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Memoria, esquemas cognoscitivos y comprensin

Juan Carlos Paradiso

1. Introduccin
La comprensin en particular la del lenguaje es una de las actividades ms importantes, complejas y esenciales del ser humano. Pero si bien ella implica a todos los procesos psicolgicos bsicos entre ellos a la memoria por otra parte stos son condiciones necesarias para que se produzca la comprensin. El considerar estos procesos psicolgicos separadamente, no deja de ser un artificio didctico. Para apoyar esta idea basta sealar las nuevas concepciones de la memoria de trabajo que incorporan un ejecutivo central en el propio sistema del corto plazo, el cual se complejiza y se hace inteligente por decirlo metafricamente (Baddeley, 1986, 1990; Rossell y Revert, 1999; Tejero y Pastor, 1999). Otro argumento proviene de las diferentes teoras acerca de los esquemas y estructura cognoscitivas 1, que la memoria toma prestado y comparte con la inteligencia (Piaget e Inhelder, 1978). Desde la dimensin pedaggica, un aprendizaje inteligente no consiste en adquirir ms conocimientos, sino en utilizarlos mejor: se trata de utilizar los recursos de la memoria en forma estratgica, bajo la gua de la inteligencia. En este captulo consideraremos el caso de la memoria en relacin a la comprensin lectora. La intervencin de esquemas cognoscitivos tiende un puente entre comprensin y memoria, a la vez que resulta explicativa para muchos de los procesos que estudiaremos a continuacin. 2. Lectura, comprensin y memoria La lectura comprensiva es la actividad psicolgica por la cual un sujeto pone en juego estrategias y recursos intelectuales con el objetivo de comprender el significado de un texto e incorporarlo dentro de un marco de referencia constituido por sus conocimientos previos los cuales estn organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas . Con respecto a esta definicin que proponemos, debemos destacar que, aunque en definitiva la lectura est bajo el control de la inteligencia, muchos procesos son automticos, especialmente en los niveles inferiores del procesamiento. Se infiere que el texto se asimila segn la perspectiva del lector, o sea que la interpretacin final del texto ser una construccin. El lector comprende el material gracias a la intervencin de sus conocimientos previos, pero a la vez se puede decir que ha comprendido cuando la informacin nueva se incorpora y se articula con aquellos conocimientos. Esta articulacin entre conocimientos previos e informacin nueva nos acerca a la idea de interactividad. El lector puede efectuar con el material procesos de anlisis y sntesis, usando estrategias o recursos flexibles para que el mensaje contenido en el texto sea congruente con sus conocimientos previos. Segn el grado en que se consiga tal congruencia, la informacin podr ser aceptada e incorporada o por lo contrario producir lo que Festinger llamara una disonancia cognitiva (Ovejero, 1993) o lo que la escuela de Ginebra caracterizara como conflicto
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En castellano los trminos cognoscitivo y cognitivo se usan como sinnimos. El primero responde ms a la lgica de nuestro idioma (conocer, cognoscente) mientras que el segundo es una traduccin libre del ingls (cognitive). Por esta razn en en este texto usaremos cognoscitivo cuando se trate de adjetivar el conocimiento esquemas, recursos, procesos y reservaremos cognitivo cuando se haga referencia a la escuela de la Psicologa Cognitiva. Un caso especial ocurre con los cognitive maps de Tolman que por un galicismo se tradujeron generalmente como mapas cognitivos.

Publicado en A. Snchez Cbaco et al (2001): mbitos aplicados de Psicologa de la Memoria, Madrid: Alianza, cap 2, pp 47-65.

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cognoscitivo (Fernndez Barrocal, 1992) mecanismos que algunos consideran subyacente al cambio conceptual. El cambio conceptual resulta de la interaccin entre el conocimiento previo y el nuevo. Como consecuencia de sus experiencias cotidianas los sujetos tienen una serie de marcos de referencia alternativos que pueden ser considerados errneos desde el punto de vista cientfico. En la escuela, aprenden lo que los docentes le piden, adquieren el vocabulario cientfico y responden a las preguntas de los exmenes. Pero al regresar a la vida diaria continan usando sus viejos conocimientos cotidianos y stos pueden continuar durante aos coexistiendo con el conocimiento cientfico. El conocimiento previo tambin organizado en esquemas jerrquicos aunque quizs ms laxos es un prerrequisito para la adquisicin de nuevos conocimientos, pero por la otra parte, tambin puede impedir la comprensin y el aprendizaje, porque puede ser incompatible con el nuevo conocimiento presentado. Por lo tanto, el aprendizaje requiere no solamente la adquisicin de nuevos conocimientos, sino frecuentemente la reorganizacin del conocimiento preexistente, es decir del cambio conceptual (Schnotz y Preu, 1997). La intervencin de la memoria en el proceso es permanente. Desde la imprescindible intervencin de la memoria de trabajo para mantener la ilacin y el aporte permanente de la memoria de largo plazo (MLP) para que los contenidos sean inteligibles y significativos, hasta el aprendizaje y el recuerdo (memorizacin) que tiene lugar con el texto nuevo que se est incorporando al sujeto2. El recuerdo no es totalmente voluntario: como se sabe existe memorizacin no intencional de mucha informacin, aunque la intervencin de la voluntad, del inters y de las estrategias producir, sin duda, un efecto mayor. 3. El rol de los conocimientos previos: esquemas cognoscitivos 3.1. Cmo se organizan los conocimientos Cuando en la literatura cognitiva actual se habla de comprensin, es insoslayable hacer referencia a los conocimientos previos. El aporte de numerosos autores de este siglo ha llevado a admitir que estos conocimientos se encuentran organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas. El inters de los esquemas para los fines de este captulo es mostrar las relaciones intrincadas que stos entretejen entre memoria e inteligencia. Otra cuestin importante es la referida al rol de los esquemas en el conocimiento y el cambio conceptual. Los esquemas fueron formulados por Head, retomados por Bartlett (1932), explorados y desarrollados por Piaget. La continuidad es reconocida por el ginebrino La idea de aplicar al anlisis de la memoria el concepto de esquema no es ciertamente nueva y F. Bartlett la defendi brillantemente inspirndose en Head (Piaget e Inhelder, 1978, p. 344). Son reformulados desde el paradigma del Procesamiento de la Informacin a partir de los frame (marcos) (Minsky, 1975, 1986), los esquemas de relatos (Rumelhart, 1980) y la nueva teora de los esquemas (Rumelhart y Norman, 1978). Se ha agregado complejidad al tema al describirse esquemas retricos o superestructuras en los textos, a los que consideramos relacionados con los esquemas cognoscitivos (Meyer, 1984; Kintsch y Van Dijk, 1978). El resultado es que existe una innumerable cantidad y variedad de esquemas, al lado de una indeseable dispersin conceptual, ya que no todos los autores significan lo mismo cuando los nombran, mientras que otros utilizan otros nombres para designar a los mismos conceptos. Creemos necesario reconocer diferentes tipos de esquemas, los cuales comparten muchas caractersticas y difieren en otras; ello exige un esfuerzo por agruparlos en un gnero comn.
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Quisiramos emplear otra palabra, si es que el decir memorizacin suscita connotaciones de algo puramente mecnico; pero nos basta con aclarar que consideramos necesaria la subordinacin del recuerdo a la comprensin, esto es al aprendizaje significativo (Ausubel Novak y Hanesian, 1983) o como define Boggino en captulo 1 de este mismo libro al aprendizaje genuino. Con esta salvedad seguimos usando memorizacin o recuerdo.

