MODLE DE LECTURE-SPECTATURE, INTENTION DIDACTIQUE, DE
L'UVRE LITTRAIRE ET DE SON ADAPTATION FILMIQUE THSE PRSENTE COMME EXIGENCE PARTIELLE DU DOCTORAT EN EDUCATION PAR NATHALIE LACELLE SEPTEMBRE 2009 UNIVERSIT DU QUBEC MOI\lTRAL Service des bibliothques Avertissement La diffusion de cette thse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a sign le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles suprieurs (SDU-522 - Rv.1-2G). Cette autorisation stipule que conformment l'article 11 du Rglement no 8 des tudes de cycles suprieurs, [l'auteur] concde l'Universit du Qubec Montral une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalit ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pdagogiques et non commerciales. Plus prcisment, [l'auteur] autorise l'Universit du Qubec Montral reproduire, diffuser, prter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entranent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] [ses] droits moraux n(-ts-e-s-tdroits-u-e-p-ro-prtt intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la libert de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possde un exemplaire. ma mre. Philippe. nos trois fils: Vincent, Thomas et tienne. REMERCIEMENTS Le choix de s'engager dans le parcours d'une thse ne repose pas sur la volont d'une seule perSOIme. Sans le prcieux soutien de mon entourage, je n'aurais pu parvenir mes fins. Je tiens souligner la participation de tous ceux qui ont contribu de diffrentes manires la ralisation de cette thse. Je remercie ma directrice de thse, madame Monique Lebrun, professeure titulaire l'UQM au Dpartement de linguistique et de didactique des langues, pour son appui indfectible, ses judicieux conseils et ses gnreuses corrections. Elle m'a inspir la rigueur et la prcision dans le travail ainsi que le courage de mener terme ce titanesque projet. J'ai ainsi pu bnficier de l'tendue de sa connaissance et de son exprience de la recherche. Je garderai les empreintes de cette initiation tout au long de mon parcours de chercheure. Ma reconnaissance est infinie. Quant mon co directeur, Grard Langlade, professeur l'universit Toulouse-Le-Mirail, sa contribution a t dterminante dans la tournure de cette thse. Sa rencontre m'a permis d'largir ma rflexion de nouveaux enjeux. L'influence de son esprit magnanime survivra l'exercice de cette thse. Je tiens aussi souligner l'apport de Stphanie Dansereau, professeur au Dpartement des sciences de l'ducation de l'UQAM, l'amorce de ma recherche doctorale. Son dvouement et sa disponibilit m'ont beaucoup touche. Cette longue traverse a mis sur mon chemin d'inestimables ressources. J'ai eu le privilge de pouvoir mener des recherches dans mes propres classes grce la complicit de mes lves et de ma directrice, au collge Ste-Marcelline, Sur Teresa. Je remercie le groupe de recherche Lettres, langages et mts de Toulouse pour son iv accueil chalheureux et pour sa trs enrichissante collaboration l'volution du modle de ma thse. Je me dois de saluer cordialement les enseignants Delphine Desmartin du collge de la Salvetat, Catherine Lecomte du collge de l'Union et Philippe Lavergne du lyce technique et professionnel de Toulouse. Ils ont fait preuve d'ouverture et d'intrt chaque tape de ma recherche exploratoire en terrain toulousain. De manire plus personnelle, je tiens remercier affectueusement mon conjoint, Philippe, pour son coute attentive, sa confiance en moi et son soutien constant. Merci mes fils pour leur complicit et leur humour. Et enfin, merci ma mre, qui j'exprime l'immensit de ma gratitude. TABLE DES MATIRES LISTE DES TABLEAUX xi LISTE DES SCHMAS xiii LISTE DES ABRVIATIONS xv RSUlVI xvii INTRODUCTION 1 CHAPITRE 1 5 La problmatique 5 1.1 Le contexte de la recherche 5 1.1.1 Comment s'expliquer le fait que les jeunes lisent de moins en moins des uvres littraires? 7 1.1.2 Pourquoi les jeunes s'intressent-ils de plus en plus au cinma? 8 1.1.3 Pourquoi coupler l'enseignement du roman et son adaptation filmique? Il LIA Quels sont les obstacles l'enseignement du roman avec le film 13 1.2 Le contexte d'intgration du film dans -.-.- --6 1.2.1 L'intgration du film dans les programmes au Qubec, en France et en Belgique 16 1.2.2 Le film comme vhicule culturel et interculturel dans les cours de franais langue premire et seconde au Qubec, en France et en Belgique 21 1.2.2.1 Programmes qubcois 25 1.2.2.1.1 Franais langue seconde 25 1.2.2.1.2 Franais langue premire 26 1.2.2.1.3 Autres disciplines 26 1.2.2.2 Programmes franais 27 1.2.2.2.1 Franais langue maternelle 27 1.2.2.2.2 Franais langue seconde 28 1.2.2.2.3 Autres disciplines 29 1.2.2.3 Programmes belges 30 1.2.2.3.1 Franais langue maternelle 30 vi 1.2.2.3.2 Autres disciplines 31 1.2.2.4 Vers une didactique des langages 31 1.3 Le problme de recherche 33 1.4 Le cadre de la recherche 34 1.4.1 La relation roman/film 35 1.4.2 La relation lecture/spectature 37 1.4.3 La contribution de notre recherche 43 1.5 La posture pistmologique 47 1.6 Les objectifs de la recherche 51 1.6.1 Les objectifs gnraux et spcifiques 51 1.6.2 Les postulats 53 1.7 La recherche thorique 54 1.8 Le modle spculatif: nature et fonctions 56 1.8.1 La fonction descriptive/explicative 58 1.8.2 La fonction interprtative 59 1.8.3 La fonction prdictive 59 1.8.4 La fonction prescriptive 60 1.9 Du modle thorique la didactique 61 1.9.1 L'intention didactique de la recherche 63 CHAPITRE II 67 Le cadre thorique 67 2.1 Les concepts de la recherche 67 2.1.1 Les concepts relis l'objet.. 67 2.1.1.1 L'uvre littraire/l'uvre filmique 67 2.1.1.2 La littrarit/la spectatorialit 70 2.1.1.3 L'adaptation: deuxime uvre, deuxime lecture 74 2.1.1.4 Histoire et narration (discours et rcit) 77 2.1.1.5 Les codes spcifiques et non spcifiques la narration littraire ou filmique 83 2.1.2 Les concepts relis l'activit 88 2.1.2.1 La lecture/la spectature et la lecture-spectature 88 vii 2.1.2.2 La relecture 90 2.1.2.3 Le parcours de lecture-spectature 93 2.1.2.4 La lecture littraire\la spectature filmique 95 2.1.3 Les concepts relis au sujet.. 96 2.1.3.1 Les lecteurs-types 96 2.1.3 .1.1 Le lecteur thoris 96 2.1.3 .1.2 Le lecteur empirique/didactique 98 2.1.3 .1.3 Le sujet lecteur 99 2.1.3.1 Les spectateurs-types 100 2.1.3.2 Les sujets lecteur\spectateur de notre modle 102 2.2 Les approches pour dfinir la lecture littraire et la spectature filmique 105 2.2.1 La lecture littraire 106 2.2.1.1 L'approche smiotique 109 2.2.1.1.1 Une smiotique centre sur les textes 111 2.2.1.1.2 Une smiotique centre sur le lecteur inscrit dans le texte 114 2.2.1.1.3 Une smiotique centre sur les processus de lecture des textes 120 2.2.1.2 L'approche cognitiviste 138 2.2.1.2.1 Les processus cognitifs de lecture 140 2.2.1.2.2 Les filtres et les effets de lecture 147 2.2.1.2.3 La thorie des schmas, les automatismes et les prconstruits 150 2.2.1.2.4 La lecture stratgique et l'approche mtacognitive (en didactique) ....................................................................................................................... 153 2.2.1.3 L'approche subjective 156 2.2.1.3.1 L'esthtique de la rception 157 2.2.1.3.2 Une pdagogie de la rponse 166 2.2.1.3.2.1 La lecture subjective et le dveloppement d'une pdagogie nouvelle 170 2.2.1.3.2.2 Une approche fonde sur le sujet lecteur 170 2.2.1.3.2.3 Une pdagogie fonde sur le sujet lecteur 176 2.2.2 La spectature filmique 185 2.2.2.1 L'approche smiotique 188 2.2.2.1.1 Une smiotique centre sur le film 189 2.2.2.1.2 Une smiotique centre sur le spectateur inscrit dans le film 191 2.2.2.1.3 Une smiotique centre sur le spectateur 195 2.2.2.2 L'approche cognitive 201 2.2.2.2.1 Le processus de comprhension au cinma 203 2.2.2.2.2 Le fonctiolIDement des savoirs et des mmoires 206 2.2.2.2.3 Le jeu de la spectature 208 2.2.2.2.4 Les rgles de cohrence et d'attention 214 2.2.2.2.5 L'adaptation cinmatographique et le redploiement stratgique. 217 2.2.2.3 L'approche subjective 220 2.2.2.3.1 L'interprtation au cinma 221 2.2.2.3.2 L'identification du spectateur 224 2.2.2.3.4 Du sujet lecteur au sujet spectateur.. 232 2.3 Les mcanismes de lecture littraire 238 2.3.1 Les mcanismes d'anticipation 239 2.3.2 Les mcanismes de comprhension 241 2.3.3 Les mcanismes d'interprtation (MIl) 245 2.4 Les mcanismes de spectature 248 CHAPITRE 111 251 3. La mthodologie de la recherche 251 3.1 L'approche systmique du modle 254 3.2 L'anasynthse 260 3.2.1 L'identification de l'ensemble de dpart (critres de recension des crits). 262 3.2.2 L'analyse de l'ensemble de dpart 265 3.2.3 Synthse de l'ensemble de dpart 266 3.2.4 L'laboration d'un prototype 268 3.2.4.1 Premire phase de validation 268 3.2.4.1.1 Le critre de non contradiction 272 3.2.4.1.2 Le critre de cohrence 273 3.2.4.1.3 Le critre de pertinence 274 3.2.4.2 Deuxime phase de validation 278 3.2.4.2.1 Le droulement de la recherche exploratoire 280 3.2.4.2.2 L'laboration des questionnaires 283 3.2.4.2.3 Les manifestations de lectures subjectives 284 3.2.4.2.4 Quelques constats 289 3.2.4.2.5 Vrification du postulat.. 291 3.2.4.2.6 Limites et possibles de l'exprience 294 3.3 Le prototype et sa simulation 295 3.4 Proposition d'un modle 295 CHAPITRE IV 297 4. Le Modle 297 4.1 Les tapes d'laboration du modle 298 ix 4.1.1 La premire tape de l'laboration du modle: le parcours de la lecture spectature 299 4.1.2 La deuxime tape de l'laboration du modle: l'activit lors du parcours de 1ecture-spectature 301 4.1.3 La troisime tape de l'laboration du modle: l'intgration des variables 306 4.1.3.1 Les uvres littraires et filmiques 307 4.1.3.2 Les lecteurs/spectateurs adolescents 308 4.1.3.3 Le contexte scolaire 310 4.1.3.4 L'approche didactique 311 4.1.3.5 L'ordre et la dure 312 4.1.4 La reprsentation synthtique et dynamique du modle 313 4.2 Le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature 316 4.2.1 Les mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MA 1) 317 4.2.2 Les mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MC1) 321 4.2.3 Les mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MIl) 325 4.2.5 Les mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2) 334 4.2.6 Les mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2) 339 4.2.7 Les mcanismes post lecture-spectature 349 4.3 La lecture-spectature selon chaque approche 353 4.4 Des propositions didactiques de lecture-spectature 358 4.4.1 Approche smiotique (MC=MI) 358 4.4.2 Approche cognitiviste (MC>MI) 366 4.4.3 Approche subjective (MC<MI) 375 CONCLUSION 387 APPENDICE A 393 APPENDICE B 397 APPENDICE C 413 APPENDICE D 419 APPENDICE E 447 BIBLIOGRAPHIE 449 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1: Statistiques des pratiques culturelles des jeunes 23 Tableau Il : Premire lecture/spectature (documents: journal, 1equestiolUlaire, 1e286 rpercussions sur les mcanismes et ls compTences en ITeture-spec a Tableau 3: La narration: les lments du discours et du rcit.. 86 Tableau 4: Les repres individuels ou collectifs pour la lecture-spectature 104 Tableau 5 : La lecture: une srie d'oppositions (Gervais, 1993) 136 Tableau 6 : Typologie des mcanismes d'identification au cinma 232 Tableau 7 : Les mcanismes d'anticipation de lecture littraire (MAl) 240 Tableau 8 : Les mcanismes de comprhension de lecture littraire (MC 1) 242 Tableau 9: les mcanismes d'interprtation en lecture littraire (MIl) 246 Tableau 10: Les concepts centraux du modle de lecture-spectature 264 Tableau 12 : Deuxime 1ecture/spectature 288 Tableau no 13: Les mcanismes de lecture littraire et de spectature filmique 302 Tableau no 14: Propositions didactiques, dans l'approche smiotique, et ses Tableau no 15 : Propositions didactiques dans l'approche cognitiviste et ses rpercussions sur les mcanismes et les comptences en lecture-spectature 374 Tableau no 16 : Propositions didactiques dans l'approche subjective et ses rpercussions sur les mcanismes et les comptences en lecture-spectature 384 LISTE DES SCHMAS Schma 1 : Design de recherche (ordre chronologique) 253 Schma 2 : L'anasynthse (adaptation de Duchesne, 1999,27) 261 Schma 3 : Le parcours de la lecture-spectature 300 Schma 4 : La lecture littraire et la spectature filmique dans le parcours de lecture spectature 301 Schma 5 : Les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation lors du parcours de lecture-spectature 303 Schma 6 : La tension entre la comprhension et l'interprtation lors de la lecture spectature 305 Schma 7 : La dynamique des mcanismes de lecture-spectature 306 Schma 8 : Reprsentation synthtique et dynamique du modle gnral de lecture spectature 315 Schma 9 : Approche smiotique 355 Schma 10: Approche cognitiviste TS6 Schma Il : Approche subjective 357 LISTE DES ABRVIATIONS AV (LL): L'avant lecture littraire PD (LL) : Le pendant lecture littraire AP (LL) : L'aprs lecture littraire AV (SF) : L'avant spectature filmique PD (Sf) : Le pendant spectature filmique AP (Sf) : L'aprs spectature filmique (MAI) : Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MC 1) : Mcanismes de comprhension de la lecture littraire (Mil): Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MA2) : Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MA2) (MC2) : Mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2) (MI2) : Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2) RSUM Cette recherche s'inscrit dans un contexte ducationnel qui tient compte de l'intrt des jeunes pour le cinma et de l'avantage de coupler le film et le roman dans l'enseignement-apprentissage de la lecture littraire. La didactique littraire/filmique demeure cependant un champ peu dvelopp en recherche. L'objectif principal de notre recherche a t de modliser la lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation cinmatographique en spculant sur l'activit d'un lecteur/spectateur rel en contexte scolaire. L'exploration des thories et des modles en lecture littraire et en spectature filmique partir des approches smiotique, cognitiviste et subjective a permis l'identification de mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation de la lecture et de la spectature. L'explicitation de la dynamique des relations entre les mcanismes de la lecture et ceux de la spectature a men au dploiement du modle de lecture-spectature. L'intention didactique de la modlisation de la lecture-spectature a t de spculer sur les activits de comprhension et d'interprtation de sujets lecteurs/spectateurs adolescents partir de donnes thoriques et de recherches exploratoires dans les milieux scolaires. Les connaissances sur le fonctionnement des mcanismes de lecture et de spectature ont permis l'laboration de propositions didactiques distinguant les postures de lecture/spectature, de mme que les mcanismes et les comptences en fonction de chacune des approches thoriques (smiotique, cognitiviste, subjective) apparaissant dans le modle gnral de la lecture-spectature. La mthodologie choisie pour l'la15oration du mo "1etl1onque, ln en iOn didactique, de la lecture-spectature a t l'anasynthse. La rigueur qu'exige la traverse des phases d'analyse, de synthse et de validation a balis la conception du prototype jusqu'au modle final. L'anasynthse nous a servi de cadre opratoire et d'instrumentation dans le processus de modlisation. Les fonctions du modle spculatif de lecture-spectature sont la fois descriptive, explicative, prdictive et prescriptive. De plus, la modlisation s'appuie sur deux recherches exploratoires en milieu scolaire. la lumire de la modlisation de la lecture-spectature et des propositions didactiques, quelques postulats ont t revus. Il ressOlt de notre recherche que les mcanismes de comprhension et d'interprtation sont complmentaires et qu'ils s'activent de manire itrative tout au long du parcours de lecture et de spectature; que le parcours double de la lecture-spectature en situation scolaire aide les lves tisser plus solidement le sens qu'ils donnent aux uvres; que les diffrences entre contenus et codes augmentent la frquence et l'intensit du recours des mcanismes de comprhension et d'interprtation. Mots cls: Lecture littraire, spectature filmique, modlisation, didactique. INTRODUCTION La transformation de pratiques culturelles plus traditionnelles (lectures d'uvres littraires, frquentation de muses) en divertissements mdiatiques chez les jeunes (Internet, tlvision, cinma, jeux vido) oblige, depuis un certain temps, l'cole s'adapter l'inluctable mouvement vers l'intgration des technologies et des mdias dans l'enseignement. L'art consomm par les jeunes s'exprime aujourd'hui travers les multiples combinaisons de l'image (fixe ou mobile), du son et du texte. La rsistance passe de l'cole a fait aujourd'hui place un vritable dsir de toutes les instances (enseignants, universitaires, ministre) de tenir compte de l'intrt des jeunes pour tout ce qui passe par l'cran. Or, la force et la rapidit du mouvement ont men une improvisation des pratiques enseignantes, des programmes d'tudes, du matriel pdagogique en matire d'intgration des arts mdiatiques dans les cours de franais. Le film de fiction, la plus ancienne des formes rcentes de consommation artistique chez les jeunes, s'est ainsi taill une place importante dans l'enseignement secondaire, notamment aux cts de l' __ d'uvres littraires, actuellement trs prolifique sur le plan commercial, offre un grand choix l'enseignant qui veut motiver ses lves ou leur faciliter l'accs la littrature classique ou contemporaine, d'o les espoirs de revitaliser l'intrt des lves pour la lecture littraire en les fondant sur le travail avec le film. Mais, dans ce contexte, la lgitimit de l'enseignement du film et de son apport l'apprentissage de la lecture littraire a-t-elle t assure? Comment donner autant d'importance une forme artistique dans la classe de franais sans en connatre la valeur sur le plan de l'apprentissage? La modlisation de la lecture de l' uvre littraire et de la spectature de son adaptation filmique que propose cette thse ouvre la voie l'exploration didactique de l'enseignement-apprentissage de la lecture 2 spectature sous plusieurs formes et sous plusieurs angles. Ainsi nous verrons comment les codes communs et spcifiques aux uvres littraires et filmiques collaborent l'laboration du sens chez le lecteur/spectateur adolescent et comment la lecture peut combler les incompltudes de la spectature et vice versa. Mais surtout, nous tenterons de mieux comprendre en quoi l'exploitation en classe de la lecture de l'uvre littraire et de la spectature de son adaptation filmique peut profiter l'lve adolescent en termes de comptences. Le chapitre l a pour fonction de justifier l'existence mme de cette thse et de dfinir ses grandes orientations. La problmatique fera le lien entre le contexte de l'intgration du film dans les cours de franais au secondaire et le problme de recherche, soit l'absence de fondements thoriques pouvant justifier et dfinir une didactique de la lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation filmique. L'explicitation du cadre de la recherche permettra de dfinir les contours de l'espace thorique dans lequel s'inscrit notre modlisation de la lecture-spectature qui sera la fois vaste- puisqu'il inclut deux champs d'tudes et trois approches thoriques- et ancr dans une posture pistmologique bien prcise. Ainsi le fait mme que l'on se positionne du ct du lecteur/spectateur pour comprendre et expliquer le fonctionnement de la lecture et de la spectature oriente le contenu de notre cadre thorique. La prsentation des objectifs et des postulats de recherche proposera l'esquisse de ce qui prendra forme au cours de l'criture de cette thse. La nature et les fonctions du modle spculatif et de son appoli la didactique seront explicites en fonction des objectifs de notre recherche. Le chapitre II exposera le cadre thorique de notre recherche et sera divis en deux parties: les concepts de la recherche et les approches pour dfinir la lecture littraire et la spectature filmique. Nous aurons d'abord le souci de clarifier les principaux concepts du modle, soient l'objet (l'uvre littraire/l'uvre filmique), l'activit (la lecture/la spectature) et le sujet (le lecteur/spectateur adolescent). Puis suivra un 3 expos d'un ensemble de thories et de modles de la lecture littraire et de la spectature filmiques en fonction de trois approches thoriques: la smiotique, la cognitiviste, la subjective. l'issu de ce parcours thorique, nous identifierons les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation de la lecture et de la spectature qui seront retenus pour la modlisation de la lecture-spectature et les propositions didactiques du IVe chapitre. Le chapitre III aborde les questions mthodologiques de la modlisation thorique. La mthode de recherche choisie, l'anasynthse, guidera toutes les tapes menant la modlisation de la lecture-spectature. Les phases de validation incluront deux recherches exploratoires visant clarifier le fonctionnement des mcanismes de comprhension et d'interprtation lors de la lecture d'une uvre littraire et de la spectature de son adaptation filmique par des sujets lves adolescents en situation scolaire. Les critres de validation seront prciss et appliqus aux recherches exploratoires, mais aussi l'valuation par des chercheurs universitaires de notre dispositif de recherche. Le chapitre IV prsente le modle travers plusieurs e apes menan au aeploiemen de ses diverses formes de reprsentation. La synthtisation et la systmatisation des composantes du modle (lments stables et variables) proposent ainsi une formalisation de l'activit de lecture-spectature et de ses mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation. Ces lucidations thoriques mneront des propositions didactiques fondes sur les approches smiotique, cognitiviste et subjective, soient sur leurs postures de lecture-spectature respectives, leurs encadrements didactiques, les mcanismes sollicits et les comptences vises chez l'lve adolescent en situation scolaire. CHAPITRE 1 La problmatique 1.1 Le contexte de la recherche Les pratiques culturelles des jeunes suscitent actuellement un vif intrt de la part des enseignants, des gouvernements et des chercheurs universitaires. Une tude rcente sur les pratiques de lecture des adolescents qubcois (Lebrun, 2004) dmontre le peu de temps consacr par ceux-ci la lecture de romans; ces jeunes ne semblent pas aller naturellement vers les uvres plus littraires et, aux dires de leurs enseignants, ne croient pas avoir besoin d'un accompagnement particulier pour y accder. Ils sont 69 % consacrer moins de deux heures par semaine la lecture de loisir et 26 % n'y consacrer jamais de temps. La lecture de divertissement l est la plus frquente chez les lves du secondaire. Celle-ci ne suppose pas la contemplation esthtique qui est celle de la lecture d'uvres littraires. L'tude de Lebrun (2004) explore galement les habitudes de lecture. Elle fait ressortir le fait -que.,petJ-F---la-gfaflde-ma-jBrit--es jeunes, la lecture n'est pas une passion. Dans cet esprit, on comprend que l'adolescent ne ressente pas le besoin d'avoir plus de temps pour lire des romans. D'ailleurs le nombre de livres lus aImuellement par les jeunes de 15 19 ans est pass de 22 en 1994 16,5 en 1999, faisant ainsi baisser la proportion de lecteurs de livres dans ce groupe d'ge (Ministre de la culture et des communications du Qubec, 2000). 1 Gervais (1990) distingue la lecture de divertissement (extensive) de la lectw'e littraire (intensive). La distinction d'origine entre lecture intensive et extensive provient de Roger Chartier, qui y voit un aspect historique, la lecture intensive (peu de livres, souvent relus, jusqu'au XX e sicle) tant oppose la lecture extensive (plusieurs livres, de genres divers, depuis le XX C sicle). 6 Des tudes rcentes (MCC, 2000, MCC, 2001; Fdration canadienne des enseignants, 2003; Lebrun et Baribeau, 2003) ne cessent de confirmer, par ailleurs, l'engouement des jeunes Qubcois et Canadiens pour la tlvision, les films, les jeux vidos et l'Internet. Selon l'enqute de Lebrun (2004), la lecture de loisir n'arrive qu'au neuvime rang des activits des jeunes, loin derrire l'coute de la tlvision, les activits sportives, les travaux scolaires, l'coute de la musique, la consultation d'Internet et les jeux l'ordinateur. Ces chiffres concordent avec ceux des enqutes ministrielles (Ministre de l'ducation du Qubec, 1994, MCC, 2000). Les films tlviss sont de loin les missions les plus regardes des jeunes de 15 19 ans; ils sont 87,1 % prfrer les films tout autre genre d'mission tlvise. De plus 91,4 % d'entre eux privilgient le cinma toute autre sortie entre amis (MCC, 2000). Les jeunes Qubcois aiment aussi visionner des films de location; 80% en louent environ neuf par mois (MCC, 2001). Les jeunes Canadiens sont galement nombreux consommer des films au cinma (76% y vont quelques fois par mois) et en vido (42% le font plusieurs fois par semaine) selon une tude commande par la Fdration canadienne des enseignants et enseignantes (2003). Il apparat vident que la frquentation des salles de cinma et la location de films vido est la hausse chez les adolescents qubcois alors que les pourcentages de jeunes lecteurs rguliers sont la baisse ainsi que le nombre de livres lus par anne. Le cinma est une activit que les jeunes associent la dtente, au loisir (MCC, 2001), ce n'est donc pas tonnant que des chercheurs comme Rollet (1996) expliquent la popularit du film par le fait que ce n'est pas une matire scolaire. De plus, l'accessibilit rcente aux films par le tlchargement, pratique trs populaire chez les jeunes, a contribu l'augmentation de leur consommation de films. La lecture d'uvres littraires sur cran ne semble toutefois pas avoir eu le mme succs. 7 1.1.1 Comment expliquer le fait que les jeunes lisent de moins en moins des uvres littraires? On peut probablement trouver une explication cette attitude dans le fait que la difficult est constitutive de la lecture littraire, et que les jeunes accdant difficilement aux subtilits du langage littraire, qui suppose la matrise de codes labors, parviennent moins souvent qu'on ne le voudrait aux plaisirs personnels et intellectuels que procure la lecture littraire. Je dirais donc qu'il n'y a pas de lecture d'un texte (au sens littraire du terme) sans difficult ; que la difficult est constitutive de l'acte de lecture. (Chambers, 1982, 82) Ainsi, selon Chambers (1982), si la lecture implique l'interprtation, alors la difficult est au centre du phnomne. En fait, la difficult devient un problme lorsqu'elle est perue comme un obstacle la lecture. Et pour l'adolescent qui cherche le sens d'une uvre, le rapport qu'il entretient avec la difficult de l'activit de lecture peut l'entraner l'abandon. Hbert (2003) dgage des recherches empiriques de Richards (1929, dans Rosenblatt, 1994), de Squire (1964), de Dufays et Ledur (1994), de Rouxel (1996) et de Reuter (1992) des difficults rcurrentes chez les adolescents en lecture littraire. L'impossibilit de saisir le sens littral (lacunes lexicales, syntaxiques et culturelles); la cristallisation trop rapide d'un sens premier chez les lves qui croient que le sens littral est le point d'arrive d'une interprtation; la surabondance ou l'inhibition des rponses motives; l'abus des rponses strotypes (souvent acquises par la tlvision); une reprsentation errone de l'acte de lecture (le sens est dans le texte et c'est le professeur qui le connat, l'lve ne le cre pas); le manque de tolrance des lves aux ambiguts du texte et l'exagration des infrences pour les combler (ou adhrer une image rassurante de la ralit); 8 une perception sensuelle pauvre ou une faible capacit d'voquer mentalement des images; le refus du dpaysement; l'illusion rfrentielle (la non-distance); la rsistance au symbolique (le refus du jeu) et la dficience de leur discours critique (manque d'outils critiques et d'habilets argumenter). (Hbert, 2003, 12). L'attitude de dcouragement de jeunes face la lecture littraire peut aussi tre provoque par des uvres littraires dont l'histoire, le vocabulaire ou la rhtorique sont ancrs dans une ralit sociale, politique et culturelle loin de leurs rfrences. Pour rendre ces uvres plus accessibles, Bourque (1989) se demande s'il ne faut pas miser sur l'actualisation des pratiques de lecture afin de mieux rejoindre les lecteurs d'aujourd'hui. Le problme ne rsiderait pas uniquement dans la complexit de l'uvre mais dans des pratiques de lecture scolaires dsutes. Or, la matrise des codes linguistiques, littraires et culturels est essentielle pour que les jeunes parviennent dpasser l'ennui du questionnement sur les textes complexes. Mais comme la culture et le plaisir passent aujourd'hui plus souvent par des mdias de l' immdiatet (cinma, tlvision), les exigences de la lecture littraire posent un dfi important ceux qui repensent les pratiques de son enseignement. 1.1.2 Pourquoi les jeunes s'intressent-ils de plus en plus au cinma? Une des explications au fait que les jeunes sont nombreux s'intresser au cinma est l'effet d'immdiatet que procure le film. Tout se passe maintenant, en plus ou moins deux heures: ... devant l'cran je ne suis plus libre de fermer les yeux; sinon, les rouvrant, je ne retrouverais pas la mme image, je suis astreint une voracit continue. (Barthes, 1980, 5) Les histoires dans les films ont cette singularit par rapport aux livres qu'elles ont un format de temps limite, pas plus de deux heures; au del de cette barrire temporelle, les jeunes semblent exprimer des difficults pour rester concerns, attentifs et pris par les faits (Donnat, 1994). 9 Le phnomne d'identification aux personnages aurait aussi une grande influence sur l'intrt du jeune pour le film. En fait, l'identification du spectateur au contenu du film lui permet de sentir et de saisir des univers priori trangers ou de reconnatre des univers familiers. L'effet de catharsis est accentu au cinma par le fait que l'identification passe par le visuel; le spectateur se reconnat dans le mouvement des personnages comme s'il se trouvait devant un miroir. Le film favorise ainsi la projection de soi dans un personnage grce la prsence d'images mobiles. Et, contrairement ce que l'on croit, ce n'est pas parce que le cinma impose ses images que l'activit cognitive du spectateur est rduite. Besenval (1974) explique le pouvoir vocateur du cinma par le fait que l'image permet de mieux se reprsenter un lieu, un personnage, un univers, et donc de mieux le saisir. Jacquinot (1974) donne l'exemple suivant: Alors que dans le langage il n'y a pas de relation entre le rfrent et le signifiant (entre l'objet cheval et le mot cheval), il y a, au contraire, des relations spatiales qui existent entre l'objet dnot et l'image (entre l'objet cheval et la photographie ou le-d-essin du cheval). (id., 79) Les jeunes d'aujourd 'hui sont souvent plus l'aise avec des reprsentations iconiques qu'avec des reprsentations strictement linguistiques comme celles des textes littraires (Fife, 1999). Ils ont ainsi l'impression qu'il est plus facile, plus naturel de lire des images parce que l'image est un signe motiv qui donne une reprsentation analogique du monde visible, par opposition au mot, signe arbitraire, qui s'appuie sur un ensemble de conventions. De plus, le cinma dtient une force motionnelle due, d'une part, l'illusion que procurent les images dfilant sous nos yeux, d'autre part, son pouvoir de vulgariser la science, l'histoire, et les oeuvres littraires. Par exemple, l'adaptation cinmatographique d'oeuvres littraires rend plus accessible l'univers d'une histoire par le fait mme qu'elle permet de livrer simultanment au spectateur 10 l'action et la description des lieux, des personnages, de l'environnement. Le jeune spectateur aime particulirement reconstruire la structure, les situations et les lieux du film l'aide de son imagination: Plus apte que la littrature exprimer le morcellement et la juxtaposition d'espaces et de temps, le cinma offre aussi un mode de perception fond sur l'ellipse et faisant appel notre capacit d'assimilation d'information et d'imagination (Pontbriand, 1999, 86). La lecture du film lui apparat ainsi plus ludique et c'est sans doute pourquoi le cinma retient autant l'attention des jeunes. Il faut aussi considrer que le battage mdiatique autour de la sortie d'un film, les bandes annonces, les vedettes, les affiches, les sites Internet, les jeux vidos associs, constituent un attrait puissant auprs des jeunes. Ainsi les attentes cres par les produits drivs lectroniques stimulent l'intrt des adolescents pour les films. Ce phnomne est pratiquement inexistant en littrature part de rares exceptions telles les sorties attendues des derniers tomes de Hany Potter ou d'Arnos d'Aragon. On a plutt assist rcemment la promotion et la rdition de nombreux romans ports l'cran. Pensons la trilogie du Seigneur des anneaux qui a remis la mode les romans de Tolkien. Ds lors, on ne se surprendra pas de savoir que de plus en plus d'enseignants dsirent exploiter le cinma en classe pour soutenir certains apprentissages scolaires; ils misent sur les connaissances et les habilets que les jeunes ont acquises de manire informelle en visionnant des films. Ils font appel des organismes tels l'Oeil Cinma 2 , qui proposent des cahiers d'enseignement du cinma en lien avec les disciplines au secondaire comme les arts, le franais et l'histoire. Depuis plusieurs annes, les demandes d'adhsion l'Oeil du Cinma ont mont en flche. Le 2 Il s'agit d'un organisme subventionn de formation au cinma visant les enseignants et les lves du secondaire. Cet organisme forme et outille les enseignants avec du matriel et de l'quipement et est appuy par le Ministre de l'ducation et le Ministre de la culture et des communications du Qubec. 11 ministre de l'ducation d'une part et celui de la Culture et des Communications d'autre part ont pris acte de ce phnomne en signant un protocole d'entente en 1997 exprimant leur dsir de rapprocher les milieux de la culture et de l'ducation. L'un des objectifs des deux ministres est que l'cole accorde de l'importance aux ressources culturelles comme complment des apprentissages raliss en classe (MEQ et MCC, 1997, 1). De plus, la rforme des programmes d'enseignement au secondaire (2004) a introduit l'ducation aux mdias comme l'un des thmes transversaux dvelopper dans la formation des lves du secondaire. Ce thme vise favoriser la lecture critique des mdias, quel que soit leur support (crit, radio, tlvis, etc.), et rpond au besoin urgent des jeunes d'tre forms selon la culture de leur poque. Il faut se demander d'ailleurs si le dcrochage scolaire n'est pas, dans une certaine mesure, imputable au dcalage qui existe actuellement entre la culture mdiatique de nos jeunes et celle de l'crit que maintient encore l'cole. 1.1.3 Pourquoi coupler l'enseignement du roman et son adaptation filmique? Les adolescents actuels vivent, depuis leur naissance, dans un monde hyper mdiatis, dans lequel ils partagent avec leurs amis des pratiques culturelles qui passent par des fonnes mdiatiques qui se multiplient. Si nous partons du constat que la culture 3 des jeunes est nourrie d'images et de sons, qu'elle est de plus en plus issue de mdias varis (tlvision, cinma, Intemet, jeux vidos), nous croyons qu'il y a lieu de tenir compte de l'aisance des jeunes lire d'autres codes narratifs que l'crit (exemples: image mobile et son) dans les nouvelles pratiques d'enseignement de la lecture d' uvres littraires au secondaire. 3 Nous entendons par culture, la culture premire telle que dfinie par Fernand Dumont (1987), Le sort de la culture, Montral, L'hexagone. 12 Selon Fife (1999), les films sont souvent dans la continuit des genres littraires et peuvent servir de rfrences pour les jeunes confus ou ennuys par des lectures plus littraires. Et les images mobiles, doubles du son, ne sont pas que divertissement durant lequel les jeunes seraient passifs. Ces codes participent au rcit et demandent un travail de coopration cognitive de la part du spectateur qui cherche donner du sens ce qu'il voit et entend. Donc, coupler texte et film pour favoriser un meilleur accs aux jeunes des univers narratifs varis pourrait les inciter s'investir davantage dans leurs lectures littraires. Nous spculons ainsi sur le fait que la version filmique d'une oeuvre littraire augmente l'intrt du jeune lecteur, lui facilite la comprhension et l'interprtation du texte littraire d'origine, guide ses dmarches anticipatives... et lui permet ... de progresser dans sa matrise des discours [littraires] et son aptitude crer du sens (Vanderdorpe, 1990, 74). Mais avant mme de se questionner sur l'intrt didactique de l'enseignement du roman et de son adaptation filmique, il faut mieux comprendre la complmentarit des codes littraires et filmiques pour la lecture du roman et du film ainsi que le fonctionnement de ces lectures. La comparaison des romans et des films dans une perspective smiotique a largement docwnent les similarits et les divergences entre les lments narratologiques des deux formes. L o nous en savons peu, conceptuellement parlant, c'est sur la manire dont les lecteurs/spectateurs laborent le sens des deux uvres et s'il y a complmentarit entre les activits de lecture et de spectature 4 . Nous croyons qu'en dveloppant un modle de lecture littraire et de spectature filmique qui fasse la jonction entre les deux langages, l'crit et le cinmatographique, nous pourrons dmontrer leur complmentarit sur le plan de l'apprentissage et ainsi lgitimer l'utilisation du cinma dans les cours de franais. Car, mme si l'crit 4 Le terme spectature dsigne J'acte de lectllie du film (Perron, 1996; Lefebvre, 1997). 13 domine encore notre culture et notre mode de communication et d'apprentissage traditionnel, une ducation des jeunes la lecture de narrations sur des supports varis est ncessaire dans la perspective de renouveler les pratiques d'enseignement de la littrature. 1.1.4 Quels sont les obstacles l'enseignement du roman par l'entremise du film? Au secondaire, on ne retrouve pas de professeurs de cinma en tant que tel. D'o les divers spcialistes qui intgrent le film dans leur enseignement tiennent-ils leurs comptences? Beaucoup se sont forms sur le tas et se considrent autodidactes. La plupart ont grappill a et l stages et universit d't. Ces gens qui tentent l'enseignement du cinma dans les classes au secondaire, mme si ce sont des professionnels de l'enseignement, ne consacrent qu'une petite partie de leur service ce type d'enseignement, et se sont donn, au hasard de leur carrire, un supplment de comptence, pour raisonner leur passion. Mais l'enseignant qui veut se lancer sur cette voie doit matriser un ensemble de notions passant par la narratologie, la linguistique, la pragmatique du discours, la smiotique, la sociologie et l'esthtique de l'image ou encore l'tude de ses prolongements pour l'adaptation. La plupart du temps, l'utilit du document audiovisuel est laisse au hasard ou sert de motivation l'apprentissage de contenus rebutants. J'ai aussi souvent constat que des collgues de diverses disciplines, qui utilisent des films comme instruments pdagogiques, manquent d'outils pour analyser plus fond les longs ou courts mtrages dont ils disposent: ils s'en tiennent au rcit, la psychologie des principaux personnages, la cohrence de tels comportements, aux symboles les plus apparents, au message d'ensemble ou l'nonc clair de telles ides qui alimenteront les discussions aprs le visionnage. Le film sert alors de cas type ou de dclencheur pour l'analyse d'un sujet dtermin. (Lever, 1992, 12) 14 De plus, pour inscrire le cinma dans les objectifs et les contenus de formation des enseignants de littrature, il faudrait la conjonction de deux facteurs que l'on trouve toujours la source des innovations pdagogiques. Le premier proviendrait de la pression sociale externe (fonnateurs et enseignants prts mener le combat de son enseignement); le second renvoie la lgitimation des savoirs: leur tat d'avancement et de reconnaissance dans le champ intellectuel et universitaire. Or, face au film un enseignant se trouve dans une situation paradoxale et indite. Chacun reconnat la ncessit d'une longue formation antrieure pour enseigner une discipline depuis longtemps institue. Mais l'enseignement du film dans les coles trane derrire deux particularits lies son usage social: consomm ds l'enfance et immdiatement comprhensible, il laisse croire l'inutilit de l'apprentissage; il lui manque une valeur: le sentiment de difficult, lequel lgitime l'aptitude possder son tour le savoir et le transmettre. Pour toutes ces raisons, l'cole n'est pas outille pour introduire l'enseignement du film comme support l'apprentissage d' uvres littraires. Les initiatives sont multiples, mais ne dcoulent pas de recherches en didactique. Les savoirs thoriques en cinma sont rarement didactiss; certes ils s'intressent aux habilets cognitives telles que la comprhension et l'interprtation du film, mais trs peu dans une perspective d'enseignement/apprentissage. Le domaine de la didactique filmique, appele ainsi par Jacquinot (1987) mais fonde sur les crits de Metz, demande tre dfini et mis en parallle avec la didactique du texte littraire: Il Y a ncessit et urgence de tenter de dfinir la spcificit d'un domaine o l'enthousiasme et la passion font souvent obstacle l'laboration progressive et rigoureuse d'un corps de connaissances, de mthodes et de thories. (Jacquinot, 1990,47). 15 Ce constat demeure le mme une dizaine d'alU1es plus tard: Si l'engagement de certaines disciplines, abordant la fois le livre et la pellicule, conduit une mthode scientifique et rigoureuse, il n'en reste pas moins que l'approche puisse contenir certains flous tant dans ce qu'elle prtend dmontrer que dans les termes utiliss (Visy, 2003, 279). Quant au statut des formateurs, aux objectifs et aux moyens de la formation, ils dpendront beaucoup de la rponse que l'on aura apporte ces questions. En fait, il existe bien quelques outils pdagogiques comme aides l'enseignement du roman et de son adaptation filmique, mais qui n'ont pas fait l'objet de recherches systmatiques en didactique du franais. On leur reproche de s'tre uniquement inspir du langage littraire pour dfinir les concepts cinmatographiques et de ne pas tenir compte des spcificits du film. Visy (2003) et Bergala (2003) reprochent mme aux ouvrages critiques et thoriques sur le cinma de reprendre trop souvent leur compte les thories littraires. Bergala (2003) ajoute qu'ils sont trop inspirs de la smiologie de l'image fixe: Ce grand melting pot de l'image, c'est pour moi l'elU1emi principal aujourd'hui. (Bergala, 2003, 15) et le premier obstacle l'laboration d'un enseignement du cinma qui tielU1e compte de la particularit de ce mdia. Or ceux qui ont fond les bases thoriques du cinma issues de la littrature ou de la smiologie de l'image disent eux-mmes aujourd'hui vouloir renouveler leur approche en misant sur ce que Barthes (1982) appelait le plaisir du lecteur qui serait celui d'un spectateur qui matrise la lecture de la fOlme particulire du film. Selon Bergala (2002, 87) [... ] le plaisir de comprendre participe du plaisir du film [... ]. Le plaisir de comprendre est aussi affectif et gratifiant que le plaisir suppos ilU10cent de la pure consommation. Mais le plaisir de comprendre ne rsulte pas uniquement du pouvoir magique de l'image ou des mots, mais aussi d'aptitudes de la part du lecteur et du spectateur accder au sens des oeuvres. C'est la capacit de 16 comprendre, de faire des liens et d'interprter qui engendre le plaisir et qui augmente certainement l'intrt des jeunes pour les uvres littraires et cinmatographiques plus complexes. Ainsi l'adaptation filmique pourrait en augmentant l'intrt des jeunes pour la lecture de romans adapts au cinma favoriser la comprhension et l'interprtation des deux oeuvres. Mais comment? En leur permettant un nouvel accs au sens des roman/films, grce la deuxime lecture sur des codes varis que permet l'adaptation. La capacit de comprhension et d'interprtation des romans et des films du lecteur/spectateur lve en contexte scolaire qui bnficie d'un enseignement sur les langages littraire et filmique serait ainsi accrue. 1.2 Le contexte d'intgration du film dans l'enseignement secondaire 1.2.1 L'intgration du film dans les programmes au Qubec, en France et en Belgique Alors que le cinma qubcois est en effervescence et qu'il se fraie un chemin sur le plan international, nous nous demandons si le Qubec est au diapason des grandes nations francophones en matire d'ducation cinmatographique au secondaire. Nous comparerons les voies empruntes par le Qubec, la France et la Belgique (communaut franaise) en matire d'ducation cinmatographique au secondaire, en traitant des politiques gouvernementales, des programmes touchant cette discipline et de la formation des enseignants. La premire question qui smgit lorsqu'on parle d'ducation cinmatographique est de savoir ce qu'elle dsigne. Est-ce une ducation au moyen d'un film l'cole? Ou une ducation au cinma en tant qu'objet? Dans un cas, le film est vu comme un moyen d'appuyer un autre mdia, soit l'uvre littraire ou une autre discipline, telle 17 l'histoire. Il est souvent utilis pour son contenu et ne demande pas une tude approfondie de sa forme. Dans l'autre cas, le cinma est vu pour lui-mme, son histoire, son langage, son esthtisme; il est l' obj et tudi. Entre l'entre du cinma dans les coles, son utilisation comme support aux disciplines scolaires et la reconnaissance de son langage comme objet d'enseignement, il y a des pas que certaines nations ont franchis et que d'autres tardent faire. Nous pourrions croire que de la mfiance qu'inspirait la nature divertissante du cinma jusqu' la vnration de son art, il existe une volution des perceptions des milieux scolaires et des gouvernements quant son intgration dans l'cole. Or, chacune de ces visions coexiste dans l'esprit des enseignants et se traduit par de nombreuses hsitations reconnatre l'intrt de renseignement du film dans les cours. La principale rsistance des enseignants provient toutefois du manque de formation dans le domaine. L'intgration du cinma l'cole a bnfici de deux pousses technologiques: le dveloppement de l'audiovisuel dans les annes 80 et l'entre des TIC l'aube du troisime millnaire. Il est beaucoup plus facile aujourd'hui avec le DVD et les projecteurs grand cran de reproduire- classes. Le DVD permet aussi l'arrt sur image, le travail de squences et est parfois accompagn de parcours didactiques. De plus, grce aux camras numriques et aux ordinateurs, il devient facile de raliser des courts mtrages et d'en faire le montage. Ce dtour par l'accessibilit du DVD vise dmontrer que la technologie n'est plus un obstacle l'entre du cinma dans les coles comme acte cratif ou de visionnage, mis part les droits d'auteurs qui peuvent empcher l'exploitation de certaines uvres ou encore entraner des frais levs. L'un des obstacles majeurs soulevs en France, au Qubec et en Belgique est l'absence de fondements di dactiques pouvant dboucher sur des dmarches pdagogiques faciles d'utilisation pour les enseignants. C'est Bergala (2002), 18 mandat par le gouvernement franais pour redfinir l'enseignement du cinma dans les coles, qui proposera une approche esthtique de la lecture filmique ainsi que l'exprience de la ralisation vido par les lves. Cela se traduit dans les programmes d'enseignement, revus pour la rforme dbutant en 2001 en France de la maternelle au lyce, par la reconnaissance du cinma comme art et conune langage. L'image occupe dans les programmes et les textes officiels rcents une place plus importante en tant que support d'apprentissage et objet d'tude. L'ducation l'image devient une des missions affirmes de l'ducation nationale dans sa dimension citoyenne conune ducation aux mdias, et dans sa dimension disciplinaire. Les documents d'accompagnement des progranunes incitent la mise en relation des uvres littraires et d'autres formes artistiques, le film en particulier. En France, l'tude conjointe d'une uvre littraire et de son adaptation cinmatographique est recommande au collge afin de comparer les modes d'expression respectifs de ces deux formes artistiques. La Belgique prvoit aussi dans ses progranunes une place l'enseignement du film aux cts du livre. Elle considre l'ducation aux mdias, dans laquelle elle inclut explicitement l'ducation au cinma, conune l'acquisition de langages. L'analyse du discours cinmatographique fait partie des comptences transversales de la rforme rcente de la formation scolaire fondamentale et secondaire. Son Conseil de l'ducation aux mdias s'assure de faire les reconunandations ncessaires au gouvernement pour introduire l'enseignement du langage cinmatographique et assurer ventuellement des cours en formation initiale des enseignants. Au Qubec, l'ducation aux mdias - dont la comptence vise est l'exploitation des technologies de l'information et de la conununication- constitue un des neuf domaines transversaux de la rforme au deuxime cycle du secondaire. Le cinma n'y est pas mentionn explicitement quoiqu'on parle d'uvre mdiatique et que le terme mdia est suivi d'une numration dans laquelle le film pourrait se tailler une 19 place. Dans le programme de franais, on fait rfrence explicitement au cinma en tant que transposition filmique. Le film est abord comme une uvre complmentaire au texte littraire qui pennet de se constituer des repres culturels. L'approche pdagogique prconise est donc culturelle; le film tant abord pour son contenu social, historique, religieux. Les comptences savoir lire, crire et apprcier des textes varis peuvent tre interprtes comme tant sur des supports varis, ce qui inclurait le film. Un autre obstacle important l'intgration de l'enseignement du cinma au secondaire est la formation des matres. Les trois nations font mauvaise figure quant la prise en charge par les universits, ds la formation initiale, de l'laboration de cours visant un vritable enseignement du cinma comme objet, la fois pour son langage et son contenu, et ce dans une perspective interdisciplinaire tout fait dans le ton des trois rformes. La France, le Qubec et la Belgique (communaut franaise) ont aussi en commun des problmes tels le trop grand nombre de disciplines scolaires, l'inquitude de la matrise de la langue maternelle et le manque de temps pour les enseignants dsireux de suivre des formations en dehors des heures scolaires. Au Qubec la participation des ateliers de formation offerts par l 'il Cinma est en croissance depuis quelques annes. En France, on se plaint du manque de places disponibles dans les ateliers de formation. La Belgique, comme le Qubec, offre de nombreux ateliers de formation, mais les enseignants se plaignent d'une surcharge de travail dans leur tche gnrale. Bref, la France, le Qubec et la Belgique (communaut franaise) sont en pleine implantation de rformes visant redfinir la place de la culture, de l'art et des mdias dans l'enseignement au secondaire. Ils ont composer avec la multietlmicit et le dcalage culturel entre l'cole et les pratiques culturelles des jeunes. La longue avance de la France en matire d'ducation cinmatographique vient certainement de 20 la renomme nationale et internationale dont jouit son cinma depuis ses dbuts. Les cinmas belge et qubcois connaissent depuis une dizaine d'annes des succs nationaux et internationaux qui semblent inciter les gouvernements investir dans l'ducation cinmatographique. Reste savoir s'ils le feront uniquement par le biais d'ateliers ou s'ils oseront l'intgrer dans les cours au secondaire et ainsi prvoir une fonnation pour les futurs enseignants l'intrieur de la fonnation initiale. L'cole en transfonnation nous permet d'tre optimiste quant l'introduction du cinma dans les coles et dans la formation initiale des enseignants. la lumire de ces rformes, il faut requestionner l'intrt de l'intgration de l'enseignement du cinma dans les cours au secondaire. Busson et Perichon (1998), dans Le cinma dans la classe de franais, envisagent le recours au cinma et son enseignement l'cole comme une ncessit dans un monde o les jeunes sont abreuvs d'images, une rponse un besoin de venir en aide aux jeunes en difficults d'apprentissages et un moyen privilgi de faire des liens avec les disciplines scolaires dans une perspective interdisciplinaire. De plus, mme si le public cinmatographique croit comprendre facilement le sens d'un film, bien souvent il ne retient que la partie la plus superficielle et ne ressent aucunement le besoin qu'il en soit autrement. (Lever, 1992, Il). Compte tenu du fait que les jeunes Qubcois sont si nombreux prfrer le film toute autre activit culturelle, il devient urgent d'duquer les jeunes sa lecture afin de leur permettre le recul ncessaire une vritable comprhension. La culture moderne s'exprime travers diffrents signes, langages et technologies qui, en complmentarit, contribuent au dveloppement de la pense et de la sensibilit de chacun. Le cinma, en tant que grand tmoin de notre temps, participe cette culture de faon privilgie. 21 1.2.2 Le film comme vhicule culturel et interculturel clans les programmes au Qubec, en France et en Belgique Les coles belges, qubcoises et franaises se trouvent devant un double dfi soit celui de composer avec la diversit des origines de la population tudiante et le nombre croissant d'allophones et celui de la transformation des pratiques culturelles des jeunes au contact des nouvelles technologies. Dans le premier cas, l'cole doit se questionner sur ce que Clanet et Ouellet (dans Mellouki, 2004)5 identifient comme deux tendances idologiques: l'universalisme et le pluralisme culturel. Dans le deuxime cas, elle doit chercher rduire le clivage entre la culture scolaire et la culture de ces jeunes de plus en plus passionns par les crans de toutes sortes: cinma, tlvision, Internet, cellulaire... , clivage qui contribue au dcalage entre le monde de l'ducation et le monde de nombreux lves qui se dtournent de la culture et des valeurs de l'cole. IL y a donc urgence que l'cole prenne en compte le vcu socioculturel de l'lve dans ses enseignements. Or, alors que les gouvernements qubcois, belges et franais prconisent dans les programmes la transmission de valeurs dmocratiques favorisant les changes entre les cultures tout en faisant la promotion d'une culture nationale, les pratiques culturelles des jeunes s'internationalisent et s'uniformisent, les crans favorisant la diffusion d'une culture dominante pour ne pas dire amricaine. L'arrive de l'ducation interculturelle dans les programmes du Qubec, de la Belgique (communaut franaise) et de la France concide donc non seulement avec la diversification des cultures d'origine dans les classes des coles secondaires, mais aussi avec la transformation des valeurs des jeunes. L'ide d'une ducation 5 L'universalisme (disparition d'entits culturelles distinctes et avnement d'une culture mondiale) differe du pluralisme culturel (nous sommes ce que la culture fait de nous et diffrons les uns des autres selon le contexte cultuel dans lequel nous avons grandi). (Dans Mellouki, 2004). 22 interculturelle relve de causes plus profondes, et globalement de ce que l'on a appel "la crise des valeurs" de la socit occidentale (Clanet, 1990, 36), notamment au contact des mdias. L'introduction des technologies d'information et de communication en milieu scolaire - fortement recommande par les textes officiels des trois nations - rend possible une ducation la fois par les mdias et sur les mdias ainsi que sur leur fonction dans la socit. Un tel enseignement s'inscrit dans une rflexion sur le rle de l'cole en tant qu'institution de dmocratisation du savoir afin de prparer les jeunes une socit multiculturelle caractrise par la mondialisation de l'information et de la communication. (Terzian, 1998) Voyons comment l'ducation interculturelle se conjugue avec l'ducation cinmatographique dans les programmes d'enseignement au secondaire, particulirement dans les cours de franais langue maternelle et langue seconde. Nous entendons par langue seconde, la langue du pays d'accueil qui est celle de toutes les disciplines du secondaire. Les gnrations actuelles d'adolescents, dont la naissance concide avec l'volution fulgurante de la technologie, ont dvelopp de nouvelles pratiques culturelles dsormais dfinies en lien avec ces nouvelles technologies, rompant ainsi avec les modes traditiormels de consommation de la culture. De plus, la culture et le plaisir passent trs souvent aujourd'hui par des pratiques mdiatiques: la prsence des crans tient une place considrable dans les loisirs des jeunes, dans leurs discussions et, de manire gnrale, dans leur envirormement familial, amical ou scolaire. Le tableau suivant rassemble les dormes de plusieurs recherches (MEQ, 1994; MCC, 2001; FCE, 2003; Lagout, 2000) portant sur les pratiques culturelles des jeunes aujourd'hui. 23 Tableau 1: Statistiques des pratiques culturelles des jeunes MEQ (Qubec), MCC (Qubec), FCE (Canada) , 2003 LAGOUET 1994 2001 5700 enfants canadiens (France), 2000 15 29 ans 15 ans et plus 15 19 ans Rsultats: Rsultats: Rsultats: Rsultats:
de 15 17
les jeunes sont
les jeunes possdent
45% vont au ans, ils nombreux presque tous un cinma plus de prfrent le frquenter magntoscope; 10 fois par cinma salles de
ils sont de grands anne dont toute autre cinma (76%); commandeurs de 23% plus de 20 sortie;
80% des jeunes films vido : 17% fois
les films de 15 24 ans tous les jours et 42%
67% louent un tlviss visionnent des plusieurs fois par film par sont leur films de semame; semaine genre location
76% vont au cinma
35% d'mission (environ 9 par quelques fois par visionnent 6 prfre. mois). mOlS. heures ou plus de films par semaine Les films sont des uvres de cration, mais sont aussi des reflets de la ralit, mme si cette ralit est porteuse de strotypes et de prjugs. Le danger est que le code culturel du film est transmis au spectateur de manire naturelle, sans distanciation puisqu'il fait partie de sa culture premire; le spectateur n'est pas duqu la lecture du film, il le reoit sans cette distance ncessaire la critique. La reconnaissance de ces strotypes vhiculs par les films peut d'ailleurs servir dvelopper l'esprit critique des jeunes et abolir certains prjugs. Dans Pour une pdagogie interculturelle, Gaudet et Lafortune (1997) proposent l'tude de documents filmiques afin d'identifier les strotypes vhiculs sur les conununauts ethniques. Les professeurs qui en ont fait l'exprience avec leurs lves de niveau secondaire constatent que l'intrt de l'activit est accru par la participation d'lves issus de communauts etlll1iques diverses; un vritable dialogue interculturel 24 s'installe. Nous avons fait ce type d'exploration dans nos classes de franais dans un collge de Montral dont la population tudiante est constitue quatre-vingt pour cent d'allophones. Suite au visionnage d'Ararat d'Atom Egoyan, nos lves d'origines turque et armnienne de cinquime secondaire se sont prononcs sur la vision du ralisateur du gnocide armnien. Les tensions ont fait place un vritable dialogue aliment des commentaires et perceptions des autres lves issus d'autres communauts culturelles et dont les parents ont eux aussi vcu des situations d'exil. L'engouement des jeunes pour le cinma et son potentiel formateur ainsi souligns, il apparat vident qu'il y a lieu de s'interroger sur le fait qu'il rallie le double dfi de l'cole secondaire de former aux cultures sources des lves et la culture des mdias. Si l'on conoit l'ducation interculturelle comme <d'ensemble des apprentissages permettant la reconnaissance des valeurs, des reprsentations symboliques, des croyances, des modes de vie et des modles de conduite auxquels se rfrent les autres dans leur interaction avec nous et dans leur faon d'apprhender le monde. (dans Mellouki, 2004, 13), il faut s'interroger sur la faon dont une ducation au cinma pourrait fournir des outils dans l'atteinte de ces apprentissages. Citterio, Lapeyssonie et Reynaud (1995) dressent le portrait du cinma comme support didactique intgrer l'enseignement des disciplines, mais aussi comme objet d'tude. On y voit par exemple comment les codes spcifiques au film sont porteurs d'une vision du monde et contribuent l'enrichissement culturel. Travailler sur le cinma ou travailler par le cinma donne souvent l'occasion privilgie de cette rflexion trs riche autour de la question des reprsentations considres aujourd'hui comme centrales dans le processus de transmission des savoirs. La disparit de plus en plus grande des publics d'lves, la diversit de leur recrutement social, l'importance grandissante de l'influence des modes d'apprentissage du savoir concurrent de ceux de l'cole, les mdias, dont particulirement la tlvision sont autant de facteurs de reprsentations diffrencies. (id., 48). 25 Ainsi, grce la grande diffusion du film que permettent les nouvelles technologies, on voit apparatre le cinma sur le terrain de l'cole comme objet de culture, langage, patrimoine, cration, instrument de formation et objet d'ducation diverses degrs d'importance et sous diffrentes formes dans les programmes qubcois, belges et franais. Nous verrons comment il est le plus souvent associ l'enseignement du franais langue maternelle et langue seconde, mais comment aussi il traverse de nombreuses disciplines telles l'histoire, la gographie. Nous constaterons aussi que l'ducation au cinma se confond ou se fond parfois dans l'ducation aux mdias. 1.2.2.1 Les' programmes qubcois 1.2.2.1.1 Franais langue seconde Le domaine des langues est l'un des cinq domaines d'apprentissage prvus dans la rforme applicable en septembre 2005 (MEQ, 2004). On dit que les langues premire, seconde et tierce doivent donner accs des oeuvres littraires ou des textes courants pouvant tre prsents sur des supports mdiatiques diversifis favorisant la dcouverte du monde et de l'tre nurnain d'anstoute leur ric esse, leur diversit et leur complexit. On ne dfinit pas dans le programme ce qu'on entend par support mdiatique, mais on peut s'imaginer que l'tude d'une uvre littraire adapte au cinma constitue l'un des moyens d'explorer le monde et l'individu. Le domaine des langues a comme discipline [' intgration linguistique, scolaire et sociale dans laquelle se trouve l'enseignement du franais langue seconde, dont les comptences vises sont l'interaction en franais, l'adaptation aux pratiques scolaires qubcoises et la socit qubcoise. La premire suggre, pour que l'lve arrive comprendre des textes varis, l'coute et la lecture d'une varit de textes oraux, crits et visuels ou mixtes, caractre mdiatique ou non. La deuxime et la troisime ne font pas rfrence l'audiovisuel mme s'il est question d'apprendre connatre la socit 26 qubcoise. Par contre, dans la section repres culturels, on suggre le cinma, la vido, la tlvision et l'Internet comme moyens d'amliorer chez les apprenants allophones leur connaissance du franais d'ici et d'ailleurs. Le franais langue seconde propose donc des stratgies facilitant la comprhension du franais par l'utilisation de ressources technologiques. 1.2.2.1.2 Franais langue premire L'enseignement du franais langue premire est d'emble prsent comme reli l'enseignement de la culture et donc l'exploration des uvres littraires de la francophonie. La rfrence l'tude du film est associe la comptence lire et apprcier des textes varis , dans le sens d'une construction de repres culturels. ces traces de lecture s'ajoutent des rfrences d'autres textes narratifs et potiques, de mme qu' des transpositions d'uvres l'cran ou la scne dont l'tude permet l'enrichissement des repres que les lves se construisent afin de mieux cOImatre des textes d'hier et d'aujourd'hui, du Qubec et de la France et de la francophonie. Le lien avec les mdias se fait par les moyens suggrs pour amener l'lve comparer les faons de traiter un sujet dans une revue, un film documentaire ou une publicit. 1.2.2.1.3 Autres disciplines L'ducation aux mdias est l'un des cmq domaines gnraux de formation. Les mdias cits dans le programme sont la presse, la vido, les livres, les cdroms, la radio, la tlvision, les jeux multimdias, Internet et la musique. Si l'on considre que la vido et la tlvision sont des canaux de diffusion, l'tude du cinma pourrait s'y inscrire. L'cole, dont on dit qu'elle est concurrence par les mdias, doit jouer un rle de premier plan en ce qui a trait la connaissance de leurs fonctions, la matrise des divers langages auxquels ils recourent, au regard critique ncessaire leur pleine 27 exploitation et la conscience de leurs effets potentiels. Mme s'il peut tre exploit dans plusieurs disciplines, le domaine des langues semble reprsenter le point d'ancrage privilgi pour atteindre les quatre axes de dveloppement: 1- constat de la place et de l'influence des mdias dans sa vie quotidienne et dans la socit; 2- apprciation des reprsentations mdiatiques de la ralit; 3- appropriation du matriel et des codes de communication mdiatique; 4- connaissance et respect des droits et responsabilits individuels et collectifs relativement aux mdias. L'une des neufs comptences transversales vises dans le programme est que les jeunes arrivent exploiter les technologies de l'information et de la communication. On y vise l'appropriation de diffrentes formes de langages et leur usage dans une varit de contextes. Les domaines de l'univers social (gographie, histoire et ducation la citoyennet) font rfrence l'tude des mdias dans le sens du choix de l'information et du dveloppement du jugement critique vis vis de l'information. Le domaine des arts vise trois comptences so-ient crer, interprter et apprcier des uvres mdiatiques. 1.2.2.2 Les programmes franais 1.2.2.2.1 Franais langue maternelle Dans l'accompagnement du programme officiel de franais langue maternelle (Ministre de l'ducation nationale, 2006), on retrouve une vritable ducation au cinma, son langage, ses codes en 3 me ; c'est la progression d'une ducation l'image qui peu peu chemine vers une ducation aux images mobiles accompagnes 28 de sons. Ds la 6 me , les lves sont amens observer la relation entre l'image et le texte, les images pouvant tre fixes ou mobiles. En 4 me et Sme, les images sont analyses dans une perspective argumentative et d'tude du discours visuel. Pour tudier les dialogues, on propose des enregistrements audiovisuels montrant des dialogues de thtre, de cinma et de tlvision. Un travail sur le cinma est envisag en classe de 3 me , dans la mesure o les conditions matrielles du collge le rendent possible. On privilgie l'tude de l'adaptation filmique d'une uvre littraire, elles donnent lieu des dbats plus ou moins strotyps (fidlit, trahison, appauvrissement, etc.), espace privilgi pour l'argumentation quotidienne (Ministre de l'ducation nationale, 2006, 186). Les lves doivent tre en mesure de confronter les deux langages en analysant le caractre multiple du discours filmique, ses formes de rcits et les modes principaux de sa narration en comparaison avec ceux de l'crit. L'accompagnement du programme explicite les notions sous-entendues par discours, rcit et narration filmique et vise l'tude d'adaptations cinmatographiques d'uvres classiques franaises du XIX e et XX e sicle. On cite en exemple Zola, Maupassant et Pagnol. L'tude du cinma n'est pas seulement aborde en lecture et en appropriation des discours, mais aussi en criture, o l'on suggre l'criture d'un synopsis et d'un scnario de film en groupe. 1.2.2.2.2 Franais langue seconde L'enseignement du franais langue seconde dont le but est l'intgration des lves trangers dans le systme ducatif franais s'inspire des didactiques du franais langue maternelle et trangre. L'image -largement utilise dans les manuels de langue trangre- apparat dans les programmes comme un support l'crit. Dans les suggestions de squences d'enseignement on propose le recours aux jeux vido et 29 des dessins afin de dfinir la notion de point de vue. Dans la partie contenus et mthodes du programme, l'on propose qu'en l'absence de mthodes constitues pour le franais langue seconde soient emprunts aux mthodes de franais langue trangres et maternelles les outils pdagogiques de textes littraires et non littraires, d'enregistrements de films, de logiciels, de CD-ROM en franais. Ces outils servent l'laboration de squences didactiques ayant pour objectif l'apprentissage des diffrentes comptences linguistiques et culturelles. 1.2.2.2.3 Autres disciplines Le Centre de liaison de l'enseignement et des moyens d'information (CLEMI) a mis disposition sur son site les rsultats d'une lecture des programmes scolaires de la France du primaire au lyce visant reprer les entres possibles d'une ducation aux mdias. 6 On retrouve en ducation civique de 4 me la prsentation des diffrents mdias (presse, tlvision, supports multimdias). On y propose l'analyse du traitement de l'information afin de dvelopper l'esprit critique. C'est en classe de troisime que l'on retrouve un lien entre le cinma et l'acquisition de l'esprit critique et l'apprentissage la citoyennet -dans -les cours cr' Istolre et de gograpliie. L'enseignement des arts plastiques de 3 me fait une place l'tude de l'image relevant de la communication audiovisuelle et de l'image comme produit d'une activit artistique. C'est en franais langue maternelle que l'on retrouve le plus de rfrences l'ducation l'image mobile. 6 Les quatre axes de lecture sont les suivants: -citoyelUlet/comprehension du monde/ouvertures sur une education aux medias- lecture de l'image/visueVoptique-mdias comme objet d'tude- mdias comme documents ou supports pdagogiques. 30 1.2.2.3 Les programmes belges 1.2.2.3.1 Franais langue maternelle Le programme de franais langue maternelle (Ministre de l'ducation de la communaut franaise de Belgique, 2006) offre ds la premire anne du secondaire de donner aux lves les moyens de discriminer ce qu'ils peroivent en leur proposant des critres d'observation et de jugement qui dboucheront, par exemple, sur un avis, modeste mais construit, sur le film. On met cependant en garde contre toute drive techniciste de l'enseignement du film. L'une des six comptences vises du 2 e et 3 e degr est de dcoder les images et les productions audiovisuelles et l'une des comptences spcifiques de la lecture est de comparer une uvre romanesque son adaptation en bande dessine ou en film, de manire dcouvrir les spcificits de chaque systme narratif. Les savoirs requis sont la spcificit et les limites de chaque systme narratif en diffrentes matires: rythme, dure-longueur, paroles et pense des personnages, descriptions. De plus, une comptence spcifique de l'coute afin de reprer les moyens non verbaux qu'utilisent l'interview et les dbats tlviss pour convaincre et plus tard (au 3 e degr) identifier les valeurs de l'interview est au programme. Au 3 e degr, le rapprochement et la comparaison sont au cur du programme. On propose par exemple le rapprochement entre les cultures (interculturalit) d'une part et celui entre des uvres littraires et d'autres arts, notamment le cinma d'autre part. Les grands courants artistiques et littraires sont abords au dpart de textes et de productions artistiques picturales, architecturales, musicales. On propose des uvres telles des adaptations cinmatographiques, gUl initient l'lve l'intertextualit. Ces uvres font partie d'un fonds culturel gui permet de dchiffrer nombre d'allusions qui mergent dans les uvres d'art et dans les mdias du monde contemporain. 31 1.2.2.3.2 Autres disciplines tous les niveaux du secondaire, l'une des grandes comptences de 1'histoire est de concevoir, prparer et mener bien une stratgie de conununication d'un savoir historique en ayant recours diffrents modes d'expression, crit, oral, visuel ou 2 e audiovisuel. De plus, les 1e et degrs offrent un cours d'ducation par la technologie (qui n'est pas un cours d'informatique) dont l'un des domaines est la technologie de l'information et de la communication proposant trois thmes: les tlconununications, les procds d'changes et la prhension, la production et la publication d'information (par exemple conunent trouver et exploiter l'information, comment produire et publier). L'apprentissage des arts des 1er et 2 me degrs suggre comme repres culturels modernes et contemporains l'tude comparative de l'art avec la bande dessine et le clip vido. 1.2.2.4 Vers une didactique des langages Actuellement, dans les programmes qubcois, on fait rfrence au cinma seulement en langue premire corririie repre cu11ureI, sans Jamais proposer aeplste didactique de l'enseignement du film de fiction ou documentaire (plus souvent associ aux mdias). Mme l'ducation aux mdias n'y est pas aborde comme l'accs un langage, mais plutt de l'information sur des supports mdiatiques varis. Or l'enseignement du cinma (film de fiction ou documentaire) touche l'enseignement des mdias si celui-ci est abord comme langage, car les codes sont similaires. En fait, une perspective de l'ducation aux mdias conune l'entend Piette (1996) est tout fait complmentaire l'ducation au cinma parce qu'elle forme la lecture partir de codes varis. Ce dernier met d'ailleurs en garde contre une tendance en ducation aux mdias qui est d'utiliser les TIC conune support ou outil sans vritablement duquer aux mdias. Terzian (1998) constate qu'en France 32 l'utilisation de technologies nouvelles fait son chemin dans les coles, maIS que l'ducation aux mdias demeure facultative. De plus, il reste voir comment ces concepts sont interprts dans les milieux de pratique. Ce qui est absent des programmes gnraux et qui tmoigne pourtant d'une grande mobilisation d'organismes au service de l'ducation au cinma, ce sont les projets spciaux tels le programme national de France cole et cinma? ou encore les festivals (Cinma et dialogue interculturel en Belgique ou encore Vue d'Afrique Montral). De plus, le Conseil de l'Europe a organis un colloque sur l'ducation aux mdias et a publi un document, L'Europe des douze, pour enseigner l'histoire avec le cinma. Au Qubec, des organismes tels l'Oeil cinma font aussi la promotion de l'ducation au cinma dans les cours de franais, d'histoire et d'art. La Cinrobothque de Montral offre des ateliers cinmatographiques dont les objectifs principaux d'apprentissage sont l'historique du documentaire de mme que le visionnage et la ralisation de films d'animation. Il faut donc srieusement envisager la perspective d'une didactique langue-culture dans laquelle le cinma aurait sa place ou encore l'intrieur d'une didactique des langages-cultures car le cinma est au croisement de tous les autres arts (thtre, musique, danse, peinture, etc.) et il est aussi porteur de savoirs dans la plupart des domaines enseigns l'cole. Il fait partie du capital culturel indispensable une ducation ouverte sur le monde actuel. Par lui, l'adolescent consolide sa propre langue et conquiert le langage des signes non verbaux, dcisif pour dvelopper son imaginaire et son esprit critique face aux images. Le texte, l'image et le son sont des 7 Le programme cole et cinma est effectif dans 60 dpartements sous l'gide du centre national de Cinmatographie. Il a t labor avec la collaboration d'Alain Bergala mandat par le ministre de l'ducation Jack Lang lors du plan de rapprochement entre l'cole et la culture. L'objectif premier de ce programme est de prsenter le cinma comme un art et de sensibiliser les jeunes un cinma qui n'est pas de pure consommation. 33 moyens distincts de communiquer des ides, des histoires, de plus en plus amens interagir aujourd'hui. La littrature et le cinma proposent des types d'expriences dissemblables autant au plan cognitif que perceptif puisqu'ils emploient des signes qui entretiennent des rapports diffrents au temps et l'espace. Nous pensons toutefois que ces moyens sont complmentaires et qu'ils enrichissent la comprhension et l'interprtation des uvres. Les adolescents devraient bnficier d'une didactique qui mise sur la complmentarit des lectures/spectatures de langages littraires et filmiques. 1.3 Le problme de recherche Nous avons vu que le cinma fascine les jeunes, intresse les enseignants et les concepteurs de programmes, o il se retrouve le plus souvent au ct de l'uvre littraire dans une approche culturelle ou interculturelle. Et pourtant, les obstacles sont nombreux son intgration dans les classes de franais. Ces problmes de terrain sont certainement relis la difficult de dfinir les bienfaits de pratiques pdagogiques croisant les lectures/spectatures des langages littraire et filmique. Mme si de nombreuses tudes ont demontr leur spci1ic"ft et Teur compfmentarit sur le plan narratologique, elles poussent rarement la comparaison des activits de lecture et de spectature. Or, nous le verrons dans le cadre thorique, les recherches abordant l'acte de lecture de l'uvre littraire, sous l'angle de la smiotique, de la cognition ou de la rception subjective, ont largement contribu clairer les connaissances sur les mcanismes de lecture littraire. L'acte de spectature a aussi t explor sous ces mmes angles afin de mieux expliquer les mcanismes de spectature filmique. Mais nous ne savons pas comment et en quoi les Incanismes de lecture littraire et de spectature filmique sont distincts et en quoi leur fonctionnement est complmentaire. 34 En amont de la didactique et des pratiques pdagogiques se pose ainsi un problme de connaissances des relations qu'entretiennent les mcanismes de lecture et de spectature et les effets des codes spcifiques et communs des uvres littraires et filmiques sur ces mcanismes. Nous croyons qu'un tel claircissement pourrait contribuer non seulement mieux comprendre l'activit de lecture/spectature, mais aussi dvelopper une didactique de la lecture/spectature fonde sur ces nouvelles connaissances. 1.4 Le cadre de la recherche Il est important, pour mIeux cadrer notre recherche, de situer les diffrentes recherches ayant abord de manire comparative des aspects du film et du roman, de la lecture et de la spectature. Nous verrons ainsi comment la modlisation de la lecture-spectature 8 contribuera de manire originale enrichir la recherche dans ce domaine particulier. Nous prsenterons ici quelques recherches ayant marqu le domaine des tudes comparatives en littrature et au cinma. travers le choix d'auteurs et d'ouvrages reconnus, nous dresserons un portrait des grandes tendances dans ce domaine. Il est important de distinguer les recherches qui ont emprunt des notions au domaine littraire pour expliquer le domaine cinmatographique - ou moins souvent l'inverse- de celles qui mettent en parallle des lments du roman et du film. Ce sont ces dernires qui nous intressent pour situer l'objet de notre recherche. Nous aborderons les autres dans le cadre thorique. 8 Le trait d'union sert dsigner spcifiquement le parcours complet de la lecture d'une uvre littraire et de la spectature de son adaption filmique. 35 1.4.1 La relation roman/film Le projet de Vanoye dans Rcit crit, rcit filmique (1989) emprunte une dmarche comparatiste en s'appuyant sur les hypothses de Propp (1970) et Bremond (1973). Il considre la structure d'une histoire comme relativement indpendante des techniques qui la prennent en charge (id., 5), qu'il s'agisse d'un roman, d'un film ou d'une pice de thtre. La dmarche de Vanoye (1989) est une analyse systmatique des diffrents aspects du rcit au cinma se rfrant la narratologie littraire de Todorov (1971), de Genette (1972) et de Greimas (1966, 1979). Elle a comme avantage de faire ressortir les mises en forme de rcits sur des supports varis et appartenant diffrents genres. Dans Le rcit cinmatographique, les smiologues 10st et Gaudreault (1990) posent les questions suivantes: Comment s'opre le passage d'une narration orale ou crite une narration audiovisuelle? Comment passe-t-on de l'acte de raconter verbalement celui de raconter en montrant? Qu'est-ce que la visualisation d'un rcit? Qui raconte le film? Quel est le statut des images et des sons dans un film narratif? S'agit-il d'une illusion objective? Qui voit les images du film? (id., 7) Pour rpondre ces questions, 10st et Gaudreault (1990) ont transfr de l'crit au film, dans une approche comparatiste, la thorie du rcit fonde sur l'analyse narratologique de Genette dans Figure III (1972). Ils tablaient sur le fait que le film est galement un rcit, mme s'il obit des codes spcifiques. Selon eux, le domaine de recherche sur l'adaptation du texte littraire au cinma a donn lieu un mtalangage priphrique particulirement riche. Cette richesse s'explique sans doute par la conscience qu'a la critique de l'importance des processus techniques, esthtiques, nonciatifs et thiques propres aux deux formes. 36 Jost (1998) part du constat qu'il faudrait prciser comment la camra contribue construire la vision et le savoir du personnage et du spectateur, son point de vue, pour proposer une rflexion qui oscille entre film et roman. Il prcise qu'il n'est nullement question d'ouvrir une fois de plus le vieux dossier cinma et littrature , mais plutt d'adopter une stratgie qui tablisse les bases d'une typologie narratologique la fois recevable pour l'analyse du film et du roman, soit une narratologie compare. Dans Du littraire au filmique (1999), Gaudreault montre ce qui spcifie les catgories gnriques du rcit et du narrateur dans le champ de l'crit et de la scne, soit la diffrence d'espce narrative l'intrieur du genre narratif. Selon lui, l'ambigut entre l'espce et le genre ne vient pas des narratologues, mais de la nature du problme, qui est de distinguer les instances narratives propres chaque mode d'expression. L'hypothse de son ouvrage est que la narratologie filmique prsente un important dfaut de consensus sur des notions ayant trait l'instance narratrice responsable de la communication du rcit filmique. Et l'objectif ultime de sa recherche est donc de parvenir circonscrire et dfiir le (ou les) mode(s) du fonctionnement narratif du rcit filmique dans le but d'apporter une contribution la fondation d'une thorie narratologique du cinma . (id., 23) Pour Gaudreault (1999) le narrateur joue son rle de manire explicite dans le texte littraire. Ceci explique l'existence d'un consensus et d'une uniformit entre les nombreuses dfinitions des activits, rles et fonctions du narrateur scriptural. L'auteur prcise que le plus clbre des narratologues scripturaux, Genette (1972), pense que l'on peut se dbrouiller narratalogiquement sans intermdiaire entre le narrateur explicite et l'auteur. Mais nombreuses sont les hypothses de chercheurs pour qui il existe un ou plusieurs intermdiaires entre ces derniers. Or, selon Gaudreault (1999), au cinma, cette thorie ne fonctionne pas: Entre l'auteur rel et concret (disons le cinaste) et l'ventuel narrateur explicite et attest de certains rcits 37 filmiques surgiront plusieurs instances intermdiaires dont la plupart seront proprement spcifiques la machine cinma)} (id., 20). Les auteurs cits prcdemment ont en commun de s'intresser aux modalits d'criture des rcits littraires et filmiques. Qu'ils conoivent les stratgies de mises en forme du roman et du film comme tant similaires ou distinctes, elles sont toujours analyses sous l'angle de la narratologie. Ces recherches font ressortir la complexit du transfert de certaines notions du roman au film telle l'instance narratrice et la focalisation. 1.4.2 La relation lecture/spectature Alors que la thorie claire les modalits d'criture des romans et des films, elle laisse une part d'ombre sur l'activit du lecteur/spectateur. Les rapports qu'entretiennent les lectures d'uvres littraires et filmiques ont rarement t abords en recherche autrement que par la voie de la narratologie ou de la smiologie. Les quelques dmarches didactiques de l'enseignement du roman et de son adaptation filmique sont ainsi fortement inspires d-es tudes sur la structure et le sens des rcits. Les recherches en didactique qui suivent tmoignent de l'ancrage dans cette posture des recherches sur la relation film/roman. Pour Jacquinot (1987, 1990), l'image et le son doivent tre intgrs dans un processus didactique de manire prciser leurs fonctions et l'utilisation pdagogique qu'on en fait. Elle s'appuie sur l'ide que le langage marque d'une faon explicite les oprations effectuer pour l'laboration du sens -ce qui permet celui qui connat les rgles d'effectuer son tour les mmes oprations- alors que l'image, elle, n'impose pas d'oprations au spectateur, laissant libre l'activit de lecture. Ainsi les mises en relation que le spectateur effectuera pour composer le sens d'une image ne sont pas 38 imposes; l'exploration de l'image est laisse l'initiative de celui qui regarde. Or dans le cas du cinma, les images sont raccordes par le spectateur, qui doit construire le sens du rcit; elles imposent un ordre et une lecture. Jacquinot (1987) applique ses recherches comparatives de l'image/texte au cinma. Selon elle, le film ne sert pas uniquement l'tude de thmes, mais aussi de modes diffrents de production de sens dont il est important d'apprendre aux lves la spcificit. Il ne faut pas se limiter chercher les analogies entre les procds littraires et cinmatographiques (ex: le montage altern versus les flash-back). Le cinma, grce son pouvoir de cormotation, renvoie une lecture idologique, c'est -dire en fonction de l'histoire persormelle et culturelle de celui qui la lit. Elle dorme comme exemple le fait que les images d'une culture morte devierment indchiffrables (ex: les fresques prhistoriques). Ainsi l'image au cinma est particulirement propice l'laboration d'une pdagogie de la diffrence ou de la singularit, ds qu'on la libre de sa seule fonction rfrentielle. Or, la langue en tant que rfrentiel commun permet une meilleure structuration des faits de mme que le dveloppement de capacits d'analyse et de synthse. L'auteure pose la question de la capacit de l'image (et du cinma) dvelopper l'expression orale et crite de celui qui cherche s'exprimer sur ses interprtations. Selon Jacquinot (1987), l'image n'engendre pas des mots celui qui ne matrise pas dj l'expression verbale. Par contre, parce que l'image mobilise les structures linguistiques pour expliquer son contenu, elle peut tre formatrice sur le plan linguistique. L'image (fixe ou mobile) peut tre l'objet d'un travail extrmement important de la part de celui qui la regarde, soit le lieu d'une rcupration de son affectivit, de sa facult d'anticiper et de structurer sa pense. 39 Kear (1988) a appliqu le modle transactionnel de Rosenblatt (1978) l'analyse de la lecture que le spectateur fait d'lill film. L'approche transactionnelle de Rosenblatt serait l'origine des recherches de Kear sur l'activit esthtique du spectateur en milieu scolaire qui l'a mene se concentrer sur les habilets de rception de l'uvre. Dans cette approche, le lecteur- tout comme le spectateur- ne possde pas uniquement le pouvoir de comprhension, mais aussi celui de l'interprtation. De plus, le visionnage d'un film provoquerait plus d'motions que la lecture d'un livre; il faut donc en tenir compte dans la construction de sens de l'lve. Selon Kear (1988), la thorie de la rponse de Rosenblatt (1938) peut tre applique l'tude du film dans les classes. Mme s'il faut tenir compte des nombreuses diffrences entre le film et la littrature, les processus pour crer du sens sont comparables et la thorie de Rosenblatt contribue non seulement aux thories sur le film, mais donne galement des pistes aux enseignants pour enseigner le film dans les classes. Kear croit que mme si d'autres approches sont valables, elles ngligent la participation du spectateur au sens du film sur les plans cognitif et exprientiel. Elle prconise donc la combinaison d'approches inspires de la thorie de la rponse pour crer des outils pdagogiques tels que fe fournaf ecture defilm. Pontbriand (1999) s'intresse aux signes propres au roman et au film. Selon elle, alors que le roman utilise des signes symboliques pour voquer le visuel, le cinma utilise des signes de mme nature que le monde construit. Ces signes font appel aux expriences visuelles et sonores antrieures du destinataire. La constitution du savoir au cinma n'est pas la rsultante d'une transmission d'informations, voire d'lille communication dj finie et acheve entre destinateur et destinataire. Elle est plutt le produit de l'activit smiotique d'un spectateur et relve d'un processus interactif ininterrompu entre ce qui se donne voir et entendre (monstration chez Gardies, 40 1988) et ce qui est vu et entendu. Il faut donc analyser les images mentales du rcepteur en fonction des signes rencontrs. Selon Pontbriand (1999), l'uvre cinmatographique offre un nouveau regard au roman; l'effet de rel est amplifi au cinma. La force des signes caractre indiciel contribue la forte impression de rel cre au cinma qui incite le spectateur momentanment chapper sa ralit pour plonger dans l'imaginaire. Toutefois, une adaptation trop fidle au roman peut l'tre moins dans l'esprit du spectateur. Dans le cas de l'adaptation cinmatographique, le cinma doit adapter non seulement le contenu du roman mais aussi sa forme en cherchant par des moyens qui lui sont propres de crer des effets quivalents ceux du roman. De plus, il doit tenir compte du fait que le spectateur, lorsqu'il visionne une adaptation cinmatographique, se rfre son encyclopdie personnelle, dans laquelle se trouve inscrite l'histoire du roman. Pontbriand (1999) compare aussi la description en littrature et au cinma. Elle dit qu'en littrature la description exprime facilement la vision d'un personnage par les mots. Le cinma quant lui doit russir trouver une autre faon de la transmettre. Pour Androli (1997), dans La troisime mort d'Hyacinthe Chabert, il convient d'examiner les rapports entre la lecture du roman et la spectature de l'adaptation du point de vue des amendements et des transformations que le changement des moyens d'expression artistiques suppose et impose. Le spectateur de l'adaptation fonctionnerait, lui, selon deux modes: ou bien il compare le film l'uvre pour en vrifier la relative fidlit, noter les convergences; ou bien il oublie l'uvre pour considrer le film en tant que tel, sous l'angle de l'esthtique propre au cinma. La posture d'Androli est que le lecteur est aussi un adaptateur qui prte au texte une signification originale. Chaque lecture, en s'loignant du sens li au contexte et la situation qui a vu natre l'uvre, produit pour et par le lecteur d'une autre poque des 41 significations indites. Il ajoute que la considration du sens et des significations permettraient peut-tre de dgager des dterminations circonstancielles des lments permanents, susceptibles de rendre compte, en partie au moins, de la prennit de l'oeuvre. Visy (2003) rflchit surtout aux modalits de la transcriture (aux mcanismes opratoires de la transformation du texte au film) et l'adaptation cinmatographique en tant qu'exemple de relecture d'une oeuvre par un ralisateur. Sa dmarche claire les normes de fonctionnement de la transposition du rcit. Il a travaill sur des normes d'quivalence qui relvent de l'utilisation transversale des disciplines. Il s'agit d'une trans-smiologie qui a l'avantage d'obir une certaine hermneutique reposant sur la comprhension, l'interprtation et la mise en application des disciplines pour un questionnement des mcanismes de l'adaptation. Selon Visy (2002), l'adaptation cinmatographique d'une uvre littraire peut tre une confrontation, une rinterprtation, une traduction ou encore une transposition du texte littraire, selon l'intention du ralisateur travers un style personnalis: La forme, le style permettent au spectateur ll1terpreter, de sonder les intentions du metteur en scne, de combler cet espace qui spare ce que le spectateur voit de ce que le cinaste a voulu dire (id., 137). Le spectateur est donc constamment la recherche de l'intention de l'adaptateur. Il distingue les images littraires non matrialises dont la reprsentation est abstraite de l'image confune par l'adaptateur ['cran. Il croit que si l'adaptateur veut que son film soit un succs, il demandera au public, par la force des images qu'il impose, de rester fidle sa propre impression intrieure. L'adaptateur serait donc loin de se douter que le lecteur/spectateur sera constamment dchir entre la subjectivit du romancier et celle du cinaste. 42 D'aprs Visy (2002), le film, grce aux images, sollicite plus la perception du spectateur que son imagination, contrairement au texte. Mais il n'est pas uniquement conu partir de stratgies de perception, c'est galement une motion, un spectacle. En fait, il croit que le film introduit, conune le texte littraire, plusieurs degrs d'attraction et d'interprtation: Chaque spectateur trouve son compte tel ou tel niveau de ce qu'il peroit, mme s'il ne connat pas l'oeuvre littraire qui est l'origine du film (id., 130). cela s'ajoute le fait que les images sont perues sur le mode du prsent, ds lors le public s'y identifie plus fOltement. La ralit se trouve donc sur l'cran, qu'elle soit reprsentation de la ralit ou ralit de la reprsentation (ibid). Voici conunent il explique la diffrence entre le mode littraire (le narr) et le mode filmique (le montr) : Le monde montr jouera toujours plus sur les perceptions que le monde narr , d'autant plus que se greffe sur le personnage filmique cette notion de comdien-interprte. En effet, ce dernier participe et s'ancre dans l'imaginaire social et collectif. Dans le roman, l'identification serait moins forte car le protagoniste n'apparat que sous une forme typographique. Dans le film, le hros existe sous une forme analogique, visuelle et sonore, c'est un "tre iconique" qui a le pouvoir, grce l'oeil de la camra, d'incorporer le spectateur dans l'environnement filmique. (Visy, 2002, 150) Nous retiendrons de ces recherches que la nature du film accrot l'implication personnelle, motive, affective du spectateur; la lecture du roman est inscrite dans la mmoire du spectateur de l'adaptation et il s'y rfre en comparant les deux uvres; parfois la force esthtique d'une adaptation permet d'oublier la lecture de l'uvre adapte; l'identification au cinma est amplifie par le fait que la spectature se passe sur le mode du prsent. L'enseignement du roman et de son adaptation devrait donc miser sur la valeur interprtative des lectures-spectatures et sur la force des codes cinmatographiques gnrer des motions. 43 1.4.3 La contribution spcifique de notre recherche Contrairement aux recherches sur l'activit du lecteur et du spectateur exposes prcdemment, nous chercherons comprendre travers diverses postures de lectures-spectatures comment fonctionnent les mcanismes de comprhension et d'interprtation d'un lecteur/spectateur adolescent. L'originalit de cette recherche sera d'analyser sous tous ses angles l'activit du lecteur et du spectateur lors du parcours de lecture de l'uvre littraire et de spectature de son adaptation filmique. Comme notre intention est de contribuer au dveloppement d'une didactique de la lecture-spectature, nous tiendrons compte du contexte scolaire, des approches didactiques et de l'ge des sujets lecteurs-spectateurs. L'intrt de travailler sur une adaptation cinmatographique rside dans le fait qu'elle propose d'emble une relecture d'une histoire connue du lecteur. Nous croyons qu'elle permet au spectateur d'approfondir l'laboration de son sens. Il faut toutefois prciser que nous n'accorderons pas une attention particulire, dans le cadre de cette recherche, aux modalits de transcriture, soit de rcriture d'une uvre dans une autre forme d'expression narrative (ex: du roman au scenano, dU1l1e1Te au l'onlan). Ceci constitue un champ d'tude en soi fort bien document, entre autres par Jost et Gaudreault (1990) qui, dans Le rcit cinmatographique, cherchent expliquer les transformations modales du discours littraire au discours scnaristique. Sans chercher expliciter les modalits de la transcriture, il sera toutefois intressant de voir les particularits des modes d'expression narratif et monstratif pour mIeux comprendre comment l'adaptation transforme la rception d'une histoire. La mmoire est une autre composante qui nous proccupe lors de l'acte de spectature de l'adaptation filmique d'une uvre littraire. Le spectateur qui a inscrit dans son muse imaginaire (Lefebvre, 1997) des informations et des motions va 44 certainement les comparer, les confronter ou les confirmer lors de la spectature. L'importance qu'il accordera certaines donnes textuelles dpendra de la porte motive, de la rsonance culturelle ou encore de l'utilit de cette information pour mieux suivre l'intrigue. Il est donc intressant pour nous, qui travaillons partir de l'adaptation cinmatographique, de rflchir cette ide qu'elle est fonde sur les inscriptions, les traces mmorielles d'uvres lues prcdemment. Et dans le cas d'une modlisation de la lecture-spectature, ce sont les traces laisses par une premire lecture, en l'occurrence celle du roman, qui se confronteront ou se confondront la nouvelle mise en rcit de l'adaptation. Afin de mieux comprendre les activits de lecture et de spectature, nous chercherons avant tout dcrire leurs mcanismes, dterminer leurs spcificits et leurs complmentarits. Au moment mme o nous cherchons dcrire l'activit de lecture et de spectature, nous rencontrons la premire difficult, celle de choisir entre les termes ou concepts qui la dfinissent. Et comme nous les empruntons trois approches, nous devons rflchir la pertinence des concepts retenus. Nous nous sommes pos les questions suivantes: Les concepts de lecture et de spectature, de lecture littraire et filmique, de progression dans l'oeuvre, d'laboration de sens, de comprhension, d'interprtation, etc. recouvrent-ils la mme activit du lecteur, mettent-ils en jeu les mmes oprations cognitives et subjectives? Quelles sont les limites entre ces concepts? Quels sont les chevauchements? Rouxel (1996) dit que le fait de supposer qu'il y ait une diffrence entre ces termes, c'est admettre un consensus sur leur dfinition. Or, les dfinitions divergent d'un thoricien l'autre. Nous avons toutefois repr deux types de mcanismes qui reviennent dans toutes les perspectives qui abordent l'acte de lecture, savoir les mcanismes de comprhension et les mcanismes d'interprtation. Les termes peuvent varier pour les dsigner, mais ils renvoient tous diffrents degrs des activits allant du dcodage superficiel de l'information l'investissement personnel accru du lecteur. 45 Les concepts de comprhension et d'interprtation, souvent choisis pour dfinir l'acte de lecture littraire, illustrent bien les divergences de points de vue sur le sujet des divers champs de recherche. En fait, il n'existe aucun consensus sur l'utilisation des termes de comprhension et d'interprtation l'intrieur d'une mme perspective d'tude. Tout chercheur en lecture littraire s'intressant l'acte de lire redfinit chaque fois selon sa posture et les objectifs de sa recherche ces concepts en reprenant les termes de comprhension et d'interprtation et en les associant ou en leur substituant d'autres termes. La dfinition des termes, des concepts ou des activits de comprhension et d'interprtation varie selon qu'il peroit ces activits comme tant distinctes ou simultanes. Comme nous sommes dans une dmarche de modlisation, nous ferons des choix nous aussi, mais aprs avoir examin les diffrentes significations attribues ces concepts dont nous rsumons ici les grands courants. Certains chercheurs peroivent la comprhension et l'interprtation comme imbriques, et d'autres comme distinctes. Gadamer (\976) et Jauss (\978) associent la comprhension l'interprtation. En fait, pour Gadamer, comprendre, c'est toujours interprter; en consquence, l'interprtation est la forme explicite de la comprhension (\48). Ricur (1986) aprs avoir dissoci les deux termes, les rassemble: ... expliquer et comprenare ne constitueraient pas es poles d'un rapport d'exclusion, mais les moments relatifs d'un processus complexe qu'on peut appeler interprtation (\986, 162). Barthes (1984) les dissocie, l'une tant une vision simple, l'autre tant la pluralit des sens possibles. Kerbrat-Orecchioni (1986) oppose la comprhension qu'elle qualifie de globalisante, normalisante, l'interprtation, qui est plus alatoire. Riffaterre (1983) distingue la lecture heuristique, premire saisie du texte dans son droulement linaire, et la lecture hermneutique, seconde, rtroactive, qui organise et transforme les lments rencontrs lors de la lecture initiale. Pour Giasson (\990), comprendre et interprter relvent des mmes stratgies de lecture dployes par un lecteur qui mobilise ses ressources cognitives, affectives et 46 mtacognitives. Chez Gervais (2006), la comprhension est associe une lecture pour l'intrigue; le lecteur, motiv par la dcouverte d'indices dans le texte, progresse dans sa lecture sans s'attarder son sens cach. Le reprage lui permet de se construire une comprhension fonctionnelle du rcit. Le dsir de comprendre l'histoire pousserait ainsi le lecteur faire une lecture plus rapide et moins interprtative d'un texte. L'interprtation impliquerait un autre type de lecture, parfois mme une deuxime lecture du mme texte, plus analytique. L'interprtation peut avoir lieu si le dsir de progresser pour comprendre est assouvi. Le lecteur cherche donc la fois comprendre et interprter, ce qui explique la tension entre ces deux activits. Malgr les oppositions entre comprhension et interprtation, Vandendorpe (1992b,) prcise que les oprations dsignes par les verbes comprendre et interprter relvent d'une mme volont de saisir le sens . (id., 175) Le statut ne serait toutefois pas le mme: L'interprtation entre en jeu lorsque la comprhension se trouve en dfaut, que l'esprit est dans une impasse, qu'il bute sur un matriau irrductiblement nigmatique: on interprte les rves, les signes sans signification codifie, les messages volontairement obscurs ou rdigs en une langue inconnue (ibid.). Pour interprter, le lecteur a recours une grille personnelle ou sociale qui lui permet de dboucher sur une comprhension plus large, plus claire. Le lecteur doit donc interprter les incompltudes du texte pour mieux comprendre le sens de l'histoire. Selon nous, l'analyse des concepts de comprhension et d'interprtation et surtout des mcanismes qui leur sont associs oblige que nous exposions ces thories et ces modles des visions parfois opposes, contrastantes ou nuances. Nous avons choisi d'analyser la lecture/spectature sous trois approches: smiotique, cognitivisme et subjective. Rappelons que ce qui distingue fondamentalement ces approches, c'est l'objet sur lequel se centrent l'tude de la lecture/spectature, mais ce qui les unit c'est 47 qu'elles s'intressent toutes au rapport du lecteur/spectateur l'uvre littraire ou filmique lorsqu'il cherche comprendre et/ou interprter un rcit de fiction. Chaque approche amnera un clairage particulier la lecture/spectature en fonction de son champ de spcialisation. Par exemple, l'approche cognitiviste nous pennettra de mieux comprendre les processus et les stratgies de comprhension des lectures/spectatures; l'approche smiotique, les effets des textes/ films sur la progression d'un lecteur/spectateur dans sa comprhension et son interprtation des uvres; l'approche subjective, la prise en compte du sujet lecteur/spectateur dans l'laboration singulire du sens des uvres. Nous nous intresserons donc la comprhension et l'interprtation en tant que mcanismes qui interviennent dans presque tous les modles de lecture et de spectature sous diffrentes formes (parfois distinctes, parfois confondues), sous diffrentes appellations. De plus, comme nous sommes intresse par les oprations cognitives et subjectives des lecteurs/spectateurs en mode de lecture-spectature, nous trouverons certainement dans les diffrentes thories sur la comprhension et l'interprtation des donnes clairantes pour notre modlisation. 