nos testes (...) (...) apesar da ateno concentrada ter sido prejudicada, pois a criana apresentou uma disposio dispersiva ao iniciar os testes. (...) a capacidade de organizao precisa ser mais desenvolvida, assim como o esquema corporal que parece estar comprometido. Apresenta bom desenvolvimento motor (...) Lateralidade definida com dominncia da direita. os testes de personalidade revelam fortes sinais de timidez e receio nas relaes interpessoais. Apresenta um forte sentimento de presso ambiental e familiar. Pelos resultados e estudos dos testes a criana possui condies apara a aprendizagem da leitura e escrita, podendo freqentar a 1. srie do 1. grau. Contudo, dever ser assistida mais de perto a fim de desenvolver suas potencialidades.

Extrao do significado

Apesar de dificuldades relacionadas concentrao no incio dos testes, o desempenho satisfatrio nos mesmos revelou um potencial intelectual muito bom.

02

03

01 03 01

Bom desenvolvimento motor.

02 4 01

O teste de personalidade indicou sinais de timidez, sentimento de presso ambiental e familiar, assim como receio nas relaes interpessoais. A anlise dos testes apontou que a criana rene as condies necessrias que a habilitam a freqentar a 1. srie do 1. grau. Sugere-se uma assistncia mais prxima, o que favorecer no desenvolvimento de suas potencialidades.

Interpretao do significado
A partir do estudo que fiz dos testes aplicados nessa criana, eu posso afirmar que ela tem condies de freqentar a escola. Sugiro, contudo, que ela receba uma assistncia mais prxima, pois suponho que isto a auxiliar a desenvolver suas potencialidades.

156

Depoimento n 13
Tambm emitido pela psicloga Ana Cludia, em fevereiro/85. Foi avaliada uma criana do sexo feminino que, no momento da avaliao, contava 6 anos e 7 meses de idade. Motivo do encaminhamento feito pela escola: verificao do nvel de maturidade para incio da escolarizao.

Tema
1

N do fragmento
01

Fragmento do depoimento
A criana demonstrou um potencial intelectual mdio, com bom desempenho na avaliao feita. A sua ateno apresenta um bom ndice. (...) a lateralidade dominante, definida para a direita, e uma boa elaborao corporal que ocorre de maneira harmoniosa e equilibrada para sua idade. Personalidade com comportamento impulsivo e com tendncia introverso, imatura afetivamente, timidez e receio nas relaes interpessoais. Apresenta autodefesa e aspectos de regresso (...) (...) porm a personalidade est de acordo com a idade mental da criana. Os resultados demonstram que a criana possui condies para a aprendizagem da leitura e da escrita, podendo freqentar a 1. srie do 1. grau. Contudo, dever ser assistida convenientemente em atendimento s suas habilidades que ora se desenvolvem.

Extrao do significado
Apresentou bom ndice de ateno e boa elaborao corporal. Potencial intelectual situado no nvel mdio.

02 03

01

O desenvolvimento da personalidade ocorre dentro do esperado para a idade mental da criana, apesar do surgimentos de alguns elementos sinalizadores de dificuldade.

02 03 4 01

O estudo detalhado dos testes indicou que a criana possui maturidade suficiente para iniciar sua vida escolar, desde que seja assistida convenientemente em suas habilidades cognitivas em processo de desenvolvimento.

Interpretao do significado
Pela anlise que fiz dos testes aplicados, posso afirmar que essa criana pode freqentar a 1. srie do 1. grau e prosseguir sua vida escolar a contento. Como as suas habilidades ainda esto em desenvolvimento, eu sugiro mesma uma assistncia mais regular, no sentido de facilitar esse processo.

157 5.9. Apresentao, por unidade temtica, da estrutura dos significados Essa etapa, como j mencionado, pressupe uma compreenso dos significados, aqui agrupados por temas. Minha tarefa nesse momento foi a de comparar atentamente todos os significados, com o objetivo de detectar a existncia dos elementos variantes e invariantes presentes nos depoimentos. Isso foi feito com base nos agrupamentos por mim levantados e anteriormente apresentados no item 5.7 Os primeiros passos da anlise compreensiva dos depoimentos (pgina 142), e que so: Inteligncia, Motricidade, Personalidade e Orientao para a vida escolar. Tomarei primeiramente o grupo temtico que denominei Inteligncia. O estudo dos depoimentos me permitiu verificar que as crianas testadas foram avaliadas como possuidoras de um bom potencial intelectual. Quero observar, ainda, que os

qualificativos muito bom e superior tambm foram encontrados, mas no chegaram a compor um quadro de maioria. importante, ainda, chamar a ateno para aspectos que foram citados nos depoimentos e que tambm so funes psicolgicas importantes quando se avalia a cognio, tais como, memria, ateno, linguagem, percepo, etc. Integrando o grupamento Motricidade, ficou evidente nos depoimentos que as crianas em situao de teste foram consideradas como portadoras de motricidade satisfatria e de uma coordenao motora bem desenvolvida, aliadas a um esquema corporal bem estruturado. Algumas crianas, mais especificamente em nmero de cinco (05), obtiveram nesse item uma avaliao que ressaltava a necessidade de que seus esquemas corporais fossem melhor trabalhados. Apenas dois(02) depoimentos apontaram uma deficincia na coordenao visomotora como ponto dificultador no processo de aprendizagem, mas, no entanto, indicam para a necessidade de se atuar junto criana na melhoria dessa condio. A maioria dos depoimentos destaca, tambm, a definio da lateralidade como fator existente e importante para o processo de aprendizagem. No grupo Personalidade, o que me chamou a ateno foi o fato de que todos os depoimentos observam e deixam bem estabelecida a relao existente entre desenvolvimento da personalidade e idade, configurando desta forma o desenrolar de um processo. Assim, apesar dos testes projetivos apontarem algumas dificuldades, essas so consideradas e vistas na sua relao de processo com o desenvolvimento da criana e tendo em vista tambm a situao que havia dado origem a queixa. Essas dificuldades,

158 quando detectadas, no foram consideradas como fatores negativos e prejudiciais ao desenvolvimento da personalidade infantil. Os depoimentos expressam, por fim, que a personalidade das crianas vem tendo um curso de desenvolvimento compatvel com a idade das mesmas. O ltimo grupo temtico por mim levantado, que o da Orientao para a vida escolar, realmente conclusivo em suas indicaes. Todos os depoimentos so unnimes quando se trata de elaborar um parecer que ir responder questo formulada por quem encaminhou a criana Clnica para avaliao psicolgica. Eles apontam que, aps a aplicao e estudo dos testes, chegou-se concluso de que as crianas avaliadas possuem condies de freqentar a 1. srie do 1 grau e iniciar seu aprendizado da leitura e da escrita, no caso das crianas abaixo da idade escolar de sete(07) anos ou, ainda, no caso das crianas mais velhas e que j se encontravam em processo de escolarizao, que elas renem as condies necessrias para continuar freqentando a escola. Alm disso, todos os depoimentos afirmam tambm a importncia de se atentar para o fato de que essas crianas sejam assistidas mais de perto para que as suas habilidades possam se desenvolver de forma mais efetiva.

5.10. Apresentao da estrutura global dos significados Nessa etapa, eu fao uma reunio dos significados encontrados acima, buscando compreend-los em sua estrutura global. Essa busca me levou a concluir o que se segue: O potencial intelectual dos alunos encaminhados para avaliao foi qualificado como bom, havendo tambm a ocorrncia de qualificativos muito bom e superior. Em alguns casos, os depoimentos destacam que algumas funes

psicolgicas encontram-se em franco desenvolvimento, e aliam-se coordenao motora satisfatria e dominncia lateral bem definida para compor um cenrio otimista no que diz respeito ao desenvolvimento de funes cognitivas. No que se refere motricidade, as crianas testadas foram consideradas como portadoras de motricidade satisfatria e de uma coordenao motora bem desenvolvida, conjugada a um esquema corporal bem estruturado. A personalidade das crianas examinadas desenvolve-se num ritmo compatvel com a idade das mesmas. Os alunos encaminhados para avaliao no sentido de saber se suas condies cognitivas lhe permitiriam freqentar (ou continuar freqentando) uma determinada

159 srie escolar, receberam uma resposta afirmativa, alm de uma sugesto para que recebessem, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, uma assistncia mais efetiva, o que lhes favoreceria obter ganhos no desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas. Essa estrutura, ponto de apoio do processo de anlise, foi por mim sintetizada como se v abaixo:

As crianas encaminhadas para psicodiagnstico foram avaliadas como dotadas de um bom potencial intelectual, o que as qualifica a freqentar ou continuar freqentando a escola. Como suas potencialidades ainda encontram-se em desenvolvimento, uma

assistncia mais efetiva no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, pode vir a lhes proporcionar ganhos no desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas.

Todas as consideraes expostas anteriormente tiveram como objetivo detalhar ao mximo o referencial terico-metodolgico utilizado nessa investigao, inclusive no que tange aos resultados. Feito isso, o prximo captulo tem a finalidade de analisar e discutir esses resultados encontrados.

160

6. OUTRAS HISTRIAS SO POSSVEIS


6.1. Uma estrutura que fala por si J que, de agora em diante, minha anlise se dar tendo como pano de fundo uma estrutura de significados, penso que preciso, primeiramente, algumas palavras sobre esse termo. Esse parntese inicial visa, sobretudo, inserir essa expresso no contexto de onde ela parece ter sido retirada. Isso faz sentido e necessrio para que fique mais evidente a idia de processo, de dinamismo integrado contida nessa noo. Estrutura. O dicionrio 62 oferece pistas importantes sobre essa expresso to conhecida e que, at por esse motivo, pode nos encaminhar para o terreno da banalizao. Assim, quero inicialmente deixar claro algumas idias que, para mim, esto intimamente ligadas a esse termo. Quando falo em estrutura, estou falando de algo que fundamental, essencial. Falo de essncia, um dos conceitos centrais em fenomenologia. Falo de uma construo. Falo de um todo composto por partes no hierarquizadas. Falo de um movimento processual onde esses elementos, essas dimenses, se relacionam entre si de forma ativa, integrada e dinmica e, por conseqncia, falo de um todo que tem vida prpria. Parto nessa anlise, portanto, de um ncleo, que so as avaliaes (que passei a chamar de depoimentos) realizadas pelas psiclogas. Essas avaliaes, por sua vez, tm como fundamento principal os testes psicomtricos, uma vez que foram eles os indicadores, o substrato onde essas psiclogas se apoiaram para emitirem os seus pareceres sobre as crianas avaliadas. Essas profissionais possuem uma formao pelo menos idealmente e uma prtica que as habilitam a atuar na educao e para a educao e essa prtica se localiza num contexto especfico, que o da Clnica estudada. A Clnica, assim como todos os outros elementos j mencionados, estabelecese de forma contextualizada no cerne de um mbito maior, constitudo pela cincia da psicologia e pela profisso de psiclogo. Finalizando, todas essas dimenses se tocam, se integram e dialogam numa dimenso maior que as envolve por completo, que a do contexto scio-histrico-cultural onde elas se localizam. So, pois, crculos concntricos que atuam numa relao de interdependncia mtua, numa relao de encadeamento e de totalidade impossvel de ser pensada de outra forma. Na centralidade nica desse

62

Cf. Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.0

161 processo, encontra-se um ser humano dotado ou no de uma formao escolar que o habilita ou no a exercer uma especialidade dentro de sua profisso. Sendo assim, mesmo que em alguns momentos possa parecer que estou me referindo a dimenses isoladas desse todo, importante enfatizar que isso ocorre apenas de forma operacional, com a inteno de facilitar o entendimento, e nunca no sentido de desagregar algo que no pode ser visto dessa forma. Esquematicamente, essa rede intrincada de relacionamentos pode ser vista e pensada da seguinte forma:

Psiclogo Laudos (Depoimentos) Testes psicolgicos

Prtica psiclogo na/para educao


Contexto de exerccio da prtica profissional Psicologia (cincia e profisso) Contexto sciohistrico-cultural

Assim, ao retomar brevemente o referencial terico utilizado nessa investigao, vejo que, ao consider-lo, nada do que disse acima novo. Husserl, o grande iniciador do movimento fenomenolgico, apontava que a psicologia no pode retirar o objeto do

162 seu contexto para estudo, sob pena de naturaliz-lo e fazer dele uma abstrao, o que, sem dvida, redundaria necessariamente em perda do fenmeno. Ele propunha, ento, um foco no contexto no qual esse objeto se encontra, situando esse ltimo com rigor, de forma contextualizada no seu tempo, no seu lugar. Ao verificar que as cincias da natureza excluram a subjetividade, e as cincias do esprito, no af de se tornarem objetivas e de se equipararem s primeiras, negligenciaram os problemas mais fundamentais do ser humano, Husserl questionou o valor da cincia enquanto caminho para a verdade. Para ele, nesse caminho, subjetividade e mundo externo devem ser levados em considerao, j que esses dois nveis se interpenetram na constituio do sujeito, constituindo o que ele denomina de mundo da vida. Esse mundo da vida comporta tambm uma importante dimenso, que a dimenso histrica. A fenomenologia, ao buscar apreender a essncia do conhecimento, se ocupa tambm desse aspecto constitutivo do ser humano. preciso conhecer o sujeito entendendo-o como um ser vivendo com/entre outros. preciso compreend-lo levando-se em considerao os seus aspectos individuais, mas tambm observando o que j esse sujeito j incorporou em si de elementos sociais, histricos e culturais. O sujeito da fenomenologia visto, portanto, imerso no seu contexto e, s a e com todas as implicaes decorrentes dessa insero, que pode ser compreendido. Na opinio de Ales Bello (2004: 79), a peculiaridade da abordagem fenomenolgica est exatamente na anlise de cada fenmeno o qual deve ser olhado e aprofundado nas suas conexes com os demais. Critelli (2006) se utiliza do termo coexistncia para falar dessa vida vivida com outros sujeitos e afirma que
Singularidade e pluralidade so dimenses correlativas, porque o eu , simultaneamente, exatamente igual a todos os outros homens e carrega em si tudo o que est presente nos outros homens. Assim nunca o eu pode cuidar da vida, tornando-a um acontecimento exclusivamente seu. Sua vida um acontecimento que implica os outros. Os outros tambm acontecem junto e atravs do eu (Critelli, 2006: 71).

