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GRAMTICA ORTOGRAFIA

ESCRITA
4

Manual do Professor
Carmen Silvia C. Torres de Carvalho
Dborah Panacho Sarina Bacellar Kutnikas Silvia Maria de Almeida Salmaso

ndice
Distribuio das atividades do Livro do Aluno em Mdulos ............................................. Carta ao Professor ................................................................................................................. Apresentao da coleo ...................................................................................................... Dinmica do trabalho ............................................................................................................ ORTOGRAFIA Consideraes sobre a postura diante da pesquisa ortogrfica ....................................... Apresentao do trabalho de Ortografia do volume 4 ....................................................... Mdulo I Confrontando S, SS, C, e Z As letras C, e S ................................................................................................................... Os finais de palavra ICE/ISSE/CIE ............................................................................. As seqncias de letras vogal + NS ou vogal + N ................................................. Os finais de palavra SO, SSO e O ................................................................... CE/CI x S/SS no meio da palavra ............................................................................... As letras S/Z ........................................................................................................................... S/Z no meio de palavras ............................................................................................. Respostas das atividades do Mdulo I ................................................................................ Mdulo II Confrontando as letras L e U em final de slaba Concluses da Pesquisa I AL + consoante e AU + consoante em incio de palavras ... Como proceder com as crianas ............................................................................... Concluses da Pesquisa II E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U + consoante em incio de palavras .................................................................. L ou U em final de slaba em meio de palavra ................................................................... Respostas das atividades do Mdulo II ............................................................................... Mdulo III Confrontando as letras E e I em incio, meio e final de palavras Anlise dos erros das crianas ............................................................................................. Atividades de sistematizao ............................................................................................... Investigando as letras E/I + consoante ................................................................................ Respostas das atividades do Mdulo III .............................................................................. Mdulo IV As seqncias de letras LHA x LIA Reflexo sobre LHA x LIA ..................................................................................................... 47 Atividades de sistematizao ............................................................................................... 48 Respostas das atividades do Mdulo IV .............................................................................. 49 GRAMTICA Introduo ao trabalho de Gramtica do volume 4 ............................................................ 50 40 40 42 44 34 35 35 36 37 11 12 13 14 18 22 22 24 4 6 7 8

8 9

Mdulo V Diviso silbica de encontros voclicos Justificativa terica ............................................................................................................... Concluses da anlise dos encontros voclicos ................................................................ Encontros de 2 vogais ................................................................................................ Encontros de 3 vogais ................................................................................................ Encontros de 4 vogais ................................................................................................ Como conduzir a investigao com as crianas ................................................................ Atividades de sistematizao ............................................................................................... Respostas das atividades do Mdulo V ............................................................................... Mdulo VI Pontuao Algumas observaes ........................................................................................................... Respostas das atividades do Mdulo VI .............................................................................. Mdulo VII Substantivos e locues adjetivas Algumas consideraes ........................................................................................................ A preposio DE e a ortografia .................................................................................. Respostas das atividades do Mdulo VII ............................................................................. Mdulo VIII Gnero dos substantivos: flexo e concordncia 1 momento A flexo de gnero dos substantivos .......................................................... 73 2 momento Descobrindo como flexionar o gnero dos substantivos .......................... 74 3 momento Observando os substantivos biformes ....................................................... 76 4 momento Concordncia em gnero dos substantivos ............................................... 77 Respostas das atividades do Mdulo VIII ............................................................................ 78 Mdulo IX Nmero dos substantivos: flexo e concordncia 1 momento Como flexionar os substantivos em nmero ............................................. 80 2 momento A concordncia em nmero dos substantivos ........................................... 81 Respostas das atividades do Mdulo IX ............................................................................. 86 Mdulo X O advrbio e a locuo adverbial Consideraes ....................................................................................................................... Respostas das atividades do Mdulo X .............................................................................. Mdulo XI Verbos Consideraes ....................................................................................................................... 95 Respostas das atividades do Mdulo XI ............................................................................. 101 Apndice Usando o dicionrio .............................................................................................................. Como introduzir novas informaes do dicionrio .................................................. Sugestes de jogos ortogrficos para sistematizao ....................................................... Jogos de Stop .............................................................................................................. Bingo ortogrfico ......................................................................................................... Jogo das dicas ............................................................................................................. Palavras cruzadas ........................................................................................................ Soletrando .................................................................................................................... Jogo dos animais ........................................................................................................ Bibliografia para pesquisa terica ........................................................................................ 106 106 107 107 110 110 111 111 111 112 90 93 70 71 72 66 69 51 53 53 54 54 55 57 62

Distribuio das atividades do Livro do Aluno em Mdulos Livro do Aluno


ORTOGRAFIA
Labirinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arvoredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANSA ou ANA???? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por que sim, por que no? . . . . . . . . . . . . . . . . . Questo de vida ou morte . . . . . . . . . . . . . . . . . Sensacional GINCANSTOP . . . . . . . . . . . . . . . . . Rali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kumog a velha tagarela . . . . . . . . . . . . . . . . . Cruzadilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sim ou No? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Colunveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tmbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caracolncia caracolosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tudo em famlia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Detetive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Encontrando o mico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pesquisa I AL + consoante e AU + consoante em incio de palavra . . . . . . . . . . . . . Palavras secretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pesquisa II vogal + L + consoante e vogal + U + consoante em nico de palavra . . . Diagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quanto mais, melhor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enquadrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percorrendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuidado! O tempo vai se esgotar . . . . . . . . . . Ler para crer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alistando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ligado nas dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagonal misteriosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E agora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poemilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 8 10 12 13 14 20 23 26 29 30 32 35 38 39 40 42 45 46 47 48 49 52 56 58 60 62 64 65 68

Mdulos

Mdulo I
Confrontando S/SS/C//Z

Mdulo II
Confrontando as letras L e U em final de slaba

Mdulo III
Confrontando as letras E e I em incio, meio e final de palavras

Mdulo IV
As seqncias de letras LHA x LIA

GRAMTICA
Encontros e desencontros . . . . . . . . . . . . . . . . . Bons vizinhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passo a passo (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passo a passo (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 74 79 81

Mdulo V
Diviso silbica de encontros voclicos

Cruzadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . U U U U U! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hein?!?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formigando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vida de bacana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pssaro fujo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Briga de galo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pontuar para herdar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Papagaio preto?!? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chuvas inundam de vida o Pantanal . . . . . . . . . Caada ecolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pare! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O susto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ele ou ela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BingoS! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cilada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Histria de viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lembranas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As duas cachorras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uma histria de Dom Quixote Parte I . . . . . . . Uma histria de Dom Quixote Parte II . . . . . . Uma histria de Dom Quixote Parte III . . . . . . Cinco vezes diferente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Complete com rapidez, rapidamente . . . . . . . . . A roda de oleiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Acidentalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Questo de tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuidado! Co bravo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A vaca do Mineirinho Parte I . . . . . . . . . . . . . . A vaca do Mineirinho Parte II . . . . . . . . . . . . . Minha terra, minha casa e minha gente Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Minha terra, minha casa e minha gente Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Minha terra, minha casa e minha gente Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Minha terra, minha casa e minha gente Parte IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A sujeira nossa de cada dia . . . . . . . . . . . . . . . . . No mundo da lua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84 87 88 89 91 93 Mdulo VI 95 Pontuao 97 98 Mdulo VII 100 Substantivos e locues adjetivas 102 104 Mdulo VIII Gnero dos substantivos: 106 flexo e concordncia 107 Mdulo IX 110 Nmero dos substantivos: 112 flexo e concordncia 113 115 117 120 122 124 Mdulo X 126 O advrbio e a locuo 128 adverbial 129 131 Mdulo XI 132 Verbos 133 134 136 138 139 140 141 142 146 149 152

Carta ao Professor
Este material o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos, tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto de conhecimento para, atravs desse saber, pensar um meio de ajudar professores e alunos a realizarem uma apropriao da lngua que seja efetiva e gratificante. Algumas idias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a conscincia de que todo contedo, qualquer que seja ele, nunca um fim em si mesmo. Ele , sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o prprio conhecimento, para se compreender que aprender no reproduzir verdades alheias, mas sim olhar para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando concluses. Enfim, conhecer produzir, e no reproduzir conhecimento. Esta descoberta da prpria capacidade de produo de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo atravs de seus prprios olhos (e no atravs dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vem e pensam. S desta forma acredito que possamos formar gente crtica e forte o bastante para saber-se capaz de ser agente transformador de sua prpria vida e da realidade que a cerca. Para que este objetivo pudesse ser atingido, era necessrio que a lngua fosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas mltiplas possibilidades de recortes, organizaes e relaes. No mais como um conjunto de modelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama das relaes e significaes. Para tal seria necessrio agir sobre a lngua e no se submeter a ela. Seria preciso reinvent-la a todo instante, para descobri-la. Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a lngua em particular s seria possvel de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ao todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idias em realidade no uma tarefa nada simples. (Vocs, professores, bem o sabem!!!) Para empreend-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe enorme de trabalho a quem agradeo de corao. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgulho e o prazer de ter sido formada por meu grande mestre, Professor Lino de Macedo, que mais do que uma perspectiva terica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prtica, fui auxiliada por um nmero grande de professores de vrias escolas onde trabalhei ou trabalho como assessora e que foram pesquisadores ao meu lado, experimentando estratgias, ajudando-me a conhecer a realidade das crianas, a analisar sucessos e fracassos para que o trabalho pudesse ser aperfeioado. Contei tambm com centenas de crianas que, investigadoras inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que no via e que, atravs de seu entusiasmo, iam me apontando a direo a seguir. Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um nmero maior de pessoas toda minha reflexo, est se tornando realidade. Sonhos so coisas muito srias e, por isso, v-los acontecer sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deume minha amiga Guila, cuja f na possibilidade do meu trabalho vir a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos tambm Dborah, Sarina e Silvia, minhas coautoras, que partilharam comigo este sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade. Espero que esta coleo possa ajud-los a manter o prazer de aprender sempre vivo dentro da sala de aula.

APRESENTAO DA COLEO
Esta coleo de 1 a 4 srie formada de 8 volumes. Apresenta para cada srie: a) 1 livro com a proposta de leitura e anlise de textos de livros publicados e b) 1 livro com as atividades de sistematizao da Gramtica e da Ortografia. Em relao ao livro de Gramtica e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeitamente ao Livro do Aluno, que vir acompanhado deste Manual do Professor, com as orientaes, reflexes e sugestes de estratgias para a melhor utilizao do Livro do Aluno. de extrema importncia que o professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura das orientaes do Manual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalho propostos. Esta coleo tem como pressuposto terico uma perspectiva construtivista de aprendizagem. Portanto, o conhecimento no visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses controladas, mas sim como algo a ser produzido, construdo por ele enquanto sujeito e no enquanto objeto da aprendizagem. Assim sendo, as atividades propostas so vistas como desencadeadoras de reflexes sobre a forma como a lngua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoes. A idia central do trabalho a compreenso de que a lngua escrita um outro sistema de representao em relao lngua falada. Falar e escrever so objetos de conhecimento diferentes, que exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprender a escrever compreender as leis de composio do sistema de representao da escrita. A Gramtica e a Ortografia so, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e compreendidos como um conjunto de leis e articulaes possveis, impossveis, provveis ou pouco provveis. Aprend-las no memorizar regras arbitrrias s quais o sujeito deve se submeter, mas agir sobre a lngua, pensar suas propriedades, recort-la em suas mltiplas facetas para ir gradativamente construindo sua teia de relaes. Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a lngua, o Manual do Professor traz toda uma discusso terica de como a compreendemos, e estratgias para desenvolver em sala de aula que possam propiciar esta reflexo e suas descobertas. Em relao Ortografia, nossa postura se mantm a mesma que em relao Gramtica. A Ortografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questo de imitao, memorizao ou introjeo de um modelo. O erro ortogrfico tem sido visto dentro dessa linha como mera falta de memria e de ateno por parte da criana e, em conseqncia, o trabalho baseiase apenas na repetio exaustiva de um modelo ortogrfico. Mas, se a questo da Ortografia fosse apenas uma questo de memria, no deveria haver erro, uma vez que a criana se depara uma primeira e inmeras outras vezes com essa mesma palavra escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete, busca regularidades, trabalha sobre hipteses de como se constituiria esse sistema ortogrfico. Na coleo Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se prope a discutir com os alunos a maneira como se organiza esse sistema, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, observar identidades, classificar e relacionar as informaes da lngua em busca de maior compreenso do sistema. A estrutura do trabalho compe-se de atividades de descoberta e de sistematizao por meio de jogos lgicos. As atividades de descoberta esto descritas no Manual do Professor e devem ser realizadas antes das atividades de sistematizao, que so apresentadas no Livro do Aluno. Nossa escolha por uma sistematizao atravs de jogos lgicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratrio de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) coordenado pelo Prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influncia da utilizao de jogos lgicos (em sala de aula e em clnica) como elementos de desenvolvimento da inteligncia e estruturao do pensamento, alm de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilizao de jogos lgicos lingsticos tem possibilitado aos alunos uma relao mais ativa com o sistema da lngua, alm da ampliao do universo vocabular e uma relao afetiva com um contedo geralmente to rido. Alm dos jogos e atividades j contidos no Livro do Aluno, no Manual do Professor h a descrio de mais jogos, todos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptar ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de sistematizao das descobertas dos alunos. Vivendo a Ortografia e a Gramtica sob este outro enfoque, esperamos que voc e seus alunos possam redescobrir o prazer de aprend-las.

Dinmica do trabalho
Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente importante que algumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe: 1- As atividades esto agrupadas pelo assunto da Gramtica ou da Ortografia a ser trabalhado e no por ordem de uso. Portanto, no devem ser utilizadas na seqncia em que aparecem. acompanhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prtica proposta nesta coleo. 2- Nosso objetivo no foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao professor, a partir das caractersticas e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham essas lacunas propositadamente deixadas por ns. Este material pretende ser uma espinha dorsal que norteia o trabalho, devendo o professor, atravs da observao das necessidades especficas da classe, ampli-lo, complet-lo, adequ-lo. Apresentamos, no final deste livro, um apndice com sugestes de jogos que podem ser adaptados ao assunto a ser trabalhado. 3- As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discusso sobre propriedades do sistema da lngua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo a discusso em si mesma, a reflexo que emerge dela, a possibilidade de fazer generalizaes, e no simplesmente a obteno de uma resposta correta. Para que isso acontea efetivamente, necessrio que o professor mantenha uma postura coerente com essa proposta: a) postura de investigao atravs de perguntas abertas. Atravs dessas perguntas o professor dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigao, mas no d as respostas. Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a lngua. b) diante de uma hiptese levantada por uma criana, pedir confirmao do grupo ou da prpria lngua. Colocaes do tipo: O que voc observou para chegar a essa concluso? ou Como voc pensou para concluir isso? ou Algum mais tambm observa isso em suas palavras? so procedimentos que levam as crianas a desenvolverem uma postura de investigao de conhecimento, que logo ampliada em extenso a outros contedos, escolares e de vida. 4- As descobertas feitas devem ser registradas para que no se percam. Por essa razo, sugerimos que as crianas tenham um caderno de registro das descobertas, onde possam organizar o conhecimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com o professor. 5- A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliao de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentao do aluno, alm de dinamizar o processo de aprendizagem. 6- O trabalho de investigao pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinmica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do Professor. 7- As perguntas feitas pelas crianas devem ser objeto de reflexo do professor. Oua-as com ateno, pois atravs delas que em geral os alunos revelam seu pensamento. Ao "saber ouvi-los" o professor descobre qual o caminho de interferncia que pode ser tomado. Gostaramos que o professor tivesse tambm, dentro de si, a clareza de que a construo de um conhecimento um processo e, enquanto tal, que h um caminho de aquisio onde o objeto, parcialmente construdo, ainda no se mostra em sua totalidade. Isso no significa que no tenha havido aprendizagem ou evoluo. No temos a inteno de que, atravs desse trabalho, o aluno termine o ano sem errar. Nosso objetivo que, ao tratar a Gramtica e a Ortografia dessa forma, ele aprenda a pensar o conhecimento especfico e a prpria vida como conjunto de possveis, e que saiba que atravs da reflexo e da ao sobre o mundo que ele apropriado e transformado.

ORTOGRAFIA
Consideraes sobre a postura diante da pesquisa ortogrfica
Antes de iniciar as pesquisas ortogrficas, gostaramos de fazer algumas observaes relativas nossa postura em relao a esse trabalho: 1- As concluses apresentadas foram tiradas a partir da anlise da amostra de nossas palavras e posterior confirmao em dicionrio, quando possvel. Muitas vezes a amostra nos indicava uma concluso geral, til para uma deciso ortogrfica; porm, no dicionrio, encontrvamos uma ou algumas palavras que no se encaixavam. Essas palavras, em geral, faziam parte de um vocabulrio de rea especfica (por exemplo, biologia, fsica, medicina e outras) e tinham sentido

e uso pouco comuns. Por essa razo, no destacamos esses casos. Nossa inteno nesse momento levar os alunos a compreenderem o sistema. Por isso, no vemos utilidade em invalidar as concluses com excees que no faro parte do cotidiano do aluno. Acreditamos que elas surgiro naturalmente, quando eles forem mais velhos e estiverem lidando com os conceitos trabalhados por essas palavras de vocabulrio especfico de cada rea. 2- Como essas palavras podero surgir em algum grupo-classe, as concluses apresentadas foram relativizadas, para dar conta dessas excees, mas consideramos intil e desnecessrio levar as crianas a observ-las, caso a observao no surja espontaneamente. Acreditamos que, se assim procedssemos, as crianas ficariam com uma quantidade enorme de dados que no saberiam como organizar por relevncia, perdendo-se em um mar de concluses inteis. 3- Como h uma grande variao de grafias em nomes prprios, aconselhamos o professor a no utiliz-los na amostra da pesquisa. Essas variaes muitas vezes correspondem mais a "criaes ortogrficas" do que a possibilidades do sistema, alm de muitas serem nomes estrangeiros. A utilizao desses nomes confundiria desnecessariamente a observao das crianas. 4- Procuramos colocar neste Manual as concluses que consideramos mais provveis de surgirem naturalmente na classe. No citamos todas as concluses possveis e, por isso, o professor dever estar sempre atento s colocaes dos alunos e verificar se aquilo que eles esto dizendo procedente ou no, mesmo que no conste em nosso Manual. 5- Para facilitar a seleo de concluses, destacamos em negrito as mais relevantes para uma deciso ortogrfica. Essas concluses devem ser necessariamente tiradas pelas crianas. Caso no as observem espontaneamente, o professor dever fazer perguntas como as sugeridas ao longo das pesquisas para que as crianas dirijam seu olhar para esses aspectos destacados. 6- Se as concluses que no estiverem em negrito forem observadas espontaneamente, timo. O professor registra com as crianas, pois so elementos constitutivos do sistema. Mas, se no surgirem espontaneamente, no h razo para o professor insistir. O melhor dar prosseguimento ao trabalho. 7- Ao final de cada momento da pesquisa, diante de todas as concluses tiradas pelos grupos, importante que o professor converse com a classe e pergunte: Bem, diante de tudo isso que ns descobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando usar uma letra ou outra na hora de escrever a palavra? A partir dessas observaes, professor e classe vo sublinhando as concluses mais importantes de serem gravadas. 8- Aconselhamos o professor a realizar as pesquisas antes de pedir aos alunos que as faam. Isso vai ajud-lo a compreender o trabalho, a tirar concluses prprias, a observar o que aparece com maior clareza no sistema, a perceber as dificuldades que podero ser encontradas pelas crianas e a conferir as descobertas colocadas por ns. Afinal, a Ortografia um sistema a ser desvendado, inclusive por ns, professores.

Apresentao do trabalho de Ortografia do volume 4


Ao longo dos quatro volumes da coleo Construindo a escrita desenvolvemos um projeto de trabalho de Ortografia em que procuramos trat-la como um objeto de reflexo, de forma que o aluno, ao longo dos anos, fosse construindo o sistema ortogrfico da lngua e estabelecendo a teia de relaes entre a Ortografia e a Gramtica, ao mesmo tempo que desenvolvia uma postura de investigao diante do conhecimento. Nossa metodologia de trabalho foi, a cada final de ano, proceder a uma coleta de erros de grafia em cada srie para compreendermos quais erros j estavam superados e quais ainda deveriam constituir-se em objetos de trabalho. A partir dessa anlise fomos delimitando as necessidades das crianas e montando nossa distribuio de contedos. Procuramos pensar sempre em vrios eixos coordenados: 1- Erros que fossem relevantes naquele momento de desenvolvimento. Dessa forma, no trabalharamos com todos os erros em todas as sries, mas sim com uma seleo daqueles que vamos ser prprios daquele momento. Por exemplo: uma criana de 1 srie costuma cometer uma grande variedade de erros relativos ao sistema de nasalizao, por isso propusemos uma anlise sobre esse sistema no volume 1. J na 2 srie os alunos cometem erros especficos, como a troca entre M e N antes de consoantes, por isso no volume 2 trabalhamos essa questo especfica. 2- Questes que eliminassem um grande nmero de erros. Por exemplo: na 1 srie, por meio de uma anlise de palavras de 1 e 2 letras, eliminamos um grande nmero de erros cometidos pelas crianas, pois so palavras que se repetem com freqncia em todos os textos. Se escolhssemos trabalhar com as diferentes formas de representao do som [S] nesse momento, seriam poucas palavras que se transformariam na sua escrita.

3- Aspectos lingsticos que apresentassem regularidade no sistema ortogrfico. Por exemplo: o uso da letra R apresenta um sistema regular, com contextos e valores posicionais que se mantm sempre. J a letra no apresenta a mesma regularidade. Por isso, optamos por analisar a letra R na 1 srie e a letra apenas na 4 srie. 4- Aspectos da grafia que pudessem ter relao com contedos de Gramtica que estivessem sendo vistos naquele momento. Por exemplo: no volume 2, estudamos tonicidade e juntamente com ela os erros de grafia que podem ser corrigidos por um conhecimento de tonicidade. 5- Questes que considervamos possveis de serem compreendidas pelas crianas do ponto de vista cognitivo. Por exemplo: para deixar de trocar AM/O em final de verbos necessrio ter a noo de tempo. Como a noo de tempo s costuma estar construda por volta dos 9 anos de idade, abordamos esse aspecto apenas no final do volume 2 e no volume 3, quando a mdia das crianas j tm essa idade e, portanto, possibilidade de compreend-lo. 6- Deixamos finalmente para o volume 4 as questes do sistema ortogrfico que eram mais complexas, ou que no apresentavam um sistema lgico na superfcie, ou cuja compreenso estava acima da possibilidade das crianas, como, por exemplo, a origem das palavras ou sua transformao ao longo do tempo. Da articulao de todos esses itens surgiu nossa distribuio de contedos, que est organizada da seguinte forma: Volume 1: Anlise das palavras de 1 e 2 letras. Anlise das letras H, R, L. Anlise do sistema de nasalizao. Volume 2:

Anlise das letras G e J. Confronto entre as letras C, G e Q. As letras M e N em final de slaba. L, O, U em final de palavra. As letras E e I em final de palavra. As letras S e Z em final de palavra.
Volume 3: Ao analisarmos os erros em incio de 3 srie encontramos a maior quantidade deles relacionados com: Uso inadequado das letras X, Z, S, SC, C, . Acrscimo de vogais em encontros voclicos. Exemplo: pessoua. Supresso de vogais em outros encontros voclicos. Exemplo: enceradera. Troca de E/I no incio e meio de palavras. L/U como ltima letra da slaba em meio de palavras. AM/O em final de verbos. Troca de LHA/LIA. Ao longo do volume 3 trabalhamos apenas com: Anlise de alguns aspectos da letra X. Anlise de alguns aspectos da letra Z. Anlise de alguns aspectos da letra S. CE/SE, CI/SI em incio de palavras. Antes de iniciarmos o projeto de Ortografia do volume 4, pedimos a professores de diferentes escolas-piloto, que j utilizavam a coleo Construindo a Escrita nas sries iniciais, que nos enviassem listagens de erros de grafia que encontravam em textos de seus alunos ao trmino da 3 srie. Eram aproximadamente 400 crianas analisadas, e a variedade de procedncia da amostra nos oferecia algumas garantias de estarmos observando erros comuns no incio de 4 srie. Observamos que o trabalho desenvolvido at ento havia sido eficiente, uma vez que os erros encontrados estavam circunscritos aos aspectos ainda no analisados: as diferentes formas de se representar o som [S] SS, SC, , S, C, XC; acrscimo ou supresso de vogais em encontros voclicos; E/I em incio e meio de palavras; L/U como ltima letra da slaba em meio de palavra; troca LHA/LIA.

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Lanamo-nos, assim, ao trabalho. Procuramos, como sempre, coletar um grande nmero de palavras com cada uma das dificuldades especficas da lngua, retirando-as dos mais variados portadores de texto. Em seguida, debruamo-nos sobre as palavras, procurando analis-las sob todos os recortes possveis, em busca de regularidades que pudessem constituir-se em um instrumento de pensamento no momento de uma dvida ortogrfica. At ento, essa postura diante da lngua tinha sido de uma eficincia grandiosa. Para nossa surpresa, no entanto, no conseguimos descobrir quase nada que pudesse nos ajudar a construir regras. Os aspectos que haviam restado para nossa anlise inscreviam-se em contextos os mais variados, e no se organizavam em estruturas com alguma regularidade. Investigamos cada item pelas diferentes seqncias de letras, tonicidade, classe gramatical, formao de palavras, diviso silbica, flexo, etc., e nenhum dos recortes se mostrava produtivo. Nossas descobertas eram sempre parciais ou eliminavam algumas hipteses de grafia, mas deixavam o jovem escritor em dvida entre duas, ou s vezes at trs formas possveis de grafar um determinado som, por exemplo. Essa constatao levou-nos a procurar outros caminhos de abordagem. Por essa razo, o volume 4 apresenta poucas pesquisas. Optamos por trabalhar com atividades que chamamos de geradoras de alguma regra ou reflexo sobre algum aspecto do sistema, e outras que chamamos de sistematizadoras, que convidam o aluno a usar o conhecimento adquirido ou apenas a auxiliar na fixao da grafia de determinadas palavras que so assim porque sim, uma vez que no estava ao nosso alcance ou das crianas poder compreender as razes daquela forma especfica de grafia. Procuramos cumprir essa tarefa utilizando estratgias inteligentes e desafiadoras, de forma a proporcionar ao aluno uma situao de crescimento pessoal e intelectual, mesmo ao ser convidado a fixar determinadas grafias. Nossa programao para este volume se distribui da seguinte forma: Volume 4: Mdulo I Confrontando S, SS, C, , Z As letras C, e S Os finais de palavras ICE/ISSE/CIE. As seqncias de letras vogal + NS + vogal e vogal + N + vogal. Os finais de palavras SO, SSO e O. CE/CI x S/SS dentro da palavra. As letras S/Z no meio de palavras Mdulo II Confrontando L e U

L/U em final de slaba e meio de palavras.


Mdulo III Confrontando E e I E/I em incio e meio de palavras. Mdulo IV Confrontando LH + vogal, LI + vogal e LE + vogal LH x LI x LE. Na parte de Gramtica so abordados tambm:

Erros por acrscimo ou supresso de vogais em encontros voclicos. AM/O em final de verbos.
Todos os nossos estudos demonstraram-nos que esses tipos de erros podem ser diminudos do ponto de vista quantitativo, mas no podemos esperar sua superao completa, pois a cada palavra nova que surge no vocabulrio da criana, aparece nova possibilidade de erro, uma vez que o sistema ortogrfico que parece no nos oferecer uma estrutura consistente em relao a essas questes. Esperamos que, concludo o projeto de Ortografia nesse volume 4, nossos alunos saibam grafar adequadamente a maior parte das palavras e, acima de tudo, sintam-se seguros e capazes de produzir esses e novos conhecimentos, uma vez que olham como investigadores para o mundo que os cerca.

MDULO I CONFRONTANDO S, SS, C, e Z As letras C, e S


A anlise de nossa amostra de erros de grafia de alunos em incio de 4 srie indicou-nos um grande nmero de erros ligados s letras C e . Com freqncia as crianas utilizavam S ou SS no lugar de C ou , ou o inverso: quando a palavra deveria ser escrita com aquelas letras, a criana escolhia C ou . Procedemos como sempre, levantando uma amostra bastante grande de palavras com C

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e , e analisamos as regularidades para verificar como o sistema se comportaria. uma letra extremamente complexa, e a anlise se multiplicou em tantas ramificaes que consideramos inadequado aplicar, nesse caso, o procedimento que temos utilizado usualmente como mtodo de pesquisa. Assim sendo, no caso das letras C e , faremos descobertas parciais de casos relevantes para solucionar dvidas ortogrficas. Outro procedimento que se revelou importante foi o confronto com as letras S e SS diretamente, a fim de tornar mais claro o sistema.

Os finais de palavra ICE/ISSE/CIE


Uma vez que a troca S/C mostrou-se freqente nessas terminaes, procedemos a uma pesquisa e descobrimos algumas propriedades do sistema ortogrfico que podem ser relevantes para a tomada de deciso em momento de dvida com a grafia dessas palavras. Para ajudar as crianas a fazerem essas descobertas, criamos as atividades descritas a seguir. Prepare seus alunos e boas descobertas!!! Labirintos Objetivo da atividade: Focalizar algumas questes ortogrficas especficas, como por exemplo as terminaes CIE, ICE, ISSE, que costumam ser confundidas entre si. Esta uma atividade para ampliao do conhecimento das crianas, de gerao de novos conhecimentos, e por isso a discusso posterior fundamental. O preenchimento do labirinto exige que os alunos trabalhem com escolhas de caminhos, eleio de critrios, reconhecimento da necessidade de refazer um percurso a partir da anlise do erro. Depois, voltar para refletir sobre os dados. Questo 1: Nosso objetivo que percebam: se as palavras forem verbos, sero escritas com SS; se forem substantivos, sero escritas com C. Questo 2: Atingimos aqui nosso objetivo: os verbos so terminados por ISSE e os substantivos por CIE, ICE. Lembrete: importante que o professor saiba que h excees que no invalidam a regra. So os verbos terminados em IAR: enguice, atice, etc. De qualquer forma, possvel generalizar que: a) os substantivos jamais sero com SS; b) mesmo os verbos terminados em IAR, quando no pretrito do subjuntivo, so com SS, e no presente do subjuntivo com C. Como nesse nvel de escolaridade as crianas ainda no estudaram o modo subjuntivo, abstivemo-nos de aprofundar esse aspecto. Fica a sugesto desse trabalho, caso a turma seja mais adiantada e j tenha estudado esse aspecto da Gramtica. Questo 3: Nessa questo, procuramos confrontar algumas palavras que as crianas costumam confundir. importante que o professor aproveite a atividade para discutir as diferenas entre elas, levantando o que cada uma poderia pensar para decidir quando utilizar uma ou outra. Sugerimos que se destaque a possibilidade de oposio mais/menos (Ela a mais estudiosa da classe./Ela a menos estudiosa da classe.) e a idia de algo inesperado introduzida pelo mas (Ela estudou muito mas foi mal na prova.). Se ela estudou muito, o esperado era que fosse bem na prova! Quanto ao par trabalhasse/trabalha-se pode-se destacar a tnica no lha em trabalhasse e no ba de trabalha-se. Esse mesmo pensamento pode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (comesse/comese; falasse/fala-se; etc.). Sugerimos uma ampliao do universo desses pares como lio de casa. O mesmo pensamento por tonicidade pode ajudar a decidir entre atice ou atiasse. Em atice a tnica o ti; em atiasse o a.

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Para o par pois/ps, destacar que ps verbo e pois no; que em seguida ao pois vem uma explicao, e em seguida ao ps, no. Que o ps pode ser substitudo por colocar e o pois, no. Enfim, como j dissemos outras vezes, nosso objetivo a reflexo sobre as propriedades da lngua e no a simples resoluo correta do exerccio. Arvoredoo Objetivos da atividade: um jogo com a funo de sistematizao e que exige: 1- O uso da classificao e a organizao de palavras por atributos binrios. 2- Alm das questes de inteligncia, sua execuo vai pedir que usem os conhecimentos adquiridos na atividade anterior. Vence quem tiver um vocabulrio mais vasto, souber mais as regras de grafia e tiver mais estratgias de jogo. Bom divertimento! As regras do jogo esto escritas no livro e fundamental que o professor no explique o jogo em voz alta para os alunos. Cada equipe deve ler cuidadosamente as regras e descobrir como se joga. Isso um eficiente treino de interpretao de texto em uma situao real e vvida. Ao longo do jogo o professor vai circulando pela classe e sanando as dvidas que porventura surgirem. Sugerimos ao professor que faa um levantamento das palavras utilizadas pelas crianas. Ao organiz-las pela terminao, fica evidente que h mais palavras terminadas por ICE do que por CIE. Como poucas palavras terminam por CIE (encontramos apenas calvcie, imundcie, plancie e superfcie), as crianas podero fixar que essas quatro palavras so escritas com CIE e as outras com ICE. Gostaramos de alertar o professor de que existem verbos no presente do subjuntivo terminados em ICE/ICIE: Que ele acaricie. Como um modo e um tempo pouco freqente e as crianas dessa faixa etria no tm condies de trabalhar com a idia de subjuntivo, nos omitiremos. Caso alguma criana use esses verbos no Arvoredo, aceite, no chame a ateno dela para o fato de serem verbos. Aconselhamos a s levantar a discusso caso alguma criana desperte a polmica. Feita a sistematizao dessas terminaes sugerimos que o professor faa uma anlise dos textos produzidos pelas crianas. Se ainda houver erros freqentes com essas terminaes, interessante que ele crie mais atividades para sua classe.

As seqncias de letras vogal + NS ou vogal + N


Fizemos, como sempre, um exaustivo levantamento de palavras com essas terminaes, em livros, jornais e revistas. Procuramos controlar as vogais anteriores e posteriores s seqncias NS e N para verificar se havia algo relevante. As palavras foram catalogadas em: ANS + vogal ou AN + vogal; ENS + vogal ou EN + vogal; INS + vogal ou IN + vogal; ONS + vogal ou ON + vogal; UNS + vogal ou UN + vogal. As concluses que obtivemos dessa anlise foram:

1- H muitas palavras com ANA (dana, vizinhana, etc.) e pouqussimas com ANSA (cansa, mansa, manso e expanso). 2- H muitas palavras com EN (presena) e tambm muitas com ENS (recompensa), mas o grupo com S mais numeroso. 3- Com INS h muitas palavras e com IN, bem poucas (inar, pina, pinado, rinagem, extino, distino e paino). Portanto, escolha INS. 4- Com ONS/ON e UNS/UN, encontramos poucas palavras dos dois grupos. 5- A seqncia ANA aparece mais no final das palavras (vizinhana, esperana, etc.), enquanto a seqncia INS aparece mais no incio das palavras (insatisfeito, insacivel, etc.).

Como so muitas descobertas, com vrios detalhes, elas foram separadas em atividades considerando a vogal anterior ao NS ou N a fim de facilitar para as crianas a visualizao do sistema. Com o objetivo de facilitar um levantamento de palavras com ANSA/ANA que permita generalizaes, preparamos uma atividade com a funo de gerar conhecimento: ANSA ou ANA????

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ANSA ou ANA????o O caa-palavras um jogo que, alm de agradar muito s crianas, exige delas todo um desenvolvimento de habilidades como a discriminao visual, a localizao e a coordenao espacial, alm da utilizao de estratgias de busca e da capacidade de anlise e sntese. Por tudo isso escolhemos essa estratgia para fazer o levantamento das palavras necessrias reflexo que ser pedida nas questes posteriores. Questes 1 e 2: Ao pedirmos s crianas que escrevam as palavras encontradas em colunas separadas j fica evidente que o nmero de palavras com ANA muito superior ao das palavras com ANSA. Acreditamos que as crianas no encontraro dificuldade na execuo dessas questes. Questo 3: Uma vez que h um pequeno nmero de palavras com essa seqncia de letras, sugerimos que o professor pea aos alunos que faam essa pesquisa como lio de casa. No dia seguinte, fundamental que seja feita uma correo coletiva. Durante a correo, o professor vai escrevendo na lousa todas as palavras encontradas pela classe. As crianas tero, dessa forma, a oportunidade de ampliar esse vocabulrio at os limites dos termos conhecidos. Isso importante para a generalizao que ser pedida na prxima questo. Questo 4: Os alunos podero verificar que, com exceo de algumas poucas palavras, como gansa, cansa, mansa, as outras so com ANA. Por que sim, por que no?o Objetivos da atividade: 1- Sistematizar as descobertas feitas com ana/ansa na atividade anterior. 2- Sistematizar os conceitos gramaticais j estudados. 3- Trabalhar com a busca de semelhanas e diferenas entre objetos. Perceber que esses dois aspectos esto simultaneamente presentes nas relaes um pensamento importante de ser desenvolvido, pois ao mesmo tempo diferenciador e integrador. Procuramos variar os critrios de semelhanas e diferenas a fim de rever, atravs deles, todas as propriedades das palavras j estudadas por eles. Ao fazer a correo da atividade, o professor pode ajud-los a observar que as palavras podem ser agrupadas por diferentes critrios. Essa propriedade das palavras e das coisas em geral faz com que as crianas possam olhar para o mundo dialeticamente. Questo de vida ou mortee Objetivos do jogo: 1- Utilizar todo o conhecimento adquirido para solucionar as lacunas. 2- Memorizar a grafia de palavras para as quais no encontramos um instrumento de deciso em caso de dvida quanto ortografia. 3- Aprender a controlar o mpeto conciliando a necessidade de ter que pensar na grafia e a necessidade de rapidez de deciso durante o jogo. 4- Ter o conhecimento ortogrfico como meio de se atingir outro objetivo, e no como um fim em si mesmo. As regras do jogo j esto dadas no Livro do Aluno. Sugerimos que a primeira parte seja feita individualmente, como lio de casa, e que o professor pea s crianas que estudem para o jogo. Depois, bem... depois, desejamos boas gargalhadas a todos! Caso o professor ache necessrio, deve criar outras atividades para seu grupo-classe. Sugerimos o Soletrando (descrito no final do livro, no Apndice, sob o ttulo Sugestes de jogos ortogrficos para sistematizao), e outras de sua criao.

