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Que nous apprennent les recherches sur ltayage parental des connaissances des jeunes enfants pour la mise

en place des apprentissages langagiers lcole maternelle ?


Florence Labrell

Lobjectif de cet article est de mener une rflexion sur les possibles apports des recherches sur les interactions de tutelle adultes-enfants, plus particulirement parents-enfants, dans la mise en place des apprentissages langagiers prcoces, tels quils sont attendus lcole maternelle. En famille et lcole, lenfant acquiert des savoirs la fois diffrents et identiques, surtout au cours des premiers cycles de scolarisation. Nous pensons donc que les rsultats de certains travaux centrs sur les interactions parents-enfants, tout en ayant a priori une porte essentiellement thorique, peuvent tre sinon rinvestis dans certaines pratiques pdagogiques, du moins penss en ces termes. Aprs avoir envisag les apports des perspectives thoriques de Vygotski et surtout de Bruner, nous insistons sur limportance du langage dans la construction des connaissances et notamment dans la structuration de la pense. Plusieurs tudes empiriques ( partir dpreuves de catgorisation dobjets, de mmorisation de noms dobjets) sont prsentes pour rendre compte des liens existant entre discours parental et construction des connaissances chez lenfant jeune. Nous dtaillerons une approche thorique amricaine, celle de la distanciation et nous verrons comment des recherches franaises oprationnalisent ce modle dans le cadre de tches de mmorisation dobjets.

Descripteurs (TEE) : acquisition de connaissances, apprentissage, dveloppement du langage, cole maternelle, ducation par la famille

INTRODUCTION Lobjectif de cet article est de mener une rflexion sur les possibles apports des recherches sur les interactions de tutelle adultes-enfant, plus particulirement parents-enfants, dans la mise en place des apprentissages langagiers prcoces, tels quils sont attendus lcole maternelle. En effet, nous pensons

que les rsultats de certains travaux, tout en ayant a priori une porte essentiellement thorique, peuvent tre sinon rinvestis dans certaines pratiques pdagogiques, du moins penss en ces termes. Du point de vue du dveloppement, plusieurs auteurs dorientation systmique considrent que lcole et la famille constituent deux sphres de lcosystme dans lequel volue lenfant. La distinction de ces deux 17

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milieux peut se justifier partir de diffrents critres, il nen reste pas moins que du point de vue de lenfant ce sont des univers dans lesquels il acquiert, de diverses faons, des savoirs la fois diffrents mais aussi identiques, surtout au cours des premiers cycles de scolarisation. Rappelons pour mmoire que les textes officiels du ministre de lducation nationale prvoient que les enseignants partagent avec les parents lducation des enfants qui leur sont confis (France, 2003, p. 59).

Aprs avoir dfini la notion de milieu, il nous faut maintenant voquer les mcanismes responsables de lacquisition des connaissances de lenfant via le milieu en question. Vygotski Dans la plupart des approches thoriques de type socio-constructiviste, cest la dyade enfant-adulte qui est llment central, ladulte alors tant considr comme un lment du milieu dappartenance. Vygotski, selon Schneuwly & Bronckart (1985), explique par exemple lacquisition de connaissances par lenfant via ladulte grce la loi de la doubleformation : les connaissances du premier sont le produit dune intriorisation conscutive au partage des significations dans le cadre dune interaction partage entre adulte et enfant. Le passage de lextriorisation lintriorisation a pu tre dcrit en quatre tapes par Brossard (1989) qui reprend une observation de Wertsch concernant des dyades mre-enfants de 2 ans et demi, 3 ans et demi et 4 ans et demi pendant la rsolution dun puzzle. Au cours de la premire tape, laide verbale de la mre nest pas efficace car lenfant ne comprend pas le langage maternel en contexte : si celle-ci dsigne la fentre pour identifier llment pertinent associer au camion reprsent sur le puzzle, lenfant se tourne vers la fentre de la pice dans laquelle il se trouve. Au contraire, lors de la deuxime tape, lenfant comprend que lintervention maternelle rfre au puzzle en cours de rsolution et sait donc agir un niveau interpsychologique mais il ne comprend pas encore les directives non explicites (comme il ny a plus de pice identique pour indiquer quil faut chercher une pice diffrente). Brossard note que cest partir de la troisime tape que le passage des rgulations externes aux rgulations internes se ralise puisque cest ce niveau que lenfant sait interprter les directives de ladulte, mme quand elles sont implicites. Enfin, cest au cours de la quatrime tape que lenfant assumera entirement la responsabilit de la tche en laccomplissant seul et, le cas chant, en se parlant lui-mme. Autrement dit, il faut un certain temps avant que lenfant puisse tirer profit des indications maternelles, en particulier des indications verbales. Il va donc progressivement accomplir seul la tche en se parlant lui-mme (Brossard, 1989, p. 54), cest--dire sauto rguler et prendre une part de plus en plus importante dans la responsabilit de la rsolution de la tche. Le langage intrieur est donc de premire importance dans le processus dintriorisation.