Dessa forma, a fenomenologia se preocupa por apresentar um fenmeno onde sujeito e sociedade constituem uma unidade integrada e em movimento, onde a realidade que se mostra ...jamais se mostra de forma estvel, totalmente tangvel e imutvel (Critelli, 2006: 115, grifos meus). O mundo da vida da fenomenologia um mundo onde h vida integrada entre o sujeito e os grupos sociais do qual ele faz parte. um mundo onde h tecnologia, onde h cincia, onde h informao, onde h

163 conhecimento, dinheiro, consumo, violncia, drogas, religio, pessoas vivendo e se relacionando... , enfim, o mundo da intersubjetividade, que pulsa incansavelmente com toda carga que inerente aos relacionamentos interpessoais. um mundo onde h vida sendo vivida e vida que no se vive sozinha, mas em conjunto e em consonncia com um sem-nmero de fatores, situaes e aspectos. Essa unidade de que falo acima sempre foi respeitada por Antipoff e exemplos disso que no faltam no conjunto de sua obra. Destaco aqui a crena quanto influncia do meio social na determinao do diagnstico psicolgico, a necessidade de se colocar a psicologia cincia e profisso a servio de uma comunidade, enfim, um olhar voltado tanto para o individual quanto para o coletivo. As palavras de Carneiro (2006), ao falar do ilustrativo Projeto Sala de Recursos, enfatizam essa posio adotada por Antipoff e que se constitui num legado carinhosamente guardado no iderio da Clnica Claparde e de suas psiclogas:

(...) a gente trabalhava... ento a gente fazia, a primeira coisa que a gente fazia era um crculo: escola... no... criana, famlia, escola e comunidade, a gente trabalhava dentro desse contexto... ento a gente trabalhava o menino aqui, nesse crculo (...) (Carneiro, 2006: 1).

Aps essas consideraes iniciais e tendo em vista o objetivo do presente captulo, preciso retomar a estrutura obtida a partir da anlise realizada nos depoimentos e j apresentada nas pginas finais do captulo anterior: O potencial intelectual dos alunos encaminhados para avaliao foi qualificado como bom, havendo tambm a ocorrncia de qualificativos muito bom e superior. Em alguns casos, os depoimentos destacam que algumas funes

psicolgicas encontram-se em franco desenvolvimento, e aliam-se coordenao motora satisfatria e dominncia lateral bem definida para compor um cenrio otimista no que diz respeito ao desenvolvimento de funes cognitivas. No que se refere motricidade, as crianas testadas foram consideradas como portadoras de motricidade satisfatria e de uma coordenao motora bem desenvolvida, conjugada a um esquema corporal bem estruturado. A personalidade das crianas examinadas desenvolve-se num ritmo compatvel com a idade das mesmas. Os alunos encaminhados para avaliao no sentido de saber se suas condies cognitivas lhe permitiriam freqentar (ou continuar freqentando) uma determinada

164 srie escolar, receberam uma resposta afirmativa, alm de uma sugesto para que recebessem, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, uma assistncia mais efetiva, o que lhes favoreceria obter ganhos no desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas. Essa estrutura-base do processo analtico foi por mim sintetizada como se segue:

As crianas encaminhadas para psicodiagnstico foram avaliadas como dotadas de um bom potencial intelectual, o que as qualifica a freqentar ou continuar freqentando a escola. Como suas potencialidades ainda encontram-se em desenvolvimento, uma

assistncia mais efetiva no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, pode vir a lhes proporcionar ganhos no desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas.

Nesse todo, sobressai-se primeiramente o aspecto intelectual, que discutirei a seguir.

6.2. A inteligncia vista como processo Inicialmente, preciso esclarecer que, na presente investigao, pelo fato de estar focalizando diretamente os testes psicolgicos, minhas observaes se restringiro, obviamente, ao campo da psicometria, que se configura em uma das principais abordagens tericas do fenmeno da inteligncia. A inteligncia ocupa um lugar de destaque no cenrio investigativo: ela considerada, de longe, a habilidade mais e melhor estudada pela psicologia desde que essa se tornou uma cincia (Flores-Mendoza & Nascimento, 2001). No entanto, a despeito disso, at os dias de hoje, perdura no meio acadmico-cientfico uma polmica sobre o que realmente definiria e comporia essa importante funo psicolgica. Multifacetada, a inteligncia surpreende os estudiosos pela sua complexidade, abrangncia e amplitude. Outra observao importante diz respeito existncia de diversos conceitos de inteligncia, uma questo que pode estar relacionada forma

165 varivel como ela se manifesta, seja tomando-se um nico sujeito, seja fazendo uma comparao entre vrios sujeitos. Dependendo de fatores culturais, as habilidades cognitivas podem ser valorizadas tambm de forma diferente. Esses e outros aspectos instigaram e ainda instigam os cientistas e, na atualidade, o debate em torno do tema ainda intenso e as pesquisas proliferam aqui e ali, j que muitas ainda so as perguntas por responder. Feitas essas consideraes, mais que necessrio atentar para um aspecto: todos os depoimentos analisados, ao tratar do quesito inteligncia, no se referem a essa ou quela criana em teste como possuidora de uma inteligncia dada a priori. Em momento algum se fala de uma inteligncia-coisa, pronta, acabada, dura, imutvel. Falase sim, de um movimento, de um acontecendo, de uma ao em curso, de um processo visto como uma sucesso de mudanas. Para se referirem ao quociente intelectual (Q.I.) que foi detectado pelo teste, as psiclogas sempre se utilizaram, em suas avaliaes, da expresso potencial intelectual. Na elaborao de suas concluses, ou mesmo no decorrer da anlise dos testes aplicados, as psiclogas, em momento algum, se referiram questo intelectual relacionando-a ao QI ou quociente intelectual. Isso importante observar, dadas as histricas propores tomadas devido a interpretaes inadequadas do pioneiro trabalho de Binet, como j foi explicitado anteriormente nessa investigao. 63 A palavra potencial uma expresso diretamente ligada idia de possibilidade, de probabilidade de realizao ou aproveitamento 64 . Essa noo remete imediatamente aos estudos feitos por Binet. Ao criar a e.m.i., sua escala de medida do desenvolvimento da inteligncia, o prprio Binet advertiu sobre o possvel mau uso que se poderia vir a fazer desse instrumento, e tambm sobre as implicaes que poderiam advir de interpretaes superficiais e generalizantes. Para ele, a escala foi criada tendo em vista um nico propsito, que era o de servir como um instrumento para identificar aqueles alunos que poderiam se beneficiar de uma ateno maior e mais especfica por parte da escola. Ele acreditava que um baixo resultado no teste indicaria um atraso no desenvolvimento, o que, conseqentemente, recomendaria a necessidade dessa ateno mais individualizada e no uma inabilidade para aprender. Alm disso, ele considerou tanto as limitaes derivadas de um dficit de inteligncia quanto condies ambientais
A esse respeito, cf. especificamente o Captulo 1, que retoma a histria da vinculao entre a psicologia e a educao. 64 Cf. novamente Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.0.
63

166 adversas que poderiam influir nos resultados. Para Binet, a inteligncia era algo extremamente complexo para ser expresso em nico nmero:
A escala, rigorosamente falando, no permite medir a inteligncia, porque as qualidades intelectuais no se podem sobrepor umas s outras, e, portanto, impossvel medi-las como se medem as superfcies lineares (Binet, 1905: 40, citado por Gould, 2003: 154).

Nesse sentido, Gould (2003) afirma que o uso indevido dos testes, bem como algumas inconvenincias desastrosas decorrentes desse mau uso, poderiam ter sido evitadas se as preocupaes de Binet tivessem sido consideradas. Apesar de ser basicamente um terico com interesse predominante e especial por todas as questes que se relacionavam direta e indiretamente inteligncia, Binet se absteve de atribuir qualquer interpretao terica sua escala, e, ainda, de especular quanto aos resultados obtidos pelas crianas. Receoso de que a inteligncia ganhasse ares de entidade com vida prpria, Binet preocupava-se com a possibilidade de que o Q.I. fosse usado como uma desculpa para a excluso escolar acrtica de crianas rebeldes ou que no demonstravam interesse pela escola, assim como temia tambm a famosa profecia auto-realizadora. Negou-se a qualificar o Q.I. como inteligncia inata e recusou-se tambm a consider-lo como um recurso para a hierarquizao de alunos segundo o seu nvel intelectual. Seu objetivo, assim como o de sua escala, era identificar aquela criana com alguma dificuldade e buscar alternativas que a ajudassem a superar essa dificuldade, sem impor-lhe um rtulo estigmatizante e limitador. Para Binet, a exemplo do que acreditavam Antipoff e

Vigotsky, toda criana poderia melhorar se recebesse auxlio e assistncia adequadas. Infelizmente, ele no viveu o suficiente para defender essas suas idias e verificar como suas intenes foram desvirtuadas. Inicialmente nos Estados Unidos da Amrica e posteriormente em vrios outros pases, o Q.I. passou a ser considerado por muitos psiclogos como algo inato, herdado, e portanto, inevitvel (Gould, 2003). O depoimento de nmero 3, exibido na pgina 146, sugestivo no sentido de ilustrar o que foi exposto acima. Nele, ao tratar especificamente da questo intelectual, a psicloga considera a criana como possuidora de um bom potencial de inteligncia, dentro da faixa de normalidade. Essa considerao foi feita mesmo apesar da criana ter obtido baixos resultados num dos testes, o Goodenough. No satisfeita com o que lhe apresentou o primeiro teste aplicado, a psicloga que estava realizando a avaliao aplica um outro e confirma que

167

a baixa no Goodenough foi devido a Pr s ter desenhado o rosto; no completou o corpo; logo, o Q.I. baixo no implica que seu nvel de inteligncia tambm o seja, como pode ser comprovado pelo Raven (Depoimento n. 3, p.146).

Os testes aplicados evidenciaram, ainda, mais alguns aspectos que poderiam ter levado essa profissional a concluir que a criana no era uma criana inteligente e a rotul-la como tal, como, por exemplo, o ndice ainda no satisfatrio de coordenao visomotora:
a coordenao viso-motora precisa ser trabalhada. (Depoimento n. 3, p.146).

No entanto, a psicloga optou por uma viso menos pronta e mais por se fazer de inteligncia e realizando uma anlise qualitativa global da avaliao, ela considerou a criana como possuidora de um bom potencial nesse quesito. Suas concluses, assim como sua orientao no laudo, seguem esse mesmo direcionamento:

Bom potencial de inteligncia, dentro da faixa de normalidade. Pr no foi alfabetizada, mas nada impede que isto acontea; pode freqentar a 1. srie do 1. grau; desde que seja assistida de maneira conveniente quanto s suas habilidades, que ainda esto em desenvolvimento. (Depoimento n. 3, p.146).

Outro depoimento, o de nmero 8 (pgina 151), ainda mais ilustrativo no sentido de exemplificar essa viso de inteligncia como um processo em construo, compartilhada pelas psiclogas da Clnica Claparde. Na avaliao realizada, vrios aspectos foram detectados atravs dos testes que, vistos no contexto de uma anlise mais superficial e linear, poderiam apresentar um retrato negativo sobre as reais condies cognitivas do examinando, fato que, por sua vez, poderia implicar num processo de excluso escolar do mesmo. Apesar da criana ter apresentado um bom desenvolvimento motor, a psicloga observou que a angulao precisa ser mais elaborada, assim como o esquema corporal e tambm ficou evidenciado um (...) transtorno na orientao espacial. Mostrando-se ainda (...) facilmente fatigvel, a criana tambm no foi muito bem avaliada em outros aspectos importantes do desenvolvimento cognitivo:

168
A coordenao visomotora necessita de mais cuidados. A resistncia inverso na cpia de figuras, a memorizao visual e a coordenao auditivo-motora precisam ser mais trabalhadas, assim como a resistncia ecolalia e a memorizao auditiva. Apresenta instabilidade na coordenao motora (...) (Depoimento nmero 8, p.151)

Esse conjunto de dificuldades reveladas pelos testes certamente poderia tomar um vulto ainda maior, a se considerar tambm outros elementos mostrados a partir da anlise dos testes projetivos:

Os testes de personalidade revelam fortes sinais de timidez e receio nas relaes com os outros, como tambm predomnio de vida instintiva, o que representa um aspecto regressivo na maturidade afetiva. H indcios de insegurana, fuga fantasia, agressividade reprimida, impulsividade e temor de castrao, o que normal para a idade. Presente, tambm, um forte sentimento de presso ambiental e macia dos pais (...) Apresenta (...) instabilidade na personalidade e conduta acting-out. (Depoimento nmero 8, p.151)

Com esse quadro assim configurado, a psicloga poderia ter optado por encaminhar escola um laudo que orientasse a instituio a no aceitar a criana, uma vez que a questo era saber de sua maturidade para a vida escolar. Contudo, sua orientao levou em conta outros elementos (como, para citar apenas um exemplo, o fato de que os indcios detectados relativos insegurana, impulsividade, etc., eram normais para sua faixa etria) e, apontando que a (...) criana apresentou um potencial de inteligncia muito bom, com um desempenho favorvel nos testes, ela conclui seu laudo indicando que

Pelos resultados e estudos dos testes, conclui-se que a criana pode freqentar a 1. srie do 1. grau, desde que suas potencialidades em desenvolvimento sejam assistidas e suas dificuldades trabalhadas (Depoimento nmero 8, p.151).