Os finais de palavra SO, SSO e O


Fizemos um levantamento de palavras terminadas por SO, SSO ou O, analisamos e chegamos s seguintes concluses:

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1- H mais palavras com O do que com SO ou SSO. 2- Todas as palavras encontradas so substantivos. 3- Todas as vogais so possveis antes de O. 4- S encontramos as vogais E, I, U antes de SSO, portanto, depois de A e O use apenas . 5- Com ESSO e EO tome cuidado: h muitas palavras com as duas terminaes. 6- Com exceo das terminaes MISSO, FISSO e CUSSO, use depois das vogais I e U. Observao: Existem algumas poucas palavras terminadas por CUO: locuo, consecuo, execuo, interlocuo e outras, o que no chega a invalidar a nossa concluso. 7- Depois de C e P use O (Exemplos: opo, confeco, infeco, etc.) 8- Depois de L (com exceo da palavra calo), use SO. 9- Depois de N e R tome cuidado, h muitas palavras com as duas terminaes. Como so muitos os detalhes a serem observados e dificilmente um levantamento de uma amostra de palavras incluiria todas as possibilidades existentes na lngua, optamos por criar atividades geradoras de conhecimento que possibilitassem s crianas descobrir essas regras gradativamente. So elas:

Sensacional GINCANSTOPO Dada a dificuldade de se encontrarem palavras terminadas por SO/SSO, optamos por uma estrutura de gincana na qual as crianas podero armazenar um volume suficiente de palavras para a reflexo que ser pedida a seguir. O professor precisar estar atento ao longo da atividade, pois h muitas variveis a serem controladas. Primeiro momento Questo 1: Pea s crianas que, como lio de casa, procurem palavras com as 3 terminaes: O, SO, SSO. Faa como um campeonato individual , no qual vence quem conseguir coletar o maior nmero de palavras. Reunidas em duplas, as crianas corrigem suas listas, pontuando-as. Sugerimos que se faa a seguinte contagem de pontos: cada palavra com a terminao em vale 1 ponto; aquelas com terminao em S/SS valem 2 pontos cada uma. Dessa forma, as crianas estaro mais atentas s palavras com S/SS, que so mais difceis de ser encontradas. Aps a contagem, o professor confronta os pontos de todos, determina os primeiros vencedores e prope o Stop com as palavras encontradas pelos alunos. Questo 2: O professor pede que cada equipe faa uma tabela dividindo uma folha de papel em trs colunas, assim: Tabela do Stop O SO SSO

Antes de iniciar o jogo, o professor explica todas as regras com clareza. So elas: 1- O tempo para o preenchimento da tabela determinado pelo professor. Sugerimos que seja dado um tempo bem pequeno, como 3 ou 4 minutos, pois o levantamento das palavras j est pronto, eles apenas copiaro na tabela. 2- A contagem dos pontos um pouco diferente da tradicional: 1 ponto para palavras terminadas por O que mais de uma equipe colocou; 2 pontos para palavras terminadas por O que s uma equipe colocou; 2 pontos para palavras terminadas por SO/SSO que mais de uma equipe colocou; 3 pontos para palavras terminadas por SO/SSO que s uma equipe colocou; 0 ponto caso haja erro de grafia. Ao propor esse tipo de pontuao, nosso objetivo levar as crianas a optarem por palavras com S para facilitar a reflexo posterior. Depois de explicar como ser a contagem de pontos, o professor determina o incio do Stop e cada equipe deve escrever na tabela o maior nmero possvel de palavras. Deve haver apenas uma

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tabela para cada equipe, mas todos devem contribuir com suas palavras. Terminado o tempo marcado, proibido escrever mais palavras. Cada equipe escolhe um aluno para mudar de lugar e ser o fiscal de outra equipe durante a correo. O professor vai, ento, corrigindo as palavras com a classe e fazendo a contagem dos pontos. Essa correo pode ser feita de vrias formas. O professor deve escolher aquela que achar mais conveniente para seu grupo-classe. Sugestes: 1- Cada equipe vai falando uma palavra de cada vez e o professor vai escrevendo na lousa e anotando a pontuao. 2- Escolhe-se uma terminao de cada vez e cada equipe manda um representante para a lousa. Ele vai escrever todas as palavras que sua equipe registrou no Stop. A comparao e a pontuao vo se dar na lousa, com todas as palavras ao mesmo tempo. Lembrete: fundamental que o professor v fazendo o registro das palavras em uma folha de papel craft para que o conjunto de palavras da classe no se perca e possa ser usado posteriormente. Pode-se tambm registr-las numa folha de sulfite e xerocar para os grupos. Depois que o Stop foi corrigido, em outro dia, se necessrio, o professor pede que as crianas se renam em equipes e respondam s perguntas 3 a 11, analisando as palavras que ele copiou no papel craft. Questo 3: O, SO, SSO: essas terminaes so formadoras de substantivos. Ao perguntarmos qual a classe gramatical das palavras encontradas essa propriedade se revela, integrando Gramtica e Ortografia. Questo 4: gritante a superioridade quantitativa das palavras terminadas por O, o que pode lev-los a perceber que, em caso de dvida, o melhor optar por . Questo 5: Pedimos que observem a letra anterior ao O, SO, SSO para preparar a amostra de palavras para a classificao e anlise posterior. Questo 6: Nesta questo as crianas so convidadas a analisar os dados das tabelas 1 e 2. A partir da anlise podero tirar algumas concluses interessantes que podem ajud-las a decidir quando usar S ou nessas terminaes. Optamos pelo uso das tabelas 1a e 2a pois nelas, ao mesmo tempo que o aluno marca a concluso tirada, tem uma sntese de todas as concluses parciais que est tirando. A partir da amostra de palavras colhida por ns, conclumos que: Tabela 1a: a) S existem palavras com C + O. Nenhuma com C + SO. b) Depois de L escolha SO, pois com s encontramos calo. c) Depois de N fique atento, pois h muitas palavras com NO e com NSO. d) Depois de P, escolha sempre , pois s h palavras com PO. e) Depois de R, h muitas palavras tanto com RO quanto com RSO. Tabela 2a: a) Depois de A, escolha O. No encontramos nenhuma com ASSO. b) H muitas palavras com as duas terminaes depois de E, portanto, tome cuidado. c) Depois do I h muitas palavras com as duas terminaes, mas as palavras com so mais numerosas. d) Depois do O, use O. Com SSO s encontramos fenosso (e as crianas, provavelmente, no encontraro nenhuma!) e) Depois de U, escolha O, pois h poucas palavras com USSO.

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importante que o professor esteja atento ao fato de que nossas concluses so produto da anlise da amostra de palavras colhidas por ns. Caso a amostra das crianas aponte para concluses diferentes, o professor deve consider-las e no s nossas. Procuramos, para oferecer um guia seguro, trabalhar com uma amostra grande de palavras, mas s vezes as crianas (ou a lngua) nos surpreendem Questo 7: Fizemos muitas questes para dirigir o pensamento delas. Esse procedimento mostrou-se necessrio tendo em vista a complexidade da anlise a ser feita. Sugerimos que o professor redija as concluses junto com as crianas para garantir que efetivamente sintetizem todos os aspectos levantados na anlise. Podero concluir que: depois de C e P, use O. depois de L, use SO. depois de N e R, tome cuidado, pois pode ser tanto O quanto SO. Questo 8: Nosso objetivo que trabalhem pela negao. Se no encontraram nenhuma palavra com ASSO ou OSSO, depois de A e O escolha sempre . Questo 9: Como a letra I aparece antes das duas terminaes, vamos conduzir o olhar das crianas para novos observveis, a fim de que possam encontrar um instrumento de deciso ortogrfica. a) H o elemento quantitativo: a letra I mais freqente antes do . b) Ao destacarmos a letra anterior ao I na tabela, poderemos ajud-las a tirar novas concluses. c) Antes de ISSO, aparecem sempre M ou F. d) Essas letras no aparecem antes de IO. Questo 10: Novamente orientamos o olhar das crianas para novas descobertas: a) Voltamos ao fator freqncia: a letra U mais freqente antes de . b) Pintar a letra anterior torna-a evidenciada e, portanto, mais visvel para anlise. c) Antes de USSO sempre aparece a letra C. d) A letra C aparece em muito poucas palavras antes de UO! Observao: Procuramos exaustivamente palavras com essas terminaes, mas encontramos apenas as j citadas. Se as palavras encontradas pelas crianas conduzirem a outras concluses, o professor deve orientar-se pelas palavras da amostra das crianas e no pela nossa. e) Ao sintetizar a anlise, as crianas podero concluir que com SS s se for MISSO, FISSO ou CUSSO. Em todas as outras situaes, use O. Questo 11: Queremos aqui montar um registro que sintetize todas as descobertas. Como ela de difcil elaborao, sugerimos que o professor faa essa sntese juntamente com as crianas, pedindo-lhes que registrem no Caderno de Descobertas: 1- Depois das vogais A e O, use O. 2- Com exceo das palavras terminadas por MISSO, FISSO e CUSSO use O, depois das vogais I e U. 3- Com ESSO/EO, tome cuidado, pois h muitas palavras com as duas terminaes. 4- Depois de C e P use O. 5- Depois de L use SO. 6- Depois de N e R, cuidado! As duas terminaes so possveis. RaliO O objetivo dessa atividade sistematizar as descobertas j feitas. interessante fazer os alunos observarem como gostosa a sensao de responder tendo um instrumento de deciso ortogrfica. Questo 1: Pedimos aqui que encontrem os substantivos correspondentes aos verbos. Com isso tero que pensar na relao verbo-substantivo, alm de acionar as descobertas feitas no Gincanstop para saber quando usar S, SS ou .

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Para encaixar os substantivos no diagrama do Rali precisaro encontrar uma estratgia de soluo. Questo 2a: Escolhemos a equipe do como vencedora para destacar a regra geral: a maior parte das palavras encontradas termina por . Questo 2b: Destacamos essas terminaes para retomar as regras na questo 3. Questo 3: Pedimos que escrevam novamente as regras a fim de fix-las. Questo 4: Mudar a equipe vencedora do Rali vai exigir deles um pensamento por compensao. Saber que sempre possvel transformar algo e encontrar novas solues uma postura a ser desenvolvida em termos de vida e pensamento. Kumog a velha tagarelao Este jogo, alm de delicioso de jogar, exige dos participantes um nvel de raciocnio fantstico: cada um tem que pensar simultaneamente em atacar e se defender, em montar sua seqncia sem perder de vista a necessidade de impedir o outro de mont-la primeiro. Para realizar isso fundamental antecipar as jogadas, suas e do adversrio, e pensar em diversas variveis simultneas, alm da ortografia das palavras! Esperamos que as crianas possam se beneficiar pela oportunidade de conhecer e jogar o Kumog. Caso o professor ache necessrio, alm das atividades propostas por ns, aproveite o universo de interesse de seu grupo-classe e crie outras atividades.

CE/CI x S/SS no meio da palavra


Encontramos um grande nmero de erros com essas letras. Procuramos analis-los para compreender melhor o que se passava no pensamento das crianas ao comet-los. O resultado encontrado por ns foi: 1- A situao mais freqente o uso de S no lugar de (acontesa no lugar de acontea). Isso nos surpreendeu porque o S entre duas vogais tem o som [Z], no podendo ser uma escolha plausvel nesse contexto. No entanto, apresentou-se como a situao mais freqente em nossa amostra! 2- Ocupando o segundo lugar quanto freqncia estavam duas formas de erro: um S no lugar de SS (asim no lugar de assim), e um S no lugar de C (esqueser no lugar de esquecer). Tambm nessas duas situaes a escolha de um S no fazia sentido, pois o som seria [Z]! 3- Em terceiro lugar, encontramos o uso de C no lugar de SS (acertace no lugar de acertasse) e no lugar de S (canado no lugar de cansado). 4- Havia tambm trocas de SS por (profies no lugar de profisses); S por C (conceguiam no lugar de conseguiam); SC por S (desida no lugar de descida); S por SS (ressultado no lugar de resultado); CE por (vo no lugar de voc). Um grande nmero desses erros poderia ser evitado se as crianas observassem verdadeiramente o contexto no qual a letra estava inserida, relacionando-o com o som. Apesar de todos j terem ouvido inmeras vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, na prtica isso no fazia sentido para elas. Assim sendo, nossa primeira preocupao foi que percebessem o quanto o contexto, a presena ou a ausncia de cada letra, fundamental. Conscientes disso, analisaremos os diferentes contextos e letras presentes para a produo de som [S]. Cruzadilhao Objetivos da atividade: Muitas vezes as crianas escrevem as palavras com erros de grafia e dizem: Mas eu s esqueci uma letra! ou Mas eu s troquei uma letra! Nosso objetivo que percebam a importncia de observar cada letra da palavra escrita: se ele trocou ou esqueceu uma letra, ele escreveu outra palavra. Ao escolher a forma de palavras cruzadas com uma parte completa e uma parte por completar, convidamos as crianas a escrever definies e a associar significado com grafia. importante que o professor, na hora da correo, discuta com as crianas em duas direes:

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a) estabelecer qual a melhor forma, por ser mais precisa, mais clara, de explicar ou definir a palavra; b) compreender que possvel explicar de vrias formas, por mais de um caminho. Essas duas buscas, a da preciso e a da variedade, so fundamentais para a execuo de todas as atividades, tanto escolares quanto da vida. Nas respostas, colocamos alguma(s) soluo(es) que pode(m) ser dada(s) pelas crianas. Procuramos imaginar como elas responderiam e no como seria a maneira adulta de se definir cada palavra. Questo 1: Buscamos trabalhar diretamente a omisso de uma letra. Em nossa anlise a omisso do S ou do C em palavras com SS ou no dgrafo SC bastante freqente. Essa questo vai marcar a importncia da presena de cada letra da palavra em geral e especialmente nesses casos. Sugerimos ao professor que pea aos alunos, como lio de casa, que encontrem outras palavras que, retirando uma letra, formem outra palavra. Depois, pode-se fazer um jogo de adivinhao em que um aluno procura descobrir as palavras do outro. Pode-se tambm fazer o inverso: descobrir palavras que, acrescentando uma letra, formem outra(s) palavra(s). Questo 2: Tudo o que foi dito na questo anterior vale para essa. Questo 3: Ao pedirmos que escrevam as mudanas produzidas pela troca ou omisso das letras obrigamos a criana a tomar conscincia dessas mudanas, deixando-as alertas para a importncia da escolha de cada uma das letras das palavras que escrevem. Sim ou No?o Objetivos da atividade: Ao longo das sries fomos analisando vrias formas de representao do som [S] e cada um dos contextos em que elas ocorreram. Mas, como essas anlises foram feitas uma a uma, resolvemos organizar todos esses contextos possveis e suas formas de representao em um conjunto nico, que os confrontasse e sintetizasse. Como h oito formas de representao do som [S] e vrios contextos em que cada uma se realiza, seria exaustivo pedir s crianas que pesquisassem e analisassem todos os possveis. Assim sendo, optamos pela estrutura do Sim ou No?, que cumpria essa tarefa. Sugerimos ao professor que ajude as crianas nessa anlise e v, na medida do possvel, relembrando com elas as descobertas antigas. Podero concluir que: 1- O som [S] pode ser representado por S, SS, C, , SC, S, X, XC. 2- e SS s representam o som [S], nenhum outro. 3- O C s representa o som [S] quando est seguido de E ou I. 4- O S s representa o som [S] quando tiver pelo menos uma consoante antes ou depois dele (aspargo, inseguro e transporte). 5- O X s representa o som [S] quando estiver entre a vogal E e as consoantes P, T, C (explicao, extrair, exceo). 6- SC s tem o som [S] quando for seguido de E ou I. 7- O S s aparece seguido de A/O e sempre tem o som [S]. 8- O XC s tem o som [S] quando depois dele aparecer E/I. Colunveiso Como no possvel levantar regras estveis em relao a todas as representaes do som [S], essa atividade procura sistematizar algumas palavras com esse som a fim de fix-las. Questo 1: Sugerimos os seguintes passos para a realizao da atividade: 1- Cada criana deve abrir seu livro na pgina da atividade e aguardar que o professor dite as palavras. 2- Cada palavra deve ser escrita na coluna correspondente. 3- O professor s deve voltar a repeti-las no final, depois de terminado o ditado. 4- Na correo o professor vai ordenando as palavras na lousa e verificando a ortografia.

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Sugesto de palavras para o ditado: C voc aude pertence toro facilidade fao parcial palhao decidir caada lingia emoo fora SC piscina floresce disciplina renascer adolescncia S renaso floresa creso

S desfazer inseguro transparente curso restituir astuto respeito pulseira X exterminar explodir exterior excluir

SS disse assim interessante ingresso possuir assadura assombrado classe XC excitado excelente exceto

Questo 2: Pedimos que criem uma atividade usando as palavras do ditado. Pode ser realizada individualmente, em duplas ou em equipes. Alm de observarem como so escritas, precisaro usar os conhecimentos das estruturas de jogos e atividades que j realizaram. interessante o professor observar o que escolheram fazer e perguntar o porqu da escolha: porque era mais fcil de realizar? porque mais gostosa? por que outra razo? Dessa forma conhecer mais de seus alunos e tambm saber que tipo de atividade escolher quando for criar novas situaes para eles. Tmbolao Objetivo da atividade: As crianas escrevem freqentemente as terminaes ncia e ncia com S. Por exemplo, escrevem frequnsia, elegansia. Fizemos uma exaustiva pesquisa com essas terminaes e no encontramos nenhuma palavra com nsia ou nsia, exceto a prpria palavra nsia e a palavra hortnsia. Caso encontrem alguma com S, o professor deve relativizar a regra, escrevendo excetuando-se ......, as outras palavras so com C. Alm de nossa pesquisa, estamos nos apoiando no fato de a Gramtica apontar ncia e ncia como sufixos, mas no fazer nenhuma referncia a nsia e nsia. Nosso objetivo nessa atividade , portanto, que os alunos percebam que essas terminaes no existem com S. A escolha da Tmbola, uma estrutura que implica um ditado de palavras, foi proposital para que tivessem dvidas na hora de escrever as palavras, e a ansiedade decorrente gerasse a necessidade de se buscar algo que pudesse ajud-los a decidir como escrever. Ao fazer o ditado de tantas palavras, tambm possibilitamos o contato com um grande nmero delas, o que favorece a generalizao. Na correo, organizando as palavras por colunas, fica evidenciado que apenas as terminaes com C existem. Podero, assim, fazer a generalizao com facilidade. Regras do jogo: 1- Antes de comear a ditar, o professor explica para os alunos que vai ditar 40 palavras e cada um vai escolher apenas 20 delas para escrever em sua tabela. 2- Quando todos estiverem com a cartela completa, o professor comea o sorteio e os alunos vo marcando na tabela as palavras sorteadas, caso a tenham em sua tabela, claro! 3- Quando algum aluno tiver todas as palavras da sua tabela sorteadas, avisa e mostra para o professor, que verificar se todas as palavras j foram efetivamente sorteadas e, tambm, se esto grafadas corretamente. Se no houver nenhum erro, aquele aluno o vencedor do jogo. 4- Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz: Tem erro, mas no avisa em que palavra. O aluno volta para sua carteira e ainda tem uma chance de corrigi-la e reapresentar a tabela. Se na segunda chance ela estiver totalmente correta, ele vence o jogo. Se ainda apresentar algum erro ele desclassificado e o jogo continua em busca de um novo vencedor. Enquanto o aluno que apresentou a tabela faz a verificao e a correo, o professor continua o sorteio. 5- Se algum outro aluno completar a tabela corretamente antes do primeiro, que est tentando fazer a correo, este o vencedor e o outro, quando conseguir corrigir, tira o segundo lugar.

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Sugerimos que o professor v sorteando palavras at encontrar o 5, o 7 ou at o 10 colocado. Questo 1: A correo do jogo deve ser coletiva e o professor escreve as 40 palavras na lousa, depois pede aos alunos que as copiem nos seus livros, organizando-as nas quatro colunas, de acordo com as terminaes. Terminada a organizao das palavras em colunas, o professor encaminha a discusso na busca das descobertas e do levantamento de regras possveis. Nossa tabela j est organizada por colunas, mas o professor deve ditar as palavras misturadas. Lista das palavras da Tmbola NCIA NSIA nsia ambulncia distncia constncia arrogncia alternncia estncia ganncia substncia elegncia discordncia importncia concordncia tolerncia vigilncia fragrncia abundncia reentrncia relevncia

NCIA experincia cincia salincia agncia existncia residncia dependncia vivncia influncia providncia correspondncia inteligncia freqncia conscincia transparncia preferncia obedincia violncia evidncia reverncia

NSIA hortnsia

Questo 2: Arrumadas as palavras em colunas, a descoberta saltar aos olhos das crianas. exceo de hortnsia e nsia, todas as outras palavras so com C. Questo 3: Ao pedirmos que observem o que as palavras da lista tm em comum, destacamos a presena do acento + a tonicidade e a classe gramatical. Lembramos que estas so as palavras que a gramtica considera como possveis de serem classificadas como paroxtonas ou proparoxtonas. (Ver Mdulo V Diviso silbica de encontros voclicos, neste volume, no Livro do Professor.) Questo 4: Freqentemente as crianas deixam de colocar os acentos nas palavras. Ao pedirmos que encontrem as oito palavras que, sem acento, mudam de classe gramatical e tonicidade, destacamos a importncia da presena do acento. Portanto, deixar de coloc-lo alterar tonicidade, classe gramatical e significado. Sugerimos que o professor pea s crianas que leiam em voz alta as palavras das duas colunas para que fique bem evidenciada a diferena de pronncia. Como lio de casa, as crianas podem procurar outras palavras que tambm tenham acento e que mudem de significado sem esse acento. Como pele e Pel, crculo e circulo, etc. Caracolncia caracolosao Objetivos da atividade: Retomando a estrutura que j foi utilizada no volume 3, revisamos as seqncias de letras com som [S] estudadas at ento. As regras esto no Livro do Aluno e devem ser lidas e compreendidas pelas crianas sozinhas, sem explicao do professor. Enquanto a classe joga, o professor vai circulando pelas equipes e resolvendo as dvidas, ajudando a encontrar soluo para possveis conflitos. Em caso de dvida so-

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bre as regras sugerimos ao professor que pea s crianas para relerem o trecho que responderia dvida, ao invs de dar, ele mesmo, a soluo. Dessa forma as crianas estaro exercitando a interpretao de textos em uma situao real. Caso queiram jogar novas partidas, sugerimos que copiem o caracol em outra folha e considerem invlidas as palavras j usadas na(s) partida(s) anterior(es).

As letras S/Z S/Z no meio de palavras


Temos procurado cercar todos os aspectos relativos letra S que costumam trazer dificuldades de grafia para as crianas. No volume 3 comeamos uma anlise geral das propriedades dessa letra e fizemos uma anlise minuciosa confrontando SE/SI x CE/CI em incio de palavras. Neste quarto volume estamos nos defrontando com outras questes dessa letra, que ainda no haviam sido analisadas. Entramos na parte mais complexa da Ortografia e no temos encontrado regularidades no sistema que possam constituir regras em um momento de dvida ortogrfica. o que acontece com o S entre duas vogais, que pronunciado com o som [Z] e confundido com a letra Z na hora de escrever. Uma vez que no foi possvel levantar regras, preparamos algumas atividades de sistematizao com o objetivo de ajud-los a fixar a grafia dessas palavras. Tudo em famliao Um pensamento econmico utilizar o conhecimento de famlias de palavras para deduzir a grafia de algumas: Se casa com S, casaro tambm deve ser. Desenvolver esse tipo de raciocnio o nosso objetivo aqui. Aconselhamos o professor a procurar o mximo de palavras com as crianas e a ajud-los a fugir das falsas generalizaes que possivelmente surgiro. Como lio de casa pode-se pedir que faam um campeonato: Quem descobre a palavra que tem a maior famlia de palavras? Quem encontrar? comum as crianas nesse incio de escolaridade acharem que qualquer palavra que tenha uma parte comum com outra seja da mesma famlia, como mesa e mesada, que tm algo em comum (mesa), mas no so da mesma famlia. A prxima atividade, intitulada Detetive, tem o objetivo de trabalhar esse pensamento, portanto o professor no deve se preocupar com os erros que possam surgir nesse momento. Detetiveo Nosso objetivo trabalhar novamente com famlias de palavras. Questo 1: O reconhecimento do radical de uma palavra nem sempre simples. Escolhemos algumas que pareciam ter um radical mais evidente para tornar vivel a atividade para as crianas. Questo 2: Para saber se a palavra ou no da mesma famlia, preciso pensar simultaneamente em dois aspectos: ter uma parte comum (radical) e ter significado em comum. Se um dos dois aspectos no se cumprir, a palavra no da mesma famlia. Trabalhar com esse pensamento importante para que fique claro que nem todas as palavras que parecem ser da mesma famlia efetivamente so. Optamos por colocar dois grupos de palavras com CAS (casar e caso) para que fique bem evidente a importncia da verificao do significado para perceber se a palavra pertence ou no quela famlia. Sugerimos ao professor que d ateno especial a esse aspecto no momento da correo. Encontrando o micoo Objetivos da atividade: 1- Retomar a aplicao de vrios conceitos gramaticais j estudados. 2- Utilizar as regras de ortografia que descobriram. 3- Aguar a capacidade de observao em busca dos atributos que as palavras ditadas tm em comum.

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4- Desenvolver a flexibilidade de pensamento ao terem que observar e classificar palavras usando critrios de negao e afirmao de alguns atributos. 5- Saber controlar seus impulsos ao longo da dinmica da atividade. Como jogar: O professor vai ditar 35 palavras e cada aluno deve escrev-las em seu livro. importante que elas sejam ditadas de 5 em 5 para que os alunos as organizem adequadamente nos diferentes grupos. Em seguida, reunidos em equipes, comparam as palavras de cada grupo para descobrir o mico escondido entre elas. As regras do jogo esto dadas no livro. Para quem conseguir encontrar, parabns!!! No h contagem de pontos, apenas a busca da soluo. Descreveremos a seguir nossos objetivos ao agruparmos as palavras e escolhermos o mico. Caso as crianas encontrem outros micos por observarem outros critrios, o professor deve verificar se so lgicos. Caso sejam, a resposta tambm deve ser considerada correta. Lista de palavras para o jogo do mico: 1 grupo (classe gramatical): assassino, assunto, passarinho, assaltou, professor. Nossos critrios ao escolher essas palavras foram a semelhana entre elas pela presena do SS e a diferena de classe gramatical (so 4 substantivos e 1 verbo). Outros critrios levantados pelas crianas tambm devem ser aceitos, apesar de no serem nosso objetivo. Por exemplo, se indicarem a palavra professor como o mico porque a nica que termina por consoante, o professor deve observar se h coerncia ou no. Se houver, a resposta vlida. 2 grupo (ortografia): resultado, msica, assobio, desenho, casamento. A escolha desse conjunto de palavras deu-se pelo fato de um dos erros mais freqentes entre as crianas ser o de colocarem um s S no lugar de SS. Apesar de os professores repetirem muitas vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, as crianas insistem em escrever com um S s. Gostaramos que o professor aproveitasse a ocasio para reforar com eles esse aspecto. 3 grupo (diviso silbica): cresceu, comeou, nascia, passou, pensou. Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi apresentar as diferentes formas de se grafar o som [S] (SC, , SS, S entre consoante e vogal), deixando o mico para a diviso silbica dos encontros voclicos. Como esse um critrio muito sutil, acreditamos que muitas crianas diro que o mico a palavra comeou por ser a nica trisslaba. Caso isso acontea, sugerimos que o professor pea que os alunos releiam as regras. L est escrito que os critrios nmero de slabas e tonicidade no valem. Como procedimento, o professor pode ir perguntando que critrios podem ser levantados. A cada sugesto fazem a verificao e observam se o critrio aponta ou no o mico. interessante o professor aproveitar a situao para discutir a diviso silbica dessas palavras: SC em slabas separadas; SS tambm; encontros voclicos terminados por U, as duas vogais ficam juntas; terminados por A, as duas ficam separadas. 4 grupo (ortografia e/ou tempo verbal): amanhece, acontece, comesse, comece, empobrece. Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi opor verbos com as duas terminaes (ESSE ECE). A presena das duas terminaes permite ao professor retomar o que foi descoberto no volume 3, na atividade Parece e . Nela as crianas podem verificar que as duas terminaes de verbos existem, mas que: quando a palavra escrita com C o som aberto e com S o som fechado; a forma ECE aparece, com freqncia, dentro da palavra com SS. Exemplos: acontece/acontecesse; empobrece/empobrecesse; amanhece/amanhecesse, etc. Acreditamos que a justificativa mais comum ser pela ortografia: comesse a nica com SS. Mesmo assim, o professor pode perguntar por que ela com SS e trazer tona toda a reflexo exposta acima. 5 grupo (ortografia/flexo): alcana, criana, cansa, danas, vingana. Agrupamos essas cinco palavras com o objetivo de retomar as terminaes ANA/ANSA e escolhemos a palavra cansa como mico porque ela exceo no jogo e tambm na lngua! Ao fazer a atividade o professor pode retomar, assim, a regra geral: h muitas palavras terminadas por ANA e muito poucas terminadas por ANSA. As crianas podem tambm concluir que o mico a palavra danas por ser a nica no plural. A possibilidade de flexionar os substantivos em nmero tem sido um dos aspectos destacados nesse volume 4. 6 grupo (classe gramatical/ortografia): marquesa, azeda, fantasia, desenhista, mesada.

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Nesse grupo de palavras desejamos trabalhar com a possibilidade de o som [Z] ser representado pela letra Z e pela letra S entre vogais. O mico justamente a palavra azeda para que o professor possa retomar com os alunos uma descoberta feita no volume 3, na pesquisa da letra S: h poucas palavras iniciadas por AS + vogal (asitico, asilo, asa so as principais) e muitas iniciadas por AZ + vogal. uma descoberta do que mais provvel dentro do sistema, o que pode ajud-los a tomar uma deciso ortogrfica em momentos de dvida. 7 grupo (o S tem som [Z] ou o S est entre duas vogais): descobrimento, escada, pesada, construo, insolao. Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi destacar mais uma vez que o S entre consoante e vogal tem o som [S]. Escolhemos a palavra pesada como mico porque a nica em que o S est entre vogais e portanto tem o som [Z]. Esperamos que, depois de tanto insistir, as crianas no escrevam mais palavras que so com SS apenas com um S. A palavra pesada pode tambm ser considerada como mico por ser o nico adjetivo do grupo (as outras palavras so substantivos). Caso as crianas encontrem um outro mico por terem observado as palavras segundo outro critrio, analise se procedente e, caso seja, considere correto como j foi dito anteriormente. 8 grupo (acentuao). Pedimos que encontrem 4 palavras acentuadas para que possam voltar seus olhos para a acentuao. Este e o 9 mico podem ser feitos em classe, em grupo, ou como lio de casa. 9 grupo a criana inventa tudo. Sugerimos que o professor recolha os micos criados por eles, veja se esto corretos, copie em uma folha, xeroque e distribua para a classe encontrar a soluo como lio de casa. sempre significativo ver seu trabalho com uma funo real dentro da escola. Caso o professor ache necessrio, deve criar outras atividades para sistematizar essas dificuldades encontradas por eles e por ns na grafia da lngua.

Respostas das atividades do Mdulo I


Labirinto Caminho: vestisse, visse, existisse, consumisse, polusse, mentisse, sorrisse, cuspisse, assistisse, sasse, fugisse, proibisse, abrisse, partisse, ferisse, permitisse, subisse, contribusse, colorisse. Questo 1: Terminao ISSE ICE CIE Classe gramatical VERBOS SUBSTANTIVOS SUBSTANTIVOS

Questo 2: Os verbos terminam em ISSE ou SSE e os substantivos em ICE ou CIE. Questo 3: Rabo quente uma espcie de iglu feito de tijolo e barro. Para queimar a lenha necessrio que algum atice o fogo durante trs dias. Luciane (15 anos) trabalha com seu pai em um desses fornos desde os 7 anos e nos contou: O mdico disse que eu no trabalhasse mais , pois j tive pneumonia, ou que atiasse o fogo com uma proteo no rosto para no aspirar a fumaa, seno teria uma nova crise. Arvoredo (Sugesto de palavras) ISSE abrisse agisse cobrisse colorisse constitusse consumisse demitisse demolisse dirigisse dormisse fingisse flusse resistisse retribusse substitusse sumisse

atingisse conduzisse cumprisse desimpedisse engolisse ouvisse sasse surgisse

casse confundisse curtisse diminusse explodisse partisse subisse traduzisse

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CIE calvcie ICE pice caduquice corujice cmplice idiotice meninice sandice ANSA ou ANA????

imundcie aplice caretice crendice doidice macaquice pieguice tolice

plancie beatice chatice cretinice esquisitice maluquice porquice velhice

superfcie burrice coice criancice foice meiguice rabugice vrtice

Questo 1: Palavras terminadas em ANSA: mansa, cansa, gansa. Palavras terminadas em ANA: alcana, avana, vingana, aliana, poupana, trana, lana, criana, mudana, vizinhana, esperana, dana. Questo 2: O conjunto de palavras com a terminao ANA tem mais palavras. ou H mais palavras terminadas em ANA. Questo 3: Resposta pessoal. Questo 4: Com exceo de algumas palavras (cansa, gansa, mansa, descansa, amansa) as outras que terminam com essa seqncia de sons so escritas com . Por que sim, por que no? Essas palavras esto agrupadas porque todas so: verbos/da 1 conjugao/terTRANAR minam em ar/iniciadas por consoante/disslabas/oxtonas/palavras em que a 1 slaba LANAR termina em an/tm uma das slabas formada por 3 letras. CANSAR A palavra intrusa cansar porque a nica escrita com S. Ou: A palavra intrusa DANAR tranar porque a nica com 7 letras ou porque a nica que tem uma das slabas formada por 4 letras. MANSA
EXTENSA PROPENSA INTENSA IMENSA A PANA A GANSA A DANA A TRANA

Essas palavras esto agrupadas porque todas so: adjetivos/esto no gnero feminino/esto no singular/so paroxtonas/terminadas em NSA/escritas com S. A palavra intrusa mansa porque disslaba. Ou: porque a nica com ansa. Essas palavras esto agrupadas porque todas so: substantivos/esto no gnero feminino/no singular/so paroxtonas/iniciadas com consoante/terminadas em a/disslabas/palavras com a 1 slaba terminada em an/ tm uma slaba formada por 2 letras. A palavra intrusa gansa porque escrita com S. Ou: A palavra intrusa trana porque a nica com 6 letras ou porque a nica com uma slaba de 4 letras. festana imprensa dana consoante responsvel baguna criana ganso inveno pensamento doena avanou insupervel ensaio esperana ensurdecer insatisfeito imensa consultrio insolvel mudana insacivel sensvel mansa pina semelhana mensal balano

Questo de vida ou morte pana compreenso cano sensacional cansado cobrana dimenso diferena panudo ateno aliana mensagem ona ensaboar

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Sensacional GINCANSTOP Questes 1 e 2: Pesquisa aberta feita pelas crianas. Questo 3: Todas as palavras terminadas em O/SO/SSO so substantivos. ou So todas substantivos. Questo 4: A terminao mais freqente o O. Questo 5: Tabela 1 consoante + O C L N fico, convico, afeco, frico, confeco, infeco, etc. calo cano, ateno, manuteno, inveno, iseno, distino, extino, obteno, conteno, mono, distino, extino, funo, conjuno, presuno, puno, disfuno, assuno, etc. acepo, erupo, opo, concepo. absoro, desero, assero, insero, toro, poro, coero, etc. converso, diverso, submerso, emerso, imerso, verso, excurso, subverso, extorso, averso, reverso, perverso, etc. convulso, emulso, expulso, salso, bolso, propulso, impulso, pulso, etc. manso, expanso, penso, compreenso, apreenso, dimenso, tenso, propenso, extenso, pretenso, distenso, ascenso, etc. consoante + SO

P R

Tabela 2 AO x ASSO admirao agitao aprovao criao distrao dominao educao informao instalao liqidao marcao obrigao observao ocupao operao reao relao sensao privao vocao lotao subtrao trao levitao mediao nao contrao fixao aceitao armao adequao adjetivao administrao admoestao adorao agilizao aglomerao fiao afirmao adulao aerao adubao
No encontramos nenhuma

EO x ESSO seleo agresso direo expresso predileo presso coleo represso preleo sucesso inspeo depresso correo possesso exceo sesso seo progresso tropeo impresso excreo obsesso secreo supresso injeo travesso abjeo projeo

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IO x ISSO apario composio demolio descrio perseguio proibio rendio repetio reposio traio poluio eleio afeio ebulio destruio aflio definio absolvio contribuio lio ambio abolio adio aferio posio anteposio apario aquisio argio demisso submisso permisso omisso transmisso admisso misso emisso comisso profisso confisso intromisso remisso fisso

OO x OSSO comoo emoo remoo poo adoo promoo loo noo carroo adoo fenosso

UO x USSO construo introduo resoluo soluo traduo conduo obstruo deduo induo instruo abluo alocuo percusso discusso repercusso concusso eletrocusso

Questo 6: Tabela 1a CONSOANTE + O C L calo N P R N P R I O U I O U discusso, percusso, repercusso, concusso, eletrocusso CONSOANTE + SO C L VOGAL + O A E Tabela 2a VOGAL + SSO A E

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Questo 7: Concluses da tabela 1a: a) Antes de O encontramos as consoantes C, N, P, R. b) Antes de SO s encontramos as consoantes L, N, R. Portanto (item c): Depois de C e P use O. Depois de L (exceo: calo) use SO. Depois de N e R tome cuidado, h muitas palavras com as duas terminaes. Questo 8: Concluso: depois de A e O use . Questo 9: a) A letra I mais freqente antes de O. b) Resposta na tabela 2a. c) As letras que aparecem antes de ISSO so M e F. d) M e F no aparecem antes de IO. Questo 10: a) A letra U mais freqente antes de O. b) Resposta na tabela 2a. c) A letra que aparece antes de USSO o C. d) A letra C no aparece antes de UO. e) Com exceo das palavras terminadas em MISSO, FISSO e CUSSO, use O depois das vogais I e U. Questo 11: Concluses das tabelas 1a e 2a consoantes + O/SO e vogais + O/SSO Depois de A e O use O. Com EO/ESSO tome cuidado, h muitas palavras nos dois casos. Com exceo das palavras terminadas em MISSO, FISSO e CUSSO, use O depois das vogais I e U. Depois de C e P use O. Depois de L (exceo: calo) use SO. Depois de N e R tome cuidado, h muitas palavras com as duas terminaes.

Rali Questo 1: SO: expulso, diverso, inverso, disperso, subverso, convulso, impulso. O: atrao, reposio, avaliao, ilustrao, locomoo, proibio, promoo, conduo, resoluo. SSO: transmisso, confisso, discusso, admisso, submisso, permisso, repercusso, intromisso. Equipe vencedora: O (9 palavras). Questo 2: a) A equipe que chegou ao final do percurso foi a do . b) As 4 letras que formam a seqncia final dessas palavras so: AO, IO, OO e UO. Questo 3: As regras foram: a) Use quando o substantivo terminar por AO, IO, OO e UO. b) Use S depois do L. c) Use SS quando o substantivo terminar por MISSO, FISSO OU CUSSO. Questo 4: Acrescentar mais uma palavra com SSO na lista e diminuir uma palavra da lista do O.

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Kumog a velha tagarela


abolio admirao admisso aflio agresso animao assombrao comisso computao conduo constituio contradio converso curtio demisso deteno discusso disperso diverso emisso excurso exposio expresso expulso extino extrao frao impresso inflao instalao instruo intercesso intromisso intuio inverso locao nutrio opresso permisso posio possesso propulso redao regresso reposio represso reproduo repulso seduo subverso sucesso supresso toro traduo transgresso transmisso

Cruzadilha Horizontais 1- Rosca. 2- Poo. 3- Maca. 4- P do cavalo; casa da tartaruga; unha do cavalo ou do boi; sola da pata de cavalos e bois. 5- Fruto da macieira; fruta vermelha ou verde que nasce na macieira. 6- Verbo descer, na 3 pessoa do singular; contrrio (antnimo) de subir. 7- Uma medida de remdio ou de bebida. 8- Pedao de algo que se quebra; cada fragmento; pedao de vidro quebrado. 9- Usamos a balana para saber o peso das coisas; algo que se pe sobre o papel para que no voe. 10- Ascender. 11- Quando d para fazer algo eu digo que posso faz-lo. Verticais 12- Verbo caar (presente, 1 pessoa do singular); quando vou atrs de um animal para mat-lo digo que eu ______ um animal. 13- Comida feita com acar, que engorda e gostosa. 14- Ligar algo, a luz por exemplo; antnimo de apagar. 15- Eu poso para a foto. 16- Roca. 17- Ns pedimos, ele pede, eu peo. 18- Caso. 19- Desse. 20- Plantao; lugar onde mora o Chico Bento; lugar onde se plantam alimentos; verbo roar (3 pessoa do singular, presente). 21- Massa. 22- Peco. 23- Rosa. Questo 1: a) rosca roca Questo 2: poso x poo doce x dose b) casco caco ma x maca desse x desce rosa x roa x roca caco x cao x caso peco x peso x peo Questo 3: Esperamos que a criana diga que a troca ou omisso de uma letra muda o som e o significado da palavra, ou seja, voc escreve outra coisa. c) posso poso d) ascender acender

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Sim ou No? cons. + __ + cons. marcha malcriado incluir instrudo transformao consoante + __ + vogal cons. + __ + a cons. + __ + e o i u tranca encerado marco bercinho corcunda ala tero panudo farsante insensato bolso psicologia insubstituvel transcorrer obscuro transcender conscincia enxada enxofre enxuto enxerto vogal + __ + vogal vogal + __ + a vogal + __ + e o i u caro acima eco parece oculto palhoa beio aude medrosa roseira vaso vescula usurio passado subisse assou possvel ossudo descarte adolescente risco piscina escuro floresa deso exato/exonerar/ exerccio/exlio exumar peixe/mexicano complexa/reflexo fixe/txi taxao/deixou/ queixudo excarcerar excelente excomungar excitao excurso

vogal + __ + cons.

aclamao pacto

inesgotvel hospital austero

SS

SC

esclarecer indiscreto

extenso/extremo exploso/ experiente exclamao

XC

excreo exclusivo

Colunveis C voc pertence facilidade parcial decidir aude toro fao palhao caada lingia emoo S desfazer inseguro transparente curso restituir astuto respeito pulseira X exterminar explodir exterior SS disse assim interessante ingresso possuir assadura assombrado classe XC excitado excelente exceto

SC piscina floresce disciplina renascer adolescente Tmbola NCIA/ENCIA experincia existncia influncia inteligncia transparncia NSIA/ENSIA hortnsia NSIA/ANSIA nsia NCIA/ANCIA ambulncia alternncia elegncia relevncia abundncia renaso floresa creso

reverncia residncia providncia freqncia preferncia

salincia dependncia cincia evidncia obedincia

agncia vivncia correspondncia conscincia violncia

distncia estncia discordncia tolerncia reentrncia

constncia ganncia importncia vigilncia

arrogncia substncia concordncia fragrncia

Questo 2: Em palavras com a terminao [ENSIA] ou [ANSIA] usar a letra C e no a letra S, pois no existem palavras com nsia/nsia no final (com exceo da prpria palavra nsia e hortnsia). ou Com essas terminaes, escolher sempre C pois s nsia e hortnsia so com S. Questo 3: Todas as palavras da lista so substantivos, tm acento, so proparoxtonas (ou paroxtonas). Questo 4: palavra com acento experincia agncia vivncia influncia providncia evidncia reverncia distncia classe gramatical substantivos palavra sem acento experiencia agencia vivencia influencia providencia evidencia reverencia distancia classe gramatical verbos

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Caracolncia caracolosa Professor, apresentamos a seguir apenas alguns exemplos. Aceitar tambm as palavras usadas pelos alunos. ___ + O calo ventilao ___ + ISSE existisse consumisse ___ + ANA criana cobrana ENS + ___ ensaio enseada

reao estimao

marcao execuo

ao corao

competio soluo

repartio mentalizao

sumisse permitisse

vestisse partisse

reagisse surgisse

sasse mentisse

cumprisse

aliana festana

esperana matana

vingana lembrana

poupana segurana

ensolarado ensaboar

ensurdecer ensino

ensangentado ensebado ensopado ensacar

___ + SO s vale se o S de SO tiver som [S] expulso convulso propulso suspenso submerso converso penso compreenso ___ + NCIA falncia cincia ___ + ICE criancice crendice

disperso emulso

reverso

vivncia experincia

conscincia dormncia

adolescncia pacincia

salincia inocncia

chatice tolice

molequice burrice

velhice clice

___ + SS + ___ No vale verbo osso assado massa pssego assunto essncia ___ + ENA crena pertena ___ + NCIA vigilncia militncia

assim pssaro

massagem asseado

nessa

doena nascena

presena sentena

diferena vena

licena

fragrncia tolerncia

importncia extravagncia

ignorncia reentrncia

elegncia substncia

distncia constncia

Tudo em famlia camisa descamisado camiseta camiseiro camisaria camisola cruz cruzeiro cruzador encruzilhada cruzar cruzamento cruzada descruzar rosa rosada roseira rosinha roseirinha roseiral rseo roseta rosrio usado desuso usual usvel usufruir usurio usa uso

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Detetive RISO SORRISO RISOTO RISADA RISONHO VISO REVISO DIVISO VISVEL TELEVISO VISUAL CASADA CASARIAM DESCASADO CASACO CASAMENTO ACASALAR

CASO DESCASO ACASO CASUAL CASUALMENTE CASCUDO

PESO CONTRAPESO PESADO DESPESA PESADELO PESAGEM

Encontrando o mico 1 O mico a palavra assaltou porque verbo e as outras so substantivos. assassino Ou: O mico a palavra assassino porque a nica em que o SS se repete. assunto Ou: O mico a palavra professor porque a nica que termina por consoante. passarinho assaltou professor 2 resultado msica assobio desenho casamento 3 cresceu comeou nascia passou pensou 4 amanhece acontece comesse comece empobrece 5 alcana criana cansa danas vingana 6 marquesa azeda fantasia desenhista pesada

O mico a palavra assobio porque a nica escrita com SS; ou: porque a nica com som [S]. Ou: O mico a palavra msica porque a nica feminina.

