REVISTADAFAEEBAN28

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Amlia Tereza Santa Rosa Maraux DEPARTAMENTO
DE EDUCAO - CAMPUS I Diretora: ngela Maria Camargo Rodrigues; Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC Coordenadora: Nadia Hage Fialho GRUPO GESTOR Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville Administradora: Jumara Novaes Sotto Maior ngela Maria Camargo Rodrigues (DEDC I), Nadia Hage Fialho (PPGEduC), Elizeu Clementino de Souza, Sueli Ribeiro Mota Souza. CONSELHO EDITORIAL Conselheiros nacionais Adlia Luiza Portela Universidade Federal da Bahia Cipriano Carlos Luckesi Universidade Federal da Bahia Edivaldo Machado Boaventura Universidade Federal da Bahia Jaci Maria Ferraz de Menezes Universidade do Estado da Bahia Jacques Jules Sonneville Universidade do Estado da Bahia Joo Wanderley Geraldi Universidade de Campinas Jonas de Arajo Romualdo Universidade de Campinas Jos Carlos Sebe Bom Meihy Universidade de So Paulo Jos Crisstomo de Souza Universidade Federal da Bahia Ktia Siqueira de Freitas Universidade Catlica de Salvador Marcos Silva Palcios Universidade Federal da Bahia Maria Jos Palmeira Universidade do Estado da Bahia e Universidade Catlica de Salvador Maria Luiza Marclio Universidade de So Paulo Nadia Hage Fialho Universidade do Estado da Bahia Paulo Batista Machado Universidade do Estado da Bahia Raquel Salek Fiad Universidade de Campinas Robert Evan Verhine Universidade Federal da Bahia Walter Esteves Garcia Associao Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto Paulo Freire Yara Dulce Bandeira de Atade Universidade do Estado da Bahia Conselheiros internacionais Adeline Becker Brown University, Providence, USA Antnio Gomes Ferreira Universidade de Coimbra, Portugal Edmundo Anibal Heredia Universidade Nacional de Crdoba, Argentina Ellen Bigler Rhode Island College, USA Francisco Antonio Loiola Universit Laval, Qubec, Canada Giuseppe Milan Universit di Padova Itlia Julio Cesar Diaz Argueta Universidad de San Carlos de Guatemala Lus Reis Torgal Universidade de Coimbra, Portugal Marcel Lavalle Universit du Qubec Montral, Canada Mercedes Vilanova Universidade de Barcelona, Espaa Paolo Orefice Universit di Firenze - Italia
Os pareceristas ad hoc dos nmeros 27 e 28: os doutores: Alessandra Santana Soares e Barros (UFBA); Avelar Luiz Bastos Mutim (UNEB); Celso Antonio Favero (UNEB); Eduardo Nunes (UNEB); Elizeu Clementino de Souza (UNEB); Fabiany de Cssia Tavares Silva (UFMS); Gianni Boscolo (UNEB); Hilda Maria de Carvalho Braga (UFBA); Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB); Jorge Luis Zegarra Tarqui (UCSal); Josineide Vieira Alves (FRB/FBDC); Luciene Maria da Silva (UNEB); Maria Helena Michels (UFSC); Ndia Regina Limeira de S (UFBA); Roberto Sanches Rabllo (UFBA); Rosalba Maria Cardoso Garcia (UFSC) a doutoranda: Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo (UFBA) os mestres: Ana Lcia Godinho Mendes (UNEB); Cludia Paranhos de Jesus Portela (UNEB); Maria Jos Oliveira Duboc (UEFS) Edinalma Rosa Oliveira Bastos (UNEB) Genigleide Santos da Hora (UESC); Jaciete Barbosa dos Santos (UNEB); Lucimre Rodrigues De Souza (UNEB/CAP); Patrcia Carla da Hora Correia (UNEB); Tefilo Alves Galvo Filho (InfoEsp/OSID); Zenilda Fonseca de Jesus Souza (UEFS) Reviso: Lgia Pellon de Lima Bulhes; Bibliotecria: Jacira Almeida Mendes; Traduo/reviso: Eric Maheu; Capa e Editorao: Linivaldo Cardoso Greenhalgh (A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretaria: Nilma Gleide dos Santos Silva.
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista do Departamento de Educao Campus I (Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA) Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. ADMINISTRAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc. deve ser dirigida : Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA Departamento de Educao I - NUPE Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 41150-000 SALVADOR - BAHIA Tel. (071)3117.2316 E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br Normas para publicao: vide ltimas pginas. E-mail para o envio dos artigos: jacqson@uol.com.br Site da Revista da FAEEBA: http://www.revistadafaeeba.uneb.br Indexada em / Indexed in: - REDUC/FCC Fundao Carlos Chagas - www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic - BBE Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia/INEP) - Centro de Informao Documental em Educao - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educao - EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP - Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao. www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html - CLASE - Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana - Universidade Nacional Autnoma do Mxico: E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx - INIST - Institut de lInformation Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacional de la Recherche Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr Pede-se permuta / We ask for exchange.
Revista da FAEEBA: Educao e contemporaneidade / Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral ISSN 0104-7043 1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo. CDD: 370.5 CDU: 37(05)
Tiragem: 1.000 exemplares
SUMRIO
9 10 Editorial Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade INTERLINKPLUS 15 19 Interlinkplus: rede universitria para o desenvolvimento humano sustentvel apresentao Eduardo Nunes Ciencia y desarrollo: hacia la ciencia planetaria para el desarrollo material e inmaterial de calidad: estructura y dinmica de los saberes locales y saberes globales Paolo Orefice Para uma pedagogia de comunidade: o educador social Giuseppe Milan - traduo: Gianni Boscolo Desafos de la Universidad ante el desarrollo Julio Csar Daz Argueta Agenda 21: estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador Eduardo Jos Fernandes Nunes, Dionalle Monteiro de Souza, Igor SantAnna
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EDUCAO AMBIENTAL E SOCIEDADES SUSTENTVEIS 69 91 Educao para o desenvolvimento sustentvel: o que precisamos aprender para salvar o planeta Moacir Gadotti Os desafios da Ecosofia de Guattari para a Educao Ambiental Gregrio Benfica
105 Riscos e avanos na reviso das sociedades contemporneas: um olhar sobre a diversidade Daniela Maria Barreto Martins 113 Educao Ambiental e gesto de sociedades sustentveis: anlise da articulao de processos educativos formais e no formais como estratgia para a gesto do desenvolvimento local sustentvel Avelar Luiz Bastos Mutim
121 Educao Ambiental e sociedades sustentveis: um saber-fazer para as pessoas viventes no mundo contemporneo Luiz Marconi Fortes Magalhes
131 Agronegcio e meio ambiente: a construo de uma conscincia ambiental hegemnica

Celso Antonio Fvero
147 Entre a caatinga e a minha casa tem todo um mundo para a gente cuidar... : quando a
conscincia ambiental sofisticadamente to simples Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
161 Representaes e prticas de Educao Ambiental em uma escola pblica do municpio

de Feira de Santana (BA): subsdios para a ambientalizao do currculo escolar Isabela de Oliveira Freitas Rodrigues, Alessandra Alexandre Freixo
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, p. 1-262, jul./dez., 2007
173 Informao ambiental, realidade e discurso: a distncia entre a oferta e percepo em ambiente
escolar Maria Cristina T. Silva, Mariana P. Mata Machado, Raimundo Barbosa, Ricardo Seixas Brites Tiago, Veiga Madeira Mauriz ESTUDOS
187 Prticas de ensino: leitura & leituras de literatura ou como voar fora da asa
Maria Cristina Cardoso Ribas
199 Educao Especial: espao alternativo e interao

Maria de Jesus Cano Miranda, Regina de Jesus Chicarelle
209 A linguagem na clnica fonoaudiolgica em crianas com atraso de linguagem

Letcia Gondo de Oliveira, Evani Andreatta Amaral Camargo
221 A instruo pblica no perodo imperial brasileiro: discusses preliminares

Alexandre Shigunov Neto, Lizete Shizue Bomura Maciel
235 Estado, educao e cidadania: o iderio poltico-pedaggico de Jean-Jacques Rousseau

Marlcio Maknamara da Silva Cunha RESUMOS DE TESES E DISSERTAES
247 MOTTA, Vra Dantas de Souza. Nelson Rodrigues e uma potica do fragmento: o
inconsciente em cena. 2006. Tese (Doutorado).
248 OYARZABAL, Graziela Macuglia. Os sentidos discursivos enunciados por professores, pais e alunos sobre a escola por ciclos: um estudo de caso em Porto Alegre/RS. 2006. Tese (Doutorado).
249 ARAJO, Mariana Cacilda Almeida de. As concepes do ensino de Histria e suas
implicaes na prtica docente. 2006. Dissertao (Mestrado),
250 PASSOS, Maria Sigmar Coutinhojjs. Uma anlise crtica sobre as polticas pblicas de
educao e tecnologias da informao e comunicao: a concretizao nos NTEs em Salvador/BA. 2006. Dissertao (Mestrado).
251 MATTOS, Ivanilde Guedes de. A negao do corpo negro: representaes sobre o corpo
no ensino da Educao Fsica. 2007. Dissertao (Mestrado).
252 CAPPELLE, Rosana Vidigal Santiago. Por entre memrias e arquivos, interpretaes
e teceduras: um mergulho no passado do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba/MG CEFET-RP (1956-1968). 2006. Dissertao (Mestrado).
253 PRATES, Roberta Vecchi. A formao didtico-pedaggico do professor do Ensino

Tcnico: programa especial de formao pedaggica. 2005. Dissertao (Mestrado).
254 PERIN, Rosemary Rufina dos Santos. Cadernos de Educao do Projeto Extenso
Pedaggica do Il Aiy: um precursor das Diretrizes Curriculares Nacionais da lei 10.639/03? 2007. Dissertao (Mestrado) 255 Normas para publicao
CONTENTS
11 12 Editorial Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA Education and Contemporaneity INTERLINKPLUS 15 19 Interlinkplus: Universities Net for a Sustainable Human Development Presentation Eduardo Nunes Science and Development: Going Towards Quality, Material and Immaterial Planetary Science: Structure and Dynamics of Local Knowledge and of Global Knowledge Paolo Orefice In Favor of Communitary Pedagogy: the social educator Giuseppe Milan - traduo: Gianni Boscolo University Challenges in the face of Development Julio Csar Daz Argueta Agenda 21: Strategies of Local Development in the Periphery of Salvador Eduardo Jos Fernandes Nunes, Dionalle Monteiro de Souza, Igor SantAnna ECOLOGICAL EDUCATION AND SUSTAINABLE SOCIETIES 69 91 Education for Sustainable Development: what we need to learn to save the planet? Moacir Gadotti The Challenges of Ecosophy of Guattari for Ecological Education Gregrio Benfica
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105 Risks and Progress in the Revision of Contemporary Societies: a look at diversity Daniela Maria Barreto Martins 113 Ecological Education and Management of Sustainable Societies: analysis of the articulation of formal and informal educational process as strategies for the management of sustainable local development Avelar Luiz Bastos Mutim
121 Ecological Education and Sustainable Societies: a know-how for people living in the present world Luiz Marconi Fortes Magalhes 131 Agribusiness and Ecology: the construction of an hegemonic ecological consciousness Celso Antonio Fvero 147 Between the Caatinga and my Home there is a World to be taken care of... : when the ecological consciousness is sophistically so simple Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante 161 Representations and Practices of Ecological Education in a public school from Feira de Santana (Bahia, Brazil): basis for a contextualization of the curriculum Isabela de Oliveira Freitas Rodrigues, Alessandra Alexandre Freixo
173 Ecological Information, Reality and Discourse: the distance between the offer and perception in school Maria Cristina T. Silva, Mariana P. Mata Machado, Raimundo Barbosa, Ricardo Seixas Brites Tiago, Veiga Madeira Mauriz STUDIES 187 Teaching Practice: reading & literature reading: how to fly beyond the wing Maria Cristina Cardoso Ribas 199 Special Education: alternative space and interaction Maria de Jesus Cano Miranda, Regina de Jesus Chicarelle 209 The Language at the Speech Therapy Clinic on Language Delay Children Letcia Gondo de Oliveira, Evani Andreatta Amaral Camargo 221 Public education in the Brazilian Imperious Period: preliminary discussions Alexandre Shigunov Neto, Lizete Shizue Bomura Maciel 235 State, Education and Citizenship: the political and pedagogical ideas of Jean-Jacques Rousseau Marlcio Maknamara da Silva Cunha THESIS ABSTRACT 247 MOTTA, Vra Dantas de Souza. Nelson Rodrigues and Poetic of Fragment: the incouncious on the stage. 2006. Ph.D.thesis 248 OYARZABAL, Graziela Macuglia. Discursive Meanings Enunciated by Professors, Parents and Students about School Structured in Learning Cycles: A case study in Porto Alegre/RS. 2006. Ph.D.thesis 249 ARAJO, Mariana Cacilda Almeida de. The Conceptions of Teaching History and their Implication in the Practice of Teaching. 2006. Master thesis 250 PASSOS, Maria Sigmar Coutinho. Critical Analysis on the Public Policy of Education and Technology of Information and Communication: the materialization in the Educational Technology Research Center in Salvador/BAHIA. 2006. Master thesis 251 MATTOS, Ivanilde Guedes de. Negation of the Black Body: representations of the body in the teaching of physical education. 2007. Master thesis 252 CAPPELLE, Rosana Vidigal Santiago. Between Memories and Archives, Interpretation and Weaving: diving into the past of the Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba/MG CEFET-RP (1956-1968). 2006. Master thesis 253 PRATES, Roberta Vecchi. Didactic-pedagogic Formation of Teachers Technical Teaching: Special Programs of Pedagogic Formation. 2005. Master thesis. 254 PERIN, Rosemary Rufina dos Santos. The Notebooks of Education of the Il Aiy Pedagogical Project: Precursor of the National Curricular Lines of direction of law 10,639/ 03 ? 2007. Master thesis 259 Instructions for publication
EDITORIAL
EDUCAO AMBIENTAL E SOCIEDADES SUSTENTVEIS o tema do nmero 28 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade. Para sua elaborao recebemos a valiosa colaborao do professor Eduardo Nunes, da Linha de Pesquisa 3 do Programa de Ps-Graduao Educao e Contemporaneidade PPGEduC, da UNEB. Como coordenador deste nmero, ele fez uma ampla divulgao da temtica e conseguiu reunir uma equipe de pareceristas ad hoc, a fim de avaliar os 30 textos recebidos para fins de publicao. O nmero inicia com uma seo especial chamado INTERLINKPLUS, apresentado por Eduardo Nunes. So quatro artigos de professores vinculados ao Programa Internacional Interlinkplus, que rene pesquisadores da Itlia, Brasil, Cuba, Guatemala e Nicargua e desenvolve projetos integrados entre diferentes universidades a partir do programa de internacionalizao do sistema universitrio (INTERLINK), com o objetivo de incentivar programas integrados de estudo e desenvolvimento. A seo EDUCAO AMBIENTAL E SOCIEDADES SUSTENTVEIS pode ser dividida em dois blocos. O primeiro consiste em cinco artigos que analisam os conceitos de Educao Ambiental e Sociedade sustentvel, e suas conseqncias tericas e prticas para os mais diversos aspectos da vida no mundo contemporneo. A temtica abordada sob diversos ngulos, como: o que precisamos aprender para salvar o planeta (Moacir Gadotti); a Ecosofia de Guattari (Gregrio Benfica); Riscos e avanos na reviso das sociedades contemporneas (Daniela Maria Barreto Martins); a gesto do desenvolvimento local sustentvel (Avelar Luiz Bastos Mutim); e um saber-fazer (Luiz Marconi Fortes Magalhes). Um segundo bloco de quatro artigo pesquisa essa temtica em casos concretos da vida contempornea no Brasil, com no agronegcio (Celso Antonio Fvero, na caatinga (Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante), em uma escola pblica do Nordeste (Isabela de Oliveira Freitas Rodrigues e Alessandra Alexandre Freixo), ou no ambiente escolar do Centro-Oeste (Maria Cristina T. Silva e outros). A idia central de todos os textos da seo a necessidade de uma ntima interao humano-social-ambiental. Na Seo ESTUDOS inclumos cinco textos sobre os mais variados temas, apresentados aqui de modo resumido: Prticas de ensino: leitura & leituras de literatura; Educao Especial: espao alternativo e interao; a clnica fonoaudiolgica em crianas com atraso de linguagem; A instruo pblica no perodo imperial brasileiro; e o iderio poltico-pedaggico de Jean-Jacques Rousseau. Vide o sumrio para os ttulos completos e o nome dos autores. O nmero 28 finaliza com a apresentao de oito resumos de teses de doutorado e dissertaes de mestrado. um convite para os leitores tomarem contato com seus autores e, tambm, para os novos mestres e doutores divulgarem seus trabalhos de pesquisa para o publico regional e nacional. Os Editores
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007
Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade
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EDITORIAL
ECOLOGICAL EDUCATION AND SUSTAINABLE SOCIETIES is the theme of the volume 28 of the Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade. We could count on the valuable collaboration of the professor Eduardo Nunes, from the UNEB Education in the Contemporaneous World Master Program, who has coordinated this volume with the help of a team of professors pertaining to the line of research 3. He has made a vast publicity about the theme and has succeeded in gathering a team of ad hoc evaluators to judge the 30 papers received for publication. This volume begins with a special section called INTERLINKPLUS, presented by Eduardo Nunes. It includes four papers from professors linked to the international program Interlinkplus, which gathers researchers from Italy, Brazil, Cuba, Guatemala and Nicaragua. Interlinkplus realizes integrated project between various universities on the base of a program internationalization of the university system (INTERLINK) with the objective of stimulating integrate programs of research and development. The section ECOLOGICAL EDUCATION AND SUSTAINABLE SOCIETIES can be divided in two parts. The first one includes five papers which analyze the concepts pertaining to the theme and its theoretical and practical consequences in the more various dimensions of life in the present world. The theme is treated from several perspectives like What we Need to Know to Save the Planet (Moacir Gadotti); The Ecosophy of Guattari (Gregrio Benfica); Risks and Progress in the Revision of Contemporary Societies (Daniela Maria Barreto Martins); Management of Local and Sustainable Development (Avelar Luiz Bastos Mutim); e A Know-how (Luiz Marconi Fortes Magalhes). The second part, made of four papers, look up a the theme through concrete cases of contemporary Brazilian life, like the case of Agribusiness (Celso Antonio Fvero, of caatinga (Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante), In a Public School in the North-East do Nordeste (Isabela de Oliveira Freitas Rodrigues and Alessandra Alexandre Freixo), or Class room climate of the Center-West region (Maria Cristina T. Silva and outhers). The central idea of all the texts resides in the necessity of an intimate human-social-ecological interaction. In the STUDIES section, we present five papers related to the more various themes: Teaching Practice: Reading & Literature Reading; Special Education: alternative space and interaction; The Language at the Speech Therapy Clinic on Language delay Children; Public education in the Brazilian Imperious Period; and the Political and Pedagogical Ideas of Jean-Jacques Rousseau. Complete titles and authors name may be consulted in the summary. The volume 28 ends with the presentation of eight PhD. and master theses abstracts. It is an invitation for readers to contact authors and for new PhDs and master graduates to present their research to a larger public. The Editors
