Anais

ANAIS DO 3 SEMINRIO DE EDUCAO HISTRICA
3 Seminrio de Educao Histrica
DESAFIOS DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA
Realizado nos dias 4, 11, 18 e 25 de novembro de 2010 Universidade Federal do Paran Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (Organizadora) Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica Universidade Federal do Paran
CURITIBA - 2012
3 Seminrio de Educao Histrica

FICHA TCNICA Ttulo: Anais do 3 Seminrio de Educao Histrica
DESAFIOS DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA

Realizado nos dias 4, 11, 18 e 25 de novembro de 2010 Universidade Federal do Paran
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (Organizadora) Reviso tcnica: Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Universidade Federal do Paran 2012
Anais do 3 Seminrio de Educao Histrica - DESAFIOS DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA - Novembro de 2010. ISBN: 978-85-64776-01-2 LAPEDUH - UFPR
SUMRIO
BECKER, Geraldo. A MSICA COMO FONTE HISTRICA EM SALA DE AULA .................................................................................................................................. 5 CARAMEZ, Cludia S. UNIDADE TEMTICA INVESTIGATIVA COMO PROCEDIMENTO NA CONSTRUO DA NARRATIVA HISTRICA EM SALA DE AULA .............................................................................................................. 11 CARDOSO, Milena Woitovicz. EU NASCI H DEZ MIL ANOS ATRS: AS RELIGIES NO APRENDIZADO HISTRICO DE JOVENS ALUNOS DO ENSINO MDIO .................................................................................................. 20 CARNEIRO, Ellen T. P. QUE PAS ESSE?" O BRASIL DOS JOVENS DO ENSINO MDIO NO EXERCCIO DA DEMOCRACIA COM O VOTO AOS 16 ANOS .................................................................................................................... 38 CONCI, Tatiana C. NARRATIVA HISTRICA: UMA NOVA PERSPECTIVA EM SALA DE AULA .................................................................................................. 49 FRONZA, Marcelo. AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAO HISTRICA: UMA PROPOSTA DE INVESTIGAO SOBRE AS IDEIAS DE OBJETIVIDADE HISTRICA DOS JOVENS .................................................. 59 GEVAERD, Rosi. T. F. MANUAL DIDTICO DE HISTRIA: O PROCESSO DE ESCOLHA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA ................................. 79 LOPES, Andrea Maria Vizzotto Alcntara. MSICA E APRENDIZAGEM HISTRICA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO: ENTRE MEMRIA E REPRESENTAES DE RASPUTIN ................................................................ 91 MARIN, Marilu F. RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA ........................................................................ 105 MARTINS, Camilla Miranda. MUSICA E APRENDIZAGEM HISTRICA .. 125 NASCIMENTO, Evandro C. PATRIMNIO IMATERIAL E EDUCAO HISTRICA: POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO MDIO ........................................................ 139 NECHI, Lucas P. CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS ALUNOS E CONCEITOS HISTRICOS DE TEMAS RELIGIOSOS ................................ 157 PITOL, Ana Cludia Magalhes. CANES BOAS PARA PENSAR A 3
UTILIZAO DE MSICAS NA AULA DE HISTRIA ............................... 172 RAMOS, Mrcia Elisa Tete. A SIGNIFICNCIA HISTRICA PARA OS JOVENS NAS COMUNIDADES VIRTUAIS DO ORKUT ............................................. 189 RODRIGUES JNIOR, Osvaldo. A PRODUO DE MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA: PERSPECTIVAS DAS AUTORAS ........................................ 207 SANTOS, Rita de Cassia G. P. PROFESSORES DE HISTRIA E O PROCESSO DE ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO PNLEM/2008 ................................. 225 SANTOS, Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos. SIGNIFICNCIA HISTRICA, CONCEITO DE PASSADO E PROFESSORES DE HISTRIA ...................... 236 SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. dos S. LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAAO HISTRICA: UMA EXPERINCIA DE INVESTIGAO COLABORATIVA .............................................................................................. 249
A MSICA COMO FONTE HISTRICA EM SALA DE AULA Geraldo Becker 1
Resumo: Como pensar o significado do ensino de Histria ou, como ocorre a apropriao do conhecimento por parte do corpo discente, quando ele se identifica com jovens alunos? Como atingir esse objetivo de forma eficaz? Este trabalho busca discutir e compreender, por meio de um estudo de caso realizado junto a um grupo de 36 alunos na faixa etria entre 14 e 16 anos, cursando o 1 ano do Ensino Mdio de um colgio pblico da regio central de Curitiba, o processo da construo de uma conscincia histrica e a relao existente com o passado prtico e significativo entre os alunos do ensino mdio a partir de seus conhecimentos tcitos analisados nas narrativas solicitadas sobre o tema A msica como fonte histrica em sala de aula. Palavras-chave: educao histrica; Conscincia histrica; narrativas; msica e aprendizagem histrica.
INTRODUO A necessidade de novas prticas pedaggicas que o momento atual requer, nos leva a pensar qual o significado do ensino de Histria no Ensino Mdio e qual a relao entre cultura e escola,. A busca por respostas leva muitos profissionais da rea de educao a desenvolver atividades de investigao para compreender melhor as relaes entre os mecanismos globais, a atividade dos professores e a experincia dos alunos. (SCHIMIDT e GARCIA, 2008, p. 10). Projetos desenvolvidos pela Universidade Federal do Paran, por meio do LAPEDUH Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, em conjunto com alguns professores da rede estadual de ensino, procuram entender como se d a apropriao do conhecimento e como atingir esse objetivo de forma eficaz, levandose em conta diferentes recursos didticos, os conhecimentos tcitos dos alunos e a escola como mediadora entre os significados, os sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular das novas geraes (GMEZ, 2001, p.12). Nesse sentido, o presente artigo expressa o resultado de uma pesquisa
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Professor de Histria.
desenvolvida a partir da temtica A msica como fonte histrica em sala de aula realizada junto a um grupo de 36 alunos com faixa etria entre 14 e 16 anos, cursando o 1 ano do Ensino Mdio Integrado - Tcnico em Arte Dramtica - de um colgio da rede estadual de ensino da regio central da cidade de Curitiba, Paran.
REFERENCIAL TERICO E METODOLGICO: PRESSUPOSTOS DA INVESTIGAO O desenvolvimento de investigaes sobre o ensino e aprendizagem tem procurado entender as aes dos sujeitos no universo escolar e produzir conhecimentos buscando a superao de teorias reprodutivistas e relativistas sobre a educao, em geral, e sobre os processos de escolarizao, em particular (SCHMIDT e GARCIA, 2008, p. 30). Nesse sentido, o objetivo principal do presente trabalho foi levar os alunos a uma reflexo sobre o ensino de histria atravs do tema: a msica como fonte histrica em sala de aula, mostrando outras possibilidades de anlise sobre um objeto de estudo, a partir de uma nova perspectiva, onde eles pudessem estabelecer relaes e encontrar significados tornando-se assim partcipes do processo histrico. O instrumento utilizado para investigar os conhecimentos prvios e os gostos musicais dos alunos foi um questionrio, onde eles puderam elaborar uma narrativa justificando e argumentando a partir de trs questes. A primeira, se referia importncia da msica em sua vida, a segunda estava ligada aos seus gostos musicais (grupos, cantores, compositores, gneros musicais) e a terceira buscava questionar se a msica poderia ser utilizada na aula de Histria, e tambm uma atividade de pesquisa onde eles deveriam selecionar uma msica de seu gosto musical para ser trabalhada na aula de Histria. No processo de investigao, houve a participao de um aluno estagirio investigador2, estudante do 4 ano de Histria da UFPR, para a tabulao e anlise dos conhecimentos tcitos apresentados pelos alunos e tambm na categorizao dos resultados.
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Paulo Ricardo Iaciuk Ishige, aluno estagirio de Prtica de Ensino de Histria no Ensino Mdio, 2010.
As categorizaes apresentadas referem-se a uma turma contendo 36 alunos cursando o 1 ano do Ensino Mdio Integrado - Tcnico em Arte Dramtica - e foi confeccionada, levando-se em conta os conhecimentos tcitos que os alunos expuseram em suas narrativas na ficha de investigao sobre a temtica A msica como fonte histrica em sala de aula. A primeira categorizao est relacionada questo: Importncia da msica em sua vida. Para J.C: Olha a msica influencia 100% da minha vida, o meu jeito de andar, no de falar, no de me vestir, no meu jeito de ser no geral e no s a mim eu vivo dizendo que a gente o que a gente ouve. J a aluna P. A. diz: Digamos que sou movida a msica. A msica no simplesmente um som, muito mais complexo do que apenas sons emitidos para ns ouvirmos. A msica caracteriza sua personalidade, seus gostos, seu modo de ver a vida. A partir das narrativas analisadas percebe-se que a msica faz parte do cotidiano dos alunos, sendo mencionada como muito importante para o despertar das emoes, para o desenvolvimento de atividades rotineiras, para a cultura e para a sociabilidade em 18 narrativas. Tambm foi relatada em 17 narrativas que ela fundamental para o relaxamento, que influenciava o comportamento das pessoas e que tinha muitas vezes o papel de entretenimento, e em 06 narrativas foi mencionada como importante, pois estava ligada s recordaes do passado e religio. A segunda categorizao refere-se aos gostos musicais (grupos, cantores, compositores, gneros musicais), segundo a pesquisa o gnero musical mais escutado por esses alunos o Rock, mencionado em 14 narrativas, seguido do Pop, 12 narrativas e da MPB, 06 narrativas, os outros gneros juntos encontram-se citados em 11 narrativas. Alguns estilos foram mencionados de forma depreciativa, podemos perceber em uma das frases retiradas da narrativa da aluna A. C. Apenas no gosto de Sertanejo, Funk brasileiro e Pagode. Por diversas vezes, mais de uma idia apareceu dentro de uma mesma narrativa, por esse motivo que o nmero de alunos da referida turma apareceu abaixo da soma dos elementos da categorizao. Nessa primeira etapa ficou constatada a importncia da msica na vida destes
alunos e foi possvel entender um pouco mais seus gostos musicais. Passou-se, ento, realizar analise da questo sobre a possibilidade da utilizao da msica na aula de histria. No processo de categorizao foram encontrados, em 16 narrativas, elementos que justificavam a aprovao da msica, afirmando que ela expressa uma cultura e/ou uma poca, como exemplo a aluna G. cita a msica: Pra No Dizer Que No Falei Das Flores de Geraldo Vandr interpretada por Charlie Brown Jr. como expresso histrica do perodo da Ditadura Militar. A msica tambm mencionada em 14 narrativas como sendo um recurso didtico muito importante e que facilitaria o aprendizado, e para 05 alunos ela tornaria as aulas mais divertidas, somente em uma narrativa encontramos uma afirmao de que a msica no poderia ser utilizada em sala de aula, pois Viraria uma baguna. A partir da entrega da atividade de pesquisa sobre uma msica para ser trabalhada em sala de aula foi realizada a escolha, por meio de votao, de qual seria a msica mais indicada para o desenvolvimento de um tema histrico. Trs foram as finalistas e a cano vencedora foi ndios, da banda Legio Urbana, seguida de Wind of Change, da banda alem Scorpions, e em terceiro lugar Que pas Este, tambm pertencente ao grupo Legio Urbana. Aps a eleio da msica, foi feita a investigao dos conhecimentos atravs da prvios dos alunos sobre o contedo que seria trabalhado em aula,
solicitao de uma nova narrativa a respeito da temtica: Indgenas na histria brasileira. Essas narrativas se caracterizaram pelo esteretipo do bom selvagem, representando o indgena como uma vtima passiva do colonialismo, destacando de forma fragmentada e tmida sua cultura, seus costumes, e o respeito pela natureza. O que chamou a ateno foi a generalizao dos indgenas, j que nas narrativas no se encontraram elementos explorando suas diferenciaes tnicas e culturais. PROPOSTAS DE INTERVENO Realizada a leitura das narrativas e a categorizao dos conhecimentos tcitos dos alunos sobre a temtica: Indgenas na Histria brasileira foram levantados alguns 8
problemas, como a viso histrica dos alunos pautada pela idia de uma passividade frente dominao portuguesa e o conceito generalista a respeito dos indgenas. A partir da foram elaboradas intervenes com o propsito de alterar esta viso e fazlos refletir sobre a diversidade cultural dos povos indgenas do Brasil. A proposta de interveno pedaggica foi desenvolvida a partir da leitura de pequenos textos extrados do livro A guerra dos ndios Kaigang, de Lcio Tadeu Mota, nos quais so apresentas as resistncias e as negociaes empreendidas pelos indgenas em defesa de seus territrios, de sua cultura e de sua autoafirmao. Segundo John Manuel Monteiro (1999) nessa abordagem os indgenas passam a ser sujeitos ativos de sua prpria histria e no mais, seres passivos frente a um processo histrico. Ento, foi trabalhada e analisada a a msica ndios do grupo Legio Urbana, que traz em sua letra mensagens de inocncia e dominao. Aps o termino da leitura e da audio da msica, iniciou-se um debate questionando a viso de passividade frente dominao colonialista e solicitado a formao de pequenos grupos para a elaborao de uma msica a ser apresentada em sala de aula, que pudesse expressar, em Legio Urbana. Uma diversidade de canes nos mais variados ritmos foram apresentadas pelos alunos e final ficou constatado que boa parte dos objetivos foram atingidos, pois conseguiu-se demonstrar que o conhecimento historiogrfico formado a partir de diferentes perspectivas, que devemos levar em conta os interesses e as implicaes polticas e que a Histria uma combinao, uma sntese de passado e presente, mas incluindo ao tempo uma perspectiva futura (RSEN, 2001, p. 122). CONCLUSO O presente trabalho de investigao e interveno realizado com os alunos do Ensino Mdio teve como proposta buscar alternativas para agregar qualidade formao escolar destes adolescentes e desenvolver, a partir de um tema histrico, a possibilidade de se trabalhar com materiais, como 9 canes e danas, sua letra, o conhecimento histrico adquirido a partir da leitura dos textos e da anlise da letra da msica ndios do grupo
proporcionando aos jovens alunos estabelecer relaes e encontrar significados, como afirma Schmidt (2000) se ver como partcipe do processo histrico. A organizao e a sistematizao desse trabalho se justificam pela busca incansvel da compreenso do universo escolar e seu cotidiano, rediscutindo saberes, prticas e concepes entre cultura, escola e ensino. A partir desses pressupostos devemos ver a escola como um lugar em que professores tornam-se pesquisadores e produtores de conhecimentos levando aos alunos e alunas. a singularidade, a estranheza e o diferente do passado em comparao com a experincia do presente e apresentar a direo de uma compreenso interpretativa (RUSEN, 2001, p. 87). REFERNCIAS GMEZ, A. I. Pres. Cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED, 2001. MONTEIRO, John Manuel. Armas e Armadilhas. In: NOVAES, Adauto (org). A Outra Margem do Ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 1999. MOTA, Lcio Tadeu. As Guerras dos ndios Kaingang. A histria pica dos ndios Kaingang no Paran (1769-1924). Maring: EDUEM, 1994. RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e Educao: dilogos em construo. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduno. (orgs.). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: Uniju, 2008. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria. In KUENZER, Accia Zeneida. (org.). Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000.
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UNIDADE TEMTICA INVESTIGATIVA COMO PROCEDIMENTO NA CONSTRUO DA NARRATIVA HISTRICA EM SALA DE AULA Cludia Senra Caramez3 Orientao: Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt4 Resumo: Este trabalho apresenta uma prtica realizada com alunos de 8ano (ou 7srie) do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Curitiba, como parte constitutiva do Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR). A Unidade Temtica Investigativa analisada foi a Revoluo Industrial para tanto, a narrativa histrica precisou partir da investigao das ideias tcitas dos alunos e sua categorizao, passou pela interveno pedaggica do professor e culminou na metacognio - fundamentadas em Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt; e dos Conceitos Substantivos e de Segunda Ordem de Peter Lee. Palavras-chaves: Educao Histrica; Unidade Temtica Investigativa; Conceito Substantivo; Conceito de Segunda Ordem; Revoluo Industrial. Abstract: This paper presents a pratice carried out with students in 8 th grade (or 7th grade) in a elementary school in Curitiba city, as a constituent part of the Couse of Patrimony and History Narrative in the Teaching of History of the Department of Education of Curitiba (SME) in partnership with the Federal University of Parana (UFPR). A Investigative Thematic Unit analyzed was the Industrial Revolution Therefore, the historical narrative needed from the investigation of unspoken ideas of students. The categorization of the ideas later became the theacher's pedagogical intervention and culminated in metacognition based on Isabel Barca and Maria Auxiliadora Schmidt, substantive knowledge and students' understandings of historical accounts by Peter Lee. Keywords: Historical Education; Investigative Thematc Knowledge; accounts; Industrial Revolution. INTRODUO
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Unit;
Substantive
Professora de Histria, com Especializao em Histria na Sala de Aula pela Universidade Federal do Paran, leciona na Rede Pblica do Estado do Paran na Escola Municipal Papa Joo XXIII (Curitiba) e C.E. Nilson Baptista Ribas; cla.mez@hotmail.com . Doutora em Histria, com ps-doutoramento em Didtica da Histria pela Universidade de Nova Lisboa. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Federal do Paran. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica/ UFPR.
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Este trabalho apresenta uma prtica realizada com alunos de 8ano (ou 7srie) do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Curitiba, como parte constitutiva do Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (S.M.E.), em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR). A Unidade Temtica Investigativa analisada foi a Revoluo Industrial. Para tanto, a narrativa histrica precisou partir da investigao das ideias tcitas dos alunos e sua categorizao, passou pela interveno pedaggica do professor e culminou na metacognio - fundamentadas em Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt, bem como nos Conceitos Substantivos e de Segunda Ordem de Peter Lee. O DESAFIO Ensinar na Escola Pblica um desafio e, ensinar Histria na Escola Pblica um desafio maior ainda. As dvidas que permeiam as atividades do educador tornam-se, muitas vezes, entraves para o prprio ato de educar. O que importante ensinar em Histria? Qual a utilidade do Ensino de Histria para vida dos alunos? Como compreender o passado com os olhos do presente? Talvez as respostas estejam nas prprias dvidas. Foram estas questes que alavancaram a Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) a estabelecer parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) e, organizaram o Curso Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Dele participam professores de Histria da rede que acreditam na necessidade de repensar suas prticas e metodologias de ensino. Neste contexto, a concepo de Histria apresenta-se como o estudo da experincia humana no tempo (Thompson, 1981). Essa perspectiva permite entender a Histria como estudo da vida de todos os seres humanos, buscando recuperar o sentido de suas experincias individuais e coletivas. 12
Deste modo, vislumbra-se a construo da conscincia crtica dos alunos atravs da percepo dos fatores sociais, culturais e polticos possibilitando a eles inserirem-se no processo histrico e fazer com que se inscrevam na busca de sua afirmao, tornando-se protagonistas de sua histria e da histria do seu tempo. Alm disso, segundo Paulo Freire, a conscincia crtica possibilita a inscrio dos sujeitos na realidade para melhor conhec-la e transform-la, formando-os para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo, procurando o encontro uns com os outros, estabelecendo um dilogo do qual resulta o saber: os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que sabem pouco de si (...) e se fazem problema eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas (Freire, 1970, p. 29). Na busca por estas novas de metodologias, para o ensino de Histria, que apontem para a construo do referido cidado crtico, e, portanto, capaz de participar da construo do seu prprio conhecimento histrico, que optou-se pelo trabalho com o mtodo da Unidade Temtica Investigativa. UNIDADE TEMTICA INVESTIGATIVA: REVOLUO INDUSTRIAL A Unidade Temtica Investigativa prope-se como mtodo para construo do conhecimento histrico em sala de aula, tornando este processo mais interessante para o aluno, como sustenta Isabel Barca
- A aprendizagem deve processar-se no contexto da resposta da natureza da disciplina. Em Histria, os alunos podem faz-lo com gosto, conforme os inmeros estudos o indicam. - A aprendizagem processa-se em contextos concretos. necessrio que os conceitos faam sentido para quem os vai aprender. Existe uma multiplicidade de factores da cognio a ter em conta. As vivncias prvias dos sujeitos e a natureza especfica do conhecimento, o tipo de tarefas a desempenhar, as aptides individuais so aspectos fundamentais para a progresso do conhecimento. (BARCA, 2001)
O conceito substantivo5 proposto foi a Revoluo Industrial e, apesar de ter sido trabalhado por toda a 7 srie, o relato deteve-se em uma nica turma de 35
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Entende-se por conceito substantivo aquele que se refere a contedos da Histria, como por exemplo, o conceito de Revoluo Industrial. Ver Peter Lee. (2001)
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alunos. Ressalta-se que o critrio de escolha da turma baseou-se na organizao apresentada por ela e no nos resultados da produo por parte dos alunos. Ou seja, a capacidade de se organizar rapidamente para resolver as problematizaes propostas pela professora. PRIMEIRO MOMENTO No primeiro momento, partiu-se do conceito substantivo Revoluo Industrial. Foi proposto aos alunos que registrassem no quadro aquilo que sabiam ou conheciam sobre o tema. Este procedimento tem sido tratado como uma chuva de ideias, que so o que chamamos de ideias tcitas6 dos alunos. Ou seja, uma forma de se perceber como a conscincia histrica do aluno est construda. Neste sentido, tornou-se importante a categorizao dessas ideias, unindo questes que tivessem algo de similar, para que o professor soubesse em que sentido deveria propor uma problematizao. Assim, a chuva de ideias dos alunos apontou para questes que puderam ser agrupadas em quatro categorias, como demonstradas pelo grfico:
100% 80% 60% 40% 20% 0% Linha 1

2%FIZERAM ASSOCIAES A TRANSFORMAES CULTURAIS 7%S SABIAM QUE TINHA SIDO INICIADA NA INGLATERRA 21%RELACIONARA M A REVOLUO INDUSTRIAL MO DE OBRA MANUAL PELAS MQUINAS 70%ASSOCIARAM INDUSTRIALIZA O
Ver Maria Auxiliadora Schmidt. (2008)
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O desafio anteriormente citado permanecia. Como transformar as ideias tcitas dos alunos em conhecimento histrico? Quais so os vestgios do passado que encontramos no presente? Como ensinar a pensar historicamente? Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2008), a prpria Histria que diz como ela deve ser aprendida, ao se considerar que a alfabetizao histrica se d por meio de mtodos, tcnicas e procedimentos especficos. Uma vez que, conforme a autora:
Os principais problemas na lida com conceitos no ensino de Histria so: Diferentes conceitos apresentam gradaes de dificuldade de aprendizagem, tanto por seu nvel de abstrao como por seu afastamento do vivido ou das representaes dos alunos. Todo conceito tem uma historicidade, isto , seu significado deve ser compreendido com base no contexto em que foi produzido. (SCHMIDT, 2008, p.64).
Desta feita, encaminhou-se uma pesquisa com a utilizao de diferentes fontes de pesquisa (encontradas em livros didticos e internet) sobre a Revoluo Industrial para a confeco de um resumo, constando a poca, local em que se iniciou, transformaes no cotidiano das pessoas, entre outras questes. Uma forma de confrontar suas ideias tcitas com vrias perspectivas historiogrficas, desconstruindo seu conceito substantivo e reconstruindo-o, desta vez, como conceito de segunda ordem7. SEGUNDO MOMENTO Juntamente com a pesquisa sobre o processo da Revoluo Industrial, iniciouse o 2 momento, em que a turma foi dividida em grupos, com a proposta de realizao de uma entrevista com um operrio/trabalhador de fbrica nos seguintes termos:
-Nome da fbrica; -O que produzido nela;
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Entende-se por conceito de segunda ordem aqueles que se referem natureza da Histria, como explicao, interpretao, compreenso, narrativa e conscincia histrica. Ver Peter Lee (2001).
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-Sobre o trabalhador: Idade; Tempo de servio; Funo desempenhada/ cargo; Turno de trabalho; -Outras funes desempenhadas na empresa (por colegas); -Como o tempo controlado; -Existe algum responsvel pelo controle e vigilncia dos operrios; -Regras que devem ser seguidas; -Condies de trabalho: 1-Maquinrio: ( ) bom ( )regular ( ) ruim; 2-Equipamento de segurana: ( ) bom ( ) regular ( ) ruim; 3-Salrio: ( ) bom ( ) regular ( ) ruim; 4-Direitos trabalhistas: ( ) respeitados ( ) no respeitados; 5-Sindicalizado: ( ) sim ( ) no.
O desafio de trabalhar fora da sala de aula contagiou a turma. Suas dvidas se dividiram entre como se dirigir ao trabalhador e em que tipo de fbrica eles poderiam encontrar um trabalhador para ser entrevistado por eles. O alvoroo dos alunos transformou-se em vontade de responder a problemtica. Uma vez concluda a entrevista, solicitou-se aos alunos que escrevessem uma concluso sobre o trabalho observando as transformaes ocorridas no processo produtivo, como tambm no cotidiano do trabalhador. Como fundamenta Maria Auxiliadora Schmidt no trecho que segue
(...) necessrio, tambm, destacar que, do ponto de vista didticopedaggico, s relevante a aprendizagem que seja significativa para o prprio aluno. Tal fato pressupe o trabalho com o conhecimento histrico em sala de aula particularmente em duas direes: na primeira, o contedo precisa ser desenvolvido na perspectiva de sua relao com a cultura experiencial dos alunos e com suas representaes j construdas; na segunda, para uma aprendizagem significativa, necessrio construir, em sala de aula, um ambiente de compartilhamento de saberes. (...) (2008)
Contudo, para subsidiar suas concluses, foi feita a leitura de um texto baseado nas ideias de Thompsom, um pequeno trecho adaptado pela professora, em que o historiador apresenta as modificaes ocorridas na viso de tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. Uma tentativa de didatizao do mesmo. Este segue 16
De acordo com os estudos do historiador E.Thompsom, a viso que os seres humanos tm do tempo vem modificando-se no decorrer da Histria. Os povos primitivos, por exemplo, mediam o tempo atravs das tarefas dirias que tinham que desempenhar, sempre ligadas natureza (estaes do ano, plantaes e colheitas) e aos animais que precisavam ser alimentados. J na Idade Mdia, o tempo era marcado pelos sinos das igrejas que chamavam para as missas. Com a Revoluo Industrial, a viso do tempo ficou ainda mais complexa e o tempo comea a se transformar em dinheiro. Mas, de que maneira essa mudana na viso de tempo influenciou a disciplina de trabalho? At que ponto afetou a vida dos trabalhadores? O smbolo dessas transformaes o relgio. Ele marca a hora de acordar, a hora de trabalhar, a hora de dormir. Nas fbricas o relgio que marca o horrio da chegada, do trabalho, do almoo, da sada. E, que garantiria o cumprimento correto desses horrios? Para esse papel foi criado o supervisor ou capataz, responsvel pela manuteno da disciplina e da qualidade da produo em seu setor. Ele representa os olhos e ouvidos do empregador. (THOMPSOM, 1998, p.267-285).
TERCEIRO MOMENTO Aps a leitura do texto, iniciou-se o terceiro momento, a metacognio, em que foi levantada a seguinte problematizao: Que questes apresentadas no texto, sobre a Revoluo Industrial, permanecem no cotidiano do trabalhador entrevistado pelo grupo? As concluses dos grupos foram apresentadas para toda a turma. Durante as apresentaes surgiram ideias extremamente importantes, dentre eles:
1- A Revoluo Industrial foi a troca da mo-de-obra manual pela mquina; 2- Hoje em dia as mquinas fazem todo o trabalho, deixando a vida dos fabricantes muito mais fcil e lucrativa, pois as mquinas trabalham muito mais tempo com menos custo financeiro; 3- Aumento do volume de produo com o mnimo de mo-de-obra; 4- A organizao e a luta dos trabalhadores, em torno das suas reivindicaes, deram origem aos direitos trabalhistas e aos sindicatos; 5- O relgio de ponto utilizado pelas empresas para marcar a entrada e a sada dos trabalhadores; 6- Os supervisores continuam sendo os olhos e ouvidos do empregador;
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Ressalta-se que todos os alunos gostaram de realizar o trabalho, elogiaram a forma que a pesquisa foi encaminhada mas, manifestaram que gostariam de ter mais tempo para desenvolv-lo. CONSIDERAES FINAIS As ideias que surgiram durante as apresentaes foram uma amostra parcial das concluses. A grande maioria dos grupos conseguiu sistematizar o conhecimento histrico sobre a Revoluo Industrial. Sem perceber a profundidade do trabalho, os alunos foram capazes de perceber a construo de um processo histrico, bem como, suas continuidades presentes no cotidiano do trabalhador. O trabalho construdo por eles, suas pesquisas, suas curiosidades, foram mediadas pela professora. No houve imposies, mas sim, problematizaes. Tambm no foram criados minihistoriadores, como diz Peter Lee (2001), mas estimulou-se a capacidade investigativa de cada um deles, respeitando suas limitaes e conhecimentos prvios. Assim, talvez se possa concluir que o trabalho com a Unidade Temtica Investigativa legtimo e muito frutfero para a construo do conhecimento histrico pelo aluno. Para tanto, a autonomia de criao do professor, seus critrios para a seleo de contedos e sua organizao em temas a serem ensinados, precisa ser respeitada com o objetivo de contribuir para a formao de conscincias individuais e coletivas sob uma perspectiva crtica. Portanto, ensinar Histria na Escola Pblica um permanente desafio. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARCA, I. Educao Histrica: uma nova rea de investigao. Revista da Faculdade de Letras Histria. Porto, III Srie, vol.2, 2001, p.13-21. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1970. LEE, P. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: BARCA, I. 18
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EU NASCI H DEZ MIL ANOS ATRS: AS RELIGIES NO APRENDIZADO HISTRICO DE JOVENS ALUNOS DO ENSINO MDIO Milena Woitovicz Cardoso, Universidade Federal do Paran (graduanda); RESUMO: O presente trabalho o resultado do estgio desenvolvido no 2 semestre de 2010 no Colgio Estadual do Paran, em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio que apresentava 30 alunos, que teve como base a proposta: Educao Histrica e cultura jovem: a msica como fonte para o ensino de Histria e a formao da conscincia histrica de jovens do Ensino Mdio. Tendo como objetivos os seguintes: consolidar a formao inicial do professor de Histria como investigador; relacionar a cultura juvenil com a cultura histrica da sociedade brasileira; e desenvolver projeto de docncia segundo a proposta relatada. Os estudantes sugeriram e escolheram a msica Eu nasci h dez mil anos atrs. A partir dessa questo fez-se uma investigao dos conhecimentos tcitos que determinaram o tema da interveno: religies monotestas. Essas foram abordadas de maneira expositiva com o uso de imagens com auxlio de equipamento multimdia e a utilizao de fontes escritas foi base para avaliao dos jovens. A experincia se apresentou positiva e atendeu a proposta, visto que a maioria dos estudantes aprovou e houve a aproximao da cultura escolar com a cultura juvenil. Sendo importante ressaltar que os jovens alunos puderam perceber que o tema religio no necessariamente relacionado com o Cristianismo e seu fundador; a forma que se encaminhou a prtica de docncia deixou os estudantes motivados e permitiu que eles tivessem voz ativa no decorrer das atividades. Palavras-chave: msica; ensino de Histria; cultura jovem; religies monotestas.
INTRODUO O presente trabalho o resultado das atividades desenvolvidas na disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Histria no Ensino Mdio, orientada pela Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e pelo Doutorando Luciano de Azambuja no segundo semestre de 2010, no curso de Licenciatura e Bacharelado em Histria da Universidade Federal do Paran. Todo o desenvolvimento das atividades nessa disciplina teve como base a seguinte proposta: Educao Histrica e cultura jovem: a msica como fonte para o 20
ensino de Histria e a formao da conscincia histrica de jovens do Ensino Mdio. Ainda, consideraram-se os seguintes objetivos: consolidar o princpio da formao inicial do professor de Histria como investigador; relacionar a cultura juvenil com a cultura histrica da sociedade brasileira; desenvolver projeto de docncia baseado na proposta acima relatada. O estgio foi desenvolvido em um colgio pblico de Curitiba, no 1 ano do Ensino Mdio. A populao investigada apresenta 30 alunos, a maioria com 15 anos de idade, sendo 21 do sexo feminino e 9 do sexo masculino.
REFERENCIAL INVESTIGAO
TERICO
METODOLGICO:
AULA-
O referencial utilizado para a proposta de estgio foi MARTUCCELLI, (1998, p. 315-346), AZAMBUJA, 2007; NAPOLITANO, 2002, p. 77-111.
DUBET &
CAMACHO, 2004, p. 325-343; Basicamente podem-se
dividir em dois blocos as referncias mencionadas, a saber: Dubet & Martuccelli e Camacho fazem consideraes sobre os jovens na escola; enquanto que Azambuja e Napolitano mencionam como utilizar a msica como fonte. DUBET & MARTUCCELLI (1998, p. 315) relatam que os jovens estudantes se veem comprometidos em um vnculo de utilidade com seus estudos, esses adquirem um sentido de perspectiva de projetos de futuro. Isso pode ser notado na forma pela qual a professora da turma investigada chamava ateno dos alunos para determinado assunto ministrado, muitas vezes afirmando que cai no vestibular ou se eles observaram o contedo exigido nas questes da ltima prova do vestibular da UFPR. Ainda, por meio de conversas com alunos, notou-se a preocupao de se estudar Histria para conseguir uma vaga em determinado curso superior e sobre qual a finalidade de se conhecer certo contedo apresentado pela professora. No entanto, segundo os autores citados, a escola um espao que permite prolongar a juventude sem preparar os jovens para o futuro, ou seja, organiza uma 21
fila de espera. Ainda, existe o paradoxo de que o projeto dos bons alunos seguir sendo bons alunos o maior tempo possvel, adiando outros projetos e resumindo seu futuro em apenas resultados escolares. (DUBET & MARTUCCELLI, 1998, p. 321) Cabe registrar que o Ensino Mdio o tempo de afirmao dos gostos e escolhas intelectuais, sendo que as ausncias de vocao e de projeto desmotivam os jovens alunos, tornando a cultura escolar algo estranho a eles, descolada da vida desses estudantes (DUBET & MARTUCCELLI, 1998, p. 323-324). Esse fato foi observado na prtica do estgio, pois, ao ser apresentada a possibilidade de se utilizar algo prprio da cultura juvenil (a msica que eles conheciam), isso fez com que esses jovens se tornassem mais ativos nas aulas. Entende-se que a cultura de massas um suporte relevante para as identidades juvenis, sendo que tambm expressa as sensibilidades ideolgicas e sociais que atravessam os jovens. Um fruto importante dessa cultura a msica. (DUBET & MARTUCCELLI, 1998, p. 331) Isso justifica a escolha da msica como fonte para o estudo de Histria e, para integrar a cultura jovem cultura escolar, a cano trabalhada foi sugerida e escolhida pelos alunos. Integrar a cultura jovem escola. Esse um modo de perceber a juventude na vida escolar. Segundo CARRANO (2000, apud CAMACHO, 2004, p. 335) a escola instituio responsvel pela formao dos indivduos, que se fecha em si mesma, ficando circunscrita aos seus problemas cotidianos de ordem pedaggica, tcnica ou administrativa. Situao que a proposta desse estgio visava modificar. No artigo de CAMACHO (2004, p. 337) nota-se que os professores e funcionrios de escolas entendem o jovem aluno como algum sem identidade e, no o reconhece como sujeito de direitos em uma instituio de ensino democrtica e que respeite a sua identidade. Para que a escola seja democrtica e respeite as particularidades desses alunos necessrio o reconhecimento da condio de jovem, que antecede a de estudante e que ambas so interligadas. Assim, ocorre a visibilidade da juventude no espao escolar (no como algo a ser reprimido e combatido, e sim usado e integrado a cultura escolar) e a transformao de alunos em jovens alunos. (CAMACHO, 2004, 22
p. 340) A respeito da msica, Napolitano apresenta os seguintes procedimentos de anlise dessa fonte: seleo do material; caractersticas gerais da forma-cano; parmetros bsicos para a anlise da cano (que so dois: os poticos, letra; e os musicais, msica). Isso tudo so alguns fatores a serem analisados, sem contar que preciso observar o contexto da criao, produo, circulao e recepo/apropriao da cano. (NAPOLITANO, 2002, p. 94-97; 100-102) Nota-se que anlise da fonte msica apresenta vrias possibilidades e enfoques. Com isso cabe aludir proposta de anlise de AZAMBUJA (2004). Essa deve ser divida em trs momentos: a composio, a cano e a leitura da cano. Na composio a proposta fazer uma breve histria das origens, emergncia e repercusses do movimento da qual o cantor/compositor se insere. Em cano analisa-se a produo, recepo, a letra da msica e a performance musical. E a leitura da cano o momento do todo (os momentos anteriores fatiavam a anlise) na qual a liberdade subjetiva do leitor da cano seja delimitada pela imposio objetiva da materialidade do fonograma, situado no contexto das condies de produo do compositor/intrprete, em um estudo de caso especfico. (AZAMBUJA, 2004) A respeito do uso das fontes pode-se mencionar que o encaminhamento da utilizao da msica seguiu o modelo fonte de informao, segundo o qual o documento supostamente uma parte do real, sendo que deve ser confrontado com outros documentos com o objetivo de construir enunciados. Nesse, o professor estabelece as regras, estimulando os alunos a perceber a relevncia das semelhanas e diferenas pedidas. (SCHMIDT, 1997, p. 16) No decorrer da prtica foi realizada uma avaliao que continha trechos de livros sagrados para cada religio enfocada, seguido de uma questo que provocava os jovens estudantes a inferir novas representaes. Assim, objetivava-se que os alunos reforassem as atitudes intelectuais trabalhadas durante a interveno didtica. Ou seja, o uso escolar do documento histrico seguiu o modelo provocador mencionado por SCHMIDT (1997, p. 17). 23
Ainda sobre o encaminhamento do estgio, pode-se afirmar que seguiu o modelo aula-investigao, no qual o aluno um agente ativo de sua formao, ao colaborar com suas ideias prvias e o professor atua como investigador social e organizador de atividades problematizadoras. (BARCA, 2004, p. 134) Usam-se mltiplos recursos, sendo que nessa experincia em especial foi empregado a msica e excertos de fontes citadas acima. Com todas essas questes em mente, cabe relatar a metodologia na qual se desenvolveu o estgio. A prtica de ensino na turma selecionada observou as seguintes etapas: 1- Contato com a turma; 2- Aplicao do instrumento de investigao das preferncias musicais prvias dos alunos, no qual se solicitou que o estudante trouxesse para prxima aula uma msica que gostasse que pudesse ser usado em uma aula de Histria; 3- Aula-audio das msicas trazidas e a escolha de uma para trabalhar; 4- Escolha do tema a ser ministrado, considerando o contedo da msica e os conhecimentos dos alunos; 5- interveno didtica.
DESENVOLVIMENTO AULA INVESTIGAO: A PESQUISA No primeiro contato com a turma, momento em que a professora apresentou a estagiria turma e foi explicada a proposta de trabalho, foi entregue a todos os estudantes presentes o instrumento de investigao das preferncias musicais prvias dos alunos, sendo que apenas 12 foram devolvidos. Cabe ressaltar que nessa oportunidade foi solicitado para os alunos trazerem a cano/msica para ser escolhida. A amostragem foi de 12 alunas que, na poca, a maioria (8 alunas) possua 15 anos. A seguir esto as anlises das respostas sobre as preferncias e a relao da msica na vida das alunas. A primeira questo foi Qual a importncia (significado) da msica na sua vida?.
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INTENSIDADE Tudo (3 vezes); Importncia Expressiva; Muito; Muito grande.
RELAO COM O QUE RELAO MOMENTOS MSICA PESSOAL Quando est msica transmite Inspiradora/ me estressada acompanhou certos pensamentos inspira (2 vezes); liga uma momentos da vida em forma de Ouve msica desde msica; (3 menes); letra e que nasceu; melodia; Msica msica retrata Um meio de Acha bom ouvir acalma; momentos entretenimento msica; especiais na vida; Ama ouvir msica; Msica ajuda msica motiva a Sem msica nada a relaxar. continuar a viver; teria significado; tem msica para Ajuda a ignorar; qualquer hora Ajuda a pensar em alguns pontos
RELAXAR
Observa-se que existem mais respostas que o nmero de alunas, isso devido a vrias ideias que elas colocaram na resposta. No geral, nota-se que a msica muito importante porque reflexo e acalma. Com isso, notou-se que a insero da cultura juvenil na escola seria possvel com o uso da msica como fonte de estudo. Para se delimitar a cultura que essas jovens esto inseridas foi perguntado Quais os seus preferncias musicais (grupos, cantores, compositores, gneros)? tem ligao emocional/pessoal com o indivduo, serve para
BANDAS (foram citadas 59 artistas diferentes sendo citados os mais recorrentes) 30H!3 (2 vezes); All Time Low (2 vezes); Avril Lavigne (2 vezes); Charlie Brown (4 vezes); A Day to Remember (2 vezes); Green Day (2 vezes); Guns nRoses (2 vezes); Legio Urbana (4 vezes); Never Shout never (3 vezes);
GNEROS Sertanejo (2 vezes); Rock (5 vezes); De tudo um pouco (3 vezes); Hard rock (2 vezes); Pop (2 vezes); Todos os ritmos; Tudo; Ecltica; Samba; 25
OUTROS Gosta de entender o que ouve
Panic at The Disco (2 vezes); Paramore (2 vezes); Pearl Jam (2 vezes).
Msica nacional; Funk; Eletrnico
A respeito do gnero, houve 5 respostas se definindo como de gosto ecltico e outras 5 afirmando o gostar de Rock. Apenas uma resposta mencionou que gosta de entender o que houve, indicando no ter um gnero preferido. De certa forma, provavelmente essa aluna privilegie a letra da cano e o seu significado. Para tentar traar as origens dessas preferncias se indagou As suas preferncias musicais so iguais, parecidas com de seus pais? Se no, o que influenciou voc a ter essas preferncias (por exemplo: televiso, rdio)? Nesse quesito, as respostas foram contraditrias. Seis alunas responderam que sim, dentre as quais duas consideram que possuem influncia de colegas (1 resposta) e de mdia (outra resposta). Outras trs alunas responderam que no, sendo suas preferncias prprias, influncias de computador, televiso, internet e amigos. Uma respondeu com o termo Maioria no e justificou que o gnero que gosta diferente da dos pais. Algumas foi a resposta de uma aluna que explicou ter influncia dos amigos na sua preferncia musical. E uma aluna argumentou Em partes, por possuir msicas em comum com os pais. Por fim, se questionou o uso da cano em uma aula de Histria. A maioria (10 alunas) afirmou que sim e as justificativas foram categorizadas de acordo com o quadro: RELAO COM OS ALUNOS Alunos mais motivados; Alunos mais interessados. RELAO COM A AULA Aulas divertidas (3 respostas); Deixar a aula melhor; Aulas mais dinmicas; Gerar coisas melhores; Ensinar MSICA COMO OBJETO DE ANLISE Retrata uma histria; Msica retrata diferentes sentimentos; Depende da msica d para refletir; Msica como relato; As antigas para perceber como eram as coisas tempo atrs; Algumas msicas fizeram uma revoluo
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Nenhuma aluna discordou. Uma respondeu, citando a msica que gostaria de trabalhar (sendo que outra que concordou tambm citou a msica). Interessante notar que uma aluna alegou no saber, por nunca ter essa experincia, mas considera que as aulas ficariam mais descontradas. No contato destinado aula-audio, apenas uma aluna trouxe a msica para ser ouvida. Devido a isso, pediu-se que os estudantes citassem msicas que conhecessem que poderiam ser utilizados em uma aula de Histria. As msicas citadas foram: Eu nasci h dez mil anos atrs de Raul Seixas; Pais e Filhos do Legio Urbana; Wake me up when september ends do Green Day; Clice de Chico Buarque; Civil War do Guns n Roses. Eu nasci h dez mil anos atrs foi mencionada por um grupo de alunos e a justificativa foi que ela fala de tudo. Pais e Filhos no teve justificativa de escolha para ser utilizada, parecendo que foi citada por ser uma msica preferida do aluno que a citou. Clice foi citada por algumas alunas j terem a ouvido em uma aula de Histria com outra professora. Civil War foi citada por uma aluna que relatou que a msica falava de guerra num modo geral. A msica do Green Day foi a nica trazida que poderia ser ouvida na sala, por estar em formato de udio compatvel com o aparelho de multimdia denominado TV pen-drive. Entretanto, a aluna no soube explicar como utilizar essa msica em uma aula de Histria. Apenas uma msica, como mencionado, poderia ser ouvida. Ento, foram lidas as letras de todas as msicas, para uniformizar e no direcionar a escolha dos estudantes. Em seguida, abriu-se a votao para escolha de qual cano seria trabalhada na aula. A msica mais votada foi Eu nasci h dez mil anos atrs com 14 votos seguida de 9 votos de Civil War. Nota-se o consenso entre os alunos que Pais e Filhos, Wake me up when september ends e Clice no seriam interessantes de se trabalhar, tanto que no receberam votos. Devido aos votos, decidiu-se trabalhar com Eu nasci h dez mil anos atrs com o tema religio. Dessa forma, fez-se um novo instrumento solicitando a produo de uma narrativa sobre o tema religio com base na msica com o seguinte enunciado: Aps ouvir a msica e ver o clipe da msica Eu nasci h dez mil anos 27
atrs, e tendo como base o que ouviu e viu, escreva uma narrativa histrica sobre um tema religioso. As respostas foram: 14 alunos falaram de Jesus; 4 falaram de Moiss; 2 falaram de bruxas queimadas; 4 mencionaram Arca de No; 1 citou umbanda; 1 citou Davi. Como se observa a figura de Jesus foi preponderante nas respostas. Com isso, pode-se concluir que a noo de religio desses alunos era fortemente relacionada com o cristianismo e seu fundador. Para tanto, se props na interveno didtica a se trabalhar as religies monotestas: judasmo, cristianismo e islamismo.
DESENVOLVIMENTO DA AULA INVESTIGAO: A INTERVENO DIDTICA Para dar incio interveno didtica, foi realizada uma aula foi expositiva, que comeou com comentrios sobre a vida de Raul Seixas e Paulo Coelho (compositores da msica). Foram escolhidas, de maneira aleatria, cinco narrativas produzidas que contemplassem os seis temas que surgiram nas respostas dos alunos. Foi explicitado que as respostas determinaram o assunto da aula e foi introduzido o tema: as trs religies monotestas Judasmo, Cristianismo, Islamismo. Com o intuito de mostrar que o tema no algo distante da vida dos alunos foram apresentadas imagens de sinagoga, igreja e mesquita, existentes na cidade de Curitiba. Todos os alunos reconheceram a igreja na foto, nenhum reconheceu a sinagoga e uma aluna reconheceu logo de incio a mesquita, dando sua localizao. Assim, foi escrito no quadro, dividido em trs partes, o nome da religio, seguindo de tpicos com conceitos relevantes que eram escritos conforme o avano da explicao. Alguns alunos perguntaram se era necessrio copiar e foi deixado claro que era facultativo, j que se esperava que os estudantes dessa faixa etria tivessem mais autonomia em sala de aula. Durante a explicao todos os alunos ficaram em silncio, fato incomum na turma que normalmente possui focos de conversar paralelas. 28
Apenas uma aluna participou ativamente da aula ao perguntar se o islamismo era a religio dos homens-bombas. Foi afirmado que sim, e diante disso notou-se a dvida devido contradio entre os princpios dessa crena e a questo dos homensbombas. Com isso, relatou-se que a contradio era causada pela interpretao que cada pessoa fazia de sua religio, de seu livro sagrado. Que na essncia todas essas religies pregam o bem e acreditam em um nico deus. Finda a explicao, distribuiu-se a avaliao, que constava de trechos dos livros sagrados de cada religio, a saber, Tor, Bblia, Coro. Os alunos reclamaram do tamanho dos trechos e solicitaram ajuda para compreender a atividade. Por causa do tempo, a avaliao de metacognio foi aplicada em outro dia no qual foram entregues os trabalhos corrigidos para os alunos.
CATEGORIZAO, ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS DA AVALIAO A primeira atividade de avaliao dos alunos foi o trabalho com trechos selecionados dos livros sagrados, como mencionado. A seleo ocorreu atravs da busca do verbete deus misericordioso nos trs livros, com o auxlio da internet. As respostas dos alunos foram: Deus nico (17 menes); Deus misericordioso (25 respostas); Proteo aos fiis (12 menes); Igualdade nas 3 religies (3 respostas); Jesus homem normal; Superioridade de Deus (1 resposta cada). Era esperada a resposta Deus nico e misericordioso. Quem apresentou esses conceitos recebeu nota mxima pra atividade (0,5) que foram 15 alunos; quem apresentou apenas uma dessas ideias recebeu 0,3 (12 alunos) e os alunos que s copiaram partes dos trechos que julgaram relevantes e sem explicar a sua escolha receberam nota 0,2 (2 alunos). Um aluno no estava presente em sala na data da atividade. Pelos resultados, se vislumbra que os alunos puderam perceber que o tema 29
religio no necessariamente relacionado com o Cristianismo e seu fundador como tinha ocorrido na investigao inicial. Por fim, cabe mencionar a avaliao de metacognio que foi respondido por 27 alunos. A primeira pergunta foi o que aprendeu cujas respostas foram assim ordenadas: RELIGIO Religio/Religies (7 menes); Judasmo, Cristianismo, Islamismo (6 respostas); Diversidade de religies e suas semelhanas (4 menes); Crenas, mandamentos de outras religies (4 respostas); Politesmo ou monotesmo (2 vezes); Mais coisas sobre a bblia (1 meno). MSICA Relao com a histria (4 respostas); Relao com o aprendizado (3 respostas); Leitura e interpretao da msica (1 meno). TEMAS CULTURA HISTRICOS Relembrou o Cruzadas Aprendeu que havia (4 menes); mais sobre aprendido sobre outras as guerras, que culturas que no trazem a Nazismo no tinha paz, e sim a contato. destruio e o poder aos que no merecem alm de todo o sofrimento, nazismo; preciso saber viver OUTROS
O principal aprendizado dos alunos foi sobre a possibilidade de se estudar Histria utilizando a msica (8 ocorrncias). A respeito das religies os alunos perceberam a existncia do monotesmo e politesmo (2 menes) e da diversidade entre religies (4 menes). Sendo que 6 alunos mencionaram as trs religies Judasmo, Cristianismo e Islamismo. Como rapidamente foi trabalhado o movimento das cruzadas, esse foi o tema histrico mais lembrado pelos alunos (4 vezes). A questo seguinte foi: O que j sabia sobre o tema? , que um aluno no respondeu. Os conceitos utilizados pelos alunos foram:
NADA POUCO ALGUMAS COISAS QUASE TUDO Nada (6 Sobre a religio que professa Ideias gerais sobre Quase tudo, mas 30
menes); o que aprendemos nessas aulas
(3 menes); Ideias do dia-a-dia (2 respostas); Sobre o cristianismo; os nomes de algumas religies; Bem pouco; Que Deus o centro de tudo
religio (5 respostas); aprofundou o assunto/contedo Sobre o cristianismo (2 respostas). (4 respostas); Cruzadas; Conhecia as histrias mencionadas na msica
Nesse caso os resultados foram equilibrados: 7 alunos responderam nada, 9 disseram saber pouco, 8 sabiam alguma coisa e 2 alunos disseram que sabiam tudo. Sobre o que mais gostaram de aprender, a categorizao ficou desta forma: TEMAS NADA TUDO HISTRICOS Noes de Cruzadas (2 No tem Todo o alteridade (6 menes); preferncias contedo menes); foi interessante Religio em Histrias do de se geral (4 passado aprender; respostas); presentes na msica Relao com trabalhada msica Tudo RELIGIO OUTROS MSICA
Sobre Msica trabalhada que (4 respostas); preciso saber Juzos de valor em viver! relao a msica trabalhada (2 menes); Semelhana com as religies; Recurso de aprendizagem
Houve 12 respostas de que gostaram de aprender sobre religies e outras 9 que gostaram de trabalhar com a msica. Nota-se que dois alunos no responderam a questo. Acerca de quais temas os alunos gostariam de saber mais o quadro resultou na seguinte configurao: RELIGIO NADA APROFUNDAR Aprofundar respostas); Detalhar menes). TEMAS HISTRICOS (3 Interpretao As cruzadas de algumas msicas (2 interessante MSICA
Prticas e crenas Entendeu/aprendeu com (3 menes); a aula ministrada (3 respostas); Aprofundar (3 Nada (2 menes); respostas); 31
Outras religies No gostaria de saber no explicadas (2 mais (2 menes); respostas); Origem da religio Com o tempo aprende mais Nove alunos gostariam de se saber mais sobre religies (aprofundar, enfoque em outras religies) e oito alunos consideraram que no gostariam saber mais sobre um assunto, sendo que em uma resposta observa-se que a noo de que o conhecimento histrico no adquirido apenas na educao formal (acho que por enquanto nada, ao longo do tempo fico sabendo de mais coisas, B. G., 15 anos). Frisa-se que cinco alunos no responderam. A respeito de se gostou do tipo de aula ministrada pela estagiria a maioria relatou que sim (22 respostas). Houve apenas 2 respostas negativas cujas justificativas trazem crticas ao modo de desenvolvimento da aula. As respostas e justificativas podem ser vistas abaixo: NO PARCIALMENTE SIM No houve dinmica Pouco dinamismo e sugesto (2 repostas). de como proceder; O tema no foi inserido no dia-a-dia dos alunos; No conseguiu entender completamente SIM Aulas dinmicas (4 respostas); Meios de aprendizagem (4 menes); Aulas diferentes (4 respostas); Aulas divertidas (3 menes); Aula foi mais prtica; Sugesto de aula com mais tempo; Sugesto de maior dinamismo na aula; Mais interao entre professor e aluno; Aprendizado de outros assunto; Explica melhor que outros professores
Pode ser que tamanha aprovao seja resultado da quebra de rotina por representar algo novo, pelo uso de uma metodologia diferenciada do cotidiano escolar, por a estagiria representar uma novidade e, ainda, por essa ser mais prxima da cultura jovem desses alunos do que a professora que ministrava aulas a eles. A ltima questo versou sobre a dificuldade de realizar alguma tarefa. Vinte alunos relataram que no, sendo que onze no apresentaram justificativa ou qualquer
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outra manifestao. Dois estudantes tiveram pequenas dificuldades por: um no compreendeu o texto e outro por se distrair durante a aula. Outros cinco alunos relataram dificuldades, sendo que em uma justificativa o jovem reconhece que foi falta de ateno. CONSIDERAES FINAIS A conscincia histrica de cada aluno pode ser diferente. Um exemplo disso a seguinte narrativa:
Bom antigamente a igreja catlica no permitia muita coisa, e varias pessoas eram punidas como fator da punio a igreja apenas alegava que elas eram bruxas, sendo assim muitas pessoas inocentes foram mortas pois a igreja no dava provas dos crimes que as bruxas faziam. (T.P.F., 15 anos, investigao de conhecimentos prvios narrativa)
Possivelmente, trata- se da conscincia do tipo gentico em que diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque integram uma perspectiva de mudana temporal. (RSEN, 1992, p.33) Na narrativa acima, a estudante questiona a punio s bruxas e a questo dos crimes cometidos por elas. Nota-se que os valores morais so temporais, em que a moral no detm mais sua natureza esttica. (RSEN, 1992, p.33). No trecho da narrativa a seguir, possvel vislumbrar a conscincia histrica exemplar:
Tambm nos redimimos pelo ato gratificante que Jesus fez para salvar seus filhos. E mesmo assim as vezes no cumprimos com nossa parte de ajudar o prximo e cumprir os mandamentos que ele deixou. (J. S. I., 14 anos investigao de conhecimentos prvios narrativa)
Nota-se que a aluna pretendia mostrar regras atemporais de vida social e valores atemporais que segundo Rsen caracterizam esse tipo de conscincia histrica. (RSEN, 1992, p. 35). Um contato maior com os alunos permitiria analisar as conscincias histricas por eles formuladas. Entretanto, grande parte dos professores, muitas vezes por causa das cobranas que recebem da instituio e dos alunos, no pode escapar da 33
exigncia de ensinar todo o contedo previsto. Isso deixa pouco espao para pesquisas, propostas diferenciadas que fariam com que a conscincia histrica dos estudantes se aperfeioasse. Aqui se vislumbra um limite. Mas tambm existem possibilidades. A utilizao da msica (escolhida pelos alunos) proporcionou uma aproximao da cultura escolar com a cultura jovem. Tornando os estudantes em agente ativos na busca de seu conhecimento. Discutir propostas, intervenes diferenciadas junto com os jovens alunos, e no s com os demais professores e profissionais da educao, permite tornar a instituio escolar mais democrtica. REFERNCIAS AZAMBUJA, L. Leitura, Cano e Histria: Mundo Livre S/A contra o Imprio do Mal. Florianpolis, 2007. 149f. Dissertao (Mestrado em Literatura). Programa de Ps-Graduao em Literatura, Universidade Federal de Santa Catarina. BARCA, I. Aula oficina: do projecto avaliao. In:______. Para uma educao histrica de qualidade: superviso pedaggica. Braga: Universidade do Minho, 2004. p. 131-144. CAMACHO, L. M. Y. A invisibilidade da juventude na vida escolar. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 02, jul./dez. 2004. p. 325-343. DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. La experiencia licesta. In:_____. En la escuela: sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Editorial Losada, 1998. p. 315346. NAPOLITANO, M. Histria e Msica: histria cultural da msica popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002. p. 77-111. RSEN, J. El desarollo de La competencia narrativa en El aprendizaje histrico: una hiptesis ontogentica relativa a La conciencia moral. Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires: FLACSO, n. 7, ano 4, 1992. p. 27-36. ______. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2001. SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histrico. Caderno de Histria: ensino e metodologia, Curitiba, UFPR, n. 2, 1997. p. 7-17. 34
ANEXOS A- AVALIAO DOS ALUNOS ANLISE DE FONTES- RELIGIES MONOTESTAS Nome: ____________________________________________________________ Leia os trechos e faa o que se pede abaixo Tor8 xodo 34 [...] 5. O Senhor desceu numa nuvem e, pondo-se ali junto a ele, proclamou o nome Jeov. 6. Tendo o Senhor passado perante Moiss, proclamou: Jeov, Jeov, Deus misericordioso e compassivo, tardio em irar-se e grande em beneficncia e verdade; 7. que usa de beneficncia com milhares; que perdoa a iniquidade, a transgresso e o pecado; que de maneira alguma ter por inocente o culpado; que visita a iniquidade dos pais sobre os filhos e sobre os filhos dos filhos at a terceira e quarta gerao. 8. Ento Moiss se apressou a inclinar-se terra, e adorou, 9. dizendo: Senhor, se agora tenho achado graa aos teus olhos, v o Senhor no meio de ns; porque este povo de dura cerviz9:; e perdoa a nossa iniquidade e o nosso pecado, e toma-nos por tua herana. 10. Ento disse o Senhor: Eis que eu fao um pacto; farei diante de todo o teu povo maravilhas quais nunca foram feitas em toda a terra, nem dentro de nao alguma; e todo este povo, no meio do qual ests, ver a obra do Senhor; porque coisa terrvel o que fao contigo. [...] 14. (porque no adorars a nenhum outro deus; pois o Senhor, cujo nome Zeloso, Deus zeloso), Bblia10 Eis que temos por bem-aventurados os que sofreram. Ouvistes qual foi a pacincia de J, e vistes o fim que o Senhor lhe deu; porque o Senhor muito misericordioso e piedoso. (Tiago 5:11) Porquanto o SENHOR teu Deus Deus misericordioso, e no te desamparar, nem te destruir, nem se esquecer da aliana que jurou a teus pais.(Deuteronmio 4:31) E rasgai o vosso corao, e no as vossas vestes, e convertei-vos ao SENHOR
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Disponvel em: <http://amaivos.uol.com.br/amaivos09/tora.asp>. Acesso em 12 nov. 2010. Significa pescoo, cabea. 10 Disponvel em: <http://www.bibliaonline.com.br/acf/s/*/1/deus%20misericordioso>. Acesso em 12 nov. 2010.
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vosso Deus; porque ele misericordioso, e compassivo, e tardio em irar-se, e grande em benignidade, e se arrepende do mal.(Joel 2:13) E disse: Ah! SENHOR Deus dos cus, Deus grande e terrvel! Que guarda a aliana e a benignidade para com aqueles que o amam e guardam os seus mandamentos;(Neemias 1:5) E recusaram ouvir-te, e no se lembraram das tuas maravilhas, que lhes fizeste, e endureceram a sua cerviz e, na sua rebelio, levantaram um capito, a fim de voltarem para a sua servido; porm tu, Deus perdoador, clemente e misericordioso, tardio em irar-te, e grande em beneficncia, tu no os desamparaste. (Neemias 9:17) Com o benigno, te mostras benigno; com o homem ntegro te mostras perfeito. (Samuel 22:26)
Coro11 Surah 47 47: 1. Em nome de Deus, o Clemente, o Misericordioso. 47: 2. Aqueles que no crem e impedem os homens do caminho de Deus - ele torna vo suas obras. 47: 3. Mas, como para aqueles que crem e que praticam o bem e acreditar naquilo que foi revelado a Maom - e a verdade do seu Senhor - Ele remove-los de seus pecados e define o direito dos seus assuntos. 47: 4. Isso porque os incrdulos seguem a falsidade, enquanto os fiis seguem a verdade do seu Senhor. Assim Deus estabelecidos para os homens as suas aulas por similitudes. 47: 5. E quando voc se encontra em batalha regular os incrdulos, ferir seus pescoos, e, quando voc tem super-las, causando grande mortandade entre eles, rpida e vincular os grilhes - em seguida, depois quer libert-los como um favor ou tomando resgate - at o guerra, estabelece seus encargos. Esta a ordenana. E se Deus tivesse to satisfeito, ele poderia ter castigou, mas ele quis que ele pode tentar alguns de vocs por outros. E aqueles que so mortos no caminho de Al - Ele nunca vai tornar as suas obras vo. 47: 6. Ele ir gui-los para o sucesso e melhorar a sua condio. 47: 7. E admite-los no jardim que ele deu a conhecer a eles. 47: 8. fiis! se voc ajudar a causa de Deus, Ele vai ajudar voc e vai fazer a sua empresa etapas. 47: 9. Mas os incrdulos, a sua perdio muito, e ele vai fazer as suas obras vo.
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Disponvel em: <http://www.fordham.edu/halsall/source/koran-sel.html>. Acesso em 12 nov. 2010.
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47: 10. Isso porque eles odeiam o que Deus tem revelado, pelo que Ele fez as suas obras vo. 47: 11. Porventura, no percorreram a terra e viu que era o fim dos que foram antes deles? ALLAH destruindo-os totalmente, e para os descrentes haver o como seu. 47: 12. Isto, porque Deus o Protetor dos fiis, e os incrdulos jamais tero protetor algum.
Indique os pontos, palavras, ideias em comum que voc encontrou nos textos. Isto tem relao com maneira de crena de cada religio (como acreditar em Deus nico e como ele )? Explique
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QUE PAS ESSE?" O BRASIL DOS JOVENS DO ENSINO MDIO NO EXERCCIO DA DEMOCRACIA COM O VOTO AOS 16 ANOS Ellen Terezinha Padilha Carneiro12 Resumo: Este artigo apresenta os resultados do estgio supervisionado em Histria no Ensino Mdio, realizado num colgio pblico de Curitiba, Paran, no 2 ano, perodo matutino, aplicando o projeto de Histria e Msica. Este projeto visava a utilizao de fontes musicais em uma aula de Histria, trazendo este elemento, comum ao cotidiano dos jovens adolescentes, para o debate e para incrementar a construo do pensamento histrico destes alunos. A msica escolhida para o trabalho em sala de aula foi Que pas esse?, 1978, de Renato Russo. Esta msica estimulou a discusso sobre a sociedade brasileira, o que foi alavancado pelo contexto do perodo, apresentado nas aulas e ao contexto da poca em que foi realizado o estgio, qual seja, de eleies presidenciais no Brasil, em 2010. INTRODUO Este o artigo resultante do estgio supervisionado em Histria no Ensino Mdio, realizado no 2 C de um colgio pblico de Curitiba-PR. O colgio tem aproximadamente 4700 alunos e 400 funcionrios atualmente. Foi fundado em 1846, com a criao do Liceu de Curitiba, na praa Tiradentes. A sede atual comeou a ser construda em 1944 e foi inaugurada em 1950.13 A proposta de trabalho de Histria e msica apresenta elementos muito relevantes para o ensino e a aprendizagem escolar. Segundo Marcos Napolitano,
a msica, no caso especfico do Brasil, foi um ponto de fuso importante para os diversos valores culturais, estticos e ideolgicos que formam o grande mosaico chamado cultura brasileira. Ponto de encontro de etnias, religies, ideologias, classes sociais, experincias diversas, ora complementares, ora conflitantes, a msica no Brasil foi mais que um veculo neutro de idias. Ela forneceu os meios, as linguagens, os circuitos pelos quais os vrios brasis se comunicaram. [...] A msica, popular ou erudita, constitui um grande conjunto de documentos histricos para se conhecer no apenas a histria da msica brasileira, mas a prpria Histria do
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Graduanda do curso de Histria da UFPR. Informaes retiradas do site do <<http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1>>, 07/12/2010.
acesso
colgio: em
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Brasil, em seus diversos aspectos.14
Aliado a isso, a msica desperta o interesse dos alunos e segundo eles mesmos, torna a aula mais dinmica e interessante.15 A cano, como fonte, um documento que relata um aspecto do perodo no qual foi composta. A cano expressa as concepes e opinies de quem a escreveu sobre o seu momento histrico-social, assim como os livros, textos, imagens, pinturas, entre tantos outros tipos de materiais que podem ser utilizados para o ensino e a aprendizagem da Histria. Alm disso, a msica faz com que os jovens alunos apreendam elementos do passado e reflitam sobre o seu presente, fazendo relaes de permanncia ou ruptura, presente-passado. Segundo Schmidt, o documento tornou-se um importante auxiliar pedaggico do professor porque tira do aluno de sua passividade e reduz a distncia entre a experincia do aluno, do seu mundo e dos perodos passados ou alheios.16 Fazendo com que os jovens participem desde o incio do processo, investigando seus interesses e escolhendo junto a cano a ser trabalhada, valorizamos sua participao e damos voz a estes jovens no ambiente escolar, associando ao conceito aluno ao de jovem, dois elementos indissociveis da condio destes indivduos. A AULA INVESTIGAO: DA OBSERVAO DAS AULAS, O
PROFESSOR, MANUAL DIDTICO E DOS ALUNOS ANLISE DA RELAO MSICA E ENSINO DE HISTRIA Observei quatro aulas da turma, nos dias 04/10/2010 e 05/10/2010. A professora era substituta, o professor titular saiu de licena especial. A metodologia utilizada pela professora permitia a total participao dos alunos. A avaliao era constante, todas as atividades valiam nota. A turma era de 33 alunos, 14 mulheres e
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NAPOLITANO, Marcos. Histria e Msica: histria cultural da msica popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002, p. 110. Resposta que predominou na investigao dos gostos musicais dos alunos, questo 3. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histrico. In: Caderno de Histria. Curitiba: UFPR, 2007, n. 2, p. 10.
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19 homens, com idades entre 15 e 17 anos. Possuam livro didtico, que servia de referncia; entretanto, a professora produzia resumos dos contedos, embasada em outros materiais, e entregava aos alunos. Ela utilizava outros recursos, como vdeos, imagens e msicas. A investigao dos gostos musicais foi realizada no dia 18/10/2010. As questes e a categorizao das respectivas respostas foram as seguintes, respondidas pelos 33 alunos: Qual a importncia (significado) da msica na sua vida? - Passatempo/distrao: 11 - Mostra/reflete temas sociais: 9 - Indispensvel vida: 8 - Forma de expresso: 8 - Profisso: 6 - Expressam sentimentos/momentos: 7 - Dom: 3 Predominaram entretenimento e forma de expresso; destaque para as referncias a profisso e dom. Quais os seus gostos musicais (grupos, cantores, compositores, gneros)? - Eclticos: 4 - Nacional: Rock: 15; MPB: 3; Pop: 9; Alternativo: 3; Gospel: 3; Sertanejo: 4; Rap: 3; Pagode: 2; Reggae: 1; Funk: 2; Samba: 1 - Internacional: Rock:11; Pop: 6; Reggae: 2; Clssica: 1; Heavy metal: 2; Hip hop: 2; Rap: 1 Predominou a msica nacional em dilogo com a internacional; o Rock o mais citado, mas houve citao de outros gneros nacionais, tambm representativos. 40
Voc acha que a msica pode ser usada em uma aula de Histria? Por qu? Para qu? - Repercute as idias da sociedade: 11 - Apresenta a Histria de maneira dinmica: 2 - Aprender com ela fica mais fcil/interessante: 7 - Com ela d para estudar diferenas e evolues: 1 - Repassa a Histria: 3 - Faz parte do passado: 3 - Conta/discute fatos histricos/sociais: 4 - cultura de massa: 3 - Ensina: 2 - Insere-se num debate sobre a sociedade: 2 - A prpria msica tem um contexto histrico: 3 !!!!!!! - Passa mensagem do autor: 2 - Serviu, em seu contexto, para Revoluo: 2 - Hoje, as msicas que criticam a sociedade so poucas: 2 - uma das formas mais poticas de se fazer crtica social: 1 - Transmite a cultura de um povo: 1 Para os alunos, a msica expressa o passado e torna o ensino da Histria mais interessante e dinmico. Quanto cano em especfico, os jovens apontaram elementos do contexto histrico da sua produo, ideias de cano crtica e a msica como cultura de massa, alm de apontar as permanncias. A ltima questo pedia para que os alunos levassem uma msica que, para eles, poderia ser usada em sala de aula. Solicitei que levassem a msica no dia 25/10/2010, quando realizamos a aula audio. Os jovens defenderam a cano escolhida, falaram um pouco sobre o motivo da escolha e fizemos uma votao para decidir qual seria a msica trabalhada em sala de aula. As trs mais votadas foram: Metr linha 743, de Raul Seixas, Que pas esse?, do Legio Urbana e Epitfio, do 41
Tits. Por recomendao dos professores supervisores optamos por trabalhar a cano do grupo Legio Urbana, Que pas esse?, de 1978, lanada em 1987. Na aula seguinte, 26/10/2010, fiz a investigao dos conhecimentos relacionados cano escolhida. Fiz cpias da letra da cano, levei o udio para ouvirmos, e, depois, pedi para que produzissem uma narrativa sobre as informaes que a cano lhes transmitia. Para eles, a cano: - Critica a sociedade da poca :10 - Foi escrita na Ditadura/poca da censura: 26 - Foi escrita em 1978 (retomaram ano de produo): 10 - S foi lanada aps a Ditadura: 3 - Apresenta elementos atuais, mas representa outro contexto: 4 - Representa um contexto: 4 - H permanncias: 23 - Mostra o Brasil como 3 mundo: 5 - protesto: 2 - Os jovens no do valor aos direitos conquistados; hoje h liberdade para cantar assim: 1 - Brasil piada para outros pases: 1 - Faltam msicas crticas hoje em dia: 1 A maioria das respostas traz o elemento poltico como foco. Os jovens mostram seu ponto de vista afirmando que h permanncias, principalmente quanto situao poltica e, derivada desta, os problemas sociais. A Ditadura militar foi muito referenciada e a censura do perodo apontada como elemento que impedia o lanamento da cano na poca em que foi escrita. Os alunos manifestaram, em sua maioria, uma leitura histrica da cano escolhida, com destaque para o contexto histrico das condies de criao e produo da cano nas suas relaes com a ditadura militar, ou seja, localizao no tempo. O enfoque poltico deriva desse contexto e da prpria temtica expressa na cano. Por outro lado, alguns alunos estabeleceram relaes entre o contexto 42
histrico de emergncia da cano e o presente dos dias de hoje. A AULA INVESTIGAO: A INTERVENO DIDTICA Os jovens alunos contextualizaram a msica de maneira satisfatria e mostraram sua opinio quanto s crticas feitas pela msica poltica do pas. A cano como fonte que expressa o passado foi colocada como uma maneira interessante de se aprender Histria, pois alia o entretenimento que obtm ao escutla ao aprendizado escolar. A cano Que pas esse? incitou-lhes a indagar sobre a situao atual do pas, fazendo assim uma relao presente passado. A partir desta relao desenvolvi a interveno: partindo do contexto da cano, apresentei os elementos que mostram como os jovens adquiriram direito de reivindicar pelo voto aos 16 anos, e como este direito utilizado na atualidade. Objetivo era o de mostrar historicamente a participao dos jovens nas questes polticas brasileiras, no contexto da poca de lanamento da nossa fonte, a cano Que pas esse? e apresentar como atualmente esto praticando este direito, abordando a participao dos jovens nas decises polticas brasileiras, quando isso passou a ocorrer, quando os jovens da mesma idade dos alunos da turma puderam ajudar a eleger os representantes democrticos, o voto aos 16 anos. Fiz um roteiro de aula que apresentava os seguintes pontos: iniciar ouvindo a cano novamente, e acompanhando pela letra impressa; retomar as respostas das protonarrativas sobre a cano; tratar do contexto de produo da cano, do autor, Renato Russo, do ano em que foi escrita, 1978, falando um pouco do perodo poltico, da dcada de 1970, da situao do Brasil que passava por um perodo de governo militar; tratar do contexto de lanamento da cano, que ocorreu no ano de 1987; tratar da juventude do perodo, de suas reivindicaes e participaes, apresentando os jovens no perodo da redemocratizao; tratar dos direitos adquiridos na Constituio de 1988, especialmente o do voto aos 16 anos; falar sobre a participao dos jovens; este direito na atualidade. A aula foi no dia 16/11/2010. Ao final da explanao, passei duas atividades, a partir de dois excertos, um do artigo da Constituio de 1988, que apresenta o voto 43
aos 16 anos, e outro, de um jornal, sobre a participao dos jovens no primeiro turno da ltima eleio, e depois a atividade de metacognio. A AULA INVESTIGAO: AVALIAES E METACOGNIO As questes de avaliao foram as seguintes, seguidas das categorizaes das respostas. No dia, estavam em sala 31 alunos. Primeira questo: Os jovens questionam a condies polticas e sociais do pas, mas, mesmo tendo como participar da tomada de decises, como na escolha dos governantes, abstm-se disso. Qual sua opinio a respeito? - No querem responsabilidades/envolvimento: 8 - Nem todos se abstm/no se deve generalizar: 5 - Movimento Estudantil: 2 - No aproveitam a oportunidade de reivindicar: 8 - No votam porque no so obrigados: 4 - Poltica atual no atraente, devido corrupo: 4 - H jovens que no se preocupam com o futuro/ so individualistas: 3 - Voto direito e no deve ser encarado como obrigao/exerce a cidadania: 4 - No acreditam no poder de seu voto: 1 Como podemos observar pela categorizao, os alunos expuseram a idia de que no se pode fazer generalizaes e enquadrar toda a juventude em um molde, pois h diferenas. Alguns alunos participam ativamente de movimentos no colgio e afirmaram a necessidade de participao e mobilizao para busca de melhorias. A idia que mais chama ateno, entretanto, a emergncia do individualismo entre os jovens. Abaixo, algumas respostas a essa questo.
Pois muitos jovens no entendem sobre poltica, falam que odeiam
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poltica e acabam se prejudicando, pois, se voc no faz seu papel de cidado, no ter como reivindicar seus direitos; assim, se voc odeia poltica como poder faz-la? Eu acredito que esta deciso no vem de todos. Porm, realmente alguns jovens encaram o ato de votar como somente mais uma responsabilidade, e alguns acreditam que sua opinio poltica no ser levada em conta por pessoas mais velhas. Porm, na minha opinio o governo deveria apoiar e promover mais campanhas para politicar cada vez mais jovens e mudar os seus pensamentos comuns.
A segunda questo desta atividade indagava: Para voc, quais as perspectivas de futuro da juventude do Brasil atual? - Jovens so individualistas: 8 - Jovens so manipulados pela mdia que os ilude: 1 - H jovens preocupados e com perspectiva de mudana: 5 - A mentalidade dos jovens deve ser respeitada: 1 - Mudana: 5 - Jovens mais preocupados com a poltica e menos alienados de sua condio:4 - No haver mudana, pois os jovens no se preocupam (pior que est no pode ficar): 3 Aqui, novamente, a idia de individualismo aparece forte, mas sem apagar as esperanas de alguns que lutam por melhorias, como os participantes de movimentos estudantis. Abaixo, algumas respostas a essa questo.
Acho que a maioria dos jovens que no tem um pensamento crtico daro origem a pessoas manipuladas e compradas facilmente pelo governo, o que j vemos hoje, porm acredito que uma pequena parte da populao jovem do Brasil, aqueles politicados, podero fazer a diferena no futuro poltico do pas, se tornando pessoas decididas e podendo ajudar aqueles que so desinteressados e atrapalham no desenvolvimento do pas e das prprias conquistas. Pior que est no tem como ficar.
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Hoje vejo os jovens fechados para si, individualistas. A juventude est vindo com uma cabea diferente, uma cabea ativa, se houver um investimento na educao, o Brasil ter um grande avano. Uma juventude que lutar por seu espao na sociedade.
A questo trs pedia para que eles apontassem O que aprenderam de significativo nessa aula de histria a partir da msica? - A aula fica mais interessante: 4 - Msica tambm tem Histria: 1 - Permite construir pensamento histrico: 1 - Transmite o contexto da poca em que foi escrita: 10 - Viso do autor sobre a sociedade do perodo: 3 Esta questo foi respondida por poucos alunos. A idia de contexto que uma cano transmite e a possibilidade da aula ficar mais interessante foram as respostas que mais apareceram. Abaixo, algumas respostas a essa questo.
Aprendi que atravs da msica podemos adquirir mais conhecimentos sobre a Histria, pois existem letras que foram escritas em momentos de grandes mudanas econmicas e polticas, o que nos faz ficar cientes do contexto e poder ter um pensamento histrico pessoal. Que apesar da alienao que muitas vezes a mdia influencia sobre ns, todos sabemos que o Brasil possui inmeros problemas, e a msica trata desse ponto crtico, da revolta que passamos cada dia.
A questo quatro pedia para que: A partir da aula e do ponto de vista de um jovem aluno, escreva uma narrativa histrica ou uma letra de msica procurando responder a seguinte pergunta: que Brasil esse? Todas os alunos que responderam questo, em forma de texto ou de msica, 46
apontaram elementos de crtica sociedade atual, sendo que alguns fizeram relao presente-passado retomando a cano de Renato Russo. Abaixo, algumas respostas a essa questo.
um Brasil alienado [...]. Engraado, que eu me sinto um hipcrita falando assim porque eu tenho sido um brasileiro assim [desinteressado]. [...] Acredito que esse seja o maior problema do Brasil: a informao. Estamos na chamada era da informao e nunca se viu um Brasil to desinformado. [] Um Brasil utpico, alienado. Continua muito parecido com o Brasil visto por Renato Russo de 78, prova que os avanos so miragens, distraes, assim s para dizer que est tudo bem e acalmar os nimos exaltados. Brasil! Pas alegre, dana, msica, diverso geral Pas de carnaval, pas de carnaval! Brasil! Pas de mudanas, autosuficiente, do terceiro mundo j se desfez. Pas de burgus, pas de burgus! Brasil! Tenta esconder, acobertar Mas a realidade est bem debaixo de nosso olhar... Nas caladas, periferias, jornais... Ser que este Brasil nos satisfaz?
CONSIDERAES FINAIS A cano fez com que os alunos indagassem sobre o seu papel na sociedade, como jovens, refletindo sobre sua condio, enquanto grupo e individualmente. A proposta do projeto do estgio supervisionado, de juntar Histria e msica na sala de aula de jovens do Ensino Mdio muito interessante e construtiva, pois mostra o quanto necessrio abrir espao para as manifestaes da juventude no contexto escolar, pois assim estes jovens alunos podem se ver e se inserir no debate e ajudar a construir este novo modo de aprendizagem escolar. Os alunos foram muito receptivos e participativos durante as aulas, mostrando suas idias e conscincia histricas a partir de uma fonte que est englobada no seu cotidiano e modo de vida, a cano. Esta que no apenas ritmo e melodia, mas fonte, documento, expresso, protesto. Acredito que esta experincia foi muito significativa para mim e muito interessante para os alunos, no apenas pela insero 47
de uma msica, uma cano, na aula, mas tambm pela abertura de espao para o debate e para a participao construtiva destes jovens. O tema acendeu aos olhos justamente devido ao perodo eleitoral pelo qual passvamos no momento, e assim, pudemos debater e relacionar presente-passado. REFERENCIAS BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988, disponvel em: <http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/22/Consti.htm#T2>. COLGIO ESTADUAL DO PARAN. Cronologia. Disponvel em: <<http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1>>, acesso em 07/12/2010. JUNIOR, Genival. Eleies 2010: Apenas 2% do eleitorado tem entre 16 e 17 anos. Jornal Hora Exata, disponvel em: <http://www.horaexata.com/index.php? categoryid=30&p2_articleid=9063>, publicado em 28 de Outubro de 2010. NAPOLITANO, Marcos. Histria e Msica: histria cultural da msica popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002. RSEN, Jorn. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Razo histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histrico. In: Caderno de Histria. Curitiba: UFPR, 2007, n. 2. ________.Perspectivas da conscincia histrica e da aprendizagem em narrativas de jovens. In: Revista Tempos Histricos. Cascavel: Editora da Unioeste, 2008, vol. 12, n. 1, ano X, pp. 81-96. ________; CAINELLI, Marlene. As fontes histricas e o ensino da Histria. In: Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004.
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NARRATIVA HISTRICA: UMA NOVA PERSPECTIVA EM SALA DE AULA Tatiana Cabreira Conci17 Resumo: Este trabalho foi desenvolvido na perspectiva da Educao Histrica, com turmas de 9 ano do ensino fundamental de uma Escola Publica Municipal de Curitiba, nas aulas de Histria. O objetivo central foi o de desenvolver a competncia de produzir uma narrativa histrica em sala de aula. Para isso foram realizadas as seguintes atividades: um Brainstorming, ou seja, a investigao dos conhecimentos prvios sobre a Primeira Guerra Mundial. Em seguida, foram categorizadas as informaes que os estudantes escreveram. Aps anlise destas informaes passou-se seleo de material a ser debatido com os alunos, selecionou-se relatos de sobreviventes, fotos, linhas do tempo. Aps a categorizao dos conhecimentos prvios o destaque que pode ser feito de como os estudantes relacionam a guerra com sofrimento, pois esta foi uma das informaes mais utilizadas por eles. Analisando os relatos de sobreviventes, os estudantes puderam perceber que uma guerra produz alm do sofrimento outros sentimentos como o pertencimento a uma nao, acordos entre pases amigos e a necessidade de haver um culpado a quem se responsabilize pelos crimes de guerra, entre outras questes. Todas essas informaes foram debatidas e elaboradas mentalmente pelos estudantes partindo da perspectiva de ruptura, de como eram as guerras at o incio do sculo XX e depois como aconteceram. A produo da narrativa histrica foi realizada de forma satisfatria. Ressalta-se que o trabalho especfico de narrativa histrica foi bem recebido pelos estudantes que puderam ver seu conhecimento prvio valorizado e perceberam que a Histria faz parte deles e de seu cotidiano. Palavras-chaves: Educao histrica; Narrativa histrica; Ruptura; Guerra. Abstract: This work was developed from the perspective of history education, with students from 9th grade of elementary school , the lessons of history. The main objective was to develop the competence to produce a historical narrative in the classroom.Were performed to the following activities: a "brainstorming", ie the investigation of prior knowledge about the First World War. Were then categorized the information that students wrote. After analysis of the information passed to the selection of material to be discussed with the students was selected reports of survivors, photos, timelines. After categorizing the highlight of prior knowledge that can be done is how students relate to war with pain, as this was one of the more used
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Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba - EM Bairro Novo do CAIC Professor Guilherme Lacerda Braga Sobrinho; Curitiba Paran.
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by them. Analyzing the reports of survivors, students might realize that war produces in addition to suffering other feelings as belonging to a nation, agreements between friendly countries and the need for a culprit who is responsible for war crimes, among other issues. All these details were discussed and prepared mentally for students from the perspective of rupture, as were the wars until the early twentieth century and then as they happened. The production of historical narrative was performed satisfactorily. It is noteworthy that the specific work of historical narrative was well received by students who might see their prior knowledge valued and realized that history is part of them and their daily lives. Keywords: Education history; historical narrative; Break; War. INTRODUO Este trabalho apresenta os resultados das constataes percebidas aps o desenvolvimento do trabalho de investigao histrica no primeiro semestre de 2010, com estudantes de uma Escola Municipal de Curitiba-PR. A escola foi construda em terreno cedido pela Prefeitura Municipal de Curitiba na gesto do governador Roberto Requio e do prefeito Rafael Greca de Macedo. Seu funcionamento foi autorizado segundo a legislao urgente, atravs da resoluo n. 4737/93 de 26/08/93 da Secretaria de Estado da Educao (SEED) do Paran, como Escola Estadual, Ensino Pr-escolar e 1 grau. Sendo alterada a denominao para Escola Municipal, por meio do decreto n 587 de 13/08/96, como Ensino Regular e Supletivo. Passando em 1996 para a administrao municipal. Essa Escola atende, atualmente, crianas, adolescentes e adultos de ambos os sexos. A clientela da escola constituda em sua maioria por moradores do Bairro Novo, planejado na Zona Sul para atender famlias oriundas de diversos assentamentos irregulares em diferentes zonas perifricas do Municpio de Curitiba, cidades do Norte do Paran, evases das zonas rurais, bem como cidades de outros estados. A maioria possui de 2 a 6 filhos e tem renda familiar de 1 a 3 salrios mnimos, sendo que os pais esto engajados em diversas profisses, trabalhos temporrios e muitos esto desempregados. O objetivo central do trabalho foi o de desenvolver a competncia de
produzir uma narrativa histrica em sala de aula, partindo do princpio da 50
investigao dos conhecimentos prvios dos alunos, e com atividades desafiadoras como os propostos por Isabel Barca:
Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceptual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude modificar positivamente a conceptualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efectivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as actividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004, p.133).
No entender da autora o estudante deve sentir-se um agente construtor de seu conhecimento, no pode ser considerado um depositrio de ideias j construdas e que apresentam conexo com a sua forma de ver e sentir o mundo onde vive. A investigao foi realizada tendo como referencia a autora supracitada, com discusses advindas de encontros mensais de um grupo de estudos proporcionado pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME). DESENVOLVIMENTO DO PROJETO E SEUS REFERENCIAIS A educao histrica est em constante transformao, o mundo atual permite a quebra do paradigma que apresenta o professor como detentor do conhecimento e os estudantes como meros espectadores de uma vida vazia de significados, onde contedos escolares esto desconectados de sua vida. Vivemos em um momento em que a informao conseguida facilmente e, de modo geral, so apresentadas desvinculadas do saber acadmico. Muitos estudantes tm acesso a estas informaes e precisam fazer a ponte de ligao entre o que se observa nos meios de comunicao, no universo virtual e os saberes escolares. Pensando nesta perspectiva, o professor passa a ser um investigador ao incentivar seus estudantes a serem pesquisadores estreitando os laos entre contedos escolares com suas vivncias dirias, transformando as aulas em oficinas de construo do conhecimento. Como podemos observar em Schmidt: 51
- a histria no se restringe ao conhecimento veiculado pelos manuais didticos, como j discutidos por outros autores tem atuado como instrumentos de imposio de um conhecimento histrico sem sujeito. - o contedo pode ser encontrado em todo lugar; - o conhecimento histrico est na experincia humana; e - a experincia humana historicamente organizada se explicita na conscincia e pela narrativa histrica (SCHMIDT e BRAGA, 2006 p.24).
Analisando a Histria a partir da premissa da Educao Histrica podemos encontrar estudos sobre os conceitos substantivos e conceitos de segunda ordem, descritos por Isabel Barca (2000, p.15) e em estudos de Peter Lee (2001), que norteiam este trabalho e o trabalho desenvolvido em sala de aula. Conceitos substantivos so aqueles que relacionados com o passado histrico, em especial neste trabalho destacou-se a Primeira Guerra Mundial. E os conceitos de segunda ordem so aqueles que fundamentam a disciplina de Histria como: interpretao, explicao, evidncia e conscincia histrica (LEE, 2001, p.15). Estes conceitos esto contemplados na aula oficina desenvolvidos a partir dos estudos de Isabel Barca, nesta etapa foram escolhidos documentos histricos que pudessem explicar e evidenciar os fatos da Primeira Guerra Mundial. A aula oficina segue um modelo que permite ao professor praticar a investigao-ao, os passos desenvolvidos nesta aula so os seguintes:
Paradigmas Educativos modelo de aula-oficina (BARCA, 2004) Paradigmas Educativos modelo de aula-oficina Lgica o aluno, agente de sua formao com idias prvias e experincias diversas o professor, investigador social e organizador de atividades problematizadoras modelo do saber multifacetado e a vrios nveis: - senso comum, - cincia, - epistemologia mltiplos recursos intervenientes aula-oficina material produzido pelo aluno, testes e dilogos agentes sociais
Saber
Estratgias e recursos Avaliao Efeitos sociais
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Conhecimentos tcitos so aqueles que esto ligados ao passado, presentes na vivncia do estudante, que tambm podem ser classificados como protonarrativas, ideias da conscincia histrica, ou seja, a operao mental do pensamento histrico. O trabalho com a Educao Histrica comea com o professor investigador lanando a ideia, neste estudo a Primeira Guerra Mundial, e os estudantes escrevem o que j sabem ou ouviram sobre o assunto escolhido. A metodologia utilizada nesta pesquisa foi o Brainstorming. Neste momento o estudante passa de um sujeito passivo da histria para o protagonista de seu aprendizado histrico, ele constri o seu conhecimento atravs de suas experincias pessoais. Nesta etapa da pesquisa foram levantadas as ideias dos estudantes para que o professor pudesse organizar atividades problematizadoras, assim como o uso de documentos histricos para anlise e contextualizao do perodo a ser estudado. Esta fase do trabalho chamada de categorizao das ideias tcitas. As ideias mais recorrentes esto apresentadas no grfico abaixo:
Primeira Guerra Mundial

