Você está na página 1de 19

Dieznuevascompetenciasparaensear

PhilippePerrenoud.Col.Bibliotecadeaula,196.Ed.Gra.Barcelona,2007(5edicin) Resumen Competenciasde referencia Competenciasmsespecficasparatrabajarenformacin continua(ejemplos)


Conocer,atravsdeunadisciplinadeterminada,loscontenidos quehayqueensearysutraduccinenobjetivosdeaprendizaje Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnos Trabajarapartirdeloserroresylosobstculosenelaprendizaje Construiryplanificardispositivosysecuenciasdidcticas Implicaralosalumnosenactividadesdeinvestigacin,en proyectosdeconocimiento Concebiryhacerfrenteasituacionesproblemaajustadasalnively alasposibilidadesdelosalumnos Adquirirunavisinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza Establecervnculosconlasteorasquesostienenlasactividadesde aprendizaje Observaryevaluaralosalumnosensituacionesdeaprendizaje, segnunenfoqueformativo Establecercontrolesperidicosdecompetenciasytomar decisionesdeprogresin Hacerfrentealaheterogeneidadenelmismogrupoclase Compartimentar,extenderlagestindelaclaseaunespacioms amplio Practicarunapoyointegrado,trabajarconlosalumnoscongrandes dificultades Desarrollarlacooperacinentrealumnosyciertasformassimples deenseanzamutua Fomentareldeseodeaprender,explicitarsurelacinconel conocimiento,elsentidodeltrabajoescolar,ydesarrollarla capacidaddeautoevaluacindelalumnado Instituiryhacerfuncionarunconsejodealumnos(consejodeclase odecentro)ynegociarconellosvariostiposdereglasyde acuerdos Ofreceractividadesdeformacinopcionales,alacarta Favorecerladefinicindeunproyectopersonaldelalumno Elaborarunproyectodeequipo,derepresentacionescomunes Impulsarungrupodetrabajo,dirigirreuniones Formaryrenovarelequipopedaggico Afrontaryanalizarconjuntamentesituacionescomplejas,prcticas yproblemasprofesionales Hacerfrenteacrisisoconflictosentrepersonas Elaborar,negociarunproyectoinstitucional Administrarlosrecursosdelcentro Coordinar,fomentarunaescuelacontodosloscomponentes (extraescolares,delbarrio,asociacionesdepadres,profesoresde lenguayculturadeorigen) Organizaryhacerevolucionar,enelmismocentro,laparticipacin delosalumnos

Organizaryanimar situacionesdeaprendizaje

Gestionarlaprogresinde losaprendizajes

Elaboraryhacerevolucionar losdispositivosde diferenciacin

Implicaralosalumnosensus aprendizajesyensutrabajo

Trabajarenequipo

Participarenlagestindela escuela

Informareimplicaralos padres

Utilizarlasnuevas tecnologas

Afrontarlosdeberesylos dilemasticosdela profesin

Organizarlapropia formacincontinua

Favorecerreunionesinformativasydedebate Dirigirlasreuniones Implicaralospadresenlavalorizacindelaconstruccindelos conocimientos Utilizarlosprogramasdeedicindetextos Explotarlospotencialesdidcticosdeprogramasenrelacinconlos objetivosdelosdominiosdeenseanza Comunicarseadistanciaatravsdelatelemtica Utilizarlosinstrumentosmultimediaenlaenseanza Prevenirlaviolenciaenlaescuelaoenlaciudad Lucharcontralosprejuiciosylasdiscriminacionessexuales,tnicas ysociales Participarenlacreacindereglasdevidacomnreferentesalas reglasdeladisciplinaenelcentro,lassanciones,laapreciacinde laconducta Analizarlarelacinpedaggica,laautoridad,lacomunicacinen clase Desarrollarelsentidodelaresponsabilidad,lasolidaridad,el sentimientodejusticia Saberexplicitarlaspropiasprcticas Estableceruncontroldecompetenciasyunprogramapersonalde formacincontinuapropios Negociarunproyectodeformacincomnconloscompaeros (esquipo,escuela,red) Implicarseenlastareasanivelgeneraldelaenseanzaodel sistemaeducativo Aceptaryparticiparenlaformacindeloscompaeros

1. Organizaryanimarsituacionesdeaprendizaje En la perspectiva de una escuela ms eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizajeyanoesunmodoalavezbanalycomplicadodedefinirloquehacendemanera espontnea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchandolecciones. Conocer,atravs deunadisciplinadeterminada, los contenidosque hayque ensearysu traduccinenobjetivosdeaprendizaje La verdadera competencia pedaggica consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro lado, las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuandoelprofesorselimitaarecorrer,captulotrascaptulo,pginatraspgina,eltextodel conocimiento.
Objetivos Contenidos Situacionesde aprendizaje

Losobjetivosintervienenentresestadios: El de la planificacin didctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo,sinoparaidentificarlosobjetivostrabajadosenlassituacionesconsideradas,para elegirlasyfomentarlasconconocimientodecausa. 2

Eldelanlisis aposterioridesituacionesydeactividades,cuandosetratadedelimitar lo querealmentesehadesarrolladoymodificarlaseriedeactividadespropuestas. Eldelaevaluacin,cuandosetratadecontrolarlasexperienciasdelosalumnos. La competencia necesaria hoy en da es controlar los contenidos con suficiente soltura y distanciaparaconstruirlosenlassituacionesabiertasylastareascomplejas,aprovechandolas ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiacin activa, la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamenteporsuexposicinmetdica,enelordenprescritoporunndicedecontenidos. Estasolturaenlagestindesituacionesycontenidosexigeuncontrolpersonal,noslodelos conocimientos, sino de la matriz disciplinaria [Develay], es decir, los conceptos, las preguntas,losparadigmasqueestructuranlosconocimientosenelsenodeunadisciplina.De ahlaimportanciadesaberdefinirlosconceptosncleoolascompetenciasclave,entornoa lascualesorganizarlosaprendizajesyenfuncindelascualesguiareltrabajoenclaseyfijar lasprioridades. Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnos Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnosnoconsisteenhacerqueseexpresen para despreciarlos inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadana en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus races y su forma de coherencia, no sorprendernos de que stas aparezcan cuando las creamos perdidas. El profesorquetrabaja apartirdelasrepresentaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todava no saba, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al expertolepareceevidentealosalumnoslesparececomplicadoyarbitrario. Trabajarapartirdeloserroresydelosobstculosenelaprendizaje Esta competencia se basa en el postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino ms bien reestructurar su sistema de comprensin del mundo. Supongamos,porejemplo,quepedimosalosalumnosqueseimaginenquetienenqueasaltar unafortalezaycalcularlalongituddelaescaleraquelespermitirfranquearelfosode6m.de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9m. de altura. Si conocen el teorema de Pitgorasysoncapacesdeversupertinenciayaplicarlocorrectamentealosdatos,deducirn quebastarconunaescalerade11m.Sinoconocenelteorema,debern,obiendescubrirlo,o bien proceder del modo ms pragmtico, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida. Segn laedad delosalumnos y el programa que el profesor tenga en mente, ste puedeintroducirlimitaciones,porejemplo,prohibirelprocedimientomsemprico,siquiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que introduzcan un trabajo sobrelasproporciones. Construiryplanificardispositivosysecuenciasdidcticas Losconceptosde dispositivoyde secuenciadidcticahacenhincapienelhechodequeuna situacindeaprendizajenoseproducealazar,sinoquelageneraundispositivoquesitaalos alumnosanteunatereaquecumplir,unproyectoquerealizar,unproblemaqueresolver. La pasin personal que pone el profesor no basta si nos es capaz de establecer una complicidadyuna solidaridad creblesenlabsquedadelconocimiento.Debebuscar consus alumnos,aunquetengaunpocodeventaja,porlotantoarenunciaralaimagendelprofesor que lo sabe todo, aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no situar siempre el conocimientoalladodelarazn,lapreparacindelfuturoyelxito. 3

