CONOCER EL IMPACTO QUE PRODUCE EL APRENDIZAJE SOCIAL EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS EN ALUMNOS DE 6 BSICO EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICA, EN UN COLEGIO PARTICULAR

SUBVENCIONADO DE LA COMUNA DE CORONEL

ndice

Planteamiento del problema.

CAPITULO I

PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Actualmente, nos encontramos en una poca caracterizada por la sociedad del conocimiento y el uso de nuevas tecnologas en los diversos mbitos de nuestra vida, lo cual, nos exige el uso de variadas competencias cada vez ms complejas, para satisfacer nuestras necesidades; por ende, se le exige al sistema escolar satisfacer dichas exigencias que la sociedad le demanda, entregando las herramientas para formar ciudadanos capaces de desenvolverse en esta nueva sociedad, siendo un aporte para la misma. Esto implica, por parte del sistema escolar, una constante evolucin en las propuestas metodolgicas y en la forma de entender el proceso de enseanza y aprendizaje. Con el pasar de los aos se han ido incorporando nuevas propuestas metodolgicas al sistema educativo, con el objetivo de mejorar la calidad tanto de la enseanza como de los aprendizajes. Ante esta situacin, es preciso analizar y mejorar las prcticas educativas, de acuerdo con los requerimientos actuales. Es as, como docentes de la asignatura de matemtica no solo debemos focalizarnos en el desarrollo conceptual de la disciplina, sino el de hacer estudiantes matemticamente competentes. Segn Chamorro, M. (2003), se compren como estudiantes matemticamente competentes a aquellos estudiantes capaces de realizar determinadas tareas matemticas y comprender por qu pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolverlas, as como la posibilidad de argumentar la conveniencia de su uso.

Los resultados obtenidos en el SIMCE 2011 sealan que el 39% de los estudiantes logra los aprendizajes descritos en el nivel medio y un 31% de los estudiantes en nivel inicial. En la actualidad, la resolucin de problemas es considerada una rama fundamental de la educacin matemtica y debe ser vista como el sustrato para el desarrollo tanto de capacidades como de actitudes. En definitiva, para fomentar competencias que permitan mejorar tanto el proceso de matematizacin en el colegio como la comprensin, interpretacin y solucin de situaciones problemticas de la vida cotidiana. En este sentido se rescata los planteamientos de Schoenfeld en relacin a las dimensiones a considerar en el proceso de resolucin de problemas, incorporando tanto aspectos cognitivos como afectivos y meta-cognitivos (Schoenfeld, 1985). La resolucin de problemas, que si bien es cierto, es importante en cualquier etapa educativa, cobra preponderancia en un periodo en que el estudiante necesita ir tomando paulatinamente las riendas de su formacin, expresa Miranda y otros (2000)

Rowan y Bourne (1999), seala que, para entender conceptos, para aprender verdaderamente, un nio debe verse frente a problemas que representen un desafo para l: Problemas que no pueda resolver mediante la repeticin rutinaria de procedimientos previamente aprendidos, as tambin, Gonzlez (2000) cita a Klulik y Rudnick, los cuales, plantean: que un problema es una situacin cuantitativa o no, que pide una solucin, para lo cual, los individuos implicados, no conocen medios o caminos evidente para obtenerla. La capacidad de plantear dudas y resolver problemas es la base de todo conocimiento cientfico, ya que practica la actividad mental esencia del ser humano: el descubrir, lo cual, se corrobora a travs de lo expresado por Cattaneo y otros (1997) en donde seala que, para lograr la resolucin del problema, debe hallarse la relacin entre las variables que participan en el mismo, provocando ste mecanismo un avance ya sea en lo conceptual y/o en lo procedimental.