Outro exemplo de depoimento que tambm percorre esse mesmo caminho o de nmero 12, apresentado na pgina 155 desse trabalho. Mesmo constatando dificuldades relacionadas a algumas funes cognitivas como, por exemplo, a ateno (... apesar da ateno concentrada ter sido prejudicada, pois a criana apresentou uma disposio

169 dispersiva ao iniciar os testes) e verificando tambm que a ...capacidade de organizao precisa ser mais desenvolvida, a psicloga faz uma anlise da inteligncia que revela desempenho satisfatrio e conclui por um potencial intelectual acima da normalidade, dizendo que de acordo com a avaliao psicolgica, a criana apresentou um potencial de inteligncia muito bom, com um desempenho favorvel nos testes. Ao focalizar o item Motricidade, um dos fatores que compem a estrutura em anlise, salta aos olhos tambm a mesma perspectiva anterior, j detectada quando da apreciao do item Inteligncia. Para exemplificar, apresento o depoimento nmero 4 (pgina 147). Quando a psicloga advertiu nesse depoimento que uma certa imaturidade visomotora em Pr (esquema corporal, letra espelhada) no significaria impedimentos para a criana, e essa imaturidade sendo trabalhada coloca a criana pronta para o incio da leitura e escrita, ela apontou para uma possibilidade de aquisio cognitiva futura. Mais do que isso, encontra-se implcita nessa afirmao uma concepo dinmica de inteligncia como indicou Binet em seus estudos , e distanciada de ser uma poro fixa, herdada, inata, e por isso mesmo, imutvel. Isso est em

conformidade com a prpria concepo do teste que foi aplicado pela psicloga para fazer o diagnstico desse quesito, o teste de Bender. Segundo Silva & Nunes (2007), Lauretta Bender se inquietava por saber se os erros cometidos pelas crianas se deviam a distrbios em nvel cerebral (de visopercepo) ou a uma imaturidade para perceber e reproduzir corretamente os desenhos. Ao criar o teste, a autora previa que o padro sensrio motor de ao variava ...nos diferentes nveis de maturao e crescimento e nos estados patolgicos orgnica ou funcionalmente determinados (Bender, 1955: 26, citado por Silva & Nunes: 2007). Ainda sobre esse dinamismo contido na noo de inteligncia cabe notar que esse era um fato aceito e tido como certo pelas psiclogas que trabalhavam na Clnica, como mais uma vez comprova Carneiro (2006). Ao discutir sobre as possibilidades de aprendizagem das crianas que eram avaliadas, a psicloga observa que esse fenmeno era abordado com freqncia nos laudos emitidos pelas psiclogas, sendo que estas tinham o cuidado de observar que (...) a criana no deficiente, mas est

deficiente... voc vai achar muito laudo assim: est deficiente` (...) (Carneiro, 2006: 4). Nas entrelinhas dos depoimentos estudados nessa investigao, encontra-se outra importante contribuio de Antipoff psicologia e que diz respeito observao. Como

170 j referido na presente pesquisa, Antipoff via a observao como o mtodo mais frtil em psicologia (Antipoff, 1930/1992: 61). Uma observao rigorosa pode ser a chave para o entendimento de muitas questes e pode auxiliar enormemente o psiclogo no seu trabalho e, ao que tudo indica, as psiclogas da Clnica Claparde levaram e levam esse ensinamento a srio. Em uma das entrevistas a mim concedidas, Carneiro (2007), ao expor como foi montada a bateria de testes para as avaliaes, afirma que
essa bateria era analisada muito de acordo com a observao que a gente fazia tambm... (...) ... mas se a gente no tinha certeza a gente marcava uma outra poca, fazia uma outra vez, repetia o teste, mas era muito baseado na observao mesmo (Carneiro, 2007: 2).

O depoimento nmero 5, apresentado na pgina 148, pode ser tomado como exemplo dessa forma de agir. Nele, a psicloga detectou atravs do teste projetivo a existncia de sentimentos de inadequao, inibio e tendncias regressivas. Logo em seguida, e agora apoiada em uma observao mais geral do processo em curso vivenciado pela criana, ela acrescenta que isso pode ser o resultado de uma reao normal frente a uma situao nova que o incio da vida escolar.

6.3. O psicodiagnstico como instrumento de incluso Tendo em vista a crtica que serve como pano de fundo para a realizao desse estudo, o papel desempenhado pelos testes no trabalho realizado pelas psiclogas da Clnica Claparde outro aspecto que merece ser evidenciado. Quando Carneiro (2006: 5) ressalta que o teste era aplicado pra dar uma certeza pra gente e uma orientao... e nunca era taxativo..., fica claro o papel dos mesmos como instrumentos auxiliares no processo, como sendo um suporte indicativo de como proceder com cada criana. O teste era apenas mais um componente, um elemento de um processo mais global e no era o nico, o especial, o superior, aquele que tudo revela. Pelo contrrio, as revelaes dos testes eram tomadas como um direcionamento, uma luz que poderia ou no iluminar um caminho ainda desconhecido: (...) tinha menino no Bender que dava sinal de leso cerebral, mas nem por isso a gente o taxou de lesado... a gente trabalhava a dificuldade porque o teste ele d um apoio (...) Carneiro (2006: 5). Alm de uma avaliao pedaggica solicitada quando se sentisse necessidade, outros procedimentos podiam, muitas vezes, fazer parte do processo de avaliao psicolgica, como fica evidente nas palavras dessa psicloga da Clnica:

171

(...) porque era o seguinte: voc aplicava o Bender, dava sinal altamente significativo de leso cerebral... ento a gente pedia criana pra fazer um eletro pra ver se comprovava... s vezes sim e s vezes no... (Carneiro, 2007: 3).

(..) tinha uma coisa muito interessante que era da dona Helena tambm... o que que ela falava... o que que a gente fazia?... Pe uma frase no quadro e pedia o menino pra copiar. A frase era essa: A mame boa. Isso tambm a gente fazia e era da dona Helena tambm... a a gente via a coordenao motora, a gente via a percepo visual, a ateno do menino, uma srie de coisas... (Carneiro, 2007: 2).

(...) e tinha outra coisa, tambm da dona Helena: mandava o menino desenhar um crculo e um homem... (...) numa folha de papel... desenha um crculo a... a agora voc vai desenhar um homem... fora dos testes... a tambm a gente via a coordenao motora... era um auxiliar, era um procedimento auxiliar. Porque a dona Helena falava se o menino copiar essa frase do quadro de uma maneira correta e conseguir desenhar um crculo e um homem, ele t apto! Segundo dona Helena, no precisava nem teste! (risos) Ali eu via a percepo, a coordenao motora... e era em letra cursiva, viu? No podia ser letra de imprensa no... a eu via que fase que a criana tava na escrita, como ela tava, se ela sabia ajuntar slabas... gente, era uma coisa incrvel! (Carneiro, 2007: 2).

E ela completa sua reflexo, deixando evidente a importncia desses procedimentos aparentemente simples no contexto de um psicodiagnstico:

(...) s vezes o menino no era bem no teste e era bem nisso, a Irene falava: pode tratar de repetir esse teste que esse menino bom!!! qual foi sua observao dele? E a a gente fazia entrevista tambm, nessa entrevista a gente perguntava cores porque a gente tinha que mandar o laudo pra secretaria... (Carneiro, 2007:3)

Essa orientao de se ver o teste como mais um integrante de um conjunto de tcnicas disposio do psiclogo, como um instrumento de apoio, alis, foi enfatizada por Antipoff em seus escritos, onde ela destaca a relevncia da observao no trabalho psicolgico, em consonncia com o direcionamento adotado pelas psiclogas da Clnica em seu trabalho:

A observao o mtodo mais frtil em psicologia. Que conseguiramos saber se nos limitssemos somente s experincias, somente ao teste? Nada (Antipoff, 1930/1992: 59).

172 Na histria recente da Clnica Claparde, penso ser necessrio relembrar o j citado caso de Sofia nome fictcio , onde a equipe de atendimento mais uma vez seguiu essa orientao e atuou no sentido de no se deixar contaminar pelas hipteses diagnsticas iniciais deficincia mental ou psicose apresentadas pela avaliao psicolgica (Toussaint & outros, 2007). Chama ainda mais a ateno a parte da estrutura que se refere Orientao para a vida escolar e que diz o seguinte: Os alunos encaminhados para avaliao no sentido de saber se suas condies cognitivas lhe permitiriam freqentar ou continuar freqentando uma determinada srie escolar, receberam uma resposta afirmativa, alm de uma sugesto para que recebessem, no decorrer do processo de ensinoaprendizagem, uma assistncia mais efetiva, o que lhes favoreceria obter ganhos no desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas. Helena Antipoff sempre trabalhou com a idia de uma inteligncia social e culturalmente construda, como se pde perceber quando da proposio do conceito de inteligncia civilizada, j exposto anteriormente nesse trabalho. Esse conceito volta o foco para a inteligncia enquanto processo socialmente construdo e que, integrando aspectos culturais, familiares, escolares, passvel de sofrer alteraes com mtodos educativos diferenciados e que busquem considerar essas diferentes dimenses. Acreditando nesse desenvolvimento cognitivo com base social, foi que Antipoff buscou concretizar esse conceito em aes e a Clnica Claparde um exemplo de ao nesse sentido que focalizassem o sujeito como parte integrante de seu meio, influenciando-o e sendo por ele influenciado no decorrer de seu desenvolvimento cognitivo. Essa sua idia tinha fundamento em uma formao apoiada num vis scio-cultural, desenvolvida na Europa com importantes nomes do mundo cientfico do seu tempo. Lev S.Vigotsky (1998; 2001), contemporneo de Antipoff, tambm

compartilhava dessa idia e propunha que a inteligncia era algo em constante desenvolvimento, a partir da mediao do outro da cultura. Dado o momento histrico em que se encontrava a psicologia, pode-se inclusive dizer que o trabalho realizado pelas psiclogas da Clnica Claparde, antecipava no Brasil essa perspectiva, que atualmente vem sendo mais estudada e discutida em psicologia e em educao. Ao afirmar em seus laudos que as potencialidades das crianas avaliadas encontravam-se em desenvolvimento e uma assistncia mais sistematizada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem poderia lhes propiciar ganhos cognitivos, essas profissionais, sem dvida, compartilhavam da idia de que a inteligncia algo que pode se desenvolver,

173 no algo esttico. Mais do que isso, fica evidenciada nessa afirmativa a importncia da assistncia de um outro para que isto se concretize. Isso , nada mais, nada menos, que o to discutido conceito de zona de desenvolvimento proximal (zdp) proposto por Vigotsky, que fala de um espao psicolgico em constante transformao e que pode ser alterado a partir da interferncia de outras pessoas. Esse papel desempenhado pela interveno pedaggica no processo de desenvolvimento infantil visvel nos depoimentos estudados. Todos eles, sem exceo, no deixam dvidas quanto funo dessa interveno e sua relevncia para que o processo de desenvolvimento siga o seu curso de maneira satisfatria. Tomo como exemplo aqui o depoimento nmero 10 (pgina 153). Em resumo, a criana avaliada foi considerada como possuidora de um bom potencial intelectual. Os testes aplicados apontaram um ndice de maturao visomotora abaixo do esperado para sua idade: a maturidade visomotora encontra-se abaixo de sua idade (depoimento nmero 10, pgina 153) . Foi realizada tambm uma avaliao pedaggica que revelou-se satisfatria, como observa a psicloga:

Na avaliao pedaggica, contudo, apresentou resultados satisfatrios na rea de linguagem, revelando possuir boa percepo visual e auditiva, leitura e interpretao; capacidade de prolao e memria imediata (Depoimento nmero 10, pgina 153).

Tendo esses dados em mos, a psicloga Suzana no hesitou em indicar, na concluso do seu depoimento, uma assistncia e acompanhamentos de especialistas que pudessem auxiliar essa criana a superar seus limites e a prosseguir na sua vida escolar:

No h contra-indicao para a permanncia da criana na escola e a sugesto de que ela seja acompanhada do ponto de vista psicopedaggico, com o objetivo de corrigir as deficincias apresentadas (Depoimento nmero 10, pgina 153).