Lacapacidaddeorganizaryfomentarsituacionesproblemayotrassituacionesdeaprendizaje frtilessuponecompetenciasbastantecercanasalasqueexigeunprocesodeinvestigacinde mslargaduracin.Sinembargo,mientrasunasituacinproblemaseorganizaentornoaun obstculoydesapareceunavezstesehasuperado,unprocesodeinvestigacinparecems ambicioso, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teora. Desgraciadamente, los procesos de investigacin exigen tiempo, por lo que las progresiones didcticasseorganizanamenudoenfuncindelosconceptosprevistosenelprogramams que en una lgica de investigacin, ms caprichosa y ansiosa de tiempo. Las situaciones problemarepresentanunaformadecompromisoentreestasdoslgicas. 2. Gestionarlaprogresindelosaprendizajes La escuela en principio est totalmente organizada para favorecer la progresin de los aprendizajesdelosalumnoshaciaobjetivosprevistosalfinaldecadaciclodeestudios.Podra decirseque,alencargarseelsistema, la progresin no exige ninguna competencia particular delosprofesores.Peroestonoesasenlarealidad,debidoaladiversidaddeestudiantesyla autonomadelostemas.Porconsiguiente,todaenseanzadeberaserestratgica,concebida enunaperspectivaalargoplazo,enlaquecadaaccinsedecideenfuncindesucontribucin alaprogresinptimadelosaprendizajesdecadauno. Concebirycontrolarlassituacionesproblemaajustadasalnivelyalasposibilidadesdelos alumnos Astolfi(1997)definiaslasdiezcaractersticasdeunasituacinproblema: 1. Unasituacinproblemaseorganizaentornoala superacindeunobstculoporpartede laclase,obstculopreviamentebienidentificado. 2. Elestudioseorganizaentorno auna situacindecarcterconcreto,quepermitadeun modoefectivoalalumnoformularhiptesisyconjeturas. 3. Los alumnos perciben la situacin que se les propone como un verdadero enigma que resolver,enelcualestnencondicionesdeemplearseafondo.Eslacondicinparaque funcionesla transmisin:elproblema,aunqueinicialmentepropuestoporelmaestro,se convierteentoncesensuasunto. 4. Losalumnos nodisponen,alprincipio,delosmediosdelasolucinbuscada,debidoala existenciadeunobstculoquedebensuperarparalograrlo.Eslanecesidadderesolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectualesquesernnecesariosparalaconstruccindeunasolucin. 5. Lasituacindebeofreceruna resistenciasuficientequellevealalumnoaemplearafondo sus conocimientos anteriores y sus representaciones, de modo que esa resistencia le conduzcaacuestionarsesusrepresentacionesyaelaborarideasnuevas. 6. Lasolucinnodebepercibirsefueradelalcancedelosalumnos.Laactividaddebetrabajar enuna zonaprxima,propiciaal desafointelectualyalainteriorizacindelasreglasde juego. 7. La anticipacin delosresultadosysuexpresincolectivaprecedenalabsquedaefectiva delasolucin,elriesgoasumidoporcadaunoqueformapartedeljuego. 8. Eltrabajodelasituacinproblemafuncionatambinsobreelmododel debatecientfico enelinteriordelaclase,yestimulalosconflictossociocognitivospotenciales. 9. La validacin dela solucin ysu sancinno la aporta el profesor de una forma externa, sinoqueresultadelmododeestructuracindelasituacinporsmisma. 4

10. Reexaminardeformacolectivalaprogresinllevadaacaboeslaocasinparaun repaso reflexivo,concarctermetacognitivo;estoayudaalosalumnosdelas estrategiasquehan puestoenprcticademaneraheurstica,yaestabilizarlosen procedimientosdisponibles paranuevassituacionesproblema. El funcionamiento colectivo puede marginar a los alumnos que tendran ms necesidad de aprender. Para neutralizar este riesgo, resulta, pues, indispensable que el control de las situacionesproblemasehagaaundoblenivel: Enlaeleccindelassituacionespropuestas,quedeben,grossomodo,conveniralnivel medio del grupo y situarse en la zona de desarrollo prximo de la mayora de los alumnos. Enelinteriordecadasituacin,alavezparainfluirlaenelsentidodeunmejorajuste, diversificarla y controlar los efectos perversos de la divisin espontnea del trabajo, quefavorecealosfavoritos. Adquirirunavisinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza Cadaprofesorseinclinaadarunaimportanciadesmesuradaavariosaosdelprogramaenlos quetieneexperiencia,sin queseaclaramente consciente de lo que sucede antes y despus. Seramejorquesetuvieraunavisinlongitudinaldelosobjetivosdelaenseanza,sobretodo parajuzgarloquesedebeadquirirahoraydeoquesepodraaprendermstarde,sinqueello impliqueningunaconsecuencia. Estemodo dehacerexige competencias de evaluacin y de enseanza que van ms all del controldeunprogramaanual. Esta visin longitudinal exige tambin un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectualdelnioydeladolescente,parapoderarticularaprendizajeydesarrollo,yjuzgarsi las dificultades de aprendizaje remiten a una mala apreciacin de la fase de desarrollo y la zonaproximal,osiexistenotrascausas. Establecervnculosconlasteorasquesostienenlasactividadesdeaprendizaje Es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por s mismo, en funcindesusalumnosenesemomento,larelacinentreloqueeshacehacerylaprogresin de los aprendizajes. La mayora de organizaciones humanas funcionan segn rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no slo hace falta competencia, sino tambinenergay,aveces,valorparapreguntarseconstantementeporquhacemoslo que hacemos Elegir y modular actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no slo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrolloydeaprendizaje,sinouncontroldelasdidcticasdelasdisciplinas. Observaryevaluaralosalumnosensituacionesdeaprendizaje,segnunenfoqueformativo Para dirigir la progresin de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles peridicosdelosconocimientosdelosalumnos.Sonnecesariosparaestablecerdecisionesde promocinuorientacin.Estoscontrolesdeberanconfirmarointensificarloqueelprofesor ya presiente. Por lo tanto, no eximen de una observacin continua, una de cuyas funciones consisteenponeraldaycompletarunarepresentacindelosconocimientosdelosalumnos. Esta observacin tiene un primer objetivo formativo, lo que significa que debe tener en cuenta todo lo que puede ayudar al alumnos a aprender mejor: sus conocimientos, que condicionanlastareasqueselepuedenproponer,sumododeaprenderyrazonar,surelacin con elconocimiento,susangustiasy sus posibles loqueos ante ciertos tipos de tareas, de lo quetienesentidoparalylemoviliza,susintereses,susproyectos,laimagenquetienedes mismocomosujetomsomenoscapazdeaprender,suentornoescolaryfamiliar. 5