Miranda y otros (2000), como as tambin, cita a Polya (1968), el cual, subraya, que es el lugar para desarrollar un pensamiento independiente, establecer conexiones en el cuerpo de conocimiento disponibles y, en definitiva dotar de significado a los conceptos que el resolutor desarrolla en el curso del proceso. Cattaneo y otro (1997), seala que el nivel cognitivo y lingstico de los problemas que se planteen deben ser adecuados a las capacidades de los alumnos para que les facilite esa Aplicacin Prctica de los conocimientos adquiridos o estudiados previamente, como tambin, los enunciados deben ser claros e interesantes, porque si no se alcanza producir frustracin ante algo difcil de resolver. Dicha situacin problemtica se ha trabajado durante muchos aos a travs de la metodologa desarrollada por G. Polya, quien es mencionado por Miranda y otros (2000), el cual presenta los siguientes pasos para la resolucin de problemas: 1) Anlisis del problema: Descomposicin de la informacin que ofrece el enunciado del problema. 2) Representacin del Problema: Los elementos que se han aislado en la fase anterior deben conectarse. 3) Planificacin: Elegir la estrategia ms adecuada para llegar desde los datos a la solucin requerida. 4) La Ejecucin: Consiste en aplicar la estrategia planificada. 5) Logros: Observacin y evaluacin de los efectos de las actividades. Para concluir Rowan y Bourne (1999), sealan que el nio debe modificar y adaptar lo que ya conoce para acomodar esta nueva informacin, necesitando reflexionar sobre sus acciones fsicas para construir la comprensin; pero verbalizar sus ideas los ayuda a organizar sus pensamientos y reordenar su manera de pensar. La presente investigacin se basar en el mtodo de discusin del modelo japons, el cual se presentar ms adelante.

0BJETIVOS DE LA INVESTIGACIN OBJETIVO GENERAL Conocer el impacto que produce el aprendizaje social en la resolucin de problemas aritmticos con el mtodo de discusin del modelo japons. OBJETIVOS ESPECIFICOS Identificar el impacto que posee el aprendizaje social, en los alumnos, en cuanto a la resolucin de problemas aritmticos. CAPITULO II ANTECEDENTES BIBLIOGRAFICOS 2.1. APRENDIZAJE SOCIAL: Uno de sus mayores exponentes en la interaccin social es Vigotsky (2003, p. 34), el cual seala que todo lo que aparece en la estructura de la conciencia, aparece antes como un fenmeno originado por la comunicacin social, por las relaciones sociales. Ya que el ambiente educativo que rodea al estudiante posee una estrecha relacin con el aprendizaje de este. Molina y Domingo (2005) sealan que se hizo necesario incorporar la dimensin social, partiendo del hecho de que la reflexin y la exposicin de ideas, as como las contradicciones, ayudan a reestructurar las ideas y a establecer conexiones nuevas, dando un paso desde el constructivismo hacia el aprendizaje dialgico. Adems, Echeita y Martn (citado en Molina y Domingo, 2005), quienes, desde un enfoque social, consideran que no es posible explicar el aprendizaje slo desde una perspectiva cognitiva; hay que hacerlo tambin desde una perspectiva relacional, es decir, social y afectiva, ya que la interaccin constituye el ncleo de la actividad, y el

conocimiento que se genera se construye conjuntamente y produce interactividad entre dos o ms personas que participan de l. Fernndez, J. (2008 p. 20), seala que la comunicacin que se desarrolla en el aula est ligada al desarrollo social, define la organizacin interactiva y la estructura socioafectiva del grupo. Asi tambin, cita a Elliot (1994), el cual menciona que Stenhouse desarrollaba los siguientes principios de procedimientos: La actividad central del aula debe ser el dilogo en vez de la instruccin. Debe protegerse la divergencia de puntos de vista. El criterio que rija la actuacin del profesor debe ser la neutralidad de procedimiento. Lo antes mencionado llev a una nueva configuracin dando paso a una enseanza basada en la cooperacin y la comunicacin.