1.5 La posture pistmologique Notre posture n'est ni celle des narratologues, qui ont dmontr les qualits intrinsques des uvres littraire et filmiques par l'explicitation des procds narratifs (dont la littrarit fut l'objet central de recherche), ni celle des smioticiens purs, qui voient la lecture littraire comme un exercice d'puisement des sens possibles prescrits par l' uvre. Selon nous, la lecture littraire repose sur le rapport dynamique et singulier du lecteur l'uvre littraire et sur les mcanismes cognitifs et subjectifs qui le caractrisent. Notre intrt pour la lecture littraire et la spectature filmique se limite donc aux lments (textuels et cognitifs/subjectifs) qui 48 commandent l'interaction entre le lecteur et l'uvre littraire ou entre le spectateur et l'uvre filmique. Nous nous loignons aussi de la posture prenant en compte l'metteur dans la relation du sujet lecteur au texte et du sujet spectateur au film. Ainsi l'auteur de l'uvre littraire et le grand imagier 9de l'uvre filmique ne seront pas considrs dans notre analyse comme dictant le sens au lecteur/spectateur; la variable intention de l'auteur ou du grand imagier dans l'laboration de sens du sujet lecteur/spectateur ne fera pas partie de nos proccupations car elle se situe dans l'espace entre le crateur et l'uvre, champ dj largement explor en recherche et ayant marqu les thories de l'enseignement de la littrature pendant presque tout le XX e sicle. Or nous croyons que mme si ce sont les auteurs et les grands imagiers qui rglent les discours littraires ou filmiques et donc qui, par des procds du discours, entranent les lecteurs et les spectateurs dans le parcours d'un rcit construit, l'histoire reconstitue n'appartient qu' celui qui a lu ou vu, tout comme l'adaptation est le reflet de la vision de l'adaptateur. Nous aborderons toutefois dans le cadre thorique les moyens dploys par l'auteur et le grand imagier pour fonder leur rcit lors de l'tude des modes de narration, notamment au sujet de la focalisation. Nous aurons aussi tenir compte du fait que le lecteur ou le spectateur, lui, est souvent proccup par ce que veut dire l'auteur ou le cinaste lorsqu'il cherche comprendre ou interprter son uvre. Le lecteur/spectateur se sent d'ailleurs rassur lorsqu'il identifie les infOlmations objectives du roman/du film: il croit ainsi se rapprocher de l'intention du crateur. Or, nous pensons que lorsque le lecteur/spectateur est en mode subjectif (soit parce 9 Dans Logique du cinma (1964) - le chapitre Le rcit, le monde et le cinma -, Albert Laffay dsigne le nalTateur filmique de grand imagier , cette prsence virtuelle place derrire tous les films . (81) 49 que l'motion l'emporte sur le sens, soit parce qu'il comble des vides de la narration par ses propres dsirs ou fantasmes), il est parfois inquiet de ne pas avoir interprt le rcit comme l'auteur ou le ralisateur l'aurait voulu. Sans ncessairement penser aux crateurs de manire physique (sauf dans le cas de crateurs trs connus), il les assimile au texte. Nous nous intressons donc aux mcanismes relis l'activit de lecture-spectature lors du parcours de lecture de l'oeuvre littraire et de spectature de son adaptation filmique. Nous dsignerons donc par lecture littraire la lecture d'uvres littraires et non une lecture qui optimalise les potentialits de sens d'une uvre. Ce type de lecture sera toutefois envisag dans les modles en smiotique. L'activit du lecteur qui nous intresse surtout est la lecture littraire dans le sens o elle est un travail, une activit, le littraire dans la lecture n'y tant pas vu d'une faon statique, mais dynamique. Dans cette perspective le littraire - tout comme le filmique- serait davantage un effet de lecture li aux dsirs et aux comptences (affect et intellect) d'un lecteur/ spectateur qui souhaite dpasser le simple niveau de la comprhension. La lecture littraire et la spectature filmique s'inscrivent donc dans une qute de sens et interpelle l'ensemble des comptences du lecteur/spectateur. 11 importe maintenant de clarifier dans quel cadre thorique s'inscrira cette recherche et d'en justifier les balises. Dans la mesure o nous nous intressons l'activit de lecture l'uvre littraire et de spectature de son adaptation filmique, notre intention est d'explorer les thories et les modles mettant en relation les notions de roman/film avec celles de lecture/spectature. L'objectif premier de cette thse tant de modliser la lecture-spectature pour la didactique, il faut envisager sous tous ses angles cette activit, soit sous l'angle du matriau roman/film, de l'activit du lecteur/spectateur en contexte scolaire et de la relation entre le lecteur/spectateur et le matriau roman/film. Trois postures de lectures/spectatures en distinguent les 50 modalits: celle d'une lecture/spectature inscrite et conduite par le texte (la smiotique), d'une lecture/spectature s'appuyant sur des oprations mentales (la cognitiviste), d'une lecture/spectature singulire empreinte du sujet lecteur/spectateur (la subjective). L'originalit mme de cette recherche rside dans l'emprunt divers champs d'tudes des donnes, modles, thories pouvant tre utiles une meilleure comprhension d'une activit dans le but de la modliser. Le champ de la didactique a souvent eu recours la mixit des approches pour mieux comprendre et expliquer les processus d'apprentissage-enseignement et corrune notre modle veut servir la didactisation de la lecture-spectature, nous visons plus le dveloppement du champ didactique que celui d'une approche en particulier. Il faut toutefois rappeler que nous adoptons d'emble une posture du ct du lecteur/spectateur puisque nous nous intressons aux mcanismes de lecture/spectature d'un sujet rel et c'est sous cet aspect que nous parcourrons les diffrentes approches thoriques. Nous constatons aussi que les recherches ayant crois, sur les plans narratologique et linguistique, la littrature et le cinma ne permettent pas actuellement l'laboration d'une didactique de la lecture-spectature qui tienne compte de l'ensemble des activits mobilises par un sujet lecteur/spectateur adolescent en milieu scolaire. La modlisation que nous proposons visera mieux dfinir la mcanique de ces activits en tenant compte de l'ge des sujets et du contexte scolaire dans lequel ils lisent! visionnent des romans/films. Corrune chaque approche privilgie certains mcanismes plutt que d'autres en raison de sa posture pistmologique, nous verrons distinguer les propositions didactiques issues de notre modle en fonction de ces approches. 51 Dans le cadre thorique qui suit la prsentation des objectifs de notre recherche (1.6) nous dfinirons d'abord les concepts de la recherche soit ceux relis l'objet (2.1.1), l'activit (2.1.2) et au sujet (2.1.3). Nous proposerons une synthse des codes communs et spcifiques aux deux rcits en prcisant leur apport l'organisation de l' histoire. Puis nous exposerons les modles et thories littraires et filmiques issus des approches smiotique, cognitiviste et subjective pour dcrire les mcanismes de comprhension et d'interprtation (auxquels s'ajouteront les mcanismes d'anticipation) lors de la lecture-spectature (2.2). Ces mcanismes seront identifis, regroups, hirarchiss dans une tape ultrieure (2.3). La nature du modle et sa validation seront prsentes dans le chapitre III exposant la mthodologie de la recherche. Le chapitre IV sera compos des tapes vers l'laboration du modle, de et de propositions didactiques dcoulant de chacune des approches de lectures spectatures. Ainsi, la construction thorique rsultante, soit la modlisation du parcours de lecture-spectature, permettra de clarifier les apports mutuels du film et du roman la comprhension et l'interprtation de l'uvre littraire et de son adaptation filmique par le lecteur/spectateur adolescent en contexte scolaire. 1.6 Les.objectifs de la recherche 1.6.1 Les objectifs gnraux et spcifiques L'objectif gnral de cette thse est de modliser l'activit de lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation filmique d'un sujet adolescent en contexte scolaire. Nous cherchons principalement comprendre et expliquer le fonctionnement des mcanismes de comprhension et d'interprtation de la lecture spectature dont l'influence de quatre variables (l'uvre, le sujet, la dmarche didactique et le contexte) viendra prciser les modalits. Puisque la modlisation thorique cherche observer un objet sous tous ses angles et dcrire la dynamique du fonctionnement de ses lments nous avons ainsi choisi trois angles d'analyse: smiotique, cognitiviste, subjectif. Nous puiserons ainsi dans les thories et modles 52 de ces trois approches les donnes, propositions et rflexions nous permettant de mieux expliquer le fonctionnement de la lecture littraire et de la spectature filmique lors du parcours de lecture-spectature. Nous posons ainsi la question suivante: Quels mcanismes de comprhension et d'interprtation peut-on dgager des approches smiotique, cognitiviste et subjective, afin de modliser l'activit de lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation filmique d'un sujet adolescent en contexte scolaire? Pour rpondre cette question nous chercherons 1) dgager des approches smiotique, cognitiviste et subjective les mcanismes de comprhension et d'interprtation de lecture littraire et de spectature filmique 2) synthtiser et dynamiser ces mcanismes de manire faire ressortir leur spcificit et leur complmentarit ainsi que leurs variables potentielles en situation scolaire 3) faire des propositions didactiques de l'enseignement-apprentissage de la lecture-spectature selon les approches smiotique, cognitiviste et subjective. Dans le chapitre IV apparatront le modle, ses principes, son fonctionnement ainsi que les relations dynamiques entre les composantes. Nous verrons aussi comment partir du modle thorique de lecture-spectature nous pouvons proposer pour l'enseignement-apprentissage de l'uvre littraire et de son adaptation cinmatographique en milieu scolaire des dmarches didactiques tenant compte des trois approches proposes. 53 1.6.2 Les postulats Afin d'orienter l'laboration de notre modle thorique de lecture-spectature, nous avons choisi de partir de postulats sur les liens potentiels entre littrature et film, lecture et spectature qui pourraient mener des applications didactiques ventuelles de la lecture-spectature. la lecture-spectature augmente la comprhension et l'interprtation des uvres littraires et filmiques grce la relecture que permet la spectature de l'adaptation. Les mcanismes de lecture et de spectature sont la fois spcifiques et complmentaires. Les diffrences de codes et de contenus du roman/adaptation filmique jouent sur la comprhension et l'interprtation du sujet lecteur/spectateur. Le lecteur-spectateur adolescent en contexte scolaire vit une tension entre sa subjectivit et les contraintes imposes par la dmarche didactique et le milieu scolaire. Ces postulats servent de piste de dpart l'exploration des recherches sur la lecture et la spectature qui mnera un modle thorique duquel dcouleront des propositions didactiques. Lors de l'laboration du modle et de l'explicitation du fonctionnement de ses composantes, nous reviendrons sur ces postulats afin d;en valuer la valeur et de les rajuster la lumire de notre comprhension des lments modliss. 54 1.7 La recherche thorique La recherche thorique est avant tout spculative. Elle vise l'laboration de nouveaux construits thoriques en un ensemble structur et cohrent dans le but de dcrire, d'expliquer, d'interprter, de prdire ou de prescrire, contribuant ainsi au dveloppement d'un domaine de connaissances (Van der Maren, 1987). Ce qui constitue la marque de la recherche spculative est sa capacit laborer, modifier, valuer des noncs thoriques sans recourir la confrontation avec des faits, avec des donnes . La recherche spculative consiste en un exercice de l'esprit, certains diraient en jeux de langage , produisant des noncs thoriques partir et propos d'autres noncs thoriques. La recherche spculative ne s'appuie pas sur des inscriptions (des donnes) qu'elle a produites pour fonder son argumentation, et lorsqu'elle utilise des inscriptions, ce sont toujours des inscriptions produites ailleurs qu'elle ne commente pas directement mais dont elle reprend les commentaires dj formuls pour les corriger, les amender, les complter, ou les commenter. (Van der Maren, 1990,53) L'objectif de thorisation correspond l'intention du chercheur, attribuant chaque recherche une fonction ou des fonctions particulires. On peut alors laborer une typologie de la recherche thorique selon ses fonctions. Selon Van der Maren (1996), la recherche thorique peut exercer l'une des fonctions suivantes, ou plusieurs la fois: la spculation (description, interprtation, prescription, prdiction) et la critique. La recherche spculative cumule donc plusieurs fonctions variant selon l'intention du chercheur. Elle peut tre descriptive, interprtative ou prescriptive (thique, normative ou stratgique). Dans chacun de ces cas, elle peut aussi tre prdictive (heuristique). La recherche spculative en ducation n'est pas sans offrir des difficults particulires pour le chercheur (Van der Maren, 1990). D'abord, le fait de la dpendance acadmique de l'ducation envers les disciplines contributoires peut entraner deux risques: le chercheur n'ayant pas toujours une formation multidisciplinaire, le discours s'en trouve simplifi, voire mme vulgaris, ou alors il s'enlise dans un 55 Jargon hermtique conduisant une rupture avec les praticiens. Comme notre recherche couvre deux champs disciplinaires (la littrature et le cinma) et trois approches du texte littraire (la smiotique, la cognitiviste et la subjective) nous avons nous proccuper des critres suivants de validit pour les modles: la compltude ou l'exhaustivit thorique; la cohrence (consistance) ou la non contradiction; la limitation de l'objet d'tude; la clart et l'irrductibilit (Gohier, 1998). La validation thorique de l'laboration de notre modle a ncessit une consultation d'experts sur la pertinence et l'exhaustivit du cadre conceptuel ainsi qu'une simulation du prototype de lecture-spectature soit dans un premier temps par la validation du modle auprs d'experts et dans un deuxime temps par la voie de recherches exploratoires. Nous verrons aux points 3.2.4.1 et 3.2.4.2 les phases de validation du modle. Outre la validit dductive de toute thorisation, nous sommes consciente que le problme de la validit des modles thoriques en sciences de l'ducation se pose plus spcifiquement. Gohier (1998) dit qu'il existe un malaise en Amrique du Nord quant au statut de la recherche thorique, sa scientificit et l'admissibilit de ses propositions. Au sein du champ de chercheurs hsitent accorder de la lgitimit des noncs purement thoriques. ce jour, les dmarches mthodologiques gnrales associes la recherche thorique en ducation ont d'ailleurs t peu explores (Legendre, 1993; Gagn et al., 1989; Martineau, Simard et Gauthier, 2001). Martineau et al. (2001) soulignent le peu de place consacre aux crits thoriques et spculatifs dans les ouvrages traitant des mthodologies de recherche. Dans le domaine de la didactique, principalement en enseignement-apprentissage de la langue maternelle, il existe trs peu de typologies des recherches qui font tat de la recherche thorique, comme le souligne le recensement de Gagn et al. (1989). D'aprs eux, ceci s'explique en partie par la survalorisation des mthodes empiriques en ducation au dtriment de mthodologies s'appuyant sm les rgles logiques du raisonnement. 56 Pour Van der Maren (1990), cependant, la recherche thorique n'est pas absente de la recherche en ducation, comme en tmoignent de nombreux articles dans les revues spcialises. Plusieurs auteurs (Bouchard et Glinas, 1990; Gagn et al. 1989; Van der Maren, 1984) traitent la recherche thorique comme tant distincte des autres recherches scientifiques. D'ailleurs, l'un des dfis la recherche thorique est que la dmarche du chercheur est aussi une dmarche heuristique et que le chercheur est appel dvelopper une mthodologie innovatrice, unique sa recherche, chaque recherche restant difficile placer dans un cadre mthodologique prcis (Sorin, 1996). Nous avons choisi de nous inspirer des fonctions pour l'laboration de modles thoriques de type spculatif tel que proposes par Van der Maren (1987, 1996) -et adaptes la recherche thorique pour la didactique de la lecture par Sorin (1996)- afin de justifier la nature de notre modle spculatif. Notre modle est de type spculatif car nous Visons d'abord l'laboration de nouveaux construits thoriques dans le but de dcrire, d'expliquer, d'interprter, de spculer sur le parcours de la lecture-spectature travers un processus d'analyses et de synthses de thories et de modles thoriques. La mthodologie que nous utilisons pour construire notre modle, le simuler (sur le plan schmatique et formel) et le valider (par deux phases exploratoires et auprs d'experts) est l'anasynthse, dont nous reprendrons les tapes (voir 3.6) pour rendre compte du processus d'laboration de notre modle. 1.8 Le modle spculatif: nature et fonctions Selon Van der Maren (1999), l'enjeu principal de la recherche thorique et spculative est nomothtique puisque sont but est le dveloppement et le raffinement de connaissances thoriques. En s'inspirant de la typologie des thories 57 ducationnelles de Van der Maren (1987, 1996), on peut avancer que la recherche thorique est avant tout spculative. Elle entrane la fonnulation des relations entre concepts dans le but d'en dgager des implications sur le plan thorique ou pratique; la dfinition, l'laboration ou la critique de concepts; la synthse et la construction de modles, de thories. Dans le cas de l'laboration d'un modle spculatif, ce dernier se construit partir d'une invention, d'une cration de l'esprit, c'est--dire d'une hypothse gnrale (Stengers et Schlanger, 1991). La recherche spculative a donc une fonction de dcouverte, une fonction heuristique puisqu'elle pennet de nommer, de concevoir et d'aborder des zones nouvelles (Stengers et Schlanger, 1991, 96). Notre recherche thorique est avant tout spculative par son effort de conceptualisation et de modlisation et ce, partir de postulats plutt que d'une hypothse gnrale. Nous avons choisi de partir de postulats sur les liens potentiels entre littrature et film, lecture et spectature, autour desquels s'labore notre modle spculatif, qui le sera deux niveaux: sur le plan des relations potentielles entre lecture et spectature et sur le plan des applications ventuelles que pennettrait la-mi-se-en-p-lace-d.:une-didactique-de la lecture-spectature. En s'inspirant de la typologie des thories ducationnelles de Van der Maren (1987), on peut prtendre que la recherche spculative rpond plusieurs fonctions. Elle peut tre descriptive, interprtative, prescriptive ou prdictive (Sorin, 1996). Nous verrons comment chaque tape de reprsentation du modle correspond une fonction ou plusieurs fonctions de la recherche spculative. Les tapes d'laboration du modle seront prsentes au chapitre IV. Ce dernier chapitre rendra compte aussi des applications didactiques potentielles du modle de lecture-spectature. Cette tape aura une fonction prescriptive. Voyons maintenant comment les fonctions de la recherche 58 spculative telles que dcrites par Van der Maren (1987) s'appliquent aux objectifs et aux tapes d'laboration de notre modle. 1.8.1 La fonction descriptive/explicative La recherche spculative a une fonction descriptive lorsque le chercheur tente de dfinir, d'analyser, de dcrire et d'expliquer un objet thorique ou un phnomne (Van der Maren, 1987). La recherche descriptive peut tre d'ordre conceptuel, formel ou en quelque sorte explicatif. Les premires tapes de notre modle sont descriptives et explicatives. Nous cherchons dans les thories et modles portant sur la lecture et la spectature dcrire le parcours de lecture-spectature et surtout son activit, soit les mcanismes anticipatifs (MA), de comprhension (MC) et d'interprtation (MI) de lecture littraire et de spectature filmique. Nous distinguerons et comparerons les mcanismes de lecture (MA1, MC1, MIl) des mcanismes de spectature (MA2, MC2, MI2) appartenant au parcours de lecture-spectature. De plus, nous cherchons dfinir les codes/contenus spcifiques l'uvre littraire et l'uvre filmique ainsi que les sujets lecteur et spectateur. Ces tapes de l'laboration du modle rpondent au premier objectif spcifique de notre recherche qui consiste dgager des approches smiotique, cognitiviste et subjective les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation de lecture littraire et de spectature filmique. Rappelons que le sujet lecteur/spectateur de notre modle est un adolescent en situation scolaire dont nous avons dcrit les caractristiques en 2.1.3.2. Son profil se prcisera grce aux recherches exploratoires en milieu scolaire ainsi que son influence sur le fonctionnement des mcanismes de comprhension et d'interprtation en lecture-spectature. cette tape de la recherche, la vise est toutefois uniquement descriptive et s'appuie sur des donnes thoriques. 59 1.8.2 La fonction interprtative La fonction interprtative, d'ordre galement explicatif, vient complter la recherche descriptive en donnant un sens aux objets, aux phnomnes, aux vnements provisoirement non expliqus ou non explicables (Van der Maren, 1987). La recherche thorique, travers sa rflexion discursive, a donc une fonction hennneutique, en ce sens qu'elle rinterprte des domaines divers en les fonnulant dans leurs catgories (Stengers et Schlanger, 1991, p. 96). La fonction interprtative du modle inclut une fonction explicative et analytique, c'est--dire la spcification des enchanements entre les lments, leur dynamique, le dgagement de principes fonnels et l'tablissement de rgles de fonctionnement. Ainsi avant mme de produire notre propre texte, nous devions donc interprter les textes antrieurs afin d'avoir une vue d'ensemble du champ investi gu, de prciser nos questions de recherche et de fonnuler une problmatique originale. Cette revue de la documentation spcialise est un exerCIce d'interprtation, un travail d'hennneutique et d'analyse conceptuelle qui dans une thse thorique s'chelonne sur l'ensemble de la recherche (Martineau, Simard et Gauthier, 2001). 1.8.3 La fonction prdictive La recherche thorique tablit aussi des relations conceptuelles pennettant non seulement de comprendre ou d'expliquer des phnomnes mais ventuellement de les prdire. On peut donc ajouter une fonction prdictive la recherche spculative (Gagn et al., 1989; Sprenger-Charolles et al., 1987). La prdiction s'inscrit dans le cadre de l'laboration de modles (Van der Maren, 1984). La fonction prdictive est dpendante de la fonction interprtative puisque, pour tenter de comprendre le fonctionnement de l'activit de lecture-spectature, il faut interprter les donnes thoriques et les organiser en un systme dynamique. De plus, il faut prvoir les variables potentielles de l'activit de lecture-spectature dont la comprhension du 60 fonctio1U1ement servira faire des propositions didactiques au chapitre IV. La fonction prdictive correspond ainsi au deuxime objectif spcifique de notre recherche, soit de synthtiser et dynamiser ces mcanismes de manire faire ressortir leur spcificit et leur complmentarit ainsi que leurs variables potentielles. La modlisation de la lecture-spectature exige la mise en place de principes formels et de rgles de fonctio1U1ement du modle de lecture-spectature afin d'expliquer la dynamique entre les lments de l'activit de lecture-spectature et les variables prsentes diffrents niveaux (selon la posture adopte) dans cette activit. Suite l'explication du fonctio1U1ement des mcanismes de comprhension et d'interprtation lors de la lecture-spectature, nous formaliserons, en distinguant bien les approches smiotique, cognitiviste et subjective, les principes de fonctio1U1ement de ces mcanismes. De plus, suite l'identification, la hirarchisation et au regroupement de mcanismes de lecture (Ml) et de spectature (M2) lors du parcours de lecture-spectature, nous serons en mesure de comparer les Ml et les M2 afin de dterminer leurs spcificits et leurs complmentarits. 1.8.4 La fonction prescriptive La recherche spculative peut avoir une fonction prescriptive dans ce sens qu'elle peut orienter l'action. D'aprs Van der Maren (1987), il peut s'agir de prescriptions thiques (concernant des valeurs, en fonction de finalits), de prescriptions normatives (nonant des rgles relatives au comportement attendu), de prescriptions stratgiques (ou praxologiques). Ces dernires prescriptions noncent ce qu'il conviendrait de faire pour maximaliser l'action tandis que les deux premires sont axiologiques, rejoignant ce que Stengers et Schlanger (1991) appellent la fonction idologique de la recherche thorique. Nous n'envisageons dans notre modle aucune prescription thique ou normative. Par contre, les recommandations didactiques du chapitre IV pourraient correspondre ce que Van der Maren (1987) nomme les 61 prescriptions stratgiques ou praxologiques. Nous verrons comment, partir des approches thoriques de la lecture-spectature, nous pouvons faire des propositions didactiques pour l'enseignement-apprentissage de l'uvre littraire et de son adaptation cinmatographique en milieu scolaire. La fonction prdictive correspond ainsi la dernire tape de notre modle et au dernier objectif, qui est faire de des propositions didactiques de l'enseignement-apprentissage de la lecture-spectature selon les approches smiotique, cognitiviste et subjective. 1.9 Du modle thorique la didactique Il existe trs peu d'exemples de modlisation thorique ayant men des prescriptions didactiques dans le champ de la didactique du franais et de la littrature. La majorit des recherches en didactique sont de type empirique impliquant l'enseignant, l'lve, l'objet, et le contexte d'enseignement. Nous proposons deux exemples de recherches en amont de la didactique dans le champ de la lecture littraire, soit une modlisation thorique des critres de comprhension en lecture au collgial (Lebrun, 1987) et une recherche spculative sur le concept de lisibilit dans les romans pour enfants (Sorin, 1996).------------- Lebrun (1987), dans sa thse intitul Vers un modle intgr des critres de comprhension en lecture au collgial, part du postulat que la lecture est un processus extrmement complexe, requrant des habilets diverses que l'cole doit se charger de dvelopper. Pour laborer un modle intgr de comptences en lecture, elle analyse les composantes thoriques de la comprhension verbale en gnral, les composantes thoriques du langage selon une l'approche smiotico-linguistique et selon l'approche pragmatique ainsi que les composantes thoriques de la comprhension en lecture. Le modle intgr prsente un embotement des comptences en lecture de la plus englobante la moins englobante. C'est partir de 62 ce modle intgr que dcoulent des propositions didactiques favorisant une approche systmique de l'analyse des textes. Sorin (1996), dans sa thse intitule La lisibilit dans le roman pour enfants de 10-12 ans par une analyse smiotique des textes, part de l'ide que l'apprentissage de la lecture devrait pouvoir ds la fin du primaire inclure celui de la littrature. Son tude propose d'abord une rflexion thorique sur la lisibilit des textes littraires dans une perspective la fois smiotique et ducative. Elle articule ensuite une modlisation de cette lisibilit smiotique , dont l'implication didactique ventuelle regarde essentiellement les uvres romanesques et plus particulirement les romans de littrature jeunesse. L'objet de sa recherche est la lisibilit dans les romans de jeunesse, soit sa comprhension et son interprtation dans un contexte la fois smiotique et ducatif. La construction thorique rsultante tient ainsi la fois compte du concept de lisibilit smiotique renouvel partir de la smiologie et du Lecteur modle d'Eco. L'laboration du modle dcoule donc de ce nouveau concept de lisibilit, nomm la lisibilit smiotique , et s'inscrit dans une problmatique plus large qui est celle de la didactique de la lecture et de la littrature. En fait, la lisibilit ainsi redfinie et modlise soutiendrait une ventuelle didactique de la littrature au primaire plaant le texte comme objet d'enseignement et amenant le lecteur empirique tendre vers le Lecteur modle. L'apprentissage de la lecture s'en trouverait transform puisqu'il s'agirait alors de rendre l'lve disponible l'organisation du texte, son mode de fonctionnement. Le modle de lisibilit smiotique de Sorin a donc deux fonctions: construire pour un rcit fictionnel donn une reprsentation de sa lisibilit smiotique la 63 lumire de la normalit; permettre l'laboration de stratgies d'enseignement et d'apprentissage afin que le jeune lecteur se ralise comme lecteur modle. L'orientation didactique de notre recherche constitue plus une proccupation -certes constante- qu'une dmarche mthodologique. Le modle thorique vis est toutefois pens dans une perspective ventuelle d'enseignement-apprentissage de la lecture la lecture littraire et de la spectature filmique. Les recherches exploratoires en milieu scolaire qui seront prsentes dans ce chapitre serviront donc poursuivre la description amorce dans le cadre thorique. Elles ont t conues dans le but de mieux identifier et comprendre le fonctionnement de certains mcanismes de lecture et de spectature et non de vrifier l'efficacit d'un dispositif didactique. Nous traiterons donc dans un premier temps les donnes de ces explorations comme des lucidations thoriques qui nous serviront mieux expliquer le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature en fonction de plusieurs variables (objet/ dure/ sujet! contexte/ approche). Les propositions didactiques qui suivront la prsentation du modle au chapitre IV seront, elles, fortement inspires des observations et rflexions issues de ces recherches exploratoires (tableaux 14, 15, 16). 1.9.1 L'intention didactique de la recherche La didactique tudie les questions poses par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les diffrentes disciplines scolaires. Elle implique obligatoirement un sujet apprenant rel, un objet d'apprentissage, un enseignant et un contexte, la plupart du temps la salle de classe. La modlisation de la lecture-spectature que nous proposerons tiendra compte de ces diffrentes variables, mais de manire spculative. Ce qui nous proccupe principalement c'est la relation entre l'objet (uvre littraire/filmique) et le sujet (lecteur/spectateur) lors de la lecture-spectature en contexte scolaire. Ainsi les uvres, les sujets apprenants, le contexte apparaissent dans le modle en tant que variables. L'attitude et l'intervention de l'enseignant 64 seront abordes uniquement dans les propositions didactiques ainsi que les dmarches d'enseignement du roman et de son adaptation filmique. Nous esprons qu'une meilleure comprhension du fonctionnement des mcanismes de lecture et de spectature pennettra d'anticiper des pistes d'enseignement et d'apprentissage possibles ainsi que des comptences dvelopper chez le lecteur/spectateur adolescent en classe de franais. Cette comprhension manera de la thorie, mais aussi de recherches exploratoires en milieu scolaire. Les donnes des recherches exploratoires serviront clarifier des lments thoriques et expliquer (en l'illustrant) le fonctionnement de mcanismes de lecture-spectature. Nous sommes toutefois consciente des difficults qu'implique le passage de thories de la lecture et de la spectature une didactisation pour la salle de classe. Nous misons cependant sur nos recherches exploratoires pour spculer sur l' oprationnalisation potentielle de notre modle de lecture-spectature en contexte scolaire et sur des recherches exprimentales ventuelles afin d'en vrifier les effets. Nous verrons dans le cadre thorique qui suit comment des recherches thoriques en littrature et en cinma concernes par le lecteur et le spectateur ont inspir des recherches en didactique. Les didacticiens de la lecture qui s'intressent au lecteur empirique- nous velTons que cela est moins dvelopp du ct de la spectature- ont adopt des postures pistmologiques ayant merg des domaines littraire et cinmatographique. Par exemple, la fascination pour le lecteur rel (thoris par les smioticiens ou les cognitivistes) a ouvert la voie la recherche sur le lecteur empirique. Jusqu' prsent ce sont surtout les recherches en didactique qui se sont inspires de celles en smiotique mais les collaborations de chercheurs dans ces deux domaines ont pennis que les deux disciplines se noulTissent l'une de l'autre. Comme le champ de la didactique filmique est trs peu dvelopp, nous partirons de concepts fondateurs de recherches en didactique de la lecture littraire pour les appliquer la 65 didactique de la spectature filmique en ayant le souci de faire les ajustements ncessaires aux spcificits de cette activit. Sur le plan didactique, nous souhaitons donc que le parcours de lecture-spectature permette aux lves de renforcer leurs activits de comprhension et d'interprtation des uvres littraires et filmiques et laisse ainsi dans leur mmoire des traces (de toutes sortes: connaissances, expriences, opratoires... ) qui serviront des lectures et des spectatures de plus en plus complexes; les lecteurs/spectateurs lves accderont ainsi un plus haut niveau de littrarit et de spectatorialit. Nous ne pourrons, au cours de cette recherche, que spculer sur les possibilits que permet la combinaison de l'enseignement du roman et de son adaptation cinmatographique, et ce partir de dductions thoriques et d'explorations en milieu scolaire. Ces spculations permettront toutefois d'entrevoir des applications futures dans des classes du secondaire de l'tude conjointe du roman et du film qui s'appuieraient sur une nouvelle comprhension des modes de lecture littraire et de spectature filmique. CHAPITRE II Le cadre thorique Nous prsenterons ici le cadre conceptuel de notre recherche. Nous clarifierons ainsi les concepts relis l'objet (l'uvre littraire/l'uvre filmique), ceux relis l'activit (la lecture littraire/la spectature filmique/la lecture-spectature) et ceux relis au sujet (le lecteur/spectateur thoris ou empirique). Puis nous ferons un parcours des approches smiotique, cognitiviste et subjective afin de rpertorier un ensemble de thories et de modles portant sur la lecture littraire et la spectature filmique. la suite de cet exercice nous proposerons une synthse des mcanismes de comprhension et d'interprtation de la lecture/spectature. 2.1 Les concepts de la recherche 2.1.1 Les concepts relis l'objet 2.1.1.1 L' uvre littraire/l' uvre filmique Les critres qui font s'lever un texte au statut d'uvre littraire ou un film celui de chef-d' uvre sont loin de faire l'unanimit. Genette (1991) se questionne sur les conditions et les circonstances qui font qu'une uvre devient littraire et propose le principe suivant: Je considre comme littraire tout texte qui provoque chez moi une satisfaction esthtique (id., 14). Cette dfinition est fortement teinte de son approche de l'analyse des textes et illustre bien comment elle s'inscrit dans un champ de recherche. Le statut littraire d'une uvre chez les narratologues dpend de la complexit et de la qualit de sa forme, de son discours. Et la posture qu'adopte Genette pour dfinir la lecture littraire renvoie justement au plaisir ressenti par le lecteur au contact d'une uvre dont les qualits esthtiques apportent de la satisfaction . Rollet (1996), qui adopte une perspective smiotique de l'analyse littraire et filmique, justifie la valeur d'une uvre par ses qualits remarquables sur 68 le plan esthtique. Elle considre le lecteur/spectateur comme quelqu'un qui ragit aux qualits formelles du texte et qu'il peut tre utile, pour la didactique, de considrer la valeur de ces ractions sur le plan des apprentissages. Elle cherche donc formaliser les ractions du lecteur partir des qualits intrinsques des uvres littraires ou filmiques. Les didacticiens de la lecture ont aussi cherch dfinir l'uvre littraire. Selon Thrien (1997), un grand nombre de thoriciens s'entendent sur quatre lments pour dfinir les qualits littraires d'un texte: - le texte littraire est polysmique; - le texte littraire est rgularit de format, mme si cette rgularit de forme se fonde sur la conjoncture (Saint-Jacques, 1991,64, dans Thrien, 1997); - le texte littraire s'inscrit dans une srie qu'il reprend et complte, l'intertextualit qui le caractrise donnant lire et construire la culture; -le texte littraire s'ouvre sur l'imaginaire (Rosenblatt, 1991, dans Thrien, 1997) entranant en quelque sorte le lecteur dans d'autres mondes possibles. (Thrien, 1997,22) Nous retenons de ces critres que le texte littraire est reconnaissable sa polysmie, la rgularit de sa forme, son intertextualit et son ouverture sur l'imaginaire. Selon Rouxel (1996), le texte littraire n'est plus considr comme une entit clbrer; son tude ouvre la rflexion sur le champ social dans lequel il a t produit et prend sens (id., 17). Elle le dfinit comme un lieu de mmoire , une co prsence d'un ensemble de textes divers dans leurs formes et lis par leur fonction dans laquelle se dploie l'infini la mmoire de l'exprience humaine (ibid). Cette ide de l'uvre littraire comme trace de l'histoire de l'humanit est fort intressante du point de vue social et nous retiendrons qu'en l'uvre mme rside et s'exprime la mmoire, les traces des uvres et des lectures prcdentes. 69 Les uvres littraires et filmiques qui nous intressent sont fictives et complexes dans leur forme et dans leur contenu; elles suggrent plus qu'elles ne disent, ce qui augmente leur valeur interprtative. Or le travail interprtatif ne se met en marche que si le texte oppose une rsistance, s'il ne se laisse pas comprendre de faon vidente ou s'il exige la convocation de savoirs contradictoires. Si, au contraire, des liens de sens se font facilement, l'aide de processus automatiques, le lecteur dira qu'il a compris et ne cherchera pas d'autres avenues pour s'expliquer l'histoire. Comme nous cherchons accrotre la fois l'activit et l'investissement du lecteur/spectateur, il faut miser sur des uvres pouvant stimuler les mcanismes de comprhension et d'interprtation. La lecture et la spectature qui nous proccupent favorisent donc chez le lecteur/spectateur des mcanismes de lecture/spectature d'oeuvres dont les niveaux de littrarit et de spectatorialit (voir la dfinition de ces derniers concepts en 2.1.1.2) sont proportiormels la complexit de leurs effets sur le lecteur/spectateur et des oprations qu'il mettra en place pour entrer en relation avec l'oeuvre. Cette complexit ne rfre pas l'opacit du style, mais au pouvoir des modes littraire et filmique d'activer chez le lecteur/spectateur une multitude 'operations qUI re mnent une lecture-spectature plus approfondie des uvres. Autrement dit, les oeuvres littraires et filmiques offrent un potentiel d'activits complexes au lecteur/spectateur, mais des degrs diffrents qui varient selon l'investissement du lecteur/spectateur dans l'uvre et la nature de son investissement, qu'il soit plus cognitif ou plus subjectif. Le choix d'une dmarche didactique plutt qu'une autre peut aussi favoriser le dveloppement de mcanismes spcifiques. C'est ce que nous verrons dans le chapitre IV. 70 2.1.1.2 La littrarit/la spectatorialit On a longtemps dfini la bonne littrature en fonction de critres d'apprciation consensuels fonds sur la valeur des textes. Les bons lecteurs taient ceux qui lisaient des uvres de grande valeur qui mritaient la conscration de l'appellation classique . Historiquement, l'enseignement de la littrature qui a domin le XX e sicle tait celui d' uvres littraires classiques au contact desquelles les lecteurs ne pouvaient que devenir bons, relguant l'intrt pour l'acte de lecture littraire au second plan. La comptence des lecteurs s'appuyait sur leur connaissance de savoirs culturels communs qui leur permettaient de lire des uvres dont la valeur tait dtermine par un consensus sur les savoirs culturels vhiculer. L'clatement des formes qu'a connu la littrature des dernires annes l'image de celui des valeurs sociales, voire de l'identit sociale, fait en sorte qu'il n'est plus pensable de dfinir les qualits littraires d'une uvre partir des mmes critres. Il existe d'ailleurs de nombreux critres pour juger de la littrarit d'une uvre, certains intrinsques (qualit de la langue, du style, de l'histoire), d'autres extrinsques (valeur tablie par des critres sociaux, culturels, moraux consensuels) ou encore fonds sur la qualit de la lecture que l'uvre suscite, ou le plaisir qu'elle fait ressentir au lecteur. Prenons Bourque (1989), par exemple, qui part de l'ide que la littrarit d'un texte provient du jeu sur la langue qui vise dplacer ses frontires. Ainsi le littraire est vu comme des effets de texte, c'est--dire le rsultat de modalits particulires de traitement (id.68). Ses critres fonds sur les qualits esthtiques du style et de la langue sont intrinsques l'uvre. Le texte littraire serait un laboratoire de la langue , un lieu qui accueille les expriences langagires la fois les plus singulires et les plus diversifies (ibid.). Ce qui nous intresse dans cette dfinition de la littrarit d'une uvre c'est qu'elle renvoie aux imaginations langagires en tant que caractristiques des textes littraires. Or, nous sommes intresse explorer les effets que peuvent avoir ces imaginations 71 langagires sur les lecteurs et voir si la transmodaiisation 10 d'une histoire d'une uvre littraire en uvre filmique en accentue les effets. Selon les hermneutes, le style est le corollaire premier de la littrarit. Mais, la diffrence de ceux-ci, le style, pour Riffaterre (1979), ne renvoie pas l'auteur: Le texte fonctionne comme le progranune d'un ordinateur pour nous faire faire l'exprience de l'unique. Unique auquel on donne le nom de style, et qu'on a longtemps confondu avec l'individu hypothtique appel auteur: en fait, le style, c'est le texte mme. (Riffaterre, 1979, 8). La position du smioticien s'exprime donc par une srie d'quivalences entre texte, unicit, style et littrarit. De plus, pour Riffaterre, l'unicit de chaque texte littraire ne fait aucun doute: Le texte est toujours unique en son genre. Et cette unicit est, me semble-t-il, la dfinition la plus simple que nous puissions donner de la littrarit (ibid). Barthes (1982), dans Le plaisir du texte, s'appuie sur des critres de plaisirs ressentis et conditionns par l'apprciation esthtique d'un texte. Dans la mme voie, Vandendorpe (1989) croit que l'aptitude l'apprciation esthtique est inne puisque l'enfant russit se rjouir l'coute d'une histoire avant mme qu'il matrise le langage; le jugement de littrarit viendrait tt, soit travers une exprience personnelle du langage et de la lecture. Le jugement de la qualit d'un texte se ferait donc spontanment mais partir de filtres sociaux; c'est ce qui explique le fait que l'on reconnaisse certaines qualits une oeuvre une poque et qu'on dnigre ces mmes qualits une autre poque. Ainsi, selon Vandendorpe (1989), [la] littrarit d'un procd n'est donc pas une constante mais une variable, qui est tablie par la critique en conjonction avec l'esprit du temps et l'exigence de renouvellement inhrente la cration d'objets esthtiques. (24) 10 Genette (1992) dsigne les transpositions d'un mode narratif un autre, par exemple du verbal l'iconique, par les termes transmodalisation intennodale (id., 396,404). 72 Plus rcemment, plusieurs chercheurs (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996; Gervais, 1998; Rouxel, 2004) ont attribu le niveau de littrarit d'une uvre et son statut de littraire l'effort qu'elle suscite chez le lecteur: C'est l'attitude, la volont de questionner le texte, de le comprendre mieux, quel que soit le niveau du lecteur ou mme le type de texte, qui rend littraire la lecture. (Gervais, 1998, 31). Or, comme le souligne Gervais (1998), il existe une double difficult dcrire la lecture littraire, soit celle de rendre compte de la complexit de l'activit et celle de juger de la littrarit de l'uvre qui commande cette activit. Les thories de la lecture littraire ont dmontr quel point il est difficile de saisir l'ensemble des oprations et des mcanismes qui dfinissent son activit et soulign que la qualit des textes n'est plus uniquement dicte par des critres intrinsques l'uvre. Le cinma pose le mme problme, qui est de savoir s'il faut juger de la qualit de l'uvre filmique pour la profondeur et la complexit de l'activit qu'elle suscite chez le spectateur ou pour ses qualits intrinsques, dont la dfinition des critres varie avec le temps, les courants et les transformations du cinma. Mme la valeur attribue au type d'activit du spectateur ne fait pas consensus; doit-on valoriser plus une spectature dont la complexit se situe sur les plans affectif, motionnel et culturel, ou alors, sur les plans axiologique et cognitif? En d'autres mots, est-ce qu'une spectature filmique qui provoque chez le spectateur un haut niveau d'activit affective vaut plus ou moins qu'une spectature qui le rend trs actif cognitivement? Et peut-on juger de la qualit de l'activit spectatorielle sans analyser les traces laisses par ces spectatures? Ces traces (connaissances et comptences en spectature) peuvent-elles tre des indicateurs de la qualit de l'uvre filmique? Et comment dsigner la littrarit de la spectature? Nous proposons ici le tenne de spectatorialit pour qualifier la valeur de l'activit de spectature d'un film. Nous croyons que la littrarit et la spectatorialit d'une uvre sont rattachables la qualit 73 de l'uvre ainsi qu'au niveau d'investissement du lecteur/spectateur. Mais comme nous adoptons une posture du ct du lecteur/spectateur lve nous ne nous attarderons pas sur la dfinition de critres de qualit actuels attribues aux uvres, mais plutt sur la nature et la valeur des mcanismes de lecture-spectature en contexte scolaire. Notre position n'est donc ni celle des narratologues (Todorov, Genette, Ducrot), qui ont dmontr les qualits intrinsques des uvres littraires par l'explicitation des procds narratifs (dont la littrarit fut l'objet central de recherche), ni celle des smioticiens (Barthes, Bremond, Greimas, Pierce, Riffaterre), qui voient la lecture littraire comme un exercice d'puisement des sens possibles prescrits par l'uvre. Nous croyons, tout comme l'noncent Reuter (1995) et Dufays, Gemmerme et Ledur (1996), qu'il existe une distinction entre la lecture des textes littraires et la lecture littraire des textes: On peut lire littrairement des textes littraires et non littrairement des textes non littraires, mais rciproquement, on peut lire non littrairement des textes littraires et littrairement des textes non littraires (Reuter, 1995, 5). Milot (1992) choisit lui aussi de se placer du point de vue, non pas d'une ventuelle littrarit des textes, mais du caractre ventUellement lfterairee1eur lecture . (id., 35) L'adjectif littraire renvoie donc la fois l'objet et au mode de lecture. Dans notre thse, comme nous nous intressons aux mcanismes de lecture, ce sont les lectures suscites par les uvres qui nous proccupent et non les qualits littraires des uvres elles-mmes. Nous croyons toutefois qu'idalement un texte jug littraire devrait augmenter le potentiel littraire de sa lecture. 74 2.1.1.3 L'adaptation: deuxime uvre, deuxime lecture Chercher ce que le cinma fait la littrature , dans le cas d'une adaptation cinmatographique, c'est envisager l'adaptation du point de vue de la littrature et non le film pour lui-mme (Labb, 2006, 1). Comme le propose Labb (2006), nous suggrons de lire l'adaptation comme une recration et non comme une reproduction ou une traduction de l'uvre littraire. Nous envisageons ainsi l'adaptation comme une nouvelle uvre qui possde sa propre cohrence selon les transformations qu'elle a opres. Les modifications de l'uvre littraire l'adaptation filmique sont la fois quantitatives (rorganisation de l'uvre, ajouts ou suppressions d'actions, de personnages) et qualitatives (transformation de l'univers narratif en fonction de l'poque que se reprsente l'uvre). Clerc et Carcaud-Macaire (2004) disent que ces choix sont souvent conditionns par les gots cinmatographiques de l'heure et rpondent des stratgies commerciales. Or nous favorisons, sur le plan didactique, des adaptations qui ont pris assez de libert au niveau du style et du contenu pour que l'univers cr par le cinaste s'affranchisse, du moins en partie, de celui de l'auteur. L'adaptation suppose toujours une restitution diffre et un partenaire diffrent (Clerc et Carcaud-Macaire, 2004, Il). En fait, Clerc et Carcaud-Macaire (2004) prcisent d'emble, dans leur ouvrage portant spcifiquement sur l'adaptation, que toute transposition au cinma implique une rcriture de la part d'un scnariste cinaste qui s'inspire de sa propre lecture de l' uvre d'origine. Cette lecture est d'ailleurs celle d'une poque, d'une socit toute entire qui retiendra ou rejettera des aspects de l'oeuvre. Ds lors, une pluralit de voix rceptrices et une historicit se noue dans l'acte qui les pose par le mme geste de rcriture (ibid.). Par exemple, on peut voir les relectures de certaines uvres classiques au cinma, qui sont autant de reconfigurations : cf. les diffrentes versions adaptes de Romo et Juliette, dont celles, trs diffrentes de Lurhman et de Desgagns. Ce sont des oprations de cration culturelle (id., 93). 75 Ainsi l'adaptation recontextualise l'uvre littraire par la VOle des images, des thmes musicaux, des ambiances, du traitement, de l'intonation, des dialogues. Or si l'adaptation propose est celle d'une autre poque du roman, et du lecteur/spectateur, elle peut le dsintresser ou au contraire agir doublement sur son imaginaire. Du point de vue didactique, le travail sur l'adaptation pourrait ncessiter de mettre en contexte la lecture de l'adaptateur afin de mieux comprendre la vision qu'il propose. Cette dernire permet ainsi d'enrichir celle du lecteur moderne et d'viter qu'il rsiste la lecture propose parce qu'elle est dcale dans le temps et culturellement par rapport la sienne. Le travail de comparaison de deux adaptations (ou plus) permettrait, entre autres, de faire prendre conscience au spectateur qu'il assiste des reprsentations d'une uvre par un lecteur-scnariste-cinaste (entit souvent compose de plusieurs individus), qui lui-mme incarne une poque, une culture et qu'il est enrichissant que ces visions se confrontent, se rencontrent: Ainsi, l'analyse de l'adaptation permet de reprer les divers modes d'appropriation d'une uvre et les dplacements qu'ils lui font subir (Clerc et Carcaud-Macaire, 2004, Il ). On peut ainsi viter le pige de tomber dans les jugements de valeur autour du plus ou moins grand degr de fidlit ou de trahison de la transposition filmique, comme si celle-ci se devait d'tre une transposition exacte d'un langage l'autre. On attend trop souvent de l'adaptation qu'elle soit l'exacte illustration des mots, la traduction littrale des descriptions, on veut y entendre l'cho sonore des paroles attribues par le romancier aux personnages. Enfin, on exige le mme rythme narratif, la mme histoire mais aussi le mme discours que celui qui est vhicul par le langage romanesque (Clerc et Carcaud-Macaire, 2004, 23) Sans se douter que chacun de ces lments n'a d'existence que rfract dans l'imaginaire du lecteur: travail sur des signes arbitraires, le roman ne peut que reconstituer l'illusion d'un contenu rfrentiel laquelle le lecteur apporte ses propres capacits cratrices, son exprience et sa mmoire. (id., 25) 76 Il ne faut donc pas oublier la part cratrice du spectateur qui projette sur l'image l'imaginaire qu'il porte en lui. L'adaptateur doit organiser les reprsentations visuelles et sonores qu'il s'tait construites partir d'un texte littraire, et le spectateur confronte ou adapte son tour ses propres images celles que lui propose le cinaste. Et c'est ce parcours de signification propos par ce dernier qui permet au lecteur de pntrer l'intrieur de l'uvre, d'y reprer des connexions, des analogies ou des oppositions, ce qui constitue la vritable richesse de la spectature de l'adaptation. En fait, ce sont toujours deux adaptations (ou deux lectures) qui se confrontent, soient celle de l'adaptateur et celle du lecteur-spectateur, et non uniquement celle de la lecture et de la spectature. Ainsi le spectateur qui visionne une adaptation cinmatographique reoit une histoire dont le rcit a t transform et a t adapt une nouvelle forme d'expression: il est transmodalis. C'est le grand imagier qui lui propose une relecture de l' uvre littraire travers le mode de la monstration. Mme si cette relecture (l'adaptation) est impose par le ~ a n d imagier, nous croyons que le spectateur finira par s'approprier son tour cette relecture et fera des liens singuliers avec l' uvre initiale. S'il adopte une posture critique lors du visionnage, il risque de poser un jugement sur la vision que lui propose le ~ a n d imagier soit en l'approuvant, soit en la dsapprouvant. Mais cette raction est tout fait singulire puisqu'elle fait se rencontrer les reprsentations imaginaires personnelles de la lecture de l'uvre littraire avec les reprsentations imposes par l'image et le son de l'adaptation. Or nous croyons que le cinma provoque lui aussi sa part d'imaginaire. Et on peut imaginer que le spectateur vit la rencontre de ces deux imaginaires (le littraire et le filmique) lors de l'acte de spectature de l'adaptation. 77 On peut se demander quel rapport existe entre le sens et les sensations produits par une oeuvre littraire sur un lecteur sensible aux qualits propres ce langage (l'criture), et ceux que produisent sur un spectateur les images et le son au cinma. Chaque film et chaque roman imposent et dterminent des lois qui leur sont propres; mais au niveau de la rception cognitive et motive les diffrences sont aussi importantes (voir chapitre IV). 2.1.1.4 Histoire et narration (discours et rcit) Depuis les annes soixante, les tentatives de formalisation du rcit se sont multiplies: Greimas (1966), Propp (1970), Todorov (1971), Genette (1972), Brmond (1973), Barthes (1975, 1984), Eco (1979), Ricur (1983) ... Nous tenterons ici de nous inspirer de leurs travaux pour tablir un corpus qui rendra compte des possibilits narratives. Selon Ducrot et Schaeffer (2003), l'tude des textes narratifs implique obligatoirement la distinction entre l'analyse de l'histoire (les vnements, rels ou fictifs, raconts) et celle du rcit (le discours qui raconte) (id., 710). L'analyse de l'histoire serait centre sur l'tude des motifs, des thmes et des fonctions et celle du rcit relverait d-e la narratologie, SOlt de l'analyse es modaIs de reprsentation de l'histoire. La possibilit d'une analyse du rcit comme mode de reprsentation des histoires suppose La distinction entre les vnements raconts et le discours qui les raconte (jable/sujet chez les formalistes russes, story/discourse chez Chatman, events/text chez Rimmon-Kennan, Fabulaldiscorso chez Segre, histoire/rcit/narration chez Genette, o la narration est l'acte rel ou fictif que produit ce discours). Ducrot et Schaeffer (2003, 233). Les formalistes russes faisaient dj la distinction entre la fable (l'histoire correctement reconstitue) et le sujet (la faon dont le lecteur en a pris connaissance) (id., 124). Benveniste (1966, 1974) exprime aussi cette distinction 78 entre les tennes histoire d'W1 ct (argument, logique des actions, ce qu'on appelle aujourd'hui la digse), et discours de l'autre (temps, aspects, modes du rcit). En fait, pour certains, l'histoire suffit dfinir le rcit ou la narration d'W1 roman ou d'W1 film alors que pour d'autres, le rcit ne saurait tre que la transmission verbale de cette histoire, le discours narratif. (Todorov, 1969, 10). Malgr le grand nombre de contributions riches et dtenninantes sur le sujet, depuis les fonnalistes et les structuralistes, ce sont les descriptions et les catgories de Genette qui constituent la base de ce qu'on appelle la narratologie classique. Dans Discours du rcit, publi en 1972 dans Figures 111, de mme que dans Nouveau Discours du rcit, de 1983, Genette labore W1e tenninologie devenue universelle pour dcrire le fonctionnement du rcit. Dans le rcit de fiction, la narration est W1e assertion feinte sans porte dnotationnelle: l'histoire n'existe que comme projection mentale induite par le rcit. L'ordre de dpendance logique est donc narration-rcit-histoire. Le fait que dans le rcit de fiction l'univers co-impliqu par l'histoire constitue un monde incomplet indique clairement cette dpendance logique du niveau de l'histoire par rapport au niveau du rcit. (Genette dans Ducrot, 2003,710) Genette (1983) privilgie la tripattition rcit/histoire/narration, qui reconnat une dpendance logique du niveau de l'histoire par rapport au niveau du rcit, contrairement aux modles bipartites (Barthes, Todorov), inspirs des formalistes russes (Ducrot, 2003). Pour Genette, le rcit, comme narratif, vit de son rapport l'histoire qu'il raconte; comme discours, il vit de son rapport la narration qui le profre. Le temps et le mode jouent tous les deux au niveau des rapports entre 1'histoire et le rcit. La voix dsigne la fois les rapports entre narration et rcit et entre narration et histoire. Le rcit offre W1e succession d'vnements et leurs relations d'enchanement ou de rptition. Il joue avec le temps et l'espace et se situe sur l'axe syntagmatique. Chez Genette (1983) ce qui correspond au rcit c'est l'nonc narratif, le discours oral ou crit qui assume la relation d'W1 vnement ou 79 d'une srie d'vnements (71), 1'histoire est la succession d'vnements, rels ou fictifs, qui font l'objet de ce discours et la narration est l'acte de narrer pris en lui mme (ibid.). Et le choix de modes et de codes narratifs pour construire un rcit (qui raconte une histoire, l'histoire tant contenue dans le rcit) appartient au discours et se situe sur l'axe paradigmatique. Dans le champ du cinma, Gaudreault (1988) pose la question: le film est-il d'emble narratif? (33) C'est une des questions qu'on se pose lorsqu'on veut saisir, dans ses fondements, les proprits et les paramtres du rcit filmique. Il distingue la mimsis (le montr ou le showing) de la digsis (le racont ou le telling). Gaudreault montre ce qui spcifie les catgories gnriques du rcit et du narrateur dans le champ de la littrature et du cinma qu'il qualifie de diffrences d'espce narrative l'intrieur du genre narratif. Dans la prface de l'ouvrage Du littraire au filmique de Gaudreault (1988), Ricur ajoute que ces difficults tiennent ceci que ce que nous appelons rcit dsigne tour tour le genre et l'espce. (id., 13) Cette ambigut ne vient pas des narratologues, mais de la nature du problme. Selon Bremond (1973) on reconnat une certaine conformit dans l'unit dramatique avec d'autres units de type narratif, ce qui amne confirmer que raconter ou reprsenter s'quivalent alors. Nous verrons qu'en effet, le montr et le racont appartiennent aux deux genres, le littraire et le filmique, mais qu'ils s'expriment par des codes distincts. Rappelons que l'un de nos postulats de recherche est que la comprhension et l'interprtation lors de la lecture-spectature seront facilites par la mise en relation par le lecteur/spectateur des modes et des codes communs et spcifiques de deux discours (le littraire et le filmique). Nous nous intressons donc aux matriaux roman et film, du point de vue du discours que chacun de ces modes d'expression 80 dveloppe pour raconter une histoire, le but tant de faire ressortir les lments spcifiques et non spcifiques de leurs systmes de reprsentation. En fait, une histoire peut tre raconte par diffrents moyens (film, roman, bande dessine... ) et le discours, lui, est spcifique chacun de ces moyens. Nous avons choisi d'aborder les uvres littraires et filmiques en nous intressant d'une part aux lments du discours communs et spcifiques chaque langage et d'autre part l'histoire, qui, elle, est le fruit de l'effort de reconstitution par le lecteur/spectateur de ces lments travers des mcanismes de lecture et de spectature grce aux lments digtiques et formels qu'elle fournit. Au cinma, comme en littrature, on peut dsigner l' histoire comme tant ce qui se passe quand on met le scnario plat dans l'ordre chronologique (Chion, 2007, 123) alors que la narration - souvent dsigne par le rcit ou le discours- concerne la faon dont l'histoire est raconte, en d'autres mots, la faon dont les vnements et les donnes de l'histoire sont ports la connaissance du public . Raconter une histoire, c'est en mme temps, communiquer au spectateur des informations sur le cadre spatio-temporel de l'action, sur les personnages, leur identit, leurs situations respectives, etc. (id., 284) Or, nous croyons qu'il y a trois histoires: celle de l'auteur, celle du texte et celle du lecteur. Nous nous intressons aux moyens mis en place dans le texte pour raconter une histoire et aux mcanismes du lecteur/spectateur qui s'approprie le sens de l'histoire. Dans ce qui suit nous clarifierons les notions de nalTation, histoire, rcit et discours ainsi que les lments qui les composent spcifiquement pour chaque mdia, soit le roman et le film. 81 Nous avons choisi de regrouper sous le tenne narration A) les lments du discours (les codes, les modes, les focalisations) B) les lments du rcit (l'ordre, la dure) puisque ceux-ci constituent les moyens privilgis pour raconter une histoire en littrature tout comme au cinma. Le tenne narration renvoie ici l'acte de structurer une histoire. Nous prsentons un premier tableau qui tient compte des divisions que nous avons choisies pour aborder les uvres littraires et filmiques soient la narration A) lments du discours B) lments du rcit l' histoire C) contenus digtiques D) contenus extradigtiques E) mdiationslrceptions 82 Tableau 2: Les lments de la narration et de l' histoire des romans/films ll ROMAN NARRATION A)B) /FILM DlSCOURSfRCIT Dcoupage du roman Phrase/paragraphe/ Chapitre Dcoupage du film Plan/scne squence Codes littraires spcifiques Linguistique (lexique, syntaxe, grammaire, systme verbal ... ) Instance narrative (type de narrateur/ focalisation= point de vue) Codes filmiques spcifiques Photogrammes Image en mouvement Cadre Son (offlin) Effets optiques (champ, contre- champ, profondeur de champ, fondu) 1';1ontage (squences/raccords) Echelle des plans Angles (plonge, contre-plonge) Mouvements de camra (panoramique/travelling) Instance narrative (narrateur/ focalisation= savoir du spectateur) Codes non spcifiques Rythme: Mouvements de narration (pause, sommaire, ellipse, digression) Temps de L'histoire: (TH) =Temps de narration (TN) ou TH<TN ou TH>TN Structure: Anachronies (Analepse, prolepse) HISTOIRE C)D) CONTENUS digtiques Univers narratif (lieu+ poque+ vnements+ personnages) Caractristiques et logique des personnages (relations entre les personnages) Structure narrative (relation entre les vnements) extradigtiques Ralits historiques, culturelles, artistiques, socitales, politiques... HISTOIREE) MDIATIONI RCEPTION Mdiation Transmission de valeurs, d'attitudes, d'motions, d'une vision (poque/gnration) Effets des codes et des contenus Rception Raction aux mdiations Jugement de valeurs motions ressenties Identification ou non aux personnages, aux thmes, aux situations Apprciation des thmes, personnages, situations, de l'esthtisme Intrts\ rpulsions Passion\ lassitude Reconstitution des faits Il Le contenu de ce tableau apparat l'appendice A sous le titre lments communs au film et au roman tel qu'il a t prsent lors de la premire phase de validation. Ainsi, le Tableau 2 Les lments de la narration et de l' histoire des romans/films apparaissant dans le corps de la thse a t modifi suite aux tapes de validations. 83 Rappelons que dans notre modle nous nous intresserons aux codes spcifiques et communs aux langages littraire et filmique ainsi qu'aux contenus proposs par l'histoire pouvant varier du roman son adaptation filmique, mais surtout aux effets de ces codes et contenus sur les mcanismes de lecture et de spectature. Et comme les narratologues postulent l'existence de structures narratives antrieures leur prise en charge par un mode particulier, le systme narratif comporte des aspects gnralisables. C'est toutefois le choix des codes spcifiques pour exprimer une histoire qui dtermine la forme sous laquelle elle sera transmise. Nous verrons au point suivant prciser les lments du discours et du rcit communs ou propres au roman et au film. 2.1.1.5 Les codes spcifiques et non spcifiques la narration littraire ou filmique L'utilisation de codes (ex: images mobiles) et de procds (ex: raccords) propres la littrature ou au cinma confre l'uvre toute sa spcificit. Pour mieux comprendre la nature et le fonctionnement de la lecture/spectature, il faut avant tout identifier et dfinir les lments spcifiques et communs des systmes narratifs du roman et du film. Par exemple le systme narrafiIau film est constftu d'une combinaison complexe et originale de plusieurs codes qui lui sont spcifiques (image mobile, son, montage). Le sens au cinma s'labore travers des signes dont la signification nat de leur complmentarit, de leurs relations; le cinma est un langage composite, avec des lments htrognes. Nous croyons que les images mobiles et les sons (bruits, musique, paroles) imposent non seulement d'autres signes mais aussi d'autres significations, c'est--dire d'autres rapporis entre signifiants et signifis, rapporis ambigus qui neutralisent le symbole au profit d'un sens plus profond et peut tre plus obscur . (Clerc et Carcaud Macaire, 2004, 202). En ralit, chaque texte, littraire ou cinmatographique, original ou adapt, constitue lui-mme un systme spcifique. Tous les lments de 84 l'oeuvre littraire ne peuvent tre transposs au cinma. Par exemple, il est plus difficile au cinma qu'en littrature d'avoir accs au monde intrieur des personnages. L'image, sans le recours W1e voix off narratrice, peut difficilement exprimer les tourments, les secrets intrieurs d'un narrateur. Le jeu des acteurs devient particulirement important; ces derniers doivent suggrer un monde intrieur au spectateur. Mais c'est justement parce que la narration filmique dispose d'autres moyens pour exprimer une histoire qu'elle stimule possiblement chez le spectateur d'autres mcanismes de lecture. Un autre exemple de difficult de transposition au cinma, qui en souligne les spcificits du mdia, est l'absence de narrateur; les ralisateurs sont obligs d'utiliser d'autres moyens de situer et de commenter l'action: Hors des mots, la musique et les dcors constituent une extension du texte dans laquelle chaque cinaste recre un discours et un contexte (Labb, 2006, 2). L'accompagnement musical des images permet amsi de soutenir l'action et de la commenter la fois. Pour constituer le dcor, le directeur artistique doit combler les manques des descriptions faites par l'auteur : Cet ajout du film, qui ne peut toujours se contenter d'voquer, est donc une extrapolation partir du texte et une modification. Il s'agit de renvoyer le spectateur un univers particulier situ dans le temps et dans l'espace par des lments de reprsentation qui l'voquent clairement. (Id., 2) Nous prendrons appui sur la narratologie filmique et littraire pour fonder des catgories de codes spcifiques et non spcifiques au roman et/ou au film. Il faut toutefois tenir compte du fait que la narratologie filmique pose un problme de consensus sur des notions. Ceci est certainement attribuable aux nombreuses reprises de thories conues pour la littrature et un foisonnement terminologique caus par un champ en qute d'identit propre et qui donna lieu une prolifration du mtalangage. (... ) c'est Franois Jost (1987) qui, le premier [... ] a propos le nom "d'ocularisation" pour la subjectivit visuelle et "d'auricularisation" quand 85 c'est l'oue du personnage qui est sollicite. [...] je ne suis pas sr que ces termes soient indispensables. Ce qui l'est, c'est l'ide. Peut-tre serait-il plus simple et finalement plus clair d'opposer les focalisations mentales aux focalisations visuelles et auditives. (Metz dans Visy, 2002) Par exemple, le transfert de concepts (ex: point de vue et focalisation) du champ littraire au domaine cinmatographique pose des problmes de lgitimation. Visy (2002) et Perron (1996) remarquent que mme si depuis les annes 80 les recherches en cinma ont pernis de dvelopper des concepts spcifiques au film partir de concepts faisant consensus dans le milieu littraire -grce, notamment, aux travaux de Genette (1972)- leurs dfinitions vont dans tous les sens. Gaudreault (1988), Vanoye (1972, 1982), Aumont, Bergala, Marie et Vernet (1983, 2004) sont de ceux qui ont grandement contribu clarifier les distinctions entre les codes et les modes filmiques et littraires. Nous nous sommes inspire des auteurs suivants pour regrouper, classifier les lments de la narration (rcit et discours) filmique et littraire afin d'identifier les lments spcifiques et communs de la narration littraire et de la narration filmique: Genette (1972), Mottet (1975), Aumont, Gaudreault (1988), Aumont et Marie (1988, 2004), Gardies (1988), Lever (1992), Vanoye et Goliot-Lt (1992, 2001), Gourdeau (1993), Perron, (1993), Chion (2007). 86 Tableau 3: La narration: les lments du discours et du rcit l2 DISCOURS Rcit NARRA Langage Codes Modes/voix Ordre/dure/frquence TION (temps/espace) LITTE , crit Codes spcifiques Ordre (non spcifique) LE RACONT -anachronies -Code linguistique (le tell ing) -analepse (rtrospectior (syntaxique-lexical-verbal) RAIRE registres variables Un rcit, quel qu'il soit, ne peut pas -prolepse (anticipation) montrer, il ne peut Codes non spcifiques que raconter Vitesse (non spcifique (Ducrot et Schaeffer, -Code du rcit (narratif) -pause descriptive 2003) ex : point de vue, focalisa- -scne (dialogue= tion, temps rel) temps du rcit et de l'his- -sommaire (effet Le mode littraire toire, d'acclration par la donne aussi voir syntaxe des squences ... narration) et entendre: -Codes socioculturels -ellipse temporelle (contexte) (vnements passs Mimsis verbale -Code rhtorique sous silence) -discours rapport (figures de style) Frquence -discours transpos (non spcifique) -discours narrativis Rcurrence d'lments Semblables ou Digsis non identiques Mimtique Reprsentation de l'espace et de Focalisation l'action: deux temps Narratorielle (spcifique) -focalisation externe -focalisation interne -focalisation zro -multiples focalisations Type de narrateur: -htrodigtique homodigtique\ autodigtique -omniscient 12 Le contenu de ce tableau apparat l'appendice A sous le titre Discours littrairelDiscours filmique tel qu'il a t prsent lors de la premire phase de validation. Ainsi, le Tableau 3 La narration: les lments du discours et du rcit apparaissant dans le corps de la thse a t modifi suite aux tapes de validations. 87 Image LE MONTR Ordre (non spcifique) Codes spcifiques FILMI -Image photo- (Le showing) -anachronies -Code de montage QUE graphique La monstration c'est -rtrospection (ex: raccord de mouvement, mouvante ce qu'on voit, c'est (flash back) sur le regard, champi -Mentions dire le montr. -anticipation contre-champ, analogique... crites Gaudreault (1999) (flash forward) montage linaire, altern, Son Dure parallle) -Son phonique Le mode filmique -ellipse temporelle -Code des mouvements (paroles: voix raconte aussi travers -chevauchement d'appareil (panoramique in ou hors un ou plusieurs de l'action (spcifique) travelling) champ di- narrateurs -Temps de l'histoire -Code de variation d'chelle gtique - Mimsis : jeu et temps de la de plans (gnral-ensemble voix off) des acteurs/voix/sons narration moyen-amricain-rapproch - Son analogiqu TH =TN (souvent gros plan- insert) (Bruits: in ou Digsis mimtique dialogues)TH -Code des changements hors champ Focalisation TN (rsum d'actions d'angle de prise de vue digtique- off Spectatorielle ou de paroles) plonge contre-plonge) digtique ou (spcifique) TH=Q (Pause -Code des effets optiques extra-digtique -Externe descriptive) (champ\contre-champ) - Son musical (Le spectateur en sait TH TN (scne (Musique: moins que le ralentie) Codes non spcifiques in ou hors personnage Frquence champ di- -Code du rcit (narratifs) puisqu'il ne peut -rcurrence gtique-off -Codes socioculturels pntrer la conscience d'lments semblables digtique ou -Code rhtorique de ce dernier) ou identiques extra-digtique -Code linguistique verbal -Interne (Le spectateur -rcits singulatif: avec registres variables connat du monde n narrations pour digtique que ce n histoires que connat le - rcit rptitif: .-pet:SGRRag , \ MmS--j3Gur -zro (Le spectateur une histoire en sait autant que les - rcit itratif: une personnages sur narration pour les situations) n histoire. Type de narrateur: Reprsentation de -Omniscient (grand ima l'espace et de -Extrieur (objectif) l'action spcifique -Interne (personnage) car en un seul temps Ce tableau serVIra de rfrence lorsque nous ferons allusion aux codes et modes communs et spcifiques aux uvres littraires et filmiques. Toutefois, nous ne reprendrons pas systmatiquement chacun des lments. 88 2.1.2 Les concepts relis l'activit 2.1.2.1 La lecture/la spectature et la lecture-spectature Nous distinguons dans un premier cas l'activit de lecture de l'activit de spectature comme appartenant deux temps, soient celui de la lecture du roman et celui du visiOlmage de son adaptation filmique: c'est la lecture/spectature. L'activit de lecture-spectature cOlTespond, quant elle, au parcours complt de lecture de l'uvre littraire et de spectature de son adaptation filmique par le lecteur/spectateur. Elle suppose qu'au moment de la deuxime activit (la spectature) le spectateur ait en mmoire une premire histoire configure partir d'un premier rcit. Lors du contact avec le deuxime rcit, ce spectateur passerait alors en mode de reconfiguration, amalgamant ou confrontant ainsi les lments qu'il a construits partir de la premire histoire aux donnes graduelles proposes par la deuxime. On poulTait penser que les anticipations de cette deuxime uvre annonce influencent dj l'histoire reconstruire partir du deuxime rcit. En fait, nous supposons que l'espace-temps entre la lecture et la spectature fournit au lecteur/spectateur un temps de rflexion sur l'histoire, de reconfiguration partir de nouvelles comprhensions, expriences ou d'changes sur l'histoire et/ou le rcit. Les traces laisses par la premire narration prendraient place et s'organiseraient dans la mmoire. Le lecteur/spectateur qui est en mode de relecture d'une histoire -qui est elle-mme une relecture, celle du ralisateur- entre en contact avec un nouveau rcit, une narration sur un autre mode (littraire ou filmique) pouvant influencer les traces laisses par la premire histoire. Nous supposons qu'il reconstruit ainsi sa comprhension/interprtation de la premire uvre travers le parcours de la deuxime en faisant appel des mcanismes semblables ceux de la premire lecture, mais aussi d'autres mcanismes. 89 De la mme manire que nous ne pouvons effacer volontairement les traces narratives de nos mmoires (qui se greffent une constellation d'autres mmoires informationnelles, affectives, culturelles, exprientielles - et se transforment leur contact), nous ne pourrons retrouver indemne ces traces ds les premires images ou les premires lignes d'une deuxime lecture. Il devient par exemple difficile de se rappeler comment on s'imaginait un personnage de roman partir du moment o cette image est confronte une autre, par exemple celle du ralisateur; elle finit parfois par s'y substituer et faire disparatre toute trace laisse par la premire lecture. Mme si nous avons lu le Colonel Chaber!3 que Balzac dcrit comme un personnage maigre et frle, ds les premires images de l'adaptation, nous acceptons la carrure et la robustesse de celui incarn par Grard Depardieu. Voil que la relecture commence; le personnage ne nous fait plus piti sur le plan physique. Par contre, ces nouveaux attributs peuvent agacer le spectateur, qui rsiste cette relecture du texte. Mais qu'il approuve ou non ce que lui propose la deuxime lecture, le lecteur/spectateur se retrouve d'emble dans un nouveau parcours que nous nommons la lecture-spectature ou la spectature-lecture, selon que l'activit physique premire est le visionnage ou la lecture. Il seralntressant, fors de nos recherches exploratoires auprs d'adolescents en milieu scolaire, de voir comment fonctionne la mmoire , les infrences , les reconfigurations de la deuxime lecture. Nous croyons donc que le laps de temps entre la lecture d'une uvre littraire et la spectature de son adaptation cinmatographique prpare la deuxime activit, surtout lorsqu'elle est anticipe. Or, plusieurs anticipations peuvent tre ressenties pour plusieurs raisons: dsir de voir et d'entendre des univers imagins parce qu'on cherche mieux saisir le contexte de l'histoire -lecture avant spectature- ou plonger dans l'univers intrieur de personnages -spectature avant lecture- pour mieux justifier 13 Nous avons choisi cette uvre et son adaptation car nous les avons enseignes pendant plusieurs annes dans des classes de quatrime secondaire. 90 certaines dcisions de ces mmes personnages. La modlisation que nous ferons de la lecture-spectature renvoie donc l'activit comparative des mises en rcit, des contenus, des mdiations, des valeurs, des reprsentations chez le lecteur/spectateur. Retenons que ce dernier labore le sens des histoires sous l'effet de modes d'univers narratifs diffrents. Une meilleure comprhension des thories et des modles de lecture et de spectature nous permettra d'envisager ces activits non pas sur le plan physique (ex: je lis, je visionne), mais sur les plans cognitif et subjectif (ex: je configure et reconfigure une histoire partir des informations, des connaissances, des motions, des expriences au contact d'un ou plusieurs rcits). Ces activits prises distinctement, mais observes sous les mmes angles, faciliteront leur comparaison. Nous pourrons ainsi mieux identifier les mcanismes de comprhension et d'interprtation de la lecture et de la spectature dont la synthse apparatra en 2.3. Dans le chapitre IV, au moment de la modlisation, nous mettrons en relation ces mcanismes pour spculer sur l'activit qui nous proccupe, soit la lecture-spectature. Et le parcours de lecture-spectature tant celui d'un lecteur/spectateur lve, le modle devra tenir compte des variables: sujet et contexte. 2.1.2.2 La relecture L'intrt de travailler partir de deux mises en rcit d'une histoire est que nous croyons que le lecteur/spectateur qui est en mode de relecture devrait s'investir davantage dans cette deuxime lecture- ou rinvestir sa premire lecture- puisqu'il est stimul par les rtroactions cognitives ou subjectives qu'elle provoque. Toute premire lecture est souvent contrainte un travail physique (lecture des mots, des phrases/des images, des squences) et de comprhension de l'histoire (reprage d'indices, restructuration, synthse). Nous supposons que la curiosit de l'intrigue tant assouvie, le spectateur de l'adaptation peut plus facilement ou spontanment passer en mode interprtatif. Plusieurs chercheurs s'entendent pour dire que la 91 relecture aurait des effets positifs sur la comprhension et/ou l'interprtation des deux uvres. Ainsi, selon Kintsch (1986), si un lecteur relit le mme texte, le rsultat de sa deuxime lecture peut tre trs diffrent de la premire. L'auteur en tmoigne personnellement en disant que la premire fois qu'il lit un article, il n'organise pas toujours correctement l'information, car il ne sait pas comment l'intgrer dans ses propres structures cognitives. la deuxime lecture, les macroprocessus sont beaucoup plus efficaces, car il sait ce qu'il cherche dans le texte. Il soutient qu'une macro lecture d'un texte favorise sa lisibilit plus qu'un travail ponctuel de dcodage smantique. Milot (1992) envisage la littrarit non pas du point de vue de l'uvre mais de sa lecture. La relecture permettrait une lecture plus littraire. Gervais (2006) envisage la lecture comme la progression d'un lecteur dans une uvre qui peut se faire sur deux modes: la recherche d'indices pour comprendre une histoire (lecture-en-progression) et l'analyse des situations, des personnages, des vnements (lecture-en-comprhension). Il dit qu'un lecteur trop proccup par sa comprhension d'une histoire peut progresser rapiaement aans une uvre en ngligeant, par moment, d'en analyser le contenu. La relecture est propose comme un moyen de prendre le temps de mieux s'approprier un texte, de faon plus personnelle, analytique ou critique. Jouve (2001) abonde dans le mme sens lorsqu'il distingue la premire lecture (linaire et nave) de la relecture (experte). La relecture serait ncessaire parce qu'elle permet de faire des liens dans le texte oublis lors de la premire lecture. Le retissage de la narration par le lecteur serait plus facile la relecture. Rouxel (1996) fait l'loge des vertus de la lecture lente et de la relecture, qUI permettent de mieux goter, de mieux savourer les textes littraires. Elle dit que 92 certains lecteurs parviennent saisir lors d'une lecture cursive les lments formels qui font sens et ouvrent au plaisir du texte, mais que cela suppose un entranement, une attention, une sensibilit au texte. La relecture entrainerait le lecteur une plus grande acuit de lecture . D'un point de vue didactique, sans aller ncessairement jusqu' la relecture complte des uvres, Rouxel propose des temps d'arrt et d'changes en classe qui ralentissent la lecture et favorisent l'appropriation du texte. St-Gelais (1992) prsente la relecture comme ncessaire l'exprience littraire: Relire, en effet, apparat comme une activit intimement lie l'exprience de la littrature (id., 64). Le dsir mme de reparcourir un texte serait au cur de la lecture littraire. Il se demande toutefois pourquoi certains genres littraires, tels le roman policier, incitent moins la relecture. Proposer l'adaptation filmique d'un rcit qui mise sur l'intrigue comme relecture d'une uvre, c'est prendre le risque de provoquer le dsintrt du spectateur. Ainsi comment adapter une uvre comme le Da Vinci Code de Dan Brown, dont le succs repose sur l'intrigue? La fin dvoile, le spectateur sera du de ne pas trouver la mme excitation lors de la spectature. Mais alors, comment expliquer le succs de films aussi prvisibles que les James Bond? Il faut croire que le cinma mise sur ses codes pour renouveler l'intrt des spectateurs. Les bienfaits de la relecture du roman par son adaptation filmique- grce aux modifications de cette demire- sont certainement attribuables aux potentialits des deux uvres stimuler une lecture-spectature enrichissante pour le lecteur/spectateur. Dans le cadre de notre recherche nous ne pouvons que spculer sur la complmentarit des mcanismes de comprhension et d'interprtation lors du parcours de lecture-spectature, mais nous sommes consciente que la valeur du roman et particulirement celle de son adaptation risque d'influencer le travail du lecteur/spectateur. Nous justifierons, dans le chapitre sur la mthodologie, le choix des uvres de nos explorations en milieu scolaire. De plus, nous verrons dans le 93 chapitre IV comment, tout comme l'uvre, la dmarche didactique choisie dans un contexte scolaire est mme de stimuler certains mcanismes plutt que d'autres et ainsi d'orienter la valeur attribue la relecture. 2.1.2.3 Le parcours de lecture-spectature Le parcours de la lecture d'une uvre littraire et de sa relecture par une uvre filmique doit tre entier pour qu'il puisse tre dsign par le terme lecture-spectature dont le trait d'union unifie l'activit. Ainsi le parcours de lecture-spectature correspond au trajet parcouru par un lecteur/spectateur qui lit un roman et visionne son adaptation filmique. Il faut le distinguer de l'activit de lecture-spectature qui fait rfrence aux mcanismes de comprhension et d'interprtation. Le parcours est linaire dans le sens que le lecteur-spectateur passe physiquement d'une uvre l'autre alors que nous verrons que l'activit de lecture-spectature est dynamique et systmique; la spectature ractive la lecture qui fait progresser la spectature. De plus les mcanismes interagissent diffrents moments du parcours. Le parcours de lecture que propose Jouve (1996) c0uesp0nd--P-acfivH-dtdecteur:-H distingue ainsi l'avant, le pendant et l'aprs lecture. - l'avant de la lecture, ce sont les conditions d'existence des reprsentations que l'on construit en lisant; - le pendant de la lecture c'est le processus de lecture en tant que tel, son fonctionnement, ses modalits; - l'aprs de la lecture ce sont ses rsultats, ses effets sur un lecteur particulier ou un public dtermin). (id., 3) 94 Selon Jouve (1996), l'avant de la lecture renvoIe essentiellement l'approche cognitiviste, c'est--dire la prcomprhension par le lecteur de l'action d'un rcit, soit la faon dont le lecteur se reprsente les actions avant leur intgration une narration. Il cite les travaux de Picard (1986, 1989), de Dufays (1994) et de Gervais (2006) pour aborder le temps pendant la lecture comme celui d'un lecteur rel dtermin historiquement et culturellement qui progresse dans le texte. L'aprs lecture concerne plus la rception que l'acte de lire. Il mentionne les ouvrages de Jauss (1978), de Jozsa et Leenhardt (1982) qui s'intressent la rception d'uvres qui agissent sur les normes esthtiques et sociales d'un public particulier. Il conclut amsl : [... ] disons que les thories internes se situent en amont de la lecture et supposent une quasi-quivalence entre les exigences du texte et les ractions du lecteur, alors que les thories externes se situent en aval et s'intressent moins au texte qu' la lecture effective. (Jouve, 1996, 2) Ce qui est tonnant de la division de Jouve, c'est qu'elle associe des mcanismes de lecture des tapes de lecture, comme si chacune de ces tapes activait des mcanismes diffrents correspondant des approches particulires de la lecture. Or nous croyons que les mcanismes comprhension et d'interprtation sont activs chaque tape de la lecture-spectature et que les approches en recherche servent clairer sous un angle particulier le fonctionnement de ces mcanismes. Dans notre modle, l'avant, le pendant et l'aprs correspondent des tapes du parcours de lecture-spectature. Nous identifierons dans le modle les mcanismes emprunts aux approches smiotique, cognitiviste et subjective- qui interviennent lors de ces tapes. Nous pourrons ainsi clarifier le rapport entre parcours et activit de lecture-spectature. De plus, nous pensons pouvoir identifier des catgories de mcanismes plus actifs une tape ou une autre du parcours de lecture-spectature. Nous verrons l'issue de la modlisation comment en didactique nous pouvons, par 95 exemple, choisir en fonction des tapes de lecture-spectature un questionnement qui privilgie l'activation de certains mcanismes plutt que d'autres. 2.1.2.4 La lecture littraire/la spectature filmique Comme il est impossible d'accoler le terme littraire celui de spectature -nous ne pouvons parler de spectature littraire dans le sens de lecture filmique optimale - il serait incorrect d'attribuer au terme filmique les caractristiques du terme littraire . Bien que les emprunts la littrature pour l'analyse filmique soient nombreux, une telle appellation n'existe pas et ne peut tre envisage. Ceci explique le choix que nous faisons d'utiliser les termes de lecture littraire pour dsigner l'acte de lecture spcifique l'uvre littraire et les termes spectature filmique pour parler de l'activit spcifique la spectature de l'uvre filmique. La dsignation de lecture filmique, elle, apparat dans la majorit des recherche en narratologie ou smiologie compare (Metz, 1972; Jacquinot, 1987; Jost, 1987; Gardies, 1988; Gaudreault, 1988; Jost et Gaudreault, 1990; Odin, 1990, 1992; Vanoye et Goliot-Lt, 2001; RolJet, 1996; Visy, 2002). Comme ces recherches ont pour la plupart vis comparer le mode narratif au mode monstratifet que la narratologie du texte littraire s'est labore la premire, le terme de "lecture" a t accol celui de "film" pour dsigner l'activit de celui qui lit le film. Or, les recherches sur l'activit du spectateur tendent s'autonomiser de celles sur la lecture littraire. On a donc vu apparatre la dsignation d'activit spectatorielle avec, entre autres, Gardies (1993) et de spectature la fin des annes 90, qui s'est impos avec Lefebvre (1997) dans Psycho. De la figure au muse imaginaire, Thorie et pratique de l'acte de spectature et avec Perron (1997) dans La spectature prise au jeu : la narration, la cognition et le jeu dans le cinma narratif. 96 Nous dsignons par lecture littraire et spectature filmique les activits de lecture/spectature spcifiques aux uvres littraires/filmiques qui impliquent la fois la comprhension et l'interprtation. Et nous utilisons les termes littrarit et spectatorialit pour parler du niveau optimal d'activits que suscitent certaines uvres littraires ou filmiques ou certaines lectures littraires ou spectatures filmiques. 2.1.3 Les concepts relis au suj et 2.1 .3.1 Les types de 1ecteurs Il existe pour chaque type de lecteur une conception de la lecture. Que ce soit le lecteur implicite de Iser (1976), le lecteur modle de Eco (1979), l'archilecteur de Riffaterre (1979), le lecteur rel (thoris) de Dufays, Gemmeill1e et Leduc (1996) ou de Gervais (2006) ou encore le sujet lecteur de Langlade (2004), chaque lecteur correspond une posture dfinie dans un paradigme de recherche. La question de la posture du lecteur proccupe les chercheurs depuis plus de vingt ans comme le confirme Coste (1980) : il n'est rien dans la recherche thorique et critique rcente qui soit plus l'ordre du jour que les tudes qui prennent la littrature par le ct du lecteur, de la lecture ou de la rception. (id., 354). Nous verrons dfinir les diffrentes postures de lecture lorsque nous aborderons les approches en lecture littraire. Nous en prsenterons dj quelques lments distinctifs afin de situer les lecteurs qui nous intressent pour notre modle: le lecteur empirique et le sujet lecteur. 2.] .3.].] Le lecteur thoris Une premire division oppose les thories internes aux thories externes. Les premires sont fondes sur l'ide que les effets de l'oeuvre sont inscrits dans les 97 structures (Jouve, 1996, 4). Le mandat du lecteur est donc de trouver le parcours impos par le texte. Le lecteur est considr comme un rle, une instance abstraite et prsuppose de l'uvre (ibid.). Les thories externes dlaissent l'tude de l'effet pour se consacrer celle de la rception. Au lieu de subordonner le lecteur au texte, elles soumettent ce dernier au lecteur: se fondant sur l'inachvement structurel de l'uvre, elles font valoir que le lecteur a toujours la libert d'enrichir le texte de contenus nouveaux (ibid). Trois types de lecteurs adoptent la premire posture: le lecteur implicite d'Iser (1976) induit par l'existence des stratgies textuelles. le lecteur modle de Eco (1979) tel qu'on peut le reconstruire partir des intentions objectives de l'uvre. l'archilecteur de Riffaterre qui est la fois virtuel, actuel et idal. Ces trois lecteurs sont des reprsentations modlises de l'instance rceptrice de la communication et elles ne peuvent servir reprsenter le lecteur rel. Valenti (2001) critique le fait que de nombreux chercheurs, sous -prerexte- de-mettre-!-e---lee-tew:-au centre de leurs enjeux, le rduisent plutt aux exigences formules de manire explicite et/ou implicite par le texte. Il critique, entre autres, le lecteur implicite d'Iser qui n'a aucune existence relle: Sous les auspices du lecteur implicite, la lecture relve davantage d'un phnomne textuel que de l'initiative d'un sujet empirique (2007, 47). Le lecteur implicite ne saurait donc tre autre chose que le texte lui mme, lequel dtermine ses conditions idales de comprhension et d'interprtation et les impose aux vrais lecteurs (ibid.). Les recherches d'Iser, de Eco et de Riffaterre ont toutefois ouvert la voie des thories externes de la lecture fondes sur le sujet lecteur (Picard, 1986; Jouve, 1993, 1996; Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996; Langlade, 2004, 2007 ; Rouxel, 2004) ou sur le lecteur empirique (Rosenblatt, 1978 ; Lebrun, 1996 ; Hbert, 2003). 98 2.1.3.1.2 Le sujet lecteur La notion de sujet lecteur, dans une approche subjective de la lecture, a t thorise assez rcemment grce aux contributions de chercheurs tels Langlade, Fourtanier et Rouxel. Ces derniers ont puis dans les thories de Ricur (1985), Bellemin-Nol (2001), Bayard (2002), des parcelles de dfinitions qu'ils ont adaptes un lecteur scolaire. Loin d'tre un simple phnomne de mode port par une idologie de l'individu souverain (101), selon Langlade et Fourtanier (2007), l'avnement du sujet lecteur exprime la reconnaissance de son rle dterminant dans l'activit de lecture littraire. Ils s'appuient sur l'ide de Barthes (1984) que toute lecture procde d'un sujet, et elle n'est spare de ce sujet que par des mdiations rares et tnues, l'apprentissage des lettres, quelques protocoles rhtoriques, au-del desquels trs vite c'est le sujet qui se retrouve dans sa structure propre, individuelle (dans Langlade et Fourtanier 2007, 101). Dans une telle perspective, l'objet privilgi est moins le texte de l'uvre en lui-mme que le texte transpos en dispositif de l'imaginaire par l'activit du lecteur (Langlade, 2005, 46). Il importe de rappeler quelques caractristiques majeures du sujet lecteur telles que dfinies par Langlade (2004, 2005, 2007). Le sujet lecteur n'est pas le sujet en -lui mme -l'individu- mais le sujet tel qu'il se manifeste lorsqu'il est engag dans une lecture et que s'opre dans et par cette lecture des refigurations de soi et du monde. Le sujet lecteur est donc un sujet fictionnel qui volue en rponse aux sollicitations et aux propositions fictionnelles de l' uvre. La lecture littraire lui offre des espaces o il peut mettre en jeu des projections fictionnalises de soi et s'engager dans des expriences multiples. Enfin, le sujet lecteur est un sujet qui s'interroge sans cesse sur ses engagements de lecteur, sans trouver des rponses stables. Il n'est donc jamais en repos: Projection, fictionnalisation et rflexion apparaissent comme autant d'activits qui mobilisent sans cesse son nergie et qui le condamnent une mobilit plus ou moins fbrile . (Langlade, 2004,104) 99 S'intresser au sujet lecteur, c'est donc prendre en compte la faon originale selon laquelle un lecteur habite une uvre et considrer les tats singuliers de ralisation d'un texte par l'activit de lecture d'un sujet comme le matriau privilgi de l'analyse littraire (Langlade et Fourtanier, 2007, 101). Plus qu' une identit stable et bien dfinie, la notion de sujet lecteur renvoie en fait un feuilletage identitaire complexe o les fragments de l'histoire propre du sujet se mlent aux chos de ses diverses expriences de lecteur . (ibid) Plusieurs thoriciens ont aussi contribu dvelopper la thorie sur le sujet lecteur et la didactisation de la lecture subjective. Par exemple, les travaux de Thrien (2007), Roy (2005), Gervais (2006) et Jouve (2005) s'intressent l'implication de l'identit du lecteur dans sa lecture et se rapprochent ainsi de la notion de sujet lecteur telle que dfinie par les tenants de la lecture subjective. Les recherches en didactique de Lebrun (2004), Hbert (2003), Langlade (2007), Rouxel (2004b) et Langlade et Fourtanier (2007) ouvrent des pistes importantes pour la mise en place de dispositifs didactiques visant le dveloppement du sujet lecteur lve en milieu scolaire. 2.1.3.1.3 Le lecteur empirique Le lecteur empirique est considr sur le plan de la ralit. Selon Coste (1980), le lecteur empirique n'appartient pas a priori un modle; au contraire, il dborde des modles, menace constamment leur intgrit, par exemple en trouvant un plaisir esthtique la lecture de l'annuaire de tlphone (id., 356). La ralisation de recherches sur l'activit de lecture du lecteur empirique est donc de nature exprimentale et implique des collectes de donnes auprs de sujets vivants. Les recherches en didactique ont beaucoup contribu au dveloppement de connaissances sur les pratiques de lecture de sujets rels, soient de lecteurs adolescents en contexte scolaire. Nous verrons dans ce cadre thorique exposer ces recherches pour chaque 100 approche en lecture. Nous pourrons ainsi mieux comprendre comment la didactique a clair certaines thories ou modles thoriques en lecture par l'apport de donnes sur un sujet lecteur dont les pratiques de lecture en classe se situent au cur de la recherche empirique. Lebrun et Lepailleur (1992) rappellent corrunent les thoriciens de la rception, en parlant du lecteur modle ou idal, n'avaient aucune proccupation didactique en tte. Pour eux, le lecteur est, l'gal de l'auteur, crateur de texte cause de ses capacits interprtatives. Ces thoriciens ont toutefois ouvert la voie aux didacticiens proccups par les pratiques contextualises des jeunes lecteurs en situation scolaire. Les recherches en psychologie cognitiviste, particulirement le constructivisme appliqu la comprhension en lecture, ont donc servi de fondements thoriques aux analyses des pratiques de lecture de lecteurs empiriques. C'est la pdagogue amricaine Rosenblatt (1938) qui a, la premire, contribu dvelopper l'approche de l'esthtique de la rception en classe par ce qu'elle appelle l'approche transactionnelle, selon laquelle le lecteur interagit avec le texte. 2.1.3.1 Les types de spectateurs Perron (1997) rpertorie les compositions de concepts partir de celui de spectateur : actant-spectateur, ardu-spectateur, spectateur cooprant, spectateur explicite, spectateur historique, spectateur idal, spectateur implicite, spectateur inform, spectateur intentionnel, spectateur modle, spectateur rel, etc. En fait, plusieurs concepts sont emprunts la littrature ou/et la smiologie; chaque qualificatif impliquent une certaine conception thorique. Le concept de spectateur crateur nous intresse particulirement. Selon Bergala (2002), l'ide du spectateur crateur est une ide forte, peu familire l'cole qui a tendance passer un peu trop vite l'analyse, sans laisser l'uvre le temps de dvelopper des rsonances et se rvler chacun selon sa sensibilit (id., 43). Nous assimilons ce type de spectateur celui 101 du sujet lecteur et lui attribuons ainsi des caractristiques similaires. Vanoye et Goliot-Lt (2001) distinguent deux spectateurs: le spectateur normal et le spectateur analyste. Le premier est dcrit comme tant moins actif que l'analyste; il l'est mais de faon instinctive, irraisonne. Il peroit, voit et entend le film, sans vise particulire (id. 13) et se laisse guider par lui. Il visionne un film pour le plaisir puisque c'est un loisir. Il a tendance plus s'identifier aux personnages et l'histoire. Le spectateur analyste est consciemment actif, de manire raisonne et structure. Il regarde, coute, observe, visionne le film, guette, cherche des indices (ibid.). Plutt en mode distanciation, il analyse le film et pose des hypothses. Pour lui l'activit de lecture du film est un travail qui doit mener une production intellectuelle. Il adopte une posture critique. L'analyste et le spectateur normal ne recevraient donc pas le film de la mme manire puisque l'analyste cherche viter les piges d'une lecture nave, domine par le film (id., 12). Lefebvre (1997) dcle trois grandes perspectives s'tant intresses la question du spectateur: il y a d'une part ces auteurs qui, comme Metz, s'engagent saisir la part du spectateur dans le dispositif cinmatographIque (la., 220D'autre part, on trouve des auteurs qui, forts des travaux de Metz et de Baudry sur la machine du cinma, se sont engags cette fois tudier les effets de certaines pratiques filmiques sur le spectateur. (id., 23). Ils ont tudi la faon dont certains films, certains modes de discours filmiques, s'adressent un spectateur-type pour lequel ils construisent une place. Une troisime tendance, plus europenne, a cherch comprendre le spectateur au sein de la communication filmique. C'est ainsi que Francesco Casetti, la manire d'Umberto Eco, parle du spectateur comme d'un interlocuteur idal dj conu par et inclus dans le film (ibid.). Ainsi selon Casetti le film imposerait un parcours au spectateur. 102 l'instar de Lefebvre (1997), nous tirons la conclusion que dans ces perspectives le spectateur analys est construit par le film, il est inclus dans ses stratgies. Or, on ne s'intresse pas au spectateur en tant que participant de l'acte de spectature. Consquerrunent, tout ce qui concerne l'acte de spectature mais qui tombe au-del de la pure comprhension narrative- corrune ce qui relve de l'affect, par exemple- est tout simplement vacu (id. 24). Il faudra donc regarder du ct de la lecture littraire pour envisager un spectateur s'apparentant au sujet lecteur. Corrune ce sont souvent les didacticiens qui ont dvelopp des recherches partir de sujets empiriques dont l'activit de lecture est contextualise en milieu scolaire, il est difficile de trouver l'quivalent du ct du sujet spectateur. La didactique filmique ayant gnr jusqu' prsent des recherches sur les modalits d'enseignement du film et du roman -le plus souvent fondes sur des connaissances narratologiques des films, plutt que sur l'activit et les comptences du spectateur lve-, nous ne pouvons rendre compte de recherches sur le spectateur empirique en milieu scolaire. 2.1.3.2 Le lecteur/spectateur de notre modle Le lecteur/spectateur constitue une variable importante de notre modle puisque notre intention est de proposer un modle pour la didactique qui tienne compte du sujet apprenant. Il est impossible, dans un but didactique, d'envisager les mcanismes de comprhension et d'interprtation de lecture-spectature sans considrer la nature de l'implication des lecteurs/spectateurs lves. Notre proccupation premire sera donc l'activit du lecteur et du spectateur, soit la faon dont le sujet cherchera laborer (crer, composer, se reprsenter) le sens d'une uvre littraire et de l'oeuvre filmique adapte. Nous retiendrons le terme laborer car il renvoie la fois aux oprations cognitives (reprsenter, laborer) et aux oprations subjectives (composer, crer) du lecteur/spectateur. partir de nos explorations en milieu scolaire nous pourrons 103 spculer de l'influence du sujet adolescent sur la manire dont fonctionnent les mcanismes de lecture/spectature. Nous verrons ainsi si le sujet lecteur/spectateur de l'adaptation cinmatographique d'une uvre littraire est constamment sur le mode de la comparaison, comment il recherche plus ou moins consciemment une sorte de connivence entre l'image filmique et celle du texte littraire (Visy, 2002) pour laborer du sens- tant admis, par ailleurs, que le seul sujet qui nous intresse est celui qui a la fois lu et vu. Nous croyons que cette connivence dans l'esprit des sujets lecteurs/spectateurs entre les deux rcits leur permet de transformer l'histoire et ainsi d'laborer leurs textes de lecteurs/spectateurs partir de deux modes de reprsentations. Le lecteur/spectateur adolescent sera aussi abord comme sujet du monde (Adam et Revaz, 1996), puisque nous tiendrons compte de ses horizons d'attente, de sa culture, de ses connaissances, de ses jugements, de ses expriences qui entrent en jeu lorsqu'il labore sa comprhension et son interprtation d'un film et d'un roman. Seion Hersent (2003), les jeunes ressentent une satisfaction se conformer aux normes de groupes adoiescents alors qu'ils n'adhrent pas aussi facilement aux normes sociales. Il relve plusieurs facteurs ayant contribuTrenouveler les pratlqus culturelles adolescentes: le recul de la culture consacre, une certaine forme d'anti intellectualisme, la valorisation de l'clectisme, la monte de l'conomie mdiatico publicitaire; la diversificatlon du paysage mdiatique; et la popularit de la tl ralit. Le rapport la lecture est ainsi redfini par des pratiques culturelles adolescentes transformes. L'adolescence c'est un ge de crise de repres; il devient donc essentiel d'laborer du sens dans de nouveaux espaces que procurent le roman et le film. La fiction permet l'adolescent de mettre en forme son exprience, de parfois se rparer , de se dcouvrir, de valider ses vrits intrieures (Petit, 2003). Le lecteur/spectateur de 104 notre modle aborde donc les uvres avec un questionnement li son groupe d'ge, ses proccupations du moment. Il cherche des rponses ses questions concernant le corps, la solitude, le souci de l'avenir. La fiction permet de sortir de son cadre pour rpondre ces questions, pour soulager ses angoisses. La force des livres et des films contribue un besoin de qute de sens et d'identit. L'adolescent a envie de tisser des liens entre lui et le monde qui se manifestent dans sa capacit crer des liens entre les lments de la fiction. Le lecteur/spectateur devient donc narrateur de sa propre histoire. Retenons que le sujet lecteur/spectateur adolescent de notre modle fonde sa lecture spectature sur des repres individuels ou collectifs. Tableau 4: Les repres individuels ou collectifs pour la lecture-spectature Repres individuels (individu) Repres collectifs (goupe: adolescent/ communaut/ socit) -TRAITS IDENTITAlRE S -CARACTERlSTIQUES D'UN GROUPE -EXPRlENCES DE VIE PERSONNELLES -EXPRlENCES LIES UN GROUPE -PARCOURS CULTUREL INDIVIDUEL -PARCOURS CULTUREL D'UN GROUPE -CONNAlSSANCES PERSONNELLES -CONNAlSSANCES INSTITUTIONNALISES -LECTURES/SPECTATURES PRCDENTES -LECTURES/SPECTATURES PARTAGES PAR -SENSIBILIT PERSONNELLES UN GROUPE -INFLUENCE DE LA PERSONNALIT -SENSIBILIT PROPRE UN GROUPE -GOTS/ INTRTS PERSONNELS -INFLUENCE DU GROUPE -GOTS/ INTRTS PROPRES UN GROUPE Nous reviendrons sur l'effet des repres individuels et collectifs sur les modalits d'appropriation du sens d'uvres littraires et filmiques par des adolescents en situation scolaire lors des propositions didactiques (4.8) en fonction des approches smiotique, cognitiviste et subjective. 