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Analisando os dados, podemos perceber que a noo de guerra para estes estudantes est diretamente relacionada com dor e sofrimento. O grande desafio foi romper com esta relao de dor apresentada pela indstria cinematogrfica. Uma guerra gera dor e sofrimento, mas no construda a partir destes sentimentos, ela conseqncia de questes polticas, econmicas e sociais, onde acordos so firmados e outros rompidos e que acabam por levar intolerncia e disputa pelo poder. Estas so questes que devem ser contempladas no processo de entendimento de uma guerra. Ficou evidenciada a utilizao, por parte dos estudantes, de conceitos como: sofrimento; destruio; sangue; morte; armamentos; tanques. Nos dados levantados foi possvel observar a ausncia de noo temporal por parte dos estudantes. Dado este muito relevante, pois a noo temporal um elemento essencial para a construo do pensamento histrico. Outro dado relevante nas ideias tcitas dos alunos, foi o aparecimento de um personagem fora do contexto temporal, Hitler. Este personagem j foi indicado pelos alunos, em outras atividades desenvolvidas em aulas, quando se trata do assunto guerra e sempre est relacionado s manifestaes de repdio, de dor e sofrimento da humanidade. Pensando numa perspectiva de professor investigador e estudante pesquisador, transformado as aulas em aulas oficinas, foram selecionadas fontes histricas, tais como o relato de um tenente da primeira guerra, o documentrio sobre o assassinato do Arquiduque Austraco Francisco Ferdinando, imagens das trincheiras, o avano da tecnologia de guerra, como a guerra deixa de ter um campo de batalha pr-estabelecido e avana as cidades, devastando os parques industriais e toda a estrutura urbana civil. O trabalho com documentos histricos deve ter o mximo de cuidado para no reforar uma ideia j existente no estudante. necessria a utilizao de diversas verses do mesmo fato para a construo histrica efetiva, pois na Histria no h uma verdade absoluta, e sim diversas formas de se ver os acontecimentos histricos como aponta Schmidt:
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As fontes devem ser utilizadas como recurso metodolgico, favorecer o desenvolvimento da observao, percepo, descrio e memorizao dos contedos. Atravs do uso de documentos podemos descrever os acontecimentos, o contexto e situaes histricas. Sua utilizao deve ocorrer como fonte de informao e sempre comparando com outros documentos, desenvolvendo noes de semelhanas e diferenas, mudanas e permanncias, localizaes temporais e espaciais, construo de conceitos e enunciados histricos (SCHMIDT, 2002).
O encaminhamento dado a partir das informaes coletadas foi a anlise do documentrio sobre o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando. Os estudantes puderam observar neste documentrio o jogo de interesses das naes europias na primeira dcada do sculo XX, foram feitos questionamentos por parte dos estudantes como, por exemplo: Como o assassinato de uma pessoa pode levar a uma guerra mundial?. Ento foram esclarecidas as questes dos acordos entre os diversos pases da Europa e a categorizao da guerra de movimentos, aquela que aconteceu dentro dos gabinetes dos lderes das naes europias, um jogo de poder daquele que pode mais ou no. Como podemos observar Peter Lee destaca a importncia do contexto poltico e social do passado que justificam as aes, impossvel pensar o passado com a viso de mundo do presente:
Os alunos, tal como os historiadores precisam compreender por que motivo as pessoas actuaram no passado de uma determinada forma e o que pensavam sobre a forma como o fizeram, mesmo que no entendam isto to bem quanto os historiadores. A consequncia directa de os alunos no compreenderem o passado que este se torna uma espcie de casa de gente desconhecida e fazer coisas inteligveis ,ou ento numa casa com pessoas como ns mas exactamente tontas. ( LEE, 2003, p.3).
Outra anlise importante foi a utilizao de imagens dos campos de batalha, mais especificamente, das trincheiras. Para a anlise entre semelhanas e diferenas foi usada uma imagem atual da guerra do Iraque. Os estudantes puderam observar o vesturio, o armamento, a logstica, entre outras diferenas e a semelhana destacada por todos a expresso facial dos jovens soldados de tristeza e sofrimento. Constatase que a ideia dos estudantes em estabelecer um elo entre o sofrimento e a guerra, apesar dos esforos em desvincular esta relao, est sedimentada na construo mental dos estudantes. Desta anlise produziu-se um quadro comparativo entre a 55
guerra no incio do sculo XX e a do incio do sculo XXI. Para que a construo temporal, que no foi observada nas ideias tcitas, pudesse ser contemplada na perspectiva da investigao-ao, foi solicitado aos estudantes que construssem uma linha do tempo com os acontecimentos importantes da Primeira Guerra Mundial com datao. O depoimento do oficial participante da guerra deixou claro aos estudantes que os jovens estavam dispostos a fazer parte daquele momento, por mais que muitos no soubessem da importncia histrica que tal evento teria ao longo dos anos, o que lhes falava mais alta era o sentimento de pertencimento a uma nao, isso viria a ser determinante anos depois, com ecloso da Segunda Guerra Mundial. Aps debates a partir das fontes histricas, observando semelhanas e diferenas, permanncias e rupturas e conceitos temporais, os estudantesinvestigadores realizaram a atividade de metacognio, que vem a ser o produto final, ou seja, o que ficou de tudo o que foi dito, lido e apreendido. Como o estudante se observava como protagonista de seu aprendizado? Onde ficaram as falhas? Como san-las? Para responder a estes questionamentos dos estudantes foi proposta a produo de uma narrativa histrica, onde eles pudessem expor suas ideias sobre o assunto estudado. A utilizao do termo narrativa assustou os estudantes que se posicionaram contrrios a esta proposta, dizendo no saber fazer tal produo, e que no sabiam o que escrever. Sabendo que a negao uma caracterstica dos adolescentes, foram apresentadas algumas produes de narrativas histricas e esclarecido que a produo era algo j produzido pelos estudantes e que agora ganhava a nomenclatura correta e condizente com a proposta da Educao Histrica, estudada e debatida em grupo de estudos. Aps esta explicao e a leitura de algumas narrativas os estudantes perceberam a importncia do processo e da sua participao nesta construo e se mostraram bem receptivos com o trabalho. Analisando as narrativas produzidas pelos estudantes observou-se que uma parcela dos estudantes atingiu e compreendeu o processo histrico construdo ao 56
longo tempo, estabelecendo relaes de temporalidade, contexto histrico e desconstruindo a ideia de sofrimento e dor e construindo uma inter-relao com as questes polticas intrnsecas nas atitudes tomadas naquele espao de tempo. Outras narrativas no apresentaram as relaes temporais necessrias ao estudo de histria, mostrando assim a necessidade da continuidade do trabalho efetivo e constante da aula oficina, voltada para as questes de localizao temporal, como as permanncias e rupturas, as continuidades e descontinuidades, e tambm a diferenciao do pensar da atualidade com o pensar do passado, para que estes conceitos fiquem sedimentados na elaborao mental e histrica dos estudantes, ou seja, como o passado est presente na vida atual do estudante. No foi encontrada em nenhum caso a ausncia de produo, todos concluram o trabalho mesmo aqueles que apresentaram noes temporais deficitrias. Os paradigmas da participao do estudante em seu processo de aprendizagem histrica tambm foram rompidos, causando uma euforia e satisfao por parte dos estudantes e da professora. Relacionando as ideias tcitas com a metacognio a presena de personagem fora de seu tempo tambm ficou claro aos estudantes. CONSIDERAES FINAIS Como este trabalho um processo de elaborao histrica, podemos nos reportar a Peter Lee (2003) com seus modelos de progresso em empatia histrica em seus diversos nveis de compreenso e anlise do processo constitutivo da produo histrica. Este modelo no algo fechado, determinado sem outras possibilidades, como estamos tratando do conhecimento tcito dos estudantes o que serve a um grupo no serve a outro. Deve-se levar em considerao as experincias vividas de cada um, como o passado est presente na vida de cada um. A avaliao do trabalho desenvolvido no pode se pautar nas questes de quem sabe mais ou no, a comparao entre as ideias tcitas que podem ser mensuradas, e as narrativas que so subjetivas, vivel dentro da perspectiva da construo pessoal de cada estudante, ou seja, o que cada um produziu nas ideias 57
tcitas e como desconstruiu as amarras de uma percepo histrica engessada no passado, trazendo o passado para a sua vivncia atual. A produo da narrativa histrica foi realizada de forma satisfatria, aps as anlises dos documentos histricos. Ressalta-se que o trabalho especfico de narrativa histrica foi bem recebido pelos estudantes que puderam ver seu conhecimento prvio valorizado e perceberam que a Histria faz parte deles e de seu cotidiano. REFERNCIAS
BARCA, I. Aula Oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.p 131-144. __________.O pensamento histrico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicao histrica. Braga: Lusografe, 2000. In: GEVAERD, Rosi Terezinha Ferrarini. Contedos Histricos: A relao entre a narrativa do manual didtico, a explicao da professora e as narrativas dos alunos. Curitiba. 2009. LEE, Peter. Ns fabricamos carros e Eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas no passado. In. BARCA, I. (Org.). Educao Histrica e Museus. Braga: 2003. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso do documento em sala de aula. Laboratrio de Ensino de Histria, UFPR, Curitiba, 2002. ____________. GARCIA, Tnia Braga. Pesquisas em Educao Histrica: algumas experincias. In. SCHMIDT, M. A. e GARCIA, T. M. B. (Org.). Educar em Revista: Nmero Especial. Curitiba, 2006.
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AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAO HISTRICA: UMA PROPOSTA DE INVESTIGAO SOBRE AS IDEIAS DE OBJETIVIDADE HISTRICA DOS JOVENS Marcelo Fronza LAPEDUH-UFPR18 fronzam34@yahoo.com.br Resumo: Investigo como as histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o conhecimento histrico e a maneira pela qual os jovens estudantes de ensino mdio vem a objetividade e a verdade histricas. Com isso, pretendo, neste captulo, compreender como as pesquisas desenvolvidas na Educao Histrica esto se apropriando destes artefatos culturais para entender como o passado est presente nas ideias histricas destes sujeitos. Dialogarei com as investigaes dos historiadores ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000, 2006) que se apropriam de histrias em quadrinhos, as quais permitem a apreenso de algumas ideias de segunda ordem relativas a como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o passado. Tambm seguirei as ideias ligadas investigao da historiadora portuguesa Isabel Barca (2000) sobre como com os jovens constroem explicaes sobre o passado. Tambm levo em considerao as consideraes tericas de filsofos da Histria (DRAY, 1969, 1980, WALSH, 1979; BEHAN McCULLAGH, 1984, 1998, MARTIN, 1989, 1993; RSEN, 2001). . Para isso, foram usados fragmentos de duas histrias em quadrinhos, a primeira produzida totalmente por quadrinistas (DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) e a segunda roteirizada por uma historiadora brasileira (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5-9) , as quais foram postas em confronto. Estas histrias em quadrinhos abordam didaticamente, a partir de critrios historiogrficos, a temtica da Independncia do Brasil em 7 de setembro de 1822. Portanto, procurou-se verificar se estes jovens estudantes utilizam ideias de objetividade e verdade histricas quando esto em contado com o confronto entre narrativas histricas grficas e se o uso das histrias em quadrinhos quando consideradas como fontes a serem transformadas em evidncias podem ajudar a desenvolver o pensamento histrico objetivo desses sujeitos. Palavras-chave: Educao Histria; histrias em quadrinhos; objetividade e verdade histricas. INTRODUO Tenho como objetivo investigar como as histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o conhecimento histrico e a maneira pela qual os jovens
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Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran sob orientao da Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
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estudantes de ensino mdio vem a objetividade e a verdade histricas. Com isso, pretendo compreender como as pesquisas desenvolvidas na Educao Histrica esto se apropriando destes artefatos culturais para entender como o passado est presente nas ideias histricas destes sujeitos. Para isso, dialoguei aqui com as investigaes dos historiadores ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000) e Lee (2006) que se apropriaram de histrias em quadrinhos, as quais so compreendidas por eles como relatos e evidncias que permitem a apreenso de algumas ideias de segunda ordem relativas a como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o passado. Esses historiadores trazem uma abordagem distinta das histrias em quadrinhos, pois em suas investigaes no abordam os conceitos relativos natureza da linguagem destes artefatos culturais. Ao contrrio, os quadrinhos utilizados foram construdos especialmente para a pesquisa que desenvolveu. Com isso, afirmam que os quadrinhos que utilizam so relatos fundamentais para que as crianas e os jovens compreendam as ideias histricas, principalmente no que se refere aos conceitos de segunda ordem como a evidncia. Tambm se segue as ideias ligadas investigao da historiadora portuguesa Isabel Barca (2000) sobre como com os jovens constroem explicaes sobre o passado, pois a primeira investigadora da Educao Histrica que aborda empiricamente as questes de objetividade e verdade histricas de jovens estudantes. No que diz respeito aos debates referentes aos conceitos de verdade e objetividade na pesquisa histrica Isabel Barca (2000, p. 68-69) aponta que existem duas controvrsias que delimitam seus marcos tericos: a primeira se refere possibilidade de verdade no conhecimento histrico, ou seja, a discusso sobre se existe um acesso epistmico realidade ou se h um corte epistmico entre o sujeito que conhece e a realidade que investiga. A segunda refora a questo sobre quais so os critrios de avaliao e os significados relativos objetividade histrica. Estas controvrsias definem os posicionamentos realistas, ceticistas e perspectivistas, os quais se articulam em concepes como a positivista, a subjetivista, a relativista e a objetivista. 60
Seguindo a vereda proposta por Isabel Barca (2000) dialoga-se com os filsofos da Histria Willian Dray (1969, 1980), W. H. Walsh (1978), C. Behan McCullagh (1984, 1998) e Raymond Martin (1989, 1993). Estes pesquisadores, principalmente Walsh e Martin, influenciaram diretamente o modo como foi construda a abordagem sobre a verdade e objetividade histricas porque propem concepes que mais se aproximam das propostas de Jrn Rsen (2001) referentes aos critrios de verdade das narrativas histricas. Rsen (2001, p. 91-92) prope que as narrativas histricas, em sua forma cientfica, estruturam a busca da verdade e fundamentam sua pretenso de validade e, portanto, objetividade, a partir de trs critrios: 1) A pertinncia emprica, onde os fatos narrados esto submetidos sobre o crivo da experincia do passado. 2) A pertinncia normativa, quando os fatos narrados so avaliados segundo significados e valores normativamente compartilhados. 3) A pertinncia narrativa, onde a orientao de sentido entre as experincias do passado e as significaes e valores normativos do presente, os quais so apresentados em uma continuidade do fluxo temporal atravs do narrar histrico, submetida por critrios de sentidos (ideias histricas) ligados vida prtica dos sujeitos. A pertinncia narrativa, na abordagem do passado, est somente em um plano superior como uma operao do supervit intencional do agir humano no tempo. Esta interpretao fornece a possibilidade de estruturar formas de construtos narrativos que demarquem os perfis de ideias sobre verdade e objetividade histricas apresentadas pelos jovens ao lerem os quadrinhos. EM BUSCA DA VERDADE SOBRE O PASSADO POR MEIO DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS necessrio, agora, indicar como as pesquisas em Educao Histrica se apropriaram das histrias em quadrinhos. Nessa direo, proporei um dilogo com as pesquisas dos historiadores ingleses Peter Lee e Rosalyn Ashby (2000, 2006) que se utilizam de histrias em 61
quadrinhos entendidas como evidncias e relatos que possibilitam a apreenso de algumas ideias de segunda ordem ou meta-histricas relativas a como as crianas e os jovens estudantes ingleses compreendem o passado. Em algumas das investigaes do Projeto CHATA, Peter Lee (LEE; ASHBY, 2000; LEE, 2006) utilizou histrias em quadrinhos para mapear as ideias histricas de segunda ordem das crianas e dos jovens ingleses em relao ao passado. E mais: estes artefatos culturais so entendidos por este historiador como relatos19 fundamentados em critrios de validade e objetividade e, portanto, de verdade histrica. nestes termos que Lee e Ashby colocam esta discusso:
A razo de dizer que a histria mais importante que qualquer histria particular que ela pressupe que a histria uma disciplina complexa e sofisticada, com seus prprios procedimentos e modelos configurados para fazer declaraes verdadeiras e afirmaes vlidas sobre o passado. Muitas histrias so contadas, e podem contradizerem, competirem com, ou complementarem uma outra, mas isso significa que os estudantes deveriam estar equipados para tratar de tais relaes, no que qualquer velha histria o far (LEE; ASHBY, 2000, p. 200).
A partir disso, pude perceber que alguns dos critrios de validade que constituem a Histria como disciplina especfica so a multiperspectividade das narrativas histricas e a ideia de segunda ordem de evidncia histrica. O historiador ingls Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000, LEE, 2001, 2006) traz uma abordagem distinta das histrias em quadrinhos, pois em suas investigaes no aborda os conceitos relativos natureza da linguagem destes artefatos culturais. Ao contrrio, os quadrinhos utilizados foram construdos especialmente para a pesquisa que desenvolveu. Com isso, afirma que os quadrinhos que utiliza so relatos fundamentais para que as crianas e os jovens compreendam as ideias histricas, principalmente no que se refere aos conceitos de segunda ordem como a evidncia. As histrias em quadrinhos foram utilizadas como narrativas histricas em confronto, as quais tinham como finalidade permitir que os estudantes ingleses, a partir de trs
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Peter Lee utiliza a ideia de relatos quando se refere s histrias em quadrinhos, pois pretendeu abarcar tanto as ideias de narrativas quanto de relatos de desenvolvimento de mudana e, tambm, para evitar a dicotomia entre mera narrativa e explicao histrica (LEE; ASHBY, 2000, p. 220-221n).
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tarefas, confrontassem as mesmas narrativas. Estas narrativas abordam os seguintes temas: as duas primeiras apresentam aspectos da vida material e de cultura e ideias na relao entre bretes e romanos e buscam investigar as ideias sobre evidncia histrica; a segunda tarefa apresenta dois quadrinhos que abordam a questo do fim do Imprio Romano e procuram saber questes relativas multiperspectividade das interpretaes; a terceira tarefa apresenta narrativas que representam a ocupao saxnica na Gr Bretanha e procura enfrentar a questo da veracidade destas narrativas, ou seja, se o que relatam, aconteceu ou no. (LEE e ASHBY, 2000, p. 204; LEE, 2006, p. 145-146). preciso atentar para o fato de que Peter Lee, em relao s histrias em quadrinhos utilizadas em sua pesquisa, no considera como relevantes os elementos prprios natureza deste artefato cultural, os quais poderiam intervir diretamente nas ideias histricas das crianas e jovens ingleses e, por conseqncia, nas categorizaes construdas por ele. Inclusive, como foi revelado anteriormente, estas narrativas foram construdas com a inteno de remover estes aspectos estticos e anacrnicos. Concordo com este historiador, no que diz respeito aos problemas que podem advir dos aspectos ficcionais pertencentes em muitas histrias em quadrinhos, tais como Asterix, por exemplo. Nesse sentido, a abordagem proposta por Lee seguiu o mesmo caminho que, agora, estou propondo em minha investigao. A minha hiptese que a mobilizao, pelos jovens, das ideias histricas em construtos da narrativa histrica pode ser realizada pela confrontao das histrias em quadrinhos com outras narrativas histricas que possam mitigar o seu poder ficcional e anacrnico. Tanto assim, que utilizei em meu estudo piloto da minha tese duas histrias em quadrinhos que tinham como objetivo relatar um determinado contedo histrico a partir de critrios de objetividade das narrativas histricas. Inclusive um desses artefatos foi roteirizado por uma historiadora especializada neste tema. Mas aqui ocorre o diferencial entre a minha pesquisa e a de Lee. Em minha dissertao de mestrado constatei o poder que os aspectos anacrnicos e estticos, 63
prprios natureza dos quadrinhos, influenciam fortemente na compreenso histrica dos jovens estudantes de ensino mdio, quando confrontados com estes artefatos. Compreendo que os conceitos que organizam as histrias em quadrinhos narrativa grfica, empatia, cone, cartum, concluso ou preenchimento e mapa temporal (EISNER, 1999, 2005; McCLOUD, 2005, 2006) desenvolvidos na minha dissertao (FRONZA, 2007) continuam a influenciar o modo de entendimento histrico dos jovens, mobilizando, agora, conceitos histricos ligados a questes identitrias. O que eu quero afirmar com isso que se pode trabalhar com quadrinhos histricos no-ficcionais, como fez Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000; LEE, 2006), mas no possvel escapar das formas de organizao estticas do pensamento histrico em que estes artefatos esto estruturados, quando abordam temas histricos. Em outras palavras, a funo esttica das histrias em quadrinhos estruturada pelos conceitos indicados anteriormente potencializou incrivelmente as ideias sobre o passado incrustadas na conscincia histrica dos jovens estudantes. Ao final deste relatrio que qualificao apontarei algumas propostas de abordagem em relao a esta constatao.
O ESTUDO QUESTES DE INVESTIGAO Este estudo pretende encontrar respostas para a seguinte questo de investigao: Quais os significados que os jovens estudantes do ensino mdio do s ideias de objetividade e verdade histricas quando lem histrias em quadrinhos?
METODOLOGIA
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O pblico alvo desta pesquisa so 53 jovens estudantes, com 15 a 18 anos de idade, de duas turmas da segunda srie do Ensino Mdio de uma escola pblica da rede estadual paranaense (29 jovens) e de uma escola particular (24 jovens) investigados em Curitiba, Brasil, nos dias 29 de maro e 16 de abril de 2010, respectivamente. Para isso, foi produzido um instrumento de investigao e baseados nos critrios metodolgicos da pesquisa qualitativa, sustentadas no trabalho de Michelle Lessard-Hbert (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005). Pretende-se investigar os significados dados pelos sujeitos s aes e orientaes da vida prtica por eles realizadas. O instrumento de pesquisa em questo um questionrio de questes abertas e fechadas compreendido aqui como um estudo piloto, o qual buscou diagnosticar como os jovens entendem a relao entre as histrias em quadrinhos e a objetividade histrica. Para isso, fiz uso de fragmentos de duas histrias em quadrinhos, a primeira produzida totalmente por quadrinistas (DINIZ, EDER, 2008, p. 41-45) e a segunda roteirizada por uma historiadora brasileira (PAIVA, SCHWARTCZ, 1995, p. 5-9) , as quais foram postas em confronto. Estas histrias em quadrinhos tm a pretenso da abordar didaticamente, a partir de critrios historiogrficos, a temtica da Independncia do Brasil em 7 de setembro de 1822.
PRINCIPAIS RESULTADOS Seguindo os critrios de Peter Lee (LEE e ASHBY, 2000; LEE, 2006) foram selecionadas duas histrias em quadrinhos que procuram evitar anacronismos em relao aos sujeitos s situaes do passado representadas. O quadrinho da Verso A, A Independncia do Brasil (DINIZ e EDER, 2008, p. 41-45), apresenta uma perspectiva muito prxima da concepo positivista e tradicional da Histria, pois no compreende esta experincia do passado a partir de interpretaes diversas em relao tradio historiogrfica.
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Verso A (somente uma pgina)
DINIZ, Andr; EDER, Antonio. A Independncia do Brasil. So Paulo: Escala Editorial, 2008, p. 44. Exatamente o oposto ocorre com a Verso B, Da Colnia ao imprio: um Brasil pra ingls ver... (PAIVA e SCHWARCZ, 1995, p. 5-9), porque o roteiro proposto pela historiadora Lilia Moritz Schwarcz apresenta interpretaes que destoam das vises tradicionais da Histria. Isto porque problematiza a imagem referente ao Grito da Independncia s conseqncias sociais da declarao de Independncia do Brasil por D. Pedro I. Verso B (somente uma pgina)
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PAIVA, Miguel; SCHWARCZ, Lilia Moritz. Da Colnia ao Imprio: um Brasil para ingls ver e latifundirio nenhum botar defeito. 10 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995, p. 9. Compreendo, ento, nestas histrias em quadrinhos, que o fenmeno do anacronismo foi controlado pelas funes esttica e cognitiva, agora voltadas para a cognio histrica, a qual pode, se bem trabalhado pelo professor, desenvolver nos jovens uma conscincia histrica relativamente elaborada. Analisarei esse aspecto com mais detalhes nas narrativas produzidas por esses jovens. Foi assim que os jovens responderam questo se Voc acha que uma das verses em quadrinhos pode ser considerada melhor do que a outra? Qual e por qu? Eis as respostas dos que negaram a preferncia por algum dos quadrinhos: No. Uma s mais resumida e a outra mais complexa. (Felix 17 anos).
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Felix indica caractersticas superficiais para determinar a diferena, pois uma mais complexa e a outra resumida. Contudo, esta compreenso foi muito comum entre os jovens a partir de expresses como uma detalhada e a outra no, etc. No. Uma de contedo histrico; e a outra, mais uma histria de humor (Solano 16 anos). As duas so boas, pois contam a histria de maneiras diferentes (Juliana 17 anos). No. As duas tm sua base verdadeira. Uma acaba pela independncia, a outra j conta os fatos que ocorreram depois. Cada qual com um objetivo, cumprindo-os bem (Iara 16 anos). Uma resposta mostrando um caminho diferente a de Solano, pois ele compreende que a verso A se refere a um contedo histrico, enquanto a verso B uma histria de humor. Novamente, a funo esttica do humor dos quadrinhos foi um elemento a ser destacado. Juliana afirmou que as duas verses somente contam a histria de modos diferentes, mas no explicita como se d esta diferena. Mas a argumentao de Iara tem outro teor. Para ela, as verses so verdadeiras, mas apresentam objetivos diferentes, pois elas acabam de maneira e em momentos diferentes. Iara est se aproximando da concepo de multiperspectividade do conhecimento histrico porque ela no nega que as verdades sobre o mesmo tema podem seguir caminhos diferentes. O filsofo da Histria W. H. Walsh (1979, p. 109) j indicava que o perspectivismo histrico permite a convivncia de concepes equivalentes, mas distintas. No. Porque as duas querem transmitir a mesma mensagem (Francisco 15 anos). Francisco pensa que no existe uma verso melhor do que a outra porque comunicam a mesma mensagem. Aparentemente Francisco tende a apresentar uma concepo pautada num perspectivismo controlado pelas evidncias fornecidas pelas 68
fontes. No, pois, na primeira, o modo que ela fala melhor que o segundo; j os desenhos do segundo so muito melhores (Eugnie 15 anos). No, pois no temos certeza do que realmente aconteceu (Elizabeth 16 anos). Eugnie entende que h um equilbrio entre as duas verses, pois, para ela, a primeira narra melhor do que a segunda, mas a verso B apresenta os melhores desenhos. Portanto, ela valorizou os elementos estticos dos quadrinhos para contar a verdade. De outro teor a resposta de Elizabeth. Isto porque ela props uma afirmao ligada filosofia da Histria, qual seja, de que no se pode ter certeza do que realmente aconteceu no passado. A partir das consideraes tericas de W. H. Walsh (1979) pode-se pensar que esta jovem defende uma viso ctica da Histria. Agora necessrio analisar as respostas dos alunos que afirmaram que uma verso melhor do que a outra. A verso B. Pois tem um contexto mais fora do conto de fadas em que visto a Independncia (Regis 16 anos). Uma das poucas respostas que defenderam que a verso B era melhor foi a de Regis, pois, considera ser a que foi mais bem contextualizada e, implicitamente, critica a verso A como o conto de fadas em que visto a Independncia. Sim. A verso A encontra-se melhor, pois seus contedos esto mais elaborados e mais detalhados do que na verso B (Anita 16 anos). Sim. A verso A, porque ela mostra detalhes e uma explicao convincente (Gregrio 16 anos). Anita e Gregrio, por sua vez, consideraram a verso A melhor porque revela mais detalhes da histria. A primeira jovem afirmou que seus contedos so mais elaborados, enquanto o segundo entendeu que a verso que melhor explica a 69
histria narrada. Gregrio compreende que quanto mais detalhes a histria narrada fornecer melhor a explicao melhor. Esta afirmao esta prxima da categoria quanto mais fatores melhor pertencente ao nvel 3 de explicao histrica, descoberta por Isabel Barca (2000, p. 244). Esta concepo de verdade se pauta na ideia de que a cada fator incorporado em uma explicao, mais abrangente ela fica. Para o historiador australiano C. Behan McCullagh (1998, p. 19) um maior mbito explicativo um dos critrios que tornam uma interpretao mais provvel. Sim. A verso A. Porque condiz melhor com a postura de uma autoridade da poca (Jati 15 anos). Sim. A verso A. Porque parecida com a histria que aprendemos na escola (Tarsila 16 anos). Eu acho que a verso A foi melhor porque foi contada seriamente, mas que tambm houve nas ilustraes e mais legal (sic.) (Maria Brbara 18 anos). Com uma concepo completamente diferente, Jati, Tarsila e Maria Brbara, cada uma a sua maneira, defendem uma relao entre a verdade histrica de uma narrativa e ideia de autoridade: Jati afirma taxativamente que a verso A condiz com a postura de autoridade que D. Pedro deveria ter em sua poca; Tarsila defende que est ligada autoridade da escola; e Maria Brbara indica a autoridade da seriedade das ilustraes dos quadrinhos que compem esta verso. possvel interpretar que essa espcie de observao revele uma concepo de que a verdade tenha que ser pautada na seriedade, seja da escola, a do poder de um perodo ou a do livro didtico, em contraposio a uma verdade mais risonha. Talvez a ideia de um despertar da razo histrica, proposta por pelo historiador alemo Jrn Rsen (1997) inclua esta forma de conceber uma verdade alegre, to evitada pela maioria dos jovens investigados aqui, mas vista com bons olhos por uma minoria deles. Sim. A (verso) A porque retrata a verdadeira histria com poucas modificaes (Tereza 15 anos). Sim: A primeira (verso A), pelo fato de ser mais real, porm a (verso) 70
B bem engraada (Narcisa 16 anos). Sim. A (verso) B, pois mais interessante mostrar o lado bonito, mesmo que mentiroso, dos acontecimentos (Mileva 15 anos). Mesmo defendendo verses diferentes, essas jovens utilizam argumentos parecidos com os da questo anterior. Tereza entende que a verso A retrata a verdadeira histria. Entenda-se por verdadeira, neste caso, como aquela recebida pela tradio (RSEN, 2001, p. 75) presente naquele momento do pensamento histrico dos sujeitos que ainda no refletiu na forma de uma narrativa histrica elaborada. J Narcisa compreendeu que a verso A mais real, mas, em compensao, a verso B mais engraada. Novamente ocorreu aqui o confronto entre uma noo de realidade histrica versus humor. Mileva revelou sua simpatia pela beleza dos acontecimentos histricos expressa pela histria da verso B e mostrou-se interessada at pelos aspectos de falsidade. Pode-se interpretar a sua posio como valorizando a funo esttica desta narrativa histrica. Outra questo tambm foi elaborada a partir da confrontao das duas histrias em quadrinhos: Voc acha que alguma das verses em quadrinhos pode ser considerada menos confivel? Qual e por qu? Sero mostradas agora as respostas dos estudantes que negaram que alguma histria em quadrinhos menos confivel. No, pois as duas contam a mesma histria praticamente do mesmo jeito (Davi 15 anos). No. Porque a verso A mais para o pblico jovem e a verso B, mais para o pblico infantil. Mas no por isso que uma histria vai ser menos confivel com a outra (Maria Brbara 18 anos). No. como eu j disse na questo acima no existe menos confivel. A nica coisa que a verso B explica um pouco menos (Joo 15 anos). Nenhuma. Porque ningum sabe bem ao certo o que aconteceu. Ento, no d pra dizer qual a mais ou a menos confivel (Amaro 15 anos). Davi apresentou uma concepo muito voltada para a compreenso do
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passado como dado, pois afirma que as histrias so narradas do mesmo jeito (Lee, 2006). J Maria Brbara defendeu que ambas as verses so confiveis, mas desenvolvem uma forma de comunicao com pblicos diferentes, respectivamente. Esta jovem entendeu que a verso A voltada mais para os jovens e a B direcionada s crianas. Infelizmente, Maria Brbara no revela o porqu desta resposta. Joo tambm acreditou que no existe nenhuma verso menos confivel. A diferena que esta tem um menor mbito explicativo. Por fim, Amaro utiliza o mesmo argumento que a jovem Elizabeth, da escola particular, ao escrever que no h como saber ao certo o que de fato aconteceu no passado. Como foi referido anteriormente, estes jovens apresentaram, portanto, uma compreenso ctica do passado. No. As duas falam da mesma coisa (Luiz 16 anos). No. D para perceber que ambas passam a histria da independncia (Isabel 17 anos). Luiz e Isabel comentaram que ambas as verses relatam a mesma histria sobre a Independncia do Brasil e a ltima estudante afirma que ambas comunicam bem essas experincias do passado. Nenhuma menos confivel, eu no estava naquela poca para saber como foi (Simo 15 anos). Contudo, Simo apresenta uma concepo relativista da Histria, pois afirma que no estava no passado para saber como foi que aconteceu. Sua afirmao foi no sentido de que no existe um acesso epistmico ao passado, aproximando-se, portanto, da categoria o passado como inacessvel (LEE, 2006). Sero apresentadas agora as respostas dos jovens que entenderam que existe uma verso menos confivel que a outra. Sim. A verso B, pois ela no mostra detalhes em sua histria. Isso pode 72
deixar muitas dvidas em quem a ler (Gregrio 16 anos). A verso B, pois no bate com os acontecimentos dos relatos histricos (a no ser que no futuro descubram que no foi assim) (Solano 16 anos). Gregrio mantm a sua posio, defendida em questo anterior, de que os detalhes so elementos fundamentais para a veracidade histrica de uma narrativa. Como a verso B mais sinttica que a A, ele pensa que quanto mais informaes fatoriais tm uma narrativa mais verdadeira ela . Solano tambm considerou a verso B menos confivel, mas por um motivo diferente: a histria narrada no corresponde com os fatos presentes nos relatos histricos. Esta concepo pode aproximar-se da categoria o passado como histrias determinadas (LEE e ASHBY, 2000, p. 212; LEE, 2006, p. 154), pois sob esta perspectiva, as narrativas devem sempre estar correspondendo uma com a outra, caso contrrio, ocorre a falsidade de informao em alguma das histrias. Sim. A (verso) A. Ele no iria ter aquelas atitudes de pular em cima da carta (Juliana 17 anos). A verso A. Porque no se sabe ao certo se ele deitou para descansar e se tirou suas medalhas (Leda 15 anos). Sim. A verso B. Porque parece que D. Pedro no se importava se haveria ou no independncia (Tarsila 16 anos). Juliana e Leda, alm de discordarem dos jovens anteriores, entenderam que a verso A a menos confivel, porque existe uma falta de veracidade em relao s experincias do passado. Para Juliana, D. Pedro nunca pularia em cima da carta que recebeu e, para Leda, existe a dvida se este personagem estava descansando junto ao rio, bem como se arrancou as prprias medalhas. Implicitamente, essas estudantes sugeriram que faltam evidncias para provar que isso aconteceu. J Tarsila criticou a verso B, porque se incomodou com a pouca importncia dada por D. Pedro em relao prpria Independncia. Ficou claro que essa jovem discordou da interpretao histrica da autora da histria em quadrinhos, pois conforme sua resposta na questo anterior, no condiz com o que ela aprendeu na escola. 73
As duas no so totalmente confiveis, pois h personagens inexistentes na realidade (Elza 17 anos). Elza uma das quatro jovens para quem as duas verses no so confiveis. No caso desta jovem, por causa de informaes falsas, ou seja, apresentam personagens que nunca existiram. Essa estudante indicou a possibilidade de que alguns personagens que aparecem nos quadrinhos so fictcios, em relao aos relatos histricos sobre a Independncia do Brasil que ela conhece. Sim. A (verso) B porque todos j sabamos o que iria acontecer (Tereza 15 anos). A (verso) B, pois ele (D. Pedro I) tinha de ter uma justificativa para estar proclamando a independncia (Elizabeth 16 anos). Tereza e Elizabeth entenderam que a verso B menos confivel por causa de problemas epistemolgicos com as ideias substantivas presentes nesse quadrinho. Tereza aponta que todos j sabamos o que iria acontecer. Possivelmente essa estudante estava afirmando que, no presente, conhecemos j as conseqncias advindas da declarao de Independncia e que o relato histrico desta verso , talvez, redundante em relao a este acontecimento. J Elizabeth defendeu que D. Pedro deveria ter uma justificativa para os atos que fez. Aqui essa estudante percebe que no possvel que uma narrativa histrica seja veraz se no forem consideradas as intenes dos sujeitos. A partir deste ponto de vista, suas ideias se aproximam das dos historiadores Robin G. Collingwood (2001), Willian Dray (1969), Raymond Martin e Jrn Rsen (2001), os quais, cada um a sua maneira, compreendem que a significao e as intencionalidades dadas pelos sujeitos s aes que realizam sejam critrios de verdade fundamentais para sustentar a validade de uma narrativa. Na 2 (verso B). Parece ser feita por uma pessoa muito prtica, que no se importa com os detalhes (Maria Joaquina 15 anos). (A verso) B, por no apresentar fontes verdadeiras (Helen 16 anos). 74
Maria Joaquina e Helen indicaram a importncia de fatores ligados ideias de segunda ordem: a primeira se referiu s intencionalidades dos autores da verso B, os quais no se importam com os detalhes; a segunda indicou que problemas com a ideia de evidncia so marcantes na verso B, pois, para ela, faltam fontes histricas para sua fundamentao. A esse respeito essas jovens compreenderam que esta narrativa falhou em apresentar as argumentaes que sustentam o seu ponto de vista, o que dificultou aceitao e o reconhecimento dos leitores. Rsen (2001, p. 86-87) relata que a credibilidade de uma narrativa histrica est sujeita ao reconhecimento dos seus argumentos por parte de seus destinatrios. Em outras palavras, a narrativa desenvolvida pela verso B se chocou com os elementos ligados maneira como a Histria se organiza em relao Independncia do Brasil formou a identidade desses jovens estudantes. Percebe-se a dificuldade que muitos jovens tm ao lidar com verdades diferentes das da tradio que formou o seu modo de reconhecer historicamente o mundo e os outros. ALGUMAS CONSIDERAES Uma constatao foi a compreenso por parte destes jovens, corroborando com as concluses que cheguei na minha dissertao de mestrado (FRONZA, 2007), de que a funo esttica das narrativas histricas grficas influencia o pensamento histrico dos jovens estudantes de ensino mdio. Isto acontece at mesmo com as concepes sobre verdade e objetividades histricas, pois foi este um dos motivos para que alguns jovens recusassem a verso B. Lembre-se que estas histrias em quadrinhos foi desenhada por um exmio cartunista. Este fato gerou, em alguns estudantes, uma simpatia pela ideia de uma verdade alegre presente na segunda histria em quadrinhos, mas tambm a respectiva antipatia de outros por esta mesma concepo, pois preferem uma verdade sria e pautada na autoridade da tradio. Como resultado das perguntas referentes confrontao das histrias em quadrinhos ligadas as verses A e B, constatei que grande parte dos jovens 75
compreenderam as diferenas de ambas a partir de diversificados critrios de objetividade histrica. Desde uma concepo ligada a um passado dado, passando pelas que afirmam que quanto mais fatores melhor e por perspectivas de um lado, baseadas na autoridade da tradio escolar e, de outro, por olhares relativistas da Histria. At as pautadas na perspectividade controlada pelas evidncias. Tambm uma constatao importante que essas concepes de verdade levaram os jovens a concluses surpreendentes em relao s narrativas histricas, apresentadas pelas histrias em quadrinhos. A maioria dos estudantes no consideraram nem como melhor nem como menos confivel nenhuma das duas verses, mas os que o fizeram, apontaram uma visvel preferncia pela verso A, a histria em quadrinhos desenvolvidas pelos quadrinistas Andr Dinis (roteiro) e Antnio Eder (Ilustraes) denominada A Independncia do Brasil (2008). Esta obra foi produzida por uma editora que publica materiais paradidticos e, portanto, este carter pedaggico est presente na mesma, de modo que os jovens perceberam esta caracterstica didtica. Por outro lado, a histria em quadrinhos tida por ser a menos confivel foi a verso B produzidas pela historiadora Llia Moritz Schwarcz (roteiro e narrativas histricas) e pelo cartunista Miguel Paiva (ilustraes) chamada Da Colnia ao imprio: um Brasil pra ingls ver... (1995). Tambm uma obra paradidtica, esta histria em quadrinhos considera as novas interpretaes relativas ao caso histrico da independncia do Brasil, buscando representar sujeitos e perspectivas nunca antes tocadas por uma historiografia tradicional sobre o tema. O que espanta que este artefato, construdo por uma historiadora especialista no contedo histrico em questo, foi considerado pelos jovens investigados como a menos confivel. Para compreender esta constatao, levantei a hiptese, a partir de Rsen (2001) de que esta histria em quadrinhos feriu e se chocou com os critrios identitrios que os jovens mobilizam ao construir o seu conceito de verdade histrica. Isto porque a maioria dos estudantes que recusaram esta verso apresentou as concepes mais bsicas sobre a objetividade histrica, entendendo o passado como dado ou que as narrativas devem sempre falar sobre as mesmas coisas, seno so 76
falsas. Em estudos futuros procurarei desenvolver como o conceito de identidade dialoga com o de objetividade histrica. REFERNCIAS
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MANUAL DIDTICO DE HISTRIA: O PROCESSO DE ESCOLHA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd20 Secretaria Municipal da Educao de Curitiba Pesquisadora LAPEDUH/UFPR rosifgevaerd@yahoo.com.br Resumo: O presente trabalho insere-se no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica. O referido grupo est vinculado ao projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria, aprovado como bolsa produtividade Cnpq/2009-2012 e constitui-se uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, integrado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Os pesquisadores do grupo tm tomado como pressupostos tericos os princpios especficos da Educao Histrica, especialmente, os que fundamentam as investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); SCHMIDT e BARCA (2009), entre outros. Diante desses estudos e, especialmente, dos critrios apontados por Rsen (1997) em relao ao livro didtico de histria, e da constatao indicada pelo autor do dficit de investigaes empricas sobre o uso e o papel que os livros didticos desempenham dentro do processo de aprendizagem em sala de aula que busquei investigar como ocorreu o processo de escolha do manual didtico de histria em escolas municipais de Curitiba, pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2011. Algumas consideraes foram indicadas pelos professores, entre outras questes, a de que as atividades propostas pelo manual didtico devem ser de fcil compreenso pelos alunos e os textos devem apresentar uma complexidade que esteja de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulrio dos alunos. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (1997), na medida em que o autor afirma que um bom livro didtico de histria deve apresentar uma relao eficaz com o aluno. Palavras-chave: Ensino de histria. Educao Histrica. Manual didtico. INTRODUO
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Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (2009); Pesquisadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/UFPR); Professora de Histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Atua na Secretaria Municipal da Educao com a formao continuada de professores.
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O presente trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa inserida no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica. Esse grupo est vinculado ao projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria, aprovado como bolsa produtividade Conselho Nacional de Pesquisa (Cnpq) 2009-2012. Constitui-se uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH, integrado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. O objetivo central dessa ao o de reunir um grupo de pesquisadores21, doutores e mestres com trabalhos j defendidos, para levantamento de dados comparativos entre Brasil e outros pases que realizam pesquisas em Educao Histrica, tendo como referncia estudos sobre a formao da conscincia histrica, particularmente no que se refere ao conceito substantivo escravido. Estas pesquisas tm tomado como foco um conjunto de investigaes sobre a forma como a narrativa histrica escolarizada tem tratado a temtica da escravido no Brasil e sua relao com a formao da conscincia histrica de jovens escolarizados, tendo como pressupostos tericos os princpios especficos da Educao Histrica, especialmente, os que fundamentam as investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2007); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); SCHMIDT e BARCA (2009), entre outros. Para nortear as pesquisas levantou-se a seguinte questo de investigao: De que forma a instituio de determinadas narrativas histricas pela histria
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Dra. Ana Cludia Urban, Rede Estadual de Ensino do Paran e Faculdade Sant'Ana Ponta Grossa; Dr. Daniel Hortncio de Medeiros, Universidade Positivo; Dr. Geyso Dongley Germinari, Pesquisador UFPR/LAPEDUH; Dra. Marlene Terezinha Grendel, Rede Municipal de Ensino de Araucria e Rede Estadual de Ensino do Paran; Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd, Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Ms. Alamir Muncio Compagnoni, Rede Municipal de Ensino de Araucria; Ms. Adriane de Quadros Sobanski, Rede Estadual de Ensino do Paran e Rede Particular de Ensino do Paran; Ms. Henrique Rodolfo Theobald, Rede Municipal de Ensino de Araucria; Ms. Lilian Costa Castex, Rede Municipal de Ensino de Curitiba; Ms. Lindamir Zeglin, Rede Municipal de Ensino de Araucria.
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escolarizada tem contribudo para a formao da conscincia histrica sobre a escravido no Brasil? Os pesquisadores tm investigado a temtica em pauta em produtos da cultura escolar e nas ideias de alunos e professores22, tais como: Revistas de Histria (paradidticas); Publicaes acadmicas de Histria (Anais); Manuais didticos do Ensino Fundamental e Mdio (Programa Nacional do Livro Didtico PNLD); Questes de vestibular; Ideias de escravido em alunos do ensino bsico; Ideias de escravido em professores de histria do ensino bsico. Em 2010, ocorreu a ampliao do referido grupo de pesquisa, na medida em que Professores da rede estadual de ensino do Paran que estavam desenvolvendo suas pesquisas no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) sentiram a necessidade de discutir a questo da escolha dos manuais didticos referentes aos livros oferecidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2011, referente aos anos finais do Ensino Fundamental. Diante da necessidade apresentada pelos professores em relao a essa escolha, a Profa. Maria Auxiliadora Schmidt organizou o Seminrio: Manuais didticos, com o objetivo de subsidiar os referidos professores na anlise e seleo dos livros para as suas escolas. A partir desse seminrio ocorreu a ampliao do Grupo de Educao Histrica, ou seja, alm de doutores e mestres com trabalhos j defendidos, passaram a compor o grupo doutorandos e mestrandos da referida instituio. A proposta deste grupo a de que cada participante dever adotar pelo menos 02 (dois) professores de escolas da rede pblica ou privada de 6 ao 9 ano do ensino fundamental, para criar um subgrupo de pesquisa. Diante disso, no mbito da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) iniciei o desenvolvimento da referida investigao23 envolvendo professores de
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Alguns resultados destas investigaes foram apresentados no 1o Colquio do Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, com a temtica Escravido: Perspectivas da Educao Histrica, realizado no dia 12 de junho de 2010, na UFPR. 23 Concomitante minha pesquisa, a Profa. Ms. Lilian Costa Castex, pesquisadora do referido grupo de pesquisa e integrante da Coordenao de Histria da SME, iniciou a investigao com alguns professores das escolas municipais.
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escolas de 5 a 8 srie24, na medida em que atuo na Secretaria Municipal da Educao (SME), mais especificamente, na Coordenao de Histria com a formao continuada desses professores.
PRESSUPOSTOS TERICOS Desde o sculo XIX, o manual didtico tem sido um importante instrumento utilizado em sala de aula, na medida em que tem servido como mediador entre a proposta oficial do poder expressa nos programas curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor (BITTENCOURT, 2001, p.72). Os primeiros manuais didticos de histria revivem esquemas bsicos da antiga histria universal. O programa em que se inspiravam impe aos textos "uma concepo linear, diacrnica e eurocntrica do devir histrico". O tipo de ensino proposto nesses livros resultava da tradio da "Histria sem pedagogia", ou seja, o pedido de explicao ao aluno ao final da lio, sendo que as atividades so mero complemento ou reforo do discurso do professor, de suas explicaes ou, o que o mesmo, do texto escrito que figura como trama narrativa central das lies. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.112). Do ponto de vista do modelo didtico, ocorreram algumas mudanas desde os primeiros manuais at a dcada de 1970, em que os documentos e fontes figuravam em uma posio marginal, e na dcada de 1980, em que o espao dedicado aos documentos histricos comea a competir com o espao assegurado ao discurso narrativo. As imagens, aos poucos, deixam de desempenhar uma funo "vicria" do texto e tornam-se uma categoria componente do aparelho pedaggico dos novos
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A RME possui onze (11) escolas que oferecem essa fase de escolarizao. Trs (03) escolas esto representadas nessa investigao, na medida em que 07 (sete) professores dessas escolas participam do Curso de Extenso Universitria Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria, oferecido pela UFPR em parceria com a SME, ministrado pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
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manuais. Cada vez mais, o manual didtico prope aos alunos atividades de anlise e uso de documentos histricos. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.115-116). Desse modo, os novos manuais didticos apresentam uma ambivalncia: por um lado, continuam utilizando como ponto central o discurso histrico em um texto narrativo impessoal de tipo objetivo e, por outro, apresentam fontes e documentos histricos de todo tipo, propondo atividades que recriam os procedimentos adotados pelos historiadores e sua forma de pensar. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.116), Alm de um "depositrio dos contedos escolares" e um "instrumento pedaggico", como indicado por Cuesta Fernandez, o manual didtico considerado, no dizer de Bittencourt (2001, p.71-72), como uma "mercadoria", na medida em que um produto de edio que segue as tendncias de fabricao e comercializao obedecendo lgica do mercado. Ademais, um "veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura", ou, nas palavras de Cuesta Fernandez (1998, p.28), um instrumento de "inculcao ideolgica". De acordo com Abud (1984, p.81), o manual didtico tem sido um dos canais de transmisso e, sobretudo, de "manuteno dos mitos e esteretipos" da histria. Segundo Rsen (1997, p.81, 82), o livro de Histria o guia mais importante da aula de Histria e este deve ter algumas condies para que seja considerado um livro ideal, e com isso possibilite a aprendizagem da Histria que, no seu entender, um processo de desenvolvimento da conscincia histrica no qual se devem adquirir competncias da memria histrica. O mesmo autor (1997, p. 79) constata um dficit de investigaes empricas sobre o uso e o papel que os livros didticos desempenham verdadeiramente dentro do processo de aprendizagem em sala de aula (1997, p.93), e estabelece as caractersticas de um bom livro didtico de histria, tais como: um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; uma relao com a prtica da aula. Alm disso, um livro didtico de histria deve apresentar uma utilidade para a percepo histrica, uma utilidade para a interpretao histrica e para a orientao histrica. Com isso, um livro didtico deveria levar em conta que as crianas e 83
jovens aos quais se dirige possuem um futuro cuja configurao tambm depende da conscincia histrica que lhes foi dada (RSEN, 1997, p.93). Pois, no entender do autor a conscincia histrica pode ser descrita como a atividade mental da memria histrica, que tem sua representao em uma interpretao da experincia do passado encaminhada de maneira a compreender as atuais condies de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prtica conforme a experincia. (RSEN, 1997, p.81). Diante das reflexes apontadas pelo autor sobre o conceito de como deve ser o livro didtico de histria que busquei investigar como ocorreu o processo de escolha do manual didtico de histria em escolas municipais de Curitiba.
PERCURSO DA INVESTIGAO Pautando-me nesses estudos, delineei minha pesquisa, mais precisamente na linha de investigao da cognio histrica situada, a qual engloba estudos que tm como perspectiva a compreenso das ideias de professores e alunos em contexto de ensino aulas de histria, tomando como referncia o prprio conhecimento histrico. Inicialmente solicitei aos professores um relatrio em que deveriam narrar como havia ocorrido a escolha do livro didtico oferecido pelo PNLD 2011, devendo destacar como ocorreu o contato com os manuais; a forma e horrio em que foi realizada a escolha; quais os critrios de escolha; assim como o nome do manual escolhido como 1. opo. Aps anlise dos dados obtive algumas informaes. Em relao ao contato com os manuais, obteve-se os seguintes dados: Quadro 1: Contato com os manuais ESCOLA A CONTATO COM OS MANUAIS Via editora; Entregues individualmente/escola Palestras: autores/editoras 84
B C Fonte: A autora.
Primeiras colees chegaram em abril de 2010; 02 colees chegaram na semana final para a escolha (prejudicando a anlise) Colees foram chegando aos poucos
De modo geral, as colees foram enviadas s escolas pelas editoras e, como indicado pelas professoras da Escola C foram chegando aos poucos. Com isso, algumas colees chegaram na ltima semana estipulada para a escolha prejudicando a anlise (ESCOLA B). Algumas editoras ofereceram palestras para a apresentao das colees. No entanto, nenhuma escola fez referncia, em seus relatrios, se participaram desses encontros. Essa uma questo que poder ser investigada no decorrer da pesquisa. Quanto ao horrio e a forma da escolha, os professores indicaram os seguintes aspectos: Quadro 2: Horrio e forma da escolha ESCOLA A HORRIO/FORMA DA ESCOLHA Horrio de permanncia concentrada; Coletivamente; Levaram em considerao as orientaes: - Coordenao de Histria da SME (Reunio) e Guia do PNLD; Tempo para anlise e escolha muito reduzido; Necessidade de reestruturao e ampliao do tempo para este fim. No houve um momento especfico em grupo para a anlise; Anlise individual; Durante as aulas vagas; Aps a escolha individual fez-se a comunicao aos demais colegas. Individualizada; Opinies individuais eram repassadas em trocas de aulas ou no recreio; (isto ocorreu por motivo de falta da permanncia concentrada); Definio da escolha reunio; momento em que puderam analisar os manuais com maior criticidade.
B C
Fonte: A autora.
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Das trs (03) escolas investigadas, somente os professores da Escola A, conseguiram fazer a escolha coletivamente e no horrio de permanncia concentrada. Nas demais, Escolas B e C, os professores fizeram a escolha de forma individualizada. Na Escola A, os professores levaram em considerao, tanto as orientaes repassadas em reunio organizada pela Coordenao de Histria da SME, como as orientaes do Guia do PNLD 2011 (BRASLIA, 2010). Os professores da Escola B no tiveram um momento especfico em grupo para anlise, portanto, a escolha foi de forma individual e durante as aulas vagas, ocorrendo, em seguida, o repasse da escolha para os demais colegas. Na Escola C, a escolha foi individual e as opinies eram repassadas no intervalo em trocas de aulas ou no recreio. Isso ocorreu em virtude da falta da permanncia concentrada25. Aps a escolha individual puderam, durante uma reunio, analisar os manuais com maior criticidade. Somente a Escola A indicou as dificuldades enfrentadas, tais como: o tempo reduzido para anlise e escolha e indicaram como fundamental a necessidade de reestruturao e ampliao do tempo para este fim. Em relao aos critrios de escolha, os professores elencaram as seguintes questes: Quadro 3: Critrios de escolha ESCOLA A B CRITRIOS DE ESCOLHA Material que pudesse ampliar o conhecimento histrico do aluno; Coeso textual; Iconografia; Atividades bem formuladas e que levassem reflexo dos contedos. Contedos abordados de acordo com as Diretrizes Curriculares; Imagens presentes nos livros coerentes com os textos e se ofereciam possibilidades de trabalho em sala de aula; Atividades de fcil compreenso; Complexidade dos textos de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulrio dos alunos; Se o livro apresentava contedos especficos para a aplicao da Lei
25
Em 2010, a SME implementou o turno de 5 horas nas escolas de 5 a 8 sries. Isso dificultou a garantia da permanncia concentrada para os professores em todas as escolas.
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C Fonte: A autora.
10. 639 e da Lei 11.64526, de maneira tica e cientfica, sem preconceitos e esteretipos. Material que contivesse documentos histricos; conceitos histricos; abertura do captulo a partir dos conhecimentos prvios dos alunos.
Os professores das Escolas A e B indicaram os critrios utilizados para a anlise. Os professores da Escola A, levaram em considerao se o material amplia o conhecimento histrico do aluno e se apresenta uma coeso textual. Alm disso, indicam que analisaram a iconografia, mas no explicitaram de que forma isso ocorreu. Consideraram tambm, se as atividades propostas esto bem formuladas e se essas possibilitam a reflexo dos contedos. Na Escola B, os professores expressaram a preocupao de que o manual didtico apresentasse os contedos indicados pelas Diretrizes Curriculares da SME (CURITIBA, 2006). Analisaram se as imagens presentes nos livros estavam coerentes com os textos e se ofereciam possibilidades de trabalho em sala de aula. Outra questo que levaram em considerao foi a de que as atividades propostas pelo manual sejam de fcil compreenso pelos alunos e, os textos, apresentem uma complexidade que est de acordo com as possibilidades de leitura e vocabulrio dos alunos. Alm disso, os professores observaram se o livro apresentava contedos especficos para a aplicao da Lei 10. 639/2003 e 11.645/08, de maneira tica e cientfica, sem preconceitos e esteretipos. Essas leis tratam da obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, respectivamente. Para os professores da Escola C a deciso da escolha ficou atrelada aos itens: Material que contivesse documentos histricos; conceitos histricos; abertura do captulo a partir dos conhecimentos prvios dos alunos (ESCOLA C).
2
26
A Lei 10.639/03 foi assinada, em janeiro de 2003, pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva e torna obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira em todos os estabelecimentos de ensino da educao bsica (BRASLIA, 2003); a Lei 11.645/08 altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. (BRASLIA, 2008).
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Dentre as colees disponveis na escola, os professores escolheram, como 1. opo, as seguintes colees: Quadro 4: Manual escolhido ESCOLA A BeC Fonte: A autora. Os professores da Escola A escolheram a coleo Novo Histria conceito e procedimentos, autoria de Ricardo Dreguer; Eliete Toledo, da Saraiva Livreiros Editores. E, os professores das Escolas B e C escolheram a coleo Vontade de saber histria, de autoria de Marco Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila Grinberg, da Editora FTD. Consideraes finais Algumas consideraes, ainda que parciais, podem ser apontadas. Quanto ao contato com os manuais, os professores no tiveram acesso a todas as colees prejudicando com isso a escolha. Essas colees foram enviadas s escolas pelas editoras sendo que algumas foram entregues aos professores em data prxima ao prazo final para a escolha. Esses fatores prejudicaram a anlise das mesmas, conforme relatado pelos professores. De modo geral, as dificuldades apontadas pelos professores para a escolha do manual didtico foram a falta de horrio especfico para a anlise dos manuais, tanto de forma individual como no coletivo. Alm disso, comentaram que o tempo para anlise e escolha foi muito reduzido. Em relao aos critrios de escolha, de modo geral, os professores preocuparam-se em observar a iconografia, que contivesse documentos histricos, mas no detalharam de que forma ocorreu essa anlise. 88 MANUAL ESCOLHIDO Novo Histria conceito e procedimentos Autoria: Ricardo Dreguer; Eliete Toledo. Editora: Saraiva Livreiros Editores. Vontade de saber histria Autoria: Marco Pellegrini; Adriana Machado Dias; Keila Grinberg. Editora: FTD.
Tiveram a preocupao com a apresentao dos textos, e, especialmente, se os mesmos estavam apropriados para a compreenso dos alunos. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (1997, p. 85), na medida em que o autor afirma que um bom livro didtico de histria deve apresentar uma relao eficaz com o aluno. A prxima fase da investigao consistir no acompanhamento, em 2011, do uso do manual didtico durante algumas aulas de histria, para buscar observar a apropriao que professor e alunos fazem dos mesmos. REFERNCIAS
ABUD, K. M. O livro didtico e a popularizao do saber histrico. In: SILVA, M. A. (Org.). Repensando a histria. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. BITTENCOURT, C. M. F. Livros didticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2001. BRASLIA. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias. Braslia, Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos, 9 de jan. 2003. BRASLIA. Lei n 11.645, de 10 maro de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Braslia, Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos, 10 de mar. 2008. _____. Guia de livros didticos: PNLD 2011: Histria. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. CUESTA FERNANDEZ, R. Clo en las aulas: La enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Ediciones Akal, 1998. CURITIBA. Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educao. Curitiba, 2006. 89
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MSICA E APRENDIZAGEM HISTRICA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO: ENTRE MEMRIA E REPRESENTAES DE RASPUTIN Andrea Maria Vizzotto Alcntara Lopes Resumo: O objetivo deste artigo discutir a experincia de estgio de docncia em Histria realizado em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio a partir da proposta de utilizao de fontes histricas musicais, que deveriam ser sugeridas pelos prprios alunos, com o intuito de incorporar a cultura jovem na sala de aula. O conceito de literacia histrica fundamenta a discusso e a nossa prtica de docncia na medida em que procuramos permitir aos alunos a formao da conscincia histrica.
INTRODUO Assim como o historiador seleciona as suas fontes quando realiza uma pesquisa histrica, essa abordagem pode ser tambm desenvolvida em sala de aula. O objetivo era fazer com que os alunos participassem ativamente, desde o incio, do processo de construo do conhecimento histrico ao sugerirem as msicas que seriam discutidas nas aulas. A lgica que orientou esse procedimento que o conhecimento histrico no simplesmente transmitido ao aluno, mas, sim, um processo de construo em que os alunos interagem com os seus gostos e as suas escolhas delimitando o objeto, o tema, da aula. O conceito de literacia histrica fundamenta essa discusso, na medida em que sugere que o ensino de Histria seja pensado como o ofcio do historiador, para levar populao os contedos, temas, mtodos, procedimentos e tcnicas que o historiador utiliza para produzir o conhecimento histrico, com a ressalva de que no se trata de transformar as pessoas os alunos em historiadores, mas em ensinar a pensar historicamente.27 A fonte histrica no deve servir como mero apoio didtico para comprovar uma tal realidade, ou ainda ilustr-la e reafirm-la como era o caso na educao histrica tradicional , mas para permitir ao aluno que desenvolva uma conscincia
27
SCHMIDT, M. A. Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta? In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I. (Org.). Coleo Cultura, escola e ensino. Iju: Ed. Uniju, 2009, p. 38.
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histrica.28 Outro aspecto que norteou a abordagem era que as fontes histricas utilizadas tivessem relao com o cotidiano e as experincias dos alunos. Do ponto de vista metodolgico, no se trata apenas da utilizao de novos tipos de fontes histricas, mas da forma como elas so apresentadas aos alunos, permitindo que sejam interrogadas em dilogo com o passado, o contexto de criao das fontes e suas especificidades. A utilizao de fontes musicais no ensino de Histria tambm uma forma de integrar os alunos s aulas pela valorizao da sua cultura e das identidades juvenis. A sala de aula no deve ser um espao antagnico experincia jovem, mas de reconhecimento e integrao da cultura jovem com a cultura escolar. Assim, os alunos podem participar tambm com a expresso dos seus sentimentos e dos seus interesses e a aula de Histria tornar-se uma atividade que diz respeito realidade deles. Dessa forma, acreditamos que possvel motivar os alunos. A escola no deve ficar alheia, nem tampouco ser antagnica, cultura jovem, mas, sim, coexistir com ela.29 O paradigma narrativista tambm fundamental em nossa abordagem. Para Rsen, mesmo com todos os ataques a um modelo baseado nas metanarrativas, nas grandes explicaes, esse paradigma est, ainda, sempre presente nos trabalhos historiogrficos mesmo que o ponto principal no seja o aspecto narrativo e deve ser desenvolvido pelo professor em sala de aula. Em relao a essa discusso, o autor prope uma razo histrica, uma racionalidade especfica do histrico, ou seja, uma outra racionalidade que no a moderna, sugerindo outra forma de pensar a produo histrica mais recente, rompendo com os argumentos dicotmicos que opem modernidade e ps-modernidade.30 Para Rsen, a narrativa na histria criticada pela sua aparente falta de objetividade ou racionalidade. Entretanto, o processo de construo do conhecimento
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29
30
SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histrico. In: Caderno de Histria. Curitiba: UFPR, 2007, n. 2. p. 7-17. DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. La experincia licesta. In: _____. En la escuela. Buenos Aires: Editorial Losada, 1998, p. 315-346. RSEN, Jrn. A constituio narrativa do sentido histrico (apndice edio brasileira). In: Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2001, p. 149-174.
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histrico tem suas especificidades e por meio da narrativa podemos estabelecer relaes entre presente e passado, contextualizar as aes, permitir que o sujeito no nosso caso, o aluno se situe em relao aos acontecimentos e possa construir uma interpretao do passado, isto , uma narrativa histrica sobre o passado, pois narrar uma prtica cultural de interpretao do tempo, antropologicamente universal.31 O autor no elimina a subjetividade do processo de aprendizado da Histria, dando-lhe um carter dinmico que requer a participao do aluno, que tem que sair da postura passiva normalmente estimulada pelo ensino tradicional. Alm disso, ressaltamos a importncia de conhecer as especificidades de uma fonte musical (cano). Os mesmos procedimentos utilizados pelo historiador quando realiza uma leitura histrica da cano devem nortear o professor, em sala de aula. O contexto de produo (ou de sua apropriao posterior, como no nosso caso) da cano e alguns elementos estticos podem ser identificados e discutidos com os alunos para que a cano tambm no fique reduzida a apenas uma das suas dimenses, a letra. Os fonogramas so a materialidade de determinada interpretao de uma composio e as diversas leituras de uma cano, feitas por intrpretes diferentes e em outros contextos polticos e culturais, recriam a cano, podendo at alterar-lhes totalmente o sentido original imaginado pelo compositor.32 Se os artefatos culturais no retm sentidos fixos, imprescindvel situ-los historicamente.33 Essa foi uma preocupao que orientou a nossa interveno didtica: historicizar a cano e entend-la como fonte histrica a partir de suas especificidades. So esses os pressupostos que orientaram as atividades de estgio: a histria sendo pensada como uma disciplina cientfica, na qual a narrativa fundamental para propiciar ao aluno o desenvolvimento de uma conscincia histrica e, dessa forma, atingir um conhecimento sobre o passado, sobre si mesmo e sobre o mundo em que vive. As atividades propostas tiveram por objetivo fazer com que os alunos
31 32
33
Ibidem, p. 149. NAPOLITANO, Marcos. A Histria depois do papel. In: PINSKY, Carla Bassanesy. (Org.) Fontes histricas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006, p. 235-289. PARANHOS, Adalberto. A msica popular e a dana dos sentidos. In: ArtCultura. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Instituto de Histria, n. 9, 2004, p. 26.
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interagissem e sassem da postura passiva estimulada pelo ensino tradicional de Histria, para estimul-los a construir uma interpretao do passado e a estabelecer relaes com o presente e o futuro.
CONHECENDO OS GOSTOS MUSICAIS DOS ALUNOS A primeira atividade desenvolvida com os alunos foi a investigao dos seus gostos musicais. Obtive a amostra de 25 alunos que estavam presentes na aula. Foram propostas trs questes para conhecer os seus interesses musicais e tambm foi sugerida uma atividade a ser realizada em casa: escolher uma msica que achassem ser possvel sua utilizao em uma aula de Histria. A primeira questo era sobre a importncia da msica na vida dos alunos. As respostas foram sintetizadas nas categorias enunciadas abaixo, sendo que para algumas respostas dos alunos h mais de uma categoria envolvida. A categoria expresso dos sentimentos diz respeito capacidade de a msica permitir que a pessoa se expresse, em alegria, tristeza, etc. Ou nas declaraes dos alunos, expressar sentimentos e ideias das pessoas, cada msica leva um sentimento de acordo com cada pessoa, calmaria em momentos de tenso, tristeza e qualquer outro sentimento. A categoria evocao de lembranas diz respeito capacidade de a cano marcar momentos importantes, tanto da sua vida quanto da histria, e por permitir a lembrana de uma situao ou pessoa, ou por marcar experincias pessoais, como o primeiro beijo. Para a categoria identidade a relao mais com atitudes e posies tomadas perante o mundo, que identificam um grupo social, podendo ser o jeito da pessoa se vestir e de se identificar. Esse aspecto ficou muito mais evidente nas respostas segunda questo, em que citavam especificamente os gneros e bandas preferidos. Denominamos vlvula de escape (expresso utilizada por um dos alunos) para fazer referncia forma como a msica descrita pelos alunos, como servindo para resolver momentos de tenso ou produzindo sentimentos de bem-estar e 94
conforto. A categoria distrao ressalta o carter de entretenimento da cultura e foi assim definida por alguns alunos, como distrao, ou tambm para ser ouvida quando no tenho o que fazer. A categoria reflexo diz respeito possibilidade de a cano permitir que se reflita sobre o tema que ela evoca, de permitir um entendimento sobre o mundo e a sociedade. A categoria retrato de pocas no foi descrita como efetivamente uma reflexo, mas como uma ilustrao de um momento. Retrata pocas e status de vida. expresso dos sentimentos evocao de lembranas Identidade vlvula de escape Distrao Reflexo expressar sentimentos e ideias, marcar momentos tanto da sua vida quanto da histria lembrana de uma situao ou pessoa, remete a fatos bons da minha vida msica o jeito da pessoa se vestir e de se identificar, conhea de certa forma uma pessoa pelo seu estilo musical calmaria em momentos de tenso, vlvula de escape para os sentimentos, levanta nosso astral, forma de bem-estar, relaxa, anima apenas uma distrao, me distrai e alegra nos faz pensar, me faz pensar sobre a vida, o mundo, bom para refletir, mostrar pensamentos que eu no havia pensado antes e o ponto de vista de seus autores retrata pocas e status de vida 8 4 2 8 5 4
retrato de pocas
Por meio desse primeiro questionrio inicial, observamos que 20% dos alunos destacaram a msica como distrao, para passar o tempo, um entretenimento, sendo que 12% enfatizaram apenas esse aspecto. Os demais relacionaram a distrao com outros atributos. J para 32% uma forma de expressar ideias e sentimentos, enquanto para 16% ela serve para evocar momentos importantes do passado. Para 16% dos alunos, a cano tambm pode ser uma forma de refletir sobre a sociedade. 95
Em relao segunda questo, sobre a preferncia musical dos alunos, ficou muito mais evidente a construo identitria por meio da msica. Alguns alunos demarcavam muito especificamente o seu gosto, dizendo qual rock de que gostavam e, em muitos casos, aquele de que no gostavam. Alguns citaram os nomes dos artistas e outros colocaram apenas os gneros. Fizemos uma categorizao agrupando os gneros e seus subgneros. Houve tambm respostas mais genricas sem especificaes sobre gnero e bandas. Para as categorias, foram colocadas algumas respostas dos alunos que se encaixam na subdiviso que fizemos. Para alguns gneros citados, no houve preferncia de bandas. Mostramos, abaixo, a categorizao por gneros, com alguns artistas citados pelos alunos. Categorias genricas: ecltico, gosta de tudo Internacionais msica clssica msicas com sentido e que falam da sociedade msica para danar
3 2 2 1 1
Categoria rock34 e suas subdivises: Rock pesado, heavy metal, folk metal, System of a Down, Iron Maiden, Ramones 11 etc. Rock e rock antigo Tits, Legio Urbana, Queen, Capital Inicial, 7 Beatles Indie rock e rock alternativo 3 Outras categorias: Sertanejo Rap Pagode e samba Black music Gospel MPB Pop e eletrnico Reggae Fernando e Sorocaba, Luan Santana 6 5 4 4 3 3 3 2
Elaine de Jesus Chico Buarque, Caetano Veloso
Para os que fizeram referncia a gneros especficos, o preferido foi o rock