LE DVELOPPEMENT DES CONNAISSANCES : RLE DU MILIEU FAMILIAL Le milieu en question lpoque o lon cherche prcisment les dterminants neurologiques de la pense du jeune enfant, il peut paratre tonnant de sinterroger sur des facteurs aussi larges et apparemment imprcis que la notion de milieu familial . Cela tant, notre conception du milieu a la prtention dtre tout fait proximale, puisque nous nous situons rsolument dans loptique dHenri Wallon qui considrait lenfant dans sa globalit biologique, mentale et sociale, en ne ngligeant aucun des niveaux. Ce faisant, lenfant en dveloppement est considr par nous comme baignant dans un milieu social initial, que nous assimilerons au milieu familial. Ce milieu est non seulement indispensable la survie de lenfant, mais encore lun ne peut tre dfini sans lautre. Dans notre propos, ce milieu sera assimil au couple parental , mme si lon sait aujourdhui que les apports des deux parents, surtout en priode prcoce, ne sont jamais compltement superposables (Labrell, 1997). Par ailleurs, mme si lon reconnat de possibles contributions des membres de la fratrie, par exemple des ans, au dveloppement des connaissances dun(e) pun(e), on ne les voquera pas ici, de faon focaliser le propos au niveau des seuls apports parentaux. Enfin, comme la plupart des tudes de psychologie du dveloppement sappuient sur des rsultats obtenus sur les classes moyennes (1) , celles que nous mentionnerons ne feront pas exception, part dans la dernire partie relative aux pistes de recherche en ZEP qui concernent des familles migrantes de milieu essentiellement ouvrier. Notons que la culture dont il sera question plus loin concerne la caractrisation du milieu en terme de signes, symboles, valeurs, etc. qui la composent. 18
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Une autre hypothse pose par Vygotski concerne le moyen essentiel au travers duquel le monde social guide le dveloppement individuel des fonctions psychologiques de lenfant (Wertsch & Rogoff, 1984, p. 4), savoir la Zone de proche dveloppement (ZPD) (2). Celle-ci concerne la distance entre la tche que lenfant peut raliser seul (son niveau mental actuel) et le niveau de comprhension ou de rsolution quil peut atteindre en tant aid par un expert (son niveau mental potentiel). Cette mtaphore spatiale permet bien de rendre compte de lducabilit de lenfant, qui, grce aux interventions dun tuteur expert pourra atteindre au mme ge un niveau plus lev que celui auquel il aurait pu prtendre du seul fait de ses comptences actuelles. Cette conceptualisation questionne galement la zone defficacit de la mthode pdagogique qui permettra datteindre ou non, en relation avec la comptence du novice, un niveau mental potentiel donn. Bruner De son ct, Bruner envisage cette dyade fondatrice en terme de couple expert-novice , cest-dire dune paire dindividus caractrise par une asymtrie relative au savoir ou aux connaissances dans un domaine particulier. Lexpert est sens tre, en la matire, plus comptent que le novice, de mme quil

est considr comme le reprsentant de la culture dappartenance. Dans cette conception, expert et novice uvrent tous deux la ralisation dune finalit commune : laccs du novice cette culture. Le rle de lexpert adulte est assimil une fonction dtayage : ladulte doit soutenir les activits de lenfant novice en filtrant les difficults rencontres dans la rsolution dune tche, et fournir les aides utiles et efficaces la rsolution. Rappelons ici que Bruner (1983) a prcisment identifi les diffrentes fonctions du tutorat, cest--dire de laide apporte par lexpert engag dans une interaction avec un novice. Ainsi, le tutorat se dcline selon plusieurs dimensions de laide allant de la signalisation des aspects pertinents la dmonstration, en passant par la simplification de la tche et le maintien de lorientation de lenfant vers elle en dpit des difficults quil peut rencontrer. Lexpert pourra ainsi dsigner lenfant les caractristiques utiles la rsolution (chercher les coins dun puzzle construire), lui simplifier la tche (classer par couleurs les diffrents lments du puzzle), lencourager continuer quand la tentation darrter pointe ou encore lui montrer certains aspects de la rsolution (encastrer pour lenfant certaines pices du puzzle). La figure 1 rsume les points de vue de Vygotski et de Bruner sur le dveloppement des connaissances

ZPD 4 ZPD 3 Culture = compose dexperts permettant laccs du novice un niveau mental potentiel, partir dun niveau mental actuel, grce la Zone de proche dveloppement

Novice = compos dun ensemble de connaissances, dexpriences, de projets, de valeurs, dattitudes, etc., propres la culture dappartenance

novice

ZPD 2 ZPD 1

Culture
Lgende ZPD : Zone de proche dveloppement

Figure 1. Schma explicatif du dveloppement des connaissances du novice par le biais de la culture via lexpert
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mdiatises par les experts de la culture dappartenance, puisquelle positionne la fois la notion de Zone de proche dveloppement, de mme quelle intgre le novice membre et lment de la culture . Cette figure montre en particulier que les possibilits de sloigner du niveau mental du novice sont multiples selon les tches et les aides du tuteur puisque diffrents types de ZPD sont envisageables (ZPD 1, ZPD 2, ZPD 3 etc.). Par exemple, par rapport lacquisition dune mme comptence, un mme novice pourra atteindre un niveau potentiel plus loign de son niveau actuel dans le cadre de la ZPD 4 que dans celui dune ZPD 2, en relation avec une mthode pdagogique diffrente, dploye par le mme tuteur ou par un tuteur diffrent. On voit galement dans cette conception comment lenfant en dveloppement parat indissociable des effets du milieu culturel dappartenance. Cela tant, comme la mtaphore de ltayage lindique, cette aide apporte est dune part, compltement ajuste au niveau de comptences atteint par le novice au fur et mesure du temps. Dautre part, plus le novice accrot son niveau de comptences, plus lexpert va progressivement retirer son aide de faon ce que le premier prenne plus en charge par lui-mme la rsolution de la tche. On peut faire lhypothse, avec Kruger & Tomasello (1996) qui sintressent divers types dinstructions fournies par des adultes experts dans des cultures trs varies et pour des tches trs contrastes (allant des stratgies de navigation dans le Pacifique lutilisation dun mtier tisser au Mexique), quaprs avoir t largement initialement influencs par les aides des experts, les enfants novices vont tre progressivement capables de sauto tayer , cest--dire de prendre en compte des informations et des points de vue extrieurs quils pourront transformer en langage intrieur. Cela rejoint dailleurs les approches actuelles de la mtacognition qui posent qu il est essentiel que chaque apprenant puisse prendre part son propre apprentissage et comprendre ce quil fait, pourquoi il le fait, et quel rsultat il doit aboutir (Barth, 1995, p. 8). Nous aurons loccasion dy revenir plus loin.