105 2.2 Les approches pour dfinir la lecture littraire et la spectature filmique Le point commun des recherches dont nous allons rendre compte est qu'elles empruntent toutes, diffrents degrs, des approches centres sur le lecteur d'uvres littraires ou le spectateur d'uvres filmiques. Ce qui varie principalement c'est la tradition dans laquelle s'Lnscrivent ces recherches et qui orientent d'ailleurs leur approche. Certaines se concentrent sur l'interaction entre texte et lecteur ou entre film et spectateur, d'autres sur le processus de lecture d'uvres littraires ou de spectature d'uvres filmiques, ou encore, sur la subjectivit du lecteur/spectateur. La subjectivit attribue au lecteur varie d'ailleurs d'une approche l'autre. Nous avons regroup les principales recherches s'intressant au lecteur et/ou au spectateur autour de trois traditions dominantes: l'approche smiotique, l'approche cognitiviste et l'approche subjective. La plus rcente, l'approche subjective, s'inspire de toutes les recherches explorant la subjectivit du lecteur; le sens de la lecture appartient au sujet lecteur et n'est pas programm par le texte. Quant l'approche smiotique, son dveloppement plus rcent autour de l'acte de lecture/spectature et de leurs processus nous concerne particulirement; elle met au centre l'activit du lecteur/spectateur rel, le plus souvent thoris, mais parfois empirique. Les recherches qui ont emprunt une approche cognitiviste nous claireront sur la manire dont les lecteurs/spectateurs manipulent les connaissances travers l'activit de lecture/spectature. De plus, la didactique a beaucoup contribu, dans une approche ou dans l'autre, faire progresser les recherches notamment sur le lecteur (ceci est moins vrai dans le cas du spectateur) en proposant des recherches empiriques. Nous rendrons aussi compte de ces recherches l'intrieur des approches dans lesquelles elles s'inscrivent. 106 Chaque approche aura comme fonction d'clairer les mcanismes de comprhension et d'interprtation lors du parcours de lecture-spectature. Nous verrons ce que proposent les approches smiotique, cognitiviste et subjective pour aborder les questions de la lecture littraire et de la spectature filmique, soient des mcanismes dploys par le lecteur/spectateur. Nous verrons ainsi apparatre des mcanismes propres et communs la comprhension/interprtation littraire et filmique dont nous expliquerons le fonctionnement au chapitre IV. 2.2.1 La lecture littraire L'intrt pour l'acte de lecture apparat dans les thories littraires suite l'puisement de l'approche structuraliste, qui s'intresse davantage au texte qu'au lecteur. La prise en compte du lecteur dans le champ de l'analyse littraire a donn naissance depuis les annes 70 un nouveau paradigme et donc une redfinition de la notion de littrature et des concepts qui lui sont rattachs. C'est ainsi que le terme de lecture littraire apparat pour dsigner un nouvel objet de recherche, soit la lecture (activit, processus, modalits ... ) de l'uvre littraire. Que le sens de l'uvre littraire soit inscrit, voire prescrit par le texte ou qu'il soit entirement l'uvre du lecteur, les recherches sur la lecture littraire se fascineront pour un lecteur thoris, mais de plus en plus empirique. Depuis une vingtaine d'annes se dessine ainsi un lecteur dont la subjectivit dtermine le sens de l'uvre. Ceci expliquerait pourquoi Rouxel (2004a) situe l'apparition du terme lecture littraire en 1984, quand Picard (1984)- dont les travaux sont l'origine du groupe de recherche sur la lecture littraire Reims, dirig par Jouve- lui consacre un colloque Reims l4 . Puis le terme est repris par les didacticiens lors du colloque de Louvain-la-Neuve, organis par Jean 14 La lecture littraire, Colloque de Reims, 14-16 juin 1984. Direction Michel Picard. 107 Louis Dufays en 1995 15 . Sa prsence est atteste dans le milieu universitaire dans les alU1es 90 avec, entre autres, le numro de la revue Tangence 16 dirige par Gervais et le premier numro de la revue de Jouve intitule La lecture littraire/ 7 . En vrit, l'intrt pour la lecture littraire remonte aux alU1es 60 et 70 avec l'cole de Constance fonde par les thoriciens de l'esthtique de la rception Jauss et Iser, puis aux alU1es 80 avec Eco et son lecteur modle et enfin toute une gnration de thoriciens depuis les annes 90 et 2000: Picard, Jouve, Dufays, Poslaniec, Gervais, Rouxel, Fourtnaier, Langlade... Leurs nombreux travaux l'origine de la lecture littraire posent les questions suivantes: Comment la dfinir? quoi se rapporte l'adjectif littraire? au texte? la lecture? Et dans ce cas, faut-il avancer l'ide que la valeur littraire du texte provient du lecteur qui lit littrairement? Le terme lecture littraire recouvre donc des modes de ralisation diffrents selon les lieux o on l'emploie; il dsigne un ensemble de pratiques dont les enjeux engagent, au-del d'une conception de la lecture, une vision du sujet lecteur et, pour ce qui nous concerne ici, de l'lve. Sa dfinition suppose la rfrence des valeurs et donc une dimension idologique, voire anthropologique de la lecture (Rouxel, 2004a). Dufays, GemmelU1e et Ledur (1996), dans Pour une sur ce quoi la lecture littraire ne se rduit pas, soit la distanciation, au plaisir, la lecture des textes littraires. Ils ajoutent que la lecture littraire est complmentaire de la rception audiovisuelle et qu'elle est imbrique dans la lecture fonctiolU1elle. Dans notre thse, le qualificatif littraire concerne le lien entre le texte et sa rception; c'est la lecture qui confre au texte son caractre littraire. Nous dfinissons la lecture littraire par le processus complexe que son activit suscite; 15 La lecture littraire en classe de fronais: quelle didactique pour quels apprentissages? Colloque de Louvain-la-Neuve, 3-5 mai 1995. Direction Jean-Louis Dufays. 16 Le numro 36 de la revue Tangence de mai 1992 s'intitule La lecture littraire et est dirig par Bertrand Gervais. 17 Revue annuelle soutenue par le CNL (centre national du livre), La lecture littraire a pour ambition de dcrire la lecture du point de vue historique et culturel, ainsi qu' travers les modles labors par la linguistique, la psychanalyse et les sciences cognitives. 108 la complexit est rattache la richesse des processus que nous mettons en jeu pour comprendre le monde (Vandendorpe, 1992a, 1). La lecture de l'uvre littraire n'est donc pas envisage uniquement comme une lecture des textes littraires, mais une lecture littraire des textes littraires. Nous verrons que les processus de lecture littraire peuvent tre dcrits partir de plusieurs approches. Comme nous cherchons modliser les activits de lecture et de spectature, il importe d'observer et de dcrire sous plusieurs angles l'acte de lecture littraire. Ce sont les approches smiotique, cognitiviste et subjective qui nous serviront d'angles d'analyse pour mieux saisir la complexit des processus de comprhension et d'interprtation mis en uvre par le lecteur/spectateur. L'intention de cette modlisation tant didactique, les principes de fonctiormement du modle seront illustrs partir de dormes de recherches exploratoires sur le sujet lecteur/spectateur adolescent en milieu scolaire. Nous chercherons aussi dans la thorie les recherches traitant de sujets lecteurs/spectateurs empiriques. Toutefois, mme si nous recormaissons que c'est le degr d'investissement du lecteur et la complexit de son activit qui dfinissent la littrarit d'un texte (Rosenblatt, 1983, Thrien, 1990), nous croyons que certains textes prdisposent des activits plus riches, profondes et investies. Dans cette thse, l'adjectif littraire renvoie ainsi la fois l'objet (le texte littraire) et aux modalits (mcanismes de comprhension et d'interprtation) de lecture. Nous avons prcdemment dfini les concepts relis l'objet (uvres littraire/filmique) (2.1.1), l'activit (lecture/spectature) (2.1.2) et au sujet (lecteur/spectateur) (2.1.3). Nous verrons maintenant dfinir les mcanismes de lecture et de spectature, soit la manire de comprendre et d'interprter une oeuvre littraire ou filmique selon les diffrentes approches de la lecture et de la spectature (smiotique, cognitiviste, subjective). Ce n'est qu'aprs cet exercice de clarification thorique des mcanismes et des concepts que nous pourrons exposer les diffrentes 109 tapes de la modlisation de la lecture-spectature et faire des propositions didactiques pour les classes de franais du secondaire (Chapitre IV). 2.2.1.1 L'approche smiotique Au moment de son apparition en smiotique, le concept de lecture littraire renvoie l'ide de lecture optimale et obligatoirement la notion de lecteur modle (Eco, 1985). Lorsque les thories des signes s'intressent la faon dont le lecteur s'approprie ces signes afin d'laborer le sens d'une uvre, elles le font de manire chercher puiser toutes les significations que l'uvre peut fournir, en supposant que le sens de l' uvre est inpuisable: La prsence du signe sert d'intermdiaire entre le sujet et l'objet [et] tous les discours du monde sont des reflets de cette interface interminable tisse entre les sujets et les objets qu'elle cherche rejoindre en les construisant sans cesse (Thrien, 2007, 13-14). Le lecteur est donc dot du pouvoir de comprendre et d'interprter le texte, mais toujours dans les limites de ce que le texte lui donne conune pistes de significations possibles. La smiotique littraire s'interroge sur le rle du le texte: comment est-il prescrit dans l'organisation du texte? Par quels codes? Quelles oprations langagires, c'est--dire quelles connaissances et habilets cognitives prvalent sa rception et son interprtation? Le texte, dans son criture, possde-t-ill'essentiel de ces oprations qui seront actives par la lecture et dcodes par le lecteur? La smiologie littraire vise comprendre toutes les activits possibles de la lecture d'uvres littraires. Elle a beaucoup profit de l'impact des sciences de la cognition, qui ont soutenu une comprhension plus articule des fondements et des processus de base de la lecture. Certains chercheurs, dont nous prsenterons les recherches dans ce chapitre (Rabinowitz, Vandendorpe, Gervais. 00)' ont donc fond leur thorie de la lecture dans le champ de la smiotique, mais en s'inspirant fortement des thories cognitivistes portant sur la lecture. Ceci dmontre la non 110 tanchit des approches - qui s'enrichissent les unes des autres- pom mIeux comprendre et expliquer les mcanismes en uvre lors de la lectme du texte littraire. Depuis les annes 90, un autre mouvement de smioticiens se consolide autour de la question de l'acte de la lectme de l'uvre littraire. Thrien situe toutefois la proccupation pour l'acte de lecture ds le commencement de la rflexion smiologique, comme le point nodal de cette discipline parce qu'elle engage toute la question de la lectme des signes, de tous les signes (2007, Il). C'est dornavant les processus de lecture qui suscitent la cmiosit des chercheurs ainsi que le lecteur rel , d'abord thoris, puis empirique. Les smioticiens se lancent dans l'analyse de lem propre pratique de lecteur, soit celle d'un lectem rel, mais il ne faut pas l'oublier, d'un lectem savant ou expert et dont la rptition de lecture d'extraits de textes pour les fins d'analyse ne correspond pas la lectme habituelle d'un lecteur courant , ou plus modeste auquel renvoie le terme empirique . Des mthodologies diverses verront le jour cherchant comprendre l'activit de lecteurs, soient les autobiographies ou les annotations de lectures de lecteurs crivains ou de lecteurs courants ou modestes. Pour aborder l'approche smiotique, nous avons choisi un dcoupage en trois parties chronologiques: une smiotique centre sur les textes (Saussure, Peirce, Greimas), une smiotique centre sur le lectem inscrit dans le texte (Eco, Rabinowitz, Riffaterre) et une smiotique centre sur les processus de lectme des textes (Gervais, Thrien). Par la suite, nous retiendrons de ces recherches tout ce qui peut nous clairer sur les mcanismes d'interprtation et de comprhension d'une uvre littraire et sur l'activit du lecteur thoris ou empirique. 111 2.2.1.1.1 Une smiotique centre sur les textes La thorie gnrale des signes a t baptise smiologie par Saussure, et dsigne comme telle par Barthes et Eco, avant que l'usage ne remplace ce terme par celui de smiotique, d'origine anglo-saxonne et introduit par Locke et Peirce. La smiotique donc peut se rclamer d'Ulle double filiation, europenne avec Saussure (1972) et amricaine avec Peirce (1978) qui, ds la fin du XIXme sicle, s'interrogeait sur les conditions de la smiosis. Selon Eco (1979), la smiosis est un phnomne et la smiotique est un discours thorique sur les phnomnes smiosiques, alors que pour Peirce (1978), la smiosis est une action qui implique une coopration de trois sujets: le signe, son objet et son interprtant. Ce qu'il faut retenir de la dfinition de Peirce, c'est qu'elle vise saisir la totalit des processus de significations sans tenir compte du sujet interprte. Eco (1979, 1985) parle de smiosis gnrale pour dsigner le processus de comprhension qui nous fait saisir la ralit dans son ensemble ; pour d'autres, cet exercice doit tre morcel selon diffrentes sciences: la smantique, la pragmatique ou encore la sociologie. Charles (1977) parle plutt de trois branches de la smiotique: la syntactique, la smantique et la pragmatique. Eco (1979, trad. 1985) expose deux conceptiens-ru-sterique-s-e}3-fl0s-s--1-4-Hte-Fp-Ftati-0-f}--; 1) interprter signifie retrouver dans le texte le sens prvu par l'auteur 2) les textes peuvent tre interprts de manire infinie. Vandendorpe (1990) distingue la smiologie et la smiotique: selon lui Peirce a une approche analytique et prescriptive alors que celle de Saussure est plutt structurale et descriptive. C'est cette dernire qui l'intresse et particulirement le dveloppement que lui ont donn Greimas et l'cole de Paris. La smiotique du texte, et plus particulirement l'approche de Greimas (1966), explore les conditions de la signification manifeste par les textes. Elle n'interprte pas une oeuvre, elle la dcrit pour en connatre les rgles de fonctionnement, c'est--dire pour savoir comment son organisation interne se manifeste, comment un texte arrive nous dire ce qu'il dit et 112 comment il prvoit son lecteur et ses modalits d'interprtation selon ce qu'en dit Sorin (1996). La smiotique adopte donc ses dbuts une attitude la fois finaliste (il fallait en restituer le sens, se montrer fidle l'intention de l'auteur)>> et transcendante (la dcouverte du sens exact ne pouvait se faire qu' l'aide de connaissances plus ou moins savantes)>> (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996,49). L'approche centre sur les textes comme objet d'tude a domin le champ de la smiotique jusqu' la fin des annes 70. Selon Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), trois types d'approche pouvaient tre distingues. 1) L'approche exgtique (centre sur le texte) Les thories adoptant cette approche considrent le texte comme une uvre dote d'un sens canonique et dfinitif , dont il faut restituer le sens et auquel il faut se montrer fidle la lettre ou l'intention de son auteur. D'ailleurs la dcouverte du sens de l'uvre ne peut se faire qu' l'aide de connaissances savantes. (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 49) 2) L'approche immanente (centre sur le lecteur inscrit dans le texte) Cette approche s'intresse aux rapports de sens internes l'nonc interne qu'elle prtendait restituer de manire objective, sans rfrence des savoirs extrieurs, le texte tant considr comme un systme de signes clos sur lui-mme et n'ayant d'autre fin que lui-mme (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 50). Elle est connue sous le nom d'analyse structurale, notamment grce aux travaux de Todorov (1971, 1977, 1979). 113 3) L'approche contextuelle (centre sur le lecteur) Cette approche mettait l'accent sur les rapports que le texte entretient avec la ralit etJou les "textes" antrieurs de la littrature, de l'inconscient et de la socit (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 50). l'ide d'un sens unique se substitue celle de l'uvre ouverte, du texte pluriel. Dans cette approche, on dsigne souvent la lecture comme tant inscrite ou programme par le texte. Les pnnclpaux tenants de cette approche sont Blanchot, Barthes, Eco, Derrida et De Man. L'analyse des textes par la smiotique s'est inspire de l'analyse structurale, dveloppe par Todorov dans les annes 60 et 70, dont l'tude est centre sur les rapports de sens internes l'nonc dans un systme clos; l'analyse structurale a servi de fondement et d'inspiration la smiotique centre sur le texte. Voici quelques-uns de ses principes fondateurs: Trois principes sont galement fondateurs de la dmarche structurale. Le premier est l'ide qu'un texte comporte divers niveaux de profondeur et que l'analyse doit se situer au niveau profond, immanent du texte, si elle veut dcouvrir les invariants du texte. Le second consiste reprendre la distinction que Saussure a propDse entre l'axe langage et privilgier le premier, soit l'tude des rapports associatifs plutt que celle des combinatoires, afin de faire apparatre les lments constituants du rcit et de pouvoir les organiser en sries. Le troisime principe est celui du binarisme, la fois comme mthode et comme postulat pistmologique en vertu duquel l'esprit humain saisirait la ralit en l'articulant dans des catgories binaires d'opposition. (Vandendorpe, 1990, 63) Vandendorpe (1990) s'in1erroge sur l'intrt que reprsente la smiotique pour la recherche en lecture, dont il valorise le potentiel heuristique et la varit des hypothses sur la lecture et son fonctionnement. Le phnomne d'anticipation retient son attention; il distingue l'anticipation fonde sur la grammaire du rcit (dont les liens avec le contenu son1 dfaillants) et celle base sur la macrostructure telle que dfinie par Van Dijk (1977). Selon Vandendorpe, l'approche smiotique de 114 l'anticipation repose essentiellement sur le carr smiotique de Greimas (1983), c'est -dire sur le principe d'un modle de prvisibilit qui pennet au lecteur de dduire les tennes absents par ceux qu'il a reprs. part la dmarche de Eco- de laquelle dcoulent les promenades infrentielles - Vandendorpe (1990) recense d'autres processus anticipatifs dont celui qu'il a dvelopp dans Apprendre lire des fables (1989) et dont l'tude sur des sujets empiriques a confinn la possibilit et l'intrt pour les lves de recourir des schmes anticipatifs. Il se trouve ici la croise des sciences cognitive et smiotique et donc dans une approche smio cognitiviste. Ricur (1983) distingue la smiotique, qui se limite au texte, et l'hermneutique, qui cherche comprendre le fonctionnement du texte dans le monde: Pour une smiotique, le seul concept opratoire reste celui du texte littraire (1983, 86). [La] tche de l'hennneutique [est] de reconstruire l'ensemble des oprations par lesquelles une oeuvre s'enlve sur le fond opaque du vivre, de l'agir et du souffrir, pour tre donne par un auteur un lecteur qui la reoit et ainsi change son agir. (1983, 86). L'approche de la lecture centre sur les textes nous a surtout servi mieux comprendre l'organisation du rcit fictionnel en un systme de significations. Les recherches en narratologie nous ont aide dfinir les concepts de rcits, codes, modes dans la premire partie du cadre thorique (en 2.1) portant sur la dfinition des concepts du modle. Ce sont surtout les analyses structurale et smiotique du texte qui nous ont permis d'expliquer le fonctionnement interne de l'objet lu, soit l'uvre littraire. 2.2.1.1.2 Une smiotique centre sur le lecteur inscrit dans le texte Selon Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), la maj orit des thories centres sur l'ide de lecture inscrite ou programme peuvent tre qualifies de 115 smiotiques puisqu'elles dcoulent de l'analyse structurale et lui empruntent une grande partie de son vocabulaire et de ses concepts. Ils se rfrent aux travaux de Charles (1977)- dont la thorie de la lecture explique comment le texte laisse le lecteur libre tout en le contraignant- et de Eco (1979, 1985), dont la thorisation d'un type de lecture retient nouveau notre attention, cette fois-ci dans une approche dominante smiotique. La thorie du lecteur modle de Eco s'inscrit dans la tradition smiotique, mme si elle apparat chez les thoriciens de l'approche subjective comme tant l'une des instigatrices de la prise en compte du lecteur comme variable importante dans l'acte de lecture. Rappelons que le lecteur de Eco n'est pas rel: pour interprter un texte, il doit se soumettre l'existence d'un sens littral du texte. Ainsi le lecteur peut faire des liens l'infini entre les dOMes du texte, mais ces liens devront s'appuyer sur la cohrence du texte: Un texte suscite d'infinies lectures sans pour autant autoriser n'importe quelle lecture possible. Si l'on ne peut dire quelle est la meilleure interprtation d'un texte, on peut dire lesquelles sont errones (1985, 130). Eco admet que les interprtations qui dpassent l'intention du texte ne sont pas totalement illgitimes, mais cela ne signifie pas que toutes les interprtations soient_p_ermises-: .-Entre l'inaccessible intention de l'auteur et la discutable intention du lecteur, il y a l'intention transparente du texte qui rfute une interprtation inacceptable (1985, 142). Dans Lector et fabula, Eco (1985) propose une thorisation de la lecture des textes narratifs. Selon lui, le lecteur modle est prvu dans le texte qu'il interprte de manire cooprative. Le lecteur modle de Eco est capable de coopration aux diffrents niveaux textuels; Gervais le dcrit comme tant la reprsentation de l'ensemble des savoirs reqll.is pour la coopration textuelle (2006, 26). Pour Eco, l'activit du lecteur est surtout infrentielle et est facilite par le recours une 116 encyclopdie de codes et d'hypercodes de niveaux varis. Eco s'attarde surtout sur les diffrents niveaux de coopration textuelle dont il propose un schma dtaill. Parmi ces niveaux, le plus important est celui des structures discursives: s'appuyant sur un certain nombre de signaux (titre du texte, ritration de mots-cls ... ) le lecteur construit des topiques (terme repris au smioticien Van Dijk), c'est--dire des structures smantiques hypothtiques qui, combines entre elles s'intgrent dans une hypothse smantique globale appele macrotopique. Instruments pragmatiques, les topiques aboutissent la construction d'isotopies, qui sont les structures smantiques proprement dites. (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 52) Comme Eco (1985) travaille sur un lecteur modle, l'activit de comprhension s'articule celle d'interprtation puisqu'elles sont envisages de manire optimale. De plus, il existe des textes ferms qui programment l'interprtation du lecteur et des textes ouverts qui donnent au lecteur une plus grande latitude interprtative. Nous retiendrons de Eco les concepts de prdtermination de structures narratives)} des textes littraires, les promenades infrentielles du lecteur, ainsi que les structures du monde , actancielles et idologiques qui fondent, dans cette approche du lecteur inscrit dans le texte, l'interprtation du texte. Les recherches de Rabinowitz (1987) s'engagent sur la mme voie que celles de Eco et d'Iser. Si Before Reading n'voque pas cependant le lecteur modle ou implicite, c'est seulement pour mieux circonscrire les dterminations textuelles qui permettent de penser l'acte de lecture (Valenti, 2007, 53). Selon Valenti, les diffrents concepts autour de lectorats (audience) que propose Rabinowitz s'apparentent au lecteur formel de la coopration interprtative de Eco et la phnomnologie de l'effet esthtique d'Iser. Tout comme ces derniers, Rabinowitz pense qu'il y a de multiples faons de s'approprier la signification d'une uvre et que certaines uvres ncessitent des connaissances historiques, sociologiques ou culturelles. Il dfinit trois lectorats-publics jouant un rle simultan: the actual audience (le vrai public), the 117 authorial audience (lectorat auctorial, l'auditoire auquel s'adresse l'auteur) et the narrative audience (lectorat natTatif, qui croit aux lments fictifs du texte). Pour Rabinowitz (1987), la comprhension est un processus de production de signes partir desquels le lecteur construit un sens, donne une signification au signifiant sur les bases de ses apprentissages culturels prcdents. Il se demande comment on peut savoir ce que quelqu'un comprend d'un texte puisqu'il existe de multiples faons de s'approprier la signification d'une uvre. Selon lui, partir du moment o la comprhension est vue comme un phnomne subjectif, on ne peut rpondre cette question. Il privilgie une approche qu'il nomme lecture auctoriale , qui prend en compte les conventions qui rgissent l'criture. Cette approche permet d'anticiper les intentions de l'auteur, soit l'invitation qu'il fait au lecteur de lire l'intrieur d'un cadre qu'il lui impose. Selon Rabinowitz (1987), quatre rgles rgissent la lecture d'un texte et se situent au niveau de la rception de j'uvre: Rabinowitz signale que ces rgles s'inscrivent toujours dans des normes culturelles d'attente et qu'elles n'ont jamais la mme valeur d'une poque une autre, ni mme d'un lecteur l'autre, bien qu'il revienne toujours au texte de diriger, de guider et de corriger les reprsentations du lecteur (Valenti, 2007,57). 1) La rgle d'attention Toute fonne d'art ncessite de la part du crateur, dans ce cas-ci l'auteur, le choix le plus fondamental, qui est de diriger l'attention du lecteur. Cette activit d'anticipation de l'attention du lecteur est transposable l'activit d'attention que ncessitent la lecture et les choix d'attention que font les lecteurs. 118 2) La rgle de signification ou la fonction narrative L'environnement cognitif tant mutuel, le lecteur doit construire sa comprhension en fonction de stratgies rpondant des conventions. Partageant de faon plus ou moins globale l'environnement cognitif de la digse, le lecteur doit valuer la fonction narrative du texte pour en tirer des consquences afin de comprendre chacun des segments de l'histoire. 3) La rgle de la configuration Sans un bagage d'informations inscrites dans notre mmoire, la lecture est impossible. Mme si l'auteur veut communiquer l'ambigut, il limite les choix qui suivront. Le lecteur se pose la question: Selon toute probabilit, comment cela va-t il se rsoudre? Les lments prsents ne devant pas tre disparates, le lecteur les inscrit dans un schma gnral et/ou gnrique afin d'tre mme de comprendre et d'anticiper la suite du roman. Selon Rabinowitz (1987), lorsque le lecteur commence la lecture d'un roman, il procde une activit de type descendant top down puisque ds les premires plrrases, l'enregistrement des informations renvoie des configurations, des schmas dj prsents dans sa mmoire. Pour mener le lecteur la comprhension, l'auteur anticipe sa comprhension et doit suivre une certaine configuration des lments. On peut toutefois faire l'hypothse inverse: puisqu'au dbut de sa lecture, le lecteur n'a encore apprhend aucune macrostructure narrative, sa premire activit pourrait tre en mode ascendant ou bottom up. Le lecteur se servirait des donnes ponctuelles du texte pour progresser dans sa comprhension et ainsi s'assurer d'une premire organisation des donnes avant de les mettre en relation avec les artefacts et configurations de sa mmoire. 119 4) La rgle de cohrence Le lecteur se pose la question: Si tout cela se rsout de cette faon, comment puis-je rendre compte de cet lment particulier? En regard la rorganisation globale et la fin du roman, le lecteur pallie les lieux d'indtermination laisss dans le rcit (lacunes, disjonctions, brches, etc.) et voir ce que ce que les lments soient compatibles, lis et harmoniss. Tout comme Rabinowitz - dont les rgles de lecture prvalent autant dans une approche smiotique que cognitiviste- Riffaterre conoit la comprhension et l'interprtation comme deux mouvements simultans et indissociables. Ces dernires sont sous-entendues dans deux mouvements de lecture littraire, soient dans ce que Riffaterre nomme le mouvement heuristique et le mouvement hermneutique et qu'il distingue pour mieux les expliquer. Rifaterre souligne que, si le premier mouvement de la lecture est donc heuristique , c'est--dire dirig vers la dimension mimtique (rfrentielle) du texte, le sens global du texte ne pouvant surgir que d'un second mouvement, qualifi d' hermneutique , qui se centre sur la signifiance , c'est--dire sur les lieux communs attaGh0s-au-x -s-i-g.ffi.fl-aE:ts,----dGnt-en-pgyt restituer le systme en observant leurs combinaisons au fur et mesure de la lecture. (Rifaterre, 1979, dans Dufays, Gemenne, Ledur, 1996,65). Pour Riffaterre (1983), la rencontre d'un lecteur avec un texte ne peut tre associe au processus qui rgle la communication dite normale : Cette exprience unique, celle de la communication littraire, est en quelque sorte mdiatise par le style de l'uvre, style qui manifeste sa prsence par le biais d'agrammaticalits (Prud'homme, Guilbert, 2006). Selon Prud'homme et Guilbert (2006), pour accder au sens du texte, le lecteur doit prendre en considration les diverses agrammaticalits rencontres dans le texte, et tenter de dgager une structure commune celles-ci; ceci est accompli dans un mouvement dynamique de lecture, la 120 lecture rtroactive et ce sont les agrammaticalits qui mnent le lecteur vers une interprtation, vers une lecture au second degr . Au fur et mesure de son avance au fil du texte, le lecteur se souvient de ce qu'il vient de lire et modifie la comprhension qu'il en a eue en fonction de ce qu'il est en train de dcoder (Riffaterre, 1983, 17). Prud'homme et Guilbert (2006) reprennent l'exemple du clbre vers de Paul luard. La terre est bleue comme une orange dont le sens d'une phrase convenue (la terre est bleue) voit sa probabilit altre par l' agrammaticalit qu'actualise, dans ce contexte, le segment comme une orange. C'est en relevant les diverses units de style et en trouvant leur structure commune que le lecteur parviendra dchiffrer les mcanismes du texte et atteindre sa signifiance. Le lecteur, par ce dcodage des structures, effectuera une lecture que l'on nomme hermneutique. Car le texte est une variation ou une modulation d'une seule structure [... ] et cette relation continue une seule structure constitue la signifiance. (Riffaterre, 1983, 17) Nous retiendrons de l'approche de Riffaterre l'ide de rtroaction dans la lecture, soit d'ajustement du sens par le lecteur au fur et mesure que d'autres donnes du texte lui sont proposes. De plus, nous chercherons expliquer le rapport du lecteur confront aux agrammaticalits du texte qui, selon Riffaterre, le poussent se construire une grille interprtative. D'abord et avant tout intress par les mcanismes de lecture, nous tiendrons compte aussi des mcanismes du texte qui influent leur tour sur ceux du lecteur sans toutefois les dterminer. 2.2.1.1.3 Une smiotique centre sur les processus de lecture des textes La diffrence fondamentale entre les thoriciens de la lecture subjective (que nous verrons en 2.2.1.3) et ceux de la lecture centre sur le processus rside dans leur approche. Alors que les smioticiens postulent que la lecture ne dpend pas uniquement de ce que les textes proposent et que l'uvre n'existe pas sans lecture, leur approche demeure celle d'un lecteur expert qui cherche l'idal - interprtatif reprsent par le texte. Chez les thoriciens de l'approche subjective (voir 2.2.1.3), le 121 postulat est le mme, mais le sujet lecteur peut tre expert ou modeste; ce qUi importe, c'est le sens qu'il labore lui-mme, dans l' erreur , dans le doute, dans le plaisir ou dans la rpulsion. Nous verrons toutefois que les mcanismes qui dfinissent le processus de lecture subjective recoupent souvent ceux des thories sur l'acte de lecture des smioticiens; ce qui diffre c'est la conception de la finalit de cette lecture qui tend toujours chez les smioticiens vers l'identification de moyens pour atteindre une lecture interprtative, certes, mais convergente sans tre identique (Thrien, 2007,32). Ces recoupements dans les postulats et donc dans les proccupations de recherche - sur le sujet lecteur/lisant, sur les processus de lecture littraire, sur les textes (ou roman) de lecteurs, sur les vnements de lecture expliquent les nombreuses collaborations ou participations des colloques de chercheurs de l'une et de l'autre approche autour de proccupations communes. Nous avons vu ainsi se runir smioticiens de l'acte de la lecture et thoriciens de la lecture subjective (souvent des didacticiens) autour des questions que soulvent les expriences singulires de lecture. Pour Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), l'intrt d'une approche de la littrature centre sur le lecteur est sa dialectique entre troisalmenslOns complmentaires: a dimension intellectuelle ratiolli1elle, la dimension imaginative-affective, la dimension physiologique (1996, 96). Ils dtaillent le processus de lecture en trois tapes: la construction de sens, la comprhension locale et la comprhension globale. Pour construire le sens d'une uvre littraire, le lecteur doit avant tout passer par une phase de prrception au C()UfS de laquelle il se prpare lire en mobilisant dans ses affects et sa mmoire des dsirs et des codes prsupposs qui pennettent d'emble d'accorder au texte sens et valeur (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996, 84). Cette phase d'orientation comporte deux aspects: l'un axiologique et affectif (la finalisation) - c'est--dire que le lecteur, en choisissant une uvre, choisit aussi la 122 manire de l'aborder selon ses gots et intrts; il donne ainsi une orientation sa lecture- l'autre smiotique et cognitif (le prcadrage)- c'est--dire qu' la finalisation se superpose ce que le lecteur sait ou ce qu'il croit savoir d'un livre et qui peut orienter sa lecture. La comprhension locale rfre la smiotisation ou reconnaissance des mots. Par exemple, un simple balayage visuel permet de reconnatre les codes d'expression qui rsulte de la connaissance du langage crit. Le lecteur construit le sens des phrases en reconnaissant des structures smantiques, qui sollicitent sa culture; il passe du sens grammatical (dcodage) au sens symbolique (( second , profond) et entre en contact avec un grand nombre d'incertitudes potentielles de sens (lexicales, rfrentielles, syntaxiques ou symboliques). Selon Dufays, Gemmenne et Leduc, Ds qu'une proposition isole est comprise et interprte, le lecteur cherche l'intgrer dans un schma plus gnral (1996, 88), c'est ce qu'il nomme la comprhension globale. Le lecteur labore ainsi des hypothses de signification partir des structures smantiques prexistantes dont il dispose dans sa mmoire long terme et qu'il peut donc reconnatre aux divers niveaux du texte (lexical, syntaxique, rhtorique, narratif, thmatique, actantiel, idologique) (ibid.). L'interprtation serait toujours seconde par rapport la comprhension et rsulte d'une dception que le lecteur prouve propos de celle-ci (id., 91) et elle peut recourir des voies multiples: ses schmas peuvent provenir de la vie ou de la psychologie de l'crivain (interprtation psycho-biographique), de la thorie de l'inconscient (interprtation psychanalytique), des textes antrieurs ou du contexte littraire (interprtation intertextuelle ou littraire), du contexte socio-historique de l'nonciation (interprtation sociologique) ... (id, 92). 123 Nous retenons et partageons l'ide suivant laquelle lorsqu'on lit un texte on ne peut s'empcher de le soumettre un jugement de valeur selon des critres varis: moral, esthtique, rfrentiel, originalit, charge motionnelle, intrt ou dsintrt. l'instar des thoriciens centrs sur le processus de l'acte de lecture, le Groupe de recherche sur la lecture de j'Universit du Qubec Montral (Le GREL) aborde la lecture comme un processus dynamique, comme une activit mettant en prsence un lecteur singulier et un texte singulier (Gervais et Bouvet, 2007, 1). L'ide de dpart qui a inspir de nombreuses recherches (Roy, Gervais, Bouvet, Thrien, St Gelais, Lefvre... )- rcemment rassembles dans un collectif dirig par B. Gervais et R. Bouvet, intitul Thories et pratiques de la lecture littraire-, c'est que la lecture met en jeu un ensemble de processus qui se complexifient en se dployant (Gervais et Bouvet, 2007, 1) : Elle ne doit pas tre conue comme un geste unique, toujours quivalent, toujours parfait, mais comme un quilibre particulier et chaque fois rengoci entre ses divers composantes, qu'elles tiennent la manipulation, la comprhension ou l'interprtation des textes. (Ibid.) Les auteurs prcisent d'emble que leur premire lecture, mais de chercher mieux comprendre et expliquer les pratiques de lecture travers leurs propres lectures, leurs interprtation des textes, leurs rflexions sur les signes par lesquels nous connaissons le monde. Ces chercheurs partent du principe que pour penser la lecture, il faut se mettre en situation de lecture. Cette posture - qui n'est pas sans rappeler celle des recherches actuelles sur les annotations de lecture (Demougin, 2007) ou sur les autobiographies de lecteurs (Rouxel, 2004b, 2005) demeure toutefois celle d'un lecteur expert. Notre modle s'inspirera d'abord de donnes thoriques pour identifier et dynamiser les mcanismes de comprhension et d'interprtation lors de la lecture-spectature. Leur fonctionnement sera toutefois expliqu la lumire de donnes empiriques portant sur l'activit de sujets lecteurs/spectateurs adolescents en contexte scolaire. 124 Pour les smioticiens du GREL, les pratiques de lectures, bien qu'individuelles, mnent au partage de rflexions sur ces pratiques. Il s'agit l d'une posture qui cherche faire le lien entre la thorie et la pratique: La lecture se construit de strate en strate; avant d'tre un rsultat- une lecture littraire ou savante, une interprtation, un commentaire-, elle est un processus, une activit qui se dploie en se complexifiant (Gervais, 2007, 3). Leurs travaux sur la lecture littraire prennent appui sur une exprience vcue, sur une pratique jubilatoire de la lecture, dans laquelle l'imaginaire trouve la place de se dployer (Gervais, 2007, 6). Le terme cl, au cur de l'approche, c'est le dploiement de l'activit de lecture fonde autour de gestes essentiels: la manipulation, la comprhension et l'interprtation. Or, l'approche des chercheurs du GREL passe par l'adoption d'une thorie des processus de lecture qui se fonde sur divers types d'intervention d'un lecteur sur le texte. Nous partageons dans cette thse plusieurs intrts du GREL, tels la progression du lecteur travers le texte, soit travers l'acte de lecture, les mcanismes d'identification ou de projection du lecteur, les illusions cognitives et rfrentielles ... mais surtout le postulat que l'uvre n'existe qu' travers la lecture. Nous verrons maintenant de manire plus dtaille les thories de la lecture littraire de Thrien, de Gervais (GREL) ainsi que de Hotte et de Dufays dont l'approche smiotique de l'acte de lecture part de cette ide que les lectures sont plurielles et qu'elles sont dfinies la fois par le texte et le lecteur. Thrien dans L'exercice de la lecture littraire (2007) propose quelques postulats de l'approche smiotique de l'acte de lecture de l'uvre littraire: 1) La lecture n'est pas un acte de communication (il se dtache ainsi de la filiation des thoriciens de la rception); l'acte de lecture ne peut donc pas tre assimil l'acte de parole (dont il critique le fait qu'elle se passe dans un deuxime temps et utilise un autre langage); 125 2) la lecture est une entreprise de dcodage d'informations et d'assimilation; 3) L'acte de lecture est premier et c'est sa dynamique qui permet d'aborder la constitution de sens; 4) la lecture part d'une intention de s'engager dans l'accomplissement de l'acte de lecture; 5) le processus de lecture est continu; les interprtances se succdent et se corrigent selon les donnes que le discours fournit. Selon Thrien (2007), Il ne faudrait pas pour autant tirer la conclusion que le seul dfilement du texte engendre l'interprtance 18 . Il se mle au texte les propres souvenirs du lecteur, les rveries que le texte engendre ou encore d'autres textes sollicits par celui qui est lu ou mme tout le registre des distractions que peut accompagner une lecture (22). Donc pour comprendre la lecture il faut exammer les divers processus qm apparaissent comme une dmarche invitable l'intrieur de la lecture (Thrien, 2007, 25) et que Thrien apparente au mouvement et non quelque grille ou mthode de lecture. Il compare l'amalgame des processus des fils de couleurs diffrentes qui s'entremlent lors de la lecture et qui laissent paratre certaines couleurs dominantes correspondant des processus plus actifs un moment donn de la lecture. Thrien (2007) propose cinq processus de lecture interrelis, qui peuvent tre ou non hirarchiss lors de l'acte de lecture. 1) Le processus perceptuel Ce processus fait rfrence l'obligation qu'il y ait reconnaissance, perception et enregistrement de signes par l'appareil visuel pour qu'il y ait lecture. Thrien pousse 18 Thrien se rfre au processus d'interprtance de Peirce dans lequel la dynamique interprtative est dclenche par la smiose. Le signe reconnu comme tel par l'interprtant immdiat, est maintenant susceptible de produire de multiples effets. L'interprtant dynamique est donc celui qui va situer cette smiose dans un processus infini. 126 plus loin l'ide que l'activit perceptuelle est la simple reconnaissance graphique ou iconique des lettres et de sa calligraphie (les lments constitutifs de la langue); il lui reconnat la possibilit de saisies de caractristiques plus larges. Et la comptence primaire du lecteur permet habituellement de savoir exactement o il se situe dans le texte littraire et sous quelle forme ce dernier se prsente (Thrien, 2007, 26). 2) Le processus cognitif Ce processus se veut une application spcifique la lecture littraire et non la linguistique ou la logique: l'unit de comprhension du discours n'est pas la phrase, mais le cadre cognitif qui permet de faire avancer la lecture (Thrien, 2007, 28). Le lecteur se constituerait une sorte de cadre de rfrence des oprations de lecture littraire (un script) que la mmoire a fix des constellations spcifiques l'acte de lire. Thrien propose d'aborder le processus cognitif partir d'une unit propre l'objet trait, soit la lecture littraire, tout comme le fait par exemple la linguistique avec l'unit de la phrase. 3) Le processus argumentatif Ce processus traite du dfilement de l'information et de l'ordre du discours et de la manire dont le lecteur interagit avec le discours. Premirement, les informations mises en place par le niveau cognitif conduisent le lecteur faire une hypothse sur ce qu'il est en train de lire. (Thrien, 2007,29) Dans le cas du roman, (il s'inspire ici du concept d'abduction de Peirce), le lecteur inscrit des cadres narratifs (savoirs pralables) qu'il lie dans un ordre visant la cohrence. Il y a lors de ce parcours formation et dformation de sens propos de tel ou tel argumentaire pour enfin se fixer en fin de parcours (ibid.). Toute la lecture constitue donc un parcours de sens dont la fin ne fait que mettre un terme au dfilement du discours littraire. Thrien fait une mise en garde contre la surexploitation de ce processus au dtriment parfois du travail sur le style et la rhtorique du texte. Nous retiendrons pour notre modle 127 l'ide de parcours de sens, car c'est le trajet que poursuit le lecteur-spectateur (qui passe de la lecture la spectature) qui donne le mouvement notre modle. 4) Le processus affectif Pour aborder ce processus, Thrien prcise qu'il faut abandonner les caractristiques du texte pour se concentrer sur les affects et l'imaginaire du lecteur dont la comprhension est la fois intellectuelle et affective. Son exprience de vie colore tous les aspects d'une lecture (Thrien, 2007, 30); le sujet est donc accompagn d'un complexe affectif et motionnel tout au long de sa lecture auquel Thrien rfre en tant que mmoria. L'acte de lecture engage l'affectivit de chacun. Le lecteur ne ragit qu' travers ses propres motions. Le processus affectif informe l'activit du sujet d'une faon plus profonde, plus individuelle, plus singulire que ne le font les processus perceptuel et cognitif, mais la coloration donne la lecture dpend autant sinon plus de la constitution du sujet que de la lectur en train de se faire. (id., 31) Dans le cas o la constitution du sujet dfinit le lecteur, il faut se poser la question savoir si la connaissance et l'exprience personnene dus'ujet sont es confitlOns -la comprhension de sa lecture? Dans une perspective didactique, nous croyons que ceci obligerait tout enseignant accder l'ensemble de ce qui constitue son cadre de rfrence culturel, exprientiel, affectif. .. pour juger de la comprhension qu'a un lecteur d'une uvre. Or nous avons vu que les subjectivistes ne s'intressent aucunement l'individu, mais son moi construit au contact de l'uvre, au moi fictionnel, son identit lectorale. L'explicitation des parcours subjectifs de lecture par le sujet et par l'enseignant se rapproche plus d'une didactique de la lecture subjective que d'une analyse des affects personnels de lecteurs ayant pu conduire leurs interprtations d'un texte littraire. 128 Quant l'imaginaire personnel du lecteur, selon Thrien (2007), il se construit partir de l'exprience personnelle de chacun et l'identit du sujet est mobile et mallable (id., 31); elle se reconstruit au fur et mesure de ses lectures. On peUl ici faire un rapprochement avec le concept du sujet lecteur chez les tenants de l'approche subjective qui voit le lecteur comme transformant ses lectures tout en se transfonnant par ses lectures. 5) Le processus intgratif (ou symbolique) Dans un article prcdent Thrien (1992) parle du processus symbolique de la lecture littraire, qui semble correspondre ce qu'il nomme ici le processus intgratif. Mais l'intgration c'est aussi la slection plus ou moins consciente d'lments qui transitent dans mon imaginaire soit comme totalit, soit comme fragments, pour confronter des ides reues qui constituent cet imaginaire personnel, pour les branler et, dans quelques rares cas, pour ouvrir l'imaginaire sur de nouvelles dimensions. La lecture littraire est un processus virtuel d'enrichissement du champ symbolique (1992, 99). Le terme intgratif renvoie, dans ce qu'il a nomm plus rcemment le processus intgratif, l'univers social et son systme de rfrences: Le sens se fixe dans l'imaginaire de chacun, mais il rejoint, tant donn le caractre forcment collectif de sa formation, d'autres imaginaires existants, ceux qu'il partage avec les autres membres de son groupe ou de sa socit (2007, 32). En 1992, Thrien se reprochait dj la linarit qu'implique l'numration des activits de lecture alors qu'il prconise une approche intgrative des activits et des connaissances relies ces activits. Selon lui, il serait beaucoup plus facile et rassembleur de dire que lire implique obligatoirement de comprendre et d'interprter. Mais il propose d'isoler chacun des termes pour mieux les analyser, toujours dans Llne perspective de lecture littraire dont l' acte complexe, priv, intime et singulier (id., 98) constitue les diffrents aspects de la performance du lecteur. Voici comment 129 il dcrit de manire distincte les trois activits centrales de la lecture: lire, comprendre et interprter. 1) Lire Le lire, appliqu la littrature, c'est le dcodage de la langue littraire. Lire le littraire, c'est faire tat d'une double performance du littraire, une performance qui s'appuie sur la cOlmaissance de la langue et l'autre sur la cOlmaissance et la pratique de la lecture littraire (Thrien, 1992, 97). La lecture littraire s'accomplit dans une perspective de dcodage intime, personnel, priv, d'un objet fait de mots que l'acte de lecture entreprend de constituer, de construire (ibid.). En fait, le lire implique tous les processus de lecture (affectif, cognitif, argumentatif et symbolique). La lecture littraire engage les affects qui deviennent indispensables la lecture mme car leur intensit va permettre au lecteur de crer des noyaux, des topoi mmoriels qui l'aideront structurer sa dmarche travers le roman. (id., 98) La cognition applique au domaine littraire serait ainsi un ensemble de saisies (ou de techniques) constitues partir de pratiques littrai-res,s0lFv-eflt-htregFles-et reconnues par l'institution littraire. Le lecteur qui lit intgre tout autant le contenu de la lecture que les lments de son exprience (id., 99). Et ces lments peuvent tre persOlmels (provenant de l'exprience unique de chacun) ou techniques (provenant de l'objet littraire comme des savoirs nouveaux). Lire est donc une exprience riche et complexe qui ne se rduit pas quelques oprations de dcodage. 2) Comprendre Tout d'abord il faut prciser que l'acte de comprendre dpasse celui de lire puisqu'il implique la fois les tentatives de comparaison et les activits intellectuelles qui permettent la catgorisation (Thrien, 1992, 99). Le lecteur construit sa comprhension grce sa capacit de grer les lments de la micro et de la 130 macrostructure de l'objet littraire, ses constructions mentales qu'il rajuste au fur et mesure de sa lecture et sa mmoire ou mmoria. 3) Interprter Alors que lire et comprendre sont des activits qui servent construire mentalement l'objet littraire (102), l'interprtation vise donner un sens personnel au texte. Elle est toutefois comprise dans les deux autres: Un texte n'a pas de sens cach une fois qu'il est lu, il peut avoir d'autres sens que d'autres lectures mettront en lumire. Il faut donc comprendre que mme si chacun peut extraire un sens diffrent du texte, ce sens appartient dj au texte. Interprter n'est donc pas une activit subjective qui laisse au lecteur le choix de s'loigner du sens rendu possible par le texte; la capacit d'interprtation sous-entend une matrise absolue du texte. (id., 102-1 03) Bien qu'appartenant la tradition smiotique, Thrien (1992, 2007) emprunte les approches cognitiviste, smiotique et subjective pour dcrire les processus et les activits de lecture exposs prcdemment. En cela, il se rapproche de notre dmarche qui vise tenir compte de l'ensemble des mcanismes en jeu chez le lecteur lors de l'acte de lecture. Par contre, nous nous intressons aussi au lecteur rel (qui peut tre modeste) et non uniquement l'activit interprtative d'un lecteur savant. Hotte (2001) fait une distinction importante entre les parcours de lecture et les processus de lecture. son avis, la lecture est dtermine par le texte qui l'oriente en instaurant un parcours de lecture, mais elle ne l'est qu'en partie seulement, puisque le lecteur influe galement sur elle par son mandat de lecture, ses attentes, ses comptences, ses connaissances et sa perception de la littrature et de son rle en tant qu'individu qui lit. (id., 34). Le parcours serait donc impos par le texte et le processus propre au sujet lisant: Le rle du texte dans l'laboration de la lecture consiste inscrire un parcours de lecture; le rle du lecteur consiste dcider du 131 choix des lectures, du but poursuivi et du mode de lecture (id., 151). Dans notre thse le parcours est celui du lecteur. Selon Hotte, tout parcours de sens serait donc dtermin par un certains nombre de fonctions qui fondent diffrents modes de lecture: 1) la fonction rfrentielle, qui fait appel aux connaissances culturelles du lecteur; 2) la fonction intertextuelle, qui pose comme rfrence un autre texte; 3) la fonction autoreprsentative, qui utilise un fragment intratextuel comme fondement hermneutique. La lecture rsulte d'une interaction entre le texte et le lecteur. Chacun est pralablement dtermin: le texte, par sa structure narrative; le lecteur par ses connaissances, son savoir lire et ses conceptions au sujet de la littrature et de la lecture. (id., 152) mais la rencontre des deux est compltement indtermine et ces dterminismes sont constamment renouvels par les textes etles expriences du lecteur. L'approche de Hotte, qui rend la fois compte des fonctions dterministes du texte et de son incompltude, par le fait que le lecteur influence le sens du texte, participe de cette ide de tension que nous identifierons subsquenunent entre la force du ~ e n s du texte qui veut s'imposer et celle de la subjectivit du lecteur. Nous nous inspirerons de la dmarche de Gervais (2006) pour exposer les lments que- nous supposons-eIT-4efis-i-en-I-e-Fs-tl-e+-ae-t-i-vit----e lecture et de spectature. Gervais (1993, 2006) s'intresse au lecteur rel (thoris) qui d'une part cherche comprendre les indices du texte pour en saisir l'intrigue et d'autre part (et dans un deuxime temps, voire une deuxime lecture), approfondit sa comprhension en accroissant son investissement dans sa lecture. Puisque qu'il introduit le lecteur comme une variable qui est plus ou moins investie dans sa lecture, il ne peut penser la comprhension et l'interprtation que comme des activits pouvant tre tout moment variables ou superposables. Il distingue deux rgies de la lecture, soient la lecture-en-progression et la lecture-en-comprhension, dont il prcise qu'elles sont en tension. Il s'inspire du modle de Riffaterre qui propose deux mouvements de 132 lecture (nous l'avons vu): le premier qu'il qualifie d' heuristique et le deuxime, d' hermneutique . Gervais (2006) fait rfrence Riffaterre lorsqu'il prcise dans sa thorie sur la lecture sa vision de l'acte comme se produisant en deux instants: une premire lecture linaire en surface et une seconde lecture interprtative, en profondeur. Comme nous partons du principe que la deuxime lecture permet d'approfondir la comprhension et l'interprtation d'une uvre pour justifier le fait que la spectature d'une adaptation cinmatographique est une occasion de relecture du roman adapt nous reviendrons sur l'ide de premire et deuxime lecture que Gervais (2006) dveloppe ainsi : La premire lecture Elle se passe au fur et mesure que le lecteur avance dans le texte. Celui-ci progresse dans l'histoire grce la mmorisation de donnes et la capacit de modifier sa comprhension en fonction de nouvelles dOlU1es. La premire lecture [... ] est un reprage dont les rsultats seront examins et rinvestis par la seconde [... ] Lors de la deuxime lecture, la premire n'est pas alU1ule, elle sert au contraire de base l'activit hermneutique de la seconde . (Gervais, 2006, 136) La seconde lecture La seconde lecture permet au lecteur de revenir sur le sens de sa premire lecture et d'approfondir sa comprhension du texte littraire. Gervais dsigne cette lecture en tant qu' archilecture en faisant rfrence au concept d' archilecteur de Riffaterre, qui Tout au long de sa lecture, [... ] rexamine et rvise, par comparaison avec ce qui prcde. (Riffaterre, 1983,17) Selon Gervais lire c'est la fois progresser et comprendre, la phase de progression correspondant la recherche d'indices pour 133 saisir l'intrigue de l'histoire et celle de comprhension l'analyse, l'interprtation de cette histoire. D'une lecture-en-progression, le lecteur passe une lecture interprtative, les deux demeurant en tension. L'analogie de la tension renvoie aux sciences physiques, qui supposent que plusieurs forces sont souvent en application dans la nature et que la recherche de l'quilibre rside dans la mise en tension gale des deux forces. Le lecteur est donc celui qui cherche l'quilibre entre ces deux vecteurs: progression et comprhension. Dans l'coute de la lecture,,- pour introduire son essai sur l'acte de lecture, Gervais (2006) commence par prvenir son lecteur des postures dans lesquelles ne s'inscrivent pas ses recherclles. Il ne s'agit pas, en effet, d'un essai sur l'apprentissage de la lecture, ou encore sur une lecture littraire dj assimile et pratique, sur la rception des uvres et leur valuation historique, sur l'hermneutique et les possibilits de l'interprtation... , ni mme sur la reprsentation de la lecture ou du lecteur dans des fictions, leur inscription textuelle et leur rle dans la saisie des textes. Il ne s'agit pas d'une potique, d'une politique ou d'une psychologie de la lecture, d'une hermneutique, d'un art de lire, de la fabrication d'une machine lire ou de la description d'ull._kctel1Lidal-yirtuel,jmplicite., souhait, construit. (Gervais, 2006, 13) Par cette numration des champs d'tude s'intressant au lecteur et/ou la lecture, il dresse le panorama des diffrents paradigmes et postures adopts par les chercheurs dans le domaine de la lecture. Cela nous permet ainsi de jeter les lunettes qui nuiraient la comprhension de son propos en nous focalisant sur son objet de recherche. Tout comme les hennneutes de la lecture, Gervais ne distingue donc pas la comprhension de l'interprtation; il parle plutt de degrs d'investissement du lecteur dans l'uvre. On peut ainsi envisager que d'emble le lecteur interprte, mais de faon sommaire, s'il est en mode de progression, et de faon approfondie, s'il est 134 en mode comprhension. La premire activit n'inclut pas ncessairement la deuxime, mais la deuxime inclut les deux. Les premires saisies d'information peuvent toutefois tre vues comme des interprtations sommaires du texte. La lecture est donc la rgie de ces deux conomies, soit la lecture-en-progression et de la lecture en comprhension. L'activit du lecteur rel est vue comme un travail, une progression dans l'uvre qui varie en fonction du temps et de la profondeur de l'investissement du lecteur. Gervais dmontre que le seuil de l'interprtation, ce n'est pas autre chose que celui de la lecture littraire (Gervais, 1998,47). Tant que le lecteur comprend le texte, il progresse dans sa lecture, mais lorsqu'il bute sur une signification, il doit passe en mode interprtatif, ce qui exige un travail plus approfondi: ... il Ya interprtation ... quand l'cart entre ce qui est attendu et ce qui survient est trop grand et qu'il se remarque explicitement comme diffrence, signe d'tranget, manifestation d'une altrit (1998, 59) Sa conception de l'acte de lecture est avant tout dynamique, donc constitue de mouvements de lectures: de lente rapide, de distante investie, de superficielle profonde... Ces mouvements constitutifs de l'activit de lecture se manifestent diffrents degrs et moments de la lecture. L'hypothse de dpart de Gervais est que la diversit des formes de l'acte de lecture dpend de ses deux mouvements fondamentaux: progresser et comprendre. Gervais (2006) parle de deux types d'illusions cognitives: des illusions textuelles et des illusions lecturales. L'illusion cognitive se prsente comme un cas o le lecteur fait mine de savoir et de comprendre la situation, le comportement ou le droulement d'actions reprsents, soit parce que le texte l'y invite par le biais d'une stratgie textuelle, d'un procd nalTatif ou stylistique, soit parce que les impratifs de sa lecture l'y engagent . (Gervais, 2006, 94) Les illusions cognitives sont donc prvues par le texte (et l'auteur) et le lecteur est contraint feindre sa comprhension du texte. 135 Le texte prvoit donc les fausses pistes sur lesquelles le lecteur est amen construire du sens afin de jouer sur sa comprhension du texte dans une espce de feintise ludique partage. C'est donc la lecture qui se construit sur des illusions partir de pistes ou de fausses pistes donnes par le texte. Gervais (2006) dit que le lecteur-en-progression se contente d'adopter des infrences suggres par le texte, mme si celles-ci sont plutt suspectes . L'illusion cognitive lecturale n'est pas lie d'abord une stratgie textuelle mais aux impratifs d'une conomie qui dicte au lecteur de privilgier la progression au dtriment de la comprhension (Gervais, 2006, 98) et elle est dite textuelle lorsqu'elle est le rsultat vident d'une stratgie narrative. Gervais pose la question: que faut-il comprendre minimalement pour poursuivre une lecture? Il rpond en disant que c'est la comprhension de l'issue d'une action entame par le rcit qui garde le lecteur accroch la lecture plus que l'explication de la faon dont l'action s'est droule. Gervais prsente dans le tableau qui suit une srie d'activits, en apparence opposes, qui coexistent dans l'acte de lecture, mais des degrs fluctuants. Cette coupure pennet aussi de distinguer les deux mouvements qui caractrisent l'acte de lecture chez Gervais, soit la progression et la comprhension. L'ide de ces oppositions n'est toutefois pas le fait de Gervais lui-mme. Il a voulu montrer par ce tableau comment les conceptions traditionnelles de la lecture procdent par opposition. Ce tableau est ncessaire notre thse puisque l'ide des oppositions sera reprise dans le modle (schma 7, 9, 10, 11) pour illustrer la tension entre les mcanismes de comprhension et ceux d'interprtation lors de l'acte de lecture-spectature. 136 Tableau 5 : La lecture: une srie d'oppositions (Gervais, 2006) Progression Comprhension Ngatif Positif Minimal Maxima! Passif Actif Extensif Intensif Superficiel Profond Repos Travail Accumulation Acquisition de d'information connaissances Exprimenter Expliquer Divertissement rudition Subjectif Objectif Rapide Lent Moindre investissement Plus grand Poursuite de J'intrigue investissement Para! ittrature Matrise du texte Illusion rfrentielle Littrature Linaire Lecture critique Pluridirectionnel Nous reprendrons l'ide de tension de Gervais, non pas entre les vecteurs de la progression et de la comprhension, mais entre les mcanismes de comprhension et ceux de l'interprtation, surtout chez le lecteur scolaire. Nous supposons que le lecteur/spectateur en situation scolaire vit une tension dans son parcours de la lecture spectature entre ce qu'il croit devoir comprendre partir des donnes du roman/film et ce qu'il dsire comprendre partir de ce qu'il ressent, de son imaginaire. Lorsque le lecteur/spectateur lve a en mmoire un sens constitu partir d'une deuxime uvre, cette tension se trouve ractive en mode de lecture-spectature par la comparaison qu'obligent les nouvelles donnes et motions; il peut ressentir une tension entre le sens propos par l'adaptateur et sa propre vision de l'histoire. Nous supposons que tout lecteur/spectateur cherche valider ou infirmer ses hypothses de 137 sens constitues lors de la premire activit, vivant nouveau une tension entre l'objectivation ou la subjectivation des donnes textuelles ou filmiques. Nous pensons, l'instar de Gervais, que le degr d'investissement du lecteur/spectateur influencera sa comprhension et son interprtation des donnes et ajoutons que le processus de lecture-spectature accrot l'investissement du lecteur. On verra que, dans notre modle, le lecteur-spectateur lve est aussi la recherche d'un quilibre entre ce qu'il ressent et ce que le roman/film dit ou montre, entre les donnes objectives et la transformation de ces donnes en un roman/film reconstitue partir de son identit de lecteur/spectateur. La comprhension stimule l'interprtation, et, l'inverse, l'interprtation enrichit la comprhension; ce sont des forces complmentaires. Les activits de comprhension et d'interprtation sont donc envisages dans l'acte de lecture-spectature comme tant vcues de faon simultane. Nous reviendrons sur les oppositions qui coexistent dans le sujet lecteur-spectateur lve qui cherche s'investir dans le sens d'uvres littraire et filmique et en mme temps en soutirer le sens ultime, volont du crateur. Comme nous travaillons dans une perspective didactique, il nous faut rflclr ce tlrai1lement entre suojectivlt (investissement personnel) et objectivit (recherche du sens unique, consensuel) que risque de vivre l'lve questionn ou valu en comprhension en lecture. Nous y reviendrons dans le chapitre III, lorsque nous aborderons le sujet lecteur partir d'tudes exploratoires dans les milieux de pratique. Ce sont certainement ces thoriciens de l'acte de lecture qui s'apparentent le plus dans leur dmarche la perspective globale adopte dans notre thse. Il est difficile de cadrer leurs thories dans une approche particulire: leur conception de l'acte n'excluant ni le pouvoir du texte, ni les oprations mentales, ni la subjectivit du lecteur, elles les englobent toutes pourvu que le sens du texte demeure la qute du 138 lecteur et que celui-ci mette en uvre toutes ses ressources pour en dployer le sens. La considration du rle important de la subjectivit du sujet dans l'interprtation du texte littraire nous incite penser que ces thories de l'acte de la lecture se rappochent de celles de l'approche de la lecture subjective. Nous verrons, au chapitre IV, que l'exercice mme de la modlisation de l'activit de lecture-spectature implique de tenir compte de toutes ces forces en uvre, parfois complmentaires, parfois en tension. 2.2.1.2 L'approche cognitiviste L'approche cognitiviste du texte littraire n'est jamais pure, contrairement celle du texte courant, cause de la nature polysmique de l'uvre littraire. Or, comme nous nous intressons l'acte de lecture littraire, nous devons tenir compte des processus cognitifs actifs chez le lecteur pour la comprhension des uvres littraires, processus d'ailleurs bien souvent transfrables entre les textes littraires et les textes courants (Rouxel, 1996). D'ailleurs, plusieurs didacticiens de la lecture littraire ont intgr dans leurs travaux les recherches sur les processus cognitifs et mtacognitifs de la lecture (Giasson, 1995; Lebrun, 1996b; Vandendorpe, 1989; Rouxel, 1996; Hbert, 2003). Les thoriciens de la lecture littraire des approches smiotique (Riffaterre, 1979; Gervais, 1993; Vandendorpe, 1989; Thrien, 1992, Valenti 2001) et subjective (Rouxel, 1996; Jouve, 2001) donnent une place fondamentale aux processus cognitifs dans l'acte de lecture. Nous pouvons donc supposer que les processus cognitifs ne peuvent tre isols de l'acte de lecture littraire. Nous distinguons toutefois les cognitivistes de la lecture (Kintsch, 1986; Irwin, 1986; Van Dijk ,1981; Deschnes, 1988) des didacticiens de la lecture littraire s'tant inspir de ces recherches (Giasson, 1995; Lebrun, 1996b; Vandendorpe, 1989; Rouxel, 1996). 139 Les cognitivistes de la lecture s'intressent principalement aux processus de lecture en gnral, soit au sens qui se construit travers l'interaction entre les connaissances du lecteur et le texte. C'est le lecteur qui construit le sens du texte grce un processus de mise en uvre d'oprations cognitives (infrences, hypothses, rtroactions, anticipations, synthses... ) qui l'amne faire des ponts entre ses connaissances antrieures et le texte qu'il dcouvre. Chez les cognitivistes, surtout les didacticiens de la lecture, une autre variable importante intervient dans cette dynamique entre lecteur et texte: le contexte (Giasson, 1990). La plupart des cognitivistes s'entendent pour dire que la comprhension correspond une construction smantique de premier degr et que l'interprtation repose sur une intention du lecteur de greffer ce sens compris un sens second. Les structures affectives rfrent ainsi aux attitudes, motivations, perceptions et intrt du lecteur (Giasson 1990, 1995) plus qu'au processus de lecture. Le lecteur, dans les thories cognitivistes, est vu avant tout dans son activit que l'on cherche reprsenter. Pour expliquer l'activit de comprhension des textes, des chercheurs tels que Kintsch et Van Dijk (1978), Irwin (1986), Lebrun (1987), Deschnes (1988) et Giasson (1990) ont en commun de concevoir la lecture dans une dynamique entre texte,lecteur et contexte. Le sens est vu comme le rsultat de l'activit du lecteur, qui le construit en se servant du texte et en s'appuyant sur ses connaissances antrieures et ses buts de lecture, tout en tenant compte de ses intrts et de ses ractions affectives. Par exemple, selon Deschnes (1988), deux facteurs influencent la comprhension en lecture: les structures de connaissances, qui se divisent en structures cognitives, et les structures affectives. Selon Vandendorpe (1990), L'opration de comprhension doit alors tre logiquement considre comme une activit d'unification de donnes contradictoires, au moyen de laquelle on saisit dans un seul acte mental la base paradoxale du texte, en remontant pour cela un niveau d'abstraction suprieur. (id., 72). Vanderdope s'inspire du modle question-rponse dvelopp par 140 Gadamer (1976) pour expliquer qu'il revient au lecteur de poser les questions (auxquelles l'oeuvre rpond) et de dcider de son sens. Pour identifier les mcanismes de comprhension de la lecture littraire, nous chercherons dans les thories de la lecture en gnral et dans celles plus spcifiques la lecture littraire (le plus souvent didactiques) les processus cognitifs en uvre chez le lecteur. Nous verrons que les chercheurs ayant abord la lecture dans une approche cognitiviste sont, pour la plupart, soit des cognitivistes de la lecture en gnral (Kintsch, 1986; Van Dick, 1981; Irwin, 1986; Deschnes, 1988), soit des smioticiens (Vandendorpe, 1989; Riffaterre, 1979; Gervais, 1993, 2006) et/ou des didactiens (Giasson, 1995, Rouxel, 1996) ayant explor l'approche cognitiviste afin de comprendre comment opre chez le lecteur la comprhension en lecture littraire. Nous prsenterons d'abord les fondements de l'approche cognitiviste en lecture. Comme notre intrt se situe plus du ct des processus cognitifs de la lecture littraire que de la lecture en gnral, nous nous attarderons aux recherches des smioticiens de la lecture littraire dont l'approche pourrait tre qualifie de smio cognitiviste. Nous traiterons en quatre parties les concepts relis aux mcanismes de comprhension dvelopps par des chercheurs qui empruntent une approche cognitiviste en lecture ou smio-cognitiviste: les processus cognitifs de lecture; les filtres et les effets de lecture; la thorie des schmas et les prconstruits; la lecture stratgique et l'approche mtacognitive (en didactique). 2.2.1.2.1 Les processus cognitifs de lecture Pour les cognitivistes des annes quatre-vingt, la comprhension des textes ne relve plus du simple dcodage linguistique. La plupart des modles cognitivistes de la 141 lecture (Kintsch et Van Dijk, 1978; Irwin, 1986 ; Deschnes, 1988; Giasson, 1990) dfinissent la comprhension comme un ensemble de processus complexes et interactifs. Le modle propositionnel de Kintsch et Van Dijk (1978) tient compte la fois du processus cognitif du lecteur et du fonctionnement du texte. Le lecteur, en interaction constante avec le texte, cherche regrouper les informations (propositions smantiques) en units significatives (macrostructure) afin d'augmenter les informations traites. Il dispose ainsi d'une base de connaissances sur laquelle interviennent un certain nombre de mcanismes (procdures); la base de connaissance d'un lecteur tant constitue d'un ensemble de donnes conceptuelles, linguistiques et procdurales. Chez Kintsh (1979), il faut que le lecteur se construise un modle de situations qui s'appuie sur des procdures (suppression, gnralisation et intgration de donnes textuelles) et un guidage par des stratgies intervenant en fonction des buts du lecteur et des schmas des textes. Cette constuction se fait toujours en interaction entre un texte qui comprend des informations transmises par une langue et une base de connaissances sur lesquelles interviennent un certain nombre de mcanismes. En 1978, Kintsh et Van Dick laboraient un modle prcdural visant rendre compte de la comprhension en lecture qui a permis de clarifier l'articulation des connaissances par le lecteur, sa capacit de traiter l'information et ses recours des procdures. Le lecteur traite l'information du texte en liminant, condensant ou comblant les donnes manquantes grce sa capacit d'infrer, d'activer ses connaissances antrieures (stockes dans la mmoire long terme), d'tablir des liens de cohrence et de se construire une reprsentation mentale du texte. (dans Hbert, 2003, 35) Les modles de comprhension en lecture de Irwin (1986), de Deschnes (1988) et de Giasson (1990) ont aussi en commun trois grandes composantes: le texte, le lecteur et le contexte. La comprhension en lecture varie selon le degr de relation entre les 142 trois variables: plus les variables lecteur, texte et contexte seront imbriques les unes dans les autres, meilleure sera la comprhension (Giasson, 1990, 7). Dans le modle de Giasson (1990), le lecteur aborde la tche de lecture avec les structures cognitives et affectives qui lui sont propres: Et il met en uvre diffrents processus qui lui permettront de comprendre le texte . (id., 9) Les structures cognitives rfrent aux connaissances que possde le lecteur lve sur la langue (connaissances phonologiques, syntaxiques, smantiques) et sur le monde. Ces connaissances sur le monde l'aideront mieux comprendre les textes lus en faisant des ponts entre les informations du texte et ses propres connaissances. Et plus l'lve a acquis de connaissances et vcu d'expriences antrieures, plus sa lecture sera russie. l'instar de Giasson (1990), Hbert (2003) croit que cela est d'autant plus pertinent dans le cas des adolescents lecteurs, car l'une des grandes difficults de la didactique du texte littraire, au primaire et au secondaire, rside justement dans leur manque de connaissances externes sur les textes (id., 35). Les structures affectives sont relies ce que l'lve veut faire, soit ses attitudes et intrts de lecture: Les structures affectives comprennent l'attitude gnrale face la lecture et les intrts dveloppes par le lecteur (id., 15). La variable lecteur comprend ainsi les structures (ce qu'il est) et les processus (ce qu'il fait pendant la lecture). Les structures cognitives correspondent ce que le sujet connat sur la langue et sur le monde alors que les structures affectives englobent ses attitudes gnrales devant une tche dont l'enjeu est la comprhension d'un texte (ibid). Ces dernires incluent aussi les gots de chaque individu en dehors de la lecture qui peuvent influencer son intrt pour un livre. Selon Giasson (1995), la perception que le lecteur scolaire a de ses capacits en lecture peut aussi jouer sur sa performance en lecture. 143 La variable texte est considre sous trois aspects: l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. Giasson (1990) dit que pour parler des textes, il faut les classifier, puisqu'il est dmontr que le lecteur se compotte diffremment selon la nature des textes qui lui sont prsents (id., 19). La troisime variable, le contexte, inclut toutes les conditions mises en uvre lorsque le lecteur entre en contact avec un texte (Giasson, 1995, 20), c'est--dire celles fixes par le lecteur ou par l'enseignant. Il existe trois contextes selon Giasson (1995): le psychologique (l'intention de lecture), le social (l'intervention de l'enseignant ou des pairs) et le physique (l'environnement, le lieu, les bruits). Dans le modle de Deschnes (1988), les caractristiques relies au contexte sont des variables faisant partie de l'univers plus ou moins immdiat du texte soumis au sujet lors d'une activit (id., 16). Ces variables sont les suivantes: la perspective ou le but propos au lecteur, le titre du texte, les organisateurs introductifs, les questions adjointes, les dessins, les illustrations, les diagrammes, et les modalits de prsentation du texte (ibid). Le texte est la fois forme (mots, phrases, propositions syntaxiques, paragraphe, structure globale) et fond (microstructure et macrostructure). Le lecteur est dfini par ses structures de connaissances (contenu et organisation) et ses processus psychologiques (perception, activation, construction de signification, mmorisation, rcupration et production). Irwin (1986) propose une classification qui distingue cinq grandes catgories de processus de lecture, qui sont elles-mmes divises en composantes. Giasson (1990) les reprend intgralement dans son modle qui tient compte comme nous l'avons vu des trois variables : lecteur, texte et contexte. Les microprocessus servent comprendre l'information contenue dans une phrase, reconnatre des mots, lire par groupe de mots, de microslection. 144 Les processus d'intgration ont pour fonction d'effectuer des liens entre les propositions ou les phrases. Ils sollicitent l'utilisation de rfrents, de connecteurs, d'infrences fondes sur les schmas. Les macroprocessus sont orients vers la comprhension globale du texte, vers les liens qui permettent de faire du texte un tout cohrent. Ils visent l'identification des ides principales, les rsums, l'utilisation de la structure du texte. Les processus d'laboration sont ceux qui permettent aux lecteurs de dpasser le texte, de faire des infrences non prvues par l'auteur. Le lecteur est capable de prdictions, d'imagerie mentale, de rponse affective, de liens avec les connaissances, de raisonnement. Les processus mtacognitifs grent la comprhension et permettent au lecteur de s'ajuster au texte et la situation. Il est en mesure d'identifier une perte de comprhension et de la rparer (Giasson, 1990). Le lecteur est donc capable d'autovaluer sa comprhension en lecture. Sa connaissance des oprations relies aux processus prcdents lui permet d'valuer l'efficacit des stratgies dployes lors de sa lecture. Irwin (1986) identifie cinq types de processus d'laboration: 1) faire des prdictions 2) se former une image mentale, 3) ragir motivement, 4) raisonner sur le texte, 5) intgrer l'information nouvelle ses connaissances antrieures. Les prdictions sur les textes narratifs procderaient de deux manires: a) il y a les prdictions des vnements fondes sur le caractre des personnages, leur motivation, les caractristiques de la situation et les indices prsents dans le texte. 145 b) il Y a les prdictions partir de la structure et fondes sur la connaissance des genres littraires, les connaissances concernant la grammaire du rcit. (Giasson, 1990). L'imagerie mentale interviendrait de plusieurs faons en lecture: elle augmenterait la capacit de la mmoire en runissant des dtails dans de grands ensembles; elle faciliterait la cration d'analogies ou de comparaisons; elle servirait d'outil pour structurer et conserver en mmoire l'information textuelle; elle augmenterait le degr d'engagement envers le texte ainsi que l'intrt et le plaisir (Giasson, 1990). Les ractions motives seraient quant elles causes par l'intrigue et l'identification aux personnages: Raisonner le texte implique l'utilisation de l'intelligence pour traiter le contenu du texte, pour l'analyser et pour le critiquer. L'intgration de l'information du texte aux connaissances du lecteur relve d'une habilet qui s'apparente au processus d'laboration (Giasson, 1990,25). Giasson propose de choisir des stratgies de lecture qui rpondent des besoins spcifiques de l'lve et adaptes ses capacits. Selon Giasson (2000), un lecteur stratgique expert peut grer lui-mme sa comprhension d'un texte grce sa capacit de mobiliser les stratgies appropries. Il sait planifier sa lecture, en vrifier le bon droulement et peut effectuer des retours en arrire si ncessaire. Avant mme de commencer, le lecteur planifie sa lecture: il choisit une intention de lecture, dtermine une faon de lire, prdit ce qui sera lu, formule de questions et des hypothses (Giasson, 1995, 199). Au cours de sa lecture il aura vrifier ses hypothses afin de les conserver ou de les rfuter et russira, grce l'infrence, dpasser le niveau de comprhension littrale du texte vers une comprhension infrentielle . Selon Giasson (1995), les infrences peuvent tre logiques (fondes sur le texte) ou pragmatiques (fondes sur les connaissances ou les schmas du lecteur) ou cratives, qui ne font pas appel l'imagination ou au jugement du lecteur, mais ses connaissances antrieures (Cunningham, 1987). Giasson (1990) propose des stratgies d'entrainement aux infrences, soit le questionnement, l'hypothse, 146 l'identification de mots cls et le jugement final de l'efficacit de l'utilisation de l'infrence. Dans cette approche, le lecteur se questionne constamment sur son niveau de comprhension de sa lecture et utilise des stratgies de rcupration de sens si ncessaire. Il sait grer la perte de comprhension: il dtecte la perte et identifie le problme; il value l'importance du problme; il choisit une stratgie pour rcuprer le sens du texte et vrifie son efficacit (Giasson, 1995, 199). Suite sa lecture, il se demande s'il a compris et vrifie s'il a atteint l'objectif de lecture. Valenti (2001, 2007) fonde son approche cognitiviste de la lecture sur les travaux de Schlanger (1990). Il s'intresse en particulier aux processus cognitifs, argumentatifs et symboliques de l'acte de lecture - trois types de processus issus de Schlanger, soit trois types de savoirs: thoriques, pratiques et potiques (pour la contemplation, l'action et la fabrication ou la cration). Il insiste pour dire que la lecture ne se situe pas au mme plan que le texte et que le point d'ancrage de toute situation cognitive part du moment o quelqu'un sait quelque chose. Par contre, dans cette approche, le lecteur ne peut tout savoir; il ne peut embrasser l'ensemble des significations potentielles d'un texte littraire. Selon Valenti (2007), les trois invariants de la situation cognitive sont le sujet, l'objet de savoir et la relation entre le sujet et l'objet de savoir. De plus, il distingue deux situations cognitives, l'une de premier ordre (comprhension topologique), l'autre de deuxime ordre (interrogation mtarf1exive). Par exemple, un lecteur qui s'interroge sur ses difficults de lecture passe du premier au deuxime ordre. l'instar de Thrien (1990), Valenti (2007) prsente le processus cognitif comme tant la fois perceptif et cognitif. Il y a en premier lieu le processus neurophysiologique (ou perceptif). Pour qu'il y ait acte de lecture, des signes doivent d'abord tre perus, reconnus, distingus les uns des autres (id., 75). Le processus perceptif permet donc la reconnaissance des signes et une fois les signes perus, le processus cognitif les identifie, leur dorme une signification, les regroupe, les 147 1 i l segmente et assure l'intgration cohrente des significations (Thrien, 1990, 74). Thrien ajoute au processus cognitif, le processus affectif, qui tient au fait que les informations transmises par la lecture ne sont jamais neutres. Il donne comme exemple le fait que la vitesse de lecture peut s'accrotre lorsque le lecteur arrive, par exemple, au passage-cl d'une narration o l'intrigue est sur le point de se dnouer. Le processus argumentatif correspond la prise en charge du dfilement de l'information ainsi qu' celle de l'ordre dans lequel se prsentent les segments discursifs. En progressant travers un texte, le lecteur tablit des schmatisations et des repres argumentatifs qui lui apparaissent comme autant de preuves et de dmonstrations sous-jacentes l'laboration narrative. Enfin, le processus symbolique a la double fonction d'intgrer et de hirarchiser les lectures; il incite le lecteur suivre son propre cheminement au hasard des lectures entreprises (aussi pourra-t-il regrouper en une srie personnelle des oeuvres que l'histoire littraire aurait tendance loigner les unes des autres). Conune nous cherchons identifier des mcanismes de comprhension et d'interprtation en lecture nous retiendrons des thories et modles d'Irwin, Giasson, Deschnes et Kinstch plusieurs oprat-ions cognitives, telles-la-pefeepti-en,--l'infreflc-e, l'hypothse, la rtroaction, l'autovaluation. 2.2.1.2.2 Les filtres et les effets de lecture Vandendorpe (1990) dfinit la lecture littraire non pas conune une simple activit de dcodage d'une uvre programme par l'auteur, mais conune une rception plurielle dtermine par l'acte de lecture littraire. Selon lui, le fait mme que la littrarit d'une uvre soit fonde sur des critres flous renvoie la complexit de saisir ce qui dfinit la lecture littraire. C'est le degr d'investissement du lecteur dans l'activit de lecture littraire qui importe et non pas la valeur littraire de l'uvre. Bref, un 148 lecteur peut faire une lecture potique d'un texte courant et une lecture courante d'un texte potique. Il croit donc qu'il existe une faon littraire de lire, qu'elle peut tre commune tous et qu'on possde un socle cognitif des jugements de littrarit dfini par l'cole et la socit (id., 20). La lecture littraire se manifesterait donc par un fonctionnement cognitif particulier, le littraire pouvant tre dfini comme un filtre form d'un ensemble de reprsentations appliques des textes et de prescriptions sur la faon de les lire (Vandendorpe, 1990, 20). Les oprations mentales lors de la lecture littraire se font travers et partir de quelque chose; Le savoir que nous accumulons au fil de nos expenences, au sujet d'une ralit quelconque n'est pas emmagasin de manire inerte dans notre mmoire, mais passe travers diffrents circuits crbraux pour dboucher sur la formation de rseaux d'information hirarchiss, parmi lesquels on identifie notamment le schma et le prototype . (ibid.) Vandendorpe donne l'exemple que le mot animal risque de faire surgir dans notre esprit plus souvent le chien que l'ornithorynque, de la mme faon peut-on supposer que nous formons un prototype du littraire de plus en plus englobant mesure que s'tend notre exprience de la littrature (id., 21). Au filtre cognitif (construction automatique, activit inconsciente), Vandendorpe (1990) ajoute le filtre idologique (qui vient modifier l'activ inconsciente relie au filtre cognitif) qui consiste en une intervention dlibre sur nos contenus d'expriences et d'une rinterprtation de celles-ci. L'idologie fonctionnerait comme un oprateur cognitif qui, appliqu une ralit quelconque, tend donner toujours les mmes rsultats (id., 26). Le filtre littraire correspondrait une conception du littraire dont la mouvance provoquerait des changements de lectlITe de l'uvre littraire. En fait, chaque changement de paradigme entrane une relecture des uvres du pass. Vandendorpe reproche la tendance actuelle de privilgier une 149 approche polysmique qui participe une dvalorisation du limpide (id., 30). Il ajoute Ce n'est pas que j'uvre doit tre absolument hermtique ou obscure. Elle doit au minimum faire l'impasse sur ses dterminations et laisser au lecteur un espace de jeu (id., 31). Vandendorpe (1990) se penche aussi sur la notion d'effet de contexte telle qu'elle apparat dans la description du processus de comprhension de Sperber et Wilson. Loin de considrer le contexte comme dOlli1 et fix d'avance, ces auteurs soutiennent que le contexte peut tre choisi et soumis des rajustements au cours mme du processus de comprhension, compte tenu du principe de pertinence et de celui du moindre effort de traitement. Vandendorpe (1990) explique que la comprhension va varier selon les contextes particuliers que le lecteur choisira de convoquer mentalement, et qui peuvent tre constitus par des expriences personnelles aussi bien que par des cOlli1aissances. Puisqu'il possde des rfrences communes un groupe, le lecteur adopte une grille de lecture qui permet de s'assurer que sa lecture soit la plus homogne possible. Et plus le lecteur pourra recourir un nombre vari de grilles de lecture, plus ce dernier sera susceptible de trouver des sens multiples une mme oeuvre, en faisant varier l'angle du prisme au travers duquel il l'examine (ibid.). Roy (1994, 2007) s'intresse la rfrence comme effet de lecture. La lecture serait une dynamique qui convoque plusieurs attitudes, plusieurs dimensions du texte la fois (2007, 133), produit d'un aller-retour entre lecture littrale et lecture rfrentielle en fonction d'une recherche de sens (ibid.). Pour parler de la rfrence littraire comme effet de lecture, Roy propose deux hypothses lmentaires: le texte impose ses rfrences; la lecture cherche construire ses rfrences. Il existerait donc des conditions objectives d'une lecture rfrentielle, 150 soient celles inscrites dans le texte et la lecture serait une recherche de ses propres rfrences en (re)construisant celles du texte littraire. [... ] la lecture conduit ventuellement l'action par la transpositIOn des contenus rsultant d'une perception rfrentielle d'un texte littraire. La rfrence littraire devient alors la rfrence personnelle. (id., 146) Roy parle aussi de la difficult de considrer les effets de rel, c'est--dire ceux qui font appel la subjectivit et l'identit du lecteur. Selon lui, l'tude de ces effets relve plus de la psychologie et de la sociologie que de la smiotique. Il conoit toutefois que le sujet-lecteur lors de son parcours de lecture est laiss sa libert; la rfrence tant une variable recouvrant son tour un vaste ensemble d'objets perceptibles et interprtables, tels que les schmas d'action, les donnes historiques et les attentes ou vises personnelles (id., 147). Nous reviendrons, lors de l'laboration de notre modle, sur des variables pouvant agir tels des filtres ou des rfrences sur les modes de comprhension et d'interprtation lors de la lecture-spectature. Nous poursuivrons ainsi la rflexion de Vandendorpe sur l'effet des filtres sur la lecture et celle de Roy sur les effets rfrentiels, mais aussi sur les effets de rel. 2.2.1.2.3 La thorie des schmas, les automatismes et les prconstruits La thorie des schmas s'intresse au rle des connaissances antrieures du lecteur et leur structuration lors de la lecture. Les schmes de connaissances, en psychologie cognitive, dsignent un ensemble d'oprations mentales mobilises simultanment ou successivement dans une dmarche de connaissance. Ces schmes, ou scripts, se forment au fil de l'exprience et sont convoqus chaque fois que le sujet se trouve confront une situation qui lui rappelle l'exprience antrieure. L'attention serait 151 rserve aux niveaux les plus levs: ainsi on se souvient du thme d'un texte, mais pas des mots utiliss ni parfois dans quelle langue tait le texte. La lecture peut tre perue conune un acte auto-nonciatif au moyen duquel le lecteur met un nonc en rsonance avec les schmes contextuels susceptibles d'en rendre compte (Vandendorpe, 1990). Chez les smio-cognitivistes, ces schmes contextuels seraient en partie fournis par l'crivain qui cherche assurer une certaine autonomie son oeuvre. Par divers procds, l'auteur vise produire chez le lecteur une configuration mentale dtermine susceptible de garantir que les effets de sens viss auront bien lieu - au niveau des macrostructures de Kintsch et Van Dijk (1978). On considre ainsi les schmas comme dterminants en ce sens qu'ils prdisposent le lecteur interprter son exprience d'une faon stable. De plus, les schmas organisent l'exprience antrieure de faon permettre l'anticipation et l'interprtation du discours. Le modle de comprhension en lecture de Van Dijk (1979) fait intervenir les mcanismes suivants: l'interprtation des incompltudes du texte littraire, les transformations smantiques, la recherche de cohrence locale et globale et la transformation des schmas de lecture au contact des textes littraires. Ces oprations cognitives du lecteur de-Fu-vre--l-i-ttr-a-ir-e-serent-repri-ses- l'intrieur des synthses des mcanismes de comprhension en lecture la fin de ce chapitre. Selon Vandendorpe (1991) mme si c'est l'auteur qui impose diffrents degrs le niveau d'ambigut et de flou de ses textes, il pourra faire accepter son lecteur toutes dcisions qui relvent aussi, en partie, de l'esthtique littraire et varient selon les cultures et les poques (id., 18). Mais c'est aussi, selon lui, au lecteur qu'il appartient d'investir ses propres schmes crateurs de sens, dans un effort de coopration redouble, voire de co-cration, afin d'assurer le fonctionnement du jeu alatoire qu'est la lecture. Vandendorpe (1991) constate qu'il existe encore un clivage dans les tudes sur le fonctionnement cognitif, qui se divisent selon deux paradigmes: 152 le premier groupe oppose le conscient l'inconscient; le second groupe oppose les processus placs sous le contrle du sujet ceux qui sont automatiques. Le traitement inconscient relverait d'un processus automatique et serait plus difficilement prvisible, alors que les processus de contrle relvent plus d'un apprentissage qui peut se faire l'cole. D'ailleurs selon Deschnes : [... ] la recherche en psychologie cognitive des quinze dernires annes conclut que la lecture est une dmarche stratgique et qu'il faut enseigner aux lecteurs des moyens favorisant une grande flexibilit pour lire et comprendre tous les genres de textes qu'ils rencontreront. (Deschnes, 1991, 30) De son ct, dans le modle des schmas, Van Dijk (1979) reconnat que les connaissances antrieures du lecteur sont organises dans la mmoire sous fonne de structures: les structures du texte et les structures de reprsentations labores par le lecteur. Ces structures varient selon le type de connaissances qu'elles organisent. Ainsi selon Van Dijk (1979), la comprhension en lecture est un processus interactif entre les schmas de connaissances du lecteur et la capacit du texte activer ces connaissances. La capacit de comprendre d'un lecteur dpend donc de son habilet convoquer ses expriences antrieures et situer dans des structures cognitives toute nouvelle donne du texte ou exprience de lecture. Selon l'hypothse de Valenti (2001), le lecteur construit un contexte de comprhension dans la perspective de la transitivit des signes et des schmes de connaissance. Il organise la cohrence au plan topologique la faveur de l'laboration d'un schma de reprsentation o les prconstruits prennent leur sens en contexte (id., 290). Thrien (1990, 2007) parle aussi de prconstruits dont il dit qu'ils sont des processus imbriqus les uns dans les autres qui impliquent la fois des noyaux stables (les faits de lecture tels les noms de personnages, leur description physique) et des variables autour de ces noyaux qui confrent l'uvre toute sa subjectivit. La narration sert installer la mobilit... et la description, elle, installe les noyaux fixes (Thrien, 2007, 37); elles sont toutes deux impliques dans les oprations 153 cognitives en lecture. Or ... les prconstruits guident littralement notre lecture en lui permettant de se raliser, de s'accrocher des noyaux fixes qui vont permettre le dveloppement suivi et cohrent du discours constitu par le renouvellement des parties mobiles ... . (id., 38) Selon Deschnes (1988), les modles de processus top-down, ou descendant, prnent le principe selon lequel le lecteur procde la construction de la signification globale du texte ds qu'il entame la lecture, grce ses expriences personnelles, ses connaissances antrieures. Cette activit existe tous les niveaux de comprhension; la perception exige une opration cognitive de reconnaissance. Deschne ajoute ce processus l'activit bottom-up ou ascendante qui implique que le lecteur ajuste ses connaissances et ses hypothses de sens en fonction des donnes graduelles fournies par le texte, et ce, grce l'activit interactive entre texte et lecteur. La comprhension est donc vue comme un processus d'mission d'hypothses, d'anticipation, d'infrences, de prdictions. D'autres modles tels celui de Goodman et Burke (1980) soulignent le lien qui existe entre les connaissances sur la langue et les stratgies cognitives de type prdiction, confirmation et intgration. 2.2.1.2.4 La lecture stratgique et l'approche mtacognitive (en didactique) L'enseignement stratgique, selon Tardif (1992), formalise de faon systmatique les stratgies d'apprentissage par lesquelles les connaissances s'acquirent. Ainsi, il faut enseigner non seulement des contenus, mais aussi des rgles, des procdures et des stratgies cognitives et mtacognitives pour apprendre. Il devient primordial de rendre l'lve autonome face au processus d'apprentissage en lui faisant prendre conscience des mcanismes par lesquels il construit ses connaissances et surtout en lui apprenant apprendre. L'approche stratgique prconise un enseignement fond sur des savoirs dclaratifs, procduraux et conditionnels (Tardif, 1992). Les savoirs dclaratifs renvoient des modles d'intelligibilit de la ralit (connaissances), les 154 savoirs procduraux, des mthodes, des techniques, des processus (savoir comment faire) et les savoirs conditionnels, des savoirs d'intervention dans des contextes particuliers (stratgies et transferts) (Perrenoud, 1995). Une stratgie de lecture est une combinaison de moyens que le lecteur met en oeuvre consciemment pour comprendre un texte (Giasson, 1996). D'aprs Giasson (1996), son objectif premier est d'aider les lves dvelopper des ressources cognitives, affectives et mtacognitives pour approcher la lecture d'une faon plus articule. Le lecteur stratgique est actif et se pose continuellement les questions suivantes: De quoi parle l'histoire? Que va-t-il arriver maintenant? A quoi ressemble cette personne, cet objet, cet endroit? Qu'est-il arriv jusqu' maintenant? Qu'ai-je appris dans ce texte? Il planifie sa lecture, en vrifie le bon droulement, effectue un retour sur cette dernire, est capable de reconnatre qu'il y a perte de comprhension et de choisir le moyen qui convient le mieux pour rcuprer le sens du texte. Voici les tapes, selon Giasson (1998), qui guident le lecteur vers une lecture stratgique avant, pendant et aprs sa lecture : Avant: Prciser son intention de lecture; activer ses connaissances; anticiper le contenu partir du titre, des illustrations. Pendant: Vrifier les anticipations de dpart; relier le contenu du texte ses connaissances; effectuer des relations entre des parties du texte (infrences); slectionner les ides importantes; se crer des images mentales; se poser des questions; identifier les sources de difficult; choisir des stratgies susceptibles de solutionner les difficults; rsumer des parties de texte. Aprs: Vrifier la ralisation de l'intention de lecture; confirmer les anticipations mises en cours de lecture; rsumer le texte. (id., 4) Selon Rouxel (1996), les schmes de connaissances qui interviennent dans les mcanismes de comprhension et d'interprtation des textes littraires peuvent se rvler efficaces dans l'analyse d'autres types d'crits: Explorer l'implicite, pratiquer des mises en relation varies et complexes, sur le mode de l'analogie ou du 155 contraste, sont des dmarches intellectuelles fcondes, propres favoriser une lecture plus riche et distancie (id., 16). Adoptant une approche plus didactique, Rouxel, ajoute que Lie l'effort d'objectivation du texte, au recul qu'il implique et 1'habitude de la confrontation, la formation de l'esprit critique figure parmi les enj eux de ces apprentissages (ibid.). Or, favoriser ces habilets cognitives contribuerait faire de l'lve un lecteur efficace et lucide qui peut facilement adopter une attitude de mtacognition : Au contact des textes, lors d'un retour rflexif sur eux-mmes suscit par l'enseignant, les lves peuvent prendre conscience de leur activit dans la construction de sens et prouver le caractre dialogique de la connaissance (id., 18). Rouxel (1996) juge qu'il est important pour l'lve de savoir classer et catgoriser l'information d'un texte car cette activit est ncessaire pour construire chez lui des horizons d'attente. Cette structuration de l'information textuelle joue le rle de mmoire culturelle et permet de planifier ses dmarches intellectuelles d'accs au savoir et la littrature et ainsi de dvelopper l'habitude du questionnement autorflexif. D'aprs Hbert (2004), nous assistons actuellement une tentative de runir les principes des approches stratgique et esthtique dans une approche qualifie de transactionnelle et qui propose le concept de constructively responsive reading, joignant ainsi les concepts de construction du sens et de rponse au texte. (id., 93) Dans cette approche, c'est l'exprience de lecture elle-mme qui est considre comme l'objectif d'apprentissage ou de connaissance; la connaissance se situe donc dans l'exprience et se dveloppe par la discussion et la rflexion sur l'exprience de lecture (et non pas sur les caractristiques dutexte). Le rle du professeur est alors avant tout de fournir un environnement stimulant sur les plans socio-affectif, culturel et intellectuel afin de rendre les expriences de l'lve riches et signifiantes. (Hbert, 2003, 66). 156 Nous avons fait le choix d'intgrer l'approche transactionnelle l'approche subjective en lecture littraire car elle s'apparente aussi celle des thoriciens de la rception. 2.2.1.3 L'approche subjective L'approche subjective qui nous intresse s'apparente aux approches smiotique et cognitive dans le sens o elle vient clairer l'acte de lecture littraire. Elle s'en distingue toutefois en mettant l'accent sur le sujet lecteur et sur la singularit de sa lecture. Ds lors, nous pouvons anticiper qu'elle donnera plus d'importance aux mcanismes d'interprtation. Nous verrons dans cette partie qui sont les prcurseurs des thories sur la lecture littraire subjective et comment leurs approches convergent vers la reconnaissance de la subjectivit d'un lecteur dans l'acte de lecture des textes littraires. Plusieurs chercheurs ont contribu l'laboration de ce qu'on nommera les thories de la rception. la fin des annes 70 paraissent diffrents travaux, notamment ceux de 1ser (1976) et Jauss (1978) (L'cole de Constance), de Eco (1985), qui affirment que la source de production de sens ne rside pas exclusivement dans le texte, mais aussi et peut-tre de manire plus importante dans le rcepteur, le sujet lisant. Nous exposerons successivement les travaux de ces trois thoriciens de la rception - Hans Robert Jauss, Wolfgang 1ser, Umberto Eco- suivis de quelques applications didactiques de Rosenblatt (1978a, 1978b, 1982), Lebrun (1996a, 1996b, 1997) et Hbert (2003). Nous verrons aussi que les thories de la rception ont donn naissance un nouveau paradigme qui s'est depuis fray un chemin important dans les champs des tudes littraires et de la didactique de la littrature et qui se dveloppe toujours. Deux ides s'imposent dsormais: 1) tant qu'il n'est pas concrtis dans une lecture donne, le 157 texte est un produit inachev, un message purement virtuel; 2) considr en lui mme, le texte n'est qu'un ensemble d'indterminations, d'ouverture de sens que seule la collaboration active d'un lecteur peut transformer en systme ordonn de significations (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996). Les recherches de Bleich (1978), Picard (1986), Jouve (1993), Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), Rouxel (1996, 2004a, 2004b) et Langlade (2004, 2005, 2007) nous serviront d'exemples pour dmontrer que l'approche subjective est de plus en plus fonde sur le lecteur. Le lecteur est celui qui intresse, fascine, dans son rapport au texte, mais surtout dans cet espace entre le texte et le lecteur. Dans un premier temps, nous explorerons l'approche subjective travers le courant de l'esthtique de la rception, et de la pdagogie de la rponse. Puis, nous verrons comment les tenan1s de cette approche ont contribu l'laboration d'une pdagogie nouvelle fonde sur le dveloppement du sujet lecteur. Nous dgagerons ainsi de l'approche subjective les mcanismes de comprhension et d'interprtation de la lecture littraire (voir en 2.3). 