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As subdivises esto baseadas nas definies atribudas pelos alunos aos artistas e gneros.
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considerado como uma categoria bem ampla , citado por 84% dos alunos. Subdividindo essa categoria, um rock mais pesado do qual a cano escolhida, Rasputin, um exemplo foi citado por 44% dos alunos. Os demais falaram que preferiam um rock mais antigo, rocknroll. O segundo gnero mais citado pelos alunos, 24%, foi o sertanejo. Contudo, interessante lembrar que no dia da audio nenhuma cano nesse gnero foi apresentada pelos alunos. Em relao terceira questo, sobre a possibilidade de a msica ser utilizada na aula de Histria, a maioria dos alunos, 64%, respondeu que a cano pode mostrar um determinado perodo histrico, pode ajudar a entender a cultura de uma poca, a conhecer histrias sobre o passado. Para 28%, o aspecto poltico de determinadas letras e suas crticas sociais so importantes, pois estud-las uma forma de entender as pessoas do passado. Para 44%, a utilizao de msica em uma aula de Histria entendida apenas como ilustrao, um bom recurso didtico e uma forma light de aprender. O nosso objetivo foi mostrar que a cano tanto pode ser uma forma ldica de aprender a Histria, como tambm uma fonte capaz de propiciar reflexes sobre a sociedade e de construir o conhecimento histrico. Categorizando, temos: entendimento sobre o passado recurso didtico protesto poltico crticas sociais Reflexo Ilustrao fatos histricos, histria de tempos passados forma light de aprender contra a Guerra do Vietn ou contra o nazismo alemo algumas bandas fazem srias crticas sociais transformar o nosso modo de ver o mundo apenas para ilustrar 16 10 3 2 2 1
A atividade seguinte desenvolvida foi a audio das msicas. Os alunos trouxeram msicas que, de acordo com as suas ideias, pudessem ser trabalhadas em uma aula de Histria. Apresentaram as msicas escolhidas e as defenderam a partir do que foi combinado com eles previamente. A forma de votao foi proposta pelos alunos enfaticamente: cada um deveria votar em apenas uma cano. Foram sugeridas 6 msicas, sendo 5 de grupos de rock e apenas uma de rap, terceiro gnero 97
mais citado, com 20%. Entretanto, essa foi a cano mais votada, tendo recebido o dobro de votos da segunda colocada, Rasputin. O resultado da votao foi: 1 lugar: Cachimbo da paz, de Gabriel Pensador. 2 lugar: Rasputin, com a banda Turisas. 3 lugar: Toda forma de poder, do grupo Engenheiros do Havaii. Dessas trs, Rasputin foi considerada a melhor para ser utilizada em uma aula de Histria, por ter um contedo histrico mais evidente. O interesse mostrado pelos alunos em relao a canes de rock tambm foi um dos motivos que levaram a escolher a composio da banda Turisas. Alm dos dados apenas estatsticos, pudemos observar, no acompanhamento da atividade, que muitos se mostravam divididos entre mais de uma cano, sendo que Rasputin era evocada por vrios alunos. Dessa forma, mesmo tendo ficado em segundo lugar, pareceu tambm bastante representativa do interesse dos alunos.
INVESTIGANDO OS CONHECIMENTOS HISTRICOS PRVIOS DOS ALUNOS A partir do contato com o gosto musical dos alunos passei para a segunda etapa do trabalho, que consistia em elaborar um questionrio para identificar os conhecimentos dos alunos sobre o tema evocado pela cano sugerida, Rasputin. A inteno era levar em considerao esses conhecimentos prvios na construo do conhecimento histrico, processo do qual eles deveriam participar ativamente. Foi sugerido aos alunos que relacionassem palavras-chave com o tema Rasputin35 e que tambm escrevessem narrativas sobre o assunto. Analisando as respostas, observamos que 61% dos alunos localizaram, geogrfica e temporalmente, o sujeito histrico Rasputin. Entretanto, alguns alunos tambm relacionaram Rasputin com a Revoluo Russa, atribuindo a ele uma participao revolucionria.
35
Por se tratar de uma cano em lngua inglesa, alm da letra original, levamos tambm uma verso em portugus, que foi entregue aos alunos.
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Acreditamos que houve uma tentativa dos alunos em relacionar a cano com o contedo histrico discutido em sala de aula. Para um aluno, a msica falava do perodo da Revoluo Russa, lembrando que houve vrias revoltas contra seu governo [do czar], com mudanas desde o setor econmico at a religio. Os 39% dos alunos que no fizeram nenhuma localizao espao-temporal, enfatizaram aspectos da personalidade de Rasputin, recorrendo a algumas imagens presentes na cano, como curandeiro (43%), amante (67%), bruxo (38%). Algumas caractersticas que foram citadas tambm falavam de sua atuao poltica, como a coragem e a sua fora para 67% dos alunos , pois era forte, capaz de enfrentar o czar e todos o temiam. Por fim, essas caractersticas que tambm faziam com que Rasputin tivesse inimigos, aspecto lembrado por apenas 19% dos alunos meno a inimigo e odiado. A partir desse contato com o conhecimento prvio dos alunos elaborei um plano de aula organizado de forma a cotejar as respostas dos alunos com a minha explicao, de uma forma interativa, que buscava a participao deles.
ENTRE MEMRIA E REPRESENTAES DE RASPUTIN Iniciei a aula retomando algumas respostas dos alunos dadas investigao dos conhecimentos prvios para ento discutir a msica a partir desse primeiro referencial. Na sala de aula, Rasputin foi ouvida pelos alunos e sua letra foi lida, sem, no entanto, descuidar de aspectos inerentes msica, pois em uma cano utilizada como fonte histrica msica e letra devem ser igualmente pensadas e discutidas. A partir dessa primeira abordagem discuti o contexto histrico, procurando interagir a cano com o contexto. As questes propostas para problematizar a fonte musical foram: Quais as personagens mostradas na cano? Qual a importncia delas? Por que esto sendo representadas? Que perodo a cano retrata? Comeamos a discusso pela biografia de Rasputin, principalmente os aspectos de sua personalidade, por considerarmos um 99
meio interessante para atrair a ateno dos alunos para o tema. Contudo, o passo seguinte foi passar dos aspectos da virilidade sexual e do misticismo para a atuao poltica. Procurei sempre estabelecer um dilogo entre a fonte (cano) e o contexto histrico, problematizando tambm os elementos histricos que apareciam na msica. A metodologia era sempre a de buscar a interao com os alunos, fazendo com que participassem e a aula no fosse s expositiva. Nesse sentido, considero que houve uma boa receptividade por parte dos alunos, inclusive em alguns momentos, quando falava da influncia de Rasputin sobre o czar e a I Guerra, perguntando aos alunos o que eles achavam que teria sido a opinio de Rasputin. Os alunos responderam tanto afirmando ser ele a favor e contra a guerra, o que permitiu fazer com que eles mesmos procurassem as respostas a partir desse debate. Tambm utilizei imagens como fontes para articular contexto histrico, personagens e msica. A imagem foi objeto da primeira avaliao proposta, mas os alunos no incorporaram esse aspecto, reconstruindo o contexto histrico a partir dos elementos aprendidos em sala de aula e tambm baseando-se bastante na msica. Como discuti bem mais a msica e a fonte imagtica foi apresentada e debatida em poucos momentos, acredito que o fato de recorrerem s fontes musicais, que foram as que mais nortearam a interveno didtica, tambm foi satisfatrio. Nesse sentido, penso que talvez devesse ter desenvolvido mais o estudo de imagens durante a aula, assim como fiz com a cano. J no segundo horrio de aula36, discuti os contextos prprios dos compositores e intrpretes a cano foi composta em fins da dcada de 1970 e regravada em 2007 j em outro gnero musical e depois os da circulao e recepo da msica. Tambm nos detivemos no aspecto das representaes construdas sobre Rasputin, inclusive com a leitura de texto jornalstico mais recente, de 2000, sobre um Rasputin peruano, Montesinos. Dessa forma, pude trabalhar tanto o contedo histrico apresentado na primeira aula quanto a sua apropriao, pelas representaes, no presente, e sugerindo essa mesma anlise para o futuro. Esse momento foi interessante porque a aula foi dada na sexta-feira imediatamente
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A atividade foi realizada em duas aulas geminadas de 50 minutos.
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anterior eleio presidencial e esse tema contemporneo foi abordado pelos alunos. Uma aluna comentou que haveria um Rasputin no governo de Dilma Rousseff, do PT, ao que outro aluno rapidamente respondeu que haveria em qualquer governo. Os alunos participaram da atividade e a partir do debate que eles mesmos formulavam pude apresentar outros aspectos e a j pensando que a fonte impressa jornalstica tambm portadora de sentidos e deve ser problematizada. Assim, sugeri aos alunos que pensassem em quem estava formulando aquelas representaes, quais os interesses dos rgos de imprensa em apresentar certos esteretipos e certas imagens. Acredito que foi possvel sugerir aos alunos que refletissem sobre as informaes que recebem cotidianamente, um propsito que considero inerente tambm funo do historiador e do professor em sala de aula. Dessa forma, penso que foi possvel aliar a cultura jovem, por meio da cano trabalhada em aula, ao cotidiano e ao momento poltico que os alunos vivenciavam e, nesse sentido, considero a aula bastante produtiva. Analisando as respostas da primeira avaliao proposta, que pedia para os alunos reconstrurem o contexto histrico no qual viveu Rasputin a partir da observao de uma fonte imagtica, observamos que apenas 1 aluno no fez qualquer tipo de localizao espacial. Outros 4 no citaram a Rssia, mas fizeram referncia ao czarismo e Revoluo Russa. Apesar de o czarismo no referir-se apenas a esse momento histrico, sendo anterior, considero, pela anlise das respostas, que foi uma forma de os alunos tambm situarem o seu sujeito Rasputin. Apenas 1 aluno no fez a localizao temporal. Todos os demais fizeram, seja com alguma data precisa, como a sua morte ou o seu primeiro contato com os czares, como pela referncia I Guerra, ao comentar a atuao de Rasputin nesse momento. Ou ainda que vivia num contexto onde o regime Czarista dominava o poder ou num tempo marcado pelos conflitos na Rssia e pela primeira guerra mundial e ainda viveu entre o final do sculo XIX e a I Guerra Mundial. Dos 26 alunos que participaram dessa atividade, 19 citaram a influncia de Rasputin nas decises do czar e da czarina. Desses, 7 no explicaram por que Rasputin era influente. J 13 atriburam a influncia por ser um curandeiro, lder 101
religioso e ter curado o filho do czar. Alm disso, 4 desses alunos atriburam a sua influncia por ser amante da czarina. As posies polticas de Rasputin, contrrio guerra, foram lembradas por 15 alunos. Teve inimigos por ser um conselheiro do czar, por causa da influncia poltica que exercia, por esse poder tinha inimigos e por isso sofreu uma tentativa de assassinato. A sequncia da morte de Rasputin foi observada por 12 alunos, nas muitas tentativas de assassinato. A sua origem camponesa, simples ou humilde foi lembrada por 14 alunos, pois teve importncia com a nobreza, mesmo sendo campons e no se desprendeu dessa origem. Os conflitos sociais da Rssia foram lembrados por 10 alunos. Poder e riqueza andavam lado a lado com a pobreza, a populao se encontrava na misria, os camponeses cada vez mais irritados com o czar. A segunda atividade de avaliao proposta foi a denominada metacognio. Como foi permitido que os alunos respondessem em dupla, houve menos respostas que a questo anterior (13). Como alguns no entregaram e outros fizeram sozinhos, dos 26 foram apenas 18 alunos que participaram. Pedi que fosse construda uma narrativa relacionando passado, presente e futuro a partir do tema Rasputin, em forma de prosa ou letra de cano e esta foi a escolhida por 8 das respostas. Mas nas narrativas em prosa observei uma construo tambm mais elaborada, que poderia chamar, bastante imprecisamente, de literria. Acho esse aspecto interessante, pois parece que h uma percepo entre os alunos de que narrativa sempre literria. Eles tm dificuldade de perceber que a narrativa pode ser tambm histrica, ou, melhor dizendo, que a histria pode ser construda por meio de uma narrativa. Quando se faz o enunciado dessa forma, eles costumam solicitar explicaes e entendem da seguinte forma: faa uma descrio. Quando solicitamos uma narrativa em prosa para a metacognio parece que eles desenvolvem mais a sua criatividade, conseguindo aliar objetividade e subjetividade, o que est de acordo com a nossa proposta, que problematiza a dicotomia entre esses dois aspectos. 102
Constatamos que 7 alunos fizeram referncia apenas ao passado, 3 ao passado e ao presente e 3 fizeram a questo completa. As caractersticas usadas para o Rasputin no passado foram grande curandeiro, curou a filha do czar / e a rainha por ele foi se apaixonar, no curto guerra sou da paz, dom de influenciar, amante e verdadeiro, ao curar o filho da rainha / ele teve mais poder / e no queria morrer. A relao com o presente foi desenvolvida em 3 respostas citando o prprio exemplo dado em aula, em texto sobre Montesinos que influenciava o presidente Fujimori, do Peru, ou apenas destacando que Rasputin o termo utilizado a pessoas que tm forte influncia sobre outras, que ainda hoje existem figuras de influncia, que tornam dos fracos governantes, marionetes de sua vontade. Em relao ao futuro, foi destacada a importncia do conhecimento adquirido na aula, pois ajudou a obter uma viso crtica para observar futuros Rasputins ou que sempre haver personagem de igual magnitude ou poder, pois nem sempre quem guarda o ttulo comanda a nao. Houve tambm uma relao com o momento poltico brasileiro, pois num futuro prximo o Brasil ter o Lula, como o Ra Ra Rasputin da vez, no governo Dilma. CONSIDERAES FINAIS Para concluir, gostaria de expor algumas minhas opinies pessoais. Alm do contedo histrico, dos aspectos da narrativa, da utilizao de fontes musicais, j discutidos anteriormente, gostaria de ressaltar que procurei estimular uma reflexo crtica entre os alunos, tanto para a disciplina de Histria quanto para a compreenso dos fatos cotidianos, da realidade dos alunos. Penso que alguns temas trabalhados foram compreendidos pelos alunos, como Rasputin e a influncia dele na sociedade em que viveu, sobre o czar, o governo, e as apropriaes e representaes sobre Rasputin. E considero que isso j foi um bom resultado da interveno didtica. Acho que pude estimular o interesse por uma audio mais crtica das canes, em perceber o que est por trs delas e um questionamento da realidade deles. Em relao prtica, efetivamente, os alunos conseguiram produzir algumas 103
narrativas e, acredito, puderam estabelecer uma outra relao com as fontes histricas e com o passado. Essa prtica sendo constantemente realizada pode permitir que os alunos venham a desenvolver uma conscincia histrica e mudar a relao deles com o mundo. Em relao atividade de metacognio, percebo ainda a dificuldade em entender a relao com o passado, presente e futuro. Poucos fizeram essa associao, mas, houve tambm muitas respostas criativas por parte dos alunos. Talvez, durante a interveno didtica faltou especificar mais essa relao. Parece que o problema maior est na passagem para o estabelecimento da relao com o futuro. REFERENCIAS DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. La experincia licesta. In: _____. En la escuela. Buenos Aires: Editorial Losada, 1998, p. 315-346. MILANI, Mino. O Assassinato de Rasputin. Coleo: Manchetes Histricas. Braslia: Braslia, 1974. NAPOLITANO, Marcos. A Histria depois do papel. In: PINSKY, Carla Bassanesy. (Org.) Fontes histricas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006, p. 235-289. PARANHOS, Adalberto. A msica popular e a dana dos sentidos. In: ArtCultura. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Instituto de Histria, n. 9, 2004, p. 26. REIS FILHO, Daniel Aaro. Rssia (1917-1921): anos vermelhos. Coleo Tudo Histria n. 61. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1985. RSEN, J. A constituio narrativa do sentido histrico (apndice edio brasileira). In: Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2001, p. 149-174.
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RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA Marilu Favarin Marin37 marin.marilu@yahoo.com.br Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt38 dolinha08@uol.com.br Resumo: Essa investigao um projeto de tese sobre a relao teoria e prtica na formao de professores de Histria e que toma Laboratrios de Ensino de Histria (LEH), ligados s licenciaturas em Histria de Universidades Pblicas criados entre 1980 e 1990 como um dos espaos de formao. O recorte selecionou LEH das seguintes Universidades: UFSM/RS; UEL/PR; UFU/MG; e, UFF/RJ. Investiga-se: a criao dos LEH; a relao deles com a formao inicial e continuada de professores de Histria; os produtos gerados no perodo entre 1980 e 2010. Pretende-se ainda apresentar discusso sobre os fundamentos de uma concepo de LEH a partir de uma Didtica da Histria fundamentada na Educao Histrica, verificando a relao entre teoria e didtica da histria. O referencial terico se apia em Jrn Rsen para racionalidade histrica e funo didtica da histria, e em Peter Lee para literacia histrica. A investigao qualitativa um estudo de caso mltiplo. No momento se desenvolve coleta de dados usando entrevista semipadronizada (Uwe Flick), objetivando a verificao de possibilidades instrumentais e de investigao. Nesta ltima, trabalha-se com narrativas, entrevistando pessoas envolvidas nos Laboratrios entre 1980-2010. Quanto s possibilidades instrumentais, analisar-se- a documentao - contedos, projetos, produtos, resultantes das aes nos LEH. Palavras-Chaves: Laboratrios de histria; didtica da histria; educao histrica; formao de professores; relao teoria e prtica.
Este estudo toma como princpio a compreenso da existncia de uma Didtica da Histria como aporte do aprendizado docente na formao de professores de Histria e das suas prticas no ensino da disciplina de Histria. No presente artigo far-se- uso concentrado da produo do terico alemo Jrn Rsen, de quem se busca apreender a conceituao para a categoria Didtica da Histria,
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Historiadora, Mestre em Educao. Professora Adjunta da UFSM/RS; Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR/PR), da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino.
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Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran/PR. Orientadora da presente investigao. 105
esta como um campo de anlise dos fundamentos da Educao Histrica, a qual cumpre papel central no processo de reflexo sobre as atividades dos historiadores. Rsen (2006) expe a trajetria histrica da disciplina da didtica da histria na Alemanha, a partir das dcadas de 1960-70, na passagem de uma disciplina pragmtica e externa aos estudos histricos para uma perspectiva reflexiva da sociedade e o conhecimento histrico, quando se passou, naquele pas, ao final do sculo XX, a desenvolver anlise sobre a prpria cincia da histria e dela como espao de construo da autoconscincia desse campo. O autor usa o caso para ilustrar a discusso sobre como pensada a histria na Alemanha e em outros pases da Europa Ocidental (Inglaterra, Frana, Espanha e Portugal), quais so as origens da histria na natureza humana, e quais so seus usos para a vida humana. Segundo ele estas so questes bsicas que uma didtica da histria vlida deveria considerar e que poderia fazer desta disciplina parte integral e importante dos estudos histricos. Descreve, ainda, neste trabalho, o estado atual da disciplina de didtica da histria com seus novos objetos, temticas principais e perspectivas futuras. Rsen (2006) escreve que a didtica da histria tradicionalmente compreendida como uma disciplina que faz parte da formao de professores de histria e que exerce o papel de mediadora entre a transposio do conhecimento acadmico para os ensinamentos de histria na escola bsica. Ou seja, ela vem contribuindo, em carter restrito, para o ensino da histria na escola. Esse carter restrito a coloca parte do trabalho dos historiadores no estudo do seu prprio campo. Sobre essa interpretao, Jrn Rsen a define como
(...) extremamente enganosa. Ela falha em confrontar os problemas reais concernentes ao aprendizado e educao histrica e concernentes relao entre didtica da histria e pesquisa histrica. Alm disso, ela limita ideologicamente a perspectiva dos historiadores em sua prtica e nos princpios de sua disciplina. (Rsen, 2006, p. 8)
Conforme o autor, antes de pensar a histria como um campo de pesquisadores, o debate existente focava a relao da histria com o processo de ensino e aprendizagem, sendo que o seu objetivo, desde a Antigidade at o Sculo 106
XVIII, era o de orientar para a moral e os problemas prticos da vida. Durante o Iluminismo, os historiadores profissionais debatiam os princpios didticos da escrita da histria como essenciais ao seu trabalho. No sculo XIX, a cincia da histria perdeu de vista a questo da sua importncia na formao social e ganhou nfase na metodologia da pesquisa, separando-se das dimenses relacionadas vida prtica e concretizando a cientifizao (Idem, p. 9) da histria, o que, conforme Rsen estreitou perspectivas, limitou propsitos e finalidades da histria.
A esse respeito, a cientifizao da histria excluiu da competncia da reflexo histrica racional aquelas dimenses do pensamento histrico inseparavelmente combinadas com a vida prtica. Desse ponto de vista, pode ser dito que a histria cientfica, apesar de seu clamor racionalista, havia conduzido aquilo que eu gostaria de chamar irracionalizao da histria. (Rsen, 2006, p. 9)
Ou seja, pode-se compreender a interpretao que Rsen atribui como contraditria ao que aponta como cientifizao da histria enquanto percebe a histria como uma rea de conhecimento que deva estar sempre relacionada com a vida prtica das sociedades. Para ele, a cientifizao limitou e confinou os objetivos da histria dentro das academias, considerando histria somente o que produzido no seu interior. Essa situao pode, considerando especificidades, ser transportada para a realidade brasileira e constatada, muito provavelmente, em um nmero significativo de cursos de histria de IES pblicas (mas no s nos espaos pblicos). Neles se percebe um vazio entre os cursos de formao e seus e egressos, especialmente quando no exerccio da profisso a Universidade forma os professores, mas no demonstra ter uma poltica que expresse o interesse em manter os laos com os mesmos no que diz respeito ao fazer para o qual foram formados. Sobre a problemtica, ela j era identificada em dissertao de mestrado de 1997.
(...), a realidade constatada apontou para um importante distanciamento dos profissionais do ensino de Histria, atuantes nas escolas de 1o. e 2o. graus de Santa Maria, em relao aos seus cursos de graduao (...). O que se percebeu que os professores, em geral, sentem-se rfos. rfos da instituio superior que os formou, e do prprio meio educacional em que se inserem. (MARIN, 1997, pp. 5152)
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A realidade no se mostra alterada na ultima dcada. As atividades relacionadas com a vida prtica dos ex-alunos formados continuam carecendo de interesse no interior das IES, uma vez que predomina a concepo de que o trabalho na escola bsica no est relacionado dimenso cientifica da cincia histrica na academia. Rsen (2006) aponta para a necessidade de reverso desse quadro. Segundo ele isso j vem acontecendo na Alemanha, onde a didtica da histria - interpretada originalmente como uma aplicao externa da escrita profissional da histria, vem ganhando espao e status nos cursos superiores com o objetivo de melhorar a compreenso histrica nas suas formas acadmicas. A didtica em sua origem servia para treinar professores, o que acontecia em dois nveis, um dos mtodos de ensino e outro nos propsitos de ensinar e aprender histria. Conforme Rsen, o segundo nvel deveria preceder o primeiro, de modo que a didtica da educao em histria fosse desenvolvida considerando o contexto poltico, social, cultural e institucional. O segundo nvel seria o da metodologia de instruo em histria, no qual se definiriam os meios e instrumentos para alcanar os objetivos pretendidos. Considerando o exposto, acredita-se ser adequado ponderar que nas Licenciaturas em Histria de IES brasileiras a Didtica do Ensino de Histria uma disciplina do currculo obrigatrio pautada no preparo do professor para planejar e desenvolver o conhecimento aprendido na academia no espao da escola bsica, mais especificamente nos Anos Finais do nvel Ensino Fundamental e no nvel Ensino Mdio. Nessa disciplina, o treinamento de professores, que Rsen chama de metodologia de instruo em histria (Idem, p. 9), costuma acontecer em dois nveis: o dos mtodos de ensino e o das teorias da histria e da educao39. Vejamos como. No nvel das teorias da histria e da educao, uma leitura inicial de projetos
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Ser necessrio, na continuidade deste estudo, verificar como est acontecendo o que Rsen chama de treinamento na atualidade dos cursos de histria cujos LEH foram tomados como objeto deste trabalho. 108
pedaggicos de cursos que fazem parte deste estudo permite, neste momento, permite deduzir que o treinamento dos professores se concentra nas condies e nos propsitos bsicos do aprender e ensinar histria atravs do estudo de vertentes tericas da Histria, das escolas tericas da Educao, e do desenvolvimento da compreenso dessas como norteadoras da postura profissional docente. Ou seja, no nvel das teorias da histria e da educao, um dos princpios que tem sido a base para a formao de professores de Histria a do conhecimento, escolha e articulao, na prtica de ensino, de concepo terico-histrica com concepo terico-educativa. No outro nvel, o dos mtodos de ensino, a formao est orientada por concepes pedaggicas e psicopedaggicas que fundamentam atividades prticas durante o estgio. O nvel dos mtodos de ensino compreendido, no geral, como algo que se constri na prtica e que se aprimora no decorrer da vida profissional docente. A concepo predominante ainda a de que seja na sala de aula, no planejamento e na sua execuo que se situa a perspectiva de construo de metodologias do ensino a partir das vivncias e prticas. Esta forma de compreender a formao de professores favorece o entendimento do significado dado a espaos de formao, entre eles os Laboratrios de Ensino, como ambientes de contato entre antigas e novas metodologias de ensino, de conhecimento de um sem nmero de tcnicas e recursos que podero contribuir na transposio, aos alunos, dos conhecimentos adquiridos na academia, de consolidao da relao entre teoria e prtica fundada na transposio didtica. Esta concepo de processo formativo demonstra carecer da preocupao especfica em ensinar a aprender a ensinar os contedos acadmicos que sero desenvolvidos no mbito da escola bsica, demonstrando reduzir a ao educativa a aprender a fazer fazendo, sendo que o ensinar tomado como uma competncia que pertence natureza quem escolhe andar pelos caminhos da licenciatura. Aqui possvel que se localize um ponto importante que contribui para a ciso entre os conhecimentos acadmicos e a sua utilidade na vida prtica, entre a academia e as instituies de educao bsica, entre os cursos de licenciatura e seus 109
egressos. A aplicao prtica dos saberes aprendidos na academia no compreendida como cincia, e por isso no merecedora de estudos cientficos. Neste sentido, reporta-se ao texto de Rsen, quando ele faz a crtica sobre a concepo tradicional da didtica da histria na Europa ocidental como
(...) uma abordagem formalizada para ensinar histria em escolas primrias e secundrias, que representa uma parte importante da transformao de historiadores profissionais em professores de histria nestas escolas. uma disciplina que faz a mediao entre a histria como disciplina acadmica e o aprendizado histrico e a educao escolar. Assim, ela no tem nada a ver com o trabalho dos historiadores em sua prpria disciplina. (Rsen, 2006, p. 8)
Deste modo, ao concluir o curso superior o professor passa a trilhar um caminho solitrio. Como referido anteriormente, se torna rfo na sua profisso, e na disposio em progredir em estudos de ps-graduao que contemplem a pesquisa sobre o ensino, o caminho natural apontado ser o dos programas em educao. Entende-se que isso o que Rsen (2006) denomina de irracionalizao da histria. Fruto da cientifizao da histria, essa irracionalizao resultou na excluso da competncia da reflexo histrica racional das dimenses do pensamento histrico inseparavelmente combinado com a vida prtica. A tese principal neste trabalho de Rsen a reverso desse processo, de retomada da Didtica da Histria como meio para novamente facilitar e melhorar o entendimento histrico, mas agora dentro das suas formas acadmicas novas e altamente racionalizadas. (Idem, p. 9) Segundo Rsen isso ocorre na Alemanha a partir das dcadas de 1960-70, atravs de uma grande reorientao cultural (Idem, p. 10), e no contexto dela a expanso do sistema universitrio, favorecendo uma nova gerao de historiadores que almejavam firmar-se e legitimar-se no campo da educao. Eles abriram o debate sobre importantes questes referentes tarefa bsica da cognio histrica e da funo poltica dos estudos histricos (Idem, p. 10), situao que repercutiu nas salas de aula da educao escolar atravs da crise de legitimidade do ensino de histria. Foram introduzidos novos contedos e novas formas de abordagem. Segundo Rsen, o que aconteceu pode ser visto como uma
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mudana de paradigma. A Didtica da Histria teve sua concepo alterada e transformada, no se limitando mais a simples transposio de formas, contedos e valores acadmicos para a sala de aula. A questo bsica emergente era se o conhecimento histrico e a forma de pensar a histria consideravam a relao da educao histrica com a realidade. Ao desafio sobre o papel legitimador da histria no mbito da escola e na vida real, os historiadores alemes responderam ampliando o campo da auto-reflexo e do auto-entendimento histrico, comeando por respeitar as esquecidas dimenses prticas dos estudos histricos. A reao de historiadores europeus persistncia da pedagogizao da didtica da histria foi a de pressionar pela peculiaridade e originalidade do pensamento e da explicao histrica e procuraram diferenci-lo de outras formas de pensamento nas outras cincias sociais (2006, p. 12), trazendo a didtica para o centro dos debates histricos, contribuindo para a transformao do seu significado, para a abertura de pensamento sobre a Didtica da Histria como cincia social histrica. Segundo Rsen,
A didtica da histria valeu-se de argumentos dessa nova concepo de histria para explicar a natureza especfica e peculiar do pensamento e da explicao histrica. Uma vez formulada essa idia de histria se tornou o meio e o objetivo de aprendizado e educao. Assim a originalidade bsica do pensamento histrico guiou o problema prtico da formulao de um novo currculo de histria. A didtica da histria juntou os assuntos orientados pela prtica sobre ensino e aprendizagem em sala de aula com uma percepo terica dos processos e funes da conscincia histrica em geral. (Idem, p. 12)
Essas condies e perspectivas, segundo Rsen, deram didtica da histria um novo encaminhamento que a colocou para alm dos problemas de ensino e aprendizagem na escola, expandindo-se para a anlise das formas e funes do raciocnio e do conhecimento histrico na vida cotidiana, abrindo novos campos de trabalho para os historiadores, todavia o estudo da histria nesse mbito, na Alemanha e nos outros pases j citados da Europa ocidental, ainda est numa caminhada inicial, com resultados imprecisos. As referncias de Rsen sobre a situao da didtica da histria favorecem
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estabelecer um vnculo com a realidade brasileira, o qual pode se situar no tempo histrico, poltico e educacional da dcada de 1980-1990, quando frente s mudanas trazidas pela transio para a democracia, no mbito da educao brasileira, tanto no ensino superior como na educao bsica, propagaram-se reformas legislativas e curriculares. O pensamento educacional brasileiro entrou em clima de efervescncia aps duas dcadas de represso. Esse novo contexto levou elaborao da nova Constituio Federal, da LDB no. 9394/96, a elaborao dos PCN em 1997, e da a uma enxurrada de reformulaes curriculares e retomada das relaes entre IES e a escola bsica. Neste contexto, a proximidade entre docentes do ensino superior e da educao bsica foi fundamental para a tomada de contato com a inovadora pesquisa no ensino de histria, novas produes bibliogrficas, as quais contriburam para oxigenar o pensamento educacional brasileiro em grande parte. A aproximao, as trocas de idias e experincias, os cursos de formao continuada fomentaram a necessidade de criao de espaos para essas trocas. Muitos Laboratrios de Ensino de vrias disciplinas tem suas origens neste contexto no final da dcada de 1980 e no decorrer da de 1990, em escolas de educao bsica foram criados Laboratrios de Ensino de Artes, de Qumica, de Fsica, de Biologia, de Histria, nos quais circulavam docentes dessas escolas, docentes do ensino superior e acadmicos em fase de formao, estudando, debatendo e reformulando prticas de ensino. A pesquisa at o momento realizada com fontes dos Laboratrios de Ensino de Histria que fazem parte deste estudo de doutorado j permite inferir que, na sua origem, esses se relacionam com a efervescncia poltica e educacional do perodo entre 1980 e 1990, e com a necessidade de criar espaos para abrigar os debates sobre o ensino de histria. Todavia, no se pode afirmar, como Rusen (2006) o faz para o contexto europeu, que teria sido a reao de historiadores que, frente manuteno da didtica da histria no campo das pedagogias, pressionaram os debates e a criao dos Laboratrios de Ensino. No caso brasileiro, e no caso dos Laboratrios em estudo, acredita-se que a aproximao no se d pela busca de um status para a didtica da histria enquanto transformao do seu significado como cincia social histrica, e sim pela necessidade urgente de repensar o ensino da histria e o seu significado no 112
contexto da escola e na vida dos alunos, mas ainda relacionada cincia pedaggica, didtica geral da educao e psicologia da educao. Mesmo considerando esses limites, entende-se que na sua origem a criao de Laboratrios de Ensino de Histria tenha sido fundamental para que docentes e acadmicos do ensino superior e docentes da escola bsica repensassem e debatessem questes sobre o significado de ensinar e de aprender histria. Especialmente pode ter sido fundamental para colocar em pauta o debate sobre a difcil relao entre as teorias da histria e a prtica docente, entre o conhecimento cientifico aprendido na academia e o processo de ensino aprendizagem na escola. Neste sentido, acredita-se poder afirmar que os Laboratrios contriburam para fomentar elementos de ruptura com um ensino de histria tradicional essencialmente factual, linearmente cronolgico e de apologia aos personagens hericos. Os debates sobre o ensino de histria nos Laboratrios at o momento investigados, no perodo de tempo delimitado no projeto de tese, mesmo que na maioria pautados na didtica geral, em recursos metodolgicos, em concepes pedaggicas e psicolgicas da educao, contribuiu para novos debates e novos enfoques que trouxeram a tona o estudo de novos espaos considerando outros atores, que no conjunto da sociedade passam a ser considerados como promotores das mudanas sociais. Sobre o novo encaminhamento da Didtica da Histria no seu pas e em outros da Europa ocidental, Rsen chama a ateno para recursos humanos, cuja formao ele considera insuficiente.
Ainda uma questo aberta se a nfase na vida pblica na didtica da histria ter um eco positivo. Mas deveria ficar claro que, desde que o pblico no pode digerir a produo da uma disciplina profissional altamente especializada da histria profissional sem mediao, existe uma necessidade definitiva de pessoal treinado e disposto a cumprir esta mediao. O que deveria ser evidente que as habilidades normais adquiridas pelo historiador profissional no so suficientes para a execuo dessa mediao. (2006, p. 12-13)
Essas colocaes alertam para a realidade da formao inicial e continuada de professores no Brasil. A crise pela qual passam as licenciaturas e que se acentuou na segunda metade dos anos de 1990 manifesta-se na progressiva queda da procura de
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vagas nos cursos superiores, nas polticas pblicas que minimizam a importncia do professor atravs de vrios instrumentos, entre eles baixos salrios, excesso de alunos, turmas e carga horria. Esses fatores comumente so os que mais chamam a ateno, todavia h que considerar que o trabalho dos profissionais da educao tem demonstrado limites. Embora no seja considerado o melhor meio para medir a qualidade em educao, as avaliaes realizadas atravs do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), contribuem para percepo relativa dos nveis educacionais, marcada pelos baixos ndices de aproveitamento e crescente evaso. A divulgao desses resultados, independente do mrito, contribui para colocar em cheque o trabalho docente e a sua formao. Assim, refletindo sobre o contexto brasileiro relativo ampliao do campo da auto-reflexo e do auto-entendimento histrico, e ao respeitar as antes esquecidas dimenses prticas dos estudos histricos, referidas por Rsen (2006, p. 11) ao exerccio realizado pelos historiadores alemes, entende-se que seria necessrio que historiadores brasileiros acrescentassem ao debate que j ocorre desde a segunda metade da dcada de 1980, a reflexo sobre suas concepes e prticas a respeito do processo formativo acadmico, o que significa romper com o romantismo que cerca a idia de formao de pesquisadores para a cincia histrica essencialmente, sem a conexo com a formao de professores pesquisadores. Interessa abordar ainda a anlise de Rsen sobre tpicos atualmente debatidos sobre didtica da Histria na Alemanha, e que ele relaciona como: metodologia de instruo; funes e os usos da histria na vida pblica; estabelecimento de metas para a educao histrica nas escolas e a verificao se estas tm sido atingidas; e anlise geral da natureza, funo e importncia da conscincia histrica (Idem, p. 13). Sobre eles, tentar-se- dar mais nfase aos que convergem com os interesses desta tese. Sobre a metodologia da instruo, o ensino nas escolas alems tem sido uma atividade mecnica, centrada no currculo. Ainda no se resolveu como a 114
peculiaridade da conscincia histrica aquelas estruturas mentais e processos que constituem uma forma especfica de atividade cultural humana pode ser integrada nesse padro de educao. (Idem, p. 13). Ele segue afirmando que isso ocorre porque h um distanciamento entre o planejamento do professor e o treinamento que ele recebe em sua formao, parecendo referir-se ao distanciamento entre a academia e a escola bsica, entre o ideal e o real. Tambm, que as discusses sobre conscincia histria e fatores constitutivos do pensamento histrico se mantm afastadas das salas de aula e do processo de ensino e aprendizagem que nelas ocorre. Ele d como exemplo que, no nvel abstrato, sabe-se como a histria se constri, mas no como ela percebida e os efeitos que o seu aprendizado provoca no mundo prtico; no se sabe como a histria apreendida no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, como os alunos aprendem histria nem como fazem uso do que aprendem. Essa situao remete seguramente dicotomia entre teoria e prtica. No Brasil essa situao pode ser percebida pela insegurana demonstrada pelos professores a respeito dos resultados do seu trabalho com seus alunos. Como essa questo pode ser percebida no cotidiano escolar? Algumas consideraes talvez acendam luz sobre a questo, por exemplo: no planejamento por objetivos ou por competncias que o mais comumente usado na atualidade, o professor nem sempre volta a rev-lo e verificar se e quais lograram ser alcanados. Isso ocorre, muito provavelmente, devido s lacunas no processo formativo desse professor, no qual costuma ser minimizada a importncia da formao para a licenciatura. Contribui tambm as condies de trabalho que enfrenta na escola pouca carga horria para a disciplina de Histria, excesso de alunos e de turmas, diviso de regime de trabalho em duas ou mais escolas, fatores que dificultam a muitos professores de, minimamente, conhecerem seus alunos e conseqentemente desenvolverem um processo avaliativo sobre a execuo do seu planejamento. Sendo assim, possvel concluir que as atividades de ensino nas escolas brasileiras, a exemplo do que coloca Rsen (2006) sobre as escolas alems, tambm esto centradas no mecanicismo, restritas ao desenvolvimento de contedos curriculares 115
atravs de metodologias e recursos respaldados por uma didtica generalizante. Sobre a anlise das funes e usos da histria na vida pblica, ou seja, sobre a funo do conhecimento e da explicao histrica na vida cotidiana, Rsen afirma que h pouca produo ainda que permita elucidar esse tpico nas discusses sobre didtica da histria. Ainda esto sendo dados os primeiros passos na definio da disciplina, quais seus problemas, o que pode e o que deve ser feito. Para isso ele aponta o dilogo com outras reas e que passaria pela aproximao, na escrita da histria, com outras formas, como a de comunicao de massa usada por este meio de comunicao. Todavia, se bem se compreendeu essa proposio do historiador, entende-se como fundamental que o campo da escrita da histria seja o campo dos especialistas em histria. No Brasil, o dilogo que vem se estabelecendo ainda timidamente compreende reas como sociologia, antropologia, paleontologia, psicologia40. Sobre estabelecer os objetivos da educao histrica e descobrir como estes objetivos tm sido alcanados, sobre o estabelecimento de metas para a educao histrica nas escolas e a verificao se estas tm sido atingidas, segundo Rsen,
Posto que esta discusso ainda esteja por ser resolvida, o desejo de estabelecer um currculo com objetivos claramente definidos e a necessidade de determinar se estes objetivos foram encontrados leva a uma investigao crtica dos contedos da educao histrica. Histria como uma matria a ser ensinada e aprendida tem de passar por um exame didtico referente sua aplicabilidade de orientar para vida. (Idem, p. 14)
Na anlise da natureza, funo e importncia da conscincia histrica, esta ltima Rsen a define como
(...) uma categoria geral que no (tem)
40
41
apenas relao com o
Mais recentemente vem ocorrendo um dilogo do jornalismo com a histria, embora se entenda particularmente que mais parece atender a um veio especulativo com vistas ao mercado editorial.
41
Acredita-se que por lapso de reviso o verbo tenha sido omitido. Por deduo inferiu-se que seja o verbo Ter. 116
aprendizado e o ensino de histria, mas cobre todas as formas de pensamento histrico; atravs dela se experincia o passado e se o interpreta como histria. Assim, sua anlise cobre os estudos histricos, bem como o uso e a funo da histria na vida pblica e privada. (Idem, p. 14)
Aprofundando a anlise Rsen menciona trs pontos que considera relevantes. Primeiro, a conscincia histrica no pode ser meramente equacionada como simples conhecimento do passado, ou seja, disponibilizada como um conjunto de dados para conhecer o passado, uma vez que ela d estrutura ao conhecimento histrico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro. (Idem, p. 14) Ela combina de forma complexa a compreenso do passado a partir da necessidade de entender o presente e pressupor o futuro. A percepo, por parte dos historiadores, da conexo entre as trs dimenses do tempo na estrutura da conscincia histrica, poderia superar a idia equivocada de que a histria trata somente do passado, no tem nada a fazer com os problemas do presente e muito menos com os do futuro. Segundo, a conscincia histrica pode ser analisada como um conjunto coerente de operaes mentais que definem a peculiaridade do pensamento histrico e a funo que ele exerce na cultura humana (Idem, p. 14), sendo que essas operaes mentais se manifestam na narrativa histrica. Para abordar sobre a estrutura narrativa da explicao histrica, Rsen usa pensadores contemporneos como o importante terico estadunidense da rea da histria, Hayden White, e um dos expoentes do pensamento filosfico da segunda metade do sculo XX, o francs Paul Ricoeur, os quais vem a narrao histrica como um procedimento mental bsico que d sentido ao passado com a finalidade de orientar a vida prtica atravs do tempo (Idem, p. 15). A defesa de Rsen, apoiado nos pensadores citados, vem no sentido de que as peculiaridades da narrativa histrica aproximem o conceito da disciplina de histria do que era recorrente no passado, o qual seja o de cumprir um papel central no processo de reflexo na atividade dos historiadores, e superando sua
117
ciso com as necessidades da vida prtica. possvel que a superao desta ciso contribua para que a escrita da histria passe a contemplar elementos que fundamentem estruturas de pensamento que subsidiem a conscincia histria no sentido de dar significado e orientao vida presente e perspectivas futuras, a partir do conhecimento histrico do passado. Terceiro, pela orientao da vida atravs da estrutura do tempo, a didtica da histria pode trazer novos insights para o papel do conhecimento histrico e seu crescimento na vida prtica (Idem, p. 15), ou seja, Rsen compreende como possvel aprender, considerando a estrutura temporal passado, presente e futuro, que a conscincia histrica possa exercer um papel importante nas elaboraes de pensamento que organizam a identidade dos seres humanos, capacitando-os para a autopreservao atravs da interao social. Nessa questo de identidade histrica, a didtica da histria
(...) ressalta um elemento crucial na estrutura interna do pensamento e da argumentao histrica, bem como suas funes na vida humana. Se ns pudermos considerar a educao histrica como um processo intencional e organizado de formao de identidade que rememora o passado para poder entender o presente e antecipar o futuro, ento a didtica da histria no pode ser posta de lado como sendo alheia ao que diz respeito aos historiadores profissionais. (Idem, p. 15)
Considerando esse argumento, ele pondera que historiadores profissionais, no processo de pesquisa e escrita da histria, no teriam mais porque ignorar que o ensino e aprendizagem da histria fazem parte da construo das identidades nos sujeitos envolvidos no processo educativo, e que so as operaes envolvidas na construo da conscincia histrica, respaldadas no uso da razo, que asseguram que os seres humanos, frente s mudanas, persistam nas suas metas. E conclui que Esta razo pode ser aplicada a todas as formas e usos do pensamento histrico onde argumentos, e no poder e dominao poderiam resolver problemas. (Idem, p. 15) A contribuio do autor ao papel do conhecimento e sua relao com a vida prtica vem se coadunar com as reflexes que fazem parte dos debates educativos de um modo em geral, no Brasil, e especificamente sobre o papel do 118
conhecimento histrico e seu significado na vida prtica respaldados que esto por instrumentos legais como, de um modo geral a LDB no. 9394/96 e, especificamente, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Histria para a Educao Bsica. Todavia, mesmo considerando os aportes legais e variveis sugeridas atravs dos PCN e os debates e reflexes que acompanham os processos formativos, as aes que poderiam contemplar a relao do conhecimento com a vida prtica, na escola, ainda carecem de muita reflexo, debates e especialmente iniciativas pautadas na conscincia do que seja realmente essa relao e na clareza do seu real significado na vida dos alunos. Para melhor compreenso sobre a questo, Rsen (2007b)
42
se prope a
abordar qual o sentido prtico do saber elaborado pela pesquisa e pela produo historiogrfica no processo de conhecimento da cincia da histria? Ou seja, no aprendizado da histria, qual a contribuio da pesquisa e da historiografia para a aplicao prtica desse conhecimento? Como se efetiva o que Rsen conceitua como prxis, pois o efeito sobre a vida prtica fundamental no processo de conhecimento histrico, e por isso deve estar integrado s concepes e formas de desenvolver os contedos histricos. Rusen (2006), idem (2007b) afirma que os historiadores, em relao produo, tm sempre a inteno de produzir algum efeito sobre a vida prtica. Todavia, em relao a isso, nunca o fazem com suficiente clareza. Como a neutralidade no existe, os historiadores tm seu trabalho invariavelmente permeado por intenes relacionadas vida prtica. Rsen acredita que essas relaes devam ser administradas com conscincia, longe do falso muro da neutralidade, o que no significa, em hiptese alguma, escancarar as portas da argumentao especializada a fins polticos. (2007b, p. 86). A cincia histrica deve poder preserva-se, sustentandose sob a autoridade que lhe vem do prprio conhecimento da histria, conhecimento que fundamental para subsidiar decises polticas na vida prtica com seriedade e responsabilidade.
42
Trata-se do captulo 2 - Didtica Funes do saber histrico, da obra Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. 119
Voltando relao especfica do saber histrico com a vida prtica, Rsen (2007b) trata do conceito de prxis, o qual entende como
(...) funo especfica e exclusiva do saber histrico na vida humana. Isso se d quando em sua vida em sociedade, os sujeitos tm de se orientar historicamente e tem que formar sua identidade para viver melhor: para poder agir intencionalmente. (2007b, p. 87)
Dessa forma, o entendimento de prxis a partir de Rsen compreende um tipo de relao do saber histrico com a vida prtica que capacite aos sujeitos (sujeito freiriano), no s para se orientar nessa realidade, sabendo como atuar na mesma e com a mesma, mas para que esta atuao esteja apoiada no autoconhecimento, ou seja, na clareza da prpria identidade do sujeito. Para Rsen, este orientar historicamente significa um duplo movimento: para dentro, que diz respeito identidade; e, para fora, em relao prxis, sendo este duplo movimento o objetivo, a lgica e a dinmica de qualquer pensamento histrico. Entende-se a a responsabilidade dos historiadores no seu trabalho, e a prpria crise que acompanha o ensino de histria, expressa em questes manifestadas pelos alunos: Para que estudar histria? Que destino dou ao que aprendi em histria? Por que estudamos este ou aquele contedo? Sobre isso Rsen (2007b) dispe a importncia e a questo central da didtica, como componente curricular de carter cientfico a quem cabe realizar essa inteno de ligao entre pensamento histrico e vida prtica, realizao essa que acontece no percurso do processo de aprendizagem. Aqui se faz necessrio buscar a definio rseniana de didtica. Segundo ao autor, apoiado em Blanke e Pandel, a didtica tradicionalmente compreendia ensinar e aprender a histria, de saber como escrev-la a fim de que seus destinatrios aprendessem alguma coisa para a vida. (Idem, p. 88). Assim, ensinar, aprender e escrever histria estava, at final do sculo das Luzes, relacionado didtica. A forma, o mtodo, a totalidade de como ocorria a relao entre o conhecimento histrico e seu significado prtico eram atribuies do terreno da didtica, fundamentada como cincia terica e metodolgica. Na atualidade, Rsen descreve que na concepo de didtica: 120
(...) est a difundida noo atual (e no de hoje), aparentemente indestronvel, de que a didtica alguma coisa completamente externa histria como cincia. Ela se ocuparia da aplicao e da intermediao do saber histrico, produzido pela histria como cincia, em setores do aprendizado histrico fora da cincia. Os didticos seriam transportadores, tradutores, encarregados de fornecer ao cliente ou cliente comumente chamado de aluno ou aluna os produtos cientficos. A didtica relacionaria-se com o saber histrico produzido cientificamente como o marketing se relaciona com a produo de mercadorias. (2007b, p. 89)
didtica tambm atribuda