Cardinet insiste en la evaluacin de las condiciones de aprendizaje ms que de los conocimientosadquiridos,puestoquepermiteregulacionesmuchomsrpidas. El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuicin. Para no sentirse desbordado,esimportante: Queapuesteportecnologasydispositivosinteractivos,portadoresderegulacin. Queformeasusalumnosenlaevaluacinmutua. Quedesarrolleunaevaluacinformadora,delacualseencargueelsujetoaprendiz;la autoevaluacinnoconsiste,pues,enrellenarunomismosulibretasinoendarprueba deunaformadelucidezconrespectoalamaneracomoseaprende. Quefavorezcalametacognicin como fuente de autorregulacin de los procesos de aprendizaje. Que logre seleccionar muy deprisa un gran nmero de observaciones fugaces, para identificar una forma que guiar su accin y sus prioridades de intervencin reguladora. Establecercontrolesperidicosdecompetenciasytomardecisionesdeprogresin Los estudios escolares, en ciertos momentos, obligan a tomar decisiones de seleccin u orientacin.Eselcasodelfindecadaaoescolar,enunosestudiosestructuradosenetapas anuales, o al final de cada ciclo. Participar en semejantes decisiones, negociarlas con el alumno, sus padres y otros profesionales, encontrara el compromiso ptimo entre los proyectosylasexigenciasdelainstitucinescolar,todoestoformapartedelascompetencias bsicasdeunprofesor. 3. Elaboraryhacerevolucionardispositivosdediferenciacin Paraquecadaalumnoprogresehacialosobjetivosprevistos,convieneponerlomuyamenudo en unasituacin deaprendizajeptima para l (ZDP). El problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situacin de aprendizaje ptima apara cada alumno, es necesarioencargarsedelpersonalmente.Estonoesniposiblenideseable. Frenteaochoalumnos,tres,oinclusounosolo,unprofesornosabenecesariamenteproponer a cada uno una situacin de aprendizaje ptima. No basta con volverse completamente disponible para cada alumno: todava es preciso comprender por qu tiene dificultades de aprendizaje y saber cmo superarlas. Todos los profesores que han intentado el apoyo pedaggico o han dado clases particulares saben hasta qu punto uno puede encontrarse desprovistoenunasituacindetutora,mientrasquestaresultaaparentementeideal. Algunosaprendizajesslopuedenhacerse graciasainteraccionessociales,yaseaporquese tiene como objetivo el desarrollo de competencias de comunicacin, ya sea porque la interaccinesindispensableparaprovocaraprendizajesquepasanporunconflictocognitivo ounaformadecooperacin. Diferenciarlaenseanzanopodra,pues,consistirenmultiplicarloscursosparticulares. Se trataradeacudiraunacompetenciaglobalqueconsistiraenorganizarlasinteraccionesy lasactividadesdemaneraquecadaalumnoconstantementeoporlomenosmuyamenudose enfrenteasituacionesdidcticasmsproductivasparal. 6

Hacerfrentealaheterogeneidadenelmismogrupoclase Merieuproponerenunciaraquererformargruposhomogneosdebidamentepreparadospara seguiruntratamiento estandarizado, para afrontar la heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como se manifiesta ante una tarea y sobre todo una situacin problema. Eso conduce, sin renunciar a toda regulacin retroactiva (apoyo) o proactiva (microorientacin haciatareasogruposdistintos),apriorizarlasregulacionesinteractivasensituacin,mientras los alumnos siguen juntos. No significa que debamos renunciar a recurrir puntualmente a gruposdenivel,todavamenosquehayaquetrabajarenunacomposicinestable.Merieuha demostradolapertinenciadetrabajar,devezencuando,en gruposdenecesidadesy,enotras ocasiones,engruposdeproyecto. La diferenciacin exige mtodos complementarios, una forma de inventiva didctica y organizativa,basadaenunpensamientoarquitecturalysistmico. Compartimentar,extenderlagestindelaclaseaunespaciomsamplio Unacosaparecesegura:entrelascuatroparedesdeclaseydurantelosochoonuevemeses deunaoescolar,pocosprofesoressoncapacesdehacermilagros.Parecerazonableinvitara losprofesoresaponersusfuerzasencomnparaorganizarladiferenciacinaniveldevarias clasesy,siesposible,en variosaos. La gestin de una clase tradicional es el objetivo de la formacin inicial y se consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios ms amplios precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperacin profesional. Las otras hacen referencia a la gestin de la progresin de aprendizajes en varios aos. Ajhora hablaremosdeunacompetenciapuramentegestora,definidaenunmbitomsamplioquela clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de formacin reagrupando decenas de alumnos, durante varios aos. Estos funcionamientos representan problemas inditos de organizacin y coordinacin.Enunapedagoga diferenciada y una organizacin porciclos de aprendizaje,estosproblemassonelmotordelosprofesores,queslopuedenresolverlosen equipoydeformalocal. Practicarelapoyointegrado,trabajarconalumnoscongrandesdificultades Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciacin y exigen medidas excepcionales. En algunos casos, se puede considerar la colocacinenunaclaseespecializada,elapoyopedaggicofueradelaclase,inclusounaforma uotraderepetircurso,aunquesabemoslapocaeficaciaqueestotieneenlamayoradelos casos. Sin embargo, lo ideal sera, en una organizacin de equipo, encontrar los recursos para encargarsedeesosnios,siesprecisoconapoyosexternos,perosinexcluirlos. Desarrollarlacooperacinentrealumnosyalgunasformassimplesdeenseanzamutua Estamos condenados a inventar nuevas formas de enseanza mutua, que requieren la autonomaylaresponsabilidaddelosalumnos,locualnoresultafcil.Quizbastaconquese les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos sociocognitivos y favorezca la evolucin de las representaciones, los conocimientos, los mtodos de cada uno mediante la confrontacin de otras maneras de ver y de hacer. La confrontacin de puntos de vista estimula una actividad metacognitiva de la que cada uno saca un beneficio, incluso si no desembocaenunaaccincolectiva. Trabajar juntos no consiste en hacer en equipo lo que se podra hacer por separado. El desarrollodelacooperacinpasaporactitudes,reglasdejuego,unaculturadelasolidaridad, delatolerancia,delareciprocidadyunaprcticaregulardelconsejodeclase. 7