de la pense. Selon Bruner, cest lun des lments de la culture bote outils de la pense, au mme titre que les concepts ou que tout autre moyen symbolique danalyse du rel. Le langage est vritablement conu ici comme constitutif de la pense, en particulier parce quil fournit lenfant certains processus qui lui permettent de se transformer en des systmes de signes (Bruner, 1983, p. 285). Lespce humaine est capable dutiliser les signes pour sextraire du contexte ici et maintenant et pour construire des formes de reprsentation parfois trs complexes du point de vue de leur distance par rapport la ralit. Nous verrons que la thorie de la distanciation dveloppe par Sigel peut, par exemple, expliquer comment les experts peuvent induire chez les novices diffrents niveaux dabstraction de la pense selon le niveau de distanciation de leur discours. Mais la double fonction du langage est, selon Bruner, dassurer galement la communication qui rendra possible les processus dapprentissage assist entre enfants et adultes. Le langage est donc aussi un lment de transmission du savoir entre experts et novices, cest--dire entre le jeune enfant et ses parents, et progressivement tous les experts quil sera amen rencontrer, la nourrice, lauxiliaire de puriculture la crche, lenseignant(e) lcole. On peut relever que cest classiquement cette fonction du langage qui est mise en avant, alors que sa fonction de constitution de la pense lest beaucoup plus rarement. Cest pourtant au niveau de ces deux fonctions de constitution de la pense comme de transmission que nous situerons notre discours. Dans ce qui va suivre, nous commencerons par dresser un bilan des connaissances relatives aux stratgies parentales dvocation des objets en direction des jeunes enfants (pour une revue, voir Bourdais & Labrell, 2002). Nous verrons ainsi comment des experts fournissent un ensemble dinformations lenfant novice qui pourra profiter de ces apports, en particulier au travers des interactions langagires partages avec ladulte. On envisagera aussi les rsultats dtudes empiriques rcentes (Labrell, Pcheux & Lemtayer, 2002 ; Labrell, Bonnet & Lemtayer, 2003) qui ont montr comment les adultes peuvent par leur discours aider lenfant de 3, 4 et 5 ans mmoriser des noms dobjets. Commenons par rappeler un fait qui pourrait paratre trivial : dans nos socits occidentales, nombre de parents parlent des objets et du monde environnant leurs enfants, monde quils dsignent ou expliquent selon les situations. Cela tant, ces

LE LANGAGE COMME INSTRUMENT DE LA CONNAISSANCE Dans lacception de Vygotski comme dans celle de Bruner ou dans celle que nous dfendons ici, le langage est vritablement loutil de base permettant lacquisition des connaissances et la structuration mme 20
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informations ne sont pas toujours transmises explicitement et pas non plus toujours dans un but pdagogique : tous les parents ne souhaitent pas faire fonction denseignant. Ds les premiers mois, les parents fournissent des tiquettes verbales aux jeunes enfants mme non locuteurs ; ils dsignent les objets le plus souvent au niveau de base (3), le niveau dabstraction le plus accessible : tu as vu la belle voiture ? (Bourdais & Labrell, 2002). Au fur et mesure du dveloppement langagier et conceptuel des jeunes enfants, les parents vont fournir des informations de plus en plus complexes, tout en sadaptant, la plupart du temps, au niveau de comptences estim par eux. Par exemple, quand ils vont introduire un terme rfrant un niveau plus abstrait, ils vont lancrer par rapport des connaissances de base dj acquises par lui : le bus est comme la voiture, un vhicule ou un moyen de transport (Callanan, 1985). Cela tant, les parents utilisent des termes plus ou moins abstraits selon les contextes dans lesquels ils interagissent avec lenfant. Ainsi, il semblerait qu 2 ans et demi, les mres utilisent plus de dnomination de base dans des situations de jeux symboliques avec des poupes quen prsence danimaux en plastique (reprsentant des ctacs) dans lesquelles elles auraient plus recours des tiquettes complexes (diffrentes du terme poissons ) (Bourdais & Labrell, 2002). Outre les tiquettes verbales, les parents dcrivent galement les objets dont ils parlent en fournissant des informations plus ou moins labores selon lge de lenfant et aussi selon le niveau dabstraction auquel se situe le parent quand il parle dun objet. Ainsi, en prsence de lvocation dun niveau catgoriel relativement abstrait, les parents feront davantage mention des proprits fonctionnelles, non forcment observables : si on appuie sur le bouton de cette machine, on la fait marcher . Par contre, pour des niveaux moins abstraits, les parents voquent plus volontiers les caractristiques perceptives : Combien ce chameau a-t-il donc de bosses ? (Callanan, 1990). Cela tant, il ne sagit pas dassimiler ces inputs langagiers des modles que lenfant pourrait ensuite intgrer directement sa connaissance conceptuelle et linguistique. Plusieurs auteurs ont ainsi pu montrer, en particulier au travers dtudes longitudinales (Adams & Bullock, 1986 ; Crowley & Siegler, 1999), que ces apports langagiers ne sont pas concevoir dun simple point de vue associationniste mais en termes de construction dune signification partage entre ladulte et le jeune enfant, en particulier au travers dinteractions conversationnelles. Cest en gnral suite un intrt manifest par len-