(...) o assim chamado aspecto de mediao (...). A maior parte dos historiadores considera que essa mediao nada mais tem a fazer do que assumir, inalterados, os contedos e forma produzidos pela histria como cincia. A nica adaptao aceita a que depende da capacidade de absoro gradual ou reduzida dos destinatrios, que no so historiadores profissionais e que to pouco tencionam s-lo. (Idem, p. 89)
Esta dura, porm real, interpretao que Rsen faz sobre o papel da didtica hoje reproduz a condio majoritria dessa representao da didtica entre aqueles historiadores que se auto-atribuem o direito e a autoridade exclusiva de escreventes da histria. Presume-se, por a, que o que seja contexto muito prprio das instituies educativas no Brasil tenha suas razes no velho continente europeu. merecedor de reflexo que as origens desse tipo de pensamento na universidade e na escola brasileira tenham cruzado os mares, vindas do leste, e aqui encontrando amplo campo para expanso. No que concerne a entender como ocorre a relao teoria e prtica na formao de professores de histria, acredita-se ser de fundamental importncia que este trabalho aprofunde, na sua continuidade, a compreenso do conceito de didtica da histria e de sua funo na construo do conhecimento histrico e da relao deste ultimo com a vida prtica, o que essencial para subsidiar os elementos de permitiro apresentarem discusso sobre quais seriam os fundamentos de uma concepo de Laboratrio de Ensino de Histria a partir da didtica da histria fundamentada na Educao Histrica. Entende-se ser por este caminho que se construir a possibilidade de compreender os Laboratrios como 121
meio de reflexes, debates e aes que considerem e viabilizem o processo de Educao Histrica a partir da relao entre o conhecimento histrico e a aplicabilidade prtica deste, entre a formao do especialista nos conhecimentos da histria e especialista em ensinar a histria, esta totalidade compreendida em um mesmo profissional. Neste sentido, Rsen (2007b) aponta para o mutuo envolvimento entre teoria da histria e didtica da histria, considerando que aprender um ato elementar da vida prtica, do qual decorre o conhecimento histrico e no qual este desempenha (ou pode desempenhar) seu papel prprio, correspondente cientificidade. (Idem, p. 92). Ou seja, um no pode dispensar o outro. Rsen destaca que em geral, nos cursos de histria, o trabalho com a didtica da histria comea pelo estudo das teorias da histria, e isso faz com que a dimenso originria fundamental, na qual se realiza o aprendizado histrico, deixada de lado depressa demais (Idem, p. 92). Concordando com essa observao, rememora-se que essa prtica existente em cursos de histria de universidades brasileiras. A abordagem comea pelo conhecimento e estudo das teorias da histria (no qual investida a maior parte da carga horria da disciplina), seguida depois pelo conhecimento e estudo das teorias da educao, e ento, na j minguada carga horria restante, a abordagem de metodologias, tcnicas e recursos que podero ser usados em sala de aula nas prticas de ensino. importante observar que h, entre os acadmicos depois professores, clareza sobre as concepes que norteiam as teorias da histria, mas sobre a relao destas com o processo de ensino paira uma nuvem de imprecises, a qual acompanha o professor, geralmente, pela maior parte de sua vida profissional Segundo Rsen, a didtica no pode se respaldar unicamente nas teorias da histria, pois como cincia seu fundamento existencial vem de questes e problemas prticos da vida cotidiana. Neste caso, considera-se importante superar interpretaes unilaterais.
Essas unilateralidades podem ser evitadas se ficar claro que a teoria da histria e a didtica possuem o mesmo ponto de partida, mas se desenvolvem em direes cognitivas diferentes e com interesses
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cognitivos diversos. Tanto a histria como cincia quanto o aprendizado histrico esto fundados nas operaes e nos processos existenciais da conscincia histrica: a teoria da histria e a didtica convergem, assim, nesse tema. Elaboram-no, contudo, de maneiras distintas. A teoria da histria pergunta pelas chances racionais do conhecimento histrico e a didtica pelas chances de aprendizado da conscincia histrica. (2007b, p. 93)
No presente artigo conclui-se, parcialmente, que a relao entre teoria da histria e didtica da histria, deva ser mtua, de imbricao recproca (idem, p. 92), na qual a teoria da histria cuida de questes didticas na medida em que dizem respeito ao processo cientfico do conhecimento na produo, no ensino e no aprendizado da histria. Compreende-se que importante superar as idias relacionadas a hierarquias, subordinaes ou ameaas de prejuzo no desempenho, considerando sim o estatuto prprio de cada uma delas, mas levando em conta a sua totalidade como elemento fundamental no processo de formao de professores e no ensino da histria. REFERENCIAS BARCA, I. (Org.). Para uma Educao Histrica de Qualidade. Actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Portugal, Braga: Centro de Investigao em Educao (CIEd), Universidade do Minho, 2004. CHAVELLARD, Y. La Transposicin Didctica. Del saber sabio al saber enseado. 3. ed. Traduccin de Claudia Gilman. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A., 2000. FLICK, U. Introduo Pesquisa Qualitativa. 3. ed. Traduo de Joice Elias Costa, Porto Alegre: ArtMed, 2009. LEE, P. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar, Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006. Editora UFPR MARIN. M. F. A transio democrtica e os obstculos ao desenvolvimento de uma proposta de ensino da histria no cotidiano escolar de Santa Maria/RS. Dissertao de Mestrado, Santa Maria, 1997. RSEN, J. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. Traduo de Marcos Roberto Kusnick. In: Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR., n. 2, p. 07 16, jul. - dez. 2006, V. 1, 123
_____. Histria viva. Teoria da histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007b. SCHMIDT. M.A.M.S; BARCA, I.; MARTINS, E. R. (orgs.) Jrn Rsen e o Ensino de Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.
124
MSICA E APRENDIZAGEM HISTRICA Camilla Miranda Martins (bolsista PIBIC/CNPq) Resumo: Este artigo pretende evidenciar como foi realizada a nossa prtica de ensino e estgio supervisionado em histria no Ensino Mdio. Nele explicamos todas as atividades realizadas em sala de aula e, tambm, explanamos e comentamos nosso plano de aula. Nosso objetivo principal mostrar os resultados da experincia de estgio com um terceiro ano do Ensino Mdio. INTRODUO Durante um ms realizamos atividades referentes ao estgio obrigatrio para o Ensino Mdio do curso de Histria da UFPR. Esse estgio foi realizado em um colgio pblico da rede de ensino estadual do Paran, cidade de Curitiba, com uma turma de terceiro ano. Nosso percurso metodolgico constituiu-se por: (1) estudo exploratrio para saber os gostos musicais dos jovens alunos, (2) aula audio com a escolha de trs msicas de cunho histrico por parte dos alunos, (3) seleo de uma das msicas sob orientao dos professores supervisores, Maria Auxiliadora Schmidt e Luciano de Azambuja, e investigao das ideias prvias dos alunos acerca dessa cano, (4) elaborao do plano de aula com base na categorizao dos resultados da investigao anterior e (5) interveno didtica com a aplicao de duas avaliaes. Neste artigo desenvolveremos o percurso descrito, apresentando no final nossas consideraes sobre o estgio e as atividades aplicadas. INVESTIGAO DOS GOSTOS MUSICAIS DOS JOVENS ALUNOS Nosso percurso metodolgico iniciou-se com um questionrio aplicado na turma com a qual desenvolvemos todo o nosso estgio. Nesse questionrio o objetivo era saber os gostos musicais dos jovens alunos a fim de melhor poder orientar a posterior escolha de uma msica que pudesse ser usada em uma aula de Histria. No dia de aplicao tinham 29 alunos presentes e, aps realizar a anlise dos resultados, notamos que a maioria preferia Rock, seguida por aqueles que so mais eclticos. Tambm perguntamos qual a importncia da msica em suas vidas (ver 125
grfico 1), 15 responderam que escutar msica algo que promove momentos alegres e de distrao, uma forma de entretenimento. E outros oito consideram-na uma forma de expressar ideias e/ou sentimentos (colocamos as demais respostas no grfico 1). Ao saber como a msica est presente na vida desses jovens, podemos, por meio do conhecimento histrico, aproximar a cultura juvenil da cultura escolar. Franois Dubet e Danilo Martuccelli escrevem:
Cmo motivarse cuando nada de lo que es escolar interesa verdaderamente? Entonces estos alumnos describen el vaco intectual, el aburrimiento, la incapacidad de entrar em trabajo escolar, las conductas ritualistas, el sentimiento de extraza profunda ante los estdios. La cultura escolar se torna simplemente escolar. Se despega de la experiencia vivida.43
O aluno tambm um jovem, essa sua experincia precisa ser considerada no mbito escolar para no ocorrer o que os autores acima denominam de sentimento de estranheza. Dessa forma, a aplicao do questionrio sobre os gostos musicais dos estudantes foi intuicional, pois um dos objetivos do estgio foi tentar mostrar que a cultura escolar no necessita ser simplesmente escolar, a experincia vivida pode contribuir com ela e vice-versa. Grfico 1
43
DUBET, Franois & MARTUCCELLI, Danilo. La experiencia licesta. In: . Sociologia de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997, p.324.
En
la
escuela.
126
Qual o significado (a importncia) da msica na sua vida?
16 14 12 10 8 6 4 2 0
15
8 7 6 5 5 4 1 1 1
Nmero de respostas Entretenimento, promover momentos alegres e distrao Forma de expresso de sentimentos e/ou idias Essencial e importante por estar presente em todos os momentos da vida Cada msica se encaixa em certos momentos da vida Descontrair e relaxar Promove uma reflexo pessoal, faz pensar em si mesmo e ajuda a formar opinio sobre as coisas Promover identidade e confraternizao Poder de crtica e mudana social Aluno(a) msico(a) Promove a auto-estima, a construo de um mundo a parte, subjetivo e individual
Por fim, a ltima questo de nossa investigao dos gostos musicais indagava se o aluno considerava possvel utilizar msica em uma classe de Histria (ver grfico 2). Dos 29 alunos, 21 responderam que sim porque algum fez a msica e essa pessoa possui uma histria; porque as letras muitas vezes trazem contextos histricos; porque podem ilustrar o contedo trabalhado na aula de Histria.. Dessa maneira, notamos que alguns tm certa noo de que a msica possui uma 127
historicidade, enquanto outros a entendem como uma ilustrao do contedo trabalhado em sala e no como uma fonte a partir da qual se pode construir o conhecimento histrico. Grfico 2
Voce acha que a msica pode ser usada em uma aula de Histria?
6 1
1 21
Sim. Pode ser usada porque: algum fez a msica e essa pessoa possui uma histria; porque as letras muitas vezes trazem contextos histricos; porque podem ilustrar o contedo trabalhado na aula de Histria. No. No pode ser usada porque viraria uma baguna.
Depende 6. Depende da msica, a msica deve falar algo histrico.
No soube opinar
AULA AUDIO Os alunos trouxeram msicas que, de acordo com seus pensamentos, abordavam um tema histrico e que seria interessante de trabalhar em sala de aula. Durante tal audio os alunos apresentaram as msicas escolhidas e defenderam porque as consideravam de cunho histrico. Depois da audio realizou-se uma votao para saber quais seriam as trs msicas mais votadas para, ento, apenas uma ser selecionada por ns sob orientao dos professores supervisores. As trs msicas 128
mais votadas foram: (1. lugar) Rasputin, do grupo Turisas; (2. lugar) Pais e Filhos, Renato Russo; e (3. lugar) Boate Azul, Barrerito e Trio Parada Dura. Dessas trs, a primeira foi considerada a melhor de se trabalhar em uma classe de Histria, alm de ter sido a mais votada e estar dentro da preferncia de gnero musical da maioria de acordo com a investigao dos gostos musicais. INVESTIGAO DAS IDEIAS PRVIAS Foi realizada a partir da escolha da msica Rasputin e teve por objetivo saber o que os alunos sabiam acerca da cano, tanto em relao Histria e o contexto que ela resgatava como em relao banda, produo da msica e tema. No dia de aplicao dessa atividade 29 alunos de 35 (total) estavam presentes. A primeira questo de tal investigao foi uma chuva de ideias na qual pedimos para serem relacionadas com Rasputin diversas palavras-chave, abaixo segue a categorizao dos resultados obtidos: Palavras-chave geogrficas: Rssia relacionadas / com / Rasputin:No. / resp.Categorias Russos Moscou26Categorias
histricas: Revoluo9Bolcheviques1Czar
czarismo11Histria1Categorias
polticas: Fome de poder / poder9Pobreza1Popularidade1Regeu / negcios de Estado / Estado / negociador8Categorias de qualificao: Rainha Russa / amante / charme / amor / mquina de amor / mulheres / gato / homem bonito45Bruto / violento / violncia / guerra21Bbado / / bebida3Curandeiro morte(s) / / feiticeiro5Grande / / veneno /forte15Pastor1Burro1Professor2Outras medo12Armadilha1Assassinado categorias: Bblia1Terror
envenenado11Kasachok3xtase2Wunderbar2Destruio2Ultrajante4Fogo3Inovao 1Na segunda questo pedimos para os alunos escolherem a palavra chave mais relevante e explicar porque a consideraram mais importe. As respostam esto no grfico 3. Grfico 3
129
Palavras-chaves relacionadas com Rasputin consideradas mais relevantes

9 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Nmero de respostas 3 2 2 1 1 1 1 1 6
Rssia onde Rasputin viveu e construiu sua fama; onde ocorreu muitas coisas histricas; onde acontecia o czarismo, onde se passa a msica Revoluo pois Rasputin foi um revolucionrio Poder que exercia sobre o povo; Rasputin buscava antes que mais nado o poder, sendo assim, muito popular entre as pessoas; poder autoritrio, como forma de represso Czar pois teve grande influncia na 1. etapa da Revoluo Russa Amor / charme com seu poder de seduo foi considerado mquina de amor da Rssia; apesar de deixar as pessoas com medo, fazia sucesso com as mulheres Negociador inteligente: minuciosamente chegou ao poder Rainha porque era seu amante Grande homem Fora coragem para suportar o peso de liderar uma revoluo Ditador pois comandou a Rssia
Acerca da msica, ns indagamos o seguinte: Voc conhece a msica Rasputin? O que sabe sobre ela? Cantor, compositor, grupo musical, gnero musical, qual seu tema, do que trata, quando foi gravada, etc.(86,21%) No conhecia: nunca tinha escutado; no escuta esse tipo de msica; no entende o que falam;(10,34%) Conhecia(3,45%) No respondeuTema:Rssia 1 alunoUm homem bonito na Rssia, amante da Rainha 1Homem que viveu na Rssia / trata da vida de algum / Rasputin - 3Poder de Rasputin na Rssia - 1O que sabe sobre:No sabe e nem tem vontade de saber 1 alunoGrupo de Rock - 3Gnero: metal-core - 1Msica expe a opinio das mulheres da poca - 1Uma espcie de homenagem - 1Quem canta a msica o Turisas - 5 J sobre a letra da msica foram as seguintes respostas acerca de Rasputin 130
(ver grfico 4). Grfico 4

Escreva o que voc entendeu da letra da msica
14
15 10 5 0 No fez a atividade
Nmero de respostas
As pessoas temiam Rasputin por ele ter regido a Rssia sem se importar com o Czar; czar era o rei at a queda do czarismo Homens poderosos queriam a morte de Rasputin / havia oposio, pessoas que no concordavam com seus ideais A rainha russa era sua amante e acreditava que ele era um curandeiro que curaria seu filho; amante da rainha Revoluo: Rasputin foi um revolucionrio, que buscava o poder e gerar revolues; Ele com sua coragem liderou a Revoluo Russa; Relaciona-se com a Revoluo Russa no perodo do czarismo, mas no me lembro de algo idntico entre a msica e histria; rela Passou de curandeiro para conselheiro do rei por salvar o prncipe / presente no governo russo onde o czar era soberano Rssia sofria com fome, guerras (Rssia e Japo 1. GM) e problemas sociais.
Ditador autoritrio, alguns o temiam e outros o amavam.
Muito conhecido pelo povo
A partir dessas categorizaes da investigao das ideias prvias (observaes de tabelas e grficos), conclumos que os alunos sabem identificar geograficamente onde viveu Rasputin: personagem histrico do final do Czarismo. Com relao localizao temporal percebemos certa dvida e impreciso. Os alunos escrevem que ele liderou a Revoluo Russa no perodo do Czarismo, porm tambm houve quem escrevesse que ele era uma espcie de ditador e que todos o temiam. Contradizendo 131
os alunos que afirmaram ser Rasputin um revolucionrio corajoso. Observamos, ainda, a construo de algumas imagens de Rasputin por parte dos alunos: (1) Um homem temvel, violento, bruto, mas ao mesmo tempo perspicaz para minuciosamente chegar ao poder. Um tipo de ditador que tinha fome de poder. (2) Revolucionrio, corajoso, popular e forte. (3) Um curandeiro que salvou a vida do prncipe, tornando-se conselheiro do rei e amante da rainha. Tambm, um homem bonito e charmoso, que encantava as mulheres e era uma verdadeira mquina de amor. (4) Um homem repleto de ideias, mas homens poderosos no concordavam com ele e, por isso, desejavam sua morte. PLANO DE AULA Com todo o percurso metodolgico j explicitado; principalmente com a anlise da investigao das ideias prvias, percebemos a necessidade de trabalhar dois pontos principais com a turma de Ensino Mdio: (1) biografia de Rasputin e sua insero no contexto histrico da poca; (2) suas representaes construdas ao longo do tempo e que persistem at os dias atuais. O uso da fonte sonora (Rasputin Turisas, 2007) foi o ponto de partida para o desenvolvimento desse trabalho com a turma, j que se percebeu certo entendimento da msica como ilustrao da aula e no como fonte histrica durante a investigao dos gostos musicais. Sendo que o nosso objetivo principal com o plano de aula foi aproximar cultura escolar e experincia juvenil do conhecimento hitrico, buscando no deixar o que Franois Dubet e Danilo Martuccelli explicam como: cultura escolar desapegada da experincia vivida. Sobre isso, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho escreve: possvel pensar que a escola, ao no ter a capacidade de construir relaes condizentes com as caractersticas, interesses, expectativas, linguagens dos seus jovens alunos, termina por criar rupturas, s vezes irreversveis, entre o mundo escolar e o mundo juvenil do aluno44. Nesse sentido, o uso de elementos da cultura juvenil na abordagem da
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CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na vida escolar. In: Perspectiva: Revista do Centro de Cincias da Educao, v. 22, n. 2, jul./dez.2004. Florianpolis: Editora da UFSC, p.338.
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Histria uma forma de estabelecermos essas relaes, afinal os estudantes so jovens e essa sua condio social precisa ser levada em considerao para evitar tal ruptura. Objetivo geral: aproximar cultura escolar e experincia juvenil do conhecimento histrico a partir da msica Rasputin (Turisas, 2007). Objetivos especficos: proporcionar turma melhor localizao temporal (passado, presente, futuro) do momento histrico estudado e, tambm, propiciar uma alfabetizao histrica na leitura de fontes musicais, alm de permitir a elaborao de relaes de causalidade entre czarismo e Rasputin. Assim, pretendemos ampliar a conscincia histrica da turma sobre o perodo abordado e evidenciar como se constroem imagens, representaes, de personagens como Rasputin. Contedos trabalhados: Aula 1 Rasputin, histria e representaes. Aula 2 o imaginrio em torno de Rasputin hoje. Metodologia: as aulas foram para uma turma de terceiro ano do Ensino Mdio. Escutamos a msica Rasputin e fizemos a leitura da letra, ento, a partir de inferncias e aspectos nela observados pelos alunos, discutimos o contexto histrico. O objetivo foi fazer com que fonte e contexto interagissem, de maneira alguma a msica foi colocada como ilustrao do contexto. Para a sua problematizao foram feitas perguntas como: quem so as personagens? Onde esto? E outras. Discutimos a letra da msica e sua composio. Lembramo-nos de explicar sobre os contextos prprios dos compositores e intrpretes e depois os da circulao e recepo da msica. Tambm usamos imagens como fontes a fim de articular contexto histrico, personagens e o contedo da msica. Atividades didticas: no primeiro horrio ministramos uma aula expositiva interativa, procurando articular a observao da fonte musical com o contedo conforme a metodologia proposta. Alm disso, aplicamos uma avaliao na qual o aluno precisava reconstruir a poca estudada a partir de uma fonte imagtica. No segundo horrio foi realizada a leitura de uma matria de jornal atual que trazia certa imagem construda acerca do nome Rasputin, com isso se discutiu sobre as representaes em torno de tal personagem e o uso do termo, uso do nome. Abaixo 133
o trecho lido e discutido em sala de aula:

Sua "congela" US$ 50 milhes de Montesinos O ministro da Justia da Sua afirmou, em comunicado feito hoje, que "congelou" US$ 50 milhes em contas bancrias em Zurique que esto ligadas ao ex-chefe de Inteligncia do Peru, Vladmiro Montesinos. O Peru tambm anunciou hoje que deu incio s investigaes sobre essas contas bancrias, aps a descoberta de US$ 48 milhes que podem assinalar o envolvimento de Montesinos com lavagem de dinheiro. Especialistas jurdicos disseram que a descoberta representa a evidncia mais sria at agora do envolvimento de Montesinos com corrupo. Alegaes nesse sentido foram desmentidas durante os dez anos nos quais ele foi o assessor mais prximo do presidente Alberto Fujimori e elo de ligao do presidente peruano com as Foras Armadas nacionais. Acusaes feitas em setembro de que Montesinos teria subornado um deputado obrigaram Fujimori a anunciar eleies antecipadas para 2001 e sua sada do poder em julho prximo, quatro anos antes do trmino previsto de seu mandato. Montesinos est escondido desde que retornou ao Peru, aps breve exlio no Panam. O retorno ao pas do advogado de 56 anos, conhecido como "Rasputin" por seu poder no governo Fujimori, suscitou temores de que o homem que escolhia os generais do Exrcito a dedo tentaria fazer os militares se voltarem contra o presidente. 45
Anlise da metacognio: realizada nos trinta minutos finais da segunda aula. A partir da anlise da msica Rasputin os alunos precisaram compor uma letra de msica ou uma narrativa em prosa com o mesmo tema das aulas. A letra de msica devia fazer referncia ao passado (Rasputin no seu contexto histrico) e, tambm, ao presente (a imagem atual de Rasputin) e ao futuro (a ser construdo pelo aluno com base nas aulas).
RESULTADOS DAS AVALIAES COM ANLISE CRTICA Na primeira atividade (31 responderam) os alunos deviam reconstruir a poca na qual viveu Rasputin a partir de uma fotografia de tal personagem junto com senhoras tomando ch e comendo docinhos. Apenas dois alunos desenvolveram a
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Folha de So Paulo, 03/11/2000, 10h. Retirado de: http://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u11770.shtml
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atividade conforme o proposto, os demais escreveram uma sntese da aula, escrevendo quem foi Rasputin, qual foi seu contexto histrico e sobre seus seguidores e tambm sua morte. Os alunos que se basearam na foto para reconstruir a poca escreveram: Era constantemente convidado para festas e jantares, como vemos na foto. e A imagem retrata um perodo em que a mulher no tinha um papel significativo na sociedade. O aluno da primeira frase depois de escrever desdobra sobre tudo que foi dito em sala de aula, porm o da segunda segue uma linha de pensamento interessante, expondo sua opinio e levantando um tema que no foi comentado em sala: Eram costumes, a mulher ficar em casa, com outras mulheres importantes da sociedade. E de certa forma estranho, a presena de Rasputin entre elas. Para o perodo ali vivido, no era algo normal, ainda mais, por Rasputin ser um simples campons e estar entre mulheres importantes da corte. De 31 alunos, todos realizaram adequadamente a localizao espacial, mas somente 7 fizeram uma boa localizao temporal colocando datas viveu por volta de 1905; sculos no final do sc.19, no incio do sculo XX; no contexto de guerras durante a guerra russo-japonesa, Na Primeira Guerra Mundial. Com relao localizao temporal, os outros 24 escreveram, por exemplo: Na Rssia na poca do czarismo, Viveu na Rssia na poca que ela era atrasada, Na Rssia em uma poca de conflitos. Sendo que 15 citaram o czarismo. 22 citaram sobre a influncia de Rasputin nas decises do Czar e da Czarina, principalmente, por ter curado seu filho. Tambm, 8 lembraram que ele era um campons e, por isso, despertou a raiva de nobres: Despertou o dio nos nobres que queriam o matar, por ser um campons to influente. A morte de Rasputin foi observada por 15, e o fato dele ter muitos seguidores por 2 apenas. J a relao de Rasputin com orgias citada por 14 alunos com frases como: Era muito requisitado pelas senhoras por causa de seus conselhos e por ser uma mquina de amor. Apenas 10 comentaram sobre ele ser um curandeiro (Ele influenciava o czar por ter curado o czarevich) e 2 apontaram sobre Rasputin ser contra a guerra, mas palpitar nas estratgias de guerras. Na atividade de metacognio os estudantes deviam escrever a letra de uma 135
msica ou uma narrativa em prosa que fizesse referncia a Rasputin em trs temporalidades distintas: o passado (Rasputin no seu contexto histrico), o presente (o emprego atual do nome Rasputin) e o futuro (algo que precisava ser elaborado pelos alunos a partir da interveno didtica). Dos 31 alunos trs no realizaram essa atividade. 15 a realizaram em forma de letra musical e 13 em forma de narrativa em prosa. 8 no realizaram a referncia ao futuro em suas atividades. As caractersticas usadas para se referir ao Rasputin no passado foram: lindo e belo, influente, curandeiro, que morreu assassinado. Rasputin tinha muito poder / pela influncia que ele causou / no czar da grande Rssia / O qual ele nunca contestou, Rasputin era um homem considerado charmoso pelas mulheres, Eu vou te envenenar / por isso bom voc no me contrariar. A relao com o presente foi muito bem desenvolvida por 19 alunos: Figura lembrada at hoje / na corrupo e no despotismo / aqueles que o imitam seu nome recebem / Rasputins existem mesmo!, Rasputin foi um homem inteligente / agora as coisas so diferentes / antigamente ele era um cara legal, mas hoje em dia quem taxado de Rasputin um cara do mal / deixou de ser curandeiro, amante sensual / agora ele ladro, mentirosos, desleal / porm h um ponto em comum no passado e no presente / onde h poder e ambio h destruio / mas isso ser sempre existente. J com relao ao futuro, foi apontando a necessidade de uma mudana para que no exista mais Rasputins e, tambm, em outro sentido, a necessidade de continuar existindo Rasputins, mas usando sua influncia para o bem. No primeiro caso: O que ser que h pela frente / com certeza mais Rasputins / enquanto no mudarmos nossa mente / os Rasputins iro se procriar. E no segundo caso: Talvez no futuro Rasputin seja sinnimo de influncia, porm para coisas boas, como o amor, que tambm era uma caracterstica sua. Ainda ocorreu o caso de dois alunos que tomaram Rasputin como exemplo para o futuro: Dalhe o Rasputin / mostrou que o mundo dos espertos / correu atrs de seus sonhos / e no os deixar quietos.
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CONSIDERAES FINAIS SOBRE AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE O ESTGIO Consideramos a partir da anlise da investigao das ideias prvias dos alunos, que a turma possua dificuldade em localizar-se temporalmente e pensar no contexto histrico de Rasputin. Por isso, nossa interveno didtica props discutir sobre o momento histrico no qual viveu tal personagem a partir de aspectos de sua prpria vida. As atividades que seguiram tal interveno nos mostraram como os alunos podem construir uma imagem do passado (avaliao um) e como podem contrapor o presente com o passado (avaliao dois, de metacognio) por meio de elementos includos em seus cotidianos, como a msica.
OPINIO PESSOAL Trabalhar com msica na sala de aula, em uma aula de Histria, mostrou-se uma enriquecedora experincia, tanto no sentido da docncia como no de interao entre jovens alunos e jovem professora. Em linhas gerais, a experincia de docncia nos ensinou como utilizar o mtodo do historiador em sala de aula, mostrou-nos que o historiador no precisa deixar sua cincia para atuar unicamente como professor. Alm disso, o uso da msica como fonte a partir da qual ministramos a aula e com a qual procuramos aproximar cultura escolar e juvenil do conhecimento histrico, pareceu ser atrativa no momento da interveno didtica, os alunos participaram e prestaram ateno. Com tudo isso, consideramos ter sido nosso estgio bastante produtivo. REFERENCIAS AZAMBUJA, Luciano de. Por uma Leitura Histrica da Cano. Arquivo em Word, acesso dia 12/09/2010. CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na vida escolar. In: Perspectiva: Revista do Centro de Cincias da Educao, v. 22, n. 2, jul./dez.2004. Florianpolis: Editora da UFSC, pp. 325-343. 137
DUBET, Franois & MARTUCCELLI, Danilo. La experiencia licesta. In: escuela. Sociologia de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997.
. En la
MILANI, Mino (org.). O Assassinato de Rasputin. Coleo: Manchetes Histricas. Braslia: Braslia, 1974. NAPOLITANO, Marcos. Aquarela do Brasil. In: NESTROVSKI, Arthur (org.). Lendo Msica. So Paulo: PubliFolha, 2007, pp.119-139. . Para uma histria cultural da msica popular. In: . Histria e Msica histria cultural da msica popular. Coleo Histria &... Reflexes, 2. Belo Horizonte: Autntica, 2002, pp.77-111. REIS FILHO, Daniel Aaro. Rssia (1917-1921): anos vermelhos. Coleo Tudo Histria n. 61. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1985, pp.
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PATRIMNIO IMATERIAL E EDUCAO HISTRICA: POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO MDIO Evandro Cardoso do Nascimento 46 evandrohistoria@hotmail.com Resumo: Este trabalho se dedica em analisar o ensino e aprendizagem em histria, com alunos do ensino mdio de uma escola estadual do municpio de Paranagu PR. Com o objetivo principal de analisar a compreenso histrica dos alunos, por meio da educao patrimonial, este trabalho prope alternativas para o ensino da histria, visando utilizao de fontes primrias em sala de aula; outros objetivos se resumem em: ensinar histria a partir da aproximao de alunos de classes populares histria local; e realizar um levantamento, do patrimnio imaterial do municpio. Os mtodos utilizados nesta pesquisa se apiam nas teorias da educao histrica, que visam o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos a partir de seus conhecimentos prvios. Esta pesquisa instigou os alunos a conhecer e valorizar a cultura local, tornando o patrimnio imaterial uma ferramenta produtiva, para o desenvolvimento da compreenso histrica. Palavras chave: Cultura Popular; Ensino de Histria; Narrativas Histricas.
1. INTRODUO Este trabalho resultado de uma pesquisa enquadrada no mbito educacional, que prope analisar as possveis relaes entre o patrimnio imaterial e a educao histrica no processo de ensino e aprendizagem. Com o objetivo de delimitar esta temtica, optou-se por trabalhar com o patrimnio imaterial do municpio de Paranagu PR, com alunos do 1 e 2 ano do ensino mdio noturno da Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano, localizada no bairro Bertioga no municpio de Paranagu. A investigao foi realizada atravs do Projeto Mrio de Andrade Re-Conhecendo o Patrimnio Imaterial aplicado na escola entre os meses de maio e julho de 2010.
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Graduado em Histria na Faculdade Estadual de Filosofia, Cincia e Letras de Paranagu PR. Pesquisa realizada na Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano no municpio de Paranagu PR.
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Para delimitar ainda mais este campo de investigao optou-se por trabalhar com a Lenda da Caveirinha (conto tradicional do litoral paranaense) (ANEXO A), enquanto fonte histrica para a construo de narrativas a serem produzidas pelos alunos. A lenda trata de uma expresso popular que remete ao perodo histrico da escravido no municpio, entre os sculos XVIII e XIX, e que pode permitir uma anlise, em sala de aula, sobre este conceito substantivo da histria, alm de possibilitar que os saberes populares sejam relativizados e relacionados frente aos saberes escolares na construo do conhecimento histrico. Nesta perspectiva a presente pesquisa objetiva analisar a compreenso histrica dos alunos, aps o trabalho em sala de aula, com o patrimnio imaterial parnanguara, tomando como princpio a construo de narrativas histricas; outros objetivos se constituem em analisar o processo de ensino e aprendizagem, a partir da aproximao de alunos de classes populares histria local, por meio da cultura popular; e realizar um levantamento, do patrimnio imaterial do municpio, utilizando-o como fonte de pesquisa para construo de narrativas histricas. Tendo como ponto de partida as teorias histricas elaboradas por Jrn Rsen sobre os conceitos de conscincia histrica e narrativa histrica, e os conceitos elaborados por Peter Lee, tais como, empatia histrica e conceitos de segunda ordem; este trabalho busca dialogar estas referncias com a linha de pesquisa da educao histrica dentro de uma proposta de educao patrimonial. Os mtodos utilizados foram selecionados sob as perspectivas da educao histrica, que visa utilizao de fontes primrias no ensino. Seguindo essas caractersticas este trabalho estruturado em trs sees, onde primeiramente trata das questes da teoria da histria, que norteiam esta pesquisa; na segunda seo buscam-se referncias tericas para trabalhar o patrimnio imaterial em sala de aula, na perspectiva da educao histrica; na terceira seo so expostos os elementos metodolgicos da pesquisa a partir das investigaes realizadas atravs do projeto aplicado. E para finalizar, apresento as consideraes finais e principais concluses deste trabalho.
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2.
HISTRIA
EDUCAO
PATRIMONIAL:
DILOGOS
PERSPECTIVAS A reflexo aqui apresentada procura explorar os possveis dilogos entre a cincia da histria e a educao patrimonial no contexto da educao histrica. Para tanto, busca-se delimitar as categorias histricas utilizadas nesta pesquisa como um todo, interpretando seu universo no contexto das salas de aula. Para o conceituado pesquisador alemo Jrn Rsen, as categorias histricas, no se referem diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem a qualidade histrica da mudana temporal, por exemplo, continuidade, progresso, desenvolvimento, evoluo, poca (RSEN, 2007, p. 93). Neste sentido os conceitos de segunda ordem47, interpretados por Peter Lee, tais como, explicao histrica, narrativas histricas, e evidncias histricas so inclusos no que Rsen classifica como categorias histricas. Ao se tratar da educao patrimonial no contexto escolar, emergem inmeras questes relativas ao ensino e a conscientizao dos alunos. Ao se tratar da educao patrimonial na disciplina de histria, estas questes ganham carter mais especfico, prprio da cincia histrica. Neste sentido a educao patrimonial ganha nova perspectivas, onde objetiva-se a reconstruo do passado histrico por meio do patrimnio histrico. Considerando que os bens patrimoniais
esto vinculados com a origem, com um passado que no cessa e que sempre presente, buscando e encontrando novos meios de expresso, novas linguagens, valores, ideias, levando repetio do mesmo, em um processo de atualizao e sobreposio na construo de identidades. (MAGALHES, 2009, p. 37)
A disciplina da histria se utiliza do patrimnio enquanto fonte histrica, capaz de fornecer informaes do passado das sociedades sob as representaes da memria coletiva, desenvolvendo a formao do pensamento histrico dos alunos. No processo de formao da conscincia histrica so consideradas as
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Tais conceitos englobam o pensamento histrico operante por meio de evidncias, narrativas e mudanas, que esto envolvidos em qualquer histria independente do contedo.(LEE, 2005)
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experincias dos alunos em relao sua cultura e ao seu cotidiano, onde o patrimnio est presente direto ou indiretamente, relativizado nas experincias e vivncias culturais dos alunos e de suas comunidades. Seguindo este pensamento, podemos definir a conscincia histrica, no contexto da educao patrimonial, enquanto um processo de formao e/ou reconhecimento da identidade histrica, onde o aluno formula interpretaes sobre si e sobre sua sociedade no tempo, evidenciando seus costumes, saberes, crenas e prticas culturais. Estas interpretaes formuladas pelos alunos so expressas por meio de narrativas histricas, obviamente quando narram o passado histrico, no buscam gerar novo conhecimento histrico por meio desta narrativa (isso caberia ao historiador), mas buscam interpretar o passado histrico, numa perspectiva pessoal, que objetiva gerar uma identidade e/ou reconhecimento histrico voltado a sua vida prtica. Neste sentido
A narrativa constitui (especificamente) a conscincia histrica na medida que recorre a lembranas para interpretar as experincias do tempo. A lembrana , para a constituio da conscincia histrica, por conseguinte, a relao determinante com a experincia do tempo. [] O passado , ento, como uma floresta para dentro da qual os homens, pela narrativa histrica, lanam seu clamor, a fim de compreenderem, mediante o que ecoa, o que lhes presente sob forma de experincia do tempo (mais precisamente: o que mexe com eles) e poderem esperar e projetar um futuro com sentido. (RSEN, 2001, p. 62)
Assim as narrativas histricas, elaboradas pelos alunos buscam interpretaes fomentadas por carncias de orientao do sofrer e agir no tempo, isto , buscam respostas a questes atuais, com o objetivo de fornecer sentidos aos acontecimentos que esto narrando. Em suma, uma aprendizagem histrica que tem por objetivo a formao de uma conscincia histrica, caracteriza-se por fornecer ao aluno instrumentos necessrios para uma compreenso histrica mais complexa, onde as relaes entre presente e passado sejam fundamentadas em narrativas coerentes, que se prestem de uma orientao no tempo e no espao humano (SCHMIDT, 2009, p. 39). Considerando o patrimnio imaterial enquanto fonte histrica na construo de 142
narrativas histricas, a subjetividade dos alunos-pesquisadores, sero expostas nas narrativas, enquanto a objetividade busca um autoconhecimento voltado a sua identidade histrica.
3.
EDUCAO
HISTRICA
PATRIMNIO
IMATERIAL:
POSSIBILIDADES PARA A SALA DE AULA. A rdua tarefa de instigar os alunos a compreender as pessoas do passado torna-se mais acessvel quando nos dedicamos a ensinar os alunos a pensar historicamente correto; para o conceituado pesquisador Peter Lee, a progresso da conscincia histrica dos alunos construda a partir do princpio da empatia histrica48. Para Schmidt, no processo de aprendizagem da Histria, o conhecimento obtido quando os fatos do passado, coisas que aconteceram no tempo de forma objetiva aos seus sujeitos, tornam-se subjetivas medida que so compreendidos conscientemente pelos alunos; estes fatos passam a ganhar significado, pois a aprendizagem histrica um processo consciente de compreender fatos em um movimento dialtico, isto ,
primeiramente a aquisio de experincias no decorrer do tempo (formulado de maneira abstrata: o subjetivismo do objeto) e, em segundo lugar, a possibilidade do sujeito para analisar (ou seja, o objetivismo do sujeito). (SCHMIDT, 2009, p. 33).
No progresso do conhecimento histrico dos alunos, o reconhecimento de sua identidade, formula ideias histricas mais complexas, a partir da compreenso das pessoas do passado:
Isto no significa que essa aprendizagem seja empiricamente apresentada de forma fragmentada e seca (objetiva) e simplesmente reproduzida conscientemente ou seja, simplesmente objetiva. Isto no significa que a pessoa que est aprendendo seja simplesmente e passivamente entregue ao que a Histria esta ensinando, mas que ocorre um movimento de autoconhecimento, que pode ser expresso
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Nessa perspectiva, empatia histrica algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico pensou, quais os seus objectivos, como entenderam aquela situao (LEE, 2003, pg. 20)
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por meio da narrativa histrica. (SCHMIDT, 2009, p.33)
medida que os alunos estabelecem relaes para os fatos do passado em um contexto mais amplo e diversificado, sua capacidade de interpretao aumenta e os acontecimentos histricos passam a ganhar significado para eles (processo em que o aluno atribui sentidos aos acontecimentos histricos, isto , subjetivao), abrindo caminho para criao de identidades (processo de formao da conscincia histrica, isto , subjetividade que se objetiva por meio de uma ao intencional). Seguindo o tringulo, patrimnio cultural imaterial / histria local / educao histrica, o trabalho com fontes, enquanto evidncias do passado constituem uma forma de desenvolver esta conscincia histrica dos alunos (EHLKE, 2008). Os vnculos estabelecidos pelos alunos e a capacidade de relacionar a histria local com uma histria mais ampla, so de extrema importncia na construo desta conscincia, somente assim os alunos compreendem as construes das narrativas histricas e passam a constru-las independentemente a partir das fontes primrias. Neste sentido
O Patrimnio Imaterial na Educao Histrica poderia se enquadrar no patamar das experincias e das investigaes e contribuir para consolidar a investigao no Ensino de Histria, porque estimula e eleva a identidade do aluno, pois permite que as suas crenas, os saberes guardados na famlia, na comunidade, sejam considerados e relativizados frente a outras experincias do passado e do presente. (EHLKE, 2008)
Os alunos tendem a se identificar com a histria, quando os fatos se aproximam deles. O trabalho com fontes histricas patrimoniais na qualidade imaterial e local aguam as percepes dos alunos com relao s referncias culturais, no contexto de sua comunidade. A aproximao destes alunos a lugares histricos e suas referncias culturais possibilita a valorizao do patrimnio histrico e o reconhecimento do mesmo enquanto significante na formao de uma identidade local. As compreenses histricas exercidas pelos alunos so expressas por meio de narrativas histricas construdas pelos prprios alunos aps intervenes
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pedaggicas, dentro do que Peter Lee chama de conceitos de segunda ordem; tais conceitos englobam o pensamento histrico operante por meio de evidncias, narrativas e mudanas, que esto envolvidos em qualquer histria independente do contedo, em contrapartida aos conceitos de segunda ordem, encontram-se as substncias da histria, tambm chamados de conceitos substantivos, que correspondem aos contedos. Os conceitos substantivos em histria envolvem uma complicao no frequentemente encontrada nos conceitos prticos da vida cotidiana: seus significados mudam com o tempo, bem como com o espao. (LEE, 2005) A Lenda da Caveirinha, pensada enquanto expresso popular da cultura afrobrasileira, est intimamente ligada ao perodo histrico da escravido em Paranagu, entre os sculos XVIII e XIX; neste sentido a utilizao desta expresso cultural permite o trabalho com este conceito substantivo da histria (escravido em Paranagu), alm de garantir que os conceitos de narrativas e evidncia histrica sejam parte no processo de construo da conscincia histrica. Isso no quer dizer que os conceitos de segunda ordem sejam superiores ou mais importantes que os conceitos substantivos, mas no processo de construo da conscincia histrica ambos exercem papis indispensveis e interdependentes. A utilizao da Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica no ensino da histria surge como alternativa para trabalhar com os alunos os conceitos de segunda ordem; as fontes primrias de qualidade imaterial constituem evidncias do passado, que permitem leituras empricas dos alunos e construo de narrativas a partir da progresso da conscincia histrica. Assim como os historiadores, os alunos passam a narrar sua prpria histria, estabelecendo vnculos identitrios com o passado. Na esteira do pensamento de Husbands, Schmidt defende a ideia de que
[...] diferentemente dos historiadores, os alunos nas escolas no buscam gerar novo conhecimento por meio de evidncias e narrativas histricas, mas geram novas compreenses histricas pessoais. Assim, uma das formas como os alunos e professores confere significado ao passado pensar acerca da construo de narrativas ou verses deste passado. (SCHMIDT, 2009, p. 45)
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Para os historiadores a compreenso da cientificidade prpria da histria ocorre de maneira mais concreta, e as relaes da cincia histrica com a vida prtica ganham significados mais complexos; porm para os alunos nas escolas, tal compreenso assume um carter mais pessoal, isto , a compreenso histrica se concentra em capacitar o aluno a situar-se no tempo e no espao, gerando importante valorizao de sua identidade.
4. MEDOTOLOGIA DE PESQUISA: PROJETO MRIO DE ANDRADE RECONHECENDO O PATRIMNIO IMATERIAL Os fundamentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa so baseados nos referenciais tericos da linha de pesquisa da Educao Histrica, aplicados por meio do Projeto Mrio de Andrade Re-Conhecendo o Patrimnio Imaterial. A investigao foi realizada na Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano, na cidade de Paranagu PR, no perodo de 8 de maio a 10 de julho de 2010, e os encontros foram realizados aos sbados no perodo vespertino. A turma escolhida para a aplicao do projeto mista, formada por alunos do ensino mdio noturno, que cursam o 1 e o 2 ano; a mdia de idade destes alunos de 20 anos e so na maioria trabalhadores.
4.1 A LENDA DA CAVEIRINHA E A CONSTRUO DE NARRATIVAS HISTRICAS A Lenda da Caveirinha (ANEXO A) se constitui em um patrimnio imaterial prprio do povo parnanguara; mesmo que as pesquisas sobre esta manifestao cultural estejam ainda, em face de desenvolvimento pelo IPHAN atravs do INRC, notria sua relevncia na cultura parnanguara, pois se trata de uma forma de expresso ldica da histria e da cultura afro-brasileira e que faz parte da formao 146
cultural das comunidades do litoral paranaense. Uma leitura histrica da Lenda da Caveirinha possibilita reflexes sobre o perodo da escravido em Paranagu nos sculos XVIII e XIX. Alm de relacionar o trabalho com este conceito substantivo da Histria, a lenda contribui para a compreenso histrica dos alunos com relao localidade, e cria uma conscincia da necessidade de preservao deste patrimnio. Para trabalhar com os alunos, a Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica para a construo de narrativas foi reproduzido um vdeo (9 min. 22 seg.) editado pela Rede Paranaense de Comunicao RPC49, e um vdeo (8 min. 51 seg.) editado pela Escola Estadual Cidlia Rebello Gomes50. Aps os alunos assistirem os vdeos foram aplicadas duas questes, com o objetivo de explorar a interpretao histrica dos alunos, a primeira questo foi Qual sua interpretao da lenda, no sentido de seu significado? (moral da histria); e segunda questo foi Escreva um texto identificando o que h de Histria na Lenda da Caveirinha; esta atividade resultou em um total de 7 respostas que tambm foram tabuladas, conforme expe o grfico:
GRFICO 1: Idias histricas dos alunos sobre a Lenda da Caveirinha
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Escravido em Paranagu
Referncias Explictas Referncias Implictas Sem Referncia
Fonte: Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano, 1 Semestre 2010.
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A Lenda da Caveirinha. Realizao: Rede Paranaense de Comunicao. Direo: Fernanda Morini e Jussara Locatelli. Roteiro: Paulo Vtola. A Lenda da Caveirinha. Realizao: Escola Estadual Cidlia Rebello Gomes. Produo: Programa Viva a Escola. Orientao: Professora Luciane E. da Silva.
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(GRFICO 1: Ideias histricas dos alunos sobre a lenda da Caveirinha). Na primeira questo os alunos usaram a imaginao para interpretar a lenda, este foi um momento que eles se divertiram. A segunda questo foi um momento de reflexo histrica, onde os alunos buscaram interpretar historicamente a Lenda da Caveirinha. Observando o GRFICO 1 e considerando que o personagem principal da lenda seja um escravo negro, das 7 respostas houve 4 referncias explcitas ao perodo da escravido e 2 referncia implcitas, isto , a maioria dos alunos relacionou a Lenda da Caveirinha ao perodo histrico de escravido em Paranagu; o interessante que alguns alunos conseguem atribuir significados a lenda enquanto um patrimnio imaterial, como podemos perceber na seguinte resposta: acho que a lenda se baseia totalmente em contextos histricos, como o fato de que a histria ocorre no perodo da escravido, e tambm o fato de usar elementos da histria de Paranagu, como por exemplo, a Fonte Velha, alm de usar elementos materiais a lenda tambm utiliza elementos imateriais como a ideia de transmisso da lenda. (Cristian, 2 C). Outro aluno diz: a lenda da caveirinha tornou-se um patrimnio imaterial por que esta guardada na memria das pessoas, e esta sendo passada de gerao a gerao (Fabiano, 1 B). Estas narrativas mostram que os alunos atriburam sentidos histricos a lenda, e tambm perceberam que para preservar este patrimnio necessria sua valorizao e transmisso. Com base nos conhecimentos prvios dos alunos foram trabalhados em sala de aula, os conceitos de Histria e Patrimnio Imaterial, seguindo alguns dos princpios da psicologia gentica, onde defendida a ideia de que todo novo conhecimento se origina a partir de conhecimentos anteriores. Os conhecimentos anteriores (quer dizer, as teorias e noes j construdas) funcionam como marco assimilador a partir do qual se outorgam significados a novos objetos de conhecimento. Na medida em que se assimilam novos significados a este marco, este 148
mesmo vai se modificando, se enriquecendo. assim que passamos de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento. Daqui deriva o sentido pelo qual necessrio levar em considerao os conhecimentos prvios nas atividades de ensino: estes conhecimentos constituem o marco assimilador a partir do qual os alunos outorgam significados aos contedos escolares. (AISENBERG, 2005, pg. 4) Para trabalhar em sala de aulas o conceito de histria a partir dos conhecimentos prvios dos alunos, foram utilizados conceitos histricos de segunda ordem, sendo apresentado aos alunos noes de: narrativas histricas, evidncias histricas, tempo histrico e empatia histrica. As aulas foram preparadas a partir de leituras de Peter Lee, Jrn Rsen, Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt. Para trabalhar o conceito de Patrimnio Cultural Imaterial, foram utilizados textos legislativos, sendo os Livros dos Registros do Decreto 3.551/2000 o mais usado, sempre buscando relacionar os textos legislativos com o patrimnio cultural do municpio de Paranagu. Com o objetivo de desenvolver a conscincia histrica dos alunos atravs da empatia histrica, partimos para a prxima fase do projeto, que se constituiu da pesquisa de campo. Nesta fase os alunos, com a orientao do professor, visitaram o Centro Histrico da cidade de Paranagu com o objetivo de analisar o patrimnio histrico. Nesta ocasio os alunos seguiram o seguinte trajeto: Fonte Velha, local onde se desenvolve os acontecimentos da lenda; Senzala, um dos locais onde a lenda era reproduzida no passado; Igreja de So Benedito, onde os negros participavam das reunies religiosas; e alguns casares, que no passado possuam senzala. Alm do roteiro principal, os alunos puderam visitar: o Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE); a Casa da Cultura Monsenhor Celso, onde havia uma exposio sobre o carnaval de Paranagu; e a Festa da Tainha, onde os alunos presenciaram uma apresentao do Grupo de Fandango Mestre Romo. 4.2 METACONGNIO: A COMPREENSO HISTRICA DOS ALUNOS
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Aps a interveno pedaggica e as pesquisas de campo (centro histrico), os alunos responderam duas questes, que tinham como objetivo analisar a compreenso histrica dos alunos aps a pesquisa de campo (Aula Oficina); a primeira questo aplicada foi: Com base em suas ideias prvias, como voc avalia sua progresso do conhecimento histrico, aps a aplicao do projeto? Esta questo teve por objetivo instigar uma auto avaliao de seus conhecimentos histricos; esta atividade resultou 4 narrativas, em uma delas o aluno trata do orgulho que o projeto lhe trouxe, atravs da histria local: o que eu j sabia sobre patrimnio histrico imaterial foi ampliado, fazendo meu orgulho de ser parnanguara aumentar cada vez mais (Cristian, 2 C). Outro aluno relata que aprendeu muitas coisas novas: meu conhecimento em histria da cidade de Paranagu aumentou muito participando do projeto [] Eu nem sabia o que era imaterial hoje venho valorizar (Fabiano, 1 D). A segunda questo proposta aos alunos foi mesma aplicada antes da pesquisa de campo: Escreva uma narrativa histrica (texto) identificando o que h de histria na Lenda da Caveirinha. Nesta questo o objetivo explorar dos alunos a compreenso histrica, a partir das atividades realizadas com a Lenda da Caveirinha enquanto fonte de pesquisa; esta questo resultou em 4 narrativas escritas pelos alunos, que foram tabuladas e categorizadas resultando o grfico: (GRFICO 2:
GRAFICO 2: Referncias Histricas na Lenda da Caveirinha

