Charles-Albert Tijus F.

Cordier

Psychologie de la connaissance des objets. Catgories et proprits, tches et domaines d'investigation

In: L'anne psychologique. 2003 vol. 103, n2. pp. 223-256.

Rsum Rsum La catgorie est une entit cognitive laquelle correspondent des mcanismes, des processus, des oprations et des actions dnomms sous le terme gnrique de catgorisation . Tous les domaines de recherche de la psychologie utilisent ce concept et des moyens d'investigation associs. L'objectif de cet article est de prsenter une revue critique des diverses utilisations de ce concept dans les diffrentes disciplines de la psychologie, ainsi que les tches exprimentales qui servent tudier ce concept pour aboutir une description comparative aussi complte que possible de ce qui apparat tre un des concepts fondamentaux de la psychologie. Mots-cls : catgorie, tches de catgorisation, taxonomie, domaines de la psychologie. Abstract Summary : The Psychology of Object knowledge : Categories, Tasks and domains of Investigation. A category is a cognitive entity associated with a number of mechanisms, processes, types of computation and actions called categorization . Every research domain in psychology uses this concept, which is studied using various tasks as investigation tools. This paper presents a critical description of these tasks and points out how this concept is used in the different fields of psychology. The aim is to provide a comparative description, which is as complete as possible, of the use of what appears to be one of the fundamental concepts in psychology. Key words : category, categorization tasks, taxonomy, psychological domains.

Citer ce document / Cite this document : Tijus Charles-Albert, Cordier F. Psychologie de la connaissance des objets. Catgories et proprits, tches et domaines d'investigation. In: L'anne psychologique. 2003 vol. 103, n2. pp. 223-256. doi : 10.3406/psy.2003.29635 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2003_num_103_2_29635

L'Anne psychologique, 2003, 103, 223-256 NOTES NOTE THORIQUE

Laboratoire Cognition et Usages FRE CNRS 2627, Universit Paris VHP Laboratoire Langage et Cognition (LaCo) UMR CNRS 6096, Universit de Poitiers

PSYCHOLOGIE DE LA CONNAISSANCE DES OBJETS. CATGORIES ET PROPRITS, TCHES ET DOMAINES D'INVESTIGATION Charles TlJUS2 et Franoise CORDIER

SUMMARY : The Psychology of Object knowledge : Categories, Tasks and domains of Investigation. A category is a cognitive entity associated with a number of mechan isms, processes, types of computation and actions called categorization . Every research domain in psychology uses this concept, which is studied using various tasks as investigation tools. This paper presents a critical description of these tasks and points out how this concept is used in the different fields of psychology. The aim is to provide a comparative description, which is as comp lete as possible, of the use of what appears to be one of the fundamental concepts in psychology. Key words : domains. category, categorization tasks, taxonomy, psychological

Une catgorie existe ds lors que deux ou plusieurs objets ou vnements qui peuvent tre distingus sont traits de manire quivalente. Ce traitement quivalent peut prendre plu sieurs formes, telle la dnomination commune d'objets ou celle 1. 2, rue de la Libert, 93256 Saint-Denis Cedex 02. 2. E-mail : tjus@univ-paris8.fr.

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d'vnements distincts, ou encore la production d'une mme action sur des objets diffrents. Les configurations de stimuli sont uniques, mais les organismes ne les traitent pas de manire unique ; ils rpondent sur la base d'apprentissages qui ont eu lieu dans le pass. En ce sens, la catgorisation peut tre consi dre comme l'une des fonctions de base des tres vivants (Mervis et Rosch, 1981). Cette mise en perspective de la catgorie et de la catgorisa tion par Mervis et Rosch, deux auteurs bien connus, met bien en valeur leur place de pierre d'angle de la cognition. Dans la mesure o une catgorie peut tre approche la fois en exten sion (il s'agit de l'ensemble des objets que recouvre la catgorie) et en comprhension (il s'agit de la liste des descripteurs et de leurs relations qui permettent d'en cerner la signification), cet article se donne pour but de faire un tat des diffrentes proc dures exprimentales qui permettent d'atteindre l'un ou l'autre de ces objectifs. Au travers de ces procdures, des acceptions dif frentes du terme catgorisation apparatront sans nul doute : affectation catgorielle par reconnaissance de l'objet (Lakoff et Johnson, 1980), assignation d'objets nouveaux une catgorie (Anderson, 1990), recours aux catgories au muyen de leur dnomination... Tout cela laisse constant l'aspect fonda mental : on cesse de traiter l'objet comme quelque chose d'unique pour le situer dans le monde par rapport aux autres objets. Une premire fonction de la catgorisation est ainsi la reprsentation et comprhension du monde. Beaucoup de cat gories tant vhicules par le langage, elles permettent l'enfant qui acquiert le langage de dcouper le monde d'une certaine manire. Ce dcoupage du monde est signifiant et ne relve pas de l'objet lui-mme. Une seconde fonction de la catgorisa tion est l'attribution et la slection de proprits. Catgoriser un objet dans une catgorie connue permet d'attribuer cet objet les proprits de la catgorie alors que ces proprits n'auront pas t perues auprs de cet objet. Une catgorie est ainsi un support infrentiel puissant. Ainsi dfinie, et son importance tablie, la catgorisation pourrait tre un concept partag entre psychologues. Toutefois, la psychologie n'est pas une discipline unitaire, et dans la recherche, des approches diffrentes se sont mises en place selon leur finalit : si les tudes contribuent globalement une meil leure connaissance de l'homme, elles prennent des voies diffren-

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tes selon qu'il s'agit de l'homme en gnral, de l'homme social, de l'homme en dveloppement, de l'homme malade, de l'homme au travail... De nombreuses variantes de la tche de catgorisa tion sont alors utilises. Nous avons dress une description formelle de la tche de catgorisation (section I) et nous l'avons confronte aux diverses mthodes utilises et aux tches de catgorisation dans les domaines de la psychologie (section II). Nous aboutissons de la sorte un reprage des aspects de la catgorisation qui sont tu dis et de ceux qui le sont moins, tout en ayant une description comparative entre les mthodes et entre les domaines. Enfin, en conclusion nous dressons une synthse des dterminants de la catgorisation dbattus en psychologie.

1. FORMALISATION DES TACHES DE CATGORISATION

1.1. OBJETS ET CATEGORIES Meuble , par exemple, est un mot qui dsigne une cat gorie d'objets. Cette catgorie est une entit qui n'est que cogni tive dans la mesure o, si on peut montrer des objets qui sont considrs comme appartenant cette catgorie, il est imposs ible dans le mme temps de trouver un objet qui ne serait que meuble , c'est--dire qui n'aurait comme proprits que les proprits communes tous les meubles. Il est impossible de montrer un reprsentant d'une catgorie sans montrer en mme temps plus que l'abstraction qui constitue la catgorie. Il s'ensuit que pour tudier la catgorie, entit cognitive inobser vable, on peut utiliser soit les objets eux-mmes, associs ou non un mot qui peut renvoyer la catgorie ou l'une de ses pro prits (fig. 1, graphe du haut), soit utiliser seulement la dnomi nation pour voquer la catgorie (fig. 1, graphe du bas). tudier l'apprentissage de catgories ou le dveloppement des activits de catgorisation, ce qui suppose que les catgories ne sont pas connues, va requrir la prsentation d'objets, ou de reprsentations externes d'objets (dessins, photos, etc.), associe ou non des mots. D'un autre ct, utiliser seulement des dno minations suppose qu'elles puissent voquer des catgories

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proprits selon dnomination grouper-diffrencier 1 ^ catgorie

ustifier selon dnomination proprit inference catgorie enominaion grouper-diffrencier 2flfdnomination proprits

proprits catgorie 2 $> proprit Fig. 1. L'arbre des tches de catgorisation The categorization task tree

connues. On voit que ce type de matriel va correspondre des types de tches qui visent tudier les catgories connues ou encore l'organisation des connaissances en mmoire (tche d'appartenance catgorielle : Un ananas est-il un fruit ? , tche d'attribution : Un ananas pousse-t-il sur un arbre ? ) et que l'homognit de la langue maternelle des participants est importante, alors que l'on s'en soucierait moins mais le doiton ? lorsqu'il ne s'agit que de regrouper ou sparer des objets divers.