fant vis--vis dun objet que le parent va proposer un tiquetage verbal qui sera ensuite soit directement rpt par lenfant, et progressivement intgr dans son lexique. Soit ladulte et lenfant parviennent construire, au cours dajustements progressifs, une signification relative un objet donn. Par exemple, la jolie fleur dsigne par lenfant deviendra rapidement la jolie fleur jaune du point de vue du parent qui pourra mme, selon lge et le niveau de comptence de lenfant, voquer la jolie jonquille . On peut voir travers cet exemple que ladulte va adapter son niveau de discours celui suppos atteint par lenfant (son niveau mental actuel), dans le contexte de la conversation tablie avec lui. On peut ainsi faire le pari que le terme de niveau subordonn jonquille (niveau dabstraction potentiel) sera rarement introduit directement par ladulte dans une conversation avec le jeune enfant avant que le premier nait pu ancrer le terme par rapport au niveau de base ( la fleur ), lobjet en question tant, de plus, voqu au niveau de ses proprits physiques caractristiques (la couleur jaune de la jonquille). On a aussi pu montrer rcemment quen dpit du manque dtudes sur la question, alors mme que les interventions langagires de lenvironnement ont t envisages comme des facteurs du dveloppement de la mmorisation chez le jeune enfant (4), les informations fournies par les parents au cours de conversations changes avec leur enfant pendant une tche de mmorisation de noms dobjets ont un effet sur les performances (Labrell, Pcheux & Lemtayer, 2002 ; Labrell, Bonnet & Lemtayer, 2003 ; Labrell, Pcheux & Lemtayer, sous presse). Dans le cadre dun programme de recherche, 60 enfants de quatre et cinq ans, scolariss respectivement en Petite et en Moyenne Section dcole maternelle, ont t placs avec lun ou lautre de leurs parents en prsence dun lot dobjets reprsents sur des images (extraites du logiciel de lImagier du Pre Castor) grce un cran dordinateur. Les adultes, auxquels tait explicitement prcis lobjectif de mmorisation, taient libres de converser avec lenfant aussi longuement quils le souhaitaient, relativement aux objets disposs successivement par lot de trois images sur lcran. lissue de cette prsentation, les images taient retires et lenfant disposait de cinq minutes au cours desquelles il ralisait brivement une activit compltement diffrente. Au terme de cette priode de cinq minutes, identique pour tous les enfants, lcran affichait deux images sur les trois, et lenfant devait rappeler seul le nom de lobjet manquant. Les analyses ont port sur les contenus des discours parentaux adresss lenfant, de mme que 21