4. Implicaralosalumnosensusaprendizajesysutrabajo Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisin de aprender, debera aligerarconsiderablementesusprogramas,paraintegraraltratamientodeuncaptulotodolo que permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apropiarse de l. Ahora bien, los programasestnpensadosparaalumnoscuyointers,deseodesaberyvoluntaddeaprender se considera que se han adquirido y son estables. Sus autores no pasan por alto que estn condiciones previas faltan en algunos alumnos, pero apuestan entonces por una motivacin extrnseca e imaginan que trabajarn bajo la amenaza de una mala nota, una sancin, un futuro comprometido o, para los ms jvenes, una falta de amor o cario por parte de los adultos. No se puede pedir a los profesores que hagan milagros cuando su conjunto de condicionessebasaenunaficcincolectiva.Elhechodeocuparsedelsentidodeconstruirno deberadescansarnicamentesobreloshombrosdelosprofesores. Sin embargo, no esperemos que los autores de los programas los hayan aligerado para preguntarnoscmosepodraimplicarmejoralosalumnosensuaprendizajeyensutrabajo. Tener ms tiempo slo es una condicin necesaria. La competencia necesaria es de tipo didctico,epistemolgico,relacional.Sonstas: Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajoescolarydesarrollarlacapacidaddeautoevaluacindelnio Ladistincinentredeseodesaberydecisindeaprendersugiereporlomenosdosmediosde accin. Algunas personas disfrutan aprendiendo por aprender, les gusta controlar las dificultades,superarobstculos. Endefinitiva, pocoles importa el resultado. Slo el proceso lesinteresa. Unavezfinalizado,pasan a otra cosa. A semejantes alumnos el profesor puede limitarse a proponerles desafos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los aspectosutilitarios. Exceptoparaunoscuantos,aprendercuestatiempo,esfuerzos,emocionesdolorosas:angustia porelfracaso,frustracinpornolograrlo,sentimientodellegarasuslmites,miedoaloque pensarnlosotros.Paraconsentirunainversinsemejantey,porlotanto, tomarladecisin deaprenderyresistir,hacefaltaunabuenarazn.Elplacerdeaprenderesunacosa,eldeseo desaberesotra. Este deseo es mltiple: saber para comprender, para actuar con eficacia, para superar un examen,paraserqueridooadmirado,paraseducir,paraejercerunpoderEldeseodesaber no es de una sola pieza. La escuela, incluso si aboga a ojos cerrados por una relacin desinteresadaporelconocimiento,nopuedepermitirsemenospreciarlasotrasmotivaciones. Ensearesreforzarladecisindeaprender,sinhacercomosisehubieratomadodeunavez portodas.Ensearestambinestimulareldeseodesaber.Unarelacinconelsabersiempre essolidariaconunarepresentacindelasprcticassocialesenlasquestaseemplea. Lacompetenciaprofesionalapuntadaaqurequieredosrecursosprecisos: Unacomprensin y uncierto dominio de los factores y los mecanismos sociolgicos, didcticosy psicolgicos enjuego en elnacimiento y el mantenimiento del deseo de saberydeladecisindeaprender. Las habilidades en el dominio de la transposicin didctica, las situaciones, las competencias, el trabajo sobre la transferencia del conocimiento, as como los recursosparaayudaralosalumnosaimaginarselasprcticassocialesparalasquese lespreparayelpapeldelosconocimientosquelashacenposibles. 8

Instituirunconsejodealumnosynegociarconellosvariostiposdereglasyobligaciones Elconsejodeclaseesunlugardondeesposiblehacerfrenteabiertamentealadistanciaentre elprogramay elsentido quelosalumnos dan a su trabajo. Hay, en cada clase, un contrato pedaggico y didctico, porlo menos implcito, que fija algunas reglas del juego en torno al conocimiento y prohbe, por ejemplo, al profesor hacer preguntas sobre cuestiones que todavanosehantrabajadooalalumnopreguntarconstantementeporquseestudiaestoo lo otro. Un consejo de clase podra ser el lugar donde se hace frente abiertamente a la distancia entre los alumnos y el programa, donde se codifican reglas (los derechos imprescindiblesdelestudiante).
Losderechosimprescindiblesdelestudiante 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Elderechoanoestaratentoconstantemente. Elderechoasuconciencia. Elderechoanoaprenderloquetienesentido. Elderechoanoobedecerentreseisyochohorasalda. Elderechoamoverse. Elderechoanocumplirtodassuspromesas Elderechoanogustarlelaescuelayadecirlo. Elderechoaelegirconquinquieretrabajar. Elderechoanocooperarensupropioproceso. 10. Elderechoaexistircomopersona.

Ofreceractividadesdeformacinconopciones Alestudiarlosefectosdelaorganizacindeltrabajosobreladinmicapsquica,sedemuestra que el cansancio, el estrs, la insatisfaccin, el sentimiento de alienacin y la sinrazn aumentancuandolaorganizacindeltrabajoesrgidaynodejaningnmargenalapersona paraadaptarlatareaasusritmos,sucuerpo,suspreferencias,suvisindelascosas.Loque valeparaostrabajadoresenlaempresatambinvaleparaosalumnos. Se podra definir la competencia profesional apuntada aqu como el arte de hacer de la diversidad la regla, la estandarizacin de las actividades slo aparece, segn el caso, por razones especficas. Pero la diversificacin sistemtica de las tareas supone problemas de gestinydematerialquepuedenconvertirseenprohibitivos. Laformacindelosprofesoreslosfamiliarizaamenudoconactividadesasociadasacaptulos del programa ms que a subministrarles competencias necesarias para elegir o eliminar actividadesenfuncindeunobjetivodeformacin. 5. Trabajarenequipo Existenvariasrazonesparaincluirlacooperacinenlasrutinasdeloficiodelprofesor: La intervencin creciente, en la escuela, de psiclogos y otros profesionales del sector medicopedaggico o medicosocial, requiere nuevas colaboraciones, en torno al caso de alumnosquetienengravesdificultades,sufrendiscapacidadesosonobjetodeviolenciasu otrasformasdemaltrato. La divisin del trabajo pedaggico aumenta en la escuela primaria, con la aparicin repentina de papeles especficos (apoyo pedaggico, coordinadores de proyectos, intervencin demaestrosespecialistas) y eldesarrollo del trabajoen pareja. Esto suscita nuevasformasdecooperacin. 9