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1.2. L'ETUDE DE LA CATEGORISATION UNIQUEMENT PARTIR D'OBJETS Nous nous sommes demand, sans a priori, s'il tait possible d'tudier la catgorisation partir d'un seul objet (graphe du haut : 1). C'est le cas lorsqu'on donne un objet une personne, qu'elle le regarde, et qu'on observe comment elle le regarde, avec un oculomtre par exemple (tche 1.1). Si elle le regarde comme sont regards les objets d'une catgorie, on pourrait en infrer l'existence de la catgorie. Cela suppose videmment une connaissance du chercheur sur la manire dont ce type d'objet est regard lorsqu'il est connu. La mme observation pourrait tre faite en se focalisant sur l'action. Il suffit de mettre quelqu'un devant un ordinateur pour savoir s'il sait l'utiliser. Cela suppose que l'objet soit regard (tche 1.1.1). On voit aussi qu'il est possible d'associer l'oculomtrie au recueil des actions faites sur l'objet. Enfin, on peut demander au participant de nommer l'objet regard (tche 1.1.2), voire de le nommer et d'agir (tche 1.1.2.1). Ces deux premires branches de l'arbre objet (graphe du haut : 1) correspondent des mthodes qui visent obligatoir ement au reprage de catgories connues et requirent du cher cheur une bonne connaissance de l'exprience que les partici pants ont des catgories de rfrence. Avec un paradigme exprimental fond sur un seul objet, il n'y a pas d'autres mthodes. Notons que la modalit visuelle ici retenue peut tre remplace par d'autres (toucher, sentir, goter..., comme dans les tudes de dnomination utilises en analyse sensorielle, par exemple) et que l'objet peut tre trs complexe (un systme technique par exemple, comme dans les tudes en ergonomie cognitive qui analysent l'utilisation d'un nouveau dispositif en prdisant ce que les utilisateurs sauront faire partir de la connaissance de dispositifs de rfrence). Il est possible de prsenter en mme temps ou squentiell ement deux objets, voire un groupe d'objets d'un ct et un objet de l'autre, ou encore deux groupes d'objets (tche 1.1.3.1) avec comme objectif l'observation de l'opration de regroupement vis par la catgorisation (tche 1.1.3.1.1). La mthode de base consiste fournir un premier objet, puis un second. Le par ticipant les met librement ensemble ou non. On renouvelle

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l'opration avec un troisime objet, et ainsi de suite. Le nombre d'objets grouper-sparer peut tre variable, le nombre de grou pes constituer peut tre indfini ou tre le plus petit possible, le groupement peut tre structur selon un critre d'inclusion en constituant des groupes de groupes, et le participant peut ou non pouvoir dfaire les groupes constitus. Enfin, on peut lui demander de justifier ses groupements, soit selon la catgorie (tche 1.1.3.1.1.1.1 : comment appeler ce groupe ? ), soit selon les proprits (tche 1.1.3.1.1.1.2 : peux-tu me dcrire ce groupe ? ). Les cas que nous venons de voir correspondent aux cas o l'on dsire tudier le processus de construction de catgories en variant par exemple le degr de similarit entre les objets. Grouper et sparer les objets peut tre associ un critre donn verbalement (tche 1.1.3.1.1.2: parmi ces objets, quels sont ceux qui servent cuisiner ? ). On peut d emander de justifier les groupes partir d'une dnomination (tche 1.1.3.1.1.3) qui peut renvoyer une catgorie connue (ce sont des poissons ), ou nouvelle ( ce sont des X ). On peut aussi demander de dsigner les objets qui correspondent une catgorie (tche 1.1.3.1.1.3: montre-moi les pciscons ). On peut recueillir une justification en termes de catgorie (tche 1.1.3.1.1.3.1 : pourquoi peut-on dire que ce sont des poissons ?, ou des X ? ) ou de proprits (tche 1.1.3.1.1.3.2 : partir de quoi peut-on dire que ce sont des poissons ?, ou des X ? ). On le voit, le langage peut tre utilis pour tudier comment les catgories connues sont construites et organises (tche 1.1.3.1.1.1), pour voir si la catgorisation est possible (tche 1.1.3.1.1.2), par exemple partir de critres multiples, ou encore pour observer l'effet de la dnomination sur la catgori sation (tche 1.1.3.1.1.3).

1.3. L'TUDE DE LA CATGORISATION UNIQUEMENT PARTIR DE DNOMINATIONS On peut tudier la catgorisation partir d'un paradigme exprimental bas sur la prsentation d'un seul mot. S'il s'agit d'un mot dsignant une catgorie, on peut recueillir les propri ts (tche 2.1: dcrire une pomme ). S'il s'agit d'une pro prit, on peut nommer la catgorie (tche 2.2 : qu'est-ce qui a

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de grandes oreilles ? ). Comme pour les objets, on peut prsen ter simultanment ou successivement des mots ou des ensembles de mots grouper et sparer (tche 2.3.1). Ces mots peuvent tre des proprits, pour constituer des dimensions (jaune, bleu, etc. pour constituer couleur ) ou retrouver des corrla tions entre proprits ( petit, faible ), ou encore des catgor ies pour constituer des hirarchies de catgories ( poisson, chat, etc. pour constituer animal ). On peut demander de justi fierselon la catgorie (tche 2.3.1.1.1) ou selon les proprits (tche 2.3.1.1.2). Enfin, on peut s'intresser aux relations entre mots (tche 2.3.2 : entre chat et animal , entre voiture et roue , entre 3 et 5 ), ou encore aux infe rences qui peuvent dcouler des mises en relation ( Pierre malade , que va-t-il se passer ?). Ces dnominations peuvent tre des mots, mais aussi des propositions dans la mesure o peu vent tre prsentes des descriptions de la catgorie cible, ou encore des ensembles de catgories.

1.4. L'APPORT CRITIQUE D'UNE ONTOLOGIE DES TACHES DE CATGORISATION L'arbre des tches donn dans la figure 1 synthtise selon nous l'ensemble des tches qu'il est possible de construire pour tudier la catgorisation. Cette analyse formelle permet (i) de situer les tches utilises partir de l'arbre pour les comparer partir d'une description commune, et (ii) de dresser des do maines de tches qui vont dpendre la fois du domaine d'tude (les tudes sur le langage utiliseront des dnominations, par exemple) et de la population (tudiant la catgorisation auprs des nourrissons, les tches vont se limiter au regard et Faction). Enfin, l'utilisation d'une telle ontologie peut rvler la prdilection de certaines des sous-disciplines de la psychologie pour certaines tches plutt que pour d'autres.