O mico a palavra nascia porque na separao silbica a nica em que as duas ltimas vogais ficam separadas; ou: porque a nica que pode indicar a 1 pessoa; ou: porque a nica que no termina por U.

O mico a palavra comesse porque est em tempo verbal diferente; escrita com SS; a nica em que o e da penltima slaba tem som fechado.

O mico a palavra cansa porque se escreve com S. Ou: O mico a palavra danas porque a nica que est no plural.

O mico a palavra azeda porque a nica que se escreve com Z; ou: porque adjetivo; ou: porque comea por vogal; ou: porque no tem a letra S. Ou: O mico a palavra fantasia porque a nica que no tem a letra e.

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7 descobrimento escada pesada construo insolao

O mico a palavra pesada porque a nica em que o S tem som [Z]; porque a nica que tem o S entre vogais; porque o nico adjetivo. Ou: O mico a palavra descobrimento porque a nica masculina; porque a nica que no tem a letra a.

8 As crianas devero escrever a palavra cadeira e mais quatro palavras com acento. 9 escolha das crianas.

MDULO II Confrontando as letras L e U em final de slaba


Em nossa amostra dos erros de grafia das crianas, a troca entre L ou U em final de slaba e em diferentes posies na palavra foi largamente encontrada. Escrevem aufinete, auma, voutar, papeu, altomvel, oltro, percorrel, assauto, planauto, etc. Ao analisarmos os erros observamos que: 1- A troca mais freqente colocar o U no lugar do L e no o inverso. 2- A troca aparece com maior freqncia na primeira slaba da palavra. 3- A troca L/U em final de palavras pouco freqente e aparece mais em final de substantivos e adjetivos (pardau, impossveu) e rara em final de verbos (acontecel). Como a troca em final de palavras j foi investigada no volume 2, optamos por intensificar o trabalho com a troca em incio e meio de palavras. Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre essa questo especfica em busca de regularidades que nos permitissem oferecer um instrumento de deciso para as crianas ao escreverem palavras com essas letras. Controlamos todas as vogais que poderiam anteceder ou consoantes que poderiam seguir essas letras. Apresentaremos primeiramente nossas concluses. So elas:

Concluses da Pesquisa I AL + consoante e AU + consoante em incio de palavras


1- H mais palavras iniciadas por AL do que por AU. (So 72 colunas de AL e 16 colunas de AU no Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa.) 2- H muitas palavras iniciadas por AL + B, C, D, F, G, M, P, Q, T, V. Exemplos: lbum, ala, lcool, aldeia, alface, algema, almoo, alpinista, alquimia, altura, alvejar. 3- No h palavras iniciadas por AL + Z. Com AL + J, L, N, R, S, X h uma ou duas, e em geral pouco conhecidas. Exemplo: aljfar, allure, alna, alrotar, alsaciano, alxaima. 4- Com AU + B, J, P, V, Z no existe nenhuma palavra. 5- Iniciadas por AU + C, F, G, N, Q h poucas, em geral pouco conhecidas pelas crianas. Exemplos: au, auferir, augusto, aunar, auquinipterdeo. 6- Iniciadas por AU + L, M, X h poucas, mas conhecidas: aula, aumentar, auxiliar + derivadas. 7- H muitas com AU + D, R, S, T. Exemplos: audio (+ derivadas), aurora, ausente, autorizao. Observando esses dados, podero aprender que: 1- Escolha sempre ALB, pois no h AUB. 2- Escolha sempre ALC, pois s h au com AUC. 3- Com ALD h aldeia, aldrava e aldagrante (+ derivadas). As outras so com AUD. 4- Se no for a palavra auferir, escolha ALF. 5- Se no for augrio, auge, augusto (+ derivadas), escolha ALG. 6- Escolha sempre ALH. No existe AUH. 7- Escolha ALJ. Nenhuma palavra com AUJ. 8- Escolha sempre AUL. No h palavras com ALL, a no ser allure. 9- Se no for aumentar (+ derivadas), escolha ALM. 10- Com ALN ou AUN s h alna e aunar. 11- Escolha ALP, no h palavras com AUP. 12- Se no for auquinipterdeo e outras 3 desconhecidas, escolha sempre ALQ. 13- Se no for alrotar ou outras tambm desconhecidas, escolha sempre AUR. 14- Escolha sempre AUS, pois com ALS s existe alsaciano. 15- Com T, tome cuidado pois h muitas tanto com L quanto com U. 16- Escolha sempre ALV , pois no h palavras com AUV. 17- Escolha sempre AUX, pois s h alxaima com ALX.

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Todas essas descobertas devem ser registradas no Caderno de Descobertas e depois resumidas da seguinte forma: 1- Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as outras consoantes escolha AL. 2- Com T, tome cuidado, pois pode ser L ou U.

Como proceder com as crianas


Para realizar a atividade Pesquisa I AL + consoante e AU + consoante em incio de palavra, que consta no Livro do Aluno, organize os alunos em grupos de 3 elementos: um deles abre o dicionrio na pgina com as palavras iniciadas por AL; o outro, na pgina do AU e o terceiro fica como o responsvel pelo registro dos dados na tabela do livro. Devem ser registradas apenas as palavras primitivas. Queremos deixar claro para o professor que no estamos muito preocupadas que os alunos saibam identificar com perfeio quais palavras so primitivas ou derivadas. Eles tm noo desses termos e o professor deve trabalhar mais com a idia de famlia de palavras, pedindo que coloquem a palavra que deu origem famlia, a mais importante da famlia, ou a mais conhecida da famlia. Em sries posteriores, eles podero se aprofundar nesses conceitos gramaticais e saber delimitar com mais clareza quais so as primitivas e derivadas de cada famlia. importante que seja seguido o cdigo montado para o registro da pesquisa. Acreditamos que, sem ele, o aluno encontrar mais dificuldades para tirar concluses. Por essa razo, sugerimos que o professor inicie a pesquisa de forma coletiva, com a classe toda, discutindo como registrar os dados encontrados. Depois o professor pode deix-los continuar sozinhos. Aconselhamos o professor a dividir as consoantes entre os alunos, a fim de otimizar o trabalho e deix-lo mais leve. Por exemplo, cada trio fica encarregado de investigar duas ou trs consoantes, e depois cada equipe partilha as concluses com o restante da classe. Terminado o levantamento de dados no dicionrio, cada grupo deve registrar na tabela do livro os dados encontrados pelos demais grupos, completando-a. Depois, devem levantar as regras possveis que possam ajud-los a tomar uma deciso ortogrfica ou a compreender o sistema ortogrfico da lngua. Em seguida, o professor abre a discusso para a classe e vai ouvindo os alunos e ajudandoos a tirar as concluses possveis, tanto as que j esto registradas aqui por ns, quanto outras que possam ser vistas por eles ou por vocs e que no constam desse Manual. Essas concluses devem ser escritas no Caderno de Descobertas. Depois que a tabela estiver completa, sugerimos que as crianas pintem com uma cor os retngulos que indicam que devem escolher L antes daquela consoante e com outra cor os retngulos que indicam que devem escolher M antes daquela consoante. Essa visualizao facilitar a concluso que segue abaixo: 1- Antes de D, R, S, X escolha U. Antes das demais consoantes, escolha L. 2- Cuidado quando for T, pois pode ser L ou U. Concludo o registro das descobertas, sugerimos que seja realizada a atividade Palavras secretas como sistematizao. Palavras secretaso uma atividade simples, que pede que utilizem as descobertas feitas, interpretem as ordens e encontrem em seu vocabulrio uma palavra que cumpra o que se pede. Apesar de simples, a atividade exigir deles conhecimento e inteligncia! Procuramos garantir a presena de palavras com AU ou AL + todas as consoantes possveis. importante que o professor pea que utilizem o registro do Caderno de Descobertas para a realizao da atividade e no usem o dicionrio.

Concluses da Pesquisa II E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U + consoante em incio de palavras


Na segunda etapa da pesquisa, que envolve a investigao de palavras iniciadas por EL/EU, IL/IU, OL/OU, UL/UU, procede-se da mesma forma que na primeira parte, organizando-os em equipes de 3

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elementos, fazendo a pesquisa no dicionrio e registrando as descobertas na folha reservada para isso no Livro do Aluno. Podero colher os seguintes dados: 1- Com EL s encontramos elmo, eldorado, elfo e elfa. Com EU h muitas e conhecidas. Exemplos: euforia, eucaristia, etc. 2- No h palavras iniciadas por IL. Escolha sempre IU. Exemplos: Iugoslavo + desconhecidas. 3- H poucas palavras com OL, e todas derivadas de olfato e olhar, enquanto com OU h vrias. Exemplos: ouro, outono, outro, etc. 4- S existe UL. Exemplo: ltimo. Concluso: Depois de U escolha L; depois de E, I, O escolha U. Depois que tiverem anotado os dados no livro, pea que pintem os retngulos onde h mais palavras, levante com eles as regras apresentadas aqui, registre-as no Caderno de Descobertas e inicie as atividades de sistematizao do livro. So elas: Diagramao Objetivo da atividade: Nosso objetivo que as crianas possam usar as descobertas feitas. Agora, mais fcil saber quando a palavra com L ou com U! Depois de completadas e corrigidas as palavras, os alunos devem, como lio de casa, solucionar o Diagrama. Pensar os espaos do diagrama pelo nmero de letras, antecipar as palavras possveis de serem cruzadas, organizar uma estratgia de soluo so desafios interessantes que tero que enfrentar para resolv-lo. Em vrios lugares desse diagrama, aparentemente, mais de uma palavra possvel. Acontece que, em outro lugar, s uma das duas palavras se encaixa, tornando nica a escolha da palavra no contexto em que, aparentemente, duas eram possveis. Esse desafio vai exigir das crianas muitas antecipaes, condio de suportar a incerteza e ponderao de raciocnio. Quanto mais, melhoro Objetivos da atividade: Nosso objetivo ao propor esse jogo de Stop levantar um vocabulrio amplo de palavras com L ou U em final de slaba e meio de palavras, alm de recordar conceitos gramaticais j estudados ao longo das sries. Como jogar: 1- O professor determina um tempo (sugerimos 15 minutos) para as crianas procurarem escrever o maior nmero possvel de palavras que cumpram o pedido em cada espao e dita as letras que devem ser usadas para completar as lacunas de cada linha. So elas: 1-L; 2-U; 3-L; 4-L; 5-U; 6-U; 7-L. Completadas as lacunas, inicia-se a marcao do tempo. Cada equipe deve preencher apenas uma tabela para o grupo todo. 2- Terminado o prazo o professor fala Stop e todos param de escrever. Um elemento de cada grupo vai para a outra equipe para agir como um fiscal de equipe. 3- O professor pede que cada equipe mande um representante para o quadro-negro para escrever todas as palavras que encontraram naquele item. Em seguida o professor compara as palavras e faz a marcao de pontos. 4- Marcados os pontos daquele item, os alunos que estavam no quadro voltam para seus lugares e outros vm para a frente escrever as palavras do item seguinte. Procede-se assim at que todos os sete itens estejam corrigidos. 5- A contagem de pontos a tradicional: 2 pontos para a palavra usada por apenas uma equipe; 1 ponto para a palavra usada por mais de uma equipe; 0 ponto para a palavra com erro de grafia. Sugerimos que o professor copie as palavras que surgirem no Stop em uma folha para poder utiliz-las posteriormente em atividades de sua prpria criao.

L ou U em final de slaba em meio de palavra


Investigamos exaustivamente essa questo e no conseguimos descobrir nada que fosse suficientemente regular para servir de deciso ortogrfica em um momento de dvida. Por essa razo no propomos nenhuma estratgia de investigao ou atividade de gerao de conhecimento. Procuramos aproveitar a ocasio para criar jogos que propiciassem o contato com essas palavras e exi-

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gissem estratgias de soluo inteligentes, a fim de desenvolver o prprio pensamento. Procuramos aproveitar o recurso noo de famlia de palavras como possibilidade de otimizao da memorizao desse tipo de palavras. Enquadrandoo Objetivo da atividade: um jogo montado em cima do j conhecido jogo Ligue os pontos. Para vencer, os jogadores devem aliar duas caractersticas: montar boas estratgias de jogo e dominar a grafia das palavras com L ou U em final de slaba. Conhecimento e inteligncia so os ingredientes fundamentais! As regras do Enquadrando j esto descritas no Livro do Aluno, mas o professor deve ir circulando pela classe para garantir que todos estejam jogando com as regras certas. Percorrendoo Objetivo da atividade: Pensar simultaneamente em mais de uma varivel (ortografia e classe gramatical) exige um esforo de integrao e clareza de conceitos. Todas as matrias pedem essa qualidade de pensamento para a compreenso de seus contedos, o que torna a atividade valiosa. As regras do Percorrendo j esto descritas no Livro do Aluno, o que torna desnecessrio outras explicaes de nossa parte. Vale a pena o professor no explicar as regras. Deixe que leiam, discutam, e tentem jogar. Toda interferncia deve ser no sentido de aprimorar a capacidade de leitura das crianas e no de dar a soluo pronta para elas. tambm nesse sentido que o jogo um grande mestre de interpretao de texto! Durante o jogo, o professor deve circular pela classe e verificar o andamento da atividade. uma boa ocasio para observar o que ainda precisa ser revisto com os alunos. Por exemplo, se os alunos ainda encontram dificuldade em reconhecer classes gramaticais, ele anota para, em situao posterior, j saber que interferncia realizar. Caso ache conveniente, o professor deve criar outras situaes de sistematizao das letras L/U em final de slaba aproveitando a estrutura dos jogos propostos e utilizando as palavras do vocabulrio do seu grupo-classe, alm de outros jogos e atividades de sua escolha. Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, j descritos em outros volumes e constantes do Apndice deste volume, so sugestes interessantes para essa sistematizao.

Respostas das atividades do Mdulo II


Pesquisa I AL + consoante e AU + consoante em incio de palavra cons. B C D F G H J L M N P Q R S T V X Z AL + consoante albatroz, albergue, albino, lbum + derivadas + etc. alcatia, alcachofra, alcaparra, alcanar + derivadas + etc. aldeia + desconhecidas. alface, alfndega, alfaiate, alfinete + derivadas + etc. algazarra, algema, algodo, algum + derivadas + etc. alho, alheio + derivadas + desconhecida. S desconhecidas. S desconhecidas. alma, almirante, almoo, almofada + derivadas + etc. S desconhecidas. alpargatas, alpiste, alpino, alpendre + derivadas + etc. alqueire, alquebrar, alquimia + derivadas + desconhecidas. S desconhecidas. S desconhecidas. altar, alterar, alternar, alteza + derivadas + etc. alva, alvenaria, alvar, alvoroo + derivadas + etc. S desconhecidas. No tem. AU + consoante No tem. S desconhecidas. audaz, udio + derivadas + etc. S desconhecidas. auge, augrio, augusto + derivadas + desconhecidas. No tem. No tem. aula + desconhecidas. aumento + derivadas. S desconhecidas. No tem. S desconhecidas. aura, ureo, aurcula, aurora + derivadas + desconhecidas. ausente, austral, austero + derivadas + etc. autor, autntico, auto + derivadas + etc. No tem. auxiliar + derivadas + desconhecidas. No tem.

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Palavras secretas 1- almoo 2- autntico 3- algodo 4- alpinista 5- lbum 6- ausncia

789101112-

aumentar alvorecer auxiliar alfinete alcatia aldeia

1314151617-

alteza audio aurola alquimista aula

Pesquisa II vogal + U + consoante e vogal + L + consoante EL eldorado, elfo, elmo + desconhecidas IL S desconhecidas. OL olfato, olhar + derivadas + etc. UL lcera, ltimo, ultraje, ultra + derivadas + etc. EU eutansia, eucalipto, eucaristia, euforia, europeu + derivadas + etc. IU iugoslavo + desconhecidas OU ouro, outono, ouvir, ourio, outro, ousar + derivadas + etc. UU No tem.

Concluso: Entre EL e EU, devo usar EU (excees: eldorado, elfo, elmo). Entre IL e IU, usar IU. Entre OL e OU, usar OU (excees: olfato, olhar e derivadas). Entre UL e UU, usar UL, pois no existem palavras iniciadas por UU. Sntese: Depois de U escolha L, depois de E, I, O escolha U. Diagrama 4 LETRAS OURO OLGA ELMO 5 LETRAS OUTRO OUSAR 6 LETRAS EUROPA OLFATO OUVIDO OUTONO LTIMA 7 LETRAS EUFORIA OUVINTE 9 LETRAS EUCALIPTO IUGOSLAVO 10 LETRAS EUCARISTIA ULTRAJANTE

E U E U F C A L I P S T O I L T I M A O L F A T I D O O L G U R O

E L M O R E U C A R I L T O U T O N A

I U G O S L A V O M U A M E N O U V I N T

O U T R O U E S U L T R A J A N T E R

E U R O P A

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Quanto mais, melhor 1. um substantivo simples, feminino, singular, paroxtono, que tem L no final de uma das slabas. 2. um pronome monosslabo terminado em U. 3. um advrbio paroxtono que tem L no final de uma das slabas. 4. um adjetivo paroxtono que no varia em gnero e tem L no final de uma das slabas. 5. um verbo oxtono, no infinitivo, que tem U no final de uma das slabas. 6. um adjetivo paroxtono, que tem U no final de uma das slabas. 7. um verbo oxtono, na 1 pessoa do singular, no passado, com uma das slabas terminada em L.
1 Valsa, alma, maldade, calma, salsinha, balsa,

2 Eu, teu, meu, seu.

cala, almofada, calada, alcachofra, alcaparra, etc. 3 Altivamente, calmamente, maldosamente, alternadamente, realmente, etc. 5 Roubar, trouxer, souber, poupar, couber, louvar, etc. 7 Moldei, soltei, resolvi, embolsei, etc.

4 Agradvel, possvel, solvel, confivel, estvel, amvel, durvel, perecvel, etc. 6 Audacioso, saudoso, caudaloso, cauteloso, ausente, paulatina, etc.

Enquadrando aougue balconista beldade caule choupana colmia dinossauro finalzinho fraude louco naufragar poltrona rouquido salsinha soldado touca

analfabeto balde bolsa cautela clusula couro doutor feltro galpo louro ouvindo qualquer saudades selvagem solvente toucinho

astronauta balnerio calada calvcie couber couve esmalte filtro guelra lousa palmada reumatismo salgado silvestre talco tourada

balbuciar baunilha caldo centauro colcha desfalque esmeralda flauta laudo maldade pouco reunio sauna souber talvez vassoura

Percorrendo roupa algema saudoso voltando colmia clculo folclore causamos pouparei folgado caudaloso feudo alteramos baunilha nufrago

autntico roubaram delgado calmo golfinho touca envolver culpei calvo falso traumatizar rouco salsicha assaltou salvadorenho

maldoso resolvi paulista golpe auxiliando saltar neurtico filmando trouxe fauna restaurante paulada cauteloso jaula austraco

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MDULO III Confrontando as letras E e I em incio, meio e final de palavras Anlise dos erros das crianas
Outro erro bastante freqente nos textos das crianas a troca de E/I em diferentes posies da palavra. Colecionamos um grande nmero de erros de grafia envolvendo essas duas letras e verificamos o seguinte: 1- O erro que mais aparece de troca de E/I como primeira letra da palavra (inforcar/enforcar; istar/estar ). 2- O segundo grupo de erros mais numeroso o da troca na primeira slaba da palavra (piqueno/pequeno; bisouro/besouro). 3- A troca em final de palavras neste nvel de escolaridade rara e mais especfica de algumas crianas. 4- As crianas costumam colocar a letra I no lugar da letra E e poucas vezes o inverso. Tudo nos leva a crer que erram por transcreverem a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivo levantamento de palavras em que provavelmente fariam essa confuso. Observamos que a troca E/I se dava mais freqentemente antes de M, N ou S + consoante. Analisamos todas as variveis que pudemos: som, srie de letras, tonicidade, classe gramatical, etc. e descobrimos apenas uma regularidade: h muito mais palavras iniciadas por ES do que por IS. Com IS encontramos apenas Israel, islmico, isca e isqueiro. Como os alunos j haviam descoberto nas pesquisas do volume 3, esse som [ES] em incio de palavra ser sempre representado por E + S ou E + X. Como depois de EX s aparecem as letras P, T, C, a dvida entre S ou X fica restrita a um grupo menor de palavras. Considerando-se a dificuldade de encontrarmos algo que os ajudasse a decidir em caso de dvida, resolvemos apresentar atividades de sistematizao que os ajudassem a fixar algumas dessas palavras que costumam errar.

Atividades de sistematizao
Cuidado! O tempo vai se esgotar...o Optamos por trabalhar com E/I em final de palavra para podermos retomar a acentuao e sistematizar uma descoberta j feita no volume 2, quando trabalharam com tonicidade. Qualquer dvida que o professor tenha em relao ao sistema de tonicidade, sugerimos que pesquise no volume 2 desta coleo, livro de Gramtica/Ortografia. Objetivos da atividade: 1- Levantar com as crianas um universo de palavras terminadas por E/I. 2- Relembrar que as palavras terminadas por E sem acento so paroxtonas e as terminadas por I sem acento so oxtonas. 3- Retomar algumas descobertas de acentuao feitas na srie anterior. A atividade: Voltamos ao velho conhecido Jogo do Stop. Sugerimos que o professor d 10 ou 15 minutos para os alunos, em grupos, responderem s quatro solicitaes. Quem conseguir escrever o maior nmero de palavras que cumpram as exigncias tem mais chance de ganhar. O professor explica as regras comuns de jogos de Stop e pede que completem as colunas da esquerda com palavras terminadas por I e a da direita com palavras terminadas por E. Comea ento a contagem de tempo. Concludo o prazo, um aluno de cada grupo vai para a equipe seguinte para funcionar como fiscal. A correo deve ser coletiva e o professor vai anotando quantos pontos cada equipe fez. Para realizar a correo, o professor pode usar diferentes dinmicas: 1- Cada grupo envia um representante que escreve, na lousa, as palavras de seu grupo. 2- Cada grupo vai ditando uma palavra e os outros conferem se tambm a colocaram ou no, enquanto o professor escreve na lousa. A contagem de pontos a tradicional: 0 ponto se a palavra tiver erro. 1 ponto para palavras corretas repetidas em mais de um grupo. 2 pontos para palavras corretas e no repetidas.

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Concluda a correo, o professor ter na lousa uma boa amostra de palavras com essas terminaes. o momento ideal para ajud-los a retomar conhecimentos antigos. Pea que observem cada grupo de palavras para descobrirem as regularidades. Caso no surjam espontaneamente, v fazendo perguntas que dirijam o olhar das crianas para as propriedades de cada conjunto. Podero descobrir que: 1- Todas as palavras sem acento terminadas por E so paroxtonas. Exemplos: pele, permanece. 2- Todas as palavras sem acento terminadas por E em slaba nasal so oxtonas. Exemplos: repe, mame. 3- Todas as palavras sem acento terminadas por I so oxtonas. Exemplos: juriti, gibi. 4- Entre as palavras com acento terminadas por E encontramos oxtonas e proparoxtonas. Exemplos: caf, voc, clice, vrtice. 5- S h palavras paroxtonas com acento terminadas por I. Exemplos: jri, cqui. 6- Nenhuma proparoxtona terminada por I. Gostaramos de alertar o professor que optamos por trabalhar com uma atividade aberta que permitisse que os alunos trouxessem seu prprio universo vocabular e, ao mesmo tempo, que possibilitasse o levantamento de um grande nmero de palavras pertinentes ao assunto estudado. No entanto, essa postura abre a possibilidade de que eles incluam em sua lista, alm das palavras que fazem parte da regra geral de acentuao (Acentuam-se as oxtonas terminadas por E/ES e acentuam-se as paroxtonas terminadas por I/IS), palavras que so dos casos particulares, como atra, constri, contribu, sade, etc. Caso isso acontea, interessante que o professor mostre para eles que h trs tipos diferentes de acento: 1- Acentos cuja funo mudar a posio da slaba tnica. Exemplo: caqui (oxtona), cqui (paroxtona). 2- Acentos cuja funo alterar o timbre da vogal. Exemplos: chapu x camafeu, constris x depois. As palavras terminadas em U e I, sem acento, so oxtonas, tanto quanto essas duas. A presena do acento para avisar que devem ser pronunciadas com timbre aberto. O mesmo vlido para os monosslabos: ru x meu, ri x boi, etc. 3- Acentos cuja funo avisar que, naquele caso, o encontro voclico que deveria ser ditongo um hiato. Exemplo: sa--de x sau-da-de. Essa questo discutida neste volume, no Mdulo V Diviso silbica de encontros voclicos. Caso as palavras surjam, sugerimos que o professor reporte-se a ele para discuti-las. Neste volume estamos solicitando com maior freqncia que as crianas criem atividades umas para as outras. Esse convite para serem produtoras e no solucionadoras exige que pensem em vrios aspectos da lngua e do jogo ao mesmo tempo, exigindo tambm que se coloquem nas duas perspectivas (na de quem prope e na de quem resolve) para garantir que se obtenha a soluo adequada. tambm uma boa oportunidade para o professor perceber quais atividades so mais envolventes na opinio dos alunos. Geralmente so as mais reproduzidas. No dia seguinte fundamental que todos troquem seus livros e um resolva a atividade do outro. Se isso no acontecer, fica uma sensao de vazio e os alunos podem questionar por que tiveram de criar se nada foi feito com o que produziram Continuando nossa investigao, verificamos que h muito mais palavras iniciadas por ES + consoante do que iniciadas por IS + consoante. Criamos a atividade Ler para crer com o objetivo de criar um contexto que mobilize a investigao e depois uma forma inteligente de sistematiz-la. Ler para crero Objetivos da atividade: 1- Descobrir uma propriedade da lngua que possa ajud-los em um momento de dvida ortogrfica. 2- Desenvolver o pensamento operatrio na descoberta de palavras no Torto. Questes 1 e 2: A descoberta da frase, proposta dessa forma, apenas uma brincadeira com segmentao de palavras para introduzir a regra. Questo 3: Como j foi feito anteriormente, as crianas devem confrontar os dizeres da frase com os dados do dicionrio. Uma postura de pesquisa que importante que os alunos desenvolvam.

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Questo 4: As crianas j puderam brincar com o Torto outras vezes, o que no significa que o interesse diminua. Um bom jogador deve exercitar muito at compreender a estrutura e desenvolver boas estratgias de jogo.

Investigando as letras E/I + consoante


Procuramos analisar como E e I se comportam quando aparecem seguidos das consoantes, e verificamos que h poucas palavras iniciadas por I seguido de M. Tendo como objetivo que descubram essa propriedade do sistema ortogrfico, criamos o jogo Gincana do EM/IM, descrito a seguir. Gincana do EM/IM O professor divide a classe em equipes e organiza-as em fileiras. Depois de combinar um sinal para todos iniciarem o jogo ao mesmo tempo e quanto deve durar a gincana, explica as regras do jogo e entrega para o primeiro de cada fileira uma folha com a tabela abaixo. IMB IMP EMB EMP

Regras da gincana 1- Ao sinal de incio do jogo, os alunos que esto com as folhas escolhem uma das colunas e escrevem apenas uma palavra iniciada pela seqncia de letras indicada. Ele pode escolher qualquer uma das 4 colunas para completar. 2- Feito isso, passa a folha rapidamente para o colega de trs, que procede da mesma forma e passa para o seguinte, e assim sucessivamente at que o tempo estipulado se esgote. 3- Caso a folha chegue ao ltimo aluno da fileira e ainda haja tempo, ele se levanta e leva a folha at o primeiro, que continua completando as colunas. 4- No vale escrever a mesma palavra s flexionando em gnero, nmero, grau, pessoa ou tempo. Nosso objetivo evitar que fiquem colocando, por exemplo, empada, empadinha, empado; importei, importamos, etc. 5- Ao final do tempo o professor recolhe as folhas com as tabelas e faz a correo. Depois conta quantas palavras esto escritas corretamente. As palavras com erro de grafia so anuladas. 6- Ganha o jogo a equipe que escrever o maior nmero de palavras corretamente. Aps a correo e a contagem de pontos, o professor discute com eles quais as colunas mais fceis de se completar. Podero observar que foram as colunas IMP/EMP e EMB. A coluna do IMB estar preenchida com poucas palavras. Pergunta, ento, se possvel aprender algo com esse dado. Podero observar que h poucas palavras iniciadas por IMB (imbecil, imberbe, imbatvel, imbicar, imbuia, imbuir e outras desconhecidas). As demais so com EMB. O professor pede, em seguida, que abram o dicionrio e verifiquem se a concluso verdadeira. Verificaro que verdadeira e podero registr-la no Caderno de Descobertas. Alistandoo Objetivos da atividade: 1- Perceber que um grande nmero de palavras , na realidade, iniciada pelos prefixos EN e IN. A partir dessa constatao e observando o sentido desses prefixos, perceber que tm um instrumento de deciso em relao letra inicial dessas palavras. 2- Observar que nem sempre o EM/IM inicial um prefixo. 3- Perceber que depois de EM/IM no aparecem nem SS, s S.

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Questo 1: Nosso objetivo que percebam que IN/EN nem sempre so prefixos. natural as crianas terem dvidas e classificarem algumas palavras indevidamente. Nesses momentos o professor deve ajud-los a lembrar que quando o IN/EN so prefixos, existe uma palavra da mesma famlia sem esse prefixo, como possvel x impossvel. Caso no exista a palavra da mesma famlia sem esse prefixo porque, naquela palavra, essa seqncia no um prefixo (ensaio, ensino, etc.). interessante que o professor pea s crianas que observem no dicionrio se h mais palavras iniciadas por ENS ou por INS. Eles podero observar que o nmero de palavras iniciadas por INS maior e isso mais um dado para a compreenso do sistema ortogrfico. Questo 2: Ao pedir que observem que nessas palavras o S sempre aparece depois do EN/IN, estamos preparando-os para a questo 3. Questo 3: Depois dos prefixos IN/EN jamais apareceria SS, pois SS s possvel entre vogais. O aparece apenas em inar, ino e enampar, trs palavras pouco conhecidas. Com essa descoberta, os alunos j tm como pensar ao escrever palavras iniciadas por INS/ENS. No se esquea de registrar a concluso no Caderno de Descobertas. Questo 4: Com as palavras organizadas nas colunas indicadas, o sentido acrescentado pelos prefixos fica mais evidente: IN idia de negao EN idia de muito, cheio de Questo 5: Ao pedirmos mais palavras iniciadas por esses prefixos + qualquer consoante podero ampliar o universo de palavras para tirar novas concluses e fugir de falsas generalizaes como, por exemplo, acharem que s o S aparece depois desses prefixos. Ao pedirmos que observem o sentido do IN e do EN estamos preparando-os para a concluso que ser pedida na questo 6, e ampliamos o sentido do EN como movimento para dentro, como em embarcar. O prefixo EN tambm pode trazer uma idia de negao. Verificamos no dicionrio e ele tem esse sentido em poucas palavras, a maioria de uso pouco comum, por isso optamos por omitir esse sentido, deixando que o descubram quando forem mais velhos. O mesmo se d com o prefixo IN que tambm pode significar movimento para dentro, mas que tem esse sentido em poucas palavras, sendo assim um sentido possvel mas pouco provvel. Questo 6: Atingimos aqui nosso objetivo principal nessa atividade: que os alunos descubram que quando for um prefixo com sentido de negao a palavra escrita com I, se o sentido for de muito ou cheio de, com E. Ligado nas dicaso Objetivos da atividade: 1- Fixar a grafia de algumas palavras iniciadas por EM/EN e IM/IN, j que em nossa anlise as crianas mostraram errar com maior freqncia palavras com essas letras iniciais. 2- Fazer a reviso de conceitos gramaticais e ampliar o vocabulrio. 3- Desenvolver estratgias de busca e coordenao de variveis (classe gramatical, nmero de letras, posio de letras que se cruzam e tonicidade) no preenchimento do diagrama. Isso s deve ser feito depois da correo do ditado. Dicas para a atividade Ligado nas dicas: 1- Andr comeu o bolo (o mesmo que todo, completo). 2- Coletivo de abelha. 3- Ato de imobilizar com gesso um osso fraturado. 4- Suspender pelo pescoo em lugar alto, asfixiar. 5- Ataque do corao. 6- O mesmo que inundao. 7- Ele saiu com o tnis... (o mesmo que sujo). 8- O contrrio de puxar. 9- Antnimo de emagrecer.

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10- O mesmo que secar. 11- O que no possvel. 12- O mesmo que introduzir, colocar em um fio ou em um orifcio. 13- O que acontece no jogo quando os dois adversrios tm o mesmo nmero de pontos. 14- O mesmo que perder peso. 15- Cobri algo com terra. 16- Quando tomamos medicamento atravs de agulha e seringa tomamos uma 17- Sinnimo de imenso. 18- O mesmo que adorno, ornamento. 19- Instrumento de capinar ou revolver a terra. 20- Antnimo de esticar. 21- O mesmo que idiota. 22- Oposto de interno. 23- Qualquer meio de transporte utilizado em mares, rios e lagos. 24- Depois que se detona uma bomba acontece uma Diagonal misteriosao Esse jogo exige o desenvolvimento de todo um raciocnio operatrio: escolhas por compensao, cruzamento de variveis simultneas (nmero de letras, posio da letra no quadro e na palavra, a mesma letra em todas as palavras do quadro). Alm disso tudo, a criana ter a necessidade de pensar palavras com as letras E/I em todas as posies. As regras do jogo j esto explicitadas no Livro do Aluno. Aconselhamos que a atividade seja realizada em duplas ou trios para que possam enfrentar juntos o desafio. Caso o professor ache necessrio, deve criar para sua classe outras atividades para sistematizar o uso das letras E/I utilizando, de preferncia, vocabulrio colhido das produes das crianas.

Respostas das atividades do Mdulo III


Cuidado! O tempo vai se esgotar Palavras sem acento terminadas por I: explorei, proibi, samurai, gibi, contribui, saci, juriti, parti, aqui, ali, caqui, etc. Palavras sem acento terminadas por E: atinge, acompanhe, diferencie, parede, inteligente, lente, brinde, ele, mame, compe, etc. Palavras com acento terminadas por I: jri, cqui, txi, beribri, jquei, jrsei, etc. Palavras com acento terminadas por E: rabe, clice, rvore, ndice, caf, voc, at, Tiet, etc. Descobertas: 1- As palavras sem acento terminadas em I so oxtonas. As palavras sem acento terminadas em E so paroxtonas (com exceo das terminadas por E, E). Portanto, em palavras oxtonas sem acento use I, e em palavras paroxtonas sem acento use E. 2- As palavras acentuadas que terminam em I so paroxtonas, e as acentuadas terminadas em E so oxtonas. No existem proparoxtonas terminadas em I, portanto, use E no final das proparoxtonas. Ler para crer Questo 1 e 2: Frase: Voc sabia que h uma diferena muito grande de quantidade de palavras iniciadas por ES ou IS mais consoante? Questo 3: Aceite a formulao do aluno. Lista de palavras possveis do Torto: ES/IS no incio da palavra ES espera espeta esperta escorrega escorre escoa espiga escoar espalho espelho escale escada espirra espirro espada esta escora espigar estaca estar estar escape espreita estrada estria estira estepe esto escorri esteira

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IS isca ES/IS no meio da palavra ES descase empresta pesco descasca presta pesca resta emprestara pescada IS disco disca risco risca pisco arrisco pisca corisco riscar arrisca dispe discar iscar

despe despi despira

respira respire cresci

acresci cesta teste

testa gesta respeita

desacato mestre destaco

ES/IS no final da palavra cores gires arrases trs artes catres ms pires reagires meses pises agires Alistando Questo 1: Lista 1 insondvel insatisfeito insacivel insustentvel insuficiente insnia insubstituvel insanidade insuspeitvel insubordinado Prefixo IN Questo 2: A letra S.

tries (v. triar) corres chals restes

coalhes corts cortes ages

cais sais reis seis

tocareis correis acateis coagis

arreais abrais geis

Lista 2 ensaboar ensolarado ensangentado ensopado Prefixo EN

Lista 3 insultar ensaio insulina enseada ensino IN EN no so prefixos

Questo 3: Depois de IN/EN jamais viria SS porque ele s aparece entre vogais. O aparece nas palavras ino, inar e enampar, mas no prefixo em nenhuma delas. Questo 4: O prefixo IN traz a idia de negao. O prefixo EN traz a idia de intensidade ou abundncia (grande quantidade, muito, cheio, etc.). Questo 5: Apresentamos algumas sugestes. A professora deve aceitar as palavras das crianas verificando sempre se o IN e o EN so prefixos. intocvel indecifrvel indiscreto insolvel incorreto incerto IN/IM impuro impassvel impiedoso impossvel imbatvel imprprio ensopar engomar enforcar entortar encadernar encanador EN/EM embelezar embebedar embalsamar empilhar empalhar empacotar

O sentido dos prefixos permanece e descobrimos que o EN/EM tambm pode significar movimento para dentro. Exemplo: embalar, encaixotar.