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Themes and terms for the next journals of Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade
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INTERLINKPLUS
INTERLINKPLUS: rede universitria para o desenvolvimento humano sustentvel -apresentao

Nesta seo da Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade apresentamos quatro artigos de professores vinculados ao Programa Internacional Interlinkplus, que rene pesquisadores da Itlia, Brasil, Cuba, Guatemala e Nicargua. Este programa desenvolve projetos integrados entre diferentes universidades a partir do Programa de Internacionalizao do Sistema Universitrio (INTERLINK), criado em 1999 pelo Ministrio da Educao, da Universidade e da Investigao (MIUR) da Itlia, com o objetivo de manter o processo de internacionalizao das universidades, promover o sistema universitrio italiano e incentivar programas integrados de estudo e desenvolvimento. O projeto INTERLINKPLUS Potencial humano e patrimnio territorial para o desenvolvimento sustentvel endgeno co-financiado pelo MIUR, pela Universidade de Florena e por diversas instituies universitrias, para o perodo 2006-2008, tendo como finalidade a realizao de um programa unificado de investigao que prev a mobilidade de docentes, investigadores, alunos com nfase em doutorado e a colaborao entre pessoal de investigao italiano e latino-americano. O projeto Interlinkplus formou-se mediante uma rede de universidades italianas (Florncia, Npoles, Pathernope, Pdua e Siena) e latino-americanas (Universidade do Estado da Bahia UNEB; Universidad Americana UAM; Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua UNAN; Universidad de San Carlos de Guatemala USC; e o Instituto Superior Politcnico J.A. Echeverra, Habana, Cuba Facultad de Arquitetura). Alm disso, o projeto tem como perspectiva elaborar e aplicar modelos de estudos tericos, contextualizados e participativos para anlise e valorizao do capital humano e do patrimnio territorial. O projeto, ainda em fase de execuo, vem realizando Projetos Locais Integrados, voltados para o desenvolvimento sustentvel na Amrica Latina e na Itlia sob a tica das Local Societies of Knowledge. No plano das estratgias e das prticas de investigao, o projeto pretende alcanar os seguintes resultados: 1. Experimentao de modelos de estudos disciplinares e interdisciplinares; 2. Integrao entre investigao terica e investigao aplicada. No plano do sistema de internacionalizao, pretende realizar: 1. A consolidao da network das universidades italianas e latino-americanas;
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2. Sinergias internacionais de cooperao integrada com o desenvolvimento entre universidade e organizaes responsveis pelas estratgias e planos de desenvolvimento internacional dos pases emergentes; 3. A transferncia e a difuso de prticas metodolgicas experimentais e de contedos de investigao elaborados. No plano dos produtos da investigao e de sua aplicao no mercado, pretende realizar: 1. A circulao dos modelos de estudo e dos resultados na comunidade cientifica internacional no mbito da cooperao; 2. Dossis didticos (guidelines e curriculares) on-line e impressos, para a formao superior, e cursos de ps-graduao internacionais (mestrados e doutorados de investigao). A construo de modelos tem como objetivos instituir: 1. Modelo terico e metodolgico contextualizado e participativo de auto e htero-anlise do capital humano e do patrimnio territorial, voltado para o potencial de conhecimento e de competncia, aplicado ao estudo dos saberes coletivos elaborados em culturas da Amrica Latina (Brasil, Cuba, Guatemala, Nicargua) e da Itlia (territrios regionais e locais), e ao desenvolvimento sustentvel; 2. Modelo terico e metodolgico contextualizado e participativo de valorizao endgena do capital humano e do patrimnio territorial, atravs de especficas e integradas contribuies disciplinares e interdisciplinares, em relao ao desenvolvimento sustentvel; 3. Modelo terico e metodolgico contextualizado e participativo de desenvolvimento endgeno do capital humano e do patrimnio territorial atravs de intervenes locais integradas, destinadas ao desenvolvimento sustentvel em reas da Amrica Latina e da Itlia. Os objetivos acima citados possuem as seguintes finalidades cientficas: 1. Reforar e desenvolver a excelncia na investigao internacional, integrando a capacidade de investigao existente e emergente na Itlia e na Amrica Latina atravs do avano cientfico nas reas especficas do Knowledge Building e do Sustainable Developmen, unindo uma quantidade crtica disciplinar e interdisciplinar de especialistas; 2. Promover sinergia para uma cooperao integrada ao desenvolvimento entre universidade e organizaes (nacionais e internacionais) responsveis por estratgias e planos de desenvolvimento territorial dos pases. Com esse aporte o programa pretende contribuir para a construo de projetos locais potencialmente voltados para o desenvolvimento humano e a sustentabilidade. Neste nmero da Revista da FAEEBA esto publicados apenas quatro trabalhos dos que foram apresentados no Segundo Encontro Internacional do Projeto Interlinkplus, realizado em Antigua, na Guatemala, entre os dias 4 e 8 de junho de 2007. Assim sendo, firma-se aqui o compromisso de divulgar os demais trabalhos do grupo em novas edies. O evento internacional contou com a participao de quase 30 pesquisadores dos diversos pases participantes, e teve como tema principal: Potencial humano y patrimonio territorial para el desarrollo sostenible: hacia la integracin de lo material e inmaterial.
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Teoras, mtodos y experiencias interdisciplinarias en el mbito de las relaciones entre saberes locales y saberes globales. O prximo encontro ser realizado na Bahia em outubro de 2008, quando sero apresentados os principais resultados dos projetos integrados. O primeiro texto, intitulado Ciencia y desarrollo: hacia la ciencia planetaria para el desarrollo material e inmaterial de calidad: estructura y dinmica de los saberes locales y saberes globales, foi o tema da conferncia de abertura do encontro internacional, proferida pelo Coordenador Internacional do Projeto Interlinkplus, professor Dr. Paolo Orefice, professor de Pedagogia Social, Teoria da Formao e Metodologia da Pesquisa Participativa, da Faculdade de Cincia da Formao, da Universidade de Estudos de Firenze, Itlia. Em 2006, tornou-se coordenador do Mestrado em Desenvolvimento Humano Local, Cultura da Paz e Cooperao Internacional, e diretor do Doutorado em Qualidade da Formao da mesma universidade. O segundo artigo do Dr. Giuseppe Milan, professor de Pedagogia Intercultural e de Pedagogia Social e de Comunidade da Faculdade de Cincia da Formao, da Universidade de Pdua, Itlia, diretor do Mestrado em Pedagogia no mbito social, penal e de preveno do desvio, e diretor do Centro Interdepartamental de Pedagogia da Infncia da mesma universidade O artigo apresentado intitula-se Por uma pedagogia comunitria: o educador social. O terceiro artigo, com o ttulo Desafos de la Universidad ante el desarrollo, assinado por Julio Cesar Diaz Argueta, mestre em Trabalho Social e doutor em Cincias Sociais com Orientao em Gesto do Desenvolvimento. Atualmente o Dr. Argueta Coordenador Geral do Sistema de Estudos de Ps-graduao da Universidade de San Carlos de Guatemala. O quarto artigo, intitulado Agenda 21: estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador, analisa a experincia de implantao da Agenda 21 em dois bairros de Salvador, e apresentado pelo professor Dr. Eduardo Nunes, da UNEB Universidade do Estado da Bahia, vinculado ao Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC, e membro da linha de pesquisa Educao e Desenvolvimento Local Sustentvel.
Eduardo Nunes
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Paolo Orefice
CIENCIA Y DESARROLLO Hacia la ciencia planetaria para el desarrollo material e inmaterial de calidad: estructura y dinmica de los sabereslocales y saberes globales
Paolo Orefice * RESUMEN Este ensayo pretende contribuir a responder a estas importantes preguntas: qu investigacin se necesita para el desarrollo? Qu desarrollo se necesita para la investigacin? De hecho, el tipo de desarrollo de una sociedad est directamente relacionado con el tipo de saberes que sta legitima, mantiene y utiliza; por otra parte, estos saberes tienen la capacidad de estructurar y orientar el desarrollo de dicha sociedad en una direccin determinada. En la poca histrica actual el desarrollo de las sociedades se encuentra suspendido entre los distintos saberes tradicionales y los saberes globales uniformes alimentados por los conocimientos cientficos y tecnolgicos dominantes. Pero la crisis de la racionalidad cientfica moderna, que sin duda ha desempeado una funcin histrica fundamental, est afectando tambin a la racionalidad de la concepcin del desarrollo que ella misma fomenta: una racionalidad segmentada y autorreferencial, neoilustrada y neopositivista, que, tras haber elaborado un concepto de progreso como desarrollo lineal y cuantitativo de las sociedades industriales del Norte y haberlo exportado a los pases del Sur, resulta ser parcial y nada neutral, ya que sigue la tica de la primaca del primer mundo sobre los dems, incluida la naturaleza. El reto histrico contemporneo consiste en hacer arraigar, a escala mundial, una epistemologa sostenible de la ciencia y del desarrollo alimentados por una racionalidad compleja, autocorrectiva y emptica, en la que los saberes locales y los saberes globales se fundan en aras de un desarrollo material e inmaterial de calidad. Palabras clave: Epistemologa sostenible Ciencia planetaria Desarrollo de calidad Interaccin de saberes ABSTRACT
SCIENCE AND DEVELOPMENT: Going towards quality, material and immaterial planetary science: structure and dynamics of local knowledge and of global knowledge
This essay intends to contribute to solving the following important issues: what kind of research is necessary for development and what kind of development is
* Coordinador Internacional del Proyecto InterlinkPlus. Catedrtico de Pedagoga Social, Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad de Florencia, Via Parione, 11B, 50123 Florencia, Italia. E-mail: orefice@unifi.it
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Ciencia y desarrollo hacia la ciencia planetaria para el desarrollo material e inmaterial de calidad: estructura y ...
necessary for research? The kind of development that society adopts is, in fact, directly proportional to the kind of knowledge that it legitimates, supports and utilizes; on the other hand, these factors have the power of structuring in a certain way and of directing the development of society in a certain direction. At this point in history, societys development is perched on the edge between different kinds of traditional knowledge and uniform, global knowledge sparked by dominant scientific and technological knowledge. But the crisis of modern, scientific rationality, that has also had a fundamental historical function, equally invests the rationality of the conception of development: this kind of rationality may be considered segmented and self-referring, neo-enlightened and neo-positivist; after having elaborated the concept of progress as a kind of linear and quantitative development in the industrial societies of the North and then exported it to the countries of the South of the world, what resulted was something partial and not neutral in the least, since it pursued the ethics of the supremacy of the first world over all other worlds, nature included. Todays historical challenge consists in the wide-spreading, on a planetary scale, of a sustainable epistemology of science and development, both fostered by a complex, self-correcting and empathic rationality, in which local knowledge and global knowledge work together for quality material and immaterial development. Keywords: Sustainable epistemology Planetary science Quality development Knowledge interaction 1. Ciencia y desarrollo: qu relacin mantienen? Mi conferencia gira en torno al siguiente interrogante, que constituye uno de los problemas que ms preocupan a los que se dedican a la investigacin cientfica y al desarrollo en los pases tanto del Norte como del Sur: qu investigacin se necesita para el desarrollo? Qu desarrollo se necesita para la investigacin? La experiencia de trabajo internacional, tanto en Europa como en Amrica Latina, as como en otros continentes, nos plantea constantemente esta pregunta: creemos que la contribucin cientfica es fundamental para realizar programas avanzados de mejoramiento de las condiciones de vida de las poblaciones y para proteger los bienes de la naturaleza y de las culturas. Por supuesto, no creemos que la contribucin cientfica sea la panacea de todos los problemas. Sabemos que hay factores que van mucho ms all de las posibilidades de la ciencia: los factores culturales, polticos, sociales y econmicos pueden determinar el fracaso de un programa de desarrollo cientficamente perfecto. Sin embargo, los fracasos, las deficiencias, las
limitaciones de muchos programas de cooperacin al desarrollo no alteran el carcter actual y problemtico de la cuestin: la concepcin cientfica subyacente de muchos programas de desarrollo, ms all de los factores concurrentes, es capaz de activar esos procesos de mejoramiento y de proteccin? Pero tambin nos planteamos: no podra ser tambin que esas mismas concepciones cientficas de las disciplinas que confluyen en el desarrollo se alen, implcita o explcitamente, con esos factores que frenan y distorsionan el mejoramiento de la vida de la gente y de los contextos en los que sta transcurre su existencia? De forma ms explcita: es posible que la concepcin misma de desarrollo adoptada por la investigacin cientfica no resulte beneficiosa para el hombre y sus entornos? Es legtimo que se plantee esta pregunta todo aqul que, como el investigador universitario, funda su trabajo de investigacin y el criterio obligado de avance de la ciencia en la duda metdica. Pero tambin existe un motivo mucho ms prctico y no por ello menos importante, que hace alusin a la funcin social de la enseanza universitaria: pues-
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Paolo Orefice
to que la formacin de los profesionales del desarrollo pasa por los estudios universitarios, es indispensable preguntarse qu concepcin de desarrollo humano y territorial ha tomado como referencia la enseanza universitaria. Este problema tiene un gran alcance, porque cuestiona el tipo de formacin universitaria confirmada en los ttulos de estudio, los cuales, a su vez, legitiman determinados tipos de deontologa profesional. Por consiguiente, la cuestin no afecta solamente a las profesiones especializadas en el desarrollo, sino a las profesiones intelectuales como tales. No se caiga en el error de pensar que la relacin entre ciencia y sociedad, subyacente a la relacin ciencia-desarrollo, es algo que interesa slo a los pases del Sur del mundo: no, es una cuestin crucial que interesa a la investigacin y a la formacin de las universidades de todos los continentes. Baste citar, tan slo para mencionar la perspectiva de la Unin Europea, que en el VII Programa Marco de investigacin comunitaria, la relacin entre ciencia y sociedad se considera fundamental en el espacio europeo de conocimiento ms avanzado para el crecimiento econmico y el bienestar social y medioambiental ( El Sptimo Programa Marco de Investigacin, Desarrollo tecnolgico y Demostracin 2007-2013, Diario Oficial de las Comunidades Europeas, Bruselas, 30.12.2006, L 412/1). 2. Conocimiento y desarrollo: una pareja inseparable Para analizar el problema hace falta aclarar desde el principio que toda accin de desarrollo local, nacional o transnacional, independientemente de los objetivos que se marque, se basa en los conocimientos de los actores que la realizan. Resulta evidente que, si observamos cmo se desenvuelve la vida en una aldea esquimal tradicional la forma de las viviendas est concebida para soportar las bajas temperaturas, la indumentaria sirve para repararse del fro intenso, la alimentacin es a base de grasas, la economa se centra en la caza y en la pesca para producir la energa necesaria para la comunidad local, cito solamente los ejemplos ms llamativos no se pu-
ede decir que este sistema ha nacido y se ha consolidado por casualidad, sino que es fruto de ideas, conocimientos, saberes, reflexiones, que han sido seleccionados y transmitidos de generacin en generacin en dicha microsociedad. De la misma manera, si observamos una gran ciudad industrial, nos daremos cuenta de que los rascacielos son capaces de albergar en poco espacio una enorme cantidad de oficinas y viviendas, las fbricas poseen una maquinaria potente controlada por computadoras sofisticadas, la red de metro traslada a gran velocidad a miles de ciudadanos de un sitio a otro de la ciudad, las calles estn abarrotadas de transentes, con supermercados y autoservicios de todo tipo, que nos indican que el modo de vivir y de producir ha sido posible y sigue sindolo porque la sociedad que lo cre y la gente que lo utiliza se sirve de un patrimonio de conocimientos, que fue el que le dio origen a dicho modo de vivir y el que le permite seguir existiendo. Con estos dos ejemplos ya es posible defender los postulados siguientes: 1 El modo de ser de las sociedades y el modo de vivir de la gente no son fruto de la casualidad, independientemente de las generaciones que hayan adoptado dicho modo de vivir o lo sigan adoptando, sino que es la traduccin, en trminos de cultura material e inmaterial, de los saberes legitimados o tolerados dentro de la misma sociedad. 2 El origen de un determinado asentamiento humano se debe a determinadas formas de conocimiento humano, que resultan indispensables para su conservacin y para cualquier cambio en su interior. 3 Los conocimientos que hacen posible el mantenimiento y tambin el cambio de un sistema de vida en un territorio determinado no son siempre los mismos y se distribuyen de forma distinta en el tiempo y en el espacio. Retomando los ejemplos anteriores, resulta fcil entender que los conocimientos usados en la aldea esquimal son propios de una cultura tradicional local, mientras que en la ciudad industrial se usan los conocimientos de la cultura cientfica y tecnolgica, que se empez a imponer en Europa en la poca moderna.