Seinsistecadavezmsenlacontinuidaddelaspedagogas,deunaoescolaralsiguiente, comofactordexito escolar.Laredefinicindeloficiodelalumno,elcontratodidctico, lasexigenciasalprincipiodecadaaoescolarperturbanalosalumnosmsfrgilesyasus familias; adems, la ausencia de colaboracin entre profesores titulares de grados sucesivosaumentalaprobabilidaddequelosalumnoscondificultadesrepitancurso. Laevolucinen elsentidodeciclosde aprendizajededosaosomsinduceunafuerte presinenlacolaboracinentreprofesores,aloscualesselespidequeseencarguende formaconjuntaysecorresponsabilicendelosalumnosdeunciclo. La voluntad de diferenciar y dirigir mtodos de proyecto contribuye a compartimentacionespuntuales,inclusodepuestasencomnmsamplias. Lospadresseorganizanyesperanrespuestascoherentesdelosprofesores,locualempuja aestosltimosahacerfrentecomn. Laconstitucindeinstitucindepersonasmorales,encolectividades,quesesuponeque desarrollanunproyecto,alascualeselsistemapretendeconcederunamayorautonoma, requierefuncionamientoscooperativosmsregulares. Trabajarenequipoesunacuestindecompetencias,peropresuponetambinlaconviccinde quelacooperacinesunvalorprofesional.Losdosaspectosestnrelacionados:normalmente sedesvalorizaloquenosedomina.Algunasdeestasreticenciasaltrabajoenequipoesconden elmiedoanosabersalirdelapuro,sercomidoodominadoporelgrupooporsuslderes. Porelcontrario,unaadhesinentusiastaal principiodeltrabajoenequipolodebilitar sise descubrequeno sesabefuncionarde forma cooperativa, que esto supone mucho tiempo o crea un resentimiento o un estrs que no se llega a superar, ni incluso a verbalizar. Lo cual conduceadistinguirtresgrandescompetencias: 1. Saber trabajarcon eficacia en equipo y pasar de un pseudoequipo a un verdadero equipo. 2. Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperacin intensiva. Ser profesionalnoestrabajarenequipoporprincipio,essaberlohacerenelmomento oportuno, cuando resulta ms eficaz. Por lo tanto, es participar en una cultura de cooperacin, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de trabajoptimas,enfuncindelosproblemasquehayqueresolver. 3. Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstculos, paradojas, callejones sin salida relacionados con la cooperacin, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensivasobreunaspectodelaprofesinquenuncacaeraporsupeso,teniendo encuentasuscomplejidad. Elaborarunproyectodeequipo,representacionescomunes Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto comn, cuyo cumplimientopasaporvariasformasdeconsensoycooperacin.Haydostiposdeproyectos: Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedaggica precisa; por ejemplo,montarunespectculoencomn,organizarunajornadadeportiva,proponer talleresparafacilitarlacomunicacin,editarunperidico.Lacooperacinesentonces elmediopararealizarunaempresaparalaquenadietienelasfuerzasolasganasde dirigirsolo.Sedetieneenelmomentoenqueseacaba. Los proyectos en los que la misma cooperacin es el desafo, y que no tiene plazos precisosporquepretendeninstaurarunaformade profesionalidadinteractivaquese parecemsauna formadevidaydetrabajoqueauncaminoparalograrunobjetivo preciso. 10

Enlosdoscasosesimportantesaberelaborarunproyecto.Enunaculturadeproyecto,cada unoestfamiliarizadoconlaideadelproyecto.Lagnesisdeunproyectoesunacuestinde representacionescompartidasdeloquelosactoresquierenhacerjuntos. Esta competencia sobrepasa la simple capacidad de comunicar. Supone una cierta comprensindelasdinmicasdegruposydevariasfasesdelciclodelavidadeunproyecto, sobretodoensugnesis,siempreincierta. Impulsarungrupodetrabajo,dirigirreuniones Todoslosmiembrosdeungruposoncolectivamenteresponsablesdesufuncionamiento.Pero en un grupo de cierta envergadura, acosado por el tiempo o amenazado por un claro desequilibrio de las fuerzas presentes, es razonable, sin descargar al grupo de esta preocupacin,delegarlasobretodo a un animador que garantice una continuacin entre las reuniones, que haga un seguimiento de la anterior y prepare la siguiente. Para hacer surgir este papel y permitir que el animador lo represente por completo, es importante que el equipoafrontelacuestindelliderazgoynoloconfundaconlaautoridadadministrativa. [Estupendo es el listado de problemas con los que se puede encontrar un equipo que no cuentaconunlderresponsable.Pgina71] Formaryrenovarunequipopedaggico Losproblemasalosquesedebeenfrentarsonprincipalmentedos: 1. Hacernacerunequipocuandonoexisteninguno. 2. Garantizar la continuidad del equipo ms all de las salidas o las llegadas de integrantes. Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales Elverdaderotrabajoenequipoempiezacuandonosalejamosdelmurodelaslamentaciones para actuar, utilizando toda la zona de autonoma disponible y toda la capacidad de negociacindeunactorcolectivoqueestdecidido,pararealizarsuproyecto,adejaratrslas obligaciones institucionales y obtener los recursos y los apoyos necesarios. Cuando los miembrosdelequipoesperandelacooperacinunaformadereflexinsobrelasprcticasy los problemas profesionales, tienen inters en luchar contra la huida hacia delante en el activismo,tenertiempoparahablardeloquehacen,creen,piensan,sienten,ynodeloque queda todava por hacer para preparar la fiesta, la exposicin o la semana musical. Son necesarias entonces algunas competencias para navegar entre dos escollos: protegerse demasiado,ariesgodenodecirsenada,oexponersedemasiado,locualpuedellevaraalgunos aencerarseensutiendaparacurarselasheridas. Hacerfrenteacrisisoconflictosentrepersonas Enlamayoradelosequiposexistenpersonalidadesoconfiguracionesdepersonalidadesms favorablesqueotrasaunfuncionamientoarmonioso.Enunequipo,unapartedelaregulacin consiste en suavizar los conflictos que provienen del eslabn dbil de la cadena; por ejemplo, un compaero que le tiene miedo a todo, que nunca hace concesiones sobre los principiosoquemanifiestaunperfeccionismosinlmites.Hayencadagrupo mediadores que anticipanyatenanlosenfrentamientos. Cadavezquehayquedecidir,secorreelriesgodenoestardeacuerdo.Segnloquehayaen juego, el desacuerdo puede transformarse en conflicto. Las competencias necesarias se construyen entonces a partir de una moderacin centrada en la tarea. Por ejemplo, es importantequeenunequipovariaspersonastengansuficienteimaginacin,informacionesy 11

conocimientosparareestructurareldebate demodoquesurjauncompromiso,unadecisin quenoenfrentedeunaformaviolentaperdedoresyganadores. En la gestin de conflictos, una competencia preciosa es la capacidad de romper las amalgamas y las espirales, reconducir un conflicto a una divergencia delimitada ms que a fomentarunaguerrade religin,uncombate de directores, un conflicto ideolgico tpico. El trabajocotidianodelamediacinesesencialmentepreventivoyconsisteenimpedirquecada divergenciadegenereenconflicto. 6. Participarenlagestindelaescuela El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del currculum real y contribuye a formaralosalumnos,deformadeliberadaoinvoluntaria.Gestionarlaescuelaessiempre,de formaindirecta,disponerespaciosyexperienciasdeformacin. Elaborar,negociarunproyectoinstitucional Ensuvidapersonal,familiar,profesional,unprofesores,engeneral,capazdeformarydirigir proyectos.Porqulaspersonasquetrabajanenlamismainstitucinnopodrasdelmismo modocomprometerseenunproyectocomn?Porquelasindividualidades,reunidascasipor azar, no pueden constituirse fcilmente en actor colectivo, sobre todo en el campo de una profesintodavamuyindividualista. Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institucional exige actoresqueposeancompetenciasfueradelocomn: Comprenderlaambigedaddeesteprogreso,latensinentreproyectoymandato,la realidad y los lmites de la autonoma, aceptarlas pero a la vez seguir siendo crtico, jugarconestasnormassincaerenlatrampa. Construirunasestrategiacolectivaapartirdeunconjuntodepersonasquenosehan elegido y queslo tienen en comn, a priori, lo que destaca del ejercicio del mismo trabajoenunamismaorganizacin,esdecir,pocascosasenunoficiodelohumano, dondelapartedelosvalores,lascreencias,lasrelaciones,laafectividad,porlotanto lasubjetividad,esinmensa. Los proyectos institucionales que duran en general son testimonios de la presencia de estas doscompetencias.Sindudalagnesisdeunproyectoesenparteelresultadodeconjeturaso contextosfavorables.Porejemplo: Unespacioqueobligaaponerseenelproyectoparahacerfrentealarealidaddelos alumnos,lasfamilias,elbarrio. Unapolticadepersonalque garantice unacierta homogeneidad del cuerpo docente en trminos de visin pedaggica, concepcin del oficio, relacin con el trabajo, el tiempo,lacooperacin,losalumnos,lospadres,laevaluacin. Un director de institucin que aprovecha las ocasiones para crear una dinmica colectivayfuncionacomolder cooperativo,unmediador,unagarantadelaleyyla equidad. Compaeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales) que esperandelainstitucinunafuertecoherenciayunaciertacolaboracin. Administrarlosrecursosdelaescuela Invertirrecursoscomprometelaresponsabilidadindividualycolectivadelosprofesorestanto comoafirmarvaloresodefenderideaspedaggicas. 12