2.2. APRENDIZAJE COOPERATIVO: Segn Slavin, E (1995, p. 15), el aprendizaje cooperativo se trata de una serie de mtodos de enseanza en los que los alumnos trabajan en grupos pequeos para ayudarse a aprender entre ellos mismos. En llas aulas cooperativas se espera que los alumnos se ayuden, que discutan con sus compaeros, que evalen lo que saben los dems y los ayuden a superar sus problemas de comprensin. Para Vigotsky, citado en Slavin, E. (1995, p.38): La colaboracin favorece el crecimiento, porque es probable que los nios de edades similares operen dentro de las zonas de desarrollo prximo de los dems, al actuar como modelos de conductas ms avanzadas en sus propios grupos. Definiendo la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el nivel evolutivo real, determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problema bajo la gua de un adulto o en la colaboracin con pares ms capaces.

2.3. RESOLUCIN DE PROBLEMA: Aravena y Caamao (2011 p. 12), sealan que en las ltimas dcadas, la formacin matemtica se encontraba centrada en la ejercitacin y el manejo de algoritmos fuera de contextos, hecho que impide a los estudiantes comprender su utilidad en el mundo actual. Al mismo tiempo mencionan que numerosas investigaciones sealan la importancia que tiene la resolucin de problemas para el desarrollo del pensamiento y habilidades de orden superior. Fernandez, J. (2008 p. 13), menciona que subordinando la enseanza al aprendizaje, la resolucin de problemas es una necesidad prctica de adquisicin de conocimiento y hbitos de pensamiento matemtico. Tiene una funcin intelectual de extensin de esos conocimientos y hbitos mediante una dinmica de relaciones-, a la interaccin con el medio natural y social, y una funcin educativa de desarrollo y enriquecimiento personal. A partir de la literatura leda podemos concluir que no existe una concepcin nica del trmino problema, para Fernandez, J. (2008 p. 14), un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera, cuando este sujeto es consciente de lo que hay que hacer, sin saber, en principio, cmo hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desafo novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solucin y su exposicin, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscar con la elaboracin razonada de estrategias personales apoyada en mtodos, tcnicas y modelos. Segn Fernndez, J. (2003 p. 20), las situaciones problemticas que se propongan en el aula deben incorporar en el alumno la confianza en sus propias capacidades, brindndole la esperanza de conquistar el dominio de la actividad y eliminando el miedo que supone la equivocacin y la incertidumbre: autonoma. La presente investigacin abordar la resolucin de problemas desde una perspectiva aritmtica, para Puig, L. y Cerdn, F. (1995 p. 18) dichos problemas son, en general,

problemas de aplicacin, lo que hace que aparezcan enunciados en contextos variados.

2.4. MODELOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMA.

2.4.1. Polya

1.- Comprensin del problema. Familiarizarse con el problema. Trabajar para una mejor comprensin.

2.- Trazar un plan. Segn lo sealado por Polya, G. (1965 p. 30), se tiene un plan cuando sabemos, al menos, qu clculos, qu razonamientos o construcciones se deben realizar para determinar la incgnita. 3.- Ejecucin del plan. Polya, G. (1965 p. 33), seala que el plan proporciona una lnea general. Nos debemos de asegurar que los detalles encajen bien en esa lnea. Para ello es necesario examinar los detalles uno tras otro, pacientemente, hasta que est perfectamente claro. Poner en pie un plan, concebir la idea de la solucin, ello no tiene nada de fcil. Hace falta. Para lograrlo, el concurso de toda una seria de circunstancias: conocimientos ya adquiridos, buenos hbitos de pensamiento y concentracin. 4.- Volver atrs.

Adems, Polya, G. (1965 p. 35), menciona que los alumnos, una vez que han obtenido la solucin y expuesto claramente el razonamiento, tienden a cerrar sus cuadernos y a dedicarse a otra cosa. Al preceder as, omiten una fase importante y muy instructiva del trabajo. Reconsiderando la solucin, reexaminando el resultado y el camino que los condujo a ella, podran consolidar sus conocimientos y desarrollar sus aptitudes para resolver problemas.