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4 El tipo de sociedad y el tipo de vida de una poblacin expresan las formas, los modos, los xitos del desarrollo de dicha sociedad y de sus habitantes: en general, toda sociedad expresa su propio desarrollo, es decir, su modo de realizarse, independientemente del juicio que se le atribuya. No existen sociedades desarrolladas y sociedades no desarrolladas, sino sociedades desarrolladas de una manera o de otra. No hay sociedad que no tenga su propio modo de desarrollarse. Dicho modo de desarrollarse est determinado histricamente y queda patente en su proceso evolutivo. Si estudiamos dicho proceso veremos cmo naci esa sociedad, cmo se consolid, cmo se conserva y por ltimo, cmo va decayendo para dar paso al proceso de desarrollo de una nueva sociedad. Bajo esta acepcin ms amplia, el desarrollo de una sociedad corresponde a su ciclo de vida. 5 Se llega a la conclusin de que el tipo de desarrollo de una sociedad es la relacin directa con el tipo de saberes que utiliza y que stos tienen la capacidad de estructurar y orientar el tipo de desarrollo de dicha sociedad. El ciclo de vida de una sociedad est estrechamente ligado al ciclo de vida de los saberes que la alimentan: la aparicin de stos marca el nacimiento de la sociedad, la consolidacin de stos, conserva a la sociedad, la superacin de stos marca la decadencia de la sociedad. Obviamente, dado que la relacin se da en ambos sentidos: la sociedad tambin juega un papel fundamental, ya que recibe y mantiene los saberes que necesita y aleja o rechaza aquellos que pueden ponerla en peligro. 3. El desarrollo de las sociedades entre saberes locales tradicionales y saberes globales alimentados de los conocimientos cientficos y tecnolgicos modernos Si observamos las sociedades nacionales y locales del Sur y del Norte del mundo, veremos que la relacin entre conocimiento y desarrollo se divide en un sinfn de relaciones, que simplificando al mximo, pese a todas las limitaciones de las macroclasificaciones se pueden agrupar en tres macrotipologas:
-En un extremo nos encontramos las sociedades tradicionales fundadas exclusiva o principalmente en los saberes de culturas locales o regionales: por ejemplo, las aldeas de la Amazonia, cuyo desarrollo se rige por sistemas de saberes orales, o las comunidades humanas de Micronesia, donde las culturas locales y su desarrollo empiezan a verse afectadas por los saberes del turismo global; -En el otro extremo estn las sociedades de reciente formacin, cuyo desarrollo est fuertemente gobernado por los saberes de la cultura cientfica y tecnolgica ms evolucionada de hoy: por ejemplo, los nuevos asentamientos de sociedades urbanas construidos con una geometra social completamente nueva, como Brasilia. -En el centro y a los lados nos encontramos un conjunto infinito de relaciones entre saberes antiguos con desarrollo social y econmico tradicional y nuevos saberes disciplinarios con un desarrollo postindustrial que dan pie a sociedades muy diversas: desde sociedades con una fuerte cultura tradicional muy valorada en un desarrollo econmico y social endgeno y sostenible (por ejemplo, la sociedad presente en la regin de Toscana y sus ayuntamientos, en Italia), a sociedades que no dan valor o sencillamente, dejan que se pierda el patrimonio cultural del territorio a favor de formas de desarrollo moderno no sostenible ni endgeno (por ejemplo, las degradadas periferias de grandes ciudades tanto del Norte como del Sur del mundo, caracterizadas, en mayor o menor medida, por la urbanizacin salvaje, por la economa de supervivencia, el anonimato y la exclusin social). En este contexto el problema de qu saberes para qu tipo de desarrollo y qu tipo de desarrollo con qu saberes? hace alusin a los saberes utilizados, ya sean tradicionales o cientficos, locales o globales. 4. El desarrollo de la sociedad global segn los saberes del racionalismo lineal Empecemos con la crtica y las posibilidades de los saberes cientficos y las tecnologas derivadas
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de ellos. Existen concepciones cientficas y prcticas que fomentan formas de desarrollo tpicas de la sociedad industrial, stas se encuentran actualmente en una fase de crisis profunda a nivel mundial: por poner un ejemplo solamente, pensemos en los graves daos medioambientales y en el uso desigual (por ejemplo, entre Norte y Sur) e insostenible de los recursos del planeta y en la alteracin del equilibrio ecolgico que, durante millones de aos, ha permitido conservar la energa necesaria para el mantenimiento de la vida de los hombres y de las mujeres, de los animales y de las plantas. Pensemos tambin en las nuevas enfermedades que se estn propagando rpidamente en las sociedades ricas del Norte y que estn afectando tambin a las capas ms adineradas del Sur (como las enfermedades nerviosas o psicosomticas derivadas del estrs o de la prdida del sentido de pertenencia o las enfermedades circulatorias y los tumores) inducidas como se ha demostrado en estudios internacionales por el modelo de desarrollo basado en la acumulacin desenfrenada de bienes materiales. O pensemos tambin en las nuevas pandemias de la actualidad: desde los millones de personas que mueren anualmente en accidentes de trfico, al SIDA, que azota a millones de hombres y mujeres sobre todo en los pases pobres, en gran nmero de personas que pierden la vida en accidentes laborales o en el hambre y la mortalidad infantil, que alcanza cifras intolerables en el Sur del mundo. Este desarrollo devora los recursos sostenibles del planeta, generando graves desigualdades entre Norte y Sur y conflictos entre distintas regiones y culturas, a veces incluso en el seno de una misma regin, llegando a degenerar en violencia y guerras. Por tanto, es legtimo preguntarse en qu medida la prctica de este tipo de desarrollo est relacionada con sistemas de saberes fuertes, los ms legitimados, que tienen una incidencia mayor en la estructura del poder y se consideran a s mismos como racionales y objetivos, pero que en realidad son expresin de los intereses y de la perspectiva de una parte y por tanto, no son capaces de interpretar y de aceptar la interdependencia de fenmenos complejos, mostrndose incapaces de resolver problemas globales, que al final acaban rebotando contra los mismos portado-
res de estos saberes fuertes. La concepcin del desarrollo entendido como crecimiento cuantitativo ilimitado de las sociedades industriales del Norte y de los ciudadanos del consumismo ms avenidos a ellas, que en el Sur del mundo genera pobreza y discriminacin en el acceso a bienes y recursos y por tanto, un desequilibrio poltico, social y econmico, est ntimamente ligada a una concepcin cientfica moderna epistemolgicamente obsoleta: la una funciona gracias a la otra y viceversa, replicando caracteres complementarios entre s. Estudiar este tipo de relaciones no es un lujo exclusivo de los investigadores del mundo acadmico, sino que es una obligacin civil y profesional de todos los responsables, a cualquier nivel, de las estrategias y de las prcticas del desarrollo material e inmaterial local, nacional y transnacional: los actuales procesos de globalizacin de esferas cada vez mayores de la vida de los hombres y de las mujeres actuales no son inmunes al problema que acabamos de exponer. Es ms, se ha de dejar claro que uno de los riesgos histricos de nuestra poca es la difusin a escala planetaria de un modelo de desarrollo cultural, social y econmico alimentado por los paradigmas de una ciencia que, por muy avanzada que est tecnolgicamente, es coresponsable de la crisis que est atravesando la Tierra una crisis sin precedentes desde que apareciera la especie humana hace millones de aos. Sealaremos solamente algunas de las relaciones ms significativas. Quien desee profundizar puede hacerlo a travs de la bibliografa. En esta ocasin nos referimos sobre todo a la concepcin de la ciencia demostrativa nacida de la cultura europea moderna, an dominante en el mundo, que ha sido duramente criticada por la epistemologa contempornea, sin que por ello se deje de reconocer la importancia que a lo largo de la historia ha tenido en la compresin del mundo y en el nacimiento de los derechos humanos. Se est afianzando una crtica de la ciencia que defiende soluciones ms avanzadas de conocimiento cientfico, capaces de dialogar y debatir con las formas de saber tradicionales no menos fiables, concebidas por sociedades milenarias situadas a oriente y occidente de Europa. La primera crtica se dirige contra una ciencia embebida de su lgica de corte racionalista, ilus23
trado y positivista, que ha engendrado la ideologa de la fe en la razn absoluta como parmetro nico e indiscutible de progreso y civilizacin. Lgicamente, nadie es tan ingenuo o ciego como para no apreciar las enormes ventajas que los saberes cientficos nos han permitido y nos siguen permitiendo alcanzar en los distintos campos de la vida humana desde el nacimiento de la ciencia moderna hasta nuestros das. Tambin es comprensible que el ensalzamiento de la razn laica como forma de interpretar el mundo y moverse en l surgiera como reaccin a la cultura medieval europea, en la que la ciencia era fundamentalmente declarativa, se basaba en el principio de autoridad y estaba dominada por el pensamiento filosfico deductivo, que pretenda por s solo explicar sistemticamente al hombre, el mundo y el universo. No deseo de manera alguna disminuir la importancia de la razn en la investigacin cientfica, ni mucho menos en el desarrollo de las sociedades. Pero el error del racionalismo europeo moderno, cometido por la investigacin cientfica y transmitido a las sociedades a travs de las tecnologas y las profesiones, es que presenta limitaciones incluso en sus xitos ms destacados; limitaciones que han quedado perfectamente patentes en sus ms de cuatro siglos de aplicacin. El enfoque disciplinario emprico y experimental ha propiciado el nacimiento y el desarrollo de esa enciclopedia extremadamente amplia y en creciente expansin que es la ciencia moderna: la investigacin cientfica estudia mbitos y sectores cada vez ms especficos de la realidad, tanto dentro como fuera de nuestro mundo. Pero, para poder construir disciplinas y conocimientos especializados, la investigacin cientfica est pagando un precio muy alto, en trminos de ampliacin de objetividad y de concepcin del desarrollo de nuestro planeta. Siguiendo los enfoques lineales de las disciplinas, tiende a segmentar la realidad, en nuestro caso, el desarrollo, y a considerar errneamente como objetividad ltima la que tan slo es objetividad del segmento, que se estudia fuera de su contexto. De ah surge la visin exclusivamente economicista del crecimiento en las teoras y en las prcticas del desarrollo, que incurre en el error de confundir la cantidad productiva y la calidad de
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vida y de los entornos: la calidad del desarrollo del medioambiente y del hombre ha de ser tratada por disciplinas y teoras que estudian el bienestar de toda la poblacin y de la naturaleza y su delicado equilibrio. Del mismo modo, los enfoques especializados y reduccionistas que mantienen separadas entre s las distintas disciplinas y encierran la teora y la prctica en compartimentos analticos y autorreferenciales, defienden una neutralidad del saber cientfico que no es precisamente neutra : de hecho, al otorgar un valor absoluto a un segmento de la realidad en nombre de su consagracin como entidad objetiva y por tanto, indiscutible y jerrquicamente superior al resto de los segmentos de la misma realidad, nos estamos decantando por una opcin determinada. A un fenmeno concreto de la realidad se le otorga un valor general decantndose claramente a favor de un punto de vista sectorial, que, por muy importante que pueda ser, nos da una imagen distorsionada de la realidad, la cual, en cambio, est constituida por ms sectores interactuantes. En el caso del desarrollo de un territorio que cuenta con una sociedad humana determinada y un ambiente natural especfico, dicha legitimacin cientfica nos lleva, por ejemplo, a crearnos la ilusin de que una intervencin urbana, incluso si fuera proporcional al contexto de vida de la gente, basta por s sola para crear desarrollo (y no se cuestiona en absoluto la necesidad de construir casas, escuelas, hospitales, carreteras y dems), o que una intervencin de tipo econmico, por muy necesaria que resulte para vivir, resuelva por s sola los problemas de la gente, o que una accin social y educativa dispare por s sola el desarrollo (aun siendo la formacin de los jvenes, la educacin de los adultos y los servicios sociales indispensables). Todos sin excepcin creen que el desarrollo est formado por casa, trabajo y escuela y se detienen en estos tres sectores (pero hay otros sectores igual de indispensables, como la salud, la libertad, la buena administracin, etc.) y se necesitan todos para que la vida de la gente sea digna, tanto en el Norte como en el Sur. Si posteriormente intentamos ver el grado de objetividad existente en la racionalidad geomtrica, analtica, que observa el dato a distancia, desmenuzndolo y midindolo con el optimismo fro
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de la razn separada, nos damos cuenta de que peca de un exceso de confianza para resolver seria y coherentemente un determinado problema humano: la lectura de un episodio de la vida desde fuera, sacndolo de su contexto para explicarlo y experimentar soluciones en una situacin parecida a un laboratorio, construida artificialmente, ofrece un grado de objetividad fcilmente criticable, ya que est fuera de contexto. El ser vivo cambia segn est en su ambiente o aislado de su contexto. La cuestin del contexto no se considera como un criterio discriminante para poder hacer deducciones objetivamente vlidas, porque la razn reduccionista trata la realidad viviente como un objeto y no como un sujeto. Esto queda claramente demostrado en las ciencias humanas y ms en general, en las ciencias de la vida: pensemos en la interpretacin de un fenmeno social o cultural basndose en variables e indicadores concebidos por la mente del investigador sin preguntarse si stas estn presentes y si son significativas para los individuos que viven dicho fenmeno social o cultural. Es as como la ciencia, con todos los cnones de su sagrada objetividad, puede llegar a ser discriminatoria e injusta, construyendo interpretaciones que no se corresponden con las vivencias reales y efectivas de los actores del episodio observado. De hecho, hay que aclarar dnde est la base epistemolgica de la objetividad cientfica: est en la garanta de validez de los procedimientos adoptados por el investigador, independientemente del punto de vista del sujeto estudiado, y por tanto, est toda ella en el punto de vista del investigador? O no hara falta preguntarse en qu medida el punto de vista el investigador logra incorporar el punto de vista del sujeto investigado y darle una expresin interpretativa, que, en definitiva, constituye el autntico dato de realidad que tiene ante s el investigador? En las ciencias de la vida biolgica se pone de manifiesto el equvoco de la racionalidad objetiva del observador cientfico. El hecho de tratar como un objeto a su disposicin a cualquier ser vivo y manipularlo a su gusto hace que el investigador incurra en una falsedad cientfica: falsifica la interpretacin de la realidad porque da una imagen del ser vivo como una cosa, una cantidad compuesta por piezas, aun cuando stas interacten entre s;
es decir, un objeto que puede desmontar y montar a su gusto, perdiendo por completo la visin de conjunto, de los nexos vitales, de las fuerzas energticas que es igual de importante explorar para entender la naturaleza de la vida y los equilibrios entre los seres vivos. Esta concepcin cuantitativa, sectorial, reduccionista de una objetividad criticable tambin se pone de manifiesto en el estudio y en el tratamiento de la materia inerte: hasta qu punto el descubrimiento de los procesos qumicos y fsicos que forman el mundo material, autorizan a la ciencia, es decir, al conocimiento humano considerado ms evolucionado, a modificar a su gusto dichos procesos, produciendo materiales artificiales dainos para el hombre y para el equilibrio de la Tierra? Se le puede llamar a esto ciencia, es decir, un conocimiento capaz de aprehender las leyes internas de la Naturaleza, explicarlas y de respetarlas? Basta citar el caso de los numerosos contaminantes que estn daando gravemente al planeta y a sus habitantes. Y que no se diga que el error no est en la investigacin cientfica, que es neutra, como tambin lo es la racionalidad cientfica, sino en el uso impropio que de ella hace la sociedad a travs de un mala aplicacin tecnolgica. Una vez ms, nos encontramos con una concepcin de la ciencificidad segn la cual la objetividad se consigue con la razn segmentada, que pretende atribuir a un segmento de la disciplina el valor del todo, olvidndose, por tanto, de la interpretacin de conjunto, que, por el contrario, nos ofrecera una explicacin completamente distinta del segmento de realidad estudiado: a fin de cuentas, se trata de una racionalidad reduccionista de tipo formal (el cumplimiento de las reglas de la lgica) que renuncia a los vnculos de la explicacin sustancial (cmo est hecho en realidad el mundo en su conjunto y cules son las relaciones que lo hacen as) y termina por no conocer la realidad con sus reglas complejas, encasillada en su destructiva neutralidad, que en realidad es una toma de postura parcial en nombre de una ciencia sin conciencia, es decir, de una razn manca. ste es un problema de peso que ha torturado las mentes de grandes cientficos como Einstein durante todo el siglo pasado frente a los nefastos efectos de la manipulacin de la materia sobre el
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equilibrio del planeta y la vida de miles de millones de seres vivos. Pese a que las cuestiones aqu planteadas sobre la relacin entre conocimiento cientfico y antropizacin del planeta son slo una introduccin al problema y necesitaran se tratadas ms en profundidad, se puede decir sin lugar a dudas, que la crisis de la racionalidad cientfica est afectando tambin a la racionalidad de la concepcin del desarrollo que de ella se deriva: una racionalidad autorreferencial, neoilustrada y neopositivista que, despus de haber elaborado el concepto de progreso como desarrollo lineal y cuantitativo en las sociedades industriales del Norte y querer exportarlo a los pases del Sur, resulta ser parcial y nada neutral, ya que persigue la tica de la primaca del primer mundo sobre todos los dems. 5. Hacia la epistemologa sostenible de la ciencia y del desarrollo: la bsqueda de los paradigmas de la racionalidad planetaria A esta altura del anlisis, la relacin entre ciencia y desarrollo nos lleva al meollo de la cuestin: qu racionalidad puede adquirir hoy la ciencia en un mundo planetario, en el que la crisis de la ciencia occidental est relacionada con las razones de los saberes de otras sociedades y culturas? Qu desarrollo de las sociedades contemporneas puede concebir y practicar la ciencia si ella misma est hablando del paso histrico a un mundo postmoderno en bsqueda de un humanismo que no puede ms que ser de la humanidad entera y por tanto, un humanismo que defienda los derechos y los deberes del Homo sapiens sapiens como tal, ya no considerado antropocntricamente, sino como parte integrante del mismo sistema de vida de la Tierra y del espacio que le rodea? Al lidiar con este interrogante, el debate sobrepasa las fronteras de la ortodoxia acadmica, anclada en una ciencia conservadora: en las comunidades de intelectuales ms innovadoras de distintas culturas y sociedades, entre los representantes de las tendencias cientficas e ideolgicas ms divergentes y con el bagaje de investigacin y de cooperacin internacional ms variopinto se est
produciendo un profundo replanteamiento de la sustentabilidad epistemolgica del conocimiento que pueda definirse como objetivo y por tanto, cientfico, considerado en su conjunto y articulado en la plyade de saberes disciplinarios. Este replanteamiento, por reflejo, nos lleva a preguntarnos tambin por la sustentabilidad de las concepciones de desarrollo humano y de las sociedades locales, nacionales y transnacionales que el conocimiento ms avanzado pretende fomentar. Se puede introducir este amplio debate internacional resumindolo a travs de algunos paradigmas innovadores de la investigacin epistemolgica contempornea, que definen los atributos de un racionalidad digna de llamarse planetaria: entre ellos, la racionalidad compleja, la racionalidad autocorregible, la racionalidad emptica. La racionalidad compleja Por lo que se refiere a la complejidad de la realidad, desde la microrrealidad de cada ser vivo hasta la macrorrealidad del mundo global y ms all, y sobre el tema de la complejidad de los enfoques y de los saberes para elaborar una explicacin fiable de la realidad e introducir cambios coherentes, la bibliografa internacional ya est consolidada y los puntos de referencia ya estn reconocidos. Compartimos el criterio epistemolgico de la ampliacin de la cientificidad: la objetividad cientfica se debe, no a la demostracin de una tesis concreta de un segmento de disciplina, sino a la capacidad de dicha tesis de enmarcarse en el conjunto de variables que constituyen un fenmeno con mltiples facetas y de aportar una contribucin significativa a la resolucin del fenmeno en su conjunto. Estamos viviendo la transicin de la cientificidad reduccionista a la cientificidad compleja, que, en algunos aspectos es la realizacin de la primera y en otros, su extincin: sigue existiendo la necesidad de comprobar puntualmente determinados aspectos de la realidad examinados por ramas especficas de una disciplina, pero se le aade la comprobacin cruzada entre los dems aspectos y las respectivas disciplinas de referencia. El enfoque integrado del conocimiento, que hace dialogar a saberes disciplinarios distintos sobre pro-