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Questo 6: Quando o prefixo traduzir a idia de negao, escrevemos com IN/IM e quando traduzir a idia de intensidade ou movimento para dentro escrevemos com EN/EM. Ligado nas dicas 1- inteiro 2- enxame 3- engessar 4- enforcar 5- enfarte 6- enchente Diagrama: HORIZONTAIS: Adjetivos: encardido; inteiro; enorme. Verbo: emagrecer. VERTICAIS: Substantivos: injeo; enchente. Adjetivo: impossvel. Verbos: enterrei; enxugar; enfiar. Diagonal misteriosa Algumas possibilidades: 1 QUADRO 1 LINHA E E E E 2 LINHA P P R M S 3 LINHA P C A O I R R N E E E E D M N R O O O O S S S S A A A A E E E E E R N S N N E E P T T I I I I I R R R R R A A A A A S S N N P P T T E A U A L L L L H H H H O O O O 5 LINHA R R R R R E E E E E C C C C C H R H H R E E E E E I I A I A O O R E R 7- encardido 8- empurrar 9- engordar 10- enxugar 11- impossvel 12- enfiar 13- empate 14- emagrecer 15- enterrei 16- injeo 17- enorme 18- enfeite 19- enxada 20- encolher 21- imbecil 22- externo 23- embarcao 24- exploso

6 LINHA P P P P P A A A A A R R R R R E Q E E A C U D C R E E E E E R S S M S

7 LINHA 4 LINHA N N N N N U U U U M M M M M E E E E E R R R R R E A O A O I L U R S E E E E E E N N N N N N C C C C C C A O A O I A N S L L L R T T H H H T E E E E E E

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2 QUADRO 1 LINHA E E E E E E S S S S S S T T T T T T A U U A E I R D D L N M E E A E D E I I I I I I 4 LINHA M H E E D C V V A U M N E E I A T M P C D D R S I I I I I I I I L L L L L L L L H H H H H H H H A A A A A A A A

2 LINHA R R R R R R R R E E E E E E E E P P P P P P P P U E E E O E E E D L L L R T T T I I I I I I I I A A S R A R U A

5 LINHA C A F A R L A F I I I I A A A A N N N N A A A A

6 LINHA P D C V L B F G M T I I I I I I I I I I C T T R G C C R M R A A A A A A A A A A V V V V V V V V V V A A A A A A A A A A M M M M M M M M M M

3 LINHA D D D D D D D D E E E E E E E E S S S S S S S S V C P T T T T D I I I I I I I I A D D N N L L T R A A A O A O A

7 LINHA I I I I N N N M S V J P I I U O S S S S T T T T A A A A

MDULO IV As seqncias de letras LHA x LIA Reflexo sobre LHA x LIA


Outro erro freqente encontrado em nossa amostra a troca de LHA x LIA. A maior parte das palavras que apresentavam esse erro terminavam pelo encontro voclico instvel IA e eram acentuadas, como em famlia que eles escrevem famlha. Outro erro comum era a troca do LHA por LIA, como em folha que eles escrevem folia. Analisamos palavras com essas duas seqncias de letras e descobrimos que:

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1- possvel decidir se a palavra com LHA ou LIA quando ela no tem acento, se pensarmos por tonicidade: folha terminada por A e portanto paroxtona, tendo o FO como tnica; se for escrita folia, teremos fo-li-a, tambm paroxtona, mas a tnica passa a ser LI, mudando a pronncia e o significado. 2- Quando a palavra terminada por LIA e acentuada, como no caso de famlia, no conseguimos encontrar nada que pudesse auxiliar na tomada de deciso. Restou-nos, como em outros captulos deste volume, criar situaes de sistematizao apenas.

Atividades de sistematizao
Para sistematizar esses dois pensamentos expostos acima criamos duas atividades. So elas: E agora?o Objetivos da atividade: 1- Apresentar para as crianas as diversas maneiras de escrita para uma mesma palavra, encontradas nos cadernos dos prprios alunos, para que eles, defrontando-se com todas essas possibilidades, tomem conscincia da existncia delas e da impossibilidade de grafar uma mesma palavra de diferentes maneiras. 2- Articular o conhecimento de ortografia, diviso silbica e tonicidade em uma situao nica e integradora para perceberem a relao interna entre todos esses aspectos da lngua. 3- Criar uma situao de desequilbrio que abra uma possibilidade para o professor refletir sobre esse assunto com eles, em busca de uma soluo. A atividade O professor deve ditar, a cada vez, uma palavra de cada quadro, e os alunos, em duplas, devem descobrir qual das formas grafadas a que corresponde palavra ditada. O erro pode estar na ortografia, na diviso silbica ou na tonicidade, sempre havendo apenas uma forma correta. Em alguns quadros h duas palavras corretas, mas como apenas uma estar sendo ditada, a outra automaticamente eliminada. O professor deve tomar cuidado ao ditar para no dar a dica de qual das formas a correta atravs da pronncia. importante que a palavra seja ditada como falada naturalmente. Alm disso, pode-se introduzir a palavra num contexto de frase para eliminar dvidas quanto a seu significado. Dessa forma, cabe aos alunos analisar somente a tonicidade e a grafia das palavras. 1 ditado: 1- leo 2- folha 3- alho 4- filha 5- valha 6- falha 7- talha 8- Emlio 9- milho 10- malha 11- famlia 12- Itlia 13- coelha 14- velha

Depois que as palavras foram ditadas, o professor prope que as crianas mudem a cor do lpis e continua o ditado iniciando novamente no quadro nmero 1. O aluno marcar a palavra com cor diferente para destacar das palavras do primeiro ditado. 2 ditado: 1- Eu olho 2- folia 3- alio (do verbo aliar, juntar, ligar) 4- filia (de filiar, associar-se, adotar como filho) 5- valia (passado do verbo valer: ele valia) 6- falia (passado do verbo falir: ele falia quando fui socorr-lo) Depois que todas as palavras forem ditadas, aconselhamos o professor a fazer a correo na lousa e discutir com a classe por que as outras grafias no so corretas. Nesse momento importante que todas as palavras sejam lidas em voz alta para que sua pronncia fique bem evidenciada e as regras de Gramtica e Ortografia que foram estudadas sejam retomadas como argumento para eliminar as formas incorretas.

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Sugerimos que o professor pea s crianas que justifiquem por que as outras formas escritas no mesmo quadro no seriam corretas. Por exemplo, observando o quadro 1 no 1 ditado podemos dizer que: o-le-o a palavra lida no poderia ser escrita desta forma porque a palavra sem acento terminada por O paroxtona, portanto teria que ser lida oleo. o o-lho no poderia ser escrita assim porque o primeiro O fechado e em leo o primeiro O aberto. lho no poderia ser acentuada porque a palavra terminada em O naturalmente paroxtona, portanto no haveria razo para a presena do acento. eu olho a pronncia, a diviso silbica e a tonicidade dessa forma esto corretas, mas o sentido no corresponde palavra lida pelo professor. Ao fazerem a justificativa, estaro aplicando todo o conhecimento de ortografia e gramtica adquirido at ento. Observando o quadro 4 no 1 ditado poderemos dizer que: fi-lhi-a no poderia ser esta forma porque a tnica seria o lhi (palavras terminadas em A so paroxtonas), o que mudaria a pronncia. fi-li-a tambm nesta forma a tnica seria o li, pois as palavras sem acento terminadas por A so paroxtonas. Nesse caso temos uma palavra que existe, mas tem outro significado diferente de filha. fi-lia pela pronncia essa forma seria possvel, mas pela diviso silbica no, pois nos encontros voclicos cuja ltima slaba A as vogais ficam em slabas separadas. f-lha no seria correta porque as palavras terminadas em A so paroxtonas, no precisam ser acentuadas. Sugerimos o mesmo procedimento com os outros quadros. O professor pode pedir que cada equipe justifique um deles. Ao escrever as palavras corretas na lousa, aconselhamos o professor a organiz-las em dois grupos com LH e com L + vogal e depois pedir que marquem a slaba tnica de cada uma. Concluda a marcao, analisar as palavras com eles e ajud-los a concluir que: 1- Se a palavra sem acento termina por LHA, a tnica a slaba anterior ao LHA. 2- Se for escrita com LIA sem acento, a tnica ser o LI, o que a diferencia do LHA. 3- Se termina por LIA com acento, a pronncia semelhante e por isso gera confuso. 4- Se terminar por LHA nunca ter acento, ou seja, ou LIA com acento, ou LHA sem acento. Depois que tudo estiver discutido, sugerimos que, como lio de casa, seja pedida a atividade Poemilha. Poemilhao Ao longo dos anos as crianas tm lido e escrito poesias. Um poema que utilize a rima possvel de ser produzida pelos sons LIA/LIO, LHA/LHO uma forma de integrar os conhecimentos vistos at ento. Depois, o professor deve proporcionar um espao de troca das produes: ler seu poema para os outros, fix-lo no quadro mural, mand-lo para a outra classe... enfim, partilhar sua criao com os outros. Caso o professor ache necessrio, deve criar novas atividades para a sistematizao dessa dificuldade com as crianas. sempre interessante, nesses casos, levar em conta o interesse especfico e os erros cometidos por eles para criar atividades que respondam necessidade de sua turma.

Respostas das atividades do Mdulo IV


E agora? Questes 1 e 2: 1 ditado: 1- - le - o 2- fo - lha 3- a - lho 4- fi - lha

5- va - lha 6- fa - lha 7- ta - lha 8- E - m - li - o

9- mi - lho 10- ma - lha 11- fa - m - li - a 12- I - t - li - a

13- co - e - lha 14- ve - lha

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2 ditado: 1- Eu o - lho 2- fo - li - a 3- a - li - o (verbo aliar)

4- fi - li - a (verbo filiar) 5- va - li - a 6- fa - li - a

Questo 3: As concluses que os alunos podero tirar so: Se a palavra no tiver acento e terminar por lha, a tnica a slaba anterior ao lha. Se a palavra no tiver acento e for escrita com lia, a tnica ser o li, o que a diferencia de lha. Se a palavra tiver acento e for escrita com lia, a pronncia semelhante das palavras terminadas por lha, e isso pode gerar confuso. Se a palavra terminar por lha nunca ter acento, ou seja: ou a palavra tem acento e escrita com lia, ou no tem acento e escrita com lha.

GRAMTICA Introduo ao trabalho de Gramtica do volume 4


Ao longo do volume 3 analisamos as diferentes classes gramaticais, detendo-nos principalmente nos conceitos e propriedades de cada uma. As crianas aprenderam a reconhecer as classes a que as palavras pertenciam e a perceber as semelhanas e as diferenas entre elas. Nessa anlise, todas as classes eram confrontadas em relao a uma mesma propriedade. Por exemplo: se a palavra varivel ou no, e se varivel, em qu. As crianas puderam verificar que uma das propriedades dos substantivos a de terem gnero e serem palavras variveis em nmero e grau. Nossa inteno nesse volume 4 trabalhar como se d essa flexo e, a partir da anlise das flexes de gnero e nmero, faz-las perceber como as diferentes classes esto intrinsecamente relacionadas. Assim sendo, nosso trabalho ter dois movimentos que, por vezes, estaro to intimamente relacionados que, acreditamos, ser difcil distingui-los didaticamente. Em um primeiro movimento, nosso olhar estar voltado para como o substantivo se transforma para se flexionar em gnero. Para tal, ele ser isolado e analisaremos como essa flexo acontece. As crianas tiraro regras que sero imediatamente aplicadas em atividades de sistematizao. Num segundo movimento, veremos como essa flexo acontece no texto. Se mudarmos o gnero de um substantivo, que outras classes de palavras tambm tero que se transformar? Entraremos, nesse momento, no captulo da concordncia. Podero verificar que outras classes se transformam juntamente: artigos, adjetivos, locues adjetivas, numerais e pronomes. Como a concordncia substantivopronome em gnero a mais difcil das crianas compreenderem, focalizaremos nossa ateno nesse aspecto em especial. Procedemos da mesma forma na anlise de como se d a flexo de nmero dos substantivos. Num primeiro momento, verificaro como se constri essa flexo, semelhana do que foi feito com o gnero: primeiro retiram as regras e depois as aplicam nas atividades de sistematizao. Num segundo momento, colocaremos o substantivo no texto e analisaremos a relao entre essa flexo e o restante do texto. Voltaremos dessa forma concordncia, s que agora de nmero, e verificaremos, no texto, o que se transforma e como, quando alteramos o nmero de um substantivo. Primeiramente, quais so as classes que se transformam? Verificaro que artigos, adjetivos, locues adjetivas, numerais, pronomes e verbos se transformam para fazer a concordncia. Trabalharo com a idia geral de concordncia, e depois pinaremos a relao substantivoverbo como ponto central de anlise. Do verbo, verificaremos como se d a relao verbopronome e deixaremos a concordncia de tempo entre os verbos de um mesmo texto para um captulo parte. Dessa forma, esse captulo procurar integrar as classes gramaticais vistas no volume 3, pensando-as por sua relao, de tal forma que as crianas possam compreender a lngua como uma teia em que voc, ao puxar um fio, estar mexendo na teia toda. Como um primeiro fio para iniciar a textura, escolhemos a preposio. Ela foi a ltima classe gramatical analisada no volume 3. As crianas puderam observar suas propriedades e reconhec-la como uma classe de palavras pequenas, invariveis, que se repetem com freqncia; no querem dizer nada que tem no mundo, mas servem para ligar a palavra que vem antes com a que vem depois.

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Alm do conceito, puderam observar a importncia da relao estabelecida pela preposio: as palavras que vm antes e depois podem ser as mesmas, mas se mudar a preposio, muda a relao e, portanto, o sentido. Exemplo: cadeira de praia, cadeira na praia. Concluram o trabalho com preposies verificando que uma mesma preposio pode estabelecer mais de uma relao. Exemplo: Volto de Ubatuba e mesa de madeira. Voltamos agora preposio para estabelecer uma relao que ainda no havamos podido analisar: a de que a preposio, entre dois substantivos, se liga ao segundo formando uma terceira entidade, que a locuo adjetiva. um incio de reflexo sobre como as classes gramaticais se relacionam intimamente, apontando dessa forma para o trabalho que ser desenvolvido ao longo do volume todo. Entre todas as preposies, escolhemos a preposio de porque a que aparece com maior freqncia e tambm porque, ligada ao substantivo, forma locues adjetivas, o que nos permite, simultaneamente, rever as classes estudadas, s que agora numa perspectiva integradora. Veremos, dessa forma, primeiramente a relao entre duas ou trs palavras, depois entre um grupo de palavras, para, finalmente, analis-las todas em suas relaes. Iniciamos o trabalho de Gramtica do volume 4 pelo captulo de diviso silbica de encontros voclicos e pontuao. So dois tpicos que devem estar diludos ao longo do ano, sendo sistematizados em todas as situaes que puderem ser trabalhadas.

MDULO V Diviso silbica de encontros voclicos Justificativa terica


Nesse primeiro captulo de Gramtica do volume 4 iniciaremos um trabalho com o conceito de encontros voclicos. Dissemos conceito pois no temos a inteno de classificar os encontros voclicos. Nossa proposta, apresentada a seguir, apenas uma introduo ao assunto. Escolhemos os encontros voclicos como objeto de nossa reflexo porque as crianas apresentam muitos erros de grafia relacionados a eles. Ora omitem uma das letras escrevendo fofoquero ao invs de fofoqueiro; ora acrescentam letras como em Lisboua, boua no lugar de Lisboa, boa; ora escrevem com a letra inadequada como em altor, produzil, etc. Alm dos erros de grafia, observamos a dificuldade que sentem nos momentos de diviso silbica das palavras que apresentam encontros voclicos, sempre em dvida se devem deixar as vogais na mesma slaba ou coloc-las em slabas separadas. Uma vez que nossos objetivos nesse captulo esto voltados para as necessidades das crianas e estamos ainda em incio de escolaridade, abordaremos o assunto de forma delimitada aos nossos interesses, conscientes de que nem tudo o que abrangido pelo tema foi trabalhado por ns. Outra explicao faz-se necessria. Encontros voclicos um assunto da Fontica e normalmente definido e trabalhado a partir da anlise da srie de vogais e semivogais que a palavra apresenta. Como h uma diversidade razoavelmente grande na produo oral de muitas palavras, dependendo da regio de origem do falante, muitos aspectos dos encontros voclicos ficam turvos, no sendo poucas as situaes em que os estudantes divergem entre si, ou se sentem entre tantas possibilidades que no sabem como decidir. Alm desses aspectos h alguns outros sobre os quais gostaramos de refletir. Na anlise dos encontros voclicos pela produo sonora, o que se pede aos alunos que faam a anlise de cada palavra, o que lhes d a sensao de que existe um comportamento especfico e particular de cada uma, semelhana da forma como normalmente se ensina tonicidade: palavra a palavra, como se cada palavra da lngua tivesse um comportamento prprio em relao slaba tnica, e no que o sistema de tonicidade seja um sistema com leis de composio interna e vlido para todas as palavras da lngua. Procedendo dessa forma acabamos ensinando aos alunos que a lngua um conjunto de fatos ou de regras normativas, sem relao interna entre si. Ou seja, fica impossvel ao aprendiz enxergar o sistema interno que a organiza e do qual as regras emanaram, como se apresentssemos as regras sem que eles pudessem ter contato com o jogo. Essa postura diante desse objeto de conhecimento tem repercusses em vrios aspectos: 1- a lngua deixa de ser um objeto sobre o qual se reflete para compreend-la, e passa a ser um conjunto de regras arbitrrias s quais o falante ou o escritor tem que se subordinar; 2- aprender passa a ser a reproduo de verdades alheias e no a produo de conhecimentos; 3- o conhecimento especfico de encontros voclicos fica sem significado para os alunos, pois eles se sentem como em uma "terra de ningum", e no conseguem saber onde ou para que utiliz-lo.

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Dessa forma, aprender os encontros voclicos passa a ser um fim em si mesmo: aprende-se para saber isso, e ponto! Ou porque cai no vestibular, ou porque o currculo manda, ou... porque sim, sem que haja uma razo interna para se trabalhar esse assunto. Procurando estar atentas a todas essas questes tericas e filosficas, buscamos nos aproximar do captulo dos encontros voclicos a partir de novas premissas. So elas: 1- Observar se so ditongos, hiatos ou tritongos significa dividir esses conjuntos de letras em slabas. A idia de diviso silbica na escrita no a mesma da oralidade, ou melhor, as leis internas que organizam uma no so as mesmas que organizam a outra. Isto tem lgica uma vez que se trata de dois sistemas de representao diferentes, organizados por leis prprias para cada um. Por exemplo: na escrita dividimos as slabas de pssaro em ps-sa-ro, deixando um S em cada slaba, enquanto na oralidade no h diferenciao dos dois S; na fala, o X de oxignio ouvido como dois sons, tanto que as crianas costumam escrever "oquicignio", com duas slabas distintas, o que no corresponde grafia, na qual os dois sons so representados por uma nica letra e portanto esto na mesma slaba; na oralidade, pessoas de regies diferentes podem pronunciar uma mesma palavra de formas diferentes, o que no ocorre no sistema da escrita, que permite uma nica forma grfica para qualquer realizao sonora da palavra. 2- Se existe um sistema que organiza a lngua escrita (essa premissa tem norteado todo nosso trabalho de investigao da Gramtica!), tambm em relao aos encontros voclicos ele deve existir. Nosso trabalho ser, ento, procurar desvendar qual ser esse sistema interno. 3- Na Nomenclatura Gramatical Brasileira temos a seguinte nota: "Os encontros voclicos -ia, -ie, -io, -ua, -uo, finais, tonos, seguidos ou no de s, classificam-se quer como ditongos, quer como hiatos, uma vez que ambas as emisses existem no domnio da Lngua Portuguesa: his-t-ri-a e hist-ria; s-ri-e e s-rie; p-ti-o e p-tio; r-du-a e r-dua; t-nu-e e t-nue; v-cu-o e v-cuo. Nesse trabalho, consideramos esses casos como hiatos para manter a coerncia terica com o captulo de tonicidade (volumes 2 e 3). Caso as crianas tragam essa polmica para a sala de aula, sugerimos ao professor que adote uma dessas duas posies: a) Fale da existncia das duas possibilidades de diviso silbica e diga que faz sua opo pela separao das duas letras, mas aceita tambm que seja considerada a possibilidade de as duas estarem juntas nesses casos. b) Como no partilha da nossa idia, fale para seus alunos que existem as duas possibilidades, mas que sua opo por deixar as duas vogais na mesma slaba (e aceita que tambm coloquem em slabas separadas). 4- Olhar para os encontros voclicos pelo ngulo da lngua escrita e no da lngua falada pede que se abandonem os conceitos de vogal e semivogal, observando-os por outra perspectiva. Optamos por uma anlise de valor posicional, denominando as letras a, e, i, o, u como vogais, qualquer que seja sua produo sonora, apenas como oposio ao termo consoante, para diferenci-las das demais letras do alfabeto. As vogais, alm de serem diferenciadas oralmente, so diferentes das consoantes tambm na escrita, uma vez que podem ser slaba, enquanto nenhuma consoante pode cumprir esse papel sozinha, sem o apoio de uma vogal. Baseadas nessa propriedade das vogais, manteremos essa distino. Definiremos como encontros voclicos a presena de duas ou mais vogais consecutivas na mesma palavra. No utilizaremos os termos ditongo, tritongo, hiato, dgrafo, pois nossa questo no a anlise fontica ou fonolgica das palavras, mas apenas sua diviso silbica, na escrita, por uma razo prtica: solucionar dvidas das crianas. Para melhor compreendermos como as crianas pensam esses agrupamentos de letras e quais so as dvidas mais intensas ou mais freqentes, procedemos a uma pequena pesquisa. Fomos a uma escola e, juntamente com os professores da classe, pedimos que encontrassem palavras com duas ou mais vogais seguidas. Reunimos as crianas em equipes e todos os elementos juntaram suas palavras, somando aproximadamente 50 palavras por equipe. Pedimos primeiramente que separassem as palavras em grupos pelo nmero de vogais juntas que encontraram. Observaram que era possvel aparecerem 2, 3, 4 vogais juntas, sendo que o grupo de duas vogais era o mais numeroso. Concluda essa observao, pedimos que fizessem a diviso silbica das palavras. Podamos observar como iam pensando ao tentar realiz-la. O que as crianas nos mostraram foi: 1- Algumas palavras como maestro, tiara no causavam polmica: todos concordavam que deviam ficar em slabas separadas. Exemplos: ma-es-tro, ti-a-ra. 2- Outras palavras como colgio, histria causavam uma discusso intensa: uns pronunciavam as vogais juntas, outros, as vogais separadas, e como nenhuma das duas posies tinha qualquer argumento a no ser "olha, eu falo assim", foi surgindo um clima de angstia, alguns se calaram, ou-

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tros ficaram agressivos, as relaes entre eles comearam a ficar comprometidas e praticamente todas as crianas se sentiram perdidas e desmotivadas, mais confusas do que antes de iniciarmos a atividade. 3- As palavras pequenas eram tambm alvo de muita confuso. Palavras como pois, vai, pai, boa, lua, etc. causavam polmica e muita briga e insegurana. 4- O que mais produzia as diferenas era o fato de falarem normalmente ou pronunciarem devagar para marcar as divises. Um dizia a palavra dentro de uma frase, de forma fluente, por exemplo: Aquela menina muito meiga. O outro dizia: No, eu falo me-i-ga. Surgia a partir da uma discusso cujo fim ou era a desistncia de um, por estar cansado de brigar, ou porque o outro era mais lder naquele grupo, ou chamavam a professora e diziam: Diz o certo, porque aqui ningum sabe. Dizer qual o certo quase impossvel. Analisando cadernos de crianas em diversas escolas encontramos uma mesma palavra ora dividida de uma forma, ora de outra, e ambas consideradas certas. Nem mesmo a professora ou qualquer pessoa comum consegue ter certeza de inmeras palavras. Por isso tentamos olhar para esse captulo mais detidamente, em busca de algo que pudesse oferecer algum referencial de deciso mais slido do que o conhecido depende de como se fala. Como mtodo de investigao, trabalhamos por amostragem, retirando aleatoriamente palavras de diversos portadores de texto, procedendo em seguida a vrias tentativas de classificao por diferentes critrios, at que um deles apresentou-nos maior nitidez do que acreditamos que possa trazer o sistema que organiza os encontros voclicos. Classificamos primeiramente as palavras em grupos por apresentarem 2, 3 ou 4 vogais seguidas, e o critrio pelo qual optamos foi a observao da ltima letra do encontro voclico. Procuramos controlar algumas variveis: se o encontro voclico se encontra no incio, meio ou final da palavra; se a ltima vogal forma slaba com alguma consoante (analisando se esse fato muda ou no a diviso do encontro voclico). A organizao da pesquisa ficou assim: vogal + A; vogal + E; vogal + I; vogal + O; vogal + U. Apresentamos aqui apenas algumas concluses e observaes que fizemos.

Concluses da anlise dos encontros voclicos Encontros de duas vogais


1- A ltima letra A, E ou O a) Quando a ltima letra do encontro for A, E, O as vogais ficaro em slabas separadas, qualquer que seja a posio do encontro voclico dentro da palavra (comeo, meio ou fim) e mesmo que haja uma consoante formando slaba com a ltima vogal. Exemplos: i-a-te; ti-a-ra; co-ro-a; crian-a; te-ar; se-xu-al; sor-ri-am; ru-as; mo-e-da; am-pli-e; ma-es-tro; flu-en-te; mo-er; fi-el; i-o-do; sun-tu-o-so; pa-vi-o; su-or; etc. b) Quando o E ou O forem a segunda letra de um encontro nasal, marcado por til, as duas vogais ficam na mesma slaba. Exemplos: pe; r-fo; ma-me; a-le-mes. c) Quando as vogais A, E, O estiverem depois de QU ou GU, formam slaba com eles. Exemplos: que-ro; qua-se; a-quo-so; ln-gua; guer-ra; -gua; lon-gn-quo. 2- A ltima letra I ou U a) Quando a ltima letra do encontro voclico for I ou U, elas formam slaba com a vogal anterior, isto , ficam na mesma slaba, qualquer que seja a posio das duas vogais dentro da palavra. Exemplos: oi-to; pei-xe; sen-tei; au-tor; feu-do; ba-ca-lhau. b) Quando houver acento no I ou U finais do encontro, as duas vogais ficam em slabas separadas. Exemplo: sa-; sa--va; ba-; ba-la-s-tre; fa-s-ca. c) Quando houver uma consoante depois do I ou U, formando slaba com eles, as duas vogais ficam em slabas separadas. Exemplos: a-in-da; ru-im; Ab-ga-il; ra-iz; ca-ir. Caso seja S a consoante, e o I ou U no sejam acentuados, as vogais permanecem juntas. Exemplos: de-mais; pois; paus; etc. d) Quando depois do I vier NH, as duas vogais ficam em slabas separadas. Exemplos: ra-i-nha; ba-i-nha. 3- Duas vogais repetidas Quando forem duas vogais repetidas, ficam sempre em slabas separadas. Exemplos: ca-a-tin-ga; sur-pre-en-der; fri-s-si-mo; co-o-pe-rar; com UU no encontramos.

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Nossa ltima concluso em relao aos encontros voclicos de duas letras, a partir da anlise e observando como se comporta o sistema, que h uma tendncia para se separarem as vogais em duas slabas, pois s se mantm juntas em trs casos: 1- Quando I ou U forem a ltima letra e no houver outra letra formando slaba com elas; 2- Quando houver GU ou QU; 3- Quando formar slaba nasal. Nas demais situaes ficam em slabas separadas.

Encontros de 3 vogais
Encontramos muitas palavras com encontros voclicos de 3 letras. Analisando-os pudemos observar que: 1- Na maior parte das palavras o encontro voclico de 3 letras est no final da palavra. 2- As 3 vogais podem ou no ficar na mesma slaba. Observamos os encontros a partir da ltima letra e constatamos que: 1- A ltima letra A, E ou O a) Quando a terceira letra do encontro voclico for A, E, O, as duas primeiras letras ficam juntas e a ltima separada. Isto vlido para qualquer posio na palavra em que esteja o encontro voclico, ou se estiver antecedido por QU ou GU. Exemplos: mei-a; pai-o; des-mai-e; qui-a-bo; quie-tu-de; qui-os-que; goi-a-ba; etc. b) Quando a terceira letra do encontro voclico for O ou A precedido de vogal nasal, o som nasal fica separado da slaba anterior. Exemplos: pe-o; pi-es; le-o; etc. c) Quando houver QU, GU + uma vogal com som nasal + O, tambm ficam juntas as trs vogais: sa-guo; lin-guo; quo; etc. 2- A ltima letra I ou U a) Quando o encontro voclico terminar em I ou U, a primeira vogal fica na slaba anterior e as duas seguintes ficam na mesma slaba. Exemplos: co-ei; con-clu-iu; ma-te-ri-ais; ma-go-ei; a-mal-dio-ou; cri-ou; etc. b) Quando houver acento no I ou U que ocupam o ltimo lugar da seqncia, as duas primeiras letras ficam juntas e ou ficam separados. Exemplos: fei--ra; Ju-que-; Gua--ba. c) Quando houver GU ou QU + uma vogal + I ou U, as 3 vogais ficaro juntas. Exemplos: con-seguiu; man-guei-ra; quei-xo; en-xa-gei; etc. Ao observarmos cuidadosamente o comportamento dos encontros voclicos com trs letras, pudemos concluir que exatamente o mesmo sistema encontrado nos encontros voclicos de duas letras: 1- Quando a ltima letra for A, E, O, as duas primeiras ficam juntas e a ltima separada. Exemplos: qui-a-bo; qui-e-to; mei-o. 2- Quando a ltima letra for I ou U a primeira fica sozinha e as duas ltimas ficam juntas; 3- Quando tiver GU ou QU e a terceira letra for I ou U ou som nasal, as trs ficam juntas, na mesma slaba.

Encontros de 4 vogais
Realizamos a pesquisa e a anlise dos encontros voclicos formados por 4 letras, procedendo da mesma maneira que nos anteriores. Ao observ-los pudemos concluir que: 1- H poucas palavras com encontros de 4 letras. 2- Na maior parte das palavras que ns encontramos, os encontros eram em final de palavra. 3- Se a ltima letra do encontro for I, U ou O precedido de som nasal, ela forma slaba com a vogal anterior e fica separada das duas primeiras. Exemplos: gui-ei; a-rei-o; mei-o; en-sai-ou; rai-ou; pa-pa-gai-ou; a-fo-gue-ou; ca-cau-ei-ro; etc. 4- Se a ltima letra do encontro for A, E ou O ela fica separada e as trs primeiras ficam juntas. Exemplos: u-ru-guai-o; pa-ra-guai-o; es-fa-quei-e; etc. Tambm com encontros de 4 letras o sistema revelou-se o mesmo que nos encontros de duas e trs letras.

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Como conduzir a investigao com as crianas


Considerando os dados obtidos na pesquisa que fizemos na escola com as crianas, decidimos proceder de outra forma na conduo dessa investigao. Optamos pelo seguinte procedimento: 1- Oferecer uma amostra de palavras colhida por ns, j divididas em slabas para evitar dvidas insolveis em um primeiro momento. 2- Dirigir a investigao atravs da ao do professor, dada a complexidade das relaes que as concluses exigiam. Procuramos organizar a investigao em momentos a fim de facilitar a dinmica tanto para as crianas quanto para o professor. Primeiro momento: 1- O professor pede que os alunos observem as palavras da atividade Encontros e desencontros e afirma que todas tm encontros voclicos. O que ser ento um encontro voclico? Nesse momento o professor j introduz a nomenclatura de encontros voclicos. Discute com as crianas o porqu desse nome, fazendo-as perceber que o encontro de vogais na mesma palavra, ou que uma srie de vogais seguidas. 2- O professor pede que sublinhem todas as vogais dos encontros voclicos. 3- Pede que as crianas observem os encontros voclicos e vejam de quantas letras eles podem ser formados. Com certeza todos os grupos tero encontros de 2, 3 e 4 letras. Registra-se a descoberta. 4- O professor rene os alunos em grupos e todos recortam as palavras da lista, deixando-as em pequenos retngulos de papel, e a ltima letra de cada encontro voclico deve ser pintada. Sugerimos que as crianas utilizem uma cor diferente para cada vogal, pois esse procedimento facilitar a classificao que ser pedida em seguida. No necessrio que recortem mais de uma lista por equipe. 5- O professor pede, em seguida, que organizem as palavras pela ltima vogal dos encontros voclicos. Ficam juntas todas as palavras que tm o encontro voclico terminado por A, por exemplo. 6- Tero, portanto, cinco grupos de palavras terminados por A, E, I, O, U. Seleciona-se o grupo das palavras terminadas por A e os outros quatro grupos so guardados, cada um em um envelope, para serem utilizados depois. Nesse ponto, explicar para os alunos que o objetivo do trabalho descobrir quando as vogais do encontro silbico ficam na mesma slaba e quando ficam em slabas separadas. 7- O professor pede que organizem as palavras do encontro voclico terminado em A em dois grupos: a) das palavras em que a letra A fica separada da(s) vogal(is) anterior(es). b) das palavras em que a letra A fica junto da(s) vogal(is) anterior(es). 8- Os alunos comeam a observar as palavras em que a letra A fica junto com a vogal anterior. Cada grupo procura, ento, organizar suas palavras de alguma forma que possa ajud-los a descobrir como pensar para saber quando o encontro voclico fica na mesma slaba. 9- Depois que os alunos tiverem tentado descobrir quando as duas vogais ficam na mesma slaba, o professor abre a discusso e vai perguntando para cada grupo o que descobriu. Vai escrevendo na lousa as descobertas feitas por eles. Podero verificar que a vogal A fica na mesma slaba da vogal anterior quando est na slaba do QU ou GU. 10- O professor pede que as crianas observem as palavras que tiveram o encontro voclico terminado por A em slabas separadas. Deixa que tentem descobrir um critrio de organizao. Acreditamos que a melhor forma de pensar por negao: se o A no estiver em slaba de QU/GU fica separado da vogal anterior. Caso as crianas queiram, pode-se analisar as palavras. O professor pergunta: A vogal anterior ao A faz diferena para saber se junto ou separado? Verificaro que no, qualquer que seja a vogal anterior o A fica separado. Estar sozinho ou acompanhado por uma consoante na mesma slaba do A faz diferena? Verificaro que no, sozinho ou acompanhado o A fica separado da vogal anterior. A partir da pode-se sintetizar pela negao, como apresentamos no incio do pargrafo.

A partir desse momento o professor vai pedindo que observem cada grupo das diferentes vogais, um de cada vez, e verifiquem o que descobrem. No descreveremos cada uma delas pois o procedimento ser sempre o mesmo.

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Podero chegar s seguintes concluses: Encontros voclicos terminados em A: a) A vogal A fica junto com a anterior quando a palavra tem QU ou GU. Exemplos: -gua; E-qua-dor. b) O A fica separado da vogal anterior nos outros casos. Exemplos: ca-a-tin-ga; ins-tan-t-ne-a; ti-a-ra; pes-so-a; pos-su-a; cam-pe-; boi-an-do; co-ar; fi-as-co; re-al-ar; mu-am-ba; mei-a; traqui-a, pa-ra-guai-a. Encontros voclicos terminados em E: a) A vogal E fica junto com a anterior quando precedidas de QU ou GU, ou no grupo E(S), ES (ou vogais nasais). Exemplos: a-que-le; guer-ra; a-gen-ta; me; ba-les; sa-gues; etc. b) A vogal E fica separada da vogal anterior em todos os outros casos. Exemplos: a-e-ro-por-to; re-e-di-tar; am-pli-e; mo-e-da; du-e-lo; ma-es-tro; ro-en-do; ro-em; do-er; fi-el, qui-e-to; en-saie; gui-e; es-fa-quei-e; etc. Encontros voclicos terminados em I: a) A vogal I fica junto com a anterior quando: a ltima letra da slaba. Exemplos: fa-lai; pei-xe; oi-to; con-clui. seguida de S sem acento. Exemplos: de-pois; ja-mais. precedida de QU/GU. Exemplos: a-qui; gui-ar; man-guei-ra; quei-xo. b) A vogal I fica separada quando: seguida de consoante na mesma slaba. Exemplos: a-in-da; ca-ir; ra-iz; ru-im. o ltimo I do encontro voclico acentuado, seguido ou no de consoante. Exemplos: pa-s; fa-s-ca; ve--cu-lo; con-tri-bu-; mo--da; fru-s-mo. seguida de NH. Exemplos: ra-i-nha; ba-i-nha. Encontros voclicos terminados em O: a) A vogal O fica junto com a anterior quando: precedida de QU ou GU. Exemplo: a-quo-so; en-x-gua. est no grupo O(S). Exemplos: sa-guo; r-fos. b) A vogal O fica separada em todos os outros casos. Exemplos: ca--ti-co; ca-o-lho; te-o-l-gico; i-o-do; co-o-pe-rar; sun-tu-o-so; pai-ol; ca-os; a-on-de; bi-om-bo; su-or; re-chei-o; gui-o; quios-que; u-ru-guai-o; es-fa-quei-o. Encontros voclicos terminados em U: a) A vogal U fica junto com a anterior quando: a ltima letra da slaba. Exemplos: au-tor; feu-do; par-tiu; re-cu-ou; con-tra-iu; con-se-guiu; a-poi-ou. no tem acento e seguida de S. Exemplos: deus; meus. b) A vogal U fica separada quando: acentuada. Exemplos: vi--va; ba-la-s-tre. seguida de uma consoante na mesma slaba. Exemplos: o-ri-un-do; di-ur-no. As crianas podero observar que os encontros em que a ltima letra A, E, O comportam-se da mesma maneira entre si e os encontros em que a ltima letra I, U comportam-se da mesma maneira entre si. Concluda a anlise das palavras e registradas as concluses no Caderno de Descobertas, as crianas podem responder s questes propostas. Questo 1: Nosso objetivo o registro da primeira descoberta j feita por eles: que os encontros voclicos podem ser constitudos por 2, 3 ou 4 vogais seguidas. Questes 2 e 3: Nessa questo buscamos a sntese das concluses obtidas. Podero tambm fazer uma ltima generalizao:

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1- A ltima vogal fica junto com a anterior quando: I ou U forem a ltima letra da slaba, sem acento. houver QU ou GU + qualquer vogal. as vogais E e O formarem slaba nasal com til (~). 2- A ltima vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situaes. Como as crianas trabalharam com uma amostra de palavras escolhida por ns, sugerimos que o professor pea, como lio de casa, que procurem 10 palavras com encontro voclico e verifiquem se as descobertas so vlidas para qualquer palavra. No momento da correo teremos uma boa amostra de palavras que permitir a generalizao. Depois de tantas descobertas, sugerimos que o professor pea s crianas que iniciem as atividades de sistematizao do livro.

Atividades de sistematizao
Lembrete: As atividades sugeridas a seguir devem ser feitas ao longo do ano e no todas seguidas, num nico momento. Bons vizinhoso Objetivos da atividade: 1- Utilizar os conhecimentos de diviso silbica de encontros voclicos, adquiridos na pesquisa. 2- Desenvolver estratgias de jogo, analisando suas escolhas de jogadas. 3- Desenvolver o pensamento operatrio pela exigncia de raciocnio que o jogo solicita para ser realizado. O jogo Os objetivos e as regras do jogo j esto esclarecidos no Livro do Aluno, portanto no os apresentaremos novamente aqui. Sugerimos que o professor deixe que os alunos leiam as regras em trios e tentem descobrir como se joga. Quando houver dvida, o professor solicita que algum outro jogador explique como entendeu e todos voltam para as regras para observar quais dados permitem essa interpretao. Esse um exerccio de interpretao de texto importantssimo para a leitura, em qualquer rea, especialmente Matemtica. Sugerimos, tambm, que o professor pea s crianas que, antes do incio do jogo, escrevam as palavras das tabelas j com a diviso silbica. Isto facilitar a dinmica do jogo, ajudando-as a concentrar a ateno nas estratgias de escolha. O professor no corrige as palavras com a classe, pois saber dividi-las faz parte da performance do jogador. Como um jogo fascinante, se houver interesse, as crianas podero escolher novos universos de palavras e jogar muitas outras vezes, at que os tabuleiros dos livros de todos os alunos da classe sejam usados, ou, se necessrio, copiando-os em uma folha parte. Passo a passo (1)o Objetivos da atividade: 1- Desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de deduo. 2- Aprender a trabalhar por hipteses controlveis e regulveis a partir dos dados do jogo. 3- Aplicar o conhecimento adquirido a uma situao inteligente. Sugerimos ao professor que rena os alunos em grupos caso achem difcil encontrar a soluo. Questo 1: Pedir que encontrem as prximas cartas corretas do jogo exige que eles tenham descoberto o segredo de Marquinhos e, portanto, a regra. Alm disso, para encontrar as palavras tero que fazer a diviso silbica de todas as palavras do quadro, aplicando, assim, as descobertas feitas at ento. Questo 2: Nesta questo pedimos que registrem a regra descoberta. Caso alguma criana formule uma regra diferente da pensada por ns, pea-lhe que confira todas as palavras do jogo para ver se pos-

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svel ou no. Esse exerccio de verificao fundamental para o desenvolvimento do pensamento lgico e para a instaurao de uma postura de investigao saudvel de ser desenvolvida em todas as instncias da vida e que produz o aprimoramento da capacidade de argumentao. Questo 3: Ao pedirmos que separem as slabas das palavras nosso objetivo que exercitem as regras trabalhadas at aqui. Passo a passo (2)o No jogo Passo a passo (1) centramos a ateno das crianas na diviso silbica dos encontros voclicos cujas vogais ficam na mesma slaba. Neste, focalizamos a ateno das crianas nos encontros voclicos terminados por I + consoante na mesma slaba, em que as vogais ficam em slabas separadas. A forma como o jogo conduzido leva as crianas a trabalharem por excluso. Depois de descoberto o segredo do Tonico e encontradas as palavras que poderiam fazer parte dele, as crianas continuam a atividade respondendo s questes. Questo 1: Como j aconteceu no Passo a passo (1), o pedido de encontrar as palavras que completariam o jogo exige a descoberta da regra. Questo 2: Ao reescrever a regra descoberta por ocasio da pesquisa, as crianas vo, gradativamente, fixando-a. Questo 3: Com essa questo preparamos a turma para a prxima atividade, que ir retomar todas as regras de quando o I fica junto ou separado da vogal anterior. Questo 4a: Procuramos garantir todos os casos de separao silbica com I como ltima letra do encontro voclico. Ao organizarem as palavras nas colunas comearo a classific-las para a anlise que vir a seguir. Questo 4b: Esta uma atividade de sistematizao, portanto, tudo que verificaro aqui j foi discutido. Sua funo trazer novamente tona as descobertas para que elas possam se tornar efetivas. Ao pintar o que observaram para decidir quando o I do encontro voclico deveria ficar junto ou separado, destacaro as letras R, N, M, Z, L, (I acentuado) como fatores que indicam que as vogais so separadas e o QU e GU como fatores que indicam que as vogais no se separam. Verificaro tambm que o S no muda nada: o I continua junto com a vogal anterior, mesmo que o S esteja na mesma slaba. Questo 5: a sntese da anlise da questo 4. Esperamos que digam algo mais ou menos assim: a) O I fica em slabas separadas quando: tem acento; depois dele vem uma consoante na mesma slaba (menos S); depois dele vem NH. b) O I fica na mesma slaba quando: a ltima letra da slaba; tem S depois dele na mesma slaba; antes dele tem GU/QU. O professor pode destacar nesse momento que a letra N aparece em trs contextos diferentes: a) guincho, quinze, quando o I fica na mesma slaba que a vogal anterior; b) tainha, moinho, quando o I fica separado da vogal anterior e sozinho na slaba; c) contribuinte, quando o I fica separado e com o N na mesma slaba. Ao destacar os trs contextos o professor pode pedir que as crianas organizem as regras para saber quando o I fica junto ou separado. Essas regras j foram descobertas durante a pesquisa, mas como h muitas variveis em jogo, achamos que seria interessante retom-las.