As aes desenvolvidas pelas psiclogas estudadas revelam-se eficazes com o passar do tempo. Ainda para ilustrar o papel de relevncia que pode ser levado a efeito por uma interveno psicopedaggica no desenvolvimento humano, julguei conveniente destacar um sugestivo trecho da entrevista de Carneiro (2006), que narra um episdio de reencontro entre essa psicloga e um ex-aluno atendido pelo Projeto Sala de Recursos:

174
(...) eu morro de saudade dessa Sala de Recursos, porque quando voc via o menino ir pra frente... hoje mesmo veio um menino aqui tambm me ver, na hora que ele me falou o sobrenome que eu lembrei: est na faculdade (risos)... est na faculdade! A eu falei: M., voc me deu tanto trabalho!` Ele falou: Pois !... Graas, graas a Deus! A hora que ele falou o sobrenome que eu vi`. Eu perguntei: O que voc est fazendo agora?` Zeza, estou fazendo Administrao de Empresas!`... Todo bonito. Eu falei: Ah meu Deus do cu! E saber que eu tive participao nisso, saber que Deus me deu isso... essa volta pra eu ver (Carneiro, 2006: 5).

Nessa direo, a Clnica Claprde, as psiclogas que ali trabalhavam, assim como suas prticas, podem ser tomadas como exemplos tpicos e capazes de explicar um determinado aspecto da realidade, como prope a perspectiva microhistrica. O enfoque da microhistria, como j visto, se prope a se constituir numa estratgia de pesquisa diferenciada, direcionada a contribuir na construo de uma nova modalidade de histria social onde a ateno estaria dirigida aos sujeitos, aqui percebidos em sua relao com outros sujeitos. Acompanhando mais de perto o vivido, a vida de um determinado sujeito (ou mesmo grupo de sujeitos), vista no de forma isolada, mas circunscrita pluralidade de espaos, tempos, condicionantes e relaes que caracterizam e compem a complexidade da rede social, a microhistria aponta para possibilidades de se enxergar e abordar de uma outra maneira o social (Revel, 1998). Essa linha de pensamento nos coloca, inicialmente, diante de uma psicloga e educadora, de um local e de profissionais da psicologia que nos qualificam a falar de um trabalho diferenciado, que se distingue de outros, at mesmo por sua parcela de inovao num determinado momento histrico. O trabalho desenvolvido na Clnica Claparde contrape-se, assim, crtica encaminhada pela literatura corrente na rea em questo e me habilita a enfatizar que exemplos como esse existem e devem ser apresentados. tempo agora de rever a crtica que se colocou como pano de fundo para a realizao dessa investigao. Essa crtica sustenta que, nos primrdios do estabelecimento da vinculao entre a psicologia e a educao no Brasil o que ocorreu foi o seguinte: o psiclogo que atuava diretamente nos contextos educativos/escolares, utilizou-se em sua prtica exclusivamente do recurso da psicometria e isso redundou numa atuao predominantemente clnica, curativa, voltada para a tentativa de soluo dos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, que era visto naquele momento como fonte principal (talvez at nica) das dificuldades surgidas no decorrer do processo educativo. Esse trabalho, ainda segundo a corrente crtica, revelou-se

175 limitado, reducionista, voltado para o atendimento de interesses individuais e distanciado das questes sociais, econmicas, polticas e ideolgicas que permeiam o processo e as instituies educativas. Tudo isso, finalmente, no poderia ter conseqncias outras que no fossem a excluso escolar e social de alunos que forosamente se encontravam em uma situao de psicodiagnstico. Essa situao, prosseguem os crticos, permanece imutvel at a atualidade, com os psiclogos trabalhando a favor da excluso de alunos que lhes encaminhados para avaliao psicolgica. Partindo desse julgamento, retomo primeiramente a noo de contexto conforme proposta pelos microhistoriadores. Nessa abordagem, no existe um (...) contexto unificado, homogneo, dentro do qual e em funo do qual os atores determinam suas escolhas (Revel, 1998: 27). Como j visto anteriormente, o contexto microhistrico tenta reconstruir as articulaes existentes entre o micro e o macro, sendo que o micro entendido como o objeto de pesquisa (o enfoque, o texto, a cena) e o macro o contexto social (o palco). Como numa cena de teatro se desenrolando num determinado palco, objeto de pesquisa e contexto social se encontram integrados um ao outro e se constituem mutuamente numa relao intrnseca, numa interrelao dinmica onde um no existe sem o outro. So as particularidades histricas, eleitas como objetos de pesquisa, que ganham significado a partir do momento em que se encontram dentro de um contexto social maior e, por sua vez, iluminam aspectos desse mesmo contexto. No entanto, como aponta Vainfas (2002: 118), o enredo em foco no caso, microscpico que deve encerrar o contexto principal do micro-historiador. A microhistria uma abordagem que se preocupa em investigar minuciosamente estratgias de ao de indivduos e/ou comunidades em um determinado tempo histrico, tomando-os como exemplos tpicos e capazes de explicar um aspecto da realidade. Voltando o foco para esse contexto mais global, fundamental relembrar que a psicologia se constituiu como cincia a partir de sua insero num tipo de pensamento hegemnico o da racionalidade , que deu origem e sustentou a cincia moderna desde o sculo XVI e se estendeu s cincias humanas e sociais no sculo XIX. Naquele momento, s era aceito como cientificamente relevante aquilo que pudesse ser quantificado, medido, provado atravs de nmeros. Esse foi, sem dvida, o cenrio adequado e ideal ao surgimento e expanso da psicometria no incio do sculo XX. Por sua vez, o olhar clnico que focalizava apenas o sujeito tambm era perfeito para se

176 inserir nesse cenrio que se descortinava para a nova cincia da psicologia, j que ele simplificava, prognosticava e permitia diagnsticos amparados em recursos e crenas que, tambm por seu turno, eram aceitas por toda uma comunidade cientfica. O j citado texto de Pereira & Neto (2003) tambm trata dessas questes e retorno a ele brevemente por ser necessrio relembrar as idias colocadas por esses autores. Segundo eles, no perodo pr-profissional, que vai de 1883 a 1890, ainda no existia a profisso de psiclogo no Brasil e sim pessoas interessadas em temas e questes relativas psicologia. No cenrio cientfico internacional, o positivismo se destacava e a psicologia buscava, com os meios que tinha ao seu dispor naquele momento, se aproximar das cincias naturais, no intuito de se afirmar como cincia. O interesse pelos desvios e erros individuais passou a atrair maior interesse do que as descries generalizadas do comportamento humano (Pereira & Neto, 2003: 5), tendncia essa que tem como expresso marcante o advento dos testes de inteligncia. J o segundo perodo, o de profissionalizao (1890-1906-1975), tem como marcas a institucionalizao da prtica psicolgica, assim como a regulamentao da profisso juntamente com a criao de seus dispositivos formais. Esse momento, caracterizado tambm pela incorporao da psicologia ao currculo dos cursos de pedagogia e pela implantao dos laboratrios experimentais, foi fundamental para a consolidao profissional, uma vez que nele, se concretizou efetivamente o vnculo psicologiaeducao e, por conseqncia, um rico espao de trabalho se revelou para o psiclogo. Foi nesse momento que ele se inseriu efetivamente no mercado da educao, compartilhando-o inicialmente com os mdicos e assentando nele as bases de uma atuao em dois pilares de sustentao que viriam lhe render inmeras crticas: a psicometria e a clnica individual. Os autores observam tambm que, em termos de mercado de trabalho, a partir das dcadas de 1940 e 1950, o psiclogo passou a atuar, cada vez mais, nas reas de educao e trabalho. Outro momento importante nasceu com o Decreto n. 53.464, de 21/01/64, que definia funes para o psiclogo, e que deu a esse profissional

(...) a possibilidade de trabalhar em diferentes campos, como a clnica, a escola, o trabalho, a rea acadmica e a jurdica. Isto representou um amplo leque de alternativas no mercado de trabalho, que gerou, ao mesmo tempo, disputas com outras atividades profissionais em diferentes ramos do conhecimento e atividade (Pereira & Neto, 2003: 9).

177 O terceiro momento, que vai de 1975 em diante, marcou a organizao e o estabelecimento da profisso. O aspecto poltico afirmou-se como a rubrica dessa ocasio e, sem dvida, foi determinante e marcante para a consolidao da psicologia. Como observam os autores (Pereira & Neto, 2003),

Na histria do Brasil, esse perodo foi marcado pela represso da ditadura militar. Segundo Langenbach (1988), esse contexto favoreceu o crescimento da profisso: num primeiro momento, o sistema autoritrio aqui instalado e a concomitante expanso e o enriquecimento da classe mdia criaram condies propcias para o surgimento de uma demanda do novo profissional o psicoterapeuta. A prpria ausncia de canais de participao o silenciar sendo uma palavra de ordem tornava atraente e vlido este tipo de espao. Tal validade era reafirmada pelo prprio Estado, por serem consideradas as prticas em psicologia provavelmente pouco ameaadoras, j que, privilegiando a esfera ntima e privada, nela ficariam camufladas complexas questes sociais (Langenbach, 1988, p. 88) (Pereira & Neto, 2003: 10).

A anlise desse texto, ao deixar bem claras as implicaes do fato de uma profisso encontrar-se inserida numa sociedade e num tempo que determinaram sua emergncia e o vis de seu trajetria, deixa mostra, tambm, todo o anacronismo implcito na crtica ao trabalho desenvolvido pelo psiclogo na educao. Ainda nesse sentido, Silva (2004) traz uma contribuio de valor ao enfatizar o social como algo construdo pelo homem a partir de suas prticas. A autora aponta para a necessidade de se "desnaturalizar" o conceito de social e observa que

(...) no lugar da psicologia explicar o social, o prprio social que deve explicar o surgimento da psicologia moderna. Para tanto, preciso deixar de considerar o social como sinnimo da noo de sociabilidade e passar a consider-lo como algo essencialmente construdo a partir de determinadas prticas humanas (Silva, 2004: 12).

Pensando nisso, volto a me perguntar: era possvel ao psiclogo, naquele momento assim situado, um fazer diferente? Mesmo vivendo num tempo que determinava sua prtica e ainda que em dimenses mais particularizadas, muitos psiclogos foram capazes de certas atitudes consideradas impossveis de serem pensadas para sua poca. Por isso, eles se tornaram pioneiros e por isso suas idias eram consideradas de vanguarda. o caso de Antipoff e de seu legado, exemplificado nessa investigao pela Clnica Claparde, bem como o trabalho ali desenvolvido pela equipe multiprofissional, onde destaca-se a atuao dos psiclogos.

178 Ao tentar dar conta do que varia, do que se diferencia, o exemplo se torna para a microhistria um recurso de peso, uma vez que possui um valor ilustrativo e que pode certamente levar a uma percepo mais ampla da histria. Ele est, tambm, intimamente relacionado com o carter essencial da diversidade social, onde o conhecimento do todo fundamental e precede o das partes. O exemplo , como aponta Lepetit (1998: 100), ...um processo, que toma sua forma transformando um saber inicial, questionamentos, materiais documentais, em objeto construdo. O trabalho levado a termo pelas psiclogas da Clnica Claparde o enredo que se desenrola num palco onde o que predominava era um trabalho centrado na psicometria e no olhar clnico, situado no sujeito. Mesmo assim, o que se viu a partir dos dados trazidos pelos laudos analisados, que naquela instituio os testes eram utilizados como recursos de apoio, e no como determinantes em qualquer tipo de procedimento posterior que viesse a ser efetivado com a criana. O olhar clnico, voltado para tentar entender e encaminhar os problemas de aprendizagem apresentados tambm existia, mas no era o nico e nem era o que predominava. O aluno ali no era visto isoladamente, mas sim como algum vivendo no mundo da vida, fazendo parte de outros grupos que tinham ressonncia em sua vida. A psicometria no contexto estudado representava uma prtica auxiliar para as psiclogas que dela se utilizavam e no um mero mecanismo de excluso escolar e social de alunos pobres, como apontaram Patto (2000), Proena & Machado (2004), Souza (2005), etc. A afirmativa de que o psiclogo na educao participou e vem participando ativamente com seu trabalho dos processos de excluso social no encontrou e no encontra eco no trabalho desenvolvido pelas psiclogas da Clnica estudada. As falas de Carneiro (2006) so incisivas nesse sentido:

(...) quando a gente ia avaliar os meninos, a gente via que no era menino pra escola especializada... era menino pra continuar dentro da escola comum, porm com um apoio extra, um apoio pedaggico e que a escola no estava preparada pra dar... ento, o que que ns fizemos?... montamos o projeto sala de recursos (Carneiro, 2006: 1). (...) , engraado, a gente sempre trabalhava, at hoje, aqui na oficina, com a incluso. Antes de falar em incluso, dona Helena j trabalhava, voc deve ter visto a nas suas buscas que... foi na dcada de qu... 60 ou 50... ela colocou uma turma de alunos tidos como normais na Pestalozzi... olha a incluso!... a gente tentava no ver a diferena... isso uma coisa que eu aprendi com a Irene: no enxergue a diferena, enxergue a igualdade. Porque a voc vai buscar o que que ele est diferente do outro pra voc trabalhar pra ele ficar igual a esse outro, entendeu? Ento isso pra mim a verdadeira incluso. Ela

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sempre falava no enxergue a diferena, procure ver a igualdade... agora o que diferir voc vai fazer tudo pra esse ficar igual o outro (Carneiro, 2006: 5).