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Ese gnero que los incluye bien puede llamarse configuraciones cognoscitivas, esquemas en sentido amplio, esquemas cognoscitivos o simplemente esquemas, nombre que usaremos en este trabajo por un principio de parsimonia; por otra parte, con esta denominacin hacemos honor a los primeros autores que los describieron. Para la Psicologa Gentica, en el adulto los esquemas se encuentran organizados en configuraciones ms complejas a las que llaman estructuras. Primero se formaran los esquemas, los cuales progresivamente se van relacionando, primero intuitivamente pensamiento intuitivo preoperatorio luego se organizan lgicamente para conformar estructuras. Pero no profundizaremos en esta distincin. Aqu proponemos una clasificacin basada en la modalidad de codificacin y en la naturaleza de la informacin contenida; as distinguimos esquemas sensomotrices (propioceptivos), conceptuales (lingsticos) y analgicos (icnicos). Adems mencionaremos otras categoras todava ms discutidas, como los esquemas procedimentales y los modelos mentales.

Esquemas sensoriomotrices, cuyo prototipo es el descrito por Head. Este autor se interes en el mecanismo por el cual el ser humano selecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales. En 1926 explic este fenmeno con lo que llam esquema, un modelo que representa las posiciones relativas de las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendra una representacin mental de la postura actual del sujeto junto con la representacin mental de la postura deseada, las que determinan la seleccin de un movimiento (Berlyne, 1965). Consideramos que esta representacin sensoriomotriz sensibilidad propioceptiva puede asimilarse a lo que actualmente se conoce como el esquema corporal. Esquemas conceptuales cuyo prototipo son los descritos por Bartlett 3 son aquellos cuyo contenido es de tipo semntico o declarativo. stos son los esquemas ms comnmente reconocidos, como que muchos autores reservan este nombre para las configuraciones que constan de conocimiento declarativo o simblico (De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). Consideramos que los que han sido llamados rasgos semnticos (Smith, Shoben y Rips, 1974) conceptos representados en la memoria semntica como simples listas de rasgos o atributos deben considerarse dentro de la misma categora. Se acepta que los esquemas conceptuales estn organizados jerrquicamente; en otras palabras existen esquemas que tienen diferentes niveles de generalidad, lo cual permite que unos estn comprendidos en otros. As, el esquema conceptual de pjaro (ave que vuela, relativamente pequea, con pico, que migra en bandadas, etc.) estara comprendido dentro del esquema ms general de ave. As, el conocimiento conceptual sera una herramienta genrica que sirve para crear otras herramientas ms especficas (Schnotz y Preu, 1997). Esquemas analgicos visoespaciales, como el mapa cognitivo de Tolman 4, quien dio este nombre a la pretendida formulacin de un plan esquemtico para la accin. El mencionado autor, experimentando con ratas, admita que deba ocurrir algo en la mente en forma de una representacin de los caminos posibles para salir de un laberinto (Tolman, 1948). Es obvio que no puede pensarse que estos mapas fueran de contenido semntico. Hoy se admite que esta categora no es general e indiferenciada, sino compuesta de representaciones relativamente independientes: por lo menos se reconocen la visual y la espacial. Mientras la representacin visual o pictrica se refiere a la apariencia visual de un objeto forma, color

Nos referimos a la descripcin de Bartlett (1932) del recuerdo de historias exticas narradas a sujetos occidentales, donde muestra la tendencia de stos a asimilar las historias a hechos conocidos de la cultura propia. 4 Si se acepta nuestra propuesta, ellos deberan llamarse en castellano mapas cognoscitivos.