Fernndez, J. (2003), seala que los heursticos de Polya (1992) o las indicaciones de las distintas fases y subfases de realizacin de un problema se podran considerar estrategias de elaboracin para la enseanza de la resolucin de situaciones problemticas. No obstante, no dejan de ser formulaciones de reglas, imposiciones adscritas al qu se hace y cmo se hace. Las estrategias de elaboracin deben permitir crear las reglas, no seguirlas. Si se sigue al estudiante se habita al estudiante a actuar de una determinada manera. Si las pautas se crean en un contexto de investigacin y en un entorno de descubrimiento, se sabe por qu y para qu se han creado y a partir de qu necesidades se han generado. Ms que conocer las fases que intervienen en la relacin de un problema. Lo que necesita el alumno son situaciones significativas que le aporten posibilidades de enfrentamiento a dichas resoluciones. Cuando a un alumno se le propone un problema lo primero que hace es leerlo, pero leerlo significa seguir unas palabras que el cerebro descodifica para proyectar la idea de lo que ha ledo. Esa fotografa mental va a permitir que el alumno lo enuncie con sus palabras estableciendo una dinmica de relaciones que se corresponde con lo que l ha entendido. 2.4.2. MODELO JAPONES 2.4.2.1. UN POCO DE HISTORIA. Segn Isoda, M., Arcavi, A. y Mena A. (2007 p.33), sealan que en la era Edo, que dur cerca de 260 aos hasta la instalacin del nuevo gobierno, Meiji, en 1868, se

caracteriz por polticas de aislamiento y sistema de clases sociales. En ese tiempo, la educacin literaria- y numrica- era accesible al pueblo a travs de terakoya, o escuelas de templos, que se haban abierto en forma autnoma a travs del pas. En 1872, el gobierno Meiji promulg el Cdigo de Educacin y estableci una escuela para profesores escuela normal- en Tokio. Con el objeto de difundir la sapiensa occidental, el gobierno invit a docentes extranjeros, los cuales observaron el comportamiento de los profesores y alumnos japoneses quienes se encontraban familiarizados slo con el modelo de enseanza individualizada y basada en las habilidades acadmicas del alumno En la dcada de 1920, nuevos mtodos, basado en la filosofa educacional de eruditos tales como John Dewwey, comenzaron una poca en la cual los profesores de escuelas anexas no gubernamentales proponan sus propios mtodos de enseanza para ampliar el aprendizaje por medio de pares; los alumnos podan imaginar sus propias preguntas de estudio, decidir la pregunta de quin queran indagar, y luego dedicarse a esa indagacin. Tras la segunda guerra mundial los mtodos enseanza enfocados en la resolucin de problemas, que reconocan las limitaciones de lo ya conocido y procuraban producir nuevos conocimientos, tuvieron buen xito a pesar de tener que superar conflictos y desafos. Esto se debi a que se invit a profesores a clases realizadas para observacin y ellos quedaron impresionados al ver que los alumnos aprendan por s mismos por medio de la resolucin de problemas. Ya desde 1943, los Libros de Texto Secundarios Nacionales japoneses integraban diferentes materias de matemticas en una sola, y se centraban en los procesos de matematizacin y resolucin de problemas de final abierto. En los ltimos aos de la dcada de 1960, Shigeru Shimada, uno de los autores, desarroll el proyecto de investigacin de evaluacin con problemas de final abierto. En la dcada siguiente, el proyecto se haba expandido a otros, de estudio de Clases, para desarrollar nuevos enfoques pedaggicos. Actualmente se distinguen esos enfoques en procesos abiertos varias maneras de resolucin-, finales abiertos varias respuestas para un

problema de final abierta- y problemas abiertos que cambian y se desarrollan desde un problema dado-. Ms tarde, Nobuhiko Nohda los integr como categoras del mtodo de enseanza del enfoque abierto. 2.4.2.2. MODELO JAPONES EN MATEMTICA. 2.4.2.2.1. ENSEANZA CON EL MTODO DE DISCUSIN. Segn lo expuesto por Isoda, M. y otros (2008 p. 128), a veces, una idea que los nios no pueden captar totalmente por s mismos se aclara durante el proceso de discusin con compaeros o el profesor. Asimismo, en el proceso de explicar meticulosamente una idea a un compaero, los estudiantes se pueden dar cuenta de sus propios errores y lograr una comprensin ms profunda. La accin de discutir algo es la accin misma de confirmar las ideas propias y un medio efectivo para mejorar la capacidad de aprendizaje. Para los estudiantes, el proceso de realizar nuevos descubrimientos y de vislumbrar reglas mientras comparten ideas con amigos es tambin esencial para aprender la importante prctica de cmo relacionarse con otros en la futura vida social.