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2. LES TACHES CLASSIQUES ET LEUR UTILISATION DANS LES DIFFRENTS DOMAINES DE LA PSYCHOLOGIE

2.1. LES TACHES D'HABITUATION Les tches d'habituation sont des tches destines aborder la catgorisation avec des nourrissons, en se basant sur leur pr frence pour ce qui est nouveau. Elles se droulent en deux phas es. Au cours de la premire phase, ou phase d'entranement, on prsente au tout-petit un certain nombre de dessins qui prsen tent des variations sur une ou plusieurs caractristiques. Cette procdure est une adaptation de la technique d'habituation visuelle (branche 1 . 1 de l'arbre des tches), pour laquelle on ne prsente qu'un seul exemplaire de manire rpte. De nou veaux exemples appartenant la mme catgorie et des exemp laires trangers sont proposs lors d'une phase-tfst. S'il y a catgorisation de lments prsents lors de la premire phase, les temps d'observation des nouveaux exemples catgoriels en phase-test doivent traduire une habituation : ils doivent tre plus courts dans la mesure o ils ont perdu le caractre de nou veaut qui leur est attach (Streri, 2000). Les tches d'examen de l'objet peuvent tre considres comme une variante des tches d'habituation. Il s'agit d'obser ver un certain nombre d'objets, en les manipulant successive ment, de manire ce qu'ils deviennent familiers. Aprs cette tape de familiarisation, on propose soit un nouvel objet appar tenant la catgorie, soit un objet tranger. On s'attend ce que le temps d'examen de l'objet tranger soit comparativement plus long (Mandler et McDonough, 1993). Les tches d'habituation et d'examen visent ainsi infrer partir du regard l'affectation catgorielle d'un nouvel objet dans une catgorie exprimentalement ralise (tche 1.1.3.2).

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2.2. LES TACHES DE GROUPEMENT ET DE CLASSEMENT D'OBJETS Les preuves de catgorisation et de classement prennent dif frentes tournures en fonction des participants, et en particulier de leur ge. On peut inclure ici des tches qui se basent sur une manipulation d'objets et l'observation par l'exprimentateur de leur regroupement (Bauer et Mandler, 1989), et des tches plus abstraites pour lesquelles il faut mettre ensemble ce qui va ensemble , le matriel pouvant tre de diffrente nature : figures gomtriques, dessins, mots... (Carbonnel, 1982), en passant par les preuves piagtiennes d'inclusion de classe (Barrouillet, 1989). Toutes ces tches, du type 1.1.3.1.1, sont des tches qui n'utilisent pas le langage pour dsigner des catgories ou des proprits, que ce soit comme critre de groupement, ou comme justification fournie par le participant. Les oprations de grou pement demandes peuvent toutefois tre trs fines en portant sur de faibles variations entre objets et trs complexes lors qu'elles requirent un nombre important de manipulations d'objets grouper et diffrencier. A cet gard, elles informent beaucoup sur le dveloppement cognitif. Les tches de classifica tion, par exemple, qui consistent raliser des groupes distincts d'objets selon leurs ressemblances/diffrences, sont souvent uti lises pour tudier la gense, le traitement des catgories, et identifier les proprits prises en compte. Diffrentes sortes de tches de classement sont disponibles : des tches de choix forc ou de catgorisation libre, des tches de catgorisation simple ou multiple, des tches de classement, de sriation, de numration et de quantification de l'inclusion. Lorsqu'il n'y a pas de relation d'ordre entre les groupes d'objets, il s'agit d'une simple preuve de catgorisation. Entrent dans ce cadre les choix forcs d'appariement de deux figures gomtriques avec une figure standard, ou encore la mthode d' extraction force qui consiste dcider, parmi trois Stimuli, celui qui ne va pas avec les deux autres. Les tches de catgorisation libre ou spontane demandent simplement aux participants de sparer les objets en diffrents groupes, ou encore de mettre ensemble ce qui va ensemble. Les tches de classification simple (selon une dimension, la couleur par exemple) ou multiple (selon plusieurs dimensions, la

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couleur et la forme par exemple) sont utilises dans le cadre de certaines thories du dveloppement de l'enfant pour lesquelles la prise en compte simultane d'un nombre croissant de dimens ions reflte le dveloppement cognitif. Dans ce cas, il s'agit d'un matriel construit par le chercheur. Dans cette optique, la classi fication spontane de l'enfant est utilise pour tudier la cons truction progressive des classes sur la base d'un mcanisme d'abstraction des proprits d'objet (Wallon et Ascoli, 1950). Lors de la ralisation des groupes d'objets, lorsque des rela tions d'ordre sont respecter, on a vritablement une preuve de classement (Cordier, 1989). Avec la sriation, le classement consiste tenir compte des diffrences ordonnes. Dans les tho ries piagtiennes, elle permet d'tudier la rversibilit puisque l'ordre est rversible ( plus petit / plus grand versus plus grand / plus petit ) et la transitivit (si A est plus petit que B et si B est plus petit que C, alors A est plus petit que C) dont on teste l'acquisition en donnant l'enfant un objet intercaler dans la srie. La numration est la sriation des nombres. Chez Piaget, elle indique l'acquisition de la notion de nombre qui relve d'une synthse entre les oprations de sriation et de clas sification. F.nfm avec la sriation qui requiert la rversibilit des oprations, on peut tester la quantification de l'inclusion (par exemple, devant deux roses et huit marguerites : Y a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ? ).

2.3. LES TACHES DE DENOMINATION DE CATEGORIES Les tches de dnomination consistent attribuer un nom des dessins (plus ou moins schmatiques), voire des photos (tche 1.1.2). Le degr d'exemplarit de l'entit prsente par rapport la catgorie est alors pos. Cette procdure renvoie la fonction referentielle du langage, et le plus souvent n'apporte pas d'indications sur les proprits composant la catgorie (Ricco et Beilin, 1992). Nanmoins, elle apporte des informa tions multiples qui touchent (i) l'extension de la catgorie et son volution (ii) au niveau d'abstraction des catgories o se produit la dnomination spontane (niveau de base), qui se trouve voluer avec l'expertise (Johnson et Mervis, 1997) (iii) aux incidences du degr de typicalit des exemplaires sur la dnomination (Anglin, 1977), et enfin (iv) l'analyse des strate-

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gies parentales de dnomination touchant toutes les sortes de catgories d'objets (Labrell, 1997), d'actions et d'vnements (Huttenlocher, Smiley et Charney, 1983). Tche simple (1.1.2), la dnomination est un indicateur riche, mais qu'il vaut mieux ne pas exploiter de faon isole. On en a un exemple avec l'tude de l'extension des catgories en psychologie du dveloppement : alors que les conclusions taient en faveur de surextensions significatives chez les enfants de 3-4 ans l'issue de l'enregistrement des productions seules (Clark, 1973), elles ont t mises en cause (Fremgen et Fay, 1980) lorsque les recherches ont alli production et comprhens ion (tche 1.1.2.1). Mentionnons enfin les tudes o la dnomination de la cat gorie est propose par l'exprimentateur (qui peut utiliser un pseudo-mot), la tche du participant tant alors de lui indiquer un exemplaire de la catgorie dnomme (tche 1.1.3.1.1.2).