2.2.1.3.1 L'esthtique de la rception Le mouvement littraire connu sous le nom d'esthtique de la rception s'est dvelopp en Allemagne vers la fin des annes soixante. Les thoriciens de la rception refusent de ne considrer que l'approche objective des textes littraires - qui a domin le champ littraire depuis les travaux des structuralistes- et proposent l'unit, dans le processus de comprhension, du sujet producteur du sens et de son interprte. Ce changement a provoqu une vritable rvolution conceptuelle, elle mme la source d'un extraordinaire renouveau des tudes littraires. De ce mouvement dcoulera une rupture pistmologique ainsi qu'un renouvellement mthodologique qui se traduit par un glissement de l'intrt des chercheurs du texte 158 au lecteur. Dornavant, les recherches s'articuleront autour de la triade Auteur-Texte Lecteur et le champ littraire s'intressera la lecture littraire dans une dynamique qui tient compte de la subjectivit du lecteur. Le changement radical vers un paradigme interprtatif -non plus fond uniquement sur l'auteur ou le texte, mais aussi sur le lecteur- que proposent les thoriciens de la rception prvoit un systme d'expectatives psychologiques, culturelles et historiques de la part du rcepteur, un horizon d'attente, naviguant entre libert et fidlit au texte. Jauss (Pour une esthtique de la rception, 1978), Iser (L'acte de lecture. Thorie de l'effet esthtique, 1976) et Eco (Lector in fabula, 1985) sont reconnus comme des pionniers de la recherche sur le lecteur et leurs travaux serviront de rfrence plusieurs gnrations de chercheurs en littrature et en didactique du texte littraire. Le fait de ne considrer l'existence mme des uvres qu' travers la lecture qu'en fait le lecteur a ouvert les tudes littraires d'autres champs comme les sciences cognitives, la psychanalyse, la sociologie... Dornavant le lecteur est sujet de curiosit, soit celle de tout ce qui influence le sens qu'il donne sa lecture des textes littraires: ses affects, ses motions, sa mmoire, ses expriences, sa culture, son environnement. La didactique de la littrature a aussi trs vite vu dans cette approche la reconnaissance d'un sujet lecteur rel (bien que thoris) qui se rapproche du lecteur scolaire. Avant mme que les thoriciens de la rception fondent leurs thories, Rosenblatt (1938) avait dvelopp l'approche transactionnelle de la lecture littraire, qu'elle exprimentera en milieu scolaire (1982, 1983, 1986). S'ensuivit un renouvellement des approches pdagogiques de l'enseignement de la littrature- et la nouvelle appellation de lecture littraire qui met l'accent sur le processus et non sur l' uvre- travers de nouvelles pratiques scolaires telles le journal dialogu (Lebrun, 1996a), les cercles de lecture (Lebrun, 2001 ; Hbert, 2003), les carnets de lecture (Sclmeider, 2005) ... Pour mieux comprendre ce qui a fond ce nouveau paradigme et 159 son influence Jusque dans les classes, retraons le parcours de ces thoriciens fondateurs. La thorie de la rception, labore par Iser (1976) et Jauss (1978), dfinit l' uvre littraire comme englobant le texte et sa rception par les lecteurs. Celle-ci varie selon le code esthtique, l'horizon d'attente social d'un public donn, ce qui explique la pluralit des sens dgags. C'est donc par les termes d'esthtique de la rception que certains thoriciens de la littrature dsigneront la prise en compte de la subjectivit du lecteur dans le processus de lecture. Iser et Jauss ont mis de l'avant l'ide que le texte est pr-structur pour la lecture et que le lecteur le re-cre, grce son rpertoire de conventions, de rfrences et de contextes. Laissant dans l'ombre les dmarches d'exploration du texte centres sur l'auteur, Iser et Jauss prfrent analyser les attentes du lecteur et les effets que le texte produit chez lui par la satisfaction ou la transgression de ses attentes. Mais comme le mentionne Iser (1976), malgr la crativit de l'interprte, c'est quand mme le texte qui dirige le programme interprtatif. Prcisons aussi que pour lui, le sujet lecteur n'est pas un individu spcifique, situ historiquement, mais un esprit transhistorique, la diffrence de Jauss (1978), pour qui le lecteur est normalis par ra cufiureTUeraire cIeSOn poque. Si ce dernier (Jauss] vise rformer l'histoire littraire en tenant compte de 1'horizon d'attente du public auquel les uvres littraires s'adressent, son but est d'laborer une rflexion approfondie sur la rception des uvres travers les sicles, d'tudier les changements de normes et de valeurs qui se produisent (Gervais et Bouvet, 2007, 4). Selon Gervais et Bouvet (2007), les thories de Jauss ont contribu par exemple recenser des donnes sur certains aspects des comportements des lecteurs, mais dans le champ de la sociologie ou de 1'histoire de la littraire et moins dans celui de la lecture littraire. 160 La thorie de l'esthtique de la rception de Jauss (1978) est ne du dsir de renouveler la thorie littraire en gnral et, plus particulirement, l'histoire littraire. Selon Jauss, cette dernire ne doit pas tre perue comme la somme des oeuvres publies une poque donne ni comme un rappel des vnements politiques, du contexte conomique, social ou philosophique qui ont pu susciter de tels textes, mais plutt comme un feuillet de lectures ou de rceptions (Hotte, 2001). L'esthtique de la rception s'intresse donc aussi la faon dont un texte a t lu travers l'histoire. Pour Jauss (1978), l'art, donc la littrature, a d'abord et avant tout une fonction de communication et la communication est une praxis (activit) impliquant l'auteur, l'oeuvre et le lecteur. L'auteur (le destinateur ou l'metteur) est l'origine d'une uvre (code, message, artefact), lieu de la mimesis, de la catharsis et de la semiosis, qui est transmise au lecteur (destinataire ou rcepteur), tre de passion et de sensations. L'innovation de Jauss (1978) consiste notamment avoir plac en premier lieu la lecture esthtique en reconnaissant le plaisir comme pralable toute activit de lecture exerce dans une perspective historique: Le texte nouveau voque pour le lecteur (ou l'auditeur) tout un ensemble d'attentes et de rgles du jeu avec lesquelles les textes antrieurs l'ont familiaris et qui, au fil de la lecture, peuvent tre modules, corriges, modifies ou simplement reproduites (Jauss, 1978, 51). Pour ce chercheur, l'histoire littraire se fonde essentiellement sur des expriences de lecture. Aussi importe-t-il pour lui 1) de cerner l'horizon d'attente du lecteur, qui peut tre satisfait ou transgress en raison d'un plus ou moins grand cart esthtique, et 2) de considrer l'effet produit sur le lecteur par la satisfaction ou la transgression de ce mme horizon. Ce concept d'horizon indique que les formes conventionnelles des textes crent implicitement une certaine attente de la part du lecteur contemporain qui cherche spontanment un sentiment de familiarit. Il renvoie ncessairement 161 celui de code artistique ), la norme artistique qui fonde la littrarit dans une priode donne (Compagnon, 1989,206-207). L' horizon d'attente peut tre social et littraire. L'horizon d'attente social rsulte du code esthtique, d'une sorte d'habitus constitu d'un ensemble de formes et de normes partages par un groupe social. Selon Jauss (1978), l'horizon d'attente littraire peut conduire, par un cart esthtique, un changement d'horizon. On appelle "cart esthtique" la distance entre l'horizon d'attente prexistant et l'oeuvre nouvelle dont la rception peut entraner un "changement d'horizon" en allant l'encontre d'expriences familires ou en faisant que d'autres expriences, exprimes pour la premire fois, accdent la conscience. [... ] Lorsque cette distance diminue et que la conscience rceptrice n'est plus contrainte se rorienter vers l'horizon d'une exprience encore inconnue, l'oeuvre se rapproche du domaine de l'art "culinaire", du simple divertissement. (Jauss, 1978,53) Chez 1ser (1976), contrairement Jauss (1978), la lecture et le texte sont des vnements en cours. Le sens est toujours rvler, il est toujours construire et cette smiosis n'est possible qu' la condition qu'une intention habite le lecteur. Les thories de la lecture exposes par 1ser dans l 'Acte de lecture: thorie de l'effet esthtique (1985) reposent sur deux prsupposs: 1) L'interprtation ne peut plus se contenter de communiquer aux lecteurs le sens du texte; elle doit s'intresser aux conditions de constitution du sens ; 2) il existe, inscrit dans chaque texte, un rle du lecteur , une structure textuelle d'immanence du rcepteur , qui constitue le lecteur implicite . (id., 43) La lecture, c'est donc la rencontre de deux ples: l'un, artistique et propre au texte (le texte est produit par l'auteur), l'autre esthtique et propre au lecteur (le texte est concrtis par le lecteur). Le texte, portant en lui-mme les conditions de sa 162 ralisation, guide le lecteur qui il revient de trouver l'implicite que lui propose le texte. Ce qui est implicite au texte, c'est d'abord le contexte qui sert de toile de fond sa ralisation, soit celui qui entoure l'auteur (son poque, sa culture, ses valeurs, ses expriences, ses connaissances) et qui articule un lien artistique logique dans le texte. Bien qu'il constate une asymtrie entre le texte et le lecteur, Iser (1976) reconnat que c'est l'implication du lecteur qui devient la condition de l'exprience; il analyse les phnomnes psychologiques qui se dclenchent chez le lecteur lors de sa lecture. Chez Iser, le lecteur a un point de vue mobile qui se dveloppe en progressant dans le texte. Navarro (1992) dit propos du lecteur d'Iser : Il vit l'attente et le souvenir. Son activit dbouche sur la cration de synthses o il supprime toutes les tensions, les contradictions ou les manques d'information issus du texte lui-mme. Ces synthses ne sont jamais dfinitives, puisque pendant la lecture le lecteur est constamment expos de nouvelles stratgies textuelles et de nouveaux lments de rpertoire qui lui font modifier la synthse de sa lecture. (Narvarro, 1992,53). Lebrun et Lepailleur (1992) distinguent chez le lecteur d'Iser (1979) quatre niveaux dans l'acte de lecture d'un texte de fiction. 1) Le lecteur effectue inconsciemment une premire apprhension du texte. 2) Son imagination se mobilise l'intrieur du champ de rfrence de la fiction du texte. 3) Il pntre dans le rpertoire du texte, lieu de conventions prcises. 4) Sa conscience socio-historique s'veille graduellement (1992,185) Pour Iser, la lecture est un donc un acte de dialectique entre la protention (attente de ce qui va arriver) et la rtention (mmoire de ce qui est arriv) dont le processus pourrait se rsumer ainsi: Anticipation/hypothse/validation ou rfutation. Il s'est galement attard ce qu'il nomme des synthses passives (1976, 245) de mme qu'au caractre visuel de la reprsentation: 163 Cela explique pourquoi le lecteur est pris et s'implique totalement pendant sa lecture. Au moyen d'images inconscientes, le lecteur se reprsente ce que le texte lui donne lire. Mieux, il construit sa propre image synthtique du texte, en essayant de donner une cohrence un maximum de donnes fournies par celui-ci. Ces synthses passives sont suivies de synthses de prdicats, cette fois-ci conscientes. l'aide du langage, le lecteur construit une synthse du texte. (Navarro, 1992, 53) Toute synthse visuelle proviendrait du lecteur, malS n'est pas ncessairement imagine par lui. Cette synthse est galement dirige par des signes qui se projettent en elle. Il est d'ailleurs difficile de distinguer la part du lecteur de celle des signes au cours de cette projection d'images mentales (Lebrun, Lepailleur, 1992). Valenti (2001, 2007) reconnat qu'il est difficile de nier l'importance de l'implicite (les indterminations, les blancs), mais refuse de limiter l'acte de lecture cela. Au plan syntagmatique, le lecteur doit colmater les blancs rencontrs au cours de sa progression travers un texte, de manire ce que, en construisant une structure du thme (ce qu'il est en train de lire) et de l'horizon (ce qu'il a lu prcdemment et ce sur quoi se dtache le thme), il lui soit possible de lier les perspectives textuelles entre elles (celles du narrateur, des personnages, de l'intrigue et du lecteur implicite) au gr de synthses dites passives. C'est ainsi qu'il lve les indterminations (les blancs, les-l-i-etlx-vicles,---les-tfGUs}-du-sens lies la confrontation des perspectives textuelles. (Valenti, 2001, 300). Thrien (2007) critique le fait que l'approche d'lser soit centre sur le texte et qu'elle ne s'intresse pas rellement l'acte de lecture, soit l'activit du lecteur de l'uvre littraire. Selon lui, chez 1ser, l'acte de lecture est plac du ct de la cause, du ct de la production de l'effet et donc du ct du texte. En ce sens, la pense d'lser ne peut en aucune faon tre amalgame une relation initie par le lecteur (id., 17), [le] texte, seul, contient le sens, la lecture permet au lecteur d'en subir les effets (id., 19). Bien que Jauss et 1ser fassent du rcepteur une instance ncessaire l'exprience littraire, le texte demeure au centre de leur tude; il porte les conditions (structures 164 et systmes) de son actualisation par le lecteur. C'est le lecteur qui est l'unique responsable de la mise en marche de la smiosis, mais il n'agit qu'en tant qu'oprateur auquel on ne fournit pas explicitement toutes les tapes suivre; les tapes de signification du texte sont implicites. Paralllement, la perspective du lecteur s'affirme avec Eco (1985), qui dcrit son lecteur modle comme tant capable de coopration aux diffrents niveaux textuels. Eco s'inspire fortement des travaux de Van Dijk (1977, 1981) concernant la narrativit. Le lecteur modle, pour Eco, c'est l'instance capable de restituer l'ensemble des interprtations programmes par le texte. Alors que Iser (1976) s'interroge sur la lecture minimale d'une uvre (lecture partage par tous les lecteurs parce que dpendante du texte), Eco tente de dgager la lecture optimale (celle d'un lecteur qui rpondrait parfaitement aux sollicitations des structures textuelles). Le modle de Eco est donc plus riche que celui d'Iser, mais aussi plus susceptible d'tre tax de subjectivit (Jouve, 1998). Eco dans Lector in fabula (1985) fait une analyse de la tension qui existe entre le texte et le lecteur. Il s'agit d'une approche smiotique de l'acte de lire conu comme coopration interprtative. Comme ses prdcesseurs, Eco souligne l'incompltude du texte et sa destine tre actualis. L'auteur prvoit donc un Lecteur Modle capable de cooprer cette actualisation et il institue ainsi les comptences que devrait avoir ce lecteur. Eco montre comment, l'aide d'indices glisss dans le texte, l'auteur construit la comptence encyclopdique du lecteur. Selon Eco, il existe ainsi deux approches de la lecture littraire: le lecteur doit retracer dans le texte ce que l'auteur voulait dire (son intention); le lecteur doit chercher dans le texte ce que dit l'auteur en se basant sur la cohrence textuelle. 165 Influenc par la smiotique de Peirce (1978), qu'il oppose celle de Greimas (1979), Eco (1985) aborde le texte d'en bas (au niveau de l'acte de lecture), au contraire de la narratologie, qui l'aborde d'en haut. Les deux voies se croisent cependant et apparaissent complmentaires puisqu'il est tout aussi important d'tudier conunent le texte (une fois produit) est lu et comment toute description de la structure du texte doit tre, en mme temps, la description des mouvements de lecture qu'il impose (id. ,10). Eco (1985), dont le lecteur modle est celui qui coopre l'dification du sens, est trs prs de l'esthtique de Jauss et Iser. En effet, le texte tant par essence inachev , dit-il, il sollicite par le fait mme un lecteur qui l'actualise, qui l'interprte. Pour lui, l'activit du lecteur est surtout infrentielle, et facilite par le recours une encyclopdie de codes et d'hypercodes de niveaux varis (1985, 81). Dans les thories que nous venons d'voquer, le lecteur est investi non seulement du pouvoir de comprhension, mais galement de celui d'interprtation symbolique, sur la base d'indices implicites et explicites. Distinguons bien le pouvoir de ce lecteur esthtique du simple pouvoir pragmatique qui se suffirait de la matrise de rgles macrostructurelles, mais ne dboucherait, en -fin- -de -e0fflpt, q-tle-stlf-tlne comprhension pr-tablie, conune c'est le cas en lecture effrente. Lorsqu'elle atteint le niveau de l'interprtation, la rception d'un texte prsuppose toujours le contexte d'exprience antrieure dans lequel s'inscrit la perception esthtique: le problme de la subjectivit de l'interprtation et du got chez le lecteur isol ou dans les diffrentes catgories de lecteurs ne peut tre pos de faon pertinente que si l'on a d'abord reconstitu cet horizon d'une exprience esthtique intersubjective pralable qui fonde toute comprhension individuelle d'un texte et l'effet qu'il produit (Jauss, 1978,51). Rappelons que pour Jauss (1978) le rpertoire de connaissances (concept emprunt Iser) du lecteur c'est l'horizon d'attente relatif aux trois dimensions de l'exprience esthtique (poiesis, aisthesis et catharsiS); chez Eco (1979), c'est l'encyclopdie, et chez les cognitivistes, (Scllank et Abelson, 1977; Kintsch et Van Dijk, 1978), on 166 parle plutt de schmas de connaissances et de scripts. Thrien (1990, 2007) utilise le tenne de prconstruits (espace, personnage, action et temps) dont il dit qu'ils ont une partie fixe et une partie mobile. 2.2.1.3.2 Une pdagogie de la rponse Les thories littraires de la pdagogie de la rponse (reader response) adoptent une orientation centre sur la singularit de chaque lecteur. En abandonnant le tenne interaction entre lecteur et texte pour privilgier celui de transaction on sous entend que toutes les variables lors de la lecture sont interdpendantes et qu'on ne peut donc les tudier distinctement. Comme le prcise Lebrun (1996a), les recherches amricaines parlent davantage de thorie de la rponse que de la rception. Elles rfrent aux travaux de Bleich (1978) sur le subjectivisme critique, o l'objet littraire est considr comme un stimulus la connaissance de soi (id., 272) - et de Holland (1975), o le sujet cre ou recre son identit partir de l'objet littraire (id., 126). En fait, pour Bleich, les expriences de lecture ne servent pas uniquement mieux se connatre, mais aussi voluer, mieux s'adapter au monde, entre autres en reconnaissant ses schmes personnels rcurrents (Hbert, 2003, 71). Le critre de validit d'une interprtation (pour Bleich, 1978) rsiderait donc ici dans le fait de pouvoir montrer que l'on est conscient de ses buts, motifs et sentiments, en tant que lecteur, avant d'exposer son interprtation. Il vaudrait donc mieux avoir une subjectivit avoue qu'une objectivit illusoire. (Hbert, 2003, 71). La pdagogie de la rponse fonde sur la transaction entre le lecteur et le texte, initie et dveloppe par Rosenblatt (1938, 1978, 1982, 1983, 1986), prcde l'approche de l'esthtique de la rception de Jauss et Iser. Dans ses nombreux ouvrages, Rosenblatt explore la thorie transactionnelle de la rponse, cette rponse tant l'expression des penses et des motions personnelles du lecteur. Rosenblatt (1978) affinne que le lecteur ne possde pas uniquement le pouvoir de 167 comprhension, c'est--dire la matrise des rgles macrostructurelles, malS aussI celui de l'interprtation. Selon Hbert (2003), la lumire des recherches actuelles, le premier objectif d'enseignement en lecture littraire devrait tre d'encourager la prise de conscience par l'lve et par le groupe de la nature volutive de leur processus de comprhension et de la pluralit des interprtations possibles (Rosenblatt, 1982; Lebrurt et Le Pailleur, 1992; Lebrun, 1996 et 1997 (id., 24). D'aprs les explications de Hbert (2003), le terme transaction renvoie l'ide d'une transformation progressive alors que le terme interaction suggre une mcanique plus linaire. La transaction se reprsenterait comme une lecture en spiralaire qui se compose sous l'influence continue et rciproque du lecteur et du texte sur la construction d ~ sens. Les ides de Rosenblatt ont t exploites par toute une gnration de pdagogues amricains de la lecture depuis plus de cinquante ans. Au Qubec c'est seulement depuis les annes 90 que des chercheurs en didactique de la lecture s'inspirent des thories de la rception - fondes par Jauss et Iser- et du modle transactionnel de Rosenblatt. Les travaux de Lebrun (1992, 1996a, 1996b) ont contribu faire connatre les thories de la rception ainsi que le modle de Rosenblatt dont elle rsume les ides ainsi: 1- Il faut distinguer, en lecture, l'approche "effrente" de l'approche esthtique des textes. La premire est de type informatif; elle vise extraire des informations prcises ou les infrer. On est ici en prsence d'un contrat fig de lecture o l'auteur reste omniscient et tlguide le lecteur. La seconde est de type cratif: le lecteur reconstruit le sens pour soi, par des "transactions" (terme emprunt Dewey) avec le texte. L'enseignant doit veiller ce que la lecture effrente ne prenne pas toute la place et donner ses lves l'occasion de vivre la lecture esthtique. 2- Mme si l'lve peut exprimer librement ses ractions, le texte demeure une contrainte face au total relativisme ou la subjectivit. 3- Les interprtations ne se valent pas toutes. La dialectique de la discussion en classe permet des rajustements. 4- La littrature est la fois sociale et esthtique, fond et forme. N'en considrer que l'un des aspects diminue l'oeuvre en cause. 168 5- Par essence, la littrature rejette les ractions strotypes. C'est ici que l'enseignant est appel jouer son rle. 6- L'enseignant doit fournir un corpus vaste, reflet de diverses cultures, mais avec un souci de l'accessible, la fois intellectuellement et motionnellement. (1996a, 272) Lebrun (1992, 1996a, 1996b) s'est elle-mme inspire de l'approche transactionnelle et de la pdagogie de la rponse pour dvelopper des recherches empiriques partir de nouveaux outils didactiques tels que le journal de lecture et le journal dialogu outils qui connaissent depuis et toujours une grande popularit auprs des enseignants du Qubec. Elle a aussi travaill partir des travaux de Langer (1985, 1990) qu'elle dit utiles pour tmoigner des agissements du lecteur dans un cadre spatio-temporel prcis. Lebrun et Lepailleur (1992) nous rappellent que Langer parle d'envisionment (mergence de la visualisation) et qu'elle identifie quatre tapes dans le processus d'interprtation, qu'elle distingue de celui de comprhension: a) la plonge dans le texte: contact avec le genre, le contenu, le langage; b) l'immersion: dveloppement du sens l'aide du savoir contenu dans le texte et du savoir pr-construit; c) la mise au point personnelle: projection du vcu sur le texte; d) la distanciation: objectivation et jugement critique. (Lebrun et Lepailleur, 1992, 190-191) Nous retiendrons du journal dialogu qu'il a permIS l'introduction de la lecture personnelle ou de plaisir dans l'cole; que les rponses d'implication personnelle ne peuvent tre neutres: chacun ragit au texte selon sa personnalit, et non seulement selon ses connaissances; qu'il favorise la construction de la personnalit. La pratique du journal dialogu est une faon de combiner les activits cognitives (infrences) et affectives Uugement critique) de la lecture et de revoir les finalits de son enseignement. Elle permet, par exemple, l'enseignant de s'intresser tout autant au psychisme de ses lves qu' leurs capacits intellectuelles, laisser de ct son rle de lecteur expert et d'changer avec ses lves sur les plaisirs ressentis la lecture; l'enseignant se met lui-mme en scne comme lecteur en voquant par exemple ses ractions face l'uvre, nous disent Lebrun et Lepailleur (1992). 169 Benton (1984, dans Lebrun et Lepailleur, 1992) met en garde contre une interprtation libre et si personnellement fonde sur l'introspection qu'elle loigne le lecteur du texte. Il suggre la technique de la rtrospection: cette formule combine l'imagerie mentale (ex.: quelle image as-tu en tte, propos de ce personnage?), le va-et-vient entre l'anticipation et la rtrospection, l'tablissement de liens entre personnages, actions et contexte, et enfin, l'valuation personnelle du texte. Il conseille de plus de s'attarder la forme du texte et sa structure l'aide de questions prcises (ex.: Dans quelle catgorie rangerais-tu ce pome?). D'aprs Hbert (2004), les approches stratgiques et esthtiques actuelles suggrent d'enseigner plutt explicitement l'lve utiliser des stratgies de lecture et l'encourager exprimer ses ractions personnelles (id., 608). la suite de Lebrun (2001, 2002), Hbert (2003) a contribu dfinir la dynamique inteme des cercles de lecture afin de mieux comprendre comment les lves utilisent les diffrents modes de lecture et de collaboration dans ce dispositif didactique transactionnel. Elle s'inspire de Gervais (1993, 2006), Leenhardt (1987) Dufays, Gemmenne et Leduc (1996) et Canvat (1999) pour aborder les lecture qui intresse Hbert est situe, dans un contexte scolaire et plus particulirement dans une situation de cercle de lecture. Elle s'appuie aussi sur le modle de Giasson (1990), qui propose une interaction entre le texte, le sujet et le contexte. L'approche de Hbert est d'abord inductive; elle prconise l'entre par le texte pour aborder une uvre. Elle se distingue ainsi des approches historiques qui privilgient la mise en contexte de l'uvre, l'explicitation du genre, la familiarisation avec la vie de l'auteur pour mieux comprendre et accder au sens de l'uvre (Hbert, 2003). Son approche est, de plus, subjective car elle cherche par le joumal de lecture, les questionnaires subjectifs et les discussions de groupe faire surgir le sens personnel que le lecteur donne l'uvre. Hbert (2003), dans sa thse de doctorat, a cherch savoir si les modalits de collaboration peuvent tre influences par 170 certaines modalits de lecture et/ou par le degr d'laboration de la verbalisation. Cette approche al' avantage d'articuler modalits de lecture et stratgies dployes par le lecteur ainsi que les objets impliqus dans la transaction. La dmarche de Hbert (2003) dmontre bien comment la didactique de la lecture littraire se sert des approches esthtique et cognitive pour expliquer les transactions de lecture entre le texte et lecteur et ce, dans le contexte bien particulier des cercles de lecture d'adolescents. 2.2.1.3.3 La lecture subjective et le dveloppement d'une pdagogie nouvelle Nous avons vu que les thoriciens de l'esthtique de la rception ont fond les assises d'un nouveau paradigme qui analyse la lecture travers l'interaction entre texte et lecteur. C'est travers les recherches de Bleich (1978), Barthes (1984), Picard (1986), Dufays, Gemmenne et Leduc, (1996), Jouve (2001, 2004), Trouv (2004), Rouxel (2004), Langlade et Fourtanier (2007) que ce paradigme se dplace de plus en plus vers une approche fonde sur le lecteur. Dans un premier temps, nous verrons comment ces chercheurs partir de champs disciplinaires varis - littrature, psychanalyse, philosophie- dfinissent le sujet lecteur, soit un lecteur dont la singularit de la lecture part de son rapport subjectif au texte. Dans un deuxime temps nous exposerons les diverses contributions des didacticiens de la lecture subjective l'laboration d'une pdagogie nouvelle de la lecture qui vise le dveloppement du sujet lecteur. 2.2.1.3.2.2 Une approche fonde sur le sujet lecteur Barthes, le premier, dans son essai Sur la lecture (1975, 1984), posait la question de la nature des pratiques de lecture qu'il dcrivait comme tant plurielles, disperses et constitues d' effets irrductibles : L'objet que je lis est seulement fond par mon intention de lire : il est simplement : lire, legendum, relevant d'une 171 phnomnologie, non d'une smiologie (id., 38-39) [et] Le savoir-lire peut tre cern, vrifi son stade inaugural, mais il devient trs vite sans fond, sans rgles, sans degrs et sans terme (id., 46). Mme si Barthes admet la pluralit de sens conus par le lecteur, il faut toutefois que celui-ci respecte la loi fondamentale de la non-contradiction: une lecture vraie, une lecture qui assumerait son affirmation, serait une lecture folle, non en ce qu'elle inventerait des sens improbables (des contre sens), non en ce qu'elle dlirerait, mais en ce qu'elle percevrait la multiplicit simultane des sens, des points de vue [... ] hors des lois qui proscrivent la contradiction (id., 46). La lecture serait donc l o la structure s'affole conduite par un lecteur motiv par les forces du dsir (ou du dgot) de poursuivre sa lecture. Barthes (1984) introduit un sujet lecteur certainement empreint de quelques apprentissages des structures du texte, mais qui vite retrouve sa subjectivit dans l'acte de lecture. Le lecteur, c'est le sujet tout entier, le champ de la lecture, c'est celui de la subjectivit absolue: toute lecture procde d'un sujet, et elle n'est spare de ce sujet que par des mdiations rares et tnues, l'apprentissage des lettres, quelques protocoles rhtoriques, au-del desquels trs vite c'est le sujet qui se retrouve dans sa structure propre, individuer e : ou desirante, ou perverse, ou paranoaque, ou imaginaire, ou nvrotique - et bien entendu aussi dans sa structure historique: alin par l'idologie, par des routines de codes (id., 47). Le sujet lecteur de Barthes est donc trs proche de celui des tenants de la lecture subjective dans le sens o il est men par ses dsirs, son imaginaire, mais aussi par les structures qui lui ont t imposes souvent pas les institutions et dont il a de la difficult s'affranchir- ce que les thoriciens de la lecture subjective critiquent. Le lecteur rel, empirique, de Picard est diffrent du lecteur abstrait de Barthes. Picard (1986) part de la nomenclature classique de Caillois (1998a, 1898b) qui distingue quatre catgories: les jeux de comptition, de hasard, de simulacre et de vertige; mais la lecture n'y apparat nulle part (id., 257). Il reproche aux thoriciens 172 du jeu de ne pas s'tre intresss au rapport dynamique entre le lecteur et le texte et donc d'avoir ignor la lecture comme lieu de jeu. Picard (1986) parle de la lecture comme playing, ce qui correspond, selon lui, la padia de Caillois. To play implique le mouvement, la vivacit, l'amusement, la ptulance, la verve ... (id., 255) et la participation active du lecteur dans la construction de sens; pour Picard (1986), lire c'est faire (id., 257) et le lecteur n'est pas un lecteur implicite docile (id., 259). Il parle aussi de la lecture en termes de game. La game a de particulier de s'intresser au double mouvement qu'implique la prise en compte de l'objet-texte dans l'analyse du procs de lecture. Il associe ce concept au ludus de Caillois. La lecture est une activit de plaisir, de bricolage et rsulte d'un exercice actif: dmontages et remontages, essais et erreurs ... et chaque nouveau texte littraire important exige de son lecteur qu'il invente une rponse neuve. (id., 259). Picard (1986), pour dfinir le playing dans la lecture, fait une distinction d'avec les concepts de comptition et de chance chez Caillois. Il dit que le fait que le lecteur s'approprie entirement le sens d'un texte en le lisant annule l'aspect comptition avec l'crivain de l'activit de lecture. De plus, la place de la chance est rduite puisque le parcours du lecteur est fix dans le rcit. D'ailleurs, il dit que vu sous cet angle, le texte n'a que peu de jeu (id., 260). Picard pousse plus loin l'analyse de Caillois voulant que l'volution de la padia au ludus soit un facteur dterminant de civilisation en ajoutant que le va-et-vient entre playing et games serait un gage de la maturit psychique, et civile, du lecteur (id., 260). Picard (1986, 300), rappelle ainsi le ct ludique de la lecture, mais, selon lui, apprendre jouer n'est pas ncessairement apprendre enjouant (id., 307). Picard dfinit les identits de lecteurs (1986) et ajoute donc qu' avant de pouvoir jouer, il faut videmment connatre les rgles du jeu et ses formes, et savoir qu'on les connait; avant de jouer la littrature, il faut savoir bien lire (308). Le bon lecteur est donc celui qui matrise les rgles et en est conscient. La lecture est essentiellement jeu , va-et-vient entre les diffrences instances du sujet lecteur, rapport dialectique 173 entre le liseur (le lecteur physique, le corps lisant), le lu (le lecteur passif, pris au jeu, sujet l'illusion rfrentielle) et le lectant (le lecteur critique, conscient qu'il joue, qui met le texte distance). La thorie de Picard a plus tard t prcise par Jouve (1993), qui propose de distinguer le lu (dimension inconsciente et fantasmatique) du lisant (part du lecteur pig par l'illusion rfrentielle, qui considre le temps de la lecture, le monde du texte comme un monde existant (id., 36). Selon Jouve (2001), pour tre lgitime, une lecture (comprhension/interprtation) devrait obir trois principes: ne pas contredire les donnes objectives du texte, annoncer le code de lecture utilis, respecter la logique du code en question (id., 29). Voici comment Jouve suggre une mthodologie d'analyse du texte en trois temps pour lgitimer les interprtations en lecture, d'aprs ce que nous en avons tir de Hbert (2003, 56) 1) La premire tape d'analyse consiste pouvoir distinguer entre les lieux de certitude et d'incertitude du texte. 2) La deuxime tape analytique consiste faire le relev des lieux d'incertitude. 3) La troisime tape d'analyse, soit celle de l'interprtation ou de la problmatisation, s'effectue partir du relev des lieux d'incertitude et se divise en deux temps: le choix d'une grille d'analyse et la dmonstration. (Hbert, 2003, 56) Jouve (2004) rappelle que les deux activits constitutives de l'acte de lire sont intellectuelles et affectives et il ajoute qu'elles sont l'une et l'autre traverses par la subjectivit. Il distingue toutefois la subjectivit ncessaire de la subjectivit accidentelle. Selon Jouve, la subjectivit ncessaire part du principe que certaines oprations subjectives sont ncessaires pour assurer l'investissement du lecteur. Par exemple, lors du processus de reprsentation le lecteur se voit oblig de se construire des images mentales cause de l'incompltude structurelle de l'uvre. Jouve reprend 174 les quatre catgories rpertories par Dufays (1994) pour dcrire comment sur le plan intellectuelle lecteur traite ces espaces incomplets du texte: On parlera d'ambigut lorsqu'il est possible d'attribuer une unit textuelle au moins deux sens distincts. Le blanc renvoie un lieu du texte o une information ncessaire fait dfaut. Le rsidu est une unit smantique qui ne s'intgre pas au systme de signification dvelopp. La contradiction, enfin, dsigne une incompatibilit entre units textuelles de mme niveau. (Dufays, 1994, 156-157) Sur le plan affectif, la faon dont le lecteur se reprsente les lieux, les personnages dpend de ses propres expriences qui ressurgissent au moment de la lecture. Les images mentales ont donc ncessairement une dimension affective puisqu'elles sont fondes sur sa mmoire. La subjectivit accidentelle est oblige par l'incompltude du texte. Elle peut se produire l o le texte ne l'avait pas prvue; aux configurations ncessairement subjectives viennent s'ajouter des configurations accidentellement subjectives (Jouve, 2004, 108). Sur le plan affectif, l'identification du lecteur un personnage du texte peut mme l'amener faire un contresens: Les ractions affectives du lecteur peuvent donc (... ) remettre en question les directives motionnelles du texte (ibid. ). Selon Jouve (2004), sur le plan intellectuel, la subjectivit du lecteur nuit sa comprhension puisqu'il est limit dans ses facults mmorielles; il choisit donc de retenir d'un texte ce qui lui plat, l'interpelle, l'intresse. De plus, tout lecteur ne peut faire abstraction dans sa lecture prsente de toutes celles qui l'ont prcde. Ainsi l'intertextualit la plus dterminante n'est pas celle du texte, mais celle du lecteur. (id., 109) S'inscrivant dans la ligne des Barthes, Ricur, Picard et Jouve- dont il dit s'inspirer Trouv (2004) contribue une rflexion thorique sur la lecture perue comme une 175 pratique cratrice. Mme s'il admet une valeur cratrice cette pratique, selon lui, la lecture reste soumise au texte lu ; mais elle lui confre une qualit esthtique qui permet d'envisager la lecture comme une activit littraire part entire. Trouv (2004), dans Le Roman de la lecture, part de l'hypothse selon laquelle l'image du roman permettrait, au-del des seules capacits analytiques ou mmorielles du lecteur critique, de souligner l'importance de son implication affective et esthtique. Il fonde ses recherches sur le postulat suivant: toute lecture qui dsire s'offrir d'autres conduit ncessairement du texte. Il signale qu'elle ne peut chapper la mise en uvre d'un imaginaire qui inscrit la fiction au cur de l'interprtation. Trouv dfend l'ide de l'existence d'un intertexte latent, dont l'auteur n'a pas ncessairement conscience au moment de l'criture, mais qui est interprt ensuite par le lecteur, selon sa grille de lecture culturelle: Le rle du lecteur est alors la fois de penser dans son texte interprtatif le rapport voil de l'auteur avec les sources latentes, et de mettre au jour les effets de sens o l'auteur, partiellement dpossd, peut se trouver en contradiction avec son intention cratrice (ibid.). Au bout du parcours de lecture, la notion mme d'auteur se trouve ainsi renouvele par l'approche de Trouv, qui tente de montrer comment la figure de l'auteur se construit au fil des lectures, dans le tissu de ces romans des sources cachees. Selon Dufays, Gemmenne et Leduc (1996), si une premire structure smantique permet de comprendre le texte, d'autres permettront de l'interprter: Il est bon de souligner que l'interprtation est donc toujours seconde par rapport la comprhension et rsulte d'une dception que le lecteur prouve propos de celle ci. (id., 91). Ils expliquent que pour les hermneutes, la comprhension est la lecture premire, littrale du texte; elle est le mode de lecture ordinaire et quasi exclusif des messages fonctionnels (id., 32); [1] 'interprtation, quant elle, s'appuie sur des textes antrieurs ou des connaissances antrieures pour faire apparatre des significations qui n'taient pas dcelables du premier coup, et qui 176 apparaissent ds lors comme des connotations, des sens seconds, des symboles, voire des sens cachs qu'il revient au lecteur de dbusquer (ibid). En rsum, le lecteur se voit oblig d'interprter lorsque le texte ne lui fournit pas tous les lments pour comprendre. Il met ainsi lors d'une lecture plusieurs hypothses qui chacune son tour sert de pilier de comprhension de l'uvre: L'interprtation proprement dite survient lorsque le nouveau schma vient se superposer au premier plan sans l'annuler (Dufays, Gemmenne et Leduc 1996, 92). Selon Dufays Gemmenne et Leduc (1996), l'interprtation peut recourir des voies multiples: ses schmas peuvent provenir de la vie ou de la psychologie de l'crivain (interprtation psychobiologique), de la thorie de l'inconscient (interprtation psychanalytique), des textes antrieurs ou de contextes littraires (interprtation textuelle ou littraire), du contexte socio-historique de l'nonciation (interprtation sociologique), des valeurs sous-jacentes au texte (interprtation idologique). On appelle ainsi lecture plurielle la lecture qui recourt plusieurs types d'interprtations. 2.2.1.3.5 Une pdagogie fonde sur le sujet lecteur Rouxel (1996), dans Enseigner la lecture littraire, s'intresse aux effets de lecture et la place de l'motion et du plaisir au sein de cette lecture code qu'est la lecture scolaire. Les trois mots cl de la didactique de la lecture littraire qu'elle y dcrit sont les suivants: distance (faire varier la distance au texte), complexit (favorise sa mise distance par le lecteur) et plaisir. La distance et la complexit du texte jouent un rle essentiel dans la formation intellectuelle de l'lve, 1'habituant construire des dmarches diversifies et adaptes leur objet. Le plaisir de la lecture littraire- bien qu'il rsulte de la matrise de savoirs et de savoir-faire- est une condition de sa russite, mme si sa prsence est alatoire l'intrieur des apprentissages. Elle associe l'intensit de l'motion ressentie la lecture la force de sa mmorisation: 177 Que la raction ( un te)(te littraire) soit un rejet ou au contraire une adhsion admirative ou mue, elle s'inscrit en traces mnsiques qui reviendront d'autant plus facilement la conscience que l'motion aura t intense (1996, 35). Elle ajoute que Certains textes meuvent, bouleversent, remuent et leur puissance motive grave durablement la sensibilit des adolescents (ibid.). L'approche de Rouxel travers, entre autres, ses recherches sur les autobiographies de lecteurs s'intresse principalement l'expression de la subjectivit du sujet lecteur. Rouxel (2004a) insiste sur la tension qui existe chez le lecteur entre un dsir de rapprochement et de distance d'avec l'uvre. Elle valorise l'exprience intime de l'identification, qu'elle juge structurante mais qui requiet une certaine distance. Distance ne signifie pas loignement. Elle dsigne l'extriorit qui fonde la rencontre avec une autre subjectivit et permet de l'apprcier. Distance tisse d'affects, de sympathie, distance qui permet au lecteur d'analyser l'exprience de lecture qu'il vient de raliser et d'accder par cette attitude rflexive l'interprtation crique. (Rouxel, 2004a, 3). Elle ajoute que comme la lecture littraire joue sur les rfrences du lecteur, sur ses , savoirs, elle est le lieu d'un apprentissage. L'lve doit tre guid, accompagn dans la dcouverte de la polysmie. La problmatique de l'quipe de recherche sur la Lecture littraire/thorie et enseignement du laboratoire L.L.A. 19 de l'Universit de Toulouse-Le-Mirail fond en 2004 et dirig depuis par Langlade - accompagn entre autres de Fourtanier et Rouxel- s'inscrit dans une approche de la lecture littraire comme processus interactionnel entre les lecteurs et les uvres. L'quipe s'intresse aux stratgies de sollicitation des lecteurs qui animent les uvres ainsi qu'aux reconfigurations de ces 19 Le site du groupe LLA de l'Universit Toulouse-Le-Mirail peut tre consult l'adresse suivante http://w3.lIa.univ-tlse2.fr/equipe/alllII/index.htm. L'ensemble des publications et colloques y apparaissent, notamment: L'activit/ fictionnalisante/ du lecteur dans Les enseignements de la fiction, B. Laville et B. Louichon (dir.), Presses Universitaires de Bordeaux, 2006, 163 - J 76; Activit fictionnalisante du lecteur et dispositif de l'imaginaire dans Formation des lecteurs Formation de l'imaginaire, M. Roy, M. Brault, S. Brehm (dir.), Figura nO 20, UQAM, 2008, 45 - 65. 178 dernires produites par l'activit fictionnalisante des lecteurs. Elle s'interroge sur la nature et la composition des textes de lecteurs qui se constituent dans cet espace mobile entre le lecteur et l'uvre, sparant et reliant lecteurs et uvres, dans des contextes psychologiques, sociaux, historiques, culturels diffrents. L'approche de la lecture littraire comme interaction entre le lecteur et l'uvre doit tre clairement distingue de deux postures de lecture: la stricte description analytique des fonctionnements textuels, o les ractions du sujet lecteur disparaissent au profit de l'tude objective des caractristiques des uvres, et, l'oppos, la totale subjectivisation des uvres, o les donnes fictionnelles de celles-ci sont directement et exclusivement rfres aux motions du lecteur. L'quipe du L.L.A. pose la question suivante: les textes littraires n'apparaissent-ils pas davantage comme des supports indiffrencis de la matrise des discours et de l'acquisition formelle de savoirs sur la langue et la littrature que comme des modes discursifs particuliers o des sujets-lecteurs entretiennent des rapports originaux au plan psychologique, thique, esthtique, culturel - avec les univers de ralit fictive (Picard, 1986) construits par la littrature? Les recherches entreprises par cette quipe ont pour cadre thorique les thories du discours (Bakhtine, 1987; Todorov, 1971, 1977; Maingueneau, 2003) et celles de la lecture littraire (Picard, 1986; Jouve, 2005; Bayard, 2002; Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996). L'implication du lecteur dans l'uvre apparat comme une ncessit fonctionnelle de la lecture littraire. Admettre qu'une uvre littraire se caractrise par son inachvement, que le monde que produit le texte littraire est un monde incomplet [... ] o des pans entiers de la ralit font dfaut (Bayard, 1998, 127), conduit penser qu'un texte ne devient vritablement une uvre que lorsque le lecteur lui donne sa forme ultime en imaginant, consciemment ou inconsciemment, une multitude de donnes fictionnelles nouvelles (Langlade, 2004) : Le texte se constitue pour une part non ngligeable des ractions individuelles de tous ceux qui le rencontrent et l'animent de leur 179 prsence (Bayard, 1998, 130). Langlade (2004) rappelle que le travail d'achvement et de singularisation est particulirement apparent pour les actions des personnages. Les activits de complment du lecteur, selon la formule de Bayard, lui font imaginer un avant, un aprs et un pendant leur intervention dans l'intrigue. Par exemple, partir de failles fictionnelles, des priodes ou aspects entiers de la vie d'un personnage peuvent tre complts par le lecteur. Langlade (2004) s'inspire de Ricur (1985) qui dit que un texte est inachev en ce sens qu'il offre diffrentes "vues schmatiques" que le lecteur est appel "concrtiser" ; par ces termes, il faut entendre l'activit irnageante par laquelle le lecteur s'emploie se figurer les personnages et les vnements rapports par le texte (id., 305). Dans les travaux du groupe L.L.A., les membres entendent par activits fictionnalisantes les multiples dplacements de fictionnalit dus l'implication des lecteurs. Le contenu fictionnel des uvres est toujours -bien qu' des degrs variables- investi, transform et singularis par l'univers de rfrence des lecteurs: Ces derniers procdent, sous la forme d'infrences fictionnelles, un double mouvement de d-fictionnalisation et de re-fictionnalisation des uvres. La lecture littraire se dfinit comme un dialogue inter-fictieooe-l-qui-se -noH-eBt-Fe-l-a-fiGtffin textualise par l'uvre et la textualisation des apports fictionnels du sujet lecteur (Langlade et Fourtanier, 2007,102). Confront ce que propose une uvre, chaque lecteur ne se raconte donc pas tout fait - parfois mme pas du tout - la mme histoire. Selon Langlade et Fourtanier (2007), travers sa mmoire intertextuelle, ses rfrences culturelles, son histoire propre, son exprience du monde, ses dsirs et ses fantasmes, chacun fictionnalise l'uvre sa manire en investissant, en compltant ou en dtournant les espaces fictionnels qu'elle lui offre. La lecture littraire est donc un art de faire , selon la formule de De Certeau (1990), qui n'est apprhendable et analysable que dans ses r<l1isations effectives: C'est dire que les manifestations de l'implication des lecteurs constituent la matire mme de toute thorisation de la lecture littraire (Langlade et Fourtanier, 2007,102). 180 La thorie du sujet lecteur dveloppe par Langlage et son quipe cible quatre activits fictionnalisantes: l'activation fantasmatique, le jugement moral, la cohrence mimtique et la concrtisation imageante. L'activation fantasmatique Le dialogue entre le sujet lecteur et une uvre active des scnarios imaginaires stimuls par ses dsirs, ses fantasmes. Ainsi le lecteur qui s'investit dans sa lecture sollicite son imaginaire pour laborer le sens de l'uvre. Le Jugement moral L'activit du lecteur procde galement une reconfiguration axiologique de l'uvre; les jugements moraux que le lecteur porte sur les personnages, par rfrence son propre systme de valeurs, la comprhension ou la perplexit que lui inspirent leurs actions, le mouvement d'adhsion ou de rejet qu'il prouve face aux nonnes sociales, civiques, etc. proposes par l'uvre jouent un rle de premier plan dans l'activit interprtative. Cette importance de l'ancrage axiologique dans l'activit interprtative supprime toute hirarchie a priori entre lecture nave et lecture experte. Certes, toutes les expriences de lecture ne prsentent pas le mme degr de complexit, ne manifestent pas la mme dextrit lectorale, ou ne rvlent pas les mmes richesses interprtatives, mais toutes, leur manire, contribuent la singularisation des uvres par l'activit fictionnalisante des lecteurs (Langlade, 27b). La Cohrence mimtique 181 Enfin, selon Langlade et Fourtanier (2007), l'activit fictionnalisante donne de la vraisemblance et de la cohrence ce qui, sans cela, apparatrait incomprhensible aux yeux du lecteur. Celui-ci entre dans la fiction mimtique en puisant dans ses reprsentations du rel des enchanements de causalit qu'il investit dans le droulement de l'intrigue. La Concrtisation imageante Le lecteur imagine le texte en se crant des images mentales de l'univers propos par le texte; il est impliqu par son activit imageante recrer le texte travers des images personnelles et singulires. Ces diverses interventions du lecteur dans l' uvre conduisent une reconfiguration de celle-ci et l'tablissement de ce que Bayard (1998) nonune le texte singulier du lecteur . Autrement dit, ce trajet de lecture qui est tiss de la combinaison fluctuante de la chane de ma vie avec la trame des noncs une fois pour toutes combins par l'auteur (Bellemin-Nol, 2001, 21), trajet qui seul, aux yeux de Bellemin-Nol, mriterait d'tre appel texte (ibid.). Langlade et son quipe, en fondant les aSSIses de ce que powTaient tre les mcanismes subjectifs de lecture -concrtisation-tinageante, relatlon aux e1ments formels, cohrence mimtique, activation fantasmatique, jugement axiologique-, de l'activit fictionnalisante du sujet lecteur, de la nature des textes de lecteur, sont en voie de crer une nouvelle thorisation de la lecture littraire. La question du sujet lecteur apparat dans de nombreuses recherches en tudes littraires et en didactique de la lecture littraire 20 et plusieurs chercheurs (Sorin (2007), Schneider (2005), Demougin (2007), Rannou (2007), David, (2007)) s'inspirent actuellement du dispositif thorique sur la lecture subjective dvelopp par l'quipe dirige par Langlade pour conduire des recherches en didactique. La problmatique du sujet 20 Ainsi qu'en tmoigne, par exemple, les colloques Le sujet lecteur - Lecture subjective et enseignement de la littrature (Universit de Rennes, janvier 2004); Le divers de ['vnement de lecture (Universit du Qubec Trois-Rivires dans le cadre de [' Acfas, mai 2007) et Le texte du lecteur (Toulouse, octobre 2008) (http://letexteduJecteur.fr.gdO. 182 lecteur ouvre donc de fcondes perspectives de recherche en didactique, avec pour horizon un renouvellement des pratiques scolaires de la littrature. Selon Rouxel et Langlade (2004), quelle que soit leur importance, les descriptions analytiques des fonctionnements textuels, jusqu' leurs modes d'action sur les lecteurs, ne suffisent pas dcrire la totalit des expriences de lecture modeles par la subjectivit des lecteurs empiriques. Cependant, les ractions -thiques, fantasmatiques et esthtiques- des sujets lecteurs, malgr leur intensit et, surtout, l'importance de leurs effets sur la lecture, chappent pour l'essentiel, du fait de leur nature mme, la prise rflexive Celle-ci reste pourtant ncessaire l'tablissement de tout projet didactique en matire de lecture littraire subjective malgr un contexte scolaire qui favorise encore une approche prescriptive de l'enseignement littraire. En plaant au premier plan l'activit du sujet lecteur, les recherches sur la lecture littraire invitent repenser la nature des exercices traditiormels pratiqus en classe de franais et redfinir leur rle dans la formation des lecteurs. Cette ambition de susciter, de fixer, d'exploiter les expriences de lecture subjective des lves conduit un changement de paradigme didactique. Selon Langlade (2005), le recours la subjectivit n'est pas qu'un retour de balancier qui, pour compenser l'excs de formalisme, risque de faire tomber l'enseignement littraire dans un excs de subjectivisme. La problmatique du sujet lecteur s'inscrit bien au contraire dans une thorie gnrale de la lecture littraire comme processus interactionnel entre les lecteurs et les uvres. Dans un article intitul La lecture subjective , Langlade (2007) propose deux objectifs suivre pour stimuler l'activit fictiormalisante essentielle au dveloppement du sujet lecteur. Le premier objectif est de rendre possible et de stimuler l'activit de lecture des lves en proposant des uvres qui suscitent des 183 ractions personnelles- motionnelles, affectives, cognitives- et des lectures plurielles. Il propose de privilgier les uvres qui s'attachent des enjeux humains thiques, fantasmatiques, etc.- celles qui jouent sur les codes littraires (texte nigmes, piges ) ou sur les rfrences intertextuelles. Le deuxime objectif est de concevoir un accompagnement didactique de l'engagement du sujet lecteur dans l'uvre. Il ne suffit pas de donner un texte riche aux lves pour faire merger de riches expriences de lecture, il faut un questionnement qui stimule leur subjectivit de lecteurs. Par exemple au lieu de demander aux lves de faire une analyse descriptive de l'uvre (de ses codes, de sa structure), il faudrait prendre en compte leur implication dans l'uvre en leur posant des questions sur ce qui les touche dans les persolU1ages, sur le jugement moral qu'ils posent sur leurs actions ou encore l'attitude qu'ils auraient eus'ils avaient t leur place. Langlade (2007) prcise que de nouveaux types de productions orales et crites, mais aussi gestuelles, iconiques, voire musicales, voient le jour dans les classes -en France, mais aussi ici au Qubec, et ce, depuis plus longtemps- qui mettent en pratique une approche subjective des uvres. En effet, un certains nombre de recherches en didactique et en thorie littraire gravitent actuellement autour ela ques IOn de la lecture subjective- plus prcisment du sujet lecteur- et s'appuient sur un corpus vari. Sous une forme ou sous une autre, directement ou indirectement, de nombreux textes portent les traces de la singularisation d'une uvre par l'activit - ou plutt la ractivit - de lecteurs, tant experts (crivains, critiques littraires, grands lecteurs, etc.) que novices (lves, tudiants, lecteurs anonymes , etc.). Ce sont ces textes- ces traces de lecteurs- qui sont tudis sous toutes ces formes: autobiographies de lecteurs, crites ou orales, publies ou recueillies partir de productions spontanes, ou sollicites sous forme de questionnaires ou d'entretiens; journaux de lecture; 184 ouvrages ou articles de littrature secondaire (critiques littraires, tudes universitaires, etc.), qui tmoignent souvent, au-del de leur apparente neutralit analytique, de la faon particulire dont, dissimul denire la posture du critique, un sujet lecteur habite une uvre; rcits seconds d' piphanies de lecture et d'avnements de lecteurs, tels qu'ils sont relats notamment par des enseignants, des didacticiens (<< rencontre , le plus souvent inattendue mais fondatrice, entre un lecteur et une uvre) ; enregistrements audio et/ou vidos de sances de lecture (notamment d'un mme texte dans des classes de niveau quivalent, dans divers lieux de la francophonie) ; productions non-textuelles ralises partir de textes lus (dessins, schmas, graphiques, photographies, montages, recherche iconographique sur Internet ou ailleurs, etc.). (site du laboratoire LLA) Plusieurs recherches en cours -qui portent sur ces textes de lecteurs- cherchent comprendre et expliquer l'activit du sujet lecteur. Jouve (2004) justifie l'intrt pdagogique des lectures subjectives en disant qu'elles pelmettent au sujet lecteur d'explorer et de construire sa propre identit. Il propose d'ailleurs de la placer au cur des cours de littrature, car il lui trouve un double bnfice: il est plus facile, sur le plan pdagogique, d'intresser un lve un objet qui lui parle de lui-mme; il n'est pas inintressant, sur le plan ducatif, de complter le savoir sur le monde par le savoir sur soi (id., 105). l'instar de Rouxel (2004b) sur les autobiographies de lecteurs, Rannou (2007) travaille actuellement sur des autobiographies de lecteurs de posie novices (lves du collge et du lyce) et experts (potes) dont elle compare les expriences de lecture. Schneider (2007/ 1 s'intresse aux traces crites et 21 Lors de la 8e rencontre des didacticiens de la lecture littraire Louvain-La-Neuve au printemps 2007 intitule Enseigner et apprendre la littrature aujourd'hui, pour quoi faire? Sens, utilit, valuation : SCHNEIDER (Strasbourg), Le carnet de lecture, un outil d'valuation du littraire? et RANNOU (Rennes), Comment valuer une exprience de lecture de pome? 185 iconiques des journaux de lecture d'lves du primaire. Demougin (P. et F. 2007) se sont inspirs du dispositif thorique de la lecture subjective (Langlade, 2004, 2007b) -qui se veut transposable la salle de classe, donc pour la didactique- pour recueillir des donnes sur le sujet lecteur. Ils sont partis d'activits impliquant l'exprience de la complexit, son cheminement, sa dimension transductive : commentaire spontan, reformulation, copies de journaux intimes, slections d'extraits marquants, variations sur un texte littraire, journal de bord pour explorer ce qui fait vnement chez un sujet lecteur. Ils en dduisent que pour construire son texte de lecteur, le sujet lecteur 1) construit son roman personnel, 2) exprime son rapport la langue, 3) et fait fonctionner sa mmoire. Selon eux, les vnements de lecture peuvent tre dfinis par quelques oprations rendues possibles par la lecture de lecteurs modestes: rorganisation des contenus symboliques, dplacements smiotiques, appropriation langagires, transfert de l'image vers le texte, travail sur les valeurs (ex: mort, amitis, amour. .. ). P. et F. Demougin (2007) concluent qu'il faut adapter des stratgies de lecture pertinentes par rapport au texte et au public, une approche plus contextualise de la didactique de la littrature pour aider le sujet lecteur se construire et donc l'aider mettre en reprsentation le sens qui n'est pas dans le texte, ni en nous, mais entre les deux. 2.2.2 La spectature filmique Le terme spectature a trouv sa place au sein des domaines cinmatographique et littraire partir du moment o les chercheurs se sont penchs sur la question de l'acte de lire un film. Les champs de la smiotique, de la narratologie et de l'analyse littraire, ne s'tant pratiquement pas intresss l'acte de lecture du film et encore moins celui d'un lecteur rel thoris ou empirique, avaient cette appellation commune de lecture filmique. Les fondements mmes des tudes sur le cinma se sont tablis sur ceux des tudes littraires. Il n'est donc pas tonnant que les thories 186 sur le film et sur sa lecture se soient presque entirement inspires des termes et des concepts du champ de la littrature pour dsigner ceux du film et que le terme, voire le concept de lecture filmique, soit ainsi calqu sur celui de lecture littraire. Or la correspondance n'est pas tout fait juste car, comme nous l'avons vu, le terme littraire dans l'expression lecture littraire ne dsigne pas uniquement l' uvre ou le texte, mais aussi la qualit du texte et/ou de sa lecture. Jusqu' rcemment, les recherches sur la rception du film- inspires des thories de la communication et de la psychologie cognitive et le plus souvent envisages sous l'angle de la critique et non du lecteur rel- ont donc employ les termes lecteur de film et lecture de film dfaut de pousser l'audace jusqu' crer un terme spcifique l'activit pourtant spcifique au cinma. Le spectateur est donc souvent confondu (ou assimil) au lecteur ainsi qu' son activit, indpendamment du rle des codes spcifiques chaque rcit (littraire ou filmique) dans la rception des uvres. D'autres thoriciens tels Gardies (1993), proccups par l'activit du spectateur, ont prfr parler de l'activit spectatorielle, rsultat de l'activation de savoirs spectatoriels fonds sur les connaissances en narratologie. C'est Lefebvre (1997) qui dsigne pour la premire fois, dans son ouvrage Psycho. De la figure au muse de l'imaginaire, l'acte de lecture du film en tant que spectature, qu'il dfinit comme tant un acte constitu d'un ensemble de processus perceptifs, cognitifs, argumentatifs, affectifs et symboliques- qui rglent l'interaction entre un spectateur et un film et assurent la construction de l'objet filmique en tant que texte. Son approche par la smiotique de la spectature lui permet d'expliquer comment le spectateur s'approprie un film et l'intgre un systme de signes qu'il a dj en mmoire, le rsultat du processus tant lafigure. 187 Perron (1996) au mme moment s'intresse la spectature-en-progression (pour l'intrigue) inspire du concept de lecture-en-progression de Gervais (2006). Voici donc dj l'exemple de l'utilisation du terme dans deux approches de l'acte de spectature, l'une smiotique (Lefbvre), l'autre cognitiviste (Perron). l'instar de Lefebvre et de Perron, nous utiliserons le mot spectature pour dsigner l'acte de lecture du film et nous verrons que, bien au-del du terme, la spectature renvoie des concepts spcifiques l'objet filmique et l'activit de sa lecture. un moment o les recherches en cinma s'autonomisent de plus en plus du champ littraire, il devient urgent d'attribuer aux concepts propres des termes spcifiques. De plus, nous avons ajout au terme de spectature celui de filmique pour le distinguer de la spectature de thtre, de musique et d'opra, entre autres. Nous reprendrons les trois mmes approches qu'en lecture littraire, soient les approches smiotique, cognitiviste et subjective, car elles semblent aussi englober tous les champs de recherches s'tant intresses l'acte de spectature et son processus. Nous verrons que l'approche smiotique offre un cadre inspirant grce l'apport des thories sur la lecture, que l'approche cognitiviste domine dans le champ actuel des recherches sur la spectature et que l'approche subjective de la spectature filmique n'est pas encore dfinie. Comme le cinma n'est pas une discipline scolaire- quoiqu'il vienne de faire son entre dans les cours d'art mdiatique dans les coles du Qubec, mais plutt sous la forme de production vidographiques ou de critiques esthtiques- il ne s'est pas cr de regroupement de chercheurs autour de la question de l'enseignement du cinma au secondaire. Il existe quelques recherches amricaines inspires des thories de la rception et du modle de Rosenblatt (Kear, 1988), mais qui datent dj un peu. L'absence d'intrt pour le spectateur empirique a donc pour consquence le peu de connaIssances sur les comptences dvelopper en spectature filmique. Les 188 applications didactiques relvent le plus souvent de l'approche historique ou encore narratologique- inspires, voire transposes littralement de l'analyse littraire-, du moins pour aborder l'adaptation cinmatographique. Il s'est donc cr deux voies: celle de l'enseignement du cinma sur les bases thoriques de la littrature (dans les cours de fianais) et celle d'un enseignement de la cration d'uvres filmiques (dans les cours d'arts et/ou de communication). 2.2.2.1 L'approche smiotique Tout comme en lecture, l'approche smiotique en spectature vane selon que les chercheurs empruntent la voie du structuralisme, de 1'hermneutique, de la phnomnologie, de la smio-linguistique, de la sociologie ou des thories de la communication pour expliquer l'activit du spectateur. En fait, la thorie du cinma s'est peu proccupe de l'acte trs complexe de regarder un film, soit de la spectature. Les approches narratologiques se proccupent davantage de comparer les codes d'expression du rcit filmique et littraire alors que la psychanalytique et l'esthtique de la rception cherchent le spectateur dans le film en dcrivant comment ce dernier programme son spectateur. Comme nous l'avons vu (en 2.1.3.2) en abordant la question du spectateur analyste/critique chez Vanoye et Goliot-Lt (2001), les sociologues du cinma ont parfois cherch les traces de l'acte de spectature dans la rception d'un film par la critique. C'est toutefois Lefebvre (1997) - l'origine du terme spectature - qui s'est le premier intress au processus de l'acte de spectature. Il se dgage ainsi de la smiotique filmique les mmes trois approches que de la smiotique littraire, soit celle centre sur le film, celle centre sur le spectateur inscrit dans le film ou encore celle centre sur le spectateur et le processus de spectature. Nous verrons donc comment la smiologie du cinma cherche dcrire la dimension langagire ou expressive des structures cinmatographiques; comment 1'hermneutique vise la dcouverte de significations latentes ou caches dans un film; 189 comment la phnomnologie de la smiotique pelfclenne aide comprendre comment le spectateur utilise des signes pour interagir avec le film et se le reprsenter lui-mme (Lefebvre, 1997, 12) 2.2.2.1.1 Une smiotique centre sur le film Les liens sur le plan narratologique (voir les notions dans Todorov et Ducrot, 1979) entre roman et film ont t largement tudis, entre autres, par Genette (1972), Vanoye (1989), Jost et Gaudreault (1990). Les smiologues Jost et Gaudreault (1990) de mme que Metz (1972), inspirs des thories de Genette (1972, 1981, 1983), ont contribu au dveloppement d'une narratologie compare des langages filmique et littraire. Dans leurs thories narratives, ils tiennent compte de l'instance narratrice, considrant que le lecteur ou le spectateur prend place dans un dispositif rgl par l'auteur ou le grand imagier. Il existe une autre sorte de narratologie, qu'on appelle plutt aujourd'hui la smiologie narrative, axe non pas sur le signifiant (le discours du rcit), mais sur le signifi. Cette narratologie-I commence avec Propp (1970) et cherche dcrire d'w1e manire logique les diffrentes combinaisons possibles de personnages et d'actions dans un rcit. - En France, les reprsentants les plus connus de cette approche, explore d'abord par Bremond (1973), sont Greimas (1983) et Barthes (1984). Les instruments issus des travaux de Propp (1970), de Bremond (1973), des structuralistes russes ont d'ailleurs servi de modles aux recherches sur le film, qui ont import pour l'essentielles codes narratifs des rcits de fiction. Ainsi, par exemple, les concepts de points de vue, de focalisation, de temps de ['histoire et du rcit, de syntaxe des squences (Genette, 1982) issus de l'criture de fiction sont directement rutilisables au cinma. Mme si, dans notre recherche, nous nous intresserons plus la narratologie de l'expression qu' la narratologie du contenu (Gaudreault et Jost 1990)- concepts 190 emprunts la narratologie modale oppose la narratologie thmatique chez Genette (1983)- nous reconnaissons une dpendance logique du niveau de l'histoire par rapport au niveau du discours. Nous analyserons donc le rcit selon deux axes lorsque nous aborderons les concepts relis au roman et au film en tant qu'objets: le discours (Qui raconte? Comment l'histoire est-elle raconte?) et l'histoire comme signifi ou contenu narratif (Qu'est ce qui est dit ou racont?) (Adam et Revaz, 1996). Nous verrons aussi que Jost (1987) a amnag une place pour le spectateur au sein d'une narratologie filmique d'inspiration genettienne grce la notion de focalisation spectatorielle, laquelle a pour fonction de rendre compte des situations o le spectateur jouit d'un avantage cognitif sur le personnage. Les smioticiens tels que Metz (1972), Gaudreault (1988), Jost (1998) se sont donc inspirs de la thorie gnrale du rcit -dans la perspective smiotique de Benveniste (1974), et donc de l'tude des systmes signifiants et de la construction de sens qu'ils ont transfre de l'crit au film. Ils misaient sur le fait que le film est non seulement un discours mais galement un rcit, ce qui est narr, indpendamment de la manire de raconter le rcit. Cependant, l'instar de l'analyse benvenistieIU1e de l'nonciation, l'tude genettienne du rcit procde d'une dmarche structuraliste et laisse en plan le spectateur. Par exemple, les smioticiens qui empruntent la voie du structuralisme partent du principe que toute lecture, qu'elle concerne un texte ou une image, passe ncessairement par des signes. La narratologie textuelle fut utile pour l'tude du film ainsi que l'utilisation partielle de la smiotique pour l'analyse du rapport signifiant/signifi en littrature/cinma. Les thories narratologiques ont t galement mises en pratique au cinma pour le passage du symbole l'icne, c'est- dire tout ce qui concerne la mise en spectacle filmique du livre. Nous ne nous proccuperons pas de la transformation du texte littraire en film, car elle renvoie aux thories sur la transcriture ou la rcriture. Ces thories ont volu, la fois sur l'tude thmatique (personnage, espace et temps) et sur les critres esthtiques de 191 transfert de la reprsentation du texte au film, mais sont peu clairantes quant l'activit du lecteur-spectateur. Odin (1992) a, quant lui, emprunt l'approche smio-linguistique de la lecture filmique pour rflchir la construction de la comprhension partir d'units linguistiques en comparant les liens construits entre les phrases ceux construits entre les plans. Comme nous nous intressons plus aux liens de sens de la macrostructure (squence/chapitre) qu' ceux de la microstructure (plan/phrase), nous ne nous attarderons pas sur les recherches en smio-linguistique. 2.2.2.1.2 Une smiotique centre sur le spectateur inscrit dans le film Dans une approche centre sur le spectateur inscrit dans le film, on cherche voir comment le film construit son spectateur, comment il l'inclut dans ses stratgies rhtoriques, narratives et nonciatrices. Eco (1985) a toujours conu le spectateur d'un film comme l'interlocuteur idal dj inclus dans le film. Par exemple, chez les cognitivistes-narratologues comme Bordwell ou Branigan, la description de l'acte de spectature-se--hmi1e-aux-O-pmti-GI1s psychologiques qu'un spectateur idal est tenu -par le film- d'effectuer afin de comprendre le rcit filmique. Consquemment, tout ce qui concerne l'acte de spectature mais qui tombe au-del de la pure comprhension- comme ce qui relve des affects- est tout simplement vacu. (Lefebvre, 1997, 24) Metz (1968, 1971, 1977) s'est engag dans ses recherches saisir la part du spectateur dans le dispositif cinmatographique. Par exemple, dans Le signifiant imaginaire (1977), il cherche d'un point de vue psychanalytique la spcificit du plaisir que provoque l'exprience du signifiant cinmatographique. Casetti (1999), lui, prcise que le film signalerait la prsence du spectateur, lui assignerait une place et lui ferait accomplir un parcours. En cinma, la comprhension fait donc la plupart du temps rfrence ce qui dfinit la digse, c'est--dire l'histoire. Le modle de Carroll (1988), qui dcrit le film comme tant constitu d'une srie de plans posant 192 des questions et y rpondant, peroit l'activit de comprhension du spectateur comme une reconstitution d'un casse-tte. Carroll dit que c'est fair game d'essayer de dcrire la structure gnrale de la narration filmique. C'est la thorie narrative de Carroll (1988) que nous exposerons pour illustrer comment le film prvoit son spectateur et lui fournit les rponses aux questions qu'il met lui-mme sur sa route. Mentionnons tout de suite que Carroll prcise plusieurs reprises que sa thorie de questions-rponses dans une perspective de construction narrative linaire s'applique de faon vidente au film de genre. Il dit ne pas vouloir explorer la voie des films d'auteurs, qu'il nomme les film narration pour les distinguer des movie narration (popular movies). Carroll (1988) s'inspire des thories de Pudovkin (Film Technique and Film Acting, 1976) afin d'identifier sept catgories de scnes: 1) an esthablishing scene, 2) a questioning scene, 3) an answering scene, 4) a sustaining scene, 5) an incomplete answering scene, 6) an answering/questioning scene, et 7) afulfilling scene (id., 174 175). Il dmontre, par exemple, que la relation entre les premires scnes d'un film et les dernires est fonde sur le principe de la question-rponse. Par exemple, on peut apprendre au dbut d'un film qu'un enfant se fait kidnapper et on peut ne savoir qu' la fin si l'enfant est sauv. C'est la base de la thorie narrative du modle question rponse. videmment, les questions que pose le film se raffinent et les successions d'actions ne sont pas toutes en relation de cause effet par rapport la question de dpart. Par exemple, dans le film Le Colonel Chabert, la question: Est-ce le vrai Chabert? perd de son importance parce que Chabert lui mme (s'il est lui?) n'y portera plus autant d'intrt. Par contre, la scne finale nous ramne la question de l'identit mme si celle-ci n'est plus revendique par le personnage. La structure de ce modle est linaire et chaque scne porte en elle des lments de question ou de rponse ou les deux en mme temps. Certaines questions sont toutefois sous-jacentes d'autres: on peut donc parler de macro-questions ou de 193 micro-questions. Mme si de nombreuses sous-questions peuvent nous loigner de celle du dpart, normalement nous devrions pouvoir faire un lien entre la macro question du dbut et la scne finale. Ce systme de questions-rponses est construit en fonction des expectatives du spectateur. Les oprations qui le gardent actif sont souvent inconscientes, les micro questions et leurs rponses, qui correspondent deux plans ou mme un seul, s'inscrivent dans son subconscient. Or, mme s'il parat inactif, le spectateur est toujours en train de se questionner, de construire, de chercher le sens de ce qu'il voit. Une dmarche didactique du cinma viserait ainsi faire prendre conscience au spectateur lve de la nature active de sa spectature et des stratgies qu'il dploie pour comprendre une histoire sur support filmique. Comme le disait Gadamer (1976) dans L'ontologie de l'uvre d'art et sa signification hermneutique, mme s'il est physiquement passif, c'est le spectateur qui construit le sens, qui donne vie au film. Et c'est cette qute du sens gnral, mais aussi du sens de chaque plan, qui dfinit le jeu. Le rle du ralisateur est donc de dfinir le jeu en anticipant les expectatives du spectafeur, de contr61er -res questlOns qu'il se pose et surtout les rponses qu'il fournit. Il peut donc, comme Barthes (1984) le faisait remarquer, fournir des rponses fausses ou moiti vraies dans le but de nous drouter. Par exemple, dans Le Colonel Chabert, le ralisateur choisit de nous montrer des flash-back mettant en scne Chabert dans son ancienne vie. Nous avons tendance croire Chabert alors que ces flash-back pourraient nous induire en erreur et n'tre que le fruit d'un esprit malade qui s'imagine tre le grand Chabert aprs avoir lu et relu la biographie de celui-ci. D'autres s'intresseront cette stratgie de la question-rponse, entre autres Caillois (1958b), qui dira que Le jeu consiste dans la ncessit de trouver, d'inventer immdiatement une rponse qui est libre dans les limites des rgles. (id., 39) 194 Selon Perron (1997), l'intrigue entrane automatiquement des interrogations. Ds lors, le mouvement du rcit filmique adhre un modle de question-rponse. Bien que cette relation logique ne soit pas unique au cinma, elle reprsente pour Carroll (1988) la structure centrale des movies: De la sorte, chacune des scnes appelle, divers degrs, une question et/ou une rponse qui nonce les possibilits narratives (Perron, 1997, 19). Ces micro-questions/rponses servent susciter ou freiner la progression du rcit (ou de la spectature) qui mnera la rsolution de l'intrigue par le spectateur, soit la macro-rponse propose par le film. En fait, selon Perron, Carroll (1988) s'est inspir des thories de Bordwell (1985, 1989) et de Sternberg (1978) qui diffrencient de leur ct deux types de question/rponse: les permanentes et les temporaires. Ces dernires servent la dynamique relie aux attentes lectorielles de la mise en intrigue et de la mise en film, cela se traduisant par une reprsentation cohrente de l'espace-temps narratif, et plus particulirement de la causalit entre les vnements narrs. Coordonnant les causes et les effets travers une squence d'vnements ou de scnes, le spectateur doit pouvoir extrapoler les grandes lignes de l'histoire (ibid). Le spectateur doit aussi savoir se servir de ce que Gardies (1988) appelle le savoir spectatoriel (savoir culturel du spectateur, ses connaissances historiques), qui se dfinit comme tant ce que mobilise un spectateur ds lors qu'il entreprend de lire un film. Dans un fdm contenant des donnes historiques comme Le colonel Chabert, ce savoir est extrmement important pour saisir les enjeux du film. Si on ne connat pas la situation politique du XIX e sicle en France, il est certain qu'on ne saisira pas pourquoi il est si difficile pour Chabert de se faire reconnatre, de retrouver son identit. Les nobles monarchistes n'ont aucun intrt ressusciter un hros du rgime imprial. Gardies (1988) nous dit aussi que la focalisation joue sur la comptence narratologique du spectateur et a pour fonction spcifique de rgler son accs au monde digtique. Lorsque nous prsenteronsle fonctionnement des mcanismes de 195 spectature, nous expliquerons les effets de la focalisation au cinma sur le sens que construit le spectateur. La thorie sur le savoir spectatoriel de Gardies (1988) n'est pas sans rappeler celles de Bordwell (1985, 1989) (Bottom-up/top-down) et de Rabinowitz (1987) (rgles de lecture), qui considrent la double influence des connaissances gnrales du spectateur/lecteur et celles acquises au fur et mesure que se droule sa spectature du film sur le sens qu'il construit. Nous allons revenir sur les rgles de lecture littraire de Rabinowitz (1987), qui ont t adaptes la spectature par Perron (1997). Prcisons que l'approche emprunte est la fois narrative et cognitive. La rgle d'attention oblige le spectateur tre tous yeux et toutes oreilles face aux lments qui lui sont prsents de manire plus ou moins ostensible. Le spectateur doit la fois suivre le droulement du rcit et anticiper la suite de l'histoire, et ce, sans possibilit d'interrompre le film, ce qui ajoute un niveau de difficult l'attention qu'il doit fournir. Partageant de faon plus ou moins globale l'environnement cognitif de la digse, le spectateur doit valuer la fonction narrative des images et des sons pour en tirer des consquences afin de comprendre chacun des segments d'un film; il doit suivre la rgle de signification ou la fonction narrative. Les lments prsents ne devant pas tre disparates, le spectateur doit les inscrire dans un schma gnral et/ou gnrique afin d'tre mme de comprendre et d'anticiper la suite du film. Il doit suivre la rgle de configuration. Et finalement, en regard de la rorganisation globale et de la fin du film, le spectateur doit pallier les lieux d'indtermination laisss dans le rcit (lacunes, disjonctions, brches, etc.) et voir ce que ce que les lments soient compatibles, lis et harmoniss. Il doit appliquer la rgle de cohrence. 2.2.2.1.3 Une smiotique centre sur le processus de spectature 196 Que retient-on d'un film? Que se produit-il lorsqu'un film laisse son empreinte sur la cire molle de notre mmoire? Lefebvre (1997), dans Psycho. De la figure au muse imaginaire, tudie, entre autres, le rle de l'imagination et de la memoria pour comprendre comment le spectateur s'approprie le film qu'il regarde. Le rsultat de ce processus est appel figure: C'est le fondement de la culture filmique et l'artefact principal de ce muse imaginaire du cinma que chaque spectateur possde et o il conserve ce qu'il a retenu du cinma (id., 12). Lefebvre (1997) mne une enqute partir d'un film unique et, plus particulirement, partir d'un pisode de Psycho d'Alfred Hitchcock et du clbre meurtre sous la douche. La perspective de la recherche de Lefebvre relve de la smiotique et de la phnomnologie; c'est la smiotisation d'un film par un spectateur qui est envisage, inspire de certains principes de la smiotique de Pierce. Lefebvre (1997) s'est inspir des processus de Thrien (1990) l'gard de la lecture pour dfinir l'acte de spectature; l'acte de spectature est constitu d'un ensemble de processus- perceptif, cognitif, argumentatif, affectif et symbolique- qui rglent l'interaction entre un spectateur et un film et assurent la construction de l'objet filmique en tant que texte . (id., 12) Ces processus traceraient la frontire de l'activit spectatorielle. Lefebvre fait une mise en garde: ces processus sont tous interrelis et travaillent ensemble, ne sont pas rgls d'avance et ne donnent pas des rsultats fixe et stables , au contraire c'est travers eux que s'exprime la singularit d'un individu l'autre (id., 29). La spectature d'un film peut ainsi privilgier un processus plus qu'un autre un moment ou un autre du film, mais aussi en privilgier d'autres dans le traitement spectatoriel de certains passages (id., 30). De plus, d'un spectateur un autre le processus privilgi ne sera peut-tre pas le mme. Et ainsi chaque fois, pour chaque variation au sein de l'acte de spectature, un nouveau contenu, un nouvel objet textuel-filmique risque de se construire. (ibid.) 197 Toutefois Lefebvre (1997) fait le constat de certains rglages sociaux et culturels qui assurent W1e certaine homognit quant l'activation des processus [... ] qui participent de l'interaction entre, d'une part, les besoins et les intrts du spectateur et, d'autre part, la facture du film ... (id., 30). Lefebvre ajoute que le spectateur au dbut du cinma avait tendance privilgier le processus perceptif et que celui d'aujourd'hui, privilgie davantage le processus argumentatif. Voyons plus en dtail comment fonctionnent les cinq processus numrs prcdemment: Le processus percept(f C'est ce qui pennet au spectateur de reconnatre des motifs visuels et sonores et ainsi d'prouver l'illusion du mouvement et de la profondeur. ... il assure les mcanismes de perception audio-visuelle et met jour un continuum de stimuli ... (id., 31). Le processus cognittf C'est celui qui pennet au spectateur d'extraire du film des units d'information qu'il juge importantes pour la comprhension de la suite de l'histoire. Le spectateur fait les liens entre les disjonctions de la narration travers les procds propres au cinma. Par exemple, la juxtaposition de plans, de scnes et de sequences (propre au montage) exige du spectateur qu'il fasse les raccords ncessaires et les reconstitutions pour que le film soit comprhensible. Le spectateur part de ses savoirs pralables sur le monde, de ses prcomprhensions (principalement du monde de l'agir humain) qu'il met contribution lors de la spectature d'W1 film. Le processus argumentatif Le spectateur organise les rsultats du processus cognitif travers le processus argumentatif. Il part de ce qu'il connat, construit avec ce qu'il rencontre dans son 198 parcours de spectature et pose des hypothses; c'est l'exercice d'mettre des hypothses qui relveraient plus du processus argumentatif et qui seront la fois confirmes ou infirmes la lumire des nouvelles informations emmagasines. Selon Lefebvre (1997), ... cette tape assure l'aboutissement de la comprhension filmique: comprendre un film, en ce sens, c'est pouvoir se le reprsenter dans une forme (id., 33) et c'est au spectateur que revient la tche de construire l'argument du film (ibid.). Les attentes qui prcdent la spectature joueraient pour beaucoup sur la slection d'information que fera le spectateur et sur les arguments qu'il en soutirera. Le processus affectif Lefebvre part de l'ide que tout acte de spectature nous engage motivement selon notre propre histoire et notre propre profil psychologique)} (ibid.). Il inclut donc une implication plus personnelle du spectateur qui vit la peur, le rire, l'exaltation diffrents moments et degrs du film. L'efficacit d'un film joue souvent sur la faon dont le processus affectif s'active dans la construction du texte filmique (id., 34). Il ajoute que c'est le processus affectif qui rgle l'apprciation d'un film. Le processus symbolique C'est lors du processus symbolique que le spectateur intgre ses savoirs thoriques, exprientiels, idologiques et imaginaires et qu'il construit vritablement son texte filmique. Le processus symbolique est celui qui confirme que le film n'est pas un systme clos et que l'acte de spectature n'est pas fig; au systme de signes s'ajoute l'imaginaire personnel et culturel du spectateur. Lors de l'acte de spectature (et de ses processus), le spectateur procde ainsi une mise en signes, qui opre partir de ce que Lefebvre nomme l'endo-forme, laforme 199 et lafigure. Ces concepts correspondent trois aspects du texte filmique comme objet (tel que Pierce l'entend) de la spectature. Voici comment Lefebvre les dcrit: L'endo-forme L'environnement cognitif mis enjeu par la rencontre du spectateur et du film est un parcours extrmement complexe de stimuli visuels et sonores qu'il faut segmenter en units d'information. En fait, le spectateur qui visionne un film produit un dcoupage: il met au jour des segments d'information. Ces donnes sont des units de comprhension qui relvent de la situation cognitive dans laquelle se trouve le spectateur. Elles rsultent d'une smiosis dont les interprtants sont la fois personnels et culturels et sont soumis l'histoire de l'individu et de sa culture: le spectateur segmente le divers peru paltir de ce qu'il connat du monde. (id., 12 13) Laforme Elle se construit par l'enchanement des segments d'information et la mise au jour de ces derniers repose partiellement sur les attentes formelles du spectateur (id., 13). La forme est l'argument du film tel que le spectateur le construit. On peut envisager plusieurs types de formes: arguments scientifiques, esthtiques, narratifs ... qui reposent sur la faon dont le spectateur met des hypothses qui se confilment ou s'infirment alors que progresse la spectature du film. Afin de construire la forme, le spectateur peut utiliser diffrentes schmatisations afin d'laborer l'argument singulier du film. Dans le cas de l'argument narratif, le spectateur met profit son intelligence narrative (concept de Ricur), laquelle constitue un cadre pour l'laboration formelle ou argumentative du film. (ibid.) La figure 200 C'est le nom que Lefebvre donne ce que le spectateur conserve d'un film ou d'un fragment filmique qui l'a impressionn. Lafigure n'est pas la proprit d'un film, elle est un objet mental, une reprsentation intrieure, qui appartient au spectateur et dont l'mergence repose sur la faon dont ce dernier se laisse impressionner par un film, se l'approprie et l'intgre sa vie imaginaire et l'ensemble des systmes de signes grce auxquels il interagit avec le monde. La source de cet objet est l'acte de spectature . (id., Il). La figure est la rencontre entre le film et l'imaginaire du spectateur et, travers lui, l'imaginaire de la culture laquelle il appartient (id., 12) et elle rsulte d'une interaction entre le film, la mmoire et l'imaginaire du spectateur. Elle constitue une dimension de l'appropriation du film par le spectateur (id., 34-35). Elle procde ainsi: Pour qu'merge une figure, il faut d'abord qu'une donne filmique - un segment, une forme- touche ou impressionne le spectateur. Ce dernier s'approprie et intgre la donne filmique, laquelle voque, avec l'aide de ce que contient dj la mmoire, des images mentales qui enrichissent et complexifient le segment ou la forme en formant un rseau imaginaire. (id., 35) La figure marque ainsi l'intgration imaginaire des segments et des formes qUi impressionnent le lecteur. Son mergence suppose le travail conjoint de l'imagination et de la mmoire dans le but de construire une memoria de ce qui impressionne. Elle rsulte d'un processus d'appropriation et d'intgration la fois symbolique et imaginaire (id., 37). Il nous semble, pour ce qui nous concerne, que l'adaptation cinmatographique soit une mise en scne de la figure que le ralisateur s'est construite la lecture d'un roman, de ce qu'il a inscrit dans sa memoria. Selon Lefebvre (1997), nous possdons tous un petit cinma intrieur, une sorte de Muse imaginaire. Nous projetons dans ce muse, au fil de nos expriences personnelles ce qui nous a impressionn du cinma et la figure est l'artefact d'un tel muse (id., 13). C'est la reprsentation imaginaire et mmorielle du segment ou de 201 la forme qui nous a impressionns. L'imagination, qui est la facult de produire des images mentales, fournit le contenu de la figure lorsqu'elle interprte la forme du film et la traduit dans son systme de signes. Ce travail serait rgul par ce que contient dj la mmoire du spectateur. la lumire de cette reprsentation du fonctionnement de la mmoire de l'objet narratif, nous croyons que les traces narratives, indpendamment des modes d'expression, s'ajoutent la constellation de la mmoire du lecteur-spectateur. 2.2.2.2 L'approche cognitiviste Les approches cognitivistes ou smio-cognitives, quoique plus rcentes dans le domaine du cinma, semblent progresser depuis une dizaine d'annes dans les champs d'investigation de l' acti vit du rcepteur d'un film, nomme l'activit spectatorielle ou spectature. L'application des concepts et des notions de la science cognitive permet d'actualiser et de jeter un regard nouveau sur la rception du film (Perron, 1997,1). Contrairement l'approche structuraliste- qui a donn lieu de nombreuses tudes sur les structures narratives au cinma fondes sur les thories littraires- les tudes cognitives rinvestissent le champ des tudes cinmatographiques avec la question fondamentale du traitement de l'information filmique par le spectateur. Selon Jullier (2002), cette progression des tudes cognitives dans le champ du cinma partir de la vague lance par Bordwell (1985, 1989) et Carroll (1988) aurait pu tre le prsage d'une rvolution dans les pratiques et mthodes des tudes cinmatographiques; or, selon lui, les tudes cognitives demeurent toujours minoritaires ou du moins en marge des courants dominants en tudes cinmatographiques. Il croit qu'il a y peu de chances qu'une rvolution cognitiviste opre dans le champ de l'esthtique du cinma. Jullier pense toutefois que l'approche cognitiviste, outre qu'elle permet un retour en force du corps 202 (avec ses motions et ses affects) dans les tudes cinmatographiques, peut encore fournir des bases une esthtique pragmatique. Selon les cognitivistes (Bordwell, Branigan, Perron) ou les smio-cognitivistes (Gardies, Lefebvre) qui ont contribu au dveloppement de la thorie sur le spectateur, la spectature est l'activit perceptive et cognitive qu'effectue le spectateur tout au long d'un film de fiction. La plupart des cognitivistes rejettent d'emble la prise en compte de l'motion dans la construction de sens. Par exemple, Bordwell (1989) a toujours dit que pour mieux se concentrer sur ce qui se passe cognitivement dans la tte du spectateur, il fallait faire abstraction de ses motions. 1 have not considered much of the cognitive work in aesthetics and theory of the arts. 1 have not tackled the issue of emotion, which seems to many to be a crucial problem for cognitive accounts. (id., 14) Les cognitivistes du cinma tels que Bordwell (1989) et Carroll (1988) se sont d'ailleurs positionns en opposition ou en raction au paradigme marxiste/psychanalytique et/ou psycho-smiologique ayant domin les thories du cinma depuis les annes 1970, et tout particulirement contre l'approche psychanalytique d'inspiration freudienne et lacanienne (Jullier, 2002). Dans cette partie, nous aborderons le modle de spectature filmique de Bordwell (1985, 1989) fond sur la thorie de la perception (traitement de l'information) et de la cognition (bottom-up / top-down). Nous verrons comment Perron (1997) reprend le modle interactionnel de Bordwell en insistant sur la propension du spectateur l'organisation narrative de ses connaissances schmatiques, de ses horizons d'attente, de son travail mmoriel, de ses anticipations et de ses modes de perception et de traitement de l'information. Il dsignera de spectature-en-progression l'activit perceptive et cognitive du spectateur, concept qui reprend plusieurs ides de celui de lecteur-en-progression de Gervais (2006), et insistera aussi sur l'importance de la mmoire pour infrer. 203 Nous verrons aussi comment Gardies (1988) parle des savoirs en tant que comptence, c'est--dire de ce qui prdispose le spectateur comprendre un film. Nous explorerons aussi le jeu de la narration filmique et les modalits de participation du spectateur ce jeu travers les thories de Caillois (1998a, 1998b). Nous aborderons ainsi le processus de comprhension au cinma, le fonctionnement des savoirs et des mmoires, le j eu de la spectature, les rgles de cohrence et d'attention, l'adaptation cinmatographique et le redploiement stratgique. 2.2.2.2.1 Le processus de comprhension au cinma D'aprs Jullier (2002), les sciences cognitives (d'inspiration no-darwinienne) ont pour objet le cerveau humain et se proposent d'lucider les mcanismes mentaux. Se fondant sur le corps percevant, elles englobent les perceptions, les raisonnements, les motions. Or, depuis toujours, notre cerveau travaillerait l'conomie (recherche de gains de temps et d'nergie afin de permettre notre survie), insrer de la causalit et du sens partout, priser le jeu et la simulation, categonser ef anticIper sans cesse, privilgier les perceptions distales (oue et vue) qui sont plus sres lorsqu'il s'agit de reprer une proie ou de prvenir l'attaque d'un prdateur. Jullier (2002) fait le lien avec l'activit du spectateur au cinma en dmontrant que c'est de ce mme appareil perceptivo-cognitif dont nous usons pour percevoir un film. Il explique que puisque le cerveau travaille l'conomie, nous percevons du mouvement plutt qu'une succession d'images fixes; le cerveau simplifie, synthtise et finalement transforme les photogrammes en mouvement. La recherche de causalit est un automatisme indispensable notre esprit: elle rend les informations utiles plus facilement mmorisables et le savoir plus aisment transmissible. Il justifie amsl notre got instinctif pour le rcit linaire, causal, producteur de sens. 204 Jullier (2002) est parvenu, force d'essais et de ttonnements, produire un systme de procdures teclmiques et formelles fondes sur les particularits perceptivo cognitives du spectateur en offrant des rcits suscitant notre empathie. Il tire la conclusion suivante: le cinma donne des leons de vie, mais plus encore il entrane vivre . De plus, le plaisir serait fond sur quatre prfrences, quatre cadres appartenant notre pr-cblage cognitif: la cohrence (facilit pour se reprer), la lisibilit (elle garantit de trouver son chemin dans un paysage), la complexit (foisonnement comme promesses de ressources vitales), le mystre (comme signe avant-coureur de dcouvertes satisfaisantes, comme stimulus fait notre besoin d'exploration). (Jullier, 2002) Selon Bordwell (1985, 1989) le spectateur participe deux mouvements: alors qu'il reoit des informations sensorielles, auditives et/ou visuelles fournies ponctuellement dans le film (bottom-up), le spectateur s'appuie sur des schmas de connaissances pour construire sa comprhension (top-down). Le spectateur reconnat donc des informations en fonction de ce qu'il connat; les donnes foumies par le film afin de poser des hypothses sont actualises en fonction des connaissances du spectateur. Et pour s'assurer que le spectateur retienne les infonnations les plus importantes, la narration doit les signaler. Perron (1997), s'inspirant des travaux de Bordwell (1985, 1989), dmontre que la spectature pour l'intrigue, cette premire lecture que Gervais nomme la lecture-en-progression, est une activit complte dans le sens o elle l'est pour le spectateur. 11 n'est pas d'accord avec l'ide que la spectature-en-progression soit une premire lecture nave , telle que Gervais (2006) la prsente. Loin d'tre un rcepteur de stimuli vierge et inactif, le spectateur est plutt un vtran perceptivo cognitif expriment et sophistiqu qui met profit tout son savoir (quotidien, encyclopdique, culturel ou cinmatographique) . (id., 8) D'aprs Perron (1997), le spectateur qui recherche la suite du rcit, parce qu'il vise et dsire la rsolution de l'intrigue ou les cls de l'nigme, est constamment en train 205 de chercher progresser; il est donc actif. Et puisque le spectateur n'a pas le choix de progresser dans le rcit filmique, d'en suivre le rythme et de le franchir d'un trait cause de l'irrversibilit temporelle, la lecture-en-progression est encore plus fondamentale au cinma qu'en littrature. Selon Perron, les recherches actuelles d'inspiration cognitive devraient accorder une place importante la spectature-en progression (une conomie de base encore peu tudie au cinma) en permettant de supprimer les connotations pjoratives qui lui sont associes; en montrant qu'elle reprsente une dimension tout aussi importante de la rception filmique (id., 7). Au mandat de progresser de la comprhension fonctionnelle correspond celui de faire progresser de la narration. C'est la narration qui nous fournit les pices du casse-tte et qui nous assure ainsi une logique: C'est autour de cette logique interprtative qui meut le rcit vers sa fin que le discours s'organise (Perron, 1997, 8). L'organisation narrative ne saurait alors se fonder sur un ordre prvisible, elle repose d'emble sur une force et sur un processus dynamiques: Ce n'est alors pas la structure du rcit qui gagne tre tudie, mais l'activit structurante du spectateur. (ibid.). Or, d'aprs Perron (1997), c'est la rgle de l'intrt qui prvaut (ibid.) dans l'conomie de la progression et le mandat de la spectature a t atteint quand lIe spectateur] a trouv dans le texte ce qu'il cherchait, indpendamment de toute notion de totalit (ibid.). Durant la projection, le spectateur cherche tout simplement comprendre le rcit, c'est--dire en construire une reprsentation mentale intelligible: Cette reprsentation est toutefois prcaire, fragile, et incertaine (id., 9). Il situe son approche de l'analyse de la spectature par opposition la lecture-en comprhension, qu'il dfinit comme plus dicte par le texte ou le film, dans le sens d'activit interprtative optimale. Au sein d'une lecture-en-comprhension ou d'une tude narratologique structure, toutes les parties d'un film doivent tre explicites, puises ou dcomposes. On ne peut donc pas se contenter d'une spectature non 206 exhaustive et heuristique visant saisir le rcit racont. Pourtant, avant de rtrograder pour approfondir sa comprhension, le narratologue doit obligatoirement avoir progress en essayant de comprendre, car son interprtation en dpend. Mais malgr le fait que ses facults interprtatives ne soient pas celles d'un analyste et mme s'il ne se rend pas tout le temps compte de l'effort intellectuel qu'il y met, le spectateur aussi "interprte un film" lorsqu'il va au cinma (id., 8-9) Donc le simple fait de regarder un cran mobilise dj l'esprit. Le systme visuel serait beaucoup plus mental qu'optique. Le spectateur apparat donc comme un rle relativement stratifi dont la fonction fondamentale est de ponctuer l'avance du texte, d'en clairer les interstices et d'en circonscrire l'volution, mais dont les traits se rpartissent plusieurs niveaux selon diffrentes circonstances. (Casetti, 1990, 179) 2.2.2.2.2 Le fonctionnement des savoirs et de la mmoire Nous avons vu que parce que la projection d'un film s'effectue en temps rel, la comprhension du film s'effectue en temps rel; la comprhension du rcit exige ainsi un effort cognitif et perceptif soutenu de la part du spectateur (Perron, 1997). L'activit est dynamique et puisqu'on ne fait pas qu'enregistrer des informations fournies par le rcit, les donnes sensorielles doivent tre filtres, infres, compares afin de crer une cohrence; elles font appel la mmoire qui est constructive. D'o l'importance de la mmoire qui sert de filtre et de guide notre perception (ou au traitement de l'information). Perron (1995) tudie les mcanismes de la mmoire et les modes de perception (bottom-up, mode ascendant, et top-down, mode descendant) lors du visionnage d'un film. Il insiste donc sur le caractre dynamique de la construction de la comprhension d'un film partir de donnes sensorielles sur lesquelles le spectateur fonde la cohrence de 1'histoire. La mmoire est ici perue comme un mcanisme constamment activ; elle est constructive et doit tre considre comme un systme de stockage et de traitement de l'information. Tout 207 comme le font les cognitivistes s'tant intresss la mmoire, il distingue deux types de mmoires: 1) la mmoire court terme ou la mmoire de travail; 2) la mmoire long terme. Or, pour que la mmoire mette en place les bormes informations afin de former des hypothses plausibles et utiles la comprhension graduelle du film, il faut que la narration signale les infonnations ncessaires (Perron, 1995). La mmoire est intimement lie la notion de savoir, puisque le savoir s'inscrivant dans notre mmoire permet la comprhension d'vnements. Par contre, la mmoire peut s'effacer au fur et mesure que le film volue et que les informations s'empilent. Et c'est souvent tout fait intentiormel de la part du cinaste de superposer des savoirs brouillant notre mmoire pour ensuite refaire surgir une information inscrite dans notre mmoire mais oublie et ainsi crer un effet de surprise chez le spectateur qui dira videmment!. Prenons cet exemple du Colonel Chabert: lorsque Derville demande voir le Comte en prsence de la comtesse alors que Chabert a renonc son identit, nous avons oubli le dsir du comte d'accder la pairie. Nous pensons que la culpabilit der comtesse, sa mauvaise conscience sera le prix payer. Or, Derville venge Chabert (ce n'est d'ailleurs pas dans le livre) pour satisfaire le spectateur dans son dsir de voir la comtesse punie et pour dormer suite aux premires scnes faisant tat de la volont du comte d'accder la pairie. Dans cet exemple, deux savoirs (ou mmoires) sont activs, soient l'extra-digtique (il faut tre fils de pair de France ou mari sa fille pour accder ce titre) et l'intra-digtique (les amis de Ferraud voudraient bien l'y voir accder et font pression sur lui). En fait Gardies (1988) distingue deux types de savoirs: 1) le savoir pralable (non li au fonctiormement digtique du film, mais appel pour la comprhension de celui 208 ci); c'est un savoir reli nos connalssances gnrales, malS aussi nos connaissances filmiques; 2) le savoir qui se construit dans le film, qui s'acquiert avec le droulement du film, c'est--dire un savoir ponctuel. Il parle de ces savoirs en tant que comptences, c'est--dire ce qui prdispose le spectateur comprendre un film et qui rside dans sa capacit faire appel d'anciens savoirs et en construire de nouveaux. Pour lui, ces deux comptences ne sont pas spares: le second savoir ne peut se dvelopper sans prendre appui sur le premier. Gardies (1988) pousse le pouvoir de l'nonciateur jusqu' le faire apparatre comme cet interlocuteur cach avec lequel joue le spectateur, sur la base du monde digtique que celui-ci propose. Il ajoute que l'nonciateur ne peut directement contrler le savoir smiotique du spectateur (il peut postuler un tat de son savoir). En revanche, il a la mainmise sur son savoir digtique puisqu'il peut en rgler les modalits d'accs grce son pouvoir d'organisation des diverses informations dans la simultanit ainsi qu'au contrle de leur distribution sur l'axe de succession. Le pouvoir serait donc entre les mains de l'nonciateur. Ce serait grce ses qualits d'anticipateur et de manipulateur des lments du jeu qu'il est un adversaire de taille. Mais une fois le jeu conu, pens, rgl, construit, c'est le jeu lui-mme (la narration) qui a tous les pouvoirs. Ces pouvoirs ne lui garantissent pas la victoire puisque la variable spectateur demeure toujours et, fort heureusement, imprvisible. 