Modelo estructural de la clase basada en el Mtodo de Discusin (segn Isoda, M. y Otros, 2008) 1.- Los nios desarrollan sus propias ideas y mtodos para resolver un problema. El profesor propone un problema. Cuando los nios tienen dudas o preguntas sobre el problema, puede discutir cmo resolver el problema presentado. Luego, los nios piensan por s mismo la manera de resolver el problema.

2.- Los nios presentan a los otros nios sus ideas para resolver problemas. Los nios presentan sus ideas individuales de cmo resolver el problema. Los nios informan sobre lo que no entendieron al resolver el problema.
Oportunidad de desarrollar la habilidad de comunicar

3.- Los nios escuchan, entienden y discuten las ideas de sus compaeros. Los nios comprenden y confirman las ideas de sus compaeros. Los nios hacen preguntas a sus compaeros, discuten con ellos e investigan sus mtodos. Mtodo (1) discutir con los compaeros vecinos. (2) discutir en grupos pequeos (4 nios)
Oportunidad de cultivar la capacidad de escuchar y de expresar.

Oportunidad de aprender cmo relacionarse con otras personas.

4.- Los nios comparan varias ideas y las incorporan a su propio pensamiento. Los nios aprenden a valorar la calidad de las ideas de sus compaeros.
Aprender a adoptar nuevas maneras de ver las cosas y mejores formas de pensar.

2.5. GRUPOS DE TRABAJO. En la presente investigacin el trabajo cooperativo, la sociabilizacin y la interaccin que se produce durante la resolucin de un problema son fundamentales. Para desarrollar un ambiente potente de aprendizaje se escogi tres criterios para la conformacin de los grupos de trabajos basado en lo expuesto por Riveros, M., Zanocco, P., Cnudde, V. y Lavanchy, I. (2002 p. 28): Grupos fijos: Esto significa que se hacen grupos al principio de la aplicacin de la estrategia, y su composicin no debe cambiar hasta el final de esta. Los

grupos que se mantienen en el tiempo, dan la posibilidad a los estudiantes de acostumbrarse a sus compaeros, lo cual afecta a la calidad y efectividad de la cooperacin en forma positiva. Grupos menos de cuatro alumnos : En los grupos de dos estudiantes no suele originarse una contribucin al desarrollo de todos sus integrantes. Si se organizan grupos muy numerosos existe la posibilidad que se forme subgrupos, lo cual es mejor tratar de evitar, porque suele impedir la conformacin general del grupo. Grupos heterogneos: En el trabajo grupal es tan importante el aporte que cada miembro puede ofrecer, como lo que puede recibir de sus compaeros, para lo cual se conformarn en grupos heterogneos con dos caractersticas: Grupos heterogneos por sexo: Es conveniente conformar grupos con hombres y mujeres, asegurando el aporte que puede dar cada nio o nia de acuerdo a sus experiencias y formas de entender la realidad. Grupos heterogneos por desarrollo de habilidades matemticos: Todo profesor(a) distingue grupos de nios ms avanzados que otros, los de nivel alto, medio y de menor desarrollo. La interaccin de los estudiantes de los distintos niveles posee una influencia positiva en el desarrollo de de sus habilidades resolutoras.