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o brillo la imaginera espacial esquemtica se refiere a las relaciones espaciales entre partes de un objeto, su localizacin en el espacio o su movimiento. No est limitada a la modalidad visual, sino que existiran imgenes espaciales auditivas y hpticas (Hegarty y Kozhevnikov, 1999). 5

Entre las categoras que an resta definir con mayor precisin se encuentran las referidas al uso del conocimiento, es decir a los procedimientos. Llamamos esquemas procedimentales a aqullos que guan la aplicacin del conocimiento obsrvese que no se restringe a las conductas motrices. Las dificultades para encontrarle una ubicacin taxonmica son mltiples. Por una parte, cualquier tipo de esquema cognoscitivo debe incluir conocimiento procedimental: si no sabemos aplicarlo ningn conocimiento es til. Por otra parte los esquemas procedimentales pueden compartir caractersticas de los otros: cierto registro de la posicin y de la actividad corporal, percepcin de imagen y espacio, registro temporal y control de los resultados de cada accin o movimiento, etc. 6. Los modelos mentales: son hipotticos quasiobjetos internos que tienen una analoga funcional o estructural con los objetos a los que representan (Johnson-Laird, 1983; Schnotz y Preu, 1997). Tienen un carcter quasiperceptivo y estaran prximos a las imgenes mentales; sin embargo, son ms complejos y adems de imgenes y de parmetros espaciales y temporales, admiten la inclusin de parmetros psicolgicos sociales y afectivos (De Vega y cols., 1990). As pueden reflejar las metas e intenciones de los personajes, los vnculos causales, el tono emocional o afectivo del propio sujeto, componentes todos que contribuyen a prestar el carcter experiencial del modelo. Estos estados se representaran tambin en forma analgica en un sentido amplio. Se pueden tambin representar objetos intangibles, como las relaciones de negocios internacionales. Los modelos mentales no estn representados en la MLP sino que se formaran en la MCP para resolver situaciones especficas temporarias. No habremos de decidir si los modelos mentales pueden integrarse o no a la misma categora de los esquemas visoespaciales. Por ahora nos limitamos a sealar su parentesco. Sin pretender confundirlos, los esquemas retricos o superestructuras de los textos, tienen una similitud de origen y de naturaleza con los esquemas cognoscitivos, especialmente con los visoespaciales y los procedimentales. Tambin postulamos una interaccin entre las estructuras textuales y estructuras cognoscitivas del sujeto, entre los cuales podran mediar los diagramas y mapas (Paradiso, 1995, 1996a, 1997).

El asumir la diferente naturaleza de los esquemas sensoriomotriz, visoespacial y semntica es una hiptesis que esperamos demuestre su utilidad operativa. Algunos autores se
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No podemos ignorar que en los mapas cognitivos de Tolman estaba implcita la idea de secuencia, es decir de procedimientos, acercndose en parte a los controvertidos esquemas procedimentales. 6 Anderson (1983) niega que el conocimiento procedimental pueda estar representado en esquemas, en cuanto este conocimiento comprende una secuencia definida de acciones y condiciones slo se disparan las acciones si se dan las condiciones . Por ello argumenta que, aunque los esquemas puedan tener una secuencia como es el caso particular de los guiones no representaran adecuadamente a las acciones condicionadas (Rodrguez Moneo, 1999). La posicin contraria es sustentada por Rumelhart (1980) quien cree que, debido al carcter activo de los esquemas y a su estructura jerrquica o arborescente, el conocimiento procedimental tambin puede representarse por esquemas. Si bien la discusin no est an saldada, nuestra opinin coincide aqu con la de Rumelhart. Admitimos que existen diferentes variedades de esquemas y que el concepto debe ser genrico antes que especfico de una modalidad; por otra parte, si en la concepcin ms comn de esquema los componentes son sincrnicos, no encontramos objecin para la aceptacin de esquemas procedimentales diacrnicos, es decir dados por una secuencia de acciones y no por la coexistencia de rasgos. En esta categora podran situarse los guiones, porque creemos que an ellos estn condicionados por las respuestas del ambiente.

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han acercado a esta misma opinin o la aceptan implcitamente (Ballesteros, 1994). Serrano, habla de tres dimensiones de esquemas (presentativos, procedimentales y operatorios) que conduciran a tres formas diferentes de equilibracin cognitiva (Serrano, Carranza y Brito, 1992). Hemos mencionado que desde el Procesamiento de la informacin se admite que los esquemas pueden representar tanto el conocimiento declarativo como el procedimental (Rumelhart y Norman , 1978). La clasificacin que proponemos no es ajena a la que Bruner (1964, 1966) realiza de las modalidades de representacin mental, a las que denomina adecuadamente sistemas para representar la realidad: La representacin mental enactiva es aquella que representa acontecimientos por medio de respuestas motoras apropiadas, como si quedaran representadas en nuestros msculos. Las representaciones mentales enactivas se forman a travs de la accin. La representacin mental icnica o imaginativa codifica los acontecimientos mediante la organizacin selectiva de los perceptos e imgenes y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imgenes transformadas. Su origen est en las imgenes mentales y en aquellos productos de la mente que detienen la accin y la resumen en un cono que la representa 7. La representacin mental simblica se realiza por medio de caractersticas formales, arbitrarias y discontinuas (distantes en espacio y tiempo). Se caracteriza por la codificacin a travs del lenguaje. Para establecer la correspondencia con nuestra propuesta, consideramos que las representaciones mentales enactivas seran el sustrato de los esquemas sensomotrices, las representaciones mentales icnicas de los visoespaciales y las simblicas de los esquemas conceptuales. El mismo Bruner establece las analogas entre las representaciones mentales icnicas y los diagramas y mapas. Existen otras clasificaciones de las representaciones mentales, como la de Paivio del doble cdigo representacional (icnico y verbal), la de Anderson del tricdigo -visual, proposicional, y de series temporales- (Ballesteros, 1994). Se comprende que an no existe suficiente consenso respecto a las categoras, si bien la nocin de que existen diferentes formas de codificacin / representacin del conocimiento es firme. Las dudas surgen cuando se intenta sistematizar esta intuicin en un constructo terico, el cual ofrece dificultades evidentes por su intangibilidad. El esquema se refiere al funcionamiento cognoscitivo y de hecho nadie ha visto esquemas dentro de la mente, pero s se puede apreciar sus efectos increblemente ubicuos. Tenemos millones de esquemas o marcos exagera Minsky, (1986) pero nadie estar en condiciones de desmentirlo por las dificultades evidentes para contarlos. 3. 2 Definicin Creemos que ahora podemos dar nuestra definicin, que hemos pospuesto intencionalmente. Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos. Constan de un conjunto organizado de informacin relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificacin como la recuperacin. La palabra similar aqu tiene un sentido amplio. La
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Tal vez la representacin fundada exclusivamente en una organizacin imaginativa y perceptiva lleve incorporada una operacin bsica que la mantiene ligada al ms inmediato presente. Esto no significa que no haya imgenes muy evolucionadas que puedan despegarse del espacio y el tiempo ms inmediatos. Los mapas y los diagramas de flujo son de naturaleza icnica, si bien se trata de imgenes que traducen representaciones lingsticas y matemticas previas a una forma visual. La representacin icnica se halla asentada, en un principio, en una organizacin perceptiva ligada a las propiedades espaciocualitativas puntuales de los acontecimientos (Bruner, 1964, p. 70).