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Cruzadeirao Um dos tipos de erros de grafia encontrados em nossa anlise mostrava que as crianas costumam omitir a vogal I do encontro voclico do sufixo EIRA. Assim sendo, escrevem enceradera, cozinhero em vez de escrever enceradeira, cozinheiro. Preparamos essa atividade a fim de que descubram aspectos do sistema ortogrfico que possam ajud-las a decidir como escrever esse tipo de palavras. Objetivo da atividade:

Descobrir como pensar para saber quando uma palavra termina por ERA ou EIRA.
O preenchimento da cruzadinha vai exigir muita ateno por parte das crianas pois, alm de descobrir qual a palavra indicada pela dica, vo ter que separar as slabas corretamente e encaix-las nos espaos correspondentes. Todo esse procedimento exige muito conhecimento lingstico e um pensamento por compensao. Questo 1: As crianas j viram e trabalharam com sufixos outras vezes, portanto no tero maiores dificuldades em reconhecer os sufixos EIRO/EIRA. Questo 2: O sufixo EIRA formador de substantivos, portanto, todas as palavras formadas por ele pertencem classe dos substantivos. Mais uma vez, as crianas podero constatar a relao existente entre Gramtica e Ortografia. Questo 3: Reconhecer os sentidos que um sufixo pode trazer s palavras poder lidar de forma mais eficiente com os sentidos das palavras e poder compreender a teia de relaes que compe a lngua de maneira mais profunda. provvel que as crianas tenham dvida se formigueiro "idia de coletivo" ou "idia de lugar". Aconselhamos o professor a aceitar as duas posies, pois a discusso seria muito profunda para a faixa etria. Se pensarem pelo espao (casa das formigas) lugar; se pensarem pelos seres (conjunto de formigas) coletivo. No dicionrio Aurlio encontramos as duas alternativas. Consideramos mais lgico pensar como lugar, pois o formigueiro existe e chamado assim mesmo quando vazio, ou seja, sem formigas. Questo 4: Ao pedirmos que encontrem palavras com ERO/ERA pretendemos criar um universo de palavras que possam usar como referncia na busca de uma descoberta que venha ajud-los a saber quando usar EIRO/EIRA ou ERO/ERA. O professor pode aproveitar a ocasio para destacar que as terminaes ERO/ERA no tm acento no E, com exceo de pra. Questo 5: Enquanto EIRO/EIRA formam substantivos, ERA/ERO so, na maior parte das palavras, terminao verbal. Quando final de substantivos, nunca so sufixos, apenas final de palavra. importante, tambm, chamar a ateno das crianas para o aspecto quantitativo: h muito mais verbos com essas terminaes. Questo 6: Como as crianas sabem que o sufixo traz os sentidos estudados na questo 3 e so acrescentados a uma palavra que existe sem eles (galinha > galinheiro), percebero que ERO/ERA nunca so sufixos. Questo 7: As crianas podero aprender que: 1- O sufixo EIRA/EIRO formador de substantivos e traz uma idia de objeto de uso, intensidade ou coletivo, profisso, rvore frutfera ou lugar. 2- No existem os sufixos ERA/ERO. 3- Vou usar ERO/ERA quando for final de verbo ou no for sufixo do substantivo.

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U U U U U!o Alm de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, elas omitem tambm o U de encontros voclicos que tm o U como segunda letra. Escrevem aogue no lugar de aougue; vassora no lugar de vassoura; etc. e, s vezes, acrescentam o U em palavras terminadas pelo encontro voclico OA como em pessoa que eles escrevem pessoua. Atentas a isso, preparamos essa atividade. Objetivos da atividade: 1- Descobrir um instrumento de pensamento para decidir como escrever palavras terminadas por OA. 2- Faz-las tomar conscincia de que costumam omitir o U dos encontros voclicos OU. 3- Sistematizar a diviso silbica dos encontros voclicos OU/OA. A atividade Questo 1: Apresentamos palavras com a omisso ou o acrscimo da letra U, de forma que todas so passveis de confuso pelas crianas. Descobrir em que palavras o U est faltando j um exerccio de identificao. Questes 2 e 3: Ao separarem as slabas retomaro descobertas j feitas: quando a ltima letra do encontro voclico for U, ela fica na mesma slaba que a vogal anterior; se a ltima letra do encontro voclico for A, ela fica em slaba separada da vogal anterior. Questo 4: No conseguiro achar. No existem palavras terminadas em OUA. Procuramos exaustivamente e no achamos nenhuma. Caso algum aluno encontre, trabalhe com a idia de que aquela palavra com OUA, as outras so com OA. Questo 5: Como no existem palavras terminadas por OUA, ser sempre com OA. Podero ter certeza de que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa, coa, apregoa, etc. Quanto ao grupo de palavras que so escritas com o encontro voclico OU, no conseguimos descobrir nenhuma forma de pensamento que pudesse servir como instrumento de deciso em um momento de dvida ortogrfica. Hein?!?!o Objetivos da atividade: 1- Observar que as palavras podem terminar por EM, M, M. 2- Construir um instrumento de deciso sobre quando usar cada uma dessas terminaes. 3- Descobrir que no existem palavras terminadas por EIM. uma atividade para ser feita individualmente e que pode ser pedida como lio de casa. Apresentamos, a seguir, algumas sugestes para o momento da correo, que deve ser coletiva. Questo 1: Faa a correo na lousa organizando as palavras em colunas, cada coluna com uma das terminaes. Ao proceder dessa forma as palavras j estaro preparadas para a anlise que ser pedida a seguir. Nosso objetivo ao deixar as palavras lacunadas permitir que as crianas que acreditam que exista a terminao EIM usem-na e isso gere dvida em relao a algumas palavras. Essa dvida vai ser a motivao para a busca de uma soluo. Questo 2: Ao pedir que observem as terminaes e as palavras que completaram pretendemos dirigir o olhar delas para alguns elementos significativos porque talvez no tenham conscincia deles ao completar as palavras. Na correo coletiva, como as palavras esto agrupadas por terminao na lousa, as crianas podero observar com mais facilidade o que elas tm em comum. O professor deve proceder como um desencadeador fazendo perguntas do tipo: So semelhantes quanto tonicidade? Quanto classe gramatical? Quanto ao gnero? Dessa forma ajudar as crianas a encontrarem nas palavras a soluo que permitir uma tomada de deciso ortogrfica.

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Questo 3: Observada a caracterstica comum importante que formulem a descoberta enquanto regra. Se a palavra for, ento devo escrever Essa conscincia que vai lev-los a uma superao dos erros de grafia e construo da teia do sistema ortogrfico. Formigandoo Objetivos da atividade: 1- Rever algumas regras ortogrficas para sedimentar o seu uso. 2- Desenvolver o papel de revisor para que possam rever seus prprios textos. Questo 1: Escrevemos o texto duas vezes para que pudessem fazer o confronto entre as duas grafias. Como a leitura se d pelo significado, costumam no observar a forma como as palavras esto grafadas. Essa atividade busca chamar a ateno das crianas para isso. Questo 2: Para classificar as palavras pelo tipo de erro, tero que analisar a natureza deles. Esse o nosso objetivo nesse momento. Questo 3: Aqui as crianas respondero com suas palavras que tipo de erros foram cometidos. Para responder tero que tomar conscincia das trocas que fazem na escrita das palavras. Por exemplo, que o M foi usado no lugar do N, etc. Questo 4: Para ajudar os alunos a no errarem, poderamos mostrar-lhes aspectos do sistema ortogrfico que no foram vistos quando erraram: Em um dos grupos poderamos dizer criana que s se escreve M antes de P e B. Antes das outras consoantes preciso escrever N. No outro grupo ela poderia explicar que ns falamos EIM mas escrevemos sempre EM. No existe nenhuma palavra com EIM. Para o terceiro grupo ela poderia explicar que um S entre duas vogais tem som [Z], portanto nenhuma dessas palavras poderia ser escrita com um S. Vida de bacanao Objetivos da atividade: 1- Trabalhar alguns erros comuns entre as crianas: omisso das vogais I/U em alguns encontros voclicos; acrscimo de I/U em algumas palavras; troca de U/L no meio e final de palavras. 2- Sistematizar a diviso silbica desses encontros voclicos. 3- Exercitar o papel de revisor para que possam rever seus prprios textos. Sugerimos que o professor organize as crianas em duplas para realizar essa atividade. Dessa forma podero discutir nos momentos de dvida. Questo 1: Encontrar as 17 palavras escritas incorretamente um exerccio fantstico de reviso. Depois, ao classific-las nas colunas facilitamos a observao do que h em comum em cada tipo de erro. Questo 2: Novamente a sistematizao da diviso silbica. A essa altura no tero mais dvidas de como faz-la. Questo 3: O fato de conseguirem separar adequadamente as slabas das palavras no significa necessariamente que saibam o que observaram para decidir. Por essa razo perguntamos o que eles observaram para decidir quando as vogais do encontro voclico ficavam juntas ou separadas. Tal procedimento visa lev-los a tomar conscincia da prpria ao. Questo 4: Nosso objetivo nessa questo , atravs do humor da piada, deixar marcado para eles como a grafia da palavra fundamental (pelo menos em alguns casos).

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Sugerimos ao professor que aproveite a situao para discutir com eles por que foi gerada a confuso: existe conserto e concerto, com sentidos diferentes. Lance depois para as crianas outras palavras que voc fala da mesma forma e escreve de formas diferentes (as famosas homfonas). Podero surgir da pares de palavras como: russo ruo acento assento cela sela seo sesso cesso taxa tacha acender ascender acerto asserto apressar aprear caar cassar cerrar serrar cheque xeque coser cozer testo () texto teno tenso Que tal, depois que os pares forem levantados, as crianas montarem um jogo da memria com as palavras e seus significados? Por exemplo: em uma carta o aluno escreve a palavra russo e na outra escreve homem que nasceu na Rssia. O aluno procede assim com todas as palavras que comporo o jogo. Depois, as cartas so todas viradas para baixo e, em grupos, os alunos devem formar os pares. As regras so as mesmas dos jogos de memria tradicionais. Sugerimos a cartolina como material para confeccionar as cartas e, se possvel, colocar Contact para conserv-las. Pssaro fujoo Objetivos da atividade: 1- Entrar em contato com essa msica e esse tema to importantes na formao do cidado e da sua dimenso humana. 2- Retomar os conceitos de substantivo simples e composto, classificao silbica e diviso silbica. Questo 1: Se o professor puder levar a msica de Chico Buarque e Francis Hime para as crianas ouvirem e cantarem junto, melhor. Converse informalmente com eles sobre a letra da msica, retome os textos sobre o Pantanal ou a baleia Keiko que j apareceram nesse volume e pea, depois, que escrevam na questo 1 a mensagem da letra. Questo 2: Os nomes de pssaros esto todos sublinhados. Pedimos que leiam a letra sem os substantivos para que percebam que: a) Sobram verbos e interjeies. b) A mensagem da msica no se altera. Questo 3: Criamos uma situao para um jogo de Resta um, que retoma muitos conceitos j vistos e fecha o mdulo de diviso de encontros voclicos. O jogo de Resta um j velho conhecido das crianas, portanto dispensa maiores explicaes.

Respostas das atividades do Mdulo V


Encontros e desencontros Questo 1: 2, 3 ou 4 vogais seguidas. Questo 2: A ltima vogal fica junto com a anterior quando: o I ou U forem a ltima letra da slaba, sem acento; houver GU/QU + qualquer vogal; as vogais E ou O formarem slaba nasal. Questo 3: A ltima vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situaes.

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Bons vizinhos U-TI-A-RI-TI JO-A-NI-NHA PA-VO BI-SO CA-RAN-GUE-JO CO-TI-A SE-RI-E-MA SA-BI- LISTA 1 Encontros voclicos terminados em A, E, O PI-A-VA CO-A-LA PRE- CA-MA-RO -GUA CO-E-LHO TU-BA-RO VE-A-DO LE-O-PAR-DO CO-TO-VI-A JA-GUA-TI-RI-CA CO HI-E-NA SU-U-A-RA-NA QUA-TI SI-RI-A-U GUE-PAR-DO PE-RU-A PI-O-LHO CA-O GUA-XI-NIM TA-MAN-DU- LISTA 2 Encontros voclicos terminados em I, U A-DAU-TO A-MAU-RI A-GUI-NAL-DO CLEI-DE MA-TEUS DOU-GLAS AI-D -QUI-LA MA--SA SID-NEI A-TA-UL-FO TA-S PAU-LA BAR-TO-LO-MEU A-IR-TON

NI-CO-LAU CA-IM A-LA--DE RA-UL A-DA-IR AU-GUS-TO LEI-LA CLEU-SA

SA-UL JE-SU--NO LAU-RA RAI-MUN-DO MA-L-SON FI--ZA MI--CHA

CA-RU-A-RU TAM-BA- QUE-LUZ I-LHUS RU-BI-A-TA-BA CU-BA-TO MA-NAUS JO-IN-VIL-LE Passo a passo (1)

LISTA 3 Encontros voclicos terminados em A, E, I, O, U BAU-RU PAR-NA--BA PRA-I-NHA MA-RA-NHO SER-TES A-RA-RA-QUA-RA PI-NHAIS NI-TE-RI OU-RI-NHOS CRA-TE-S NE--PO-LIS PO- CRU-ZEI-RO I-TA-NHA-M PE-RU--BE A-RA-GUA-RI U-MU-A-RA-MA TAU-BA-T JA- CRI-CI--MA I-BI--NA A-LA-GO-I-NHAS

Questo 1: museu noite guerra Questo 2: Palavras disslabas, com duas vogais seguidas na mesma slaba. Questo 3: ja-mais; ro-eu; par-tiu; bau-ni-lha; gui-tar-ra; con-tri-bui; pou-qui-nho; rou-qui-do. Passo a passo (2) Questes 1 e 3: atrair tuim raiz pas contribuinte Malson Questo 2: Regra: Palavras com encontro voclico terminado em I seguido de consoante; as vogais ficam separadas na diviso silbica. Questo 4: coluna 1 (vogal + I na mesma slaba): pais quin-ze de-mais guin-cho cai-xa coluna 2 (vogal + I em slabas separadas): mo da ta-i-nha con-tri-bu-in-te a-tra-ir ra-iz pa-s

fei-ti-o guir-lan-da

mo-i-nho tu-im Ma-l-son

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Questo 5: a) o I fica em slaba separada quando: tiver acento; depois dele vier uma consoante na mesma slaba (menos S); depois dele vier NH. b) o I fica na mesma slaba que a vogal anterior quando: depois dele vier S na mesma slaba; antes dele vier GU/QU; o I for a ltima letra da slaba. Cruzadeira 1- aougueiro 2- goiabeira 3- formigueiro 4- poeira 5- poleiro Questo 1: Sufixos: eiro/eira Questo 2: As palavras da Cruzadeira so substantivos. Questo 3: profisso aougueiro pedreiro cabeleireira cozinheira borracheiro roqueira lugar poleiro galinheiro banheira formigueiro rvore frutfera goiabeira limoeiro tomateiro jabuticabeira objeto de uso peneira ratoeira coleira pulseira idia de intensidade e de coletivo poeira formigueiro berreiro roubalheira 6- galinheiro 7- limoeiro 8- pedreiro 9- peneira 10- ratoeira 11- tomateiro 12- berreiro 13- borracheiro 14- roqueira 15- jabuticabeira 16- cabeleireira 17- cozinheira 18- coleira 19- banheira 20- roubalheira 21- pulseira

Questo 4: quero, espero, zero, esmero, encero, tolero, ccero, gnero, desespero, austero, sincero, penero, gero, mero, onero, tolero, altero, clero, espero, tempero, pra, esquecera, anoitecera, acontecera, parecera, permanecera, cera, lera, torcera, tempero, tremera, colhera, gemera, tangera, clera, padecera, tmpera, tempera, espera, tolera, sincera, altera, pudera, quisera, impera, quimera, quisera, dera, fera, gera, mera, galera, tolera, acelera, encera, etc. Questo 5: Muitos verbos e alguns substantivos e adjetivos. Questo 6: Em nenhuma o ERA/ERO sufixo. Questo 7: Descobri que vai ser EIRO/EIRA quando for um sufixo formador de substantivos, que traz uma idia de objeto de uso, intensidade ou coletivo, profisso, rvore frutfera ou lugar. Vai ser ERA/ERO quando for final de verbo ou no for sufixo do substantivo. U U U U U! Questo 1: aougue tesoura outro louco vassoura roubar trouxe dourado cenoura Questo 2: a-ou-gue te-sou-ra ou-tro lou-co vas-sou-ra rou-bar trou-xe dou-ra-do ce-nou-ra

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Questo 3: a-bo-to-a la-go-a en-jo-a Questo 4: No foi encontrada.

bo-a pes-so-a ga-ro-a

en-sa-bo-a ma-go-a ca-no-a

Questo 5: Entre OA e OUA, usar OA. No existe palavra terminada em OUA.

Hein?!?! Questo 1: algum sabem tambm vintm imagem trem ningum alm sem fuligem aluguem miragem bobagem aqum tomem bem convm sobem refm recm origem amarguem quem acm chamem item assem amem vem tem amm vm tm ferrugem dormem homenagem porm cem homem comem

Questo 2: EM so paroxtonas M so oxtonas M so verbos na 3 pessoa do plural EIM no encontramos nenhuma palavra Questo 3: Quando a palavra for paroxtona usamos a terminao EM; quando for oxtona usamos M; quando for verbo na 3 pessoa do plural usamos M. No devemos usar EIM, pois no h palavras com essa terminao.

Formigando Questo 2: grupo 1: imseto extremamemte levamtar grupo 2: tambim teim Eim grupo 3: crustseos esa capasidade relaso masa asim iso Questo 3: grupo 1: o M foi usado no lugar de N. grupo 2: o I foi colocado onde no havia. grupo 3: o S foi usado no lugar de C, SS, . Questo 4: grupo 1: S se escreve M antes de P e B. grupo 2: Ns falamos EIM, mas escrevemos EM. No existem palavras com EIM. grupo 3: O S entre vogais tem som [Z], por isso nenhuma dessas palavras poderia ser escrita s com um S.

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Vida de bacana Questo 1: H uma vogal a menos mudou baleia abaixo tornou engordou cativeiro Questo 2: mu-dou ba-lei-a H uma vogal a mais bem paz boa pessoas vez H troca de vogal por consoante ou vice-versa real entortou finalmente cobriu principal golfinhos

a-bai-xo tor-nou

en-gor-dou ca-ti-vei-ro

Questo 3: A ltima letra i ou u ficam juntas; o a fica separado. Pssaro fujo Questo 1: Mensagem: o homem est destruindo a natureza e, em conseqncia, algumas espcies de animais esto em perigo de extino. Questo 2: a) Sobraram interjeies e verbos. b) No, a mensagem no muda, pois os verbos e as interjeies conservam a mensagem da msica. Questo 3: a) viva, rouxinol, ave-fria, uirapuru, quero-quero, ti-sangue, cotovia, coleiro, sara, utiariti, trigueiro, ti-fogo, tuim b) viva, rouxinol, uirapuru, cotovia, coleiro, sara, utiariti, trigueiro, tuim c) viva, rouxinol, coleiro, sara, trigueiro, tuim d) viva, sara, tuim e) sara, tuim f) tuim

MDULO VI Pontuao Algumas observaes


Aprender a pontuar um texto tarefa para uma vida inteira. So tantas possibilidades de jogos discursivos de pontuao que jamais terminamos. Alm disso, pontuar exige um esforo de anlise e sntese integrados, difcil, mas no impossvel, de ser realizado pelos jovens escritores. Como acontece com qualquer outro conhecimento, a pontuao vai se constituindo gradativamente dentro das crianas, sendo assimilada pouco a pouco, em um longo processo. Por isso nos preocupamos em desenvolver um trabalho que, em cada uma de suas etapas, respeitasse esse processo de aquisio, procurando ao mesmo tempo uma forma de otimiz-lo. No trabalho desenvolvido nesta coleo, nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuao como um objeto de reflexo que se articula com outros elementos da lngua traduzindo sentidos e emoes. Compreend-la analisar o conjunto de situaes possveis, impossveis, provveis ou pouco provveis dentro do sistema da lngua. Assim sendo, o trabalho de pontuao teve incio no volume 1 quando, atravs da histria Prncipe Harum (Manual do Professor, Mdulo V), procuramos torn-la algo observvel para as crianas. Naquele momento, nosso principal objetivo era que descobrissem a pontuao como um dos recursos possveis para se traduzir a emoo por escrito. Ainda no volume 1, conheceram o nome dos sinais de pontuao, foram apresentados pontuao expressiva e pontuao lgica e, dentro dessa ltima, comearam a refletir sobre quando que se coloca uma pontuao interna em um pargrafo.

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Como a pontuao com funo expressiva logo se estabiliza, no volume 2 centralizamos a ateno sobre a pontuao interna ao pargrafo, que chamamos de lgica porque a organizadora das idias do texto. As vrgulas, os pontos e os travesses passaram a ser assunto cotidiano das salas de aula. O trabalho desenvolvido no volume 2 teve por objetivo principal descobrir onde colocar uma pontuao: entre duas informaes. Acontece que, para sabermos como pensar para decidir qual das pontuaes colocar, preciso percorrer outros caminhos. Integrar onde e qual pontuao escolher foi o assunto central de nosso volume 3. Esperamos que as crianas que tenham desenvolvido nosso trabalho at aqui estejam pontuando com a seguinte qualidade: 1- A pontuao est presente, a escolha de onde coloc-la adequada na maior parte das vezes e a escolha de qual pontuao usar tambm. 2- Nem sempre h uma boa escolha, mas a pontuao est sempre ligada significao do texto, e a tendncia ir aumentando a quantidade e variedade de pontuaes adequadas, medida que forem desenvolvendo o olhar para os jogos discursivos. O trabalho que estaremos desenvolvendo neste volume tem exatamente o objetivo de ajud-los a desenvolver esse olhar, levando-os a refletir sobre as escolhas de pontuao. Todo o trabalho desenvolvido at ento tem sido acompanhado de uma anlise de jogos discursivos possveis de se realizarem atravs da pontuao, procurando justamente mostrar para as crianas sua funo textual. Quanto maior o desenvolvimento lingstico da turma, mais o trabalho vai ficando entregue sensibilidade do professor, que deve ir aproveitando as situaes informais para discutir com a classe. Nos livros de Leitura e interpretao de textos desta coleo h vrias propostas, mas o aproveitamento das situaes informais fundamental para que essa forma de pensar a pontuao se estabilize. Apresentaremos a seguir algumas atividades especficas sobre a pontuao que se encontram no Livro do Aluno, volume 4, e que tm por objetivos: 1- Destacar usos pouco comuns de algumas pontuaes, j conhecidas das crianas. 2- Criar situaes para uma tomada de conscincia das escolhas de pontuaes que esto fazendo, a fim de rever possveis conceitos errados ou ampliar conceitos s parcialmente compreendidos. Briga de galoo Objetivos da atividade: 1- Apresentar a possibilidade de marcar a intercalao da fala do narrador dentro da fala do personagem por meio de vrgulas e no do travesso. 2- Destacar o uso das aspas para marcar: a) o uso expressivo de uma palavra ou expresso; b) um termo ou expresso da linguagem coloquial. 3- Mostrar o uso dos parnteses para isolar um pensamento ou um comentrio do restante da narrao. Apresentamos um pequeno texto e pedimos que as crianas observem a funo das pontuaes destacadas por ns. Questo 1: Ao pedirmos que pintem de cores diferentes a fala dos personagens e a do narrador, evidenciamos a presena dos dois tipos de fala. a) As vrgulas entre as duas falas tm a funo de isolamento neste caso. Essa uma forma cada vez mais difundida entre alguns autores de fazer a diferenciao entre narrador e personagem e que precisa ser compreendida pelas crianas para que possam interpret-la ao lerem. b) Qualquer dvida que pudessem ter sobre a funo da vrgula nesse trecho fica solucionada: o travesso com essa funo velho conhecido das crianas. Acreditamos que no haver maiores problemas nessa questo. Sugerimos que o professor proponha s crianas que encontrem algum texto literrio que use a vrgula com essa funo para que a descoberta se torne mais concreta e ligada realidade. Questo 2: Destacamos dois termos que esto marcados por aspas: bo e bom. da diferena de sentido entre os dois termos que vai surgir a confuso responsvel pelo humor da piada. Temos aqui um duplo recurso: os dois sentidos de bom e a diferena de linguagem culta e caipira entrelaadas, produzindo uma teia de sentidos e de humor. Que os alunos consigam enxerg-la o nosso objetivo nessa questo.

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Questo 2a: Voltamos o olhar das crianas para a significao: o viajante perguntou qual era o melhor galo de briga, qual o "bom de briga". Questo 2b: O matuto respondeu qual era o "bonzinho". Questo 2c: Por que os dois termos esto entre aspas? Esperamos que percebam na situao I as aspas marcando um sentido dbio, uma polissemia, enquanto na situao II elas aparecem marcando a fala de um matuto, uma forma de falar que no est de acordo com a norma culta. So as diferenas de sentido de bo e bom que criam a confuso e o humor da piada. Questo 3a: Os parnteses so formas possveis de se marcar um comentrio, um pensamento que acontece no meio de uma narrativa. uma forma muito viva de expresso, que corresponde a um cochicho, a um gesto quando em uma situao viva. Assim sendo, saber como traduzir uma ao, uma inteno ou pensamento por escrito amplia largamente a possibilidade de comunicao das crianas. Questes 3b e 3c: Tirar a barriga da misria, nesse contexto, uma expresso que significa ficar rico e, como expresso popular, deve vir isolada por aspas. As aspas, nesse caso, marcam o fato de ser uma expresso e traduzem uma certa ironia nesse contexto. Como sempre, so usos e jogos. De sentidos, de emoes. Pontuar para herdaro Objetivos da atividade: 1- Evidenciar o quanto a presena ou ausncia, a escolha de uma ou outra pontuao modifica a significao. 2- Brincar com sentidos possveis para um mesmo fato, exigindo acuidade de interpretao de texto. 3- Retomar em uma situao prtica as pontuaes j trabalhadas. Apresentamos um pequeno texto, de brincadeira. Dependendo da pontuao a herana fica para uma pessoa diferente. O objetivo conseguir descobrir como pontuar em cada situao. Sugerimos que a atividade seja feita em pequenos grupos ou duplas e depois, no momento da correo, o professor solicita aos grupos que expliquem como pensaram nas diferentes situaes. Mais uma vez, a grande sabedoria est em propiciar a discusso no momento da correo, e no em oferecer a soluo correta, pura e simplesmente. Papagaio preto?!?o Objetivos da atividade: 1- Utilizar todo o conhecimento j adquirido sobre pontuao para conferir sentido e emoo ao texto. 2- Trazer tona possveis conceitos ainda parcialmente compreendidos para que o professor possa, mais uma vez, ajud-los a descobrir como pensar em busca de uma soluo. Sugerimos que essa atividade seja realizada em trs etapas: 1) O professor pede que, como lio de casa, cada um tente pontuar o texto como acha que deveria ser. 2) No dia seguinte rene as crianas em pequenos grupos (3 elementos o ideal). O grupo discute como pontuou e chega a uma pontuao comum, que deve ser entregue para o professor. importante que, ao longo da atividade, o professor v circulando pela classe, escutando os comentrios, as dvidas e ajudando as crianas a pensar solues. 3) O professor leva para casa os textos pontuados pelos grupos, analisa o que eles j descobriram e organiza os principais momentos de dvidas sobre a pontuao para discutir as diferentes formas de soluo com a classe. Depois confronta com a pontuao do autor do texto como outra soluo possvel e discute os jogos de sentido ao se escolher uma ou outra pontuao. Mais uma vez nosso objetivo a reflexo sobre os jogos de sentido, a mudana de intensidade ou destaque que a escolha de cada uma das pontuaes propicia. O fornecimento puro e simples da soluo correta no os ajuda a evoluir enquanto escritores. Caso o professor ache necessrio, deve criar outras situaes para trabalhar as dvidas especficas de seu grupo-classe.

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Respostas das atividades do Mdulo VI


Briga de galo Questo 1: personagem narrador companheiro! Qual dos dois galos o bom?, pergunta o homem, animado com a idia de ganhar um dinheirinho fcil. O bo esse pretinho, diz o matuto com risinho matreiro, disso eu tenho certeza. a) Separa a fala do narrador da fala da personagem. b) O travesso. Questo 2: a) O viajante queria saber qual dos galos era o melhor de briga/tinha mais chances de ganhar. b) O matuto quis dizer que o galo pretinho era o bonzinho, de boa ndole (no ser mau). c) caso I o bom: est entre aspas porque tem mais de um sentido, polissmica; ou: as aspas tm a funo de chamar a ateno para a palavra bom, pois essa palavra desencadear toda a confuso da piada e o desfecho cmico. caso II bo: est entre aspas porque a forma como o matuto fala, a reproduo da sua linguagem simples, humilde. Questo 3: a) Para indicar um pensamento do personagem. b) Tirar a barriga da misria: faturar, ganhar muito dinheiro. c) Tira a barriga da misria uma expresso e as aspas tm a funo de destacar a expresso. Pontuar para herdar 1 - Deixo meus bens minha irm. No ao meu sobrinho, jamais ao mordomo. (Outras possibilidades ! e . ou ; e .) 2 - Deixo meus bens: minha irm no; ao meu sobrinho. Jamais ao mordomo. 3 - Deixo meus bens: minha irm no, ao meu sobrinho jamais.(!) Ao mordomo. 4 - a) Como comes? Como como? Como como comes! b) Como comes como como, como como comes! (Estas so duas possibilidades. Aceitar outras, desde que tenham sentido.) Papagaio preto?!? Apresentamos o texto original. O professor pode e deve aceitar solues diferentes. Num fim de tarde, quando os trabalhos j estavam terminados e o brigue pronto para voltar s suas aventuras, o capito Barba-Suja resolveu tirar uma soneca, descansando na praia sombra de um coqueiral. Gozando da brisa fresca que soprava do mar, no viu quando um urubu pousou no seu ombro. Meio adormecido, sentiu o peso da ave, mas no abriu os olhos de imediato. S o fez quando o bicho lhe deu uma violenta bicorada no cocuruto. Para um bravo pirata dos sete mares era demais! Barba-Suja abriu os olhos e seus dentes trincaram de raiva. Quem teria tido a coragem de interromper-lhe o sono? Olhou de lado e viu a ave que, inconformada com a dureza da cabea do homem, tentava a segunda bicorada. Ah! voc? Barba-Suja no tinha mais raiva. Levantou as mos e segurou o animal, que se deixou agarrar sem nenhuma reao. O pirata ps o urubu no cho e esfregou os olhos espantado. Disse brincando: U, papagaio preto eu nunca vi. Todos os meus colegas piratas andam sempre com papagaios verdes, e o que me aparece preto! Barba-Suja estendeu a mo para acariciar a cabea do animal, mas este esquivou-se. Ento ele falou brandamente: No tenha medo, filhinho, no vou me vingar da bicorada que voc me deu. Venha c Desinteressado da conversa, o urubu comeou a afastar-se, mas o homem meteu a mo no bolso da cala e de l tirou um pedao de carne salgada, que foi cortando e jogando a pequena distncia. Veja se gosta disto. O urubu avanou e num instante foi comendo os nacos espalhados na areia. Quando acabou ficou olhando e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se: Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais l no meu navio. Disse e levantou-se, comeando a andar em direo ao mar, distante cerca de duzentos metros.

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MDULO VII Substantivos e locues adjetivas Algumas consideraes


Criamos este mdulo com o objetivo de dar continuidade ao trabalho com classes gramaticais, retomando alguns dos conceitos trabalhados no volume 3 e expandindo a idia de relao: duas palavras que, separadamente, pertencem a uma determinada classe (preposio e substantivo) quando relacionadas formam uma locuo adjetiva. O professor pode aproveitar as atividades para perguntar como a criana pensou para chegar concluso que elaborou, a fim de ajud-la a organizar os conceitos que ainda estiverem confusos. Para iniciar a anlise, sugerimos que o professor rena as crianas em pequenos grupos e pea que realizem a atividade Chuvas inundam de vida o Pantanal. Chuvas inundam de vida o Pantanalo Objetivos da atividade: 1- Perceber que a preposio de pode ligar substantivos a substantivos. 2- Compreender a estrutura da locuo adjetiva. Iniciamos com esse texto e trabalharemos com outras informaes sobre o Pantanal. O professor pode aproveitar a ocasio para discutir com as crianas no s o contedo dessas informaes, mas tambm a importncia de cada um de ns se sentir responsvel pela preservao do ecossistema dessa regio brasileira. Questo 1: Essa uma questo objetiva. Circular os DE, DA(S), DO(S) do texto pede apenas reconhecimento. Porm, ela permite que os alunos observem uma caracterstica fundamental dessa preposio: a freqncia com que usada. Pea que observem a quantidade de preposies DE que aparecem nos textos: ela a preposio mais freqente sempre, no apenas neste texto que esto lendo. Por isso mesmo, compreender seu uso e os sentidos que pode assumir abre um leque fundamental de possibilidades de ao sobre a lngua e de compreenso de sua estrutura. Questo 2: Essa uma questo bastante desafiadora. Na maior parte das situaes do texto as palavras relacionadas so imediatamente anteriores ou posteriores preposio, o que facilita o reconhecimento dos termos relacionados. No entanto, acreditamos que nos segmentos plancie alagvel das Amricas, parte brasileira do Pantanal e atrai aves dos dois hemisfrios esse reconhecimento seja mais complicado. Deixamos as trs situaes propositadamente para que os alunos percebam que nem sempre os termos relacionados pela preposio so vizinhos a ela, pois a tendncia natural deles pensar que sempre tem que ser assim. Sugerimos que, nas trs situaes, o professor pea aos alunos que pensem as palavras duas a duas, observando a quem elas se referem. Por exemplo, das Amricas modifica a plancie ou das Amricas modifica alagvel ? Se eu disser plancie das Amricas tem sentido? E se eu disser alagvel das Amricas tem sentido? interessante que eles percebam que eu estou dizendo duas coisas das plancies: 1- que so alagveis; 2- que so das Amricas. Esse tipo de anlise, que pode parecer desnecessria primeira vista, vai preparando as crianas para uma interpretao de texto mais eficiente, alm de habilit-las para um pensamento sinttico, que ser pedido a elas em sries posteriores. Caso os alunos achem difcil, no se preocupe. Nossa inteno problematizar, mesmo que eles no consigam compreender tudo ao mesmo tempo. O exerccio de buscar os termos relacionados fundamental para que compreendam as relaes estabelecidas. Assim, ao compreend-las, percebero a variedade, a riqueza e a necessidade de pensar nas relaes entre os elementos do mundo. Questo 3: Acreditamos que no tero dificuldade para reconhecer que so substantivos. Nosso objetivo prepar-los para perceber que temos a locues adjetivas. Questo 4: Completa a 3. Aproveitamos a ocasio para lembrar ao professor a importncia de aproveitar as dvidas e os erros das crianas ao fazerem a atividade, para perguntar-lhes Como voc pensou para chegar a essa concluso?, pois nesse momento que o professor pode compreender o que esto pensando e saber qual a interferncia necessria para aprimorar o conceito.

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Uma vez que as palavras relacionadas pela preposio j esto sublinhadas (questo 2), as crianas tero apenas que verificar se so substantivos ou no. , novamente, um momento para revermos o conceito de substantivo, aprimorando-o. Questo 5: Pedimos que sublinhem as locues para ficar evidenciado que a locuo formada por preposio + substantivo e no pela expresso toda destacada por ns (substantivo + preposio + substantivo). Nesse momento o professor deve estar atento a esse detalhe para "limpar" possveis confuses conceituais. Questo 6: O professor deve esperar que as crianas digam com suas palavras o que uma locuo adjetiva. Esperamos que digam algo mais ou menos assim: Locuo adjetiva so duas ou mais palavras que valem por um adjetivo. Ela formada por uma preposio mais um substantivo. Ou: Locuo adjetiva uma preposio mais um substantivo que tm a funo ou o valor de um adjetivo. Conforme as crianas forem sugerindo a definio, ajude-as, por meio de perguntas, a buscar os termos mais precisos para redigi-la. Questo 7: Uma das observaes mais importantes a ser feita por eles nesse momento que a locuo adjetiva tem que se referir sempre a um substantivo. Destacamos a expresso "inundam de vida" porque de vida formada por uma preposio mais um substantivo, mas como no se refere a um substantivo e sim a um verbo, no pode ser locuo adjetiva. Acreditamos que essa questo gere polmica. Caso surja discusso entre as crianas, o professor pode ir ajudando-as a pensar assim: Locuo adjetiva no uma preposio mais um substantivo que vale por um adjetivo? Pois bem, o que um adjetivo? O conceito de adjetivo que as crianas trabalharam : Adjetivo uma palavra varivel que informa como o substantivo . Para ser adjetivo no tem que estar se referindo a um substantivo? Inundam um substantivo? De vida pode ser, ento, locuo adjetiva? Acreditamos que, se o professor for conduzindo o pensamento delas para que observem essas relaes essenciais, as crianas no tero problema em se apropriar delas.

A preposio DE e a ortografia
Como um dos erros de grafia ainda presentes nos textos analisados por ns relacionado compreenso do DE como preposio ou no, preparamos uma atividade com a finalidade de trabalhar essas questes ortogrficas. Focalizaremos o uso das expresses: de repente, depois, debaixo x de baixo, desde, demais x de mais. Caada ecolgicao Objetivos da atividade: 1- Trabalhar com a significao das palavras que as crianas ainda escrevem aglutinadas ou segmentadas indevidamente. 2- Perceber a existncia de algumas palavras que podem ser antecedidas da preposio DE e por isso so confundidas com outras que so iniciadas por de. Exemplos: de mais e demais. Procurar palavras arrumadas no diagrama em forma de L representa um desafio a mais para o jogador: ele ter que trabalhar com mais uma varivel. Vrias palavras que podem ser formadas no sero utilizadas, o que aumenta o espectro da escolha. Podero formar ente, pente, repente, mais, demais, pois, depois, desde, baixo, debaixo, riso, leis, mas nem todas esto em formato de L ou podem, pelo sentido, ser usadas nos trechos apresentados, portanto, nem todas valem. A partir do significado exigido pelos perodos dados, os alunos tero que escolher as palavras adequadas. Sugerimos ao professor que aproveite algumas dvidas que possivelmente surgiro durante a execuo, como por exemplo: o primeiro perodo poderia ser completado por depois ou de repente. Acontece que o DE j aparece escrito e quem achar que depois escrito separado talvez complete com de pois e quem achar que de repente junto (derepente ou derrepente) achar que a palavra repente no caber l. Nesses momentos, o desejo de descobrir a soluo por parte das crianas j est instalado, e o professor pode aproveitar para discutir a inexistncia dos termos que elas imaginam corretos.