Mas a incluso no fazia parte apenas do discurso de uma das psiclogas da Clnica. Ela pode ser confirmada na prtica dessas profissionais e, mais especificamente, no contexto de um psicodiagnstico, caso do exemplo mostrado pelo depoimento nmero 1, mostrado pgina 144. A criana a ser avaliada foi encaminhada por uma escola do entorno da regio de Ibirit, trazendo consigo a queixa de que no tinha condies de continuar freqentando a srie em que se encontrava devido s dificuldades apresentadas no processo de ensino-aprendizagem. No decorrer do processo de avaliao, no foi detectado pela psicloga nenhum problema que impedisse essa criana de continuar na escola. A leitura e a interpretao oral revelaram-se satisfatrias, assim como o vocabulrio e a ortografia. O desenvolvimento em matemtica foi o esperado para a srie em que a criana se encontrava e esses dados, em conjunto, expressavam que a criana apresentou bons resultados no item inteligncia. Sua coordenao motora e o esquema corporal tambm encontravam-se em boas condies e a personalidade vinha tendo um desenvolvimento considerado normal para a idade da criana. Considerando todos esses aspectos, a psicloga conclui sua avaliao afirmando que no encontrou nenhum impedimento continuidade da criana na escola e ainda orientou a instituio a investir em outros tipos de atividade que, aliados a uma assistncia individualizada para a criana, poderiam certamente ajud-la no seu processo de desenvolvimento:

Pela anlise dos testes conclui-se que nada impede que Pr continue a freqentar a 2. srie do 1. grau. Aconselha-se uma atividade extra, como o esporte, para o aproveitamento de seu potencial e uma assistncia individual para atender suas potencialidades em desenvolvimento. (Depoimento n. 1, p.144).

Uma orientao oferecida pelos laudos realizados e que tambm pode ser includa no rol das inclusivas foi a elaborada pela psicloga que emitiu o depoimento nmero 6 (pgina 149). Chamou-me a ateno nesse depoimento o motivo do encaminhamento, que era o de uma queixa da escola que fazia referncia indisciplina e dificuldades de aprendizagem. A disciplina, tanto dentro dos espaos educativos, quanto fora deles, vem se constituindo como um desafio para aqueles que lidam direta

180 ou indiretamente com a educao. Alm de se constituir num fator que, freqentemente, encontra-se associado a um alto ndice de excluso de crianas e adolescentes da vida escolar, essa uma questo em que o psiclogo, muitas vezes, convocado a se posicionar, seja numa avaliao a ser feita, seja no atendimento a esses alunos, consultoria a escolas, etc. Foi o que aconteceu com a psicloga Maria Dolores, da Clnica Claparde. Aps realizar a avaliao da criana, foi detectado por essa psicloga que a mesma era dotada de um potencial de inteligncia superior. Ela tambm apresentou leitura e escrita satisfatrias, assim como bom desenvolvimento das coordenaes auditivo-motora, visomotora, memria visual, ateno e fatigabilidade e, no geral, a personalidade dava mostras de que desenvolvia-se de maneira esperada para a idade do examinando. Sendo assim, a criana reunia as condies necessrias para continuar freqentando a escola e essa foi a orientao da psicloga. A meu ver, fica implcita aqui, uma avaliao que isenta o aluno de ser o nico responsvel pelas dificuldades surgidas no dia-a-dia escolar. Porque apenas essa criana deveria ser culpabilizada por sua indisciplina? No seria a escola e aqui se incluem alunos, pais, professores, funcionrios, enfim, a comunidade escolar que deveria, ento, numa ao conjunta, refletir sobre o problema e partir em busca de outros caminhos que a ajudassem a entender e encaminhar solues para esse desafio? O que acontece na grande maioria dos casos que a escola prefere encaminhar ao psiclogo os alunos que apresentam problemas disciplinares. uma maneira mais cmoda e mais fcil de lidar com esse tipo de problema e, tambm nesse momento, como j referido anteriormente nesse trabalho, o psiclogo precisa estar atento para lidar com essa e outras demandas, j que suas aes podem vir a comprometer o seu trabalho e a criar impedimentos ao seu estabelecimento profissional naquele contexto. Alis, as palavras de Carneiro (2006), no deixam dvidas quanto a esse tipo de solicitao das escolas:

Olha, uma coisa bem legal que a gente fez e que eu queria colocar primeiro foi o projeto sala de recursos... devido assim grande demanda que tava vindo pra gente naquela poca das classes especiais, que no eram especiais, que eram simplesmente meninos com problema de comportamento... (Carneiro, 2006: 1)

181 Ainda no que se refere alegada excluso levada adiante pelo psiclogo que se utiliza da psicometria, julgo importante voltar numa citao de Patto (2000), que afirma que
(...) laudos sem um mnimo de bom senso e de senso de ridculo produzem estigmas e justificam a excluso escolar de quase todos os examinados, reduzidos a coisas portadoras de defeito de funcionamento em algum componente da mquina psquica (Souza Patto, 2000: 67).

Ao examinar os depoimentos analisados, percebi a fragilidade dessa crtica, quando vista no contexto da Clnica investigada. Apenas um exemplo basta para mostrar o cuidado na elaborao dos psicodignsticos ali realizados. Trago novamente aqui o depoimento de nmero 8 (pgina 151) e chamo mais uma vez a ateno para as visveis dificuldades levantadas com base na avaliao psicolgica (instabilidade na coordenao motora; transtorno na orientao espacial; dificuldades relacionadas coordenao visomotora, s memorizaes auditiva e visual, ao esquema corporal; personalidade instvel, etc), conforme enumerei abaixo:

(...) A angulao precisa ser mais elaborada, assim como o esquema corporal. (...) H transtorno na orientao espacial. facilmente fatigvel. A coordenao visomotora necessita de mais cuidados. A resistncia inverso na cpia de figuras, a memorizao visual e a coordenao auditivo-motora precisam ser mais trabalhadas, assim como a resistncia ecolalia e a memorizao auditiva. Apresenta instabilidade na coordenao motora (...) Os testes de personalidade revelam fortes sinais de timidez e receio nas relaes com os outros, como tambm predomnio de vida instintiva, o que representa um aspecto regressivo na maturidade afetiva. H indcios de insegurana, fuga fantasia, agressividade reprimida, impulsividade e temor de castrao, o que normal para a idade. Presente, tambm, um forte sentimento de presso ambiental e macia dos pais (...) Apresenta (...) instabilidade na personalidade e conduta acting-out. (Trechos do depoimento n. 8, apresentado p.151)

182 No entanto, todo esse conjunto de dificuldades no foi suficiente para que a criana fosse rotulada, estigmatizada e excluda na avaliao que foi realizada. Percebendo que a criana encontrava-se num processo de desenvolvimento, a psicloga no a coisificou, no a excluiu, mas sim a incluiu, apreendendo-a como um sujeito ativo, capaz de transformar as adversidades surgidas no seu percurso escolar:

Pelos resultados e estudos dos testes, conclui-se que a criana pode freqentar a 1. srie do 1. grau, desde que suas potencialidades em desenvolvimento sejam assistidas e suas dificuldades trabalhadas (Depoimento n. 8, elaborado pela psicloga Jussara e apresentado p.151).

E mais uma vez o depoimento de nmero 4 outro que tambm ajuda a ilustrar a preocupao das psiclogas da instituio com a questo da excluso escolar. Como visto, a criana em teste foi encaminhada para avaliao, com a escola questionando a psicloga se realmente essa criana teria condies de iniciar sua vida escolar. Aps realizada a avaliao, a psicloga Ana Luiza apontou no seu laudo a existncia de alguns problemas que poderiam vir a interferir no desenvolvimento cognitivo da criana:
A coordenao motora est prejudicada pela pressa com que Pr executa os exerccios. A lateralidade parece estar ainda indefinida, apesar de Pr conhecer bem a direita e a esquerda. Seu desenvolvimento ainda pouco para se falar em ambidestrismo. A integrao gestltica precisa ser burilada. O esquema corporal necessita ser trabalhado muito. (Depoimento n. 4, p. 147)

Alm de ter observado que a coordenao motora est prejudicada pela pressa com que Pr executa os exerccios, Ana Luiza detectou atravs dos testes a existncia de uma certa imaturidade visomotora. No seu conjunto, esses elementos poderiam levla a concluir que a criana no estava apta a comear a freqentar a 1. srie do 1. grau, pergunta feita pela escola no momento do encaminhamento. Entretanto, a psicloga, ao emitir seu parecer a essa questo, aponta para a necessidade de ser dada uma ateno especial ao aspecto visomotor e acrescenta ainda que, isso sendo feito, a criana estaria pronta para iniciar o seu processo de escolarizao:

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Pela anlise dos testes, pudemos denotar uma certa imaturidade visomotora em Pr (esquema corporal, letra espelhada), que trabalhada coloca a criana pronta para o incio da leitura e escrita. Contudo, dever ser amparada pedagogicamente para atender suas potencialidades em desenvolvimento (Depoimento n. 4, p. 147).

Partindo do exposto, penso que o Projeto Sala de Recursos, apresentado no Captulo 4 dessa investigao e que me forneceu os laudos para essa pesquisa, ilustra com efetividade o trabalho que era realizado na Clnica e mostra que a literatura crtica privilegia uma viso monoltica ao se referir s prticas exercidas por psiclogos que atuam na educao. Dessa narrativa, sem dvida, foram excludos todos aqueles profissionais que, como j foi mostrado, trabalharam ontem e continuam trabalhando hoje de forma a atender s demandas do seu tempo, mas sempre de forma crtica, responsvel e socialmente contextualizada.

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7. CONSIDERAES FINAIS

Durante todo o perodo de quase dez anos de atuao como psicloga numa escola pblica, sempre me vi diante de questionamentos dirios que me instigavam e que me colocavam a trabalho, numa tentativa incessante de encontrar respostas para minhas dvidas relativas prxis do psiclogo nesse contexto to complexo que o de uma escola. Nessa lida, recorri a vrias alternativas, dentre elas, a de ir em busca de uma qualificao que me possibilitasse entender e atuar nesse espao de forma crtica, comprometida e transformadora, de forma mais condizente com a realidade social brasileira. Essa busca abriu-me possibilidades de diferentes tipos de insero na rea onde atuava e, em conseqncia disso, tive oportunidades de encontros com colegas de profisso que tambm tinham sonhos, anseios e questes semelhantes s minhas. Ns nos sentamos confortados pelo fato de estarmos buscando, partilhando, qualificando, e, ao mesmo tempo, realizando trabalhos que encontravam ressonncia nos meios onde estvamos inseridos. Comecei, ento, a me inquietar com um movimento crtico interno rea da psicologia educacional que ia na contra-mo dessa situao e que direcionava suas crticas ao trabalho e formao daqueles psiclogos que, como eu e muitos outros, agiam para (re)construir e (re)conquistar o seu espao na educao. Essa crtica recorrente, sustentada por estudiosos da rea, que se colocou como questo-guia para o desenvolvimento da presente investigao. Ela se apia na idia de que, nos primrdios do estabelecimento da vinculao entre a psicologia e a educao no Brasil o que ocorreu foi o seguinte: o psiclogo que atuava diretamente nos contextos educativos/escolares, utilizou-se em sua prtica exclusivamente do recurso da psicometria e isso redundou numa atuao predominantemente clnica, curativa, voltada para a tentativa de soluo dos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, que era visto naquele momento como fonte principal (talvez at nica) das dificuldades surgidas no decorrer do processo educativo. Esse trabalho, ainda segundo a corrente crtica, revelou-se limitado, reducionista, voltado para o atendimento de interesses individuais e distanciado das questes sociais, econmicas, polticas e ideolgicas que permeiam o processo e as instituies educativas. Tudo isso, finalmente, no poderia ter conseqncias outras que no fossem a excluso escolar e social de alunos que forosamente se encontravam em uma situao de psicodiagnstico. Essa situao

185 permanece imutvel at a atualidade, com os psiclogos trabalhando a favor da excluso de alunos que lhes so encaminhados para avaliao psicolgica. Apoiada numa prtica que, como disse, me possibilitou diferentes tipos de insero na rea em questo e que, obviamente, no se encontrava desvinculada de uma fundamentao terica, foi minha discordncia acerca da atualidade desse posicionamento crtico que me levou a propor o presente estudo. A pesquisa foi desenvolvida na Clnica de Psicologia Edouard Claparde da Fundao Helena Antipoff, localizada no municpio de Ibirit-MG, na regio metropolitana da Grande Belo Horizonte e teve como objetivo principal a efetivao de um estudo sobre o trabalho do psiclogo que atua no campo da educao, assim como as implicaes dessa atuao na trajetria de profissionalizao desse especialista. Privilegiei tambm nesse estudo trs metas mais especficas, que foram as seguintes: conhecer as atividades exercidas pelos psiclogos nessa instituio; realizar uma anlise dos laudos psicolgicos elaborados por esses psiclogos no seu trabalho e, ainda, detectar e analisar possveis reflexos dessa atuao para a profisso de psiclogo. Trabalhando no sentido de atingir esses propsitos, julguei importante iniciar realizando uma exposio acerca de como se instituiu a relao entre a Psicologia e a Educao. Para isso, detive-me primeiramente na origem da articulao entre esses dois saberes no exterior, bem como nos reflexos dessa situao no Brasil. Focalizei tambm o advento dos testes no nosso pas entendido como importante marco na configurao da psicologia brasileira , observando como a psicometria foi introduzida por aqui, qual a receptividade que obteve e como se desenvolveu at os dias de hoje. Alm disso, o dilogo que se estabeleceu entre essas duas disciplinas foi focalizado tendo em vista sua gnese em Minas Gerais, pelo fato de ser o local onde se situa a Clnica Claparde, contexto-foco dessa pesquisa. Em seguida, tendo como objetivo delinear a problemtica originria da presente investigao, tracei algumas reflexes sobre a relao do psiclogo brasileiro com a educao. Nessas reflexes, que buscaram privilegiar uma perspectiva histrica, foram analisados os limites de sua atuao, vistos com base em sua formao e qualificao, bem como algumas possibilidades de prticas sua disposio nos contextos educativos/escolares. Feito isto, minha tarefa seguinte foi a de situar o contexto estudado, a Clnica Claparde da Fundao Helena Antipoff, envolvendo nessa contextualizao o trabalho