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sur les performances de celui-ci, en terme de rappel correct/incorrect du nom de lobjet manquant. On a aussi voulu mesurer les productions spontanes par les enfants du nom des objets mmoriser, les autorptitions, qui ont classiquement t envisages comme des rptitions de nature mtacognitive, cest--dire des prparations la mmorisation que lenfant dploie de faon autonome (Schneider & Pressley, 1989). Par exemple, face au triplet tartine, fromage, gteau , lenfant peut rpter pour luimme les trois tiquettes (tartine, fromage, gteau) pendant la prsentation des trois images sur lcran dordinateur ou au cours de lactivit de cinq minutes qui lui fait suite, sans quon lait invit le faire. Notons que cette stratgie qualifie de rehearsal (rptition) a classiquement pu tre mise en vidence pour des enfants partir de sept-huit ans mais pas pour des enfants plus jeunes. Outre les objets rappeler, lge de lenfant a t contrl puisque les performances denfants de quatre ans ont t contrastes avec celles denfants de cinq ans. Les nombreux rsultats de ces tudes peuvent se dcliner autour de quatre points principaux. Premirement, les parents des enfants de quatre et de cinq ans fournissent de nombreuses informations relatives aux objets mmoriser. Celles-ci concernent soit les caractristiques perceptives des objets rappeler ( tu as vu comme la confiture est rouge ), soit des connaissances gnrales y affrant ( les cactus, a pousse dans le dsert ). Ces informations verbales peuvent galement cibler les expriences que lenfant a pu dj avoir avec ces objets ( tu te rappelles les fraises de notre jardin ) ou encore les possibles liens existant entre les trois images prsentes successivement ( le pain, le beurre et la confiture, a fait une tartine ). Deuximement, les enfants de 4 ans russissent en moyenne rappeler six noms dobjets sur douze, alors que ceux de cinq ans parviennent en rappeler presque neuf sur douze, ce qui atteste dune volution logique des capacits mnsiques avec lge. Troisimement, il existe un lien entre le fait que des informations soient produites par les adultes relativement aux objets mmoriser et les russites des enfants : quand on propose la mme tche des enfants de mme ge sans fournir aucune information sur les objets et leurs noms (groupe contrle), les performances de ces derniers sont beaucoup moins leves que celles des enfants ayant pu bnficier dinputs. Par contre, quand on a constitu des groupes exprimentaux denfants bnficiant des informations qui ont t mises en vidence dans ltude du dis22
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cours parental (5), on na pas trouv deffet particulier de lun des types dinformation sur la russite. Autrement dit, les enfants qui bnficiaient dinformations sur les caractristiques perceptives des objets nont pas mieux russi la tche de mmorisation que ceux qui taient informs des liens catgoriels entre eux, et les enfants vis--vis desquels on voquait les connaissances gnrales relatives lobjet mmoriser ne russissaient pas mieux non plus. De tels rsultats ne nous autorisent pas pour autant conclure quil nexiste pas de lien entre les types dinformations parentales et la russite la tche de mmorisation car nous navons pas pu raliser tous les groupes partir des informations parentales, en particulier, les mentions des expriences que lenfant a pu dj avoir avec ces objets ( tu te rappelles les fraises de notre jardin ), qui peuvent seulement tre connues des parents, nont pas t transmises par les exprimentateurs. Ce sont peut-tre pourtant ce type dinformations, trs lies au vcu de lenfant, qui sont les plus efficaces pour prparer la mmorisation. Quatrimement, les rsultats sur les autorptitions ont t tout fait intressants, puisquils ont montr que celles-ci sont trs frquentes aux deux ges (75 % des enfants de 5 ans en ralisent contre 53,2 % des enfants de 4 ans). Par ailleurs, on a pu montrer que plus les enfants font dautorptitions, plus leur chance de rappeler correctement le nom de lobjet est leve. Nous retiendrons deux aspects de cette recherche. Tout dabord, nous nous sommes demands si cette conduite particulire dautorptition ne pouvait tre rapproche dune forme de langage priv, un langage intrieur dit haute voix dans la perspective vygotskienne. Rappelons que ce langage aide rguler les activits cognitives en cours de lenfant, et est considr comme un discours dauto rgulation, une tape intermdiaire entre la rgulation externe telle quelle peut tre assure par le parent et la rgulation interne, ralise par la pense. Dans cette recherche, il est le garant de la russite. Par ailleurs, le contenu du discours parental, travers les informations quil dispense sur les objets, exerce lui aussi une influence sur la russite de mmorisation des enfants, cest-dire sur leur capacit extraire de leur mmoire un lment qui tait sens y tre engramm. Cela tant, ces recherches sur la mmorisation nont pas directement permis de dfinir quel type de contenu verbal tait le plus favorable au rappel. Lapproche du discours des adultes en terme de distanciation est celle qui fournit actuellement des pistes intressantes en matire de prparation la mmorisation.

LA DISTANCIATION : UNE AIDE LA MATRISE DE LABSTRACTION Distanciation Dun point de vue thorique, la distanciation trouve ses origines dans lapproche socioculturelle de Vygotski, lapproche structuraliste du dveloppement de lintelligence selon Piaget et lapproche orthogntique de Werner & Kaplan. Pour rsumer, on peut dire quun acte distanciant correspond un niveau de demande cognitive formule verbalement. Cette demande va solliciter chez le rcepteur lactivation doprations mentales diverses, allant de la verbalisation la sollicitation dinfrences, soient des activits de reprsentation plus ou moins labores (Sigel, 1993). Sigel a ainsi conceptualis diffrents niveaux de demandes que dveloppent les adultes et ducateurs lors de relations partages avec les enfants au cours de situations ducatives. En 1982, il a construit une grille danalyse en trois niveaux, par rapport des enfants de 4 ans. Par exemple, quand un adulte raconte lhistoire de Cendrillon un jeune enfant en voquant la citrouille, il peut focaliser lattention de lenfant sur lobjet ( tu as vu la citrouille ? ), comparer lobjet un objet semblable que lenfant a dj vu ailleurs ( tu te rappelles, celles quil y avait au march ? ), ou encore pousser lenfant raliser des infrences ( quel autre objet aurait pu tre transform en carrosse ? ) (pour plus de prcisions, voir Labrell, 1997, p. 40). Ainsi, selon le niveau de distanciation, des activits cognitives plus ou moins labores, en particulier en terme de langage et dabstraction, vont tre sollicites chez lenfant, comme regarder limage, voquer un pisode au march ou encore rflchir la transformation dun objet en un autre. Des niveaux levs de distanciation (comme la sollicitation dinfrences) vont ainsi favoriser les comptences reprsentationnelles de lenfant et lui permettre de dvelopper ses capacits dabstraction, comme lont montr de nombreuses tudes de terrain (Sigel, 1993). En effet, cest au sein mme des familles que Sigel a dabord envisag ltude de la distanciation, puisque son hypothse de base est que les capacits dabstraction de lenfant mergent en fonction de lusage des actes de distanciation des parents. Distanciation et activits cognitives Plusieurs recherches empiriques ont ainsi montr que les noncs parentaux de haut niveau de distanciation permettent des enfants entre 2 et 7 ans