Coordinar,fomentarunaescuelacontodossuscomponentes Organizaryhacerfuncionar,enlamismaescuela,laparticipacindelosalumnos La clase es evidentemente el primer lugar de participacin democrtica y de educacin a la ciudadana.Esahdondeseenfrentalacontradiccinentreeldeseodeemanciparlosalumnos ylatentacindeadaptarlos,entrelaasimetraincluidaenlarelacinpedaggicaylasimetra querequierelademocraciainterna.Unaeducacinparalaciudadanayunaparticipacinen las decisiones difcilmente pueden resultar crebles si excluimos todo lo que proviene de la didctica,elprograma,laevaluacin,losdeberes,eltrabajoenclase,eloficiodelalumno.Por estarazn,laparticipacindelosalumnosremiteaotrosdosnivelessistmicos: Lacapacidaddelsistemaeducativoparareconoceralasinstitucionesyalosequipos pedaggicosunaverdaderaautonomadegestin. Lacapacidaddelosprofesoresparanomonopolizaresepoderdelegadoycompartirlo asuvezconlosalumnos. Competenciasparatrabajarenciclosdeaprendizaje 7. Informareimplicaralospadres Fomentarreunionesinformativasydedebate Conducirreuniones Implicaralospadresenlaconstruccindelosconocimientos 8. Utilizarlasnuevastecnologas Si no se pone al da, la escuela se descalificar. Bajo este ttulo, una revista (suplemento informtico de LHebdo, diciembre de 1997, pg.12) da motivo a Patrick Mendelsohn, responsabledelaunidaddetecnologasdelaformacinenlafacultaddePsicologayCiencias delaEducacindelaUniversidaddeGinebra,paraformulardospropsitosquemerecenque selespresteatencin: Los nios nacen en una cultura en que se claca, y el deber de los profesores es integrarseeneluniversodesusalumnos. Silaescuelaofreceunaenseanzaqueyanoresultatilenelexterior,correelriesgo dedescalificarse.Porlotanto,cmoquerisquelosniosconfenenella? La informtica en la escuela: disciplina de pleno derecho, habilidad o simple medio de enseanza? Formar en las nuevas tecnologas es formar la opinin, el sentido crtico, el pensamiento hipottico y deductivo, las facultades de observacin y de investigacin, la imaginacin, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el anlisis de textos e imgenes, la representacindelasredes,desafosyestrategiasdecomunicacin. Utilizarprogramasdeedicindedocumentos Latransferenciadeloimpresoasoportesdigitalessuponequeelprofesorconstruyaunagran capacidad desaberlo queestdisponible,moverse en este mundo y elegir las opciones. Se pasadeununiversodocumentallimitado(eldelaclaseyelcentrodedocumentacincercano) aununiversosinlmitesverdaderos,eldelhipertexto.Esteconceptonoestrelacionadocon lared,sinoconlaposibilidadqueofrecelainformticadecrearvnculosentrecualquierparte deundocumentoyotraspartes,uotrosdocumentos.Todoelmundoutilizaelhipertextosin 13

saberlo al consultar un diccionario o un atlas, cuando una pgina le remite a aotra. La diferenciaesquelainformticaprevestosvnculosylosproponealusuario,locualexigeuna mnimacreatividadyunmnimoesfuerzo,peroencambioponeasualcanceunanavegacin fcilyrpida. Unprofesorpuedepublicarenlared,perotambinpuedelimitarseautilizarlaenclase,como baseparalainformacinenlacuallosalumnospuedennavegarconfacilidad,conlacondicin deprevervnculosentrelaspginas.Lacompetencianecesariaescadavezmenostcnica;es, sobretodo,lgica,epistemolgicaydidctica. Explotar los potenciales didcticos de los programas en relacin con los objetivos de la enseanza Comunicaradistanciamediantelatelemtica Sepueden asociarlosinstrumentostecnolgicosamtodosactivos,puestoquefavorecenla exploracin, la simulacin, la investigacin, el debate, la construccin de estrategias y de micromundos.Esestosuficienteparajustificarlainversin?Tododependerdelaformaen que el profesor enmarque y dirija las actividades. Su dominio tcnico facilita las cosas, pero aqusetratadedominiodidcticoyderelacinconelsaber. Utilizarlosinstrumentosmultimediaenlaenseanza Competenciasbasadasenunaculturatecnolgica Tardif1proponeunmarcopedaggicoalasnuevastecnologas.Hacehincapienelcambiode paradigma que stas exigen y al mismo tiempo facilitan. Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseanza (sus finalidades, contenidos, su evaluacin, planificacin, su aplicacinbajolaformadecursosyejercicios)aunaescuelacentradanoenelalumno,sinoen los aprendizajes. El oficio de profesor se redefine: ms que ensear, se trata de hacer aprender.Lasnuevastecnologaspuedenreforzarlacontribucindelostrabajospedaggicos y didcticos contemporneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizaje enriquecedoras,complejas,diversificadas,conlaayudadeunadivisindeltrabajoqueyano hacedescansartodalainversinenelprofesor,puestoquedelainformacinascomodela dimensininteractivaseencarganlosproductoresdeinstrumentos. 9. Afrontarlosdeberesylosdilematicosdelaprofesin Podemos tener en cuenta las cinco competencias especficas retenidas por el referencial adoptadoaquigualquetantosotrosrecursosdeunaeducacincoherenteconlaciudadana: Prevenirlaviolenciaenlaescuelayenlaciudad. Lucharcontralosprejuiciosylasdiscriminacionessexuales,tnicasysociales. Participaren laaplicacin de reglas de vidaen comn referentes a la disciplina enla escuela,lassancionesylaapreciacindelaconducta. Analizarlarelacinpedaggica,laautoridadylacomunicacinenclase. Desarrollarelsentidodelaresponsabilidad,lasolidaridadyelsentimientodejusticia. Losprofesoresquedesarrollanestascompetenciasactannosloparaelfuturo,sinotambin paraelpresente.Creanlascondicionesdeuntrabajoescolarproductivoenelconjuntodelas disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los
1

TARDIF,J.(1998): Intgrerlesnouvellestechnologies delinformation.Quelcadrepdagogique?Paris. ESFditeur.