2.4. LES TACHES DE GROUPEMENT ET D'INCLUSION DE CATGORIES L'utilisation du langage permet de prsenter des catgories choisies par l'exprimentateur, d'observer les groupements et de demander des justifications (tche 1.1.3.1.1.3). Un matriel uniquement verbal (fig. 1, arbre du bas) devient accessible aux enfants, partir de 7-8 ans (Ehri et Wilce, 1983). Avec les adult es,les preuves les plus connues sont les preuves de jugement de phrases, le prdicat tant une proprit ou un superordonn (Collins et Quillian, 1969 ; Loftus, 1973), ce qui revient valuer les relations entre catgories, entre catgories et proprits, voire entre proprits (tche 2.3.2). L'indicateur est alors un temps de dcision (Lecocq et Mariniak, 1975). Pour l'tude de la mmoire smantique, ou encore pour la dtermination des champs smantiques, on trouve des preuves qui consistent raliser des ensembles partir d'un grand nombre de noms de catgories ou de proprits (tche 2.3.1), parfois plusieurs centaines (Urdapilleta, Nicklaus et Tijus, 1998). La ralisation des ensembles peut tre tout fait libre ou contrainte (raliser le moins de groupes possibles), avec parfois la justification du pourquoi et du comment les ensemb les ont t constitus et la dnomination des ensembles

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(tche 2. 3. 1.1.1). Le nombre de tas tant diffrent selon les par ticipants, les rsultats sont traits par une mthode approprie, par exemple la mthode de la similitude catgorielle (Barthlmy et Gunoche, 1988). Cette analyse hirarchique, qui utilise le modle du contraste de Tversky (1977), permet d'obtenir une reprsentation arbore des donnes de groupe partir d'une matrice de similarit. Une autre mthode est le treillis de Galois (Barbut et Montjardet, 1970) qui permet de reprsenter l'inclusion des groupes constitus partir des donnes verbales individuelles.

2.5. LES TACHES DE JUGEMENT Les expriences de jugement consistent valuer une rela tion entre deux dnominations (tche 2.5.2) par un nonc qui peut porter sur une appartenance catgorielle (le chien est-il un animal ?), une attribution (l'oiseau a-t-il des ailes ?), une compar aison sur une dimension (la fourmi est-elle plus grande que l'abeille ?), ou plusieurs dimensions par des jugements de simil itude (ces deux objets sont-ils semblables, dissemblables ?). Plus que le taux de rponses correctes, le temps de rponse est consi dr comme un indicateur de la distance smantique entre les deux termes du jugement. Il ne nous semble pas ncessaire de dvelopper longuement ce point, que l'on retrouve dans la plu part des manuels qui traitent de la mmoire smantique.

2.6. LES TACHES D'IDENTIFICATION LEXICALE Les techniques d'amorage (tche 2.3, o l'amorce est un premier mot, et la cible un second), associes une tche d'identification lexicale, sont peu employes pour analyser sy stmatiquement la relation catgorie-proprit, ce qui peut sem bler tonnant ; mais l'on trouve des tudes o ce type de rela tions est exemplifi au mme titre que d'autres relations smantiques telles des antonymies ou des relations de type script. Des procdures ont t galement appliques pour tudier les relations catgorie-exemplaire (Neely, 1977). Les exprimentations qui explorent systmatiquement les relations catgorie-proprit peuvent avoir pour but d'examiner

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si ce type de relations conceptuelles permet d'enregistrer des effets de facilitation automatique (SOA court), alors mme que la relation amorce-cible n'est pas associative (Corson et Blanchard, 1993 ; Whitney, McKay, Kellas et Emerson, 1985, avec le para digme de Stroop). Dans certains cas, cette relation est teste en contexte, que l'on rend compatible, incompatible ou neutre par rapport la relation (Tabossi, 1988). En supposant que le nom de la catgorie active en priorit les composants haut relief (Collins et Loftus, 1975), cette technique peut tre galement prconise pour approcher la question du relief des proprits en vitant une tche de production (voir plus bas). Ceci permet d'examiner systmatiquement les relations entre la nature des catgories d'une part, et celle des proprits haut relief d'autre part (Flors d'Arcais et Schreuder, 1987).

2.7. LES TACHES DE PRODUCTION DE PROPRIETES Les tches de production (tche 2.2.1) consistent demand er au participant de dresser, en temps limit, une liste non limi tative de proprits ou descripteurs pour des catgories propos es tout en vitant les associations d'ides (Ashcraft, 1978 ; Dubois, 1983 ; Hampton, 1987). Les protocoles des participants n'tant pas exhaustifs, ils apportent de l'information aussi bien par les proprits prsentes, et par leur frquence, que par les proprits systmatiquement absentes. cet gard, Keil (1983) souligne que des proprits fondamentales telles que occuper un volume , avoir une masse , avoir une dure ... ne sont jamais exprimes comme telles alors qu'elles permettent de dis tinguer les grandes classes d'entits (les anims, les objets inani ms, les vnements, les actions...) et, ce faisant, sont des l ments organisateurs de l'arbre ontologique (Keil, 1979). D'autres lments restent galement implicites dans la des cription d'une catgorie. C'est le cas lorsque le participant consi dre les objets dans une certaine perspective (de face et/ou de dessus) pour en extraire le maximum d'information (Bryant, Tversky et Franklin, 1992 ; Cordier, Es Sadi et Cordier, 1997 ; Palmer, Rosch et Chase, 1981). Cette position par rapport l'objet dcrit est patente lorsqu'on considre les proprits parties de et le relief qui leur est attribu (tte, membres antrieurs pour une personne, plateau pour une table). Tout se

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passe comme si le participant rpondait de faon biaise la demande de l'exprimentateur selon un contrat implicite fond sur une interprtation de la consigne qui dpend de sa connais sance de la catgorie et des intentions qu'il prte l'exp rimentateur. La liste des proprits produites va ainsi dpendre du degr de familiarit de la catgorie (Larochelle et Saumier, 1993) : une catgorie peu familire correspondent des proprits qui permettent de dfinir ce dont on parle (un ostopathe est un mdecin) alors qu' une catgorie familire correspondent des proprits caractristiques, qui situent l'originalit de la cat gorie par rapport aux catgories contrastes (Chaffin, 1997).

2.8. LES TCHES VISANT LES INFERENCES Les preuves d'induction sont une manire d'explorer les connaissances du participant par rapport la catgorie sous des aspects qui s'cartent des caractristiques perceptives ou d'une observation directe du comportement. De nombreuses recher ches abordent ainsi le cas de proprits abstraites, supposant parfois un apprentissage (scolaire par exemple ; Chi, Feltovich et Glaser, 1981). Ce peut tre de manire cerner la diversit des situations qui conduisent gnraliser des proprits. Ce peut tre aussi, par le biais de la production d'infrences par rapport des proprits caches (Barton et Komatsu, 1989), de manire dresser l'tat de la construction de thories naves sur le monde. L'tude de l'infrence partir de proprits abstraites don nes par l'exprimentateur peut en effet tre faite en observant les groupements d'objets (tche 1.1.3.1.1.2). En fonction de l'ge des participants, les proprits peuvent tre familires : Tu vois cet animal, il peut voir dans le noir. Trouve les deux autres qui peuvent voir dans le noir (Gelman et Markman, 1986), moins familires : a un cerveau pour penser (Farrar, Raney et Boyer, 1992), voire impliquant des connaissances srieuses sur l'organisation du vivant ou du non-vivant (mme structure molculaire / chromosomique) (Barton et Komatsu, 1989). Les rsultats de ces expriences soulignent que les gnra lisations se font dans le cadre d'une catgorie ontologique, et que les erreurs de catgorisation ce niveau conduisent des gnra-

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lisations problmatiques de proprits (Chi, Slotta et de Leeuw, 1994). Enfin, l'tude de l'infrence peut tre faite partir de proposi tions (tche 2.3.2.1). On retrouve alors le paradigme expriment al du raisonnement propositionnel, lorsque les noncs portent sur des catgories connues. Pour un mme domaine, des experti ses diffrentes peuvent fournir des catgories diffrentes et des raisonnements diffrents (Medin, Lynch, Coley et Atran, 1997).