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blemas complejos es capaz de ofrecer una interpretacin objetivamente fiable y, por consiguiente, suministra mltiples claves capaces de resolver sinrgicamente tanto las partes como el conjunto del problema. El componente sectorial estudiado y la disciplina competente del caso, no pierden valor, sino que lo ganan: de hecho, su autonoma de significado y de estudio no menoscaban su justificacin con procesos autorreferenciales (que, como se sabe, son los culpables de las desviaciones del especialismo como disciplina absoluta y de los graves desequilibrios del desarrollo concebido y practicado unilateralmente), sino que adquieren un valor aadido en su capacidad de ofrecer una contribucin indispensable que se funde con las dems de los otros aspectos del problema, como en el caso del enfoque interdisciplinario del desarrollo integrado de una sociedad local. En dicho caso, se desmontan los aspectos constituyentes del problema del desarrollo del territorio como conjunto en el que se entrelazan distintos aspectos de la vida de la poblacin en un entorno, y se reconstruyen en una lectura integrada de dichos aspectos: partiendo de esta base, las disciplinas han de elaborar juntas la respuesta integrada y total del desarrollo de la sociedad humana y del medioambiente de un territorio determinado. El principio de la jerarqua de los saberes disciplinarios, que ensalza algunos, desacredita y excluye otros, queda sustituido por el principio de la complementariedad de las aportaciones de cada disciplina, donde, si tiene que haber un primado, ste ser para las teoras disciplinarias y las metodologas de actuacin que mejor logren conectarse con otros saberes y con otras deontologas profesionales y de actuacin. Por tanto, la ciencia compleja es una ciencia cooperativa: se alimenta de los intercambios y de los prstamos entre las disciplinas, no es celosa ni autodefensiva con lo que adquiere de cada disciplina, por el contrario, intenta entablar nuevos lazos entre los sectores disciplinarios, entre sus teoras, entre sus enfoques cientficos. Es un criterio epistemolgico que constituye su cientificidad, la cual se alimenta de las cientificidades parciales de las disciplinas, a las cuales confiere un mayor nivel de fiabilidad cientfica a travs de la alianza interdisciplinaria. La ciencia compleja supone el abandono definitivo de la concepcin del saber ci-
entfico encerrado en la disciplina como anlisis separado para abrirse a la capacidad de hacer una sntesis interdisciplinaria de la realidad compleja. La racionalidad autocorregible Esta capacidad que adquieren las teoras y los enfoques de relacionarse para poder explorar un mundo que cada vez se muestra ms interconectado e interdependiente modifica el paradigma de la ciencia moderna fundada sobre la certeza de la prueba cientfica y por tanto, sobre la estabilidad de la ordenacin disciplinaria. Una disciplina que se permite participar en los procesos de anlisis y de sntesis de la complejidad de la realidad termina por considerar mutable su ordenacin interna y admite que puede ser superada por teoras o enfoques disciplinarios ms abiertos y adecuados para leer la nueva realidad interconectada. Por tanto, es susceptible de desaparecer cientficamente o sobrevivir como una forma de conocimiento residual y por ende, estril, si no es capaz de crearse una nueva ordenacin disciplinaria que reformule su objeto de estudio y la metodologa para estudiarlo. La ciencia compleja es pareja a la ciencia autocorrectiva . Cada da que pasa los nuevos escenarios de la globalizacin interconectan ms los fenmenos medioambientales, sociales, culturales y econmicos a escala mundial, pero tambin la salud, los fenmenos ligados a la educacin, a la ordenacin territorial. La globalizacin obra, adems, profundos cambios en los esquemas mentales y de forma ms general, en la psicologa de los jvenes y de los adultos, tanto a nivel individual como colectivo a travs de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que envuelven la vida de los habitantes del planeta en una red cada vez ms tupida: slo la ciencia y las disciplinas individuales que logren corregirse a s mismas y ponerse al da para mantenerse al paso de esta nueva revolucin de los esquemas de la realidad contempornea, conseguirn mantener y potenciar su gradiente cientfico y ofrecer conocimientos ms avanzados y ms adecuados para gobernar los profundos cambios que se estn produciendo. En un panorama as, las marcadas fronteras entre las disciplinas desaparecen, se reducen las
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distancias entre los conocimientos propios de cada disciplina, antes incomunicables, ya que tienen que tratar problemas contiguos (pensemos, por ejemplo, en cmo se entrelazan el desarrollo cultural y el desarrollo educativo o el desarrollo econmico y el desarrollo social). Incluso la tradicional separacin entre ciencias del entorno y ciencias del hombre desaparece cuando postulamos una epistemologa nica capaz de reconstruir conjuntamente las bases interpretativas del hombre y del entorno (pensemos en la indispensable visin integrada de desarrollo material y desarrollo inmaterial de un territorio). La creciente influencia entre fenmenos distintos obliga a las lgicas disciplinarias consolidadas y ancladas en anlisis intocables a romper la seguridad de los esquemas racionales y dejar que stos se contaminen por otros puntos de vista en el intercambio de contenidos y mtodos. La ciencia autocorrectiva obliga a invertir la tendencia de las disciplinas estancas y de los sectores incomunicables de una misma sociedad propia de la epistemologa tradicional, a la vez que defiende una cientificidad ms abierta a la contigidad de los problemas y el acercamiento entre los enfoques disciplinarios. La condicin necesaria para que la investigacin cientfica pueda ser protagonista de los retos del actual desarrollo planetario es la capacidad de poner en tela de juicio los ordenamientos monodisciplinarios consolidados y de construir redes disciplinarias. Aparte del mestizaje disciplinario, otro amplio campo en el que las disciplinas separadas deben auto-revisarse es el de los contenidos de las realidades tratadas, en el que no puedo ahondar en el marco de esta ponencia. En concreto, la perspectiva preponderante en las disciplinas bsicas de las ciencias humanas sigue siendo la occidental. Por supuesto, no quiero poner en duda su importancia histrica. Pero en esta poca de planetizacin, en la que las sociedades, las culturas y sus saberes estn experimentando un giro de trescientos sesenta grados, las ciencias humanas no pueden permitirse no introducir entre las reas de investigacin y didctica universitaria, la dimensin planetaria del enfoque: desde la filosofa a la historia, introduciendo las grandes filosofas de las otras culturas y la historia de las otras grandes regiones del mun28
do; desde la literatura a la sociologa, con los importantes movimientos literarios y artsticos de las otras culturas y el estudio de las sociedades de otros continentes. Nos hemos limitado a presentar someramente la gran cuestin de autocorregibilidad de la ciencia y de las disciplinas que aspiran a formar parte de ella: es suficiente esta introduccin para indicar una lnea de investigacin que resulta ya insustituible en las universidades y en la prctica y que empieza por los programas de cooperacin internacional y de desarrollo de las sociedades y las culturas. Las concepciones del desarrollo del Sur del mundo fundadas en la exportacin pura y dura de los modelos de desarrollo que estn plena crisis en el Norte del mundo o basadas en la explotacin de los recursos humanos y materiales del Sur en beneficio del Norte derivan de una cultura cientfica y tecnolgica que replantea, si bien de forma ms sofisticada, una neocolonizacin en beneficio de las grandes poderes econmicos y polticos y que aumenta la brecha entre pases ricos y pobres, entre las lites y la poblacin, generando graves desigualdades y tensiones que podran engendrar mucha violencia dentro de la Aldea global . La formacin dirigida hacia una ciencia compleja y autocorrectiva tiene una importancia fundamental para la construccin de nuevos parmetros de desarrollo sostenible. La racionalidad emptica El tercer paradigma epistemolgico de un enfoque cientfico planetario, innovador en la investigacin y el desarrollo, nos remite a la dimensin de racionalidad emptica, en las disciplinas que estudian las distintas dimensiones del entorno, y an ms, en las disciplinas que estudian el ser humano y su produccin cultural, tangible e intangible. Hay que aclarar bien esta postura para evitar equvocos y malentendidos. Retrocedamos a los albores del pensamiento cientfico moderno. Se ha de recordar el clima histrico en el que naci la ciencia en su concepcin moderna, llamada ciencia demostrativa, porque hace hincapi en la competencia investigadora basada en la prueba experimental. La ciencia moderna naci como reaccin frente a los tipos de conoci-
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miento que haba generado la cultura medieval. Pese a haberse desarrollado mucho en los siglos que median desde la cada del Imperio romano hasta la llegada del Humanismo, en la cultura medieval el saber era difuso y tena un fuerte carcter emocional. No era mera casualidad que dicho saber estuviera controlado por la ciencia declarativa basada en el principio de autoridad. La ciencia declarativa edificada sobre el pensamiento filosfico deductivo para una lite intelectual y el conocimiento de sentido comn con un fuerte cariz emocional, eran, para el ciudadano normal, las dos caras de una misma moneda. En ambos casos el saber adquira connotaciones sagradas: el pensamiento de las lites intelectuales era intocable e inaccesible, deban aceptarse sin rechistar las creencias que, de alguna manera, derivaban de dicho pensamiento lejano (no olvidemos que la lengua de los doctos era el latn, hablado por muy poca gente). En este marco histrico apenas esbozado, el conocimiento docto y el conocimiento popular tenan en comn otro importante factor que emanaba de su origen comn sagrado y autoritario: el profundo carcter moral del conocimiento. El conocimiento se divida en saber bueno y en saber malo: el primero, conllevaba el bien en la existencia futura y por tanto, se deba fomentar. El segundo conllevaba el mal y por tanto se deba evitar siempre. El conocimiento de la realidad tena un valor tico en s y por tanto, alimentaba en su interior una racionalidad con una gran carga emotiva: el bien deba ser conocido y deseado, el mal no deba ser deseado, sino temido y alejado. Con los cambios histricos del Humanismo y del Renacimiento este paradigma entr en crisis. Cualquier oposicin a la censura o al saber celado en ella se pagaban con la vida. La revolucin copernicana del conocimiento cientfico moderno separ la categora de verdadero de la categora de justo: de ah que surgiera el principio de la razn objetiva como conocimiento neutro y postura neutral del investigador frente al objeto estudiado. El descubrimiento del inmenso poder de la racionalidad humana, que poda explicar por s sola cientficamente realidad y an ms , transformarla como sabemos, ha fomentado el hinchamiento de la razn en los ltimos siglos y el mito de la diosa razn antes y de la razn positiva despus, como
fuente garantizada de progreso y civilizacin. Sin subestimar el mrito de la razn experimental, que ha contribuido tambin al nacimiento del pensamiento democrtico y de las democracias representativas, esta fe indiscutible en la neutralidad de la razn cientfica ha dado origen, como sabemos, a la tecnologa de la mquina y al dominio cada vez mayor de la mquina en la sociedad industrial, trasladando al poder de la mquina el poder de la razn y construyendo un modelo de desarrollo basado exclusivamente en la cantidad: una cantidad de bienes de consumo, ya sean agotables o renovables, que crean necesidades sin fin. Son necesidades y bienes producidos por mquinas cada vez ms sofisticadas y dominantes, hasta llegar a mquinas inmateriales capaces de pensar por el hombre. Pero la racionalidad cientfica moderna, como hemos visto antes, adems de todos sus mritos indiscutibles, tiene tambin su taln de Aquiles, como qued claro el siglo pasado: la racionalidad neutra no existe. El principio del conocimiento separado que examina el objeto excluyendo el contexto es precisamente un punto de vista que resulta discutible desde el mismo momento en que se adopta la perspectiva de la realidad compleja. El enfoque autocorrectivo y complejo es el antdoto contra las distorsiones de una racionalidad que, en nombre de su neutralidad, ha perdido contacto con el medioambiente y ha alterado los equilibrios de la vida del planeta alcanzados a travs de procesos evolutivos que han durado millones de aos. Pero tambin ha perdido el contacto con los hombres y las mujeres reales, con sus problemas de supervivencia, con la dignidad de sus vidas, con las injusticias y las infamias ms crueles que jams ha cometido el hombre a escala mundial. Cmo puede el conocimiento cientfico recomponer la relacin con la naturaleza, con la calidad de vida, con la calidad del desarrollo de las sociedades locales, nacionales, transnacionales? La respuesta se encuentra en los estudios que el mismo conocimiento cientfico est elaborando desde hace algunas dcadas sobre la naturaleza y la funcin del conocimiento en la historia de nuestro planeta y de la humanidad: las ciencias etolgicas, paleoantropolgicas, neurobiolgicas y cognitivas ms avanzadas nos dicen que el conocimiento humano ms completo es el que integra el conocimiento
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derivado del sentir con el conocimiento derivado del pensar: la idea ms profunda de los significados de la naturaleza, del hombre, del mundo no se consigue cuando la razn se cierra en s misma y se asla de los contextos, ni tampoco cuando las emociones y las pasiones priman sobre la razn, sino cuando la razn no expulsa de s misma las vivencias emocionales, sino que dialoga con ellas para intentar conocer los significados profundos de la realidad, a la que no puede encerrar en un esquema rgida y framente elaborado, ya que se manifiesta en la infinita riqueza de biodiversidad y de sistemas ecosostenibles que vive en el planeta. Entonces, el conocimiento cientfico se libera del equvoco de la neutralidad que de todas maneras no cumpla de la racionalidad objetiva, epgono de una razn que no ha cumplido la promesa de resolver por s sola los problemas fundamentales de la existencia del planeta y de ofrecer por s sola las claves del progreso y del desarrollo a las sociedades y del bienestar y de la felicidad a todos los que se hicieran con ella. Por el contrario, esta nueva ciencia emergente, visible en tantos estudios de investigadores y profesionales de las disciplinas ms variadas que participan en programas de cooperacin y desarrollo en todos los lugares del mundo, recompone la unidad del conocimiento sensible y pensante y se convierte en racionalidad emptica. Aqu no se pretende replantear nuevamente el dualismo de la ciencia demostrativa, que desde la insolencia de la razn peca de comprensin paternalista. Ni mucho menos se pretende retroceder a lo largo de los siglos a la racionalidad premoderna, moralizante y censuradora subordinada a vivencias emocionales irresueltas. Se trata, ms bien de reconstruir una tica de la ciencia dentro de sta, utilizando sus mismos instrumentos epistemolgicos y cientficos, preguntndose sobre la naturaleza misma del conocimiento y sobre su significado y su funcin en la vida de los seres humanos y la de stos en el mundo. Es un camino sin explorar para la investigacin cientfica, que puede utilizar el campo de la cooperacin internacional para poner a prueba una epistemologa del conocimiento cientfico ni reductivamente racional ni pretenciosamente neutra, sino compleja, autocorregible y participativa. Por tanto, la tica cientfica, aunque podramos denominarla
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tambin profesional frente al desarrollo, ya no funda su labor investigadora y prctica en la relacin tradicional entre sujeto investigador y objeto a estudiar, sino en la relacin entre sujetos autores de saberes distintos: son los saberes intercomunicados y abiertos de los investigadores los que salen al encuentro de los saberes de los portadores de problemas y de intereses individuales y colectivos, pero tambin se reconocen los lenguajes de la naturaleza y los significados profundos que stos encierran. De esta manera, tanto unos como otros construyen saberes compartidos e innovadores, capaces de activar procesos endgenos y sostenibles de desarrollo de las sociedades y de sus culturas. As, a travs de la prctica cientfica y profesional participativa en aras del desarrollo, los investigadores y los cooperantes terminan haciendo descubrimientos totalmente nuevos y fecundos con un gradiente de objetividad mucho mayor: las sociedades y las culturas que la racionalidad reduccionista haba clasificado como subdesarrolladas, emitiendo un claro juicio discriminatorio, demuestran que poseen saberes que, pese a ser menos sofisticados, son capaces de reconocer y establecer relaciones equilibradas entre la comunidad humana y la naturaleza. Son culturas, que, pese debatirse en los lmites y las contradicciones de su historia, han sabido elaborar a lo lago de los siglos una buena sntesis del sentir y del pensar (pensemos, por ejemplo, en las culturas no violentas de la India o a las culturas cooperativas del frica subsahariana) sin sufrir el antagonismo emocin-razn que ha marcado la oposicin entre las soluciones de la Edad Media y de la llamada Modernidad occidental. Asimismo, en su concepcin epistemolgica, la ciencia emptica, compasiva, participativa y holstica tambin est intentando recomponer esta unidad sensible-pensante en la mente investigadora y la unidad hombre-naturaleza en el desarrollo. En este camino, que es a la vez cientfico y formativo, la relacin entre ciencia y desarrollo de la que arrancamos en este anlisis encuentra una respuesta entendida como pista de trabajo, tanto para investigadores como para profesionales del desarrollo: el conocimiento indispensable para el desarrollo de un territorio no viene dado por los saberes del racionalismo disciplinario que rechaza los sa-
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beres de las culturas tradicionales, ni se limita a los saberes tradicionales que no logran relacionarse con los saberes planetarios del pensamiento cientfico hegemnico. El conocimiento para el desarrollo en el mundo actual, global y local a la vez, demanda un nuevo estadio epistemolgico de la ciencia: la ciencia compleja, autocorrectiva y participativa, construida por los investigadores y los profesionales de la cooperacin junto a las comunidades humanas del Norte y del Sur. Esta ciencia expresa el estadio ms democrtico y ms avanzado del conocimiento humano de nuestro tiempo: los saberes que crean desarrollo en un territorio no son propiedad exclusiva de los investigadores y de los cooperantes, conforme al modelo de saber cientfico moderno que asigna la propiedad exclusiva al experto. Son los saberes de una ciencia que se pone a prueba dialogando con los saberes locales y creando saberes endgenos ecosostenibles. De esta manera, el poder del conocimiento, a travs de la ciencia libre y compartida, vuelve a su naturaleza original: pasa de ser elitista y separado a convertirse en patrimonio de todo ser humano para construir su autopoiesis y participar en el desarrollo total de la comunidad humana. Por consiguiente, los programas de desarrollo de los territorios no aplican modelos ideados con la racionalidad separada, sino que, participando en la bs-
queda de modelos internos de la comunidad a travs de la racionalidad compleja, autocorrectiva y participativa, ofrecen una importante aportacin hacia el afianzamiento de una ciencia planetaria ms avanzada y de un humanismo planetario indito y actualmente indispensable. ste es el reto que la comunidad cientfica y la cooperacin al desarrollo tienen ante s. Es la utopa que debe guiar a los proyectos de internacionalizacin de la investigacin y de la formacin, como InterlinkPlus, que pese a sus limitaciones, es una red de investigadores de universidades italianas y latinoamericanas dedicada a estudiar y a experimentar modelos de revalorizacin conjunta del potencial humano y del patrimonio territorial con el fin de conseguir un desarrollo de calidad en las dos orillas del ocano. A este respecto, el proyecto InterlinkPlus puede constituir una valiosa ocasin para promover y poner en marcha en las universidades de Amrica Central y del Caribe, con la colaboracin de universidades europeas, un programa estratgico de doctorado internacional que forme a investigadores de alto nivel en el campo del desarrollo, tal como han pedido distintos rectores de la regin. Este programa podra estar abierto a profesores universitarios y a profesionales de la cooperacin.