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2 1 1
2 1
Referncias Escravido Lenda (imaterial) Tempo Histrico (passado) Fonte Velha Senzala
Transmisso da Lenda Sofrimento dos (preservao) escravos Fonte: Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano, 1 Semestre 2010.
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Referncias Histricas na Lenda da Caveirinha). Todos os alunos fazem referncia ao perodo histrico da escravido; um aluno consegue relacionar os acontecimentos da lenda com o perodo histrico, numa perspectiva bastante emptica relatando que Todo passado se torna histria, e alguns acontecimentos ficam marcados na histria, a Lenda da Caveirinha relata a histria de um negro fofoqueiro, dentro da lenda temos a fontinha onde se deu o acontecimento, e a fonte est l at hoje para comprovar a histria, temos a senzala ao fundo do casaro, que comprova que ali viviam os escravos que serviam seus patres. A lenda uma histria imaterial, ela esta viva em nossos pensamentos e est sendo transmitida de gerao em gerao. (Fabiano, 1 D) Nesta narrativa o aluno relaciona a Lenda da Caveirinha ao negro, ao tempo histrico (passado), aos lugares de memria (fontinha e senzala) e a imaterialidade deste patrimnio visando sua preservao na comunidade. Outro aluno faz relaes da lenda com contextos histricos mais abrangentes, como podemos perceber em sua narrativa: Alm do fato de ter sido criada h muitos anos atrs, a histria da Lenda da Caveirinha cercada de contextos histricos, como por exemplo, seu incio que ocorre em um monumento histrico da nossa cidade, com uma figura que marcou muito a histria de nosso pas, que era o escravo negro. No decorrer de toda a histria aparecem outros aspectos e lugares que nos transportam de volta ao passado de nossa cidade reforando assim, ainda mais, a presena da histria nessa lenda (Cristian, 2 C) Este aluno relaciona a lenda ao tempo (muitos anos atrs), a Fonte Velha (monumento histrico), ao negro e a outros lugares do centro histrico (no especificados). Uma aluna relaciona a lenda aos sofrimentos dos negros no perodo da escravido; enquanto outra aluna faz relaes da lenda com os lugares histricos do centro da cidade e sua permanncia histrica no tempo, em sua narrativa ela
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relata: o que h de histria so os lugares que ainda existem [] a histria de muito tempo ainda voc ouve sendo contada e guardada (Quzia, 1 D) Nestas narrativas podemos perceber o potencial dos alunos ao se apropriar da Lenda da Caveirinha enquanto fonte histrica; e a facilidade que os mesmos encontram de narrar a histria em torno deste patrimnio cultural. A pesquisa de campo (Aula Oficina) contribuiu consideravelmente para a construo destas narrativas escritas pelos alunos, pois ao reconhecer o centro histrico enquanto evidncia do passado, os alunos narraram diversas leituras sobre o perodo da escravido; e atriburam sentidos e significados histricos, ao longo das narrativas, aos lugares de memria (monumentos histricos). Em suma, o trabalho com a Lenda da Caveirinha enquanto fonte de pesquisa remeteu as narrativas ao perodo histrico da escravido, possibilitando o trabalho com este conceito substantivo da histria. As experincias dos alunos somaram para facilitar a compreenso histrica dos mesmos, pois muitos deles conheciam a lenda popular, porm nunca refletiram historicamente sobre ela. Considerando que a aprendizagem histrica, surge de um movimento dialtico de subjetivao (formao de sentidos), e objetivao (criao de identidades) (SCHMIDT, 2009, p. 33), a investigao realizada nesta pesquisa revela que, os alunos ao trabalhar com a histria local, em um contexto patrimonial, reconhecem o objeto de estudo enquanto prprio e peculiar, e se identificam com o mesmo possibilitando uma aprendizagem mais completa e eficaz.
5. CONCLUSO Os resultados desta pesquisa revelam que o patrimnio imaterial local utilizado como fonte de pesquisa por alunos no ensino da histria torna-se uma ferramenta til, quando inserido sob a perspectiva da educao histrica. A investigao realizada mostra que, no processo de ensino e aprendizagem da histria local por intermdio do patrimnio imaterial, ocorre um considervel progresso da 152
compreenso histrica dos alunos. A Lenda da Caveirinha, pensada enquanto expresso popular da cultura e histria afro brasileira condiciona uma anlise histrica do perodo da escravizao negra, que os alunos passam a interpretar de maneira mais emptica e complexa. Nas narrativas histricas escritas pelos alunos, a conscincia histrica dos mesmos com relao ao passado histrico revelada, mostrando que estes alunos conseguem relacionar o patrimnio imaterial com os lugares de memria do municpio, sempre interligados ao tempo histrico. Ainda antes da interveno pedaggica os alunos, em seus conhecimentos prvios, conseguem atribuir sentidos histricos a Lenda da Caveirinha, e aps a interveno pedaggica eles alcanam um nvel ainda maior de empatia histrica, passando a narrar a histria numa perspectiva mais complexa. A pesquisa histrica realizada pelos alunos com o patrimnio imaterial do municpio os aproximou histria local, permitindo que a cultura popular seja interpretada no processo de ensino, eles percebem que a histria da cidade tambm composta de valores culturais, que formam a identidade local. O inventrio realizado junto aos alunos possibilitou o ensino da histria atravs de fontes primrias, onde eles participaram de todas as etapas da construo do conhecimento histrico. Atravs das Aulas Oficinas os alunos aprendem a ler e a escrever a histria, ao visitar o centro histrico do municpio alguns alunos percebem o que antes no percebiam; os valores e significados histricos presentes nos monumentos, nos lugares de memria, nos saberes e nas prticas culturais agora so reconhecidos, e, a partir de leituras histricas ganham sentido, que os alunos passam a expressar por meio de narrativas, suas interpretaes histricas. Neste sentido a educao histrica garante uma educao patrimonial dinmica e produtiva, que busca desenvolver a conscincia histrica dos alunos, garantindo o reconhecimento e a preservao do patrimnio imaterial na comunidade escolar.
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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AISENBERG, Beatriz. Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora, GARCIA, Tnia Maria F. Perspectivas didticas na educao histrica. PPGE/UFPR, 2005. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-2575--Int.pdf Acesso em: 07 de julho de 2009. BARCA, Isabel. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora, GARCIA, Tnia Maria F. Perspectivas didticas na educao histrica. PPGE/UFPR, 2005. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-2575--Int.pdf Acesso em: 07 de julho de 2009. BRASIL. Decreto-Lei 3.551/2000. Disponvel em: http://www.iphan.gov.br/ Acesso em: 26/10/2010. EHLKE, Tania Gayer. Patrimnio Imaterial e Educao Histrica. Setor de Educao DTPEN Departamento de Teoria e Prtica de Ensino. 2008. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/160-4.pdf? PHPSESSID=2009050613422228. Acesso em: 18 de Setembro de 2008. LEE, Peter. Ns fabricamos carros e Eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas no passado. In. BARCA, I. (org.) Educao Histrica e Museus. Braga: Uminho, 2003, p. 19-36. ____. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In. BARCA, I. Perspectivas em educao histrica. Braga: Uminho, 2001. ____. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. (traduo: Clarice Raimundo). Disponvel em: http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp? Idcourselesson=836. Acesso em: 18 de Setembro de 2008. MAGALHES, Leandro H. ZANON, Elisa R. BRANCO, Patrcia M. C. Educao Patrimonial: da teoria prtica. Londrina: Ed. Unifil, 2009. RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Traduo de Estevo de Rezende Martins, Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. ____. Reconstruo do passado Teoria da histria II: os princpios da pesquisa histrica. Braslia: UnB, 2007.
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____. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada: que aprendizagem esta? Aprender histria: perspectivas da educao histrica. Org. Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca. Coleo cultura, escola e ensino. Iju: Ed. Uniju, 2009. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada: que aprendizagem esta? Aprender histria: perspectivas da educao histrica. Org. Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca. Coleo cultura, escola e ensino. Iju: Ed. Uniju, 2009. ____. GARCIA, Tnia Maria F. Perspectivas didticas na educao histrica. PPGE/ UFPR, 2005. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-2575--Int.pdf Acesso em: 07 de julho de 2009. ANEXO A LENDA DA CAVEIRINHA A Lenda da Caveirinha Um escravo muito tagarela, vinha da Fonte Velha, trazendo um pote dgua cabea. Ao atravessar o "Campo Grande", viu, encostado a uma velha figueira, um esqueleto humano. Meio assustado, porm, por brincadeira e com vontade de falar, arriscou se a dizer ao esqueleto: Caveirinha, quem te mat? Foi a "lngua". Ouviu ele o esqueleto responder. Achando graa, tornou a perguntar: Caveirinha, quem te mat? E a resposta no se fez esperar: Foi a "lngua"... Fez o negro pergunta pela terceira vez, a mesma resposta ouviu: Caveirinha, quem te mat? Foi a "lngua"... O escravo, ento, apressou o passo, no por medo, mas para chegar mais cedo casa do amo; pois estava doidinho para soltar a lngua, como sempre fazia, mentindo descaradamente. To logo deixou o pote com gua na cozinha, foi lpido, at a senzala nos fundos do quintal, para contar o caso aos companheiros de cativeiro, que havia falado com uma "caveira". Alguns comearam a rir, gozando o escravo linguarudo. Outros, nem deram ateno, pois j conheciam as manhas e mentiras do negro. Mas um deles, muito crdulo, aventurou se a contar ao amo a faanha do negro marombado, como diziam todos. O patro, cansado de saber das invencionices do escravo, mandou o chamar. Ele veio todo lampeiro. O patro ento perguntou. Que estria essa do esqueleto falar, seu negro sem vergonha? Meu amo, eu juro que ov a caveira fal... 155
Voc no perde o costume de soltar a lngua. No se emenda mesmo Mas eu vi a caveira e ov ela fal. Eu juro que no t mentindo. Ela t l... Voc um descarado. No sabe que um esqueleto no tem vida? Como ento poderia ele falar? Fal, sim sinh, meu amo. Eu t dizendo a verdade. Mec pode aquerdit. Desta veis eu no t mentindo. Jura em nome de Deus? Juro, por nosso Sinh! Pois bem. Ns iremos ao Campo Grande. Queremos ver esse esqueleto se ainda l est e tambm ouvi lo falar com voc. Mas fique certo do seguinte: Se o esqueleto ainda l estiver e no responder sua pergunta, eu mandarei amarr lo ao tronco da figueira, junto ao esqueleto, para receber 100 chicotadas, a fim de nunca mais mentir... E l se foram todos, patro, empregados e escravos, onde, de fato, encontraram um esqueleto encostado a uma figueira, no tal Campo Grande. Agora, disse o patro: Fale negro sem vergonha, fale com ela. E o preto, j meio amedrontado; Caveirinha, quem te mat... Nada, o esqueleto no respondia. Tornou a perguntar: Caveirinha, meu bem, quem te mat... Nem uma palavra. O negro, temendo j o castigo que ia receber e que por certo no agentaria, comeou a implorar: Caveirinha, minha boa amiguinha, diga, por fav, quem te mat. Diga, seno eu v apanh muito... O silncio continuava... Pessoal, falou o patro, amarrem esse marombado ao tronco da figueira e... Executem as minhas ordens. E foi se com os demais escravos. O pobre escravo no agentou o suplcio... Morreu... J era noite quando isso aconteceu. Depois que os empregados foram embora, deixando o preto amarrado ao tronco da rvore, ouviu se uma voz (a voz do esqueleto): "Eu no te disse que, quem me matou foi a lngua?! Isso aconteceu no tempo da escravatura. Contavam os negros em suas senzalas, noite. PROVRBIO: "Quem sempre mente, vergonha no sente e a morte est sempre presente". Fonte: www.fumcul.com.br
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CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS ALUNOS E CONCEITOS HISTRICOS DE TEMAS RELIGIOSOS Lucas Pydd Nechi PPGE/UFPR51. Resumo: Este trabalho discute questes tericas no campo do ensino de histria atravs de um estudo em um caso especfico de uma escola confessional particular na cidade de Curitiba. Fundamentando-se nos argumentos da sociologia da experincia de Dubet, socilogo francs, e da teoria da histria de Rsen, procurou-se responder a seguinte questo: De que maneira os conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional? Para isto, foi realizada a leitura analtica dos livros didticos de histria utilizados nesta escola da 5 a 8 srie do ensino fundamental. Os dados coletados foram tabelados de modo a verificar a quantidade de citaes referentes religio e a maneira pela qual elas aparecem nos livros. Estes dados foram determinantes para a produo de questionrios aplicados em 172 jovens da primeira srie do ensino mdio, sujeitos principais da pesquisa, e nos 04 professores de histria da escola. Os questionrios buscaram coletar, alm de outros dados, narrativas produzidas pelos jovens a fim de apontar o desenvolvimento de suas conscincias histricas especificamente no caso de temas religiosos, tomados como conceitos histricos. A pesquisa se encontra na fase de qualificao, ainda no apresentando a discusso dos dados nem consideraes finais. Palavras-chave: Educao histrica, conscincia histrica, religio, sociologia da experincia. A presente pesquisa de dissertao de mestrado, em fase de qualificao, pretendeu desenvolver um estudo qualitativo em um terreno bastante conturbado, repleto de conflitos tericos e ideolgicos: a interseco entre educao e religio. Porm, dado que as possibilidades de investigao so infinitas, buscou-se, sobretudo, delimitar cuidadosamente os enfoques epistemolgicos de cada conceito e teoria relacionados no trabalho. Adotou-se, assim, preliminarmente, a Educao Histrica e aproximaes com a teoria e a filosofia da histria como campos de
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Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (PPGE/UFPR), na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, sob orientao de Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt. Contato: lucaspyddnechi@hotmail.com
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investigao, que alm de possibilitarem a construo de interesses e recortes especficos, viabilizaram e fundamentaram as observaes tericas e prticas. O interesse por esta temtica especfica surgiu de uma demanda pessoal, tendo em vista minha atuao profissional como educador em setores relacionados religio nesta mesma escola catlica. Desta prtica e observao cotidiana se solidificou uma inquietao terica justamente sobre os pontos de aproximao e afastamento da educao e da religio. Considerando que a escola no transmite s crianas e jovens toda a cultura, mas sim algo da cultura (FORQUIN, 1993, p.15), a religio foi considerada neste trabalho como um elemento constituinte da cultura da escola. Adotando um vis metodolgico qualitativo, apoiado nas propostas de investigao de Alda Alves-Mazzoti e Fernando Gewandsznajder (2004) e no modelo quadripolar de Michelle Lessard-Hbert, Gabriel Goyette e Grald Boutin (2005), buscou-se um estudo etnogrfico, inserido na escola. O percurso transcorrido na pesquisa foi desenvolvido atravs de incurses tericas, principalmente nas obras do socilogo francs Franois Dubet (1996, 1998 e 2006) e do historiador alemo Jorn Rsen (1992, 2001 e 2007), e exploraes empricas, por meio de observaes e questionrios aplicados a jovens em contexto escolar. A hiptese inicial pressupunha que a formao da conscincia histrica de jovens alunos possua determinadas referncias de conceitos histricos com temticas religiosas. Elaborou-se um projeto de investigao em uma escola confessional para que a questo central da pesquisa, apresentada a seguir, fosse respondida: De que maneira os conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional? Antes do desenvolvimento de ferramentas metodolgicas que serviram para buscar responder esta questo central, se fez necessrio um posicionamento epistemolgico perante tantos conceitos densos tocantes pesquisa. Sociologicamente, observou-se a escola pela tica da sociologia da experincia, de Franois Dubet (1996), que abrange a compreenso do conceito de experincia, da tipologia das lgicas de ao e de suas ligaes com o sistema. A 158
experincia, para Dubet, (1996, p.94-112) pode ser entendida de duas maneiras. A primeira, como um modo de sentir, de ser invadido por um estado emocional individual ou coletivo. A segunda, como uma atividade cognitiva, um modo de experimentar e verificar o real. Ela se inscreve em mltiplos registros no congruentes, pois o ator no totalmente socializado e nem integralmente constitudo de apenas um papel. A experincia , ainda, construda e crtica. (1996, p.105). Parte-se, assim, da subjetividade do ator, presente na experincia, para a objetividade do real. Percebe-se a dimenso deste conceito quando o autor relaciona a heterogeneidade de seus princpios constitutivos com a diversidade de atividades e prticas dos indivduos que domina as condutas individuais e coletivas. Em meio a esta heterogeneidade, os atores realizam ainda uma busca por sentido. Assim, a identidade social no um ser, uma atribuio ou categorizao dada por outrem, um trabalho, o qual cada ator social trilha idiossincraticamente. A experincia social seria ento definida pela combinao de vrias lgicas de ao e de sistemas, que coexistem e guiam os atores, sem que tenham ligao entre si e nem havendo uma hierarquia entre elas (1996, p.93, 94). Isto permite afirmar que cada ator protagonista de sua histria, ou como Dubet afirma: [...] uma sociologia da experincia incita a que se considere cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menos em certa medida, a sua relao com o mundo. (1996, p.107). Sobre a definio de sociedade, Dubet complementa: Do mesmo modo que a experincia social uma combinao de lgicas de ao cujo sentido provm de um trabalho do indivduo, assim aquilo que se chama de sistema social ou sociedade uma combinao de elementos cuja unidade resulta na capacidade poltica dos atores. (DUBET, 1996, p.156). O trabalho terico de Dubet foi encorpado por pesquisas de campo nas quais o socilogo verificou a realidade juvenil enquanto esteve imerso em escolas das mais 159
variadas condies econmicas e sociais. Acima de tudo, o jovem observado por ele e agora observado nesta presente pesquisa, no o adolescente tpico, psicologizado e reduzido a uma interpretao naturalista de seus conflitos. Tambm no o aluno pedagogizado, minimizado apenas ao papel de estudante, numa anlise que omite a riqueza de outras dimenses e papis de sua existncia e tambm nuances dos contextos nos quais est inserido. A viso de Dubet nos aponta: aquele sujeito, mais do que um simples aluno, um jovem. A escola observada de maneira especial, no idealizada, mas sim como programa institucional. Cada escola nica, em seus diferentes pases e contextos, porm o que varia de uma para outra so as formas com que se apresentam as tenses entre as lgicas de ao. Entre tantos programas institucionais, a escola se encontra em um momento delicado. Dubet afirma que nos ltimos 30 anos as instituies sofreram duas fortes crticas: a primeira, uma reificao do modelo institucional que inicialmente desejava curar e educar, pelo hospital e pela escola respectivamente, de maneira positiva e totalizante, e se reduziu ao sinnimo de uma vontade de poder e dominao. Em segundo lugar, esta sociedade lquida de demandas sociais de fluxo constante, no suporta o fechamento e a burocracia das instituies, encaradas como testemunho vivo de um passado dominado pelo estado centralizador. (2006, p.63). Assim, o jovem como sujeito e a escola como programa institucional, so observados superando-se as definies da sociologia clssica. A escola, no caso, o Colgio Marista Santa Maria (CMSM), instituio a qual estou vinculado profissionalmente como Coordenador de Pastoral e onde realizei minha formao de ensino fundamental e mdio. Acredito que a minha histria pessoal dentro desta instituio pode servir como um recurso plausvel no tratamento do material coletado com os jovens alunos de ensino mdio. Alm do mais, as informaes e perspectivas de pesquisa podem trazer contribuies para a escola estudada, pois como afirma Dubet: [...] para que uma teoria seja credvel, importa, pois, que ela tenha um eco na experincia dos atores que se supe que analisa e descreve.; e ainda, citando Habermas52 qualquer interpretao exata [...] s possvel na linguagem comum do
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HABERMAS, J. Connaissance et Intrt. Paris: Gallimard, 1973. apud Dubet, 1996, p.239.
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intrprete e do seu objeto. Ela deve valer para o sujeito e para o objeto. (DUBET, 1996, p.239). Podemos descrever o CMSM como um colgio religioso e tradicionalista que atende, em sua maioria, crianas e jovens pertencentes a famlias de altos nveis econmicos e sociais, reflexo do alto custo da mensalidade e da grande estrutura e quadro de funcionrios. Possui cerca de dois mil e quinhentos alunos. H na escola um processo de bolsas de desconto assistenciais, especificamente para alunos de baixa renda, sistematizado e acompanhado por uma assistente social. A poltica de bolsas de estudo se encontra em expanso, aumentando a convivncia entre jovens de realidades sociais opostas no mesmo ambiente escolar. Sobre esta clientela especfica, Dubet resume: [...] em poucas palavras: a experincia escolar dos colegiais de classe mdia muito mais escolar que a de seus colegas de classes populares (DUBET, 1998, p.254) e d pistas de como o poder aquisitivo traz tambm tenses rotina escolar: [...] os colegiais de boas classes descrevem amplamente o peso da escola sob a forma de estresse, da presso constante e do medo de fracassar. (DUBET, 1998, p.272). O CMSM se enquadra no que, em termos de competitividade na lgica de mercado, pode-se chamar uma escola de sucesso. Seus ndices de aprovao em vestibulares concorridos atraem a clientela de pais que buscam sucesso profissional para seus filhos. Neste ano, o CMSM figurou entre as melhores escolas do pas no ranking do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), ficando em primeiro lugar entre as escolas particulares do estado do Paran53. Foram inquiridos para esta pesquisa 172 jovens estudantes da primeira srie do ensino mdio do Colgio Marista Santa Maria, com variao de idade entre 14 a 16 anos. Uma das caractersticas deste grupo a alta fidelizao dos alunos escola. Dos 172 alunos entrevistados, 92 estudam no CMSM h mais de oito anos, ou seja, permaneceram na instituio durante todo o seu ensino fundamental. Outro dado significativo a quantidade de jovens que ingressam na escola na primeira srie do
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Disponvel em < http://www.gazetadopovo.com.br/ensino/conteudo.phtml? tl=1&id=1026451&tit= Particulares-no-topo-da-lista>:, Acesso em 19/07/2010.
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ensino mdio. Vinte e quatro alunos estudam no CMSM h menos de um ano. Uma das explicaes deste ndice elevado de ingresso que o CMSM acolhe muitos estudantes de escolas menores que s ofertam o ensino fundamental. Em relao religio, neste trabalho a compreendemos como algo da cultura. Como as manifestaes religiosas pelo pas so incontveis, embora oficialmente o estado brasileiro seja laico, encontram-se na escola espaos de saber e prticas religiosas sob mltiplas formas. Independentemente das crenas ou religies professadas, grande parte dos tericos acredita que as tradies, ritos e diversos outros elementos das religies devam ser transmitidos na escola. Porm, no h um consenso sobre o modo pela qual os contedos ligados a instituies ou experincias religiosos devem ser selecionados e ensinados. Jostein Gaarder, Victor Hellern e Henry Notaker, (2005, p.16) justificam a importncia do entendimento do conhecimento religioso pela defesa do multiculturalismo e por questes filosficas: Um conhecimento religioso slido tambm til num mundo que se torna cada vez mais multicultural. Muitos de ns viajam para o exterior, entrando em contato com sociedades que tem diferentes valores e modos de vida, ao mesmo tempo em que imigrantes e refugiados chegam a nossa prpria porta, confrontando-se com um sistema social que lhes totalmente estranho. Alm disso, o estudo das religies pode ser importante para o desenvolvimento pessoal do indivduo. As religies do mundo podem responder a perguntas que o homem vem fazendo desde tempos imemoriais. (GAARDER, HELLERN & NOTAKER, 2005, p.16). At mesmo Luc Ferry (2007), ex-ministro da educao da Frana, filsofo convicto ateu e exmio defensor de novas teorias que propem o enfraquecimento das religies, destaca que elas devam ser compreendidas, at mesmo e justamente por aqueles que as criticam54: Mesmo quando no se crente, com muito mais razo
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Inclusive, na obra da qual esta citao foi retirada, o livro Aprender a Viver (2007), Luc Ferry prope a filosofia e o aprofundamento nos estudos filosficos como substituio a religio.
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quando se hostil s religies, como veremos em Nietzsche, no temos o direito de ignor-las. Mesmo que seja para critic-las preciso ao menos conhec-las e saber um pouco do que falam. Sem contar que elas ainda explicam uma infinidade de aspectos do mundo no qual vivemos, que saiu inteiramente do universo religioso. (FERRY, 2007, p.73). Desta forma, de se esperar que a religio invada os muros escolares, seja formalmente pelos currculos visveis e invisveis, seja informalmente pela contextualizao scio-religiosa de cada escola e de seus alunos e professores. Alguns autores destacaram-se no campo da sociologia da religio e podem trazer contribuies na fundamentao desta pesquisa. O trabalho do pesquisador Rudolf Otto (1917) considerado um divisor de guas em relao a pesquisas sobre a religio: Esse termo [sagrado] ganhou realce numa obra sobre psicologia da religio, A Idia do Sagrado, de Rudolf Otto, publicada em 1917. [...] Otto fala de uma dimenso especial da existncia a que chama de misterium tremendum et fascinosum (em latim, mistrio tremendo e fascinante). uma fora que por um lado engendra um sentimento de grande espanto, quase de temor, mas por outro lado tem um poder de atrao ao qual difcil resistir. (GAARDER, HELLERN & NOTAKER, 2005, p.20). Otto55 props o conceito de numinoso56, designando o sagrado. Para ele o sagrado o fulcro de toda a religio (1984, apud Cipriani 2007, p. 172) e possui dimenses que podem ser racionalizadas e dimenses que no podem. Otto volta, pois, a salientar que so portanto, tanto os momentos racionais como os irracionais, da complexa categoria do sagrado, momentos a priori. E os segundos no mesmo grau que os primeiros: a religio no vassala
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OTTO, R. IL Sacro Lirrazionale nellidea Del divino e La sua relazione Al raziolanale. Milo: Feltrinelli, 1984. Palavra que deriva de nmen, ou Esprito.
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nem do telos, e tambm nem do ethos, nem vive de postulados. Tambm o irracional que h nela lana suas prprias razes autnomas nas inexplorveis profundidades do prprio esprito. (CIPRIANI, 2007, p.173). Como o foco desta pesquisa no o sagrado em si, ou a manifestao da religiosidade dos jovens, mas sim, a conscincia histrica dos jovens e sua relao com a religio, prope-se aqui o estudo da religio e do sagrado, pela perspectiva do pensamento de Otto (1917). Independentemente da subjetividade e profundidade mstica da experincia religiosa, institucionalizada ou no, o sagrado sempre possui um lado racionalmente compreensvel e observvel. A religiosidade no totalmente mstica e subjetiva, podendo ser acessada por diversas racionalidades. Mesmo que nenhuma delas consiga apreend-la no todo, possvel um bom desenho de suas caractersticas. Busca-se, aqui, no observar a religio e tudo que a cerca como se todos seus elementos fossem msticos e fantasiosos, viso que recairia sobre uma racionalizao bruta de fenmenos sociais e individuais. Refora-se, ainda, a observao de sua face institucional pautada por experincias pessoais e coletivas, negando a viso da religio como constituda unicamente de elementos inefveis e indescritveis. Para esta pesquisa, nos importa da religio e da relao dos indivduos com o sagrado apenas aspectos da racionalidade histrica, isto , o lado profano do sagrado. Delimita-se mais ainda este recorte de pesquisa reconhecendo-o inscrito na escola. Assim, compreende-se a religio como algo da cultura. Jean Claude Forquin apresenta cultura e educao como recprocas e complementares, encarregando a educao de justamente selecionar e organizar o algo da cultura que deva ser transmitido: Reconheamos, a escola no ensina seno uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana. (FORQUIN, 1993, p.13). A educao histrica busca refletir sobre concepes na teoria da histria que possam fazer do ensino de histria propriamente dito um espao de desenvolvimento de uma literacia histrica, ou seja, um ensino que realmente auxilie as crianas e 164
jovens na suas opes e orientaes no curso do tempo, ensinando-os a pensar historicamente. Como diz Isabel Barca: A histria no d lies fixas para o presente, mas pode equipar-nos com competncias para uma melhor compreenso dos problemas atuais e, porventura, para dimensionar possibilidades futuras. (BARCA, 2009, p.58). Grande parte da fundamentao terica dos pesquisadores de Educao Histrica57 provm do pensador alemo Jorn Rsen, que traa em sua teoria conceitos importantes e novos no que tange a pesquisa em teoria e filosofia da histria. As pesquisas baseadas neste autor focalizam diversos recortes que podem, por sua vez, contribuir para a reflexo e reformulao nos modos de compreender, pesquisar, ensinar e aprender histria. O autor sublinha a necessidade de existir uma coerncia intrnseca entre qualquer cincia de referncia e a sua aprendizagem (2001). Especificamente no caso da histria, tratar-se-ia de compreender a aprendizagem histrica sendo formulada a partir de uma racionalidade histrica, embasada em uma prpria cognio coerente com a epistemologia da histria. Em sua srie de livros Teoria da Histria
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, o historiador aprofunda os
elementos que compem a histria, desde sua pesquisa historiogrfica at o seu ensino, passando pela compreenso do que a racionalidade histrica e as formas e funes do conhecimento histrico. O primeiro volume da obra, Razo Histrica, busca responder quais so os princpios do pensamento histrico e como esse pensamento se explica atravs deles. A partir da constatao de que os homens tm interesses em se situarem no fluxo do tempo, a ida ao passado se torna uma viagem em busca de elementos que possam auxiliar na compreenso do presente e das intencionalidades futuras e no somente em busca de um conhecimento pleno do que j aconteceu, Para tanto, Rsen desenvolve sua linha argumentativa buscando aproximar a histria do cotidiano dos homens. O que centraliza a discusso histrica e inicia a sua razo de ser a vida prtica dos homens com intenes especficas de busca ao passado.
57 58
<www.lapeduh.ufpr.br> Razo Histrica (2001), Reconstruo do Passado (2009) e Histria Viva (2009).
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A teoria da histria abrange, com esses interesses, os pressupostos da vida quotidiana e os fundamentos da cincia da histria justamente no ponto em que o pensamento histrico fundamental para os homens se haverem com suas prprias vidas, na medida em que a compreenso do presente e a projeo do futuro somente seriam possveis com a recuperao do passado. (RSEN, 2001, p.30). Esta carncia de orientao do tempo, impulsionada por um sentido de busca, leva a determinados interesses precisos no conhecimento histrico. A quantidade de informaes que a cultura geral arquiva diariamente imensurvel, fazendo que cada indivduo se dirija ao passado com as suas demandas especificas. Neste processo de seleo e busca, que ocorre em todas as culturas com todos os tipos de atores sociais, se inscreve a educao histrica como tentativa de instrumentalizar os indivduos a compreenderem o mundo e a si mesmos historicamente. No volume Reconstruo do Passado (2007) da trilogia Teoria da Histria, Rsen faz questo de diferenciar elementos lingsticos presentes na histria. preciso, segundo o autor, compreender a diferena e a relao entre conceitos histricos, nomes prprios e categorias histricas. Os nomes prprios so ferramentas de linguagem que designam estados de coisas do passado em sua ocorrncia singular; referem-se a eles diretamente, sem precisar sua relevncia histrica prpria no contexto do processo temporal em que ocorreram. (2007, p.93). Entre as coisas do passado exemplificadas por Rsen, podemos citar nomes de cidades, pessoas, pases, leis e documentos. O nome prprio por si s, por mais que pertena ao passado, no orienta a relao com o fluxo do tempo. As categorias histricas [...] designam contextos temporais gerais de estados de coisas, com base nos quais estes aparecem como histricos. No se referem diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem a qualidade histrica da mudana temporal dos estados das coisas. (RSEN, 2007, p.93) Assim, as categorias histricas designam muito mais o fluxo do tempo do que os fatos em si. So exemplos de palavras de categorias histricas: evoluo, poca, 166
progresso, era, gerao... A vinculao das categorias histricas com os nomes prprios prpria do historiador no papel de interpretao das evidncias e documentos histricos. Rsen pontua que quem liga estes elementos o faz muitas vezes mais de acordo com o que a tradio do momento presente supe como relevante do que com uma apreciao e mtodo cientfico da cognio histrica. Os conceitos histricos possuem uma intima interseco entre os nomes prprios e as categorias histricas: [...] designam nos estados de coisas referidos por nomes prprios, as qualidade histricas pr-esboadas pelas categorias histricas. [...] Conceitos histricos so o recurso lingstico que aplicam perspectivas de interpretao histrica a fatos concretos e exprimem sua especificidade temporal. (RSEN, 2007, p.94) Esta relao, todavia, no se d sem conflitos, pois todas essas definies so pautadas pela interpretao histrica dos elementos envolvidos. Porm, os conceitos histricos so diferenciados justamente por possurem algo da objetividade concreta e algo da subjetividade das interpretaes. Para se consolidarem, enfim, os conceitos histricos so aqueles que evidenciam que se referem, acima de tudo, a elementos histricos. Os conceitos so histricos quando na designao dos estados de coisas se referem histria como supra-sumo do que est sendo designado. Vale dizer: exprimem, explcita ou implicitamente, a qualidade temporal de estados de coisas do passado humano, qualidades que esses estados de coisas possuem numa determinada relao de sentido e significado com o presente e o futuro. (RSEN, 2007, p.92) O que ento, descrito aqui como conceitos histricos de temas religiosos? Existe um passado das religies, que atribui sentido ao presente e perspectivas de futuro individuais e coletivas. No se trata apenas da histria das instituies religiosas, nem da histria da religiosidade. O foco desta pesquisa se concentra em 167
como as religies esto presentes na histria. Esta presena no ensinada pela disciplina de Ensino Religioso, que tem como objeto o fenmeno religioso, e tambm no intrnseca na experincia religiosa dos adeptos de qualquer tradio religiosa. Nas prprias definies destes conceitos histricos, podemos citar exemplos da temtica religiosa passvel de anlise nos nomes prprios religiosos: como Jesus de Nazar, Abrao, Maom; e nos conceitos histricos de temas religiosos como reforma, cristianismo, cruzadas, inquisio, entre outros. O recorte de temas dentre os conceitos histricos uma estratgia de delimitar a temtica religiosa sem perder a perspectiva da anlise da teoria da histria. Desta forma, ao inquirir os jovens solicitando-os produzirem narrativas relacionadas com seus conhecimentos histricos, busca-se de fato investigar o desenvolvimento da conscincia histrica destes sujeitos. A aproximao da compreenso da histria com as escolhas que fazemos na realidade, se constitui como um dos aspectos que fundamentam um dos principais conceitos discutidos pelos pesquisadores em Educao Histrica: a conscincia histrica. Para Rsen, a: Conscincia Histrica , assim, o modo pela qual a relao dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo se realiza no processo da vida humana [...] Essa operao pode ser descrita como orientao do agir (e do sofrer) humano no tempo. (2001, p.59). Esta conscincia histrica situa o homem temporalmente, atribuindo um sentido a suas experincias passadas, presentes e futuras, ou seja, possui claramente a funo prtica de conferir a realidade uma direo temporal, uma orientao que pode guiar a ao intencionalmente. (1992, p.29). O passado se torna ento impulsionador do agir no mundo, presente em cada escolha. A conscincia histrica prpria do ser humano, podendo ser desenvolvida e qualificada. Os aspectos histricos, muitas vezes tomados como um aprendizado de uma histria morta, passada e desconectada da realidade atual, so aqueles que deveriam estar mais relacionados com a vida real. Rsen busca aproximar estes mundos distantes, da vida humana prtica e do passado: 168
[...] a conscincia histrica ser analisa como fenmeno do mundo vital, ou seja, como uma forma da conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida humana prtica. este o caso quando se entende por conscincia histrica a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p.56). Rsen tambm define a conscincia histrica como um trabalho intelectual, aproximando-se do que citamos de Dubet em relao formao da identidade: A conscincia histrica o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo. Esse trabalho efetuado na forma de interpretaes das experincias do tempo. (RSEN, 2001, p.59). A partir destes pressupostos, tornou-se necessrio certificarmo-nos de que em alguma etapa objetiva do processo do ensino de histria se identificaria os contedos religiosos que poderiam estar contribuindo com a formao da conscincia histrica de jovens alunos. Em decorrncia disto, foi realizado um estudo exploratrio que objetivou a anlise do livro didtico adotado como material obrigatrio da disciplina de histria na 5 srie do ensino fundamental, na escola investigada.59 As citaes e contedos de temticas religiosas encontradas no volume da obra serviram para regular a metodologia da pesquisa, tendo em vista que a existncia ou no de tais contedos determinariam as prximas etapas de investigao. Aps o estudo exploratrio sustentar provisoriamente a hiptese inicial, foi dada continuidade s anlises dos outros volumes da mesma coleo de livros, de 6, 7 e 8 srie60, pois os sujeitos escolhidos para serem pesquisados eram jovens da 1 srie do ensino mdio que, em sua maioria, utilizaram este material em sua passagem pelas sries anteriores na escola pesquisada. Os contedos de cunho religioso dos livros didticos foram identificados e categorizados em tabelas de anlise, por tipo de
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RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 05(2001) RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 06; Vol. 07 e Vol. 08 (2001)
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tratamento. Este material, por sua vez, possibilitou a construo de questionrios semi-abertos, aplicados em 172 alunos do ensino mdio, que buscaram explicitar a relao dos jovens com os conceitos histricos de temas religiosos, j notadamente presentes em sua cultura escolar. Os questionrios foram utilizados, tambm, para explorar a narrativa histrica dos alunos e, por meio delas, investigarmos o conceito de conscincia histrica. Para auxlio na anlise dos dados obtidos e possibilidade de contraposio em relao declarao dos alunos, tambm foram aplicados questionrios desta temtica entre os professores de histria da escola. Esta dissertao de mestrado est em fase de qualificao, no apresentando ainda resultados nem consideraes finais, que buscaro apontar caminhos para estudos subseqentes nas reas envolvidas na pesquisa. REFERNCIAS ALVES-MAZZOTTI, A; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisas quantitativas e qualitativas. So Paulo: Pioneira, 2004. BARCA, I. Educao histrica: pesquisar o terreno, favorecer a mudana. In SCHMIDT, M. A. & BARCA, I (orgs). Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Iju: Ed. Uniju, 2009. CIPRIANI, R. Manual de Sociologia da Religio. Traduo de: STORNIOLO, I. So Paulo: Paulus, 2007. DUBET, F. El Declive de La Institucion. Barcelona: Ed. Gedisa, 2006. DUBET, F. Sociologia da Experincia. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. En La Escuela. Buenos Aires: Losada, 1998. FERRY, L. Aprender a Viver Filosofia para os novos tempos. Traduzido por REIS, V. L. dos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. FORQUIN, J. C. Escola e Cultura: As bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Traduo de: LOURO, G. L. Porto Alegre: Artmed, 1993. GAARDER, J.; HELLERN, V. & NOTAKER, H. O Livro das Religies. Traduo de LANDO, I.M. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. 170
LESSARD-HBERT, M; GOYETTE, G. e BOUTIN, G. Investigao Qualitativa: fundamentos e prticas. Traduo de: REIS, M, J. 2 ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2005. RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 05 Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2001. RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 06 Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2001. RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 07 Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2001. RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 08 Ensino Fundamental. So Paulo: FTD, 2001. RSEN, J. Razo Histrica Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Ed. UNB, 2001. RSEN, J. Reconstruo do Passado Teoria da Histria II: os princpios da pesquisa histrica. Braslia: Ed. UNB, 2007. RSEN, J. Histria Viva Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: Ed. UNB, 2007. RSEN, J. El desarrollo de La competncia narrativa em el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a conscincia moral. Trad. Silvia Finocchio. Propuesta Educativa, Argentina, n.7, out. 1992. SCHMIDT, M. A. & BARCA, I (orgs). Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Iju: Ed. Uniju, 2009.
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CANES BOAS PARA PENSAR A UTILIZAO DE MSICAS NA AULA DE HISTRIA* Ana Claudia Magalhes Pitol61 Resumo: Este artigo tem por objetivo mostrar a experincia de prtica de docncia realizado no segundo semestre de 2010 apresentando o trabalho desenvolvido com uma turma de segundo ano do Ensino Mdio. As atividades realizadas durante o estgio visaram relacionar a msica e os gostos musicais dos alunos s aulas de histria e construir um plano de aula a partir dessas preferncias. O trabalho iniciou com uma investigao dos gostos musicais da turma. Posteriormente, foi proposto que os discentes escolhessem e defendessem as msicas que acreditavam poder ser utilizadas em uma aula de histria. O prximo passo foi a investigao dos conhecimentos prvios dos alunos a partir das msicas escolhidas sobre o tema despertado pelas canes. Com base nas respostas dos alunos foi elaborado um plano de aula aplicado junto a turma. Para finalizar o processo foram realizadas uma avaliao e uma anlise de metacognio. INTRODUO Este artigo tem como objetivo apresentar a experincia desenvolvida ao longo da disciplina de Prtica de Docncia que compem o quadro de disciplinas de licenciatura da graduao em Histria. As atividades possibilitaram visualizar novas possibilidades para a prtica de docncia em histria com turmas de Ensino Mdio. A utilizao da msica no s como um documento a ser explorado para levar os alunos a entender uma determinada poca, mas como o ponto de partida do contedo que se quer abordar enriquece infinitamente a aula desta disciplina. Essa forma de levantar as questes a serem abordadas em sala de aula permite partir dos gostos pessoais do aluno e assim envolv-lo na disciplina. O conhecimento se torna algo mais ntimo e prximo, algo que parte da realidade do aluno e assim se torna mais interessante ao seu olhar jovem. Como afirma Circe Bittencourt o uso da msica importante por situar os jovens diante de um meo de
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Aluna de graduao do curso de Histria da Universidade Federal do Paran. *A utilizao do termo boas para pensar faz aluso Marshall Sahlins, em Cosmologias do Capitalismo. Um dos textos de base utilizados para elaborao do plano de aula executado ao longo do estgio.
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comunicao prximo de sua vivncia, mediante o qual o professor pode identificar o gosto, a esttica da nova gerao.62 Porm para que isso ocorra preciso conhecer a turma com a qual se est trabalhando e saber qual o significado da cano em suas vidas e o que eles gostam de ouvir ou no. preciso que o professor se abra ao conhecimento de seus alunos. Aps descobrir suas preferncias preciso descobrir mais: o que esses alunos sabem sobre os temas despertados pelas canes que escolheram trazer para a sala de aula. Dessas respostas surgem as idias e imagens que precisam ser modificadas, melhoradas ou esclarecidas pelo professor em sala de aula. A experincia narrada neste relatrio poder mostrar que possvel obter timos resultados quando a aula parte dos problemas apontados pelos alunos, ao invs de ser uma imposio de contedos que no conseguem ser codificados por eles uma vez que em sua mente no fazem sentido algum. Como aponta Suzanne Citron:
a histria at ao presente uma memria de homens, de guerras e de dominaes. Est por reencontrar uma memria da vida quotidiana, memria de mulheres, da terra que d o po, da cozinha, da cano e da poesia dos objectos. Memria enfim dos abandonados da histria, camponeses, pescadores, artesos, operrios, culturas desprezadas, cujos gestos e trabalhos so estranhos memria da escola.63
PRIMEIRO PASSO: A INVESTIGAO SOBRE OS GOSTOS MUSICAIS DOS ALUNOS A turma junto a qual a experincia foi aplicada pertencia ao segundo ano do Ensino Mdio. Visando partir dos gostos musicais dos alunos para envolv-los no processo ensino-aprendizagem, foi realizada, inicialmente, a investigao dos gostos musicais da turma e dos significados da msica em sua vida. Para isso foi aplicado um questionrio com as seguintes questes: 1) Qual a importncia (significado) da msica na sua vida? 2) Quais so seus gostos musicais?
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BITTENCOURT, Circe. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez Editora, 2004, p. 379. CITRON, Suzanne. Ensinar a Histria hoje. A memria perdida e reencontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990, p.114.
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3) Voc acha que a msica pode ser usada em uma aula de histria? Para qu? Todos os 31 alunos estavam presentes no dia da aplicao deste questionrio. Estes alunos estavam distribudos por sexo e idade da seguinte maneira: 16 meninas (12 com 16 anos e 4 com 15 anos) e 15 meninos (10 com 16 anos e 5 com 15 anos). Nas tabelas abaixo, se encontra a tabulao das respostas das trs questes. Os totais apresentados no coincidem com o total de alunos, pois na maioria das questes as respostas apontavam para mais de uma possibilidade. Questo 1 Significados da msica na vida dos jovens Forma de relaxar 22 respostas Traz sentimentos 18 respostas Forma de isolamento ou fuga 10 respostas Forma de lazer 8 respostas Forma de expresso de vontades 6 respostas Permite refletir sobre algo 6 respostas Demonstra a personalidade quem a escuta 4 respostas Permite conhecer culturas diferentes 2 respostas Questo 2 Gostos musicais e bandas e cantores Rock 25 respostas Pop/ Rock 24 respostas Heavy Metal 18 respostas Hard Core 13 respostas Pagode 7 respostas Sertanejo universitrio 6 respostas MPB 5 respostas Gospel 4 respostas Bandas e cantores (mais citados nas respostas) Legio Urbana 29 respostas CPM 22 25 respostas Detonautas 17 respostas Iron Maiden 15 respostas Metallica 9 respostas Exaltasamba 6 respostas Vitor e Lo 4 respostas
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Questo 3 A msica pode ou no ser utilizada em uma aula de histria Sim 30 respostas No 1 resposta Por qu e para qu Para tratar de perodos histricos 26 respostas especficos como revolues ou ditaduras Mostram o que aconteceu em um perodo 16 respostas histrico Mostram sentimentos de uma poca 10 respostas Mostram questes sociais ( desigualdade, 8 respostas por exemplo) Pode ser usada para contar uma Histria 6 respostas da msica Permite fazer uma comparao entre 1 resposta atualidade e passado Pelas respostas dadas na primeira questo pode-se perceber como a msica tem um valor sentimental na vida do jovem e de afirmao da personalidade. Ela utilizada para sentir ou deixar de sentir determinadas sensaes, lembrar bons momentos. Mas tambm est ligada a personalidade de quem a escuta, delimitando tribos, gostos e formas diversas de ver o mundo desses jovens. Quanto s preferncias musicais, nesta turma, o rock, ou estilos relacionados, foi o mais citado. Com relao a utilizao da msica na disciplina de histria, apenas um aluno se posicionou contrariamente. Porm, pelas justificativas pode-se perceber que a utilizao da msica na aula de histria, para os alunos, est claramente ligada a determinados perodos histricos. Alm disso, tambm ficou aparente que para parte da classe a msica pode mostrar o que aconteceu em um perodo histrico. Sendo aceita como um retrato capaz de dizer o que realmente aconteceu. Aps a pesquisa, foi solicitado aos alunos que, individualmente, escolhessem uma msica que pudessem ser utilizadas em uma aula de histria e preparassem uma exposio na qual explicassem a razo de sua escolha. Esta aula, chamada de aula-audio, foi dificultada pela mudana de horrios que impediu sua realizao no dia combinado. Ela teve de ser transferida para a semana seguinte e no 175
dia muitos alunos esqueceram de trazer as msicas. Dessa forma, para dar continuidade ao trabalho foi necessrio separar os alunos em pequenos grupos para que conversassem, escolhessem uma msica, preparassem e apresentassem sua defesa em sala. Aps todos apresentarem suas msicas, foi feita uma votao. As trs msicas mais votadas foram: Proibido proibir Caetano Veloso Run to the hills Iron Maiden ndios Legio Urbana 10 votos 7 votos 6 votos
Aps a escolha dos alunos era necesrio optar por uma das msicas para a realizao das aulas. A msica mais votada porm foi desconsiderada, em razo das respostas apontadas no primeiro questionrio. Como j apontado, para a maioria dos alunos a utilizao da msica na disciplina de histria se encontra ligada somente a determinados perodos, como a Ditadura Militar. Sendo assim, possivelmente, a utilizao da msica de Caetano Veloso viria a reforar essa idia. A inteno era mostrar aos alunos que mesmo uma cano no produzida no perodo histrico que ser estudado pode ajudar a refletir sobre ele, como era o caso das duas outras canes. Neste caso, a cano no analisada como documento do perodo estudado, mas como o ponto de partida que faz os alunos pensarem sobre o tema. Circe Bittencourt defende a utilizao da msica no ensino de histria, mas aponta que difcil transform-la em objeto de investigao. Segundo a autora, ouvir msica um prazer, um momento de diverso, de lazer, o qual, ao entrar em sala de aula, se transforma em uma ao intelectual. Existe enorme diferena entre ouvir msica e pensar a msica.64 Aqui neste trabalho se propoem, que os alunos pensem a partir da msica. Busca-se aliar o prazer que sentem ao ouvir msica ao intelectual, tendo nela o ponto de partida. Para a realizao das aulas, foram escolhidas as msicas das bandas Legio Urbana e Iron Maiden para a realizao das aulas. Estas msicas tem um perodo de
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BITTENCOURT, op.cit., p. 379-380.
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produo muito prximo, sendo Run to the Hills de 1982 e ndios de 1986. As msicas tambm tratam do mesmo tema: a relao entre o europeu, colonizador e o nativo americano.65 INSTRUMENTO DE INVESTIGAO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E ANLISE DA INVESTIGAO DAS PROTONARRATIVAS DOS ALUNOS Aps a escolha das msicas foi aplicado um instrumento de investigao dos conhecimentos prvios da turma sobre o tema escolhido para a aula. A investigao dos conhecimentos prvios importante por que permite ao professor saber quais so as idias dos alunos sobre o tema estudado. Dessa forma, pode-se elaborar a interveno com base no que eles j sabem, ou imaginam, sobre um perodo histrico. Esse pequeno cuidado do professor antes de partir para os temas que sero abordados, importante, pois:
Os alunos, tal como os historiadores, precisam de compreender por que motivo as pessoas atuaram no passado de uma determinada forma e o que pensavam sobre a forma como o fizeram, mesmo que no entendam isto to bem quanto os historiadores. A consequncia direta de os alunos no compreenderem o passado que este se torna uma espcie de casa de gente desconhecida a fazer coisas ininteligveis, ou ento numa casa com pessoas exatamente como ns mas absurdamente tontas.66
Aps ouvir as msicas em sala de aula, acompanhadas de suas letras, foi explicado aos alunos as motivaes da escolha das canes e apresentado o contexto em que foram produzidas. Ento, solicitou-se que escrevessem uma narrativa sobre a relao entre ndio e europeu a partir da compreenso das letras. No dia da aplicao do instrumento de investigao dos conhecimentos prvios estavam presentes 28 alunos, sendo 15 meninos e 13 meninas. A partir das protonarrativas pode-se perceber algumas imagens que os alunos tm sobre os indgenas:
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As letras das msicas se encontram ao final do artigo. LEE, Peter. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In: BARCA, Isabel. Educao Histrica e Museus. Actas das 2as. Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Universidade do Minho, 2003, p. 19.
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1.
Destruio cultural 13 respostas;
(As msicas) retratam de certa forma a escravido de um povo e a perda de sua cultura. L. R., 16 anos. O homem branco acabou com as crenas do ndio. L. F., 15 anos. 2. ndio: ser inocente enganado/ corrompido pelo europeu 13 respostas; Fala (as msicas) de como brincavam (os europeus) com eles, dando coisas inteis em troca de favores e como a base de trocas injustas conseguiram explorar o que queriam. M. C., 16 anos. Os europeus se aproveitaram da inocncia dos ndios. L. P., 16 anos. Os europeus se aproveitaram da ingenuidade nativa e, a base de trocas injustas, conseguiram explorar o que queriam. W. F., 15 anos. O europeu se aproveitou da ingenuidade dos ndios. H. S., 16 anos. 3. Explorao das riquezas americanas pelos europeus com base na explorao do indgena foi intencional 6 respostas; O europeu veio para a Amrica explorar e invadir o territrio dos ndios. K. V., 16 anos. 4. Amrica: paraso antes da chegada dos europeus 5 respostas; Os ndios eram felizes com seus costumes, crenas at que o europeu veio e roubou isso. R. L., 16 anos. Os ndios aqui antes deles chegarem viviam mais felizes onde conseguiam seu prprio alimento, viviam com suas famlias e no tinham ningum que os escravizassem. F. S.,16 anos. O homem branco devastou e corrompeu toda uma civilizao pura. H. M., 15 anos. 5. Resistncia (ainda que fracassada) 5 respostas; Eles lutaram mas no conseguiram vencer. B. A., 16 anos. Os ndios at tentaram lutar contra os europeus, mas nada adiantou. M. D., 16 anos. 6. Relao com os pases subdesenvolvidos 1 resposta; Essa explorao no s dilacerou a cultura dos ndios como tambm prejudicou e 178
prejudica at hoje o desenvolvimento dos pases explorados. W. R., 15 anos. A partir da categorizao da respostas obtidas, pode-se perceber algo sobre a concepo dos alunos no que toca a relao entre o europeu e o indgena: Para os alunos, a destruio da cultura desses povos foi mais apontada que a destruio fsica e a violncia. Em diversas respostas percebe-se que eles reconhecem que ocorreu um choque cultural e que o europeu imps sua cultura e religio aos amerndios que no tiveram escolha a no ser submisso. Porm, preciso considerar que algumas respostas apontaram para tentativas de resistncia, ainda que fracassadas. O indgena visto como um ser que, anteriormente ao contato com o europeu, era puro e ingnuo. Por essa razo foi enganado pelos europeus e teve suas riquezas subtradas por eles. A grande quantidade de respostas que apontam para esta perspectiva, se somadas as que apontam para a Amrica como um paraso antes dos Descobrimentos permitem afirmar que ainda existe na mente dos alunos a concepo do amerndio como o bom selvagem. Dessa forma, o plano de aula visou explorar a idia de bom selvagem, buscando mostrar aos alunos que esta uma concepo europia de indgena, historicizando-a. Dessa forma, seria possvel explorar outros aspectos apontados pela investigao dos conhecimentos prvios como as tentativas de resistncia e mostrar que embora tenha realmente ocorrido uma destruio cultural e fsica desses povos, isso no ocorreu sem que existissem tenses. PLANO DE AULA O tema escolhido para as aulas foi a relao entre amerndios e europeus. A partir da investigao dos conhecimentos prvios, optpu-se por explorar, dentro do tema escolhido, a desconstruo de imagens sobre o indgena e o Novo Mundo. O objetivo geral da aula foi desconstruir algumas representaes ligadas ao indgena e ao Novo Mundo, como a de bom selvagem, povo-criana e paraso. Alm deste, buscou-se alcanar tambm alguns objetivos especficos: - Mostrar aos alunos que no houve uma destruio total da cultura indgena, 179
apontando para as permanncias culturais. - Mostrar que as permanncias culturais so uma forma de resistncia e que mesmo quando existiram assimilaes culturais por parte dos amerndios, elas s ocorreram na medida em que faziam algum sentido a esses povos. Alm do que as assimilaes culturais ocorreram tambm entre os europeus que chegavam a Amrica. Esta perspectiva seguiu a anlise de Marshal Sahlins, segundo o qual as populaes colonizadas reagiram a novidade da dominao de maneira conduzida pela sua prpria cultura, atribuindo ao que se apresentava neste quadro seus prprios valores.67 Essa abordagem permite rever a imagem criada por autores como Eric Wolf e Immanuel Wallerstein, na qual as populaes das colnias foram vtimas passivas do capitalismo mercantil, ou seja, se coloca contra a idia de que a expanso do capitalismo transformou essas populaes em objetos passivos de sua prpria histria e no em seus autores, e de que, por meio de relaes econmicas tributrias, transformou da mesma maneira suas culturas em bens adulterados.68 Neste sentido, o autor se posiciona contrariamente uma abordagem na qual a antropologia seria o destino manifesto, que nega s sociedades a existncia de uma movimentao regida por suas prprias leis. 69 Foram ministradas trs aulas: 1 aula: Apresentao dos resultados da investigao dos Conhecimentos Prvios. Anlise de imagens. Explicao dos contedos: o imaginrio europeu sobre o Novo Mundo. A construo da imagem do bom selvagem como crtica civilizao. 2 aula: Continuao dos contedos abordados na primeira aula e anlise de imagens atuais. 3 aula: Retomada dos contedos. Avaliao com base em fonte escrita. Anlise de metacognio. METODOLOGIA UTILIZADA NAS AULAS
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SAHLINS, Marshall. Cosmologias do capitalismo. In: Cultura na Prtica, Rio de Janeiro: UFRJ, 2004, p. 443-499. Ibid., p.444. Ibid., p. 444.
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Como j apontado, as aulas foram ministradas para uma turma de 2 ano do Ensino Mdio. A interveno iniciou com a retomada da Investigao dos Conhecimentos Prvios, apresentando a categorizao das idias histricas dos alunos, mostrando qual foi o ponto de partida utilizado para a elaborao da aula. Aps mostrar aos alunos que a interveno partiu das interpretaes feitas por eles com base nas letras das msicas foram exploradas duas imagens produzidas no sculo XVI. A primeira imagem apresenta o encontro entre o viajante Amrico Vespcio e a Amrica representada como uma mulher ndia que descansa em uma rede. A segunda imagem apresenta uma tribo indgena realizando um ritual de canibalismo. Estas imagens apontam para os dois extremos da imagem do indgena construda a partir dos encontros entre europeus e amerndios: o ser inocente que vive em um paraso e o cruel e brbaro comedor de carne humana. As imagens foram exploradas a partir de questes como: - Como o indgena apresentado na primeira imagem? E na segunda? - Quais as diferenas que podem ser apontadas? - Como o europeu apresentado na primeira imagem? - Quais os smbolos que a imagem do europeu carrega? - Como o ambiente apresentado? - Porque a ndia encontrada por Vespcio est deitada em uma rede? - Quais as impresses sobre os indgenas que cada imagem apresenta? O intuito das questes era mostrar como a construo da imagem do indgena servia crtica dos europeus a sua sociedade e era alterada na medida dos interesses europeus na Amrica. Logo, nunca era uma representao da realidade vislumbrada na Amrica mas uma construo etnocntrica. Foi dado nfase a Amrica Portuguesa, porm a Amrica inglesa foi empregada para mostrar como o conflito com o indgena utilizado na construo da identidade do colonizador. Posteriormente, a partir de imagens atuais foi feita uma reflexo sobre a imagem do indgena na atualidade, pensando nas permanncias de concepes sobre o ndio forjadas no sculo XVI. As imagens escolhidas mostram ndios comemorando a demarcao da Reserva Raposa Serra do Sol em terras contnuas, em 2008. Esta 181
demarcao foi uma vitria indgena sobre os interesses dos agricultores. Foram escolhidas intencionalmente para desconstruir a imagem idealizada dos indgenas, como seres que assistem passivamente a destruio de sua cultura. Primeiramente foi explorado o contexto das imagens: o que significa para os indgenas esta demarcao? Depois os alunos foram questionados sobre as roupas e objetos utilizados pelos indgenas (o relgio, o telefone celular, a cala jeans) qual o significado do uso desses objetos. A partir dessas questes buscou-se mostrar aos alunos que no houve uma completa destruio cultural indgena. Esta ocorreu, sem dvida, mas estes povos continuam brigando por meios de manter seu estilo de vida e seus territrios, e isto uma forma de resistncia. Alm disso, no existem fronteiras culturais delimitadas e fixas, e sim trocas culturais, que longe de eliminarem uma cultura permitem que ela se reforce a partir do contato com o outro e da diferenciao que este contato permite. AVALIAES E ANLISE DE METACOGNIO RESULTADOS OBTIDOS Como avaliao foi proposta uma relao entre a letra da msica ndios da banda Legio Urbana e um trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha. Foi pedido aos alunos que construssem uma narrativa relacionando o discurso sobre os ndios apresentado pelo escrivo que se encontrava na esquadra de Cabral em 1500 e o discurso veiculado pela letra da msica apresentada produzida em 1986. Para a anlise de metacognio foi apresentado aos alunos um extrato da Constituio Brasileira promulgada em 1988 e solicitado que escrevessem uma narrativa mostrando que mudanas ocorreram em sua viso sobre os indgenas aps a aula montada a partir das canes, e dando sua opinio sobre qual seria o futuro dos ndios no Brasil. A partir das respostas obtidas nas avaliaes pode-se perceber que alguns alunos conseguiram perceber a diferena entre a poca em que cada documento foi escrito. Alm disso, alguns alunos tambm conseguiram diferenciar a forma como cada documento apresenta o indgena. 182
Cada documento de uma poca totalmente diferente, uma de Pero Vaz de Caminha, primeiro a chegar no Brasil, sem informaes do que aqui havia, outro Renato Russo, que j tinha toda a informao histrica ao escrever o texto. L. P. 16 anos. H uma notvel diferena entre os dois, no documento 1, o ndio dito como uma massa que esta ali parada, pronta para ser moldada aos gostos dos portugueses, enquanto no documento 2, o ndio descrito como a vtima inocente. W. R., 15 anos. Quanto a anlise de metacognio pode-se perceber que alguns alunos apontaram uma mudana na percepo do indgena a partir da aula. Antigamente, minha viso com relao aos ndios era baseada no fato de que os ndios tinham sido totalmente explorados e violentados (culturalmente, principalmente) e embora tivessem tido alguma tentativa de resistncia no resistiram. Hoje eu vejo que eles conseguiram marcar a cultura europia e desse modo perpetuaram sua existncia assim como assimilaram elementos que lhes seriam benficos dos brancos. K. C., 16 anos. Confesso que antes eu tinha uma viso quase que preconceituosa em relao aos ndios que usufruem do dinheiro, que fazem uso de eletrodomsticos, entre outros, eu os via como falsos ndios, pois no viviam de acordo com os costumes dos indgenas antigos, porm com a aula que assisti, percebi que no s porque um ndio faz uso de um celular, por exemplo, que ele deixa de ser ndio. R. F., 16 anos. CONSIDERAES FINAIS um desafio cada vez maior tornar as aulas de histria algo interessante e relevante aos olhos de nossos alunos, principalmente os jovens. Essa breve experincia pode comprovar isso. A forma como estruturado o ensino de histria e a maneira como os professores lecionam acabam por distanciar os alunos da disciplina. Estes, por sua vez, criam uma concepo de histria como um acmulo de datas e nomes que no so capazes de exprimir nada que possa dizer respeito a sua 183
realidade. Porm, os problemas no so relativos apenas disciplina de histria. Eles se estendem a forma de organizao das escolas, dos livros didticos, dos contedos, dos sistemas de registros escolares que acabam tentando se impor a qualquer forma criativa de trabalho em uma disciplina. Alm disso, notrio como a produo acadmica e o ambiente universitrio no alcanam a realidade escolar, apesar dos cursos de histria, em sua maioria, formarem no s pesquisadores como tambm professores. O aluno concebido ou como aluno ou como criana e muito raramente como jovem. Diante deste quadro, preciso que as propostas pedaggicas sejam pensadas para aquele que jovem e aluno.70 Foi possvel perceber que quando se pensa desta forma, a experincia pode ser muito satisfatria. A utilizao das msicas motivou e empolgou os alunos que puderam trazer para a sala de aula um gosto pessoal que serviu de base para a aula. A turma mostrou-se muito participativa e, inclusive, interessada. Dessa forma, nas trs aulas ministradas foi possvel cumprir todas as tarefas planejadas no plano de aula e a anlise de metacognio mostrou que os alunos conseguiram produzir uma relao entre o presente e o passado. Portanto, se espera que a atividade realizada tenha sido stisfatria tambm para os alunos e que, de alguma forma, tenha mudado, ou pelo menos feito refletir, sobre seu posicionamento em relao disciplina. Alm disso, a prpria professora mostrou-se intressada em conhecer e aplicar o trabalho realizado nesta turma em outras turmas para as quais leciona. Obviamente, trs aulas somente no podem efetuar uma transformao to grande. No entanto, a experincia proporcionou uma expectativa muito positiva em relao a atividades futuras na rea da docncia com turmas de Ensino Mdio. MSICAS UTILIZADAS: Run to the Hills71
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CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na vida escolar. In: Perspectiva. Florianpolis, v. 22, n. 02, jul./dez. 2004, p. 330. http://www.vagalume.com.br/iron-maiden/run-to-the-hills.html#ixzz1GcJQ4Xk6. Acesso em: 14 de
maro de 2011.
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Iron Maiden Composio: Steve Harris CD The Number of the Beast (1982) White man came across the sea, He brought us pain and misery He killed our tribes, he killed our creed, He took our game for his own need We fought him hard, we fought him well, Out on the plains we gave him hell But many came, too much to Cree, Oh will we ever be set free? Riding through dustclouds and barren wastes, Galloping hard on the plains Chasing the redskins back to their holes, Fighting them at their own game Murder for freedom, a stab in the back. Women and children and cowards attack Run to the hills, run for your lives. Run to the hills, run for your lives. Soldier blue in the barren wastes, Hunting and killing for game Raping the women and wasting the men, The only good Indians are tame Selling them whiskey and taking their gold, Enslaving the young and destroying the old Run to the hills, run for your lives
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ndios72 Legio Urbana Composio: Renato Russo CD Dois (1986) Quem me dera, ao menos uma vez, Ter de volta todo o ouro que entreguei A quem conseguiu me convencer Que era prova de amizade Se algum levasse embora at o que eu no tinha. Quem me dera, ao menos uma vez, Esquecer que acreditei que era por brincadeira Que se cortava sempre um pano-de-cho De linho nobre e pura seda. Quem me dera, ao menos uma vez, Explicar o que ningum consegue entender: Que o que aconteceu ainda est por vir E o futuro no mais como era antigamente. Quem me dera, ao menos uma vez, Provar que quem tem mais do que precisa ter Quase sempre se convence que no tem o bastante E fala demais por no ter nada a dizer Quem me dera, ao menos uma vez, Que o mais simples fosse visto como o mais importante Mas nos deram espelhos E vimos um mundo doente. Quem me dera, ao menos uma vez, Entender como um s Deus ao mesmo tempo trs
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http://www.vagalume.com.br/legiao-urbana/indios.html#ixzz1GcIFADos. Acesso em: 14 de maro de 2011.
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E esse mesmo Deus foi morto por vocs s maldade ento, deixar um Deus to triste. Eu quis o perigo e at sangrei sozinho. Entenda - assim pude trazer voc de volta pr mim, Quando descobri que sempre s voc Que me entende do inicio ao fim E s voc que tem a cura pro meu vcio De insistir nessa saudade que eu sinto De tudo que eu ainda no vi. Quem me dera, ao menos uma vez, Acreditar por um instante em tudo que existe E acreditar que o mundo perfeito E que todas as pessoas so felizes. Quem me dera, ao menos uma vez, Fazer com que o mundo saiba que seu nome Est em tudo e mesmo assim Ningum lhe diz ao menos obrigado. Quem me dera, ao menos uma vez, Como a mais bela tribo, dos mais belos ndios, No ser atacado por ser inocente. Eu quis o perigo e at sangrei sozinho. Entenda - assim pude trazer voc de volta pr mim, Quando descobri que sempre s voc Que me entende do incio ao fim E s voc que tem a cura pro meu vcio De insistir nessa saudade que eu sinto De tudo que eu ainda no vi. Nos deram espelhos e vimos um mundo doente Tentei chorar e no consegui. 187
REFERENCIAS BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez Editora, 2004. CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na vida escolar. In: Perspectiva. Florianpolis, v. 22, n. 02, jul./dez. 2004, p. 325-342. CITRON, Suzanne. Ensinar a Histria hoje. A memria perdida e reencontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990. DUBET, Franois e MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada, 1998, p. 315-346. LEE, Peter. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In: BARCA, Isabel. Educao Histrica e Museus. Actas das 2as. Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Universidade do Minho, 2003. NAPOLITANO, Marcos. Histria e Msica. Histria cultural da msica popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002, p. 77-111. ____________________. Aquarela do Brasil. In: NESTROVSKI, Arthur. Lendo Msica. 10 ensaios sobre 10 canes. So Paulo: Publifolha, 2007. SAHLINS, Marshall. Cosmologias do capitalismo. In: Cultura na Prtica, Rio de Janeiro: UFRJ, 2004.
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A SIGNIFICNCIA HISTRICA PARA OS JOVENS NAS COMUNIDADES VIRTUAIS DO ORKUT Mrcia Elisa Tet Ramos73 Resumo: A partir do Orkut, rede de relacionamentos virtuais, investigamos as comunidades virtuais vinculadas discusso sobre a histria, do tipo eu amo histria e eu odeio histria, destacando os comentrios postados em fruns que possam nos fazer compreender o tema da significncia histrica para os jovens em idade escolar correspondente ao Ensino Mdio (14-19 anos). Segundo o website www.alexa.com que mensura a navegao na Internet, no Brasil o Orkut74 consta como o 12 website mais buscado. Por sua vez, 55% dos visitantes do Orkut so brasileiros, enquanto 39% so indianos e apenas 2% so americanos75. Embora alguns visitantes estejam migrando do Orkut para outros sites de relacionamento social, como por exemplo, o Facebook, uma parcela at ento apartada da Internet referente s classes sociais C e D vem superando a excluso digital76 e preferindo o Orkut. Como so fontes relativamente recentes, os blogs, os chats, ou as community websites tem sido pouco utilizadas para a pesquisa histrica, mesmo porque trazem a marca do presente, ou melhor, do instantneo. No h como exigir ordem, estabilidade e previsibilidade de uma fonte que caracteriza a cultura de nosso tempo, que prima pela incerteza, instabilidade e imprevisibilidade, mas de partir do princpio que os comentrios postados nos fruns das comunidades virtuais significam um gigantesco acervo aberto e movedio77. Porm, apesar da grande quantidade de
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Doutora em Histria e Historiografia da Educao pela UFPR. Professora do Curso de Histria (disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de Histria) e do Mestrado em Histria Social (na linha de pesquisa Histria e Ensino) da UEL. Criado em 24 de Janeiro de 2004, seu nome originado no projetista chefe, Orkut Bykkkten. Em 05 de abril de 2005 o Orkut ganha verso em portugus. Ligado ao conhecido website de buscas Google. Em 14 de maro de 2011. O nmero de usurios da Internet cresce rapidamente. No incio de 2009 correspondia a quase um quarto da populao mundial. Ver as estatsticas fornecidas por www.internetworldstats/stats.htm. Algumas comunidades so deletadas, outras surgem, e da mesma forma, alguns comentrios so postados e depois excludos. Por isso, para no perdermos as discusses, foi preciso que as fontes fossem congeladas, ou seja, fotografadas para anlise (tecla print screen sysRq), de forma
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membros de uma comunidade e de perguntas nos fruns, so poucas as respostas, configurando-se assim uma amostragem que permite o seu estudo78. Com toda a sua fluidez, trivialidade e intermitncia, estas fontes tem a capacidade de expressar a cultura da contemporaneidade, pois refletem quem so e o que pensam os jovenes79 que protagonizam o sculo XXI. LITERACIAS NA CIBERCULTURA Em meados de 1990, os primeiros internautas se impressionaram com a quantidade de informaes disponibilizadas nos sites, com a facilidade de utilizao dos mecanismos de pesquisas e com o correio eletrnico. A web torna-se gradualmente a partir de 2000-2001 em uma plataforma em que se podem compartilhar documentos, ter conversas telefnicas, interagir em blogs, chats e redes de relacionamento, realizar download de filmes e msicas, entre outros. A chamada web 2.0 um ponto de inflexo, de passagem para uma nova forma de utilizao da Internet que subverte a passividade do usurio frente s informaes. Certamente o fenmeno da banda larga incentivou o usurio a estar sempre conectado e em interatividade. Os navegadores no so mais seres que consomem sem reagir a informao que lhes imposta nos sites mantidos por especialistas. Os usurios atuais propem servios, trocam informaes, comentam, envolvem-se, participam (PISANI; PIOLET, 2010, p. 16). Passamos por uma transformao significativa da web: antes literalmente acentuada no texto fundador, era no fundo um conjunto de fragmentos de documentos relativamente estticos, depois, a informao circula, o site menos um destino do que um ponto de passagem (Ibid., p. 62). Os usurios hoje podem ser chamados de web atores, e no mais de visitantes ou navegadores, pois comentam, escrevem, discutem ou corrigem
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externa e contraditria dinmica do espao virtual. Na comunidade Eu amo histria 2, por exemplo, no frum Hitler, acesso 08/09/2010, apenas 19 respostas eram de jovens da faixa etria dos 14 aos 19 anos. Quando percebido que um internauta extrapolava esta faixa etria, no era considerada a sua interveno nas discusses. Alguns so os indcios sobre a idade do internauta: foto do perfil, lbum de foto, ttulo de outras comunidades, etc. Preferimos entender a faixa etria dos internautas pelo seu perfil, nos campos como geral, social, contato, pessoal e profissional. Neste ltimo campo, costuma-se colocar o nome do colgio onde se estuda o que um indicativo da faixa etria.
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textos, propem servios, ou seja, produzem contedo. O web ator realiza mais aes interao e interveno fazendo dilatar a memria associativa, em um misto de atualizao, recuperao e produo de significados. A memorizao de trajetos para no se perder na significao do texto-primeiro, a escrita parecida com o falado, o uso de logogramas e abreviaes, a constante execuo de aes de selecionar, religar, sintetizar, comentar, fazer triagem, associar, exigem e produzem novas habilidades de escrita e leitura, as novas categorias intelectuais (CHARTIER, 1999, p. 77) , em que se sobressaem os princpios da indeterminao e da transitoriedade. O texto eletrnico por ser malevel, mvel, aberto, desterritorializado e incomensurvel, faz com que os leitores enfrentem o desaparecimento dos critrios imediatos, visveis e materiais que lhes permitam distinguir, classificar e hierarquizar os discursos (CHARTIER, 2002, p. 23). Essas novas categorias intelectuais podem ser entendidas atravs do conceito de literacia digital: habilidades em usar os recursos disponveis na rede mundial de computadores e nos demais ambientes virtuais. So habilidades motoras, abrangendo tambm as habilidades cognitivas, relacionadas com raciocnio, intelecto, capacidade de anlise, avaliao e crtica, e as habilidades concernentes a interao pessoal (COPOBIANCO, 2010, p. 85). Ligia Copobianco entende que a literacia digital subdivide-se em: 1) Literacia fotovisual: aptido para entender as instrues e mensagens visuais, o que exige aprendizado sincrnico, memria visual, pensamento intuitivo e associativo; 2) Literacia de reproduo: capacidade de criar novos significados e interpretaes combinando informaes pr-existentes; 3) Literacia do pensamento hipermdia: saber utilizar estratgias de busca de informao e construo do conhecimento de forma no linear, o que requer orientao espacial e multidimensional para navegar, bem como habilidades de pensamento abstrato (Ibid., p. 90); 4) Literacia da informao: habilidade de filtrar, interpretar, avaliar e selecionar a informao de maneira crtica, ou seja, seria a capacidade de identificao das informaes falsas, desnecessrias e parciais; 5) Literacia socioemocional: capacidade de crtica, de anlise, de interatividade. Essa literacia compreende o compartilhamento de experincias e ideias em situaes de 191
comunicao nas quais pode ocorrer a expresso de pensamentos e emoes (Ibid., p. 92), e posta em funcionamento na participao em sites de relacionamento e comunidades virtuais, objeto de nosso estudo. Consideramos que as literacias digitais no so competncias apenas empreendidas quando no uso da web, mas que circulam amplamente na cibercultura, pois, a tcnica, o suporte de significao no engendra apenas uma aplicabilidade instrumental, j que so entidades que participam plenamente da instituio de mundos percebidos (LVY, 2006, p. 16). Mesmo reconhecendo que parte da populao ainda esteja excluda da cultura miditica, os suportes de informao e da comunicao desenham um modo de experimentar, perceber, sentir e conhecer o mundo que impregna mas no garante, no determina uma formao cultural. As mudanas no modo de apreenso do real, que dizem respeito tambm ao suporte textual, denotariam a expresso de uma nova episteme, e o hipertexto eletrnico poderia ser admitido como metfora vlida da forma de conhecer a realidade do momento histrico atual (Ibid., p. 25). Quando se analisa as comunidades virtuais do Orkut, percebe-se um movimento tensionado/complementar da valorizao do eu e do ns. Quanto valorizao do eu, Lipovetsky, infere que hoje nasce uma cultura hedonista e psicologista que incita satisfao imediata das necessidades, estimula a urgncia dos prazeres, enaltece o florescimento pessoal, coloca no pedestal o paraso do bemestar, do conforto e do lazer (LIPOVETSKY, 2004, p. 61). Contudo, para o autor, este estado de coisas, mesmo compelindo ao individualismo extremo, em que se deixado a si mesmo, desinserido, pode permitir a retomada das sabedorias antigas, da necessidade de comunicao, das festas coletivas, do voluntariado, dos relacionamentos (Ibid., p. 81-82), enfim, da vontade de formar comunidades, mesmo que estas no impliquem necessariamente na luta por uma ideologia. No Orkut percebe-se tanto a necessidade de publicizar, defender, narrar o eu, como de associao, identificao e negociao por intermdio das comunidades virtuais. Neste hiperespao o sujeito traa seu perfil, e o primeiro item
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visvel aos internautas a descrio de si: quem sou eu80. Assim, deve-se dar visibilidade quilo que supostamente define a identidade81. Destaca-se o Orkut como um dos suportes possibilitadores da expresso ou narrativa de si, correspondendo ao que Lipovetsky entende como processo de personalizao, em que o valor fundamental seria o da realizao pessoal, do respeito singularidade subjetiva, da personalidade incomparvel (2005, XVII). Uma personalidade sempre em construo que deve ter como fundamento o fato de ser espetacularizada. Se de um lado temos esta necessidade de sublinhar o eu, de outro, a lgica de sociabilidade ocorre agora centrada no cotidiano e na atrao de sensibilidades, o que Maffesoli chama em seus escritos de neotribalismo, ento explicado por Featherstone, como laos de limites fluidos criados pelas pessoas, a fim de vivenciar mltiplas atraes, sensaes, sensibilidades e vitalidade de uma comunidade extralgica, a sensao de estarem juntos, o sentimento comum gerado por uma adeso emocional comum a um signo reconhecvel por outros (FEATHERSTONE, 1997, p. 72). Para Maffesoli, sem se referir s comunidades virtuais, as novas formas de comunidade significam compartilhamento de emoes em uma espcie de atmosfera emocional, onde o ldico e o evanescente so pontos importantes (2006, p. 34), o que nos reporta literacia socioemocional acima referida. Atravs de um apoio de interao como as comunidades virtuais, ao postar um comentrio, ao selecionar uma comunidade como eu amo histria ou eu odeio histria, o internauta est se apresentando ao mundo (virtual) esclarecendo a
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Somam-se muitos itens de identificao como, por exemplo: qual tipo de relacionamento amoroso procura; quais comidas, filmes, msicas e livros gostam; quantos amigos so capazes de ter; qual a orientao sexual, a religio, o estilo; quais os esportes e animais de estimao prediletos; o que atrai em um(a) parceiro(a); o encontro considerado ideal; o que no suporta e o que tem no quarto; opo poltica; idiomas que conhece, etc. Vale esclarecer que alguns perfis so annimos e no foram considerados nesta pesquisa. Outros perfis so fakes, ou seja, so elaboraes imaginrias do eu, que achamos por bem considerar, porque uma identidade inventada provavelmente corresponde ao que o sujeito quer ser, o que tambm implica na construo identitria. 81 No orkut, a maioria das informaes pblica, embora nem todos os campos do perfil sejam obrigatrios ou visveis, uma vez que so abertas opes de chaves de privacidade em alguns deles. Apenas integra a seo meus amigos quem seja convidado ou adicionado. Quanto s comunidades virtuais, essas fazem parte da lista do orkuteiro, se ele solicita participao, sendo que em alguns casos, o(s) moderador(es) da comunidade precisa(m) dar o aval de participao para o solicitante.
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preferncia ou no por essa disciplina escolar e est tambm explicando sua identidade e compartilhando repertrios82. Neste tipo de comunidade o jovem tambm aprende histria, pois precisa argumentar, narrar, (re)elaborar uma narrativa ao defender ou criticar o ensino de histria. Assim, as comunidades virtuais, ao possibilitarem ao jovem a narrao de si, assim como a troca de comentrios que implica na negociao de identidades, tambm so uma forma de dar sentido s experincias vividas, ou seja, expressam uma conscincia histria, tanto subjetiva como coletiva. E mais: acreditamos que nestas comunidades que por ora nos propomos a analisar, os jovens podem aprender histria. A formao e/ou a aprendizagem histrica no circula, no elaborada, no transmitida to somente na escola, pois diferentes tipos de saberes histricos so continuamente engendrados e repassados na multiplicidade de relaes, espaos e tempos (RSEN, 2007, p. 91). Existe uma pedagogia informal, tornando o sujeito aprendiz nas mltiplas relaes interativas que estabelece com o mundo e com os outros, se aprender for entendido, fundamental e genericamente, como processo no qual as experincias e as competncias so refletidas interpretativamente (Idem, p. 94). Mais do que uma lista de e-mails ou de nomes cadastrados em um stio, uma comunidade virtual envolve a pretenso dos membros em participar voluntariamente, de se envolver, de expor ou trocar interesses, valores, projetos, entendimentos, percepes comuns. Adicionar uma comunidade no Orkut, fazer parte dos fruns, significa deixar pblicas as ideias com as quais o web ator se identifica, fazendo com que este pense a si mesmo, sobre quem , sobre aquilo que ama ou odeia, sobre o que faz ou no, sobre como se comportar em determinadas situaes. Portanto, est em jogo a construo da identidade(s), e as comunidades virtuais funcionam como espaos onde se (re)criam laos imaginrios que permitem ligar pessoas sob o sentimento de terem alguma coisa em comum, bem como para estabelecer e/ou negociar fronteiras entre quem est dentro e quem est fora de determinado
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Alm de adicionar os amigos e serem adicionados por eles, os orkuteiros adicionam-se s comunidades virtuais que lhe interessam. Cada orkuteiro pode tornar-se membro de quantas comunidades quiser e a variedade de grupos com objetivos distintos aos quais se cadastra apresenta inmeras possibilidades de identificao.
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grupo identitrio, j que quando se fala em identidade se fala tambm em diferena (SILVA, 2000, p. 81 e 85). Os conflitos entre membros das comunidades ou de postagens em uma mesma comunidade que amam e aquelas que odeiam histria confirmam a ideia de que a construo/demarcao de identidades implica na incluso e na excluso. Talvez, quanto mais as identidades esto deriva e fragmentadas, mais se procura demarc-la(s), e para tal, torna-se imprescindvel narr-la(s), e o Orkut considerado um lugar propcio para tal. SIGNIFICNCIA (E INSIGNIFICNCIA) HISTRICA As comunidades virtuais ligadas disciplina escolar de histria so inmeras, por isso, lanamos na busca de comunidades as palavras-chave eu odeio histria... e eu amo histria... tomando os cinco primeiros resultados apresentados (e que correspondem a uma classificao conforme quantidade de participantes, iniciandose pela maior): Comunidades que odeiam - 1) Eu odeio geografia e histria (7.515); 2) Eu odeio aula de histria (6.912); 3) Eu odeio professor de histria (2.206); 4) Eu odeio aula de histria (1.653) e 5) Eu odeio histria (1.318). Comunidades que amam: 1) Eu amo histria 1 (10.340); 2) Eu amo histria do Brasil (6.710); 3) Eu amo estudar histria! (2.885); 4) Eu amo histria 2 (1.439) e 5) Eu amo histria e geografia (639). Os nmeros de participantes das comunidades mudam a todo o momento, mas vimos por intermdio do acompanhamento constante realizado, que a mdia no se afigura to discrepante entre aqueles que dizem odiar histria e aqueles que dizem amar histria83. Nos fruns dessas comunidades existem alguns tpicos frequentes: porque (ama ou odeia a disciplina de histria) e o qu (ama ou odeia em termos de contedo e metodologia referentes disciplina da histria). Sendo assim, ao invs de partirmos de uma problemtica previamente construda, o teor das perguntas e das respostas dos fruns, nos direcionaram para o que poderia ser pesquisado. No caso,
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Em 14 de maro de 2011 os nmeros contabilizados demonstram vantagem dos que amam a histria. No incio da pesquisa, em abril de 2010, a situao era inversa. Os jovens vm gostando mais da histria escolar? Ou estariam em maior contato com outros suportes de contedo histrico? O que teria mudado?
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percebemos que poderamos trabalhar a questo da significncia histrica para os internautas, ou seja, o significado, a importncia, ou mesmo a utilidade que tais sujeitos dariam histria. Esta significncia histrica, poderia ser a busca de como os integrantes das comunidades virtuais entendem algo especfico sobre o que aconteceu no passado, os fatos histricos particulares (significado bsico e intrnseco) ou como interpretam e/ou julgam a histria (significado alargado). Tendo como referencial o que os prprios orkuteiros esto dizendo de forma espontnea, a significncia histrica relacionada histria como disciplina escolar. Vimos que, principalmente quando odeiam, esto se referindo histria ensinada, ou seja, forma escolar da narrativa, do saber, do estudo da histria. Fundamental dizer que a significncia histrica interfere na interpretao, compreenso, julgamento e avaliao dos factos histricos, das personagens e das narrativas histricas e, consequentemente, na compreenso da Histria (MONSANTO, 2009, p. 58) e diz respeito tambm aos procedimentos dos historiadores quando avaliam se um fenmeno do passado merece ser estudado. Se o contexto histrico vivenciado pelo historiador interfere no recorte de sua pesquisa, tambm a significncia histrica para os jovens depende de suas experincias, de seu desenvolvimento cognitivo, de suas vivncias escolares e extraescolares (Ibid., p. 59). As postagens expressam consideraes espontneas e devido rapidez com que navegam, por vezes, irrefletidas, denunciantes de um conhecimento tcito84, pois no existe um entrevistador, algum solicitando respostas. Sem um entrevistador ou moderador em um lugar de poder, sem a noo de que esto sendo sondados por internautas no-membros das comunidades (como os pesquisadores), os comentrios, as conversaes impetradas nos fruns, ocorrem por vontade prpria e so autoreguladas por cdigos implcitos dos internautas membros.
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As protonarrativas, ou protoconhecimento, so conhecimentos ou saberes prvios ou tcitos. ...do latim Tacitus e quer dizer: sem ser expresso de um modo formal; que se subentende. Pensando tal palavra relacionada ao domnio da educao histrica, seria o conhecimento que os alunos adquirem antes ou at mesmo depois do contacto com o ensino formal. deste modo um conhecimento muito pessoal incorporado na experincia dos alunos, envolvendo factos, crenas, emoes, perspectivas, intuies e at habilidades (BARBOSA, 2006, p. 10).
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Dos internautas que no gostam da histria e expressam isso nos fruns: 1) 36% dizem que o motivo o professor de histria, 2) 22% dizem que se deve ao fato de ser uma disciplina que exige decorar os fatos e nomes; 3) 16% argumentam que a histria estuda o passado e/ou gente que j no existe mais e que por isso mesmo, deve ser privilegiado o presente; 4) 14% entendem que a histria escolar no tem qualquer utilidade; 5) 7% ridicularizam os heris e criticam ter que memorizar seus nomes e feitos ; 6) 5% dizem que no gostam de ler, e a histria como disciplina escolar baseada em leituras. Os itens 2 e 5 esto interligados, correspondendo a uma viso de que a aprendizagem da histria se baseia na memorizao, bem como os itens 3 e 4, que demonstram que os internautas no conseguem ver utilidade, funo, finalidade da histria ensinada. Aqueles que amam histria costumam freqentar as comunidades que odeiam histria, para argumentar a favor do ensino de histria, do professor de histria, da importncia da histria para a vida dos sujeitos no presente, mas a recproca no muito comum (s foi vista em dois casos). Porm, quando um internauta que ama interfere na comunidade dos que odeiam, habitual que haja rplica85, o que j destacamos como sendo afirmao/negao/negociao de identidades: Tm cara pra entrar na comunidade e escrever um post achando que esto conseguindo passar sermo em mais de 600 pessoas de uma s vez. Devem aprender poesia tambm pra poder escrever algo to bonito e sem sentido como todos os adoradores dessa disciplina fazem por aqui86 Fundamenta-se o amor histria, em acordo com quatro perspectivas interligadas: 1) 53% por gosto; 2) 18% por gostarem de ver o diferente; 3) 17% em razo de ensinar os porqus do que aconteceu no passado e do que acontece no
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Tambm muitos professores de histria ou graduandos de histria intervm nas comunidades, mas como j dito, nesta pesquisa sublinhamos as intervenes de sujeitos da faixa etria dos 14-19 anos pertinente idade escolar do Ensino Mdio. Allan, comunidade Eu odeio histria, frum Quais so seus motivos contra a historia?, 16/08/2005. Mantivemos a disposio textual das narrativas.
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presente e 3) 12% porque os professores os levaram a gostar de histria. O gosto quase sempre um parmetro, e podemos assim concordar com Maffesoli quando diz que tribos ou comunidades contemporneas, se pautam no ldico e/ou na afeio (MAFFESOLI, 2006, p. 34), e acrescentamos: tambm para compor o que seria a justificativa sobre a importncia da histria. As comunidades que odeiam, tambm inserem a questo do (des)gosto e comum o professor ser responsabilizado por no motivar, no interessar, no provocar o gosto pela histria (como vimos, 36%): histria muito chato porque todo professor de histria muito chato87; A aula no me interessa nem um pouco. A professora no explica nada com nada. A professora brega (mas no vem ao caso). Ela passa texto enormes pra copiar [...]88; pq mto chato ter q ficar decorando as coisas.. ainda mais tendo uma professora pssimo pra explicar prefiro mat, fisik & quimiik89. Alis, existem 10 comunidades brasileiras sob o ttulo Eu odeio professor de histria (uma com mais de 2.000 membros), enquanto sob o ttulo Eu amo professor de histria, encontramos uma com 259, outras com poucos membros (de 07 a 25). H que esclarecer, que as comunidades do primeiro tipo referem-se aos professores de histria em geral, sendo que comunidades que amam, referem-se a determinado professor de histria Amo o professor de histria [nome] e so inmeras. A significncia histrica que o jovem manifesta nas comunidades virtuais tambm relacionada aos bons professores de histria: [...] atravs de um PROFESSORA(sim,com todas as letras maisculas) notei o quando me fascinava,ela ensina com vontade,sabe o que est falando, dedicada,e o mais importante Gosta do que faz e sabe o que est fazendo ali,numa sala de aula...Por causa dela tambm pretendo fazer faculdade de Histria,e mudar o conceito totalmente errado que as pessoas ignorantes tem dessa cincia,o
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Ana Carolina, comunidade Eu odeio historia, frum Histria muito chato, 25/06/2006. Rafaella, comunidade Eu odeio histria, frum Quais so seus motivos contra histria?, 30/06/2005. Natlia Jssica, comunidade Eu odeio histria e geografia, frum Pq voc no gosta de Geografia E Histria?, 17/01/2011.
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conceito de decoreba [...]90 Em geral odeia-se o professor de histria porque estes fazem decorar nomes datas, fatos ou ler muito. Em resposta a uma pergunta, sobre o que levaria odiar histria: Datas principalmente...Muita data e muita coisa q eh cobrada q num serve pra nada.
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No gosto de Histria e Geografia porque so duas
matrias que entram com muita dificuldade na minha cabea, so muitas datas, nomes e blablabla... algumas coisas entendo de primeira, outras s depois de um ano!!!:)92. Quanto leitura: tipo assim...porque a nerd (professora) faz a gente ficar lendo pra caramba93 e pq o q eu leio naum entra na minha cabea!94. Percebemos que a respostas dos que no gostam da histria tinham uma regularidade: a relao com um ensino de histria chamado de tradicional pela historiografia do ensino de histria, baseado em datas e nomes tidos como importantes a serem memorizados95. Portanto, a histria odiada a histria escolar (ainda) tradicional. possvel concluir que a histria quando amada tambm engloba a histria escolar (30%), mas pauta-se muito mais nos debates, comentrios, inseres de outros lugares de histria, em especial, filmes, jogos eletrnicos e revistas de consumo, onde seria possvel ver a Histria com gosto. freqente um internauta recomendar filmes e livros para o entendimento de um tema histrico96.
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Mayara, comunidade Eu amo histria, frum Porque histria?, 28/03/2005. E ainda: A Histria me fascina e pra mim naum h nd melhor do q estudar histria e graas a Deus sempre tive excelentes professores q me fizeram entender q todos os fatos esto entrelaados...Por isso quero deixar aki o meu mto obrigada para esses grandes professores: valeu Osrio, Rubens, Edson, Jnior, Marcos, Cntia, Fernando e todos os outros grandes historiadores espalhados pelo mundo!. Sthefanie, comunidade Eu amo histria, frum Porque histria?, 13/04/2005. 91 Murilo, comunidade eu Odeio Histria & Geografia, frum Pequena reflexo, 22/06/2006. 92 Dani, comunidade eu Odeio Histria & Geografia, frum Pq voc no gosta de Geografia E Histria?, 27/08/2010 93 Laninha, comunidade Eu Odeio Histria & Geografia, frum Pq vc6 odeiam histria???, 03/10/2008 94 Thiago, Idem, 29/08/2008. 95 O ensino de histria dito tradicional que se encontra resumido, por exemplo, em Elza NADAI (1992/1993): memorizao e a aula expositiva como mtodos de ensino-aprendizagem; o conhecimento histrico como verdade obtida atravs da neutralidade e objetividade do historiador; tempo histrico associado cronologia linear-evolutiva; histria nacional que buscava identificao com a civilizao europia e o destaque dado aos eventos polticos, ao de indivduos extraordinrios (em geral, homens, brancos e cristos) e contribuio, sem conflitos, de brancos, negros e indgenas na formao e progresso da nao brasileira. 96 Um internauta indica: Hitler e o nazismo. Caras, pra entenderem bem o q aconteceu l na
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A histria escolar quando no tem significncia em razo de: eu odeio aula de historia por que eu nao sei pra que saber de uma pessoa que ja morreu a muito tempo atras.ninguem merece ficar ouvindo a pro falar disso muito chatooooo97; Pra que saber de defunto?? pra queremos saber de pessoas que jah morreram, pra que ter que estudar sobre a vida de quem nem conhecemos??98 e ainda, Porque a gnt so istuda coisa veia q q a gnt tm a vr cum iss!! um **** 99. Estudar o passado no tem sentido se ele no existe mais, ou seja, no vista uma relao do passado com o presente, ou o passado passvel de ser visto no presente, ou ainda, a utilidade do passado: historia a **** da aula mais irritante que existe e que nujm vai ajudar em nd na minha vida100. habitual o uso de palavras que transgridem a norma cultua da lngua portuguesa, mas predomina o sarcasmo, mesmo quando para destacar que aprender histria algo sem propsito. Vejamos a seguir a descrio de uma comunidade: Pra vc que odeia a historia e acha que o rei Pepino o breve sofria de problemas sexuais, ou q num ta nem ai se a guerra dos 100 anos na verdade durou 116 ou acha q se o Conde Deu ou no isso problema dele, se vc mais um que acha q o senhor feudal era um latifundiario escravista ou que Nik s uma marca de tennis, una-se a ns!!! 101 Mas tambm existe uma argumentao mais apurada:
alemanha das dcadas de 20 e 30 e conhecerem legal quem foi Hitler, recomendo 3 filmes: Hitler, a ascenso do mal; Arquitetura da Destruio (documentrio, timo pra entender o projeto poltico, social e economico do partido nazista); e A Queda: as ltimas horas de Hitler. Uma boa pedida o livro "Hitler venceu a Guerra" de Walter Graziano. (Victor, comunidade Eu amo histria, frum Hitler, 07/01/2008) Karen, comunidade Eu odeio aula de histria, frum Vamos convera porque vc nao gosta de historia?, 27/08/2010. Letcia, comunidade Eu odeio aula de histria, frum Pra que saber de defunto?, 05.04.2008. Rafael, comunidade Eu Odeio Histria & Geografia, frum Pq vc6 odeiam histria???, 06/09/08. Tatah, comunidade Eu odeio aula de histria, frum O que histria, 02/06/2008 Descrio da comunidade Eu odeio histria pelo moderador Gunther Frey, em 10/11/2004. Lembrando que quando um internauta cria uma comunidade, precisa chamar participantes atravs de uma descrio.
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O estudo da histria sempre justificado como algo que "evitar que cometamos os erros do passado", mas teve um imperador romano l que congelou os preos e gerou crise de abastecimento na cidade, mas isso no impediu Sarney (homem letrado e estudioso) de fazer a mesma coisa. Ou seja, a nica justificativa falha102. Sobre os membros de comunidades que amam, como vimos, 17% justificam dizendo que querem saber os porqus: simplesmente... a histria lanterna,a luz,a histria nos fornece os "porqus" da vida,dos fatos,dos atos,dos costumes,enfim do mundo...pra mim no teria sentido nenhum viver sem saber o porque do mundo,da vida,da sociedade...103 Ou ento, para conhecer culturas diferentes (18%): Histria eh o mximo!!! Eu gosto de Histria desde sempre. Conhecer povos diferentes, pocas diferentes, grandes homens e mulheres q romperam barreiras e q fizeram d suas vidas um exemplo para as geraes futuras. Histria entender todas as fraquezas e virtudes da humanidade, querer estar vinculado ao tempo...104 A questo do heroi bastante debatida nas comunidades, especialmente naquelas que amam a histria, e podem nos mostrar uma direo para se pesquisar a problemtica da significncia histrica. Existem fruns que discutem sobre qual o heroi predileto105, ou com qual heroi gostaria de sair para conversar e comum o questionamento edificao de personagens histricos: Desde quando a histria teve heris? Resumindo, isso perda de tempo, pois os hers que existem foram inventados106 ou
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Luiz, comunidade Eu odeio histria, frum Quais sao seus motivos contra a historia?, 13/03/2005. Mayara, comunidade Eu amo histria 2, frum Porque histria?, 28/03/2005. Sthefanie, comunidade Eu amo histria 2, frum Porque histria?, 13/04/2005. Orlando, comunidade Eu amo histria 1, frum Com que pessoa do passado vc conversaria?, 05/09/2005. Comunidade Eu amo histria 2, frum Quais so os heris(inas) da Histria?
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Acredito que a sociedade deve ser construida por todos e que no necessitamos de heris se de fato temos uma vida digna, mas em alguns momentos dificeis para homem considero que alguns se sobreporam na luta cotidiana como por exemplo: Chico Mendes, para citar um brasileiro107 Por vezes determinado personagem histrico criticado, como o caso de Hitler, em geral tido como cruel, louco, porm inteligente108. Outro ponto repetidamente discutido a importncia das guerras para a histria e/ou para o progresso. pessoal ... acho q vcs estao enganados ao falarem q as guerras foram um atraso total p/ humanidade... apesar de todos os efeitos negativos das guerras h de se lembrar tambm q elas trouxeram um avano fantastico p/ a humanidade ....a 2 guerra mundial por exemplo trouxe um aprimoramento na medicina q se no tivesse ocorrido vcs sentiriam mta falta..na histria temos sempre q olhar os dois lados da moeda ... no mesmo?109 J outra internauta tem outra opinio: SEgunda Guerra Mundial!!!Se no tivesse ocorrido,ns o Brasil, no seramos os "cachorrinhos" dos EUA!!!! O judeus nao teriam sido massacrados....O Japo nao sofreria ate hoje em Hiroshima e nagasaki os efeitos da
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Karen, comunidade Eu amo histria 2, frum Quais so os heris(inas) da Histria?, 27/06/2006. E ainda, nesta mesma comunidade: Deborah, Somos ns!! tendo conscincia da nossa historicidade, cada um o heri da prpria histria. cabe a todos possuir humildade e criar uma liga da justia!! pensem nisso, assim que se faz revoluo!! :-) 26.09.2005; Carla, muitos foram,ns tb poderemos ser...pois a histria feita a partir de nossos atos.sejam eles para o nosso desenvolvimento ou no 25.06.2006; Na comunidade Eu amo histria 2, por exemplo, no frum Hitler: Sabrina, esse cara foi mais um monstro,mas com certeza pouquisssimas pessoas ja tiveram o poder de persuasao como ele, que infelizmente usou essa habilidade para fins cruis, 12.06.2006; Adriana, Hitler foi um completo idiota, mas tinha uma mente brilhante... impressionante o que ele fez com a Alemanha, e o mundo todo. Mas foi um monstro cruel, e com "srios problemas psicolgicos" rsrs, 31/01/2008; Gardnia Totalmente enlouquecido pelo poder,inteligente,sim.Mas a usava para o mal 20/05/2010. Giana, comunidade Eu amo histria 2, frum Que fato vc gostaria q naum tivesse ocorrido???, 14/10/2005
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radiao....Pessoas ainda nascem com defeito l por causa da radiao!!! O mapa do mundo seria outro!!!!!110 No avesso de se odiar a histria tradicional ensinada, se ama a histria que articulada com a vida, com o cotidiano. Um internauta, ao entrar em uma das comunidades das quais odeiam histria como no-membro, considera: Continuem odiando historia.... Mas sinto dizer, mas se voces nao aprenderem os acertos do passado, vai ser dificil acertar no futuro. Seus professores devem ser muito ruins mesmo para voces terem esse tipo de sentimento. A minhas perguntas so simples.Vocs tem um parente que morreu? Lembram dele com carinho? Voc conta pra todo mundo como voce gostava de um pai, me, irmao, av ou av que infelizmente se foi? Isso historia. Voc coloca fotos das ultimas festas que voc participou no orkut, twitter, blog ou o que for?Isso historia. Voc ja mandou uma carta de amor, dio ou simplesmente escreve um diario? sinto muito, mas historia tambem.Na verdade vocs todos amam historia e no sabem, porque tudo que voce ja fez na vida e se lembra e repassa, voc ta fazendo historia111. O internauta demonstra em todo seu texto, uma competncia interpretativa ao conectar significados e sentidos com a realidade presente (RSEN, 2007, p. 111117), de ver o passado no presente. Vincula o entendimento do passado com acertar no futuro demonstrando uma competncia orientativa, em que situar-se no tempo entendendo o fluxo da experincia capacita a tomada de posio o que sempre implica em construo de valores e ao mesmo tempo, de prticas (Idem). O internauta parece avocar os odiadores de histria para que estes se entendam no processo histrico, no curso do tempo, o que seria construir e reconstruir identidade(s) a conscincia de si , na relao com o Outro a alteridade ,
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Deborah, comunidade Eu amo histria 2, frum Que fato vc gostaria q naum tivesse ocorrido???: 11/05/2006. Lo, comunidade Eu odeio Histria e Geografia, frum Continuem odiando histria, 15/07/09.
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estabelecendo um quadro interpretativo do que experimenta como mudana de si mesmo e de seu mundo... (RSEN, 2001, p. 58). Por isso, chama a ateno para empatia112 que mostramos quanto aos entes queridos que j se foram, provavelmente na tentativa de fazer com que as pessoas transfiram esta empatia que construam a noo de alteridade todas as pessoas que viveram o passado e/ou ao prprio passado (LEE, 2003). E ainda: associa a escrita de um dirio ao registro da insero do sujeito no mundo e na temporalidade, ao ato de narrar a histria dotando as experincias de sentido, tornando presente o passado (RSEN, 2001, p. 63). Outra internauta concorda com os argumentos: Nossa Leonardo...vc deu uma aula de Histria...Mas acho q sei pq as pessoas dizem odiar histria... pq at pouco tempo atrs era vista como disciplina meramente decorativa, porm, atualmente importante q eles saibam q n se aprende histria decorando e sim, compreendendo o contexto histrico...Quem odeia histria, odeia a si prprio...pois quem o agente ativo da histria?No seria o homem?Ser q ns n fazemos histria?E os fatos que acontecem em nossas vidas?tudo isso HISTRIA... Quem estuda essa disciplina, torna-se uma pessoa crtica, capaz de questionar a sociedade na qual vivemos...n questiona por questionar, mas tem um fundamento...113 A internauta acredita que os odiadores no conseguem ver significncia histrica porque estes esto acostumados outra histria, aquela ensinada no espao institucional, tradicional. Outra internauta participa da discusso ao ler as postagens dos no-membros que confrontam os odiadores e escreve: o problema quando voc obrigado a estudar. (:114 Mas qual seria esta histria escolar que poderia ser amada, diferente da tradicional? No temos respostas conclusivas, mas podemos de forma incipiente alegar que seja aquela que d condies de
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Segundo Peter Lee, a empatia histrica pode melhor ser entendida como uma realizao algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico pensou, quais seus objetivos, como entenderam aquela situao e se conectamos tudo isto com o que os agentes fizeram (LEE, 2003, p. 19-36). 113 Dayse Oliveira, comunidade Eu odeio Histria e Geografia, frum Continuem odiando histria, 19/07/09. 114 Erica, Idem, 27.07.09.
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construir uma literacia histrica articulada com a literacia virtual da qual os jovens esto mais acostumados, possibilitando o uso de diferentes ferramentas culturais visando a construo de conhecimentos e conceitos histricos, desta forma desenvolvendo as competncias orientativa, perceptiva e interpretativa. REFERNCIAS BARBOSA, Antnio Francisco Dantas. Conhecimento tcito substantivo histrico sobre o encontro entre povos e culturas: um estudo com alunos dos 7. e 10. anos de escolaridade. Dissertao (Mestrado em Educao e Superviso Pedaggica em Ensino da Histria) Braga: Universidade do Minho, 2006. BOURDIEU, P. Compreender. In BOURDIEU, P. (Coord.) A misria do mundo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. CHARTIER, R. Os desafios da escrita. Trad. Flvia M. L. Moretto. So Paulo: Editora UNESP, 2002. CAPOBIANCO, Ligia. Abordagem multidisciplinar de literacia digital para pesquisa em comunicao. in PASSARELLI; AZEVEDO, Jos. (orgs.) Atores em rede: olhares luso-brasileiros. So Paulo: Editora SENAC, 2010, p. 85. FEATHERSTONE, M. O desmanche da cultura. Globalizao, ps-moderno e identidade. Trad. Carlos Eugnio Marcondes de Moura. So Paulo: Studio Nobel / SESC, 1997. LEE, P. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In: BARCA, I. (Org.). Educao histrica e museus. Braga: Centro de Investigao em Educao; Instituto de Educao e Psicologia; Universidade do Minho, 2003. p. 19-36. LVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. 2 ed., So Paulo: Ed. 34, 2000. LIPOVESTKY, Gilles. Os tempos hipermodernos. Trad. Mrio Vilela. So Paulo: Editora Barcarolla, 2004. _______. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporneo. Trad. Therezinha Monteiro Deutsch. Baureri, SP: Manole, 2005. MAFFESOLI, O tempo das tribos: o declnio do individualismo nas sociedades de massa. Trad. Dbora de Castro Barros, 4 ed., Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006.
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A PRODUO DE MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA: PERSPECTIVAS DAS AUTORAS Osvaldo Rodrigues Junior115 Resumo: Este artigo parte da existncia do cdigo disciplinar da Didtica da Histria desde Urban (2009) e Schmidt (2004, 2005, 2008, 2009), objetivando compreender elementos da epistemologia desta disciplina na relao entre Didtica da Histria e Teoria da Histria. Dessa forma, o objetivo deste trabalho analisar a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria em trs manuais: Didtica e Prtica de Ensino de Histria, de Selva Guimares Fonseca (2003); Ensinar Histria, de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2004); Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, de Circe Maria Fernandez Bittencourt (2004). Metodologicamente, o trabalho partiu da leitura dos materiais empricos tendo como base o conceito de Didtica da Histria de Rsen (2007), e tambm de entrevistas com as autoras no sentido de compreender as perspectivas sobre a produo das obras. Este trabalho pretende contribuir para as discusses sobre a disciplina de Didtica da Histria, bem como sobre a relao entre a Teoria da Histria e o ensino de Histria. Palavras-chaves: Didtica da Histria. Manuais de Didtica da Histria. Ensino de Histria.
INTRODUO: A OPO METODOLGICA PELAS ENTREVISTAS Pretende-se, com este artigo, apresentar os resultados da dissertao de mestrado desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, localizada na cidade de Curitiba, durante os anos de 2008, 2009 e 2010116. Esta dissertao teve como objetivo estudar a relao entre a Histria - particularmente a contribuio da Teoria da Histria - e os saberes
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Mestre em Educao. Professor da Rede Municipal de Itarar-SP . Coordenador e professor do Curso de Licenciatura em Histria das Faculdades Integradas de Itarar-SP. Email: osvaldo.rjunior@gmail.com 116 RODRIGUES JUNIOR, Osvaldo. Os manuais de Didtica da Histria e a constituio de uma epistemologia da Didtica da Histria. Curitiba, 2010. 154 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao, Universidade Federal do Paran.
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pedaggicos117 na constituio da Didtica da Histria118 em trs manuais de Didtica da Histria, produzidos para professores no Brasil entre 2003 e 2004. Desta forma, optou-se no apenas pela anlise de contedo das obras, como tambm pela realizao de entrevistas com as autoras, objetivando complexificar o entendimento sobre a produo dos manuais, a partir das perspectivas das autoras. Assim, tomou-se a metodologia de entrevista semi-diretiva, a partir de Ghiglione e Matalon (2005), entendendo-se que nesta modalidade (por vezes chamada clnica ou estruturada): o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaces por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os ir introduzir so deixadas ao seu critrio, sendo apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista (GHIGLIONE; MATALON, 2005. p. 64). Partindo das anlises do material emprico consideram-se as entrevistas como uma possibilidade ideal para se compreender de maneira mais complexa uma estrutura previamente conhecida e aprofundar os conhecimentos inferidos a partir das anlises prvias. A PRODUO DOS MANUAIS E A ECONOMIA POLTICA DO LIVRO DIDTICO A partir das anlises prvias, verificou-se a presena de elementos que indicam a insero dos manuais em uma economia poltica do livro didtico, no sentido empregado por Apple (1995), entre eles: as sugestes de atividades sempre ao final de cada captulo presentes em todos os trs manuais analisados e o pertencimento a colees com objetivos especficos previamente especificados pelas editoras. A partir desta constatao prvia, no momento inicial o foco foi a problemtica da produo dos manuais, a partir da relao autor/editora.
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Entendendo-se que os saberes pedaggicos so o resultado, em boa parte, da articulao dos processos que levaram pedagogizao dos conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes (VARELA, 1994. p. 93). 118 Entendendo-se esta como a cincia do aprendizado histrico (RSEN, 2007).
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Publicado pela editora Cortez em 2004, Ensino de Histria: fundamentos e mtodos faz parte da coleo Docncia em formao no ensino fundamental. Na entrevista realizada no dia 9 de setembro de 2009 na cidade de So Paulo, no campus da PUC (Pontficia Universidade Catlica), com a autora, Profa. Dra. Circe Maria Fernandez Bittencourt, um dos temas abordados foi a relao entre autora e editora na produo do manual. Sobre a processo de editorao e publicao, a autora apontou o primeiro conflito entre ela e a editora na concepo do manual, dizendo:
[...] tivemos uma grande discusso, pois eles queriam fazer dois manuais, um do ensino fundamental e outro do ensino mdio, duas obras separadas. A eu falei que seria redundante e complicado, mas no fim das discusses ns decidimos que seria uma obra s, que seria vlida pra, no mximo possvel, sintetizar todos os nveis. (BITTENCOURT, 2009).
Desta forma, a autora demonstra um primeiro problema entre os objetivos da editora e a sua proposta para a produo do manual. Com relao s exigncias da editora, buscando entender ou no este manual na dinmica complexa da economia poltica do livro didtico a partir de Apple (1995), o entrevistador questionou a autora se a editora fez exigncias, e se a sugesto de atividades foi uma destas exigncias. Respondendo, Bittencourt pontuou que:
[...] , essa foi exigncia da editora. Ns tnhamos que fazer atividades, propor atividades para ele se tornar realmente um manual. E com relao ao formato, claro, eles diziam que teria essas notas aqui [exemplificando com o manual], como seria, eles mostravam como seria a composio, por exemplo, eles acharam isto aqui extremamente conveniente [falando sobre o espaamento entre os textos e as margens da pgina]. Porque os leitores poderiam anotar do lado. Porm, o tipo de nota era uma opo da editora, mas no o que colocar na nota. (BITTENCOURT, 2009).
Portanto, a autora afirma ser a sugesto de atividades uma exigncia da editora para que os livros tornem-se realmente manuais, afirmando que existem determinaes editoriais que perpassaram a produo do manual, e que podem ser 209
entendidas como elementos para se pensar em uma economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995), porm no uma economia poltica em um sentido esttico de uma determinao atendida, mas sim um processo de embates e conflitos entre autor e editora. Publicado em 2003, pela editora Papirus, Didtica e Prtica de Ensino de Histria pertence coleo Magistrio, Formao e Trabalho Pedaggico. Em entrevista realizada na cidade de Uberlndia no campus da Universidade Federal de Uberlndia no dia 5 de novembro de 2009, a autora, Profa. Dra. Selva Guimares Fonseca, apresenta indicativos da relao estabelecida entre ela a e a editora Papirus no processo de produo do manual. Com relao existncia ou no de exigncias, quando questionada a respeito, Fonseca foi taxativa:
[...] no, nenhuma. A editora Papirus tem esta coleo Magistrio, Formao e Trabalho Pedaggico; uma coleo que voltada para o professor e a editora no fez nenhuma exigncia, no me lembro (...) uma ou outra coisa ns tivemos que ajustar, mas nenhuma exigncia. (FONSECA, 2009).
A partir da insistncia do entrevistador, a autora foi ainda mais enftica:

a Papirus trabalha com projetos, depois que voc apresenta o projeto, voc apresenta os originais que so submetidos a membros do conselho editorial. Eu apresentei o projeto e eles acharam interessante e eu j disse que eu gostaria muito que tivessem relatos de experincias minhas e dos outros. A nica coisa que eles me alertaram e me pediram foi para que eu pedisse autorizao as pessoas pra publicar. Me lembro, por exemplo, de uma sugesto de trabalho com msica, que aqui das professoras da escola de Educao Bsica da UFU (Universidade de Uberlndia): eu liguei pra elas insistentemente falando que eu gostaria de publicar. Porm, a Papirus no fez nenhuma recomendao e nenhum corte, porque eles j conheciam a concepo da obra e os originais foram j dentro deste projeto do livro. (FONSECA, 2009).
Fonseca no identifica nenhuma exigncia da editora, pontuando apenas alguns ajustes solicitados. Publicado pela editora Scipione em 2004, Ensinar Histria pertence coleo 210
Pensamento e ao no magistrio. Em entrevista realizada no dia 26 de novembro de 2009, na Universidade Federal do Paran, em Curitiba, a autora, Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli, afirmou sobre as exigncias da editora que existiram:
[...] algumas exigncias no sentido das imagens. A editora nos solicitou que fosse um livro barato, que no fosse um livro caro. Ento, na escolha das imagens, ela recaiu para imagens em preto e branco, por imagens que a editora j tinha, por construir textos, na maior parte escritos. Fizemos quadros, tabelas, mas pouco trabalho com imagens - isso foi uma solicitao da editora para que o livro ficasse barato. A editora fez uma (...), no digo uma imposio, mas eles disseram: olha, para ficar mais barato, mais acessvel ao professor, o livro no pode ter muitas imagens. (CAINELLI, 2009).
Sobre as sugestes de atividade, Cainelli afirmou que:

[...] a editora props, porque como este livro dentro da coleo Pensamento e ao no magistrio, que agora mudou e no tem mais o mesmo ttulo, essa linha editorial desapareceu e foi substituda por outra. Como ela dentro desta coleo, todos os livros tm a mesma estrutura: um texto, um texto de aprofundamento e atividades. Ento, as atividades so parte do modelo proposto pela editora para esta coleo. (CAINELLI, 2009).
Cainelli foi enftica ao afirmar o interesse da editora pelo valor e consequente acessibilidade e tambm que as atividades fazem parte do modelo da coleo. Alm disso, Cainelli afirmou sobre a questo mercadolgica que [...] a editora percebeu que o manual vende muito e, neste sentido, a editora foi aumentando o preo. (CAINELLI, 2009). Partindo das falas de Cainelli, infere-se que existem indcios do pertencimento do manual Ensinar Histria economia poltica do livro didtico (APLLE, 1995), a partir das exigncias objetivando questes mercadolgicas. A Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, tambm autora deste manual, concedeu entrevista na Universidade Federal do Paran, na cidade de Curitiba no dia 30 de novembro de 2009. Nesta entrevista a autora afirmou que:
[...] com relao publicao, a editora nos orientou a adaptar todo o
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material de acordo com a proposta da coleo. Ento, ela no interferiu no contedo, ela interferiu na forma de apresentar o contedo, porque tinha que ter atividades para os professores. Ento ele ficou assim, com caractersticas de um manual para ser usado em aulas, no um livro terico. (SCHMIDT, 2009).
Desta forma, Schmidt, assim como Cainelli, apresenta indcios do pertencimento deste manual economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995) a partir da concepo de que o manual foi adaptado ao projeto da coleo, construdo pela editora. Porm, Schmidt deixa claro que estas adaptaes no interferiram no contedo do manual, apresentando uma questo fundamental de autonomia das autoras na construo das ideias presentes nos manuais. A RELAO ENTRE A TEORIA DA HISTRIA E OS SABERES PEDAGGICOS: PERSPECTIVAS DAS AUTORAS No segundo momento da entrevista com a Profa. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt, questionou-se a autora a respeito do contedo do manual. Desta forma, intencionou-se entender a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos a partir da fala da autora. Sobre esta relao, Bittencourt afirma que:
[...] de um lado voc tem os historiadores que julgam que basta saber Histria para dar aula de Histria. Do outro lado voc tem os educadores que acham que voc, no sendo pedagogo, voc no entende de Educao, voc um simples professor. Esta discusso com os pedagogos sempre complicada porque eles acreditam que basta ter metodologia. Enquanto isso, ns, professoras de Metodologia do Ensino, tentamos fazer a articulao de contedo e mtodo. Este tem sido o grande drama da rea, como articular contedo e mtodo. (BITTENCOURT, 2009).
Neste sentido, Bittencourt aponta para as dificuldades do campo da Didtica da Histria como um campo que permeia tanto os departamentos de Histria como os departamentos de Educao. Assim sendo, a autora pontua o papel dos professores de Metodologia como articuladores da teoria e da prtica, ou seja, do contedo e do mtodo. 212
Aprofundando a questo epistemolgica do ensino de Histria, Bittencourt afirma que:

[...] a Didtica se relaciona muito no ponto de vista de voc propiciar a discusso mais metodolgica deste saber, ensinar e entender a histria para um pblico mais variado possvel. Ento, a Didtica vai te fornecer elementos mais de carter metodolgico de ensino e aprendizagem, que se articularo com a metodologia da pesquisa historiogrfica. E a, como voc faz, em uma parte do livro eu vou trabalhar sobre a questo dos documentos. No a mesma coisa, ns no vamos usar o documento do mesmo jeito. Porque o documento para o historiador ele tem uma funo, o documento em uma situao de ensino ele tem outra funo. Ambos so importantes para o desenvolvimento de um conhecimento histrico, s que um vai produzir conhecimento histrico acadmico e o outro vai produzir conhecimento histrico escolar. Ento, a Didtica me fornece, me ajuda a estabelecer um trabalho didtico com o documento, me possibilita isso, baseado tambm em teorias no s historiogrficas, mas nas teorias da aprendizagem. Por isso que eu insisto no livro nestas teorias da aprendizagem. Por isso acho importante Vygostky. O prprio Piaget, apesar dos problemas, ele tem certas contribuies como a noo do tempo [...], ou seja, a Didtica, ela me fornece, vamos dizer assim, alguns fundamentos metodolgicos para o ensino, para o ato de ensinar. (BITTENCOURT, 2009).
Ao diferenciar o conhecimento histrico acadmico do conhecimento escolar, Bittencourt aproxima-se de Chevallard (2005), no sentido da diferenciao entre saber sbio e saber ensinado. Sobre esta diferenciao, Bittencourt afirma que:
[...] esse problema epistemolgico desse conhecimento histrico eu acho que a grande confuso porque todo mundo fala que a mesma Histria da academia, no a mesma Histria. Isso eu tenho conscincia que no . uma Histria que tem que dar conta de responder s necessidades de formao poltica, intelectual das pessoas. (BITTENCOURT, 2009)
Nesta resposta relacionada diretamente a questo de investigao desta pesquisa, Bittencourt acaba por aprofundar alguns elementos j presentes na anlise do manual. Isso se d no entendimento da autora de que a Didtica fornecedora de mtodos de ensino e tambm na concepo construtivista da aprendizagem, a partir fundamentalmente de Vygotsky e Piaget. Desta forma, a autora afirma que a relao entre a Teoria da Histria e a os saberes pedaggicos se d nas possibilidades 213
metodolgicas do ensino, ou seja, Bittencourt pontua a importncia do mtodo da Histria, porm sem que este mtodo tenha relao com uma concepo de aprendizagem propriamente histrica, conforme Rsen (2001, 2007). Ademais, Bittencourt afirma que o conhecimento acadmico no o mesmo que conhecimento escolar. Desta forma, dialoga diretamente com a concepo de transposio didtica de Chevallard (2005), no sentido de que existe o saber sbio (acadmico) que necessita ser transposto para tornar-se saber escolar (saber a ser ensinado). Em entrevista realizada na cidade de Uberlndia, em Minas Gerais, a Professora Dra. Selva Guimares Fonseca afirmou que:
[...] a Teoria da Histria, a nossa concepo de Histria, a nossa referncia de Histria, os nossos referenciais com os quais trabalhamos se articulam inextricavelmente com a nossa forma de ensinar. Portanto, metodologia do ensino ou Didtica da Histria e Teoria da Histria, se articulam. Eu no acredito que possvel voc trabalhar com o referencial x de Histria e com o referencial y ou z do ensino. Eu acho que forma e contedo esto profundamente ligados e mais do que isso, Teoria da Histria, a concepo de Histria do professor, o campo de historiografia, o referencial historiogrfico do professor, est inextricavelmente ligado sua Didtica, sua concepo de ensino, sua forma de ensinar. Portanto, se eu trabalho, por exemplo, em uma perspectiva do marxismo ortodoxo, vou citar, porque muito comum aqui em Minas. Se a minha concepo de Histria ainda calcada no referencial do marxismo ortodoxo, que prtica de ensino eu tenho? Eu tenho uma prtica de ensino extremamente conceitual, desvinculada da experincia onde os alunos decoram os conceitos e exemplificam apenas. Ento veja como o referencial historiogrfico, nesse caso o arcabouo dos modos de produo: primeiro voc aprende os conceitos, depois voc aplica nas diferentes realidades histricas, como esta concepo de Histria est profundamente ligada e ela determinante, ela uma das determinaes, porque ns trabalhamos com mltiplas determinaes, ela um fator importante de determinao da forma como o professor ensina. Portanto, existe uma contradio no Estado, pois existem aqueles professores que no abrem mo desta concepo histrica que voltada e submissa ao arcabouo dos modos de produo, aos conceitos marxistas de produo econmica e uma metodologia de ensino ligadssima inextricvel. visvel isto, como tambm possvel perceber o professor que no tem uma concepo historiogrfica definida, que no domina e que realmente tem uma formao terica frgil. Eu percebo que ele acaba fazendo um mix na sala de aula e que ele cai no presentismo com enorme facilidade e de que ele tem muita dificuldade de historicizar os conceitos e de trabalhar de uma forma consistente a Histria na sala de aula. Ento, percebe como eu vejo que h uma relao fundamental? (FONSECA, 2009).
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Fonseca entende que existe uma relao entre a Teoria da Histria, a partir da concepo de Histria e os saberes pedaggicos no sentido da forma de ensinar. Ou seja, a concepo de Histria do professor determina o seu mtodo de ensino. Desta forma, percebe-se mais uma vez a preocupao com o mtodo de ensino. Ainda com relao concepo desta relao entre a Histria como cincia, particularmente a partir das contribuies da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, Fonseca afirma que no momento de produo do manual no utilizou o conceito de transposio didtica de Chevallard (1995), porm que faz:
[...] parte de um grupo que no abomina o conceito de transposio didtica. Eu fao parte de um grupo de educadores brasileiros que acha que a gente tem que entender bem este conceito e ler, tanto que este texto [falando sobre La transposicin Didactica de Yves Chevallard] parte do meu curso de ps-graduao. Porque eu acho que as pessoas comearam a criticar o conceito de transposio didtica sem ter lido e sem realmente ter trabalhado o conceito de transposio didtica no Brasil. Eu, neste texto posterior que est em um livro chamado Currculo, Saberes e Culturas Escolares [falando de um artigo posterior publicao do manual], da editora Lnea, eu deixo mais clara a minha posio sobre isso e fao uma pergunta no texto: transposio, reconstruo ou mera adaptao? Porque eu entendo que h transposio e h reconstruo. Ento, ainda que eu no tenha no manual explicitado a minha posio e posteriormente eu explicitei esta posio porque eu sentia necessidade disso. Eu sempre defendi um processo de transmisso criativo e de assimilao ativa, portanto de reconstruo dos saberes. Agora o conceito de transposio ele muito importante para o professor, porque a tarefa do professor - e a eu concordo com os franceses - de tornar efetivamente ensinvel e assimilvel os contedos e o objeto de ensino e o objeto da Histria, no necessariamente o objeto do ensino de Histria. Portanto, ns temos que pensar e retrabalhar este conceito de transposio didtica. (FONSECA, 2009).
Neste momento, Fonseca faz uma defesa do conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), partindo do entendimento de que a transposio uma forma de reconstruo do conhecimento e de que o conhecimento cientfico no o mesmo conhecimento ensinado nas escolas, ou escolar. Portanto, percebe-se assim como na fala de Bittencourt - uma preocupao com a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, porm tendo como base a concepo de 215
transposio didtica de Chevallard (2005). Autora do manual, Ensinar Histria, a Professora Dra. Marlene Rosa Cainelli, em entrevista concedida na cidade de Curitiba, Paran, afirmou que:
[...] como todo livro, ele fruto da sua poca, ento na poca que ns escrevemos havia uma grande discusso sobre a transposio didtica. Ento esta questo est contemplada no manual, a escolha dos temas foi fruto do perodo, entre 2002 e 2003, e, portanto, das discusses sobre ensino de Histria deste perodo: documentos histricos, a transposio didtica, as novas linguagens, o livro didtico. No perodo estava chegando discusso do Chevallard, que pra ns era o que tinha de mais recente na discusso dos contedos escolares. (CAINELLI, 2009).
Desta forma, Cainelli assume a influncia da discusso sobre a transposio didtica de Chevallard (2005), entendendo que no momento da produo do manual, este era um importante referencial para as discusses sobre o aprender e o ensinar Histria. Porm, Cainelli afirma ainda que:
[...] neste perodo que ns produzimos o manual havia uma grande discusso em torno do que seria o saber histrico escolar e havia uma grande discusso que partia da dicotomia entre o saber histrico cientfico e o saber histrico escolar e como se daria este movimento de transposio. Se voc perceber, na parte que ns trabalhamos com a transposio didtica, ns trabalhamos neste sentido mesmo do conceito do Chevallard, mas no nosso manual ns no dicotomizamos os dois saberes. (CAINELLI, 2009).
Portanto, aponta-se para a utilizao do conceito, porm a partir de uma leitura diferente de Bittencourt e Fonseca, entendendo que o conhecimento histrico cientfico o mesmo conhecimento ensinado nas escolas. Com relao relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, Cainelli afirmou que:
Hoje ns estabelecemos uma outra relao, quando ns trabalhamos em Metodologia. Ns trabalhamos como a Filosofia da Histria, como que dentro da Filosofia da Histria possvel buscar os suportes para se ensinar Histria e no possvel buscar este suporte em outro lugar.
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S mesmo no interior da cincia da Histria, para se entender como que se forma a conscincia histrica, como se forma o pensamento histrico, como que a historiografia se relaciona com a forma de ensinar ou com a Didtica da Histria. Nisso, Rsen possibilitou a todos os professores da Metodologia do Ensino de Histria um suporte onde se agarrar, ou seja, mudando a base para natureza cientfica da Histria. Porm, ns poderamos ter nos apoiado em outros autores, como no Hobsbawn, ningum mais do que Hobsbawn escreveu sobre a importncia de ensinar Histria e deu pistas de como ns poderamos, dentro da prpria Histria, buscar subsdios para ensinar Histria. Quando ele falava de presentismo, da classe trabalhadora, do significado da aprendizagem histrica, da questo da conscincia crtica, o sentido do passado. Hoje ns temos confiana para utilizar na Metodologia do Ensino de Histria textos de historiadores. Ento, por exemplo, hoje se voc pegar o meu programa de 1997 e o meu programa de 2009, voc vai ver uma diferena enorme na bibliografia. Hoje a bibliografia toda ela relacionada Histria. Hoje eu uso Hobsbawn, eu uso Thompson, eu uso Rsen, eu uso Estevo, eu uso vrios tericos da Histria para discutir as questes do ensino da Histria, o que inclusive assusta os alunos. Se antes eles falavam, de novo aula de Educao, agora eles falam de novo Teoria da Histria, parece que eu s vejo Teoria agora, este curso todo de Teoria. Porque difcil ainda voc discutir com eles que o ensino de Histria Teoria da Histria e no tem como ser diferente. Quando eles entram na sala de aula eles perguntam: mas no curso de Metodologia?, e eu respondo: , e eles dizem: mas s tem Teoria da Histria!. (CAINELLI, 2009).
Percebe-se na fala de Cainelli uma concepo da relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos advinda da Educao Histrica. Desta forma, a autora parte do conceito de conscincia histrica de Rsen (2001, 2007a) e de como esta conscincia est nas pessoas, para discutir as formas de ensinar. Com isso, partese da forma de aprender para construir formas de ensinar como possibilidade para o ensino de Histria. Sendo assim, Cainelli apresenta uma concepo da relao diferente da presente no manual Ensinar Histria. Neste manual, como a prpria autora coloca, o conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) possui papel fundamental, enquanto que na concepo atual da autora, este conceito chocase com a concepo de ensino e aprendizagem da Histria da Educao Histrica. Isso se d a partir do momento em que no dicotomizam-se os conhecimentos cientfico e escolar, e a aprendizagem parte de uma cognio propriamente histrica, ou seja, a cognio histrica situada, a partir de Schmidt (2009), diferentemente da cognio universal presente nas teorizaes de Chevallard (2005). 217
Constatou-se nos manuais esta influncia do conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), por exemplo, atravs da ideia de transformao do documento em material didtico ou suporte informativo. Entendendo-se que:
[...] el concepto de transposicin didctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de esse cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte em su primera herramienta. (CHEVALLARD, 2005. p. 16)
Chevallard (2005) constata que a partir do saber sbio ou acadmico constrise o sistema didtico. Faz parte deste sistema a noosfera, espao ocupado por tcnicos, professores militantes e representantes de associaes, onde ocorre a seleo dos objetos de saber a serem ensinados. Neste sentido, na noosfera o saber sbio convertido em saber a ser ensinado, que servir como base ao saber ensinado nas escolas, que por fim se torna saber ensinado na relao professor/aluno. Porm, apesar de ser um conceito inicial para o debate das didticas especficas, e tambm um conceito de certa forma organizador das concepes de ensino e aprendizagem, a transposio didtica entendida por Chevallard (2005) a partir da concepo de que:
[...] por encima do acto de enseanza, tambin est el punto de vista de la organizacin del acto de enseanza segn las normas de la pedagogia por objetivos. Esta se ocupa precisamente de definir las capacidades que el alumno debe poder aplicar exitosamente en relacin com tal o cual enseanza (CHEVALLARD, 2005. p. 62).
Assim, entende-se que Chevallard (2005) constata que o sistema didtico como forma de organizao do ensino - parte das normas da Pedagogia dos objetivos. Desta forma, este sistema parte de uma concepo de que existem capacidades universais, a partir de uma cognio tambm universal advinda da Psicologia cognitiva. Portanto, no caso das fontes histricas, a influncia da concepo de transposio didtica resulta em que apenas a concepo de fonte retirada da cincia de referncia, enquanto que a concepo de aprendizagem vem dos saberes 218
pedaggicos, fundamentalmente da Psicologia cognitiva119. Em entrevista concedida na cidade de Curitiba, Paran, Schmidt afirmou que:
[...] este livro [Ensinar Histria] tem uma influncia muito grande da produo francesa, principalmente do material do Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas da Frana, o INRP. Eu estabeleci contato com estes materiais quando eu fui ao INRP em 1995. Ento, em 1995 eu visitei o INRP e tive contato com uma bibliografia bem interessante sobre o uso de documentos no ensino de Histria, o trabalho com filmes histricos, o trabalho com imagem na sala de aula, a questo da transposio didtica, ou seja, existe uma produo muito grande do INRP sobre isso. Eu estive vrias vezes no INRP, mas essa foi a primeira vez. O fato de eu ter acesso a esta bibliografia me influenciou muito no tratamento metodolgico do ensino, na questo do mtodo de ensino. Tanto que neste manual ns trabalhamos com a transposio didtica. O INRP foi importante porque, vamos dizer assim, ele congregou um grupo pioneiro de historiadores que passaram a fazer uma relao entre a Histria e o ensino com base na Teoria da Histria. Tambm h uma literatura francesa sobre ensino de Histria que eu tive contato logo que eu entrei no Departamento de Histria, em 1991, por intermdio do professor Srgio Nadalin. Ele viajava muito para Frana e ele me presenteou com os livros que ele havia comprado que falavam sobre ensino de Histria e muitos destes livros eram do grupo do INRP. Ento, eu tive uma influncia muito grande desses autores franceses. Desta forma, Schmidt afirmou tambm que o conceito de transposio didtica eu comecei a ter contato com ele atravs destes trabalhos do INRP, e o grupo da Educao Matemtica aqui da Universidade Federal trabalhava com este conceito na poca, no final da dcada 1990. Eu tive acesso a uma fotocpia do livro do Chevallard, depois eu acabei comprando o livro em uma viagem que eu fiz pra Espanha em 2001. Nesta poca eu estava no ps-doutorado e eu estudei o livro do Chevallard e achei bastante interessante, s que eu estava ainda buscando esta relao entre Teoria da Histria e o ensino. A Teoria da Histria sempre foi uma rea que eu me interessei, tanto que eu fiz concurso para a Universidade Federal na rea de Teoria da Histria - j tinha feito em Maring e fiz aqui para Teoria da Histria. Eu estava buscando esta relao entre a cincia e o ensino e achei que o conceito de transposio didtica daria conta, como at certo ponto d. Se voc pensar na possibilidade de pegar o tratamento que o historiador faz do documento para trabalhar na sala de aula adequando ao contexto, neste aspecto no existem grandes dificuldades. (SCHMIDT, 2009).
Assim como Cainelli, Schmidt assume a influncia do conceito de

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Discusses realizadas pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt durante o Seminrio de Educao Histria realizado no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran entre setembro e dezembro de 2009.
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transposio didtica de Chevallard (2005), pontuando que esta influncia remete s leituras da bibliografia francesa sobre ensino de Histria, fundamentalmente dos pesquisadores do INRP. Porm, Schmidt afirma tambm que:
[...] a dificuldade eu descobri depois [falando sobre o conceito de transposio didtica]. Em um seminrio que a Isabel Barca120 deu aqui em Curitiba em 2003, um seminrio interno para os alunos da ps, ela disse que a Educao Histrica no trabalhava com o conceito de transposio didtica, mas ela no chegou a explicar por que. Isso ficou para ns como uma questo a ser resolvida. Ento este ano ns estudamos o Chevallard e a descobrimos uma das razes pela qual no podemos conciliar o conceito de transposio didtica com a Histria. A Ana Maria Monteiro anunciou na tese dela que a Histria uma cincia axiolgica, e o que ns vimos no conceito de transposio didtica a problemtica da aprendizagem, ou seja, com que concepo de aprendizagem a ideia de transposio didtica trabalha. A que ns vimos que esta concepo estava fora da cincia da Histria. Hoje eu abandonei a ideia de transpor para a aprendizagem, claro que ainda est em discusso o fato de ter que existir uma didatizao, mas no uma transposio didtica. Por enquanto eu penso assim, no cheguei a outras concluses. Penso que ns temos que continuar estudando esta questo. [...] Na transposio existe uma ruptura entre ensino e aprendizagem, ou seja, o ensino aproxima-se da cincia, mas a aprendizagem vem da Psicologia chamada cientfica. (SCHMIDT, 2009).
Desta forma, Schmidt apresenta tambm uma crtica ao conceito de transposio didtica, entendendo que este conceito possui limites para pensarmos a relao ensino e aprendizagem da Histria. Partindo desta crtica, Schmidt afirma sobre a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos que:
[...] eu concordo com os didaticistas contemporneos, quando eles dizem que a forma de ensinar depende da forma de aprender. Nesse
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Isabel Barca doutora em Ensino de Histria pela Universidade de Londres, mestre em Ensino de Cincias Sociais pela Universidade de Boston e licenciada em Histria pela Universidade do Porto, Coordenadora da rea cientfica de Metodologia do Ensino da Histria e Cincias Sociais, na Universidade do Minho, onde tambm coordena o Mestrado em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Desenvolve atividades de docncia e de investigao no campo da cognio histrica, com diversos projetos e estudos nesse mbito, designadamente em torno das concepes de professores e alunos em Histria e do desenvolvimento de competncias na educao histrica.
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ponto, se ns temos uma forma de ensinar que nasce da cincia da Histria com o mtodo, por exemplo, o uso do documento, o trabalho com a historiografia, ns tambm temos que ter uma aprendizagem que esteja atrelada maneira pela qual o historiador pensa o mundo historicamente. Atualmente, meu foco est na aprendizagem, na tentativa de sistematizar elementos de uma teoria da aprendizagem referenciada na prpria Histria. (SCHMIDT, 2009).
Sobre esta concepo, Schmidt (2009) afirma que tem como [...] referncia a adeso concepo da cognio histrica situada, cujos princpios e finalidades ancoram-se na prpria cincia da Histria e servem de embasamento rea de pesquisa da Educao Histrica (SCHMIDT, 2009. p. 22). Desta forma,
[...] do ponto de vista da cognio histrica situada, a explicao histrica constitui parte fundamental da narrativa histrica, processo inerente natureza do prprio conhecimento histrico. Assim, a cognio histrica situada assume como pressuposto da aprendizagem a prpria natureza narrativstica da cincia da Histria. (SCHMIDT, 2009. p. 43).
Continuando, Schmidt aponta que:

Meu projeto de pesquisa, todas as minhas orientaes esto neste caminho e eu espero que esta teoria contribua no sentido de uma epistemologia da Didtica da Histria assentada na prpria Histria. Uma epistemologia da aprendizagem histrica, no somente do ensino. Neste sentido, eu ouso dizer que uma aventura meio estranha criar-se Didtica da Histria do Brasil, Didtica da Histria da Amrica, porque o Peter Lee tem razo, existem os contedos substantivos, o contedo, mas tambm o que ele chama de ferramentas que servem para organizar os contedos na cabea da gente e essas ferramentas vm da Filosofia da Histria, independentemente do contedo substantivo da Histria, a maneira de organizar a mesma. Ento, como eu posso falar em vrias didticas, no posso. (SCHMIDT, 2009).
Ao questionar o conceito de transposio didtica, fazendo uma autocrtica sobre o seu prprio manual, Schmidt traz, assim como Cainelli, da Educao Histrica a relao entre a Histria como cincia, particularmente as contribuies da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, entendendo que o ensino deve partir de
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como se aprende, no sentido de que a Didtica da Histria deve ter como base a prpria Histria, ou seja, a Teoria da Histria e a Filosofia da Histria. CONSIDERAES FINAIS A partir das entrevistas com as quatro autoras, foram percebidos indcios de pertencimento dos manuais economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995), no sentido tanto da insero do manual em uma coleo, com em um modelo de formatao e organizao especfico, como tambm, em alguns casos, com relao a questes mercadolgicas. Porm, aponta-se para o pertencimento a esta dinmica complexa no somente a partir da existncia de uma relao mecnica entre produtor, mercadoria e mercado. Desta forma, entende-se, no sentido de Apple (1995), que, por trs da mercadoria, o livro, existe, na verdade, um completo conjunto de relaes humanas (APPLE, 1995. p. 87). Assim sendo, tanto a forma quanto o contedo tambm tm estado sujeitos s influncias da sociedade mais ampla (APPLE, 1995. p. 88), Ou seja, precisamos desvendar a lgica de um conjunto bastante complexo de inter-relaes (APPLE, 1995. p. 97). Inter-relaes estas, no apenas econmicas, mas principalmente de circulao das ideias em um contexto social mais amplo. Percebeu-se tambm na fala das autoras a presena do conceito de transposio didtica de Chevallard (2005) como um conceito muito forte no contexto intelectual de produo das obras, a exceo de Fonseca. Porm, Fonseca, por sua vez, afirmou no ter feito uso deste conceito no manual, mas demonstrou-se favorvel dinmica do mesmo. Por fim, percebeu-se a manuteno da concepo de transposio didtica de Chevallard (2005) nas falas de Bittencourt e Fonseca, enquanto que Cainelli e Schmidt, em um movimento de autocrtica, apontaram para uma nova concepo da relao entre o ensino e a aprendizagem, a partir das contribuies da Educao Histrica. Nesta perspectiva, a preocupao fundamental a investigao das ideias histricas dos alunos, no sentido da reflexo entre o como se apreende e o como se 222
ensina.
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PROFESSORES DE HISTRIA E O PROCESSO DE ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO PNLEM/2008 Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos121 PPGE UFPR Bolsista CAPES
Enquanto sujeitos do universo escolar, segundo Forquin (1993), os professores trazem consigo diferentes experincias e expectativas que podem ser percebidas em suas prticas e nas suas escolhas educativas. na escola que ocorre a experincia social por excelncia e que importante a compreenso dos sujeitos que dela fazem parte: corpo docente e discente, direo, pais, entre outros pertencentes a esse cotidiano. Segundo Schmidt (2007, p. 4), as experincias, reflexes e investigaes j realizadas pelo grupo do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH da Universidade Federal do Paran UFPR,
[...] tm enfatizado a pertinncia de investigaes em escolas, as quais tm como objeto o ensino de e, portanto, pautam-se no repertrio da cincia de referncia e seu ensino especfico mas encetam um dilogo mais prximo com perspectivas tericometodolgicas empricas da pesquisa educacional, de cunho antropolgico e sociolgico, no mbito, principalmente, das investigaes de ordem qualitativa.
A disciplina Histria no Ensino Mdio tem como objetivo compreender as diferentes e mltiplas formas de vida em sociedade em diferentes espaos e tempos e a disciplina de Histria [...] deve possibilitar ao aluno a compreenso ativa da realidade que condio para o desenvolvimento e a formao da cidadania (BRASIL, 2005, p. 61). Entende-se que a relao entre o professor de Histria e a sua realidade cotidiana tambm circunscreve as ideias que ele tem do passado, e isso importante para a compreenso de suas escolhas pedaggicas. Nesse contexto, a obra didtica
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Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran PPGE/UFPR. Bolsista CAPES/PROF. Orientadora: Prof Dr Leilah Santiago Bufrem. Participante do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/UFPR).
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deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Essa relao entre os textos e a legitimao da cultura explorada por Apple (1995, p. 34) quando afirma que,
[...] so os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases atravs do mundo e que so os textos destes livros que frequentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida.
A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p. 61). Ela entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Medeiros (2005) analisa o material didtico de Histria e a construo da conscincia histrica de alunos do Ensino Mdio de uma escola particular, discutindo as ideias que o filsofo alemo Jrn Rsen (2001) tem sobre as origens da Histria, sua natureza, formas de entendimento e usos, e levanta questes sobre a relevncia do material didtico no contexto curricular de aprendizagem. Tais investigaes, segundo Cuesta Fernandez (1998), podem contribuir para auxiliar a compreenso da construo do cdigo disciplinar da Histria, apreendido a partir de pesquisas e reflexes acerca de como os textos visveis, os currculos e manuais se concretizam em experincias escolares, tendo como referncia o estado atual da cincia e sua relao com os modos de educar de cada sociedade e suas mltiplas determinaes. A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p.61). Ela entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Ela deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua 226
prtica pedaggica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Assim, possvel entender que o estudo do processo da escolha do livro didtico disponibilizado pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio/2008 PNLEM/2008 e utilizado pelo professor de Histria do Ensino Mdio de escolas pblicas da cidade de Curitiba Paran pode revelar pistas sobre como esse profissional compreende a epistemologia desta cincia e como utiliza seu conhecimento na escolha do livro didtico por ele utilizado. Este trabalho faz parte de um projeto de doutoramento em Educao, na Linha de Cultura, Escola e Ensino, junto ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, com a orientao da Prof. Dr. Leilah Santiago Bufrem e com o apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. A pesquisa teve incio em 2009 e atualmente est em fase de trabalho emprico e estudos tericos. Este trabalho o relato parcial de uma investigao em andamento.
Metodologia Em um primeiro momento o trabalho se concentrou no levantamento e estudo dos documentos proponentes do PNLEM:
Portaria n. 2.922 do Ministrio da Educao e Cultura de 17 de outubro de 2003, que aprova o programa Nacional do Livro do Ensino Mdio.
Resoluo n. 38 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao - FNDE de 15/10/2003 (BRASIL, 2003) que previa a universalizao de livros didticos para os alunos do ensino mdio pblico de todo o pas. Este programa, implantado em 2004, inicialmente atendeu alunos da 1 srie do ensino mdio de escolas das regies Norte e Nordeste, que receberam livros de Portugus e de Matemtica. Em 2005, as demais sries e regies brasileiras tambm foram atendidas com esses livros. Em 227
2007 foi feita a escolha dos livros didticos de Histria e de Qumica, que so usados desde 2008. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas para o PNLEM/2008 de Histria (BRASIL, 2005) que estabelecia os critrios para avaliao das obras didticas de Cincias Humanas e suas Tecnologias - Histria e Geografia a partir das definies propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (BRASIL, 1996) que caracterizam o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica com durao mnima de trs anos. Portaria n. 907 de 13/04/2006 (BRASIL, 2006) que divulgou os ttulos recomendados aps as avaliaes dos livros didticos, que mostrou dezoito colees do componente curricular Histria e uma de Histria e Geografia.
O levantamento de informaes sobre as obras recomendadas pelo PNLEM junto ao site do FNDE122 mostrou que de todas as obras recomendadas quatorze esto em volume nico e onze ttulos foram publicados por somente quatro editoras.
Colees Recomendadas
14
Volume nico
Coleo Seriada
GRFICO 1: COLEES RECOMENDADAS PELO PNLEM/2008