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No terceiro perodo a palavra a ser usada debaixo, que elas costumam achar que escrito separadamente, semelhana de de cima. Aproveite para discutir a diferena de sentido entre de baixo (Ele costuma usar palavras de baixo calo quando fica nervoso.) e debaixo (Seus sapatos esto debaixo da cama!). Esses mesmos comentrios valem para a ltima palavra a ser completada, demais, que eles escrevem separado por confundirem com de mais (Ela a filha de mais idade. Todos acham que ela linda demais.) no confronto das formas de grafar e seus significados que eles podero tomar conscincia dessas palavras e deixar de confundi-las. Depois da preposio DE a classe gramatical que costuma ser mais freqente a dos substantivos. Substantivo + preposio + substantivo forma um substantivo + locuo adjetiva. Por essa razo voltaremos nosso olhar para eles e iniciaremos o mdulo Gnero dos substantivos: flexo e concordncia. Aconselhamos o professor a aproveitar as situaes informais que surgirem para retomar os conceitos j trabalhados, estabelecendo novas relaes.

Respostas das atividades do Mdulo VII


Chuvas inundam de vida o Pantanal Questes 1 e 2: A gua a vida do Pantanal. A cada seis meses, o regime das chuvas determina a cor e a cara da regio, encravada entre Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A cada seis meses, as chuvas transformam o Pantanal mato-grossense na maior plancie alagvel das Amricas: refgio extremamente importante e rota de migrao de aves do planeta. Com quase 140 mil quilmetros quadrados, ou aproximadamente 140 vezes a cidade de So Paulo, a parte brasileira do Pantanal atrai aves dos dois hemisfrios: desde os EUA at o sul da Argentina. Por isso o Pantanal est entre as regies preferidas de um grupo seleto de pessoas que chegam de todas as partes do mundo apenas para ver e escutar o canto das aves: os birdwatchers. ali tambm que se refugia a maior arara do mundo: a arara-azul, em perigo de extino. Embora tenha recebido o nome, o Pantanal no um grande pntano. Ao contrrio. Chamada Melgao pelos portugueses at 1850, a regio lembra mais um mosaico de vegetaes, que vo desde paisagens parecidas com as encontradas na floresta Amaznica aos campos abertos, ideais para a pecuria. Por ser to diverso, o ecossistema foi chamado pelos cientistas de complexo do Pantanal. Questo 3: vida do Pantanal

substantivo + do + substantivo Questes 4 e 5: regime das chuvas cara da regio Mato Grosso do Sul plancie das Amricas rota de migrao

No inclumos a expresso migrao de aves na resposta pois de aves um complemento nominal. Como acreditamos que as crianas vo inclu-la, aconselhamos o professor a aceitar, por ora, esta incluso, pois discutir a distino locuo adjetiva x complemento nominal exigiria uma reflexo impossvel e intil para essa faixa etria. Questo 6: As crianas podero definir com suas palavras. Acreditamos que diro algo mais ou menos assim: Locuo adjetiva so duas palavras que valem por um adjetivo. formada por preposio + substantivo e se refere sempre a um substantivo.

aves do planeta cidade de So Paulo parte do Pantanal aves dos hemisfrios sul da Argentina mosaico de vegetaes

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Questo 7: a) inundam verbo de preposio vida substantivo b) No. Porque a locuo adjetiva se refere a um substantivo e essa expresso se refere a um verbo. Caada ecolgica D E R E P E N O D E M A R T D E B A I X E E S R I S O L I D E P O I S S E S D E L E T P D E P O I A R P M O I S

1 Ao entardecer, voc comea a ver os bandos de arara-canind chegando do buritizal, e j fica deslumbrado com o azul das costas. De repente as araras parecem frear para pousar nas rvores, e voc perde o flego ao se deparar com aquele amarelo contra o sol. Essa beleza s se manifesta em liberdade, porque, em cativeiro, no existe a emoo dessa troca rpida de colorido. 2 Entre 2 500 e 5 000 araras-azuis vivem atualmente em pequenas populaes, desde o sul do Pantanal brasileiro at o limite inferior da floresta Amaznica. 3 Boa parte do Pantanal mato-grossense fica debaixo d'gua durante a poca das chuvas que ocorrem a cada seis meses. 4 Os birdwatchers, ou observadores de aves, entram silenciosamente na mata com um gravador mo. Primeiro escolhem um lugar adequado, ligam o aparelho que reproduz o canto de uma ave que querem observar e depois se escondem. A ave, achando que existe outra da mesma espcie por perto, se aproxima. 5 A regio pantaneira possui clima tropical. H dias em que a temperatura chega a atingir 40 oC. V-se que um clima quente demais. 6 Alm de ser o pas que possui a maior quantidade de espcies de psitacdeos (araras, papagaios, periquitos) no mundo cerca de setenta , o Brasil certamente poderia ostentar um outro ttulo: o de mais eficiente na colocao de um nmero crescente dessas aves na lista dos animais ameaados de extino. 7 As regies de clima tropical, como a do Pantanal, apresentam alto ndice pluviomtrico. As mdias anuais de chuvas, nessas regies, chegam a atingir mais de 2 000 mm. J as regies de clima temperado, como a Patagnia, na Argentina, apresentam baixo ndice pluviomtrico: as mdias anuais de chuvas ficam entre 250 e 500 mm.

MDULO VIII Gnero dos substantivos: flexo e concordncia 1 momento A flexo de gnero dos substantivos
Para compreender como os substantivos se comportam quanto ao gnero, sugerimos que o professor proponha s crianas que, como lio de casa, procurem substantivos em vrios portadores de textos. importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostra rica. No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que cada grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retngulos de papel, como j fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortogrficas, e o professor pergunta:

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Todos os substantivos tm gnero, ou seja, esto no masculino ou feminino? Podero verificar e constatar que sim. Para todos os substantivos existe uma forma no masculino e outra forma no feminino? Vamos pesquisar? O professor pede que escrevam o masculino ou o feminino de cada uma das palavras no prprio retngulo de papel. Continua em seguida a investigao. A primeira coisa que salta aos olhos das crianas o fato de que a maior parte dos substantivos no varia em gnero. O professor pede, ento, que separem as palavras em dois grupos: Grupo 1- substantivos que variam em gnero; Grupo 2- substantivos que no variam em gnero. possvel que surja alguma dvida aqui. As crianas podem ficar sem saber se consideram como variao de gnero quando o substantivo no muda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista), ou a palavra que vem depois macho/fmea , pois a variao se d por meio de outra palavra e no por meio de uma mudana no prprio substantivo. Surgindo a dvida, sugerimos que os alunos coloquem esses substantivos no grupo dos que variam, pois existem no masculino e no feminino. Outra confuso possvel de acontecer as crianas colocarem palavras como a porta/o porto; a casa/o caso como variao de gnero. Caso isso acontea, aponte-lhes a importncia de se observar o significado. Com certeza um no pode ser o masculino e o feminino do outro! A partir da o professor vai fazendo perguntas e pedindo que verifiquem a resposta no seu grupo de palavras: O que existe em maior quantidade? Substantivos que variam ou substantivos que no variam em gnero? Constataro que h muito mais substantivos que no variam em gnero. Analisem as palavras que variam em gnero. O que elas tm em comum quanto ao significado? Podero verificar que todas nomeiam pessoas, animais ou profisses. Ou podero observar que todas nomeiam seres que tm sexo. Observem agora as palavras que no variam em gnero. O que elas tm em comum quanto ao significado? Os alunos costumam dizer que elas do nome s outras coisas, a tudo menos pessoas, animais e profisses. s vezes h crianas que tm em sua amostra de palavras substantivos sobrecomuns, ou seja, substantivos que no variam em gnero mas se referem a pessoas ou profisses. Exemplo: a vtima. Nesse caso o professor pede aos alunos que separem as palavras em trs colunas: 1- substantivos que nomeiam seres que no tm sexo. Exemplos: parede, telefone, etc. 2- substantivos que nomeiam seres que tm sexo e existem no masculino e no feminino. Exemplos: menino(a), pai/me, o estudante/a estudante. 3- substantivos que nomeiam seres que tm sexo mas no variam (ou que deveriam variar, mas no variam). Exemplos: a vtima, o dolo, a testemunha. O professor registra com as crianas no Caderno de Descobertas: a maior parte dos substantivos nomeia coisas que no tm sexo e, portanto, no variam em gnero. Pede que guardem as palavras j analisadas em envelopes e observem os substantivos que variam em gnero.

2 momento Descobrindo como flexionar o gnero dos substantivos


Como o nmero de substantivos que variam em gnero reduzido, provavelmente cada grupo de crianas ficar com uma pequena amostra de palavras, o que impedir a continuao da anlise por falta de amostra. Por essa razo, sugerimos que, nesse momento, o professor pea que, como lio de casa, procurem mais substantivos que nomeiam profisses ou seres que tm sexo e, como foi feito anteriormente, que escrevam no mesmo retngulo de papel a forma masculina e a feminina de cada palavra, quando houver (os sobrecomuns no variam, no se esqueam disso). Ampliada a amostra, no dia seguinte renem-se novamente em equipes e o professor pede que pintem nas palavras o que foi mudado para indicar a variao de gnero. Exemplos: jacar macho/jacar fmea o dentista/a dentista abade/abadessa ru/r espanhol/espanhola homem/mulher arteso/artes av/av

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Se os alunos usarem cores diferentes, isto , uma cor para cada forma de indicar a variao, no final, o trabalho de classificar as palavras pode se tornar muito mais fcil. Por exemplo, pintando as palavras macho/fmea de uma cor; os artigos o/a de outra cor; os finais E/ESSA, U/, A, O (), / de outra cor e as palavras completas homem/mulher de outra cor. Gostaramos de fazer uma ressalva aqui. H divergncia entre os autores de Gramtica em relao definio de substantivo sobrecomum. Alguns dizem que so substantivos que apresentam uma s forma para os dois gneros (Francisco Plato Savioli, Faraco & Moura, Roberto Melo Mesquita, Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A. de Andr, Said Ali); outros dizem que so substantivos que apresentam uma s forma para designar pessoas, ou que aplicam-se indiferentemente a homem ou mulher (Napoleo Mendes de Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, Domingos Paschoal Cegalla, Celso Cunha, Celso Pedro Luft). Como nenhum deles discute especificamente como seriam classificados quanto ao gnero substantivos como bicho, e divergem entre si na classificao de substantivos como monstro e animal, que alguns consideram como sobrecomuns e outros se omitem, adotaremos a posio de considerlos como sobrecomuns por coerncia interna com o trabalho que vem sendo desenvolvido na coleo Construindo a escrita. Aps a ampliao da amostra, procede-se a nova classificao das palavras e novamente os alunos observam como a variao foi indicada. O professor pergunta: Quais os recursos que se tm para organizar o gnero dos substantivos? As crianas podero observar que em alguns substantivos a variao de gnero provocou uma mudana em parte da palavra, em outros, a palavra toda mudou; houve, ainda, substantivos que no mudaram em nada, o que mudou foi algo fora deles. Outros, ainda, no variaram. Vamos organizar as palavras, portanto, em quatro grupos: 1- Substantivos que no mudam. So os sobrecomuns. 2- Substantivos em que h mudana apenas em parte da palavra. So os biformes. 3- Substantivos em que h mudana na palavra toda. So os substantivos de radicais diferentes e que chamaremos de irregulares. 4- Substantivos que no mudaram, mas mudou algo fora deles. So os epicenos e os comuns-de-dois. O professor vai, ento, analisando cada uma das colunas com as crianas. Diante da coluna 1 pode dizer, por exemplo, que os gramticos deram o nome de sobrecomuns aos substantivos que formavam o gnero daquela maneira. O que so, ento, substantivos sobrecomuns? As crianas analisam suas palavras e ditam a definio para o professor, que vai escrevendo na lousa para que eles possam, depois, copi-la no Caderno de Descobertas. Esperamos que digam algo mais ou menos assim: Substantivos sobrecomuns so aqueles que nomeiam seres que tm sexo mas s existem em uma forma, no variam nunca, ou so aqueles que tm uma s palavra para nomear seres do sexo masculino ou feminino. Exemplo: a vtima. O professor passa, em seguida, coluna 4 e pede que as crianas observem as palavras. Ser que todas variaram da mesma forma? Como a maneira diferente de variar ir se impor s crianas, o professor sugere-lhes que dividam os substantivos em dois grupos: 1- dos que usaram o artigo para diferenciar o masculino e o feminino; 2- dos que usaram os termos macho/fmea para diferenci-los. Diz, ento, o nome dado pela Gramtica a cada grupo e pede que analisem as caractersticas das palavras para definir os termos dados. Novamente as crianas vo ditando a definio, o professor vai escrevendo na lousa e os alunos registrando no Caderno de Descobertas. Esperamos que as crianas digam algo mais ou menos assim: Substantivos epicenos so aqueles que usam as palavras macho e fmea para indicar o masculino e o feminino. So sempre nomes de animais. Exemplos: jacar macho e jacar fmea. Substantivos comuns-de-dois so os que indicam o masculino e o feminino pelos artigos o/a. Referemse sempre a pessoas ou profisses. Exemplos: o dentista, a dentista. O professor diz em seguida que os substantivos das colunas 2 e 3 so chamados biformes. O que seriam substantivos biformes? Acreditamos que as crianas no tero dificuldade em observar que so os que tm duas formas, uma para o masculino, outra para o feminino, com mudanas em parte da palavra ou em toda a palavra. Caso a definio no surja espontaneamente, sugerimos que o professor destaque a forma como essa palavra foi formada: bi (2) + forma: biformes. Em seguida, o professor passa a analisar todas as formas como os substantivos variaram.

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3 momento Observando os substantivos biformes


Ao observar as diferentes formas de como os substantivos indicam o masculino e o feminino, podero concluir que: 1- A maior parte dos substantivos termina em O no masculino. Feminino O + A. Exemplo: menino/menina. 2- O masculino termina por consoante (Z, S, L). Feminino masculino + A. Exemplo: juiz/juza, fregus/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola. 3- Substantivos terminados por OR. O feminino pode ser masculino + A ou dor + TRIZ ou or + EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/imperatriz, cantador/cantadeira. 4- Substantivos que terminam por O. Feminino , ONA, OA. Exemplos: ano/an, leo/leoa, solteiro/solteirona 5- Em alguns casos a palavra toda muda. Exemplo: pai/me, bode/cabra. 6- Alguns, independentemente da terminao no masculino, no feminino tm as terminaes esa, essa, isa. Exemplos: baro/baronesa, abade/abadessa, poeta/poetisa. 7- Alguns tm uma forma especial: heri/herona; maestro/maestrina; europeu/europia; ru/r. Concluda a investigao, o professor registra as regras levantadas pelos alunos no Caderno de Descobertas e passa aos exerccios de sistematizao do livro. Gostaramos de ressaltar, mais uma vez, que nosso objetivo no que as crianas decorem todas essas regras de formao do gnero de substantivos, nem a terminologia especfica relativa a esse contedo. A inteno da abordagem que os alunos percebam que existe um sistema organizador da flexo do substantivo em gnero, de acordo com a nossa tese de que a construo da lngua passa pela compreenso de suas leis de organizao interna. Pare!. Temos novamente a estrutura do jogo de Stop. Objetivos da atividade: 1- Sistematizar as regras de flexo em gnero dos substantivos descobertas na pesquisa. 2- Levantar um nmero grande de palavras, do prprio vocabulrio dos alunos, que obedeam s regras levantadas. 3- Acionar o vocabulrio passivo das crianas, ampliando-o. 4- Retomar a diviso silbica trabalhada nos volumes anteriores. O objetivo do jogo que cada equipe escreva o maior nmero possvel de substantivos femininos em cada espao. Passos do jogo: 1- O professor divide a classe em grupos de 3 ou 4 elementos. 2- Pede que os alunos leiam a legenda que est no Livro do Aluno e esclarece qualquer dvida que possam ter quanto ao sentido dos smbolos utilizados. importante deixar claro que no jogo as palavras devem ser escritas no feminino, menos os sobrecomuns (5 coluna). 3- Estipula o tempo de durao do jogo (sugerimos aproximadamente 20 minutos). 4- Explica como se dar a contagem dos pontos: 1 ponto por palavra escrita por mais de um grupo. 2 pontos por palavra escrita apenas por um dos grupos. 0 ponto por palavra com erro de grafia, de classificao silbica, classe gramatical ou formao de gnero. 5- Por ltimo, o professor pede que os alunos completem o espao do campo 1 com palavras trisslabas e do campo 2 com palavras polisslabas. 6- Na tabela, o espao do campo 2 femininos de substantivos polisslabos terminados por o no masculino (_O O) foi eliminado porque difcil encontrar palavras desse caso. 7- Vence a equipe que alcanar o maior nmero de pontos. O sustoo Objetivos da atividade: 1- Sistematizar as formas de flexo de gnero. 2- Mostrar o uso do travesso com funo de isolar um comentrio, uma explicao. uma atividade simples, que pode ser feita como lio de casa.

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Questo 1: Usamos a nomenclatura para que as crianas possam se acostumar a ela, mas nosso objetivo que saibam perceber os diferentes tipos de formao de gnero dos substantivos. Alertamos o professor para que observe, durante a correo, se h crianas confundindo substantivos de um nico gnero com sobrecomuns. Caso isso ocorra, aproveitar a situao para diferenci-los: os sobrecomuns nomeiam seres sexuados e os de gnero nico, seres assexuados. Gostaramos de ressalvar que no sublinhamos o substantivo clientela por no termos conseguido encontrar qual seria sua classificao. No pode ser de um s gnero por se referir a seres sexuados; no pode ser sobrecomum por se referir a um conjunto de seres. No mesmo caso encontramos os substantivos humanidade, classe, equipe, multido, etc., ou seja, todos os coletivos que se referem a seres sexuados. Caso algum aluno levante a polmica, sugerimos que o professor compartilhe com ele a dificuldade de classificao. Nossa posio a de que a classificao mais provvel seja a de sobrecomuns, mas, caso tenha uma posio pessoal terica definida, que trabalhe com ela. Dada a complexidade da discusso terica que teramos que desenvolver, resolvemos nos omitir e deixar essa questo, com esse nvel de reflexo, para sries posteriores. Questo 2a: Os travesses esto isolando um comentrio, uma informao secundria, uma explicao, uso menos freqente desse sinal de pontuao. Questo 2b: Acreditamos que os parnteses tambm possam cumprir esse papel. As vrgulas seriam possveis, mas por serem uma forma mais sutil de pontuao, talvez as crianas no cheguem a perceber. Novamente alertamos o professor para a importncia de trabalhar com possibilidades e jogos de sentido a partir da escolha, e no com simplesmente certo ou errado.

4 momento Concordncia em gnero dos substantivos


No momento em que passamos a analisar o substantivo dentro do texto, flexionando-o em gnero, e comeamos a observar o que essa mudana transforma no texto, verificamos que uma cadeia de palavras se transforma junto. O que se transforma, como e quando h essa transformao? Para iniciarmos essa anlise preparamos uma atividade intitulada Ele ou ela? Ele ou ela?o Objetivos da atividade: 1- Perceber que classes gramaticais se transformam quando flexionamos o substantivo em gnero. 2- Perceber que h outras classes que no mudam com essa transformao. Questo 1: Queremos que percebam que o gnero foi alterado. Questo 2: Ao circularem as palavras que foram alteradas, os alunos as esto destacando. A partir da mais fcil refletir sobre as transformaes. Questo 2a: Ao retirarem as palavras, verificaro que artigos, adjetivos, substantivos e pronomes tambm mudaram. Questo 2b: uma questo desafiadora. As palavras acima se transformaram porque todas elas se referem a Raimundo/Raimunda; se muda o gnero do substantivo, mudam as palavras que se referem a ele. Questo 3a: Aqui destacamos que severo no se transformou porque se refere a outro substantivo(mestre) e no a Raimunda. Nosso objetivo alertar os alunos de que necessrio estarmos sempre atentos significao ao fazermos a concordncia, pois ela a significao que define o que se transforma ou no no texto. Questo 3b: O pronome, no entanto, mudou de ele para ela porque substitui o nome Raimundo/Raimunda. Se o gnero do nome foi mudado, o gnero do pronome tambm tem que mudar.

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Questo 4: Os alunos devero observar que nem todas as palavras que se referem ao substantivo se transformam; umas porque so invariveis em gnero, como no caso desses adjetivos (alegre e mole), outras pelo sentido, como no caso de algumas locues adjetivas. Questo 5: Queremos que observem que os verbos no se alteram quando alteramos o gnero do substantivo. Isso ser trabalhado mais adiante quando pedirmos a alterao em nmero, e nesse caso o verbo tambm se alterar. Questo 6: As crianas fizeram uma srie de transformaes e reflexes. Conseguir organizar as observaes que fizeram e tomar conscincia do que aprenderam nosso objetivo. Acreditamos que vale a pena o professor responder a essa questo com a classe toda. Cada um vai dizendo o que aprendeu, o professor vai ajudando a organizar esse conhecimento, a escolher uma boa forma de redigir, e depois todos copiam (ou o professor pode escrever, xerocar e distribuir para a classe). importante que, de uma forma ou de outra, essas concluses sejam registradas no Caderno de Descobertas. Concluda esta atividade, sugerimos que o professor pea aos alunos que flexionem em gnero outros trechos, sua escolha. Aconselhamos que sejam pargrafos curtos, e que o professor faa a transformao antes, pois nem todos os trechos so adequados para esta atividade. Sugerimos, tambm, que ela seja realizada primeiramente em duplas, e as seguintes, individualmente. A freqncia desse tipo de exerccio deve ficar escolha do professor, dependendo da necessidade de sua classe.

Respostas das atividades do Mdulo VIII


Pare! Respostas Sugestes
+A pastora juza autora cantora pintora autora etc. O+A escrava palhaa roqueira menina mdica etc. _O O capit tecel escriv cidad anci espi etc. A O regente gerente banhista lojista doente hspede servente artista selvagem agente etc. O/A pessoa vtima criana pessoal dolo carrasco cadver manequim cnjuge verdugo sujeito etc. criatura testemunha ordenana sentinela indivduo apstolo etc. rainha ovelha cadela abelha madrasta madrinha etc.

trisslabas

CAMPO 1

apresentadora torcedora navegadora diretora escultora administradora professora instrutora etc.

inquilina motoqueira bailarina faxineira aougueira engenheira advogada etc.

viajante pianista desenhista alpinista trapezista motorista camarada colegial jornalista imigrante indgena

amazona

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polisslabas

CAMPO 2

O susto Questo 1: a) hipoptamo b) dentista, recepcionista c) bicho d) selva, centro, cidade, boca, janela Questo 2: a) Eles separam um comentrio do narrador, uma informao secundria ou acessria, ou uma explicao, uma observao. b) Poderiam ser empregados parnteses ou vrgulas. Ele ou ela? Questo 1: Mudou o gnero do substantivo. Ou: Mudou de Raimundo para Raimunda. O personagem do texto (o substantivo e as palavras que se referem a ele) foi passado (foram passados) para o feminino. Ou: O texto que falava de um personagem masculino passou a ser um texto que fala de um personagem feminino. Questo 2: Raimunda, esta, garota, aplicada, uma, menina, fina, plida, ela. a) Palavras Raimunda esta garota aplicada uma menina fina plida ela Classe gramatical substantivo pronome substantivo adjetivo artigo substantivo adjetivo adjetivo pronome

b) As palavras que se transformaram se referem a Raimunda. Foi necessrio transform-las para que acompanhassem a mudana de gnero do substantivo na reescrita do texto. Questo 3: a) No se transformou porque no se refere a Raimunda, mas a outro substantivo (mestre). b) O pronome ele se refere a Raimundo, por isso foi alterado. Questo 4: Porque so adjetivos invariveis. Questo 5: a) So verbos. b) Porque os verbos no variam em gnero. Questo 6: Nem todas as palavras variam em gnero. Quando o substantivo varia em gnero, o adjetivo, o pronome, outros substantivos e o artigo que se referem a ele tambm se transformam, concordando em gnero. Nem todos os adjetivos concordam com o substantivo porque alguns so invariveis. pelo sentido do texto que eu vou saber que palavras devem ou no variar de gnero. Quando o substantivo varia em gnero, o verbo continua inalterado, no muda.

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MDULO IX Nmero dos substantivos: flexo e concordncia 1 momento Como flexionar os substantivos em nmero
No basta sabermos apenas flexionar os substantivos em gnero. necessrio sabermos tambm flexionar em nmero e sabermos como fazer essa flexo. Esse nosso assunto neste momento. Proponha s crianas que, como lio de casa, procurem substantivos em vrios portadores de textos. importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostra rica. No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que cada grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retngulos de papel, como j fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortogrficas e na flexo de gnero, e o professor pergunta: Todos os substantivos tm nmero, ou seja, esto no singular ou no plural? Juntos analisam e concluem que todos tm nmero, ou seja, esto no singular ou no plural. O professor pergunta, ento: Ns vimos que todos os substantivos tinham gnero, mas nem todos variavam em gnero. Todos os substantivos tm nmero, mas todos variam em nmero? O professor pede que peguem cada palavra do retngulo e analisem quais variam em nmero. Quando acharem que variam, escrevem a outra forma no mesmo retngulo de papel. Exemplo: a palavra do retngulo papel. Os alunos observam e escrevem no mesmo retngulo: papis. Dessa forma, ao terminarem a preparao, todos os substantivos que variam em nmero tero as duas formas escritas. Comea, em seguida, a anlise e o levantamento de concluses. Ao observarem suas palavras poder surgir alguma polmica, pois palavras como lpis s indicam a variao na quantidade atravs de um artigo ou numeral, pois o substantivo mesmo no se altera. Assim sendo, acreditamos que acabaro por concordar que a maior parte dos substantivos varia em nmero, apesar de alguns no se alterarem. Se o professor pedir que observem o que os substantivos que no se alteram tm em comum, os alunos podero perceber que so terminados por S. E os substantivos que variam em nmero, como se d essa variao? Nesse momento o professor sugere s crianas que pintem as alteraes que fizeram e organizem suas palavras agrupando as que formaram o plural da mesma forma. Ficaro com as palavras arrumadas assim: 1- Palavras terminadas por A, E, I, O, U, E, . Plural: + S. Exemplos: camas, cidades, tupis, ovos, tatus, mes, ans. 2- Palavras terminadas por R, Z, S (alguns). Plural: + ES. Exemplos: pomares, razes, retrses. 3- Palavras terminadas por AL, EL, OL, UL. Plural: L + IS. Exemplos: avental/aventais, papel/papis, sol/sis, paul/pauis. Palavras terminadas por IL. Plural: a) L + S: funil/funis b) IL + EIS: rptil/rpteis 4- Palavras terminadas por M. Plural: M + NS. Exemplo: homens. 5- Palavras terminadas por X e S (alguns). Plural: no se alteram. Exemplos: o trax/os trax; o pires/os pires. 6- Palavras terminadas por O. Plural: ES, ES, OS. Exemplos: capites, pies, mos. Gostaramos que ficasse muito claro para o professor que nossa inteno no fazer as crianas decorarem as regras de formao de plural. Queremos que entendam, primeiramente, que existe um sistema organizador da lngua, que determina uma forma de se flexionarem os substantivos. Queremos tambm que a criana compreenda que o fato de haver um sistema regular, com leis de composio internas, pode ajud-lo em suas dificuldades. Se ele no se lembrar, por exemplo, de como formar o plural de alguma palavra, poder pensar em outra palavra com a mesma terminao, e que ele tenha certeza de como se forma o seu plural. Observando como se flexiona essa palavra, ele pode transferir a flexo dessa para a nova palavra. Ou seja, queremos que aprendam a pensar a lngua, e no simplesmente decor-la.

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Depois que as crianas tiverem concludo as regras, registre-as no Caderno de Descobertas e pea que faam a atividade de sistematizao BingoS!, sobre a flexo de nmero do substantivo simples, que consta no Livro do Aluno. BingoS!o Objetivo da atividade: Criar uma situao interessante para que utilizem o conhecimento adquirido na investigao. A estrutura de bingo pareceu-nos adequada por podermos trabalhar com a rapidez de pensamento e variedade de terminaes. Alm disso, por ser um jogo, escrever certo uma condio de xito do prprio jogo. Ganha quem tiver sorte e souber flexionar bem substantivos! De resto, valem as regras de sempre. Sugesto de palavras para o BingoS: (No se esquea de mistur-las ao ditar.) chapu degrau me ma lei raiz rapaz acar reprter nariz anzol funil papel canal tnel fssil rptil projtil atum cupom homem som jardim co cano capito po corao opinio leo vozeiro cho gro irmo mo cidado Ciladao Objetivo da atividade: Sistematizar a flexo do substantivo em nmero. Escolhemos a estrutura de caa-palavras por favorecer o trabalho com os plurais corretos de algumas palavras que as crianas costumam errar. Ao colocarmos plurais corretos, incorretos e plurais corretos mas de outras classes gramaticais (ou seja, incorretos por outra razo), pedimos o conhecimento gramatical aplicado a um pensamento de excluso. Sugerimos que o professor aproveite para discutir por que palavras como degrais, rges, anus, etc. so incorretas quanto formao do plural, e outras palavras como vocs, tolerveis esto com o plural correto, mas no so substantivos. Essa preciso de pensamento e a necessidade de respeitar dois atributos simultaneamente para obter a resposta so fundamentais para a formao de um bom leitor e de uma boa estrutura de pensamento.

2 momento A concordncia em nmero dos substantivos


Assim como fizemos com a flexo de gnero, depois que os alunos compreenderem que existe um sistema que organiza a flexo de nmero dos substantivos (e que, portanto, h leis que organizam internamente a lngua), vamos analis-los no texto e observar o que a flexo do nmero do substantivo altera. Surgiro algumas dificuldades nesse momento. Ao alterarmos o nmero do substantivo sero modificados juntamente os artigos, os adjetivos, os numerais, os pronomes e os verbos. Essa concordncia entre o nmero dos verbos e o dos pronomes bastante complicada, pois envolve uma correspondncia de pessoa dificilmente compreendida pelas crianas. Por essa razo dedicaremos um olhar especial a essa relao. Para darmos inico reflexo sobre concordncia de nmero, propomos a atividade Histria de viagem. Histria de viagemo Objetivos da atividade: 1- Perceber que flexionar o nmero do substantivo significa alterar toda uma cadeia de palavras. 2- Perceber que nem tudo muda, e que o significado que determinar o que ser ou no flexionado. Sugerimos que o professor pea s crianas que faam essa atividade como lio de casa. Converse com elas dizendo que apenas para comearem a pensar, que o exerccio ainda no ser corrigido. No dia seguinte as crianas renem-se em grupos e discutem a forma como resolveram a atividade, at chegarem a uma soluo comum a todos do grupo. Abre-se, ento, o grupo e, juntamente com o professor, discute-se como efetuar a flexo de nmero.

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Essa atividade de uma riqueza incrvel de situaes. Conforme as crianas vo colocando suas solues, dvidas e erros, o professor vai aproveitando para retomar conceitos, para compreender como esto pensando e fazendo perguntas que ajudem as crianas a perceberem aspectos da flexo que talvez no tenham percebido ainda. Por essa razo, fundamental que a correo seja coletiva e em forma de discusso. No interessante que o professor apresente a soluo correta sem discutir com as crianas como pensaram suas solues. Nosso objetivo justamente a discusso e no a exercitao. Acreditamos que situaes como pediam-lhe que passa a pediam-lhes possam ser complicadoras. Nesse caso, por exemplo, o professor pode pedir que eles substituam o pronome lhe pelo substantivo que ele representa. Ao fazerem a substituio descobriro que o lhe est no lugar de engenheiro. Ora, se mudou de um engenheiro para vrios engenheiros, o lhe tambm tem que mudar. Assim, com situaes que propiciem reflexo, as crianas vo gradativamente compreendendo como a concordncia em nmero se d. Questo 2: Queremos apenas que reconheam que foi uma flexo de nmero. Questo 3: Ao flexionarem o nmero podero verificar que todas as classes que mudavam na concordncia de gnero tambm mudam (artigos, adjetivos, numerais e pronomes), mas tambm os verbos se alteram aqui. Questo 4: justamente a conscincia de que os verbos se alteram na flexo de nmero, mas no se alteram na flexo de gnero, nosso objetivo neste momento. Lembranaso Nosso objetivo nesta atividade que as crianas percebam a equivalncia entre pessoas verbais e pessoas pronominais. Se eu digo comi, essa forma equivale a eu, pois cada pessoa do verbo corresponde a uma pessoa do pronome. Retiramos um pequeno trecho de um texto e o reescrevemos vrias vezes. A cada vez mudamos a pessoa. Deixamos lacunas ora no verbo, ora no pronome, de tal forma que as crianas possam complet-las apenas por sua competncia como falantes da lngua. Em seguida fizemos algumas questes para que refletissem. Questo 1: Acreditamos que, depois de tantas atividades j realizadas, as crianas no tenham maiores dificuldades em identificar que so pronomes e verbos. Questo 2: Os verbos mudaram em nmero e pessoa. A mudana de nmero mais fcil de perceber; a de pessoa talvez apresente alguma dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbo bastante comum, sem a pessoa. Por exemplo: "Quando digo comi, quem comeu?" Eles dizem "Fui eu". "E quando digo comemos, quem comeu?" e assim por diante. Ao fazermos essas perguntas, ficamos sabendo que o verbo indica que pessoa praticou a ao de comer, por exemplo. Procedendo dessa forma acreditamos que acabaro compreendendo o conceito de pessoa verbal. Questo 3: Depois da interferncia anterior, agora s proceder correspondncia. No porque os pronomes apareceram ao longo da atividade que essa correspondncia torna-se simples. O professor, no momento da correo, deve ouvir as dvidas das crianas e pedir que expliquem o que pensaram ou observaram para chegar quela concluso. A partir do que as crianas disserem o professor poder pensar qual a informao ou a observao de que esto necessitando para ampliar o conceito. Chamamos a ateno do professor para o fato de os termos pronomes pessoais e pronomes possessivos estarem aparecendo pela primeira vez para as crianas. Sugerimos que o professor discuta com eles a razo dos nomes: pessoal por substituir diretamente a pessoa, o substantivo; possessivo por incluir uma idia de posse pessoa, ou seja, refere-se pessoa que possui. No vamos insistir nesse aspecto com as crianas. Nossa inteno nesse momento apenas problematizar para que comecem a pensar no assunto, esperando que em sries posteriores ele seja aprofundado.

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Questes 4 e 5: O objetivo dessas questes trazer tona um conhecimento que os alunos j tm, mas que nem sempre acionam quando precisam: o verbo tambm informa a pessoa, por isso mesmo que quando se escreve no preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc. As duas cachorraso Objetivos da atividade: 1- Trabalhar a substituio do pronome. Essa uma dificuldade freqente entre as crianas ao enfrentarem a interpretao de textos. 2- Entrar em contato com alguns pronomes oblquos. 3- Perceber que os pronomes oblquos podem aparecer antes ou depois do verbo, com ou sem hfen. 4- Perceber que um mesmo pronome pode se referir a pessoas diferentes. Leia a fbula com as crianas e discuta seu significado. uma questo bastante complicada que est em jogo... Sugerimos que nessa discusso o professor se preocupe mais em analisar a situao do que oferecer concluses prontas. Depois, pea que faam a atividade em duplas. Apesar de no apresentar muita dificuldade, o confronto de opinies ser enriquecedor. Questo 1: Pedimos a correspondncia dos pronomes com os termos que eles substituem. interessante que o professor, na hora da correo, destaque para a classe que o me aparece duas vezes: numa substituindo a cachorra boa e na outra, a cachorra m. Ou seja, preciso estar sempre atento a quem esse pronome se refere para poder compreender o que est escrito. Questo 2: So todos pronomes. Na verdade so pronomes oblquos, mas evitaremos a terminologia, pois no trabalharemos com classificao de pronomes neste volume. Questo 3: Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzi-la por observarmos que as crianas descobrem os pronomes, sua funo, valor textual e, ao tentar us-los, costumam escrev-los sem o hfen, ou, s vezes, colocam o pronome antes do verbo e colocam o hfen tambm. Escrevem, por exemplo, nos-disseram Proceder dessa maneira significa que eles j enxergaram a existncia dos pronomes, sabem seu valor mas, ao tentar us-los, no percebem ainda esses detalhes quanto forma de graf-los. Para essa descoberta propomos a estratgia a seguir.

Pesquisa de pronomes
Pedir s crianas que procurem nos mais variados portadores de texto trechos onde aparea algum pronome imediatamente anterior ou posterior ao verbo. As crianas ainda no sabem reconhecer todos os pronomes. No tem problema, pois o professor pode fazer com elas um levantamento dos que j conhecem, escrev-los no caderno e, depois, solicitar que partam em busca desses, j conhecidos. Ao encontrarem os pronomes, devem escrever o trecho (duas palavras antes e duas depois do verbo), de tal forma que algo do sentido fique preservado. Teremos trechinhos assim: envolvia-lhe castamente; no me dir de uma vez, etc. escritos em retngulos de papel. Pea s crianas que pintem os pronomes de uma cor e os verbos de outra, de tal forma que os dois fiquem destacados. No dia seguinte, as crianas juntam seus pronomes e comeam a anlise. O professor pede que organizem os papis em dois grupos: a) quando o pronome aparece antes do verbo; b) quando o pronome aparece depois do verbo. Depois de separados, o professor comea a perguntar o que observam e vai fazendo perguntas para dirigir o olhar das crianas, se necessrio. Eis alguns aspectos importantes de ser observados: O pronome aparece com maior freqncia antes ou depois do verbo? A resposta vai depender da amostra colhida pelas crianas, mas, provavelmente, aparecero mais depois do verbo. Quando o pronome aparece antes do verbo, h hfen? Constataro que nunca h hfen quando o pronome vem antes do verbo. Quando o pronome aparece depois do verbo, tem sempre hfen?

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Como esto trabalhando com diferentes tipos de pronomes, aparecero alguns hifenizados e outros no. Diante dessa constatao o professor pergunta: Quais os pronomes que aparecem com hfen? Verificaro que so os pronomes o, a, os, as, lhe, lhes, me, te, nos, lo(s), no(s), la(s), na(s), se. Nesse momento, se o professor quiser, pode dizer que esses pronomes so chamados de oblquos. Algum encontrou um pronome grudado no verbo, sem um hfen ou um espao entre ele e o verbo? As crianas diro que no encontraram. O professor pode dizer que eles podem procurar vontade, pois no existe nenhuma situao em que o pronome deva vir grudado no verbo. Isso importante, pois comum escreverem digalhe, compralo, etc. Concluda a pesquisa, os alunos respondem questo 4, as descobertas so registradas no Caderno de Descobertas e o professor pode passar a outro destaque. Questo 5: Pede que cada aluno reescreva esse trecho substituindo o pronome por algum termo que ele possa estar substituindo. No dia seguinte alguns lem suas frases. engraado, pois cada aluno d uma soluo completamente diferente do outro, o que mostra a importncia do referencial. Sem ele o leitor fica com a imaginao solta! Depois o professor pede que observem como os verbos ficaram com a substituio. Teremos o seguinte: Antes Depois comprar o queijo na padaria compr-lo na padaria avisamo-la para no vir avisamos a Maria Alice para no vir perderam-no em algum lugar perderam o livro em algum lugar Ao fazer a substituio, o verbo volta a aparecer escrito por inteiro, como era antes da colocao do pronome, e a aparecem suas terminaes R, S ou M. Comparando as duas formas com o pronome e com o substantivo, podero concluir que, quando o verbo usado com o pronome, perde a consoante final R ou S e os pronomes O ou A viram LO ou LA; quando o verbo termina por M, os pronomes O ou A viram NO ou NA. Questo 6: Tiradas as concluses, reforar que eles aparecem sempre separados do verbo pelo hfen e registrar no Caderno de Descobertas. Depois, sugerimos a atividade Uma histria de Dom Quixote para fechamento das descobertas e da sistematizao. Sugerimos que o professor pea, como lio de casa, que verifiquem se foi isso mesmo que aconteceu com outros verbos acompanhados de pronomes oblquos. Pode dar trechos com os substantivos e pedir que o reescrevam substituindo o substantivo pelos pronomes. Na seleo dos trechos, bom tomar o cuidado de escolher situaes nas quais o pronome aparea com hfen e sem hfen, com as transformaes como lo/la, no/na e sem elas. Dessa forma as crianas tero a possibilidade de usar os conhecimentos adquiridos, e o professor, na hora da correo, poder retomar os conceitos que ainda estiverem confusos para as crianas. Uma histria de Dom Quixote Parte Io Objetivos da atividade: 1- Trabalhar com gnero e nmero do substantivo integrados. 2- Desenvolver a capacidade de interpretao de texto. 3- Desenvolver a capacidade de observao de elementos textuais e a conscincia do que observado. Retiramos todas as desinncias de gnero e nmero das palavras e as terminaes de alguns verbos para que as crianas preencham as lacunas com o que falta. Para completarem as palavras tero que trabalhar com interpretao de texto e utilizar todo o conhecimento adquirido at ento. O professor deve orient-las no sentido de que, s vezes, o espao preenchido por apenas uma letra e em outros momentos, por mais de uma letra. No momento da correo fundamental que o professor oua as diferentes solues dos alunos. Se houver erro, pea que expliquem como pensaram para chegar resposta dada. Isso vai ajud-los a tomar conscincia do que esto pensando, e o professor poder saber como interferir. Temos a seguir uma srie de questes que tm por inteno lev-los a tomar conscincia dos dados fornecidos pelo texto para chegarem a algumas escolhas. Cada um dos elementos escolhidos busca a anlise de aspectos gramaticais e lgicos simultaneamente, como a aplicao dos conhecimentos de concordncia adquiridos at ento.