2.2.2.2.3 Le jeu de la spectature Parler de genre et de typologie de parties-jeux filmiques implique l'emprunt de typologies de champs d'tudes distincts et l'observation de leurs recoupements possibles. Puisque le fait mme d'analyser la spectature comme une activit ludique dans laquelle le spectateur s'engage comme dans une partie-jeu est tout fait rcent, nous devons chercher dans les typologies existantes du jeu et des rgles de lecture et 209 d'criture d'un texte ou encore de ralisation et de spectature d'un film les lments qui permettent le croisement de catgorisations de concepts clairantes. Par exemple, Bruss (1977) tudie la relation entre l'auteur et le lecteur, entre le texte et le lecteur dans une partie de jeu littraire. Les rles sont dfinis par le jeu lui mme. C'est l'auteur qui initie le jeu, qui inscrit dans le jeu les rgles qui elles peuvent tre requestionnes par les lecteurs. Ceux-ci qu'elle nomme les <<1ecteurs joueurs ne doivent pas se perdre dans le livre, ils doivent concevoir les personnages, la narration, le langage, les descriptions comme autant d'tapes de comprhension pour l'atteinte de la fin du jeu. Elle compare la lecture du livre et ses lments constituants comme des cases franchir sur une planche de jeu. Les choix que font les lecteurs leur permettent de se dplacer sur les cases du jeu. Les rsultats du jeu sont dtermins par l'interaction des joueurs. Les notions de temps et d'espace du moment de jeu ne sont pas les mmes que celles l'intrieur du jeu, qui ne pourront jamais correspondre au temps et au lieu rels. L'auteur conoit sa partie de jeu littraire en fonction d'un lecteur idal contre lequel il construit ses ruses afin de djouer ses attentes. Le lecteur est aussi une construction de l'auteur; celui-ci, pour anticiper la comprhension que se fera le lecteur du rcit, construit un lecteur imaginaire. Il prvoit ses infrences, ses choix, ses prdictions possibles lors de la lecture. the authors moves contain building-in concession to an expected audience or there will be no play. (Bruss, 1977, 155) Caillois (1998a, 1998b) et sa typologie du jeu ont t maintes fois cits par des thoriciens de la lecture ou de la spectature. Dans sa Classification des jeux, Caillois prend comme critre principal l'attitude du joueur. Selon qu'il est dans une situation de comptition (agn) ou de hasard (alea), il aura dans le premier cas la sensation de dtenir le pouvoir de sa victoire (ainsi, par l'entranement dans le cas de comptitions 210 sportives) ou sera dans le deuxime cas plutt passif puisqu'il attendra la dcision du sort. Caillois propose deux ples antagonistes: la paidia, un principe commun de divertissement, de turbulence, d'improvisation et d'panouissement (id., 86) et le ludus, un besoin de conventions arbitraires, impratives (ibid.). Les quatre catgories fondamentales qui distinguent les types de jeux sont les suivantes: l'gon (comptition), l'alea (chance), la mimicry (simulacre) et l'ilinx (vertige). Caillois arrive cette typologie en analysant le lien de ces catgories avec le jeu animal et avec celui de l'enfant. Chez l'enfant la padia dfinit le jeu ds la naissance puis s'installe le dsir d'organiser le jeu, de lutter contre des obstacles (ludus). Le ludus apparat comme le complment et comme l'ducation de la padia, qu'il discipline et enrichit. (Caillois, 1998a) Dans une perspective d'analyse du film, de sa conception et de sa lecture en tant que partie-jeu filmique, de nombreux aspects de ces concepts vielU1ent dfinir les assises d'un tel exercice. Par exemple, l'ide que les rgles sont indissociables du jeu partir du moment o celui-ci acquiert une existence instituti0lU1elle confirme l'aspect ncessairement rgl de la narration filmique. L'attitude du spectateur qui dualise avec les piges tendus par le concepteur (agn) ou l'attitude de celui qui attend la destine prconstruite dans la narration (alea) dfinit la position du spectateur-joueur. Le ludus par exemple se dfinissant comme une lutte contre l'obstacle est beaucoup plus proche de l'activit de spectature que l'agn voulant que l'on lutte contre une ou plusieurs perSOlU1es. L'analogie entre la partie-jeu filmique et le jeu d'chec (forme pure du ludus) peut se faire puisque dans les deux cas les joueurs doivent repasser les situations de dpart connues mais sur lesquelles des situations de combinaisons toujours nouvelles peuvent se produire. L'interprtation thtrale et l'interprtation dramatique entrent dans la mimicry. L'agn est un spectacle pour ceux qui n'y participent pas (exemple: jeux olympiques), le simulacre est transfr des acteurs 211 aux spectateurs (Caillois, 1998a, 65). On peut ainsi dire que le spectateur se reconnat dans le hros d'un film par instinct de mimicry. Eco (1966) catgorise les situations de j eu et considre l'intrigue comme une partie. Il labore un schma narratif des romans de Fleming qu'il dit invariable et dont les situations-cls sont des situations de jeu (id., 87). Selon Eco, cette interprtation de l'intrigue en termes de jeu n'est pas le fruit du hasard (id., 86). Le spectateur de James Bond rencontre des dfis de partie et doit faire des choix en fonction d'lments qui se proposent lui comme les pices d'un puzzle. Il se demande comment cette mcanique rigide peut encore susciter des sensations de surprises imprvisibles chez le spectateur. Il rpond cela en dfinissant l'intrt mme du roman policier comme n'tant pas dans la variation des faits, mais plutt dans le retour d'un schma habituel dans lequel le lecteur pourra reconnatre quelque chose de dj vu et qui lui a plu. Le plaisir du lecteur consiste se trouver plong dans un jeu dont il connat les pices et les rgles, et mme l'issue part des variations minimes (id., 90). La diffrence faire avec l' agn de Caillois est que dans une partie de football, par exemple, on ne connat pas l'issue du jeu. Buendia (1994) fait plus tard les mmes constatations qu'Eco dans son tude des films de James Bond. On pourrait dire qu'il labore une typologie de l'intrigue d'un genre dans les films de genre: les James Bond. Il s'appuie entre autres sur la russite des tragdies grecques dont le dnouement tait prvisible. Dans le cas des James Bond, on connat la fin, l'histoire est donc non seulement intelligible, elle est sue priori. (id., 103) Le hros, James Bond, ne peut tre trahi ni mourir et ne sera jamais un vilain meurtrier; le dnouement est dtermin l'avance. Le vritable suspense se situe, selon Buendia, dans les pripties et dans les moyens d'arriver cette fin . (id., 105) Les films de James Bond sont donc construits comme une srie de pripties (scnes prilleuses) dans lesquelles se niche le suspense. (id., 106) 212 Buendia (1994) reprend la typologie de Eco sur les types de suspense que celui-ci divise en deux catgories: les suspenses srieux, c'est--dire ceux dont on ne connat pas le droulement ni la fin (mme si la connaissance du genre ou du ralisateur peuvent nous fournir des informations); les suspenses ludiques, ceux dont les films sont codifis, prvisibles, c'est--dire tous les films de hros. Buendia, dans son analyse des James Bond, s'intresse de toute vidence aux suspenses ludiques. Il labore une typologie des suspenses bondiens : le suspense reli au choix de l'acteur pour interprter le rle de James Bond; le suspense reli au choix de focalisation: la plupart du temps nous n'en savons pas plus que le hros, nous sonunes donc dans l'anticipation des choix qu'il fera pour se sortir de situations apparaissant conune des impasses; le suspense provoqu par les bruits; le suspense dans le titre; le suspense de l'exotisme dans le cadre renouvel, qui est d'ailleurs une convention de cette srie; le suspense de l'rotisme: ... les James bond Girls sont aussi importantes dans cette srie que notre infatigable espion. (id., 107); le suspense reli la frustration: en retardant le plus longtemps possible le moment de rsolution d'un problme, on frustre le spectateuf.(id., 108); le suspense- jeu qui permet de dpasser le cadre rel en introduisant des gadgets qui apparentent les Jan1es Bond aux films fantastiques; le suspense auquel participe l'humour et qui a pour but premier de nous amuser. Les rgles du suspense dans les James Bond sont opposes selon Buendia celles qui rgissent les films d'Hitchcock. Il prend comme exemple La mort aux trousses dont le suspense rside dans la comprhension de l'intrigue. Hitchcock reproche d'ailleurs 213 Fleming l'aspect trop codifi du schma narratif des James Bond; Eco dans son analyse des romans de Fleming y trouve de la paresse alors que Anouilh y voit de la noblesse. Quoi qu'on en pense, les James Bond sont indniablement figs dans lU1 moule de conventions dont il est impossible de sortir. (id., 110) Et Buendia (1994), en associant le suspense au plaisir rgl par les stratgies bondiennes, permet l'analogie du jeu et de la partie-jeu filmique: cel1e des James Bond. Le spectateur joueur vit le suspense scne par scne, qu'il met en corrlation avec le suspense plus large de l'histoire globale. De plus, comme le savoir est souvent partag entre le hros et le spectateur, celui-ci tente au fur et mesure que les obstacles se prsentent de deviner, d'anticiper ce que Bond trouvera comme solution. Surmonter des obstacles est d' ail1eurs une activit constituante du ludus de Cail1ois. (1998a, 1998b) Chambers (1982) reprend la typologie de Caillois dans son texte et son schma de la lecture de textes difficiles. Il rapproche l'exprience de la lecture de textes difficiles aux expriences proposes par la typologie de Caillois (agn, alea, mimicry et l 'ilinx). Il dit que Si l'on accepte la typologie des jeux propose par Caillois, on voit que la lecture de textes difficiles propose les mmes l'agn (dans la tentative de faire rendre au texte les secrets de sa structure), plaisir de l'alea (quand on ressent l'engagement dans le texte comme une aventure de l'esprit), plaisir de la mimcry (puisqu'en mimant l'criture du texte on se dcouvre un autre moi), plaisir de l'ilinx, enfin (dans le mesure o l'on s'abandonne volontairement l'emprise d'lU1 texte qui menace d'extinction le sujet normal)>>. (id., 90) Il ajoute que lire un texte sur le mode ludique, c'est se servir du texte ses propres fins (de plaisir), mme si celles-ci requirent une certaine soumission aux lois du texte. Il fait un lien entre l'engagement dans la lecture d'un texte et le jeu (concept de Caillois) oppos la sensation d'angoisse devant un texte; le lecteur ragit soit avec angoisse soit sur le mode ludique. 214 2.2.2.2.4 Les rgles de cohrence et d'attention La rgle de cohrence Nous avons vu que pour tre dans une vritable situation de jeu, il faut que le jeu respecte certaines conditions et surtout qu'il comporte un systme organis de rgles. Au cinma comme dans la vie, nous sommes libres de dcider de jouer, mais lorsque nous nous prtons un jeu quelconque, c'est parce que savons qu'il est construit partir d'une logique que nous essaierons de comprendre et de suivre. Huizinga (1938, rd. 1951) disait du jeu qu'il exige un ordre absolu. La moindre drogation cet ordre peut nuire au jeu et lui enlever son caractre et sa valeur. Caillois (1958a, 1958b) insistait sur le principe que l'existence mme des rgles rside dans le respect de celles-ci. Or, une des rgles fondamentales du cinma est la cohrence permettant la reconstruction de l'histoire la flll du film. Un dploiement stratgique efficace de la narration permet au ralisateur de jouer avec le spectateur tout en prservant une logique interne du rcit. Quand il lui manque des informations pour comprendre, le spectateur cre des liens, redonne un ordre aux vnements, construit une logique en fonction de ce qu'il sait. (Bordwell, 1985). Il prend conscience de son activit de lecture, des choix, des infrences, des prdictions et des rtractations qu'il effectue (Perron, 1999, 103) et il doit concentrer ses efforts pour construire mentalement les vnements, les actions et les lieux qu'il peroit. Gernsbacher (1990), dans Language Comprehension as Structure Building, dfinit quatre sources de cohrence interrelies : 1) la cohrence rfrentielle (du Qui et du Quoi de la communication); 2) la cohrence temporelle (Quand les vnements ont lieu?); 3) la cohrence locative (O les vnements prennent place?); 4) la cohrence causale (Pourquoi les vnements se droulent?). 215 Verstraten (1991) fait tat de la notion de mensonge au cinma. Le mensonge y est vu comme pouvant provoquer une rupture de cohrence puisqu'il empche le spectateur de reconstituer de faon logique l'histoire aprs le visionnage d'un film. De plus, il ne peut soulever la question du mensonge sans celle de vrit au cinma. Selon lui, mme si innombrables sont les attaques contre la vrit de l'image filmique, l'image bnficie d'une prsomption de vracit. (id., 67). C'est pour cela qu'on ne doute pas de la digse dans laquelle nous plonge le ralisateur, on croit ce qu'il nous montre et si l'image men1 pour nous drouter, on s'attend ce qu'une explication logique soit fournie. Et cette explication doit tre amene par un certain nombre d'indices. Verstraten (1991) illustre le mensonge travers l'exemple du film Stagefright, d'Hitchcock. Ce film se termine sur une rvlation finale d'un crime dont aucun indice ne permet la reconstruction logique travers une nouvelle lecture. Le mensonge nanatif passe par la voix d'un personnage, par sa nanation des vnements qui ne nous fait pas douter de qui a commis le crime. Le spectateur ne se pose pas la question: Est-ce bien elle? . La technique du flash-back pour natTer les vnements et les illustrer nous fait croire au tmoignage de Jonathan. Stagefright provoque un comi-circuit entre le mensonge du personnage et le mensonge filmique. Et donc si le flash-back est faux (... ) les images n'ont par de ralit aans l'Unlvers digtique, bien qu'elles soient attestes par le pro-filmique... (id., 69). De plus, une focalisation interne empche le spectateur de savoir ce se passe rellement dans la tte du personnage et de valider ainsi les informations qu'il donne travers de son discours. Dans le cas du mensonge, la mmoire a slectionn des lments faux et a construit son raisonnement autour de ces donnes. Elle doit donc jecter la fin du film ce qui est faux pour construire le vrai. Or, si tout est faux sauf la rvlation finale, il n'y a rien reconstruire: (La) relecture n'apporte pas de clart car toute l'intrigue du film devient dnue de sens (Verstraten, 1991, 69). Le spectateur rejette ainsi le 216 film. Le jeu avec le spectateur n'a pas t franc . Mais si l'on part de l'ide que le rcit en dit moins qu'il n'en sait, encore faut-il que l'on finisse par deviner ce qu'on nous cachait et que la rvlation finale soit surprenante et cohrente. L'incohrence n'est pas ncessairement lie au mensonge . Mais dans une perspective du jeu, le non-respect de la rgle de la cohrence peut s'avrer une tricherie . L'honntet du metteur en scne est-elle mise en cause ou le ralisateur a-t-il sous estim le spectateur quant ses capacits relever les failles dans la logique de son film, failles dont le ralisateur tait peut-tre conscient mais qu'il a laisses croyant que le spectateur allait construire sa comprhension du film sans en tenir compte ou qu'il allait oublier certains dtails du film qui mettent en pril sa structure globale, c'est dire l'histoire reconstruite la fin du visionnage. Peut-on parler de maladresse de la part du ralisateur comme nous le dirions d'un auteur? Mme si des scripts ou schmas narratifs toujours confirms deviennent rapidement ennuyeux (Perron, 1995, 77), il faut, si l'on tente de surprendre, construire en dehors des schmes connus et conserver un souci de la logique. Ne pas fournir cette cohrence est une forme de non-respect non seulement du jeu, mais aussi du spectateur. La rgle d'attention Le spectateur est bien le crateur de sens et de la signification des indices en fonction des manipulations stratgiques du ralisateur. Partageant l'environnement cognitif de la digse, le spectateur doit valuer la fonction narrative des images et des sons pour en tirer des consquences afin de comprendre chacun des segments d'un film. Par exemple, la stratgie du ralisateur qui adapte un roman au cinma (ralisateur adaptateur) est certainement de fournir sons et images un texte dont la nouvelle comprhension dpend des nouvelles significations produites par le rcit. Il le fait l'aide de plusieurs lments tels les gros plans, la focalisation, l'image, le son. 217 L'adaptateur -ralisateur a donc cet avantage de pouvoir mobiliser l'attention du spectateur qui ne peut revenir en arrire. Il exige du spectateur une certaine concentration d'esprit: car il l'oblige continuellement aller au-del de l'image qui fuit, au-del de l'apparence en mouvement (Visy, 2002). La rgle d'attention constitue donc une stratgie puisqu'elle vise soutenir l'intrt du spectateur et diriger son regard sur les indices lui permettant la construction de sens. 2.2.2.2.5 L'adaptation cinmatographique et le redploiement stratgique Il existe deux types de spectateurs dont le ralisateur d'une adaptation cinmatographique doit tenir compte pour laborer les stratgies de son uvre: le spectateur-lecteur et le nouveau spectateur. Dans le premier cas le spectateur est en game playing, il compare le livre et le film, les qualits de l'auteur et du ralisateur. Il est important de souligner qu'il n'existe pas de rapport de force entre le deux, l'auteur (souvent mort) ne pouvant rpliquer: le ralisateur met sa rputation en jeu par rapport celle de l'auteur Balzac, qui, est dj faite. Si comptition il existe, c'est entre les deux uvres. trangement c'est le ralisateur et l'efficacit de son uvre qui permettront souvent la rdition d'une uvre1frare presque ou15liee:-La russite du film peut faire bnficier l'uvre d'un renouveau de popularit (pensons la nouvelle gnration de lecteurs du Seigneur des Anneaux grce la sortie de la trilogie filmique). Dans le deuxime cas, l'activit spectatorielle se situe entirement entre le ralisateur et le spectateur et dans l'ajout graduel d'information (bottom-up) remettant constamment en question ce que le spectateur-lecteur connat de l' uvre (top-down). Le spectateur devient en game viewing lorsqu'il est dconcert par le redploiement stratgique, par la nouvelle lecture que lui propose le ralisateur de l'uvre. 218 Nous pouvons parler donc de double jeu de la part du ralisateur puisqu'il doit tenir compte du spectateur-lecteur qui infre par rapport l'uvre littraire et du nouveau spectateur qui infre par rapport ses valeurs contemporaines qu'il met en relation avec son got et ses connaissances du film historique. Il y a au dpart du film l'intention du ralisateur de pntrer les arcanes du cerveau du spectateur ; ce principe d'auteurisation , pour reprendre la terminologie de 10st (1998), est une autre tape primordiale dans la rception (Visy, 2002). La configuration des lments permettant au spectateur de puiser dans sa mmoire ce qui lui permet de comprendre un film peut tre diffrente pour les deux spectateurs puisque leur mmoire renvoie des schmes diffrents. Les deux inscrivent les premiers lments dans un schma gnral afin d'tre mme de comprendre et d'anticiper la suite du film. Ds le commencement de la lecture d'un film, ils sont en mode Top-down puisque ds les premires images, l'enregistrement des informations renvoie des configurations, des schmas dj prsents dans leur mmoire. Or, si l'histoire fait partie du contenu de la mmoire, l'activit de top-down est accrue. Pour mener le spectateur la comprhension, l'auteur anticipe la lecture qu'il fera de son film et devra suivre une certaine configuration des lments. Or, il doit oprer, nous l'avons vu, partir de deux lectures possibles. Le spectateur, comme l'affirme Helbo (1997), : reoit un "discontinuum"de visions qui ont t slectionnes par le cinaste; organises sur l'cran en composition, celles-ci induisent chez le rcepteur des processus cognitifs dont l'effet est le rdt, le "continuum" narratif (id., 59). Le nouveau spectateur construit donc son rcit en fonction de l'nonciation au prsent et de l'ordre des vnements que lui offre le ralisateur au fur et mesure que l'intrigue volue (bottom-up), alors que le spectateur-lecteur labore l'histoire en comparant son parcours de lecture aux variations proposes par le ralisateur. Le spectateur-lecteur d'une adaptation cinmatographique d'une uvre littraire est constamment sur le mode de la comparaison; il cherche voir si le ralisateur va lui fournir des images 219 proches de ses reprsentations, s'il sera fidle l'uvre et si ses infidlits sont cohrentes, consquentes, voire si la version propose dpassera son apprciation du texte. Il met donc dans un rapport de comptition l'auteur et le ralisateur. L'agn pourrait se situer deux niveaux: entre l'efficacit stratgique de l'uvre littraire et celle du redploiement stratgique de l'adaptation cinmatographique (auteur versus ralisateur). Il peut aussi se situer dans la spectature; le spectateur-lecteur regarde la partie en l'auteur et le ralisateur dans la mesure o il se pose la question: le film est il meilleur que le livre? C'est le spectateur, lecteur au dpart, qui met en comparaison, voire en comptition, les deux uvres et qui recre le sens du roman. L'activit est donc dynamique et pour arriver jouer un seul jeu, il tablit les jonctions entre la subjectivit de l'auteur et celle du ralisateur et runifie les deux uvres. Il ne pourra donc plus jamais retrouver sa premire vision de l'uvre de Balzac intacte. Le spectateur-lecteur recherche plus ou moins consciemment une sorte de connivence entre l'image filmique et celle du texte littraire (Visy, 2002). Mais, Tout dpend de la capacit du spectateur mmoriser la trame narrative du roman pour faire justement cette comparaison intimiste. (ibid.) Il est vrai que nous avons considr d'emble que le spectateur-lecteur serait un lecteur rcent de l'uvre littraire, dont il aurait en mmoire plus que de vagues souvenirs. De plus, il est difficile d'admettre que tous les lecteurs d'une uvre aient vritablement une solide culture et un engouement pour la critique, qui pourrait leur permettre d'laborer une analyse complte capable de mettre en vidence les faiblesses de l'adaptation ou de l'adaptateur. Au spectateur qui ignore le roman, le film peut apporter une rvlation; mais celui qui l'a lu et relu peut tre insatisfait, mme si l'uvre n'est ni dforme ni trahie. 220 2.2.2.3 L'approche subjective Il n'existe pas de regroupements de chercheurs s'identifiant l'approche subjective de la spectature filmique. De mme, l'expression "lecture subjective" de film n'apparat pas dans les thories sur l'acte de spectature. Nous devrons donc, en nous inspirant de l'approche subjective en lecture littraire, tenter de retracer ce qui pourrait constituer une telle approche au cinma. Rappelons quelques principes directeurs de l'approche subjective en lecture littraire: 1) l'uvre existe travers la lecture singulire qu'en fait un lecteur rel; 2) le sujet lecteur construit son identit lectorale en progressant dans sa lecture des uvres littraires; 3) la lecture littraire se situe dans cet entre deux: entre lecteur et uvre littraire; 4) la littrarit des uvres se dfinit par le niveau d'activit du lecteur; 5) l'activit fictionnalisante exige l'implication personnelle du lecteur dans sa lecture d'une uvre littraire travers les activits suivantes: l'activation fantasmatique, le jugement moral, la cohrence mimtique, la concrtisation imageante. Nous partirons de ces ides fondatrices de l'approche subjective en lecture littraire pour voir quelles recherches pourraient s'inscrire dans une approche subjective de spectature filmique. Nous tenterons dans un premier temps de dfinir l'interprtation au cinma la lumire des rflexions de Joly (2005), Vanoye et Goliot-Lt (2001), Aumont et Marie (1988) sur le sujet. Puis, nous prciserons la question de l'identification du spectateur propre l'activit subjective telle que nous l'avons vue en lecture en nous appuyant sur les travaux de Metz (1977), de Baudry (1978) et d'Aumont, Bergala, Marie et Vernet (1983, rd. 2004). Enfin, nous tenterons de reprendre certains concepts fondateurs de la thorie subjective de Langlade et Rouxel (2004) en lecture afin d'explorer leur extension au cinma. 221 2.2.2.3.1 L'interprtation au cinma Des thories de la cOlmaissance en passant par celles de la perception, de la rception et de la lecture, l'interprtation des images a toujours fascin. Or, c'est dans le cadre des tudes littraires que les problmes de l'interprtation en lecture se sont plus particulirement poss, donc en lien avec l' uvre littraire. Ds les am1es 60 - avec l'apparition de la smiologie- un certain nombre de travaux ont trait des textes autres qu'crits, soient des peintures, du cinma ou de la tlvision. L'interprtation des images se place alors au cur du questionnement smiologique qui s'interroge sur la signification des images et sur l'intention de celui qui les regarde travers des filtres (Joly, 2005, 1). Dans Les limites de l'interprtation, Eco (1990) prcise que l'approche interprtative des oeuvres (en gnral) peut concerner l'tude de plusieurs objets: l'intention de l'auteur (ce qu'il veut nous dire)- l'intention de l'uvre (ce qu'elle dit)- l'intention du lecteur (ce qu'il privilgie dans l'uvre). Cette approche se prte ainsi toute cration, qu'elle soit littraire, picturale ou filmique. Selon Joly (2005), la smiotique de l'interprtation dveloppe par Eco est celle d'un lecteur idal et modle dont la fLgure de lecteur est constitue par l'oeuvre dans un acte de collaboration. Joly (2005), dans L'image et son interprtation, propose une approche interprtative de la lecture de l'image dont le message ne peut prtendre une interprtation univoque. l'instar de Eco (1990), elle nous prvient que si en effet le lecteur possde sa propre grille interprtative -qu'il peut moduler selon les circonstances l'interprtation d'une uvre n'est pas illimite; elle comporte des bornes et des rgles de fonctionnement. Elle cherche donc faire l'unit dans son ouvrage dans la rflexion sur l'interprtation des images. Pour ce faire elle procde par tapes: 1) examen des traces interprtatives des critiques de cinma et analyse de leur discours 2) recherche d'une dfinition gnrale de l'interprtation. 222 Elle tient compte de l'approche de Jauss (1978) et d'Iser (1976) dont elle rappelle l'importance du changement de paradigme vers un paradigme interprtatif. Mais le fait qu'elle emprunte le paradigme interprtatif ou qu'elle se rfre aux mmes auteurs que les tenants de la lecture subjective suffit-il pour inclure sa dmarche rflexive dans l'approche subjective? Nous l'avons vu dans la partie sur la lecture subjective: la frontire entre les travaux des smioticiens de l'acte de lecture et ceux des thoriciens du sujet lecteur n'est pas du tout tanche. La conception de l'interprtation du spectateur de film que nous propose Joly (2005) pourrait donc tout aussi bien se retrouver dans l'approche smiotique. Le fait qu'elle admette une grande libert interprtative au spectateur et qu'elle se dfinisse dans la ligne des Eco, Barthes, Jauss, Iser nous a toutefois incite l'inclure dans l'approche subjective. Selon Joly (2005) l'interprtation d'un texte consiste donc crer du sens pour soi mme et pour les autres avec la conscience qu'il s'agit d'une tape relais. Elle propose deux interprtations: 1) l'une intrinsque met en vidence les lments prsents dans le texte ou le message 2) l'autre extrinsque (qui prsuppose la premire) produit des significations non prsentes dans le texte ou le message. Ce qui l'intresse avant tout, c'est de chercher faire apparatre certains aspects du jeu de l'intertextualit, de l'interaction (mme lointaine) des images/textes/films les uns sur les autres, et de leur effet sur l'interprtation d'un spectateur un moment dOlm de son parcours. Les processus interprtatifs ainsi identifis manifestent de l'importance de la projection dans la lecture des images, contrairement l'opinion 223 commune qui leur confre un pouvoir quasi absolu d'attraction et de manipulation . (id., 5) Joly (2005) veut que son travail soit utile l'ducation la lecture et l'interprtation des images en incitant tout spectateur et lecteur que nous sommes prendre en compte la part de notre culture, des acquis et des rflexes dans l'laboration de notre interprtation gagner, ce faisant, en libert mais aussi en responsabilit interprtative . ( id., 6) Vanoye et Goliot-Lt (2001), dans Le prcis de l'analyse filmique, rappellent l'instar d'Aumont, Bergala, Marie et Aumont (2004) que le fait mme de raconter un film, c'est l'interprter; il faut le dconstruire, c'est--dire le dcomposer en ses lments constituants (id.9), et le reconstruire en un tout signifiant. C'est une cration assume totalement par l'analyste (id.! 0), qui par son activit fait sa manire exister le film. Mais, selon eux, toute interprtation n'est pas admise de soi: ils posent les limites de l'interprtation filmique en s'inspirant de Eco (1990). Ils distinguent le spectateur soumis une interprtation smantique (qui dOIll1e du sens ce qu'il voit et entend) de l'anlyste, obligr a une mterprtatloncn ique. L'interprtation critique, renvoie quant elle (selon Eco), l'attitude de l'analyste tudiant pourquoi et comment, sur le plan de son organisation structurale, par exemple, le texte (littraire ou filmique) produit du sens (ou des interprtations smantiques) (id. 42). Cette distinction est fort importante et nous oblige clarifier le fait que le spectateur de notre modle n'est pas d'emble envisag dans une posture critique, mais n'exclut pas qu'il soit tent de ragir l'organisation structurale du film. Le spectateur qui nous intresse est celui qui interprte le sens du texte, mais son parcours de spectature peut inclure des rflexions critiques, par exemple, sur la qualit de l'image, sur le jeu 224 des acteurs, sur la force de l'instance narratrice. D'ailleurs, selon Vanoye et Goliot Lt (2001), les sens dgags par l'analyse d'un film ont, la plupart du temps, des origines mixtes: le sens construit par le ralisateur, le sens manent du film et le sens engendr par l'activit interprtative du lecteur projetant ses grilles, obsessions et dsirs sur n'importe quel objet d'analyse (id., 43). Aumont et Marie (2004) mettent toutefois en garde contre l'analyste qui n'a ni dfinir les conditions et les moyens de la cration artistique, mme si elle peut contribuer les clairer, ni porter des jugements de valeurs, ni tablir des normes (id., 10). Mme s'il doit se donner un cadre d'analyse, l'analyste a droit l'interprtation; celle-ci est le moteur imaginatif et inventif de l'analyse (ibid.). En fait, le spectateur de notre modle ne sera ni un analyste ni un critique, mais il pourrait ventuellement, dans une situation scolaire, tre appel se prononcer sur ses interprtations de lecture. Dans ce cas, le spectateur aurait certainement recours aux grilles d'analyse de ces derniers pour exprimer ou justifier le sens qu'il dgage. Et ces grilles devraient-elles tre revues la lumire de critres subjectifs manant de l'approche subjective? Nous verrons dans les explorations de terrain en milieu scolaire prsentes dans le chapitre III comment des lves incits s'exprimer sur leur rapport subjectif l'uvre arrivent (facilement ou difficilement) emprunter une grille subjective d'analyse d'un film. 2.2.2.3.2 L'identification du spectateur Aumont, Bergala, Marie et Vernet (2004), dans l'Esthtique du film, consacrent un chapitre au spectateur du film, soit la relation du spectateur au film en tant qu'exprience individuelle, psychologique, esthtique, subjective en un mot . (id., 159) Ce qui les intresse, c'est le sujet-spectateur et non le spectateur statistique . L'clairage psychanalytique est privilgi puisque la recherche en spectature filmique du point vue subjectif a surtout t explore par la psychologie, voire presque 225 exclusivement par la psychanalyse. Selon Aumont et al. (2004), c'est Mnsterberg, thoricien du cinma, qui s'est intress le premier la rception du film par un spectateur, soit aux rapports entre les structures du film et celle de l'esprit humain. Pour Mnsterberg, le cinma est un processus mental, un art de l'esprit. Aumont et al. (2004), rsument ainsi la perception de Mnterberg du cinma comme l'art 1) de l'attention: il est un emegistrement organis selon les mmes voies par lesquelles l'esprit donne sens au rel [... ]; 2) de la mmoire et de l'imagination, qui permettent de rendre compte de la compression ou de la dilution du temps, de la notion du rythme, de la possibilit du flash-back, de la reprsentation des rves, et plus gnralement, de l'invention mme du montage; 3) des motions enfin, stade suprme de la psychologie, qui traduisent dans le rcit lui-mme, que Mnsterberg considre comme l'unit cinmatographique la plus complexe, pouvant s'analyser en termes d'units plus simples, et rpondant au degr de complexit des motions humaines. (id., 160) Ainsi selon Mnsterberg, qui s'intresse exclusivement au cinma de fiction, le cinma tout entier est fait pour s'adresser l'esprit humain en en mimant les mcanismes: psychologiquement parlant, le film n'existe ni sur la pellicule, ni sur l'cran, mais seulement dans l'esprit, qui lui donne sa ralit. (id., 161) Ainsi, le film nous raconte l'histoire humaine en dpassant les formes du monde extrieur- savoir, l'espace et la causalit- et en ajustant les vnements aux formes du monde intrieur, -savoir, l'attention, la mmoire, l'imagination et l'motion-. (Mnterberg, in Aumont et al., 2004). Selon Aumont et al. (2004), les travaux de Mnterberg auraient, entre autres, inspir ceux de Mitry (1966, rd. 1990) et de Metz (1971, rd. 1977). La question du spectateur est donc dj dans les annes cinquante au centre des dbats de l'cole filmologique, et ce, dans une perspective plus psychologique que psychanalytique, comme ce sera le cas plus rcemment. 226 Une nouvelle approche du spectateur apparat dans les aIll1es soixante dix avec le dveloppement de la smiologie. Lorsque la smiologie a commenc se constituer comme thorie dans le champ du cinma, elle s'est essentiellement consacre, sur le modle de la linguistique, l'analyse du langage cinmatographique et de ses codes, qui excluaient la prise en considration du sujet spectateur. Puis vint l'poque de la grande syntagmatique de Metz (Aumont et al., 2004, 172) dveloppe dans son ouvrage Essais sur la signification au cinma. Metz fut le premier tablir au-del des grammaires de l'image, une analyse syntagmatique de la bande-image dcoupe en diffrents types de syntagmes. D'abord, la syntagmatique de Metz est essentiellement un modle typologique ne mentioIll1ant gure les processus mis en vidence par le spectateur pour comprendre les structures repres. De plus, cette analyse de la bande-image dlaisse la bande-son et les combinaisons qui peuvent exister justement entre l'image et le son. De mme, elle ne prend pas en compte les raccords entre les plans. Mme si la mthode de Metz est intressante pour la bande-image de certains films, elle ne l'est pas pour le cas de l'adaptation, car l'organisation relationnelle des plans n'est soumise aucune rgle comparable celles qui rgissent les relations des mots. Elle est la rigueur analogue l'enchanement des phrases dont l'ordonnance ne relve que de la logique du rcit. Ces classifications, qui portent uniquement sur les relations signifiant-signifi, ne font aucun cas ou presque du rythme qui rgit les relations temporelles, ce qui reste pourtant primordial dans l'analyse du montage (Visy, 2002). Par la suite, les travaux de Barthes (1980) ont dplac l'intrt pour les codes vers l'analyse des textes (des films) et vers un lecteur (spectateur) qui se dessinait progressivement dans les proccupations des chercheurs jusqu' ce que la question du spectateur soit au centre des recherches de Metz (1977) et Baudry (1978). 227 Aumont et al. (2004) rpertorient quatre principaux angles d'analyse du spectateur contribuant dvelopper un.ethorie du spectateur et les introduisent sous forme de questions. 1) Quel est le dsir du spectateur de cinma? 2) Quel sujet-spectateur est induit par le dispositif cinmatographique? 3) Quel est le rgime mtapsychologique du sujet-spectateur pendant la projection du film? Comment le situer par rapport aux tats voisins du rve, du fantasme, de l 'hallucination, de l'hypnose? 4) Quelle est la pLace du spectateur dans le droulement du film? Comment le film constitue-t-il son spectateur, dans la dynamique de son avance? (id., 172-173) Il n'est pas tonnant qu'Aumont et al. (2004) n'aient pas cherch rpondre toutes ces questions puisqu'ils avouent eux-mmes que les recherches sur le sujet spectateur sont embryonnaires et plus ou moins anarchiques (id., 173). Pendant longtemps l'exprience d'identification du sujet-spectateur au centre des proccupations des chercheurs se rsumait ainsi: [... ] exprience qui consiste partager, au cours de la projection, les espoirs, les dsirs, les angoisses, brefs les sentiments de tel ou tel personnage, de se mettre sa place ou de "se prendre momentanment pour lui", d'aimer et de souffrir avec lui, en quelque sorte par procuration, exprience qui est au fond de la jouissance du spectateur, voire qui la conaHfonne en grande partie:(lc., 184) Mme si cette manire de dcrire la fonction d'identification est simplificatrice, elle recouvre bien le processus d'identification au cinma telle qu'il sera dvelopp ultrieurement en recherche. L'approche qui a t privilgie par les chercheurs pour aborder la subjectivit du spectateur au cinma est certainement la psychanalyse, qui a largement abord la question de l'identification, de la catharsis: [... ] loin d'tre un mcanisme psychologique parmi d'autres, l'identification est la fois le mcanisme de base de la constitution imaginaire du moi (fonction fondatrice) et le noyau, le prototype d'un certain nombre d'instances 228 et de processus psychologiques ultrieurs par lesquels le moi, une fois constitu, va continuer se diffrencier (fonction matricielle). (Aumont et al., 2004, 174). Metz (1977) rappelait d'ailleurs au sujet de l'identification et de la fonction dite miroir du cinma qu' la diffrence du miroir, l'cran ne nous renvoie jamais l'image de notre propre corps. L'identification passe donc par une reprsentation de soi, certes proche du miroir puisque l'individu reprsent agit selon les mme mouvements que soi (ex: il s'assoit, marche... ), mais qui ne sera jamais l'image de soi-mme, de l'individu qui regarde. L'identification au cinma va toutefois beaucoup plus loin que la reprsentation de soi en train d'agir, elle influence ce que Lacan nomme imaginaire de soi qui est constitu d'un ensemble htroclite d'identits. D'ailleurs toute exprience culturelle mettant en scne l'autre comme figure du semblable (roman, thtre, film) est gnratrice d'une forte identification de la part du lecteur/spectateur aux personnages des fictions. Aumont et al. (2004) ont constitu une typologie des identifications primaires et secondaires en puisant dans les diffrentes approches psychologiques ayant contribu dvelopper une thorie de l'identification au cinma. L'identification primaire en psychanalyse est la forme la plus originaire du lien affectif l'objet et cette premire relation l'objet est caractrise par la confusion entre soi et l'autre (id., 174). Tout se passe donc comme si le dispositif mis en place par l'institution cinmatographique (l'cran qui nous renvoie l'image d'autres corps, la position assise et immobile, le surinvestissement de l'activit visuelle centre sur l'cran cause de l'obscurit ambiante) mimait ou reproduisait partiellement les conditions qui ont prsid dans la petite enfance, la constitution imaginaire du moi lors de la phase du miroir. (id., 176). 229 Cette forte identification l' 0 bjet est donc indissociable de la phase du miroir et laisse croire que le cinma reproduit l'effet de miroir de la phase de l'enfance. Metz (1977) nomme identification cinmatographique primaire l'identification du spectateur son propre regard. C'est Baudry (1978), dans L'effet du cinma, qui a le premier labor une thorie d'une double identification au cinma prsentant l'identification primaire comme tant la base et la condition des identifications secondaires, c'est--dire l'identification au personnage, au reprsent. Il a distingu l'identification primaire au cinma de celle en psychanalyse. Pour Baudry (1978) l'identification primaire au cinma, est celle par laquelle le spectateur s'identifie son propre regard; c'est lui qui voit et qui se dplace avec un travelling; il a le don d'ubiquit, il prend la place de Dieu. Le spectateur s'identifie ainsi l'il unique de la camra (qui devient son regard) et conserve ce point de vue privilgi pendant toute la projection. Les identifications secondaires telles que dcrites et expliques par Aumont et al. (2004) demandent tre dtailles et sont d'un grand intrt pour mieux comprendre l'activit subjective du spectateur. En voici quelques-unes qui ont retenu notre attention. L'identification au rcif L'attrait pour le nanatif existe depuis l'enfance et serait le moteur de toutes les autres identifications qui peuvent survenir plus tard, de manire plus labore: Tout rcit classique inaugure la captation de son spectateur en creusant un cart initial entre sujet dsirant et son objet de dsir (Baudry, 1978, 187). L'identification au personnage L'identification un personnage se construirait le plus souvent lors du parcours du film; elle n'est pas un souvenir relat aprs la projection et ne rsulte donc pas d'une 230 analyse du personnage auquel on donnerait cohrence et homognit. Cette identification au personnage au cinma se pose d'emble comme ceIle qui transcende toutes les identifications secondaires; c'est la plus puissante, celle qui interpelle le plus le lecteur dans sa fonction identificatrice, c'est le foyer des investissements affectifs du spectateur (id., 189). Or l'identification n'est pas le rsultat de l'effet de sympathie que provoque un personnage. Au contraire, c'est l'identification au personnage qui ferait natre la sympathie. Elle n'est pas non plus statique et il est faux de croire qu'un spectateur s'identifierait un seul personnage pour toute la dure d'un film. C'est ainsi que trs souvent les films et les missions de tlvision misent sur des personnages strotyps l'extrme pour provoquer l'identification du spectateur. Il existe donc des personnages types (le bon, le mchant, le hros, la victime) fonds sur une typologie des strotypes. Identification et structure (situations/mcanismes) Il semblerait que l'identification soit un effet de la structure, de la situation, plus qu'un effet de la relatIon psychologique aux personnages (id., 191). C'est la situation (exemple d'une personne en danger, qu'elle soit sympathique ou non et qui provoque l'empathie chez le spectateur) et le jeu de focalisation (le spectateur sait qu'il est en danger alors que le personnage ne le sait pas) qui va dterminer le mcanisme structural de l'identification. Aumont et al. (2004) donnent l'exemple de la faon dont un spectateur peut s'accrocher une squence de film sans avoir vu le dbut parce que trs vite la structure lui permet de s'identifier un personnage par la situation qu'il vit. Chez l'enfant, cela est trs facilement perceptible, puisqu'il suit un film fragment par fragment, sans comprendre l'intrigue ni les ressorts psychologiques (Baudry, 1978, 191). Il suffirait donc, pour qu'un spectateur trouve sa place dans un espace narratif filmique que s'inscrive dans cette scne un rseau de relations, une situation (id., 192). Et le fait mme que l'identification au personnage puisse passer par la situation justifie que le spectateur puisse s'identifier 231 plusieurs personnages en fonction de ce que proposent les scnes et les squences et mme les plans. Ce qui est tout fait remarquable, et qui semble spcifique au rcit filmique mme si ce fait de code nous parat tout fait naturel, invisible, tant nous y sommes accoutums- c'est l'extraordinaire souplesse du dcoupage narratif classique: la scne la plus banale, au cinma, se construit en changeant sans cesse de point de vue, de focalisation, de cadrage, entranant un dplacement permanent du point de vue du spectateur sur la scne reprsente, dplacement qui ne va pas manquer d'inflchir par micro-variations le processus d'identification du spectateur. (id., 193) En fait l'apparition de chaque nouveau plan correspond un changement de point de vue reprsent, ce qui rend d'ailleurs plus complexe le processus d'identification au cinma. Par exemple, l'chelle des plans (plan gnral, d'ensemble, moyen, gros plan) est un lment dterminant de l'attention que donnera un spectateur un personnage et de l'motion qu'il partagera avec celui-ci; l'chelle des plans participe ainsi de l'identification un personnage. Ce qui voudrait dire que le systme d'nonciation et les codes filmiques ont une influence sur les mcanismes d'identification. Nous n'analyserons par tous les procds d'engendrement e l'identification utiliss par le cinma (ex: raccord sur le regard), mais nous nous appuierons sur les explications de Aumont et al. (2004) sur la nature et le fonctionnement des identifications au cinma pour proposer une typologie des mcanismes d'identification auxquels nous ferons rfrence dans le chapitre sur les mcanismes subjectifs de lecture et spectature. 232 Tableau 6 : Typologie des mcanismes d'identification au cinma (d'aprs Aumont, Bergala, Marie, Vernet, 2004) Mcanismes d'identification par l'motion (sympathie ou rpulsion) Mcanismes d'identification par la structure et la situation Mcanismes d'identification par l'nonciation Mcanismes d'identification par le strotype Mcanismes d'identification par les codes Mcanismes d'identification par l'intrigue Le fonctionnement de ces mcansimes s'appuie sur les identifications secondaires (Amont et al. 2004) telles que dcrites prcdemment. Nous ne faisons qu'avancer l'ide que l'identification rpond une mcanique qui se modifie en fonction de la nature de cette identification. La spectature sera donc diffrente selon qu' spectateur privilgie une identification par l'intrigue ou qu'il procde par l'motion. Ces mcanismes peuvent toutefois tre actifs tous la fois et des degrs d'implication variables travers le parcours du film. 2.2.2.3.4 Du sujet lecteur au sujet spectateur Nous savons comment les recherches en smiotique ont grandement contribu la dfinition de l'objet filmique et son processus de lecture. Voyons comment la thorie sur le sujet lecteur de l'approche subjective peut s'appliquer celle du sujet spectateur. Il faut avouer qu'il est tentant de reprendre les mcanismes subjectifs de lecture pour dfinir ceux de l'acte de spectature. Nous entrons consciemment dans le pige de l'emprunt aux thories littraires pour dfinir le film et ses processus de 233 lecture; c'est ce que nous ferons, mais tout en restant sensible aux spcificits du cinma. Or ceci ne peut se faire sans considrer les modes et les codes spcifiques chaque objet, soit le roman ou le film. Ainsi par exemple les mcanismes interprtatifs identifis par Langlade (2004, 2005, 2007) dans la thorie de la lecture subjective- la concrtisation imageante (ou auditive), le dsir fantasmatique, la cohrence mimtique, le jugement axiologique 22 - sont-ils propres la lecture littraire ou l'objet littraire? Nous supposons que les deux sont en jeu, les mcanismes de lecture littraire tant eux-mmes influencs par l'objet littraire, par ses modes, ses codes. De plus, nous dduisons que, comme il existe une panoplie de codes communs l'objet littraire et l'objet filmique, il est certainement possible que de nombreux mcanismes soient communs aux activits de lecture et de spectature. Prenons les mcanismes identifis par Langlade et cherchons voir leurs spcificits la lecture littraire ou l'objet littraire. La concrtisation imageante ou auditive Comme le cinma donne voir, peut-on parler de concrtisation imageante chez le spectateur? Toutes les images sont-elles fournies par le film au point d'vacuer toute possibilit d'imaginer des lieux, des situations, des personnages? Le spectateur est-il contraint la mme imagerie mentale? Ou est-ce une imagerie vnementielle? Il faudrait ainsi parler de degrs potentiels d'activation- en distinguant frquence et intensit- de certains mcanismes subjectifs de lecture/spectature spcifiques la lecture ou la spectature. La nature des degrs est donc double: la frquence et l'intensit. 22 La plupart des tenants de la lecture subjective s'entendent sur l'existence de ces quatre mcanismes, qui peuvent apparatre sous divers vocables mais qui renvoient aux mmes oprations. 234 A) La frquence La lecture littraire active certainement plus souvent chez le lecteur le mcanisme de concrtisation imageante de par le fait que l'uvre littraire est constitue d'un code crit qui voque le rel au lieu de le montrer. Le lecteur est donc tout moment contraint s'imaginer les lieux, les personnages, les actions, les musiques auxquels il donne lui-mme des couleurs, des formes, des dimensions et des sons: tout est imaginer. Dans le cas de la spectature filmique, le film fournit la plupart de ces images et sons de par le fait que le langage cinmatographique est constitu d'images en mouvement, de bruits, de paroles et de musiques. Le film exige toutefois de la part du spectateur un effort de reconstitution d'vnements manquants (ellipses narratives) auxquels il doit invitablement ajouter des images et des sons personnels. Le film peut aussi voquer des personnages, des musiques, des lieux sans les montrer, soit par la parole soit par des mentions crites (ex: journal, lettre ou encore ajout la pellicule). Le spectateur doit ainsi lui aussi activer sa concr.tisation imageante, mais moins souvent que lecteur; ce mcanisme n'est pas constamment actif. l'inverse nous pourrions parler de concrtisation textuelle pour le spectateur qui, par exemple, la vue de l'expression d'un visage d'un personnage, chercherait s'imaginer ce qu'il veut dire son interlocuteur. Tout comme des images se fonnent dans l'esprit du lecteur, des dialogues ou des descriptions textuelles pourraient se formuler dans l'esprit du spectateur. Pensons la raction frquente du spectateur qui murmure l'oreille de son voisin: Crois-tu qu'il veut lui dire qu'il l'aime? . La forme de transmission orale de ce discours se fait en style indirect ( moins qu'on veuille imiter le personnage), mais le discours est certainement imagin en style direct. Il est toujours tonnant d'couter des jeunes raconter un film alors qu'ils se mettent improviser des dialogues qui n'existaient probablement mme pas sous cette forme dans le film. Ils activent a posteriori leur concrtisation textuelle. 235 Dans le cas de la structme, nous croyons aussi que le film, parce qu'il demande moins au lecteur de mobiliser sa concrtisation imageante, facilite la remise en place de la structure narrative. Par exemple, les lments visuels (costumes, coiffures, changement de couleur de pellicule... ) qui permettent de distinguer les poques et d'identifier les prolepses et les analepses aident la reconstruction de l'ordre narratif du rcit. B) L'intensit Le mcanisme de concrtisation imageante peut-il tre activ avec la mme intensit chez le lecteur que chez le spectateur? Si l'on part du principe que l'uvre littraire, l'inverse du film, voque plus qu'elle ne montre, nous pouvons croire que le processus de reprsentation des images et des sons est plus intense chez le lecteur. C'est toutefois nier le pouvoir de la description que de croire son incompltude. C'est justement parce qu'elle active frquemment l'imagerie mentale que la description permet de complter l'image qu'on se fait par exemple du caractre d'un personnage. Dans le cas du film, de nombreux lments sont devins; le spectateur doit intensment (et rapidement) faire appel l'imagerie des expressions des corps, des visages pour dduire le caractre et les intentions des personnages. ou efois, le film, par le fait qu'il ne dure que peu de temps, ne permet par les pauses d'imageries mentales o l'activit est certainement son degr le plus intense. Pensons tous ces moments o nous posons le livre pour nous reconstituer une scne comme si nous devions la transposer au cinma. Nous devenons des adaptateurs de roman grce l'activation de la concrtisation imageante. Et nous croyons que le niveau de littrarit et de spectatorialit de l'uvre littraire et cinmatographique peut influencer la frquence et l'intensit du mcanisme de concrtisation imageante. 236 Le dsir fantasmatique Les dsirs, les affabulations et autres pulsions de l'inconscient du lecteur/spectateur sont-ils sollicits de la mme manire la lecture d'un roman qu' la spectature d'un film? Si l'on part de l'ide que l'effet de catharsis est plus intense au cinma cause des mcanismes d'identification suscits par la mimsis du film, faut-il croire que l'activation de fantasmes est plus frquente? Le fantasme, l'affabulation procdent-ils d'une autre manire? La nature mme des fantasmes est-elle diffrente au cinma? Nous croyons que les codes spcifiques au cinma ont un effet sur le mcanisme de dsir fantasmatique cause de l'intensit et la variation de l'identification aux personnages dans le processus mme de spectature d'un film, qui mne l'assouvissement de pulsions par des actions interdites de notre conscience. Par exemple, nous l'avons vu, on peut s'identifier un personnage non sympathique, voire un tueur, pour des raisons de situation et ainsi librer la tension d'une pulsion qu'on retiendrait dans la vraie vie, et fort heureusement! Surtout que dans une scne postrieure, on peut se rjouir de la capture du tueur en s'identifiant la victime. D'ailleurs, de nombreux films jouent sur le malaise du spectateur qui s'attache et s'identifie l'assassin ou au violeur. Mais la littrature jouant exactement sur les mmes cordes pour attirer le lecteur, il est difficile de savoir lequel, du cinma ou de la littrature, suscite plus intensment et frquemment le fantasme. Nous verrons dans le troisime chapitre comment nos explorations auprs de sujets empiriques nous ont permis d'explorer cette question. Nous chercherons aussi rpondre la question suivante: le spectateur est-il plus conduit par ses fantasmes et ses dsirs pour expliquer le sens d'une histoire au cinma ou en littrature? Le jeu des codes peut-il engendrer des dsirs de sens qui varieraient d'un mdia l'autre? 237 La cohrence mimtique La cohrence mimtique part du principe que le rcit ne dit pas tout et que le lecteur ou le spectateur est sollicit pour complter les trous de la narration. Ce dernier doit crer les liens pour donner une certaine cohrence au rcit et ces liens peuvent tre de nature psychologique, structurale... Il ressort d'ailleurs d'une tude faite auprs de collgiens de Montral (Maisonneuve, 2002) que le plaisir et l'investissement dans une lecture sont tributaires du niveau de cohrence de l'uvre sur les plans de la structure, de la psychologie des personnages, des situations. Ceci ne signifie pas pour autant que les collgiens dsirent des uvres simplifies pour le besoin de la cohrence et qui rduiraient le niveau d'activation de la cohrence mimtique. Ils aiment les uvres dont l'intrigue et les personnages sont complexes, mais cohrents. Or le cinma facilite-t-il les liens de cohrence? Rend-il plus ou moins actif le spectateur que le lecteur sur le plan de la recherche de cohrence? La combinaison de la lecture du roman et de la spectature de son adaptation aurait-elle l'avantage d'assouvir le besoin de cohrence du lecteur-spectateur ou aurait-elle comme effet de donner trop de pistes au r<;it et ainsi de rduire l'activit de cohrence mimtique qui semble plaire aux lecteurs? Par exemple, le fait que 1 ~ a p t a Ion revienne sur un certain nombre d'lments dj dcrits dans le roman pourrait rduire le plaisir de construire partir de l'incompltude du rcit. Par contre, la complmentarit des lments du roman et de son adaptation filmique peut aussi mener une tape interprtative plus profonde et des liens plus fins et plus subtils. L'activit mimtique se situerait un autre niveau, plus prs de celle du jugement axiologique. Le jugement axiologique Sur quoi le spectateur se base-t-il pour fonder son jugement moral ? Peut-on imaginer qu'il s'implique <liffremment dans le roman et dans le film pour juger des actions des personnages? Que les codes de l'un oprent diffremment des codes de 238 l'autre pour provoquer le jugement? Nous croyons que c'est dans l'observation du parcours rel de lecture-spectature ou de spectature-lecture que nous pourrons tenter de rpondre ces questions. Nous proposerons des pistes dans le chapitre III, lors du compte rendu de nos explorations auprs de lecteurs rels empiriques sur les modes opratoires de leurs mcanismes subjectifs. Notre adaptation des concepts relis l'activit subjective de la lecture - tels que dvelopps par le groupe L.L.A. de l'Universit de Toulouse-le-Mirail- la spectature nous amne conclure sur l'existence d'une identit spectatoriale, soit celle que se construit le sujet spectateur au fil de ses spectatures. Rappelons qu'une telle approche de la spectature renvoie la notion de sujet spectateur, dont il importe de prciser les caractristiques majeures. Tout d'abord, le sujet spectateur n'est pas le sujet en lui-mme - l'individu - mais le sujet tel qu'il se manifeste lorsqu'il est engag dans une spectature et que s'opre dans et par cette spectature des refigurations de soi et du monde; le sujet spectateur est donc un sujet en action, un sujet mobile, dynamique. Il est pour une bonne part un sujet fictionnel, c'est--dire un sujet qui opre une fictionnalisation de soi en rponse aux sollicitations et aux propositions fictionnelles du film. 2.3 Les mcanismes de lecture littraire Le terme mcanisme suppose que la lecture littraire implique un certain nombre d'oprations cognitives et subjectives, d'attitudes, de prdispositions qui mettent en marche et font progresser la lecture. La traverse des diffrentes thories de la lecture littraire nous a permis d'identifier des mcanismes de comprhension et d'interprtation que nous regrouperons dans la partie qui suit. Rappelons que nous considrons que la comprhension et l'interprtation font partie de la mme activit de lecture littraire mais renvoient souvent (pas toujours) des mcanismes distincts. Cette tape exige que nous synthtisions les mcanismes d'abord identifis dans le 239 cadre thorique. Nous le ferons indistinctement des approches en nous concentrant sur deux catgories: les mcanismes de comprhension et les mcanismes d'interprtation. Lors du parcours thorique sur la lecture littraire nous avons constat l'existence de nombreux mcanismes qui prcdent la lecture. Nous avons ainsi dcid de distinguer les mcanismes d'anticipation des mcanismes de comprhension et d'interprtation. Pour procder la synthse des mcanismes, nous avons d en regrouper. Par exemple, nous avons runi les mcanismes interprtatifs se rfrant au fait que le lecteur doit se crer des images mentales pour se reprsenter les personnages, les situations, les lieux d'un roman: la concrtisation imageante de Ricoeur (1985), l'imagerie mentale de Benton (1984), l'image mentale d'Irwin (1986), les reprsentations mentales de Eco (1990) et les synthses visuelles d' Iser (1985). Nous avons toutefois cru important de distinguer les synthses visuelles des concrtisations imageantes qui font toutes deux appel aux mcanismes de reprsentation par l'image mentale du roman, mais diffremment. Les premires renvoient des reprsentations plus globales de l'histoire qui se rajustent au fur et mesure que les informations s'ajoutent, et les autres, ades fiens pfSponctuels qUI permettent au lecteur de s'imaginer les personnages et les lieux grce des images qu'il se cre mentalement. Nous avons procd ainsi pour l'ensemble des regroupements des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation. Au chapitre IV, nous prciserons pour chaque approche thorique les mcanismes correspondants (voir schmas 9, 10, Il). 2.3.1 Les mcanismes d'anticipation Les mcanismes d'anticipation sont activs ds lors que le lecteur entreprend de lire une uvre littraire; le lecteur mobilise ses savoirs cognitifs, personnels (affectifs, 240 exprientiels) ainsi que ses connaissances gnrales en lien avec l'uvre choisie. Voici un tableau qui reprend les principaux mcanismes d'anticipation identifis partir du cadre thorique. Tableau 7: Les mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MAI) Dsir d'appropriation et intention d'engagement Construction d'un cadre de rfrence Mobilisation de savoirs et de la mmoire 1- sur l'uvre et l'auteur 2- savoirs lectoriels et spectatoriels 1- Toute lecture exige un dsir de la part du lecteur de s'approprier un texte, une histoire. Le degr d'intrt pour un texte et le dsir d'appropriation augmentent le niveau de comprhension et les stratgies utilises pour comprendre ainsi que le niveau d'investissement du lecteur dans sa lecture. Cet investissement peut tre d'ordre cognitif ou subjectif; 2- toute lecture part d'une intention de s'engager dans l'accomplissement de l'acte de lecture. 1- Le lecteur se constituerait une sorte de cadre de rfrence des oprations de lecture littraire (un script ) que la mmoire a fix des constellations spcifiques l'acte de lire. C'est ce cadre de rfrence qui lui permettra de mobiliser les stratgies appropries au moment de la lecture; 2- il se prpare lire en mobilisant dans ses affects et sa mmoire des dsirs et des codes prsupposs qui permettent d'emble d'accorder au texte sens et valeur. 1-Le lecteur avant mme de lire mobilise ses savoirs par exemple, sur l'auteur, sur ses uvres prcdentes, sur l'intrigue qu'il anticipe. Grce sa mmoire, il fait appel un bagage d'informations sans lesquelles la lecture ne pourrait avoir lieu. 2-Le lecteur mobilise aussi ses savoirs sur la structure narrative. Il prvoit son parcours de lecture en fonction des stratgies de lectures qu'il matrise. Le lecteur mobilise des savoirs non lis au fonctionnement digtique du roman, ses prcomprhensions (principalement du monde de l'agir humain) pour les mettre contribution lors de la lecture du roman 241 Cration d'attentes l-Le lecteur oriente sa lecture en fonction d'expectatives et orientation de la psychologiques, culturelles et historiques; lecture 2- il choisit une uvre en fonction de ce qui retient son attention (titre, publicit, image, entrevue radio ou tlvisuelle) 3- en choisissant une uvre, il choisit aussi sa manire de l'aborder selon ses gots et intrts; il donne ainsi une orientation sa lecture; 4- il s'accroche ce qu'il sait ou ce qu'il croit savoir d'un livre et qui peut orienter sa lecture; 5- il a des attentes que le texte va satisfaire ou transgresser. 2.3.2 Les mcanismes de comprhension Nous cherchons identifier travers les recherches des thoriciens de la lecture littraire et de la spectature filmique -principalement ceux qui ont emprunt une approche cognitiviste, smio- cognitiviste ou smiotique- les mcanismes de comprhension. Par exemple, les scripts de lecture nous intressent particulirement car ils font plus rfrence la mmoire de processus de lecture spcifiquement littraires qu' des connaissances culturnes,- personnef es ou narratologiques pouvant aider mieux comprendre un texte. Nous reprendrons cette ide en misant sur le fait que les mcanismes de lecture qui dfinissent le processus de lecture littraire peuvent eux aussi s'organiser telles des constellations autour de noyaux de la mmoire. Ainsi le lecteur stockerait dans sa mmoire un savoir-faire reli un mcanisme de lecture. Par exemple, la concrtisation imageante deviendrait un noyau mmoriel autour duquel les habilets d'opration de ce mcanisme en lecture littraire pourraient se greffer. Nous reprendrons cette ide lors de l'articulation des mcanismes de lecture littraire et de spectature filmique l'intrieur de notre modle. Voici un tableau qui reprend les principaux mcanismes de comprhension identifis partir du cadre thorique. 242 Tableau 8 : Les mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MC1) Perception 1- des signes 2- de l'uvre 1-Dcodage textuel et 2- hypothse de lecture Mobilisation de saVOirs l-pralables 1-Le lecteur peroit, reconnat et enregistre des signes (grce l'appareil visuel), ainsi que des caractristiques du texte littraire. 2- Le lecteur entre en contact avec le genre, le contenu, le langage. 1-Le lecteur construit le sens des phrases en reconnaissant des structures smantiques, puis entre en contact avec un grand nombre d'incertitudes potentielles de sens (lexicales, rfrentielles, syntaxiques ou symboliques). 2- Le lecteur inscrit des cadres narratifs (savoirs pralables) qu'il lie dans un ordre visant la cohrence. Il y a, lors de ce parcours, formation et dformation de sens propos de tel ou tel argumentaire pour enfin se fixer en fin de parcours; - il labore ainsi des hypothses de significations partir des structures smantiques prexistantes dont il dispose dans sa mmoire long terme et qu'il peut donc reconnatre aux divers niveaux du texte (lexical, syntaxique, rhtorique, narratif, thmatique, actantiel, idologique); - il construit des topiques (structures narratives hypothtiques) pour les intgrer une macrotopique (hypothse smantique globale); - il cre des synthses o il supprime toutes les tensions, les contradictions ou les lacunes d'information issues du texte lui- mme. l-Le lecteur mobilise des savoirs non lis au fonctionnement digtique du roman, ses prcomprhensions (principalement du monde de l'agir humain) pour les mettre contribution lors de la lecture du roman.; 243 2- ponctuels Recherche de 1- logique 2-cohrence Schmatisation des - ds les premires phrases, l'enregistrement des informations renvoie des configurations, des schmas dj prsents dans la mmoire du lecteur. 2- Le lecteur construit son savoir au fur et mesure qu'il dcouvre le rcit et que celui-ci lui fournit des informations; - chaque information que la narration donne au lecteur provoque une reconfiguration des donnes dans sa mmoire; - il dveloppe du sens l'aide du savoir contenu dans le texte et du savoir prconstruit; - au fur et mesure de son avance au fil du texte, il se souvient de ce qu'il vient de lire et modifie la comprhension qu'il en a eue en fonction de ce qu'il est en train de dcoder. 3- Le lecteur a la mairunise sur son savoir digtique puisqu'il peut rgler les modalits d'accs grce son pouvoir d'organisation des diverses informations. 1-Le lecteur cherche des rponses des questions poses par le texJe; -il cherche comprendre les indices du texte pour en saisir l'intrigue; 2- Le lecteur veut pallier les indterminations laisses dans le rcit (lacunes, disjonctions, brches) et voir ce que ces lments soient lis, compatibles, harmoniss; - il fait appel aux connaissances stockes dans sa mmoire pour tablir des liens de cohrence. l-Le lecteur mobilise simultanment un ensemble d'oprations mentales dans une dmarche de recherche 244 informations textuelles Co-construction, co cration de sens d'infonnation textuelle; 2- il limine, condense, comble les informations manquantes par des infrences; 3- il gre les lments de la micro et de la macro structure; 4-il inscrit dans un schma gnral les lments prsents par le texte pour comprendre et anticiper la suite; 5- il cherche des preuves et des dmonstrations sous-jacentes l'laboration narrative; 6- il met un nonc en rsonance avec les schmes contextuels susceptible d'en rendre compte; 7- il convoque ses expriences antrieures et situe sur des structures d'accueilles aspects particuliers de la nouvelle exprience qu'il est en train de vivre; 1- Le lecteur doit investir ses propres schmes crateurs de sens dans un effort de coopration afin d'assurer le bon fonctionnement du jeu de la lecture; 2- il cherche les indices de l'auteur dans le texte afin de trouver le sens prvu; 3- il fait semblant de savoir et de comprendre la situation, le comportement ou le droulement des actions prsentes; 4- partageant de faon plus ou moins globale l'environnement cognitif de la digse, le lecteur doit valuer la fonction narrative du texte pour en tirer des consquences afin de comprendre chacun des segments de l'histoire; 5- il limine, condense, comble les informations manquantes par des infrences; 6- il colmate les blancs au cours de sa progression dans le texte en construisant autour d'un thme et de l'horizon; 7- il prend en considration les diverses agrammaticalits rencontres dans le texte, et tente de dgager une structure 245 commune celles-ci; 8- il coopre l'dification du sens en se rfrent une encyclopdie personnelle de codes et d'hypercodes. Objectivation, l-Le lecteur procde une objectivation et un jugement distanciation et critique de l'uvre; jugement critique 2-il dcide de garder ou de rejeter certains lments de la narration; 3-il formule un jugement apprciatif de l'uvre fond sur sa cohrence et sa logique. 2.3.3 Les mcanismes d'interprtation La majorit des chercheurs qui empruntent l'approche subjective s'accordent pour affirmer l'importance du rle du lecteur dans l'interprtation de l'uvre littraire. Nous avons vu que de nombreux chercheurs tentent -depuis les thoriciens de l'esthtique de la rception en passant par ceux de la lecture littraire, de la smiotique littraire et filmique, du sujet-lecteur et de l'activit fictionnalisante- de comprendre et d'expliquer les mcanismes interprtatifs de lecture. Nous avons retenu plusieurs de ces mcanismes que nous intgrerons notre modle de lecture spectature. Voici un tableau qui reprend les principaux mcanismes d'interprtation identifis partir du cadre thorique. 246 Tableau 9: les mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MIl) Prsuppositions et anticipations 1- Synthses visuelles et 2- concrtisation imageante Cration de liens de cohrence 1- Le lecteur se sert de son intertexte persormel, qui est aussi une faon de penser le monde, afin d'y intgrer toute nouvelle lecture dans sa mmoire; 2- en se basant sur un modle de prvisibilit , le lecteur dduit les informations manquantes (trous noirs) partir des dormes du texte et des mcanismes de lecture qu'il a dvelopps; 3- il anticipe, pose une hypothse et tente de la valider ou de la rfuter; 4- dans un va-et-vient, le lecteur passe de l'anticipation et la rtrospection. 1- Le lecteur se construit des images mentales cause de l'incompltude structurelle de l'uvre en fonction de ses expriences persormelles de vie et de lecture; - il produit des images et des sons en complment de l'uvre; - expos de nouveaux lments de rpertoire, le lecteur modifie ses synthses visuelles. 2- Le lecteur se reprsente visuellement un texte en fonction de ses affects; - il associe les persormages et les lieux grce des images qu'il se cre mentalement. 1- Le lecteur cre des liens entre persormages, actions, contexte; 2- il tablir des liens de causalit entre les vnements ou les actions des persormages; 3- il comble les incompltudes du texte par des subjectivits accidentelles; 247 Jugement et apprciation critique Activation fantasmatique de l'imaginaire 4-l'intensit de l'engagement des affects permet au lecteur de crer des noyaux qui J'aident structurer sa dmarche dans le roman; 5- il s'accroche des noyaux fixes pour construire les lments de sens mobiles du texte en fonction de ses interprtations; 6- il slectionne de faon plus ou moins consciente des lments qui transitent dans son imaginaire de lecteur; 7- inachev, le texte sollicite le lecteur qui l'actualise, qui l'interprte en cooprant l'dification de sens. 1- Le lecteur apprcie un texte littraire en se basant sur des critres personnels; 2- il regarde l'uvre qu'il met en relation avec lui-mme afin d'objectiver son jugement critique; 3- il a la capacit de lgitimer sa lecture personnelle par la dmonstration rigoureuse de ses interprtations partir d'une grille de lecture qu'il explicite; 4-il soumet le texte un jugement de valeur selon des critres varis: moral, esthtique, rfrentiel, l'originalit, la charge motionnelle, l'intr&t-0u-leds-intrt; 5- il porte des jugements sur l'action et la motivation des personnages. 1- Le lecteur (re)scnarise des lments d'intrigue partir de son propre imaginaire (dsirs et rpulsions); 2- il vit une exprience imaginaire organise grce au langage esthtique; 3- il labore son identit de lecteur partir de son imaginaire et de ses expriences persOlmelles; 4- il est motiv par les forces du dsir (ou du dgot) poursuivre sa lecture; 248 5- l'activation fantasmatique de l'imaginaire assure l'investissement du lecteur. Identification et 1-Le lecteur reconnat certains scnarios dans le texte et se projection construire en ragissant au texte; 2- il projette son vcu sur le texte; 3- ses expriences de lecture lui servent mieux se connatre mais aussi voluer, mieux s'adapter au monde, entre autres en reconnaissant ses schmes persOImels rcurrents; 3- les donnes du texte se mlent ses propres souvenirs de lecteur, ses rveries et engendre d'autres textes. 2.4 Les mcanismes de spectature Les mcanismes de spectature sont sensiblement les mmes que les mcanismes de lecture. La grande diffrence est qu'ils n'oprent pas partir des mmes codes d'expression narratifs. Par exemple, lorsque le spectateur extrait du film des units d'information qu'il juge importantes et fait les liens entre les disjonctions de la narration, il le fait travers les procds propres au cinma; il doit combler les trous du montage, reconstituer l'ordre des images mobiles, associer les sons des espaces narratifs manquants. La concrtisation imageante et sonore se fait partir d'images et de sons; le spectateur doit s'imaginer ce qu'il ne voit ou n'entend pas partir d'un rpertoire de rfrences visuelles et sonores. De plus, le mcanisme de perception de la spectature ne peut tre de mme nature que celui de la lecture, car le spectateur doit reconnatre des images mobiles et des sons afin d'prouver l'illusion de mouvement et de ralit la sonore de l'histoire. Le fait cinmatographique, publicis par une science de la bande-annonce, risque aussi d'influencer de manire plus prgnante les attentes de spectature. 249 Mais, dans notre modle ce qui nous intresse c'est de voir comment les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation se modifient au moment de la spectature de l'adaptation filmique, soit d'une deuxime lecture d'une histoire travers d'autres codes narratifs. Les MA2, MC2 et MI2 23 font donc partie du parcours de lecture-spectature et oprent spcifiquement dans le cas particulier de la lecture d'une uvre littraire et de son adaptation cinmatographique. Nous n'aborderons donc les mcanismes de spectature qu' l'intrieur du modle. L'exploration des thories et modles des approches smiotique, cognitiviste et subjective de la lecture littraire et de la spectature filmique nous a permis d'identifier des mcanismes de lecture et de spectature en procdant des regroupements de concepts ou d'oprations similaires. Les recoupements entre les thories de la lecture et celles de la spectature se refltent dans le fusionnement des mcanismes de lecture ceux de la spectature. Lors de l'identification des mcanismes d'anticipation, de comprhension, et d'interprtation nous avons pu constater leurs rapprochements potentiels. Nous reprendrons au chapitre IV ces mcanismes afin de les intgrer dans le parcours de lecture-spectature d'un sujet lecteur que nous situerons dans un contexte scolaire. -tefbrrcti:onnement -e-s mcanismes sera expliqu grce l'apport de nos recherches exploratoires qui seront prsentes dans le chapitre suivant. Nous pourrons ainsi mieux comprendre comment se dploient la comprhension et l'interprtation lors de la lecture-spectature en comparant les MAI, MCI, MIl aux. MA2, MC2, MI2. 2' , Les MA 1, MC2 et MIl correspondent au temps de la lecture dans le parcours de lecture-spectature alors que les MA2, MC2, MI2 rfrent au temps de la spectature. CHAPITRE III 3. La mthodologie de la recherche La mthode de notre thse est celle d'une recherche fondamentale, c'est--dire qu'elle vise prioritairement le dveloppement de nouvelles connaissances, de thories, de principes gnraux (Legendre, 1993). Plus prcisment, elle est de type thorique parce qu'elle cherche concevoir un modle thorique concernant un objet, par le biais de la synthse d'une pluralit de donnes conceptuelles ou empiriques ou d'autres modles (Gagn, Lazure, Spenger-Charolles et Rop, 1989). La recherche thorique permet d'tablir, l'aide de la logique dductive, des relations conceptuelles pour tenter de comprendre ou d'expliquer les phnomnes et ventuellement de les prdire (Gagn et al., 1989; Van der Maren, 1984). Dans cette thse, nous cherchons identifier et systmatiser les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation de lecture de l'uvre littraire et de spectature de son adaptation filmique dans le but de mieux comprendre le fonctionnement de la lecture-spectature. l'issue du cadre thorique, nous avons pu identifier des mcanismes communs la lecture et la spectature. Comme nous nous intressons l'activit du lecteur/spectateur lve en milieu scolaire --et nous le verrons de manire plus approfondie dans ce chapitre- nous devrons considrer certaines variables pouvant influencer la nature et le fonctionnement des MA, MC et MI. Ainsi s'ajouteront cinq variables au processus de modlisation de la lecture-spectature, soient les uvres littraires et filmiques , les lecteurs/spectateurs adolescents, 1' ordre et la dure du parcours de la lecture-spectature, le contexte scolaire , ainsi que les dmarches didactiques . Nous verrons dans ce chapitre comment les recherches exploratoires nous ont men considrer ces variables dans la modlisation de la lecture-spectature. Pour connatre l'effet rel (et gnralisable) de ces variables sur la lecture-spectature, il faudra toutefois procder ultrieurement des recherches exprimentales, ce qui n'est pas le but de cette thse. La prise en compte de ces 252 variables dans le modle ainsi que les propositions didactiques qui suivront dans la thse servent prparer le terrain pour des recherches ultrieures dont les bases thoriques seront dfinies. L'laboration d'une didactique de la lecture-spectature devra s'appuyer ainsi sur des assises thoriques solides pralables des recherches exprimentales auprs d'lves en milieu scolaire. L'intention didactique de notre recherche transparatra dans le choix des variables du modle. La recherche thorique nous aura permis d'organiser, de clarifier et d'lucider la nature et la fonction des connaissances du champ de la lecture littraire et de celui de la spectature filmique. Nous intention finale est toutefois de contribuer au dveloppement du champ de la didactique littraire et filmique en formalisant l'activit de lecture-spectature de manire spculer sur son oprationnalisation en milieu scolaire. Notre recherche thorique se situe en amont de la recherche empmque et en complmentarit avec celle-ci, au sens o elle lgitime une utilisation qui risquerait d'tre purement mcanique et instrumentale (Gohier, 1998). Donc, l'absence de thorisation spcifique sur l'activit de lecture-spectature et la complexit de cette thorisation justifient en soi la ncessit de btir des assises thoriques pour d'ventuelles recherches de terrain sur l'activit d'un lecteur-spectateur adolescent en situation d'apprentissage. La recherche thorique peut ainsi jouer un rle de catalyseur pertinent l'action tout en contribuant largement au dveloppement de la scientificit de la recherche en ducation et plus largement des sciences de l'ducation (Sorin, 1996). Dans ce chapitre nous prsenterons l'approche systmique du modle, les tapes de modlisation (anasynthse), les phases de validation et le protocole des recherches exploratoires. Cet inventaire nous permettra de prciser nos choix mthodologiques et de discuter de l'oprationnalisation de notre recherche. Tout au long de ce chapitre nous ferons rfrence notre design de recherche que nous prsentons, ICI, sous forme de schma dont les tapes apparaissent en ordre chronologique. 253 Schma 1 : Design de recherche (ordre chronologique) 1e recherche exploratoire/Montral (Phase A) 1e phase de validation du prototype/Toulouse 2 e recherche exploratoirelToulouse 2 e phase de validation du prototype 1e recherche exploratoire/Montral (Phase B) tablissement du modle gnral de lecture-spectature tablissement de modles spcifiques de lecture spectature selon chacun des trois approches Proposition didactique pour dvelopper une lecture-spectature optimale 254 3.1 L'approche systmique du modle Dans le champ de l'pistmologie, les modles sont labors partir des thories tributaires des paradigmes dominants dans les divers champs thoriques. Les thories et modles que nous avons choisis pour dfinir, puis mettre en relation la lecture littraire et la spectature filmique, s'inscrivent dans trois approches dominantes: la smiotique, la cognitiviste et la subjective. En puisant dans ces approches des thories et des modles de la lecture littraire et de la spectature filmique, nous proposons une reprsentation utile du parcours de lecture-spectature. Or, un modle, en sciences, est essentiellement une reprsentation utile d'un objet ou d'un phnomne existant ou possible, ou celle d'un objet, d'un problme, d'un phnomne ou d'un processus reproduire. Il est labor dans un contexte de dveloppement des connaissances (Sauv, 1992). Le choix d'emprunter des approches de plusieurs disciplines nous oblige prendre en compte tous les angles pour regarder un objet global: la lecture-spectature. Or, l'approche systmique est transdisciplinaire puisqu'elle est une mthodologie conjuguant l'ensemble des connaissances en vue de faire l'tude globale d'une ralit en mettant l'accent sur l'interdpendance entre des lments et les interactions entre eux (Legendre, 1983, 198). Elle est une mthodologie de reprsentation, de modlisation d'un objet actif, lui-mme ensemble d'lments actifs en interaction. L'approche systmique consiste laborer des modles capables de dcrire ou de simuler globalement ou partiellement le compOltement des systmes tudis. Le systme est le concept sur lequel repose l'approche systmique. tymologiquement, le mot provient du grec systema qui signifie ensemble cohrent, organis. Plusieurs dfinitions peuvent en tre donnes et nous retiendrons celles-ci: - un systme est un complexe d'lments en interaction (Bertalanffy, 1973, 53); 255 -un systme est un ensemble d'lments en interaction dynamique, organis en fonction d'un but (de Rosnay, 1975, 93). Cette dfinition met l'accent sur la finalit ou le but poursuivi par le systme. La notion de systme implique donc une organisation, un ordre, et une hirarchie observables (Lapointe, 1993) et elle englobe des proprits telles l'mergence, l'interaction, l'interdpendance, la finalit, l'identit et l'volution. (ibid.) Il est important d'ajouter que les systmes n'existent pas dans la ralit. C'est un construit thorique, lU1e faon de concevoir les ensembles. L'origine de l'approche systmique correspond au souci de sortir du cadre limit de la pense cartsienne, notamment lorsqu'il faut apprhender une grande complexit. (Lapointe, 1993). D'aprs Le Moigne (1977), l'approche systmique se dploie selon quatre volets dont les buts seraient de - dvelopper la thorie explicative de l'univers considr comme systme; - modliser la complexit; - rechercher les concepts, lois et modles de mme forme pouvant s'appliquer diffrents ensembles; - conceptualiser des artefacts ou outils. (id., 22} ces quatre prceptes de l'approche analytique, Le Moigne (1977) en propose quatre autres qu'il qualifie de prceptes du Nouveau discours de la mthode . -Le prcepte de la pertinence: Convenir que tout objet que nous considrons se dfinit par rapport aux intentions implicites ou explicites du modlisateur. -Le prcepte du globalisme: Considrer toujours l'objet connatre par notre intelligence comme une partie immerge et active au sein d'un plus grand tout. -Le prcepte tlologique: Interprter l'objet non pas en lui-mme, mais par son comportement... Comprendre en revanche ce comportement et les ressources qu'il mobilise par rapport aux projets que, librement, le modlisateur attribue l'objet. . 256 - Le prcepte de l'agrgativit: Convenir que toute reprsentation est simplificatrice, non pas par oubli du modlisateur, mais dlibrment. (id., 23) L'approche systmique fait appel un certain nombre de concepts spcifiques que nous avons regroups de manire ce qu'ils servent de balises formelles l'laboration de notre modle. Nous prciserons pour chaque concept en quoi il s'applique la modlisation dans notre recherche. Interdisciplinaire La pense systmique contemporaine s'est labore sur la base d'apports de diffrents champs de la connaissance scientifique (biologie, mathmatiques, physique, logique, cyberntique). Les progrs scientifiques dans ces domaines ont rinterrog la faon d'aborder l'individu dans les sciences humaines et ont fourni des outils conceptuels pour modliser de faon opratoire des situations complexes (Fernandes, 2005). Nous emprunterons donc une approche systmique interdisciplinaire pour modliser la lecture-spectature, puisque nous ne visons pas dvelopper une approche en particulier (par exemple, la lecture smiotique), mais regarder et expliquer sous tous ses angles une activit. L'apport de la smiotique, des tudes cognitives et des rcentes thories sur l'activit subjective du lecteur sert ainsi mieux comprendre et expliquer, de manire globale, la dynamique et la complexit des mcanismes anticipatifs, de comprhension et d'interprtation lors de la lecture littraire et de la spectature filmique. Complexit La notion de complexit est, selon Mlze (1972), l' incapacit que l'on a de dcrire tout le systme et de dduire son comportement partir de la connaissance des comportements de ses parties (id., 50-51). Il faut donc tenir compte de la complexit de la dynamique entre les lments. La complexit est, d'aprs de Rosnay (1975), attribuable aux facteurs suivants: 257 - grande varit des composants possdant des fonctions spcialises; - lments organiss en niveaux hirarchiques internes; - interactions non-linaires; - difficult voire impossibilit de dnombrer de faon exhaustive les lments qui le constituent; - grande varit des liaisons possibles ( noter que ces liaisons ne sont pas pour la plupart linaires). (Dans Lapointe, 1993) Le degr de complexit d'un systme dpend du nombre de ses composants et du nombre et du type de relations qui les lient entre eux. Nous verrons, lors de l'laboration de notre modle, la varit de ses composantes, leur hirarchie interne, leurs interactions non linaires et la grande varit des liaisons possibles entre ses composantes. Une reprsentation synthtique du modle (schma 8) reprsentera les liens et interactions entre les composantes qui se dploiera en trois schmas (schmas 9, 10, Il) afin de reprsenter l'ensemble des mcanismes ainsi que leur dynamique. Globalit Il s'agit d'une proprit des systmes complexes selon laquelle on ne peut les connatre vraiment sans les considrer dans leur ensemble. Cette globalit exprime la fois l'interdpendance des lments du systme et la col.rence de l'ensemble (Femandez, 2005). Sous le nom d'approche globale, le concept de globalit dsigne galement la voie d'entre dans la dmarche systmique. On entend par l qu'il convient d'aborder tous les aspects d'un problme progressivement, mais non squentiellement : partir d'une vue gnrale (globale) pour approfondir les dtails, avec de nombreuses itrations et retours en alTire pour complter ou corriger la vision antrieure (Femandez, 2005). Le processus itratif de la modlisation, qui exige d'tablir une vision globale de ses composantes et de leurs dynamiques, nous obligera donc effectuer des modifications lors de son laboration. Nous verrons que la mthodologie choisie (l'anasynthse) exige le rajustement du prototype partir de simulations (voir 3.6). 258 Interaction Un autre aspect important de l'approche systmique est l'interaction constante entre les lments du systme. Cette interaction fait ressortir les liens de dpendances existant l'intrieur des diffrents composants d'un systme . (Lapointe, 1993). Le concept d'interaction, un des plus riches de la systmique, complte celui de globalit car il s'intresse la complexit au niveau lmentaire de chaque relation entre les constituants du systme pris deux deux (Femandez, 2005). C'est ainsi que pour comprendre et expliquer le fonctionnement de la lecture-spectature nous avons reprsent par tape l'interaction entre les mcanismes l'intrieur d'un parcours (voir schmas 4, 5, 6 et 8). L'ide de systme interactif nous a aide observer la lecture-spectature en la considrant comme tant forme d'ensembles dynamiques interrelis (Lapointe, 1993) l'intrieur d'un parcours. Rtroaction et la rgulation Ces deux fonctions peuvent difficilement tre traites sparment. L'identification, l'intgration et la mIse en uvre de mcanismes autocorrectifs (rtroaction/rgulation) permettent les rajustements ncessaires l'laboration du modle. On appelle alors boucle de rtroaction tout mcanisme permettant de renvoyer l'entre du systme sous forme de donnes, des informations directement dpendantes de la sortie (Lapointe, 1993) et rgulation, le fonctionnement d'un systme repose sur l'existence, au plus intime de lui- mme, de multiples boucles de rtroaction (ibid.). La mthodologie choisie pour l'laboration de notre modle, soit l'anasynthse, comporte des tapes de rtroactions et de rgulations. Nous expliciterons ces tapes en 3.2. Les balises que nous propose l'approche systmique de modlisation s'intgrent ainsi au cadre de l' anasynthse et nous rappellent la rigueur et les principes de la modlisation thorique. 259 Finalit Selon de Rosnay (1975), tout systme poursuit une finalit propre, qui ne peut tre saisie par une logique de causalit linaire. Les interactions renvoient une causalit circulaire caractrise par des boucles complexes de rtrocontrle (feedback) (Lapointe, 1993). Le maintien de l'quilibre d'un systme, est le rsultat d'un quilibre dynamique et non d'un tat d'immobilit. Et selon Lapointe (1993), face un objet modliser, il est fortement conseill au modlisateur de se poser la question pour quoi faire? avant de se demander comment a marche? . La finalit de notre modle tant la comprhension du fonctiormement des mcanismes de lecture-spectature dans une vise didactique; elle oriente la faon de se questiormer sur le fonctiormement de ces mcanismes. L'intention didactique de la recherche (dont la finalit est de proposer une modlisation thorique de la lecture spectature) demeure toutefois prsente dans la slection des composantes du modle (qui devront tre utiles et opratiormelles dans l'ventualit de leur application en classe lors de recherches expriementales) et de ses variables (voir 4.1.3). Ainsi, le fait mme de rpondre la question pourquoi modliser la lecture-spectature ? par une intention de prparer l'laboration d'une didactique-nous a mene--cQ.nsidr les variables lies au contexte scolaire, au sujet adolescent et la dmarche didactique. Enfin, l'approche systmique de notre recherche combine la fois le traitement analytique (centr sur les lments) et le traitement structural (centr sur les relations entre les composantes d'un objet). Le traitement analytique correspond la volont de dcrire et d'expliquer les composantes de la lecture-spectature (objet global), soit l'objet (film/roman), l'activit (mcanismes de lecture/spectature) et le sujet (lecteur/spectateur); le modle pourrait ainsi remplir sa fonction de dcrire et d'expliquer. Le traitement structural de la lecture-spectature demande d'expliciter les relations dynamiques entre toutes ses composantes. Le modle en rsultant aura ainsi 260 une fonction prdictive, car il anticipe les relations potentielles entre le roman/film (codes et contenus), les mcanismes de lecture et de spectature (anticipatif, de comprhension et d'interprtation) et le sujet lecteur/spectateur, lors du parcoms de lecture-spectature, soit celui de la lecture de l' uvre littraire et de son adaptation filmique (voir les schmas 8, 9,10, Il, 12). 3.2 L'anasynthse Il Y a plusieurs mthodologies possibles pom mener bien une recherche thorique; toutefois elles ne s'excluent pas mutuellement. Il s'agit de l'anasynthse, de l'analyse de contenu, et de l'argumentation au sens rhtorique de la mthode. L'anasynthse, est essentielle, entre autres, l'laboration de modles thoriques ou de typologies, la cration d'un nouveau champ conceptuel. Comme notre recherche spculative a une fonction descriptive et interprtative, elle s'appuiera sur l'analyse et la synthse de donnes, de principes, de modles, de thories issues d'autres recherches pour conceptualiser un modle thorique particulier (Reeves, 2000). Notre modle spculatif mergera au terme d'un processus mthodique d'analyses et de synthses des connaissances existantes sur notre objet de recherche, soit la lectme littraire et la spectature filmique. l'instar de Sauv (1992), Rocque (1994), Durand (1996), Benot (2000) et Guay (2004), toutes diplmes du doctorat rseau en ducation de l'Universit du Qubec, nous utilisons l'anasynthse comme dmarche mthodologique globale. L'anasynthse est un cadre gnral qui permet de baliser l'analyse et la synthse d'une pluralit de donnes conceptuelles ou empiriques pour la conceptualisation de modles thoriques. Dans le cadre de notre recherche, puisque nous attardons dans un premier temps l'analyse et la synthse de donnes conceptuelles pour ensuite spculer sur le fonctionnement de la lectme-spectatme, nous pouvons envisager l'anasynthse comme cadre gnral de dpouillement des crits. L'anasynthse nous sert ainsi de cadre opratoire et d'instrumentation dans le processus de modlisation. 261 Le processus d'anasynthse comporte sept oprations: (1) l'identification de l'ensemble de dpart, (2) l'analyse de l'ensemble de dpart, (3) la synthse de l'ensemble de dpart, (4) J'laboration d'un prototype, (5) la simulation du prototype, (6) les rtroactions et (7) la proposition d'un modle (Legendre, 1993, inspir de Silvem, 1972). Schma 2 : L'anasynthse (adaptation de Duchesne, 1999,27) , tablissement du champ notionnel * des eCrits '1" . " * R " Lecture pre Iml1illre d Choix et dfinitio n es ecrl s des units d'analyse * Catgorisation et classification * Description Identification des convergences, divergences et absences , entre les unites d'une mme catgorie : , Prcision des relations entre les catgories i bauche d'une synthse indite Synthse ultime (version prliminaire du modle) Simulation auprs d'experts! Prototype simul = modle RTROACTIONS l Figure 1.2 Les oprations dtailles de l'anasynthse (Adaptation de Duchesne, 1999). 262 Nous nous inspirerons aussi de Guay (2004) qui a repris le modle de l'anasynthse dans sa propre recherche sur le concept de discipline en ducation. Nous prsenterons pour chaque tape des exemples du processus de modlisation de notre propre recherche afin de dmontrer l'oprationnalisation de la mthodologie choisie en fonction de nos objectifs de recherche et de prsenter son instrumentation. 3.2.1 L'identification de l'ensemble de dpart (critres de recension des crits) Dans le cadre d'une recherche thorique, l'identification de l'ensemble de dpart implique l'tablissement du champ notionnel et les deux premires phases de la revue des crits tel que prcis par Legendre (1993), soit le recensement des crits et la recension des crits. L'tablissement du champ notionnel correspond la slection d'un ensemble de termes, plus ou moins relis, qui permettent de dcrire les principaux lments de chaque partie de la thse. Les termes que nous avons retenus pour la recension de nos crits sont les suivants: uvre littraire/uvre filmique, comprhension/interprtation, lecteur/spectateur, lecture/spectature, roman/film, discours littraire/discours filmique, contenu narratif littraire/contenu narratif filmique. Nous nous sommes aussi inspire des critres de Cooper (Dans Goyette, Villeneuve et Boux, 1985) qui propose cinq techniques pour recueillir de l'information sur un problme de recherche: 1. l'approche des relations professionnelles (consulter des experts); 2. l'approche par arbre gnalogique (consulter les bibliographies); 3. l'utilisation des ouvrages de rfrence; 4. l'utilisation de mots-cls ( l'intrieur de banques de donnes reconnues telles ERIC); 5. la recherche sur Internet. Nous avons utilis ces cinq techniques, et ce, toutes les tapes de notre recherche. De plus, Cooper (Dans Goyette et al., 1985) suggre de recenser dans chacune des approches les dfinitions oprationnelles juges relies aux concepts centraux identifis 263 pralablement et de prsenter les divers lments mthodologiques qui ont pu avoir un effet sur les rsultats de ces recherches. Nous croyons que d'indiquer dans quelle approche s'inscrivent les auteurs abordant la lecture littraire et la spectature filmique est ncessaire. Nous avons d'ailleurs eu le souci dans le cadre thorique de notre recherche de bien situer les thories et les modles dans la tradition des approches en lecture et en spectature. Ces approches, nous l'avons vu, ne sont toutefois pas tanches et plusieurs thories ou modles se situent au croisement de celles-ci. Nous avons donc dans une tape ultrieure procd une mise en parallle des concepts appartenant au domaine du roman et du film. Et c'est dans les approches smiotique, cognitiviste et subjective que nous avons tabli notre rseau notionnel. Nous avons ainsi ralis que certains concepts taient inclus dans d'autres concepts; par exemple les concepts de comprhension et d'interprtation sont inclus dans les concepts de lecture et de spectature. Nous avons aussi associ certains concepts comme la lecture avec l'uvre littraire et la spectature avec l'uvre filmique, ce qui a rduit notre chantillonnage. De plus, trois catgories de concepts sont ressorties de l'exercice: les concepts relis l'objet, les concepts relis l'activit et les concepts relis au sujet. Nous avons classifi ces thories selon l'importance et l'clairage qu'elles donnent l'activit du lecteur (approche cognitiviste), au sens des textes et l'acte de lecture (approche smiotique) ou au sujet lecteur (approche subjective). Nous avons cherch faire ressortir les ressemblances et les diffrences entre la lecture littraire et la spectature filmique l'intrieur de ces approches. 264 Tableau 10: Les concepts centraux du modle de lecture-spectature Concepts relis l'objet Concepts relis Concepts relis au l'activit sujet Codes Lecture littraire Lecteur implicite Langages Spectature filmique Lecteur rel Modes Mcanismes de Sujet lecteur Contenus lecture Lecteur thoris Composantes de l'uvre (forme, Mcanismes de Lecteur empirique contenu, savoirs ... ) spectature uvre littraire Anticipation uvre filmique Comprhension Spectatorialit Interprtation Littrarit Spectatorialit Littrarit Parcours Puis, face une grande quantit de documents, nous avons procd la recension des crits. La recension des crits correspond l'identification, l'examen, la slection, la collection et l'tablissement d'une bibliographie des crits pertinents un objet d'tudes. Elle permet donc de constituer le corpus d'analyse. Les critres qui ont orient nos choix sont les suivants: 1) l'tat de la question (ouvrages de synthse) ; 2) la recension des auteurs majeurs des domaines viss; 3) l'chantillonnage en fonction de nos trois approches et de nos concepts centraux. Ces critres, inspirs de Rocque (1994), permettent l'tablissement d'un corpus que Van der Maren (1996) qualifie de contrast , c'est--dire d'un corpus constitu d'noncs provenant d'auteurs qui ont des options, des prconceptions, des points de vue diffrents propos d'une notion ou d'un vnement (id., 136). Ceci nous a permis d'identifier, par exemple, pour les concepts relis au sujet lecteur/spectateur, une panoplie de conceptions du 265 lecteur selon l'approche prconise. Et ce corpus contrast nous est permis grce l'approche systmique de modlisation que nous avons choisie. Bite (2002), dans La recherche quantitative au service des politiques ducatives: le rle de l'analyse de la littrature, propose quatre tapes pour valider la dmarche d'analyse des sources et insiste aussi sur l'explicitation de la mthodologie de la recherche ayant men ces rsultats. Il explique comment on peut juger de la fiabilit et de la validit des documents. Il donne d'ailleurs une liste des points contrler lorsque l'on fait l'valuation d'une recherche: 1. localiser les rapports de recherche; 2. analyser les lments de conception de la recherche spcifiques chaque rapport; 3. valuer la qualit et l'utilit de chaque rapport; 4. prsenter l'expos et la synthse des rsultats de cette analyse et de cette valuation. C'est dans la premire tape de l'anasynthse, soit le recensement des crits, que nous chercherons prciser les liens entre les concepts cibls dans la recherche bibliographique et que nous aurons le souci d'appliquer les critres de vrification de Bite (2002). Les autres tapes serviront de pistes pour juger de la validit et de la fiabilit des recherches recenses. Les tapes concomitantes la recension d'crits (jusqu' saturation) viseront expliquer, analyser et mettre en relation les diffrents concepts rerls la lecture littraire et la spectature filmique. La reprsentation finale du modle se dploiera ~ au fur et mesure que les connaissances compares, dissocies et croises permettront de schmatiser l'activit de lecture-spectature. 3.2.2 L'analyse de l'ensemble de dpart L'analyse de l'ensemble de dpart vise l'identification et la cueillette des donnes pertinentes (composantes et relations) au sein de l'ensemble l'tude (Legendre, 1993). Pour arriver identifier, slectionner et mettre en relation ces donnes (prise dans la documentation), nous avons utilis l'analyse conceptuelle puisqu'elle consiste 266 dgager le sens prcis d'un concept et ses possibilits d'application (Van der Maren, 1999). Suite la recension des crits nous avons dgag deux concepts centraux de l'activit de lecture-spectature, soit la lecture littraire et la spectature filmique, qui apparaissent dans chacune des approches (smiotique, cognitiviste, subjective). Or, bien que les concepts soient abords dans ces trois approches, les termes lecture littraire et spectature filmique n'apparaissent pas ncessairement. Nous avons donc procd une dfinition des concepts de la lecture littraire et de la spectature filmique et nous les avons associs aux mcanismes de comprhension et d'interprtation. Les mcanismes d'anticipation se sont ajouts lorsque nous avons pens la lecture-spectature en terme de parcours. C'est ainsi que dans le processus d'analyse des crits nous avons cibl tous les mcanismes en lien avec la lecture littraire et la spectature filmique. Ces mcanismes, une fois identifis, hirarchiss et regroups, apparatront dans le modle au chapitre IV. Nous avons aussi identifi d'autres concepts en lien avec l'activit de lecture spectature, soient les concepts relis l'objet (l'uvre littraire/l'adaptation filmique) et au sujet (le lecteur/le spectateur). Les codes spcifiques et non spcifiques aux langages littraire et cinmatographique ont exig une recension autour des concepts de narration et de discours qui apparaissent dans le tableau 3 en 2.1.1.4. 