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Recebido em 30.06.07 Aprovado em 30.06.07
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PARA UMA PEDAGOGIA DE COMUNIDADE: O EDUCADOR SOCIAL

Giuseppe Milan * Traduo: Gianni Boscolo RESUMO A educao, em sua dimenso social, tem como uma de suas tarefas a possibilidade da construo de uma sociedade melhor. Nesta perspectiva ela se prope a encontrar meios para promover indivduos que por vrios motivos ficam margem da sociedade, fechados em seu mundo e negando a vida social. O mal-estar destes indivduos pode lev-los a enfrentar situaes graves, como desvios de conduta, uso de drogas, alcoolismo, etc. A educao social tem propostas que mostram caminhos de integrao na sociedade a partir de uma re-anlise da educao comunitria. A construo da comunidade, a partir de alguns pressupostos colhidos da filosofia de Martin Buber, desenvolve-se segundo algumas etapas, sobretudo no que diz respeito ao entendimento e dinmica dos pequenos mundos que fazem parte do cotidiano e que abrem perspectivas de integrao. Entretanto, para que isto acontea, so necessrias estratgias pedaggicas tanto diretas como indiretas que visam preparar adequadamente o educador como homehelper e, se for o caso, como educador de rua. Palavras-chave: Comunidade Dilogo Educador social Educao Pedagogia de Comunidade Sociedade ABSTRACT IN FAVOR OF COMMUNITARY PEDAGOGY: THE SOCIAL EDUCATOR One of the tasks of education, in its social dimension, is to make possible the construction of a better society. In this perspective, education aims at finding ways to promote
* Professore ordinario di Pedagogia interculturale e di Pedagogia sociale e di comunit - Facolt di Scienze della Formazione - Universit di Padova. Direttore del Master in Pedagogista in ambito sociale, penale e di prevenzione della devianza- Univ. di Padova. Direttore del Centro interdipartimentale di Pedagogia dellInfanzia (Univ. di Padova). Membro del Comitato Scientifico dell Osservatorio nazionale per lintegrazione degli alunni stranieri e leducazione interculturale (Ministero della Pubblica Istruzione). Membro del direttivo del Centro Interdipartimentale di Ricerca e Servizi per gli Studi Interculturali dellUniversit di Padova (C.I.R.S.SI.) Membro dell International Association for Intercultural Education (IAIE). Responsabile del flusso ERASMUS con Madrid (Spagna) per la Facolt di Scienze delle Formazione. Responsabile per i rapporti di collaborazione tra la Facolt di Scienze delle Formazione e le Universit (e istituzioni) dellAmerica Latina. Caporedattore della rivista pedagogica Studium Educationis. Membro del Comitato scientifico del Centro Interdipartimentale di Ricerca sulla Famiglia dell Universit di Padova. Co-direttore della collana pedagogica dellEditrice Citt Nuova di Roma.Responsabile di progetti di ricerca, anche in ambito internazionale. Consulente pedagogico di istituzioni pubbliche e private e responsabile scientifico di progetti di formazione per genitori insegnanti operatori pedagogici. Autor de ensaios e artigos pubblicados em textos e revistas pedagogicas (italianas e estrangeiras). Endereo para correspondncia: Studio-Universit: Dipartimento di Scienze dellEducazione via Beato Pellegrino, 28 - 35137 Padova/Itlia. E-mail: giuseppe.milan@unipd.it
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Para uma pedagogia de comunidade: o educador social
individuals who, for various motives, are at the margin of society, closed in their own world and denying social life. The discomfort of these individuals may led them to be confronted to bad situations, like deviancies, drug abuse, alcoholism, etc. Social education have proposals which show ways for integration into society on the base of a new analysis of communitary education. The building of the community, on the base of some assertions from Martin Bubers philosophy, following some steps, especially about the understanding of the small words dynamics which are part of daily life and open perspective of integration. Nevertheless, direct and indirect pedagogical strategies which aim to prepare rightly the educator as a home-helper and if it is the case a street educators, are necessary. Keywords: Community Dialog Social educator Education Communitary pedagogy Society A tarefa da educao no se dirige somente ao indivduo e s suas relaes interpessoais, mas tambm atua na construo de uma sociedade melhor. A socialidade constitutiva da pessoa humana, portanto a educao tem de ser social. Hoje muitas pessoas revelam dificuldades para enfrentar a vida social, para seguir as regras de convivncia, e sentirem-se atores na construo do mundo no qual convivem. Prevalece s vezes um sentimento de dificuldade que as impulsiona a se recolherem no nicho das seguranas subjetivas ou, no mximo, em experincias de microssocializao, e a enfatizar, portanto, a prpria centralidade subjetiva, qual corresponde uma marginalidade objetiva que se torna uma negao do pertencer vida social. Graves dificuldades de integrao se percebem muitas vezes nas relaes intergeracionais, exatamente pela carga de tenso implcita na relao assimtrica na qual a natural distncia experiencial pode favorecer uma indiferena recproca. Podese tambm notar que, nas dinmicas simtricas, as relaes com os pares parecem sofrer de uma radical debilidade que leva, no raramente, a rupturas relacionais muitas vezes imprevisveis. Para muitos sujeitos o mal-estar o resultado do enfrentamento pela dificuldade que tm de encontrar solues entre a tentao intimistanarcisista e o possvel pertencimento ao mais amplo mundo das relaes sociais, que eles todavia temem pelos riscos que parecem esconder. Tornase claro tambm que a sociedade se apresenta para eles muito pouco hospitaleira e aparece desarticulada de vrias formas, e com a falta de centros agregadores que facilitem o sentido do pertencimento e que solicitem os indivduos e os grupos a gestarem e fazerem experincias de socialidade mais intensa. A fragmentao da condio pessoal de fato ligada perda do centro social, que fragmenta a experincia social de um todo unitrio em muitos pequenos mundos vitais carregados em alguns casos de intensa fora de amlgama no seu interior, entretanto hermeticamente fechados realidade ao seu redor e, portanto, destinados muitas vezes, por esta anomalia, a fazer prevalecer formas de comunicao intensamente disfuncionais tanto na dimenso centrpeta como na dimenso centrifuga. Quando, pois, o mal-estar aumenta desmesuradamente at se manifestar em fenmenos de particular gravidade (desvio, uso de txicos, dependncia, alcoolismo, desvio social, etc.), estes no precisam de uma explicao baseada exclusivamente nos padres diagnsticos; ao contrrio, tero que ser compreendidos em uma relao com caminhos existenciais repletos de dificuldades, de perdas pessoais e sociais, e em um contexto de vida inadequado, a respeito do qual, na realidade, muitas destas atitudes podem se tornar o sinal de um quase paradoxal conformismo. Para os sujeitos vtimas de tais caminhos os problemas reais so a incapacidade de integrao social e a incapacidade de satisfazerem com sucesso e eficcia as suas prprias necessidades e as dos outros conforme as normas vigentes na comunidade. Ser, portanto, necessrio criar percur-
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sos que ofeream competncias no que diz respeito a uma positiva integrao social. A educao social por excelncia a educao comunitria, que pode se desenvolver como educao na comunidade e, em particular, como educao da comunidade ou pela comunidade. Deste modo considera-se a capacidade (empowerment) da prpria comunidade, que pode se tornar educadora, agente pedaggico, lugar realmente formativo para seus membros. Entretanto, a comunidade tem de ser construda e isso se torna o problema central com base em um projeto srio, fundamentado em valores comuns, nos quais tambm podem se alimentar os prprios membros da comunidade. Nesta perspectiva sempre necessria uma avaliao crtica e pedaggica: precisa-se perceber que nem todos os trabalhos de comunidade e nem todos os servios oferecidos so realmente educativos. s vezes acontece um declnio dos valores que os servios englobam, e desse modo eles podem se tornar impessoais, sem vida, e podem reduzir o grau de autonomia e do ativo protagonismo dos indivduos, alm de acostum-los se tornar passivos, e no cidados ativos. Contra estas dificuldades, presentes nas nossas sociedades ocidentais, torna-se necessrio implementar uma pedagogia de comunidade verdadeiramente capaz de promover as pessoas e as prprias comunidades. 1. A comunidade (segundo Martin Buber) Mas, o que a comunidade autntica? Quais suas caractersticas? Referimo- nos aqui concepo de verdadeira comunidade que nos prope o filsofo alemohebreu Martin Buber. O seu princpio dialgico, o Eu-Tu, se apresenta como base slida para a construo da relao interpessoal (fundamentada naquela confirmao do tu qual contribuem atitudes de sinceridade, aceitao, empatia, luta educativa). Todavia o Eu-Tu se constitui tambm em critrio fundamental para realizar a mais vasta dimenso da comunidade.
Esta tambm mostra a dupla possibilidade do Eu-Tu ou do Eu-Aquele. As alternativas so as seguintes: ou a relao dialgica Eu-Tu que humaniza, na qual os outros so percebidos como sujeitos, como Tu, ou a relao reificante Eu-Aquele, que instrumentaliza, reduz, na qual os outros so objetos, coisa, instrumentos, aquele. Trata-se, a primeira, de uma alternativa radical, frente qual os seres humanos, como indivduos e como comunidade, decidem a autenticidade ou no da prpria existncia. Indivduo e comunidade se constroem juntos, reciprocamente. O princpio dialgico pode, portanto, se tornar a base da construo indivduo-comunidade. Entremos, ento, na temtica da comunidade. O que entende Buber por verdadeira comunidade? Antes de tudo, esta no pode ser confundida com o viver junto em uma genrica socialidade destituda de um projeto comum, muitas vezes perpassada de relaes superficiais e consumistas, isto , do tipo Eu-Aquele. Enfrentar a crescente crise das relaes humanas, tambm na mais ampla dimenso social, traz consigo um compromisso educativo pessoal e coletivo fundado essencialmente no dilogo Eu-Tu. Como fazer? Buber chega seguinte definio: A comunidade se forma pelo conjunto destas duas coisas: que as pessoas que a constituem estejam em relao com um centro vital, e que uma relao vital de reciprocidade tambm acontea entre elas. A comunidade nasce das relaes recprocas, mas o parteiro o centro vital. A definio particularmente original. Sublinha-se, por um lado, a necessidade de se construirem relaes interpessoais-sociais positivas. Por outro lado, deve haver um projeto comum de comunidade que se torna vnculo entre todos: aqui est o centro vital como o define Buber. O eixo ao redor do qual, como raios, se realizam as relaes entre todos. Interessante a metfora que compara o centro vital ao obstetra que ajuda a parir (ajuda a emergir; educa). Este o elemento essencial, imprescindvel e fundante da comunidade: o quid tico-valorativo que impede as relaes sociais
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entres os indivduos e os grupos de se apoiarem na frgil rede de convenincias ou dos sentimentos. Como na relao autntica entre indivduos acontece algo de criativo que no pode se reduzir ao ser do Eu ou do Tu, mas que se constitui entre eles e transcende um e outro, assim na experincia comunitria o verdadeiro segredo no o individual nem o social, mas um terceiro elemento essencial, de qualidade superior. A tenso educativa no mbito comunitrio pede, portanto, a prtica das modalidades interpessoais-sociais autnticas como tambm o exerccio de um projeto central comum, cujo suporte so os valores da solidariedade, do altrusmo e da fraternidade, que se tornam as dimenses identitrias da prpria comunidade. O todo se fundamenta na relao Eu-Tu, que se abre para as autnticas relaes, para o mundo dos valores, e para a construo da humanidade. Nesta perspectiva, toda verdadeira comunidade configura-se ela mesma como abertura, como realidade em dilogo com outras comunidades, no interior de contextos que podem ampliar-se at incluir, numa perspectiva de interculturalidade, a humanidade toda. Entretanto, sabemos como so freqentes as tentativas de entrincheiramento, de fechamento defensivo no meu-nosso grupo, na minha-nossa religio, na minha-nossa comunidade. A alternativa ser abrir-se ao outro, no para se perder, mas para se reencontrar no encontro original e criativo com o outro. O primeiro vnculo de solidariedade entre os homens amplia-se, assim, em crculos concntricos alm das relaes pessoais (indivduo com indivduo), alm do grupo, alm da comunidade cultural-religiosa-nacional, por meio das sempre mais amplas esferas de relaes interculturais que permitam o surgir e o progressivo dilatar-se da comunidade das comunidades. Buber, portanto, aponta para uma perspectiva aparentemente utpica, mas que tem de ser buscada e efetivada no presente pelos homens e pelas comunidades reais por meio de um compromisso educativo, capaz de um envolvimento dialgico das diferentes identidades pessoais-culturais-religiosas, conforme as regras da solidariedade, da cooperao recproca, e da fraternidade assumidas em todos os nveis como estratgias educativas necessrias.