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semejanza puede ser superficial o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Toda vez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia, tratar de confrontar sta con aqul en forma ms o menos automtica . Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se estructuran en funcin de la organizacin percibida de esa realidad. El proceso es dialctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entre realidad exterior y esquemas mentales, aunque stos no sean un calco ingenuo ni tampoco estructuras a priori a las cuales debera ajustarse la realidad, sino construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan en relacin con la experiencia y que posteriormente servirn de esqueleto para nuevas construcciones. Consideramos que los datos contenidos en los esquemas pueden activarse en forma simultnea o secuencial, lo cual nos habilita para aceptar los esquemas procedimentales.

4. Niveles estructurales y esquemas en comprensin de textos

4.1 Niveles de organizacin del significado El procesamiento de la informacin en la lectura puede descomponerse en niveles estructurales: reconocimiento de rasgos, slabas, letras y palabras, acceso al significado, reconstruccin de las proposiciones, ilacin de frases entre s, reconocimiento de la macroestructura y de la superestructura. Cada uno de los niveles supone un grado de integracin y de complejidad mayor con respecto al anterior (Snchez Miguel, 1995; Paradiso, 1998). Pero la lectura no progresa siempre en el sentido del nivel inferior al superior; frecuentemente ocurren tambin los procesos inversos: se reconocen o infieren palabras a partir del marco general brindado por la superestructura. Cuando un individuo comprende una situacin especfica o un texto, activa un set de esquemas cognoscitivos y realiza ensayos interactuando procesos de tipo bottom-up y topdown para encontrar una configuracin de esquema que mejor se adapte a los datos que va obteniendo. 4. 2 El modelo de los tres niveles El modelo de comprensin de Kintsch y Van Dijk (1978) tiene un fuerte valor heurstico. Postula tres niveles, que se corresponden con la micro, macro y superestructura del texto: La microestructura se refiere a las proposiciones y a las relaciones lineales que existen entre ellas. La repeticin de argumentos de una proposicin a otra logra la coherencia local para cada fragmento. Esto culmina en la formacin de la microestructura o texto base. La macroestructura es la representacin del significado global del texto. Cuando nos referimos al texto, macroestructura equivale a ideas principales; anlogamente cuando nos referimos al procesamiento significa que el lector ha logrado captar cules son esas ideas que debe jerarquizar. La superestructura o esquema retrico hace referencia a la organizacin general del texto. La estructura esquemtica ser diferente segn que se trate de una narracin, un texto argumentativo o diversos tipos de textos cientficos (Meyer, 1984). Durante la lectura el sujeto reconocera estos esquemas, los que a su vez contribuyen al procesamiento en los niveles inferiores: macro y microestructural. 4.3 Esquemas cognoscitivos y retricos Ya explicamos que, como resultado de la interaccin con el mundo, el sujeto forma representaciones mentales que estn organizadas en forma de esquemas interrelacionados y que guardan entre s una cierta jerarqua. Todo texto tambin posee una estructura de niveles jerrquicos; al ser procesado, su representacin mental de alguna manera reconstruye estos

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niveles. Que estos niveles se hallan implcitos en el texto, significa que estaban predeterminados por la intencin del autor. Los niveles estructurales del texto, pueden ser considerados a la par de los niveles del procesamiento de la informacin o de organizacin del significado. Esta aparente ambigedad puede resolverse admitiendo un cierto isomorfismo entre la estructura textual y las estructuras mentales. Ello nos permite hablar de construccin o reconstruccin de la estructura textual en el proceso de lectura y comprensin. Esperamos justificar as por qu estamos considerando dos categoras aparentemente distintas: esquemas cognoscitivos (mentales) y retricos (de los textos) y que quizs sea ftil preguntarnos si los esquemas son inherentes al texto o al lector. Los esquemas intervienen en la lectura y comprensin de un texto a travs de la activacin del proceso descendente orientado conceptualmente; tambin a partir de los esquemas el lector puede establecer inferencias, completar omisiones de informacin, etc. El recuerdo de los contenidos depende del lugar que stos ocupan dentro de la estructura jerrquica. As, las ideas principales se retienen mejor que las secundarias: efecto de los niveles. Sin embargo, las informaciones seleccionadas no son las mismas en todos los lectores. Ello estar en relacin con la perspectiva cultural del lector, con sus intereses, sus esquemas previos y sus competencias. Por ejemplo, los que llamamos lectores inexpertos, tienen tendencia a tratar a toda la informacin por igual o siguiendo criterios poco slidos para jerarquizar los contenidos. Hemos expresado que los procesos de comprensin operan simultneamente en varios niveles de modo interactivo; si bien los niveles inferiores alimentan a los superiores, tambin stos ejercen cierto control sobre los primeros (Paradiso, 1998). En otras palabras, si el procesamiento de la microestructura es la base para que se represente la macroestructura, sta a su vez est guiada por la superestructura y ambas ayudan a seleccionar la informacin de la microestructura. 5. Lectura y procesamiento de la informacin Recordemos que durante la lectura interviene especialmente la memoria de trabajo continuamente tendiendo puentes entre la nueva informacin que ingresa y los esquemas y conocimientos previos del lector. La limitacin funcional de la memoria de trabajo es conocida (7 tems +- 2 con una persistencia de algunos segundos). Por ello, al considerar la comprensin lectora debemos tener en cuenta dos hechos: En cada nivel existen procesos automatizados que operan al lado de estrategias conscientes y que facilitan el proceso de comprensin y representacin del texto. Cuanto ms logren automatizarse los procesos inferiores, suponemos que el lector dispondr de mayores recursos libres para la comprensin global del texto y su recuerdo. El reconocimiento y la persistencia de la informacin relevante (macroestructura) en la conciencia del lector (es decir en la memoria de trabajo) es importante para lograr la comprensin global, en cuanto la ilacin no se establece entre detalles sino por medio de las ideas principales. Kintsch (1988) ha efectuado modificaciones a la teora, que lo acercan a los modelos conexionistas. As, presenta al procesamiento en buena parte como automtico, enfatizando menos en la utilizacin consciente de estrategias. Sin embargo, otros autores han mantenido la teora original, que sigue iluminando nuevos desarrollos (Snchez, 1995) (Garca Madruga y Luque, 1993). Creemos que ambas versiones pueden considerarse parcialmente complementarias y lo exponemos como hiptesis. 5.1. Procesamiento de la microestructura