186 que ali era desenvolvido pelas psiclogas da instituio. Isso me possibilitou, na

seqncia, mostrar o referencial terico metodolgico que orientou essa investigao. Nesse meu caminhar, ao ter em mente as questes que se encontravam na origem de minha investigao, cheguei concluso, confirmando minha hiptese inicial, de que na instituio estudada realmente desenvolvia-se e parece desenvolverse at o presente momento um processo diferenciado de trabalho, capaz de se colocar como uma contraposio crtica que serviu como questo-guia na conduo dessa pesquisa. Ficou evidenciado para mim que, na Clnica Claparde, o psiclogo atua tendo em vista uma perspectiva integrada de trabalho: o psicodiagnstico consciente e compromissado com idias e ideais que permeiam o trabalho ali desenvolvido desde a criao da Clnica, h mais de meio sculo. Os testes so um suporte, instrumentos auxiliares na avaliao diagnstica, guias que possibilitam definies de rumo sobre esse ou aquele caminho a ser seguido. Eles no predizem, no ditam, no selam destinos, no excluem as crianas da escola. Ao contrrio, eles se colocam como fatores integrantes de todo um processo de incluso de crianas, no somente nas escolas, mas nos outros meios onde essas crianas circulam. Contrariando as posies sustentadas pela vertente crtica, o estudo que realizei nos laudos mostrou que as crianas que foram encaminhadas Clnica para psicodiagnstico no receberam das psiclogas que as examinaram uma predio, uma profecia, um prenncio de que elas fracassariam na escola devido sua falta de inteligncia. Essas crianas tambm no seguiram, devido a indicaes (imposies?) dos laudos psicolgicos, a conhecida rota rotulao estimagtizao excluso escolar excluso social, to relembrada pelo movimento crtico. Mesmo quando um ou outro teste dizia o contrrio, a avaliao realizada sempre buscou um olhar mais ampliado, eu diria menos psicomtrico, que contemplasse outros aspectos verificados no decorrer do processo avaliativo. Desta forma, essa avaliao no reificava a inteligncia, mas a ressaltava como algo em processo, em desenvolvimento, em curso, atentando que essa ou aquela criana era dotada, por exemplo, de um bom potencial intelectual. Esse potencial, por sua vez, mesmo que no qualificasse totalmente a criana a freqentar ou continuar freqentando a escola naquele momento, no a excluiria e lhe daria chances de continuar sua trajetria escolar, pelo simples fato de ser algo em construo, em processo... e para que essa construo fosse bem sucedida, as psiclogas sugeriam,

187 finalmente, uma assistncia que viesse favorecer criana adquirir ganhos no desenvolvimento cognitivo. Como se no bastassem os laudos analisados, que por si s cumpririam a contento a tarefa de confirmar minha hiptese investigativa, a anlise de dezenas de documentos histricos e as entrevistas realizadas, favoreceu a revelao, com maior detalhamento e profundidade, do trabalho desenvolvido pelas psiclogas da Clnica Claparde. Esse trabalho pode ser resumido em poucas palavras: pioneirismo, compromisso profissional e social, seriedade e incluso social. Essas caractersticas confirmam as prticas desenvolvidas pelas psiclogas da instituio como se constituindo em um fenmeno capaz de oferecer uma interpretao diferente de outra to difundida, e tambm situada do ponto de vista social e cultural. Desafiando e rejeitando uma explicao tida como nica, esse fato pode ser tomado na histria recente da psicologia como um verdadeiro exemplo, ideal para se demonstrar que, em se tratando de cincia, a realidade sempre plural. No existe uma realidade nica, mas realidades que so historicamente situadas, que enfatizam aspectos diferenciados em contextos diferenciados. Uma outra configurao conclusiva que emergiu nessa pesquisa e diretamente relacionada com o objetivo principal dessa investigao diz respeito importncia que exerce uma slida formao no exerccio profissional, o que pode ser confirmado ao se verificar a trajetria e o legado de Helena Antipoff, que serviram como referenciais, como norteadores no trabalho levado a termo pelas psiclogas da instituio estudada. Esse legado, centrado em idias que hoje podem ser consideradas de vanguarda para aquele momento de nascimento da psicologia no Brasil, foi e at os dias de hoje , seguido com entusiasmo pelos profissionais da Clnica Claparde, como mostrou essa pesquisa. E fazia parte do iderio antipoffiano, como do de muitos pioneiros da psicologia brasileira, a f na pesquisa como necessria a uma boa prtica, para relembrar as palavras de Gomes (2003). Dessa situao, pode-se concluir que uma formao slida, que possibilite ao psiclogo avaliar constantemente de maneira crtica sua prtica, assim como acompanhar o dinamismo cientfico e profissional da psicologia, necessariamente tem que se dedicar promoo da pesquisa cientfica. Essa, seguramente, configura-se como um instrumento fundamental para a proposio e realizao de prticas crticas, socialmente contextualizadas e que levem em considerao a realidade social do nosso pas.

188 Nessa direo, no podem ficar esquecidos os laboratrios, importantes na formao dos pioneiros e mesmo das primeiras levas de psiclogos brasileiros. Neles, como ficou demonstrado nesse trabalho com o exemplo do Laboratrio Claparde, a articulao do trip ensino-pesquisa-extenso era levada adiante de forma natural: ali se ensinava, se aprendia, se produzia conhecimento e esse conhecimento retornava para a populao em forma de inmeros servios prestados pelo Laboratrio. O ciclo no parava por a, uma vez que os atendimentos retro-alimentavam os psiclogos e os provocava na busca por respostas a questes que surgiam na/da vivncia prtica do diaa-dia. Em resumo, o Laboratrio funcionava como centro de pesquisa, trabalhava com a formao de psiclogos e educadores atravs de cursos, seminrios, estgios, etc, e ainda fomentava a extenso a partir do atendimento populao carente da regio de Ibirit, entorno, e at mesmo outras cidades do interior mineiro. Isso aponta para o fato de que, atuando no campo da educao, o psiclogo deve ser capaz de se apropriar do saber psicolgico, de fazer a transposio do saber retirado da pesquisa para o campo da prtica e, ainda, de conjug-lo com o conhecimento educativo, relacionando-o com o contexto social, histrico e cultural do qual parte integrante. Esse deve ser um saber que o instrumentalize a uma prtica que lhe abra possibilidades de transformar uma realidade social que lhe parea desumana e excludente. Uma formao slida lhe favorecer tambm a trilhar na sua prxis o caminho da tica, da no-ingenuidade diante de demandas s quais ele no tem como responder, da humildade diante da grandiosidade do conhecimento, da no-arrogncia diante do seu saber. No uma tarefa simples. Requer, antes de tudo, uma formao que lhe permita fazer uma religao dos saberes, nos moldes apresentados por Morin (2002), conforme visto anteriormente. preciso lembrar que, para esse autor, a apreenso da complexidade contida na realidade s pode ser possvel a partir de uma rejeio ao saber fragmentado, e o conhecimento parcial s assume um sentido em seu contexto e no conjunto do qual ele faz parte e foi retirado. Enfatizo mais uma vez que no ignoro ser procedente parte da argumentao assentada pelos crticos, mas entendo tambm que uma maneira de contribuir com esse mesmo movimento crtico, seria mostrando prticas diferenciadas, experincias concretas e bem-sucedidas de trabalho onde psiclogos fizeram diferente daquilo que vem sendo apontado pelos estudiosos como pernicioso no apenas educao, mas tambm especialidade e psicologia como cincia e profisso. hora de dizer que essa crtica tem sido lesiva ao psiclogo e psicologia, pois algumas perdas, penso, j

189 podem ser imputadas a ela. Enquanto psiclogos, sejamos da rea ou no, no nos cabe julgar sua procedncia ou no, mas podemos sim operar no sentido de desviar o curso desses acontecimentos e fazer girar a bssola na direo do que queremos alcanar. Chegou a hora de pensar em novos rumos para o psiclogo na educao. Como no possvel mudar o passado, pode-se tentar v-lo de outro modo, de um modo que no traga prejuzos psicologia, de um modo que busque abrir caminhos e possibilidades, de um modo que no estacione na crtica, mas que avance inclusive no sentido de perceber que o psiclogo, enquanto ser humano que , pode trilhar o caminho do erro em alguns momentos. O que ele no pode permanecer nessa rota. Nesse sentido, o exemplo fundamental para mostrar que, mesmo em momentos adversos, o psiclogo conseguiu fazer diferente e faz e isso precisa ser reconhecido e divulgado muito mais do que o erro. Os psiclogos da Clnica Claparde tida nessa investigao como esse prottipo mostraram que possvel contar uma outra histria, que pode ser diferente de outras que j vm sendo repetidamente contadas. Ao concluir esse trabalho, que na verdade um comeo e prenncio de outros, outras questes me foram colocadas e podero transformar-se em possibilidades de novas investigaes. Uma delas diz respeito questo da incluso, um tema correlato e perifrico presente pesquisa: como se deu, na histria da psicologia, a evoluo de prticas relacionadas a esse tema? Ser que o que atualmente vem sendo proposto pelo psiclogo na educao, em termos prticos, realmente novo ou j foi tentado no passado, com ou sem sucesso? Que trabalhos vm sendo desenvolvidos pelos psiclogos nesse mbito? Outras indagaes que me instigam relacionam-se diretamente formao do psiclogo: como essa questo vem sendo encaminhada pelos muitos novos cursos de psicologia que surgiram recentemente? Quem esse psiclogo formado por esses novos cursos, qual o seu perfil? Os cursos oferecidos pelas faculdades particulares tm dado algum enfoque pesquisa? E mesmo nas escolas pblicas, onde a pesquisa supostamente mais desenvolvida, como se encontra essa situao? E que relaes esto sendo estabelecidas entre a pesquisa e a prtica? O sucesso escolar um tema que vem sendo estudado e tambm me provoca. Que analogias poderiam ser feitas entre sucesso e fracasso escolar? Quais seriam os principais determinantes do sucesso escolar? Pessoas com histrico de sucesso na vida acadmica so pessoas bem sucedidas em outros mbitos de suas vidas?...

190 Esse trabalho que aqui se encerra(?), assim como essas e outras perguntas so apenas o comeo. So labirintos onde entramos e procuramos por sadas... para tentar desvendar seus segredos, descobrir suas encruzilhadas, percorrer seus trajetos, precisamos, sem dvida, ir desenrolando o fio de Ariadne... ir tateando pelos labirintos do conhecimento, que sempre nos levaro a um outro comeo...

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9. ANEXOS

1 Entrevista 1: Maria Jos Carneiro Psicloga da Clnica Claparde Data: 12/04/2006

Zeza, gostaria de ver com vc sobre o trabalho que era realizado na clnica Claparde... Olha, uma coisa bem legal que a gente fez e que eu queria colocar primeiro foi o projeto Sala de Recursos... devido assim grande demanda que tava vindo pra gente naquela poca das classes especiais, que no eram especiais, que eram simplesmente meninos com problema de comportamento... Pois ... interessante, n, pq tem uma polmica na rea da psicologia da educao, que diz que o psiclogo trabalhava em prol da excluso desses alunos e a agora eu vejo na minha pesquisa que no nada disso... eu vejo l pelos laudos... ento em cima disso que eu t desenvolvendo meu trabalho... no... no ... devido a essa grande procura... e a gente, quando a gente ia avaliar os meninos, a gente via que no era menino pra escola especializada... era menino pra continuar dentro da escola comum, porm com um apoio extra, um apoio pedaggico e que a escola no estava preparada pra dar... ento, o que que ns fizemos?... montamos o Projeto Sala de Recursos. Eu achei muito interessante porque logo depois o Estado fez esse Projeto Sala de Recursos, s que... de recursos pedaggicos... s que bem diferente... O que era especificamente esse Projeto?... Ah... o que o Estado montou, o estado deu assim pras escolas estaduais um material maravilhoso... que ficou debaixo da escada porque ningum sabia trabalhar... deu uma vontade de ir l pedir para ns, sabe?... ns montamos o Projeto Sala de Recursos que a gente pegava esses meninos e trabalhava com eles... e olha pra voc ver... duas vezes por semana s... a gente trabalhava... ento a gente fazia, a primeira coisa que a gente fazia era um crculo: escola... no... criana, famlia, escola e comunidade, a gente trabalhava dentro desse contexto... ento a gente trabalhava o menino aqui, nesse crculo, a dificuldade que ele tinha em relacionar... em... (telefone) Voc falou que na maioria das vezes eram problemas de comportamento, de disciplina... ... de comportamento... ns... ns detectamos que o menino tinha o problema de comportamento porque tinha um atraso escolar... ento j a grande maioria tava fora da classe... menino de 8, 9 anos... ou 10 anos. na primeira srie... ento a gente comeou a trabalhar... ns chegamos a ter 250 crianas aqui nesse Projeto... ns trabalhvamos eu e mais trs psiclogas... ento esse menino vinha, ele tinha uma turma, uma turma que era dele, essa turma trabalhava psicomotricidade, relacionamento, brincadeiras... ns comeamos com isso... quando isso atenuou que a gente entrou com a dificuldade pedaggica...(ah, sei!)... voc entendeu? Mas assim, o que que ns detectamos?... a grande maioria tinha... no sabia o que que era um esquema corporal... baseado a como que ele ia ler?... ele no sabia o que que era direita e esquerda... ento por isso que ele tava como aluno especial... agora ele no sabia no porque ele tinha problema, porque na poca que foi ensinado ele no aprendeu, alguma coisa bloqueou nele, alguma coisa deve ter bloqueado... mas pra