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2. Direes atuais da pedagogia de comunidade 2.1. Os pequenos mundos O que pode significar promover a comunidade? Como temos visto, so duas as diretrizes fundamentais: a da qualidade das relaes interpessoais, que constituem a textura do tecido, e a do projeto comum ao redor de um centro de valores compartilhados. Construir a comunidade significa antes de tudo vitalizar os pequenos mundos aos quais pertencemos e nos quais cada um pode operar como ator social-pedaggico: protagonista de relaes e protagonista de planejamento. O socilogo Tommaso Sorgi distingue vrios pequenos mundos nos quais cada um pode se tornar melhor como agente comunitrio: - O pequeno mundo primrio, constitudo pela famlia, lugar fundamental de aproximao das dinmicas relacionais e primeiro espao tico, de abertura ao mundo dos valores; - O ambiente de estudo ou, nos anos sucessivos, de trabalho, em que o sujeito experimenta a relao com outros, habitualmente no escolhidos por ele, as dificuldades e o mal-estar da dimenso social construda no dia-a-dia; - Os lugares de iniciativa social: so os mbitos sociais em que cada um pode participar do trabalho contnuo de animao e construo da comunidade (atividades associativas, culturais, religiosas, polticas, assistenciais, etc; agregao de base); - As experincias informais do nosso fazer dirio, quer na rua ou no nibus, nas lojas ou nos escritrios, no bar, na igreja, na praa, no teatro, no hospital e em outros lugares pelos mais diferentes motivos. Muitas vezes aqui se vivem relaes fragmentadas e um sentimento de solido frustrante. O pequeno mundo, em ltima instncia, possui algumas caractersticas comunitrias fundamentais: - Constitui uma proximidade de tipo pessoalafetivo-social, mais do que uma vizinhana puramente fsica; - um lugar social elementar dotado de vitalidade que comea por um ator social, mas se refor-
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a por meio de relaes recprocas, formando uma rede, um tecido comunitrio; - Todo ator social pode participar responsavelmente de vrios pequenos mundos e contribuir para torn-los comunidade; - O pequeno mundo coloca-se como momento inicial e fundamental para uma reconstruo do mais vasto tecido comunitrio ao redor de um centro de valores comuns. Do ponto de vista pedaggico , portanto, importante ajudar cada um a se tornar sujeito, ator e protagonista, e a adquirir as competncias relacionais e valorativas que o tornem construtor de comunidade a partir do seu pequeno mundo de pertencimento. 2.2 Promoo da comunidade e estratgias pedaggicas Para promover pedagogicamente a comunidade podem-se adotar, na prtica metodolgica, diferentes estratgias que podemos sintetizar nas duas aes a seguir: - Estratgias diretas, que realizam intervenes baseadas na participao direta dos prprios sujeitos (por exemplo, no trabalho com adolescentes em seu grupo, nos seus pequenos mundos); - Estratgias indiretas, que agem sobre outros setores, na direo j citada da promoo da comunidade como sujeito, e que naturalmente deveriam se tornar educativas para os diversos elementos do sistema (os grupos, as pessoas, as crianas, os jovens) e para os seus contextos de vida. A presena dos educadores sociais adequadamente preparados pode qualificar pedaggicamente estas duas aes. 2.2.1 Estratgias pedaggicas indiretas Com referncia s estratgias indiretas, nos limitamos a indicar somente as seguintes (remetendo bibliografia para maior aprofundamento): - O trabalho em rede. Este vem sendo realizado com e nas redes formais e informais presentes no territrio. Pode favorecer a inter-relao (interweaving) entres aqueles que operam em ambi-
entes educativos para elaborao de um projeto pedaggico comum; - A atuao do educador social como linking agent, com base em um projeto educativo para a comunidade local com o envolvimento de vrios pontos centrais das redes (formais e informais); - O trabalho de promoo cultural, que consiste na organizao de momentos de encontro, de animao, de festa, de redescoberta da identidade cultural, das tradies, da histria e das potencialidades da comunidade local; - A valorizao do associacionismo e do voluntariado: notrio que a realidade associativa pode desenvolver um papel educativo importante para os indivduos e para a comunidade inteira; - A formao pedaggica dos pais (exemplo: Escola de Pais na Itlia/Veneto); - A formao pedaggica dos professores (como especialistas do ensino/educao e como imagem/smbolo do sistema, com capacidade, portanto, de se relacionar com a comunidade); - A formao pedaggica dos educadores em potencial (natural helpers): so eles que operam no territrio (polcia, bombeiros, donos de bar, cabeleireiros, barraqueiros, gestores de salas de shows, etc.), desenvolvendo uma atividade independente, e aos quais se pode propor um aprofundamento sobre seu papel social e educativo. Podem tambm fazer parte deste grupo pessoas vistas como opinion liders, dada a importncia que podem manifestar no plano social, como mdicos, sacerdotes, pastores, gestores de associaes, de atividades esportivas, etc. Estes educadores em potencial, dada a normalidade e a prtica cotidiana de suas relaes com as pessoas da comunidade, podem se tornar um importante recurso em um projeto de pedagogia de comunidade. 2.2.2 Estratgias pedaggicas diretas Entre as estratgias pedaggicas que definimos como diretas, porque levam a um maior contato com as pessoas, indicamos de modo especial as seguintes: - A promoo de centros de agregao juvenil no territrio (por meio de cooperativas, associaes, grupos, etc.). O centro de agregao pode servir como ponto de referncia para se conhece-
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rem e se compartilharem as necessidades educativas das pessoas, e pode oferecer experincias de animao, de encontro, de pesquisa em conjunto, e de desenvolvimento de atividades ao redor de interesse comuns. Configura-se como possvel locus educativo, operando como centro de relaes interpessoais e de socialidade; - O trabalho educativo em domiclio com as famlias (educador como home-helper); - A educao de rua. O segundo e o terceiro ponto merecem uma particular ateno. a) O educador como home-helper (na famlia) Para a promoo pedaggica da comunidade, a interveno educativa na famlia, em domiclio, pode se tornar particularmente qualificadora e, por alguns motivos, determinante. Esta interveno prev a presena-chave do educador social domiciliar, que recebe uma importante misso pedaggica. A problemtica inserida nesta proposta sem duvida rica e delicada, entretanto sugestiva e atual. Sabemos que muitas famlias enfrentam hoje grandes dificuldades e que necessitam urgentemente de ajuda. O apoio pedaggico em domiclio configura-se como uma interveno que o educador efetua a partir de uma necessidade educativa-escolar de um adolescente, mas que aos poucos pode deslocar o foco da ao do menor para o sistema familiar considerado no seu conjunto. A operatividade do educador home-helper evidencia a dificuldade e a delicadeza do seu papel nesta relao com a famlia. O que se postula uma verdadeira mudana de rumo no que diz respeito ao tradicional modo de enfrentar o mal-estar nas situaes familiares. De fato torna-se necessrio passar de uma aproximao do tipo mdico-psicolgico, que enfrenta o malestar preferencialmente como fato intra-psquico (operando portanto em relao ao sujeito especfico) que tem de ser curado por um especialista, e que deste modo fora a famlia a se deslocar em busca dos servios, para uma aproximao muito mais pedaggica, que procura promover de dentro os recursos da famlia vista como comunidade
no seu conjunto (e portanto tambm de cada um dos ses membros). Esta interveno pedaggica implica em uma ao oposta precedente: o educador, saindo fisicamente e no somente do espao dos servios, acede e entra na famlia. Trata-se de uma verdadeira aproximao de comunidade. Torna-se mais do que claro que toda fase da interveno do educador como educacional homehelper tem de ser pensada e viabilizada com grande responsabilidade, com uma competncia pedaggica inteligente, e com a humildade daquele que no deseja substituir a rede das relaes informais da famlia, mas torn-la mais efetiva, sempre mais autnoma, de modo a libertar os seus prprios recursos interiores. Torna-se evidente que para esta atuao o educador ter de ter uma adequada formao. b) O educador de rua A educao de rua outro locus de aplicao do trabalho de comunidade. O educador, tambm neste caso como na interveno educativa em domiclio , vai ao encontro e alcana as pessoas nos lugares do cotidiano. A educao sai dos espaos e dos tempos formais e artificiais das instituies, tornando-se presente na vida cotidiana das pessoas. A educao de rua , portanto, uma nova resposta a este mal-estar difuso; encontra seu ambiente de interveno exatamente na dimenso fora das instituies, para encontrar os pequenos mundos do cotidiano das pessoas. Ento, mesmo a rua, metfora do ambiente informal, fora das instituies, pode se tornar ambiente educativo, contanto que a ao pedaggica realizada mantenha, de modo cuidadoso, alguns pressupostos irrenunciveis. A metodologia especfica da educao de rua a do acompanhamento ou do estar junto, que implica em um caminhar junto, lado a lado, partilhando as experincias das pessoas; portanto, esta pelo fato de no ser aplicada no interior das instituies formais-institucionais pode favorecer uma intensa relao, criativa e fecunda, que se aplica em relao ao sujeito, s relaes interpessoais, aos pequenos grupos e ao contexto. E neste jogo das relaes que o educador adquire
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credibilidade e autoridade no campo, tornandose o principal instrumento que orienta os valores sem outras imposies. Tudo isso para ajudar as pessoas a se integrarem mais positivamente na prpria comunidade. As estratgias citadas so somente recursos que podem ser utilizados na perspectiva da Pedagogia de Comunidade, cuja tarefa fundamental
como foi lembrado vrias vezes trabalhar para uma educao que reforce ativamente as relaes interpessoais-sociais e a dimenso projetual-valorativa nos nossos contextos de pertencimento. Somente assim ser possvel educar pessoas com capacidade para se tornarem cidados ativos de comunidades vivas, fecundas, abertas construo de uma nica e comum humanidade.
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Julio Csar Daz Argueta
DESAFOS DE LA UNIVERSIDAD ANTE EL DESARROLLO

Julio Csar Daz Argueta RESUMEN El ensayo inicia con una reflexin para denotar la deuda del desarrollo en todos sus modelos, el derrame de beneficios sociales a la poblacin. Aborda una serie de desafos de la Universidad ante la mundializacin y visualiza positivamente su papel frente al proceso de desarrollo regional, nacional y local, como parte de una visin sistmica de lo global y lo local, reconociendo las potencialidades que tiene para contribuir a una mejor calidad de vida mediante estrategias de largo alcance. La construccin y transferencia del conocimiento mediante las funciones bsicas de investigacin, docencia y extensin y pueden fortalecer a la persona humana, su felicidad, el bien comn y la satisfaccin de necesidades para una vida digna y plena. El ensayo reflexiona tambin la actitud de las universidades nacionales latinoamericanas respecto a la expansin de ofertas transnacionales de educacin superior sin regulacin que flexibilizan el contexto universitario y lo sitan en formas alternativas que rompen con el tradicional campus universitario al situarse en forma virtual pero que no todas provienen de instituciones prestigiosas y reconocidas lo cual pone en duda la validez de la calidad educativa, amparada en el proceso de globalizacin de la cultura. La reflexin se realiza con base en el desarrollo y su gestin tica enfatizando en la responsabilidad social que se tiene como institucin universal, las posibilidades de contribuir al desarrollo local, nacional, regional y global, con nfasis en la sostenibilidad, circunscribindose al contexto latinoamericano. Palabras clave: Universidad Desarrollo Desafos ticos Responsabilidad Social Gestin Vida Digna Sostenibilidad ABSTRACT UNIVERSITY CHALLENGES IN THE FACE OF DEVELOPMENT This essay open with a reflection to mention the debt of the development in all its models, the spill of social benefits to the population. It approaches a series of University
* Trabajador Social guatemalteco. Maestro en Trabajo Social y Doctor en Ciencias Sociales con Orientacin en Gestin del Desarrollo. Especializacin en Investigacin Educativa; Gestin Cientfica y Tecnolgica; Educacin Popular; Cmo ensaar tica, capital social y desarrollo en las universidades. Actualmente Coordinador General del Sistema de Estudios de Postgrado de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Miembro del Comit de Biotica de la USAC y representante de la Universidad ante la Junta Directiva del Consejo de Bienestar Social de Guatemala. Coordinador Cientfico Nacional del Proyecto Interlinkplus. Docente e investigador universitario con 25 aos de servicio. Ha impartido entre otros, los siguientes cursos: Metodologa de investigacin cientfica; tica del desarrollo; Capital social; Modernizacin del Estado; tica de la investigacin. Ha sido coordinador de programas de postgrado. Autor de diversos artculos, ensayos y libros en los temas de Promocin Social; Exclusin Social, Desarrollo Humano y Gestin Participativa; Gestin de Riesgos; Investigacin Cientfica; Participacin Social; Responsabilidad Social Universitaria; Pobreza; Docente invitado de varias universidades nacionales e internacionales. Adems de consultor independiente en diversas entidades nacionales e internacionales, pblicas y privadas. Enderezo: Sistema de Estudios de Postgrado SEP, Edificio S-1, Tercer Nivel, Ciudad Universitaria Zona 12, Guatemala, C.A. E-mail: jucedia@yahoo.es
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Desafos de la universidad ante el desarrollo
challenges in the face of globalization and envision positively its paper in front of the process of regional, national and local development, as a part of a systemic vision of global and local, recognizing the potentialities that it has to contribute to a better quality of life by means of long term strategies. The construction and transference of knowledge by means of the basic functions of research and teaching can fortify the human person, its happiness, commonwealth and the satisfaction of necessities for a worthy and full life. This essay also reflects the attitude of the Latin American universities of each countries in relation to the expansion of transnational supplies of superior education without regulation that make flexible the university context and they locate it in alternative forms that break with the traditional university campus when locating itself in virtual form but that all does not come from prestigious and recognized institutions which puts in doubt the validity of their educational quality, protected in the cultural globalization process. The reflection is made with base in the development and its ethical management with emphasis on social responsibility that is had like universal institution, the possibilities of contributing to local, national, regional and global development, with emphasis in sustainability, confining itself to the Latin American context. Keywords: University Development Ethical challenges Social responsibility Management Worthy life Sustainability
Reflexin inicial La deuda del desarrollo afecta a todas las generaciones. Los modelos de desarrollo siguen en deuda al no derramar por goteo la copa de champagne y brindar los beneficios sociales ofrecidos. La pobreza y la exclusin social evidencian que si ha habido beneficios, progreso y oportunidades, la distribucin no ha sido en igualdad de condiciones para todos los seres humanos. Hasta ahora se ha pretendido un desarrollo universal, estandarizado y aplicable a todos los contextos, sin embargo las realidades locales demuestran su diversidad. La Universidad como institucin tambin universal, ha sido copartcipe del proceso de desarrollo de la sociedad, al informar y formar sobre concepciones, enfoques, metodologas y valores de los modelos prevalecientes en pocas determinadas, que han resultado poco eficaces. Los bajos niveles de educacin prevalecientes en Amrica Latina y la incipiente gestin ambiental principalmente en la regin centroamericana, son apenas algunos de los ejemplos que evidencian tal situacin.
Presentacin Constituye un honor compartir algunas reflexiones en torno a los Desafos de la Universidad ante el desarrollo social, cientfico y tecnolgico. Es un tema profundo que no puede agotarse en pocas lneas, por lo que tratar de puntualizar algunas reflexiones sobre los desafos que desde mi punto de vista incidirn en la vida universitaria durante los prximos aos. El propsito es llamar la atencin sobre un escenario y una agenda posible a fin de construir las estrategias que fortalezcan en lo interno y en lo externo la responsabilidad social universitaria, con el fin de fortalecer la vinculacin con la sociedad y optimizar su misin, a travs del abordaje de sus problemas, necesidades e intereses fundamentales y la implementacin de acciones estratgicas de desarrollo que contribuyan a armonizar la relacin de los seres humanos en los territorios con la naturaleza. La importancia de la identificacin de los desafos de la Universidad ante el desarrollo regional, nacional y local, deriva de una visin sistmica de
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lo global y lo local, cuyo abordaje terico y prctico necesita voluntad poltica, actitud democrtica y propositiva que permita cimentar el proceso, crear condiciones y definir las estrategias de largo alcance que facilite la construccin y transferencia del conocimiento mediante las funciones bsicas asignadas de investigacin, docencia y extensin. Generalmente la universidad tiene el mayor potencial humano, cientfico y tecnolgico de las instituciones de los diferentes pases, situacin privilegiada que puede aportar al desarrollo nacional. Con ello al abordar el desarrollo puede hacer referencia al cambio de una o varias situaciones determinadas, que involucra una simbiosis entre lo cualitativo y cuantitativo. Lo cualitativo comprende lo intangible, lo espiritual; la educacin, la recreacin, la salud; la dignificacin, de la persona humana, su felicidad, el bien comn, etc. Lo cuantitativo se refiere a la productividad, creacin de riqueza, satisfaccin de necesidades materiales, consumo y distribucin de bienes para una vida digna y plena. Por ello el contenido del presente ensayo se organiza de la siguiente manera: 1. Consideraciones bsicas sobre el desarrollo 2. Los desafos de la Universidad ante la Mundializacin 3. La Universidad y el Desarrollo Local 4. Los desafos ticos de la gestin del Desarrollo Todas las reflexiones compartidas son producto de la sistematizacin de la experiencia obtenida desde la academia, la sociedad, las organizaciones no gubernamentales y gubernamentales vinculadas a los procesos formativos y de desarrollo, que ahora se presentan para motivar la discusin al respecto, pues de ello deriva la actitud, la valorizacin y la proyeccin social que se tenga para contribuir al logro de una vida digna y plena en un entorno saludable sin perjudicar a las futuras generaciones. Por lo anterior, esperando llenar el cometido lo presento a su digna consideracin. 1. Consideraciones bsicas sobre el desarrollo En mucha de la documentacin cientfica que forma parte del patrimonio de la universidad cons-
ta que la idea de progreso prevaleci durante mucho tiempo, hasta que se identific que ste responde a acciones intencionadas y planificadas. El concepto de desarrollo es una herencia de la posguerra, surge cuando Europa trata de recuperarse de los efectos devastadores de la Segunda Guerra Mundial. Se difunde por el mundo, gracias a las Naciones Unidas que lo incorpora en sus diferentes programas e instituciones. El origen del desarrollo a nivel conceptual se ubica en la economa neo-clsica, que prioriza las teoras de la distribucin de la riqueza. Desde entonces es un tema de enseanza y debate en el mbito universitario. Por su naturaleza el desarrollo constituye una condicin social que refiere la satisfaccin de las necesidades autnticas de la poblacin, para lo cual hace uso racional y sostenible de los recursos, sistemas naturales y tecnolgicos. Constituye un fenmeno complejo, multidimensional y transdisciplinario. No se alcanza con acciones espontneas, exige transformaciones profundas y deliberadas, cambios estructurales e institucionales, segn el mbito de incidencia priorizado. El concepto de desarrollo hace referencia generalmente al progreso econmico y social, al mejoramiento en las condiciones de vida de individuos y grupos humanos y a la expansin de sus posibilidades. Constituye una aspiracin colectiva y una construccin social, que requiere del acompaamiento de la masa crtica del pas. El desarrollo constituye un proceso, un hecho poltico y de poltica. El desarrollo entonces es una emergencia sistmica y no la suma de resultados parciales. (BOISSIER. 2005, p.22). El desarrollo debe gestarse a partir de una racionalidad donde todos quepan, disfruten del progreso social y participen en igualdad de condiciones en la produccin de la riqueza, su distribucin y consumo, superando cualquier mbito moralista, ideolgico o discursivo. El enfoque economicista restringe el desarrollo al crecimiento econmico1 , dando lugar a modelos diversos que por sus resultados en un territorio se pretenden aplicar en contextos diferentes, sin xito. As se puede evocar entre otros a los siguientes modelos: sustitucin de importaciones, desarrollo