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Existiran dos caminos posibles para la construccin de la microestructura o texto base. En primer lugar el automtico: en la reformulacin de Kintsch, el proceso es fundamentalmente no inteligente, casi del tipo ensayo y error. Al leer cada porcin de texto, por asociacin aleatoria se van activando multitud de conceptos, proposiciones y esquemas en la MLP semntica. De este modo, se ponen en juego procesos ascendentes (bottom up) y desccndentes (top down) que deben confrontarse, para ir descartando o confirmando los esquemas activados. En segundo lugar el estratgico: paralelamente a la formacin de la representacin mental del texto original existe una actividad de solucin de problemas, que impl ica la realizacin de inferencias inteligentes. El lector tambin puede utilizar las llamadas estrategias de integracin proposicional o tema/comentario, las cuales eran particularmente enfatizadas en las primeras postulaciones a las cuales nos hemos referido (Kintsch y Van Dijk 1978). Estas microestrategias operan creando una progresin temtica entre las proposiciones del texto: el lector trata de crear un argumento o tema que actuar como conexin, es decir como hilo conductor al que se irn refiriendo las sucesivas interpretaciones de la informacin obtenida en cada ciclo de procesamiento. La estrategia tema/comentario supone que el lector se enfrenta a los textos con un heurstico, que puede resumirse as: Siempre te hablan de algo. Busca ese algo, bien en el contexto inmediato, bien en la representacin que ya tienes en tu memoria ... bien en lo que te parezca ms probable ... En cualquiera de los casos, ese algo es la pieza clave para construir y enlazar la siguiente idea .
(Snchez, 1989, p. 56)

La conexin tema/comentario puede hacerse de varias maneras: definido el tema, cada nueva informacin es solapada como comentario; otras veces el comentario se convierte en tema de la siguiente proposicin. Cuando la nueva proposicin es interpretada como ajena a la anterior, ocurre un corte y se introduce un nuevo tema. Este momento suele reconocerse: es cuando el orador introduce la pausa que pone fin a un enunciado. Es tambin el momento en que quien est tomando notas sobre un discurso entiende que comienza un nuevo prrafo, sealndolo con punto y aparte.

5.2. Procesamiento de la macroestructura

La macroestructura lleva a identificar los diferentes niveles de la informacin textual: la idea principal y sus relaciones con las ideas secundarias y detalles. Un nombre adecuado para este nivel de procesamiento es el de esencializacin (Kieras, citado por Hernndez y Garca, 1991, pg. 183). La esencializacin identifica las ideas principales, reduce, organiza y completa la informacin de la microestructura, dando lugar a una representacin semntica ms general (ms econmica y abstracta). Tres son las estrategias con las cuales operaran los sujetos para identificar la macroestructura. A) Seleccin/supresin: cuando existe una frase temtica explcita, la estrategia consiste en su seleccin (jerarquizacin). Cuando no existe frase temtica o idea principal, el lector puede seguir el camino inverso: elimina o descarta las proposiciones que son superfluas para el contenido global. En trminos generales, cada proposicin que no es condicin de interpretacin de una proposicin subsiguiente puede ser suprimida. Suprimir no significa borrarla de la memoria, sino obviarla en la macroestructura; una microproposicin puede ser eliminada del texto resultante pero ser recordada como una idea secundaria. B) Generalizacin: acta sobre la microestructura sustituyendo un grupo de conceptos o proposiciones por el concepto o la proposicin ms general que designa a una jerarqua inmediatamente superior. Es un movimiento sinttico de abstraccin hacia categoras mayores genricas que incluyen y subsumen a las proposiciones originales (proceso de supraordinacin). La estrategia requiere que el lector posea la capacidad de clasificar y reconocer categoras; con ellas reestructura y reduce el volumen de la informacin.