2.9. CATEGORISATION ET TCHE EXPRIMENTALE DANS LES DIFFRENTS DOMAINES DE LA PSYCHOLOGIE Le nombre de recherches concernes par la catgorisation est notre avis bien plus lev que le nombre de celles qui l'tudient explicitement. Les recherches qui traitent explicitement de la catgorisation utilisent des mthodes qui dpendent largement de la population tudie et de leur thmatique. Etant donn ce qu'est une catgorie, c'est--dire une abstraction qui peut ou non tre lexicalise et laquelle correspond une extension plus ou moins bien dfinie, les mthodes pour l'tudier doivent tenir compte des contraintes que nous pensons tre refltes dans l'arbre de la figure 1. cet gard, si nous avons pu noter que cer taines mthodes taient peu utilises pour l'tude de la catgori sation (l'amorage smantique, par exemple), on remarque sur tout l'absence d'une mthodologie systmatique qui pourrait, par exemple, tre base sur l'ensemble des tches de l'arbre de la figure 1. 2.9.1. La catgorisation en psychologie gnrale L'tude de la catgorisation en psychologie gnrale utilise les tches classiques dcrites ci-dessus : des tches de groupe ment (tche 1.1.3.1.1 quand il s'agit d'objets; tche 1.3.1 quand il s'agit de dnominations) pour, selon les thories, abs traire les proprits communes, la rgle, l'air de famille, ou encore pour retrouver l'exemplaire adquat. Les tudes d'autres phnomnes psychologiques utilisent des paradigmes expr imentaux similaires ou encore basent leur thorie sur la catgori sation. L'tude du transfert analogique, par exemple, comprend habituellement la prsentation d'un problme source accompa-

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gn de sa rsolution, puis celle d'un problme-cible pour lequel on observe la rsolution (tche 1.1.3.1.1). Il s'agit de voir si le participant saura conceptualiser la similitude entre les deux pro blmes et adapter la procdure connue pour le premier au second. Certains travaux font parfois appel une source connue qu'il n'est pas besoin de prsenter pour observer si la rsolution du problme-cible se fait selon cette source (tche 1.1.1), tandis que d'autres comparent la rsolution successive de problmes qui sont isomorphes du point de vue de la structure, mais qui diffrent selon leur habillage. Avec l'apprentissage implicite, on a la prsentation d'un certain nombre d'items (des squences de lettres, par exemple) construits selon un ensemble de rgles, puis des items tests valuer selon que leur construction respecte ou non ces rgles. Avec les noncs mtaphoriques, les notions de topique et de vhicule et leurs relations permettent d'approcher les processus de comprhension (tche 2.3.2). La manire dont se ralise la catgorisation est un problme dbattu en psychologie gnrale. Pour certains auteurs, ce sont les proprits perceptives qui dterminent la similarit et la catgorisation. Celle-ci serait en quelque sorte guide par les donnes : les catgories perceptives permettraient l'accs aux catgories plus abstraites de nature symbolique. Pour d'autres auteurs (Hayes et Taplin, 1993 ; Wisniewski et Medin, 1994), ce sont les conceptions des participants, ou thories naves, qui gui dent la catgorisation. Pour l'appartenance catgorielle, certains modles de dcision se basent sur une rpartition des proprits produites en proprits dfinitoires et proprits caractristiques (Rips, Shoben et Smith, 1973). La prsence de proprits dfini toires en nombre significatif a t mise en doute plusieurs reprises (Malt, 1990), leur rel impact pourrait tre mdiatis par la croyance que les participants ont de leur rle, et serait variable selon la nature de la catgorie. Cette distinction entre proprits dfinitoires et caractristiques renvoie thoriquement des modles diffrents de catgorisation (Smith et Medin, 1981) : une conception classique qui envisage les catgories comme fermes et une conception en air de famille qui consi dre les catgories comme ouvertes , destines classer de nouveaux referents (Geeraerts, 1985). Les tudes qui portent sur la catgorisation concernent la manire dont elle se ralise, mais galement comment elle inter vient lors de la ralisation de tches aussi diverses que la com-

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prhension de textes, dont l'humour et la mtaphore, l'appren tissageimplicite, la rsolution de problme avec le transfert analogique (Tijus, 2001). Lors de la ralisation de ces tches, il s'agit toujours de reconnatre en quoi deux entits sont semblab les ou diffrentes. Certains auteurs font directement appel aux processus de catgorisation pour expliquer cette tche de recon naissance (par exemple, Glucksberg, Manfredi et McGlone, 1997, pour la mtaphore ; Tijus, Poitrenaud et Richard, 1996, pour la rsolution de problme et le transfert analogique) ou encore font appel des processus proches, tel le processus d'alignement structural (Gentner et Wolff, 1997), qui consiste mettre en co rrespondance deux domaines partir de leur structure relationn elle, aussi bien pour le transfert analogique que la comprhens ion de l'nonc mtaphorique. 2.9.2. La catgorisation en psychologie ergonomique La psychologie ergonomique utilise la catgorisation dans l'tude des affordances lors de l'utilisation de systmes techni ques : leur facilit d'utilisation, d'apprentissage... Du point de vue des tches utilises, le recueil de l'action (tche 1.1.1. est privilgi. D'autant que les dispositifs informatiques dont on observe l'utilisation (un logiciel, par exemple) permettent le recueil automatique des primitives d'action (appui sur des tou ches, par exemple). L'utilisation de justifications verbales a sus cit de nombreux dbats, voire l'laboration de techniques pour viter les biais qu'il peut y avoir d'associer action et verbalisat ion. En effet, outre qu'il n'est pas toujours possible de verbali ser l'action, beaucoup d'objets sur lesquels on agit appartien nent des catgories qui ne sont pas lexicalises. De plus, mme lexicalises, les catgories de l'action et de la communication n'ont pas toujours le mme dcoupage. Par exemple, dans le lan gage, dfrjh et chat sont respectivement un non-mot et un mot, alors que dans le domaine du traitement de texte de l'ordinateur, comme tout groupe de caractres entour de deux espaces, ils appartiennent une mme catgorie du point de vue de l'action parce que soumises au mme ensemble d'oprations. La difficult raliser une tche sur un dispositif technique provient souvent des difficults lies la comprhension des notices (Wright, 1981) : (i) savoir reconnatre parmi les objets du dispositif ceux qui sont dsigns par le texte, et (ii) comprendre