1 De esa cuenta el crecimiento explica el cambio social y ste a su vez, explica el crecimiento econmico de un pas.
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hacia fuera, el aprovechamiento de las ventajas comparativas; desarrollo hacia adentro o modelo de industrializacin, el modelo de ajuste estructural, hasta el modelo de desarrollo global. El enfoque social ha impulsado tambin variados modelos de desarrollo, como el desarrollo social, desarrollo rural integrado, desarrollo comunitario, desarrollo con rostro humano, ecodesarrollo, etnodesarrollo, desarrollo a escala humana, desarrollo sostenible, entre otros, hasta llegar al modelo de desarrollo humano en vigencia actualmente y al desarrollo local y regional y su interrelacin global. Cada modelo de desarrollo conlleva una visin de la sociedad, le da primaca a un elemento, econmico o social, aislado o en conjunto incidiendo en la agenda nacional y en la oferta acadmica predominante. En muchos pases de la regin latinoamericana coexisten componentes de tres eras del desarrollo planteadas por Alvin Toffler y reconocidas por diversidad de autores: la era agraria, la era industrial y la era del conocimiento. Cada una de esas eras se refieren a contextos, actores, sinergias, necesidades y problemas especficos, con lgicas y formas de vida diferentes y a las cuales, la universidad puede contribuir a generar los procesos que den respuesta a sus expectativas y contribuyan a elevar las condiciones de vida y hacer realidad el derecho al desarrollo como un derecho humano, pero que sea sustentable, equitativo, participativo, social, democrtico y que supere la visin tradicional de crecimiento econmico que depreda el planeta, por la visin de la sostenibilidad y la responsabilidad social ante la naturaleza. 2. Desafos de la Universidad ante la Mundializacin de la Educacin Superior. El modelo de desarrollo global afianza la economa de mercado y tiende a la homologacin cultural, transgrediendo los valores, las prcticas cotidianas locales y por ende los universos simblicos de la poblacin. Los tratados comerciales involucran a los servicios educativos, la movilidad profesional y las innovaciones relacionadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC). Situacin que pone en el tapete entre otras cuestiones: Cules son las medidas que competen a la universidad para velar por la calidad de la educacin superior? Qu estrategias deben fomentarse ante el riesgo de una mayor mercantilizacin de la educacin superior en el pas? Cules son los mecanismos a implementar para que las abundantes ofertas formativas internacionales por los medios electrnicos no erosionen la oferta educativa nacional? Cul es el mbito de influencia del proceso formativo? Qu alternativas impulsar desde lo local ante lo global? Cmo vincular a una Universidad nacional al desarrollo global? La mundializacin abarca la tecnologa, la economa, los conocimientos, las personas, valores e ideas, fomentando la movilidad a travs de las fronteras fsicas y virtuales. Constituye un proceso complejo, con consecuencias econmicas, sociales, polticas y culturales. Actualmente ingresan al escenario nacional diferentes empresas, muchas de ellas transnacionales o al menos internacionales, que ponen en el tapete de discusin los viejos problemas relativos a la diversificacin de la oferta acadmica, el acceso, la equidad, la financiacin y la calidad, con poco nfasis en la sostenibilidad del desarrollo. Con ello se incorpora a la educacin superior a la esfera del mercado, lo que desafa la capacidad del Estado para regular la educacin superior en el marco de una perspectiva de poltica pblica local y global. Se presenta el desafo de repensar la educacin superior ante el crecimiento sin precedentes del proceso neomercantilizante de las relaciones sociales predominantes, con procesos paralelos mltiples de ofertas de educacin a distancia y aprendizaje virtual, que rompe las tradicionales fronteras geogrficas y fsicas del campus universitario, sin que necesariamente sigan criterios de calidad regulada. La movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, as como la transferencia de programas educativos y proveedores de educacin superior adquiere un nuevo impulso con el establecimiento del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS). Basta dar una mirada en cada contexto nacional para identificar las diferentes ofertas globales que existen alternativamente a las universidades estatales y privadas nacionales.
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En algunos casos la rigidez de las estructuras universitarias y el problema de la financiacin de la educacin superior, cede terreno a los proveedores privados, nacionales e internacionales, quienes ofertan programas educativos a precios elevados, incluso estigmatizan la ineficiencia de la educacin superior pblica. Se oferta excelencia acadmica, mejor calidad con opciones semipresenciales, a distancia, con menor duracin y ms flexibles a las dificultades estudiantiles. An as la presencia de estudiantes en los programas formales de las universidades es mayoritariamente significativa en los diferentes pases. Se presenta una estratificacin de ofertas, adecuadas a los diferentes intereses y perfiles financieros de los estudiantes y al tiempo libre, que constituye un factor o criterio de inclusin en los programas virtuales. Ante tal situacin se presenta el desafo de velar por la calidad de la oferta presentada y su monitoreo, pues es comn aunque existan marcos jurdicos como referente para las universidades privadas nacionales, se carece de los mecanismos necesarios para regular y darle seguimiento a las ofertas alternativas de ndole virtual. Con los marcos de flexibilizacin de las estructuras mundiales surge el problema de Cmo garantizar que el prestador de servicios educativos alternativos llena los requerimientos para la competitividad con las universidades formalmente establecidas en cada pas? Cmo saber si llena los estndares de calidad exigidos a nivel internacional? Cmo garantizar que los proveedores no sean entidades fantasmas o eminentemente lucrativas que se conviertan en maquilas del conocimiento o fbricas de diplomas que acrediten procesos formativos que deriven en competencias desleales con los egresados de las universidades formalmente establecidas territorialmente? Se requiere articular esfuerzos con los colegios u organizaciones profesionales y universitarias nacionales y regionales afines a efecto de contribuir a velar por la equidad, la calidad acadmica y la acreditacin de los estudios realizados que garanticen la competitividad de los profesionales egresados de las diferentes disciplinas, en las diferentes alternativas formativas. Solamente as se puede garantizar que los profesionales que se inserten en el mercado laboral, cuenten con las acreditaciones
necesarias y los estndares de calidad, sensibilidad social y la visin del desarrollo que la realidad demanda. Las alianzas estratgicas entre el sector privado y las universidades, as como con los actores sociales y estatales pueden fortalecer procesos propositivos de negociacin y definicin de metas comunes ante el desarrollo nacional y regional; en tal sentido el desafo de ampliar las alianzas estratgicas que legitimen la formacin de profesionales con perfiles definidos, excelencia acadmica y valores adecuados es pertinente para un desarrollo integral y sostenible. En lo interno, es necesario enfrentar el desafo de impulsar la transparencia en la gestin universitaria, lo cual puede fortalecerse con la adopcin de rendicin peridica de cuentas o auditoras sociales y acadmicas para garantizar la calidad y la excelencia y fortalecer la gestin eficiente y en el cumplimiento con responsabilidad social de los diferentes procesos que integran su misin. Reflexionar crticamente el surgimiento de nuevas ofertas acadmicas presenta el desafo de optimizar el proceso educativo, de extensin e investigacin en las diferentes disciplinas sin perder la transdisciplinaridad y la complementariedad universitaria, ello facilitar establecer su pertinencia y validez estratgica en el contexto local, regional y nacional. Las oportunidades potenciales que pueden surgir son mltiples y diversas y pueden aumentar la oferta y demanda, el apoyo a la economa del saber, el establecimiento de ttulos conjuntos, el aumento de la comparabilidad de los diplomas, la cobertura de territorios estratgicos mayores, la incidencia en la sostenibilidad del desarrollo y en la generacin de conocimiento aplicado a realidades concretas. Los desafos potenciales son tambin numerosos y variados y llevan al debate la fuga de cerebros fsica y virtual; la prdida de importancia de algunas artes liberales y disciplinas de ciencia pura y ciencias sociales. El liderazgo institucional de la Universidad puede permitir sugerir y aplicar mecanismos y polticas que regulen y supervisen los servicios alternativos de los proveedores extranjeros, as como la calidad o la habilitacin de nuevos programas y proveedores, adems de valorar cambios en el corto y mediano plazo para fortalecer su com47
petitividad e impulsar la desconcentracin de las aulas y ofertar educacin a distancia y en forma virtual, lo cual puede constituir una alternativa innovadora de desarrollo acadmico alternativo. La defensa de la igualdad de oportunidades y la equidad en el acceso a la educacin superior es otro de los grandes desafos. Recientemente se ha ratificado que el porcentaje de estudiantes que ingresa a la universidad es menor al que egresa de la Escuela Primaria, salvo honrosas excepciones. De ah que a partir de la Declaracin Universal de Derechos Humanos (Artculo 26.1), debe construirse esas oportunidades para que el acceso a los estudios superiores sea igual para todos. De ah que surgen dentro de las interrogantes derivadas Cmo puede la universidad contribuir al acceso equitativo a la educacin superior, en el marco de una sociedad mundializada? Podr responderse a las Metas del Milenio como pas y como regin, aprovechando los beneficios de las nuevas tecnologas, en particular, los de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones? Fortalecer el respeto y defensa de los principios de la dignidad humana, la igualdad, la equidad y la sostenibilidad tiende a conseguir que la mundializacin se convierta en una fuerza positiva, necesitada de encontrar las resistencias sistemticas a la marginacin, al impulso del crecimiento econmico sostenido y un desarrollo sostenible as como a erradicar la pobreza, la desigualdad y la exclusin social. La bsqueda de mayor equidad y la igualdad de oportunidades en la educacin superior deben orientar la elaboracin de marcos normativos como respuesta de una educacin superior competitiva en una sociedad mundial de calidad, que se vincule a los otros subsistemas educativos como la educacin media. La Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (2003) destaca tres desafos: i) reducir la brecha digital que acenta las disparidades en el desarrollo, con exclusin de grupos y pases enteros de los beneficios de la informacin y el conocimiento; ii) garantizar el libre intercambio de datos, informacin, las prcticas y los conocimientos mejores en la sociedad de la informacin, y el acceso equitativo a ellos; y iii) establecer un consenso internacional sobre las normas y los principios que se requieren recientemente. Mientras la
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Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI enfatiza en que el apoyo pblico a la educacin superior y a la investigacin sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada. Por su parte la Estrategia a Plazo Medio de la UNESCO (2002-2007) afirma que en la actualidad un nuevo desafo estriba en crear un consenso sobre normas y principios establecidos recientemente para responder a los nuevos retos y dilemas ticos como resultado de la mundializacin. Es importante tener claridad que una de las prioridades estratgicas de la educacin superior debe ser el fortalecimiento de los vnculos con la sociedad, en especial con el mundo del trabajo, de ah la necesidad de articular como criterios bsicos la pertinencia, la calidad, la gestin y la financiacin, y la cooperacin internacional. La universidad necesita optimizar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual, pero valorizadas socialmente. La diversificacin de los modelos de educacin superior y de los mtodos y los criterios de acceso es indispensable tanto para atender a la demanda para brindar a los estudiantes las bases y la formacin necesarias para entrar los desafos del siglo XXI. Eso ser ms fcil si se atiende debidamente las particularidades de los contextos institucionales, nacionales y regionales, a fin de tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, atendiendo al paradigma de la complejidad y asumiendo un enfoque dialctico integral entre pensamiento, sociedad y naturaleza. Se requiere readecuar los planes de estudio, sin contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales a partir de acciones de desarrollo sostenibles y eficaces. La universidad debe continuar enfrentando el desafo de la bsqueda de la excelencia acadmica en la formacin integral de estudiantes, tcnicos y profesionales con slidos valores ticos, sensibilidad humana y compromiso social, para actuar en la solucin de los problemas nacionales,
promoviendo la participacin en la poblacin y construyendo una ciudadana activa, responsable, que contribuya a la gobernanza. Propiciar la excelencia acadmica en una sociedad diversa dentro de un marco de libertad, pluralismo ideolgico, valores humanos y principios cvicos, permite desempear la funcin social en forma eficaz y eficiente, tomando en consideracin los contextos locales, nacionales y globales en donde los saberes convergen, se complementan y facilitan las formas de vida y estrategias que permiten la realizacin humana mediante procesos de transferencia de conocimientos por la extensin a los distintos sectores sociales. El conocimiento de la realidad nacional e internacional, permite a la Universidad de San Carlos generar soluciones que contribuyan al desarrollo econmico, social, poltico, cientfico y tecnolgico de la poblacin guatemalteca. Con ello puede enfrentar los desafos que presenta el desarrollo humano y constituirse en un bien pblico que permite alcanzar el crecimiento econmico, la equidad social, la difusin de la cultura y el incremento del acervo tecnolgico de la Nacin. Para estar a tono con el contexto nacional y mundial, la misin como la visin de la universidad tiene el desafo de reformularse constantemente y actualizarse, trascendiendo los diagnsticos especficos, concibiendo un tipo de universidad y un modelo de pas y sociedad al que se aportar. Las instancias de decisin de las universidades enfrentan el desafo de incorporar sustento a su dinmica democrtica y representativa para ser incluyente. El rea estratgica de liderazgo institucional universitaria debiese incidir en la generacin de polticas pblicas y cuando sea posible directa o indirectamente tambin producir iniciativas de ley de beneficio social y defensa de la naturaleza. Compleja tarea tienen las universidades dentro del proceso de mundializacin en el cual se se enfrenta a una nueva ideologa, el mundo sin fronteras para beneficio de todos. Lograr la interrelacin, convergencia y sinergia entre lo local y lo global, requiere de mltiples esfuerzos polticos, estatales, sociales, interinstitucionales y acadmicos, para poner los avances cientficos y tecnolgicos multidisciplinarios al servicio del desarrollo social.
3. La universidad y el desafo de impulsar el desarrollo local La universidad ha demostrado ser una institucin de larga duracin. Como patrimonio de la humanidad ha prevalecido en diferentes coyunturas econmicas, sociales y polticas. Su estabilidad institucional se debe al reconocimiento social y su aporte a la conformacin de la identidad nacional, los cuadros dirigenciales, y cuadros tcnicos y profesionales. Su misin de facilitar el acceso al conocimiento cientfico universal la ubica como un poder especfico privilegiado que abastece al sistema poltico y al empresariado de la ciencia y la tecnologa como fuerza productiva esencial para el desarrollo nacional y global. Basta dar una mirada reflexiva a la historia de las universidades para identificar sus potencialidades y aportes desde la investigacin cientfica al progreso mundial. La relacin entre universidad y desarrollo local deviene de asumir la responsabilidad histrica de una mayor vinculacin con la sociedad y optimizar el potencial disponible como parte de su patrimonio social, sin perder de vista la tarea fundamental de formar profesionales con excelencia acadmica. Se desafa a la formacin bancaria por una estrategia adecuada de teora prctica, con ello el sistema universitario asume un desafo estratgico, se generan nuevas utopas, se produce la crtica epistemolgica y se contribuye a la generacin de polticas econmicas y sociales operativas, que trasciendan los muros universitarios y se haga realidad la vinculacin con la sociedad con resultados visibles desde el desarrollo local. Si bien la universidad no puede hacerse cargo unilateralmente de todos los problemas nacionales, puede contribuir a su solucin, para ello tiene que reconocer sus fortalezas y sus limitaciones como agente social, econmico y poltico, ms all de su dinmica interna y los cambios que ello implique. Privilegiar el compromiso con la sociedad y su desarrollo, es parte de un proceso de cambio conciente de s misma en contexto social, poltico, econmico y cultural, para valorizarse como un bien inalienable, lo cual le fortalece ante los embates del mercado y le permite incluso con la lgica de redes, responder a los desafos regionales y globales.