(selon les tudes), davoir plus facilement recours des oprations mentales qui organisent, rorganisent, intgrent et laborent des stimulations langagires externes en reprsentations internes (Sigel, McGilliccuddy-DeLisi & Johnson, 1980 ; Deleau, Gandon & Taburet, 1993 ; Labrell, Deleau & Juhel, 2000 ; Labrell & Ubersfeld, 2004). Tout rcemment, nous avons ralis une recherche sur 72 dyades parents enfants de trois et de cinq ans impliqus dans une tche de mmorisation de noms dobjets. Nos analyses portaient sur le discours parental en terme de distanciation, de mme que sur les performances des enfants. Grce une analyse statistique, nous avons pu extraire trois facteurs correspondant trois niveaux de distanciation parentale : un niveau cognitif de base, ax sur lidentification et la description physique des objets, un niveau de recontextualisation gnrale principalement bas sur lvocation des expriences antrieures avec le mme objet, et enfin un niveau symbolique distanciant, qui propose essentiellement de mettre en relation conceptuellement et perceptivement les trois objets prsents simultanment ( le citron, la banane et lorange sont trois fruits , tu as deux fruits de couleur jaune et un de couleur orange ). Nous pouvons relever que ce codage rappelle celui utilis dans les recherches sur ltayage de la mmorisation prcdemment mentionnes (Labrell, Pcheux & Lemtayer, 2002 ; Labrell, Bonnet & Lemtayer, 2003 ; Labrell, Pcheux & Lemtayer, sous presse), puisquon y retrouve des dimensions proches : mention des caractristiques perceptives, mise en relation avec des expriences antrieures. Mais cette valuation en terme de distanciation va aussi plus loin en terme de niveau dabstraction sollicit chez lenfant puisque ce codage considre que le niveau cognitif de base suscite moins dlaboration que le niveau de recontextualisation gnrale, lui-mme moins distanciant que le (troisime) niveau symbolique. Les rsultats ont montr que si lge est un facteur explicatif de la russite (les enfants de 5 ans rappellent plus de noms dobjets que les enfants de 3 ans), le niveau de distanciation le plus lev, le niveau symbolique distanciant, est celui qui est le plus corrl la russite (Labrell & Ubersfeld, 2004). Cependant, la relation entre distanciation des noncs et sollicitation dun certain niveau de fonctionnement chez lenfant nest certes pas magique et Sigel (2002) considre que cest travers les interactions langagires partages avec les adultes, experts dans le maniement du code linguistique, que ces 23

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comptences se construisent. Cela tant, toutes les familles ne sont pas identiques dans leurs capacits fournir ces types de sollicitations, et plusieurs travaux ont montr quil y existe un lien entre milieux socioculturellement dfavoriss et production de discours de faible niveau de distanciation. Par ailleurs, ces milieux sont gnralement caractriss par une moindre frquence des dialogues entre parents et enfants (Sigel, Stinson & Flaugher, 1991, cit par Bourdais, 2001). Distanciation : abstraction, mtacognition et russite scolaire Cest prcisment un cheminement vers labstraction que propose la psychologue Britt-Mari Barth (2001), spcialiste de lducation et de ses liens avec les processus mentaux. En sinspirant directement de Bruner, elle fait lhypothse que pour russir, les lves doivent raliser un certain nombre doprations mentales qui vont de la perception (observer les diffrences) la production dinfrences (tirer des conclusions) (Barth, 2001, p. 123). Selon elle, labstraction se construit progressivement en relation avec les enseignements qui suivront cette dmarche cognitive, et aussi grce la mtacognition de lenfant qui va lui apprendre rflchir sur sa propre mthode de pense. On retrouve ici loption de la thorie de la distanciation qui favorise chez lenfant, quand elle est de haut niveau, lactivation de comptences reprsentationnelles leves. Pour ce qui concerne la mtacognition, on peut rappeler quil sagit des connaissances et procdures de contrle quune personne met en uvre pour grer son propre fonctionnement cognitif (Loarer, 1998, p. 130). Cette approche initialement envisage dans les annes 1970 par Flavell, tait dabord centre sur les facteurs susceptibles de favoriser le dveloppement de la mmoire. Ds les annes 1980, lapproche mtacognitive a concern les lves en difficults pouvant tre mentalement retards. Aujourdhui, la recherche mtacognitive sest largie, selon Paour, Jaume & Robillard (1995), et concerne le questionnement du sujet relatif aux stratgies cognitives mettre en uvre selon la tche, lanticipation, la planification et le contrle de la dmarche dapprentissage. Or, de nombreux auteurs, tel Wertsch (1978), considrent que lorigine de ce processus mtacognitif de contrle est chercher du ct de la transmission culturelle telle que la dfinie Vygotski. Selon ce dernier, dans son contrle mtacognitif, lenfant aurait intrioris le langage social prcdemment expriment dans le cadre de linteraction. 24
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De leur ct, Charlot, Bautier & Rochex (2000) relvent tout un ensemble de facteurs htrognes qui interagissent dans le processus de la russite ou de lchec scolaire. Outre les motivations, le rapport au savoir, les relations lenseignant ou les phnomnes psychiques comme les identifications, ils notent limportance des oprations langagires et cognitives. Or, comme nous lavons mentionn plus haut, cest prcisment par le langage que la distanciation opre au niveau du contenu plus ou moins proche de la perception des objets rencontrs par lenfant. Cest pour cet ensemble de raisons que nous avons mis en place, dans une cole maternelle de Touraine, en collaboration avec les enseignants, des sances de langage oral bases sur la distanciation des noncs.