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C) Construccin: Se parte de un enunciado que carece de frase temtica y cuyas proposiciones pueden no tener ilacin aparente. Por medio de las inferencias se intenta encontrar una idea que pueda resumir a las frases de la microestructura, idea que atribuir significado al grupo de proposiciones. No slo no existe idea principal explcita, sino que los propios datos de la microestructura pueden ser incompletos. A travs de inferencias, el lector logra reconstruir parte de la microestructura y luego sustituye toda una serie de proposiciones por una idea que las resume, o sea que expresa los mismos acontecimientos que toda la secuencia en conjunto. Esta proposicin designa un hecho global del cual los hechos concretos referidos en la microestructura del prrafo son condiciones normales, componentes o consecuencias. Para los procesos inferenciales se requiere la intervencin de conocimientos previos del lector. Un ejemplo de ello sera el siguiente prrafo: Se sent, introdujo el diskette, escribi sobre el teclado e imprimi el trabajo. La construccin supone la posibilidad de completamiento de la informacin textual, lo que dara por resultado seguramente nuevos elementos de la microestructura, como verific la ausencia de virus, realiz una copia de seguridad, etc.. Pero fundamentalmente debe llevar a elegir una proposicin sinttica elegida como principal: trabaj en su computadora. E. Snchez (1995) menciona otro ejemplo ilustrativo: Juan sac las entradas tras una larga espera en la cola. Despus entr en la sala. Cuando se sent en su asiento se apagaron las luces y las imgenes empezaron a brotar en la pantalla El prrafo puede ser reemplazado por la proposicin: Juan fue al cine Resumiendo, en la estrategia de seleccin / supresin se desarrolla principalmente un proceso de anlisis y jerarquizacin; puede considerarse la ms sencilla y tiene lugar cuando existe una frase principal explcita en el texto. Las estrategias de generalizacin y construccin, muy similares, son ms complejas; se ponen en juego cuando el lector no encuentra la frase temtica en el texto e implican procesos de sntesis y abstraccin. En la reformulacin que realizara Kintsch, al referirse a la transformacin de micro en macroestructura, substituye las macrorreglas y esquemas del modelo inicial por un proceso tipo conexionista (Kintsch, 1988; De Vega y cols, 1990) . Por nuestra parte, creemos que este autor conduce su propia teora a una situacin dilemtica. Si bien cabe aceptar que el proceso suele ocurrir en forma relativamente inconsciente, tambin debe reconocerse que pueden aplicarse estrategias conscientes, especialmente en los casos en que el sujeto tiene dificultades en la identificacin de la macroestructura y en los casos de intervencin instruccional (Baumann, 1984; Vidal-Abarca, 1990). En un trabajo anterior hemos desarrollado un ejercicio para trabajar con algunas de estas estrategias (Paradiso, 1996b). Elosa (1999) presenta una prctica en la cual instruye a los sujetos en la adquisicin de dos macrorreglas: la seleccin/supresin y la generalizacin. Existe una revisin reciente (Carriedo 1996) sobre la eficacia de los programas de instruccin en comprensin de ideas principales.

5.3. Procesamiento de la superestructura

La superestructura no est directamente relacionada con el contenido semntico; se trata de una organizacin de las relaciones entre proposiciones o conceptos, relaciones que pueden ser comunes en muy diferentes tipos de enunciados. Para citar un ejemplo referido a los textos expositivos, una relacin de causa/efecto tiene un esquema general que es comn a numerosos enunciados en todos los temas imaginados. As sucede tambin con el esquema de secuencia, con el de comparacin, etc. En relacin con la superestructura se encuentran las estrategias superestructurales. Se suele concebir la estrategia estructural como una secuencia de acciones, con cuatro componentes bsicos (Meyer, 1984). Creemos que esta estrategia debe ser reconceptualizada, a la vez que proponemos nuevos componentes. Consideramos los siguientes:

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Reconocimiento de la superestructura. En otros trabajos (Paradiso, 1996a) hemos defendido que la superestructura puede representarse mentalmente como un mapa. En otras palabras, el esquema no slo es reconocido sino que tambin puede ser representado visoespacialmente. Activacin del conocimiento previo disponible en torno a la estructura. Se ha considerado que la estructura es punto de partida para la realizacin de inferencias a partir de informaciones ya disponibles (Meyer, 1984; Gonzlez Marqus, 1991; Gonzlez Manjn y Marcilla Fernndez, 1996). Aqu tampoco coincidimos. Creemos que lo que se activa en esta estrategia no es conocimiento semntico directamente referido al tema sino en relacin ms estrecha con esquemas visoespaciales ligados a la superestructura, ya que los contenidos en cada estructura pueden ser muy variables. Ello no impide considerar que se activen esquemas de contenidos, pero stos ya no deben adjudicarse a la superestructura sino al tema, por lo tanto ligados a la propia macroestructura. 8 Codificacin de la informacin textual dentro de las categoras propias del esquema activado. Por ejemplo, si hemos activado un esquema retrico del gnero cuento (lo cual puede lograrse simplemente empezando un enunciado con las palabras Haba una vez ... ) entonces el lector estar dispuesto a codificar la informacin del texto buscando un protagonista, un conflicto, un antagonista, etc. Utilizacin del mismo esquema retrico como plan general para recordar la informacin. Nosotros agregamos la estrategia que hemos denominado mapeo cognoscitivo (Paradiso, 1997) consistente en la construccin de un diagrama que resulta de explicitar la superestructura, en donde se ubican los contenidos semnticos propios de este texto, resultando as un diagrama o mapa cognoscitivo del texto9. En otras palabras, no slo se usa el esquema para recordar, sino que se hace explcito en forma de un mapa. Como se ve, es un paso ms all de los propuestos por Meyer y consideramos que se trata de una nueva estrategia superestructural.

Durante el mapeo, el sujeto va representando sobre el papel las ideas que tiene del texto, con las relaciones, las jerarquas y la estructura; reproduce la informacin tal como la entiende. Si cuando dibujamos, estamos frente al modelo o lo imaginamos, al construir un diagrama debe realizarse un proceso anlogo. Pensamos que la concepcin del mapa precede a su construccin. Luego, durante el mapeo, el registro es percibido visoespacialmente, lo cual permite la retroalimentacin, comparar el mapa con la informacin disponible, comprender mejor cmo son las relaciones, corroborar o corregir. Considero que el mapeo es como un dilogo o construccin dialctica entre dos registros o representaciones referidos a un texto: la informacin del sujeto y los registros grficos. El texto tiene, entonces, dos nuevas representaciones: se codifica en el sujeto y se explicita en el mapa. Ambas son dinmicas y plsticas: el mapa porque podemos corregirlo, mover elementos, completar conexiones, etc. y el conocimiento del sujeto porque se va modificando y reacomodando a travs de la interaccin con el producto. Ambas inscripciones deben entenderse como una construccin que se va modelando. Cada reacomodacin en el mapa permite confrontar y acomodar los esquemas cognoscitivos que le dieron origen. Esta relacin entre estructura mental y estructura del mapa cognoscitivo no debe extraar, en cuanto tambin se han descrito en relacin a las estructuras textuales, que tienen correspondencia con las estructuras
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Para volver a la clasificacin que hemos propuesto ms arriba, no se trata de esquemas semnticos como los descritos por Bartlett, sino de esquemas visoespaciales, ms ligados a los descritos por Tolman. 9 Nosotros reintroducimos el concepto de mapa cognoscitivo en parte como un homenaje a Tolman, aunque le damos una connotacin ms amplia: nombramos tanto la representacin mental esquemtica de un texto o plan de accin como la representacin grfica que el sujeto realiza en forma de diagrama de aquella representacin mental. Con ello estamos tambin insinuando la filiacin comn de los mapas mentales y los mapas grficos.