2 bloquear em 250 alunos???!!!... como? (, a complicado, n?...)... a grande pergunta nossa foi essa... Mas a gente trabalhou esses meninos, todos foram promovidos... quase todos... desses... foi a poca que a Fazenda do Rosrio (que a gente sempre teve uma... uma afinidade muito grande com a Fazendo do Rosrio)... Quando voc fala a Fazenda... , t falando l do Pestalozzi... A Fazenda do Rosrio foi a poca que ela menos recebeu alunos de Ibirit... ns mandamos pra l dois alunos que realmente no era pra ns... E isso a foi quando... esse projeto... o perodo dele...? Isso a no sei se eu lembro... desse projeto... foi na poca... quer ver... foi antes do Newton Cardoso eu sei que quando Newton Cardoso entrou mandou todo mundo voltar eu fui a nica que fiquei... porque os registros to todos l, n... na clnica... (l tem esses registros?... porque eu procurei e no vi nada a respeito desse projeto...?) deve ter... a histria da clnica ta toda l eu deixei num armrio parecido com esse... duas caixas... esse projeto ele foi assim... que eu fiz um curso de ps-graduao e em cima desse curso eu montei... a monografia foi em cima disso...(sei... ok, mas a eu devo encontrar l esse dado...). olha, deve ter sido em 87, 88... voc entendeu? Muitos meninos j esto trabalhando... outros assim... eu acho que o resultado que valeu a pena... porque ... uma criana ela tinha uma deficincia muito grande e a outra tinha aquele... e eu descobri o dia que eu tava brincando assim com os meninos, fazendo psicomotricidade com eles, n?... ento eu pedi que todos ficassem assim (gesto) e eu vinha por trs pegava o menino, punha a mo aqui assim (gesto) e rodava pra ele ver, pra ele enxergar o p, como que o p fazia uma volta completa no ar... quando eu peguei o menino por aqui, o menino... pushhh... escapuliu... eu falei volta... e ele no conseguiu... depois eu fui ver, ele tinha um problema, aquela miastenia, sabe, de degenerao dos msculos... ento ele no tinha essa firmeza... (ele no conseguia se manter, nem com voc segurando?...) ... no... a eu falei com ele: ns vamos fazer assim, a eu j peguei errado... peguei diferente , peguei nele por aqui(gesto), segurei nele, ele ficou com os bracinhos abaixados porque ele no agentava ficar e ele me ajudando a segurar... pra ele ver o p rodar no ar... ento eu trabalhava muito a psicomotricidade deles, era basicamente a psicomotricidade... era eu, Ftima, Rose... tinha outra psicloga tambm... Elvira... ento trabalhava as quatro, as quatro trabalhavam... cada uma tinha as suas turmas... E tinha estagirio aqui tambm?... Porque que eu estou com uma aluna agora que ela me falou que j foi estagiria aqui nessa poca, trabalhou aqui 15 anos...) ... Como que ela chama? Maria Terezinha. Terezinha... Terezinha... Eu sei que o sobrenome dela Cardoso... Ah... Cardoso! Ela j deu aula na Sandoval, a irm dela trabalha aqui, uma pessoa espetacular... uma criatividade que aquela menina tem... aquela menina eu vou te contar... eu sou f nmero um... Ah, eu vou falar com ela... Pois ... uma pessoa que deu a volta por cima, foi l embaixo, sofreu e levantou...

3 Pois ... t l fazendo Psicologia... Ela falou isso, ela falou que ainda ia estudar Psicologia... est no 5. Perodo, porque eu dou aula pro 5. Perodo... Zeza e voc trabalhou na clnica quanto tempo? Qual o perodo?... Eu trabalhei de... eu vim pra c como estagiria em 78... estagiria em Psicologia... eu fiz estgio e a eu j fiquei, acabou o meu estgio e eu fiquei... quando eu formei, eu fui contratada... e depois eu fiz o concurso e como aqui... s tinha uma vaga pra psiclogo aqui... eu fiz o concurso e passei ento a vaga minha... e fiquei na clnica at 2003, quando eu vim pra c (Oficinas Pedaggicas)... (mas voc veio pra coordenar?...) ... vim pra coordenar os trabalhos... j fui gerente, coordenadora da clnica... gerente da clnica, psicloga s, pra mim l tanto fazia estar na coordenao como estar no... o importante pra mim era trabalhar l... e era um trabalho muito bonito, muito bonito mesmo, principalmente quando a gente trabalhava l que era s psiclogo... eu acho assim que a gente trabalhava... no tinha psiquiatra como tem hoje... porque eu sou terminantemente contra remdio... eu acho que o menino em alguns casos precisa do remdio (, em alguns casos precisa... s vezes existe uma... talvez uma falta de critrio nessa coisa da medicao, mas ela muito necessria em alguns casos, n?...). Ento assim, eu trabalhava, at buscava no menino aquele potencial escondido... hoje mesmo tem um menino aqui que era da Sala de Recursos... esses dias veio o... o... o pretinho... ele era pretinho pretinho... ele chegou, olhou pra mim assim: a senhora no t me conhecendo? A eu olhei pra ele e falei , no to no... Ele falou assim: eu sou fulano... Eu falei j sei, Sala de Recursos, turma tal (risos)... porque lembrar nome... vc fala o nome eu lembro o menino... A ele falou: pois hoje eu to trazendo minha filha pra voc ver (olha que legal...)... quer dizer, foi aluno da Sala de Recursos, t trabalhando, desenvolveu uma vida normal... teve um menino que ns chegamos a levar porque num tinha... o pai tinha matado a me, ento a gente olhava, como eu falei com voc, a gente trabalhava aquele crculo, n, ento ele ficava com a v e a v colocava esse menino de castigo no sol, em cima do milho, de braos abertos, voc entendeu? Ento pra voc falar pra uma senhora de idade que aquilo era uma tortura, ns tivemos que ter um jeitinho muito grande... Esse projeto que voc t falando, da Sala de Recursos... ele no tem o nome de Protac? No o mesmo no? Porque eu encontrei registros desse... Ah tem o Protac tambm, o Protac j outra coisa, sabe? Projeto Sala de Recursos mesmo ele deveria estar dentro do armrio que eu falei, c embaixo... numa pasta que tem breve histrico da clnica (mas essa pasta eu olhei ela toda e no vi esse projeto...) ele deve estar inclusive numa folha azul fina, voc entendeu? ele deveria estar l... e ele deve estar l... naquele tempo a gente no fazia muito projeto, no sabia fazer esses projetos assim (gesto mostrando o grande)... ento a gente punha o que precisava e num tinha a facilidade do computador, a gente batia na mquina, deixava a cpia aqui e mandava o original pra Secretaria... porque por causa disso quem trabalhou com os meninos foi considerado educao especial... a Dolores veio aqui, Dolores era coordenadora, Maria Dolores, coordenadora da educao especial, ela veio aqui e constatou... ento ela deu pra gente... eu ainda tenho at hoje 20% por causa disso... porque a gente trabalhou mesmo... ento ta l esse projeto...(ahn eu vou voltar a procurar) e por isso eu dei aula, eu dei muito curso falando em muitas escolas o que que era esse projeto... esse menino que eu to te falando que o pai matou a me, quer dizer, num tinha me o pai tava preso... por ltimo, eu e Ftima o levamos para o

4 emprego, o primeiro emprego, que foi no EPA, aqui no Barreiro pra ser embalador... (olha que legal...)... ele tinha 14 anos... ento a gente chegava a fazer isso. Outra coisa que a gente fazia, de vez em quando a gente saa com a turminha, pegava o nibus aqui e rodava ali no centro pra eles terem contato com o que que era o outro mundo, n, deles, a comunidade... porque tinha muito menino que nunca tinha ido no centro... eles vinham da periferia, do redor todo e eram alunos de escola comum... eles tinha a escola... ento a gente levava, geralmente ia uma pessoa s que a gente assim no mximo dez alunos pra eles terem contato... eu no esqueo o dia que o menino viu um manequim, ele nunca tinha visto um manequim... ele chegou, pegou assim, olhou, e virou pra mim: ele fala? Eu falei: no, filho... A eu tive que explicar pra eles o que que era. Quando chegava aqui cada um contava a experincia que tinha tido... e a desse, desse menino foi do manequim... gente, mas era uma viagem... depois eu tornei a fazer, quando eu fui fazer a ps-graduao aqui em psicopedagogia, eu falei, eu vou fazer ressurgir a sala de recursos como apoio pedaggico... a eu fiz minha monografia tambm, foi baseada nela, mas a eu tinha uma turminha e tinha estagiria, a Meire, que dava aula e eu orientava... dos 13 que vieram, foram, todos 13 foram promovidos... ento uma... porque?... porque a defasagem da criana vem qualific-lo de aluno especial... ele no uma pessoa portadora de necessidades especiais, ele transitoriamente ele tinha necessidades especiais... ento era isso que a gente atacava porque quando no tinha a Sala de Recursos eu fazia os laudos, mandava pra Maria do Carmo (no Pestalozzi) e ela aceitava: a criana no deficiente, mas est deficiente... voc vai achar muito laudo assim est deficiente... ( eu vi isso, eu vi mesmo). Ela no , mas est, no sentido de que a dificuldade tinha de ser trabalhada... ento ela aceitava, ficava um ano com o menino e voltava o menino pra escola comum. Com um ano de tratamento l na Pestalozzi ele voltava pra escola comum. Ento ela aceitava esses laudos... eu assim, eu e a Maria do Carmo sempre trabalhamos muito junto... porque pra mim melhor escola de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais do Brasil... porque eu nunca vi uma escola assim de porto aberto e no foge um menino... ento o trabalho de l muito bem feito mesmo... Zeza e o papel do teste nessa histria... o que voc tem a me dizer sobre isso? Olha o papel do teste era pra dar uma certeza pra gente e uma orientao... e nunca era taxativo... ento a gente fazia o que? A gente fazia o Bender pra ver como ele estava dentro da figura, n, a gente fazia o Raven pra ver o nvel de inteligncia, a gente fazia o da dona Helena (pois , esse que eu quero ver se eu encontro l o Limiar/72)... o Limiar/72 foi feito pela dona Helena dentro da clnica (ele era pra medir o que, Zeza?) ele media o que o ABC media, a maturidade, at a inteligncia vc podia ver, a inteligncia... o que hoje a gente chama de inteligncia emocional... sem dona Helena saber ela j media isso, porque quando voc pergunta pro menino de que que feita essa chave, ele tem que ter manuseado essa chave pra ele saber... de que cor a folha da couve... ele tem que ter visto a couve e saber que a couve de cor verde... voc v... hoje eu sei que inteligncia emocional e incrvel o Limiar/72 pq ele d a questo da ateno, mede ateno, concentrao. A gente aplicava o ABC pra dar... como... o que que voc ia trabalhar no menino... qual era a defasagem... no era pra qualificar o menino, no... era pra saber o que voc ia precisar atuar... e em cima disso a gente atacava... ah mas era bom demais, ento eu morro de saudade dessa fase ( eu vejo sua empolgao!) ah eu morro de saudade dessa Sala de Recursos, porque quando voc via o menino ir pra frente... hoje mesmo veio um menino aqui tambm me ver, na hora que ele me falou o sobrenome que eu lembrei. Est na faculdade (risos)... Est na faculdade. A eu falei: M., voc me deu tanto trabalho!` Ele falou: Pois !... Graas,