14

alumnoslollevenconsigoenlavida,sinodeaplicarloaquyahora,alavezparahecerlocreble yparasacarbeneficiosinmediatos. 10. Organizarlapropiaformacincontinua Saberexplicitarsusprcticas Formarsenoesiraseguircursos(inclusodeunaformaactiva);esaprender,cambiar,a partirdedistintosmtodospersonalesycolectivosdeautoformacin. De entre estos mtodos, se puede mencionar la lectura, la experimentacin, la innovacin, el trabajo en equipo, la participacin en un proyecto institucional, la reflexin personal regular, la escritura de un diario o la simple discusin con los compaeros. Cadavezmssesabedeunaformamsclaraqueelmecanismofundamentalproviene deloqueenadelantesellamaconSchn2unaprcticareflexiva. Eladjetivoreflexivoseprestaaconfusiones.Todaprcticaesreflexiva,eneldoblesentido:en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una relacin reflexiva con la accin llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental consiste en pensar lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante reflexivo.Siinsistimosenelloesparainvitaraunareflexinmsmetdica,quenosemueva nicamenteporsusmvileshabitualesangustia,preocupacinporanticipar,resistenciadelo real,regulacinojustificacindelaaccinsinoporunavoluntaddeaprender metdicamente delaexperienciaytransformarsuprcticadeaoenao. Entodosloscasos,laprcticareflexivaesunafuentedeaprendizajeyregulacin.Ladiferencia esquenuestrainclinacinmsfuerteesponerestosmecanismosalserviciodeunaadaptacin alascircunstancias,deunavictoriadeconfortyseguridad,mientrasqueelejerciciometdico de una prctica reflexiva podra convertirse en una palanca esencial de autoformacin e innovacin,porlotanto,deconstruccindenuevascompetenciasynuevasprcticas. Saberanalizaryexplicitarsuprcticapermiteelejerciciodeunalucidezprofesionalquenunca estotalydefinitiva,porlasimplerazndequetambintenemosnecesidad,parapermanecer envida,decontarnoshistorias. Una prctica reflexiva no se basa nicamente en un saber analizar, sino en una forma de sabidura, la que permite encontrar su camino entre la autosatisfaccin conservadora y la autodenigracindestructora. Quedaaprenderaanalizar,aexplicitar, a concienciarse de lo queuno hace. Participar en un grupodeanlisisdeprcticasconstituyeunaformadeentrenamiento,quepermiteinteriorizar posiciones, mtodos, cuestionamientos que se podrn traducir el da en que se encontrar solo en su clase o, mejor todava, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios.Estofavoreceunaelaboracinyunaformalizacindelaexperienciaprofesional. Establecer un balance de competencias y un programa personal de formacin continua propios Lalucidezprofesionalconsisteensabercundosepuedeprogresarporlosmediosqueofrece la situacin (individualmente o en equipo) y cundo resulta ms econmico y rpido exigir nuevos recursos de autoformacin: lectura, consulta, resultado de proyecto, supervisin,
2

SCHN,D.(1994): Elprofesionalreflexivo:cmopiensanlosprofesionalescuandoactan .Barcelona, Paids,1998.OLetournantrflexif.Pratiquesducativesettudesdecas.Montral.ditionsLogiques.

15

investigacinaccin o aportaciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos conocimientosy nuevos dispositivos de enseanzaaprendizaje. Esto no significa que lospracticantesadopten,sinotraformade proceso,losmodelosqueselespropongan.Ms bienlosadaptarn,inclusoconstruirnunacosacompletamentedistinta,perolaformacinles habr permitido dejar de hacer ms de lo mismo, realizar una ruptura, distanciarse para comprendermejor,imaginarformascompletamentedistintasdeenfrentarsealosproblemas. Podemoslamentarquelosformadoresseobstinendemasiadoamenudodeconvencerdeuna ortodoxia, mientras que su aportacin principal es alimentar un proceso de autoformacin, enriquecereinstrumentarunaprcticareflexiva,sobreelmodelo:valemsensearapescar quedarelpescado. Negociarunproyectodeformacincomnconloscompaeros(equipo,escuela,red) Un proyecto de formacin en comn, sobre todo si coexiste en la misma escuela, puede desencadenar un proceso de explicitacin y confrontacin de prcticas del cual nadie saldr indemne. Es precisamente por esta razn que es un modelo interesante de formacin: mientrasquelaformacincontinuafueradelcentroprovienedeunaeleccinindividualque separa al profesor de su medio de trabajo, una formacin en comn, en el centro, hace evolucionarelconjuntodelgrupo,encondicionesmscercanasdelosqueunosyotrosviven cotidianamente.Estorepresentaunaoportunidadparaavanzarmsdeprisasilascondiciones seprestanaello,perotambinsecorreelriesgodequeseproduzcanconflictosysufrimiento si las relaciones entre los profesores son difciles y si la paz solamente se mantiene porque cadacualevitaexpresarunaopininsobrelasprcticasdelosdems. La competencia considerada aqu es, por lo tanto, doble: saber aprovechar la ocasin de proponerydesarrollarproyectoscolectivoscuandolasituacinlopermita,ysaberrenunciara ellocuandolaescuelatodavanohalogradounestadiodecooperacinmnimo.Unproyecto de formacin comn puede reforzar una cultura de cooperacin, no la rea por completo y puedeimpedirlasiviolentaaalgunosprofesores. Implicarseenlastareasanivelgeneraldelaenseanzaodelsistemaeducativo Implicarseenlastareasdeunnivelgeneraldelaenseanzaodelsistemaeducativoesunava deformacin continuamuyproductiva,inclusosilaformacinresulta entoncesunbeneficio secundario,msqueunobjetivoprimero.Estaclasedeexperienciaimponeuna decentracin, una visin ms sistmica, la concienciacin de la diversidad de prcticas y discursos, una percepcin mslcidaderecursosy obligaciones de la organizacin, as como desafos a los cualesstaseenfrentaoseenfrentar. Cuanto ms nos alejamos de la clase, ms nos enfrentamos a otros adultos, que defienden otros valores u otros intereses, con los cuales hace falta aprender a organizar sistemas, construir programas, elaborar medios de enseanza, concebir o dirigir reformas, elegir inversionesorecortespresupuestarios.Esteaprendizajedelanegociacin,delamediacin,la decisincolectivaesevidentementetransferibleanivelinstitucional,inclusosilosdesafosson distintos. Los que tienen un pie fuera de la institucin a menudo son personasrecursos: moderadores en el interior, portavoces en el exterior, informadores sobre lo que se hace fuera, expertos en los mtodos de proyecto y la toma de decisin. Estas competencias son transferiblesigualmentealasnegociacionesconlosalumnosylospadres. Aquellosquese distancianparacomprendermejortambinaprendenqueelsistemanoes una mquina monoltica, que se puede presionar sobre su evolucin elaborando dosieres, haciendoalianzas,formulandoproposiciones.Estoparticipadeloquelosanglosajonesllaman