III MARCO METODOLGICO 3.1. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN

A travs de la presente investigacin se quiere conocer el impacto del aprendizaje social en la resolucin de problema, dentro de lo cual se abordar el carcter reflexivo de los participantes en la interaccin social, lo que permitir tener una visin ms amplia del fenmeno, que a la vez, no pretende generalizar los resultados obtenidos. A partir de lo anterior se ha decidido trabajar bajo un paradigma mixto ya que cumple con las caractersticas de estos. As tenemos, por un lado el paradigma cualitativo, que se centra en la comprensin del sujeto y, por otro, el paradigma cuantitativo, que se centra en el conocimiento del objeto, segn lo sealado por Flores (2001), el cual es citado por Araneda, A., Parada, M. y Vsquez, A. (2008 p. 19). Dentro de la investigacin cualitativa interesa profundizar en la subjetividad del ser humano y no generalizar sus resultados, segn Rodrguez Gmez (1996, p. 36) Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando obtener sentido o interpretar los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. En resumen, la investigacin cualitativa centra su objeto de estudio en el sujeto y su contexto. Martnez, M. (1999), el cual es citado por Araneda, A. y Otros (2008 p.18), seala que dentro de la investigacin cuantitativa tiene por objeto la bsqueda de las causas de los eventos sociales, con independencia de los significados que para los sujetos o actores tengan tales eventos. As lo positivo en cuanto objeto de ciencia, es lo observable, el hecho objetivo que existe con independencia del sujeto que lo percibe o que lo experimenta. Para concluir siempre se ha asumido que, siempre que hay un acto de conocimiento, se da una relacin entre un sujeto y un objeto, de manera que objeto y sujeto son conceptos que estn interrelacionados. Sujeto y objeto no se encuentran separados, sino unidos por un vnculo comn: el conocimiento. Esto significa que en toda actividad investigativa, siempre existir un sujeto cognoscente y un objeto de conocimiento, de lo contrario no existe conocimiento.

3.2. ENFOQUE INVESTIGATIVO. 3.2.1. ETNOGRFICO. El enfoque en el cual se enmarca la presente investigacin es etnogrfico ya que se orienta al conocimiento y comprensin del modo de vida de una unidad social concreta. Araneda, A. y Otros (2008, p. 29) citan a Rodrguez, G., Gil. J. y Garca, E. (1999), el cual seala que a travs de la investigacin etnogrfica se busca la descripcin o la reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, las formas de vida y estructuras sociales del grupo investigado, ya sea si los considera como individualidades, grupos o colectivos. La eleccin de este enfoque se basa en que permite conocer las experiencias, significados, emociones y aprendizajes logrados por los objetos de estudio en su experiencia ante el trabajo bajo el aprendizaje social, es as, que a raz de todas estas situaciones, la etnografa nos da la posibilidad de conocer de qu manera impact en sus vidas el participar bajo esta metodologa de enseanza.

3.3. DISEO DE INVESTIGACIN. 3.3.1. ESTUDIO DE CASO. Para esta investigacin se utiliz el estudio de casos mltiples o colectivos, segn la tipologa de Stake, R. (1999), siendo citado por Araneda, A. y otros (2008 p. 51), el cual seala que se eligen varios sujetos o programas con el objeto de comprender el fenmeno que interesa profundizar. Segn Anguera (1987), citado por Araneda, A. y Otros (2008 p. 51), este mtodo implica: El examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno. Puede definirse como una descripcin intensiva y holstica, y un anlisis de una entidad singular, un fenmeno o unidad social. Los estudios de casos son particularistas, descriptivos, y heursticas y se basan en el razonamiento inductivo al manejar mltiples fuentes de datos.

Es as que se eligi el estudio de caso, por su naturaleza interpretativa, la cual permite asumir y estudiar los conflictos y discrepancias de puntos de vistas que surgen entre los participantes, otorgando una visin realista de las personas objetos de estudio. Para Araneda, A. y Otros (2008 p. 52) el estudio de caso es una plataforma para la accin educativa, puesto que como investigacin se orienta a la necesidad de intervenir y mejorar la accin educativa misma.

3.4. SUJETOS DE INVESTIGACIN. 3.4.1. CRITERIOS DE SELECCIN Y DESCRIPCIN DE LA POBLACIN Y MUESTRA. De acuerdo a la presente investigacin y los objetivos de esta, los sujetos de investigacin deben cumplir los siguientes criterios: Estudiantes de 6 bsico, en una escuela particular subvencionada de la comuna de Coronel y participantes de una metodologa basada en el aprendizaje social. Profesor de estado participante.