DISTANCIATION ET STIMULATION DES APPRENTISSAGES LANGAGIERS ET CONCEPTUELS LCOLE MATERNELLE POUR DES ENFANTS SCOLARISS EN ZEP : UNE RECHERCHE EN COURS Nous ne reviendrons pas ici sur les diffrences qui existent entre le milieu familial et le milieu scolaire. Nous chercherons au contraire montrer comment des rsultats obtenus, dune part, sur lefficacit de certains discours parentaux adresss au jeune enfant dans une tche de mmorisation de noms dobjets et, dautre part, sur la prise en charge autonome des situations dapprentissages peuvent tre intgrs dans des sances de langage oral lcole maternelle. Sances de langage et comptences transversales lcole maternelle Les textes officiels mettent le langage au cur des apprentissages en tte de liste des domaines dactivits aborder au cours de trois annes de scolarisation lcole maternelle. Outre la mention de limportance de la prise de contact et de la mise en place des relations avec les autres grce au langage, on insiste aussi sur le langage dvocation qui permet llve de rappeler des vnements passs ou encore dvoquer des connaissances abstraites. Il est aussi rappel que ds lcole maternelle, chaque enfant construit des connaissances et mmorise des savoirs qui constituent les bases assures dune premire culture scientifique et technique (France, 2002, p. 23). Envisager de travailler avec des enseignants dcole maternelle sur cette dimension nous a donc paru aller de soi, mme si les recherches partir

desquelles nous avons bti le programme des sances portent surtout sur des situations dinteractions dyadiques parent-enfant. lcole, les situations de langage se droulent le plus souvent par petits groupes orchestrs par lenseignant(e). Par ailleurs, notre intrt pour la dimension mtacognitive des apprentissages, autrement dit la gestion consciente dune tche par lapprenant, est aussi dcelable dans les instructions relatives aux comptences transversales, qui concernent tous les domaines du savoir. Ainsi, on fait rfrence aux mthodes dapprentissage dont lenfant devra tre dot ds lcole maternelle, de faon ce quil participe llaboration des projets dapprentissage, quil repre les informations pertinentes en organisant les donnes et en mmorisant les rsultats obtenus. Il sagit alors de lui fournir les instruments du travail intellectuel qui permettent de dcrire la ralit, de la quantifier, de la classer, ou de la mettre en ordre, en un mot, de la comprendre (France, 2002, p. 65). Cest la raison pour laquelle notre projet de stimulation langagire en terme de distanciation qui mobilise les comptences reprsentationnelles des jeunes enfants a tout de suite remport ladhsion des enseignantes (6) qui sont devenues partenaires de ce projet. La recherche en cours : problmatique et mthode Pour rsumer, il sagit dune tude des effets de la distanciation langagire sur les comptences reprsentationnelles de jeunes lves apprhendes au niveau des scores obtenus lors dune tche de mmorisation de noms dobjets, de mme quau niveau du langage dans ses composantes lexicale et grammaticale. Nous faisons lhypothse quau cours de sances de langage bases sur un haut niveau de distanciation mdiatise par lenseignante, llve va dune part, stimuler sa mmoire smantique grce lapport dinformations pertinentes visant lintgration cohrente des proprits des objets en question. Dautre part, ces sances vont laider dvelopper des stratgies de mmorisation des noms dobjets retenir. De la mme faon que les auteurs qui ont favoris la souplesse catgorielle denfants lcole maternelle (Cbe, Paour & Goigoux 2002, cits par Bonthoux, Berger & Blaye, 2004), nous avons engag les enseignantes dployer avec les lves au cours de ces sances un travail de rflexion systmatique sur lactivit de mmorisation de ces noms dobjets. Nous faisons lhypothse gnrale que la confrontation verbale des points de vue des lves novices et de lenseignante experte au cours de ces sances de

langage va contribuer lintriorisation de connaissances portant la fois sur les noms dobjets mmoriser comme sur la faon de le faire. Cette recherche concerne deux groupes dlves scolariss en moyenne section dans une cole de ZEP prs de Tours : le groupe qui bnficie des sances de langage amnages et un groupe contrle qui nen bnficie pas. La premire difficult a t de slectionner des lves ayant approximativement le mme niveau de langage initial, tel quil a pu tre apprhend grce plusieurs items issus dvaluations langagires talonnes. Seuls vingt lves remplissant ces conditions dhomognit ont pu tre retenus dans un premier temps. Ils ont en moyenne quatre ans et demi et sont issus de deux classes de moyenne section de la mme cole maternelle. ce jour, les lves des deux groupes ont bnfici de neuf sances avec distanciation et de neuf sances sans distanciation (pour le groupe contrle) qui ont eu lieu sur une priode de six mois prvue par notre protocole de recherche, de mme quils ont eu rsoudre une tche de mmorisation de noms dobjets partir dimages prsentes sur un cran dordinateur (voir dtails ci-dessus). Cest la phase de prtest laquelle correspondra un post-test sur les mmes valuations (langage et mmoire) effectues aprs les sances de distanciation savoir en mai et en juin 2005 (pour un post-test diffr). Les sances de langage ont t proposes aux enfants rpartis en deux groupes de cinq lves chaque fois partir dimages cartonnes. Une progression dans le niveau de distanciation du discours de lenseignant a t envisage sur trois sances (voir tableau I), de mme quune demande de mmorisation de plus en plus exigeante : au dbut de la sance, une image doit tre rappele sur les trois, et la fin de la sance, deux images sont rappeler. Pour que llve ne se lasse pas de ces situations langagires, en particulier du fait de la prsentation des mmes images, trois lots dobjets diffrents ont t successivement prsents chaque lve, pour trois sances de langage chaque fois. Rappelons, pour mmoire, que la caractrisation des niveaux de distanciation les plus efficaces a pu tre tablie grce une recherche mene sur des enfants de trois et de cinq ans observs avec leurs parents au cours dune mme tche de mmorisation de noms dobjets (Labrell & Ubersfeld, 2004). 25