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pourquoi il faut agir de la sorte. La premire difficult relve d'un problme de dnotation, et finalement de catgorisation qui n'est pas sans rappeler la tche 1.1.3.1.1.2 qui consiste grouper-diffrencier en fonction d'une dnomination. La seconde difficult provient de la smantique de l'action avec la comprhension des oprateurs et du but de l'action. Dans cette logique, les erreurs des oprateurs ont pu tre analyses comme des mprises catgorielles, par exemple lorsqu'ils transf rent des procdures qu'ils connaissent au nouveau dispositif qu'ils utilisent (Tijus et al., 1996). Un des problmes de l'interaction homme-machine est en effet le degr de correspon dance smantique entre le fonctionnement du dispositif et son utilisation (Norman, 1983 ; Richard, 1983), les rgles de fon ctionnement correspondant une perspective causale, et les rgles d'utilisation une perspective tlologique (Baudet et Denhiere, 1991). Un certain nombre d'auteurs ont dvelopp des modles uni fis (Frederiksen, Glaser, Lesgold et Shafto, 1989 ; Richard, 1986 ; Tijus, Poitrenaud et Barcenilla, 1997), et mme des modl es qui mettent le savoir comment sous la dpendance des catgories (Poitrenaud, 1995). Envisags du point de vue de la reprsentation, ces modles permettent de dcrire simultan ment la fois les connaissances d'un domaine et les tches qui y sont ralisables. 2 .9.3. La catgorisation en psychologie sociale^ La recherche en psychologie sociale porte pour beaucoup sur la catgorisation. Un texte comportant des opinions majoritair es, ou minoritaires, sera par exemple prsent des participants pour observer l'effet de sa lecture sur les proprits d'une cat gorie (tche 2.2.1). La principale difficult pour la psychologie sociale est de trouver prsenter des objets, des dnominations dnotant des proprits ou des catgories qui soient de nature sociale, c'est--dire faisant dj l'objet d'attributions abstraites. On s'intressera par exemple aux traitements cognitifs et/ou sociocognitifs qui sont au fondement des inferences produites quant aux traits de personnalit d'autrui, ou quant aux explica1. Nous tenons remercier N. Soubiale qui nous a apport de nombreux lments bibliographiques.

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tions et justifications donnes de son comportement. Cette inter rogation se retrouve dans des champs varis (Leyens, 1991) avec, par exemple les tudes sur les strotypes, telles celles qui tentent de caractriser des groupes ethniques ou nationaux (Dorai, 1986 ; Taylor, Fiske, Etcoff et Ruderman, 1978), les recherches quant la formation des impressions sur autrui, ou encore les thories de l'attribution qui, partir des comporte ments, visent cerner les dispositions personnelles des individus (Van der Kloot et Willemsen, 1991). La fonction des thories implicites de la personnalit (TIP) est par ailleurs assimile une catgorisation : il s'agit de rduire la complexit de la nature humaine quelques catgories majeur es. Bien que, mthodologiquement, les thories implicites de la personnalit soient approches en termes de distributions multivaries de variables comportementales et de traits de personnal it, Wojciszke et Pienkowski (1991) considrent les traits de personnalit comme des catgories cognitives, dont les instances seraient les comportements. Le statut des traits est alors radica lement modifi et devient purement descriptif. Dans ce cadre thorique, la reprsentation des traits peut tre conceptualise sous la forme d'un rseau, dont les nuds sont assimils des traits (par exemple, agressif ou bienveillant ), ou encore la suite des travaux de Rosch (1978) sur les catgories smantiq ues, sur un mode d'organisation prototypique (Cantor et Mischel, 1979). Dans cet ordre d'ides, les catgories sont composes de conduites dont certaines sont typiques et d'autres plus pri phriques par rapport un trait de caractre dtermin qui constitue le superordonn. 2.9.4. La catgorisation en neuropsychologie exprimentale Dans ce domaine de recherche, les tches de dnomination sont trs rpandues (Fiez et Tranel, 1997 ; Gainotti et Silveri, 1996) comme test permettant une description de l'tat des dfi cits ponctuels quant l'accs la dnomination catgorielle. On peut en effet prsupposer que les productions dlirantes de cer tains patients (schizophrnes, dmences sniles, patients atteints de la maladie d' Alzheimer, voire certaines sortes d'hallu cinations), proviennent d'une dsorganisation du contenu de la mmoire long terme, c'est--dire des catgories et proprits d'objets. Parmi les donnes qui paraissent robustes, on peut sou-

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ligner une diffrence d'accs en fonction de la nature ontologique des catgories impliques (objets naturels ou fabriqus, parties du corps ou activits) ou en fonction de la nature de la dnomi nation (nom ou verbe). Par exemple, une des premires tudes, rplique et discute (Chertkow, Bub et Seidenberg, 1989 ; Funnell, 1995 ; Rapp et Caramazza, 1989) est celle de Warrington (1975) auprs de patients qui paraissent avoir des troubles de la mmoire smantique. une question telle que qu'est-ce qu'une oie ? (tche du type 2.2.1), les patients ne fournissent que la catgorie superordonne : c'est un animal *, sans spci fication par des traits caractristiques. En outre, lorsqu'on sonde leur mmoire avec des questions sur les proprits et cat gories partir de mots ou d'images ( est-ce un animal ? , estce qu'il vit dehors ? , est-ce qu'il est noir ? , est-ce plus grand qu'un chat ? , etc.), les patients russissent bien aux questions telles que est-ce un objet ? , est-ce un animal ? , alors qu'ils ont tendance chouer aux questions qui portent sur des proprits plus spcifiques telle la couleur ou la taille. Une autre hypothse au rappel prfrentiel du trait spci fique par rapport au rappel de la catgorie superorHonne est base sur la nature de la relation. Le lien qui unit l'objet la pro prit est un lien du type A-UN (un oiseau a un bec), alors que le lien qui unit l'objet la catgorie superordonne est du type EST-UN . La dgradation de la mmoire smantique concernerait d'abord les liens du type A-UN parce que ceux-ci seraient moins forts que les liens du type EST-UN . Les liens entre concepts ont aussi t tudis avec des tches du type 2.3.2. On pourrait s'attendre par exemple ce que les rela tions les moins dgrades soient celles qui concernent les objets les mieux dfinis par les participants alors que ce n'est pas le cas (Chertkow et al., 1989). La neuropsychologie cognitive est un domaine de recherche qui se dveloppe rapidement. On peut s'attendre ce que soit enrichie non seulement la connaissance de la manire dont se dgrade la mmorisation des proprits et catgories d'objets, mais aussi la connaissance de leur reprsentation. cet gard, il reste une large palette de tches explorer, probablement limite par la population tudie.

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2.9.5. La catgorisation en psychologie du dveloppement Toutes les tches du type 1 . 1 de l'arbre des tches, qui sont des tches qui n'utilisent pas le langage pour dsigner des cat gories ou des proprits, sont particulirement utilises en psy chologie du dveloppement. C'est le cas des procdures des tches d'habituation qui ont t appliques l'tude de catgor ies naturelles (Eimas et Quinn, 1994), mais aussi des animaux ou personnages styliss (Younger, 1985) ou des visages styliss (Strauss, 1979). Notons que lorsqu'il s'agit d'infrer l'affectation catgorielle d'un nouvel objet dans une catgorie exprimentale ment ralise (tche 1.1.3. 2), il n'est videmment pas toujours facile de dterminer la catgorie ralise. Ainsi, aprs la prsen tation visuelle et successive d'un ensemble d'oiseaux, trouver une dure du regard moindre pour un nouvel oiseau que pour un avion (et inversement), peut bien relever d'une catgorisation des oiseaux, mais on ne peut carter une association entre les formes aux bords discontinus des oiseaux qui diffrent des for mes arrondies des avions qui sont des objets manufacturs. Les tches de manipulation d'objets (tche 1.1.1) sont utili ses avec des enfants trs jeunes (18 mois), auxquels on ne peut proposer une consigne de groupement d'objets (Mandler et Bauer, 1988). Par exemple, on placera devant l'enfant des objets reprsentant des chiens (tous diffrents) et des voitures (toutes diffrentes) pour tester la pertinence du niveau de base (les re ssemblances perceptives intra-classes restent fortes) ou encore des objets reprsentant diffrents animaux et diffrents vhicules, aussi varis que possible, pour tester la pertinence d'un niveau plus global (les ressemblances perceptives intra-classes sont alors rduites). C'est le fait de prendre l'objet, et l'ordre des objets pris successivement, qui sont retenus comme indicateurs comporte mentaux. On utilise aussi le regroupement spontan d'objets (tche 1.1.3.1.1). Par exemple, Starkey (1981), en proposant aux bbs deux groupes de quatre objets se diffrenciant sur plu sieurs critres (forme gomtrique, couleur, taille), a montr l'appariement de deux objets semblables 6 mois, le groupe ment de quatre objets 9 mois, et la catgorisation des deux groupes d'objets 12 mois. Gopnik et Meltzoff (1987) ont utilis ce type de tche de manire pouvoir analyser les prmisses d'une activit catgorielle en rapport avec l'mergence de