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cognoscitivas. El mapeo explicita cmo se ha comprendido el texto. En ese sentido la estructura del mapa sera intermediaria entre las estructuras textuales y las mentales (Paradiso, 1995). Es cierto que muchos textos tienen una superestructura fcilmente reconocible. Pero para que esta estructura reaparezca como una representacin mental en la lectura, deben darse ciertas condiciones. Hay relacin entre objetivos del lector, conocimientos previos y formacin / reconocimiento de estructuras durante el procesamiento textual. De alguna manera, la intencionalidad del lector permite la activacin de ciertos esquemas. Se asume que la comprensin del texto estara siempre controlada por un esquema especfico el cual determina qu proposiciones son relevantes (Kintsch & Van Dijk, 1978). No obstante, existen situaciones en donde creemos que este proceso es ms complicado. Por ejemplo, dada la relacin entre esquemas, objetivos y tipo de superestructura, si los objetivos de un lector son vagos y el texto no tiene una estructura convencional, pueden ser activados diferentes esquemas por diferentes lectores, en una forma aleatoria. An ms, consideramos que en estos casos los esquemas superestructurales pueden no llegar a formarse durante la lectura.

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6. La progresin lectora: secuencia y ciclos de procesamiento Los lectores especialmente cuando el propsito es el estudio suelen fragmentar el texto en unidades. Cada unidad es sometida a un procesamiento, para comprobar la coherencia del discurso, recurrir a conocimientos previos, encontrar cul o cules ideas debern retenerse antes de pasar a la unidad siguiente, etc. Este proceso es estratgico y no obedece a un plan rgido; el lector va resolviendo la comprensin y retencin de las ideas de acuerdo a un propsito determinado. Y segn que ste sea el mero entretenimiento, informarse o estudiar sistemticamente, el procesamiento se adaptar a estas diferentes circunstancias. Si bien lo ideal es que las unidades no sean menores de un prrafo, en la realidad la extensin de estas unidades es variable y est en relacin con las dificultades del texto, con el conocimiento previo del lector, con las competencias o destreza lectora, etc. La progresin que el lector realiza ha sido caracterizada como secuencial y cclica (Kintsch y Van Dijk 1978): si bien avanza en progresin lineal a travs de los enunciados, cuando ha completado un ciclo se vuelve al comienzo de ste para recapitular, extraer informacin relevante, etc. En cada ciclo el lector va poniendo en juego estrategias de distinto tipo, destinadas a cumplir con los objetivos antedichos: construir una red coherente de proposiciones (estrategias microestructurales e inferenciales), extraer las ideas principales (estrategias macroestructurales), reconstruir un esquema (superestructurales). En realidad, todas las estrategias en el lector competente se efectan en relacin con las ltimas, que devienen de la existencia de esquemas y categoras previas que el lector posee.

Esta progresin a la vez secuencial y cclica debe considerarse una pauta de lectura que suelen adoptar los buenos lectores. Probablemente muchas veces no se necesite de este doble movimiento y al lector le baste con la lectura puramente lineal a lo largo del texto. Cabe tambin pensar que a veces son los lectores novatos quienes presentan un dficit metacognitivo que les impide reconocer que no han comprendido los que realizan la lectura en una secuencia lineal, sin retrocesos estratgicos. Incluso los mtodos comerciales de lectura veloz, han difundido el error de considerar los retrocesos en el texto como perniciosos en cuanto hacen perder velocidad . Todas estas consideraciones tienen el objetivo de mostrar que la pauta secuencial / cclica no es universal, si bien es comn y, adems, generalmente deseable. Ahora veremos con mayor profundidad lo que ocurre en estos ciclos. 6.1. Coherencia referencial de la microestructura El lector en un primer momento comprueba si puede seguir la continuidad del discurso, observando si hay solapamiento o redundancias entre las proposiciones. Otras veces las redundancias estn disimuladas por cuestiones de elegancia del estilo por pronombres o por palabras que indican la progresin; a esta ltima clase pertenecen expresiones tales como sin embargo (que remite a la oracin anterior y la relaciona con la siguiente) por lo tanto (la siguiente oracin es consecuencia de la anterior), etc. Pero muchas veces el texto da por conocidos una serie de hechos vinculados al tema y exige del lector que establezca conexiones no explcitas; es el caso del conocido guin de una comida en el restaurante, donde podemos obviar una serie de datos, porque sabemos que el lector conoce cul es la secuencia normal. El discurso nunca ser tan exhaustivo que libere al lector de efectuar inferencias para completar la informacin. Ello ocurre habitualmente en los textos cientficos, de tal manera que slo pueden ser seguidos por un lector que conozca lo