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Tableau I. Objectifs successifs des trois sances de langage relatives un lot dobjets ; exemples
(1) nom de lobjet + appartenance une catgorie + leur got (ou dsintrt) par rapport lobjet Sance 1 Voil trois petites btes. Connaissez-vous leur nom (une abeille, un escargot et une fourmi) ? Est-ce que vous les aimez bien ? Pourquoi ? (2) focaliser sur la tche de mmorisation. Retenez bien le nom de ces objets et ce quils sont car tout lheure, il faudra vous en rappeler. (1) caractristiques perceptives des objets et leur mise en relation Labeille est raye comme lescargot, mais pas la fourmi qui est noire ; deux petites btes ont quelque chose en plus : labeille a des ailes , lescargot une coquille , alors que la troisime, la fourmi, na rien de spcial. (2) sensibiliser la stratgie de mise en relation perceptive des trois objets pour favoriser le rappel Souvenez-vous que pour se rappeler des objets, on a regard leurs couleurs et aussi des choses quelles avaient en plus ou en moins. (1) caractristiques gnrales des objets prsents et leur mise en relation. Ces trois petits animaux se trouvent dans nos jardins. Deux vivent par terre, alors que labeille vole. Les abeilles font du miel, elles vivent en groupe comme les fourmis, contrairement lescargot. On peut manger des escargots, mais pas les abeilles ni les fourmis. (2) aider les lves trouver toutes les mises en relation possibles de ces trois objets pour en favoriser le rappel. Daprs vous, quest-ce qui sera le plus utile de se rappeler comme information tout lheure pour se souvenir des objets ?

Sance 2

Sance 3

CONCLUSION Les rsultats de ce type dtude ne sont pas encore disponibles, en particulier parce quun nombre insuffisant dlves a t recrut jusqu prsent pour faire partie des deux groupes, au vu des critres trs exigeants que nous nous sommes donns (7). Cependant, les premires observations ralises en situation montrent que les lves ayant bnfici des sances de distanciation voquent trs largement les objets et leurs caractristiques au cours des situations langagires amnages par lenseignante autour des images. Au moment de la phase de rappel, certains lves voquent mme haute voix les indices qui leur permettent de se souvenir de lobjet manquant, preuve sil en est que la sollicitation de la prparation la mmorisation par lenseignante au cours de la prsentation initiale des objets a lair dtre efficiente. Nous attendons avec beaucoup dimpatience les rsultats de cette recherche qui constitue un bel exemple du possible apport des travaux de psychologie cognitive et dveloppementale au domaine de lenseignement prcoce. Cette recherche a t dtaille 26
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pour rendre compte de la faon dont des travaux en psychologie du dveloppement peuvent tre compltement intgrs une recherche-action sur les apprentissages langagiers en cycle 1 lcole maternelle. En outre, il faut rappeler que le travail de conceptualisation des sances de distanciation na pu se faire quen troite collaboration avec des enseignantes impliques et soucieuses des mcanismes luvre dans les apprentissages conceptuels et langagiers. Quil sagisse de situations dyadiques parents-enfants, ou de situations de petits groupes enseignant(e) -lve, on retrouve lintrt de la mobilisation dactivits cognitives de diffrents niveaux (dsigner, dcrire, comparer, infrer) grce au langage de lexpert et aux conversations partages avec lenfant novice, crateur de signification et gestionnaire de son activit cognitive (au cours de la rsolution de la tche de mmorisation). Nous esprons quun tel travail dmontre, si besoin est, la possible et ncessaire collaboration entre chercheurs et enseignants du premier degr.
IUFM dOrlans-Tours florence.labrell@orleans-tours.iufm.fr

Florence Labrell

NOTES
(1) Sachant que ce sont les personnes issues de ces classes qui rpondent le plus volontiers aux demandes formules par les chercheurs en qute de familles. (2) Selon la nouvelle terminologie propose par Franoise Sve dans sa traduction rvise de Pense & langage. Paris : La Dispute, 1997, p. 39. (3) Le niveau sur-ordonn dsignerait la catgorie des vhicules, alors que le niveau sub-ordonn ferait rfrence une Ferrari. (4) Au mme titre que lorganisation du matriel mmoriser, le niveau de connaissances gnrales de lenfant ou encore ses stratgies mta-cognitives. (5) Chaque groupe denfants ne bnficiait que dun type dinformation (caractristiques perceptives, connaissances gnrales, voir infra) par lintermdiaire dun exprimentateur, lors de la prsentation des triplets dimages. (6) Il sagit de Martine Godefroy et Muriel Clment, enseignantes en moyenne section dcole maternelle Saint-Pierre-des-Corps. Christine Raynaud-Maintier, matre de confrences de psychologie lIUFM dOrlans-Tours, collabore galement cette recherche (7) Un autre groupe dlves de la mme cole sera intgr dans ce mme protocole de recherche la rentre 2005.

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