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l'acquisition du langage, partir de 15 mois. Ds 2 ans, les preuves de catgorisation utilisant des dessins ou des photos d'objets font flors. Les indicateurs comportementaux sont alors le type de choix opr par rapport un dessin-cible (procdure de Markman et Hutchinson, 1984), le nombre des erreurs (Blewitt et Durkin, 1982) ou de faon plus fine un ordre des choix (Barrouillet, 1991 ; Cordier, 1981), en particulier pour tester l'incidence de la typicalit des exemplaires dans les processus de catgorisation. Les tches du type 1.1.3.1.1.2 pour lesquelles le partici pant indique un autre exemplaire de la catgorie dnomme par l'exprimentateur sont souvent utilises (Markman et Hutchins on, 1984). Avec ces tches, il ne s'agit pas tant d'approcher l'tendue du lexique que d'analyser le rle du langage dans la construction mme des catgories. Waxman (1990) souligne en particulier que l'emploi d'un nom versus d'un adjectif par l'exprimentateur pour dnommer le dessin-cible ne conduit pas l'enfant (3 ans) aux mmes choix (le nom a une fonction gn rique, et l'adjectif une fonction de spcification). Le rle du lan gage ne se borne pas un tiquetage linguistique de catgories mentales, mais a un rle moteur dans la construction des catgor ies (Chemlal et Cordier, 2001). En prsence d'une dnominat ion, l'enfant va rechercher systmatiquement les relations cat gorielles explicites et s'carter des relations thmatiques. Il semble mme que le langage ait une fonction sur la catgorisa tion bien avant que l'enfant ne parle (Balaban et Waxman, 1997). L'utilisation du langage, lors des tches de groupement et d'inclusion de catgories, permet de demander des justif ications selon les catgories choisies par l'exprimentateur (tche 1.1.3.1.1.3) et d'observer des groupements sur ces cat gories et la quantification de l'inclusion (par exemple : devant deux roses et huit marguerites : y a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ? ). Toutefois, il existe de grandes varia tions des performances de l'enfant selon le matriel exprimental (Bideaud, 1988), ce qui indiquerait que les proprits ne sont pas quivalentes du point de vue de leur traitement cognitif des fins de catgorisation et de comparaison de classes. Des effets smantiques, lis au choix de la catgorie, modifient le cours de l'activit proprement logique (Carson et Abrahamson, 1976 ; Cordier, 1983).

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L'tude de la catgorisation est une part importante de la psychologie du dveloppement comme processus fondamental de prise d'information sur le monde. Elle permet de rduire la complexit du monde, de rendre le non-familier familier et de faire des prdictions sur les proprits d'un objet ou d'un vne ment. Plusieurs cadres thoriques guident les recherches sur la catgorisation. On trouve des recherches qui mettent l'accent sur le traitement des donnes de l'environnement, perceptives ou motrices. Ainsi, Mandler (1988, 1992) base sur un processus d'analyse perceptive le codage de l'information et sa transcrip tion image la rend potentiellement accessible pour la formation des catgories. Certaines hypothses stipulent que les significa tions catgorielles vont se constituer progressivement autour du traitement analytique des proprits de l'objet, en fait de celles qui sont lies la perception, essentiellement la perception visuelle : la couleur, la forme en sont des exemples caractristi ques (Eimas, 1994 ; Jones et Smith, 1993). Plus rcemment sont apparues des tudes dont le but est de faire la part des connais sances de l'enfant et de ses thories naves sur le monde dans le droulement des processus de catgorisation. Enfin, le rle de l'environnement social (environnement parental, environne ment des pairs) dans la mise en place de la catgorisation suscite de nombreuses recherches (par exemple, Callanan, 1985, 1990 ; Danis, Santolini, Tijus, 2000). Enfin, c'est un des prrequis l'acquisition du langage dans la thorie piagtienne (Sinclair de Zwart, 1973), dans les thories de Clark (1972 : thorie componentielle ; 1988 ; base sur l'hypothse du contraste), dans celle de Mervis et Bertrand (1994), de Nelson (1974), et comme tel, son tude est associe celle du dveloppement des pro cessus langagiers et des activits cognitives lies l'utilisation d'informations smantiques (comprhension et production de textes, construction de connaissances, rsolution de problmes, mmorisation) .

3. CONCLUSION Les notions de catgorie et de catgorisation sont prsentes ds l'Antiquit dans les rflexions philosophiques et les travaux de logique formelle. Chez nos contemporains, elles ont trouv

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dans les recherches en sciences de l'homme, et singulirement en psychologie, des relais puissants. Si leur histoire en psychologie est dj longue, leur tude s'est constamment renouvele et a fait tache d'huile dans de nombreux secteurs des sciences cognitives. Elles constituent donc pour les contemporains la fois un secteur important des recherches en sciences cognitives et un domaine incontournable des travaux en psychologie cognitive, domaine dont le dynamisme, jusqu' prsent, n'a jamais t dmenti. Les recherches rcentes ont ainsi clairement mis en vi dence que les catgories que les personnes construisent pour apprhender le monde ne pouvaient tre assimiles ex abrupto des concepts dont les proprits seraient toutes exploitables et bien circonscrites. Au-del des questions thoriques qui se trou vent ainsi souleves, l'intrt pour la notion de proprit allait trouver l, son tour, de nouveaux dveloppements (Cordier et Tijus, 2001). Cette notion se trouve au cur des diffrentes tho ries de la catgorisation qui sont en dbat l'heure actuelle.

3.1. LE RLE DES PROPRITS PERCEPTIVES: LF, RTAS DE TGIuvIE Des expriences de Landau, Smith et Jones (1988), Smith (1989), Smith, Jones et Landau (1992) tablissent que le critre de forme est celui qui a le plus de relief dans les activits de catgorisation des tout-petits, par rapport aux proprits relati ves la couleur, la taille ou la texture. En l'absence de dnomi nation de l'objet, ce biais de forme n'est pas constat. Cette dernire observation montre bien que l'indice de forme acquiert de l'importance dans une stratgie de catgorisation stricto sensu alors que pour des regroupements qui sont de l'ordre des rela tions thmatiques (Markman et Hutchinson, 1984), il n'est pas pertinent. Le biais de forme permet d'identifier un facteur qui serait au fondement des regroupements privilgis du niveau de base, niveau le plus abstrait o les lments ont la forme la plus proche (Imai, Gentner et Uchida, 1994). Prcisons toutefois que la construction du niveau de base n'est pas sous la dpen dance unique de proprits perceptives, mais aussi d'lments structuraux et fonctionnels, d'o l'importance de la forme parmi les proprits perceptives. Les tches de manipulation d'objets le mettent bien en vidence (Mandler et Bauer, 1988).