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Questo 1: Focalizamos a escolha quanto relao pessoa/tempo. Para escolherem fala preciso que observem o se anterior: no se diz se falam nesse contexto. Para escolherem fala e no falava, preciso observar que mais adiante aparece tem, que vai exigir o presente nesse verbo anterior. A observao desses elementos todos pressupe um trabalho de interpretao de texto de alto nvel de elaborao. Por isso, essa atividade deve ser feita em grupo, e o professor deve estar atento, no momento da correo, para propiciar muita discusso. Questo 2: Decidir por repetem pede que as crianas descubram quem repete. Ora, quem repete so as pessoas. Novamente s pela interpretao de texto que possvel decidir por repetem nesse trecho. Como o raciocnio elaborado, o professor deve deix-las primeiramente tentar descobrir, argumentar entre si e depois fazer a pergunta Quem repete aquela histria? para ajud-las a achar o sujeito dessa ao. Novamente queremos ressaltar o papel fundamental do professor como desencadeador, como algum que ajuda a refletir e no aquele que oferece solues prontas. Caso as crianas tenham completado da seguinte forma: Quando se fala no quixote, a pessoa logo pensa completaro E at repete nesse momento do texto. Consideramos uma soluo possvel, mesmo sendo diferente da soluo do autor. O fundamental o aluno perceber a necessidade de concordncia entre pessoa repete/pessoasrepetem pela relao de significado entre os dois termos. Questo 3: Nessa questo focalizamos a concordncia artigo-substantivo. Pelo sentido a Espanha deve ter mais de uma plancie, o que pede plural, mas optando por singular ou plural o artigo deve necessariamente ser feminino para concordar com plancie(s). Questo 4: Aqui est em jogo a concordncia entre o substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo masculino, magro tambm deve ser. Se ele estava montando, s poderia ser um, portanto, singular. Questo 5: A histria de Dom. Quixote faz parte da cultura de nossa sociedade, por isso abrimos um espao para que o professor possa cont-la para as crianas, trazendo esse universo baila. Criamos, agora, algumas perguntas que podem servir de pretexto para que as crianas discutam sobre cavaleiros andantes, cata-ventos e moinhos e ampliem um pouco mais seu conhecimento. Como fonte de pesquisa sugerimos, alm de livros e filmes, o conhecimento de mundo deles. Como sempre, mais do que saber a resposta certa, desejamos que saibam olhar para os textos do mundo de forma perguntadora. Uma histria de Dom Quixote Parte IIo Alm de permitir s crianas conhecer um pouco mais da histria de Dom Quixote, este trecho permite um bom exerccio de reescrita, em que tero de trocar quixote por quixotes. Para realizar essa troca, elas tero que trabalhar o tempo todo com concordncia de nmero. Sugerimos que a atividade seja feita em equipe, durante a aula, e que o professor v circulando pela classe e ajudando a tirar dvidas, a observar detalhes importantes. Depois que todos os grupos tiverem chegado a uma concluso, abre-se a discusso e faz-se uma correo coletiva, integrando a opinio de todos. O professor deve alimentar a discusso e a argumentao durante a atividade, de tal forma que seja um pretexto para se refletir e no uma simples exercitao. Terminada a correo desse trecho, o professor prope que respondam s perguntas. Questes 1 e 2: Nesse trecho focalizaremos o olhar na concordncia entre o substantivo e os pronomes, em relao ao nmero. A concluso a que gostaramos que as crianas chegassem a seguinte: se O e LO esto no lugar de Quixote e eu transformo Quixote, O e LO tambm tm que se transformar. Questo 3: Mudar simultaneamente nmero e pessoa algo bastante difcil. Por isso colocamos como um desafio, para que as crianas no se sintam na obrigao de saber resolver. Conseguir descobrir que viu passa a vimos, seu passa a nosso e que deve ficar desafiando-nos e convencer-nos algo que merece os parabns! A transformao do final do verbo algo que j foi abordado. Se achar interessante, o professor pode focalizar novamente esse assunto a fim de sistematiz-lo.

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Sugerimos que o professor pea a transformao de outros pequenos textos, sua escolha, como lio de casa. uma atividade que deve aparecer com certa freqncia. Uma histria de Dom Quixote Parte IIIo Questes 1 e 2: Alm de conhecer a histria toda, as crianas completaro as lacunas escolhendo as palavras e efetuando sua concordncia. um exerccio precioso de interpretao de texto e de concordncia. Todos os comentrios j feitos em relao s partes I e II valem tambm para esta parte. Procuramos fechar a atividade buscando a relao entre esse aspecto gramatical e um aspecto textual: se voc altera a pessoa, muda de ele para eu, muda o foco narrativo. E com ele a perspectiva de onde se est narrando a histria. Questo 3: Ao pedirmos que mantenham o narrador em 3 pessoa, mas pensem em vrios quixotes, o texto vai para a 3 pessoa do plural, produzindo novas transformaes. Ao longo da correo, o professor pode ir confrontando o que mudou e de que forma mudou (o que, como e quando se transforma) para que as crianas se tornem conscientes dessas relaes de transformao. Questo 4: Refletir sobre o que acharam interessante nesse trabalho lev-los a pensar sobre a prpria ao. Essa uma postura diante do conhecimento e da vida que o professor deve procurar desenvolver sempre. Caso ache necessrio, o professor deve escolher outros textos do interesse de seu grupo-classe e pedir que faam a flexo de gnero ou nmero de pequenos pargrafos, para que aprendam a usar a concordncia adequada, comunicando-se com mais propriedade e eficincia.

Respostas das atividades do Mdulo IX


BingoS! chapus rapazes papis atuns canes vozeires Cilada gravidezes mes degraus acares canais cupons capites chos mes reprteres tneis homens pes gros mas narizes fsseis sons coraes irmos leis anzis rpteis jardins opinies mos razes funis projteis ces lees cidados

biches revlveres

rgos sopas

hifens varais

coronis cus

Histria de viagem Questo 1: O clssico nibus repleto de turistas japoneses parou junto calada da praia de Waikiki, em Honolulu, e despejou seus ocupantes. Estes, to logo desembarcaram, foram rodeando, cheios de mesuras e sorrisos, uns engenheiros brasileiros que ali tomavam refresco. Aos grupos, os orientais pediam-lhes que os deixassem ser fotografados e filmados a seu lado. Lisonjeados, pensando estarem sendo confundidos com alguma celebridade, eles consentiram, pacienciosos, atendendo a todas as solicitaes. Terminada a sesso, os brasileiros perguntaram guia qual a razo de aquilo tudo. que eles nunca viram pessoas to cabeludas e parecidas com um macaco respondeu ela, toda sorrisos. Questo 2: Flexo de nmero.

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Questo 3: uns artigo engenheiros substantivo brasileiros adjetivo tomavam verbo lhes pronome lisonjeados adjetivo Questo 4: O verbo.

estarem verbo confundidos verbo eles pronome consentiram verbo pacienciosos adjetivo

os artigo perguntaram verbo pessoas substantivo cabeludas adjetivo parecidas adjetivo

Lembranas Ests dormindo no antigo quarto de teus pais; as duas janelas do para o terreno onde fica o imenso p de fruta-po, cuja sombra cresceste. O desenho de suas folhas recorta-se contra o cu; essa imagem das folhas do fruta-po recortada contra o cu das mais antigas de tua infncia, do tempo em que tu ainda dormias em uma pequena cama cercada de palhinha junto janela da esquerda. Est dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas do para o terreno onde fica o imenso p de fruta-po, cuja sombra cresceu. O desenho de suas folhas recorta-se contra o cu; essa imagem das folhas do fruta-po recortada contra o cu das mais antigas de sua infncia, do tempo em que ele ainda dormia em uma pequena cama cercada de palhinha junto janela da esquerda. Estamos dormindo no antigo quarto de nossos pais; as duas janelas do para o terreno onde fica o imenso p de fruta-po, cuja sombra crescemos_ . O desenho de suas folhas recorta-se contra o cu; essa imagem das folhas do fruta-po recortada contra o cu das mais antigas de nossa infncia, do tempo em que ns ainda dormamos em uma pequena cama cercada de palhinha junto janela da esquerda. Estais dormindo no antigo quarto de vossos pais; as duas janelas do para o terreno onde fica o imenso p de fruta-po, cuja sombra crescestes. O desenho de suas folhas recorta-se contra o cu; essa imagem das folhas do fruta-po recortada contra o cu das mais antigas de vossa infncia, do tempo em que vs ainda dormeis em uma pequena cama cercada de palhinha junto janela da esquerda. Esto dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas do para o terreno onde fica o imenso p de fruta-po, cuja sombra cresceram . O desenho de suas folhas recorta-se contra o cu; essa imagem das folhas do fruta-po recortada contra o cu das mais antigas de sua infncia, do tempo em que eles ainda dormiam em uma pequena cama cercada de palhinha junto janela da esquerda. Questo 1: So verbos e pronomes. Questo 2: Mudaram em nmero e pessoa. Questo 3: Pronome pessoal eu tu ele ns vs eles Questo 4: Ns estamos dormindo. Questo 5: Observando o verbo. Verbo brincava brincavas brincava brincvamos brincveis brincavam Pronome possessivo meu, minha teu, tua seu, sua nosso, nossa vosso, vossa seus, suas

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As duas cachorras Questo 1: lhe a cadela m me a boa se a m me a m a a m na a boa la a casa Questo 2: So pronomes. Questo 3: Pesquisa. Questo 4: As crianas podero descobrir algumas propriedades da lngua como: O pronome aparece com maior freqncia depois do verbo. Quando o pronome aparece antes do verbo nunca tem hfen. Quando o pronome aparece depois do verbo, s vezes tem hfen, s vezes no. Os pronomes que ns encontramos foram: (lista dos pronomes encontrados pela classe). Os pronomes que aparecem com maior freqncia so: (observar na amostra das crianas). Os pronomes que aparecem ligados ao verbo por hfen so: (observar na amostra das crianas). Questo 5: Resposta pessoal. As crianas podero substituir, por exemplo, por: comprar o sorvete na padaria. comprar o doce na padaria. comprar o po na padaria. comprar o leite na padaria, etc. avisamos a Cludia para no vir. (Aqui cabe qualquer nome feminino.) perderam o livro em algum lugar. perderam o caderno em algum lugar. perderam o sapato em algum lugar, etc. partiram a pizza em vrios pedaos. partiram a pedra em vrios pedaos. partiram a carne em vrios pedaos, etc. Questo 6: Podero concluir que os pronomes no, na, lo, la aparecem quando o verbo sem pronome termina por m (o pronome fica no, na) ou por s ou r (o pronome fica lo, la). Uma histria de Dom Quixote Parte I Texto do autor: Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num desastrado, num sujeito que no consegue fazer nada direito; que tem boas idias, mas sempre quebra a cara. E at repetem aquela histria que o escritor espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote. Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usavam armadura, lana e escudo; percorria as plancies da Espanha num cavalo muito magro e muito feio, chamado Rocinante, procurando inimigos a quem pudesse desafiar em nome da moa que amava, e que ele chamava de Dulcinia. Pois um dia este Dom Quixote avistou ao longe uns moinhos de vento. Naquela poca, vocs sabem, o trigo era modo desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia girar a mquina de moer. Caso as crianas apresentem outra soluo, diferente da do autor, o professor deve analis-la e verificar se ou no possvel gramaticalmente. Caso seja, deve ser considerada como correta tambm.

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Questo 1: Exemplo: Observei o se e pude concluir que s poderia ser fala, pois se falam ou se falavam ficaria incorreto nesse texto. Decidi por fala e no falava porque mais adiante, no texto, aparece que tem boas idias e por isso precisa ser fala para concordar. Questo 2: Exemplo: Observei que deveria concordar com as pessoas, portanto s poderia ser repetem. Ou: Observei que deveria concordar com a pessoa, portanto, s poderia ser repete. Questo 3: Exemplo: Poderia ser a ou as. Fica melhor as plancies, j que a Espanha no tem s uma plancie e Dom Quixote percorreu vrias. Questo 4: Exemplo: Observei que magro deveria concordar com a palavra cavalo, que masculino e singular. Questo 5: a) O cavaleiro andante era um heri que partia em busca de aventuras para libertar princesas, fazer justia, garantir os valores daquela sociedade. Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgar acompanhados por um ajudante. Eram nobres e respeitados, admirados pelo povo. b) Da forma como eram no existem mais, mas simbolicamente ainda h alguns. c) A Espanha fica na Europa (mostrar no mapa para eles). Uma histria de Dom Quixote Parte II Pois os quixotes viram, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braos, desafiando-os para a luta. Seus ajudantes tentaram convenc-los de que no havia gigante nenhum; mas foi intil. Os quixotes estavam certos de que aquele era o grande combate de sua vida. Empunhando as lanas, partiram a galope contra os gigantes O resultado, diz Cervantes, foi desastroso. As lanas dos cavaleiros ficaram presas nas asas do moinho, eles foram levantados no ar e depois jogados para longe. Para Sancho, e para todas as pessoas que ali viviam, uma clara prova de que os homens eram mesmo malucos. Questo 1: a) o = Dom Quixote Questo 2: a) desafiando-os para a luta. b) lo = Dom Quixote b) convenc-los de que

Questo 3: a) Pois ns vimos, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braos, desafiando-nos para a luta. b) Nosso ajudante tentou convencer-nos de que no havia gigante nenhum; mas foi intil. Uma histria de Dom Quixote Parte III Questo 1: Vi os moinhos e fiquei fascinado com eles, mas no por confundi-los com gigantes. Se eu conseguir enfiar minha lana naquelas asas que giram, pensei, e se puder agentar firme, terei descoberto uma coisa sensacional. E foi o que fiz . No deu completamente certo, porque nada do que a gente faz d completamente certo; mas, no momento em que a asa do moinho me levantou, (eu) vivi o meu momento de glria. Estava subindo, como os astronautas hoje sobem, estava avistando uma paisagem maravilhosa, os campos cultivados, as casas, talvez o mar, l longe, talvez as terras de alm-mar, com as quais todo o mundo sonhava. Mais que isso, eu tinha descoberto uma maneira sensacional de me divertir. verdade que levei um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, no tinha importncia. No para mim, o inventor da roda-gigante. Questo 2: Quem passa a narrar a histria o prprio personagem, Dom Quixote. O foco da narrao tambm passou para a 1 pessoa.

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Questo 3: Viram os moinhos e ficaram fascinados com eles, mas no por confundi-los com gigantes. Se ns conseguirmos enfiar nossa lana naquelas asas que giram, pensaram, e se pudermos agentar firme, teremos descoberto uma coisa sensacional. E foi o que fizeram. No deu completamente certo, porque nada do que a gente faz d completamente certo; mas, no momento em que a asa do moinho os levantou, eles viveram o seu momento de glria. Estavam subindo, como os astronautas hoje sobem, estavam avistando uma paisagem maravilhosa, os campos cultivados, as casas, talvez o mar, l longe, talvez as terras de alm-mar, com as quais todo o mundo sonhava. Mais que isso, eles tinham descoberto uma maneira sensacional de se divertir. verdade que levaram um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, no tinha importncia. No para eles, os inventores da roda-gigante.

MDULO X O advrbio e a locuo adverbial Consideraes


O advrbio nos informa as circunstncias de uma ao, de um fato, por isso importante elemento enriquecedor de um texto. Freqentemente as respostas s questes das atividades em sala de aula, os textos informativos ou at mesmo literrios escritos pelos alunos ficam empobrecidos quanto ao estilo ou qualidade das informaes por terem poucos advrbios ou locues adverbiais. Assim sendo, resolvemos incluir neste volume um mdulo de Advrbios e locues adverbiais com o objetivo de levar o aluno a: 1- Aprender o conceito de advrbio e locuo adverbial. 2- Perceber que o advrbio traduz a circunstncia das aes e, portanto, sua presena interfere na imagem produzida no leitor. 3- Conhecer algumas circunstncias expressas pelos advrbios. 4- Enriquecer seu texto usando advrbios e locues adverbiais. Compreendemos que a forma mais simples e eficiente para os alunos entrarem em contato com esse conceito mediante sua funo textual, por isso propomos a situao descrita a seguir para a gerao do conceito. Cinco vezes diferentee Objetivo da atividade: Introduzir os conceitos de advrbio e locuo adverbial. Questo 1: O professor organiza a classe em grupos e pede que leiam os trechos da atividade, que descrevem a mesma cena vrias vezes. Explica para as crianas que cada equipe dever imaginar como a cena e montar uma dramatizao. O professor o diretor que vai construindo a ligao entre uma cena e outra. Sugerimos cinco estilos, que podem ser alterados caso o professor ache conveniente: verso 1- estilo calmo/tranqilo/natural verso 2- estilo rpido/afobado/ansioso/agitado/nervoso verso 3- estilo dramtico verso 4- estilo alegre/cmico/engraado verso 5- estilo raivoso/exaltado/tenso Depois de sortear em segredo qual verso cada equipe vai representar, o professor d um tempo para que eles discutam os detalhes, distribuam os papis, ensaiem um pouco. Caso prefiram, podem fazer a dramatizao no dia seguinte, para os alunos virem vestidos a carter para seus papis. Os alunos que no tiverem papel ou no quiserem representar podem ajudar nas idias, no vesturio, a pensar um pequeno cenrio improvisado, etc. Caso haja necessidade, o professor pode "inventar mais um estilo" e pedir que dramatizem. fundamental que o professor proponha que eles mesmos imaginem como seria o movimento e a expresso dos personagens, a forma como as aes acontecem em cada estilo. Como varre algum que varre distraidamente? E como varre algum que varre apressadamente? Como esse movimento de varrer? Como est a expresso de seu rosto? Qual a forma como segura a vassoura? Como o temperamento dessa pessoa? Como ela fala, com que ritmo, voz, velocidade? Deixe claro pa-

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ra as crianas que elas podem e devem criar novos detalhes, mas que importante manter a coerncia do estilo. de uma boa preparao da dramatizao que depende o sucesso da atividade! No outro dia o professor assume o papel de diretor e pede que a primeira equipe se apresente. O grupo representa e quando o mdico chega o professor-diretor interrompe escandalosamente a dramatizao, dizendo que daquele jeito... (pede ao restante da classe que diga qual o estilo daquela apresentao, nomeando-o, por exemplo, de estilo dramtico, estilo raivoso, estilo alegre, feliz, etc.) no d! Diz algo mais ou menos assim: No, no, no! Desse jeito est muito dramtico! Vamos ver outra equipe! E o diretor pede que aquela equipe v se sentar e outra assume a representao que tambm ser muito, muito e ento vir outra e mais outra apresentao, at que todas as equipes tenham representado. Depois que todos tiverem representado, converse com a classe sobre a diferena entre as dramatizaes e o que as tornou to diferentes, pois o fato narrado sempre o mesmo. Continuam, em seguida, a responder s questes propostas no livro. Questo 2a: Pedimos que sublinhem as palavras e expresses que produziram os diferentes estilos para comear a destacar os advrbios e locues por sua funo textual. Questes 2b e 2c: O que os advrbios modificam? Nesse momento destacamos que eles modificam os verbos, pois a idia mais fcil de circunstncia. As crianas costumam dizer que os advrbios so como adjetivos dos verbos. correto enquanto modificador, e por observarem essa funo comum entre os dois que se torna imprescindvel que eles estejam atentos a que termo ele se refere. Questo 3: Nesse momento retiramos os advrbios e as locues adverbiais do texto. A cena continua a mesma enquanto fato, mas sem que o leitor possa ter uma idia das circunstncias, do como as coisas aconteceram. Acreditamos que o vazio da ausncia v marcar a importncia da presena. Freqentemente a ausncia de advrbios e locues adverbiais que compromete a clareza das respostas ou dos textos que as crianas escrevem. Questo 4: Depois que os alunos construrem o conceito de advrbio internamente, fornecemos o conhecimento social (o nome dado pela Gramtica) e pedimos que expliquem com suas palavras o que seriam, ento, advrbios e locues adverbiais. As crianas vo dizendo para o professor e a classe toda, num trabalho de redao coletiva, redige o conceito. As mesmas investigaes que foram feitas em relao aos outros conceitos das classes gramaticais devem ser feitas aqui. Esperamos que fique algo mais ou menos assim: Advrbio uma palavra invarivel que informa como, quando, onde as coisas aconteceram. Ele est sempre se referindo ou transformando um verbo. Gostaramos de enfatizar novamente que importante o professor escrever o conceito usando as palavras das crianas. Questo 5: Depois de tantas situaes j vividas por eles acreditamos que no tero dificuldade em perceber que o advrbio s uma palavra e a locuo adverbial so duas ou mais palavras que modificam o verbo. Sabemos que os advrbios de intensidade modificam tambm adjetivos e outros advrbios. Essa expanso do conceito ser feita posteriormente. Complete com rapidez, rapidamentee Objetivos da atividade: 1- Ampliar o nmero de advrbios e locues adverbiais que as crianas conhecem. 2- Desafiar as crianas a buscarem termos menos usuais, mais interessantes e elaborados. O objetivo do jogo que as crianas escrevam o maior nmero de advrbios e locues adverbiais em cada um dos espaos propostos. Como jogar: um jogo de STOP, portanto velho conhecido das crianas. As regras so:

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1- Rena a classe em equipes e explique todas as regras antes do incio do jogo. 2- Depois das explicaes, pea que preencham os campos abaixo das colunas com os termos advrbios (coluna 1) e locues adverbiais (coluna 2). 3- Os alunos devero preencher as colunas com o maior nmero possvel de palavras, de acordo com o pedido. 4- O tempo de preenchimento da tabela deve ser previamente combinado. Sugerimos um tempo de 10 a 15 minutos. Ao seu sinal todos devem parar de escrever. 5- Para fazer a correo, um aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve todos os advrbios que usaram para completar a 1 coluna do verbo cair. O professor confronta as respostas, marca os pontos e outro aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve as locues adverbiais que completaram a 2 coluna do cair. Vo procedendo assim, sucessivamente, at que toda a tabela esteja corrigida. 6- A contagem de pontos a tradicional do STOP : 2 pontos: se s uma equipe colocou a palavra. 1 ponto: se mais de uma equipe colocou a mesma palavra. 0 ponto: se houver erro de qualquer natureza (inclusive ortogrfico). No momento da correo importante que o professor v retomando, juntamente com as crianas, os conceitos que elas ainda estiverem confundindo com advrbios. possvel que as crianas escrevam adjetivos em vez de advrbios. Sugerimos ao professor que discuta com elas a quem o termo se refere. Se for a um substantivo, no poder ser advrbio. A roda de oleiroe Objetivos da atividade: 1- Sistematizar os conceitos de advrbio e locuo adverbial, ampliando-os: os de intensidade referemse tambm a adjetivos. 2- Mostrar algumas das circunstncias expressas pelos advrbios: modo, tempo, lugar e intensidade. 3- Mostrar a modificao na preciso da informao oferecida pelo texto com o acrscimo de advrbios. Leia e discuta com as crianas o contedo do texto. Pea-lhes que sublinhem com uma cor, sua escolha, as informaes que confirmavam o que j sabiam, o que informao nova de outra cor e o que modifica o que pensavam com uma terceira cor, semelhana do que j foi feito anteriormente no livro de Leitura e interpretao de textos, volumes 2 e 3 desta coleo. Em seguida pea aos alunos que respondam s questes. Essa atividade pode ser feita individualmente ou em duplas. Questo 1: Nessa questo pedimos apenas o reconhecimento das expresses como advrbios e locues adverbiais. Caso algum aluno confunda com adjetivos e locues adjetivas, pea que observem a quem os termos se referem e podero constatar que no se referem a substantivos, portanto no podem ser adjetivos nem locues adjetivas. No sugerimos que as crianas encontrassem os advrbios ou fizessem a ligao deles com o termo a que se referem porque h vrios que esto distanciados de seus termos referentes, o que tornaria a atividade muito difcil para elas, no atingindo nosso objetivo. No entanto, caso ocorra algo que mostre a necessidade dessa busca, sugerimos que o professor a realize como uma atividade coletiva: a unio faz a fora! Questo 2: Reconhecer as principais circunstncias expressas pelos advrbios importante no s para saber identific-los, mas para que percebam que so responsveis pelo detalhe, pelo enriquecimento da informao fornecida pelo texto. Discuta com eles essas idias e retome situaes textuais nas quais os advrbios so fundamentais. Sugerimos retomar o segundo pargrafo do texto O que um menino, do volume 4 de Leitura e interpretao de textos, retomando os tipos e a funo discursiva dos advrbios naquela situao. Questo 3: Destacando com perfeio e muito e pedindo para localizarem o termo a que se referem, enfatizamos a existncia de advrbios modificando verbos e adjetivos, ampliando o conceito que as crianas esto construindo. Sugerimos que as crianas procurem em outros textos e tragam, como lio de casa, mais uma ou duas situaes nas quais um advrbio modifique um verbo ou um adjetivo.

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Questo 4: Oferecemos um novo texto, lacunado, para que possam completar seu sentido pelo acrscimo de advrbios. Tero que interpretar e pensar pela lgica das relaes entre as informaes para poderem descobrir qual o termo mais conveniente a cada lacuna. No momento da correo, o professor deve ter uma postura de sensibilidade e abertura para ouvi-los e compreender como estavam pensando para chegar quela concluso, que no necessariamente a do texto original. Alm disso, sua maior preocupao deve ser se o termo ou no um advrbio de intensidade, modo, lugar ou tempo. Acidentalmenteo Objetivos da atividade: 1- Usar dentro de textos o conhecimento adquirido at ento. 2- Perceber o quanto a escolha de um ou outro advrbio vai modificar a imagem que o leitor vai formar dos fatos narrados. Deve ser feita em duplas. O professor conversa primeiramente com as crianas e explica que cada dupla escrever uma reportagem, que depois ser lida para as outras duplas. Podero montar um jornal mural expondo seus textos ou outras situaes que forneam uma funo para a sua escrita. Depois de prontas, o professor confronta duas reportagens com a mesma manchete e conversa com os alunos mostrando como o fato fica transformado pelas escolhas das circunstncias. Podese, por exemplo, desenhar como imaginaram uma e outra reportagem e depois discutir que elementos do texto produziram imagens to diferentes. Alm das situaes j propostas por ns, sugerimos que o professor esteja atento presena e importncia dos advrbios para explor-los nas situaes informais e criar outras atividades, caso ache necessrio.

Respostas das atividades do Mdulo X


Cinco vezes diferente Questes 1, 2a e 2b: Verso 1 Estilo: calmo/tranqilo/natural ME Me varrendo distraidamente a casa. FILHO Filho entra tranqilamente e mostra com displicncia o dedo machucado. ME Me olha de relance o dedo, telefona mais tarde para o mdico. MDICO O mdico chega falando calmamente.

Verso 2 Estilo: rpido/afobado/ansioso/agitado/nervoso ME Me varrendo apressadamente a casa. FILHO Filho entra afobadamente e mostra com aflio o dedo machucado. ME Me olha rapidamente o dedo, telefona s pressas para o mdico. MDICO O mdico chega falando nervosamente.

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Verso 3 Estilo: dramtico ME Me varrendo aos prantos a casa.


FILHO Filho entra chorosamente e mostra sofridamente o dedo machucado. ME Me olha com desespero para o dedo, telefona ansiosamente para o mdico. MDICO O mdico chega falando piedosamente.

Verso 4 Estilo: alegre/cmico/engraado ME Me varrendo alegremente a casa. FILHO Filho entra ruidosamente e mostra s gargalhadas o dedo machucado.

ME A me olha com ateno o dedo, telefona animadamente para o mdico. MDICO O mdico chega falando alto.

Verso 5 Estilo: raivoso/exaltado/tenso ME Me varrendo irritadamente a casa.


FILHO Filho entra raivosamente e mostra aos xingos o dedo machucado. ME Me olha com mau humor o dedo, telefona asperamente para o mdico. MDICO O mdico chega falando com desprezo. c) As palavras modificadas so verbos. Questo 3: A forma como est escrita impessoal, no sendo possvel saber mais detalhes sobre os fatos. Talvez digam que perde a graa, que no possvel saber como aconteceu. Questo 4: Acreditamos que as crianas escrevam algo mais ou menos assim: Advrbios so palavras invariveis que vm junto de verbos e mostram de que forma as aes aconteceram. Questo 5: O advrbio uma palavra. A locuo adverbial um grupo de duas ou mais palavras/uma expresso, com a mesma funo do advrbio. A roda de oleiro Questo 1: Advrbios e locues adverbiais. Questo 2: 1 coluna (2) ... no centro (1) ... em alguns minutos (3) ... mo (3) ... perfeitamente (4) ... muito (2) ... no Egito 2 coluna ( 1 ) tempo ( 2 ) lugar ( 3 ) modo ( 4 ) intensidade

Questo 3: a) com perfeio se refere a realizar; muito se refere a bonitas. b) verbo e adjetivo.

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Questo 4: Reproduzimos o texto original; as outras possibilidades aparecem entre parnteses. Os povos da Antiguidade fizeram cermicas muito (bastante, meio, um pouco) diferentes. Essa diferena vinha do material utilizado, das tcnicas de cozimento, das caractersticas de sua cultura e de sua arte. As primeiras cermicas das aldeias eram modeladas mo (em grupo, artesanalmente, isoladamente, primitivamente) e cozidas sobre brasas (num forno, em fogueira, ao sol). J os gregos das primeiras cidades usavam a roda de oleiro e coziam suas cermicas em fornos (em fogueiras), a altas temperaturas. Cermicas vitrificadas, isto , revestidas com uma camadinha de vidro, foram encontradas em lugares onde hoje esto a Turquia, o Iraque, a China e o Egito. A cermica chinesa foi a mais refinada e a mais importante na Antiguidade (naquele tempo, na poca). Muito tempo depois, h uns 400 anos, ela influenciou a cermica europia.

MDULO XI Verbos Consideraes


Substantivos e verbos so ncleos de qualquer informao. Nessa medida, atuam como carroschefe em relao s outras classes, que se alteram quando substantivos e verbos se alteram a fim de manter a concordncia entre os elementos. Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa, nmero e modo. Dependendo do tipo de flexo do verbo, outras classes vo se alterar tambm. Compreender todas as relaes entre esses elementos e saber us-los adequadamente um desafio para qualquer escritor. Por essa razo, so freqentes os erros de concordncia ligados ao verbo que as crianas cometem. O uso adequado dos verbos na escrita implica uma srie de conhecimentos: Compreender a idia de tempo que ele encerra, reconhecendo passado, presente e futuro de cada modo. Saber flexion-lo em nmero, tempo e pessoa. Perceber as classes que se modificam ao flexionarmos o verbo. Compreender a relao verbo pronome, como colocar os pronomes, quando vm hifenizados ou no, e outros aspectos. Saber como pensar para escolher os tempos dentro de um texto; quais tempos so compatveis entre si e quais no so. No temos a menor inteno de esgotar o assunto verbos; pelo contrrio, nos circunscreveremos a apenas quatro objetivos: 1- Perceber quando presente, passado e futuro. 2- Fazer a concordncia entre verbos e outras classes gramaticais. 3- Fazer a concordncia dos tempos dos verbos entre si dentro de um texto. 4- Trabalhar alguns erros de grafia ligados a conjugaes verbais. Sugerimos que o trabalho seja iniciado pela idia de tempo. Foi por ela que as crianas descobriram o conceito de verbo no volume 3. Apesar de parecer muito simples para ns, adultos, perceber o tempo, isso no verdadeiro para as crianas. Assim sendo, nossa primeira proposta voltada para esse aspecto. Questo de tempoe Objetivos da atividade: 1- Levantar uma srie de frases significativas para as crianas, em diferentes tempos, pessoas e nmeros verbais. 2- Lev-las a reconhecer a pessoa, o nmero e o tempo em que os verbos esto. O professor distribui para cada criana um dos verbos que esto espalhados na pgina correspondente a essa atividade, no Livro do Aluno. A distribuio pode ser por sorteio, por correspondncia com o nmero de chamada ou outro critrio que o professor achar conveniente. Depois que cada criana estiver com um dos verbos, deve escrever uma frase interessante com ele. importante o professor frisar que escrevemos para dizer algo para o outro, para transmitir um pensamento, uma informao, um sentimento e, portanto, as frases devem dizer algo interessante para o outro, e no ser apenas um conjunto de palavras.

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Enquanto as crianas vo escrevendo, o professor vai circulando pela classe e ajudando-as a perceberem seus erros. Depois de concludas, as crianas entregam suas frases para o professor, com o verbo sorteado sublinhado. O professor deve escrever todas as frases em uma folha e xerocar para os alunos. importante que antes disso o professor leia cada frase com bastante ateno, anote em uma folha parte os erros que porventura observe e depois corrija as frases. As crianas no podem tirar boas concluses a partir de dados errados da lngua. De posse da folha com todas as frases, as crianas renem-se em grupos e o professor pede que escrevam ao lado de cada uma se o verbo est no passado, presente ou futuro, e qual a pessoa (se eu, tu, ele, ns, vs, eles). A partir da comea a gincana.

A gincana
O professor sorteia uma das frases e um dos elementos do grupo escolhido deve dizer a pessoa (se eu, tu, ele, ns, vs ou eles) e o tempo (se est no passado, presente ou futuro) em que o verbo est. importante que o professor esteja ciente de que queremos que as crianas pensem pela idia e no que faam reconhecimento de tempo verbal. Ao pensarem pela idia surgem problemas como por exemplo o presente do verbo em uma definio. Quando dizemos O Sol uma estrela de 5 grandeza no estamos nos referindo a algo presente no aqui e agora (que como as crianas costumam entender a idia de presente), mas a algo atemporal: o Sol era, e vai continuar sendo. Caso esse tipo de dvida aparea em sua classe, discuta com as crianas a necessidade de abrir um novo grupo de classificao: o dos verbos que indicam algo sem tempo, que passado, presente e futuro ao mesmo tempo. Depois, quando o aluno for aprender conjugao verbal poder compreender que essa idia de atemporalidade marcada pelo presente ( como se fosse eternamente presente, algo que se diz que vale sempre como presente). Caso algum aluno erre a resposta da sua frase na gincana, algum da equipe seguinte tenta responder, e se no conseguir tambm, o professor responde e sorteia nova frase. Cada resposta pontuada da seguinte maneira: 1 ponto pela pessoa verbal correta. 1 ponto pela idia de tempo correta; Cada equipe pode, assim, ganhar 0 (caso tudo esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence a equipe que obtiver o maior nmero de pontos. Concludo o jogo, o professor pode pedir, como lio de casa, que as crianas passem para o plural ou singular algumas das frases que foram usadas na gincana. Ao corrigi-las, pede que os alunos observem que classes gramaticais se transformaram juntamente com o verbo. Ao observarem, podero constatar que quando mudamos o verbo do singular para o plural, dependendo do sentido da frase as palavras podero variar junto ou no. Quanto s classes gramaticais das palavras que variam junto com o verbo, elas podem ser substantivos, artigos, adjetivos, numerais e pronomes. O professor pode depois pedir que encontrem todas as frases que esto no passado, por exemplo, e tambm que reescrevam todas ou algumas delas no presente. Depois de concluda a mudana de tempo, observam que quando mudamos o tempo nenhuma outra classe se altera, apenas o verbo. Este pensamento s no vlido para advrbios de tempo que geralmente devem ser alterados tambm. As concluses tiradas pelas crianas devem ser registradas no Caderno de Descobertas. Em seguida, propomos algumas atividades de sistematizao e gerao de conhecimento sobre novos aspectos verbais. Cuidado! Co bravo!e Objetivos da atividade: 1- Visualizar, por desenhos, as mudanas de sentido ao colocarmos um ou outro elemento da frase no plural. 2- Desenvolver a sensibilidade das crianas para cada informao fornecida pelas palavras, aumentando sua capacidade de interpretao. 3- Mostrar que as palavras constroem imagens mentais no leitor e, portanto, importante escolhlas com cuidado. Essa atividade para ser feita individualmente, como lio de casa. O professor no deve ler as instrues nem explicar o que o aluno deve desenhar em cada frase.

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No dia seguinte, os alunos abrem seus livros e comparam como cada um desenhou a frase sugerida. Em caso de discordncia entre um desenho e outro, os dois alunos explicam o que observaram na frase para acharem que era daquela forma que tinha que ser representada. O professor vai prestando ateno e organizando as observaes de modo a torn-las produtivas. Pode ajud-los a observar que na primeira frase preciso que no desenho apaream apenas uma pessoa, um cachorro e um p mordido porque os trs elementos esto no singular; j na segunda frase, como o p est substitudo por os ps, preciso aparecer uma pessoa, um cachorro, mas os dois ps mordidos. O professor, discutindo dessa forma, poder ajud-los a perceber que todas as informaes esto dadas na frase, e, tambm, a importncia do S como marca de plural: Se voc esqueceu um S, mudou a imagem, voc disse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada letra fundamental Se a atividade tiver se mostrado interessante para as crianas, o professor pode pedir que cada aluno invente uma nova frase e escreva-a de trs ou quatro formas diferentes (variando o nmero de cada palavra, como fizemos) e troque com os amigos, um desenhando as frases do outro. A vaca do Mineirinho Parte Ie Objetivos da atividade: 1- Reconhecer se os verbos esto no passado, no presente ou no futuro. 2- Observar que o narrador fala no passado e o personagem fala no presente. Questo 1: Pedimos que pintem com lpis de cores diferentes os verbos que indicam uma idia de passado, presente e futuro para que fiquem evidenciadas as diferenas. Chamamos a ateno para a idia de tempo traduzida pelo verbo, pois ela o nosso objetivo, e no o reconhecimento puro e simples de terminaes de tempos verbais. Questo 2: Pedimos que sublinhem com as mesmas cores narrador/passado e personagem/presente para que fique visualmente evidente a relao entre eles. Questo 3: Nessa questo fechamos a relao. Escrev-la tornar consciente essa relao. Sugerimos ao professor que discuta com as crianas o carter de atualizao do discurso direto em contraposio com o carter narrativo e, portanto, de passado, do narrador. Questo 4: Pedimos a inverso passado/presente. A fala do narrador pode ser escrita no presente sem que haja ruptura do sentido. A fala do personagem, nesse caso pelo menos, rompe o sentido se for escrita no passado. A partir dessa observao, o professor conversa com as crianas o quanto a escolha do tempo verbal e da relao entre um tempo e outro no texto vai determinar o que possvel ou no de se escrever. Questo 5: Nela as crianas podem verbalizar suas concluses. Novamente nosso objetivo a tomada de conscincia e o registro das concluses tiradas. um bom momento tambm para destacar a propriedade do discurso direto de atualizar os fatos, ficando, por isso mesmo, impossvel transform-los no tempo sem outras implicaes de sentido. A vaca do Mineirinho Parte IIe Objetivos da atividade: 1- Perceber como os tempos verbais podem combinar entre si dentro de um texto. 2- Perceber a "estranheza" que se instala para o leitor quando essa concordncia no respeitada. Esse um erro muito comum entre eles. Questo 1: Reescrevemos o mesmo perodo vrias vezes. A cada vez apresentamos um conjunto possvel ou um conjunto impossvel de verbos conjugados. As crianas devem, em grupos, descobrir quais esto certos, quais esto errados e corrigir os erros quando houver. Acreditamos que a maior riqueza da atividade est no momento da correo. O professor deve manter uma postura aberta, ouvir as solues das crianas, pedir que expliquem como pensaram para chegar quela concluso. Muito mais importante do que simplesmente saber qual a soluo certa o que se aprende a partir dessa discusso.