3.2.3 Synthse de l'ensemble de dpart La synthse de l'ensemble de dpart correspond aux moments successifs o les donnes recueillies lors de l'tape d'analyse, par le biais de l'analyse conceptuelle (dans notre cas), sont rassembles et structures. Nous avons alors constat qu'il nous manquait certaines donnes ou que d'autres taient incompltes. Par exemple, l'issue de la premire phase de validation dont nous prsenterons le droulement au point 3.2.4.1, nous avons d approfondir l'approche subjective de lecture et de 267 spectature. Pour ce faire, il a fallu effectuer des boucles de rtroaction aux tapes antrieures (situation de dpart et analyse) afin d'aller chercher toutes les donnes ncessaires l'laboration d'une synthse exhaustive et explicite de cette approche. La synthse tant un processus itratif qui permet de construire peu peu le modle, ces rtroactions sont ncessaires pour maintenir la cohrence de la dmarche mthodologique. D'une synthse l'autre, nous avons relev les convergences, les divergences et les absences au sein du bassin de donnes recueillies. C'est ainsi que nous avons pu mettre en relation les diffrences et les ressemblances entre la lecture littraire et la spectature filmique pour chaque approche. Nous prsenterons ces relations lorsque nous ferons, dans le chapitre IV, nos propositions didactiques de lecture-spectature, et ce, en tenant compte des trois approches privilgies dans le cadre thorique (smiotique, cognitiviste et subjective). En fonction de ces informations nous avons pu aussi prciser progressivement les concepts relis l'objet (uvre littraire/filmique) et au sujet (lecteur/spectateur) l'intrieur des approches. Nous avons aussi compar les conceptions de l'objet et du sujet en fonction des approches. Nous avons procd ainsi jusqu' une saturation satisfaisante des donnes pour enfin construire une synthse Indite de nos concepts qui apparatront dans le modle au chapitre IV. Deux grandes synthses ressortent de cet exercice: 1) la synthse des mcanismes de lecture littraire/spectature filmique 2) la synthse de ce que nous identifierons comme des variables centrales dans le modle, soient l'uvre littraire/filmique (codes spcifiques et non spcifiques) et le sujet lecteur/spectateur adolescent en contexte scolaire. Par exemple, pour la premire synthse, il a fallu ensuite faire des regroupements de mcanismes identiques ou semblables et distinguer les mcanismes de lecture des mcanismes de spectature. Pour la deuxime synthse, nous avons d aussi faire des regroupements de codes et les classer dans deux catgories, soit les 268 spcifiques et les non spcifiques. Le tableau de ces regroupements/classifications apparat aux tableaux 2 et 3 en 2.1.1.9.2. Pour le sujet lecteur/spectateur nous avons opt pour une typologie des lecteurs/spectateurs qui apparat en 2.1.3. 3.2.4 L'laboration d'un prototype L'laboration du prototype correspond la conceptualisation de la meilleure synthse produite. Cette synthse, qui peut tre vue comme une version prliminaire du cadre conceptuel la base du modle, est alors vrifie par des experts pour s'assurer de sa validit interne. La valeur du prototype prliminaire est le plus souvent dtermine en fonction des trois critres suivants inspirs de Gohier (1998): 1) la cohrence interne du prototype; 2) la pertinence du prototype en fonction de sa cohrence interne et de sa pertinence au regard de l'objectif de la recherche; 3) la non-contradiction dans les choix thoriques et dans les rsultats. Nous avons procd deux phases de validation afin de vrifier la non-contradiction et la pertinence de nos choix thoriques ainsi que la cohrence de nos objectifs de recherche avec ses fondements thOliques et pistmologiques. La consultation d'experts de la didactique littraire lors de la premire phase de validation -dont nous exposerons subsquemment les tapes- nous a conduit la deuxime phase afin d'explorer sur le terrain scolaire des aspects moins documents de notre prototype relevs lors de la premire validation. 3.2.4.1 Premire phase de validation Une premire tape de validation du prototype (synthse prliminaire) a eu lieu en 2006 auprs de pairs (tudiants au doctorat) et d'experts (professeurs spcialiss dans le domaine de la lecture littraire et des croisements avec les autres langages, soit le ---- 269 cinma/ 4 l'universit de Toulouse-Le-Mirail. La prsentation d'une premire synthse des donnes conceptuelles de notre modle a eu lieu dans le cadre d'W1 sminaire de recherche du LLA25. Nous avons prsent nos objectifs de recherche, notre hypothse, notre postulat et les diffrents lments communs ou spcifiques au film ou au roman (voir Appendice A). Nous exposons ici la synthse des relations potentielles que nous avons dcrites et expliques -lors de la premire phase de validation- entre roman et film partir de cinq composantes retenues dans le processus d'laboration du prototype. 1- Le discours (Qu'est-ce qui a permis cette histoire de prendre forme?) Le roman et le film ont un systme de reprsentations d'une histoire qui est diffrent. Les modes d'expression et les codes qui font natre le rcit d'un roman ou d'un film sont pour la plupart spcifiques. L'expression du temps et de l'espace se manifeste diffremment au cinma et dans la littrature puisque les codes diffrent. Il devient donc fort enrichissant de comparer ces codes et ces modes afin de mieux saisir les lments dploys dans les rcits respectifs pour faire natre une histoire. Le langage crit est constitu de codes spcifiques appartenant la linguistique, c'est -dire le lexique, la morpho-syntaxe, etc. Certains codes ne sont pas spcifiques au roman, tels les codes socioculturels, narratifs et rhtoriques. Le mode d'expression du texte narratif est la narration. La mimsis ne se retrouve que sous la forme du discours rapport ou transpos. La focalisation, adapte au mode narratif, permet de situer le point de vue qui peut tre interne, externe ou zro. L'identification du type 24 Toulouse (Equipe: LLA). Experts Universit Toulouse-Le Mirail : FURTANIER Marie-Jos, LANGLADE Grard, MAZAURlC, Catherine. 25 Le groupe de recherche L.L.A. (Littrature, langage et art) relve de la Maison de la recherche de l'Universit Toulouse-Le Mirail Toulouse. L'quipe de recherche sur le sujet lecteur- constitue de Grard Langlade, Brigitte Louichon, Annie Rouxel, Marie-Jos Fourtnanier, Catherine Mazauric, Jean-Franois Massol, Franoise Demougin- se proccupe de la lecture littraire, soit de sa thorie et de son enseignement. 270 de narrateur, soit htrodigtique, homodigtique ou omniscient, permet aussi de juger de l'objectivit ou de la subjectivit des points de vue. Les matires d'expression du film sont multiples: le montage, le mouvement, l'chelle des plans, les angles et les effets optiques. Le mode d'expression du texte filmique est la monstration, puisque le film s'appuie sur la mimsis eu+acteur+son) pour transmettre une histoire. La focalisation, propre au mode filmique, permet d'identifier qui en sait plus sur le contenu de l'histoire entre le spectateur et les persOlmages. Elle peut tre externe, interne ou zro. Les diffrentes formes de discordance entre l'ordre de l'histoire et celui du rcit, qu'on appelle anachronies, ne sont pas propres au roman ou au film de fiction. Les prolepses (anticipations/projections en avant) et les analepses (rtrospections/retours en arrire) sont des procds de structuration du rcit que l'on retrouve dans le roman et dans le film. Le jeu de la vitesse de l'histoire raconte permet l'utilisation de pauses, de ralentissements ou d'acclration de la narrationlmonstration. Le temps de l'histoire peut-tre soit plus court (ex: scne au ralenti), soit plus long (ex: rsum d'actions ou de paroles) soit gal (ex: dialogues) celui de la narrationlmonstration. La rcurrence d'lments ou d'objets similaires ou identiques peut prendre diffrentes formes selon le mode d'expression, mais elle existe dans le film et dans le roman. 2- Le contenu (digse) (Que raconte cette histoire?) Le cinma, tout comme la littrature de fiction, propose des univers narratifs (lieu, poque, persOlmages). La logique des personnages et des vnements peut tre tudie l'aide des schmas actantiel et narratif. Les caractristiques des personnages et les liens qui les unissent sont abords dans les deux contenus, ce qui rend intressante la comparaison entre ce qui apparat dans un roman et dans sa transposition au cinma. L'explicitation des choix d'un ralisateur, qui transpose au 271 cinma un roman quant aux personnages, aux lieux ou aux actions, enrichit la comprhension des deux uvres. 3- Le contexte (savoirs extradigtiques) (Quelles sont les connaissances utiles pour mieux comprendre l'histoire ?) Le romancier et le ralisateur de film de fiction doivent se servir de connaissances historiques, culturelles, artistiques et socitales pour ancrer dans une certaine ralit leur histoire. Ces rfrences des objets, situations ou contextes existant aussi l'extrieur de l'univers narratif activent chez le lecteur et/ou le spectateur des savoirs extradigtiques qui font partie de leurs connaissances, de leur culture. Parfois ces savoirs sont trangers au lecteur et/ou spectateur; il devient alors ncessaire de les combler pour mieux comprendre l'histoire. Le contexte d'criture d'une uvre, son auteur, sa rception par la critique et par le public, son genre, ses influences ainsi que les raisons de sa prennit sont aussi des lments extradigtiques parfois ncessaires une meilleure comprhension d'une histoire. 4- La mdiation/rception (Qu'est-ce qUl est transmis -valeurs, attitudes, motions- et comment est-ce reu ?) Le roman tout comme le film est un objet de mdiation de valeurs d'attitudes et d'motions; les deux transmettent une vision, en l'occurrence celle d'un crivain ou d'un ralisateur. Ces visions sont elles aussi empreintes d'une poque, d'une gnration... et elles font ragir le lecteur et le spectateur. Les ractions aux vnements, aux actions, aux choix des personnages sont plurielles, puisque chaque lecteur et\ou spectateur est confront son propre systme de valeurs et ses expriences. L'explicitation de ces ractions du lecteur et/ou du spectateur en fonction des choix narratifs, des codes et des modes d'expressions spcifiques au roman ou sa transposition au cinma aide l'identification des lments du 272 discours, malS surtout leur effet sur la comprhension et l'interprtation d'une histoire. 5- Le plaisir (Quels plaisirs sont ressentis la lecture ou lors du visionnage d'une histoire?) L'apprciation d'un roman ou d'un film peut s'exprimer travers le style d'criture ou le traitement de l'image et du son; elle est alors esthtique. La musique (instrumentale ou celle des mots) a aussi une fonction motive et esthtique. La qualit de l'intrigue, les relations entre les personnages, le sujet de l'histoire ou l'motion ressentie concourent tous l'apprciation d'une uvre. La comparaison entre les plaisirs ressentis la lecture d'un roman et ceux ressentis au visionnage d'un film permet de diffrencier et de comparer les modes d'expression littraires et filmiques. Suite la prsentation des composantes du prototype de notre recherche, nous avons recueilli les commentaires des experts prsents partir des critres de non contradiction, de cohrence et de pertinence. Ce sont les fondements thoriques et le processus de modlisation qui ont t passs en revue et non le modle lui-mme, puisqu'il n'apparat pas ce stade-ci de la recherche sous sa forme dynamique et systmique. Le prototype est donc employ ici pour dsigner les fondements thoriques, les premires mises en relation des concepts et leur cohsion avec les objectifs et les postulats de la recherche. Les recommandations ont donc t d'ordre conceptuel, pistmologique et organisationnel. 3.2.4.1.1 Le critre de non-contradiction Afin de nous assurer des choix de regroupements conceptuels, il nous a t propos de produire un panorama thorique qui devrait se faire sous fonne de dfinitions conceptuelles ou de glossaire mthodologique, puis de passer la mise en relation des l 273 modles et thories sur la lecture et la spectature selon les approches. Il nous a t propos de construire un diagramme contenant une trame conceptuelle pour chacun de ces concepts afin de voir les croisements et donc d'identifier les concepts rejeter car antinomiques. Tous ont conclu que le choix des trois approches permettait de mieux observer et expliquer l'activit de lecture-spectature et qu'il tait utile la modlisation voulant qu'un objet soit analys sous plusieurs angles. Or pour respecter la rgle de non contradiction, il faut faire attention de toujours bien situer les concepts en fonction de chaque approche. Il a t dit que ces d i s t i n ~ t i o n s apparaissaient clairement dans le document produit. 3.2.4.1.2 Le critre de cohrence Il nous a t suggr, sur le plan mthodologique, de mettre en relation ds le cadre thorique la lecture littraire et la spectature filmique pour chaque approche, en dmontrant comment chacune claire le postulat de notre problmatique, soit les aspects de la relation entre lecture et spectature-:-NOus de-vons faire ressortir les ressemblances et les diffrences entre lecture et spectature, qui ne sont pas les mmes selon les approches: elles varient selon les regards, les cadres mthodologiques, les postures de lecteur ou de spectateur. De plus, les lments du cadre thorique devraient s'organiser afin de mieux montrer non seulement les codes et les modes communs et spcifiques la lecture et la spectature, mais aussi les diffrences entre leurs mcanismes. On nous a dit que le postulat gagnerait tre divis en plusieurs sous-ides qu'il faudrait argumenter. 274 Afin de donner ventuellement un statut didactique notre modle thorique on nous a dit qu'il faudrait dmontrer comment l'enseignement de la lecture et de la spectature pourrait enrichir l'lve et sur quels plans. Quelles comptences seraient dvelopper? Et surtout quels seraient les croisements intressants faire entre les acti vits de lecture et de spectature utiles pour l'apprentissage. Conunent cette approche de modle thorique de l'enrichissement de la lecture par la spectature (et l'inverse) pourrait-elle renouveler l'enseignement? Comment permettrait-elle d'imaginer un dispositif didactique partir de ce modle thorique? Et comment pourrait-on s'en servir ventuellement dans une intervention didactique? En quoi cela est-il rentable de travailler la lecture-spectature avec les lves? Qu'est-ce qui enrichirait l'activit de lecture-spectature? Le travail d'analyse des codes? Ou un questionnement subjectif, axiologique? Un enrichissement culturel? Ou tout en mme temps. On nous a rappel que le passage d'une meilleure comprhension de la lecture spectature une didactique de la lecture-spectature ne se fait pas si facilement et qu'il est un peu rapide de conclure qu'un modle permettrait de l'illustrer. On nous a dit qu'il serait toutefois intressant de justifier conunent pourrait se faire le passage entre le modle thorique et la didactique, par exemple en dmontrant comment des modles thoriques de lectures littraires ont servi l'laboration de modles didactiques en lecture littraire. 3.2.4.1.3 Le critre de pertinence Pour justifier les cinq composantes des relations film-roman ainsi que le postulat de dpart ( cette tape de notre recherche) -soit que l'activit du lecteur-spectateur de l'uvre littraire et filmique se trouve enrichie de l'apport des deux langages et qu'il est donc important de combiner les deux pour parfaire l'ducation littraire des 275 jeunes-, nous avons prsent quelques exemples de rponses d'lves de cinquime secondaire d'un tablissement secondaire de Montral. Cette premire exploration (simulation pratique) correspond l'tape A du design de recherche (schma 2). Vingt cinq lves lors du parcours de lecture et de spectature des roman/film Les portes tournante?6 se sont soumis des questionnaires portant sur le discours, le contenu, le contexte, es mdiation/rception et l'apprciation critique (voir Appendice B). Ces donnes nous ont permis de mieux identifier les lieux de comparaisons entre le roman et son adaptation faites par des lves en contexte scolaire. Les exemples de rponses choisies se retrouvent l'Appendice C. Ces lves avaient bnfici d'un cours de plusieurs heures sur le langage cinmatographique et ses codes spcifiques (montage, plans, raccord, angles ... ). Rappelons que cette premire tape de la recherche exploratoire (tape A) a t prsente aux experts du laboratoire LLA de Toulouse et a servi valider le premier prototype. La comparaison des relations entre film et roman (particulirement les codes et les modes) fut la plus apprcie des experts. Ils ont jug ses fondements thoriques valables, exhaustifs et les relations entre films et romans, PlausrSres. On nous a toutefois demand de justifier pourquoi on avait exclu les recherches sur les transformations de l'criture littraire l'criture scnaristique. Nous avons justifi notre position en disant que les recherches sur le passage d'une criture l'autre nous avaient claire sur les modes communs et distincts des deux langages, mais que le champ bien dvelopp de la transcriture concerne la mise en rcit d'une histoire par les moyens de l'criture. Or, ce qui nous intresse c'est le sens qu'labore le 26 Les uvres suivantes ont t aussi abordes selon la mme mthode: Balzac et la petite tailleuse Chinoise, Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, Eric-Emmanuel Schmitt/Franois Dupeyron, La Vie devant soi, mile Ajar/Moshe Mizhari, Un Homme et son pch, Claude-Henri Grignan/Charles Binam, Des Histoires d'hiverlHistoires d'hiver, Marc Robitaille/Franois Bouvier, La petite Aurore l'enfant martyre\ Aurore, Lon Petitjean et Henri RoBin /Luc Dionne, Sur le seuil, Patrick Senecal/ric Tessier, Les Rivires pourpres, Jean Christophe Grang/Mathieu Kassovitz, Le Parfum/Le Parfum :histoire d'Un meurtrier, Patrick SskindiTom Tykwer. 276 lecteur/spectateur au contact de l'histoire et non spcifiquement l'tude des transformations de l'criture d'un mode d'expression du rcit l'autre. En se rfrent aux objectifs, il fut convenu que cette voie devait servir davantage d'clairage pour la comprhension des codes et des modes littraire et filmique que de champ de recherche. Mme si l'une de nos approches est la smiotique, nous avons bien prcis que c'est l'acte de lecture qui nous intresse. Les composantes mdiations/rceptions et plaisirs, qui renvoient la subjectivit du lecteur/spectateur, ont toutefois suscit des critiques quant aux fondements thoriques choisis pour justifier ces activits. Les experts prsents tant spcialiss en lecture subjective ont pu dtecter la faiblesse des rfrences aux recherches dans cette approche. Ils nous ont propos la lecture de publications d'auteurs nous permettant de retracer les fondements de l'approche subjective en lecture littraire jusqu' ses recherches les plus rcentes. Il faut toutefois rappeler que cette approche, qui s'appuie sur la posture pistmologique que la lecture existe par le lecteur qui la singularise, en tait alors en cours d'laboration thorique. Afin de dmontrer la pertinence de notre recherche nous devions prouver en quoi la lecture enrichit la spectature et en quoi la spectature enrichit la lecture. En quoi un bon lecteur pourrait devenir un meilleur spectateur et en quoi tre un bon spectateur peut aider tre un meilleur lecteur. Et cela dpend-il de la posture de lecture ou de spectature? Est-ce qu'une posture de lecture/spectature analytique, par exemple, risque plus de renforcer l'activit de lecture-spectature qu'une posture stratgique ou subjective? Ces activits font-elles appel aux mmes comptences? Peut-on aussi voir apparatre les mmes comptences mais pour des modalits diffrentes? Il faut voir les diffrences entre les postures et entre la lecture et la spectature. La deuxime tape de la premire recherche exploratoire (tape B) a suivi la premire phase de validation et s'est chelonn sur trois ans (voir design de recherche, schma 277 2). Cette recherche est le prolongement de la premire recherche exploratoire et elle visait diversifier les uvres proposes aux lves. Nous avons distribu une trentaine d'lves d'une classe de Sme secondaire de la mme cole un questionnaire insistant sur les mmes cinq composantes, mais de manire plus gnrale afin que les questions s'appliquent tous les romans et leurs adaptations (voir Appendice E). L'exploration fut rpte trois fois sur trois ans, entre 2005 et 2008, dans des classes diffrentes et dont les lves avaient bnfici de la mme prparation. Ces lves avaient suivi une formation de plusieurs heures, dans le cadre du cours de franais, sur le langage cinmatographique. Le questionnaire visait les inciter faire des liens entre les codes du cinma et ceux de l'crit littraire, entre les deux histoires, entre les contenus et les mdiations culturelles et entre leur apprciation critique des deux uvres. Les uvres (roman et adaptation filmique) ont t choisies par les quipes d'lves partir d'une liste fournie par l'enseignant. Sur les trois classes, sept uvres ont t choisies plus d'une fois 27 La slection des uvres de la liste a t faite selon les critres suivants: les uvres doivent tre francophones, comprendre des lments culturels facilement identifiables et contenir un haut potentiel mterprtatiI:-Les questions ont t choisies de manire orienter la rflexion des lves quant aux liens faire entre roman et film (adaptation). Nous tions intresse par les modalits de lecture du roman et de spectature du film, soit la manire dont les lecteurs-spectateurs font des liens entre le roman et le film. 27 Les Portes tournantes, Jacques Savoie (auteur) /Francis Mankiewicz (ralisateur) ; Des Histoires d'hiver/Histoires d'hiver, Marc Robitaille (auteur)/Franois Bouvier (ralisateur); Un long dimanche de fianailles, Sbastien Japrisol (auteur)/J.P. Jeunet (ralisateur); Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, Eric-Emmanuel Schmitt (auteur)/Franois Dupeyron (ralisateur); Balzac ou la petite tailleuse chinoise, Dai Jee(auteur et ralisateur); La Vie devant soi, mile Ajar (auteur)/Moshe Mizhari (ralisateur) ; La petite Aurore l'enfant martyre\ Aurore, Lon Petitjean (auteur) et Henri Rollin /Luc Diorme ralisateurs). 278 L'chantillon d'lves (87 filles cumules sm trois ans) tait constitu d'une majorit d'allophones de langues arabe, armnienne, mandarine, crole et grecque. Pour la plupart, le franais est la troisime langue parle aprs l'anglais. La qualit de l'expression dans les rponses (voir les exemples relevs en 4.2) tmoigne du fait que ces lves ont bnfici d'une formation enrichie en franais et d'une prparation approfondie l'tude du film. Les lves, regroups par quipes de trois ou quatre, ont d prparer une prsentation orale de 45 minutes et remettre un travail crit d'une vingtaine de pages respectant la structme propose dans le questionnaire. Ce sont les 22 travaux finaux qui nous ont servi de matriel d'analyse pom les illustrations didactiques du fonctiolUlement des mcanismes de lecture-spectatme prsentes en 4.2. 3.2.4.2 Deuxime phase de validation La deuxime phase de validation a permis de mieux intgrer l'approche subjective du lectem dans notre modle. Les recherches didactiques sur cette approche sont pratiquement inexistantes puisque qu'elle est en cours de dveloppement thorique et didactique. Selon Van der Maren (1996), la recherche exploratoire a pour but d'examiner un ensemble de dOlUles afin de dcouvrir quelles relations peuvent y tre observes, quelles structures peuvent tre construites (id., 191). Elle sert combler un vide dans les crits propos d'un objet et ainsi vrifier des postulats sur cet objet. La recherche exploratoire dont nous exposerons le droulement vise vrifier la solidit du postulat suivant: le sujet lecteur-spectateur adolescent en milieu scolaire emprunte des mcanismes interprtatifs lors de la lecture littraire d'un roman et de la spectature filmique de son adaptation cinmatographique qui enrichissent son parcours de lectme-spectature. L'approche privilgie est la lecture/spectatme subjective. 279 Par lecture subjective, nous entendons la faon dont une uvre littraire ou filmique affecte - travers ses motions, ses sentiments, ses jugements - un lecteur empirique. La lecture subjective concerne le processus interactiOlmel, la relation dynamique travers lesquels le lecteur ou le spectateur ragit, rpond et rplique aux sollicitations d'une uvre en puisant dans sa personnalit profonde, sa culture intime, son imaginaire. Le contenu fictionnel d'une uvre est en effet toujours investi, transform, singularis par l'activit fictionnalisante du lecteur qui produit des images et des sons en complment de l'uvre (concrtisation imageante ou auditive), ragit ses caractristiques formelles (impact esthtique), tablit des liens de causalit entre les vnements ou les actions des personnages (cohrence mimtique), (re)scnarise des lments d'intrigue partir de son propre imaginaire (activit fantasmatique), porte des jugements sur l'action et la motivation des personnages (raction axiologique). Les codes narratifs - qu'ils soient littraires ou filmiques - ont des effets variables sur le lecteur (ou le spectateur) selon que ce dernier est plac en mode de lecture ou de spectature. Il nous est donc apparu intressant de comparer les parcours interprtatifs des lves qui passent de la lecture d'un roman la spectature de son adaptation cinmatographique, ou rciproquement. Cette recherche exploratoire a t conduite dans six classes (3me et seconde) de la rgion toulousaine qui ont lu et vu le film d'un classique de la littrature qubcoise contemporaine, Les portes tournantes de Jacques Savoie (voir Appendice D). Des outils de collecte de donnes qualitatives nous ont permis de suivre l'itinraire de lecture-spectature d'lves en mettant l'accent sur leurs difficults, leurs frustrations, leurs moments de lassitude, de gne ou encore leurs intrts, leurs moments d'attirance et d'implication dans l'uvre. Les donnes analyses portant sur les degrs d'investissement/rpulsion dans l'oeuvre (forme et contenu), d'activit fantasmatique, de cohrence mimtique, de ractions axiologiques vcus par les lecteurs-adolescents nous ont servi d'clairage sur les niveaux d'activits interprtatives gnrs par ces mcanismes. L'chantillon comprenant des variables 280 socioculturelles telles que l'ge des lves et des enseignants, le sexe, le type d'tablissement scolaire (priv, public, professionnel), le lieu gographique (ville, banlieue) et les conditions socio-conomiques, nous avons cherch voir s'il y avait lieu d'y observer des diffrences. L'analyse des mcanismes de lecture subjective de ce roman a t mise en parallle avec celle de la spectature de sa transposition cinmatographique par F. Mankiewicz. Nous avons compar les lieux d'implication et de rpulsions des lecteurs/spectateurs sujets en fonction des transformations modales et de contenu ainsi que leurs ractions axiologiques suite un questionnement commun sur les deux uvres. Nous avons essay aussi de voir si les activits de lecture-spectature ou de spectature-Iecture permettant le dplacement de fictionnalits d'une uvre gnrent des dynamiques interprtatives nouvelles. Cette recherche exploratoire visait surtout nous apporter quelques lments de rponse pour mieux intgrer l'approche subjective notre modle. L'laboration du protocole de recherche, pour cette deuxime phase de validation du prototype, apparat l'Appendice D. La validation de cette deuxime exploration s'est faite auprs d'experts travers la publication d'articles et la prsentation de communications avec la collaboration de Grard Langlade. Le compte rendu de notre deuxime recherche exploratoire, qui suit, a fait l'objet d'une publication (Lacelle, Langlade, 2007) et d'une communication (Lacelle, Langlade, 2006). 3.2.4.2.1 Le droulement de la recherche exploratoire Nous avons donn lire et voir aux lves de deux Collges et d'un Lyce de Toulouse un classique de la littrature qubcoise contemporaine Les portes 281 tournantei 8 de Jacques Savoie et son adaptation cinmatographique par Francis Mankiewicz. Ce choix s'est impos partir des critres suivants: c'est un texte court qui peut tre lu en classe en deux heures, qui a un potentiel interprtatif apte susciter les ractions persolli1elles des lves, provoquer de la perplexit et des ralisations lectorales plurielles; c'est une uvre qui manifeste la fois un certain loignement culturel et une assez grande proximit sociale et psychologique; c'est une adaptation cinmatographique fidle 29 , mais qui introduit des diffrences importantes et qui a t scnarise par l'auteur du roman. Les Portes tournantes est un roman complexe relatant deux histoires qui se situent deux poques diffrentes. La premire, celle d'Antoine, est contemporaine, la seconde, celle de Cleste (la grand-mre d'Antoine), enchsse dans le rcit principal, se passe pendant les alli1es 1920-1945. La premire histoire est linaire. Antoine, dix ans, enfant d'une famille clate, raconte les tumultes qui surviennent dans sa vie de tous les jours. La seconde histoire, non linaire, est enchsse dans la premire. Dans son journal , Cleste raconte son pass son fils, Blaudelle. Ses crits sont regroups en trois ensembles: Le Livre Noir , Lettres mon fils et New York . Le SynOpSIS du film reprend la trame romanesque qui raconte deux histoires superposes - celle de Blaudelle et celle de Cleste - se droulant deux poques diffrentes: la premire dans les annes vingt et trente, la seconde, dans les annes quatre-vingt. Le lien entre les deux est nou au moment o Madrigal Blaudelle reoit une valise contenant le journal intime de sa mre. Dans le roman Cleste est morte depuis 1945 et c'est par l'intenndiaire du notaire que Blaudelle reoit le fameux Livre Noir alors que dans le film Cleste est vivante au moment de l'envoi. 2& _ SAVOIE, 1.. (1984). Les Portes tournantes. Montral, Les ditions du Boral. 29 _ MANKIEWICZ, F. (1988). Les Portes tournantes. Montral, Sville film. 282 L'exploration se divise en six tapes sollicitant chaque fois la participation des lves lecteurs/spectateurs en fonction de l'ordre des activits de lecture ou de spectature prvu (voirAppendice D) : - lecture en classe du roman ou visionnage du film, rdaction d'un journal de lecture, simultan ou en deux temps (2 3 heures); - rponse un questiOlmaire, questions personnelles et commentaires (1 heure). - discussion sur le roman ou sur le film (l heure); - visionnage en classe du film ou lecture du roman (2 heures); - rponse un questionnaire subjectif crois sur le roman et le film (l heure); - discussion sur le roman et le film (30 minutes). Le journal de lecture et de spectature a permis de recueillir les impressions en cours de lecture des participants. Le premier questionnaire (voir Appendice D) propose des questions subjectives sur le roman ou le film. Nous avons utilis le mme questionnaire pour le film et le roman afin de pouvoir comparer les lieux d'implication des lecteurs/spectateurs en fonction des diffrences modales. En nous inspirant de la dmarche du questionnement rciproque, nous avons fait rdiger aux lves, la fin des questionnaires, leurs propres questions pour nourrir la discussion en classe et combler les espaces de questionnement non sollicits. Ces questions ont t reprises lors de la premire discussion de groupe. Le questionnaire crois (voir Appendice D) a t conu afin d'observer si les activits de lecture-spectature ou de spectature-lecture gnrent des dynamiques interprtatives nouvelles. La discussion finale a donn lieu des questions sur les deux uvres, mais aussi sur l'exploration elle-mme, et a permis de recueillir des ractions sur le type de questionnement propos et sur sa valeur didactique. 283 3.2.4.2.2 L'laboration des questiormaires Soulignons que s'intresser aux ractions subjectives des lves face aux sollicitations des uvres ne signifie pas faire disparatre tout questionnement de l'enseignant au profit des seules manifestations spontanes des lves. Le questionnement est au contraire ici doublement ncessaire: pour (ra)ctiver les diffrents domaines qui participent la singularisation de l'uvre par le lecteur ou le spectateur - qu'il s'agisse des ractions la forme et aux codes artistiques ou des activits imageantes, mimtiques, fantasmatiques et axiologiques - et pour susciter la distance rflexive grce la mise en discours et la socialisation des diverses ractions singulires des lves. Nous avons mis en uvre, en fait, dans l'laboration du questionnaire, une dmarche de lecture subjective en acceptant de nous assumer en tant que sujet lecteur /spectateur des uvres. C'est dire que les questions que nous posons ici aux lves sont avant tout des questions que nous nous sonunes poses en tant que lecteur. Pour prendre un exemple trs simple, le fait de dsapprouver le comportement de Cleste qui abandonne son fils nous a conduite demander aux lves d'exprimer leur jugement sur l'attitude de Cleste. Deux types de questions ont t peu prs systmatiquement limins: celles qui renvoient un lment de l'uvre considr pour lui-mme - exemple: Le rcit suit-il l'ordre chronologique? - et celles qui se rfrent directement l'existence relle du lecteur - exemple: Joues-tu toi aussi d'un instrument de musique? . Les questions ciblent prioritairement les ractions et les jugements des lecteurs, c'est- dire la relation qui s'tablit entre les lecteurs et le texte. Exemple: Vous tes-vous sentis perdus dans la chronologie des vnements? ou Quel est selon vous le rle de la musique dans la vie d'Antoine? . Soulignons que pour rpondre la question Vous tes-vous sentis perdus dans la chronologie des vnements? les lves sont conduits se demander si le rcit est chronologique ou pas. De mme, le sujet lecteur 284 peut construire sa perception de la place de la musique dans la vie d'Antoine en fonction de sa propre exprience de la musique. De plus, au lieu de poser comme question quelle est la valeur symbolique de la couleur noire du livre? , qui conduit l'lve rechercher une rponse culturellement stabilise et scolairement attendue (la mort, le deuil), nous avons demand pomquoi le livre est-il noir? afin de diversifier les formulations interprtatives des lves. Ce qui conduit des rponses telles que: le livre est noir car la vie de Cleste est un trou noir, le livre est noir, mais le piano aussi [... ] il raconte la vie malheureuse de Cleste. Nous ne voulions pas non plus donner l'impression d'appliquer une mthode de lecture, de procder avec un ordre ou une progression dans les questions pour construire du sens, canaliser une comprhension ou encore passer de l'observation l'interprtation. D'o la prsence d'un grand nombre de questions diverses distribues plus ou moins dans le dsordre, avec, certes, quelques regroupements autour des personnages, d'lments d'intrigue, etc. L'intention tait de faire agir le questionnaire comme une srie de coups de sonde successifs et presque alatoires dans la lecture effectue par l'lve. Le but consistait faire peu peu apparatre la configuration d'une lecture en cours et non de diriger le cours de cette configuration. 3.2.4.2.3 Les manifestations de lectures subjectives Au cours de cette exploration, nous avons cherch susciter et fixer des traces de l'activit des lecteurs, faire apparatre les contours des textes des lves lecteurs et spectateurs, percevoir les points forts et les modifications successives de ces 285 derniers dans une perspective que l'on peut qualifier de cartographique. Il s'agissait d'tablir, de cartographier, les diffrentes faons dont les lecteurs disposaient, ou plus exactement redisposaient, les dormes textuelles: les lments d'intrigue auxquels ils accordaient de l'importance, ceux qu'ils occultaient, la nature des liens qu'ils percevaient entre les vnements, la hirarchie qu'ils tablissaient entre les persormages, etc. Apparaissent ainsi des dispositifs de lecteur, c'est--dire des espaces textuels o s'agrgent des lments stables et structurs de l'uvre (persormages, intrigue, motifs, etc.) et des infrences conjoncturelles (et souvent peu matrisables) de l'activit fictiormalisante des lecteurs. Certes, ces stabilisations restent mouvantes, lacunaires, incertaines, mais elles n'en constituent pas moins une projection observable des lectures subjectives ralises par les lves lecteurs. Nous nous sommes appuye sur l'ensemble des documents pour analyser le parcours des quelques lves suivants: Fars (3el), Erika(3 e l), Robin (3 e 3), Marina (3 e 3), Anceline (Seconde 506), Charles ou Michel (seconde 506). Au terme du relev cartographique de l'itinraire de lecture de chacun des cas retenus, nous avons utilis notre cadre d'analyse - soit les cinq activits identifies dans le dispositif thorique de lecture subjective - pour mettre en vidence comment se manifestent ces activits chez les divers sujets lecteurs. En voici quelques exemples (tableau 12). 286 Tableau 11 : Premire lecture/spectature (documents: journal, 1e questionnaire, 1e entrevue) iActivits du sujet lecteur Relation aux lments formels Concrtisation imageantelauditive Cohrence mimtique Activit fantasmatique Raction axiologique Exemples de rponses d'lves en lien avec l'activit du sujet lecteur ILe film est mdiocre car pas de repres chronologiques, pas d'intrigue. (F) Le roman difficile comprendre, l'histoire trop complique. IEnfin une date! (R) Qui est le fils de qui? (Ma) lLa musique imagine la fin du roman rend triste. (Gr) ILe studio al' air sympa, mais petit. (A), (Mi) ILes choix de Cleste justifis par son besoin de possder un !piano et d'enjouer. (Gr), (A) ILe destin explique tout. (E) Certains moments restent impossibles comprendre. (R) La musique est son cur, elle le fait battre (Mi) Dsir: Antoine (Blaudelle) retrouve sa mre. (A) Rpulsion: Antoine ne va pas vivre avec sa mre car elle est lesbienne. (F) Choc: Cleste est insensible au viol qu'elle subit. (Ma) Cleste n'aurait pas d abandonner son fils, c'est sa mre! (F), (Mi) Cleste ne retrouve pas son fils car, comme il est adolescent, illa rejetterait. (Gr) Remarque: Nous observons que la justification des actions des personnages et le jugement que posent les lves sur ces actions sont parfois tellement lis leur 287 identification un personnage qu'ils font abstraction des lments formels du texte et de sa logique interne. Une observation fine des rponses des lves concernant les liens entre les actions des personnages et les vnements qui se produisent dans l'uvre permet de faire apparatre cinq niveaux interprtatifs chez les sujets lecteurs/spectateurs. 1. les liens entre actions et vnements ne sont pas perus (c'est comme a, c'est la vie, c'est le destin) (E); 2. les liens sont perus en terme de strotype (c'est comme cela que a se passe dans les romans, les films, les histoires) (F); 3. les liens sont tablis en terme d'explication (le personnage est bless par tel ou tel comportement, il est heureux d'tre considr ainsi ... ) (R); 4. les liens sont faonns au gr des dsirs, des craintes (les personnages doivent se revoir, ils se revoient donc... ) (A) (Ma); 5. les liens sont tablis en terme d'explication (psychologie, milieu social) et de jugement (les choses peuvent se passer de diverses faons, le choix du personnage peut donc tre apprhend d'un point de vue moral) (Mi). Le questionnaire crois suivant la deuxime lecture ou spectature ainsi que la discussion de groupe nous ont permis de recueillir des donnes relatives aux mmes activits subjectives de lecture ou de spectature. Le tableau 13 expose quelques-unes des rponses significatives des cas tudis. 288 Tableau 12 : Deuxime lecture/spectature Activits du sujet Exemples de rponses d'lves en lien avec l'activit du lecteur sujet lecteur Relation aux lments L'histoire est plus passionnante et je comprends mieux ... je formels peux pntrer le monde intrieur des personnages. (F) Certains passages demeurent flous CR) Concrtisation Entendre la musique du film m'a dplu. (Gr) imageante/auditive La fin se passe dans un aroport, impossible autrement Cen fait c'est dans une gare). (Gr) Cohrence mimtique Les personnages du roman souffrent beaucoup plus car ils le disent. (Gr) Le piano au centre des choix de Cleste dans les deux histoires. (Gr) Activit fantasmatique Antoine retrouve sa mre la fin du film (en fait, c'est sa grand-mre). (Gr) La mre d'Antoine est lesbienne (ceci est ni par le pre dans le film). (F) Raction axiologique Dans le film on VOIT la haine des beaux-parents et on comprend mieux les choix de Cleste. Cleste est toujours aussi courageuse. CA) Madrigal souffre vraiment beaucoup, finalement. (E) Remarque: L'activit fantasmatique lors de la deuxime lecture est souvent conduite par les dsirs inassouvis de la premire lecture. Par exemple, une lve qui dsirait que Cleste soit vivante dans le roman (au point de l'imaginer vivante jusqu' la fin de la lecture du Livre noir par son fils) est ravie de la savoir vivante dans le film. Elle est prte tout pardonner Cleste pour voir le fils et la mre runis. l'inverse, un lve qui ne voyait (et ne dsirait) aucune rconciliation possible entre Cleste et son fils est choqu de voir que dans le film cette rconciliation puisse avoir lieu. Par ailleurs, de nombreux liens de cohrence ne s'laborent vritablement que 289 lors de la deuxime lecture (ou spectature), ce qui conduit penser qu'au-del de la diffrence d'impact des codes d'expression, il existe une dynamique interne du dploiement de la lecture subjective d'une uvre. La reconfiguration du texte , la suite de la deuxime lecture ou spectature, vient elle aussi emichir, voire modifier, les jugements que portent les lves sur les personnages et leurs actions. 3.2.4.2.4 Quelques constats Nous avons observ que l'ensemble des lves participants cherche dans la premire lecture ou spectature comprendre l'intrigue. Les lves associent souvent le fait de ne pas bien comprendre l'histoire l'absence d'intrigue vritable, autant dans le roman que dans le film. Ils diront lors de la deuxime discussion que le roman ou le film (en deuxime lecture/spectature) leur a permis de mieux suivre l'histoire et de mieux comprendre les deux uvres. On observe, dans les rponses au questionnaire crois, que le niveau interprtatif des lves est plus riche, plus dense, et en consquence moins limit au reprage d'lments formels, que lors du premier questionnaire. Les difficults de comprhension du droulement de l'intrigue au moment de la premire lecture/spectature sont indpendantes de l'ordre roman-film. Quel que soit l'ordre de lecture ou de spectature, le roman semble gnrer plus d'incomprhension du point de vue de l'histoire, mais susciter plus de plaisir. Les lves ayant lu le roman en premier ont davantage apprci le film que ceux qui l'ont dcouvert en deuxime, aprs avoir regard le film. Le roman demeure prfr au film par la plus grande partie des lves car, disent-ils, il permet d' entrer dans le monde intrieur des personnages (F) ou encore de comprendre la dtresse intrieure de Blaudelle (Mi). En gnral les lves ont 290 trouv que le film aidait la comprhension du roman (Lyce, Gr). Pour les lves, le film, en premire lecture, apparat toutefois aussi difficile comprendre que le roman. En revanche, en seconde lecture, le film (et encore plus le roman) clairent le droulement de l'intrigue, les rapports entre les personnages. 30 Les discussions (tapes entre les questionnaires) ont permis aux lves de confronter leurs interprtations, de les justifier, de les modifier la lumire des propos changs par les uns et les autres et ainsi de progresser dans le dploiement de leur propre lecture subjective. Ils taient tonns, mais surtout intrigus, par les divers parcours interprtatifs explicits lors de la discussion. Les lves s'expriment davantage et justifient plus aisment leurs impressions lorsqu'on passe d'une tape l'autre du dispositif. Ils prennent conscience de la diversit des lectures lors des discussions et s'interrogent sur la valeur subjective et les enjeux psychologiques, esthtiques et culturels de leur propre lecture. Ce qui les conduit prendre une distance rflexive pour ce qui concerne aussi bien la potique du texte (les procds textuels) que leurs affects de lecteurs. Il existe toutefois une diffrence frappante entre les rponses des lves de collge et ceux de lyce. Ces derniers ont plus facilement rpondu aux questions et surtout de manire moins descriptive. Les lves de collge rpondaient souvent en nommant des lments du texte ou en les dcrivant sans leur trouver un sens. Les lycens fournissaient galement davantage de justifications et de commentaires que les collgiens qui rpondaient souvent par oui ou non et sans expliquer leur rponse. La grande majorit des lves du lyce ont clairement tabli les liens entre les personnages, les poques, les vnements... Les lycens ont aussi manifest plus de 30 Les exemples ont t puiss dans le mme chantillon restreint prsent en 3.2.4.2.3 pour illustrer des constats labors partir de l'ensemble des donnes crites et audios de l'exploration. Ces donnes ne sont toutefois pas gnralisables car elles n'ont pas t cueillies et traites dans le cadre d'une recherche exprimentale. 291 nuances dans leurs analyses. Exemples: il aime son pre, mais ne l'admire pas , ou encore: Blaudelle ne parvient pas peindre son fils parce qu'il ne veut pas se rappeler son enfance (Mi). (Mi) et (A) trouvent le studio trop petit (alors qu'Antoine dit dans le roman qu'il fait des kilomtres de long sur des kilomtres de large), mais justifient leur apprciation par le fait qu'Antoine touffe, se sent prisonnier de cet espace. Il est galement possible d'identifier dans les parcours interprtatifs des lves (collgiens et lycens) des lments qui ont plus particulirement retenu leur attention, parfois ds le journal de lecture, et qui cristallisent le sens gnral qu'ils donnent l'uvre. Exemple: Les portes tournantes du thtre permettent de passer dans le monde de l'amour , du destin , de la musique , elles constituent le point tournant du film et du roman . Par ailleurs, nous avons observ, en analysant certaines rponses, que le questionnement propos a permis des lves d'interprter ce qu'ils avaient d'abord identifi comme des blocages dans leurs journaux de lecture. Par exemple (F) crit dans son journal qu'il n'a pas apprci (ni bien compris) l'histoire du garon quij()ue du piano mais, dans les rponses aux questions, il se montre particulirement prolixe pour tout ce qui a traIt la musique, au pOInt de dployer une interprtation de l'uvre partir du motif musical et de considrer le piano comme le lien entre tous les personnages de l'histoire. 3.2.4.2.5 Vrification du postulat L'exploration conduite attire notre attention sur quelques enjeux majeurs d'une didactique de la lecture subjective et fournit des orientations intressantes en vue de son laboration. Cette exploration montre d'abord que la lecture subjective se distingue nettement d'autres modalits de lecture littraire scolaire - qui conservent par ailleurs toute leur lgitimit - notamment la lecture analytique aux forts ancrages 292 linguistiques et smiotiques et l'approche anthologique qui relve davantage de l'histoire littraire. Alors que ces deux formes de lecture scolaire s'attachent l'observation objective du texte, en vue soit de la description des fonctionnements textuels ou filmiques, soit de la mise en vidence de savoirs sur la littrature ou le cinma, leur histoire, leurs codes, leurs catgories gnriques, etc., la lecture subjective s'intresse, nous l'avons vu, aux retentissements de l'uvre, la faon dont elle affecte un lecteur empirique. C'est dire que le reprage des lments textuels ou filmiques qu'effectue le lecteur/spectateur n'est pas conunand par lllle dmarche mthodique - identification discursive, structure narrative, ancrage esthtique, etc. - visant l'acquisition de savoirs pralablement dfinis, mais par la relation singulire qu'il cre avec l' uvre et qui le rend sensible a certaines asprits de celle-ci. Ce qui fait vnement de lecture - c'est--dire ce qui gnre l'implication, suscite l'motion, mobilise l'attention du lecteur - est un point de jonction entre un segment textuel et sa propre subjectivit. Cette exploration met galement en vidence des comptences de lecture qUl enrichissent celles que dveloppe l'approche smiotique de la lecture littraire comptences linguistiques, encyclopdiques, logiques et rhtorico-pragmatiques. l) Le lecteur doit d'abord tre capable d'identifier le statut, la nature propre des uvres de fiction. En privilgiant les connexions entre le monde du lecteur et le monde l'uvre, entre la vie du lecteur et celle des personnages, la lecture subjective complexifie le statut des uvres lues en classe. Ces dernires cessent d'tre les supports distants d'objets d'tude pour devenir des lieux d'interrogation sur soi et le monde. D'o la question du statut des uvres de fiction et du rapport qu'elles entretiennent avec la ralit. Cette interrogation apparat souvent travers les ractions des lves concernant la vrit de ce que raconte l'uvre (<< Est-ce vrai? , Ce n'est pas possible , Je ne comprends pas , etc.). Le lecteur doit tre 293 capable de matriser ces basculements du rel dans le fictionnel et du fictionnel dans le rel sans lesquels l'activit de lecture littraire ne peut se dvelopper. Les rponses fournies montrent, nous l'avons vu, des degrs dans la matrise de cette comptence. Soulignons que l'acquisition de cette comptence est indispensable pour que le lecteur dpasse l'anecdote et accde des interrogations plus profondes sur l' uvre : ici, par exemple, la peur d'tre abandonn, de ne pas tre reconnu et aim, l'interrogation sur son origine, sur les sentiments que l'on porte aux autres... 2) Par ailleurs, l'lve doit tre capable de s'apprhender lui-mme en tant que lecteur, en tant qu'auteur de sa lecture. Il doit avoir conscience non seulement de la nature de l'objet lu, mais aussi de son activit de lecture, tre conscient qu'il crit son texte singulier de lecteur. La lecture personnelle qu'il effectue mobilise son attention, inspire son jugement, suscite son imaginaire, entrane des ractions de fascination ou de rejet, etc. On peut parler d'une identit lectorale qui se constitue dans et par la lecture, une identit qui a sa gnalogie, son rythme, ses moments forts. 3) La lecture subjective suppose de dvelopper galement l'aptitude parler de sa lecture, inscrire cette dernire dans une forme de soClaTfsation. Ce qui suppose d'utiliser l'uvre comme moyen de parler de soi grce la mdiation de la fiction. Cette comptence permet l'lve de participer au partage du sensible dont parle Rancire (2007), de mettre en commun le juste et l'injuste dans la cadre scolaire. L'mergence des affects, quelque confuse qu'elle demeure, permet galement au lecteur d'intgrer ceux-ci dans des imaginaires collectifs. Les journaux de lecture, les questionnements rciproques et les dbats de lecture montrent tout l'intrt de cette perspective. 294 3.2.4.2.6 Limites et possibles de l'exploration Nous avons bien conscience des limites de l'exploration conduite. Il s'agissait, pour les lves comme pour les enseignants des classes concernes, d'un pisode didactique en rupture avec leurs pratiques habituelles et qui bnficiait de ce fait de l'attrait de la nouveaut. Il conviendrait donc de prolonger ventuellement cette squence de lecture subjective par W1e longue exprimentation et mieux intgre l'activit des classes du dispositif prsent. Cependant, cette exploration suffit montrer que la lecture subjective gnre chez les lves, individuellement et collectivement, des dynamiques interprtatives qui favorisent leur intrt pour la lecture. Pour tre fconde, cette activit, qui invite lves et enseignant porter W1 autre regard sur les uvres, doit tre l'objet d'W1 traitement didactique particulier qui respecte sa nature et ses finalits propres. Ce qui suppose que l'on soit en mesure de donner aux textes des lecteurs , comme ceux que nous avons vu apparatre travers cette lecture croise des Portes tournantes et de son adaptation cinmatographique, une celtaine stabilit, qu'on apprhende l'activit de lecture subjective des lves en terme de comptences, que l'on mette en place des exercices scolaires, voire des modalits d'valuation de ces comptences. Rappelons que les analyses des donnes de cette deuxime recherche exploratoire ont t prsentes dans quelques colloques et ont donn lieu des publications arbitres par des chercheurs spcialises dans le domaine de la didactique littraire (Lacelle et Langlade, 2006; Lacelle et Langlade; 2007). Nous pouvons donc prtendre que l'intgration de ces donnes nouvelles notre modle a t sownise l'preuve d'une validation la fois sur le terrain et par les chercheurs. 295 3.3 Le prototype et sa simulation l'issue des deux premires phases de validation nous avons appliqu des rtroactions notre prototype synthse. Les rtroactions peuvent intervenir chacune des tapes de l'anasynthse. l'une ou l'autre des tapes du processus d'laboration d'un modle, nous avons d retourner des tapes antrieures pour confronter les donnes recueillies aux nouvelles, revoir la synthse ou modifier le prototype. Les deux phases de validation nous ont men faire des modifications notre modle et revoir nos postulats de dpart. Enfin, l'identification des concepts centraux du modle, leurs relations et leur dynamique s'est faite en plusieurs tapes et a men l'laboration du modle systmique de lecture-spectature. Nous velTons dans le chapitre IV expliquer et schmatiser chacune de ces tapes. 3.4 Proposition d'un modle La proposition d'un modle est rendue possible lorsque les rtroactions des valuateurs et les rajustements apports par le chercheur n'amnent plus de modifications au prototype. cet tat de deviencmo-dle. Cette reprsentation schmatique, organise (... ) appelle une plus grande comprhension du domaine l'tude (Durand, 1996, p.19). Elle est soumise la communaut des chercheurs d'un champ ou d'une discipline pour utilisation ultrieure. Ainsi, l'instar de Sauv (1992) et Rocque (1994), nous prcisons que la validit externe du modle thorique propos ne pourra tre dmontre qu' long terme. Cette dmonstration dpasse donc largement le cadre de notre recherche. Nous souhaitons d'ailleurs qu'elle se traduise ventuellement par une vrification empmque. 296 Si nous nous rfrons notre design de recherche, le chapitre de la mthodologie a prsent cinq tapes d'laboration du prototype: la premire recherche exploratoire (tape A), la premire phase de validation, la deuxime recherche exporatoire, la deuxime phase de validation et la premire recherche exploratoire (phase B). Nous verrons dans le chapitre suivant comment nous avons tabli un modle gnral de lecture-spectature ainsi que des modles spcifiques aux trois approches (smiotique, congnitiviste, subjective). Les propositions didactiques qui suivront dcoulent de ces modles de lecture-spectature et seront aussi divises en trois, selon les approches. Les donnes de nos recherches exploratoires (premire et deuxime recherche exploratoire) serviront d'appui et d'illustration pour dcrire le fonctionnement des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation. CHAPITRE IV 4. Le Modle de lecture-spectature La modlisation de la lecture-spectature est rendue possible grce l'identification des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation dgags des approches smiotique, cognitiviste, subjectiviste (voir 2.3). Les recherches exploratoires en milieu scolaire prsentes l'intrieur des phases de validation du chapitre sur la mthodologie servent uniquement la comprhension du fonctionnement de ces mcanismes. Ainsi, la comprhension thorique des mcanismes nous mne spculer sur le fonctionnement de la lecture-spectature 31 alors que les explorations en milieu scolaire nous permettent d'expliquer les mcanismes de lecture-spectature en fonction de sujets lecteurs-spectateurs empiriques, soit des lves adolescents. Les tapes de la modlisation de la lecture-spectature ont des fonctions diffrentes. Par exemple, les premiers schmas (schmas 3, 4, 5, 7) permettront de dcrire les tapes du parcours de la lecture-spectature ainsi que es mcaniSrties qUl1Ul sont associs et d'identifier les variables dans le but de dynamiser la relation entre ces variables et les mcanismes de lecture-spectature (schma 8). L'tape suivante sera explicative: nous prciserons le fonctionnement des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation l'aide d'illustrations puises dans nos recherches exploratoire (4.2). Puis, le modle synthtique (4.1.4) se dploiera en trois sous parties correspondant aux approches en lecture-spectature. Les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation de la lecture-spectature seront ainsi prciss dans trois nouveaux schmas en fonction des approches smiotique, JI Rappelons que la lecture-spectature dsigne le parcours complet de la lecture d'une uvre littraire et de son adaptation filmique. De la mme manire nous dsignons celui qui s'engage et complte le parcours comme tant le lecteur-spectateur. Lorsqu'ils sont pris distinctement nous les dsignons ainsi: lecture/spectature et lecteur/spectateur. 298 cognitiviste et subjective (4.3). La formalisation des mcanismes de lecture spectature l'intrieur de schmas distinguant ces trois approches facilite non seulement la comprhension de la dynamique des lments qui les composent, mais pose aussi les assises de la thorisation sur laquelle s'appuient les propositions didactiques qui en dcoulent. Les propositions didactiques qui suivront (4.4) seront de nature spculative, car elles mergent d'une mise en relation des postures de lecture, de la nature de l'intervention didactique avec le type de mcanismes sollicits et les comptences vises en lecture spectature d'lves adolescents. Ces propositions s'inscriront distinctement dans les trois approches de notre cadre thorique: smiotique, cognitiviste, subjective. Les fonctions d'laboration de notre modle- description, explication, spculation- auront ainsi aid proposer des reprsentations systmiques (voir approche systmique en 3.3) de la lecture-spectature et des applications didactiques potentielles qui tiennent compte du sujet lecteur/spectateur lve. 4.1 Les tapes d'laboration du modle Nous prsenterons par tapes les composantes du modle de lecture-spectature. La premire correspond au parcours de la lecture-spectature, la deuxime l'activit lors du parcours de la lecture-spectature et la troisime l'intgration des variables. Les deux premires tapes s'aligneront sur l'ordre impos par le parcours de lecture de l'uvre littraire et de spectature de l'uvre filmique et incluront les composantes parcours de la lecture-spectature , lecture littraire et spectature filmique et mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation. La reprsentation par tape des lments du modle ne tient pas compte dans un premier temps de l'inclusion des lments les uns dans les autres, mais permet de situer chacune des composantes en fonction du parcours de la lecture-spectature. 299 la troisime tape du modle nous abandonnerons les composantes parcours de lecture-spectature et lecture littraire et spectature filmique qui ont permis de mieux situer dans l'espace-temps les mcanismes de lecture et de spectature pour ne conserver que ces derniers. cette tape, nous intgrerons les variables uvre littraire/uvre filmique , lecteur/spectateur adolescent, contexte scolaire et dmarche didactique . Lors de la reprsentation synthtique et dynamique du modle, toutes les variables apparatront dans le schma ainsi que les mcanismes de lecture et de spectature, sans qu'ils soient dtaills. Suivra l'explication du fonctionnement des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation en fonction des temps de la lecture-spectature et de l'effet des codes littraires et filmiques sur les lecteurs-spectateurs lves. Puis, le modle synthtique et dynamique (schma 9) se dploiera en trois sous parties, de manire dtailler les mcanismes sollicits lors de la lecture-spectature pour chacune des approches: smiotique, cognitiviste, subjective. Cette tape est essentielle afin que nous puissions dgager des applications didactiques spcifiques ces trois approches. 4.1.1 La premire tape de l'laboration du modle: le parcours de la lecture spectature Le parcours de la lecture-spectature est celui d'un lecteur/spectateur qui chemine de la lecture d'un roman la spectature de son adaptation cinmatographique. Dans le schma ci-dessous apparat l'activit de lecture-spectature en six temps: 1) l' avant lecture 2) le pendant la lecture 3) l' aprs lecture 4) l' avant spectature 5) le pendant la spectature 6) 1' aprs spectature. En ralit, il n'existe que cinq temps puisque l' aprs lecture correspond dans la dure au mme espace-temps que l' avant spectature . Nous distinguerons les temps de la spectature de ceux de la lecture l'aide de l'italique. 300 Schma 3 : Le parcours de la lecture-spectature Les LECTURE (1) SPECT/TURE (2) cinq AVANT PENDANT APRs temps AVANT .../'6 iDANT. ..... ,,IPRtS La prochaine reprsentation nous permet de situer les activits de lectme et de spectatme en fonction du parcours illustr dans le schma prcdent. Nous dsignons l' avant lectme littraire par l'abrviation AV-LL, le pendant la lecture littraire par PD-LL et l' aprs lecture littraire par AP-LL. Nous procdons de mme avec la spectatme filmique en la dsignant ainsi: AV-SF, PD-SF, AP-SF. Nous verrons dans le schma suivant les correspondances entre la lecture littraire et la spectature filmique l'intriem du parcours de la lecture-spectature. Nous avons ajout un encadr tout en maintenant l'illustration du parcours de la lecture-spectature telle que prsente au schma 3, mme si ces composantes se superposent dans l'espace-temps. Nous maintenons l'italique pom dsigner les lments qui sont associs la spectature. 301 Schma 4 : La lecture littraire et la spectature filmique dans le parcours de lecture spectature Les LECTURE (1) SrECTlTl;RE (2) cinq AVANT PENDANT APRS temps ., 1.1\'7.. l'!:,\/) l '\ T La lecture/ spectature AV (LL) PD (LL) AP (LL) selon les AV (SF) PD (SF) AP (SF) cinq temps Lgende AV(LL) : L'avant lecture littraire PD (LL) :L'avant lecture littraire PD (LL) . Le pendant la lecture littraire AP (LL) : L'aprs lecture littraire AV (SF) : L'avant spectature filmique PD (Sf) : Le pendant la speetature filmique AP (SF) : L'aprs spectature filmique 4.1.2 La deuxime tape de l'laboration du modle: l'activit lors du parcours de lecture-spectature Lors de la synthse du cadre thorique nous avons retenu trois catgories de mcanismes pour notre modle: les mcanismes anticipatifs, les mcanismes de comprhension et les mcanismes d'interprtation. Ces mcanismes ont d'abord identifis en lecture littraire. Nous avons constat dans la thorie et les modles qu'ils opraien galement en spectature filmique; c'est le fonctionnement de ces mcanismes qui varie d'un mdia l'autre (voir 2.4). Nous verrons aprs la prsentation du modle de lecture-spectature prciser ces nuances (voir 4.2). De plus, les mcanismes de lecture-spectature, actifs diffrents moments et diffrents degrs lors du parcours de la lecture-spectature, ne sont pas indpendants les uns des 302 autres. Nous prciserons leur dynamique dans une tape ultrieure. Le tableau suivant prsente une synthse des diffrents mcanismes retenus la fin du cadre thorique. Tableau 13: Les mcanismes de lecture littraire et de spectature filmique Mcanismes d'anticipation Mcanismes de Mcanismes comprhension d'interprtation -Dsir d'appropriation et -Perception des signes/de -Prsuppositions et intention d'engagement l'uvre anticipations -Construction d'un cadre -Dcodage et hypothse de -Synthses de rfrence lecture visuelles/textuelles et -Mobilisation de savoirs -Mobilisation de savoirs concrtisations 1) sur l'uvre et l'auteur pralables et ponctuels imageantes/sonores 2) lectoriels et -Recherche de logique et -Cration de liens de spectatoriels de cohrence cohrence (procduraux) -Schmatisation des -Jugement et apprciation 3) exprientiels informations textuelles critique -Cration d'attentes et -Co-construction, co- -Activation fantasmatique orientation de la lecture cration de sens de l'imaginaire -Objectivation, -Identification et distanciation et jugement projection critique Afin de situer les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation l'intrieur de ce parcours, nous dsignerons ceux correspondant au temps de lecture par les abrviations MAI, MCI, MIl et ceux au temps de spectature par MA2, MC2, MI2. En tenant compte du parcours prsent la premire tape, nous devons ajouter les mcanismes post-lecture (MPL) et post-spectature (ou post lecture spectature MPLS) qui apparaissent dans le schma 5. Tout comme la premire tape, nous alignerons ces mcanismes sur les composantes des schmas prcdents en les faisant apparatre dans un nouveau schma incluant les encadrs prcdents. Rappelons que les trois encadrs doivent tre lus de manire superposer les composantes de l'un sur celles de l'autre. La reprsentation graphique qui suit pennet de visualiser le parcours de lecture et de spectature d'un lecteur/spectateur ainsi que 303 les catgories de mcanismes sollicits chaque tape du parcours. Cette formalisation est ncessaire pour situer dans le temps les activits de lecture et de spectature qui seront modlises l'intrieur de ces paramtres. Schma 5 : Les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation lors du parcours de lecture-spectature Les LECTURE (1) cin 1 AVANT PENDAN r APREs Lemps .H AI'v 1.... t>I:.:\ D./, 'T. .. ... 1f' RS' La lecturel pectature AV (LL) PD (LL) Ar (LL) elon les .-11 (.n PDrsn cinq temp Les trois types de MAI (MC1IMIl) MPL mcanismes ,1/.1.: (il/Cl Mfl) MN-.)" Lgende AV(LL) : L'avant lecture littraire PD (LL) :L'avant lecture littraire PD (LL) : Le pendant la lecture littraire AP (LL) : L'aprs lecture littraire AV (SF): L'avant spectature filmique PD (SF) : Le pendant la spectature filmique AP (SF) : L'aprs spectature filmique (MAI) . Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MC 1) : Mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MIl) : Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MAl) . Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MAl) (MCZ) : Mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MCZ) (Ml2) : Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (Ml2) (MPL) : Mcanismes post-lecture (MPL-S) . Mcanismes post-Iecture-spectanlre 304 Voyons maintenant la dynamique de ces mcanismes dont nous dtaillerons le fonctionnement en 4.2. Les mcanismes anticipatifs agissent sur les mcanismes de comprhension et d'interprtation de la lecture littraire qui eux-mmes vont influencer les mcanismes post-lecture et les mcanismes anticipatifs de la spectature filmique. Ces derniers agiront leur tour sur les mcanismes de comprhension et d'interprtation de la spectature filmique jusqu' l'issue du parcours de la lecture spectature. Les mcanismes post-Iecture-spectature seront activs par l'ensemble du parcours et mneront la prise de conscience de l' vnement de lecture spectature par le lecteur-spectateur. Seuls les mcanismes de comprhension et d'interprtation sont reprsents en tension. Nous proposons d'abord un schma (inspir de Gervais, 2006) distinguant les lments de tension coexistant chez un lecteur/spectateur qui cherche comprendre et interprter un roman/film. Prcisons toutefois que l'aspect dichotomique d'une telle division est artificiel par rapport l'acte de lecture-spectature rel qui, lui, englobe tout la fois l'ensemble de ces lments. Nous reprendrons ces lments dans les schmas spcifiques aux trois approches en lecture-spectature (schmas 10, Il, 12). 305 Schma 6 : La tension entre la comprhension et l'interprtation lors de la lecture spectature Comprhension (C) Tension Interprtation (1) Opration cognitive ..... Opration subjective Dcodage ..... Induction Information ..... Impression Construction ..... laboration Recherche de sens ..... Dsir de sens quilibre ..... Vertige Infrences informationnelles ..... Infrences motionnelles et et exprientielles perceptuelles ..... Savoirs fantasmatiques Savoirs informationnels ..... lments subjectiviss lments objectivs ..... Sens peru Sens donn ..... Sens dsir Sens compris Il est maintenant possible d'intgrer la dynamique de tension entre les MC et les MI l'intrieur du schma 8, dans lequel sont reprsents les liens entre les activits de lecture-spectature. Les flches directionnelles reprsentent le mouvement d'influence des mcanismes lors de la lecture-spectature. Nous expliquerons en 4.2 comment, par exemple, les mcanismes de lecture (Ml) agissent sur ou interagissent avec les mcanismes de spectature (M2). Le constat des effets positifs de certains mcanismes sur d'autres nous permettra de spculer sur l'intrt didactique du parcours de lecture spectature en contexte scolaire. 306 Schma 7 : La dynamique des mcanismes de lecture-spectature Les LECTURE (1) SPECTJ.TURE (]) cinq AVANT PENDANT APRS temps** AVA,II.T.. . PENDAt\T . .4 PR, . La lecture/ spectature AV (LL) PD (LL) Ar (LL) selon les AV(Sn PU (sn IIP (Sn cinq temps** Les trois types de MAI -+ (MCI ....... Mll) -> MPL mcanismes l et leur dynamique MA2 --7 (MC1"'4"''''IJ) ---" !l/f'L-S Lgende : ligne de direction d'influence des mcanismes ... ~ : relation de tension AV(LL) : L'avant lecture littraire PD (LL) :L'avant lecture littraire PD (LL) . Le pendant la lecture littraire AP (LL) : L'aprs lecture littraire t\ V (SF) . L'avant spectature filmique PD (SF) : Le pendant la spectature filmique AP (Sr) : L'aprs spectature filmique (MAI) : Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MC 1) : Mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MIl) : Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MAl) . Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MAl) (MC2) : Mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2) (MI2): Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (M12) (MPL) : Mcanismes post-lecture (MPL-S) . Mcanismes post-lecture-spectature **Les cinq temps se divisent ainsi: Avant LL (1)- Pendant LL (2)- Aprs LL (3)- Avant sr (3)- Pendant SF (4)- Aprs sr (5). Notons que l'aprs lecture littraire correspond au mme espace/temps que l'avant spectature filmique. 4.1.3 La troisime tape de l'laboration du modle: l'intgration des variables Lors de cette troisime et dernire tape de la modlisation, nous allons justifier l'intgration de variables existantes dans la relation didactique la dynamique de la 307 lecture-spectature: l'uvre littraire/l'uvre filmique , le lecteur/ le spectateur adolescent, le contexte scolaire et la dmarche didactique . Suite la reprsentation synthtique et dynamique du modle, nous verrons comment ces variables sont amens interagir avec les diffrents mcanismes actifs lors de la lecture-spectature. Une reprsentation graphique simplifie facilitera, par la suite, le dploiement du modle en des sous-parties qui rendront compte de sa complexit. Nous tenons prciser que la nature thorique de cette thse ne nous permet pas de vrifier de manire exprimentale les relations entre les variables et les mcanismes. Les donnes thoriques de notre recherche ainsi que les explorations en milieu soclaire (simulation pratique du prototype) nous donnent cependant les moyens de spculer (voir mthodologie 3.2) sur le fonctionnement des mcanismes de lecture spectature. 4.1.3.1 les oeuvres littraires et filmiques Dans le cadre thorique, nous avons prsent les codes spcifiques et non spcifiques des uvres littraires et filmiques. Il s'agit maintenant de comprel'ltl-r-e--e0r-runent-ces codes influencent le fonctionnement des mcanismes de lecture et de spectature. Par exemple, les focalisations des narrations littraire ou filmique modifieront le fonctionnement de certains mcanismes de comprhension et d'interprtation. Les hypothses de sens que se formule le lecteur d'un roman crit en focalisation interne ne seront pas les mmes que celles du spectateur de l'adaptation filmique dont la focalisation est externe. De plus, les contenus de l'histoire, diffrant d'une uvre l'autre, influenceront aussi ces mcanismes. Par exemple, le choix d'exposer plus un personnage dans une uvre que dans l'autre peut engendrer une plus forte identification de la part du spectateur ou l'inverse. Nous verrons, lors de l'explication du fonctionnement des mcanismes de lecture et de spectature, illustrer l'effet des codes littraires et filmiques sur ces mcanismes l'aide d'exemples puiss dans nos 308 recherches exploratoires. Nous allons donc tenir compte dans notre modle de plusieurs lments de l'uvre littraire et de l' uvre filmique. 1. Les lments de contenu appartenant exclusivement la digse: l'univers narratif, les caractristiques et la logique des personnages, la logique des situations. 2. Les lments de la digse qui appartiennent la ralit (extradigtique) : les ralits historiques, culturelles, artistiques, socitales, politiques. 3. Le fruit du travail de reconstitution du sens de l'uvre par le lecteur/spectateur partir des lments du discours, et de contenu. Ce travail se caractrise par des mdiations de l'uvre (lments du discours et de contenu) et de la rception par le lecteur/spectateur de ces mdiations. C'est le troisime point qui nous intresse le plus pour la didactique. Les mdiations d l' uvre et les rceptions des lecteurs/spectateurs renvoient aux effets des codes et des contenus d' uvres littraires et filmiques sur les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation du lecteur/spectateur qui cherche saisir le sens de ces uvres. 4.1.3.2 Les lecteurs/spectateurs adolescents Puisque notre modle a une intention didactique, il doit obligatoirement tenir compte de l'influence du lecteur/spectateur adolescent sur l'activit de lecture-spectature. L'intgration de cette variable a t rendue possible grce aux donnes des recherches exploratoires. Nous pourrons ainsi spculer sur la variabilit des niveaux d'activit et d'investissement dans les uvres de lecteurs/spectateurs adolescents. Puisque chaque lecteur/spectateur a un cadre de rfrences constitu de connaissances et d'expriences particulires, ses lectures/spectatures contribuent de manire singulire 309 l'laboration du sens. Le fait que ces lecteurs/spectateurs soient des adolescents aura une influence sur le sens qu'ils donneront un roman ou un film puisque leur identit de lecteurs/spectateurs est culturellement ancre dans une poque et une gnration. Les adolescents partagent avec leurs pairs un certain nombre de connaissances et d'expriences qui justifient leur intrt collectif pour certains romans et films. De plus, les romans lus et les films vus forment leur tour un ensemble de rfrences communes une gnration. Les diteurs de romans et les producteurs de films ont compris que pour atteindre les adolescents, il fallait miser sur un marketing ciblant leurs intrts spcifiques. Mme les auteurs pour la littrature jeunesse et les ralisateurs de films s'adressant aux adolescents ont peru que ces rfrences et expriences communes taient exploitables dans leurs uvres et que les jeunes aimaient se reconnatre dans les personnages et les situations de ces fictions. Comme nous l'avons vu dans le cadre thorique (2.1.3.2), les adolescents ont besoin de repres familiers, propres leur groupe d'ge. Ils ont aussi envie de s'ouvrir d'autres univers afin de rpondre des questions existentielles (Petit, 2003). La fiction leur permet la fois de s'identifier des personnages vivant des situations familires qui leur proposent parfois des moyens de surmonter des blessures ou d'tre confronts des situations trangres dans lesquelles ils trouvent des rponses leurs questions. Leur qute d'identit passant par le corps, ils sont trs sensibles ce Metz (1977) appelle l' effet miroir au cinma. Or les reprsentations visuelles favorisent le mcanisme d'identification du spectateur adolescent, en qute de repres, la fois aux situations, aux personnages et aux structures (Baudry, 1978). Et comme les adolescents sont parfois rebuts par la lecture de romans en milieu scolaire, jugs trop difficiles d'accs, trop dpaysants (Rouxel, 1996), il faut miser sur leur curiosit. Et l'adaptation filmique, mme dcevante- nous l'avons vu dans les exemples des recherches exploratoires-, suscite la curiosit d'un lecteur. 310 Il faut donc considrer que l'intrt, la comprhension et l'interprtation d'un roman ou d'un film dpendent des connaissances gnrales, des comptences en lecture littraire, des expriences de vie individuelles, mais dont certains aspects sont gnralisables ce groupe d'ge. Et puisque ce sont des adolescents que nous ciblons dans notre modle, nous verrons tenir compte de leur ge, de leur identit de lecteur/spectateur dans l'explicitation du fonctionnement des mcanismes. Nous nous appuierons sur nos deux recherches exploratoires en milieu scolaire auprs d'adolescents de 14 16 ans. Les propositions didactiques qui suivront tiendront aussi compte de l'ge des sujets afin de s'assurer de l'oprationnalisation de notre modle en milieu scolaire. 4.1.3.3 Le contexte scolaire Qu'elles soient exerces l'cole ou la maIson, les activits de lecture et de visionnage sont influences par les situations, les lieux (salon, lit, salle de classe, extrieur, auditorium) et le temps (continuit/interruption); les pratiques de la lecture ou de la spectature joue sur l'attention du jeune lecteur/spectateur. Or, ce n'est pas cette variable qui nous intresse principalement dans le modle -mme si nous jugeons important de tenir compte des lieux et des temps de lecture/spectature- c'est tout le contexte de formation et d'valuation qu'impose l'cole qui aura une influence sur la manire dont le lecteur/spectateur lve s'appropriera les uvres l'tude. Le fait mme que la lecture et la spectature soient commandes par l'cole, qu'elles soient accompagnes d'un questionnement impos, qu'elles soient values change totalement le rapport de l'adolescent l'uvre. Il est donc ncessaire de faire la distinction entre la lecture/spectature scolaire et la lecture/spectature libre. Le modle doit donc tre pens en fonction de cette contextualisation de la lecture/spectature en milieu scolaire. Nous verrons dans la partie suivante (4.2) comment le contexte du cours de franais au secondaire influence les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation d'un lecteur/spectateur lve. 311 4.1.3.4 La dmarche didactique Les distinctions entre les dmarches didactiques dcoulent de celles entre les approches en lecture littraire et en spectature filmique (smiotique, cognitiviste, subjective) telles que dfinies en 2.2 du cadre thorique. Si le contexte scolaire influence de manire gnrale la faon dont l'lve abordera l'uvre littraire ou filmique, les modalits de lecture imposes par une dmarche didactique particulire ont un impact touchant spcifiquement les activits de lecture et de spectature. En fait, la dmarche choisie pour enseigner la lecture d'une uvre littraire modifie la finalit qu'on lui attribue. Il faut donc se questionner sur la nature de l'identit lectorale dvelopper et les moyens de favoriser ce dveloppement. Choisir une dmarche en enseignement de la lecture littraire ou de la spectature filmique, c'est donc s'interroger sur le type de lecture-spectature. Ainsi une dmarche didactique fonde sur l'approche smiotique orienterait la lecture-spectature de l'lve de manire ce que ce dernier soit capable d'extraire le sens le plus profond des romans/films. La qualit de la lecture-spectature rside dans la capacit de l'lve identifier les pistes interprtatives les plus riches (voir 2.2.1.1). Une dmarche didactique qui s'inspire de l'approche cognitiviste cherche aider l'lve mobiliser ses ressources cognitives, affectives et mtacognitives (Giasson, 1990) pour construire sa lecture-spectature grce l'utilisation de stratgies appropries (voir 2.2.1.2). Une dmarche didactique fonde sur l'approche subjective vise principalement dvelopper l'imaginaire, le jugement, l'identit du sujet lecteur/spectateur. Le lecteur-spectateur est amen s'exprimer sur son rapport l'uvre, formuler un jugement critique et apprciatif travers toutes sortes de pratiques telles le journal de lecture, le journal dialogu, les cercles de lecture (voir 2.2.1.3). Lors de l'explication du fonctionnement des mcanismes de lecture spectature (4.2), nous verrons comment certaines dmarches didactiques favorisent 312 des mcanismes plutt que d'autres. Les propositions didactiques qui suivront (4.4) feront clairement la distinction entre les trois approches de notre cadre thorique smiotique, cognitiviste, subjective- afin de mieux cibler les modalits de lecture spectature spcifiques chaque posture de lecteur-spectateur, les mcanismes sollicits et les comptences vises. Nous verrons que certaines dmarches didactiques sont mutuellement exclusives car elles renvoient des postures de lecteur/spectateur et de lecture/spectature distinctes, soient parfois centres sur la subjectivit du lecteur, sur les oprations cognitives du lecteur, soit encore sur la smiotique du texte. 4.1.3.5 L'ordre et la dure L'ordre et la dure du parcours de lecture-spectature sont des variables pouvant influencer les mcanismes de lecture et de spectature. L'espace-temps entre la lecture du roman et le visionnage de son adaptation cinmatographique peut moduler le fonctionnement de certains mcanismes. Par exemple, la reconfiguration d'lments de la premire uvre partir de ceux de la deuxime fait appel la mmoire du lecteur-spectateur, laquelle peut rtrograder si l'espace temps entre la lecture et la spectature est trs long. Si le temps est court, le spectateur peut plus facilement infrer partir d'lments de sa lecture inscrits dans sa mmoire. l'inverse, si le laps de temps est long entre la lecture d'un roman et le visionnage de son adaptation filmique, les infrences peuvent tre plus difficiles; parfois seule une impression de lecture est demeure en mmoire ou quelques dtails marquants et dont les liens sont refaire. De plus, le fait que la lecture, souvent interrompue, se fait sur un temps discontinu contrairement la spectature- qui se fait sur un temps continu- fait en sorte que le fonctionnement de la mmoire est diffrent. Le lecteur qui tire sa lecture sur plusieurs jours, ou plusieurs semaines, peut oublier des informations. Il peut toutefois toujours retourner en arrire pour relire certains passages ou chapitres en entier. La spectature du film se passe diffremment; elle est continue. Il est toujours possible de 313 revisionner des scnes ou des squences de films grce au lecteur DVD, mais la pratique est moins courante qu' la lecture. Les films s'assurent d'ailleurs de rpter plusieurs fois des informations qui auraient pu tre oublies en cours de visionnage et de maintenir un rythme narratif assimilable par le plus grand nombre de personnes. De plus, selon qu'on lise le roman ou qu'on visionne le film en premier, le parcours et l'activit se voient modifies. Le modle que nous proposons ne tiendra compte que d'un seul parcours, soit de la lecture la spectature, que nous considrons conune une deuxime lecture. Les sujets lecteurs adolescents de nos recherches exploratoires ont t soumis des espaces-temps assez courts entre la lecture du roman et la spectature de son adaptation filmique de trois jours une semaine. Conune nous nous appuierons sur ces exemples pour illustrer le fonctionnement des mcanismes, l'espace-temps entre la lecture et la spectature sera estim aux environs d'une semaine. Il est de toute faon trs rare qu'une activit pdagogique s'chelonne sur plus d'un mois. 4.1.4 La reprsentation synthtique et dynamique du modle gnral Dans cette quatrime tape du modle, nous prsentons l'ensemble des composantes (mcanismes et variables) de la lecture-spectature de manire illustrer leur dynamique. Rappelons que nous avons situ, dans une tape antrieure, les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation sur le parcours de la lecture-spectature. Nous procdons maintenant la substitution des composantes du parcours de lecture-spectature (AV (LL), PD (LL), AP (LL), AV (SF), PD (SF), AP (SF) celles des mcanismes de lecture et de spectature (MAI, MCl, MIl, MPLlMA2, MC2, MI2, MPL-S). Nous avons recours cette formalisation afin de situer dans l'espace-temps du parcours de lecture-spectature les mcanismes d'anticipation, de et d'interprtation. Les variables s'intgrent au modle de manire dmontrer leur influence sur le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature. Les uvres littraires et filmiques (codes et contenus) ainsi que 314 les lecteurs/spectateurs adolescents constituent les deux variables principales auxquelles s'ajoutent le contexte scolaire, la dmarche didactique ainsi que l'ordre et la dure de l'activit de lecture-spectature. Nous tiendrons compte de l'ensemble de ces variables lors de l'explication du fonctionnement des mcanismes en 4.2. Le schma qui suit offre ainsi une reprsentation synthtique et dynamique du modle de lecture-spectature qui se dploiera de manire plus complexe lorsque nous aurons prcis le fonctionnement des mcanismes pour chacune des approches smiotique, cognitiviste et subjective. 315 Schma 8 : Reprsentation synthtique et dynamique du modle gnral de lecture spectature UVRE LITTRAIRE/ ADAPTATION FILMIQUE ORDRE/DUREE DMARCHE LECTURE SpE( T'ITL'RE DIDACTIQUE -+ MPL CONTEXTE SCOLAIRE D LECTEUR ADOLESCENT/ SPECTATEUR ADOLESCENT Lgende : ligne de direction d'influence des mcanismes ... : relation de tension AV(LL) : L'avant lecture littraire PD (LL) :L'avant lecture littraire PD (LL) : Le pendant la lecture littraire AP (LL) : L'aprs lecture littraire AV (SF) : L'avant spectature filmique PD (SF) : Le pendant la spectature filmlque AP (SF) : L'aprs spectature filmique (MAI): Mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MCI) : Mcanismes de comprhensiOil de la lecture littraire (MIl) : Mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MAl): Mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MAl) (MC2) : Mcanismes de comprhellsioll de la spectature filmique (MC2) (MI2) Mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2) (MPL) : Mcanismes post-lecture (MPL-S) : Mcanismes post-Iecture-speclature Variables: uvre littraire/uvre filmique; contexte scolaire; dmarche didactique; lecteur/spectateur adolescent 316 4.2 Le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature Afin d'expliciter le fonctionnement et les liens entre les composantes du modle nous avons choisi de nous appuyer sur des donnes de nos recherches exploratoires tout en nous rfrant aux thories et aux concepts puiss dans notre cadre thorique. Comme l'orientation de notre recherche est avant tout didactique, le modle de lecture spectature doit tre interprt en fonction de son oprationnalisation potentielle en milieu scolaire et donc de variables telles que prsentes prcdemment. Dans un premier temps nous expliquerons le fonctionnement de chaque mcanisme en tenant compte des variables qui influencent ces mcanismes sans nous rfrer une approche thorique particulire. Dans un deuxime temps nous distinguerons les mcanismes privilgis par l'une ou l'autre des approches thoriques en lecture spectature ainsi que les connaissances et les comptences vises par ces approches. Pour mieux suivre les rfrences aux commentaires d'lves lors de nos deux recherches exploratoires en milieu scolaire au Qubec et en France -telles que prsentes dans le chapitre sur la mthodologie-, nous allons faire un bref rappel du protocole de ces recherches. Chaque recherche exploratoire correspond une des deux phases de validation du prototype telles que prsentes dans le chapitre sur la mthodologie. Rappelons que la premire recherche s'est faite en deux temps (voir design de recherche, schma 2). La premire tape (A) de la 1e recherche exploratoire a eu lieu dans une classe de cinquime secondaire d'une cole francophone de l'ouest de l'le de Montral et portait sur les roman/film Les portes tournantes de SavoielMankiewicz. La deuxime tape (B) de la 1e recherche exploratoire s'est chelonne sur trois ans (voir design de recherche, schma 2). Cette recherche est le prolongement de la premire recherche exploratoire et elle visait diversifier les 317 uvres proposes aux lves. La deuxime recherche exploratoire (voir design de recherche, schma 2) a t conduite dans des classes d'lves de la rgion toulousaine auxquels nous avons donn lire/voir le roman/film Les portes tournantes. Cette exploration visait principalement recueillir des donnes sur les manifestations subjectives du sujet lecteur/spectateur. Nous utiliserons les travaux des lves impliqus dans les deux recherches pour illustrer le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature (4.2). Nous distinguerons les exemples de la premire recherche exploratoire (exploration 1) de celles de la deuxime (exploration 2). 4.2.1 Les mcanismes d'anticipation de la lecture littraire (MA 1) L'intention d'engagement (Thrien, 1992) de l'lve dans la lecture d'un roman est certainement influence par sa conscience qu'il visionnera subsquemment son adaptation cinmatographique. Ainsi lors de la phase de prrception (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996), son horizon d'attente (Jauss, 1978) et son dsir d'appropriation (Deschnes, 1988) de l'histoire du roman peuvent tre augments, s'il anticipe la comparaison qu'il aura faire avec l'autre uvre, ou diminus, s'il se dit que ses incomprhensions du roman seront rsolues la spectature du IDm. Par exemple, un groupe d'lves disait au sujet de sa lecture du roman Les portes tournantes (exploration 1): Tout le long de notre lecture, nous tions curieuses d'entendre enfin la chanson thme. Il est facile pour le lecteur d'imaginer les lieux, les personnages. Mais, imaginer de la musique, c'est presque impossible . Les lves ont visiblement vcu une anticipation du film lors de la lecture du roman, soit celle d'entendre une musique qu'ils jugeaient difficile imaginer et qui participait la comprhension du personnage principal. La difficult de la concrtisation sonore (adaptation du concept de concrtisation imageante de Ricur, 1983) augmentait ainsi leur attente par rapport au film. Ils savaient que leur cUliosit serait 318 assouvie par le visionnage du film et mnerait mme une meilleure comprhension des agissements du personnage principal et de son lien particulier avec son petit-fils. Dans le cadre de cette premire recherche exploratoire, lors de retours d'lves sur leur activit de lecture-spectature, plusieurs ont avou avoir relu partiellement le livre aprs le visionnage de l'adaptation, car ils avaient nglig la premire lecture, misant sur les donnes du film venir. Un groupe commentait ainsi l'activit de lecture spectature des mmes uvres: Nous avons apprci la possibilit d'tablir une comparaison entre le film et le roman puisque cela nous a permis de dcouvrir des aspects du roman qui nous avaient chapps et parce que cela nous a montr de nouveaux lments tels qu'une fin diffrente . Dans cet exemple, se confirme le fait que les lves ont rajust leur comprhension du roman aprs le parcours de lecture spectature. Il existe donc une activit de va-et-vient entre l'anticipation et la rtrospection (Benton, 1984) qui se poursuivrait tout au long du parcours des deux uvres. Les promenades infrentielles (Eco, 1985) ne s'effectuent pas de manire distincte entre le roman et le film; les lecteurs/spectateurs de nos recherches exploratoires semblent parcourir le film en se rfrent constamment au roman. Or, la logique du roman est autonome par rapport son adaptation et les indterminations du texte ne sont pas ncessairement combles par le film. Au contraire, le film cre de nouvelles indterminations (ou disj onctions, Lefebvre, 1997) qui ont pour effet de motiver un deuxime parcours du roman. L'lve tente donc de rpondre indistinctement aux questions que posent les deux uvres. Par exemple, suite la lecture-spectature de Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, un groupe d'lves commente son exprience en comparant des lments du film ceux du roman, lesquels participent leur comprhension globale des uvres (exploration 1) : Dans le roman, ce qui nous a le plus touches, c'est la relation entre M. Ibrahim et Momo ; opposs par la religion, mais lis par un sentiment que l'on appelle amour. 319 Dans le film, ce sont les dialogues entre Momo et Ibrahim, les images, les reprsentations visuelles . D'autres ont assimil le contenu des deux uvres (roman et adaptation) dans leur commentaire: (exploration 1) Ces uvres, moins ennuyeuses que nos cours de culture religieuse, nous ont apport une nouvelle vision de l'Islam. Message compris: abolissons les prjugs. Un autre groupe commentait de la mme manire le roman/film Balzac et la petite tailleuse chinoise (exploration 1) : Nous pensons que ces uvres nous montrent vraiment combien l'homme ne peut pas rester dans l'ignorance . Ces deux exemples dmontrent bien comment certaines rflexions manent indistinctement des deux uvres. Il faut donc comprendre de ces exemples que les lves procdent dans un mouvement dynamique des rtroactions (Riffaterre, 1978) tout au long du parcours de lecture spectature. Le modle dialectique de type question-rponse de Bakhtine (1987) en littrature et de Carroll (1988) au cinma serait ainsi transposable la lecture spectature puisque les rponses aux questions que pose une oeuvre peuvent tre proposes par l'autre. En plus du niveau d'investissement du lecteur dans l'uvre, il faut aussi tenir compte du type d'investissement qui est fortement orient par les cfiOix-ardacti"ques.-S-elon que l'on vise une lecture consensuelle ou subjective, l'activit pdagogique provoquera certaines anticipations plutt que d'autres. Par exemple, si l'enseignant prsente l'uvre en indiquant la dmarche suivre pour bien identifier les lments objectifs du texte afin d'arriver une comprhension unique qui sera value dans ce sens, l'lve anticipera toute information lui permettant de raliser correctement la tche demande. Si l'enseignant prsente l'uvre dans son contexte de cration ainsi que la biographie de son auteur, l'lve anticipera la lecture en fonction de ces donnes. Le mode d'anticipation risque d'tre le mme tout au long de la lecture. Si rien n'est dit sur l' uvre et que le questionnement propos vise l'expression de la 320 subjectivit de l'lve, le mode d'anticipation sera plus de nature motive, exprientielle ou peut-tre que l'attente de russite de la lecture sera moins forte. Malgr l'encadrement didactique propos par l'enseignant, il ne faut pas sous-estimer la force de l'uvre sur le sujet lecteur. Une uvre haut potentiel interprtatif droute le jeune lecteur en formation et lui fait vivre une tension entre la recherche d'informations objectives et le sens qu'il labore partir de ses expriences, sentiments, motions ... surtout si les consignes de l'enseignant orientent fortement le sens donner l'uvre et la dmarche pour dcouvrir dans le texte le sens dorm. Nous avons remarqu, lors de notre deuxime recherche exploratoire, que plus l'enseignant semblait avoir une prise sur les modalits de lecture de ses lves, plus ceux-ci hsitaient exprimer leurs interprtations. Ils craignaient non seulement de s'carter de l'interprtation de l'enseignant, mais aussi de celle de leurs pairs. Nous avons pu aussi retracer dans plusieurs journaux de lecture la formulation d'hypothses de sens et de leur rejet aprs une autovalidation fonde sur les attentes de l'enseignant. Nous avons pu aussi dceler l'expression d'une autocensure de l'imaginaire. Ce que nous retenons principalement, c'est que les lves, orients par une dmarche didactique particulire, avant mme d'entamer une uvre, vont mobiliser des savoirs qui leur serviront d' horizon d'attente (Jauss, 1978) ou de schmes anticipatifs (Vandendorpe, 1989). Nous avons dgag des donnes de nos recherches exploratoires des catgories de savoirs mobiliss par le lecteur en fonction de l'orientation didactique: 1- savoirs sur l'uvre, le contexte et l'auteur 2- savoirs sur les modalits de lecture de l' uvre 3- savoirs d'exprience psychologique, culturelle et motionnelle 321 Les attentes que dOIll1era l'lve sa lecture dpendent donc des choix didactiques de l'enseignant et des catgories de savoirs qui seront mobiliss. Par exemple, la lecture de l'lve peut tre oriente en fonction d'expectatives psychologiques, culturelles, historiques (Jauss, 1978). D'autres facteurs extrieurs l'cole peuvent aussi influencer l'attention et l'engagement dans la lecture: la publicit, la notorit de l' uvre et de l'auteur. 4.2.2 Les mcanismes de comprhension de la lecture littraire (MC1) L'activit de lecture implique que le lecteur peroive et dcode les signes linguistiques et les caractristiques du texte littraire, fasse des hypothses de lecture et mobilise des savoirs pralables et ponctuels (Kintsch et Van Dijk, 1978; Deschnes, 1988). Il est toujours la recherche de logique et de cohrence, c'est pourquoi il schmatise en co-construisant du sens partir des informations et des indices foumis par le texte (Vandendorpe, 1992a, 1992b, Rabinowitz, 1987). Et c'est grce l'objectivation des dOIll1es textuelles que le lecteur dcide de rejeter ou de maintenir certains lments qu'il intgre dans des synthses globales (Dufays, GemmeIll1e et Leduc, 1996). L'apprciation de l'uvre dpend de Ta -iogique cfSa structure et de la cohrence des liens entre les situations et les perSOIll1ages. Le lecteur scolaire -celui de notre modle tel que dcrit dans le cadre thorique en 2.1.3.2- procde de la mme manire, mais il doit en plus se soumettre la dmarche didactique propose par l'enseignant. Les balises poses par un questioIll1aire objectivant la comprhension de l'uvre orienteront le type d'information que retiendra l'lve. Il cherchera les indices menant un sens dans le but de le valider ensuite auprs de son enseignant ou de ses pairs. Mme s'il est parfois conduit par ses motions, il se rappellera qu'il doit s'en distancier pour mieux adopter un comportement de lecture attendu par l'enseignant. Dans tous les cas, le lecteur vit 322 une tension entre une lecture subjective -dicte par son motion, ses expriences, sa vision des vnements et des personnages- et une lecture consensuelle - dicte par le texte et anticipe par l'enseignant. Nous retrouvons cette tension dans notre modle de lecture-spectature entre les mcanismes de comprhension et les mcanismes d'interprtation. Nous supposons donc que les mcanismes de comprhension seront plus sollicits lors d'une lecture dont la dmarche didactique vise le consensus et que les mcanismes d'interprtation seront carts pour viter une lecture trop subjective. Le fait que la lecture littraire s'inscrive dans un parcours de lecture-spectature incite le lecteur miser prospectivement et rtrospectivement sur les deux uvres pour accder au sens des histoires. Il cherche la logique de la premire uvre tout en sachant qu'il aura la mettre en relation avec la seconde. Dans l'exemple suivant, le groupe d'lves a retenu quelques lments culturels du roman La petite Aurore l'enfant martyre et de son adpation filmique Aurore indpendamment des codes qui les ont faits natre (exploration 1): Dans ces uvres, ce qu'on retient le plus ce sont les lments culturels du Qubec d'une poque: le langage populaire, l'glise, les rfrences la premire guerre mondiale, les vtements, les moyens de transport ... . Leur comprhension du Qubec rural des annes 1920 passe donc la fois par le roman et par le film, par des rfrences textuelles, visuelles et sonores. Le commentaire suivant d'un autre groupe sur le roman/film Un long dimanche de fianailles va dans le mme sens (exploration 1): Le roman, mais surtout les images du film, nous permettent de mieux comprendre comment se sont passs les vnements et d'imaginer la barbarie de ces actions violentes ... On peut aussi voir la vie des gens, comment ils vivaient pendant et aprs la guerre . Parce qu'ils taient exposs de nouvelles stratgies narratives lors de la spectature, les lves ont donc procd des synthses renouveles (lser, 1985); les synthses de la lecture ont t remanies lors de la spectature. Ainsi toutes les tensions, les incomprhensions, les contradictions ou les manques d'informations laisses par la lecture -qui peuvent 323 dcourager le lecteur adolescent- le motivent s'engager dans une spectature qUl pourra peut-tre assouvir son besoin d'lucider le sens de sa lecture. L'adaptation offre une seconde chance au lecteur de comprendre le roman. Le lecteur s'investit donc dans sa lecture littraire avec la conscIence de la comparaison qu'il aura tablir avec les donnes du film. Ceci pourrait agir sur sa mmoire puisque la slection et la rtention d'lments jugs importants lors de la lecture du roman orienteront la spectature du film. Ainsi le lecteur/spectateur s'engage dans une dialectique entre protention (attente de ce qui va arriver) et rtention (mmoire de ce qui est arriv) (Iser, 1985) qui se poursuivra tout au long du parcours de lecture-spectature. Sur le plan didactique, il s'agira donc de miser sur le mode comparatif de la lecture-spectature afin que l'lve bnficie pleinement de la complmentarit des contenus/codes des romans/films et des mcanismes sollicits chaque tape du parcours. La dmarche didactique choisie par l'enseignant orientera aussi les donnes textuelles ou filmiques que retiendra le lecteur lve; elle influence le fonctionnement des mcanismes (voir schma 8). C'est ce que nous verrons de manire plus concrte lors des propositions didactiques spcifiques chacune des approches. Ainsi les approches didactiques, qui incitent diffrents degrs l'lve en contexte scolaire utiliser les mcanismes de comprhension, miseront sur la mobilisation de connaissances de diffrentes natures. Il faut distinguer les savoirs d'un individu, qu'il s'est construit partir de reprsentations de la ralit, et ses connaissances qui recouvrent plutt un ensemble de savoirs qui ont fait leurs preuves dans la pratique. Ces dernires sont le plus souvent acquises grce des enseignements en milieu scolaire; l'enseignant transforme en connaissances des objets connus de l'lve (savoirs). Nous tentons ici d'identifier les types de connaissances gnrs, la plupart du temps, par des enseignements scolaires et rcupres par l'lve dans ses 324 lectures. Rappelons que le niveau et la nature des rinvestissements des cormaissances varient selon la dmarche didactique: 1- cormaissances sur l'uvre, sur son auteur et sur son contexte de cration (gnral es); 2- cormaissances sur l'histoire et son contexte (historique, politique, sociaL .. ); 3- cormaissances sur les modalits de lecture (procdurales); 4- cormaissances des codes littraires (linguistiques et structurelles). La comprhension de l'uvre s'labore ainsi en fonction des savoirs pralables de l'lve qui s'entremlent aux savoirs acquis la lecture du texte (savoirs ponctuels). Aux savoirs pralables s'ajoutent les cormaissances fournis par l'enseignant qui contribuent orienter la lecture de l'lve. Qu'elles portent sur l' uvre, son contenu ou encore sur les modalits de lecture du texte littraire, les cormaissances en lecture sont le plus souvent acquises l'cole. Elles peuvent toutefois aussi provenir d'autres sources: famille, Internet, muses, lectures. Rappelons que dans le modle synthtique (schma 9), les mcanismes d'anticipation font pression sur les mcanismes de comprhension. Le type et le niveau d'investissement de l'lve dans sa lecture de l'uvre littraire dtermineront la fois la manire dont il abordera l' uvre (finalisation) ainsi que les lieux de son attention lors de la lecture en fonction de ce qu'il sait ou croit savoir de l'uvre (prcadrage) (Dufays, Gemmerme et Leduc, 1996). Ainsi le lecteur lve peut s'investir diffremment dans une lecture s'il a dj des cormaissances sur l'uvre, son auteur, son contexte et s'il est encadr dans son questiormement et sa recherche de sens par l'enseignant. Sa motivation proviendra de son dsir d'atteindre les objectifs du cours. Il aura certainement une autre attitude s'il ne cormat rien de l'uvre et qu'on lui prsente l'activit comme une lecture libre. Par contre, le long 325 conditionnement de l'cole la lecture consensuelle risque d'exercer une censure sur l'lve qui voudrait s'investir de manire plus personnelle, plus intuitive dans sa lecture. L'anticipation de la lecture peut ainsi teinter le rapport de l'lve l'uvre ainsi que le sens qu'il donnera l'histoire du roman. 