16

empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991)3, el sentimiento de tener poder sobre las decisionesquecondicionanlospresupuestos,lasestructuras,inclusolasfinalidades.Pasapor la conciencia de tener derecho a participar en las decisiones colectivas y disponer de los medios.Introduceunarupturaconlaactitudburocrticaquetrataelsistemacomounapura obligacinynoselimitaacrearunbiotipotansoportablecomoposible. De forma ms global, la participacin en otros niveles de funcionamiento del sistema educativo ampla la cultura poltica, econmica, administrativa, jurdica y sociolgica de los profesoresenejercicio,conlasincidenciasquenosimaginamosdebidoasuprcticacotidiana en un doble sentido: enriquecimiento de los contenidos de la enseanza y enfoque ms analtico y menos defensivo de fenmenos de poder y conflicto y, en general, de funcionamientoinstitucionales. Acogeryparticiparenlaformacindeloscompaeros Desdehacemuchotiempo,lospartidariosdelasnuevaspedagogasylaenseanzamutuahan descubiertoqueformaraalguienesunadelasformasmssegurasdeformarse.Apartirdela experiencia, la preocupacin de compartir conocimientos o crear experiencias formadoras llevaaexplicitar,organizaryprofundizarenloquesesabe. Tambinconduceareconocerla impenetrabilidad de sus propias prcticas, el nmero de cosas que se hacen sin saber exactamente desde cundo, nipor qu, por costumbre. El trabajo sobre el habitus, sobre el inconsciente profesional, est muy estimulado por la presencia de alguien que, sin amenazarnos,nosobservaen eltrabajoy tiene derecho a sorprenderse, cuestionarse, hacer casodesupropiaformadehacer,oprcticasdiferentesobservadasoevocadasfuera. Un observador ve cosas elementales que el discurso esconde, porque el practicante literalmente nosabeloquehaceoporquenosabeponerenpalabrasalgunasprcticasen lascualessesientevulnerable. Unaobservacinesformadoraenelotrosentido:alveraunapersonadeprcticasreaccionar, el practicante ms experimentado se conciencia, por contraste, de lo que hace. Pretende explicarladiferencia,sedacuentadequenosetratasolamentedelniveldeexperiencia,sino que depende de personalidades, elecciones, historias personales, obsesiones y angustias de unos y otros. Lo cual resulta muy formador para el practicante experimentado y, si acepta verbalizarsusreflexionesydiscutirsobreellas,paralapersonaenprcticas. Noesmenosimportantecuandoseiniciaunaverdaderaaccindecoaching,alamaneradeun entrenador, o incluso de modelaje, a la manera de un instructor que prescribe un procedimientoeficazylocontrolaenunadimensindoble. Seractordelsistemadeformacincontinua Seraimportantequecadavezmslos profesores se sintieran responsables de la poltica de formacincontinuaeintervinieranenella,deformaindividualocolectiva,enlosprocesosde decisin.

Conclusin:haciaunoficionuevo?
El referencial de Ginebra elaborado en 1996 [y en el que se basa este autor] pretende comprenderel movimientodelaprofesin,haciendohincapiencompetencias emergenteso competencias existentes, cuya importancia se refuerza debido a nuevas ambiciones del sistemaeducativo,queexigenivelesdecontrolsiempreelevados.
3

HARGREAVES, D.H.; HOPKINS, D. (1991): The empowered School: The management and Practice of SchoolDevelopment.London,Cassell

17

Dosconcepcionesdelaexperienciaenevaluacin Experienciatradicional
Evaluarrpidamente,enlafasedela planificacindepruebas,desucomposicin, correccin,determinacindelosbaremos,la atribucindelasnotas.Llevaracabo enseguidainevitablesnegociacionescon algunosalumnososuspadres. Evaluarsegntodaslasaparienciasdela imparcialidad,laseriedad,elrigor comprensivo(serseveroperojusto,aveces indulgente). Servirsedelsistemadeevaluacinpara obtenerlacooperacindelosalumnosysu respetodelcontratodidctico. Evaluardeformaquetranquiliceomovilicea lospadres,peroalmismotiempotenerlosal margendelagestindelaclase. Conservarunarutinadeevaluacinmsall deloscambiosdelcurrculoylosdiscursos reformistasdelsistema. Utilizarlaevaluacinparamodularla progresinenelprogramadeformaquese saqueprovechoalfinaldelao. Mantenerelniveldelosalumnosylatasade repetidores,abandonoofracasoenlos lmitesrazonables. Limitarlasdudasolaculpabilidadque acompaanamenudolaevaluacin.

Experiencianueva
Analizarconprecisinlosobjetivosdeunao ounmdulodeenseanza. Tenerunaclaraconcienciadelosconceptos trabajados,aprendizajesfavorecidosyloque sehadejadoenlasombraporfaltade tiempoointersyporlotantonopuedeser evaluadodeformaapropiada. Servirsedelaevaluacinparadiagnosticarlas dificultadesindividualesyremediarlas rpidamentemedianteunapedagoga diferenciadaolallamadademaestrosde apoyouotrosinterventoresexternos. Hacerelbalanceprecisodelosconocimientos esenciales,paracertificarelniveldelos alumnosalfinaldelitinerario,cuandoaspiran aunttulooalaccesoalaclasesuperioru otraescuela. Daralosalumnoslaoportunidadde autoevaluarseoparticiparensuevaluacin.

Cada uno puede contribuir, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalizacin.Cmo?Porejemplo,esforzndoseen: Centrarse en las competencias que se deben desarrollar en los alumnos y las situacionesdeaprendizajemsproductivas. Diferenciarsuenseanza,practicarunaevaluacinformativa,paralucharactivamente contraelfracasoescolar. Desarrollarunapedagogaactivaycooperativa,basadaenproyectos. Asignarseunaticaexplcitadelarelacinpedaggicaymantenerseenella. Seguir formndose, leyendo, participando en las manifestaciones y reflexiones pedaggicas. Cuestionarse,reflexionarsobrelapropiaprctica,deformaindividualoengrupo. Participarenlaformacininicialdefuturosprofesoresoenlaformacincontinua. Trabajarenequipo,explicarloquesehace,cooperarconloscompaeros. Implicarseenunproyectoinstitucionalounared. Comprometerseenmtodosdeinnovacinindividualesocolectivos. 18

Enelmejordelosmundos,losprofesores eligen libremente elaborar un balance y construir competencias, sin que sea necesario incitarlos a ello de forma autoritaria o con sanciones o recompensas en mano. Idealmente, la autoformacin resulta de una prctica reflexiva que debe ms a un proyecto (personal o colectivo) que a un deseo explcito de la institucin. El hecho de que los interesados se encarguen de su propia formacin continua es uno de los ndicesmssegurosdeprofesionalizacindeunoficio. Los referenciales de competencias no son instrumentos reservados a los expertos, sino medios,paralosprofesionales,paraconstruirunaidentidadcolectiva.

19