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Questo 1a: Est errada; falava-se do rico, portanto no seria correto dizer fiquei, pois isso significa mudar a pessoa. um erro comum entre as crianas, pois elas se identificam com os personagens e mudam o foco narrativo ao se tornarem os heris da histria. Mais adiante encontramos um erro de tempo verbal. Na seqncia chegou, olha e viu h um encadeamento de aes temporais e, portanto, no poderia haver uma no presente no meio da seqncia no passado. Questo 1b: Temos novamente uma seqncia de aes que se sucedem no tempo. Olhar, ver a vaca, no acreditar e pisar mais so aes consecutivas e portanto no possvel uma delas, no meio, estar em tempo diferente. O mesmo pensamento vale para acelera; ele primeiro ficou cabreiro, depois acelerou, portanto, no pode ficar no presente. Questo 1c: Nessa soluo temos coerentemente o presente. Ela est toda correta. Questo 1d: Novamente a questo do tempo. Os comentrios feitos para as solues 1a e 1b valem tambm para essa. Questo 1e: Nessa soluo o incio e o final do pargrafo esto coerentemente na terceira pessoa, mas o meio dele est incoerentemente na primeira. Essa forma de errar muito comum entre as crianas. Elas comeam a escrever distanciadas do texto e, portanto, em terceira pessoa. Depois, misturam-se com os personagens e viram os heris da histria, passando a escrever em primeira pessoa. Finalmente, distanciam-se novamente para poderem terminar o texto e voltam terceira pessoa. Questo 2: Constatam que o texto do Mineirinho est predominantemente no passado e isso j os prepara para a pesquisa que ser sugerida a seguir. Questo 3: Concluda a anlise dos tempos nesse texto, propomos uma pesquisa interessante. Existe relao entre o tempo verbal e o tipo de texto? Cada equipe vai procurar uma modalidade de texto, observar a freqncia e tirar concluses. Acreditamos que possam observar caractersticas como as que encontramos: Nos textos literrios o passado costuma ser mais comum. Nas reportagens o presente mais comum. Nos textos informativos de Histria, Arqueologia, etc., o passado mais comum, mas nos textos informativos de outros contedos o presente mais comum. Nas manchetes de jornal o presente mais comum, e nos textos jornalsticos todos os tempos aparecem. Naturalmente, como o professor estar trabalhando com os textos que as crianas traro, possvel que encontrem outras relaes. Nesse caso o professor deve considerar a soluo das crianas e no a nossa. Retirados os dados, o professor e a classe podem tirar concluses interessantes como, por exemplo, que textos informativos costumam estar no presente para trazer ao leitor a sensao de uma coisa verdadeira e atemporal, que vale sempre; e essa idia o tempo presente que traduz. Minha terra, minha casa e minha gente Parte Ie Objetivo da atividade:

Trabalhar a concordncia entre o verbo e a pessoa verbal.


uma atividade que pode ser feita como lio de casa. Oferecemos as alternativas e pedimos que eles descubram a que seria possvel. Mais do que descobrir qual a certa, pensar por que as outras esto erradas que vai produzir conhecimento, por isso sugerimos que o professor discuta todas as alternativas com a classe, sem dar a soluo certa como resposta. Minha terra, minha casa e minha gente Parte IIe Objetivos da atividade: 1- Trabalhar com concordncia. 2- Desenvolver o papel de revisor.

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uma atividade simples, de reconhecimento de escolhas certas e erradas. Novamente a discusso no momento da correo o mais importante. Minha terra, minha casa e minha gente Parte IIIe Nesse trecho do texto deixamos lacunas para os alunos conjugarem o verbo no tempo e na pessoa adequados. Pode ser feita como lio de casa. As crianas sabem completar o texto como falantes da lngua, mas depois, no momento da discusso, a necessidade de concordar pessoa e tempo deve ser abordada para que tomem conscincia dela. O professor deve orientar as crianas a no se prenderem indicao do verbo que est abaixo da lacuna. Como falantes sabem que Se havia uma desordem... conhecem e falam havia, mas se ficarem pensando Como o verbo haver? pensaro que algo estranho. Por isso devem completar primeiro como falantes e depois conferir. No evitamos um texto que tivesse esses verbos irregulares porque so extremamente comuns, encontrados nos textos com freqncia e geralmente grafados com erro pelas crianas. Sugerimos ao professor que aponte a presena do H no verbo haver. Se levarmos em considerao a parte III como continuidade das partes I e II, apenas o passado pode ser empregado; mas se lidarmos separadamente, cada parte como um trecho, em um exerccio individual como , o uso do presente tambm se torna possvel. Sugerimos ao professor que considere correto tanto o passado quanto o presente. Minha terra, minha casa e minha gente Parte IVe Objetivo da atividade:

Trabalhar a concordncia verbal.


Damos os verbos e o texto. Completar as lacunas com eles a tarefa. Pode ser feita como lio de casa. Trinae Objetivo da atividade:

Trabalhar simultaneamente com grafia de verbos, reviso de algumas classes gramaticais e significao. o j conhecido jogo-da-velha. Sugerimos que as crianas tentem descobrir a soluo sem o uso do dicionrio. S consult-lo para confirmar a resposta. Trabalhamos com palavras homfonas (mesmo som mas grafia diferente), pois esses verbos, substantivos e pronomes so freqentemente confundidos. Depois que os alunos encontrarem a soluo correta do jogo, sugerimos que o professor trabalhe as relaes presentes em cada quadro. Por exemplo, no primeiro, a soluo: sede um substantivo e significa a necessidade de beber algo. No quadro temos tambm sede, que substantivo e significa o local onde fica uma administrao central, e cede, que a 3 pessoa do singular do verbo ceder, que significa renunciar, desistir, no resistir. Ao proceder dessa forma, o professor poder otimizar a possibilidade de conhecimento proposta no jogo. Ele pode propor a descoberta das outras trinas de cada quadro pintando cada uma delas com uma cor diferente, ou escrevendo no caderno as seqncias como fizemos aqui. Como lio de casa propomos que encontrem outras palavras que, semelhana das do jogo, sejam pronunciadas da mesma forma, mas que sejam escritas de maneira diferente e signifiquem coisas diferentes. Depois, podem montar trinas e trocar entre si. Bom jogo! A sujeira nossa de cada dia Objetivo da atividade:

Trabalhar com as terminaes AM/O.


Desde o volume 2 temos trabalhado com essa questo. Nele apontamos a tonicidade como elemento de deciso entre AM e O: quando a palavra terminar por AM paroxtona, quando terminar por O oxtona. No volume 3 voltamos a olhar para a terminao, mas dessa vez ligando-a ao tempo verbal: AM terminao de presente e passado; O terminao de futuro.

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Nesse volume voltamos mais uma vez a essa questo. Procuraremos agora trabalhar com tonicidade e tempo simultaneamente. Como uma atividade de manuteno de um conhecimento j gerado e sistematizado, pode ser feita como lio de casa. Questo 1: As crianas devem preencher as lacunas com os verbos nos tempos definidos entre parnteses. Questo 2: Depois de preenchidas as lacunas, pedimos que organizem os verbos pela terminao para que possam observ-los melhor. Questo 3: Observando os verbos de cada coluna podero concluir que: 1- Verbos terminados em O: esto todos no futuro, 3 pessoa do plural; so todos oxtonos. 2- Verbos terminados em AM: esto todos na 3 pessoa do plural do presente ou do passado; so todos paroxtonos. Depois que as crianas tiverem retirado as regras, o professor pode pedir que observem os verbos esto e so, que se encontram no trecho c. Eles terminam por O mas esto no presente. Apresente-os como exceo que no invalida a regra. Questo 4: Sugerimos que as crianas escrevam como pensam ser esse processo de reciclagem para que tomem conscincia do prprio pensamento. Caso o professor tenha interesse em discutir com elas, temos nessa atividade todo o material necessrio para um excelente trabalho de conscientizao ecolgica dos nossos cidados. importante o professor criar um espao de troca dos textos redigidos pelas crianas para dar um sentido de comunicao ao texto delas e poder socializar o conhecimento da classe. No mundo da luae Objetivos da atividade: 1- Ajudar os alunos a descobrir algo que seja auxiliar para decidir quando usar O ou U em verbos terminados por encontro voclico. 2- Trazer mais um pouco de informao sobre esse assunto apaixonante que o espao. Mais uma vez trazemos a atividade de preenchimento de lacunas. uma estrutura que permite trabalhar com um texto longo sem deixar as crianas exaustas reescrevendo o texto todo. Questo 1: Misturamos trechos de reportagem com textos escritos por ns para criar um contexto. Ao pedirmos que pintem os trechos do dirio que so pensamentos do Ludovico, deixaremos os dois diferenciados para podermos refletir sobre eles. Questo 2: Ao preencher a tabela, as crianas organizaro os dados bsicos para as concluses que sero pedidas a seguir. Questo 3: Podero concluir que:

O usado no presente, 1 pessoa do singular (eu). U usado no passado, 3 pessoa do singular (ele).
Questo 4: Ao retirarem a segunda letra dos verbos sublinhados e descobrirem a charada encontraro a palavra biscoito. Que tal, gostou?! O assunto verbos quase interminvel. Atingimos o limite do trabalho que desenvolveremos com ele por esgotamento do tempo disponvel para o professor em sala de aula. Maior aprofundamento ou ampliao de conceito produziria exausto. Assim sendo, terminamos por aqui.

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Respostas das atividades do Mdulo XI


Cuidado! Co bravo! 1- O cachorro mordeu-lhe o p: desenhar 1 pessoa, 1 cachorro, 1 p mordido. 2- O cachorro mordeu-lhe os ps: desenhar 1 cachorro, 1 pessoa, os 2 ps mordidos. 3- Os cachorros morderam-lhe o p: desenhar vrios cachorros, 1 pessoa e 1 p com vrias mordidas. 4- Os cachorros morderam-lhe os ps. 5- Os cachorros morderam-lhes os ps: desenhar vrios cachorros, vrias pessoas e todos os ps mordidos. A vaca do Mineirinho Parte I: Questes 1 e 2: Narrador Personagem

Mineirinho estava sentado beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca. azul Passou um ricao muito do gozador, dirigindo seu carro. Mineirinho, ao v-lo azul passar, pediu carona. O dono do Porsche resolveu parar. azul azul D uma caroninha, moo? amarelo E o rico: Mas, e a vaca? Eu amarro ela no pra-choque respondeu Mineirinho. amarelo azul Mas ela no vai agentar, meu chapa! vermelho Genta, sim. amarelo T bom. Voc manda! amarelo E l se foram eles, com a vaca amarrada no pra-choque traseiro do carro. azul Questo 3: As falas do narrador esto no passado. As falas do personagem esto no presente e no futuro. Questo 4: Mineirinho est sentado beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca. Passa um ricao muito do gozador, dirigindo seu carro. Mineirinho, ao v-lo passar, pede carona. O dono do Porsche resolve parar. Deu uma caroninha, moo? E o rico: Mas, e a vaca? Eu amarrei ela no pra-choque responde Mineirinho. Mas ela no agentou, meu chapa! Gentou, sim. T bom. Voc mandou! E l se vo eles, com a vaca amarrada no pra-choque traseiro do carro. Questo 5: Nas falas do narrador no houve problema em mudar o tempo verbal, mas nas falas dos personagens essa mudana prejudicou o sentido.

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A vaca do Mineirinho Parte II Questo 1: Erros: a) Fiquei cabreiro: deve concordar com ele (o rico). Deve ser: Ficou cabreiro. ele olha o espelho e viu deveria ser: ele olhou o espelho e viu, concordando com chegou. b) Acredita e acelera deveriam estar no passado, assim como os verbos anteriores que indicam as aes do rico. c) Soluo correta. Toda a seqncia de verbos est coerentemente no presente. d) Olha, est e acelera devem ficar no passado, assim como o restante do texto. e) Os verbos olhei, acreditei, pisei, fiquei, acelerei deveriam estar na 3 pessoa do singular: olhou, acreditou, pisou, ficou, acelerou, pois indicam aes do rico (ele). Questo 2: Nesse texto aparece mais o passado. Questo 3: Sim, existe relao entre o tempo verbal e o tipo de texto. Nos textos literrios, por exemplo, o tempo verbal mais freqente o passado; nos textos informativos, o presente; nas reportagens, o presente. O professor deve considerar os dados encontrados pelas crianas. Minha terra, minha casa e minha gente Parte I A alternativa c a que completa o texto. Minha terra, minha casa e minha gente Parte II Questo 1: A melhor casa de telha era a da minha famlia, com muitos quartos e largo avarandado na frente e atrs. Chamavam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado. Para aquela gente pauprrima, ramos ricos. Meu pai tinha umas duzentas cabeas de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma mquina de descaroar algodo e uma casa de negcios, em que vinham comprar moradores at de quinze ou vinte lguas distantes. Questo 2: A melhor casa de telha a da minha famlia, com muitos quartos e largo avarandado na frente e atrs. Chamam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado. Para aquela gente pauprrima, somos ricos. Meu pai tem umas duzentas cabeas de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma mquina de descaroar algodo e uma casa de negcios, em que vm comprar moradores at de quinze ou vinte lguas distantes. Minha terra, minha casa e minha gente Parte III No havia/h/tinha/tem no lugarejo ningum mais importante do que meu pai. Era/ tudo: autoridade policial, juiz, conselheiro, at mdico. A sua figura inspirava/inspira respeito; a sua presena serenava/serena discrdias. Se havia/h uma desordem, mal ele chegava/chega a desordem acabava/acaba. Bastava/Basta que desse/d razo a uma pessoa, para que todo mundo afirmasse/afirme que essa pessoa que estava/est com a razo. Os seus conselhos faziam/fazem marido e mulher, desunidos, voltarem a viver juntos. Ningum tomava/toma um remdio sem lhe perguntar que remdio devia/deve tomar. Minha terra, minha casa e minha gente Parte IV Meus pais eram padrinhos de quase toda a meninada dos arredores e o maior prazer de minha me era criar.

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Se uma de suas comadres morria, deixando filhos pequeninos, ela, a pretexto de que as madrinhas devem ser segundas mes, ia busc-los para que no morressem de abandono e de fome. s vezes, pela porta adentro, nos entravam verdadeiras braadas de fedelhos, enchendo os quartos de alaridos e de berros. E minha me os criava com os mesmos cuidados e os mesmos carinhos com que criava os filhos. Trina
LOCAL ONDE FICA UMA ADMINISTRAO CENTRAL

CEDE

NECESSIDADE DE BEBER ALGO

OBJETO QUE SEGURA AS CALAS NA CINTURA

SINTO

VERBO

VERBO

SUBSTANTIVO

SEDE

SINTO

SUBSTANTIVO

PEDIDO DE DESCULPAS

SEDE

3 PESSOA DO SINGULAR DE CEDER

VERBO

SUBSTANTIVO

SENSAO DE SENTIR

CINTO

VERBO DAR (Ex.: Se ele me ______ outra chance.)

DESCE

VERBO

SELA

SUBSTANTIVO

APOSENTO DE PRESOS

DESSE

VERBO

CONTRAO EM + ESSE

ASSENTO SOBRE O QUAL MONTA O CAVALEIRO

SELA

VERBO

PRONOME

3 PESSOA DO SINGULAR DE DESCER

NESSE

SUBSTANTIVO

PE SELOS

CELA

POO

VERBO

1 PESSOA DO SINGULAR DE POSAR

VERBO

CESSO

ATO DE CEDER

VERBO

CAVIDADE FUNDA ABERTA NA TERRA PARA OBTER GUA

POSO

SESSO

ESPAO DE TEMPO QUE DURA UMA REUNIO

SUBSTANTIVO

1 PESSOA DO SINGULAR DE PODER

POSSO

SUBSTANTIVO

PARTE DE UM TODO

PRONOME

SEO

MEU

ESPAO ILIMITADO ONDE SE LOCOMOVEM OS ASTROS

PRONOME

SUBSTANTIVO

VISE

PRONOME

QUE ME PERTENCE

SUBSTANTIVO

SEU

VERBO VER (Ex.: Se ele ____ a cara dela)

VERBO

VISSE

VERBO

CU

AQUILO QUE ME PERTENCE

VICE

QUE O SEGUNDO HOMEM NO COMANDO

DIRIGIR A VISTA, MIRAR

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A sujeira nossa de cada dia Questo 1: a) Bactrias, fungos, leveduras e outros micrbios se alimentam da matria orgnica do lixo, transformando-a em compostos mais simples, que so devolvidos ao meio ambiente. b) O trabalho de decomposio do lixo pode demorar um sculo ou mais. O tempo depende de vrios fatores. O calor e a umidade do solo, por exemplo, estimulam o crescimento e a atividade dos microorganismos aerbicos. c) Quanto mais quente e mido for o local onde os dejetos esto, mais rpida ser a sua decomposio. Por outro lado, as guas e terrenos cidos so muito prejudiciais ao meio ambiente, pois limitam a capacidade de desenvolvimento dos microorganismos. d) Os cidos, metais pesados e substncias txicas prejudicam as bactrias, podendo chegar a mat-las. e) Se o lugar for mido, as folhas de papel levaro trs meses para sumir, ou mais do que isso, se o local for seco. Alm disso, papis absorventes duraro vrios meses. Jornais permanecero intactos por dcadas. f) Os microorganismos, insetos e outros seres invertebrados geralmente transformam a matria orgnica de forma eficaz. No entanto, restos de frutas, que se decompem em uns 6 meses em clima quente, podem conservar-se por um ano num lugar mais ameno. Isso porque o frio e o orvalho dificultam a proliferao dos micrbios e diminuem sua capacidade devoradora. g) Na Idade Mdia os homens no sabiam dos riscos que os restos de detritos poderiam representar e por isso no se preocupavam em enterr-los ou inciner-los. h) H poucos anos os cientistas descobriram que os gases que emanam da decomposio do lixo podem ser utilizados como fonte alternativa de energia. i) Os vidros no se biodegradaro jamais. Sua resistncia tamanha que arquelogos encontraram utenslios de vidro do ano 2 000 a.C. Por serem compostos de areia, sdio, cal e vrios aditivos, os microorganismos no conseguem com-los. Um recipiente de vidro demoraria 4 000 anos para se desintegrar pela eroso e ao de agentes qumicos. j) Estima-se que o Brasil produz uma montanha de mais de 80 000 toneladas de lixo por dia. uma pena que, em So Paulo, das 12 000 toneladas dirias de lixo, apenas 0,8% seja reciclada. Otimistas acreditam que se um trabalho srio de conscientizao for feito com a populao, nos prximos anos muito mais toneladas de lixo sero recicladas. Questo 2: Verbos terminados em O levaro, duraro, permanecero, biodegradaro, sero Verbos terminados em AM alimentam, estimulam, limitam, prejudicam, transformam, sabiam, preocupavam, descobriram, emanam, encontraram, acreditam

Questo 3: Todos os verbos terminados em O esto no futuro e so oxtonos. J os verbos terminados em AM esto no presente ou no passado e so paroxtonos. No mundo da lua Questo 1: A sonda Magalhes, lanada pela NASA em 1989, chegou a Vnus um ano depois e cobriu 98% da superfcie do planeta, fazendo as imagens das montanhas e vales mais ntidas j conseguidas at hoje e distinguiu crateras vulcnicas das criadas por meteoros. Desta forma ela abriu novas perspectivas de compreenso de como verdadeiramente a superfcie daquele planeta. Desconfio que essa sonda no est mais em rbita. Preciso pesquisar mais sobre este assunto pois essas informaes foram-me dadas por um colega e quando guio-me por informaes pouco cientficas sinto-me inseguro. No dia 11 de outubro de 1994, a sonda Magalhes atraiu a ateno dos cientistas da NASA, interrompeu sua comunicao com a Terra e espatifou-se num vo suicida na superfcie do planeta Vnus. Encerrou, assim, sua misso de explorao por meio de radar daquele planeta irmo da Terra: Vnus.

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absolutamente incrvel. Creio que isso possa ter causado uma grande exploso. Imagino a sonda em mil pedaos incandescentes e fico estarrecido quando avalio o prejuzo para a cincia que um desastre desses provoca! Ela foi a que conseguiu realizar o mais completo retrato de Vnus dentre todas as vinte e seis sondas que a NASA lanou. Mas descoberta interessante mesmo foi a que aconteceu nos idos de 1650, quando o astrnomo e matemtico holands Christiaan Huygens, que viveu de 1629 a 1695, montou um poderoso telescpio, que revelou que Saturno parecia mudar de forma. Aprecio esses astrnomos e suas invenes maravilhosas. Em sonho aproprio-me de algumas delas, crio muitas fantasias, fingindo que so minhas. Creio que algum dia tambm vou inventar algo e sentir que propicio um pouco de evoluo para a humanidade. Huygens relatou que o planeta era cercado por um anel largo e fino. Pela primeira vez identificavase como anel a estranha formao que circundava o planeta. Huygens descobriu tambm a maior lua de Saturno, Tit, bem como a nebulosa de rion. A comunidade cientfica europia escolheu o nome desse astrnomo para batizar a sonda espacial que enviou a Saturno. Questo 2: VERBOS LTIMA LETRA DOS VERBOS TEMPO PESSOA NMERO TRECHOS COM ANOTAES PESSOAIS o presente 1 pessoa singular TRECHOS COM INFORMAES u passado 3 pessoa singular

Questo 3: Escrevemos com o quando forem verbos no presente e na 1 pessoa do singular; escrevemos com u quando forem verbos no passado e na 3 pessoa do singular. Questo 4: a) O I B T S C I O b) Biscoito

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APNDICE Usando o dicionrio


O trabalho com dicionrio teve incio no volume 1 com a descoberta de seu uso como um recurso de deciso ortogrfica. As atividades propostas naquele volume estiveram centradas nos seguintes objetivos: descobrir a organizao do dicionrio por ordem alfabtica, considerando a primeira, a segunda, a terceira letra de uma palavra, sucessivamente; descobrir a estrutura de organizao e os recursos de busca rpida em um dicionrio. Se no houver certa agilidade na consulta, o dicionrio torna-se mais um problema do que uma soluo. No volume 2 ampliamos o uso do dicionrio como recurso de descoberta de significado. As crianas trabalharam simultaneamente com deduo de sentido pelo contexto e com polissemia. Viram que o dicionrio trazia todos os sentidos possveis de cada palavra e que elas deveriam analisar qual sentido era vivel em um determinado contexto. Verificaram tambm como encontrar palavras que estavam no texto de uma forma e no dicionrio de outra, como no caso de femininos, aumentativos e diminutivos. No volume 3 pretendemos ampliar o uso do dicionrio nas seguintes direes: Descobrir que o dicionrio informa a classe gramatical das palavras, assunto que ser desenvolvido neste volume. Verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem. Utilizar o dicionrio como fonte de pesquisa ortogrfica, para verificar se as descobertas feitas nas pesquisas so vlidas, confrontando a informao do dicionrio com as hipteses. Descobrir os smbolos e as informaes gerais que o dicionrio traz. Esses objetivos devem estar presentes na cabea do professor, pois, acima de tudo, no uso informal e cotidiano que eles sero atingidos. Vamos sugerir algumas atividades de investigao especfica e esperamos que o professor sistematize as descobertas no dia-a-dia. No volume 4 nossa inteno era ligar o projeto do dicionrio com o trabalho de flexo das classes gramaticais, que desenvolvido em Gramtica. Os grandes dicionrios, como o Aurlio, indicam os masculinos e femininos irregulares, plurais de palavras compostas, etc. Infelizmente, quando fomos verificar nos dicionrios de bolso, que so os utilizados nas escolas pelas crianas, constatamos que neles esse tipo de informao no consta. Aceitando a realidade, nos absteremos de ampliar o trabalho nessa direo, deixando a sugesto para escolas que tenham em classe esse tipo de dicionrio, que realizem a pesquisa e descubram mais essa riqueza de informaes. Apesar de no termos condio de ampliar seu uso, importante que o professor aproveite para retornar investigao de como encontrar no dicionrio palavras que esto de outra forma no texto. Por exemplo: no texto est uma palavra no feminino. Como est ela no dicionrio? Podero fazer algumas descobertas interessantes, como a presena dos femininos irregulares (encontramos boi/vaca), mas a ausncia de femininos regulares (no encontramos gata, apenas gato). E quanto aos plurais? Se a palavra estiver no plural no texto, como encontr-la no dicionrio? Verificaro que ela aparece no singular. E os verbos? Quando a palavra no texto , por exemplo, verificassem ou esto, como encontrla no dicionrio? Podero usar o conhecimento de infinitivo e de verbos para encontr-la. Procedendo dessa forma, mais uma vez estaremos ajudando as crianas a perceberem a unidade do conhecimento, a importncia de utilizarmos o que aprendemos em um espao para compreender no outro, a buscar solues novas para as questes que nos fazemos e a ter o dicionrio como um auxiliar efetivo nas questes que a lngua nos coloca constantemente.

Como introduzir novas informaes do dicionrio


Retome com eles tudo o que j sabem sobre o dicionrio: para que serve, estratgias de busca e tudo o que souberem de interessante. Depois, pea que se renam em duplas, peguem o dicionrio e comecem a folhe-lo, pgina por pgina, analisando o que aparece, os smbolos que ele contm, levantando hipteses de significado desses smbolos. V discutindo o que e o que significa cada um deles. O dicionrio que utilizamos para anlise foi o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, Editora Nova Fronteira, 2 edio, revista e aumentada. Caso as crianas estejam pesquisando em outro dicionrio, necessrio o professor adaptar nossos comentrios s informaes e smbolos presentes no exemplar que elas tm.

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Durante o trabalho podero surgir perguntas do tipo:

O Aurlio escreveu tudo sozinho ou outras pessoas o ajudaram? Ele conhece todas as palavras da lngua? O que prefcio? (Vale a pena ler o do Aurlio. muito interessante.) O que so essas letras que aparecem depois das palavras? (So abreviaturas das classes gramati-

cais ou indicaes de origem das palavras.) O que so esses numerozinhos que aparecem elevados ao lado de algumas palavras, como a-2 + compadre + -ar2? Por que s vezes aparece () depois da palavra? E muitos outros smbolos que aparecem nos verbetes de um dicionrio podem ser questionados. O professor deve sempre ter uma postura de levar os alunos a tentar descobrir pelo contexto o que significam os smbolos que encontram. Uma vez descobertos os smbolos, as crianas podero descobrir que o dicionrio, alm de informar a ortografia das palavras, informa o sentido, a origem, a classe gramatical, a maneira como se formou, o gnero, o nmero, o grau, a pronncia, as expresses regionais ou de reas especficas do conhecimento. Com todas essas descobertas as crianas podero ter o dicionrio como um recurso de pesquisa muito mais amplo e significativo do que como normalmente utilizado. Alm de todos esses usos, o dicionrio ser importante recurso de pesquisas ortogrficas, como est minuciosamente explicado nos mdulos de ortografia.

Sugestes de jogos ortogrficos para sistematizao


Jogos de Stop Os jogos de Stop so altamente ldicos, costumam mobilizar muito as crianas e caracterizamse por pedir uma tarefa que dever ser cumprida em um prazo curto de tempo. Cada um dos tipos de Stop propicia uma forma prpria de atuao e tem um objetivo especfico. Assim sendo, o professor poder escolher o jogo adequando-o aos contedos a serem trabalhados. Stop ortogrfico Objetivos pedaggicos 1) Sistematizar dificuldades ortogrficas que o professor considere relevantes. 2) Trabalhar com a imagem mental das palavras. 3) Acionar o vocabulrio ativo e passivo dos alunos. 4) Revisar contedos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros). 5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramtica. Descrio do jogo Cada aluno ou equipe deve ter uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de tamanho dependendo da faixa etria das crianas que estiverem jogando. Por exemplo, num jogo com 16 palavras, pedir que os alunos faam uma tabela com quadrados de 5 x 5, que deve ser preenchida da seguinte forma: 1) Na 1 linha superior colocam-se as dificuldades que sero trabalhadas. importante notar que o objetivo do jogo encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e no palavras que comecem com elas. 2) Na 1 coluna da esquerda, completar os espaos indicando o campo semntico a que as palavras devem pertencer e que podem variar segundo os interesses das crianas. Os alunos gostam de universos vocabulares como CEP (cidade ou estado ou pas), marcas de carros, cigarros, frutas, animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa ou de um escritrio, ou ainda palavras oxtonas, paroxtonas, proparoxtonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc. 3) A um sinal do professor, as equipes devem preencher os quadros de acordo com os pedidos da 1 linha e da 1 coluna. 4) No vale escrever mais de uma palavra por quadrinho. 5) A primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop! e todas as outras param imediatamente de escrever. Exemplo:
X CIDADES ESTADOS PASES ANIMAIS CARROS CH SS S

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Correo e contagem dos pontos Para a correo, os alunos devem permanecer organizados em equipes. Um aluno de cada equipe se levanta e leva a soluo do Stop para a equipe ao lado, de tal forma que o jogo da equipe A seja corrigido pela equipe B, sob o controle do fiscal da equipe A. Isto evita mal-entendidos. O professor vai, ento, pedindo que cada equipe diga sua palavra daquele quadrinho. Por exemplo: a 1 equipe diz sua palavra de CIDADE com X, depois a segunda diz a dela, e assim sucessivamente; em seguida, cada equipe vai falando um nome de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada palavra na lousa. Quando a palavra oferecer alguma dificuldade maior ou for um "tipo" que os alunos costumam errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um aluno levanta-se e vai escrever na lousa. Isso garante o cuidado com a grafia, uma vez que a correo deve ser uma necessidade inerente ao jogo. Conforme os alunos vo falando suas palavras, o professor vai anotando os pontos de cada grupo. Vence o grupo que obtiver o maior total de pontos na tabela. Para a contagem dos pontos, devem ser observados os seguintes critrios: 1) Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo. 2) Se um nico grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo. 3) Se um nico grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e todos os outros deixaram em branco, este grupo recebe 15 pontos. 4) Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia, 0 ponto. Stop no texto Objetivo pedaggico O objetivo desse jogo desenvolver a postura de revisor nos alunos, para que possam exercla na reviso de seus prprios textos. Para desenvolv-la, preciso aprender a olhar o texto pela forma e no pelo contedo. um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. importante que seja repetido com certa freqncia para que atinja os objetivos pedaggicos estabelecidos. O jogo O professor pode aproveitar o texto que est sendo lido na classe para interpretao, por exemplo, e pedir que encontrem nesse texto um nmero X de palavras com uma determinada letra. Por exemplo, uma palavra com H em qualquer posio. Todas as palavras devem ser sublinhadas no texto. Vence o aluno que conseguir encontr-las primeiro. Caso voc tenha alguns alunos que sejam rpidos demais e nunca deixam os outros chegarem prximo do fim, prossiga at encontrar o 5 ou o 6 colocado. um jogo rpido, que anima muito a classe, alm de desenvolver o papel de revisor nas crianas. As palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades. Stop em colunas Objetivos pedaggicos Esta modalidade de Stop mais uma forma de sistematizao interessante de ser desenvolvida depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortogrfico. Ela jamais deve ser jogada como ponto de partida ou sem que tenha sido feita a anlise do sistema anteriormente. O Stop em colunas propicia um novo defrontar com a srie de palavras em que a letra se encontra, aguando o olhar da criana para esse tipo de propriedade do sistema ortogrfico. muito bom para desenvolver o "papel de revisor" na criana. O jogo Este jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser organizadas em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento simples. 1) Uma vez distribudas as folhas, o professor fala J! e todos arrumam as palavras nas colunas. O professor pode, tambm, determinar um tempo. Por exemplo: Vocs tm 2 minutos (ou 5 minutos) para preencher a tabela. Especialmente com crianas menores esta forma tem se mostrado mais eficiente. 2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. importante que o professor verifique se o aluno preencheu criteriosamente, pois h crianas que, no desespero de ganhar, fazem qualquer coisa, s para terminar primeiro, impedindo que todos possam pensar e aprender. 3) O professor deve utilizar o momento da correo para observar e trabalhar com os "erros" dos alunos, e no simplesmente dizer Certo ou Errado.

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4) A correo feita na lousa, e no h contagem de pontos. Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R: rapaz acordei ricao perto selar Araraquara drama enviar arranha empurrado agressivo ordem topar parado aranha R + vogal rapaz R entre vogais vogal + R

runa arrastou artigo certeza

consoante + R + vogal

RR entre vogais

Stop de descoberta Esta variao de Stop uma atividade muito rica, que permite trabalhar com uma variedade muito grande de palavras. O nmero de palavras propostas deve variar de acordo com a srie do aluno, podendo ser realizado de 1 a 8 srie com sucesso. Objetivos pedaggicos 1) Trabalhar com a imagem mental da palavra. 2) Acionar o vocabulrio passivo do aluno. 3) Desenvolver estratgias de pensamento. 4) Desenvolver estratgias de deciso sobre a ortografia da palavra. 5) Sistematizar um determinado aspecto ortogrfico. Objetivos do jogo 1) Completar a tabela com a maior rapidez possvel. 2) Obter o maior nmero de pontos ao complet-la. Vence o aluno que obtiver o maior total de pontos na tabela e no o que terminou primeiro. O jogo 1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupo (nunca mais de quatro elementos). 2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaa as caractersticas dadas pela tabela. 3) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever. Procede-se, ento, correo na lousa, com a anlise dos pontos obtidos. 4) Aps a contagem, indicar o(s) vencedor(es). Contagem dos pontos 1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um. 2) Se apenas um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele. 3) Se apenas um aluno (ou grupo) preencheu o espao e mais ningum descobriu uma palavra para aquela lacuna, 15 pontos para ele. 4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto. No permitir o uso do dicionrio ao longo do jogo, para levar os alunos a acionarem as regras de ortografia que tiverem construdo. Exemplo de tabela do Stop de descoberta: r ________________ tor ______________ ____ __rr _________ r _______________r __________ r _____ pr ________________ __________________r _______ rr ________r br ________________ _____ fer __________ ______tr___________r r _____gr __________ dr _________________ ___ por ____________ ar _________________

Caso a tabela seja semelhante a esta, no esquecer de avisar os alunos de que quando o r aparece em sries como tor, ele deve ser a ltima letra da slaba. Por exemplo: no vale palavra como tora, vale torneira. Explicar tambm que o espao marcado na tabela no tem nada a ver com o nmero de letras ou slabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.

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Bingo ortogrfico Objetivos pedaggicos 1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras. 2) Construir regras ortogrficas a partir da observao de elementos lingsticos. O jogo Durante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo ser o primeiro a completar uma linha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente. 1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que faam uma tabela com 16 ou 25 quadrados (4 x 4 ou 5 x 5). 2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando), dita uma a uma e vai escrevendo cada uma em um pedao de papel cortado. Fecha cada palavra e joga os papis dentro de um saco plstico, para o sorteio. 3) Cada aluno ir escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao final, cada um ter uma tabela organizada de forma diferente. 4) Quando as tabelas estiverem preenchidas, o professor comea a sortear as palavras e os alunos vo assinalando em suas tabelas. Quando algum preencher uma linha, coluna ou diagonal, passando pelo centro, levanta a mo e mostra para o professor. Se todas as palavras da linha completada estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisa que h erro mas no indica onde, e o aluno continua participando com outra linha ou coluna. 5) Como a inteno aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o professor continua o sorteio de palavras at quando achar conveniente para sua classe, no importando quantos vencedores haver. A correo A correo deve ser feita na lousa e utilizada como um espao para a discusso e reflexo sobre algum aspecto ortogrfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de diferenas entre AM e O, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminaes e que no tivessem acento e no momento da correo perguntaria aos alunos: O que h em comum entre as palavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminam em AM ou O. O professor faz uma diviso na lousa e vai corrigindo de forma que cada terminao fique em uma coluna. Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos: O que todas essas palavras tm em comum alm do fato de terminarem em AM?" (A mesma pergunta feita para a outra coluna.) Os alunos podero constatar que as palavras terminadas em AM so paroxtonas e as terminadas em O so oxtonas, se no tiverem acento. A descoberta registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo, copiadas no caderno. Jogo das dicas Objetivos pedaggicos 1) Revisar contedos j trabalhados, aplicados a uma situao ortogrfica. 2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado. O jogo O objetivo do jogo descobrir a palavra que est sendo ditada, a partir de dicas dadas pelo professor. 1) para ser jogado individualmente, com a classe toda. 2) O professor seleciona um nmero X de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar e prope para a classe que, ao invs de falar a palavra, dar dicas e cada aluno dever escrever a palavra que imaginou em seu caderno. 3) O professor dever utilizar critrios variados para dar as dicas e poder aproveitar para trabalhar conceitos de todas as reas. Exemplos de dicas: a) A palavra na qual estou pensando tem (nmero) letras e (nmero) slabas e sinnimo de... b) o nome que se d ao processo de nascimento e crescimento de uma semente. c) um substantivo trisslabo que d nome a um sentimento que temos quando d) um adjetivo que antnimo de..., etc. Esse jogo muito bom para se trabalhar com palavras homfonas (que so pronunciadas da mesma forma, mas grafadas de forma diferente), como ch e x, auto e alto, acender e ascender, etc. Ao utiliz-lo dessa forma, estaremos reforando nas crianas a concepo de que ortografia e significado esto relacionados.

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Contagem de pontos 1) Palavra certa no sentido e na ortografia 2 pontos. 2) Palavra certa no sentido e errada na ortografia 1 ponto. 3) Palavra errada no sentido e na ortografia 0 ponto. Palavras cruzadas Objetivos pedaggicos 1) Descobrir regras ortogrficas. 2) Utilizar conceitos j trabalhados. O jogo O jogo de palavras cruzadas j conhecido de todos. Podemos utiliz-lo para trabalhar Ortografia e os conceitos que quisermos. Basta selecionar as palavras mais interessantes para o assunto a ser trabalhado. Para tal, importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo no simplesmente ser divertido, mas que atravs dele contedos lingsticos e psicolgicos esto sendo trabalhados. O professor poder pedir, como lio de casa, que o aluno monte palavras cruzadas com determinada dificuldade ortogrfica para que os colegas respondam. No dia seguinte todos trocam de jogos e um responde o do outro. A montagem dos jogos exige raciocnio e capacidade de definio, dois elementos importantes de serem trabalhados. interessante que na primeira vez esta atividade seja realizada em sala de aula, para que o professor possa auxili-los nessa descoberta. Soletrando Objetivos pedaggicos 1) Trabalhar com a imagem mental da palavra. 2) Distinguir as noes de letra e nome da letra. O jogo O objetivo do jogo conseguir soletrar a palavra corretamente. 1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade ortogrfica e tragam o jogo para a classe. Por exemplo, palavras que tenham R ou que tenham X CH. 2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de trs ou quatro elementos, que sero, da por diante, chamados de aluno nmero 1, 2, 3, 4, em cada equipe. 3) O jogador nmero 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador nmero 2 a soletre, isto , ele deve escrever a palavra na cabea e soletr-la letra por letra, na seqncia certa. Enquanto isso, o jogador nmero 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada. 4) Quando o jogador nmero 2 termina de soletrar, o nmero 1 diz se ele acertou ou errou. Se o 2 acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o nmero 1 avisa que est errado e pede que o jogador 3 soletre a palavra. Caso acerte, o ponto ser dele (do nmero 3). 5) O jogo termina aps terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou aps um tempo determinado pelo professor ou combinado com a classe. Jogo dos animais Objetivos pedaggicos a) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexo sobre uma determinada letra. b) Trabalhar com a imagem mental das palavras. c) Utilizar os processos mentais de classificao e seriao em uma situao ortogrfica. O jogo O objetivo do jogo que o aluno descubra como deve organizar letras mveis para formar as palavras que foram sugeridas pelas dicas dadas na tabela. O professor divide a classe em grupos de quatro elementos e entrega para cada grupo uma tabela como a que ser mostrada adiante, junto com um montinho de letras coloridas j selecionadas para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor. Organizada a classe, o professor d as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras d para vocs montarem nove palavras. Todas elas so nomes de animais. Todos os nomes tm a letra H. Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as palavras na tabela abaixo, encontrando o lugar certo de cada uma.

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Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente. Veja um exemplo: jogo para treino da letra H. Nome dos animais: cachorro, abelha, ovelha, minhoca, aranha.

V C C V V

C V V C C

V C C V V

C C C C C

C V V C C

V C C V V V C V

V = vogal C = consoante Deixar sempre uma linha de espaos em branco, onde o aluno vai escrever as letras, e outra linha com a indicao vogal ou consoante como dica para o aluno saber que letra colocar nesse espao. Os alunos receberiam, no caso da tabela acima, um saquinho com as letras: A (8), B (1), C (3), E (2), H (5), I (1), L (2), M (1), N (2), O (4), R (3), V (1), que seriam utilizadas para o preenchimento da tabela. Quando este jogo for realizado com alunos de 1 srie, bom que o nome de cada animal esteja escrito com uma cor diferente, para que o desafio no esteja acima do limite deles. Se o jogo for feito com alunos de outras sries, pode-se manter a mesma cor para todas as palavras.

Bibliografia para pesquisa terica


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