La seleccin de los sujetos obedece a un criterio no probabilstico, con una muestra de tipo intencionada dado a que los sujetos de investigacin cumplen con los criterios establecidos para desarrollar ptimamente el estudio La muestra se encuentra conformada por 20 estudiantes y un docente participante.

3.5. TCNICA DE RECOLECCIN DE INFORMACIN. Para la presente investigacin se utilizar como tcnica de recoleccin de informacin basada en la observacin. Al contrario de lo que muchos piensan, segn Araneda, A.

y Otros (2008 p. 82) no es slo una recogida visual de los datos, sino que incluye tambin el tacto, el olfato y el odo, entre otros. El investigador capta todo lo potencialmente relevante, recurriendo a cuanto est a su alcance para lograrlo. Segn Buenda, Cols y Hernndez (1998), el cual es citado por Araneda, A. y Otros (2008 p. 82) seala que el vnculo entre la observacin y la educacin surge en la dcada de los sesenta, cuando proliferan los estudios que utilizan como mtodo para responder a problemas educativos y para representar las interacciones e interactividades entre profesores y alumnos. Se puede distinguir, dependiendo del nivel de implicancia del investigador, principalmente dos clases de observacin, ya sea, participante y no participante. Dicha investigacin se enmarca en la observacin participante ya que el investigador comparte con las personas o grupos sus usos, costumbres, estilos, etc. En ella el investigador es un miembro ms del grupo y participa con entusiasmo en los acontecimientos, los comportamientos y las actividades. Mckeman, M. (2001), citado por Araneda, A. y Otros (2008 p. 85), considera que se le puede definir como la prctica de hacer investigacin participando en la vida del grupo social. As, el investigador tiene una meta doble: asumir el rol de un participante en un entorno e investigar el carcter etnogrfico del entorno. Adems, se utilizar el anlisis de documento ya que en el campo de la investigacin social y muy especialmente en la investigacin cualitativa pedaggica y educacional, el acudir al anlisis de fuentes documentales no es slo es cada vez ms importante ya que la mayor parte de los elementos pedaggicos que conciernen al proceso educativo estn en documentos oficiales. Segn Araneda, A. y Otros (2008 p. 91), se entiende por documento al diploma, carta, prueba u otro escrito que ilustra o informa acerca de un hecho. De esta manera, este escrito es el documento en que constan datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como tales para probar algo.

3.6. CARACTERISTICAS DEL INSTRUMENTO. Para la recoleccin de informacin se desarrollar una pauta de cotejo, focalizada en la relacin interpersonal de los alumnos.

BIBLIOGRAFIA Araneda, A., Parada, M. y Vsquez, A., (2008). Investigacin Cualitativa en Educacin y Pedagoga. Concepcin: Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Gonzlez, T. (2000). Metodologa para la Enseanza de las Matemticas a travs de la Resolucin de Problemas. Barcelona: Editorial Cedecs. Cattaneo, l, Lagreca, N y Otros (1997). Matemtica hoy en la E.G.B.. Rosario: Editorial Homo Sapiens.

Chamorro, M. (2003). Didctica de las matemticas. Madrid: Editorial Pearson. Isoda, M., Arcavi, A. y Mena, A., (2008). El Estudio de Clases Japons en matemtica. Chile: Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Miranda, A, Fortes, C y Otros (2000). Dificultades del aprendizaje de las Matemticas. Malaga: Editorial Aljibe.

Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas?. Mxico: Editorial Trillas. Riveros, M., Zanocco, P., Cnudde, V., y Lavanchy, I., (2002). Resolver problemas matemtico: una tarea de profesores y alumnos. Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile.

 Rodrguez, G. (1996). Metodologa de la investigacin Cualitativa. Granada: Aljibe.

Rowan,T y Bourne, B (1999). Pensando como Matemticos. Buenos Aires: Editorial Manantial.