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3.2. LE RLE DE L'ACTION ET DES SCRIPTS En rsolution de problme, mais plus largement dans l'action, la catgorisation prend une importance croissante, avec entre autres un rexamen de notions comme le scheme, ou l'affordance, sous l'angle de la catgorisation. Les actions qu'un enfant ralise sur un objet refltent sa conception des proprits de cet objet (Richard, 1990). En effet, si on peut l'utiliser pour effectuer une action, c'est qu'il possde les proprits fonctionn elles adquates (si je peux faire rouler un ballon, c'est parce que le ballon roule, ce qui n'est pas le cas d'une planche), et s'il a cette proprit fonctionnelle, c'est qu'il a les proprits structur ales qui supportent cette fonction. L'action qu'on effectue sur les objets permet de dcouvrir leurs proprits, et par l de percevoir les objets travers leurs fonctions et pas seulement partir de leurs proprits de surface. C'est ce que veut dire Piaget en disant que l'intel ligence fait retour sur la perception . En percevant un ballon immobile, on le verra comme un objet qui peut rouler. De la sorte, la catgorisation est aussi utilise pour rendre compte des affordances des objets de l'environnement en utilisant le terme de Gibson pour dsigner la perception directe de ce qu'il y a faire en considrant qu'elle joue le rle de filtre des actions qu'on peut appliquer aux objets (Richard et Tijus, 1998). Ceci constitue un quivalent, pour l'action, de ce que les linguistes dnomment isotopie , savoir le rseau qui s'tablit entre certaines units lexicales au moment de la contextualisation (isotopie animale entre canard et biolo giste , musicale entre canard et saxophoniste ). Ainsi les enfants auxquels sont donns des pices et des plots pour les emboter, peroivent la relation d'embotement et embot ent les pices sur les plots alors qu'ils pourraient les empiler ou les taler. Dans l'mergence des catgories, Nelson (1986) prsuppose que les processus de catgorisation sont en germe dans les processus de substitution d'objets l'intrieur d'un script consi dr comme reprsentation d'vnements familiers (Fayol et Monteil, 1988). Les scripts qui sont issus de situations similaires (Nelson et Gruendel, 1981), vont s'agrger entre eux : des liens vont se crer entre manger un sandwich au jambon et

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manger un sandwich aux crudits par exemple. L'action a ainsi un rle d'lment organisateur ; l'objet est un l ment optionnel. Peu peu, le script, en se gnralisant, reprsente un ensemble de situations par un processus de subs titution d'objets possibles. L'ensemble des lments substituables, au dpart sous la dpendance de l'action, acquiert progressivement une certaine autonomie pour constituer une bauche de catgorie (slot-filler category dans la termi nologie de Nelson). La formation d'une catgorie stricto sensu dpendra des effets de facteurs supplmentaires, en particulier langagiers.

3.3. LE ROLE DES DETERMINISMES CENTRAUX Les capacits de se reprsenter le monde physique et de pen ser son endroit se dvelopperaient un ge prcoce, paralll ement aux capacits de percevoir et d'agir. Les tudes de Mandler et McDonough (1993), par exemple, mettent en vidence que les enfants, s'ils sont capables de discriminations percepti ve, ne fendent pas forcment sur ces dernires leurs regroupe ments catgoriels : un chien et un lapin sont la mme sorte de chose en dpit de diffrences perceptives. Des recherches reprsentatives de ce cadre thorique sont celles de Gelman et Markman (1986, 1987), qui analysent les stratgies d'attr ibution des proprits par des enfants gs de 4 ans et 6 mois en moyenne. L'exprimentateur leur propose deux dessins (par exemple, un poisson rouge et un dauphin commun) en les dnommant (respectivement poisson et dauphin dans l'exemple cit). Chacun d'eux se voit gratifi d'une proprit qui ne peut tre constate au moment de l'exprience (le poisson reste sous l'eau pour respirer / le dauphin vient respirer la surface de l'eau). Un troisime dessin, dnomm par le mme terme cat goriel que le premier (poisson), mais ayant une forte ressem blance avec le second (un requin) est enfin propos aux enfants. Ils doivent choisir la proprit qui s'y applique. L'information linguistique identique pour deux des dessins joue un rle qui perdure lorsque ce terme unique est remplac par deux synony mes lorsque le lexique de l'enfant le permet. L'origine de cette comptence peut tre discute en relation avec la formation et l'organisation des catgories ontologiques (Keil, 1992) : les

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enfants croient que les choses naturelles possdent une essence qui ne peut tre altre, et cette croyance prend le pas sur l'information perceptive lors des dcisions d'appartenance cat gorielle (Keil et Batterman, 1984). 3.4. LE RLE DE LA NATURE DES PROPRITS Ce dbat traverse toutes les sous-disciplines de la psychol ogie. Il peut paratre trivial de rpter que la nature des preu ves dtermine le type des donnes enregistres. Les preuves classiques (qu'on trouve dans l'arbre du haut de la figure 1) met tent l'accent sur le rle des dterminismes priphriques (action et perception). Par contre, les preuves d'induction (qu'on trouve dans l'arbre du bas de la figure 1) exigent un traitement cognitif plus labor pour accder une information qui n'est pas transparente . De fait, les diffrentes approches n'entrent pas ouvertement en comptition. Elles traduisent des niveaux de profondeur de traitement pour rpondre aux exigences de la tche. Toutes ces donnes montrent que le participant, en fonc tion des buts qui lui sont assigns, est capable d'une grande flexibilit cognitive en mobilisant des ressources venant de diff rents horizons : perception, action, connaissances, avec des dosages appropris. C'est la subtilit de ces dosages en fonction des situations qui, son tour, est un objet de recherche (Thibaut et Schyns, 1995). Ceci pos, on conoit bien que l'ventail des tches devrait permettre d'aborder les diffrents aspects de la catgorisation : gnralisation, abstraction, constitution de l'extension, de l'intension, assignation catgorielle, production d'infrences, rle diffrenci des proprits, du langage, de l'action et de la com munication sociale. cet gard, les situations d'apprentissage sont trs informatives pour le chercheur. Peut-on toutefois tu dier un mme processus (existe-t-il ?) sous ces diffrents aspects avec des tches diffrentes ? Si l'apprentissage des catgories a pour effet de pouvoir parler, agir et communiquer au sujet des objets du monde, c'est probablement au niveau des objets (arbre du haut de la figure 1) qu'un matriel commun et une tche commune pourraient tre envisags comme point d'an crage aux recherches dans leur varit. Surtout, il apparat cru cial de ne pas considrer les proprits comme quivalentes (Cordier et Tijus, 2001) et d'avoir prsent l'esprit que cer-

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taines proprits, au regard de la tche, du contexte et du lan gage, n'ont pas le mme poids du point de vue de la construc tion et de l'vocation des catgories.

RESUME La catgorie est une entit cognitive laquelle correspondent des mcanismes, des processus, des oprations et des actions dnomms sous le terme gnrique de catgorisation . Tous les domaines de recherche de la psychologie utilisent ce concept et des moyens d'investigation associs. L'objectif de cet article est de prsenter une revue critique des diverses utilisations de ce concept dans les diffrentes disciplines de la psychologie, ainsi que les tches exprimentales qui servent tudier ce concept pour aboutir une description comparative aussi complte que possible de ce qui apparat tre un des concepts fondamentaux de la psychologie. Mots-cls : catgorie, tches de catgorisation, taxonomie, domaines de la psychologie.

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