122
www.fnde.gov.br
228
FONTE: Pesquisa da autora a partir da Portaria n. 907, de 14 de abril de 2006. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo. Braslia, DF, 17 de abr. 2006.
Tambm junto a esse site foram pesquisadas as escolas que fizeram parte do processo de escolha do livro didtico no ano de 2007. Observou-se que, na cidade de Curitiba, foi escolhida quatorze colees no componente curricular Histria e no foi escolhida por nenhuma escola pblica da cidade a obra de Histria e Geografia123. A organizao dos dados pesquisados no site do FNDE contou com a ajuda do profissional Ren F. Gabriel Jnior e revelou um universo de 106 estabelecimentos de Ensino Mdio juntamente com a Secretaria do Estado de Educao do Paran tambm participante deste processo de escolha.
Na sequncia foi feito o levantamento dos professores que participaram da escolha dos livros didticos em 2007 e que trabalharam com os mesmos nos anos seguintes. A pesquisa foi efetivada junto ao portal educacional do estado do Paran chamado Dia-a-Dia Educao124. Este tem links direcionados a pblicos diferenciados: educadores, alunos, escolas e comunidade. Junto ao link escola podese fazer o levantamento dos nomes dos professores que atuam no Ensino Mdio na disciplina de Histria nas 106 escolas da cidade de Curitiba que participaram do processo de escolha do livro didtico. Este levantamento foi terminado no segundo semestre de 2009 e revelou um universo de 376 profissionais que lecionavam no Ensino Mdio das escolas pblicas do municpio de Curitiba na disciplina de Histria. A pesquisa teve continuidade no mesmo site, agora no link educadores onde foi levantado o histrico funcional dos professores para saber se eles lecionam nas 106 escolas, pelo menos desde 2007 e, portanto participaram do processo de escolha e da utilizao posterior do livro escolhido. Os critrios adotados para a continuidade do trabalho foram: professores concursados na disciplina de Histria, ou seja, os chamados QPMs, que trabalhavam no Ensino Mdio e que estavam desde 2007 lotados e em exerccio na mesma escola. O resultado desta anlise fez com que o universo de professores aptos a participar da pesquisa chegasse a 198 profissionais.
123
124
Confira o Grfico 1: Obras Recomendadas e Escolhidas pelo PNLEM/08 Curitiba, no final do texto. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
229
Ao fazer uma primeira anlise dos livros escolhidos pelos professores das 106 escolas de Ensino Mdio que fizeram parte do processo de escolha do PNLEM/2008, a primeira observao mostra o grande nmero de escolas que escolheram o mesmo livro (Livro 1), totalizando trinta e sete estabelecimentos de ensino e duas escolas que fizeram escolhas nicas em toda a cidade de Curitiba (Livro 13 e Livro 14)125. Este fato foi levado em conta para o prosseguimento da pesquisa. Neste momento o universo da pesquisa mostrou 76 professores de Histria.
40 35 30 25 20 15 10 5 0
37
12
Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro Livro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Colees
GRFICO 2: OBRAS DO PNLEM RECEBIDAS PELAS ESCOLAS

FONTE: BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Acompanhamento da distribuio do PNLEM/2008.
O passo seguinte foi elaborar um questionrio intitulado Questionrio Preliminar que foi aplicado nas trinta e nove escolas onde foram entrevistados os diretores e/ou pedagogos e teve como objetivo apresentar o projeto aos responsveis pelas escolas e conseguir o acesso ao campo de pesquisa por parte da pesquisadora. Teve como razo tambm confirmar, primeiro, se os dados pesquisados nos sites do
125
Confira a Tabela 1: Obras do PNLEM Escolhidas Pelas Escolas, no final do texto.
230
FNDE sobre o processo de escolha do livro didtico utilizado pela escola estavam corretos; segundo, se o livro que os professores escolheram foram mesmo os recebidos e terceiro, se a informao pesquisada no site Dia-a-Dia Educao sobre professores lotados e em exerccio nos colgios se mostrava correta. Dessa maneira o universo de professores chegou a um nmero de 53 professores para o prosseguimento do trabalho de pesquisa. Esta foi efetuada entre os meses de abril e outubro de 2010. O instrumento de pesquisa intitulado Questionrio Piloto 1 foi aplicado at ms de novembro de 2010 um questionrio estruturado dividido em duas partes. A primeira com questes de mltipla escolha que visava buscar informaes sobre o tempo de trabalho do professor de Histria no magistrio e na escola da pesquisa, se o professor participou do processo de escolha do livro didtico do PNLEM/2008, se utilizou o Guia dos Livros Didticos nesse processo, se o livro recebido foi mesmo o escolhido e com quem o professor fez a escolha. A segunda parte do questionrio era constituda por uma questo com a utilizao da escala de Likert e teve como objetivo o levantamento das ideias de passado dos professores de Histria includos na pesquisa. Este trabalho foi realizado entre os meses de maio e novembro de 2010.
Consideraes Aps o levantamento das respostas do questionrio preliminar e do estudo piloto o universo de professores foi definido em trinta e cinco professores e a amostra atual de 26 professores para o andamento da pesquisa. Em trs escolas (8,9%), apesar dos diretores afirmarem que o livro recebido foi o livro escolhido pelos professores, esta informao no foi corroborada pelos mesmos; Em cinco escolas (14,7%), o livro escolhido no processo do PNLEM no foi o recebido porque a escola perdeu o prazo da escolha, o livro foi escolhido pelo setor onde se encontra a escola ou os diretores e 231
professores no souberam explicar. 26 professores afirmaram que participaram do processo de escolha do livro didtico de Histria no PNLEM/2008 (questo 1); 24 utilizaram o Guia dos Livros Didticos do PNLEM para a escolha do livro de Histria (questo 2); 25 afirmaram que o livro selecionado pela escola foi enviado pelo MEC (questo 3); Todos afirmaram que usam o livro didtico (questo 4); Processo de escolha (questo 5): Nenhum escolheu individualmente; 06 escolheram com todos os professores de Histria da escola; 11 escolheram com professores do EM da escola; 09 escolheram com os professores de Histria e os pedagogos da escola; No houve nenhuma escolha diferente das apresentadas. Foi possvel observar que os professores afirmam, em sua grande maioria, utilizar o livro didtico para a sua prtica pedaggica. Esta utilizao observada no estudo vai ao encontro de outros resultados de pesquisas ocorridas em outros pases, como o Mxico e a Espanha, onde os professores tambm afirmam utilizar o livro didtico, conforme as consideraes expressas no III Seminrio Iberoamericano de Didtica das Cincias Sociais, por Arista, Bonilla e Lima (2010), ao se referirem ao livro gratuito no Mxico e por Valls, quando trata dos modos de uso do livro em sala de aula. Outra observao que pode ser feita aps este levantamento foi o tempo que o professor est no estabelecimento em que ele trabalha. Pela caracterstica de alta rotatividade dos profissionais da educao do ensino pblico, acreditava-se que seria pouco tempo o perodo que os profissionais atuariam em cada escola. O que se verificou na pesquisa que os professores tem em mdia dezessete anos de atuao no magistrio e nove anos de permanncia mdia nas escolas em que esto lotados. Alguns professores esto lotados e em exerccio na mesma escola h mais de 22 232
anos. Estas informaes levantaram algumas questes sobre o processo de escolha do livro didtico do PNLEM: como professores que no participaram da escolha, mas que foram indicados pelos diretores como participantes, profissionais que no receberam o livro escolhido mesmo participando do processo de escolha e mestres que fizeram afirmaes contraditrias sobre o processo de escolha do livro didtico nas escolas que trabalham. O trabalho prossegue no ano de 2011-2013 com a anlise dos conceitos de passado presente nos livros didticos escolhidos e no estudo da relao entre as ideias de passado do professor e os conceitos de passado presentes no livro didtico e que so significantes para o professor de Histria.
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SIGNIFICNCIA HISTRICA, CONCEITO DE PASSADO E PROFESSORES DE HISTRIA.

Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos126 PPGE UFPR Bolsista CAPES
A discusso sobre a atuao do professor em sala de aula ampla e est presente em estudos das mais diversas correntes, linhas de pesquisa, em universidades e institutos de pesquisa, na mdia e em diversos projetos de formao continuada. A questo da subjetividade do trabalho pedaggico tambm tem sido debatida nos meios acadmicos e, Dubet (2003) afirma que no se pode afastar o componente da subjetividade no contexto em que atuam os profissionais da educao, principalmente os professores. Chesneaux (1995) insiste no valor da experincia cotidianamente vivida. Assim, diante dos acontecimentos, o professor de Histria em seu trabalho incorpora aspectos de sua formao cultural e isso transparece na sua prtica pedaggica, no seu entendimento do currculo escolar e na aplicao dos conhecimentos tericos em sala de aula. Entende-se que a relao entre o professor de Histria e a sua realidade cotidiana tambm circunscreve as ideias que ele tem do passado, e isso importante para a compreenso de suas escolhas pedaggicas. Nesse contexto, a obra didtica deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Essa relao entre os textos e a legitimao da cultura explorada por Apple (1995, p. 34) quando afirma que,
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Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran PPGE/UFPR. Bolsista CAPES/PROF. Orientadora: Prof Dr Leilah Santiago Bufrem. Participante do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/UFPR).
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[...] so os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases atravs do mundo e que so os textos destes livros que frequentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida. A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p. 61). Ela entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Medeiros (2005) analisa o material didtico de Histria e a construo da conscincia histrica de alunos do Ensino Mdio de uma escola particular, discutindo as ideias que o filsofo alemo Jrn Rsen (2001) tem sobre as origens da Histria, sua natureza, formas de entendimento e usos, e levanta questes sobre a relevncia do material didtico no contexto curricular de aprendizagem. Tais investigaes, segundo Cuesta Fernandez (1998), podem contribuir para auxiliar a compreenso da construo do cdigo disciplinar da Histria, apreendido a partir de pesquisas e reflexes acerca de como os textos visveis, os currculos e manuais se concretizam em experincias escolares, tendo como referncia o estado atual da cincia e sua relao com os modos de educar de cada sociedade e suas mltiplas determinaes. necessrio compreender o trabalho do professor de Histria como fator importante para que os alunos possam desenvolver como entende Peter Lee (2006), literacia histrica, isto , que os alunos sejam capazes de entender que a Histria uma cincia que tem o compromisso de indagao, com caractersticas e vocabulrio e que, enquanto uma cincia ligada ao Homem, tem como tarefa fornecer um senso de sua prpria identidade. Esta identidade construda na relao entre o aluno e os variados aspectos constitutivos da cultura escolar, a includos o professor e suas ideias em geral, e os livros didticos utilizados em particular. A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no 237
e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p.61). Ela entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Ela deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica pedaggica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Assim, possvel entender que o estudo do processo da escolha do livro didtico disponibilizado pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio/2008 PNLEM/2008 e utilizado pelo professor de Histria do Ensino Mdio de escolas pblicas da cidade de Curitiba Paran pode revelar pistas sobre como esse profissional compreende a epistemologia desta cincia e como utiliza seu conhecimento na escolha do livro didtico por ele utilizado. O estudo da relao entre o conceito de passado que possui o professor e as ideias de passado presentes no livro didtico escolhido e utilizado por ele, pode mostrar o que considerado vlido e significante e qual ideia de cultura que acredita estar transmitindo. O sujeito deste trabalho de pesquisa, logo, o professor de Ensino Mdio da disciplina de Histria na cidade de Curitiba. Este trabalho ancora sua anlise nas ideias que o professor tem sobre o passado, analisados a partir do conceito de Significncia Histrica entendendo que sua relao com o passado vai construir o significado que ele d a cincia e posteriormente s suas escolhas pedaggicas. Este conceito ser analisado atravs da relao estabelecida entre as ideias que os professores de Histria que lecionam no Ensino Mdio, na rede pblica do estado do Paran tm sobre o passado e a relao que eles estabelecem com esses conceitos presentes nos livros didticos de Histria disponibilizados pelo PNLEM no ano de 2007 e escolhidos por eles para utilizao entre os anos de 2008-2011. Com base na investigao em Educao Histrica, Chaves (2007) afirma que as noes de Significncia Histrica, conceito de segunda ordem, so construes pessoais, culturais, polticas e historiogrficas, transmitidas de forma diversificada aos membros de uma sociedade e, portanto aos alunos nas suas diversas fases de 238
escolaridade. Este conceito um dos considerados importantes na chamada Didtica da Histria, onde h uma preocupao em entender a aprendizagem e o ensino da Histria a partir de dois tipos de conceitos: os Substantivos, referentes aos contedos da Histria, e os de Segunda Ordem, aqueles mais elaborados, relacionados epistemologia da disciplina. No caso deste trabalho de pesquisa, o interesse recai sobre os conceitos de Segunda Ordem, especificamente o conceito de Significncia Histrica. O incio das pesquisas em torno de conceitos de Segunda Ordem em Histria remonta s dcadas de 1970 e 1980 na Inglaterra onde ocorreu uma grande reestruturao curricular. Alves (2007) afirma que os conceitos histricos como os de evidncia, explicao e significncia, entre outros, proporcionam a compreenso da organizao do conhecimento histrico e dos conceitos substantivos da disciplina. So, portanto, instrumentos intelectuais imprescindveis para o processo de aprendizagem. A Significncia em Histria uma das reas de investigao em Educao Histrica que tem contado com contribuies de investigadores norte-americanos, espanhis e, mais recentemente, portugueses. Enquanto ideia de Segunda Ordem tem sido objeto de estudo em duas vertentes fundamentais: a primeira focalizada na significncia que os alunos atribuem a determinados acontecimentos ou processos histricos no contexto global da disciplina de Histria e seguida pelos investigadores norteamericanos Keith Barton e Linda Levistik e do canadense Peter Seixas. J a segunda linha de investigao parte do levantamento dos mecanismos de compreenso histrica dos alunos e est mais ligada escola inglesa e da qual se destaca o trabalho de Lis Cercadillo (2000). Em qualquer dos percursos de investigao, deve-se ressaltar o fato de que esta ideia reconhecida como um fator de enorme importncia para a compreenso do pensamento histrico. Segundo Castro (2007), a Significncia Histrica um elemento que permeia o processo de ensino-aprendizagem da Histria, interagindo e compondo uma rede complexa de nexos que, muitas vezes, se dissimulam em questes como a 239
motivao ou o grau de empenho dos personagens inseridos no contexto escolar. A propsito do papel da Significncia em Histria e em Educao Histrica, Alves (2007) reflete sobre este conceito, afirmando que as ideias sobre a Histria variam conforme o tempo, o lugar e a perspectiva pessoal, mas so moldadas tambm por um maior ou menor consenso social. J Barton e Levistik (2001) consideram que o prprio conceito de Significncia uma construo social, mas vo alm ao afirmar que ele tambm uma construo poltica, o que explica o fato de os currculos selecionarem determinados fatos e pessoas e ignorarem e/ou omitirem outros. Fronza (2007, p. 36), ao analisar as pesquisas de Peter Seixas, afirma que a Histria a disciplina atravs da qual organizamos os vestgios e relatos do passado de uma forma significativa para ns no presente. Peter Seixas nos seus estudos segue trs critrios para caracterizar a Significncia Histrica: primeiro, se o fenmeno afetou um grande nmero de pessoas por um longo perodo de tempo; segundo, a relao com outro/s fenmeno/s histrico/s e terceiro, a relao com o presente e com a vida. Assim, para definirem a Significncia Histrica dos fenmenos passados, os historiadores servem-se desses trs critrios. O conceito de passado desenvolvido nas obras dos pesquisadores Michael Oakeshott (2003), David Lowenthal (1989) e Jrn Rsen (2001). A compreenso de fenmenos passados podem ser classificadas como passado prtico e passado histrico. O passado prtico desempenha um papel concreto na vida quotidiana, e pode ser percebido enquanto passado encapsulado, memria ou passado registrado. Na concluso de sua pesquisa, Chaves (2006) argumenta que existe ainda um caminho a desbravar na investigao sobre a Significncia Histrica, demonstrando a pertinncia desse objeto de estudo, e de sua presena como preocupao nas reformas educativas, na elaborao dos manuais didticos e nos processos de seleo dos contedos programticos. Este trabalho o relato parcial de uma investigao em andamento sobre Significncia Histrica de professores do Ensino Mdio da cidade de Curitiba, a respeito do conceito de passado e a relao que os mesmos tm com as ideias 240
presentes nos livros didticos escolhidos e utilizados por eles durante o processo de implantao do PNLEM/2008 e nos anos 2008-2010.
METODOLOGIA Este trabalho faz parte de um projeto de doutoramento em Educao, na Linha de Cultura, Escola e Ensino, junto ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, com a orientao da Prof. Dr. Leilah Santiago Bufrem e com o apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. A pesquisa teve incio em 2009 e atualmente est em fase de trabalho emprico e estudos tericos. Este trabalho o relato parcial de uma investigao em andamento. Em um primeiro momento o trabalho se concentrou no levantamento e estudo dos documentos proponentes do PNLEM e dos livros selecionados e recomendados por esse programa para a escolha em 2007 e utilizao em 2008.
O levantamento de informaes sobre as obras recomendadas pelo PNLEM junto ao site do FNDE
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mostrou que de todas as obras recomendadas quatorze esto em volume nico e onze ttulos Tambm junto a esse site foram pesquisadas as escolas que fizeram parte do processo de
foram publicados por somente quatro editoras. escolha do livro didtico no ano de 2007. Na sequncia foi feito o levantamento dos professores que participaram da escolha dos livros didticos em 2007 e que trabalharam com os mesmos nos anos seguintes. A pesquisa foi efetivada junto ao portal educacional do estado do Paran chamado Dia-a-Dia Educao 128. Este levantamento revelou um universo de 376 profissionais que lecionavam no Ensino Mdio das escolas pblicas do municpio de Curitiba na disciplina de Histria.
A pesquisa teve continuidade no mesmo site, agora no link educadores onde foi levantado o histrico funcional dos professores para saber se eles lecionam nas 106 escolas, pelo menos desde 2007 e, portanto participaram do processo de escolha
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www.fnde.gov.br www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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e da utilizao posterior do livro escolhido. Os critrios adotados para a continuidade do trabalho foram: professores concursados na disciplina de Histria, ou seja, os chamados QPMs, que trabalhavam no Ensino Mdio e que estavam desde 2007 lotados e em exerccio na mesma escola. O universo da pesquisa mostrou 76 professores de Histria. O passo seguinte foi elaborar um questionrio intitulado Questionrio Preliminar com objetivo apresentar o projeto aos responsveis pelas escolas e conseguir o acesso ao campo de pesquisa por parte da pesquisadora. Dessa maneira o universo de professores chegou a um nmero de 53 professores para o prosseguimento do trabalho de pesquisa. O instrumento de pesquisa intitulado Questionrio Piloto 1 foi aplicado at ms de novembro de 2010 um questionrio estruturado dividido em duas partes. A primeira com questes de mltipla escolha que visava buscar informaes sobre o tempo de trabalho do professor de Histria no magistrio e na escola da pesquisa, se o professor participou do processo de escolha do livro didtico do PNLEM/2008, se utilizou o Guia dos Livros Didticos nesse processo, se o livro recebido foi mesmo o escolhido e com quem o professor fez a escolha. A segunda parte do questionrio era constituda por uma questo com a utilizao da escala de Likert e teve como objetivo o levantamento das ideias de passado dos professores de Histria includos na pesquisa. A conceituao sobre o passado vem da obra de Oakeshott (2003), Lowenthal (1989) e Rsen (2001) para os quais existem vrias classificaes possveis para o passado, que vo desde o passado encapsulado at o passado historiogrfico. Este trabalho foi realizado entre os meses de maio e novembro de 2010. Aps a aplicao do Questionrio Piloto 1 o universo de professores foi definido em vinte e trs professores e doze escolas que participaro da continuidade da pesquisa.
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CONSIDERAES Foi possvel fazer algumas observaes preliminares sobre o trabalho do professor de Histria de escola pblica de Ensino Mdio no estado do Paran, sobre o livro didtico escolhido no PNLEM/2008 e sobre suas ideias sobre o passado. A primeira informao que pode ser considerada importante o alto ndice de professores no licenciados, ou seja, so professores contratados temporariamente para atuar no ensino pblico estadual. A categoria no licenciado diz respeito no somente aos professores que no tem formao completa na rea de atuao, os alunos de graduao, mas tambm aos professores que so formados, mas que no so concursados. A maioria dos professores concursados do Quadro Prprio do Magistrio, os chamados QPMs, atuantes no ensino Mdio na rea de Histria tm habilitao em Histria e o concurso do qual participaram para ingresso foi na rea de Histria, embora existam alguns casos levantados em que a disciplina de concurso do professor Sociologia, Filosofia ou at da rea de Lnguas e o professor ministre aulas de Histria no Ensino Mdio. Das trinta e nove escolas onde foram aplicados o Questionrio Preliminar, dezoito ficaram fora da pesquisa por variadas razes que vo desde a afirmao feita por parte do diretor que a escola no recebeu o livro escolhido, passando por professores listados no site da SEED/PR que estavam afastados por problemas de sade ou falecimento at profissionais que no trabalhavam mais nas escolas pesquisadas. Dessa maneira o universo de professores reduziu-se de 76 professores para 53 professores. Aps a aplicao do Questionrio Piloto 1 o universo de professores foi definido em vinte e trs professores e doze escolas que participaro da continuidade da pesquisa, pois foi constatado que oito professores no participaram do processo de seleo do livro didtico; dez afirmaram que o livro recebido no foi o que eles escolheram e outros doze questionrios apresentaram inconsistncias entre as respostas dos professores. 243
O Livro Didtico escolhido e utilizado pelas escolas participantes intitulado HISTRIA, de volume nico, de autoria de Gislaine Campos Azevedo SERIACOPI e Reinaldo SERIACOPI, editado em So Paulo, pela tica, no ano de 2005. Foi o livro recebido pela maioria das Escolas Pbicas de Ensino Mdio do municpio de Curitiba, a partir de uma lista de dezenove obras disponibilizadas pelo PNLEM para escolha dos professores das escolas do ensino mdio. Estas trinta e sete escolas representam um percentual de 34,9 % das 106 escolas que participaram do processo de escolha do PNLEM 2008, segundo dados retirados do site do FNDE. O Livro de Histria escolhido por somente uma escola e que faz parte da pesquisa intitulado NOVA HISTRIA INTEGRADA, tambm de volume nico e de autoria de Joo Paulo Mesquita Hidalgo FERREIRA e Luis Estevam de Oliveira FERNANDES, pela Companhia da Escola em 2005 e representa 1,06 % das escolas que participaram do processo de escolha do livro didtico. A anlise das respostas dos questionrios fundamenta-se nos referenciais conceituais propostos, mas vlido afirmar que as respostas no so excludentes entre elas e estas categorias foram observadas atravs do padro de respostas dos professores. O passado entendido enquanto memria, enquanto evocao compreendido como a somatria de todas as experincias do indivduo (OAKESHOTT, 2003). Esta questo teve concordncia total em quatorze respostas e concordncia parcial em quatro respostas dadas pelos professores da pesquisa. Somente um profissional discordou totalmente da afirmao presente no questionrio. As respostas mostram que o professor considera como vlido o entendimento do passado como natural e passvel de ser resgatado atravs de lembrana, no tendo uma necessidade de resgate histrico de cunho cientfico. A ideia de passado que tem uma funo para a organizao da vida cotidiana regida por uma orientao de cunho prtico. O passado se compe de objetos que so estimados em termos de fins prticos, ocupando uma funo concreta na existncia cotidiana (OAKESHOTT, 2003). Esta ideia foi aceita totalmente por dezessete professores e aceita parcialmente por quatro. O passado tem uma utilidade 244
prtica para a resoluo de problemas atravs da busca de soluo em fenmenos passados. A utilidade prtica do passado responsvel pela contextualizao do passado atravs de uma necessidade presente. O passado enquanto conhecimento cientfico construdo pelo historiador est ligado a preocupao cientfica com o passado, com a construo do conhecimento histrico (BLOCH, 2001). Esta questo foi considerada como totalmente aceita ou aceita parcialmente por quatorze professores. vlido observar que quatro dos professores no concordam parcialmente com esta afirmao e dois so totalmente contrrios a ela. Estas respostas levaram ao levantamento de algumas questes que dizem respeito elaborao e importncia do passado para a cincia histrica, na viso destes professores; como construda a cincia histrica se o passado no um componente de prioridade no seu entendimento e por fim estudos posteriores devem ser feitos para elucidar essa questo. Passado como registro que ainda se encontra na atualidade. Esta concepo est ligada ao conjunto dos objetos do passado, que corresponderam no seu tempo a realizaes humanas que foram manifestaes performativas de um presente-futuro passado (OAKESHOTT, 2003). Esta questo foi a que gerou maior discrepncia entre as repostas, pois ocorreram nove respostas de concordncia total ou parcial, sete de discordncia total e parcial e cinco respostas neutras. A pesquisa sobre o conceito de passado e das ideias mostradas nos livros didticos usados pelos professores do Ensino Mdio da cidade de Curitiba, mostra que ainda existe um longo caminho a ser percorrido para o entendimento do trabalho pedaggico do professor em sala de aula e que os conceitos que este profissional tem interferem na maneira como ele desenvolve a sua aula e nos modos como ocorre a relao de aprendizagem dos alunos. O conceito de Significncia Histrica mostra assim sua pertinncia no estudo da realidade escolar e nas relaes da cultura escolar. O trabalho prossegue no ano de 2011-2013 com a anlise dos conceitos de passado presente nos livros didticos escolhidos e no estudo da relao entre as ideias de passado do professor e os conceitos de passado presentes no livro didtico e que so significantes para o professor de Histria. 245
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LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAAO HISTRICA: UMA EXPERINCIA DE INVESTIGAO COLABORATIVA Maria Auxiliadora M.Santos Schmidt129 As reflexes desenvolvidas neste trabalho foram feitas a partir da sistematizao de atividades e experincias realizadas durante dez anos, motivadas pelo dilogo entre, de um lado, um grupo formado por pesquisadores e didaticistas da Histria, da Universidade Federal do Paran, denominao que indica os envolvidos no processo de pesquisa, transmisso, produo e ensino-aprendizagem do conhecimento e do conhecimento histrico escolar. De outro, professores, licenciandos, jovens e crianas de escolas fundamental e mdia, sujeitos e partcipes dos processos didticos que incluem a relao com este conhecimento, os quais, por sua vez, so os principais sujeitos das reflexes e pesquisas em desenvolvimento pelo Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do Programa de Ps Graduao em Educao, da UFPR. A trajetria deste dilogo tem sido matizada pelo enfrentamento constante e cotidiano das precariedades e dificuldades que envolvem as condies de trabalho e financiamento para as pesquisas sobre o ensino na rea de Cincias Humanas no Brasil, bem como o complexo dilogo entre as cincias de referncia e as cincias da educao. Trata-se de um contexto que tem requerido esforos pacientes e incontestes no aprendizado dos caminhos que envolvem a difcil relao com o conhecimento, bem como a assuno de compromissos com princpios direcionados construo democrtica da educao brasileira, na tecitura do sentido e significado social das pesquisas em educao, particularmente na rea do ensino de Histria. Em que pese estas dificuldades contextuais, as pesquisas sobre ensino de Histria tm crescido gradativamente no Brasil, como atestam conjuntos de produes que vm sendo publicadas sistematicamente nos ltimos dez anos.130
129
130
Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduaao em Educao da Universidade Federal do Paran-Brasil. Pesquisadora CNPq. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica-UFPR Exemplos destas publicaes podem ser encontrados em anais de eventos como Anpuh (regional e
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As
experincias
relatadas
neste
trabalho
constituem
um
conjunto
diversificado de produtos, os quais podem ser includos em, pelo menos, trs situaes de investigao. A primeira delas diz respeito s sistematizaes relativas s experincias que vm sendo realizadas por professores e alunos de licenciaturas de Histria, a partir de prticas de ensino e investigao em aulas de Histria. Essas sistematizaes constituem um acervo privilegiado de reflexes acerca da realidade do ensino de Histria no Brasil, concretizados em relatrios de prticas de estgios, arquivados no Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, da UFPR. Um outro conjunto de produtos deriva de situaes particulares de investigaes que envolvem, principalmente, sries sistematizadas de reflexes e especulaes acerca de determinados objetos relacionados ao ensino de Histria, como a anlise das idias histricas de alunos e professores, bem como de suas relaes com as idias histricas em currculos e manuais didticos. Desse conjunto fazem parte vrios trabalhos realizados, alguns publicados e outros em fase de publicao, produzidos por professores de Histria do ensino fundamental e mdio, do Paran. Nesta mesma direo, emerge uma terceira situao, na qual podem ser contextualizados os trabalhos produzidos a partir de esforos intencionais de investigao, que supem uma adequao terica e metodolgica, uma delimitao de campos e objetos de pesquisa, bem como uma finalidade em termos de sua significncia social na rea educacional. Exemplos dessa produo podem ser encontrados nas dissertaes e teses produzidas pelo grupo de pesquisa Escola, ensino e Educao Histrica, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Um balano destes trabalhos, que tm como referncia a existncia da Histria enquanto disciplina escolar como domnio especfico de investigaes e reflexes, mostra que, gradativamente foi se anunciando sus exposiciones didcticas y sus ejercicios), en a necessidade de um investimento sistemtico em las finalidades, las prcticas reales de enseanza (con la vida diria de la clase para
nacional); Perspectivas do ensino de Histria e Pesquisadores do Ensino de Histria.
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conocer las apropiaciones de las lecciones realizadas por los alumnos, para podremos captar el funcionamiento preciso de una disciplina escolar. E evidentemente, todo esto es mucho mas fcil para el perodo ms reciente, en el que la mirada antropolgica y los enfoques sociolgicos nos han enseado mucho( JULI,2000,p.78). Indica-se, aqui, a pertinncia de investigaes em escolas, as quais tm como objeto o ensino de e, portanto, pautam-se no repertrio da cincia de referncia e seu ensino especfico, mas tambm encetam um dilogo mais prximo com perspectivas terico-metodolgicas empricas da pesquisa educacional, como aquelas de cunho antropolgico e sociolgico. Tais investigaes podem contribuir, na opinio de Cuesta Fernandez (1997;1998), para ajudar a compreender a construo do cdigo disciplinar da Histria, apreendido a partir de pesquisas e reflexes acerca de como os textos visveis como currculos e manuais, bem como os textos invisveis, tais como as idias e as prticas culturais de jovens e crianas se concretizam em experincias escolares, tendo como referncia o estado atual da cincia e sua relao com os modos de educar de cada sociedade e suas mltiplas determinaes. Os resultados de nossas investigaes determinaram a opo para a Educao Histrica mas com o foco preciso nas situaes de escolarizao, por exemplo, em estudos na sala de aula, tornando-a o centro de referncia para estudos como os de currculo e eficincia do ensino e da aprendizagem e tambm procurando desvendar os processos que tm lugar na caixa preta que a sala de aula(Mello, 1991:381). Algumas referncias das investigaes j realizadas ou em andamento, baseiam-se nos fundamentos da sociologia crtica inglesa, cujas manifestaes podem ser observadas, por exemplo, nos trabalhos de Raymond Williams, Basil Bernstei e Stuart Hall relativos aos estudos culturais131. Outro campo de referncia para o estudo dos processos de escolarizao e das relaes dos sujeitos com o conhecimento em situaes de escolarizao, esto pautadas nas propostas da
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Uma discusso sobre esta temtica pode ser encontrada em CEVASCO, Maria Elisa. Cultura: um tpico britnico do marxismo ocidental. In. LOUREIRO, I.M./ MUSSE, R. (org.) Captulos do Marxismo Ocidental. So Paulo: UNESP, 1998, pp.145-171.
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pedagogia da autonomia, de Paulo Freire e no campo da sociologia da experincia, particularmente os trabalhos de Franois Dubet e Bernard Charlot. Esses trabalhos tratam de investigaes que englobam temticas como relaes de gnero e ensino, questes de identidades e ensino, excluso/incluso e ensino, bem como a especificidade das relaes dos sujeitos com o conhecimento escolar, na dimenso da cultura e da sua relao com os processos de escolarizao. De modo geral, os trabalhos que vm sendo desenvolvidos propem um dilogo com as metodologias de investigao qualitativa, na rea educacional. Nessa direo, orientam-se, principalmente, em dois pressupostos. O primeiro deles parte da referncia investigao de natureza qualitativa, enquadrando-se na perspectiva de Eisner (1998), da indagao qualitativa. Para esse autor, a indagao qualitativa procura entender o que os professores e os alunos fazem e os grupos em que trabalham, bem como trabalham. Assim, segundo Eisner, para se alcanar esses objetivos, necessrio prestar ateno s escolas e s aulas, observa-las e utilizar o que vemos como fonte de interpretao e valorao (1998;28). O segundo pressuposto baseia-se na perspectiva da construo social da escola (Rockwell/Ezpeleta, 1985) e, por isto, a escola passa a ser considerada o lugar de onde partem as perguntas iniciais das atividades e investigaes, como: o que acontece em aulas de Histria? Como ocorrem as mudanas? Como se processa ali o ensino? Que tipos de relaes os sujeitos estabelecem com o conhecimento histrico ? Quais so ou como professores e alunos elaboram a sua compreenso sobre as idias histricas? Que significados o conhecimento histrico tem para os sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem? Como jovens e crianas reagem aos processos de produo do conhecimento histrico ? Qual o resultado do conhecimento histrico na formao da conscincia histrica de jovens e crianas? Novos arcabouos tericos, como aqueles que vm realizando reflexes acerca do significado da escola, para alm das teorias que a pensam na perspectiva reprodutivista, em direo ao seu significado como espao da experincia social, bem como os novos entendimentos sobre formao de professores e ensino/aprendizagem, a relao impuseram a necessidade de se desvelar conceitos 252
epistemolgicos que afetam a teoria e a prtica do ensino e aprendizagem de Histria. Neste sentido, tendo como referncia o prprio conhecimento histrico e tendo como premissa o estabelecimento de um rigoroso dilogo entre a investigao cientfica da Histria e sua correspondente investigao didtica, o Grupo de Educao Histrica buscou desenvolver outro tipo de investigao mais prxima da prtica diria, na prpria aula, com os professores como atores to importantes como o investigador, e, mais ainda, com a implicao de investigadores/professores numa combinao de papis que congrega o compromisso e a transformao da prpria escola(Antoli,1996:43) As primeiras experincias realizadas pelo Grupo de Educao Histrica , e que merecem destaque neste trabalho, tiveram lugar no final da dcada de 1990 e revelam uma forte preocupao com a anlise os sentidos do conhecimento em aulas de Histria, tendo como pressuposto as relaes entre o modo de produo cultural da sociedade e o significado do conhecimento em aulas (WILLIAMS,2003). Naquele momento (1996), a convivncia do Grupo da Universidade com escolas do ensino fundamental e mdio apontava que os contedos de Histria estavam presentes neste espao, principalmente de duas maneiras: pelo uso de manuais didticos e pelo conjunto homogneo de prticas realizadas, tanto pelos professores, como pelos alunos, tais como provas, tarefas escolares, atividades realizadas em aula e pesquisas. A partir, principalmente, dos trabalhos de ROCWELL (1995) e ROCWELL e EZPELETA (1994), foi realizado um estudo exploratrio em duas escolas pblicas do sistema estadual de ensino, em Curitiba-Paran, utilizando-se alguns elementos da pesquisa etnogrfica. Os resultados dessa investigao apontaram que, ao serem trabalhados pelos diferentes professores, em diferentes contextos de aula, contedos semelhantes sofrem alteraes porque so reelaboradas a partir das idias histricas dos professores e de sua maior ou menor inteno de faz-los serem apropriados pelos alunos. As idias histricas dos alunos tambm so reelaboradas de maneiras diferentes, segundo a histria de cada um e de suas intenes em aprender o contedo ensinado. No entanto, a prpria pesquisa constatou a predominncia da forma de 253
conhecimento denominada tpica, na qual as idias histricas so apresentadas como uma verdade inquestionvel, alm de ter status por si mesmas, e no como significado para o referente, porque as explicaes e participaes dos alunos esto praticamente excludas. Um segundo estudo exploratrio, nas mesmas escolas, utilizou questionrios e entrevistas com jovens alunos do primeiro ano do ensino mdio, no sentido de se verificar o seu grau de interesse pelas aulas e pelos contedos de Histria. De modo geral, os entrevistados consideraram ser a Histria um conhecimento importante, mas teria que ser relacionado com a compreenso do presente e de suas prprias vidas. Ao mesmo tempo, a maioria concordou que era mais interessante e agradvel aprender Histria pela televiso, pelo relato de pessoas idosas, ou mesmo lendo livros, do que nas aulas, de onde no aprendiam nada que pudessem levar para a sua prpria vida. Estes resultados indicaram a necessidade do Grupo de Educao Histrica continuar as investigaes, no sentido de verificar algumas possibilidades de resignificao do conhecimento em aulas de Histria. Ademais, algumas consideraes finais foram substanciais para a proposio de novas propostas para ensino, pesquisa e extenso que, pensados de forma articulada, servem para mostrar o percurso do Grupo que desembocou na perspectiva da Educao Histrica, o que significou a adeso a uma certa viso de investigao no ensino de Histria, que integra a preocupao em conhecer os diversos sentidos que crianas, jovens e adultos vo construindo sobre a Histria(Barca, 2001). importante lembrar que naquele momento, final da dcada de 1990 e incio do sculo XXI, no Brasil, ao lado das contnuas discusses sobre a educao, como a proposio pelo governo, dos Parmetros Curriculares Nacionais, a Histria e o ensino de Histria constituam objeto de preocupaes acadmicas e tambm de muitos professores do ensino fundamental e mdio. Dentre estas preocupaes, algumas chamaram ateno do Grupo de Educao Histrica. A primeira dizia respeito s propostas curriculares que estavam sob forte debate, principalmente frente s discusses educacionais, de carter psicolgico e pedaggico, sobre o papel do 254
sujeito que ensina e o que aprende, bem como das novas formas de se compreender o ensino e a aprendizagem, como as perspectivas das teorias construtivistas. A segunda, era relacionada especialmente com o ensino de Histria e que colocava a Histria de todas as pessoas comuns como uma questo fundamental. Ainda, uma terceira questo colocava-se, de maneira enftica, como desafio a ser tomado. Tratava-se das preocupaes que professores de Historia tinham com a concretizao, em sua prtica cotidiana, das necessrias mudanas que envolvem o ensino e aprendizagem histrica. Neste contexto o Grupo de Educao Histrica desenvolveu algumas aes, num dilogo conjunto com os sujeitos do universo de escolas publicas do ensino fundamental. Estas aes englobam um projeto de pesquisa em colaborao com o Grupo Araucria e a proposta desenvolvida na prtica de ensino e estgio de Histria na escola de ensino fundamental e mdio. Tomando como referncia essas situaes bsicas de investigao, BARCA (2005), indica algumas possibilidades de produo de conhecimento na perspectiva da educao histrica. Entre elas, sugere que, num primeiro momento, para os professores que, a partir de suas experincias, queiram realizar a explorao das idias histricas substantivas dos alunos, primeiro de forma inicial e aps, de modo mais sistemtico, a autora faz algumas sugestes, como: 1. Implementar uma experincia de ensino para a mudana conceitual: indagar sobre um conceito no momento anterior aula/unidade temtica; analisar as respostas dos alunos tentando uma categorizao das idias; tentar dar resposta no processo de aula, s idias reveladas pelos alunos; indagar sobre o mesmo conceito no final da unidade; analisar as respostas dos alunos utilizando as mesmas categorias. 2. Implementar a anlise sistemtica das idias dos alunos: indagar sobre as idias dos alunos no momento anterior ao uso de um mtodo, fontes, linguagens....; analisar as respostas dos alunos usando um conjunto de categorias; tentar dar respostas s idias reveladas pelos alunos; analisar as respostas dos alunos usando as mesmas categorias. Tais referncias tm subsidiado, tambm, os trabalhos do Grupo de Educao 255
Histrica no desenvolvimento das prticas de ensino e estgio supervisionado em Histria e na pesquisa em colaborao, realizada junto ao Grupo Araucria, os quais tm procurado obter algumas respostas prtica cotidiana das aulas de Histria, seja em direo reorganizao e resignificao dos contedos propostos em diretrizes curriculares, seja no sentido de se pensar alternativas didticas que pudessem contribuir para a superao de formas de relao com o conhecimento tradicional, predominante nas aulas de Histria do 6. ao 9. ano e no ensino Mdio. Esses trabalhos ancoram-se na proposta de Eisner (1998) da investigao ativa por parte dos professores. Para esse autor, preciso que se entenda que os professores podem dar a si mesmos a oportunidade de definir os problemas da investigao e tentar resolve-los. (Eisner,1998:29). As aes do Grupo nessa direo levaram opo pela linha de investigao da Educao Histrica, particularmente apoiando-se na proposta da Unidade Temtica Investigativa, desenvolvida por ZEGLIN (2007), baseada nos pressupostos da Aula Oficina (BARCA, 2004), da investigao e do trabalho com os conhecimentos prvios (BARCA, 2004; AISENBERG, 1994), alm da possibilidade de progresso de idias histricas em jovens (LEE, 2001;2003). A Unidade Temtica Investigativa toma como referncia o trabalho com determinado conceito substantivo da Histria, que faz parte do projeto curricular da escola, o qual apreendido a partir da investigao das protonarrativas dos alunos (RUSEN, 2001), para, a partir dessa investigao, organizar o plano de trabalho com o tema sugerido em cada unidade curricular. Seguindo os passos sugeridos por BARCA (2004), o processo de interveno didtica segue as seguintes etapas: 1. Elaborao do instrumento, investigao e avaliao das protonarrativas dos alunos; . 2. Metodizaao da relao com as experincias dos alunos, com as fontes e com objetividade histrica; 3. Seleo e desenvolvimento de atividades de trabalho em aulas, na escola ou fora da escola, como visitar museus e arquivos; 4. Proposio de formas de expresso narrativsticas pelos alunos, para avaliar o pensamento histrico cientfico; 5.Aplicao do instrumento de metacognio, com o objetivo de avaliar a funo de orientao na vida prtica, do conhecimento histrico 256
cientfico 4. Anlise dos dados e elaborao de relatrio. Uma das dificuldades encontradas no desenvolvimento dessas atividades foi a de superar as investigaes dos conhecimentos histricos dos alunos como mera obteno de informaes especficas sobre o que os alunos j sabiam sobre os contedos. Nesse particular, a concepo de protonarrativa de Rusen (2001) tem sido o ponto de partida para se conhecer o pensamento histrico dos alunos e de que forma ele tem sido utilizado como orientador de situaes da vida prtica. Segundo esse autor, as protonarrativas incluem-se numa pr-histria, no no sentido cronolgico, mas no sentido de um pressuposto, ou seja Nessa pr-histria, o passado ainda no , enquanto tal, consciente, nem inserido, com o presente e o futuro, no conjunto complexo de uma histria. (RUSEN, 2001:74). Partiu-se tambm da concepo de Aula Oficina (BARCA, 2004), segundo a qual o professor um investigador social que busca compreender e transformar as idias histricas dos seus alunos, realizando um processo que passe por uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado(2004, p.134). Nesse processo, o aluno entendido como agente de sua formao com idias prvias e experincias diversas e o professor como investigador social e organizador de atividades problematizadoras; o conhecimento histrico visto a partir de sua natureza multiperspectivada e nos seus vrios nveis: senso comum, cincia e epistemologia; as estratgias e recursos so mltiplos e intervenientes; a avaliao feita a partir de todo o material produzido pelo aluno; e os efeitos sociais so focados nos agentes sociais. Uma das principais contribuies desse trabalho desenvolvido com estagirios, professores e alunos de 5. A 8. Sries a importncia que passa a ser dada ao que os alunos j sabem, como um dos elementos de referncia e suporte para a tematizao dos contedos curriculares, bem como o recorte a lhes ser conferido. Ademais, a investigao e anlise das protonarrativas serve tambm de ponto de partida para a seleo das fontes, materiais e problematizaes que sero trabalhadas 257
em aulas de Histria, na escola e fora dela. Outro resultado dessas investigaes tem sido a elaborao de modelos de anlise de narrativas dos alunos, a partir da sistematizao de algumas categorias, como: 1. Desenvolvimento de idias de causalidade e ou interpretao; de continuidade e de mudana. 2. Anlise da progresso dos conhecimentos prvios dos alunos a partir da incorporao de novas informaes s j existentes e da utilizao, em seus argumentos e explicaes, das referncias do seu grupo cultural. 3. Utilizao de conceitos temporais, tais como relaes entre presente e passado, cronologia, periodizao e palavras ou conceitos que indiquem temporalidades. 4. Formas de estruturao das narrativas que podem ser observadas a partir da anlise de elementos como a dimenso linear e cronolgica dos acontecimentos; a identificao e explicao das causas e intenes que geram mudanas; a exposio de relaes entre objetos e acontecimentos; a explicitao de uma problemtica ou conflito desencadeador da relao com o passado; a personificao das aes dos personagens; uma concluso ou fecho que sintetiza a explicao..Alguns resultados destas atividades indicaram princpios a serem adotados no ensino de Histria. Um dos princpios a serem ressaltados , que, ao se incorporar a investigao das protonarrativas dos alunos como um elemento fundamental da metodologia do ensino da Histria, evidencia-se a possibilidade de serem criadas condies para a superao da cultura do silncio (FREIRE, 1982) e dar voz a todos os sujeitos envolvidos na relao ensino e aprendizagem da Histria: os professores, os alunos e a comunidade, alm de envolv-los no processo de produo do conhecimento, indicando a importncia da opo pelo pesquisa em colaborao como metodologia a ser assumida nos processos de formao continuada de professores Um segundo princpio fundamental que, ao se aplicar a metodizaao das experincias e das fontes ,alunos e professores se surpreendem e podem descobrir que: - a Histria no se restringe ao conhecimento veiculado pelos manuais didticos que, como j discutido por diferentes autores, tm atuado como instrumento de imposio de um conhecimento histrico sem sujeito; - o contedo de Histria pode ser encontrado em todo lugar; - o conhecimento histrico est na experincia humana 258
e a experincia humana historicamente organizada se explicita na conscincia e pela narrativa histrica. Como afirmaram alunos e professoras envolvidos no projeto, aprende-se Histria de um jeito diferente. O terceiro princpio, tambm de natureza metodolgica, est relacionado ao fato de que os alunos e professoras podem identificar os indcios (contedos) da experincia humana do passado, em diferentes formas: a. na realidade cotidiana (olhando a natureza, a paisagem, a arquitetura); b. na tradio (festas, lazer); na memria (depoimentos); d. no conhecimento histrico sistematizado. Um quarto princpio deriva do entendimento de que a experincia humana apreendida, nessa perspectiva indiciria, no possui apenas uma dimenso localizada (bairro, cidade), mas identifica-se e articula-se com as experincias de outras pessoas, de outros lugares e outras pocas, podendo ser articulada narrativa histrica com a idia de humanidade como princpio de comunicao (RUSEN,2001: 146). A sistematizao dos princpios selecionados indica que novas formas de captao e didatizao dos contedos a serem ensinados em Histria tm grande relevncia, porque, como afirma Rockwell (1995,p.14), conhecer melhor o processo escolar exige compreende-lo como un conjunto de relaciones y prcticas insitucionalizadas historicamente, dentro da cual el curriculum oficial constituye solo um nvel normativo. Assim, os contedos, resignificados a partir da experincia dos sujeitos comuns, podem passar a compor os currculos e materiais didticos, de maneira a contribuir para a formao da conscincia histrica critico-gentica, que supera, mas no exclui formas tradicionais de conscincia histrica.132 Os conceitos tomados de Rsen (1992) apontam para o fato de que a construo da conscincia histrica exige contedos que permitam o desenvolvimento de uma argumentao histrica crtica, de uma contra-narrativa, na
132
Em RUSEN (1992), so quatro tipos de conscincia histrica: tradicional (a totalidade temporal apresentada como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado); exemplar ( as experincias do passado so casos que representam e personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana); critica (permite formular pontos de vista histricos, por negao de outras posies); e gentica (diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a vida social vista com maior complexidade).
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medida em que eles buscam a mobilizao, no de todo o passado, mas de experincias especficas do passado, relacionadas com as prprias experincias dos alunos e professoras. A partir do seu presente e de suas experincias, alunos e professoras apropriam-se de determinadas idias histricas como ferramentas com as quais podem romper, decifrar e destruir a linearidade histrica, fazendo com que ela perca o seu poder como fonte de orientao para o presente. Confrontando contedos encontrados nos livros e manuais com as suas prprias narrativas e com outras encontradas por eles em atividades de investigaao, os alunos podem adquirir procedimentos que colaboram para que eles tomem conscincia de que o sentido do passado no se encontra na perspectiva somente da permanncia e continuidade, mas fundamentalmente da mudana. No contexto dos trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Educao Histrica a adoo da perspectiva de investigao em Educao Histrica inclui, portanto, novas problemticas e novas abordagens de pesquisas no que se refere, principalmente, anlise dos processos, dos produtos e da natureza do ensino e aprendizagem histrica em diferentes sujeitos, bem como os significados e sentidos dados a estes processos, por exemplo, as investigaes acerca da conscincia histrica.Ademais, eles indicam, fundamentalmente, que a investigao em Educao Histrica h que levar em conta uma sria reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico e seu papel como ferramenta para anlise da sociedade e como recurso para a construo da conscincia histrica (Rsen, 1992), portanto, como formao para a cidadania. Neste momento, o saldo da trajetria das investigaes em educao histrica, assumidos pelo Grupo de Educao Histrica inserido no Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, do PPGE da UFPR, j apresenta uma visibilidade em trabalhos que foram e esto sendo desenvolvidos, seja como sistematizaes de experincias, de reflexes ou como resultado de investigaes cientificamente mais elaboradas em diferentes mbitos. Na Graduao proposta de formao inicial do professor de Histria, 260
constituda de trabalhos desenvolvidos na e a partir da relao universidade/escolas de ensino fundamental e mdio, na disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Histria. Estes trabalhos, como anteriormente afirmado, so pautados na proposio do professor investigador na perspectiva da Unidade Temtica Investigativae concretizados a partir do desenvolvimento de projetos de prtica de ensino que tm como pressuposto a proposio de contedos e metodologia de ensino a partir de investigaes sobre a relao dos jovens e crianas com o conhecimento, como no trabalho com fontes e narrativas histricas (Barca, 2000; Lee,2003; Ashby,2003). Sob a forma de Produtos: produo de Relatrios de Prtica de Ensino, constitutivos de importante acervo de investigao sobre o tema. Na Constituio de grupo de investigao sobre educao histrica, envolvendo professores do ensino fundamental (1a. a 8a. sries) de escolas publicas (Projeto Grupo Araucria), incluindo hoje professores de histria da rede municipal de Curitiba. Ps Graduao criao dentro da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do grupo do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, (www.lapeduh.ufpr.br), a produo de dissertaes de mestrado e teses de doutorado, tendo como referncia os pressupostos da Educao Histrica. A explicitao destas atividades, aps uma trajetria de dez anos, pode ser indiciria de elementos para anlise e sistematizao de algumas reflexes em torno de questes que envolvem as possibilidades de pesquisas no ensino e pesquisas sobre o ensino de Histria na linha de investigao denominada Educao Histrica, desenvolvidos sob a forma de projetos coletivos, no contexto das escolas de ensino fundamental e mdio. REFERNCIAS AISENBERG, Beatriz. Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologa genetica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria. In. AISENBERG, B./ ALDEROQUI, Silvia (comps.) Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidos, 1994
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263

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ANAIS DO 3 SEMINRIO DE EDUCAO HISTRICA

3 Seminrio de Educao Histrica

DESAFIOS DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA

3 Seminrio de Educao Histrica

DESAFIOS DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA

Universidade Federal do Paran 2012

A MSICA COMO FONTE HISTRICA EM SALA DE AULA Geraldo Becker 1

100% 80% 60% 40% 20% 0% Linha 1

Ver Maria Auxiliadora Schmidt. (2008)

CAMACHO, 2004, p. 325-343; Basicamente podem-se

INTENSIDADE Tudo (3 vezes); Importncia Expressiva; Muito; Muito grande.

OUTROS Gosta de entender o que ouve

Panic at The Disco (2 vezes); Paramore (2 vezes); Pearl Jam (2 vezes).

Msica nacional; Funk; Eletrnico

menes); o que aprendemos nessas aulas

Disponvel em: <http://www.fordham.edu/halsall/source/koran-sel.html>. Acesso em 12 nov. 2010.

Graduanda do curso de Histria da UFPR. Informaes retiradas do site do <<http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1>>, 07/12/2010.

Brasil, em seus diversos aspectos.14

produzir uma narrativa histrica em sala de aula, partindo do princpio da 50

Estratgias e recursos Avaliao Efeitos sociais

Primeira Guerra Mundial

Verso A (somente uma pgina)

Elaine de Jesus Chico Buarque, Caetano Veloso

Para os que fizeram referncia a gneros especficos, o preferido foi o rock

A atividade foi realizada em duas aulas geminadas de 50 minutos.

apenas relao com o

didtica tambm atribuda

Qual o significado (a importncia) da msica na sua vida?

Depende 6. Depende da msica, a msica deve falar algo histrico.

Palavras-chaves relacionadas com Rasputin consideradas mais relevantes

(ver grfico 4). Grfico 4

Ditador autoritrio, alguns o temiam e outros o amavam.

Muito conhecido pelo povo

o trecho lido e discutido em sala de aula:

Folha de So Paulo, 03/11/2000, 10h. Retirado de: http://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u11770.shtml

por meio da narrativa histrica. (SCHMIDT, 2009, p.33)

Fonte: Escola Estadual Professora Carmem Costa Adriano, 1 Semestre 2010.

GRAFICO 2: Referncias Histricas na Lenda da Caveirinha

Disponvel em < http://www.gazetadopovo.com.br/ensino/conteudo.phtml? tl=1&id=1026451&tit= Particulares-no-topo-da-lista>:, Acesso em 19/07/2010.

BITTENCOURT, op.cit., p. 379-380.

Destruio cultural 13 respostas;

http://www.vagalume.com.br/legiao-urbana/indios.html#ixzz1GcIFADos. Acesso em: 14 de maro de 2011.

No gosto de Histria e Geografia porque so duas

103 104 105

A partir da insistncia do entrevistador, a autora foi ainda mais enftica:

Sobre as sugestes de atividade, Cainelli afirmou que:

Aprofundando a questo epistemolgica do ensino de Histria, Bittencourt afirma que:

Assim como Cainelli, Schmidt assume a influncia do conceito de

Continuando, Schmidt aponta que:

Resoluo n. 38 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

GRFICO 1: COLEES RECOMENDADAS PELO PNLEM/2008

GRFICO 2: OBRAS DO PNLEM RECEBIDAS PELAS ESCOLAS

Confira a Tabela 1: Obras do PNLEM Escolhidas Pelas Escolas, no final do texto.

SIGNIFICNCIA HISTRICA, CONCEITO DE PASSADO E PROFESSORES DE HISTRIA.

nacional); Perspectivas do ensino de Histria e Pesquisadores do Ensino de Histria.

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