5 graas a Deus!. A hora que ele falou o sobrenome que eu vi`. Eu perguntei: O que voc est fazendo agora?` Zeza, estou fazendo Administrao de Empresas!`... Todo bonito. Eu falei: Ah meu Deus do cu! E saber que eu tive participao nisso, saber que Deus me deu isso... essa volta pra eu ver... . E o que eu fico indignada com isso, sabe... porque muitas pessoas criticam o teste, criticam o trabalho do psiclogo, muito sem conhecimento, sabe? Criticam o trabalho que era feito, acham que o psiclogo estava excluindo o aluno da escola... No! No porque o teste pra ns o teste nunca foi taxativo... Ah, se fosse assim a gente tinha mandado muito menino... tinha menino no Bender que dava sinal de leso cerebral, mas nem por isso a gente o taxou de lesado... a gente trabalhava a dificuldade pq o teste ele d um apoio (... um apoio...), uma orientao, ele no taxativo no... o Raven, quando o menino tirava... quando vinha a estagiria pra voc: Zeza, pelo amor de Deus, olha aqui, percentil menor que 20, menor que 15, menor que 5! Eu falava: no se importe, no se importe, ele no deficiente! A ela: como que voc sabe? Voc vai descobrir durante o seu estgio aqui. Trabalhe com ele. A que ela via, voc entendeu? E perguntava ento porque que vocs aplicam teste? A gente aplica teste pra dar um apoio por onde voc vai comear com ele. Porque se um menino fizesse um Bender muito bom, a gente ia comear por outro lado, no pela psicomotricidade, voc entendeu Rita? Rita mas eu vou te contar viu? Eu falo que essa fundao pra mim foi a verdadeira faculdade, principalmente quem tem dona Irene, que hoje presidente aqui, como professora da gente... e ela sempre falava: cuidado gente, nem tudo que um teste... dona Helena sempre dizia nem tudo que um teste diz verdade. Ah, ento eu no vou aplicar! No, como que voc vai trabalhar? Ce entendeu? Ento a gente ... a gente aplicava pr ver a dificuldade do aluno... eu aplicava ABC em menino de 4. srie... eu ia ver maturidade ni menino de 4. srie? No, eu ia ver a dificuldade, onde comear com ele... (na realidade acho que voc estava fazendo um trabalho de incluso...) , engraado, a gente sempre trabalhava, at hoje, aqui na oficina, com a incluso. Antes de falar em incluso, dona Helena j trabalhava, voc deve ter visto a nas suas buscas que... foi na dcada de qu... 60 ou 50... ela colocou uma turma de alunos tidos como normais na Pestalozzi... olha a incluso... a gente tentava no ver a diferena... isso uma coisa que eu aprendi com a Irene: no enxergue a diferena, enxergue a igualdade. Porque a voc vai buscar o que que ele est diferente do outro pra voc trabalhar pra ele ficar igual a esse outro, entendeu? Ento isso pra mim a verdadeira incluso. Ela sempre falava no enxergue a diferena, procure ver a igualdade... agora o que diferir voc vai fazer tudo pra esse ficar igual o outro. E eu vou te contar, viu? Dentro dessa filosofia... quanta coisa a gente derrubou aquilo que a gente aprendia na escola... quanta coisa a gente derrubou aqui... (, porque a prtica vai mostrando pra gente isso...) , vai mostrando mesmo. Eu tive muita sorte na Federal porque eu tive professores que sempre me orientaram pra isso, a Dinah ela dava psicomotricidade... ... quer ver outra que sempre me alertou muito... foi... a Graa, a que dava teste pra gente... falava muito com a gente... tinha uma l tambm, a gente tinha duas professoras com o mesmo nome... Riza e... Riva... Riva e Riza Magnani. A Riva (ah a esposa do Magnani...), ... a gente teve os dois como professores e a Riva foi minha orientadora... assim eu nunca vi uma pessoa to cabea no cho... ela espetacular, assim, e ela sempre falava com a gente, era outra que falava: cuidado, gente, vocs saem daqui com tudo pipocando, mas procurem conter as pipocas pra vocs aprenderem o que que a vida. Eu me lembro que um dia eu perguntei a Riva assim mas o que que eu vou trabalhar, em qual linha? Ela falou comigo assim: voc vai descobrir, ora voc vai ser psicanalista, ora voc vai ser

6 rogeriana, ora voc vai ser outra coisa qualquer, ora voc vai ser voc mesma. E eu acho que at hoje assim, no adianta, se voc for dentro duma linha, ser s psicanalista... eu nunca consegui trabalhar aqui dentro de uma linha s e eu acho que at por isso que a gente aprende todas as teorias... em alguma coisa voc tem que buscar Rogers, em outra coisa voc tem que buscar Freud, em todas, voc tem que buscar todas. E uma das coisas que eu descobri logo aqui foi que a psicanlise nunca deu certo aqui... porque?... ento eu falava: gente, no tenta ser psicanalista aqui no, voces podem fazer a miscelnea que vocs quiserem, serem eclticos porque um vai precisar disso, outro vai precisar daquilo, outro vai precisar de voc ta puxando, que ora que voc puxa a linha te escorre tudo... mas se voc ficar esperando voc no vai ter nada... mas aqui eu vou te contar, aqui pra mim foi a verdadeira faculdade...

1 Entrevista 2: Maria Jos Carneiro Psicloga da Clnica Claparde Data: 19/06/2007 Zeza, tem um momento na entrevista anterior que voc fala que as psiclogas foram afastadas, no governo Newton Cardoso... Porque? porque a gente trabalhava como adjunta.ento, quando o Newton Cardoso falou que quem quisesse receber o salrio, teria que voltar para sua escola de origem... e todo mundo era adjunta... E o que significava ser adjunta? Adjunta o seguinte: vem do termo adjuno, que at acabou... s era permitido para escolas que trabalhassem com educao especial e aqui a gente trabalhava. Tanto que a Dolores quando era diretora de educao especial (que tinha uma diretoria de educao especial dentro da Delegacia de Ensino...) A Dolores veio aqui e comprovou que a gente estava trabalhando com educao especial... , eu me lembro que voc j falou disso na outra entrevista... Essa Dolores era o que? Ela era diretora da educao especial, foi uma pessoa que batalhou demais pela educao especial aqui em Minas Gerais, era Maria Dolores... no me lembro o nome todo... naquela poca era 1. Delegacia s, n? Ento ela veio, fez uma espcie de auditoria, ento ela constatou e permitiu a adjuno aqui, houve uma continuidade... ento a gente continuou... quando o Newton Cardoso descobriu (no foi errado o que ele fez, no, viu?) que tinham pessoas adjuntas fazendo curso nos Estados Unidos... pessoas que tinham parentes que eram polticos, deputados na poca e que estavam trabalhando pra esses deputados... e recebendo pela assemblia e recebendo como professor... a ele fez certo, ele cortou a adjuno de todo mundo! Mas isso no acontecia aqui no, n? No, aqui no... aqui o pessoal trabalhava com educao especial mesmo! A ele detectou muita coisa errada... detectou gente at nos Estados Unidos fazendo curso e recebendo adjuno pra trabalhar com educao especial sem estar trabalhando com educao especial... gente fazendo mestrado, doutorado, cursos l nos Estados Unidos... e isso no foi pouco que ele detectou, no... quer dizer, foi uma das coisas corretas que o Newton fez mas atingiu quem tava trabalhando... nessa poca, quem ficou aqui?... as psiclogas todas foram embora... ficaram trs: eu, a Ndia, que era da pedagogia... no era psicloga... e a Dalva, que tinha um cargo em Baldim, mas no era psicloga tambm no... Eu fiquei l (na clnica), fiquei l na poca e depois eu fui l na delegacia porque meu pagamento foi cortado... a eu cheguei l e falei... no, mas eu segui o que o Newton falou, que quem tivesse trabalhando na educao especial podia continuar... a eu fui e resolvi isso no mesmo dia... fiquei s eu como psicloga e a eu fiquei at 92..., no... 94 sozinha. E ento, sozinha, como que voc ia atender todo mundo? A, eu falava, no... eu tenho que atender... ento eu ia na Sandoval e atendia assim informalmente, com conversas com os alunos, continuei atendendo os meus meninos aqui e eu ia l na Sandoval umas 3,4 vezes por semana e conversava com as turmas... eles indicavam o

2 assunto e a gente discutia, sentava e discutia... 1. at a 8. srie a gente fazia isso! Quer dizer, o atendimento psicolgico l no acabou, no, apesar de eu estar sozinha... E voc me falou que voc escreveu uma monografia baseada no trabalho da Sala de Recursos (foi... da Sala de Recurso) eu queria ver se eu podia ter acesso a ela... Olha foi uma ps-graduao que ns fizemos em janeiro e julho, pela Fundao (Helena Antipoff) mas a quando eu fiz a ps graduao aqui eu comecei a trabalhar aqui na Clnica... a estagiria trabalhava com os meninos, eram 14 crianas... e a gente... e eu dava orientao e tirava desse trabalho para a minha monografia... eu chamei os meninos no de deficientes mentais mas de atrasados pedaggicos... deixa ver se eu tenho uma cpia dela! (a psicloga procura e encontra um disquete com cpia da monografia, abre no computador, l e me mostra partes sobre o trabalho, e depois me empresta para leitura). At uma das professoras do curso criticou esse nome (atrasado pedaggico?) ... o nome que eu dei aos meninos. De onde voc tirou? A eu falei: fui eu que criei... Ela falou: mas voc no pode criar... Falei: posso, porque no posso? Principalmente num trabalho cientfico eu posso sim e t criando isso com base no meu trabalho... est vendo aqui , uma pesquisa com 14 crianas na fase de letramento, os procedimentos, tudo aqui, e aqui tem um pouco da histria da clnica tambm... t tudo a, eu te empresto, voc l com calma e me devolve... deixa eu ver aqui a capa... aqui ... Outra coisa que eu queria ver, diz respeito aos testes... porque eu levantei os testes que eram aplicados, n, aqueles que constam dos laudos... e a eu queria saber como foram escolhidos os testes, a bateria. A bateria foi montada desde a poca da dona Helena. E a a gente s introduzia alguma coisa mais nova, mas j era da clnica, eu cheguei e j tinha essa bateria pronta, j montada e a gente achou que funcionava bem... (ah, ta... j tinha, n?...) Mas essa bateria era analisada muito de acordo com a observao que a gente fazia tambm... ( isso voc me falou antes, o teste era s pra dar uma direo, n?) ... mas se a gente no tinha certeza a gente marcava uma outra poca, fazia uma outra vez, repetia o teste, mas era muito baseado na observao mesmo. Alm da observao, tinha algum outro procedimento? No, era observao... tinha uma coisa muito interessante que era da dona Helena tambm... o que que ela falava... o que que a gente fazia? Pe uma frase no quadro e pedia o menino pra copiar. A frase era essa: A mame boa. Isso tambm a gente fazia e era da dona Helena tambm... a a gente via a coordenao motora, a gente via a percepo visual, a ateno do menino, uma srie de coisas... e tinha outra coisa, tambm da dona Helena: mandava o menino desenhar um crculo e um homem... (no quadro tambm?) No, numa folha de papel... desenha um crculo a... a agora voc vai desenhar um homem... fora dos testes... a tambm a gente via a coordenao motora... era um auxiliar, era um procedimento auxiliar. Porque a dona Helena falava se o menino copiar essa frase do quadro de uma maneira correta e conseguir desenhar um crculo e um homem, ele t apto! Segundo dona Helena, no precisava nem teste! (risos) Ali eu via a percepo, a coordenao motora... e era em letra cursiva, viu? No podia ser letra de imprensa no... a eu via que fase que a criana tava na escrita, como ela tava, se ela sabia ajuntar slabas... gente, era uma coisa incrvel... s vezes o menino no era bem no teste e era bem nisso, a Irene (dona Irene de M. Pinheiro, psicloga)

3 falava: pode tratar de repetir esse teste que esse menino bom!!! qual foi sua observao dele? E a a gente fazia entrevista tambm, nessa entrevista a gente perguntava cores porque a gente tinha que mandar o laudo pra secretaria... Pra mim, dona Helena tava montando uma bateria dela quando ela morreu, preparando uma bateria... outro era aquele Limiar/72, que era uma coisa incrvel! E o Limiar media o que? O limiar media a maturidade da criana... ah ento ele era igual ao ABC? O resultado dele batia com o ABC... o limiar media memria, percepo visual, percepo do ambiente, qual o conhecimento que a criana tinha do ambiente, da comunidade, sabe? A capacidade de memorizar, de relacionar uma coisa com outra... pra mim, eu acredito que ela estava montando uma bateria prpria... Mas esse teste, j havia muito tempo que ela trabalhava com ele? Ah j! E depois que ela morreu, a Irene continuou... o ltimo da dona Helena foi em 72, mas teve um grupo de psiclogos, tinha at o Daniel (no o filho dela), mas um l da Federal, que padronizou o teste... quer dizer ento, que ele era padronizado? Ele era padronizado sim... E os outros todos? Eles no eram ou no padronizados? Eles eram padronizados sim... a gente tava fazendo um estudo no Bender mas no era para padronizao... o Raven no era padronizado, no (agora que o Conselho t fazendo esse trabalho...) . Mas ns tnhamos o levantamento de percentis, a clnica tinha, o levantamento de percentis feito para a zona rural. Para todos os testes. (Ah tinha? Como eu no encontrei nada disso?) Tava tudo a, mas agora eu no sei se isso ainda existe... talvez a clnica tenha mandado pro memorial... eu no sei, ficava l na cozinha todas as caixas... e eu falei no jogue fora porque isso documento histrico... mas eu no sei que fim levou!... porque era o seguinte: voc aplicava o Bender, dava sinal altamente significativo de leso cerebral... ento a gente pedia criana pra fazer um eletro pra ver se comprovava... s vezes sim e s vezes no... ento isso tava em andamento... no tinha os dez anos ainda no, mas a gente tava fazendo... tinha um armrio aqui, do tamanho desse (aponta), com toda a pesquisa do MM, porque a gente fazia na 5. srie e no 1. ano do ensino mdio... os meninos entravam na Sandoval, a gente ia l e fazia... e quando desocuparam a sala de testes eu falei: isso aqui no pode ser jogado fora, no! Ento foi guardado e em cima do auditrio tambm tem um arquivo onde eles guardaram, tinha ficado l... a Irene um dia me cobrou e eu falei que isso Irene, t tudo l em cima... ela falou t no... eu falei t sim... e a foi colocado l, mas diz que deu rato e da eu j no sei mais... mas que foi para l foi, junto com documento da contabilidade... e vrias vezes eu fui l depois buscar alguma coisa, mas agora ento eu no sei... tava no maleiro da cozinha... os laudos, tudo (, os laudos tem duas pastas que eu to analisando). Justamente! Mas o outro material tinha que t a tambm... a pesquisa do Bender, a pesquisa do Wisc que j tava para ser publicada...