4.2.3 Les mcanismes d'interprtation de la lecture littraire (MIl) Rappelons d'emble que les mcanismes d'interprtation ne sont pas indpendants de ceux de la comprhension; ils sont sollicits de manire complmentaire, mme si le niveau de tension entre les deux peut varier en fonction de la dmarche didactique impose en contexte scolaire. C'est en fait la dmarche didactique choisie qui influencera les mcanismes l'uvre lors de la lecture. Par exemple, une approche subjective de la lecture sollicitera plus les mcanismes interprtatifs (tels que dcrits dans la synthse de notre cadre thorique) qu'une approche cognitiviste. Nous verrons ces distinctions dans les propositions didactiques qui suivront en 4.3. Les mcanismes d'interprtation font appel la subjectivit du lecteur lorsqu'il est confront ses incomprhensions du texte. partir du moment o -le texte ne lUi fournit plus clairement toutes les infonnations pour lier logiquement les lments de l'histoire, le lecteur doit passer en mode interprtatif. Et mme lorsque les donnes semblent claires, elles sont souvent transfonnes par le lecteur conduit par ses dsirs, ses intuitions, ses hypothses de lecture. En fait, le lecteur qui interprte une uvre littraire comble les blancs de la narration (lser, 1985), les indterminations du texte (Dufays, Gemmenne et Leduc, 1996), les lieux vides, les trous (Valenti, 2007) par divers moyens de cration: - cration d'images mentales (Benton, 1984; Ricoeur, 1985); - cration de liens de cohrence (Rabinowitz, 1987; Bayard, 2002); 326 - cration d'hypothses fondes la fois sur les donnes du texte et sur ses intuitions de sens (Thrien, 1992) ou ses pulsions de lecture (Barthes, 1982). Le lecteur en mode subjectif est dirig, lors de ces activits, par ses images personnelles, ses dsirs de sens, son jugement des situations, des personnages et des vnements. Il ne peroit pas sa subjectivit comme une intrusion dans le texte pouvant l'carter du bon chemin, mais comme une manire d'enrichir sa lecture de son exprience de vie et de lecteur. Il permet son intuition de le mener vers des interprtations singulires de lecture qu'il admet comme lgitimes. Or, l'interprtation non consensuelle, souvent juge par les enseignants comme tant trop personnelle pour tre value, a t longtemps carte lors de l'laboration de dispositifs didactiques. Seules les mthodes interactives rcentes misant sur des activits d'expression personnelle sur la lecture (ex: journal dialogu, cercle de lecture, questionnement rciproque) ont mis en place des moyen d'valuer des pratiques plus subjectives. L'hsitation passe, et souvent encore prsente, valuer l'expression subjective du lecteur provient certainement d'une mconnaissance et d'une incomprhension des mcanismes d'interprtation dont nous verrons les applications dans les propositions didactiques venir. Les enseignants ont intrt valuer les lves sur la rigueur de leur dmarche subjective et leur comptence utiliser les mcanismes interprtatifs de lecture au lieu de les juger en fonction d'une interprtation consensuelle; ils peuvent ainsi mieux intgrer l'approche subjective en lecture et l'encadrement qu'elle exige. l'inverse, ils viteraient aussi l'acceptation de rponses trop personnelles (faisant rfrence la vie intime de l'individu), non fonde sur la rigueur de la dmarche interprtative. Les mcanismes interprtatifs font ainsi appel des saVOlfS individuels (reprsentations personnelles de la ralit) qui se transforment au cours des lectures. 327 La transmission de connai ssances lors d'interventions didactiques peut aussi modifier ces savoirs. Nous prsentons trois types de savoirs mobiliss par le lecteur : l-les savoirs culturels (ce que chacun sait de sa culture et de celle des autres); 2- les savoirs exprientielles (ce que chacun sait de l' exprience humaine); 3- les savoirs affectifs et psychologiques (ce que chacun sait des relations humaines). Les savoirs culturels sont personnels chaque individu- ils ont certes une grande influence sur le sens que le lecteur donnera sa lecture- mais ils sont aussi collectifs. Transforms en connaiss3l1ces, ces derniers ont t, par le pass, un moyen pour les enseignants d'identifier les lments univoques du texte, qui font consensus partir d'un point de vue culturel commun. Or la tendance actuelle de l'approche culturelle en didactique est non pas la reconnaissance du commun, mais de ce qui dfinit la singularit de l'individu dans son rapport au commun. De ce point de vue, la prise de conscience par l'lve de la nature de sa culture sur les plans individuel et social lui permet de justifier la part du culturel dans la subjectivit de sa lecture. Nous croyons donc que les savoirs culturels influencent les mcanismes interprtatifs et teintent le jugement des lecteurs en fonction d;une vision qUI peut tre commune, mais q1 n'a pas l'obligation de l'tre. Dans l'exemple suivant, une lve pose un jugement sur son exprience culturelle qu'elle compare celle de jeunes d'une autre poque et d'une autre culture dans Balzac et la petite tailleuse Chinoise (exploration 1): Cette histoire m'a fait raliser J'importance de savoir lire. Nous avons de la chance de pouvoir le faire, nous avons aussi toutes sortes de livres, contenant d'innombrables histoires et connaissances qui pourraient servir enrichir notre culture personnelle mais nous ne nous en servons pas toujours. Le fait que les personnages de l'histoire cachent et lisent des livres au pril de leur vie m'a beaucoup touche . Un autre lve constate qu'il est touch par une histoire qui s'loigne de sa ralit culturelle (exploration 1): Ce livre m'a normment touch mme si je n'ai aucun point 328 commun avec ce que les personnages ont vcu. La culture en Amrique du Nord, au 21 e sicle, est totalement diffrente de celle en Chine dans les annes 1970. Nous avons un rgime dmocratique alors qu'en Chine, c'tait une dictature communiste, nous avons la libert de lire ce qu'on veut et de dire notre opinion mme si elle va contre ce que dit le gouvernement alors que ce n'tait pas le cas en Chine . Un autre ajoutait (exploration 1) : De ne pas pouvoir s'instmire nous parat impossible, ici en Occident, o la libert est chose acquise, mais dans la rvolution culturelle de Mao les livres taient interdits . Dans ces trois exemples, les lves posent un jugement distanci (Langer, 1990) sur leurs diffrences culturelles par rapport la Chine de la rvolution culturelle fond la fois sur leur affect, sur leur exprience culturelle et sur les donnes du texte. Dans le cas des saVOIrs exprientiels, le lecteur lve fait rfrence sa propre exprience de la vie pour interprter des situations dans l'uvre. Voici un exemple d'une lve dont l'interprtation du roman La vie devant soi est influence par son exprience personnelle (exploration 1) : Je ne pouvais m'empcher de comparer la libert dont jouissent les enfants dans le livre celle que j'ai depuis longtemps remarque chez les jeunes des quartiers pauvres. Or, je ne le vois pas ncessairement comme quelque chose de ngatif. En effet, il m'a toujours sembl que ces jeunes, contrairement ceux qui habitaient ma me (moi inclusivement), se "serraient les coudes", s'entraidaient. Il semblait y avoir une fraternit entre eux qu'il n'y avait pas dans les quartiers un peu plus aiss comme si, par le fait mme qu'ils ne possdaient rien, ils comprenaient qu'ils avaient besoin les uns des autres. Cet exemple dmontre comment l'interprtation passe par des savoirs exprientiels acquis l'extrieur de l'cole. L'exprience de la lecture sert mieux se connatre, voluer, mieux comprendre le monde, s'y adapter en crant et recrant chaque exprience de lecture nos identits (Holland, 1975). 329 La mobilisation de savoirs affectifs (bien souvent fonds sur l'exprience, mais aussi sur l'observation et les lectures) a une influence certaine sur l'identification du lecteur un personnage. Dans l'exemple suivant, l'lve, questionn sur le personnage auquel il s'identifie, propose une justification qui passe par son apprciation de la clairvoyance, de l'intgrit et de la spontanit de l'enfance (exploration 1, Les portes tournantes) : la fin du roman, je m'identifie au plus jeune personnage, soit Antoine. En tant qu'enfant, il russit percevoir de nombreuses choses que les adultes ne peuvent voir. (Cela rappelle La vie devant soi de Romain Gary). Il a un point de vue propre aux enfants. Il est direct dans ses raisonnements. Il se dtache du monde des adultes, ce qui fait de lui un personnage intressant analyser. Au cours de nos deux recherches exploratoires, nous avons pu constater, dans la diversit des rponses quant au choix du personnage auquel s'identifiaient les lves, qu'ils entretenaient un lien affectif avec le personnage. Leur jugement des actions du personnage n'tait pas toujours positif, au contraire, mais souvent ils le comprenaient, le plaignaient, l'excusaient de ses mauvaises actions car ils s'y identifiaient de manire affective. Dans l'exemple suivant, l'lve fait le constat positif d'une situation loin d'tre envieuse (exploration 1, La vie devant soi) : "On est tous gaux quand on est dans la merde", dit madame Rosa. Nous pouvons donc constater que cette ghettosation des peuples considrs comme tant infrieurs aux Franais prsente un aspect positif: les individus de religion diffrente, de couleur diffrente ainsi que de pense diffrente arrivent surmonter ces obstacles, qui, au mme moment, sont l'origine de conflits et de guerres ailleurs dans le monde (par exemple, la guerre isralo palestinienne). Une fraternit se dveloppe, malgr leurs diffrences, entre les habitants de l'immeuble de madame Rosa. Le tableau peut tre surprenant aux yeux du lecteur, mais les personnages, eux, ne se rendent pas compte de leurs diffrences. La forte identification au personnage de Momo -narrateur interne- et son environnement mne un groupe d'lve idaliser la valeur des rapports humains et communautaires en occultant la souffrance du milieu. 330 Nous croyons donc que l'identification passe obligatoirement par l'affect et altre le jugement axiologique du lecteur, soit la manire dont le lecteur porte des jugements sur l'action et la motivation des persOlmages (Ricur, 1985). Le meilleur exemple de la force de l'identification sur le jugement est le sentiment d'indulgence provoqu par l'identification un personnage dont le comportement est pourtant rpressible. Avec un peu de recul, le lecteur s'tonne de craindre la mort de ce mchant auquel il s'est affectivement li. Prcisons que cet attachement ne passe pas toujours par l'identification. Les rponses des lves de nombreuses questions portant sur leur perception des personnages (surtout dans l'exploration 2) ont dmontr qu'ils pouvaient dtester des personnages et s'y identifier et, l'inverse, les aimer et ne pas s'y identifier. Mais dans tous les cas, l'affect tait voqu pour justifier leur rponse. Les saVOIrs psychologiques, associes l'affect, permettent au lecteur de mIeux justifier ses interprtations et d'avoir le recul ncessaire pour comprendre le rle de ses sentiments dans l'laboration du sens de l'uvre. Elles lui permettent de prendre ses distances avec lui-mme afin de poser un jugement qui n'est pas purement affectif; il est accompagn d'un raisonnement psychologique. Par exemple, en parlant du roman Balzac et la petite tailleuse Chinoise, un lve dit (exploration 1) : Je pense que ce livre nous montre vraiment combien l'honune ne peut pas rester dans l'ignorance. Un autre expliquait par une analyse psychologique la raison de la lucidit de Momo dans La vie devant soi (exploration1): Seulement, j'aurais tendance croire qu'il y a en effet des jeunes avec la lucidit de Momo. Pourquoi? Parce que je me dis qu'une grande partie de notre manire de penser et de voir des situations dpend de ce qu'on a vcu. Or, Momo a vcu beaucoup de choses malgr son jeune ge. Il vit dans un milieu o les responsabilits arrivent trs tt dans la vie. La lecture interprtative dans une approche subjective renvoie donc une prdisposition de l'esprit qui permet au lecteur de donner libre cours son 331 imagination et ses hypothses de lecture en les confrontant certes au dImes du texte, mais en ne se laissant pas mener par l'ide qu'il se fait de ce que devraient tre ces hypothses pour rpondre aux exigences scolaires. Nous avons constat, lors de la deuxime recherche exploratoire, comment les enseignants trouvaient difficile d'adopter une attitude d'ouverture permettant aux lves de cheminer dans leur lecture subjective. Par exemple, un enseignant reprocha plusieurs lves de la classe d'avoir rpondu sans rflchir une question simple (exploration 2, Les portes tournantes): Comment trouvez-vous le studio d'Antoine? laquelle ils ont rpondu qu'il tait petit alors que le texte disait qu' il est grand sur des kilomtres de long et des kilomtres de large . Or, aprs avoir demand aux lves de justifier cette erreur, l'enseignante a constat que leur rponse relevait d'une analyse psychologique: Antoine touffait dans ce studio car il n'en sortait jamais. Cet exemple illustre bien comment l'lve, en mode subjectif, posera un jugement sur les objets, les vnements, les personnages, qui transcende les donnes du texte; il fonctionne avec ses mcanismes d'interprtation. Un autre enseignant s'tonnait de la participation inhabituelle d'lves aux discussions sur l'uvre: Je connais mieux mes lves depuis que j'ai fait cette activit et de l'intrt de la singularit de leur point de vue lorsqu'il les laissait aller au bout e leur raisonnement. Cet enseignant avait de la difficult ne pas interrompre ses lves lorsque ceux-ci prenaient un parcours interprtatif diffrent du sien et dont la prmisse faussait les donnes objectives du texte (exemple: l'ge des personnages, leur lien de parent). Or, la fin de la sance, l'enseignant a constat que la comparaison des interprtations tait trs riche sur le plan pdagogique et que mme si certaines interprtations transcendaient la logique du texte, elles permettaient d'approfondir certaines comprhensions des personnages et des situations. Dans le parcours de lecture-spectature, l'affect, l'motion et l'exprience vont aussi influencer le fonctionnement de la mmoire. Lorsqu'elles sont associes un 332 sentiment, les donnes du texte s'intgrent plus vivement la mmoire (Thrien, 2007). Dans l'exemple suivant, l'lve se prononce sur l'effet de l'horreur de la guerre sur sa mmoire (exploration 2, Un long dimanche de fianailles): Je n'oublierai pas les horreurs de la guerre et leur effet sur la vie des gens . Nous avons remarqu, qu'au moment de la lecture, le lecteur regroupe dj les lments qu'il retiendra autour de noyaux de sens fonds soit sur l'identification, le jugement et l'affect. Ces interprtations de lecture, mises en mmoire, vont certainement influencer la spectature de l'adaptation filmique. Elles servent de prconstruits (Thrien, 2007), soit de noyaux fixes auxquels se grefferont les lments du film. 4.2.4 Les mcanismes d'anticipation de la spectature filmique (MA2) Le fonctionnement des MA2 est le mme que celui des MA1, sauf que lorsque le lecteur-spectateur anticipe la spectature de l'adaptation, il le fait surtout partir de l'inscription du texte de sa lecture dans sa mmoire (Bellemin-Nol, 2001). Cette inscription n'est toutefois pas fige; la mmoire efface, dplace, se rappelle, oublie et agit ainsi sur ce que retient le lecteur de sa lecture. Dans le modle de lecture spectature, les mcanismes d'anticipation de la spectature sont actifs dans le mme espace-temps entre la lecture et la spectature que les mcanismes post-lecture (voir schma 6). Alors que le lecteur fait le bilan de ce qu'il retiendra de la premire uvre, il anticipe ce qu'il dcouvrira de la deuxime. Le lecteur a tendance souder les lments retenus de la premire uvre sachant qu'il aura les comparer ceux de l'adaptation. Il tisse son texte de lecteur qu'il confrontera la vision propose par le ralisateur du film. Les mcanismes d'anticipation sont donc trs actifs avant la spectature, surtout s'ils sont renforcs par une activit pdagogique portant sur le retour des comprhensions et interprtations de lecture et sur la projection des transformations possibles de 1'histoire. 333 Les MA2 seraient donc fortement influences par les mcanismes de post-lecture, surtout s'il y a encadrement didactique. Par exemple, un enseignant qui prvoit des activits pdagogiques entre la lecture et la spectature (discussions de classe, journal de lecture, valuations) force le lecteur lve revenir sur ses comprhensions et interprtations, qu'il devra formuler. Ce passage par la formulation le pousse certainement consolider son texte de lecteur et en prendre conscience. Il peut aussi, dans le cas de discussions, confronter sa vision de l'histoire, des personnages et des situations celles des autres dont il peut aussi subir l'influence de l'argumentation. Ces activits sont donc dterminantes pour la suite du parcours de lecture-spectature; les anticipations varieront en fonction de ce que l'lve a compris et retenu de la premire histoire. En reconnaissant certains scnarios dans le texte, il passera de l' identification la distanciation afin de se construire en raction au texte. (Rouxel, 24b). r L'lve peut aussi subir d'autres influences dont la lecture ou l'coute de critiques provenant des mdias Goumal, tlvision, Internet) ou de son entourage (parent ou ami). Trs souvent l'adaptation cinmatographique utilise comme tactique promotionnelle la notorit du roman (les diteurs profitent aussi de la sortie d'un film pour rditer un roman) pour attirer son public. Les romans de la srie d'Harry Potter ou du Seigneur des anneaux sont de parfaits exemples du jeu publicitaire sur l'anticipation du film avec le public. Les sites Internet organisent des dcomptes avant la sortie des adaptations de romans clbres, priode de temps pendant laquelle les internautes sont appels exprimer leurs anticipations du film autant au niveau des choix de contenu par le ralisateur que des choix d'acteur. Les changes dans ces blogues jouent certainement un rle sur les MA2 des futurs spectateurs. La dure entre la lecture et la spectature peut aussi avoir un effet sur ce qu'il restera dans la mmoire du spectateur de sa premire lecture. D'autres lectures, expriences, 334 connaissances peuvent aussi modifier le texte du lecteur en prparation de la spectature de l'adaptation du roman lu. Nous n'avons pu valuer l'effet du temps sur la mmoire dans nos recherches car, dans tous les cas, les spectatures ont succd rapidement aux lectures, mais nous pouvons certainement spculer sur l'effet de cette variable sur la mmoire. 4.2.5 Les mcanismes de comprhension de la spectature filmique (MC2) Ce qu'il faut surtout retenir des MC2, c'est que la spectature sollicite les mmes mcanismes de comprhension que la lecture - le dcodage , la recherche de cohrence , la schmatisation des connaissances , la mobilisation de savoirs , l' infrence , l' hypothse de sens , l' objectivation de donnes - sauf qu'ils fonctionnent partir des donnes du film qui s'ajoutent aux traces laisses dans la mmoire du lecteur de sa lecture du roman. Ainsi lorsque, par exemple, le spectateur fait des hypothses de sens, elles se font partir des comprhensions issues de la lecture et les nouvelles donnes du film. La lecture s'inscrit dans les savoirs pralables de la spectature et en modifie les savoirs ponctuels (Gardies, 1993). Le spectateur doit, constamment, par des rtroactions (Riffaterre, 1978), raj uster le sens de ses hypothses si les lments de contenu du film ne sont pas les mmes que ceux du roman; il doit s'adapter l'adaptation. S'il rsiste, il risque de ne jamais accepter les nouvelles donnes et ainsi de dcrocher du film, car l'adaptation ne correspond pas ses attentes. Nous avons remarqu combien il est important pour les lecteurs lves de valider leur comprhension du roman en la comparant celle propose par le film. Dans l'exemple suivant, un lve est rassur par le fait que sa perception de l'histoire correspond celle du ralisateur (exploration 1, Balzac et la petite tailleuse chinoise) : 335 Je trouve extraordinaire, les scnes cinmatographiques qui montrent des paysages chinois et les parties qui nous montrent la souffrance des deux jeunes adolescents ne m'ont pas laiss indiffrente. En fait, les images filmiques taient exactement ce que j'avais imagin en lisant le livre et j'tais heureuse de savoir que mon interprtation du roman tait la mme que celle des producteurs. l'inverse, certains lves expriment leur dception de l'adaptation par le fait qu'elle ne corresponde ce qu'ils avaient compris du roman. Ds le dbut de la spectature, le spectateur est donc sur le mode de la comparaison. Il mobilise des savoirs pralables qui incluent, cette fois-ci, ce qu'il a retenu de l'histoire du roman et de sa lecture. Les donnes du film vont d'ailleurs ractiver la mmoire de donnes ou d'impressions du roman qui avaient t oublies pendant la priode post-lecture. La mmoire, qui a subi une dgradation cause du temps coul entre la lecture et la spectature, se trouve ractive par la spectature. Ainsi, mme si le contenu du film diffre, il rappelle au spectateur des contenus oublis de sa lecture. Le lecteur-spectateur recueille ainsi des indices dans les deux uvres pour satisfaire sa comprhension de l'intrigue gnrale (ou des intrigues); il est en mode de lecture spectature en progressiol1 (Gervais, 2006). Dans l'exemple suivant, le groupe d'lves tmoigne de l'effet du visionnage d'une scne sur le rappel d'un passage du livre (exploration 1, Les portes tournantes) : La peinture faite directement sur le mur du studio nous a considrablement marqu et ce, probablement parce qu'en la voyant, nous nous sommes rappel le passage du texte qui nous disait que Blaudelle, une poque, peignait de l'art abstrait... la manire de son fils de quatre ans! Nous avons galement compris que la peinture du piano dmontrait qu'il avait chang de courant d'influence et que son nouveau style tait le ralisme. Les lves se sont rappels des savoirs acquis la lecture du roman lorsqu'ils ont vu le tableau dans la scne du film. En fait, c'est cette comprhension de la nature de l'inspiration de Blaudelle qui a fait qu'ils ont d'abord remarqu ce tableau et ont 336 ensuite fait le lien avec le courant artistique dans lequel il s'inscrit. Ils ont recontextualis le tableau dans une priode artistique ainsi que dans une priode de la vie de Blaudelle. Dans l'exemple qui suit, le groupe d'lves formule son apprciation de l'apport de la spectature la lecture (exploration 1, Les portes tournantes) : Nous avons apprci la possibilit d'tablir une comparaison entre le film et le roman puisque cela nous a permis de dcouvrir des aspects du roman qui nous avaient chapps et parce que cela nous a montr de nouveaux lments tels qu'une fin diffrente. Dans ce cas-ci, la dmarche didactique emprunte a eu l'effet de provoquer la comparaison entre les deux uvres. Les lves formulent ainsi leur apprciation du travail sur l'adaptation qui leur a permis d'clairer leur comprhension du roman. Le mode comparatif ne fonctionne donc pas de manire parallle, c'est--dire que le spectateur ne compare pas uniquement les scnes correspondantes; il se selt de sa comprhension d'lments du roman pour mieux comprendre l'ensemble du film et, l'inverse, le film lui sert d'clairag? pour certains aspects du roman. Par exemple, la comprhension du contexte social, historique et politique d'un roman sert tout au long du film et non pas uniquement dans quelques scnes correspondantes. Cela justifie sur le plan pdagogique l'intrt de travailler avec les lves des uvres entires et non pas des extraits, ou le fait qu'il n'est pas ncessaire lors d'un travail comparatif sur des extraits des deux uvres que ceux-ci correspondent la mme scne ou au mme passage. Mme si les MC2 sont les mmes que les MC l, ils fonctionnement partir de donnes transmises travers des codes diffrents. Par exemple, le dcodage se fait partir de signes linguistiques alors qu'il se fait partir de signes iconiques et sonores dans le film. De plus, le fait que le spectateur construise ses hypothses et procde ses synthses partir d'images et de sons plutt que de mots influencera sa 337 comprhension de l'histoire. Dans l'exemple suivant, les informations qui passent par le code de l'image mobile paraissent plus facilement assimilables par les lves (exploration 1, Les portes tournantes) : En lisant le livre, on avait du mal imaginer certaines scnes et se les reprsenter tandis qu'avec le film, on avait l'impression que c'tait plus vivant . Les images aident aussi la comprhension des analepses; les liens entre les poques semblent plus faciles grce au film (Exploration 1, Les portes tournantes) : La structure narrative est bien plus simple suivre dans le film. Il y avait un ordre chronologique, autant avec le temps prsent qu'avec les retours en arrire. De plus, lors des retours en arrire, les couleurs taient plus claires, il y avait moins de diversit de couleurs. Le livre, par contre, tait mlangeant au dpart. Cela nous avait pris du temps comprendre qu'il y avait chaque fois des changements de points de vue et de temps. En fait, c'est la mmoire et l'imagination qui permettent de rendre compte au cinma de la compression et de la dilution du temps, du rythme et des analepses. (Aumont et al., 2004). L'histoire du film s'inscrit dans l'esprit du spectateur grce sa mmoire, son imagination et son motion, qui lui permettent de transposer la reprsentation du monde extrieur ( travers les codes spcifiques au cinma) en monde intrieur. Le son contribue aussi complter la comprhension de l'histoire (exploration 1, Les portes tournantes) : Tout le long de notre lecture, nous tions curieuses d'entendre enfin la chanson thme. Il est facile pour le lecteur d'imaginer les lieux, les personnages. Mais quand c'est d'imaginer de la musique, c'est presque impossible. C'est pourquoi, le film complte trs bien l'ouvrage littraire en apportant les reprsentations sonores. Ce groupe a cibl d'autres imageries mentales (Benton, 1984) qui seraient moins exigeantes pour le lecteur du roman que le sont les sonorisations mentales ; il leur semble plus facile d'imaginer les lieux et les pers01U1ages d'un roman que les sons, 338 en particulier la musique. Le cinma serait donc un complment intressant au niveau de l'information auditive, plus difficile imaginer. l'inverse, dans l'exemple suivant, les lves prfrent les mots l'image et au son, car ils donnent plus de dtails sur les personnages (Exploration l, Les portes tournantes) : Les caractristiques des personnages nous paraissaient plus explicites dans le roman, car on avait plus de dtails qui nous informaient sur la vie et les penses de personnages. Si on avait juste vu le film, on ne pense pas qu'on aurait tout compris. Ces lves ont ainsi soulev le fait que certaines informations sont difficilement transmissibles l'cran, soit les penses des personnages, moins d'avoir recours la voix offpour faire parler leur voix intrieure. Il est intressant de constater que lorsque les lves comparent l'effet des codes sur leur comprhension, ils le font presque toujours de manire faire ressortir la complmentarit des codes des deux uvres. Du point de vue didactique, il est intressant de voir comment des lves ayant suivi une formation sur les langages littraire et filmique arrivent s'exprimer sur la complmentarit de ces codes aidant leur comprhension des deux histoires (exploration l, Les portes tournantes) : Le film complte trs bien l'ouvrage littraire en apportant les reprsentations sonores. Les reprsentations sonores sont des lments importants, compte tenu du sujet de l'uvre. De plus, le fait que l'adaptation permette une deuxime lecture du roman travers des codes spcifiques ajoute aux moyens dont dispose le lecteur lve pour construire sa comprhension des deux histoires. Nous avons vu que la mmoire de la premire uvre est ractive par la spectature de la deuxime uvre et que la comprhension des histoires se fait progressivement et de manire rtroactive. De plus, comme les lves se sont engags dans la spectature de l'adaptation avec un certains nombre de 339 prconstruits (Thrien, 1992), ils sont plus facilement pass en mode interprtatif, soit en spectature-en-comprhension (Gervais, 1993, 2006; Perron, 1996). Nous velTons dans les applications didactiques comment les lves peuvent bnficier de la ractivation de la mmoire stimule par des codes diffrents. 4.2.6 Les mcanismes d'interprtation de la spectature filmique (MI2) Nous avons vu dans le cadre thorique comment les codes littraires et filmiques influencent le fonctionnement de certains mcanismes d'interprtation. Rappelons quelques similitudes et diffrences entre les mcanismes interprtatifs de la lecture et ceux de la spectature en prcisant le rle des MI2. 1. Le film et le roman stimulent des images mentales. La concrtisation imageante (Ricur, 1985) est plus frquente la lecture qu' la spectature, car l'criture littraire, mme dtaille, oblige le lecteur tout se reprsenter mentalement. Toutefois, dans le cas du film, le spectateur doit aussi s'imaginer ce qui n'est pas montr entre les plans; la diffrence c'est qu'il cre des images mobiles partir d'indices visuels, textuels et sonores. La narration filmique voque parfois des lieux, des personnages sans les montrer; dans ce cas-ci le spectateur doit se les imaginer en fonction d'indices verbaux. Toutefois, le film exige moins d'effort se reprsenter mentalement les personnages, les dcors, les actions et les situations. Par exemple, il devient plus facile pour les spectateurs de distinguer les poques (Exploration 1, Les portes tournantes) : Le film nous transporte plus dans les diffrentes poques voques dans 1'histoire. Bref, il nous est plus facile de nous situer dans le temps, et travers les personnages du film . Dans l'exemple suivant, les lves justifient leur capacit faire des liens dans le temps par les indices visuels de la narration filmique (Exploration 1) : Il est certain que de voir les personnages dans leur poque et avec les dcors costumes etc. nous situe beaucoup plus dans le 340 temps. Tous ses lments nous pennettent d'tablir des liens dans le temps . En gnral, les lves sentent que leur imaginaire est plus sollicit la lecture qu' la spectature. Voici un exemple de commentaire dans lequel les lves illustrent leur vision du pouvoir vocateur des mots et du caractre imposant des codes filmiques (Exploration 1, Les portes tournantes) : Le livre pennet une interprtation libre des mots qui y sont inscrit. L'auteur ouvre la porte de son monde et laisse le lecteur le parcourir sa guise alors que le ralisateur place le spectateur devant un long corridor troit et le lui fait traverser [... ] le film donne au spectateur une image laquelle il n'a pas le choix de se conformer puisque ce qu'il voit n'a pas le choix d'tre tel que montr. Par exemple, lorsqu'il est crit qu'un objet est bleu, un lecteur peut imaginer diffrentes teintes: fonc, ple, turquoise, indigo ... En revanche, si on montre dans un film qu'un objet est bleu, il n'y a aucune interprtation possible. Dans l'exemple suivant les lves font un lien entre l'effet des codes sur la lecture et la spectature (Exploration 1, Les portes tournantes): Le lecteur d'un roman lit et interprte le rcit comme il l'entend alors que le spectateur qui regarde et coute un film doit se confonner la pense du ralisateur. Par l'intenndiaire de la musique et des images, le ralisateur impose sa vision d'une histoire tous les spectateurs . Pour d'autres, les imageries mentales (Benton, 1984) lors de la lecture sont plus faciles que les sonorisations mentales (Exploration 1): Il est facile pour le lecteur d'imaginer les lieux, les personnages. Mais quand c'est d'imaginer de la musique, c'est presque impossible . Ce groupe conclut que c'est pour cela que le film complte si bien le roman. 2. Le spectateur doit combler les vides textuels laisss par l'image mobile. Le cinma appelle la concrtisation textuelle puisque le spectateur doit souvent s'imaginer les paroles intrieures des personnages; il n'a pas accs leur monde intrieur. Le spectateur doit faire appel l'imagerie des expressions des corps, des visages pour dduire le caractre et les intentions des personnages. Voici deux 341 commentaires d'lves qui appuient l'ide que le texte comble les incompltudes du film (exploratoire 2, Les portes tournantes) : Le roman nous pennet plus facilement d'entrer dans le monde intrieur des personnages ; (Exploratoire 1, Les portes tournantes) Les caractristiques des personnages nous paraissaient plus explicites dans le roman, car on avait plus de dtails qui nous infonnaient sur la vie et les penses de personnages. Si on avait juste vu le film, on ne pense pas qu'on aurait tout compris. Le film, par contre, nous a pennis de mieux visualiser les personnages, nous faire une image d'eux . Dans le commentaire suivant, les lves trouvent que l'expression des regards des personnages compense pour ce que ne dit pas la narration (Exploration 1, Les portes tournantes) : Les regards du film sont des lments cls. Nous en comprenons beaucoup avec les yeux. La dernire scne est particulirement mouvante. Un autre regard rvlateur, est celui de Litwin, lorsqu'il l'amne dans sa chambre nous devinons ses arrires penses. Dans le roman, nous avons plus de dtails par contre dans le film nous avons le regard qui en dit beaucoup. 3. Du roman au film, le fantasme inspire le sens. Le dsir de sens du lecteur/spectateur dans le roman tout comme au cinma s'appuie sur des fantasmes activs par la narration, soit l' activit fantasmatique (Bellemin Nol, 2001). Les liens sont faonns au gr des dsirs, des craintes. Nous n'avons pu dtenniner dans nos recherches exploratoires si le roman suscite plus le fantasme que le film; dans les deux cas le lecteur et le spectateur sont mens par leur dsir de sens pour interprter les uvres. Nous avons toutefois fait le constat que les fantasmes activs par la lecture se transposent dans la spectature. Ainsi, certains lves (exploration 2, Les portes tournantes) cherchaient confinner les hypothses de sens fondes sur leur dsir dans le roman par le film. Par exemple, plusieurs ne voulant croire la mort de Cleste dans le roman taient heureux de confinner qu'ils avaient raison de la croire vivante puisqu'elle l'est dans le film. De plus, nous avons remarqu lors la deuxime recherche exploratoire que les lecteurs laboraient le sens autour d'un noyau central qui demeurait le mme lors de la spectature. 342 4. Les liens de cohrence sont accrus la spectature. Le lecteur, tout comme le spectateur, cre des liens de c o h r e n ~ e entre les lments du roman/film partir de rfrents personnels (affects, motions, expriences de vie et de lecteur... ). Plusieurs lves se sont livrs des tmoignages personnels sur ce qui les rattache l'histoire du film. En voil un exemple (Exploration 1, Les portes tournantes) : De plus, ce film a t un des plus motifs et touchants, il m'a profondment impressionne puisqu'il a touch deux de mes cordes sensibles ... la musique et la famille, deux lments qui, selon moi, ne peuvent survivre l'un sans l'autre, et cela depuis des gnrations, mon arrire-grand-mre et ma grand mre jouant toutes deux du violon, ma mre sachant le violon et le piano, et moi, finale hritire, apprenant le piano et la guitare. C'est ainsi que je me suis reconnue dans le film, c'est pourquoi il m'a directement touche au plus profond du cur. La force dramatique du film semble provoquer chez les lecteurs/spectateurs de nos recherches des motions plus fortes. Par exemple, le groupe d'lves suivant souligne la force motive du son au cinma et comment il sert crer des liens de cohrence (Exploration 1, Les portes tournantes) : Sur le plan motif, d'entendre la chanson est un lment trs important. Il pousse la sensibilit du spectateur. Il contribue nous faire vivre les motions de faon plus intense. Sur le plan narratif, la musique est un lment de liens entre les poques. La chanson unit d'une certaine faon Cleste et son petit fils. Certains lves justifient l'intensit des motions ressenties par la spcificit des codes filmiques (Exploration 1, Les portes tournantes): Les dialogues de personnages et la narration du film rendent l'histoire plus relle. C'est une des raisons pourquoi le film nous a plus mus que le roman. Les motions dans la voix et dans la musique sont mieux transmises aux spectateurs . Plusieurs lves expliquent le fait que les liens de cohrence par la mimtique (Bayard, 2002) se fassent plus facilement la spectature puisque les liens entre les lments de la narration filmique 343 sont plus vidents et exigent moins de travail de la part du spectateur (Exploration 1, Les portes tournantes): Le film nous donne plus l'ide des poques contemporaines et de guerre, on arrive plus comprendre rapidement les vnements, les liens se font automatiquement, tandis que dans le livre, on doit les faire nous mmes. Or, nous avons constat que le niveau d'interprtation augmente la spectature, les lves tant moins proccups reprer des lments formels. Ce ne sont donc pas uniquement les codes spcifiques aux films qui sont responsables d'une activit interprtative plus intense, mais le fait que la spectature propose une deuxime lecture d'une histoire. 5. Les codes spcifiques aux films influent sur le jugement moral. Le spectateur semble juger plus facilement des situations, des valeurs des personnages, en fonction de ce qu'il voit. Mme si le texte semble rduire l'ambigut des personnages par l'expression de leurs penses, le fait de voir les personnages agir dans un contexte et une situation anticipe par la lecture aide le spectateur poser un jugement axiologique (Ricur, 1985) sur leurs gestes, choix et actions. Dans l'exemple suivant le jeu des acteurs a influenc le jugement d'un lve (Exploration 2, Les portes tournantes) : Dans le film on voit la haine des beaux-parents et on comprend mieux le choix de Cleste. Les commentaires des lves abondent dans le mme sens (Exploration 1, Les portes tournantes) : Grce aux images du film, on comprend et on visualise mieux pourquoi elle doit abandonner son enfant, comment les Blaudelle taient trs persuasifs, comment Blaudelle pre tait une mauviette. On le voyait trs bien lorsque les parents de Blaudelle pre disaient quelque chose propos de Cleste, celui-ci, au lieu de la dfendre, baissait la tte. Il avait honte de ses parents. On voit bien aussi que mme Cleste n'avait pas le droit de parole devant les Blaudelle. Lorsqu'il se prononce sur sa capacit l'interprtation, un groupe d'lves juge qu'il est plus facile d'interprter un film qu'un roman: 344 L'interprtation personnelle est plus facile avec le film puisque ce dernier illustre parfaitement les idologies des annes 45 face celles de la fin des annes 80. Le film nous donne plus l'ide des poques contemporaines et de guerre, on arrive plus comprendre rapidement les vnements, les liens se font automatiquement, tandis que dans le livre, on doit les faire nous-mme. Le fait de voir les diffrences entre les poques les aide juger de l'influence du contexte sur les dcisions des personnages. l'inverse, les dtails de la narration textuelle poussent les lecteurs/spectateurs lves poser un jugement de valeur sur les personnages (Exploration 2, Les portes tournantes) : Les personnages du roman souffrent beaucoup plus car ils le disent . Le fait que le lecteur ait accs au monde intrieur des personnages -chaque personnage devient son tour le narrateur interne de l'histoire- l'aide pourvoir affirmer clairement, sans avoir le dduire, ce qu'ils ressentent puisque ceux-ci confient leurs tats d'me au lecteur. Les mcanismes d'interprtation (MI2) dans le modle doivent obligatoirement tre expliqus en tenant compte de la lecture de l'uvre adapte. Les anticipations , les synthses , les reconfigurations , les liens de cohrence , les jugements axiologiques lors de la spectature de l'adaptation filmique se font avec, en mmoire, les traces de la lecture de l'uvre littraire. Le texte du lecteur -formule emprw1te Bellemin-Nol (2001) pour dsigner mtaphoriquement l'apport du sujet lisant la ralisation de l'uvre lue- seli de tissage auquel le spectateur ajoutera des lments qui en changeront les motifs et la texture. Ainsi la subjectivit du spectateur a dj orient sa mise en place d'lments la lecture de l'uvre adapte, les jugements poss, la cration de liens de cohrence, l'activation de fantasmes, la configuration de noyaux de sens qu'il projettera dans sa spectature. La subjectivit du spectateur inclut l'effet de sa subjectivit sur la lecture qui prcde la spectature. De manire gnrale (et plus le dlai est court entre la lecture et la spectature), mme si le film propose de nouvelles incompltudes, les spectateurs de nos recherches exploratoires Cl et 2) semblent dsirer combler celles de la lecture plutt que de 345 chercher se poser de nouvelles questions. Ainsi, le spectateur serait tent de continuer tisser le sens des uvres par infrences autour des mmes noyaux et de poursuivre ses hypothses d'une uvre l'autre afin de les confirmer ou de les infirmer. Nous ne pouvons gnraliser partir de l'observation de cette pratique (bon nombre d'lves ont aussi procd autrement, soit en mettant de nouvelles hypothses la spectature du film), mais il est intressant d'en tenir compte puisqu'elle met en lumire le fait que l'interprtation du film peut se faire sur la base de la comprhension/interprtation du roman. De plus, l'infidlit de l'adaptation semble agac le spectateur, puisqu'elle dplace bien souvent les noyaux et les hypothses et le poussent faire une nouvelle lecture de l'uvre. L'adaptation n'a pas t conue pour complter l'uvre. Or, le spectateur cherche dans celle-ci poursuivre les hypothses de sens formules la premire lecture. Il procde ainsi une reconfiguration des donnes du film partir de configurations des donnes de la lecture; il tente de rpondre aux questions que pose le roman partir de ses interprtations du film. L'adaptation dote ainsi le lecteur de comptences nouvelles, mais en mme temps le prive d'une certaine disponibilit de l'esprit. La mmoire et l'imaginaire sont privs de la libeli que procure la lecture, ou la spectature, d'une nouvelle uvre. Aux savoirs culturels, exprientiels, affectifs et psychologiques du spectateur lve s'ajoutent ceux issus de sa lecture de l'uvre adapte. Par exemple, un groupe d'lve ayant retenu des prcisions temporelles et de lieu dans le roman a pu plus facilement interprter le film (Exploration 2, Les portes tournantes) : Certaines d'entre elles (rfrences au roman), oui, nous ont permis de mieux comprendre le film et de mieux situer l'poque, rfrences musicales comme You Don 't Kil! A Piano Player . Les autres rfrences nous ont permis de nous reconnatre dans les lieux et dans le temps comme les dates qu'il y avait au dbut des chapitres, les lieux cits dans le livre comme Val d'Amour, Cambelton et surtout le New York du milieu des annes 1940 jusqu' aujourd'hui. 346 Prcisons que dans le cas de l'adaptation du roman Les portes tournantes, les poques demeurent les mmes que dans le roman, ce qui facilite le reprage des indices sur le temps et les lieux. La nature des influences du roman et de son adaptation sur l'interprtation (MI2) du spectateur lve est double: 1) les modifications de contenus Toute adaptation impose des modifications de contenus tels des ajouts, des suppressions ou des transformations; elle propose donc non seulement une nouvelle lecture de l'uvre adapte, mais aussi la spectature d'une uvre en soi. Le jugement que posent les lves sur les personnages peut changer lors de la spectature en fonction de ces modifications de contenus. Dans l'exemple suivant, le groupe d'lves a mieux compris les choix de Cleste parce que celle-ci est plus prsente dans le film (Exploration l, Les portes tournantes) : Le choix d'abandonner son enfant est plus comprhensible l'aide du film puisqu'on comprend, depuis le dbut, tout ce que vit Cleste (son importance dans le film est capitale, elle est plus importante dans le film que dans le roman)>>. Voici un autre exemple, qui fait ici rfrence non seulement l'ajout de la prsence de Cleste dans le temps prsent de l'histoire dans le film, mais aussi un changement de focalisation (Exploration l, Les portes tournantes) : Dans le roman, Cleste est plutt un souvenir et le personnage d'un journal. Dans le film, nous sentons Cleste beaucoup plus prsente et ceci nous permet de mieux la comprendre . De plus, si le film retient des infom1ations en jouant sur une focalisation interne, les informations retenues de la lecture du roman refocalisent la spectature. Par exemple, si le rcit filmique dcide de ne pas justifier par la parole la dcision d'un personnage, le lecteur-spectateur puisera dans la mmoire du livre des indices pour combler les vides de la narration filmique. Ainsi un rcit en focalisation interne peut ne pas oprer de la mme faon sur le spectateur si celui-ci infre partir du roman. 347 2) les modifications de codes du rcit La transposition d'une histoire crite en une construction narrative partir d'images mobiles et de sons (bruits, musiques, paroles) oblige le ralisateur de repenser la narration au moyen de codes d'expression spcifiques au cinma (montage, chelle de plan, raccords ... ). Pour dcoder cette nouvelle lecture que propose l'adaptation, le spectateur aura lui aussi s'adapter au langage narratif que propose le film. Or, nous croyons que ces codes, spcifiques au langage filmique, modifient le fonctionnement des mcanismes d'interprtation (MI2) de trois manjres. Il y a 1. l'effet des codes sur les ractions affectives; 2. l'effet des codes sur la recherche de cohrence; 3. l'effet des codes sur le jugement axiologique. Nous partirons d'un conunentaire d'un groupe d'lves (Exploration 1, Les portes tournantes) pour expliquer comment le film a gnr des interprtations fondes sur des ractions affectives, des liens de cohrences et des jugements axiologiques: Nous nous sommes le plus identifies Cleste car, comme nous, elle se rfugie dans son imagination car elle ne veut pas fai-re-face -Ia-ral-it; G ~ e s t cela qui se passe avec la majeure partie de la population adolescente; lorsqu'on n'a pas le courage de continuer lors d'un moment difficile, on se cre un monde imaginaire dans lequel on se rfugie parce qu'on sait qu'on peut tout contrler dans ce monde. C'est ceci qui diffrencie ceux qui ont de la persvrance et ceux qui ne l'ont pas. Aussi, Cleste s'exprime travers le piano tout comme certaines personnes le font travers des dessins, des sports, des instruments de musique. Dans un premier temps, les lves font rfrence leur identification Cleste qu'ils assocjent l'ensemble du lectorat adolescent. Ces sujets lecteurs-spectateurs s'inscrivent dans une socit plus large autour de laquelle se cristallise une interprtation: Cleste, comme les adolescents, a besoin de se rfugier dans son imaginaire pour faire face la ralit. C'est ce comportement de Cleste qui les amne s'identifier elle, mme si cela implique que les lecteurs-spectateurs 348 adolescentes justifient ainsi l'abandon par Cleste de sa famille, pUIS de son enfant pour s'assurer l'accs son monde imaginaire qui passe par la musique. Un sujet lecteur-spectateur adulte ayant des enfants n'aurait peut-tre jamais pu justifier un tel geste, mme si les lments visuels du film permettent de mieux constater le dsarroi de Cleste, dmunie devant la pression de ses beaux parents, de la guerre. Cette raction affective est donc celle d'un public adolescent qui comprend le besoin de Cleste de s'vader dans son monde imaginaire dfaut d'avoir du pouvoir sur le monde rel. Cette explication fonde sur une raction affective provient d'un besoin de crer des liens entre les lments du film et conduit ce groupe poser un jugement sur la socit en gnral: la capacit persvrer dans un monde imaginaire tmoigne de la force mentale d'un individu. Or la persvrance de Cleste, c'est sa musique, ce qui sous-entend qu'au nom de celle-ci le public adolescent est prt lui pardonner tout. Les lves, attribuant une grande importance cette valeur -qui peut se vivre travers d'autres pratiques dans la socit (arts, sports)- , vont associer les gestes de Cleste la bravoure. L'identification Cleste les amne cristalliser leur interprtation de ses agissements autour d'une qualit, la persvrance, laquelle se greffent les interprtations d'un ensemble d'vnements. En conclusion, nous croyons que la complmentarit des codes et des contenus du roman et de son adaptation filmique peut mener une interprtation plus profonde et des liens plus fins et plus subtils, surtout si cette activit se fait en milieu scolaire et l'aide d'un encadrement didactique. De plus, la spectature facilite les liens de cohrence entre les lments du roman et du film et rend plus actif le spectateur adolescent. Nous avons constat que lors de la deuxime lecture, soit de la spectature, l'activit mimtique se situe un autre niveau, plus prs de celle du jugement axiologique. Dans la premire exploration, les commentaires des lves ont t formuls suite la lecture-spectature; nous n'avons donc pu valuer la progression de leur lecture-spectature. Les lves s'tant toutefois abondamment exprims sur leur 349 lecture et leur spectature, ce sont ces commentaires qui nous ont servi de pistes pour valuer l'effet du parcours sur leur comptence interprter. Dans le cas de la deuxime exploration, nous avons recueilli des donnes toutes les tapes de la lecture et de la spectature. Nous avons ainsi remarqu une amlioration de la comptence interprter grce au parcours de lecture-spectature. Il faut toutefois relever quelques rsistances importantes: le fait que l'adaptation revienne sur un certain nombre d'lments dj dcrits dans le roman rduit pour certains le plaisir de construire partir de l'incompltude du rcit filmique; la spectature du film rebute le spectateur qui cherche des quivalences entre son interprtation du roman et celle de l'adaptateur; le spectateur qui interprte partir des mmes noyaux de sens labors la lecture peut se perdre dans la narration filmique et ainsi rduire son activit de cohrence mimtique. 4.2.7 Les mcanismes post Jecture-spectature Le fait que le lecteur-spectateur ait termin sont parcours des uvres littraires et filmiques ne signifie pas que l' activit de comprhension et d'interprtation s'arrte. Dans un contexte scolaire, c'est bien souvent ce moment que l'"Teve doifformuler ses comprhensions/interprtations des uvres et les figer par l'criture ou la parole. Ce passage par la parole ou l'criture permet de fixer des liens entre des lments ramens la conscience. Ces liens peuvent aussi voluer, surtout si l'enseignant prvoit des moments d'change, des exposs oraux qui permettent la comparaison des comprhensions/interprtations incitant les lves les valider ou les remettre en question. La dmarche didactique privilgie lors de ces changes aura un impact direct sur les mcanismes que sollicitera l'lve pour rpondre aux exigences de la classe de franais. L' vnement de lecture 32 pourrait avoir lieu au moment de 32 Le concept d'vnement de lecture rfre des expriences de lecture qui, du fait de leur importance manifeste pour un sujet lecteur, apparaissent ce dernier identifiables, mmorables, 350 l'explicitation du sens par l'lve, qui doit slectionner, organiser en un seul tissu les bribes de narration, d'motions, les noyaux retenus. Or le sens retenu par l'un est souvent loin de celui de l'autre. Par exemple, lors de l'exploration 2, de nombreux lves ont exprim leur perplexit devant les interprtations de leurs pairs. La dmarche subjective de lecture et de spectature justifie certainement la disparit entre ces interprtations. Mais, les lves avaient tendance accepter ces carts de sens si la construction et la justification taient cohrentes contrairement aux enseignants qui voulaient les valider par le texte ou par leur propre interprtation. Nous avons aussi remarqu que les lves se ralliaient autour d'un jugement de valeur. Par exemple, ceux qui jugeaient svrement les choix de Cleste ne voulaient pas que Blaudelle revoie sa mre contrairement ceux qui avaient tout pardonn Cleste. La cohrence relevait donc plus du jugement que des donnes du texte et du film. L'vnement de lecture se construit aussi autour d'un noyau: le destin, la musique. Ce noyau peut aussi tre partag par plusieurs et faciliter le consensus entre ceux qui ont fait converger les lments du film et du roman autour du mme noyau. Nous avons identifi trois effets de la post lecture-spectature : 1. l'effet sur le texte du lecteur-spectateur; 2. l'effet sur la comptence en lecture-spectature; 3. l'effet sur le comportement de l'individu. 1. L'effet sur le texte du lecteur-spectateur La premire lecture d'une uvre entrane souvent le lecteur dans une activit de progression pour l'intrigue: il explore, ttonne, cherche des repres pouvant l'aider narrativisables et mme, analysables . L'vnement de lecture proviendrait d'une conjonction, souvent imprvisible, parfois opaque, et en gnral peu matrisable, entre les propositions fictionnelles d'une uvre et J'implication subjective d'un lecteur empirique : ces citations sont tires du texte de cadrage du Colloque Le divers de l'vnement de lecture, 75 e congrs de l'ACFAS, Universit du Qubec Trois-Rivires, les 7 et 8 mai 2007. 351 mieux comprendre l'histoire. La relecture et ses effets sur l'approfondissement des interprtations du lecteur d'une uvre sont bien connus mais sont difficilement exploitables dans le contexte scolaire (temps, ennui). Or la spectature de l'adaptation cinmatographique s'avre tre une activit enrichissante pour l'laboration du texte du lecteur en formation. Ainsi grce la relecture d'un roman par le film (ou du film par le roman), la singularisation du texte du lecteur profite de l'apport de deux langages (le littraire et le filmique) pour s'laborer au contact de codes et de contenus diffrents. Nous croyons que les matires et matriaux composites des textes de lecteurs spectateurs -textes, sons, musiques, images ... - participent tous cette constellation mouvante et hybride laquelle se greffent des savoirs, des affects, des lments culturels, exprientiels. L'effet des codes multiples sur l'laboration de ces textes se voit renforc par les activits de post lecture-spectature. L'encadrement didactique permet ainsi aux lves de rorganiser les contenus symboliques, les valeurs, les dplacements smiotiques et ainsi de s'assurer de la continuit de l'activit fictionnalisante du sujet lecteur-spectateur. 2. L'effet sur la comptence en lecture-spectature Le parcours de lecture-spectature met les lves en situation de questionnement comparatif par rappolt aux discours, contenus narratifs, contextes, mdiations/rceptions subjectives et apprciations critiques des deux uvres. Nous avons vu, dans les quelques exemples exposs de la premire recherche exploratoire, que les commentaires des lves passent par une certaine matrise des codes spcifiques au roman et au film. La formulation de leur apprciation critique et de leur comprhension et interprtation des mdiations/rceptions des uvres exige qu'ils s'expriment sur les codes, les contenus et les contextes qui ont fait natre les rcits. Or, nous avons pu constater que l'approfondissement de la connaissance des l 352 langages littraire et filmique aide la distanciation ncessaire pour formuler des comprhensions/interprtations des romans et des films. Nous n'avons toutefois pas pu valuer la matrise de ces connaissances long terme. l'issue du parcours de la lecture-spectature, les lves ont pu rflchir aux mdiations culturelles des uvres; comparer les modalits d'expression de la narration filmique et littraire et ainsi renforcer leur comprhension des deux uvres; exprimer leur apprciation des uvres en comparant les contenus, les discours et les mdiations. Dans l'exemple suivant un groupe d'lves commente son exprience de la lecture-spectature (Exploration 1, Les portes tournantes) trois niveaux: 1. comparaison avec d'autres lecture-spectature: Plusieurs romans ont t adapts l'cran tels que: Harry Patter, le Seigneur des anneaux, la Cit de la joie, Le Survenant, Jamais sans ma fille, Les misrables, Le bossu de Notre-Dame, Rbecca, Le tour du monde en 80 jours, Le nom de la Rose, Sur le seuil ... Dans la plupart des cas, nous nous accordons pour dire que le livre nous paraissait meilleur que le film. ; 2. complmentarit entre la lecture et la spectature : Nous avons apprci la possibilit d'tablir une comparaison entre le film et le roman puisque cela nous a permis de dcouvrir des aspects du roman qui nous avaient chapps ; 3. apprciation des diffrences de contenus: et parce que cela nous a montr de nouveaux lments tels qu'une fin diffrente . Questionns sur ce que leur a apport l'exprience de la lecture-spectature, plusieurs lves ont fait rfrence l'amlioration de la comptence faire des liens de cohrence (liens entre les poques, entre les personnages, entre les situations). En voici un exemple (Exploration 1) : Le film nous a surprises, les liens qu'on a pu faire entre le film et le livre ont t plus que prsents. Il tait facile d'identifier les personnages et de comprendre les consquences des actions des protagonistes . 353 L'expression de ces liens se confirmant dans un travail post-Iecture-spectature, nous pouvons conclure que cette tape permet de consolider les liens entre les lments du roman et du film. 3. L'effet sur le comportement de l'individu Lorsque les lves des recherches exploratoires ont t interpells sur leur apprciation de leur exprience de la dmarche de lecture-spectature des romans/films, ils ont trs souvent fait rfrence des apprentissages, des comptences, mais aussi des comportements. Dans l'exemple suivant, l'lve prend conscience de l'effet de sa lecture/spectature du roman/film Balzac et la petite tailleuse chinoise sur son jugement et son comportement de lecteur : Aprs avoir lu ce roman et vu ce film, je sais que je vais avoir plus de respect pour les livres que je lirai dans le futur parce que maintenant je ralise que dans certains pays, certaines poques, les livres auxquels on peut accder trs facilement dans notre socit taient interdits. Je vois combien les connaissances sont d'une grande importance en tmoignant les diffrents risques que courent les protagonistes afin d'y accder. Les traces laisses par les uvres vont bien au-del du sens de l'uvre; elles sont assimiles l'individu. Et tout lecteur-spectateur s'engage perptuellement aans d""s expriences de lecture-spectature qui contribuent au dveloppement de cet individu. 4.3 La lecture-spectature selon trois approches: la smiotique, la cognitiviste, la subjective Nous avons vu lors de l'explication du fonctionnement des mcanismes de lecture spectature (4.2) qu'une dmarche didactique propre une approche thorique de le lecture/spectature vise certains mcanismes. Or, tel que dmontr dans le cadre thorique, toutes les approches en didactique de la lecture/spectature sont fondes sur des assises thoriques qui en dfinissent les modalits. Il nous apparat ainsi 354 ncessaire, voire invitable, de distinguer les dmarches didactiques en fonction des approches thoriques de notre thse (smiotique, cognitiviste, subjective). Nous prsentons ici trois schmas Cl 0, Il, 12) qui reprennent, en les prcisant pour chacune des approches thoriques, les mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation identifis au tableau 14. L'approche thorique sous-jacente la dmarche didactique est d'abord identifie comme celle qui oriente tout le processus de lecture-spectature. Puis, les mcanismes d'anticipation (MA) font pression sur les mcanismes de comprhension (MC) et d'interprtation (MI) qui sont reprsents en tension. Chaque approche dtermine ainsi le niveau de tension entre les MC et les MI. Schma 9 : Approche smiotique LECTURE-SPECTATURE MA MC Perception des signes Dsir d' appropriation= (textuels/iconiques/sonores) et des ..- "' investissement des connaissances sur la littrature et le cinma. caractristiques littraires et filmiques. Mobilisation de savoirs pralables Hypothses de sens formalises APPROCHE SMIOTIQUE 0,'''''(;0) sur les uvres, leurs crateurs, le contexte de production et le contexte de l'histoire. Construction d' un cadre de p r e s s i o ~ vi par les connaissances gnrales du lecteur/spectateur et les dOlUles des texte/film. Infrences et reconfigurations 1/ 1 I\J Tension rfrences communes sur les restreintes des donnes uvres (formes et contenus). textuelles/filmiques l'intrieur des significations potentielles dc " ,/ Attentes orientes vers la textelfilm. recherche de sens contenu dans les uvres liltraires et filmiques. Recherche de logique et de cohrence grce la mmoire et au reprage d'indices dans le texle Tension et le film. entre compr- Schmatisation des dorUles hension textuelles et filmiques. et interpr- Jugement apprciatif fond sur la tation valeur des uvres littraires et filmiques. C=I Lgende: Opration cognitive MA: mcanismes d'anticipation Dcodage lnfonnation MC : Mcanismes de comprhension Construction MI: Mcanismes d'interprtation Recherche de sens quilibre Infrences informatiolmelles et C=1 : La comprhension et l'interprtation sont en tension gale perceptuelles Savoirs infomlationnels Conlenus objectivs Sens donn Sens compris MI Prsupposition consensuelle des incompltudes de texte/film au moyen de synthses visuelles construites partir des donnes. Anticipation et rtrospection partir de significations univoques 1 \ et de rfrents collectifs. -V Synthses interprtatives autour de noyaux fixs par les narrations textuelles et filmiques. Jugement axiologique s'appuyant sur le potentiel de texte/film il gnrer des significations. Distanciation critique: distinction entre ce que le lecteur/spectateur ressent des personnages et des situations et le sens qu'il leur attribue. 1maginaire provoqu et organis par le texte/film. Opration subjective Induction Impression laboration Dsir de sens Vertige Infrences motionnelles et exprientielles Savoirs fantasmatiques lments subjectiviss Sens peru w CJl Sens dsir CJl Schma 10: Approche cognitiviste LECTURE-SPECTATURE w c..n MA MC MI (J) Perception des signes Prsupposition consensuelle des Dsir d'appropriation= (textuels/iconiques/sonores) et des incompltudes de texte/film au investissement des connaissances caractristiques littraires et moyen de stratgies (reprages, dclarati ves et procdurales sur filmiques. infrences, schmatisations) pour les stratgies de lecture-spectature fonder ses interprtations. Hypothses de sens balises par APPROCHE Mobilisation de savoirs des rgles, des procdures et des '\ Anticipation et rtrospection dclaratifs, procduraux et stratgies de la lecture-spectature. partir de stratgies de lecture / 1 COGNITIVISTE conditionnels sur les pratiques de pressiof'\ Tension spectature modlises. lecture et de spectature. 0"'"""') vi \r V Infrences et reconfigurations programmes par des savoirs et Synthses interprtatives des Construction d'un cadre de savoirs-faire en lecture littraire et texte/film autour de noyaux fixes, rfrences communes sur des spectature filmique. rsultant de stratgies communes. oprations de lecture littraire et ' ./ de spectature filmique. Recherche de logique et de Jugement axiologique s'appuyant cohrence grce des techniques sur le potentiel de texte/film Attentes orientes vers la mmorielles, de reprage, de gnrer des structures dtectables. recherche de sens consensuel Tension grce des stratgies de lecture- synthse et de schmatisation. entre Distanciation critique: valuation spectature. compr informations textuelles et lecture sous-jacentes aux Schmatisation objective des et validation des modalits de hension filmiques. et interprtations. interpr- Jugement apprciatif fond sur la Imaginaire mobilis par tation valeur de sa lecture-spectature. l'attention lors de la lecture spectature. ~ C>I Lgende: Opration cognitive Opration subjective MA: mcanismes d'anticipation Dcodage Induction 1nformation Impression MC : Mcanismes de comprhension Construction laboration MI : Mcanismes d'interprtation Recherche de sens Dsir de sens quilibre Vertige > Infrences informationnelles et Infrences motionnelles et C>l : La comprhension est plus sollicite que l'interprtation perceptuelles exprientielles Savoirs informationnels Savoirs fantasmatiques Contenus objectivs lments subjectiviss Sens dOlm Sens peru Sens compris Sens dsir Schma11: Approche subjective LECTURE-SPECTATURE MA MC '\ Dsir d'appropriation= investissement des connaissances personnelles et exprientielles. Perception des signes (textuels/iconiques/sonores) et des caractristiques littraires et filmiques. APPROCHE SUBJECTIVE 0';'"'""0'; Mobilisation partir de textes personnels de lectures-spectatures et de savoirs sur le monde et l'individu. pressio!'\ vi Hypothses de sens libres fondes le rapport flctionnel du lecteur/spectateur avec les contenus des texte/film. V ' Tension I\r " - Recours un cadre de rfrences afTectives, motives et exprientielles personnalises. Infrences et reconfigurations singularises par les savoirs sur le monde et l'individu du sujet lecteur/spectateur. Allentes orientees vers la recherche de sens pou r soi dans le rapport flctionnei du sujet lecteur/spectateur aux uvres Recherche de logique et de cohrence travers l'implication singulire du lecteur/spectateur. Tension entre littraires et filmiques. Schmatisation subjective des infonnations textuelle et compr hension filmiques. et interpr- Jugement apprciatiffond sur les tation comportements et les situations des personnages des texte/film. , , 1 C<I Lgende: Opration cognitive MA: mcanismes d'anticipation Dcodage lnfomlation MC : Mcanismes de comprhension Construction MI: Mcanismes d'interprtation Recherche de sens quilibre C<I : La comprhension est moins sollicite que l'interprtation < Infrences infonnationnelles et perceptuelles Savoirs informationnels Contenus objectivs Sens donn Sens compris MI Prsupposition 1ibre des incompltudes de texte/film au moyen d'imageries mentales. 1 \ vi Anticipation et rtrospection partir de signiflcations singulires et de rfrents personnels. Synthses interprtatives autour de noyaux mobiles Ouctuant au gr de l'investissement du sujet lecteur/spectateur. Jugement axiologique s' appuyant sur la subjectivit du sujet lecteur/spectateur. Distanciation critique: explicitation des critres personnels de ses jugements axiologiq ues. Imaginaire stimul par le fantasme et le dsir de sens. , Opration subjective Induction Impression laboration Dsir de sens Vertige Infrences motionnelles et exprientielles Savoirs fantasmatiques lments subjectiviss Sens peru Sens dsir w CJ1 ---J 358 4.4 Des propositions didactiques de lecture-spectature Lors des propositions didactiques, nous n'aborderons plus distinctement la lectme et la spectature; nous nous rfrerons l'activit de lecture-spectature de manire globale. Nous prciserons l'effet d'une des variables identifies en (4.1.4) sur les mcanismes de lecture, soit celle de la dmarche didactique. Nous diffrencierons les dmarches didactiques fondes sur les approches smiotique, cognitiviste et subjective correspondant diffrentes postures de lecture , accompagnements didactiques , mcanismes sollicits et comptences en lecture-spectature . Les propositions didactiques feront donc clairement la diffrence entre ces approches afin de mieux cibler les modalits de lecture-spectature inspires par des dmarches didactiques particulires. Elles seront rsumes dans les Tableaux 16, 17, 18, qui feront la synthse des accompagnements didactiques , des mcanismes sollicits et des comptences en lecture-spectature vises pour chaque approche. Nous verrons en quoi certaines approches didactiques sont mutuellement exclusives, car elles renvoient des postures de lecteur/spectateur et de lecture/spectature distinctes, soient parfois centres sur la subjectivit du lecteur, sur les oprations cognitives du lecteur, ou encore sur la smiotique du texte. 4.4.1 Approche smiotique (MC==MI) Selon la smiotique, les uvres littraires et filmiques contiennent plusieurs sens que les lectures-spectatures mettent lumire. Toutefois, mme si chacun peut extraire un sens diffrent, ce sens appartient dj aux textes/films. Interprter n'est donc pas une activit subjective qui laisse au lecteur/spectateur le choix de s'loigner du sens rendu possible par le texte; la capacit d'interprtation sous-entend une matrise absolue du texte. Nous adapterons la lecture-spectature les deux hypothses de Roy (2007) puises dans notre cadre thorique pour expliquer la dmarche smiotique: 1) les textes/films imposent leurs rfrences; 2) la lecture-spectature cherche construire 359 ses rfrences. Il existerait donc des conditions objectives d'une lecture-spectature rfrentielle, soient celles inscrites dans les textes/films par opposition une lecture spectature qui se construit la fois sur les rfrences objectives du texte et sur les rfrences personnelles chaque lecteur. Posture de lecture-spectature Dans une dmarche didactique inspire de la smiotique, le lecteur-spectateur doit faire ressortir le sens des uvres cach dans les textes/films. Il peut s'inspirer de ses connaissances et de ses expriences (rfrences individuelles et collectives) qu'il met en relation avec les donnes des textes/films, mais c'est toujours dans le but de mieux faire jaillir les interprtations contenues dans les uvres. Le lecteur-spectateur adolescent en contexte scolaire est un interprte qui doit la fois assimiler le plus de donnes objectives afin d'laborer ses interprtations sur les assises mmes des textes/films. Il doit souvent s'informer sur l'intention des crateurs, le contexte de parution des uvres, leurs influences et les contextes historiques, politiques, sociaux et religieux afin d'optimaliser sa comprhension des uvres et de mieux valider ses interprtations. Plusieurs interprtations sont ainsi admises, mais-eTles doivent tre consensuelles; il faut pouvoir convaincre de la pertinence de ses interprtations en s'appuyant sur les indices et les sous-entendus des textes/films. L'enseignant adoptera son tour la mme posture afin de dterminer l'accompagnement didactique appropri pour favoriser ce type de lecture-spectature. Accompagnement didactique Afin de mieux contrler la qualit de la lecture-spectature de ses lves adolescents en classe de franais, l'enseignant prvoit une longue prparation aux contenus des uvres littraires et filmiques. L'encadrement est ncessaire afin que le jeune lecteur 360 spectateur pUisse construire ses rfrents communs pour mIeux comprendre et interprter les histoires des romans/films. L'approche interventionniste de l'enseignant est justifie par le besoin de donner ses lves les connaissances gnrales juges essentielles la comprhension et l'interprtation des uvres: connaissances portant sur 1- les contenus digtiques et extradigtiques, 2- les codes du rcit, 3- les modalits de lecture-spectature. L'enseignant donne ainsi un bagage commun ses lves qui entreront dans la lecture-spectature avec des connaissances historiques, politiques, sociologiques et littraires en lien avec les uvres; des connaissances sur les personnages, les situations, les vnements; des connaissances narratologiques portant, entre autres, sur les codes, les langages, les narrateurs, les focalisations, les analepses et des connaissances procdurales de la lecture littraire et de la spectature filmique, telle l'utilisation de schmas narratifs et actantiels. Dans une dmarche didactique fonde sur l'approche smiotique, l'enseignant prvoit des activits de prparation la lecture-spectature (cours magistraux/recherches), des questionnaires lors d'interruptions de lecture-spectature afin de vrifier la progression des lves dans les uvres et des retours sur les interprtations des lves afin de rduire les carts entre celles-ci. L'enseignant fait ressortir les richesses des uvres en validant les interprtations juges les plus intressantes pour la mise en lumire des romans/films. L'valuation, souvent de type dissertation , force les lves justifier leur interprtation (ou celle impose par l'enseignant) en s'appuyant sur des lments de contenu et de la forme des uvres. Les lves doivent reprer les indices des textes/films qui concourent une vision reconnue des uvres. 361 Mcanismes sollicits MA Dans une dmarche didactique de la lecture-spectature fonde sur la smiotique, le dsir d'appropriation et l'intention d'engagement sont stimuls par les orientations de lecture-spectature. La longue prparation en classe prcdant l'activit vise faciliter la comprhension et l'interprtation lors de la lecture-spectature et ainsi la rendre plus agrable. Le plaisir vient avec la matrise de la lecture-spectature grce aux connaissances sur la langue, la littrature et le cinma. L'enseignant s'assure que les lves aient un cadre de rfrences communes auxquelles ils se rfreront lors de leur lecture-spectature afin qu'ils ne ressentent pas le dsintrt devant l'incomprhension. Le lecteur-spectateur mobilise ainsi ses savoirs sur l'uvre, le contexte et les crateurs pour maximiser ses chances d'identifier les pistes qui mneront aux interprtations les plus justes et les plus riches. Ses attentes, fondes sur ces savoirs, orientent sa lecture-spectature. MC Lors de la lecture-spectature, le lecteur-spectateur peroit les signes' des uvres, reconnat leur genre et fait ainsi appel des savoirs en lien avec le dcodage et les classifications. Les hypothses de lecture-spectature sont fondes fois sur les savoirs pralables (connaissances sur l'uvre, l'auteur, le genre, le contexte... ) et les saVOirs rencontrs en cours de lecture-spectature (savoirs ponctuels). Cornrne ces savoIrS seront plusieurs fois valids lors de schmatisations collectives, l'lve poursuivra sa construction de sens l'intrieur des balises imposes par l'encadrement didactique. La spectature aura donc comme effet de rpondre un besoin de cohrence fond sur les savoirs valids suite la lecture du roman. Dans une telle dmarche, la logique s'appuie sur un systme de reprage d'indices en fonction des attentes de lecture-spectature. Ces attentes sont souvent extrinsques; 362 elles proviennent de l'enseignant. Le lecteur-spectateur est donc engag dans une recherche de sens qu'il valide en fonction des attentes du cours et de l'enseignant. Le jugement critique du lecteur-spectateur doit s'appuyer sur des critres qui seront valids par l'valuation. MI Lorsqu'il interprte, le lecteur-spectateur, dans une approche smiotique, prsuppose un sens aux trous noirs dans la narration en fonction des hypothses valides en cours de lecture-spectature par l'enseignant. Lorsqu'il passe de l' anticipation la rtrospection, c'est pour s'assurer de la valeur de ses interprtations en fonction des attentes du cours. Le lecteur-spectateur procde des synthses interprtatives partir des donnes textuelles et filmiques dans un mouvement de va-et-vient entre les deux uvres lui permettant de mieux comparer le sens des deux t.!vres, mais aussi ses interprtations et celles de l'adaptateur. Mme s'il est tent d'laborer le sens des uvres partir de ses motions, il vite de juger les personnages et les situations uniquement en fonction d'elles; il s'appuie sur la logique du texte et du film. Le lecteur-spectateur se construit des noyaux de sens fixes en fonction des balises fournies par l'encadrement didactique. Si lors de l'accompagnement didactique de la lecture, l'enseignant confirme la valeur de ces noyaux de sens, l'lve orientera sa spectature en fonction du sens valid. Les interprtations du lecteur-spectateur se structurent ainsi autour de la logique interne des uvres. Mme s'il se projette dans le roman et/ou dans le film, le lecteur-spectateur garde une distance critique lui permettant de distinguer ce qu'il ressent des persormages et des situations et le sens qu'il leur attribue. Il est toujours la recherche de signes univoques ou de symboles puisque ceux-ci se rattachent des rfrents collectifs. 363 Comptences en lecture-spectature Une dmarche didactique fonde sur une approche smiotique de la lecture-spectature prvoit le dveloppement de comptences particulires chez le lecteur-spectateur lve en situation scolaire. Ce dernier doit, avant toute lecture, se constituer un rpertoire de connaissances communes (partages par un groupe-classe) pour s'assurer de la valeur de sa comprhension et de ses interprtations. Il recueille et mobilise des connaissances sur les uvres, les crateurs (auteurs/ralisateurs), les contextes de cration littraire et/ou filmique, l'histoire et ses contextes (historique, politique, social), les modalits de lecture, les codes littraires et filmiques. Il se prpare comparer les deux uvres en ciblant les aspects et les lments comparables. L'orientation de sa lecture-spectature sera dtermine par la finalit qu'il donne son parcours. Ainsi, dans une approche smiotique, l'lve doit orienter sa lecture-spectature de manire s'assurer d'identifier les pistes interprtatives les plus riches. Dans cette perspective, l'lve s'attend ce que la spectature approfondisse son parcours interprtatif des deux uvres. Ds le dbut de sa lecture, et tout au long du parcours de lecture-spec a ure, l'lve doit progresser dans la matrise des codes littraires et filmiques afin de s'assurer de la comprhension du sens des signes textuels, iconiques et sonores et de leurs combinaisons. La qualit de la formation reue dterminera l'aisance et l'efficacit avec lesquelles l'lve dcodera les langages littraires et filmiques. Non seulement devra-t-il investir ces apprentissages dans ses lectures-spectatures, mais aussi dans ses prises de parole ou commentaires crits sur les uvres. L'lve qui bnficie de la matrise des codes communs et spcifiques aux romans/films peut plus facilement s'exprimer sur le sens de ces uvres et sur celui de ses lectures-spectatures. Il peut ainsi prendre conscience des modalits de l'laboration du sens lors du parcours de lecture-spectature. Toujours sur le mode comparatif, il sait comment profiter de sa 364 connaissance des codes spcifiques chaque uvre pour enrichir ses lectures spectatures. La logique mme de ses hypothses repose sur sa capacit vrifier ses hypothses de lecture-spectature en fonction de la logique interne des uvres. Grce sa connaissance des modalits d'criture du roman et du film, l'lve trouve les rponses ses hypothses dans le dploiement du sens des uvres. Et dans le cas de la lecture-spectature ce dploiement se ralise de manire itrative (en boucles) grce aux nombreuses infrences entre le sens du roman et celui du film. Comme il est incit par l'enseignant enrichir sa lecture du roman par la spectature de son adaptation filmique, il est en mesure de valider ses interprtations labores lors de la lecture par celles de sa spectature. La relecture du roman que pennet l'adaptation incite le lecteur -qui a valid ses hypothses de sens auprs de ses pairs et de son enseignant- de partir d'hypothses communes qu'il creusera lors de sa spectature et dont il tentera d'lucider le sens. La spectature sert ainsi au lecteur creuser les pistes interprtatives labores lors de la lecture. Le lecteur-spectateur qui on a donn les critres d'apprciation des uvres littraires et des uvres filmiques sait critiquer les uvres en fonction d'lments reprables dans les contenus et dans les codes distincts des deux uvres. L'lve sait formuler une critique comparative fonde sur les codes et les contenus des romans/films. 365 Tableau no 14: Propositions didactiques, dans l'approche smiotique, et ses repercusslOns sur les mecamsmes et les comptences en lecture-spectature Encadrement didactique Mcanismes sollicits Comptences en lecture spectature "L'enseignant fournit aux lves un cadre de rfrences communes: des connaissances sur la littrature et le cinma; sur les uvres littraires et filmiques; sur les langages littraires et filmiques, sur les contextes de cration et les crateurs. -L'enseignant distribue une grille d'lments comparables entre les romans/films en explicitant les critres de comparaison. "L'enseignant oriente la Iccture spectature de l'lve par un questionnement comparatif pralable sur les deux uvres et sur les modalits de la lecture /spectature. "L'enseignant s'assure l'aide de questionnaires que les codes littraires et les codes filmiques sont matriss par l'lve. "L'enseignant fournit l'lve des pistes (questions-rponses) pour identifier dans le roman et dans le film les indices pertinents la comprhension des intrigues. "En cours de lecture-spectature, il incite l'lve justifier (oralement ou par crit) ses hypothses de sens afin de les valider ou de les carter. "L'enseignant s'assure par des valuations/corrections de la justesse des interprtations de lecture de l'lve afin que ce dernier puisse progresser dans sa spectature en fonction du sens valid. "Il incite l'lve s'appuyer sur le contenu et la forme des oeuvres pour justifier ses interprtations par crit ou lors de prises de parole. "L'enseignant procde des synthses des pistes interprtatives reconnues et justifie ainsi son apprciation des lectures-spectatures de ses lves. MA"Dsir d'appropriation= investissement des connaissances sur la li ttrature et le cinma. 'Mobilisation de savoirs pralables sur les uvres, leurs crateurs, le contexte de production et le contexte de l'histoire. 'Construction d'un cadre de rfrences communes sur les uvres (formes et contenus). , Attentes orientes vers la recherche de sens optimale contenu dans les uvres li ttraires et filmiques. MC-Perception des signes (textuels/iconiques/sonores) et des caractristiques littraires et filmiques. 'Hypothses de sens formalises par les connaissances gnrales du lecteur/spectateur et les donnes des lexte/film. "lnfrences et reconfigurations restreintes des donnes textuelles/filmiques l'intrieur des significations potentielles de texte/film. 'Recherche de logique et de cohrence grce la mmoire et au reprage d'indices dans le texte et le film. 'Schmatisation des donnes textuelles et tilmiques. "Jugement apprciatif fond sur la valeur des uvres littraires et filmiques. MI"Prsupposition consensuelle des incompltudes de texte/film au moyen de synthses visuelles construites partir des donnes. 'Anticipation et rtrospection partir de significations univoques et de rfrents collectifs. 'Synthses interprtatives autour de noyaux flXs par les narrations textuelles et tilmiques. 'Jugement axiologique s'appuyant sur le potentiel de texte/film gnrer des significations. 'Distanciation critique: distinction entre ce que le lecteur/spectateur ressent des personnages et des situations et le sens qu'il leur attribue. *lmaginaire provoqu et organis par le lexte/film. 1- Sc constituer un rpertoire de connaissances communes pour s'assurer de la valeur de sa comprhension et de ses interprtations. 2- Orienter sa lecture-spectature de manire s'assurer d'identifier les pistes interprtatives les plus riches. 3- Progresser vers la matrise des codes littraires et filmiques afin de s'assurer de la comprhension du sens des signes textuels, iconiques et sonores et de leurs combinaisons. 4- Prendre conscience des modalits de J'laboration du sens lors du parcours de lecture-spectature. 5- Vrifier ses hypothses de lecture spectature en fonction de la Jogique interne des oeuvres. 6- Valider les interprtations de sa lecture par celles de sa spectature. 7- Critiquer les oeuvres en fonction d'lments reprables dans les contenus et dans les codes distincts des deux uvres. 366 4.4.2 Approche cognitiviste (MC>MI) Toute dmarche didactique qui s'inspire de l'approche cognitiviste VIse principalement le dveloppement de procdures en lecture-spectature et exige de la part du lecteur-spectateur qu'il en matrise les stratgies. Le lecteur-spectateur doit tre conscient des connaissances qu'il mobilise pour construire du sens et de la manire dont ces connaissances lui permettent d'accder au sens des deux uvres. Les structures affectives agissent surtout sur la motivation et l'intrt pour la lecture spectature alors que les structures cognitives (connaissances sur la langue, sur les modalits de lecture-spectature et sur le monde) permettent l'accs au sens des uvres. Posture de lecture-spectature Dans une approche cognitiviste, le lecteur-spectateur procde un ensemble de saisies de donnes constitues partir de stratgies de lecture littraire et de spectature filmique reconnues. Pour construire le sens des uvres littraires et filmiques, il fait des hypothses, des prdictions en fonction de ses anticipations et de ses infrences. Le lecteur-spectateur est dfini par ses structures de connaissances et ses processus psychologiques (perception, activation, construction de signification, mmorisation, rcupration, reproduction). Il fonctionne partir d'une srie de ralits qu'il s'est construites partir d'informations organises et hirarchises dans sa mmoire. Lorsqu'il tente de comprendre le film, il s'appuie sur les schmes construits la lecture du roman afin de conserver ou de rejeter les informations retenues. Le lecteur-spectateur est appel la vigilance afin de dtecter les fausses pistes sur lesquelles l'auteur ou Je ralisateur le mettent. L'adolescent qui adopte cette posture est particulirement sensible la cohrence entre les infonnations donnes dans les deux narrations. Il dtecte vite les mensonges narratifs qui peuvent le faire dcrocher de sa lecture-spectature. Il est donc appel se prononcer sur ses 367 propres stratgies de lecteur-spectateur pour accder au sens des uvres et sur celles utilises par l'auteur ou le ralisateur pour construire ces uvres. Il cherche djouer les piges des rcits littraires et filmiques et lutte donc contre ces obstacles grce une participation active la reconstruction des narrations la manire d'un casse tte. La lecture-spectature lui pennet de chercher dans les deux uvres les pices pouvant lui servir reconstituer les deux histoires. De plus, dans une dmarche didactique fonde sur l'approche cognitiviste, l'enseignant fait souvent appel la mtacognition de l'lve. Ce dernier doit valuer les moyens qu'il met en uvre consciemment pour comprendre un texte et un film en puisant dans ses ressources cognitives, mtacognitives et affectives. Il doit aussi adopter une posture critique par rapport ces moyens et expliciter ses grilles de lecture-spectateur afin d'en valuer l'efficacit. Bref, le lecteur stratgique se pose constamment des questions sur le droulement des vnements des romans/films. Avec l'aide de l'enseignant, il planifie sa lecture et s'assure de son bon droulement. Accompagnement didactique L'enseignement de la lecture-spectature dans une approche cognitiviste vise principalement l'appropriation par l'lve d'outils et de stratgies qu'il peut manipuler, de manire autonome, afin de reconstruire le sens des uvres. L'enseignant explique les diffrentes combinaisons de stratgies en lecture et en spectature, les modlise et donne une srie d'exemples de fonctionnement des mcanismes de comprhension. Il s'assure de la matrise des stratgies de dcodage de la microstructure (phrase/plan, paragraphe/scne, chapitre/squence) et de reprage de la macrostructure (plan des vnements, liens entre les personnages ... ) des romans et films en les comparant. 368 L'lve est entran dtecter les informations utiles dans une narration, les schmatiser et les mmoriser. Il doit ragir lors d'une rupture de sens; il se met la recherche de stratgies pour trouver les indices qui le feront retrouver la cohrence du texte/film. L'enseignant met ainsi sa disposition des outils pour choisir des stratgies et pour en valuer la pertinence. Ainsi l'lve peut se rfrer un rpertoire de stratgies de lecture-spectature qu'il a construit avec l'enseignant et ses pairs et transcrites, par exemple, dans un cahier cet effet. On exige de l'lve qu'il soit actif, autonome et responsable de la russite de sa lecture-spectature puisqu'il a sa disposition tous les outils et les stratgies ncessaires la comprhension des uvres. L'valuation vise vrifier, travers le questionnement mtacognitif et autorflexif de l'lve, sa comptence choisir les bonnes stratgies de lecture-spectature. Mcanismes sollicits MA L'intention de lecture-spectature de l'lve est souvent dfinie par l'anticipation des contenus des romans/films et l'activation de connaissances sur ces uvres. L' l ve s'appuiera bien souvent sur des critres tels le titre, le rsum, la couverture/l'affiche, les illustrations/bandes annonces pour juger de l'intrt des uvres et de leur accessibilit. Outill de multiples stratgies, il anticipe leur utilisation. Or, le genre du roman/film peut contribuer le rassurer quant ses comptences ou l'inquiter. Par exemple, des uvres plus potiques peuvent drouter le plus stratgique des lecteurs spectateurs. Les saVOlrs qu'il mobilise sont procduraux, malS il s'appuie aUSSI sur ses connaissances des uvres et des auteurs/ralisateurs. Le lecteur-spectateur est proccup par l'intention des crateurs dont il anticipe les schmas et les piges des narrations. Il oriente d'ailleurs sa lecture en fonction des stratgies narratives de 369 l'auteur et doit se rajuster la spectature puisque les stratgies filmiques oprent diffremment. L'lve lecteur-spectateur est, avant tout, la recherche de cohrence permettant la reconstruction du roman et du film. Il cre des liens, ordonne les vnements, construit une logique en fonction de ce qu'il sait. Lorsqu'il est en mode spectature, il peut donc se rfrer ce qu'il sait de sa lecture de l'uvre adapte. Il peut toutefois tre dconcert par le redploiement stratgique de l'adaptation qui l'oblige dconstruire sa comprhension du roman. la spectature, il se cre de nouveaux schmes qu'il compare ceux retenus la lecture. Le lecteur-spectateur recherche la cohrence des lieux, du temps, de la causalit des vnements dans les contenus des deux uvres. Il peut le faire de manire comparative (il compare les deux logiques internes des uvres) ou de manire complmentaire (il amalgame les contenus des deux uvres pour combler les vides narratifs de l'un ou de l'autre). Par exemple, le spectateur peut combler les lments manquants de la narration filmique par ceux de la narration littraire. l'inverse, il complte le roman par les donnes du film. Le fait que les mmes donnes soient transmises p-ar des --o-des dtffrents (texte/image+parole+son) peut les rendre plus comprhensibles pour l'lve. Le lecteur-spectateur traite donc les donnes, fournies sur des supports narratifs diffrents, afin de poser des hypothses qui se ractualisent avec l'ajout de donnes associes aux connaissances du lecteur-spectateur. Ainsi le lecteur-spectateur relie les contenus du roman ceux du film. Il procde par infrence pour relier les parties des deux uvres en slectionnant les ides importantes, en se posant des questions auxquelles il cherche rpondre, indistinctement des deux narrations, grce des allers-retours infrentiels entre lecture et spectature. 370 Le lecteur-spectateur prend conscience de son activit de lecture-spectature, de ses infrences, de ses prdictions et des moyens qu'il met en place pour les valider ou les rfuter. Il est capable d'identifier les sources de difficult et de choisir les stratgies susceptibles de les solutionner. Il est constamment la recherche de preuves et d'arguments dans les deux narrations pour justifier ses comprhensions de l'une et de l'autre. Il schmatise les informations de manire objective, les hirarchise, et les intgre des structures de sens incluant les deux uvres et se construit des reprsentations intelligibles. Il value la valeur des chafaudages de significations tout au long de la lecture-spectature en fonction de la rigueur des moyens utiliss (slection, organisation, interprtation des donnes textuelles et filmiques). Les savoirs mobiliss sont dclaratifs, procduraux et conditionnels, mais aussi des connaissances antrieures aux uvres qui interagissent avec les connaissances acquises lors de la lecture-spectature. La mmoire est constructive: le lecteur spectateur jiltre, dtecte, compare des donnes et les organise afin de les intgrer et de les conserver dans le systme de stockage d'information qu'est la mmoire. Au fur et mesure qu'il traite les informations des narrations, le lecteur-spectateur rejette des donnes qu'il juge fausses ou sans importance (ex: les hypothses rfutes). Grce la deuxime lecture que lui permet la spectature, il vrifie ses hypothses, confirme ses anticipations et procde une synthse globale des uvres. Dans une approche cognitiviste, l'interprtation s'appuie sur des modles de fonctionnement et de pense qui valident la dmarche du lecteur-spectateur ainsi que ses interprtations. Pour combler les vides narratifs le lecteur-spectateur doit interprter en fonction des donnes du roman et du film. Il s'appuie sur des stratgies (reprages, infrences, schmatisations) pour s'assurer de la justesse de l'organisation de ces donnes. Les schmas organisent l'exprience antrieure (lecture) de faon permettre l'interprtation lors de la spectature. D'ailleurs 371 L'intrt du prvisible de l'adaptation est de retrouver des schmas de la premire lecture dans la seconde, ce qui donne une impression de comptence l'lve. Le spectateur dmarre sa spectature avec des faits prtablis, des noyaux fixes issus de sa lecture qui lui serviront de base interprtative. Lorsque le lecteur spectateur dtecte une perte de comprhension, il mobilise son attention, sa capaCit faire des liens afin de la combler. Devant des difficults de comprhension, le lecteur-spectateur s'interroge sur les moyens prendre pour rsoudre ces problmes; il doit dployer les bonnes stratgies. Il doit donc travailler sur ses infrences tout au long du parcours de lecture-speccature afin de profiter de la deuxime lecture; non seulement il infre par rapport aux deux uvres, mais il est capable de prdictions, d'imageries mentales, de liens et de raisonnements. Lors de synthses en classe, l'lve peut faire intervenir ses connaissances et expriences personnelles, mais de manire justifier leur influence sur les lments slectionns dans les histoires pour construire le sens. Son apprciation critique porte souvent sur sa comptence dployer des stratgies efficaces lors de sa lecture spectature et sur la cohrence des indices textuels et filmiques laisses dans les narrations. Comptences en lecture-spectature Ds lors qu'il anticipe la lecture-spectature d'un roman et de son adaptation filmique, l'lve engag dans une dmarche didactique fonde sur l'approche cognitiviste sait faire appel des savoirs (dclaratifs, procduraux et conditionnels) et des connaissances gnrales pour construire de nouveaux savoirs en interaction avec les donnes du roman et du film. L'enseignant l'amne se construire une combinaison dynamique de ressources (connaissances sur les uvres, savoirs modliss en lecture spectature, ressources affectives et motionnelles, savoirs sur la mise en forme des romans/films) pour chafauder le sens des uvres. Bien entran par la pratique, 372 l'lve sait mobiliser les oprations mentales qui permettent de choisir et de combiner les ressources pertinentes pour la lecture-spectature. Encadr par l'enseignant, l'exercice rpt de la lecture-spectature fait que le lecteur-spectateur lve s'appuie sur son habilit se crer des schmes, infrer partir des deux uvres pour chafauder le sens des romans/films. Entran au dcodage des langages littraires et filmiques, l'lve doit matriser les codes spcifiques aux romansljilms pour se construire des rfrents, des liens, des connecteurs entre les phrases/plans, les paragraphes/scnes, les chapitres/squences. Grce des exercices rpts visant comparer, partir d'extraits, les microstructures et macrostructures des romans/films, l'lve en mode comparatif fait automatiquement des liens entre les structures et les lments formels des romans/films. Il formalise ces liens afin d'ancrer ses comprhensions dans des savoirs procduraux adapts. Combine la matrise des micro/macrostructures des romans/films, une solide formation sur les modalits de production des rcits littraires et filmiques devrait conduire l'lve structurer l'information textuelle et filmique de manire reconstituer les lments des narrations du roman et du film. L'lve qui travaille la construction du sens des romans/films lors de lectures spectatures sait utiliser des stratgies varies (reprer, dgager, organiser, schmatiser, retenir). En lecture-spectature, le reprage d'indices, la rtention d'informations, l'organisation et la schmatisation d'lments des narrations littraire et filmique se fait partir des deux uvres et sert indistinctement leur comprhension. L'lve engag dans une dmarche stratgique de lecture-spectature s'applique employer tous les moyens efficaces pour identifier le plus objectivement possible les indices des romansljilms qui concourent une interprtation globale consensuelle. Il doit, ensuite, procder l'autovaluation afin de dterminer l'efficacit des stratgies slectionnes lors de la lecture-spectature. Cette 373 comptence mtacognitive est essentielle l'autovaluation des moyens utiliss par l'lve pour construire le sens des uvres. Dans l'approche cognitiviste, un lecteur-spectateur lve comptent est capable d'autonomie quant au choix de stratgies d'interprtation de romans/films et d'autovaluation de l'efficacit de son parcours. 374 Tableau 15 Propositions didactiques dans l'approche cognitiviste et ses reperCUSSlOns sur les mecamsmes et les comptences en lecture-spectature Encadrement didactique Mcanismes sollicits Comptences en lecture-spectature L'enseignant exerce l'lve se construire une combinaison dynamique de ressources (connaissances et stratgies) qui lui serviront chafauder le sens de romans/films. "L'lve est entran slectionner les oprations cognitives (dcodage, reprage, classement, schmatisation, synthtisation, valuation) adaptes ses lectures/speetatures. "L'enseignant fournit l'lve les moyens (ex: grilles d'autovaluation) de valider les stratgies de ses lectures-spectatures avant mme qu'il entame son parcours. "L'enseignant value ponctuellement la capacit de l'lve lier les informations des romans/films partir de codes varis. 11 s'assure que l'lve profite de la complmentarit des langages littraires et filmiques pour ren forcer sa comprhension des histoires. L'lve, ayant reu une formation sur les modalits de production des rcits littraires et filmiques, est incite par l'enseignant identifier les stratgies (indices et piges) mis en place par les crateurs des uvres. L'enseignant value la valeur du sens construit par l'lve tout au long de sa lecture-spectature en fonction de l'efficacit et de la spcificit des stratgies utilises. "Lors de synthses post lecture spectature en classe (crites ou orales), l'lve est incit par l'enseignant objectiver le sens des uvres en justifiant ses interprtations. Il peut faire intervenir ses connaissances et expriences personnelles, mais de manire justifier leur influence sur les hypothses de sens retenues dans les romans/films. "L'enseignant oriente l'lve dans un travailmtacognitif afin que ce dernier prenne conscience rtroactivement de son activit de lecture-spectature, de ses infrences, de ses prdiclions et des moyens qu'il a mis en place pour valider ou rfuler ses hypothses de sens tout au long de son parcours. MA"Dsir d'appropriation= investissement des connaissances dclaratives et procdurales sur les stratgies de lecture-spectature "Mobilisation de savoirs dclaratifs, procduraux et conditionnels sur les pratiques de lecture et de spectature. "Construction d'un cadre de rfrences communes sur des oprations de lecture littraire et de spectature filmique. "Attentes orientes vers la recherche de sens consensuel grce des stratgies de lecture spectature. MC"Perception des signes (textuels/iconiques/sonores) et des caractristiques littraires et filmiques. "Hypothses de sens balises par des rgles, des procdures et des stratgies de la lecture-spectature. "Infrences et reconfigurations programmes par des savoirs et savoirs-faire en lecture littraire et spectature filmique. "Recherche de logique et de cohrence grce des techniques mmorielles, de reprage, de synthse et de schmatisation. "Schmatisation objective des informations textuelles et filmiques. "Jugement apprciatif fond sur la valeur de sa lecture-spectature. MI"Prsupposition consensuelle des incompltudes de texte/film au moyen de stratgies (reprages, infrences, schmatisations) pour fonder ses interprtations. "Anticipation et rtrospection partir de stratgies de lecture spectature modlises. "Synthses interprtatives des texte/film autour de noyaux fixes, rsultant de stratgies communes. "Jugement axiologique s'appuyant sur le potentiel de texte/film gnrer des structures dtectables. Distanciation critique: valuation et validation des modalits de lecture sous-jacentes aux interprtations. "Imaginaire mobilis par l'attention lors de la lecture spectature. J- Faire appel des savoirs (dclaratifs, procduraux et conditionnels) et des connaissances (gnrales) pour construire de nouveaux savoirs en interaction avec les donnes du roman et du film. 2- Mobiliser les oprations cognitives qui permettent de choisir et de combiner les ressources pertinentes pour la lecture-spectature. 3- Matriser les spcifiques aux romanslfIlms pour se construire des rfrents, des liens, des connecteurs entre les phrases/plans, les paragraphes/scnes, les chapi tres/squences. 4- Structurer l'information textuelle et filmique de manire reconstituer les lments des narrations du roman et du film. 5- Utiliser des stratgies varies (reprer, dgager, organiser, schmatiser, retenir) pour construire les sens du roman et du film. 6- Employer tous les moyens efficaces pour identifier le plus objectivement possible les indices des romans/films qui concourent une interprtation globale consensuelle. 7- Procder l'autovaluation afin de dterminer l'efficacit des stratgies slectionnes lors de la lecture spectature. 375 4.4.3 Approche subjective (MC<MI) Dans une approche subjective de l'enseignement-apprentissage de la lectme spectatme, la somce de comprhension du texte et du film rside plus dans le lectem spectateur que dans les uvres elles-mmes. Le roman et le film sont considrs comme des uvres inacheves, incompltes qui ncessitent la collaboration du lecteur-spectateur afin de prendre forme, et ce, de manire singulire. Mme si les textes/films guident le lectem-spectatem, c'est lui qui en singularise le sens. Dans cette approche, les expriences de lecture-spectature ne servent pas uniquement comprendre les uvres, mais aussi mieux se connatre, voluer, s'adapter, entre autres en distinguant les rfrents personnels des rfrents collectifs. Le critre de validit d'une interprtation rsiderait donc dans le fait de pouvoir montrer que l'on est conscient des mcanismes interprtatifs fonds sur les buts, motifs, dsirs et sentiments de chacun. Prcisons toutefois que le choix du terme mcanisme convient mieux certaines approches qu' d'autres. Puisqu'il renvoie l'ide de mcanique , de rouage , il suppose un processus dterministe de la lctme de type causea e ff; si je proceae ainsi, j' accderai au sens prdtermin par le texte. L'approche stratgique en lectme mise sur la capacit du lecteur identifier le bon processus qui le mnera la bonne comprhension. L'efficacit de la lecture dpend de l'habilet du lecteur choisir les bons rouages. Or, l'approche subjective en lecture littraire s'oppose un enseignement fond sur les dterminismes de l'uvre. Il faut donc distinguer les dterminismes de l'uvre de ceux de ses mcanismes. Nous soutenons l'ide que puisque nous identifions des activits communes ceux qui interprtent le texte de manire subjective, nous pouvons en parler en termes de mcanique qui ne mne toutefois pas une rponse consensuelle dtermine. Dans une perspective didactique, il est utile de penser que nous puissions anticiper le fonctionnement de la 376 subjectivit en lecture-spectature afin de mieux guider l'lve dans l'approfondissement de ses interprtations. Posture de lecture-spectature L'lve qui chemine dans sa lecture-spectature de manire subjective doit prendre conscience de la pluralit des interprtations possibles et des critres qui les font natre. Il doit pouvoir soutenir son jugement axiologique par l'explicitation des mises en relation qui l'ont structur. Aux symboles (rfrents consensuels), le lecteur spectateur prfre l'laboration d'un sens personnalis par son exprience de lecteur spectateur. Il ne craint pas l'erreur et ne cherche pas valider ses interprtations auprs de l'enseignant ou de ses pairs. Toutefois, le lecteur-spectateur ne chemine pas de manire purement intuitive; il sait se servir de ses expriences sensibles de lectures-spectatures pour consolider ses interprtations. Il arrive se laisser immerger par la fiction des uvres pour mieux en pntrer le sens profond. La double exprience que permet la lecture-spectature a pour effet de stimuler la sensibilit de l'lve puisqu'elle passe par des codes multiples. Le lecteur-spectateur ne doit donc pas craindre de se perdre dans les narrations et de ne savoir reprer tous les indices prdtermins par les auteurs/ralisateurs des romans/films. Il doit s'appuyer sur ses textes de lecteurs-spectateurs dont il conserve en mmoire les traces mobiles qui s'agitent et se transforment au contact de nouvelles lectures-spectatures. Les expriences de lecture-spectature s'accumulant ainSI en mmoire, par strates, permettent le dveloppement progressif des comptences. La spectature vient d'ailleurs rematrialiser la substance de ces textes grce l'apport de codes diffrents de ceux de la lecture. 