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suficiente del tema, quien deber recurrir a inferencias basadas en sus conocimientos previos. Es decir que en esta etapa se ponen en juego dos tipos de estrategias: microestructural e inferencial. Aqu interviene la MLP aportando contenidos cognoscitivos que alimentan a la memoria de trabajo. As el lector construye la red de proposiciones que restablecen la coherencia del texto; la red incluye la informacin textual, sus conocimientos previos y las inferencias realizadas. sta es la condicin del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Dadas las limitaciones de la memoria de trabajo estas operaciones no se realizan sobre toda la microestructura a la vez, sino actuando sobre los fragmentos que constituyen cada ciclo. Cuando un lector llega al final de un ciclo, si ha comprendido pasar a procesar la macroestructura; de lo contrario deber iniciar el ciclo otra vez recapitulando en el nivel de la microestructura. 6.2. Reconocimiento o construccin de la macroestructura Para enlazar cada prrafo con el siguiente el lector debe reconocer las ideas principales. Como hemos visto, puede discutirse si el camino ms frecuente es automtico o estratgico. Lo cierto es que cuando no existe un reconocimiento inmediato, se puede recurrir a las macroestrategias. Gracias a ellas, se pueden seleccionar una o ms ideas del prrafo, que sern las que conectan naturalmente con el prrafo siguiente. Esas ideas o proposiciones debern mantenerse activas en la memoria de trabajo. Las ideas que deben ser retenidas para relacionar los prrafos son seleccionadas de acuerdo a distintos criterios: Por su mayor importancia (efecto de los niveles): se trata de la idea que subsume a las otras (idea principal). Esto es lo que sucede en los lectores competentes. Por ser una de las ltimas procesadas en el ciclo anterior (efecto de recencia). 6.3. Coherencia global del texto y significatividad Cuando finalizan los ciclos y se llega al final del texto completo, el lector debe lograr una representacin global del significado del texto. Ello implica, en primer lugar, que encuentre coherencia global del texto y que sea confrontado con los conocimientos previos generales del lector. Esta confrontacin con los conocimientos previos es sumamente importante y el lector la realiza permanentemente. Pero nunca ms importante que al finalizar el texto. Vuelve a tener relacin con el aprendizaje significativo. Este concepto de Ausubel tiene gran fuerza heurstica y ha servido para distinguirlo con precisin del aprendizaje mecnico memorstico. Boggino (vase captulo 1) ha acuado el concepto de aprendizaje genuino, el cual hace referencia tambin a su utilizacin en otros contextos y a la relacin con la adquisicin y aprovechamiento de los esquemas operatorios adecuados. As, a partir de las relaciones sustanciales que establece, el sujeto puede asimilar el objeto de conocimiento a sus saberes previos y a sus esquemas y fragmentos de estructuras cognoscitivas y realizar un uso activo en diferentes contextos. La cuestin de la correspondencia del texto con los conocimientos previos del lector parecera simple. Sin embargo, con gran frecuencia los lectores no realizan este tipo de reflexiones por las cuales deducen las implicancias del texto. En esta fase deberan surgir nuevas preguntas que el lector se hace con relacin a la veracidad del texto o de sus propios conocimientos anteriores. Nos referimos a la capacidad de experimentar lo que Festinger llamara disonancia cognitiva que se produce entre el conocimiento aportado por el texto y sus esquemas previos. Y la disonancia cognitiva es un motor de bsqueda, un revulsivo que nos hace recurrir a nuevas fuentes de informacin para resolverla (Ovejero, 1993). 6.4. Representacin de la superestructura En los lectores competentes, los ciclos de operaciones sobre el contenido semntico del texto que constituyen los tres niveles estudiados hasta ahora, se cumplen relacionados en mayor o menor grado con las estrategias superestructurales. Ms arriba hemos defendido que ellas

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culminan con la representacin grfica del esquema retrico del texto. ste puede representarse por un diagrama de relaciones (superestructura tpica) con los casilleros vacos. En el caso de los textos cientficos (expositivos) existen unos pocos formatos tpicos con los cuales pueden representarse casi todos los textos: enumeracin, secuencia, ciclo, causa-efecto, problema, argumentacin, generalizacin / especificacin, definicin, etc. Nuestro punto de vista acerca del valor de estas estructuras tpicas ha sido expuesto en un trabajo anterior (Paradiso, 1996a). Vemos, a manera de ejemplo cmo se representa un esquema de causa-efecto:

Como se ha sealado, las estrategias superestructurales se basan en la identificacin y en la utilizacin de este esquema como soporte para organizar la informacin semntica del texto en forma precisa, jerrquica y ordenada. Por ejemplo, un comentario que podra realizarse un lector avezado mientras utiliza esta estrategia sera decirse sta es la causa ... ste es el efecto mientras adems forma una representacin mental del esquema o an lo explicita en un diagrama:
Etnocentrismo Segregacin racial

La estrategia estructural es til desde la codificacin (es decir en la fase de lectura del texto) pasando por el almacenamiento y hasta en la recuperacin. Acta mediante la activacin de esquemas no vinculados al contenido semntico del texto sino al conocimiento de las relaciones que pueden establecerse entre los objetos y fenmenos del mundo; en otras palabras, cualquier fenmeno puede ser causa o efecto de otro, los fenmenos pueden encadenarse con cierta secuencia, los objetos pueden pertenecer a distintas categoras, lo que permite dividirlos para clasificarlos, pueden compararse usando ciertos rasgos, etc.. Las tres primeras operaciones (coherencia microestructural, relacin de los prrafos entre s y coherencia y significatividad del texto global) operan sobre el contenido semntico. Las estrategias superestructurales intervienen cuando lo hacen junto a ellas. Postulamos que, en la lectura, la estrategia microestructural es la ms simple y facil de obtener. Las estrategias macroestructurales comienzan a utilizarse a medida que se adquiere pericia. Asumimos que llegar a los niveles ms elevados de comprensin cuando el lector logra integrar la informacin nueva con los conocimientos previos, elabora consecuencias, es consciente de las disonancias entre distintos tipos de conocimientos y puede aplicarlos activamente en otros contextos (aprendizaje genuino). El nivel supraestructural pone en juego estrategias que no todos los lectores utilizaran plenamente, sino que sera privativo de los lectores expertos. Con respecto al tipo de procesamiento automtico o estratgico consideramos que existe una aparente paradoja: en los lectores expertos el aprendizaje ser habitualmente ms automtico que en los novatos, pero a la vez podrn disponer de mayor variedad de estrategias cuando el texto presenta dificultades y podrn dar cuenta tanto de las dificultades como de las estrategias usadas (metacognicin). Finalmente, una buena noticia: afirmamos que todas las estrategias mencionadas en este trabajo pueden ser enseadas y que muchos lectores pueden mejorar su comprensin a partir de ellas.