377 Accompagnement didactique Dans une approche subjective de la lecture-spectature, l'lve sent qu'il peut exprimer librement ses interprtations et qu'il ne sera pas jug. Il devra toutefois se justifier en prcisant ce qui l'a men laborer ses interprtations et comment le roman et le film ont collabor de manire complmentaire ou distincte l'laboration du sens. Mme si l'enseignant doit favoriser un climat de respect des opinions diverses- et mme parfois fondes sur des erreurs de comprhension- il doit aussi aider l'lve structurer l'expression de ses interprtations. Le lecteur-spectateur doit pouvoir retracer le chemin qui l'a men juger d'un personnage ou d'une situation ou encore faire des contorsions aux textes/films afin de prouver son point de vue. Il faut aussi l'aider s'loigner de jugements strotyps autour desquels il pourrait construire ses interprtations. Il est important que l'lve puisse se rfrer ses expriences personnelles pour enrichir ses interprtations mais il n'est pas ncessaire d'exiger, dans une dmarche didactique, qu'il procde il l'explicitation de son vcu. Son exprience personnelle n'a d'intrt que dans son rapport l'uvre. Il peut objectiver son jugement grce une force interprtative qui provient de son rapport fictionnel aux uvres. Or, la spectature semble renforcer ce lien avec le film, mais aussi avec le roman. L'enseignant doit guider l'lve, par ses questions ou l'analyse de ses annotations de lecture-spectature, identifier les noyaux de sens autour desquels il labore ses interprtations et l'aider ainsi mieux juger de la valeur des mcanismes (imagerie mentale, cohrence mimtique, jugement axiologique) qui l'ont men ces interprtations. De plus, dans le cas de la lecture-spectature, il est intressant de voir comment ces mcanismes fonctionnent au contact de codes diffrents. L'enseignant peut faire prendre conscience l'lve de l'effet des codes de l'image mobile et du 378 son sur son processus d'identification aux personnages et aux situations. La nature du questionnement est fort importante dans ce genre de dmarche. L'enseignant ne doit pas orienter ses questions en fonction de ses propres interprtations, mais plutt des multiples voies pouvant mener l'lve sur des pistes interprtatives riches. Entre la lecture et la spectature, l'enseignant doit encadrer l'lve dans la prise de conscience de son cheminement personnel dans l'uvre qu'il pourra comparer avec ses pairs mais non dans une perspective de validation. L'tonnement des pairs devant ces interprtations multiples doit servir de moteur et non de dissuasion les poursuivre lors de la spectature. L'attitude de respect de la part de l'enseignant doit dteindre sur celle des pairs. Mme l'erreur doit tre considre comme une manire de cheminer dans les uvres. Mcanismes sollicits MA L'anticipation d'un lecteur-spectateur qui s'engage dans une dmarche de lecture spectature subjective est surtout fonde sur ses expriences lectorales et spectatorielles passes et sur un ensemble de connaissances culturelles, exprientielles, affectives, psychologiques. Le lecteur-spectateur en mode subjectif est dirig, lors de ces activits, par ses images personnelles, ses dsirs de sens, son jugement ventuel des situations, des personnages et des vnements. Les mcanismes anticipatifs font ainsi appel des connaissances individuelles et collectives que le lecteur mettra en relation avec les donnes du texte et du film. L'horizon d'attente du lecteur-spectateur adolescent s'appuie donc sur ses expriences de lecture-spectature prcdentes, sur l'ouverture d'esprit de l'enseignant qui l'accompagne dans la prparation de sa lecture-spectature, sur les pistes de travail propos des uvres, et sur la curiosit suscite par les titres et les images. La valeur 379 artistique et esthtique qu'il attribue d'emble un roman et un film guide le lecteur-spectateur au niveau de ses attentes et de ses dsirs de sens. L'attente entre la lecture et la spectature incite le futur spectateur se crer des images synthtiques du texte qu'il comparera ensuite celles imposes par l'adaptation. S'il s'exprime sur ces images, il fait passer la conscience les synthses qui seraient certainement demeures inconscientes. Or, la spectature a aussi l'effet de faire remonter la conscience les images de la lecture. L'entre lecture-spectature cre ainsi des attentes et oriente la spectature du futur spectateur. Il aura envie de s'approprier le film en fonction du sens qu'il aura labor lors de la lecture. Mme si les noyaux de sens crs lors de la lecture sont mobiles, ils font partie de l'horizon d'attente du lecteur-spectateur et auront un effet sur le dsir d'appropriation du film. MC Le lecteur-spectateur adoptant une posture de lecture subjective cherchera lui aussi dcoder les textes, images et sons grce son systme perceptuel et auditif. Mais, il se laisse peut-tre plus facilement porter par ses motions. Par exemple, une musique qu'il devrait dcoder comme un indice de comprhension devient un bon moment musical. Comme tout lecteur-spectateur conditiOIm par l'cole et lasocit relever les indices, il scrutera le roman, puis le film afin de s'accrocher des lments significatifs. Dans le choix des informations, il se laissera toutefois guider par son instinct, ses dsirs. Il risque ainsi d'tre tout autant la recherche d'une logique et d'une cohrence de la structure, des liens psychologiques entre les personnages, des situations, mais qui ne sera pas valide par des rponses univoques ses incompltudes. On exigera plutt de lui qu'il fasse un travail de re-cration des uvres, qu'il recherche une logique singulire qui le force investir ses expriences et ses comptences de sujet lecteur-spectateur. Lorsqu'il recourt des infrences entre les deux uvres c'est pour mieux justifier ses hypothses de sens qu'il a tisses de ses affects, motions, dsirs, jugements et rejets. 380 MI Le lecteur-spectateur qui interprte les uvres littraires et filmiques doit combler les incompltudes du texte grce des synthses visuelles/sonores et textuelles, des concrtisations imageantes/sonores et textuelles, des crations de liens de cohrence et l'chafaudage d'hypothses fondes la fois sur les donnes du texte et sur ses intuitions de sens. Le sens qui en rsulte n'est pas la rception passive de significations prconstruites, c'est le lieu de la production de sens. Cette posture de la lecture-spectature incite l'lve ne pas dcoder le message de la manire dont il est encod mais le filtrer travers des codes communs sa culture, son groupe d'ge, mais aussi des codes personnels. La latitude interprtative laisse au lecteur spectateur dans cette dmarche didactique est lie la reconnaissance de la polysmie des textes/films, mme s'il existe des communauts d'interprtation dont les rfrents sont partags. Bien souvent, lorsqu'il est guid par ses motions et ses sentiments, le lecteur spectateur n'en est pas conscient. Il s'agit donc de lui faire prendre conscience de l'effet de ses rfrents personnels et ses rfrents collectifs sur l'laboration du sens. Il peut ainsi mieux juger de la valeur de ses interprtations. Il doit pouvoir confronter ses synthses avec celles de ses pairs en admettant qu'elles mergent du rapport singulier de chacun aux textes/films. Mme lorsqu'il adopte une posture d'analyste, il conoit que ses interprtations ont comme moteur l'imagination. Le lecteur-spectateur interpell sur les sources de ses interprtations sait distinguer les sources intrinsques -qui mettent en vidence les lments textuels, sonores- et les sources extrinsques- qui sont le produit des significations non prsentes dans le texte et dans les images. Sa grille d'analyse interprtative relve plus de l'exprience subjective (individuelle, psychologique et esthtique) que d'une recherche de logique implacable. 381 Le cinma demandant une attention particulire fait en sorte que la mmoire et l'imagination doivent rapidement se coordonner. Le spectateur se retrouve dans un tat prs du rve, du fantasme, mais il doit continuer synthtiser, crer, juger. Il s'identifie trs vite au personnage du film par la situation qu'il vit. Or, l'identification dite miroir du cinma, ne nous renvoie pas notre propre image; elle passe par une reprsentation de soi qui s'apparente au miroir, car les individus reprsents agissent avec les mmes mouvements que soi. On peut donc parler d'imaginaire de soi, ce qui semble tre un mcanisme trs sollicit l'adolescence. Il existe d'autres identifications comme celles que l'on fait par rapport au rcit, la structure, la situation. Puisque l'identification passe principalement par la situation, le spectateur adolescent peut s'identifier plusieurs personnages. Nous croyons donc que l'identification au cinma passe obligatoirement par l'affect, l'motion, la situation, l'nonciation, le strotype, les codes et l'intrigue, et qu'elle altre le jugement du lecteur-spectateur sur l'ensemble des deux uvres. Le cinma participe donc de manire importante l'vnement post lecture-spectature qui s'appuie fortement sur les situations et les personnages l'adolescence. Comptences en lecture-spectature L'approche subjective en lecture-spectature exige de l'enseignant et de l'lve qu'ils adoptent une attitude d'ouverture, une prdisposition de l'esprit qui favorise la mobilisation d'expriences de lectures/spectatures prcdentes. La conscience de l'investissement d'un soi fictionnalis dans ses lectures-spectatures aide les lecteurs-spectateurs mler au tissage du sens des uvres, des formes et des couleurs plus personnelles. L'lve apprend structurer l'expression de ses interprtations en fonction de ses expriences lectorales et spectatorielles et de ses savoirs culturels, exprientiels, affectifs, psychologiques. Afin qu'il accepte son rapport subjectif aux uvres -dont la nature varie selon que c'est un roman ou un film- l'enseignant doit le mettre devant des situations d'interprtation varies dont les parcours sont justifis. 382 L'lve peut ainsi prendre conscience de la pluralit des possibles interprtatifs et des critres qui les font natre. L'une des premires comptences que l'lve doit acqurir pour faciliter ses lectures spectatures c'est la matrise des codes filmiques et littraires. L'lve doit pouvoir justifier comment le roman et le film ont collabor de manire complmentaire ou distincte l'laboration du sens. Cette conscience de la complmentarit entre les deux uvres peut augmenter chez le lecteur-spectateur les infrences entre les deux uvres. Comme tout lecteur-spectateur, l'lve formule des hypothses de sens, mais tisses de ses affects, motions, jugements et rejets. Dans le choix des informations, il se laisse plus guider par son instinct, ses dsirs. Il arrive recrer le sens des uvres travers la recherche d'une logique singulire et du jugement pos sur la valeur de ses interprtations. Cette comptence ne serait pas effective si l'lve n'tait en mesure de justifier la logique derrire ses interprtations, mme si elles ne s'appuient pas sur des donnes objectives des oeuvres. Par exemple, l'lve, dans une approche subjective, n'est pas conditionn utiliser le symbole pour laborer le sens des uvres, mais il doit reconnatre qu'il en utilise. Ceci lui permet de distinguer les rfrents collectifs de ses rfrents personnels. Il arrive prendre conscience de l'effet de ses rfrents personnels et collectifs sur l'laboration du sens de romans/jilms. L'habilet du lecteur-spectateur lve s'investir subjectivement dans ses lectures-spectatures dpend de sa capacit complter les espaces interprtatifs des narrations littraires et filmiques grce son imaginaire. Il doit pouvoir combler les incompltudes du texte grce des synthses visuelles/sonores/textuelles et des concrtisations imageantes/sonores/textuelles. Comme il ne censure pas ses fantasmes et ses dsirs de sens, le lecteur-spectateur lve labore ses synthses interprtatives autour de noyaux mobiles qui voluent grce des infrences 383 motionnelles partir des deux uvres. La qualit des interprtations de l'lve dpend de la rigueur de sa dmarche subjective et de sa comptence soutenir son jugement axiologique par l'explicitation des mises en relation singulires qui l'ont structur. Il est capable de distanciation critique grce la justification des critres personnels de ses jugements axiologiques. Une dmarche didactique misant sur la prise de conscience du rle de l'imaginaire et de la stimulation dont il bnficie grce la combinaison des codes littraires et filmiques permet ainsi l'lve d'valuer la rigueur de l'laboration de ses interprtations personnelles. 384 Tableau 16 Propositions didactiques dans l'approche subjective et ses rpercussions sur les mecanlsmes et les competences en lecture-spectature Encadrement didactique Mcanismes sollicits Comptences dveloppes L'enseignant prvient la classe que chacun est libre de ses interprtations et qu'il ne doit pas se sentir jug. JI favorise un climat de respect, d'ouverture afin d'largir les possibles interprtatifs. "L'enseignant propose de nombreuses voies pour mener l'lve sur des pistes interprtatives riches travers des exemples d'extraits de texteslfilms varis. JI l'aide structurer l'expression de ses interprtations afin d'viter le pige du strotype et de la facilit avant qu'il ne s'engage dans la lecture spectature d'uvres compltes. "L'enseignant questionne l'lve sur ses lectures-spectatures prcdentes et sur la manire dont elles influencent ses anticioations. "L'enseignant guide l'lve par ses questions et l'analyse de ses annotations de Iectures-spectatures identifier les noyaux de sens autour desquels il labore sa comprhension. "A travers des extraits de journaux de lecture, l'enseignant aide j'lve comprendre l'apport de sa subjectivit dans ses interprtations et le rle des codes spcifiques aux romans/films sur ses interprtations. "L'enseignant value la capacit de l'lve expliquer comment le film et le roman ont collabor de manire singulire l'laboration de ses interprtations. "Lors d'changes verbaux, les lves justifient leurs interprtations et les comparent cel les de leurs pairs. "L'enseignant questionne oralement les lves pour qu'ils prcisent les moyens utiliss pour complter les vides narratifs du roman et du film. "L'enseignant aide l'lve prendre conscience du rle de l'imaginaire qui singularise les modalits de son parcours dans les uvres. "L'lve est valu sur la qualit de ses jugements axiologiques et sa capacit justifier ses interprtations personnelles partir des deux uvres. MA"Dsir d'appropriation= investissement des connaissances personnelles et exprientielles. "Mobilisation partir de textes personnels de lectures-spectatures et de savoirs sur le monde et l'individu. "Recours un cadre de rfrences affectives, motives et exprientielles personnalises. "Attentes orientes vers la recherche de sens pour soi dans le rapport fictionnel du sujet lecteur/spectateur aux uvres littraires et filmiques. MC"Perception des signes (textuelsliconiques/sonores) et des caractristiques littraires et filmiques. "Hypothses de sens libres fondes le rapport fictionnel du lecteur/spectateur avec les contenus des texte/fIlm. "Infrences et reconfigurations singularises par les savoirs sur le monde et l'individu du sujet lecteur/spectateur. "Recherche de logique et de cohrence travers l'implication singul ire du lecteur/spectateur. "Schmatisation subjective des infonnations textuelle et filmiques. "Jugement apprciatif fond sur les comportements et les situations des personnages de texte/film. MI"Prsupposition libre des incompltudes de texte/film au moyen d'imageries mentales. "Anticipation et rtrospection partir de significations singulires et de rfrents personnels. Synthses interprtatives autour de noyaux mobiles fluctuant au gr de l'investissement du sujet lecteur/spectateur. "Jugement axiologique s'appuyant sur la subjectivit du sujet lecteur/spectateur. "Distanciation critique: explicitation des critres personnels de ses jugements axiologiques. "imaginaire stimul par le fantasme et le dsir de sens. 1- Structurer J'expression de ses interprtations en fonction de ses expriences lectorales et spectatorielles et de ses savoirs culturels, exprientiels, affectives, psychologiques. 2-Prendre conscience de la pluralit des possibles interprtatifs et des critres qui les font natre. 3- Justifier comment le roman et le film ont collabor de manire complmentaire ou distincte l'laboration du sens. 4- Recrer le sens des uvres travers la recherche d'une logique singulire et du jugement pos sur la valeur de ses interprtations. 5- Prendre conscience de l'effet de ses rfrents personnels et collectifs sur l'laboration du sens de romans/films 6- Combler les incompltudes du texte grce des synthses visuelles/sonores/textuelles et des concrtisations imageantes/sonores/textuelles. 7-Justifier ses interprtations en admettant qu'elles mergent du rapport singulier de chacun aux romanslfilms. 8- Soutenir son jugement axiologique par l'explicitation des mises en relation singul ires qui l'ont structur. 9-valuer la rigueur de l'laboration de ses interprtations personnelles. 385 Les diffrences entre les trois approches prsentes prcdemment de l'enseignement-apprentissage de la lecture-spectature (posture, accompagnement, mcanismes, comptences) justifient leur division. La fonnalisation propose pennet de bien cibler l'influence d'une approche thorique de la lecture-spectature sur des mcanismes particuliers et des comptences dvelopper chez l'lve. Une telle comprhension aide mieux prvoir les effets potentiels sur la lecture-spectature selon que l'on adopte une approche ou une autre. L'une n'exclut pas compltement l'autre, mais nous constatons qu'il existe une logique qu'il faut maintenir si l'on veut poursuivre la finalit de la lecture-spectature vise. Ainsi si l'on veut travailler les stratgies de lecture-spectature en mettant l'accent sur les processus cognitifs, on ne peut solliciter uniquement des mcanismes interprtatifs dans une posture subjective. Cela ne veut pas dire qu'il faut privilgier une posture plus qu'une autre. Les expriences scolaires de lecture-spectature devraient tre aussi varies que les approches prsentes. L'enseignant, tout comme les lves, aurait intrt travailler la lecture-spectature travers ces trois approches. Chacune comporte des forces et des limites, mais elles sont complmentaires. Par exemple, une dmarche didactique qui met l'accent sur la relation subjective -entre le texte et le lecteurl1e--vi-se-pas spcifiquement la comptence l'identification de processus de lecture menant la comprhension littrale du texte. Ceci ne signifie pas que la dmarche ne stimule pas les mcanismes de comprhension (qui sont toujours en opration), mais elle mise sur d'autres comptences. Ainsi, dans une dmarche inspire de l'approche subjective, la recherche de logique et de cohrence se fait grce l'implication singulire du sujet lecteur dans sa lecture alors qu'une approche cognitiviste favorise l'utilisation de techniques mmorielles, de reprages, de synthse et de schmatisation. Les comptences vises ne sont pas les mmes. Sans faire la dmonstration des limites et des forces des approches thoriques, nous pensons qu'elles rsident dans la capacit de chacune dvelopper des comptences particulires (tel que dmontr dans les 386 tableaux 14, 15, 16) sans exclure le dveloppement des autres comptences, ce qui explique qu'elles soient complmentaires. La diversification des approches en lecture littraire et en spectature filmique devrait se traduire dans la pratique enseignante par une prise de conscience du type d'engagement privilgi dans la lecture-spectature et de son incidence sur les comptences vises et la finalit de son enseignement. L'enseignant au secondaire dispose d'une varit de moyens de stimuler les mcanismes de comprhension et d'interprtation qui favorisent, de diffrentes manires, le dveloppement de l'identit du lecteur-spectateur lve, de ses connaissances et de ses comptences. L'enseignant peut choisir les approches thoriques, les interventions et les outils didactiques qui conviennent l'acquisition de connaissances particulires et l'atteinte de comptences vises. Il se questionne constamment sur ce qu'il vise par son enseignement de la littrature et du cinma et sur les moyens prendre pour favoriser le dveloppement de comptences en lecture-spectature. L'enseignant fait parfois des choix entre des postures de lecture-spectature qui ne favorisent pas le mme type de comptences. Par exemple, une attitude directive et interventionniste ne convient pas une approche subjective, surtout si elle est accompagne d'une dmarche didactique visant une lecture-spectature consensuelle fonde sur des rfrents communs et des donnes objectives. La logique impose par la posture de lecture-spectature doit tre respecte dans la dmarche didactique afin que les mcanismes et les comptences soient travaills de manire spcifique. Nous croyons que varier les approches ainsi que les modes d'accs des narrations partir de codes diffrents, c'est permettre l'lve de s'enrichir d'expriences littraires et cinmatographiques multiples. De plus, les uvres littraires et filmiques enseignes en classe de franais devraient tre choisies en fonction de l'approche privilgie. CONCLUSION L'laboration d'un modle thorique de la lecture-spectature fond sur les approches smiotique, cognitiviste et subjective constitue un vaste projet qu'il convient de resserrer autour de propositions didactiques. Le principal avantage de modliser une double activit en tenant compte de trois approches est prcisment de rendre opratoire des connaissances complexes dans une perspective didactique. La recherche n'avait pas encore explor conjointement la lecture et la spectature du ct du lecteur/spectateur de manire tenir compte des divergences de point de vue de ces activits en fonction des approches thoriques. Cette perspective didactique prsente toutefois un inconvnient majeur: la didactique n'englobe pas ncessairement toutes les approches la fois, toute dmarche d' enseignement apprentissage cohrente s'inscrivant dans une tradition thorique particulire. Nous pensons toutefois avoir vit une confusion pistmologique en distinguant, dans le modle et dans les propositions didactiques, les trois postures de lecture-spectature en fonction des approches de notre cadre thorique. Naviguer dans un primtre thorique aussi large prsente un autre inconvnient: comment prtendre l'exhaustivit de chaque approche, dans chaque domaine d'ac1ivireTNous avons cru toutefois ncessaire de faire concourir des champs thoriques parfois complmentaires, parfois divergents, l'laboration d'un modle thorique au service de la didactique. L'apport de traces empmques de journaux de lecture-spectature, d'entrevues de groupe, de discussions entre pairs, de rponses des questionnaires, d'exposs oraux d'lves du secondaire en milieu scolaire a permis de resserrer notre dmarche de modlisation autour de proccupations didactiques. Les explorations sur le terrain de l'cole ont ajout une dimension empirique au lecteur-spectateur de notre modle; il n'est pas uniquement le produit d'une spculation partir d'lments thoriques. La 388 prise en compte de ses remarques (crites ou orales) a eu le rle de renforcer ou de nuancer les donnes thoriques de notre modle, mais surtout de contextualiser les modalits de la lecture-spectature. Les propositions didactiques dcoulent ainsi non seulement de spculations partir de notre modle thorique de la lecture-spectature, mais aussi de la comprhension du fonctionnement des mcanismes d'anticipation, de comprhension et d'interprtation chez des sujets lecteurs-spectateurs empiriques. Pour conclure le parcours de cette thse, nous proposons de revenir sur quelques-uns de nos postulats de recherche afin de voir comment nous pouvons contribuer leur enrichissement. Sans avoir cherch dmontrer leur vracit (ce n'tait pas le but de cette thse), nous sommes partie de ces prconceptions pour circonscrire notre objet de recherche. Elles se sont parfois avres clairantes et parfois droutantes. La lecture-spectature augmente la comprhension et l'interprtation des uvres littraires et filmiques grce la relecture que permet la spectature de l'adaptation. L'ide que la lecture-spectature augmente la comprhension des deux uvres ne peut que partiellement tre dmontre dans cette thse. Nous pouvons toutefois tablir que, pUIsque les mcanismes de comprhension et d'interprtation sont complmentaires et qu'ils s'activent de manire itrative tout au long du parcours de lecture et de spectature, les deux activits s'enrichissent mutuellement. Elles ne mnent pas ncessairement des analyses plus justes des romans/films, mais certainement des approches plus approfondies du fait mme qu'elles obligent une relecture du roman par le film. Les rponses/ractions des lves ont bien dmontr que le questionnement sur le sens se poursuit d'une uvre l'autre. Pour rpondre aux questions qu'ils se posent, les lves puisent indistinctement dans les deux uvres des lments de rponse. Sur le plan didactique cela signifie que grce aux effets de la premire lecture, les lves ont largi leurs cOlU1aissances et ont vu leurs 389 imaginaires et leurs affects stimuls. Ces derniers seront immdiatement rinvestis dans une nouvelle exprience, comme par exemple la spectature de l'adaptation. La proximit entre les contenus des histoires facilite la poursuite de la composition de leur texte de lecteur/spectateur qui s'enrichit du processus itratif d'laboration du sens. Nous croyons que le parcours double de la lecture-spectature en situation scolaire aide les lves tisser plus solidement le sens qu'il donne aux uvres, indpendamment de leur posture de lecture/spectature. Les mcanismes de lecture et de spectature sont la fois spcifiques et complmentaires. Nous sommes partie de l'ide que l'activit de lecture implique des mcanismes diffrents de ceux de la spectature. Mme si les codes d'expression du roman et du film prsentent de nombreuses diffrences, on ne peut tablir de corrlation entre la spcificit de leur forme et celles des mcanismes qu'ils sollicitent chez le lecteur/spectateur. Le lecteur, tout comme le spectateur, anticipe, infre, cherche la cohrence du rcit, pose des hypothses, fait appel son imaginaire indpendamment des codes qui font natre les rcits. Mis part le travail perceptue1-d-lecteur de -la microstructure du roman qui se distingue de celui du spectateur du film -mais ceci n'tait pas l'objet de notre recherche- nous ne pouvons identifier des mcanismes spcifiques la lecture et la spectature. Notre constat est que la spcificit des mcanismes sollicits relve plus de la posture de lecture/spectature et de la dmarche didactique impose par l'enseignant que de la nature des oeuvres. Il ne faut toutefois pas ngliger l'effet des codes littraires et filmiques sur les mcanismes de comprhension et d'interprtation. Ainsi certains codes spcifiques au cinma -tels le montage de l'image en mouvement- vont stimuler diffremment les mcanismes de comprhension et d'interprtation, -ainsi, par exemple, le renforcement de l'identification. Lors de l'explicitation du fonctionnement de la lecture-spectature 390 nous nous sommes donc attarde expliquer comment certains codes propres au cinma ou la littrature contribuent diffremment stimuler des mcanismes similaires. Du point de vue didactique, c'est fort intressant puisqu'il est opportun de croire que les manires dont les uvres stimulent certains mcanismes sont complmentaires et pourraient aider l'lve en optimiser le fonctionnement. Les diffrences de codes et de contenus du roman/adaptation filmique jouent sur la comprhension et l'interprtation du sujet lecteur/spectateur. Les constats prcdents forcent interprter diffremment ce postulat. Comme notre recherche porte croire que les diffrences entre contenus et codes augmentent la frquence et l'intensit du recours des mcanismes de comprhension et d'interprtation, nous pouvons imaginer que ces diffrences jouent positivement sur la comprhension et l'interprtation du lecteur/spectateur. Nous exprimons toutefois quelques doutes quant la motivation que suscite la relecture du roman par le film chez l'adolescent en situation scolaire. Nos recherches exploratoires ont dmontr que l'apprciation de l'adaptation filmique influence le degr d'investissement du spectateur. Or les lves rebuts par le film ne s'engageaient pas toujours activement dans cette relecture; ils prfraient s'accrocher leur comprhension et leur interprtation issues de la premire lecture. La plupart, cependant, se laissaient prendre par la version filmique et bnficiaient ainsi de l'apport des contenus et codes spcifiques au film et de la ractivation de mcanismes de comprhension et d'interprtation. Il apparat toutefois trs clairement que les lves qui matrisent les langages littraire et filmique arrivent mieux s'exprimer sur leurs lectures spectatures. Une solide formation aux codes des romans et des films peut servir au jeune lecteur-spectateur mieux profiter de ses lectures-spectatures et mieux communiquer le sens qu'il en retire. 391 Le lecteur-spectateur adolescent en contexte scolaire vit une tension entre sa subjectivit et les contraintes imposes par la dmarche didactique et le milieu scolaire. L'ide de la tension entre les mcanismes de comprhension et d'interprtation chez le lecteur/spectateur qui subit la pression d'une dmarche didactique particulire s'est avre particulirement fconde. Elle nous a conduite considrer distinctement les approches didactiques selon qu'elles sont fondes sur la smiotique, le cognitivisme ou la subjectivit du sujet lecteur/spectateur. C'est grce cette distinction des thories sous-jacentes aux pratiques d'enseignement de la lecture/spectature et des postures de lecture/spectature qui en dcoulent que nous avons pu cibler le fonctionnement de mcanismes particuliers chaque approche et les comptences dvelopper chez le lecteur/spectateur en situation scolaire. Nous avons pu spculer sur le fait que l'approche smiotique provoquait une tension gale entre la comprhension et l'interprtation chez le lecteur/spectateur, que l'approche cognitiviste favorisait les mcanismes de comprhension, alors que l'approche subjective stimule davantage les mcanismes d'interprtation. En terminant, nous souhaitons que l'intgration dans les cours de franais d'une didactique de la lecture-spectature sur la base de ce que nous proposons permettent aux lves de renforcer leur comprhension et leurs interprtations des uvres littraires et filmiques et de conserver ainsi dans leur mmoire des traces de toutes sortes (connaissances, expriences, motions) qui serviront des lectures et des spectatures de plus en plus complexes, de plus en plus riches. Les lecteurs/spectateurs lves accderont ainsi un plus haut niveau de littrarit et de spectatorialit. Puisque les codes filmiques (combinaison d'images mobiles, de sons, de paroles et parfois de textes) s'apparentent ceux d'autres lectures mdiatiques 392 quotidiennement pratiques par les jeunes, nous pensons que la modlisation de la lecture-spectature et sa didactisation a une porte plus tendue que l'enseignement apprentissage du roman et de son adaptation filmique. Par exemple, les lves exercs la lecture-spectature devraient plus facilement interprter les codes des images publicitaires, des missions de tlvision, des jeux vido et inversement, l'cole pourrait renforcer ses pratiques scolaires par les comptences des Jeunes dveloppes grce leurs divertissements mdiatiques. APPENDICE A Premire phase de validation du prototype 1) Prsentation du cadre thorique de la recherche Toulouse en 2006 Titre: laboration d'un modle thorique de lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation filmique Problmatique Postulat de recherche L'activit du lecteur-spectateur de l'uvre littraire et filmique se trouve enrichie de l'apport des deux langages et il est donc important de combiner les deux pour parfaire l'ducation littraire des jeunes. Question de recherche Quelle analyse et systmatisation de la comprhension/interprtation d'un lecteur adolescent modlis d'une uvre littraire et de son adaptation filmique sur les bases des thories cognitiviste, smiotique et de l'esthtique de la rception peut-on proposer afin de gnrer un modle thorique de lecture-spectature du roman et du film? Objectif gnral Raliser un modle thorique de lecture-spectature de l'uvre littraire et de son adaptation filmique qui contribuera au dveloppement d'une didactique pour des lves du secondaire. Objectifs spcifiques 1) Dcrire et comparer les lments spcifiques et non spcifiques du discours et de l' histoire de l' uvre littraire et de son adaptation filmique; 2) dcrire et analyser les modles et thories de lecture ou de spectature engendrs par ces deux modes de reprsentation et de narration d'une mme histoire; 394 3) systmatiser le processus de lecture-spectature du lecteur adolescent modlis dans sa comprhension et son interprtation de l'uvre littraire et de son adaptation filmique. Cadre thorique Tableau 1 : Lecture de l'uvre littraire /Lecture de l'uvre filmique selon les trois courants thoriques retenus Smiotique Lecture de [La smiotique] l'uvre littraire s'intresse ce qui est le propre de la lecture, soit la faon dont le lecteur tire du sens d'un texte dont il construit la signification (Vanderdorpe, 1990, p.7]). Modles de Eco (activit infrentielle) de Greimas (1966); Genette (1972); Gervais (2006) (lecture en-progression\lecture-en comprhension); Rouxel (1996); Dufays (2003). Lecture de S'intresse au discours l'uvre filmique mais aussi au rcit, ce qui est narr, indpendamment de des codes d'expression du rcit. Gaudreault (1988) et Gaudreault et Jost (1990); Carroll (modle de question-rponse) (1988); Metz (1972) inspirs de Genette (1972); Perron (inspir de du modle authorial reading de Rabinowitz (1987) et du modle de Gervais (1998, Cognitivisme Conception dynamique s'intressant aux habilets et aux processus de lecture Kintsch et Van Dijk (modle infrentiel) (1978) ; Irwin (1986); Lebrun (1987) ; Giasson (inspir de Irwin) (1990); Deschnes (modle Top down et Bottom-up ) (1988). S'intresse l'activit spectatorielle ou la spectature Bordwell (modle Top down-Bottom up (1989, 1985); Gardies (dispositif rgl) (1993); Perron (modle interactionnel Bordwell) (1997) Esthtique de la rception 33 Le lecteur, comme destinataire ou rcepteur et dans la communication, est sujet l' aistsis [sensation] ou l' esthesis[sensibilit, passion]. L'uvre est le rsultat de la convergence du texte et de sa rception. Iser (1976) et Jaus (1978) (Concept d'horizon d'attente);Rosenblatt (rception pragmatique)(1978). Le sens construit par le spectateur la lecture d'un film est influenc par ses motions Kear ( inspire le modle transactiolU1el de Rosenblatt (1978 (1988); Allard (modle psychanalytique) (2000) 33 ce moment de la prsentation du cadre thorique de ma recherche (2006), nous ne connaissions que les travaux pOltant sur l'esthtisme de la rception. Nous avons compris par la suite qu'ils s'inscrivaient dans une perspective plus large et en dveloppement, soit l'approche subjective. 395 2006); Rollet (enseignement littrature et cinma) (1996) Tableau 2 . DiSCOurS llttermre/Discours filmique DISCOURS Codes Modes Temps\espace Langage Roman crit Codes spcifiques -Code linguistique (syntaxique-lexical- Narration Mimsis verbale: -discours rapport Ordre (non spcifique) -anachronies -analepse (rtrospection) verbal) -discours transpos -prolepse (anticipation) registres variables Codes non spcifiques -Code du rcit (narratif) -discours narrativis Digsis: Focalisation naITatorielle (spcifique) -focalisation externe -focalisation interne Vitesse (non spcifique) -pause descriptive -scne (dialogue=temps rel) -sommaire (effet d'acclration par la narration) -ellipse temporelle ex : point de vue, -focalisation zro (vnements passs sous focalisation, temps du rcit et de l'histoire, syntaxe des squences ... -Codes socioculturels (contexte) -Code rhtorique -multiples focalisations Type de narrateur : -htrodigtique -homodigtique \autodigtique -omniscient silence) Frquence (non spcifique) RcUlTence d'lments Semblables ou identiques Reprsentation de CO de l'action: deux temps (figures de style) Film Image -Image photogra phique mouvante -Mentions crites Son -Son phonique (paroles: voix in ou hors champ digtique -voix ofj) - Son Codes spcifiques -Code de montage (ex : raccord de mouvement, sur le regard, champ/contre champ, analogique... montage linaire, altern, parallle) -Code des mouvements d'appareil (panoramique travelling) -Code de variation d'chelle de plans Monstration Mimsis : jeu des acteurs/voix/sons Digsis: Focalisation spectatorielle(spcifi que) -Externe (Le spectateur en sait moins que le personnage puisqu'il ne peut pntrer la conscience de ce dernier) -Interne (Le spectateur connat du monde Ordre (non spcifique) -anachronies -rtrospection (flash back) -anticipation (flash forward) Dure -ellipse temporelle -chevauchement de l'action (spcifique) -Temps de l'histoire et temps de la narration TH =TN (souvent dialogues)TH >TN (rsum d'actions ou de paroles) TH=O (Pause descriptive) TH <TN (scne ralentie) Frquence -rcUlTence d'lments 396 analogi (gnral-ensemble- digtique que ce que semblables ou identiques que moyen-amricain- connat le personnage) -rcits singulatif: n (Bruits: in rapproch-gros plan- -zro (Le spectateur en narrations pour n histoires ou hors insert) sait autant que les - rcit rptitif: n narrations champ -Code des personnages sur les pour une histoire digtique- changements d'angle situations) - rcit itratif: une narration off de prise de vue Type de narrateur : pour n histoire. digtique (plonge contre- -Omniscient (grand Reprsentation de l'espace et ou extra- plonge) imagier) de l'action: un (spcifique) digtique? -Code des effets -Extrieur (objectif) ou deux temps ?) optiques (champ ou -Interne (personnage) - Son contre-champ) musical (Musique: Codes non in ou hors spcifiques champ -Code du rcit digtique (narratif) off -Codes socioculturels digtique -Code rhtorique ou extra -Code linguistique digtique verbal avec registres variables Tableau 3 : lments communs au film et au roman CONTENU CONTEXTE MEDIATION/ PLAISIR! (savoirs (savoirs extra- RCEPTION RPULSION digtiques) digtiques) Roman/Film Contexte Connaisances : Valeurs Esthtisme: d' nonc iation -culturelles motions beaut du Schma actantiel : -historique vnements styl e\traitement logique des -artistiques Actions Intrt de personnages -socitales Rsonance l'intrigue, de (hros-objet de Contexte d'criture: (Iieu\poque) l'histoire qute... ) -historique Identification aux Apprciation Schma narratif: -artistique personnages aux des matires logique des -biographique thmes d'expression vnements Gense de J'uvre Apprciation motions (actions) Intertextualit ressentis Genre Rception de l'uvre: -par la critique -par le grand publique Prennit de l'oeuvre APPENDICE B Premire phase de validation du prototype 2) tapes de ralisation d'une dmarche d'enseignement du roman Les portes Tournantes de Jacques Savoie et de sa transposition au cinma par Francis Mankiewicz exprimente au Collge Ste-Marcelline (2005-2006), telles que prsentes Toulouse en 2006. Le dispositif didactique suivant a t expriment auprs d'lves d'une classe de cinquime secondaire du Collge Ste-Marcelline. La classe tait constitue de 28 filles entre 15 et 17 ans. 1. Expliquer les cmq dimensions (discours, contenu, histoire, mdiation, plaisir/dplaisir) aux lves et proposer des applications partir de textes littraires et d'extraits de films tout au long de l'anne scolaire; 2. faire lire le roman Les portes tournantes aux lves et leur faire noter leurs impressions et leurs apprciations au cours de la lecture (une-grille p-eut--tre propose); 3. faire travailler en quipe les lves sur les questions portant sur la lecture du roman 34 (questions, page 10); 4. faire visiOImer le film Les portes tournantes et remplir le questionnaire (questions, p.13) lors du visionnage (rpartir par groupe la responsabilit des lves rpondre une page du questionnaire), puis le complter en quipe; revoir la directive prcdente: donner une tche diffrente chaque groupe (questions diffrentes) et en groupe-classe, faire une mise en commun. 5. faire travailler en quipe les lves sur les questions (p.19 ) portant sur la 34 Ceci peut se faire j'ordinateur et le fichier peut tre envoy l'enseignant qui rassemblera les rponses dans le cas o le travail est collectif. 398 comparaison a. film\roman 35; 6. prvoir des discussions permettant de confronter les rponses aux questions l'intrieur de chaque groupe tout au long de la dmarche (un ou deux lves tant dsigns tour de rle pour prendre des notes); 7. l'issue des travaux et des discussions, rdiger avec les lves un rsum des outils de lecture acquis l'intrieur de cette dmarche de lecture de l'uvre littraire et de sa transposition filmique; 8. s'assurer que les lve gardent des traces de cette dmarche de lecture (fichier ou cahier) afin de la rutiliser comme stratgie de lecture lors d'une prochaine lecture\visionnage. Les Portes tournantes - Jacques Savoie - LE ROMAN Cinq dimensions: le discours -le contenu -l'histoire - la mdiation-le plaisir 1) LE DISCOURS a. Le langage: Quel est le langage utilis pour raconter cette histoire? b. Le mode: la narration et la focalisation Explicitez le contexte d'nonciation (Narrateur+narrataire+poque) de chacun des chapitres (regroupez-les si ncessaire). La focalisation est-elle la mme tout au long du rcit? Donnez des exemples. c. Les codes Les registres de langue changent-ils en fonction du narrateur et du narrataire? Qu' est ce qui influence le code choisi? L'ge du narrateur, son ducation, son poque? d. Le temps et l'espace Quel est l'ordre narratif du rcit? Donnez un exemple d'analepse et de prolepse. 35 Idem 399 Donnez un exemple des principaux mouvements narratifs (le sommaire - l'ellipse - la pause - la digression). Donnez un exemple d'lments semblables rcurrents. 2) LE CONTENU (savoirs digtiques) a. L'poque quelle poque se situe l'histoire? Et ses analepses? Comment les poques sont-elles reprsentes? b. L'intrigue Quelle est l'intrigue principale du roman? Quels sont les pisodes? c. Les personnages Nommez les personnages, donnez leurs caractristiques et explicitez les liens de parent entre eux, ainsi que les liens psychologiques et affectifs. d. La structure narrative Faites le schma narratif (situation initiale+dveloppement+dnouement) de cette histoire. Justifiez les divisions et les titres choisis par l'auteur. Qu'en pensez-vous? 3) LE CONTEXTE (savoirs extra-digtiques). a. Geme quel geme littraire appartient ce roman? Dcrivez son univers narratif. b. Connaissances historiques Quelles connaissances vous permettent de tirer profit de cette lecture? L'auteur a d se renseigner sur quoi pour crer le cadre de son histoire? Donnez des dtails biographiques sur l'auteur ayant pu influencer le contexte et les vnements de J'histoire. Nommez quelques vnements politiques, technologiques, conomiques rels ayant pu influencer le destin des personnages. c. Connaissances artistiques 400 quelles connaissances artistiques (musicales et picturales) le roman fait-il rfrence? Donnez des exemples. d. Connaissances culturelles Quelles sont les rfrences culturelles du Qubec des annes 80, du Nouveau Brunswick des annes 30 et du New-York des annes 50 et 60. Nommez-en quelques-unes. e. Connaissances personnelles quelle autre histoire celle-ci peut-elle tre compare? Est-ce que le style vous rappelle une autre uvre? Avez-vous dj lu des uvres relatant la mme poque? En quoi taient-elles diffrentes? f. Rception par la critique Trouvez au moins deux articles sur Internet critiquant le roman et offrant un point de vue nuanc. tes-vous d'accord avec ces critiques? 4) LA MDIATION a. Valeurs Approuvez-vous les valeurs des personnages? Par exemple le choix de la mre de fuir New York, la relation parent-enfant... Comment comprenez-vous ces choix dans le contexte de l'poque? Qu'est-ce qui influence votre propre jugement? Votre modle familial est-il trs diffrent de ceux proposs dans le film? b. Critique de l'uvre Ce roman vous a-t-il touch? Quels aspects vous ont intress et lesquels vous ont laiss indiffrent? Qu'est-ce qui vous a dplu ou plu au plan de la forme? Au plan du contenu? Comment vous y seriez-vous pris pour crire cette histoire? Pourquoi, selon vous, cette uvre a-t-elle connu un succs lors de sa sortie dans les annes quatre-vingt? 401 c. Apport humain Que vous a apport cette lecture au niveau personnel? Qu'avez-vous appris sur l'tre humain? quel personnage vous identifiez-vous le plus et pourquoi? Pourquoi, selon vous, Antoine utilise-t-ille magntophone pour s'adresser sa mre? Quelle technologie serait utilise aujourd'hui selon vous? Communiquez-vous aussi avec vos parents de manire lectronique? Est-ce dans des circonstances particulires? d. Apports culturel et socio-historique Que retenez-vous le plus des lments culturels du roman: le passage du cinma muet au cinma parlant? La culture acadienne? La culture qubcoise des annes quatre-vingt? La deuxime guerre mondiale? Les rfrences sur la musique, sur la peinture? Est-ce qu'il y des lments que vous connaissiez dj? Lesquels? Qu'est ce qui ressemble votre culture? 5) LE PLAISIR Avez-vous ressenti un plaisir lire ce livre? Par moment ou tout au long du roman ? Un narrateur vous a-t-il plus touch qu'un autre? Quels moments ont t les plus captivants? Avez-vous trouv le style beau? Lourd? Mtaphorique? Ou banal? Recommandez-vous ce livre? Les portes tournantes - Francis Mankiewicz - LE FILM Cinq dimensions: Le discours -le contenu -le contexte - la mdiation-le plaisir 1) LE DISCOURS a. Les langages 402 Le langage utilis pour le cinma est la monstration. Trouvez un exemple pour chacune de ses matires d'expression. 403 Images mobiles Ex : Toute juxtaposition de plan Mentions crites Ex : Tout exemple de texte apparaissant dans ou sur l'image Paroles Musique Bruits Associez des signes visuels et sonores aux motions suivantes vcues par les personnages : Ex : Des cris (signes sonores) associs la peur ou un silence l'hsitation. Ex: Un dcor blanc (signe visuel) associ la jeunesse, la puret, l'innocence ou W1 sourire associ au sentiment de bonheur. Signes visuels Signes sonores Angoisse Honte Rverie Exaltation ----- 404 Le registre de langue d'Antoine est-il surprenant? Justifier votre rponse. b. Le mode: la narration et la focalisation Qui fait la narration en voix off? Qu'est ce que cela apporte l'histoire? Quelle focalisation privilgie Mankiewicz? En sait-on plus, mOlfiS ou autant que Blaudelle, Antoine ou Lauda sur leur destin? Corrunent le film introduit-il les personnages de Lauda et Cleste? Chaque personnage devient-il aussi narrateur (en voix in)? Lequel n'a pas de parole en voix in? Remarquez comment s'enchanent les lectures du journal de Cleste et compltez: 3 me 4 me 1er lecteur: Blaudelle 2 me lecteur: lecteur: lecteur : c. Les codes Code de montage: Identifiez un raccord (lien visuel ou musical) entre les deux poques. Combien de sauts dans le pass retrouve-t-on? Code de mouvement d'appareil: Dcrivez un plan film en pano-travelling. Que pennet ce mouvement de camra? Code de variation d'chelle de plan: Qui vous rappellent les gros plans sur le visage et les yeux d'Antoine? Code de changement de prise de vue: Les scnes filmes entre Cleste et Edwin placent souvent l'un en plonge et l'autre en contre-plonge. Pourquoi? Code d'effet optique: quoi servent les contrastes entre les plans flous d'poque et ceux trs clairs des annes quatre-vingt? d. Le temps et l'espace Donnez deux exemples d'lments identiques rcurrents. Les retours en arrire sur la vie de Cleste sont-ils chronologiques? Norrunez un vnement dont on parle mais qu'on ne voit pas. 405 2) LE CONTENU (savoirs digtiques) a. L'poque Conunent les poques sont-elles reprsentes? Epoque de Epoque de Cleste Epoque d'Antoine Cleste Campbelton Montral Val d'Amour Vtements\coiffures Couleurs dominantes Maison\appartements Salle de spectacle Musique - b. L'intrigue Quelle est l'intrigue principale du film? c. Les personnages Comment expliquez-vous les silences de Blaudelle? _ La maturit d'Antoine vous tonne-t-elle? Quel statut Cleste finit-elle par acqurir Campbelton? Le ralisateur a voulu tisser des liens de reprsentations troits entre Cleste et son petit-fils. Donnez une ressemblance physique: _ une similitude de personnalit: _ 406 un talent partag: _ Le personnage de la mre de Cleste parle dans une scne du film. Qu'apporte cette scne au rcit? Quel personnage des romans n'apparat pas dans le film? Et pourquoi le ralisateur a t-il fait ce choix? Les Blaudelle dmontrent des signes d'appartenance la haute bourgeoisie. Donnez en un exemple. d. La structure narrative Les deux trames narratives sont-elles chronologiques? e. Les objets Quel meuble Blaudelle garde-t-il en hritage? Que symbolisent les portes tournantes? Que retrouve-t-on l'entre du cinma? 3) LE CONTEXTE (savoirs extra-digtiques) a. Le genre quel genre cinmatographique appartient ce film? b. Les connaissances historiques Sur quoi le ralisateur a-t-il d se renseigner pour crer les dcors de son film? c. Les connaissances artistiques Dans le studio de Blaudelle, les peintures sur les murs s'inscrivent dans quel courant artistique? Et la peinture que Blaudelle fait de son fils au piano? quelle poque la pice compose par Cleste Vou don't kill a piano player est elle trs populaire? Quel genre de musique est prsent dans la salle de spectacle o travaille Lauda? Que rappelle cette musique? d. Les connaissances culturelles ---------------------------- 407 Comment expliquez-vous que l'appartement de Cleste soit rempli de costumes? e. Les connaissances personnelles Ce film, vous en rappelle-t-il un autre? Lequel et pourquoi? 4) LA MDIATIN a. Les valeurs Le monde imaginaire de Cleste, oppos au monde rigide des Blaudelle, vous fait-il mieux comprendre son choix? Le fait de voir cette vieille dame digne toucher avec tendresse le visage d'Antoine influence-t-il votre jugement? La mort de Cleste en 1945 dans le roman rend-elle plus acceptable l'abandon de son fils? Que pensez-vous de l'ducation d'Antoine? b. La critique de l'uvre Qu'avez-vous apprci ou non sur le plan visuel? Sur le plan sonore? Sur le plan de la structure? Pourquoi, selon vous, cette uvre a-t-elle connu un succs lors de sa sortie dans les annes quatre-vingt? - Est-ce encore un bon film? Justifier. c. L'apport humain Qu'est-ce que le film vous a appris sur l'tre humain? Sur vous-mme? d. L'apport culturel et socio-historique Les images vous ont-elles inform sur l'poque, les arts, la socit? Comment? 5) LE PLAISIR Avez-vous apprci le film? Quelle scne avez-vous prfre? Compltez ces phrases: Je me souviens encore du moment oj'ai quitt Val d'Amour, accroche une valise comme 408 Tu n'es pas toute seule _ Commence peindre l'univers, quand il n'y aura que moi mettre dedans, _ Depuis que ton pre et moi on s'est spars, il ne s'est pas pass une joume__ Le cinma avait compltement chang ma vie, _ Je croyais qu' m'habiller conune elles, _ C'tait comme si toutes les nuits, _ Tout ce qui n'est pas exactement comme dans mes rves _ Tu es conune le cinma, _ Un enfant qui dessine, _ Il va falloir que chacun fasse son petit sacrifice _ Je ne sais pas, je ne sais plus, _ J'ai fui la guerre, _ On est souvent trop petit quand _ Laquelle des phrases compltes prcdemment prfrez-vous? Pourquoi? Les portes tournantes LE ROMAN et LE FILM SavoiefMankiewicz Cinq dimensions: Le discours - le contenu -le contexte - la mdiation-le plaisir 1) LE DISCOURS Est-ce que de voir les personnages, leur poque, leur lieu de vie vous a permis de mieux comprendre leur univers? Est-ce que d'entendre la chanson Vou don't kill a piano player contribue 409 enrichir l'histoire raconte? Et contribue aux motions? Prfrez-vous imaginer vous-mme l'lU1ivers sonore et visuel lors de votre lecture plutt que de devenir spectateur/trice de l'univers propos par le film? Lequel des deux langages (littraire ou filmique) vous semble plus proche du rel? Pourquoi? Le fait d'entendre la voix de Cleste la rend-il plus humaine? Cela vous aide-t-il mieux comprendre les grands choix de sa vie tels que l'abandon de son fils? La structure narrative est-elle plus facile suivre dans le film ou dans le roman ? Justifiez Est-ce que les codes d'expression (images en mouvement et son) du film vous ont permis de mieux comprendre l'histoire du roman? Si oui, comment? Est-ce que les plaisirs sont-comparables? 2) LE CONTENU (savoirs digtiques) Les reprsentations visuelles et sonores des poques contribuent-elles votre apprciation de l'histoire? L'intrigue est-elle identique, du roman au film? Est-ce plus important d'avoir lU1e intrigue forte au cinma? tes-vous d'accord avec les modifications apportes l'histoire dans l'adaptation filmique? Ex : coupure de personnage- ajout de Cleste ge? Les auteurs/ralisateurs aiment bien changer la fin de leur histoire (comme s'ils signaient une nouvelle uvre). Qu'avez-vous pens de la nouvelle fin? Laquelle avez-vous prfre? Le fait de voir les Blaudelle vous les rend-il plus antipathiques? La vue de quels personnages vient renforcer votre apprciation ou votre comprhension de l'histoire? Les caractristiques des personnages vous semblent-elles plus explicites dans le film ou dans le roman? 410 Pourriez-vous dire que d'avoir lu le roman vous aide mieux comprendre les persOlmages du film? mieux saisir leurs ressemblances? Lors du visioIll1age du film tiez-vous constamment en train de penser au roman? quoi pensiez-vous? l'histoire? ce qui tait pareil ou diffrent? Aux persoIll1ages? Aux objets? 3) LE CONTEXTE (savoirs extra-digtiques) Les reprsentations visuelles et sonores d'poques demandent des recherches diffrentes selon le langage utilis pour raconter une histoire. En quoi diffrent-elles? Prfreriez-vous tre un crivain ou un ralisateur? Justifiez. Les uvres de Blaudelle sont-elles plus jolies dcrites dans le roman ou l'cran? L'explicitation des courants artistiques influenant Blaudelle dans le roman vous a-t elle aid mieux identifier ses uvres dans le film? L'auteur et le ralisateur doivent-ils faire le mme genre de recherche pour crer le cadre de leur uvre? Justifiez. COIll1aissez-vous d'autres romans adapts au cinma? Comment avez-vous apprci de lire\voir les deux uvres? 4) LA MDIATION Comment avez-vous ressenti la relation entre les perSOIll1ages dans le film par rapport l'cran? Vous tes-vous plus identifi un perSOIll1age du film ou du roman? Lequel? Votre opinion par rapport Cleste a-t-elle change? Sentez-vous que vous avez mieux compris les motifs derrire le choix d'abandoIll1er son enfant? Ou au contraire le roman vous avait-il fourni de meilleurs arguments? Trouvez-vous que la lecture du roman suivie du visionnage de son adaptation filmique est une exprience plus complte que la lecture seule? Les rfrences culturelles du roman vous ont-elles aid mieux comprendre le film? 411 L'interprtation des vnements, et des intentions de personnages est-elle plus facile avec le roman ou avec le fdm? 5) LE PLAISIR! LE DPLAISIR Aviez-vous hte de voir le film? Vous a-t-il surpris? Dus? Quelles motions avez vous ressenties? APPENDICEC Premire phase de validation du prototype 3) Exemples de rponses d'lves de Sme secondaire du Collge Ste-Marcelline lors de l'exploration de 2005-2006 prsentes Toulouse en 2006 1) LE DISCOURS Sur le plan motif, d'entendre la chanson est un lment trs important. Il pousse la sensibilit du spectateur. Il contribue nous faire vivre les motions de faon plus intense. Sur le plan narratif, la musique est un lment de liens entre les poques. La chanson unit d'une certaine faon Cleste et son petit-fils. Antoine fait des recherches dans le film pour entendre You don't kill a piano player . Dans la vie de Cleste, du tout dbut de sa carrire musicale jusqu' la fin, la chanson la suit et grandit avec elle. (Grce aux codes d'expression) on comprend et on visualise mieux pourquoi elle doit abandonner son enfant, comment les Blaudelle taient trs persuasifs, comment Blaudelle pre tait une mauviette. On le voyait trs bien lorsque les parents de Blaudelle pre disaient quelque chose propos de Cleste, celui-ci, au lieu de la dfendre, baissait la tte. Il avait honte de ses parents. On voit bien aussi que mme Cleste n'avait pas le droit de parole devant les Blaudelle. 2) LE CONTENU Oui. Les images et la musique rendent l'histoire plus captivante et relle. En lisant le livre, on avait du mal imaginer certaines scnes et se les reprsenter tandis qu'avec le film, on avait l'impression que c'tait plus vivant. Par exemple, l'air de You Don't Kill a Piano Player , qu'on ne connaissait pas, donnait crait une certaine ambiance. Avec le livre, on voyait le nom revenir trs souvent mais vu que la musique nous tait inconnue, soit ce fait pique la curiosit, soit on l'ignore compltement. Le film a permis d'assouvir cette curiosit. Lors de l'adaptation, le ralisateur a gard l'essentiel de l'intrigue du livre. Cependant, dans le livre, on savait ds le dbut que Cleste Beaumont tait morte alors que dans le film, on nous laissait en suspens, on ne savait pas si elle tait encore vivante ou pas, jusqu'aux derniers moments du film. La raison pour laquelle ils ont fait ce changement, d'aprs nous, est pour capter l'attention de l'auditoire. Si Cleste tait dj morte, peut-tre que les gens n'auraient pas trouv le film assez intressant... quoi a sert de regarder un film dont on connat dj le dnouement? 414 Oui, le ralisateur a gard l'essentiel du livre et ce qui est le plus important. Il est impossible de raliser un bon film en gardant mot pour mot le scnario d'un roman. Dj, on avait l'impression que les personnages rcitaient trop (narration de Cleste... ). Peut-tre est-ce parce qu'on avait dj lu le livre? On a prfr le dnouement du film parce qu'il nous laisse nous imaginer la suite. La fin n'est pas dfinitive, le ralisateur laisse libre cours notre imagination. OUI!! Tout au long du film, l ~ a t t i t u d e hautaine et snob des Blaudelle pre et mre nous tapait sur les nerfs. Dans le livre, ce n'tait pas si mal car on les connaissait au travers du journal, des lettres de Cleste tandis qu'avec le film, on les voyait carrment agir Cleste et Antoine, on avait parfois de la peine s'imaginer leur caractre et le film a largement contribu nous clairer. Les caractristiques des personnages nous paraissaient plus explicites dans le roman, car on avait plus de dtails qui nous informaient sur la vie et les penses de personnages. Si on avait juste vu le film, on ne pense pas qu'on aurait tout compris. Le film, par contre, nous a permis de mieux visualiser les personnages, se faire une image d'eux. La structure narrative est bien plus simple suivre dans le film. Il y avait un ordre chronologique, autant avec le temps prsent qu'avec les retours en arrire. De plus, lors des retours en arrire, les couleurs taient plus claires, il y avait moins de diversit de couleurs. Le livre, par contre, tait mlant au dpart. Cela nous avait pris du temps comprendre qu'il y avait chaque fois des changements de points de vue et de temps. Lors du film, nous trouvions qu'Antoine parlait comme s'il rcitait. Nous remarquions les lments omis et rajouts. 3) LE CONTEXTE Le lecteur d'un roman lit et interprte le rcit comme il l'entend alors que le spectateur qui regarde et coute un film doit se conformer la pense du ralisateur. Par l'intermdiaire de la musique et des images, le ralisateur impose sa vision d'une histoire tous les spectateurs. De plus, le film donne beaucoup plus d'infonnations en moins de temps parce que toutes les descriptions sont remplaces par des images ou de la musique et qu'on se concentre donc sur les lments du rcit plutt que sur l'univers qui l'entoure. Le livre permet une interprtation libre des mots qui y sont inscrits. L'auteur ouvre la porte de son monde et laisse le lecteur le parcourir sa guise alors que le ralisateur place le spectateur devant un long corridor troit et le lui fait traverser. Le dictionnaire nous montre que trs peu de mots n'ont qu'une seule signification. La prolifration de sens diffrents pour chaque mot fonne une sorte de champ lexical de dfinitions et d'interprtations parmi lesquelles le lecteur choisit celle qui lui agre le plus mme si cette dernire ne respecte pas ncessairement la vision premire de 415 l'auteur. Au contraire, le film donne au spectateur une image laquelle il n'a pas le choix de se conformer puisque ce qu'il voit n'a pas le choix d'tre tel que montr. Par exemple, lorsqu'il est crit qu'un objet est bleu, un lecteur peut imaginer diffrentes teintes: fonc, ple, turquoise, indigo ... En revanche, si on montre dans un film qu'un objet est bleu, il n'y a aucune interprtation possible. Aussi, nous laisserions tout ce qui est du domaine du fantastique, de la romance et de l'imaginaire aux auteurs et tout ce qui a trait la politique, aux documentaires et la religion aux ralisateurs. Dans le livre, Blaudelle est un personnage fascinant dont l'aura donne du caractre . ses uvres. Celles-ci paraissent profondes et mme un peu mystiques parce qu'on a l'impression que le peintre dverse une partie de lui dans la peinture. Dans le film, Blaudelle est un personnage qu'on laisse un peu plus dans l'ombre. Silencieux et bourru, il passe presque inaperu et ses tableaux en ptissent. On les remarque peine et si, par hasard, on les voit, il leur manque la touche de vie et de personnalit que Blaudelle verse dans ses uvres dans le roman. La peinture faite directement sur le mur du studio nous a considrablement marqus et ce, probablement parce qu'en la voyant, nous nous sommes rappel le passage du texte qui nous disait que Blaudelle, a une poque, peignait de l'art abstrait... la manire de son fils de quatre ans! Nous avons galement compris que la peinture du piano dmontrait qu'il avait chang de courant d'influence et que son nouveau style tait le ralisme. part pour ces deux uvres, la production artistique de Blaudelle nous a laiss plutt indiffrentes. Tous deux doivent se renseigner sur l'poque et le cadre historique dans lequel se situe l'histoire pour ne pas faire d'anachronismes. Cependant, le ralisateur tudiera certainement plus les images et les photos alors que l'auteur se concentrera sur les textes qui font rfrence au sujet qui le proccupe. 4) LA MDIATION Suite la lecture de cette uvre, nous avons pu prendre conscience des mentalits de l'poque. L'exprience de Cleste est assez troublante. On peut voir que l'autorit d'une mre n'est rien par rapport celle des beaux-parents. Le dchirement d au fait qu'elle doive quitter son enfant, est trs touchant. La guerre influenait les personnes prendre certaines dcisions sur un coup de tte. Avec le recul, ces dcisions nous paraissent insenses, contrairement cette poque. La vie (et tout ce qui se rapporte elle) n'est jamais facile. L'humain, en gnral, est compliqu et confus. Prenons pour exemple Lauda et Blaudelle. Aprs leur divorce, ni l'un ni l'autre ne purent satisfaire leur manque d'amour. Nul d'entre eux ne voulait l'admettre. Par contre, Antoine avait tout compris. la fin de l'uvre, on ressent l'attachement entre Lauda et Blaudelle. De plus, on apprend que l'humain est trs influenable: Cleste qui s'est laiss influencer par ses beaux-parents en leur donnant la garde de leur enfant. 416 la fin du roman, nous nous identifions au plus jeune perso1U1age, soit Antoine. En tant qu'enfant, il russit percevoir de nombreuses choses que les adultes ne peuvent voir. (Cela rappelle La vie devant soi de Romain Gary). Il a un point de vue propre aux enfants. Il est direct dans ses raiso1U1ements. Il se dtache du monde des adultes, ce qui fait de lui un perso1U1age intressant analyser. De nos jours, la technologie qui serait plus adquate, serait la messagerie instantane. Elle permet la communication (transmission de messages, de fichiers, de documents... ) plus rapide avec les perso1U1es du monde entier. Il est trs intressant d'entendre you don't kill a piano player . Tout le long de notre lecture, nous tions curieuses d'entendre enfin cette chanson thme. Il est facile pour le lecteur d'imaginer les lieux, les perso1U1ages. Mais quand c'est d'imaginer de la musique, c'est presque impossible. C'est pourquoi, le film complte trs bien l'ouvrage littraire en apportant les reprsentations sonores. Les reprsentations sonores sont des lments importants, compte tenu du sujet de l' uvre. Le film nous transporte plus dans les diffrentes poques voques dans l'histoire. Les dialogues de perso1U1ages et la narration du film rendent l'histoire plus relle. C'est une des raisons pour lesquelles le film nous a plus mu que le roman. Les motions dans la voix et dans la musique sont mieux transmises aux spectateurs. Bref, il nous est plus facile de nous situer dans le temps, et travers les perso1U1ages du film. Dans le roman, Cleste est plutt un souvenir et le perso1U1age d'un journal. Dans le film, nous sentons Cleste beaucoup plus prsente et ceci nous permet de mieux la comprendre. Le roman nous illustre de faon moins claire la raison pour laquelle Cleste abando1U1e son fils. Tandis que dans le film, nous comprenons beaucoup mieux la situation troublante dans laquelle elle doit prendre une dcision dchirante. La voix de Cleste nous fait vraiment rentrer dans son histoire et nous fait vivre les motions avec elle. Les matires d'expression du film nous ont permis de mieux comprendre le roman. Par exemple, lorsqu'elle joue du piano on ressent dans le film le plaisir qu'elle a. Les regards du film sont des lments cls. Nous en comprenons beaucoup avec les yeux. La dernire scne est particulirement mouvante. Un autre regard rvlateur, est celui de Litwin, lorsqu'il l'amne dans sa chambre, nous devinons ses arrires penses. Dans le roman, nous avons plus de dtails, par contre dans le film nous avons le regard qui en dit beaucoup. Le choix d'abando1U1er son enfant est plus comprhensible l'aide du film puisqu'on comprend, depuis le dbut, tout ce que vit Cleste (son importance dans le film est capitale, elle est plus importante dans le film que dans le roman). On y retrouve mme les rpliques identiques du livre, on va mme deviner ce qui va se dire. De plus, les dtails des endroits et des villes sont tels que nous les avions imagins dans le livre, alors on les reco1U1at facilement grce aux descriptions de celui-ci. 417 Certaines d'entre elles (rfrences au roman), oui, nous ont permis de mieux comprendre le film et de mieux situer l'poque, les rfrences musicales comme You Don't Kil! A Piano Player . Les autres rfrences nous ont permis de nous reconnatre dans les lieux et dans le temps sont les dates qu'il y avait au dbut des chapitres, les lieux cits dans le livre (comme dans le film) comme Val d'Amour, Campbellton et surtout le New-York du milieu des annes 1940 jusqu' aujourd'hui. Le film nous donne plus l'ide des poques contemporaines et de guerre, on arrive plus comprendre rapidement les vnements, les liens se font automatiquement, tandis que dans le livre, on doit les faire nous-mmes. Dans le film, Pierre Blaudelle tait trs gn devant Cleste ainsi que devant ses parents mais, dans le livre nous avons moins ressenti cela. Aussi, dans le livre, nous avons moins ressenti que Cleste pousait Pierre Blaudelle parce qu'elle n'avait pas d'autres choix. Aussi, dans le livre, on sent plus qu'Antoine aime sa mre alors que dans le film, les acteurs ne dgagent pas cet amour. Nous nous sommes le plus identifies Cleste car, comme nous, elle se rfugie dans son imagination car elle ne veut pas faire face la ralit. C'est cela qui se passe avec la majeure partie de la population adolescente; lorsqu'on n'a pas le courage de continuer lors d'un moment difficile, on se cre un monde imaginaire dans lequel on se rfugie parce qu'on sait qu'on peut tout contrler dans ce monde. C'est ceci qui diffrencie ceux qui ont de la persvrance et ceux qui ne l'ont pas. Aussi, Cleste s'exprime travers le piano tout comme certaines personnes le font travers des dessins, des sports, des instruments de musique... Nous trouvons que c'est une exprience plus complte qui nous permet de raliser qu'une adaptation filmique d'un roman n'est pas ncessairement fidle ce gue l'auteur a crit parce que le ralisateur fait toujours des changements. L'interprtation personnelle, notre avis, est plus facile avec le film car c'est plus facile de comprendre ce qui se passe. Dans le livre c'est plus difficile car nous avions plus de mal a visualiser les passages entre les poques 5) LE PLAISIR Plusieurs romans ont t adapts l'cran tels que: Harry Patter, le Seigneur des Anneaux, la Cit de la Joie, le Survenant, Jamais sans ma fille, les misrables, le bossu de Notre-Dame, Rbecca, le tour du monde en 80 jours, le Nom de la Rose, sur le seuil. .. Dans la plupart des cas, nous nous accordons pour dire que le livre nous paraissait meilleur que le film. Nous avons apprci la possibilit d'tablir une comparaison entre le film et le roman puisque cela nous a permis de dcouvrir des aspects du roman qui nous avaient chapps et parce que cela nous a montr de nouveaux lments tels qu'une fin diffrente. 418 Le film nous a surprises, les liens qu'on a pu faire entre le film et le livre ont t plus que prsents, il tait facile d'identifier les personnages et de comprendre les consquences des actions des protagonistes. Aprs avoir lu le roman, nous avions vraiment hte de voir le film. Nous avons aim le film mais nous avons beaucoup mieux aim la fin dans le livre. C'est surtout la fin du film qui nous a vraiment dues. Pendant tout le film, on ressentait de la piti pour le sort de Cleste, puis la joie car elle se venge de son patron et de la tristesse pour sa situation familiale. Durant tout le film, il y a une bonne intrigue et on ressent du suspense car on veut savoir comment le film finit. De plus, ce film a t un des plus motifs et touchants, il m'a profondment impressionne puisqu'il a touch deux de mes cordes sensibles... la musique et la famille (Amlie), deux lments qui, selon moi, ne peuvent survivre l'un sans l'autre, et cela depuis des gnrations, mon arrire grand-mre et ma grand-mre jouant toutes deux du violon, ma mre sachant le violon et le piano, et moi, finale hritire, apprenant le piano et la guitare. C'est ainsi que je me suis reconnue dans le film, c'est pourquoi il m'a directement touche au plus profond du cur Nous avions trs hte de voir le film. Il nous avait permis de mieux visualiser certaines scnes un peu floues. Le film ne nous avait pas surpris, sauf la fin, car nous ne nous attendions pas au fait que Cleste soit toujours vivante. Le film, dans mon cas, m'avait laiss un peu indiffrente, en fait j'ai de la misre me rappeler de mes sentiments. Je me rappelle, par contre, de mes sentiments de dgots face au patron de Cleste et son mari. Je n'avais vraiment pas apprci les parents de Blaudelle. Ce que j'avais vraiment apprci, c'tait la fin et la pice presque nostalgique de You don't kill a piano player . APPENDICED Deuxime phase de validation du prototype 1) Le protocole de la recherche exploratoire mene en 2006 Toulouse dans quatre classes de collge et deux classes de lyce de la rgion toulousaine. Titre de la recherche: Les mcanismes de lecture\spectature subjective d'une uvre littraire et de son adaptation cinmatographique chez des sujets lecteurs adolescents Protocole de recherche Introduction Cette recherche exploratoire sert de premier dfrichage un projet de recherche conduit par le L.L.A. L'objet principal sur lequel nous rflchirons et pour lequel nous tenterons de dvelopper des outils mthodologiques permettant de le saisir, de le comprendre et ventuellement de le modliser est les textes/films transforms en dispositif de l'imaginaire par l'activit du lecteur/spectateur. Le postulat de dpart qui a fait natre la rflexion l'origine de cette recherche est qu'il existe de nombreux lments mdiateurs entre soi et le soi fictionnalis qui sont en uvre lors de la lecture/spectature subjective. Nous croyons que ces lments peuvent activer chez le lecteur des mcanismes communs. L'objectif principal de cette recherche est donc d'identifier des mcanismes subjectifs de lecture littraire et de spectature filmique qui pourront servir dvelopper une didactique de la lecture/spectature tenant compte de l'acquisition de nouvelles comptences, soit d'une progression vers une lecture/spectature subjective experte. Cette recherche exploratoire sera conduite dans six classes (3 me et seconde) de la rgion toulousaine qui ont lu un classique de la littrature qubcoise contemporaine, Les portes tournantes de Jacques Savoie. Des outils de collectes de donnes qualitatives nous permettront de suivre l'itinraire de lecture d'lves en 420 mettant l'accent sur leurs difficults, leurs frustrations, leurs moments de lassitude, de gne ou encore leurs intrts, leurs moments d'attirance et d'implication dans l'uvre. Les donnes analyses portant sur les degrs d'investissement\rpulsion dans l'oeuvre (forme et contenu), d'activit fantasmatique, de cohrence mimtique, de ractions axiologiques vcus par les lecteurs-adolescents nous serviront d'clairage sur les niveaux d'activits interprtatives gnrs par ces mcanismes. L'chantillon comprenant des variables socioculturelles telles que l'ge des lves et des enseignants, le sexe, le type d'tablissement scolaire (priv, public, professionnel), le lieu gographique (ville, banlieue) et les conditions socio conomiques, nous verrons s'il y lieu d'y observer des diffrences. Les mcanismes de lecture subjective du roman de 1. Savoie seront compars ceux de la spectature de sa transposition cinmatographique par F. Mankiewicz. Nous comparerons les lieux d'implication et de rpulsions des lecteurs/spectateurs sujets en fonction des transformations modales et de contenu ainsi que leurs ractions axiologiques suite un questionnement commun sur les deux uvres. Dans un troisime temps nous tenterons de voir si les activits de lecture-spectature ou de spectature-Iecture permettant le dplacement de fictionnalits d'une uvre gnrent des dynamiques interprtatives nouvelles. Mthodologie Les outils mthodologiques ont merg d'une rflexion sur la nature de l'objet saisir et d'une spculation sur l'oprationnalisation didactique potentielle que pourrait gnrer la comprhension d'un tel objet. Les donnes qualitatives seront rcoltes partir d'outils de collectes de donnes varis tels que le journal de lecture, le questionnaire crit (comprenant deux phases) et la discussion de groupe. Puisque ces trois instruments sont destins tre complmentaires, nous poserons au moins deux 421 questions transversales identiques, ce qui nous permettra de voir comment, de la discussion, au questionnaire, en passant par le journal, les donnes sont vritablement vridiques. Les lves seront questionns sur leur perception et leur interprtation des personnages, des lieux/objets et des vnements et sur leurs impressions de lecture. La compilation des donnes se fera partir d'une grille mergente des rponses/ractions. La collecte des donnes se fera en quatre tapes pour les lves et en deux tapes pour les enseignants. Sujets lecteurs lves Premire tape: Le journal de lecture Le journal de lecture est un cahier d'criture dans lequel le lecteur inscrit ses impressions, ses questionnements, ses critiques. Il favorise une lecture sensible et intuitive, libre des tensions des lectures diriges au profit de lectures spontanes. Dans le cadre de notre recherche, le journal de lecture servira de lieu d'exploration de l'itinraire du lecteur. Nous proposerons aux lves de raliser un journal de lecture au cours de leur lecture du roman Les portes tournantes et ce, partir des trois consignes suivantes: 1) Notez les passages qUI vous ont fascins ou plu/repousss ou dplu? Et dites pourquOi. 2) Notez les moments o vous avez eu des difficults de lecture ou des moments de lassitude\ des moments plus passionnants ou intressants. 3) Donnez vos impressions finales, votre tat d'esprit la fin du roman. Les lves qui visionneront le film en premier n'auront qu' raliser la 3 e consigne la fin de la prsentation du film, soit : 3) Donnez vos impressions finales, votre tat d'esprit la fin du film. 422 Deuxime tape Dans un premier temps, un questionnaire constitu de questions ouvertes sera administr tous les lves suite la lecture ou la spectature du roman/film. Ces questions auront comme but d'orienter le questionnement de l'lve dans une dmarche de construction d'un sujet lecteur fictionnalis. Pour laborer le questionnaire nous avons nous-mme d nous attribuer le rle de sujet lecteur expert puisque nous devions anticiper le questionnement d'un sujet lecteur qui se construit. Dans un premier temps nous avons rdig un grand nombre de questions sans les regrouper, ni les hirarchiser. Ce n'est qu'aprs discussion partir de ces questions que nous avons vu merger les catgories suivantes: 1) Les difficults, les frustrations, les moments de lassitude, de gne ou encore les intrts, les moments d'attirance et d'implication dans le rapport la forme et au contenu de l'uvre. Les niveaux d'investissement du lecteur par la cohrence mimtique. 2) Regard sur les personnages et les objets A) Personnages perus par le lecteur 1) comprhension des motivations des actions des personnages 2) jugement port sur ces actions B) Objets\lieux C) Point de vue de chaque personnage sur les autres (voix narrative) C) Proximit ou opposition entre les personnages 3) Jugements sur l'uvre 4) Interprtations globales Les lves seront libres de rpondre ou pas aux questions qui leur seront proposes puisque celles-ci pourraient entrer en conflit avec leur questionnement sur l'uvre donc avec leur propre subjectivit. La lecture subjective admettant des interprtations 423 multiples, la fonnulation de questions pose le problme de l'implication de notre propre subjectivit et de son influence sur la lecture de l'autre. Nous croyons donc que la libert de rpondre ou pas aux questions pennettra aux lves de ne pas tre contraints des interprtations non spontanes (ou vitera aux lves d'tre contraints des interprtations forces). Deux questionnaires ont t conus: l'un pour le roman, l'autre pour le film. Certaines questions seront volontairement communes aux deux uvres afin de comparer les impressions, les jugements des lecteurs en fonction des diffrences des modes d'expression de l'histoire, mais d'autres seront spcifiques aux uvres car elles porteront sur des contenus diffrents, modifis au cours de l'criture du scnario. Dans un deuxime temps, les lves pourront combler les questionnements non anticips par les sujets lecteurs experts lors de l'laboration du questionnaire en fonnulant eux-mmes des questions qu'ils se posent et auxquelles ils aimeraient que leurs pairs rpondent. Cette dmarche s'apparente la mthode du questionnement rciproque conue par Manzo (1968, 1969) et dveloppe par plusieurs chercheurs amricains dont Singer (1978). Ces questions serviront la discussion de la troisime tape. Le temps prvu pour les deux parties du questionnaire -crit-e-sr-d'une heure. Troisime tape l'instar du questionnement rciproque, la discussion fait partie des mthodes actives qui s'opposent l'enseignement magistral. Lors de cette tape, l'enseignant aura comme rle d'orienter la discussion autour des questions sur l'uvre fonnules par les lves. Il pourra aussi, au mme titre que les lves, fonnuler ses impressions, ses ractions, ses jugements. Comme l'enseignant aura lui aussi eu fonnuler des questions, il pourra les poser aux lves, mais en donnant la priorit aux questions des lves. Ces discussions d'environ une heure seront ernegistres. 424 Quatrime tape Les lves ayant visionn le film auront lire le roman et ceux ayant lu le roman visionneront le film en classe. Ils auront rpondre un questionnaire dans lequel des questions ouvertes les inciteront s'exprimer sur leur itinraire de lecteur spectateur ou de spectateur-lecteur, sur leurs jugements des personnages, des vnements, sur leur apprciation du film et du roman. Nous chercherons dans ces rponses voir si les dplacements de fictionnalits d'une uvre l'autre gnrent des dynamiques interprtatives diffrentes et si le changement de codes peut les rendre perplexes et modifier leurs jugements axiologiques. Sujets lecteurs enseignants Premire tape Dans un premier temps nous questionnerons les enseignants sur leur jugement personnel du roman et du film, sur leur sentiment de proximit ou de distance par rapport aux uvres et sur la pertinence de l'exploitation de ces uvres en classe. Cela se fera sous forme de questions ouvertes qui seront proposes aux enseignants avant l'exploitation en classe de du roman ou du film. Nous les questionnerons aussi sur le type d'exploitation qu'ils privilgieraient pour travailler ces uvres. Un autre questionnaire suivra portant sur leur apprciation de la valeur d'un travail sur les deux uvres, soit le roman et son adaptation filmique. Deuxime tape Tout comme le feront les lves, les enseignants formuleront des questions sur le roman ou sur le film. Ces questions serviront la discussion de groupe anime par l' ensei gnant. 425 Lecture et spectature du roman de J. Savoie et du film de F. Mankiewicz Les Portes tournantes en classe de franais Document l'intention des enseignants La recherche laquelle vous avez accept de participer s'inscrit dans un projet international. Le mme dispositif de lecture sera soumis des enseignants et des lves de pays francophones, notamment du Qubec, et portera sur le roman Les Portes tournantes de Jacques Savoie ainsi que sur son adaptation cinmatographique ralise par Francis Mankiewicz. Le questionnement sur l'uvre se fera en quatre tapes pour les lves et en deux tapes pour les enseignants. La dure totale de l'activit, incluant la lecture et le visionnage du film, est d'environ sept heures. La dmarche propose pour les sujets lecteurs lves et les sl1!ets lecteurs enseignants est explicite ci-dessous. Sujets lecteurs lves Premire tape: Le journal de lecture ou de visionnage Lors de la lecture du roman Les Portes tournantes, qui se fera en classe ou la maison, demandez aux lves de raliser un journal de lecture partir des trois consignes suivantes: 1. Notez les passages qui vous ont fascins ou plu \repousss ou dplu? Et dites pourquoi. 426 2. Notez les moments qui vous ont paru les plus intressants ou passionnants ainsi que ceux o vous avez eu des difficults de lecture ou prouv de la lassitude. 3. Donnez vos impressions finales, votre tat d'esprit la fin du roman. Les lves qui visionneront le film Les Portes tournantes en premier devront suivre les mmes consignes la fin de la prsentation du fiim. Le support matriel du journal de lecture ou de visionnage pourra prendre la forme que vous dsirez. Ex: feuilles blanches ou lignes agrafes, cahier, feuilles doubles ... Vous pouvez proposer aux lves de dcorer la page couverture l'aide d'un dessin, d'un collage... Temps de lecture et de ralisation du journal de lecture: de deux trois heures. Temps de visionnage du film et de ralisation du journal de visionnage : de deux trois heures. Deuxime tape: Le questionnaire et la formulation de questions et de commentaires La lecture du roman ou le visionnage du film termins, distribuez le questionnaire Questionnement subjectif sur le roman Les Portes tournantes ou Questionnement subjectif sur le film Les Portes tournantes aux lves selon que vous faites lire le roman ou visionner le film en premier. Demandez aux lves de rpondre directement sur les questionnaires aux questions sur l'uvre. Puis proposez aux lves de composer, sur la feuille prpare cet effet, de deux cinq questions qu'ils se sont poses au cours de la lecture du roman ou du visionnage du film et qui n'apparaissent pas dans le questionnaire. Ils sont aussi invits sur cette mme feuille rajouter des commentaires ou des rflexions sur le roman ou le film l'issue du questionnaire. 427 Temps de rponse et de rdaction des questions: une heure. Troisime tape: La discussion Lors de cette tape, vous aurez comme rle, dans un premier temps, d'orienter la discussion autour des questions sur l'uvre fonnules par les lves l'tape 2. Vous pourrez demander aux lves qui le dsirent de lire leurs questions et vous aurez la tche de relancer les questions la classe pour qu'elles suscitent des rponses, des commentaires ou d'autres questionnements. Vous pourrez aussi fonnuler vos impressions, vos ractions, vos jugements. Comme vous aurez vous aussi fonnul des questions (voir tape 2 Sujets lecteurs enseignants), vous pourrez les poser ce moment-l aux lves pour alimenter la discussion. Dans un deuxime temps, il sera important que vous reveniez sur les trois consignes du journal de lecture ou de visionnage et que vous laissiez les lves s'exprimer oralement sur leur apprciation du livre ou du film, sur leurs difficults \plaisirs de lecture ou de visionnage, sur leurs impressions la fin du roman ou du film. Temps de la discussion: une heure Quatrime tape: Le questionnaire crois Les lves ayant visionn le film auront lire le roman et ceux ayant lu le roman visionneront le film en classe. Ils auront rpondre un questionnaire intitul Questionnement subjectif crois sur le film et le roman Les Portes tournantes dans lequel des questions ouvertes les inciteront s'exprimer sur leur itinraire de lecteur-spectateur ou de spectateur-lecteur, sur leurs jugements des personnages, des vnements, sur leur apprciation du film et du roman. Temps de rponse au questionnaire: une heure 428 Sujets lecteurs enseignants Premire tape: L'apprciation et le jugement Nous vous demandons d'exprimer par crit votre apprciation personnelle du roman et du film ainsi que votre jugement sur la pertinence de l'exploitation de ces uvres en classe. Vous pourrez nous rendre ce document crit intitul Apprciation des uvres et du dispositif de lecture la fin de l'activit; vos commentaires pourront ainsi s'taler sur tout le temps de l'exploration. Deuxime tape: Le questionnement Vous aurez formuler des questions sur le roman ou le film qui vous serviront au moment de la discussion avec les lves. Ces questions pourraient tre composes en classe au moment de la passation du questionnaire crit. Elles peuvent aussi avoir t crites au moment de la lecture ou du visionnage. Nous vous demandons de conserver ces questions et de nous les rendre la fin de l'activit avec le document de la premire tape. 429 Lecture et spectature du roman de J. Savoie et du film de F. Mankiewicz Les Portes tournantes en classe de franais Sujets lecteurs lves Premire tape: Journal de lecture 1. Notez les passages qui vous ont fascins ou plu \repousss ou dplu? Et dites pourquOI. 2. Notez les moments qui vous ont paru les plus intressants ou passionnants ainsi que ceux o vous avez eu des difficults de lecture ou prouv de la lassitude. 3. Donnez vos impressions finales, votre tat d'esprit la fin du roman. Deuxime tape: Questionnaire et formulation de questions 1. Rpondez aux questions du questiolU1aire intitul Questionnement subjectif sur le roman Les Portes tournantes. 2. Compltez la feuille intitule Formulation de questions et de commentaires . Troisime tape: Participation la discussion sur le roman Quatrime tape: Visionnage du film Cinquime tape: Questionnaire sur la lecture et le visionnage 430 Lecture et spectature du roman de J. Savoie et du film de F. Mankiewicz Les Portes tournantes en classe de franais Sujets spectateurs lves Premire tape: Journal de visionnage 1. Notez les passages qui vous ont fascins ou plu \repousss ou dplu? Et dites pourquOl. 2. Notez les moments qui vous ont paru les plus intressants ou passionnants ainsi que ceux o vous avez eu des difficults de lecture ou prouv de la lassitude. 3. Donnez vos impressions finales, votre tat d'esprit la fin du roman. Deuxime tape: Le questionnaire et la formulation de questions et de commentaires 1. Rpondez aux questions du questionnaire intitul Questionnement subjectif sur le film Les Portes tournantes . 2. Compltez la feuille intitule Formulation de questions et de conunentaires . Troisime tape: Participation la discussion sur le film Quatrime tape: Lecture du roman Cinquime tape: Questionnaire sur la lecture et le visionnage 431 Lecture et spectature du roman de J. Savoie et du film de F. Mankiewicz Les Portes tournantes en classe de franais Nom de l'lve: Date de l'activit: Questionnement subjectif sur le roman Les Portes tournantes Avez-vous eu de la difficult entrer dans l'univers de l' uvre? Justifiez '-- Vous tes-vous sentis perdus dans la chronologie des vnements? Justifiez,__ Quels moments de la lecture vous ont le plus passionns? Ennuys? _ Quand dans le texte avez-vous ralis que Blaudelle est le pre d'Antoine? Quel lien aviez- vous imagin entre Antoine et lui? _ -------------------------- --------------------------- 432 La lecture des premires lettres de Cleste vous ont-elles rendu intrigante l'histoire de cette femme? L'histoire se passe en deux temps. Anticipiez-vous l'une ou l'autre des narrations? Laquelle et pourquoi? _ Sentiez-vous qu'Antoine s'adressait vous? Comment cela vous implique-t-il dans l'histoire? _ Auriez-vous dsir que Madrigal Blaudelle retrouve sa mre? Justifiez _ votre avis quel est l'vnement pivot de cette histoire? _ Cleste dit qu'elle s'vade dans la folie et qu'elle y entrane mme les autres. Croyez- vous que son imagination relve de l'affabulation? Justifiez. _ Quels rles joue la musique dans la vie de Cleste? _ Pourquoi, selon vous, Cleste sent-elle le besoin d'crire ses mmoires? _ Trouvez-vous que Cleste a d payer cher son dpart de Val D'amour? Trop cher selon vous? ------ 433 Comment trouvez-vous Litwin ? Est-il gnreux ou profiteur? _ Comment jugez-vous que Cleste ait abandonn son enfant aux mains des Blaudelle? Quel est le rle de la musique dans la vie d'Antoine? _ Trouvez-vous qu'Antoine se comporte et pense comme un enfant de son ge?__ Trouvez-vous qu'Antoine est hOlmte? Justifiezo _ Pensez-vous qu'Antoine a raison d'empcher ses parents de retourner ensemble?_ Pourquoi Antoine ne va-t-il pas vivre avec sa mre? _ Que pensez-vous de son ducation? _ Pourquoi Blaudelle sent-il le besoin de changer de nom et de courant artistique?_ Pourquoi selon vous Blaudelle entreprend-il de faire le portrait de son fils? Et pourquoi n'y parvient-iljamais? _ Comment trouvez-vous le studio o habitent Blaudelle et Antoine? 434 Quels sont les objets qui vous paraissent avoir de l'impoliance dans cette histoire et pour quelles raisons? _ Quel rle a la peinture dans la vie de Blaudelle? _ Quelle place occupe la guerre dans l'histoire selon vous? _ Pourquoi le livre est-il noir? _ Le silence est-il lourd par moment dans cette histoire? A-t-il un rle? _ Comment Antoine s'y prend-il pour parler de son pre? Le trouvez-vous trop familier, voire impoli? _ Antoine aime-t-il et admire-t-il son pre? _ Que pensez-vous de la relation entre Antoine et Gunther? _ Comment Cleste peroit-elle Pierre Blaudelle? Et vous? _ Comment les gens peroivent-ils Cleste? Et vous? _ Selon-vous quels personnages souffrent et pourquoi? _ Comparez le milieu dans lequel Cleste a grandi celui d'Antoine. _ 435 Quels personnages ont des destins similaires et lesquels ont des destins opposs?_ Quel est le personnage que vous avez choisi comme pivot du roman? _ Quel est le personnage dont vous vous sentez le plus proche? _ Quel est le personnage qui vous plat le plus? _ Quel personnage a le plus d'imagination? _ Est-ce que c'est une histoire pessimiste ouoptimiste? _ Quels sens donnez-vous aux portes toumantes? _ Qui est, pensez-vous, le narrateur principal du roman? _ Comment interprtez-vous le titre de la chanson On ne tuera pas la pianiste et quel rle cette chanson a-t-elle dans l'histoire? _ Quels lments de ce roman vous ont marqus? _ Est-ce que tout dans cette histoire vous parat rel? _ 436 Lecture et spectature du roman de J. Savoie et du film de F. Mankiewicz Les Portes tournantes en classe de franais Nom de l'lve: Date de l'activit: Questionnement subjectif sur le film Les Portes tournantes Avez-vous eu de la difficult entrer dans l'univers du film? Justifiez _ Vous tes-vous sentis perdus dans la chronologie des vnements? Justifiez, _ Quels moments du visionnage vous a le plus passionns? Ennuys? _ Quand dans le film avez-vous ralis que Blaudelle est le pre d'Antoine? Quel lien aviez- vous imagin entre Antoine et lui? _ Les premiers retours en arrire sur la vie de Cleste vous ont-ils rendu intrigante ------------------------- ------------------------- 437 l'histoire de cette femme? _ L'histoire se passe en deux temps. Anticipiez-vous l'une ou l'autre des narrations? Laquelle et pourquoi? _ Sentiez-vous qu'Antoine s'adressait vous? Comment cela vous implique-t-il dans l'histoire? Auriez-vous dsir que Madrigal Blaudelle retrouve sa mre? Justifiez, _ votre avis quel est l'vnement pivot de cette histoire? _ Cleste dit qu'elle s'vade dans la folie et qu'elle y entrane mme les autres. Croyez-vous que son imagination relve de l'affabulation? Justifiez. _ Quels rles joue la musique dans la vie de Cleste? ~ = ~ _ Pourquoi, selon vous, Cleste sent-elle le besoin d'crire ses mmoires? _ Trouvez-vous que Cleste a d payer cher son dpart de Val D'amour? Trop cher selon vous? Comment trouvez-vous Litwin ? Est-il gnreux ou profiteur? _ Comment jugez-vous que Cleste ait abandonn son enfant aux mains des 438 Blaudelle? _ Quel est le rle de la musique dans la vie d'Antoine? _ Trouvez-vous qu'Antoine se comporte et pense comme un enfant de son ge?__ Trouvez-vous qu'Antoine est honnte? Justifiezo _ Pensez-vous qu'Antoine a raison d'empcher ses parents de retourner ensemble?_ Pourquoi Antoine ne va-t-il pas vivre avec sa mre? _ Que pensez-vous de son ducation? _ Pourquoi Blaudelle sent-il le besoin de changer de nom et de courant artistique?_ Pourquoi, selon vous, Blaudelle entreprend-il de faire le portrait de son fils? Et pourquoi n'y parvient-il jamais? _ Comment trouvez-vous le studio o habitent Blaudelle et Antoine? ----- Quels sont les objets qui vous paraissent avoir de l'importance dans cette histoire et pour quelles raisons? _ Quel rle a la peinture dans la vie de Blaudelle? _ 439 Quelle place occupe la guerre dans l'histoire selon vous? _ Pourquoi le livre est-il noir? _ Le silence est-il lourd par moment dans le film? A-t-il un rle? _ Comment Antoine s'y prend-il pour parler son pre? Le trouvez-vous trop familier, voire impoli? _ Antoine aime-t-il et admire-t-il son pre? _ Que pensez-vous de la relation entre Antoine et Gunther? _ Comment Cleste peroit-elle Pierre Blaudelle? Et vous? _ Comment les gens peroivent-ils Cleste? Et vous? _ Selon-vous quels personnages souffrent et pourquoi? _ Comparez le milieu dans lequel Cleste a grandi celui d'Antoine. _ Quels personnages ont des destins similaires et lesquels ont des destins opposs?_ 440 Quel est le personnage que vous avez choisi comme pivot du roman? _ Quel est le personnage dont vous vous sentez le plus proche? _ Quel est le personnage qui vous plat le plus? _ Quel personnage a le plus _ Est-ce que c'est une histoire pessimiste ou optimiste? _ Quels sens donnez-vous aux portes toumantes? _ Qui est, pensez-vous, le narrateur principal du film? _ Comment interprtez-vous le titre de la chanson On ne tuera pas la pianiste et quel rle cette chanson a-t-elle dans l'histoire? _ Quels lments de ce film vous ont marqus? _ Est-ce que tout dans cette histoire vous parat rel? _ -------------------------- ---------------------- 441 Lecture et spectature du rom2n de J. Savoie et du film de F. Mankiewicz Les Portes tournantes en classe de franais Nom de l'lve: Date de l'activit: Questionnement subjectif crois sur le roman et le film Percevez-vous diffremment l'univers de l'histoire aprs avoir lu\vu les deux uvres? _ Vos difficults de comprhension du roman ou du film ont-elles volu? _ L'histoire vous apparat-elle plus ou moins passionnante qu'au contact de la premire uvre? Quelles anticipations avez-vous ressenties pendant l'activit de lecture\visionnage de la deuxime uvre? _ Regrettez-vous que Cleste meure en 1945 dans le roman? Prfrez-vous la savoir vivante dans le film? 442 votre avis, quel est l'vnement pivot de cette histoire? _ Quelle en est l'intrigue principale? _ Comment jugez-vous maintenant que Cleste ait abandonn son enfant aux. mains des Blaudelle? Votre jugement a-t-il chang? _ D'aprs ce que l'histoire nous dit de Cleste du temps o elle tait pianiste dans le cinma muet de Campbel ton, croyez-vous vraiment sa clbrit? Y-a-t-il des raisons qui vous portent croire autrement? _ Trouvez-vous qu'Antoine est trs mr pour son ge? _ Quel personnage a le plus d'imagination? Pourquoi ? _ Quel lien particulier Antoine entretient-il avec son piano dans cette histoire?__ Dcrivez la relation d'Antoine avec son pre. _ Dans quelle ville imaginez-vous maintenant la vie d'Antoine et de Blaudelle? Pourquoi? _ Selon vous, les portes tournantes sont-elles attirantes ou angoissantes? _ --------- ------------------------- -------------- --------------------------- 443 Elles permettent de passer dans quel monde? _ Dans le roman, Antoine trouve son pre prvisible, jaloux, entt, goste. Est-ce la vision que vous avez de lui dans le film? _ Dans le roman Antoine semble trouver son pre prvisible cause de toutes ses petites manies. Croyez-vous que cela nerve ou rassure Antoine? _ Retrouvez-vous ce comportement dans le film? _ Gunther a-t-il le mme rle dans le roman et dans le film? Trouvez-vous qu'Antoine juge les autres personnages dans le roman? tes-vous d'accord avec la description qu'il fait d'eux maintenant que vous avez lu/vu les deux oeuvres? Dcrivez la relation entre Antoine et sa mce? Blaudelle dit d'Antoine dans le roman qu'il est un enfant unique et gt. tes-vous d'accord? Quel personnage est le plus heureux? Pourquoi? _ Quel personnage souffre le plus dans cette histoire? _ 444 Quel personnage considrez-vous corrune la victime dans cette histoire? _ Est-il celui qui vous inspire le plus la piti? _ tes-vous heureux que Cleste soit encore en vie lorsque son fils reoit les lettres dans le film? _ Lequel du film ou du roman vous pennet le mieux de pntrer le monde intrieur des personnages? Justifiezo _ Quel est le rle de la peinture dans l'histoire? _ Quel est le rle de la musique dans l'lllstoire? _ Quels objets vous ont marqus? _ De manire gnrale, quel personnage est le persolU1age central de cette lstoire?_ Lequel vous ressemble le plus? _ Quel est celui que vous aimez le plus? _ Est-ce une histoire initiatique? Est-ce que Antoine change, vieillit? Est-ce que Blaudelle gurit? Est-que Cleste se sent pardolU1e? _ ------------------------ ------ 445 Regrettez-vous avoir lu\vu la deuxime uvre? _ Cette deuxime lecture/visionnage de l'uvre a-t-elle influenc votre perception des personnages? _ Des vnements? Qu'est-ce qui vous apparat trange dans cette histoire? Est-ce que tout vous apparat normal, rel? _ Quelles impressions finales gardez-vous de votre lecture/visionnage? _ Les Portes tournantes est une histoire heureuse ou triste? Justifiez. Quels commentaires, rflexions oujugements vous inspire l'ensemble des activits effectues sur le roman et le film? 446 Nom de l'lve: Formulation de questions et de commentaires 1. Formulez deux cinq questions que vous vous tes poses lors de la lecture du roman qui n'apparaissent pas dans le questionnaire. 2. Quels commentaires ou rflexions sur le roman avez-vous envie de rajouter l'issue de ce questionnaire? Nom de l'lve: Formulation de questions et de commentaires 1. Formulez deux cinq questions que vous vous tes poses lors du visionnage du film qui n'apparaissent pas dans le questionnaire. 2. Quels commentaires ou rflexions sur le film avez-vous envie de rajouter l'issue de ce questionnaire? APPENDICEE Prolongement de la recherche exploratoire de la premire phase de validation du prototype (voir Appendice B et C) Le document suivant fut distribu trois classes de Sme secondaire du Collge Ste Marcelline entre 200S et 2008 dans le but de prparer un oral sur le roman et son adaptation cinmatographique. Les donnes ont t rassembles pour illustrer le fonctionnement des mcanismes de lecture-spectature au chapitre IV. I. Travaillez les cinq dimensions suivantes et appuyez votre rflexion sur de nombreux exemples du roman et dufllm. 6) LE DISCOURS 7) a. Le langage b. Le mode: la narration et la focalisation Explicitez le contexte d'nonciation (Narrateur+narrataire+poque) La focalisation est-elle la mme tout au long du roman? Du film? Donnez des exemples. c. Les codes: donnez des exemples de codes spcifiques au film et spcifiques au roman d. Le temps et l'espace Quel est l'ordre narratif du rcit? Donnez un exemple d'analepse et de prolepse. Donnez un exemple des principaux mouvements narratifs (le sommaire - l'ellipse - la pause - la digression). Donnez un exemple d'lments semblables rcurrents. 8) LE CONTENU (savoirs digtiques) 1. L'poque quelle poque se situe l'histoire? Et ses analepses? Comment les poques sont-elles reprsentes? 2. L'intrigue Quelle est l'intrigue principale du roman? Du film? Comparez-les 3. Les personnages Nommez les personnages, donnez leurs caractristiques et explicitez les liens de parent entre eux, ainsi que les liens psychologiques et affectifs. 4. La structure nanative Faites le schma narratif (situation initiale+dveloppement+dnouement) du roman et du film. 448 9) LE CONTEXTE (savoirs extra-digtiques) a. Genre quel genre littraire appartient le roman? Le film? Dcrivez leur univers narratif. b. Connaissances historiques Quelles connaissances vous permettent de tirer profit de cette lecture\spectature? L'auteur\ralisateur a d se renseigner sur quoi pour crer le cadre de son histoire? Donnez des dtails biographiques sur l'auteur ayant pu influencer le contexte et les vnements de l'histoire. Nommez quelques vnements politiques, technologiques, conomiques rels ayant pu influencer le destin des personnages. c. Connaissances culturelles Quelles sont les rfrences culturelles du roma\film. Nommez-en quelques-unes. d. Connaissances personnelles quelle autre histoire celle-ci peut-elle tre compare? Est-ce que le style du roman ou du film vous rappelle une autre uvre? Avez-vous dj lu\vu des uvres relatant la mme poque? En quoi taient-elles diffrentes? e. Rception par la critique Trouvez au moins deux articles sur Internet critiquant le roman\film et offrant un point de vue nuanc. tes-vous d'accord avec ces critiques? 4) LA MDIATION a. Valeurs Approuvez-vous les valeurs des personnages. Comment avez-vous ressenti la relation entre les personnages dans le film par rapport l'cran? Vous tes-vous plus identifis un personnage du film ou du roman? Lequel? Qu'est-ce qui influence votre propre jugement? b. Critique des uvres Ces roman\film vous ont-t-ils touchs? Quels aspects vous ont intresss et lesquels vous ont laisss indiffrents? Qu'est-ce qui vous a dplu ou plu au plan de la forme? Au plan du contenu? Comment vous seriez-vous pris pour crire ou raliser cette histoire? c. Apport humain Que vous a apport ce roman\film? Qu'avez-vous retenu sur l'humain? quel personnage vous identifiez-vous le plus et pourquoi? d. Apports culturel et socio-historique Que retenez-vous le plus des lments culturels du roman\film? Est-ce qu'il y des lments que vous connaissiez dj? Lesquels? Qu'est ce qui ressemble votre culture? 5) LE PLAISIR Aviez-vous hte de voir le film? Vous a-t-il surpris? Dus? Quelles motions avez vous ressenties? II. Choisissez un extrait textuel et une squence filmique pour en faire l'analyse comparative. BIBLIOGRAPHIE ADAM, 1.-M., REVAZ, F. (1996). L'analyse des rcits. Paris: Seuil. ANDREOLI, M. (1996). 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Enjeux de la place des savoirs dans les pratiques éducatives en contexte scolaire: Compréhension de l’acte d’enseignement et défis pour la formation professionnelle des enseignants