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Indudablemente que su vinculacin al desarrollo local como estrategia definida implicar su vinculacin a redes territoriales, a redes con organismos de cooperacin, con organizaciones regionales, municipalidades o ayuntamientos, organismos del Estado y con otras universidades nacionales e internacionales que participan en el desarrollo local en el pas, ya sean nacionales o extranjeras. Eso la potenciar y le permitir incidir en el mismo mercado ocupacional para validar a sus egresados. En los tiempos actuales la conformacin de redes es imprescindible para su propio fortalecimiento. Para ello debe flexibilizar sus estructuras y viabilizar los procesos, agilizando las formas de organizacin jerrquica y logrando establecer relaciones simtricas para facilitar las sinergias entre sus diferentes actores en su relacin interna y externa, sin perder la visin sistmica, lo que obligar a formular polticas de posicionamiento ante realidades locales, regionales y nacionales, a fin de canalizar sus esfuerzos de incidencia sin la rigidez que ha prevalecido en la toma de decisiones. El asumir un enfoque gerencial puede dinamizar la academia y ponerla al servicio de la sociedad en general tomando en cuenta los costos de oportunidad, la pertinencia, la viabilidad y definir un horizonte de sentido alternativo que rompa los muros tradicionales de la administracin universitaria tradicional. El desarrollo local est vinculado con la universidad por la oportunidad de desarrollar una economa, una sociedad y un sistema poltico locales, como condicin necesaria para mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos. El desarrollo no es una meta fija que se alcanza o se mide con unos pocos indicadores cuantitativos. Es un proceso sin fin, en el cual la universidad a travs de sus centros regionales y sus diferentes instituciones y profesiones pueden asumir el desafo de un liderazgo potencial dada su ubicacin estratgica en las diferentes regiones del pas, al aportar investigaciones, procesos participativos de planificacin estratgica y acompaamiento a comunidades, barrios, aldeas, caseros, ciudades, departamentos o provincias, regiones o municipios especficos, con enfoques inter y multidisciplinarios. El desarrollo econmico local necesita de la construccin innovadora de la expansin de las capacidades, habilidades y destrezas productivas, relacionales, comunicacionales,
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de la iniciativa y creatividad de todos los miembros de esa sociedad local, organizados compartiendo un proyecto de sociedad ms democrtica, ms igualitaria e integradora Si el desarrollo est centrado en el conocimiento, la sociedad local en desarrollo es una red de comunidades de aprendizaje, que aprenden juntos no slo estudiando sino mediante prcticas colectivas reflexivas, pensndose a s mismas, proyectndose hacia el futuro, posicionndose en el contexto ms amplio del pas, del continente, del mundo. Una sociedad desarrollada no es una sociedad que tiene ms conocimiento acumulado sino una sociedad que aprendi a aprender de su propia prctica colectiva, que valor los saberes materiales e inmateriales producidos socialmente desde lo local y lo global; una sociedad con instituciones y personas capaces de seguir aprendiendo y aplicando ese conocimiento con sabidura, de acuerdo a una racionalidad sustantiva que prioriza la calidad de vida intergeneracional, subordinando el crecimiento y la acumulacin al carcter de condicin derivada para lograr ese objetivo estratgico. La universidad puede contribuir al cambio de paradigma, a travs del cual se sustituyan las prcticas paternalistas, clientelistas y asistenciales para constituir un cambio de visin de lo posible a lo concreto realizable, basado en la recuperacin de la propia historia y en una serie de nuevas prcticas exitosas creadas por los actores locales e institucionales, y en el compartir nuevas o viejas ideas. Impulsar un proceso de desarrollo participativo local requiere una esfera pblica donde confluyen las visiones, identidades y voluntades, donde se diriman las pretensiones de legitimidad de los intereses particulares y se llegue a acuerdos que permitan movilizar todas las capacidades con sinergia. La universidad puede constituir un espacio pblico pluralista y retomar el liderazgo institucional ante la prdida de credibilidad generalizada en muchas instituciones pblicas y en los partidos polticos, convocando a todos los sectores a tratar de manera transparente los problemas de la sociedad local en el contexto nacional y mundial. Esto implica contar con una universidad no colonizada por los criterios de la poltica partidaria o del mercado, ni autocensurada de participar en la definicin de propuestas de accin colectiva.
El principal aporte de la universidad puede ser la orientacin de la definicin del perfil productivo y de consumo posible y deseable, un manejo de los equilibrios sociales y ecolgicos bajo control ciudadano, acompaar la definicin y ejecucin de una estrategia que d sentido a las acciones de individuos, grupos, organizaciones, comunidades y sus redes. La sociedad necesita del conocimiento cientfico de los especialistas y de los saberes prcticos de los actores sociales, que se encuentren en un dilogo de reconocimiento mutuo dentro de un espacio de decisin democrtica, de planificacin estratgica y gestin pblica participativa. La tarea no es fcil, pero es ms difcil conformarse con la realidad de desigualdades, exclusiones, con la pobreza y la cantidad de problemas que atraviesa el pas en todos sus contextos. Supone responsabilidad y transparencia, es decir, ms democracia. La universidad puede contribuir legtimamente a estos procesos si ella misma se transforma para ser ejemplo vivo de esos valores y disposiciones y participa en los espacios locales de gestin democrtica creando competencias y condiciones de vida adecuadas para la poblacin. Los actores sociales y econmicos locales deben tener acceso privilegiado al conocimiento y la informacin. Para ello la universidad (junto a otros actores desde luego) debe enfrentar el desafo de dinamizar su agenda de investigacin aplicada o investigacin accin, orientndola a mejorar la competitividad de las Micro, Pequeas y Medianas Empresas y la eficiencia de la gestin participativa. La universidad como todo el sistema educativo e investigativo obtendr mejores resultados al trabajar con las organizaciones de la sociedad, la economa y el Estado, en ambientes territoriales determinados, enfrentando juntos el desafo de convertir los problemas prioritarios de produccin y reproduccin material y simblica, en necesidades de conocimiento y transformacin. Con ello el sistema universitario se fortalece y articula para dar respuesta a las estrategias de las empresas globales que se apropian, patentan y lucran con nuestros propios saberes. Para ello puede asumirse el desafo de contribuir a las campaas de alfabetizacin nacional, como estrategia de empoderamiento de la poblacin, en aquellos pases donde sea necesario.
Ante el desafo que presenta el mercado con la tendencia a fragmentar y simplificar las instituciones, la universidad debe consolidarse y asumir nuevas funciones para ser un factor de integracin de una sociedad, una economa y un estado fragmentados. Para cumplir estos roles en el desarrollo local, la universidad necesita consolidarse internamente y a sus centros regionales, facultades, escuelas y centros de investigacin, como subsistemas de un sistema estratgico orientado al desarrollo nacional. El articular sus competencias para actuar con otras universidades y organizaciones educativas con las cuales comparte el mbito territorial, fortalece su participacin en el sistema nacional y mundial de centros de conocimiento, como mediadora y como productora de conocimientos, reglas y valores, a partir de sus propias experiencias, reflexiones e investigaciones. La sociedad local es su campo de prcticas primordial. All el desarrollo puede dejar de ser una abstraccin para convertirse en una prctica concreta que exige no slo la vinculacin interpersonal cotidiana con otros miembros de la sociedad, sino la validacin del conocimiento cientfico y tecnolgico. El asumir su contribucin al desarrollo local fortalece la legitimidad de la universidad, certificada por la calidad de su contribucin a ese proceso y su aporte sistmico de responder, desde diversos mbitos territoriales, a la demanda de generar, conservar y transmitir un conocimiento universal, de contribuir a la consolidacin de la nacin y a la formacin de una ciudadana capaz de hacer valer sus derechos. Al legitimarse como un bien pblico estratgico para el desarrollo local, la sociedad misma defender a la universidad al reconocerla como actor constitutivo de su propio desarrollo, lo cual echar por tierra los intereses obscurantistas que pretenden desprestigiar a la universidad pblica y propiciar su debilitamiento, para ser presa fcil del mercado y las fuerzas del capital que suean con privatizarla y mercantilizarla. La responsabilidad de la universidad es grande, pero ser fcil asumirla, si se investiga crticamente a s misma, conoce sus propias contradicciones, su estructura de intereses, la propia historia de constitucin de la oferta acadmica y definicin de proyectos en relacin a la historia de cada pas; si
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sistematiza las lecciones aprendidas, define las acciones necesarias y consolida su proyecto de transformacin hacia una universidad abierta, con estructuras incluyentes y distribucin equitativa de los recursos y de la toma de decisiones. El asumir el desafo de desarrollarse contribuyendo a desarrollar a sus interlocutores como sujetos del conocimiento es determinante para el desarrollo nacional. Para su proyecto de transformacin la universidad puede encontrar aliados estratgicos en las sociedades locales donde el conocimiento y la informacin sern componentes claves del desarrollo de toda la sociedad, de su economa y de su sistema de gobierno. Cabe aclarar que lo local no se restringe a lo simple, a lo ms pequeo y geogrficamente delimitado. Con la globalizacin y ante los desafos que presentan los avances del capitalismo mundial, lo local se redimensiona. El desarrollo local se refiere a una localidad, a un marco territorial determinado, a un mbito territorial inmediato, donde se impulsan procesos de cambio para el mejoramiento del bienestar colectivo. La localidad se concibe inserta en un espacio geogrfico ms grande, denominado regin, por lo tanto lo local se vincula con lo global en los aspectos: social, poltico, econmico y cultural y hace referencia al cambio logrado en un espacio ms amplio, ya sea una regin o un pas. Lo local puede ser una aldea, un municipio, un departamento o una micro regin y estratgicamente pasa a definir una estrategia de desarrollo que incorpora a los diferentes actores econmicos, sociales e institucionales, de un territorio determinado. Los cuales al optimizar los recursos y lograr alianzas, generan respuestas de combate a la pobreza, propiciando el bienestar colectivo y su vinculacin global, con una gestin estratgica incluyente, participativa y democrtica. La naturaleza del desarrollo local necesita una base material o tangible pero tambin de capitales intangibles, en particular, del capital sinergtico, que se encuentra fcilmente en espacios sociales y territoriales pequeos, donde la vida cotidiana permite la relacin constante y donde las costumbres y las tradiciones juegan un papel importante en la asociatividad poblacional, creando confianza, cooperacin y, solidaridad. El desarrollo local no tiene un modelo ideal de referencia, pero si responde a
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la necesidad tica de hacer un buen desarrollo, tomando en cuenta las fallas del mercado, las polticas estatales y la competencia que genera la globalizacin entre los territorios, obligndolos a posicionarse desde potencialidades especficas. Lo local permite articular las estrategias de desarrollo con la optimizacin de los recursos locales para enfrentar las tendencias globales, sus embates y sus facetas de universalizacin y particularizacin, haciendo prevalecer la singularidad y la diferencia en beneficio de la sociedad local y su vinculacin global. 4. La visin cientfica y tica del desarrollo local La universidad al enfrentar los desafos ante el desarrollo nacional, la mundializacin y el desarrollo local puede contribuir a la construccin de una visin cientfica y tica del desarrollo, bajo la premisa de que ningn modelo de desarrollo que se considere humano, puede relegarse al mbito moralista, ideolgico o discursivo. El desarrollo concebido como sinnimo de modernidad no puede ni debe restringirse a la importacin masiva de objetos tecnolgicos injertados en nuestro paisaje natural y social. La visin tica del desarrollo es imprescindible para impulsar un proceso de gestin de un modelo de desarrollo humano integral, en lo local, nacional y global, que satisfaga las necesidades bsicas, las condiciones para una participacin social plena, una vida democrtica real, la justicia social y la plena observancia de los derechos humanos; para ello es fundamental contar con los componentes estructurales, coyunturales, tericos, metodolgicos, ticos axiolgicos, polticos e ideolgicos necesarios, que forman parte del caudal universitario. El mayor desafo tico es la consecucin de la equidad social, sin embargo an prevalecen las desigualdades en el mundo como reflejo de altos niveles de pobreza. No es posible seguir con discursos humanizantes y prcticas que deshumanizan el desarrollo. El desarrollo implica cambios, cuantitativos, tecnolgicos y tambin cualitativos, lo cual orienta a buscar cambios en las formas de pensar, valorar y actuar de las personas. Significa la superacin de formas mgicas de pensamiento,
prejuicios como el racismo y la discriminacin, as como retomar los valores de competitividad, bien comn, libertad y solidaridad; igualdad y fraternidad, acompaado de actitudes democrticas, autogestionarias y proactivas, que se facilitan en mbitos de confianza que da la cotidianidad en lo local. Es impostergable priorizar la bsqueda del bienestar sin causar mayores exclusiones y desigualdades con focalizaciones que solamente aislan los logros de las acciones emprendidas y justifican la intervencin institucional sin aprovechar las potencialidades existentes en las distintas regiones y sobre todo en el marco de los territorios (municipios, aldeas, caseros) haciendo realidad la descentralizacin, reasumiendo el papel regulador del Estado en el desarrollo. Impulsar el desarrollo en la mayora de pases de la regin implica recuperar su historia misma, poner en vigencia real los derechos humanos, superar la desestructuracin social vivida durante los diferentes conflictos vividos; superar el hambre, la miseria, la exclusin, generar empleo, distribuir adecuadamente la riqueza con justicia y equidad, tomando en cuenta la diversidad social y heterogeneidad estructural como un desafo histrico. La gestin tica del desarrollo conlleva tambin enfrentar las consecuencias que provocan grandes problemas sociales y sobre todo la destruccin de los recursos naturales y el tejido social. Se necesita construir respuestas inmediatas y de largo plazo que puedan facilitar la produccin de mayor riqueza para un desarrollo sostenible desde la base, fortaleciendo al poder local y evitando las causas que han frenado el desarrollo humano integral. Un desafo tico ineludible es la interrelacin entre paz y desarrollo para que la paz deje de ser un valor frgil que pierde su sustento ante todos los flagelos sociales. El respeto a la diversidad cultural, siendo la identidad uno de los valores que despiertan la proactividad de los actores sociales en torno a sus necesidades, problemas y expectativas; encontrar la frmula que permita llevar todo discurso a la realidad y conseguir los resultados prcticos que se propone, el desafo sigue planteado hasta no encontrar las propuestas y mecanismos efectivos que erradiquen la pobreza y fomenten la inclusin social.
El conocimiento cientfico y visin tica plantean que para lograr el xito en los modelos de desarrollo local alternativos, es necesario desmitificar el desarrollo y por ende la pobreza y exclusin social, que en el discurso prevaleciente la hace ver como voluntaria, individual y temporal, situacin que necesita fortalecerse desde la identificacin de los factores que favorecen la participacin ciudadana y la desideologizacin de que su superacin no depende de la voluntad individual o colectiva, cuando la realidad implica condiciones estructurales y polticas. Las connotaciones y denotaciones del desarrollo demandan entonces en lo alternativo, nuevos cdigos socioculturales, nuevas dimensiones y herramientas que permitan comprender el por qu de los cambios sociales, sus consecuencias y las expresiones en los diferentes colectivos sociales e institucionales. El mismo discurso del desarrollo necesita repensarse y redimensionarse a fin de darle una nueva vitalidad a la intervencin en lo social, para comprender de mejor forma a los sujetos sociales con los que se trabaja y dimensione objetivamente sus condiciones de desigualdad, pobreza, vulnerabilidad y exclusin, para superar la visin fatalista que le rodea as como la miseria y la desvinculacin del resto de la sociedad, del bienestar y del desarrollo. Los derechos econmicos, sociales, culturales y polticos establecen el lmite tico, entre el vivir o no como personas humanas. La participacin ciudadana con conciencia de los derechos, de las violaciones que se producen con la exclusin, de la exigibilidad y el combate a la impunidad, es un componente tico jurdico necesario para normar la convivencia humana para que los beneficios se reciban en condiciones de igualdad, sin que los seres humanos lleguen a condiciones de miseria. El derecho al desarrollo es un derecho humano y social para que todos los seres humanos sin discriminacin vivan con dignidad y gocen los frutos del progreso social. La tica del desarrollo requiere de la tica poltica, ya que la propia naturaleza del desarrollo elegido puede ser pensada desde los medios e instrumentos capaces de realizarla. La demanda actual apunta a que la conducta pblica est presidida por valores ticos, la cuestin tica de la sociedad moderna de ningn modo puede reducirse a una sola dimensin, sino que es
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necesario distinguir en ella, por lo menos, tres componentes: la demanda de transparencia, la demanda de equidad de justicia y la demanda de participacin con sentido de inclusin. ticamente el desarrollo debe considerar el contexto macroeconmico vigente y sus constantes ajustes, ya que no necesariamente el fortalecimiento de la sociedad civil y la constitucin de capital social actan de acuerdo a la teora, sino en algunas ocasiones en direccin contraria. Ello implica identificar el dficit de tica del desarrollo en las polticas pblicas, sobre todo de una poltica macroeconmica basada en una racionalidad autonomizada respecto de los valores de la persona humana, la sociedad y la comunidad. Es necesario transitar hacia un desarrollo justo con verdadero rostro humano y fundamento tico. Si la globalizacin es concentracin del poder econmico, el desafo es encontrar el modo de consolidar un poder poltico democrtico para lograr mayor autonoma del Estado ante los intereses particulares. Solamente con prcticas dialgicas y ticas, a las que puede contribuir la universidad latinoamericana, se puede concertar la capacidad estratgica que se inserta en la globalizacin humanizada, integrando lo social, lo econmico y lo cultural. Porque para generar empleo se requiere lograr altas tasas de crecimiento y mayor valor agregado de la produccin nacional, aumentar la competitividad del pas y realizar una mejor distribucin del ingreso, con seales claras de un efecto positivo para el cambio de expectativas y actitudes incluyentes. A ello puede contribuir el impulso del desarrollo local y el aporte cientfico y tecnolgico de la universidad. Ante la desesperanza, la prdida del horizonte de sentido futuro, el desencanto y la incertidumbre creada en el marco de la globalizacin y los tratados de libre comercio, se presenta el problema tico que es el de la justicia intergeneracional. ste incluye un amplio espectro de deuda con las nuevas generaciones que incluye los precarios recursos ambientales, la falta de un desarrollo sustentable y la falta de sostenibilidad del bienestar social que afecta desde los nios y los jvenes, las mujeres, los adultos mayores, las personas con discapacidad, los campesinos, etc. La esperanza del desarrollo local puede atender en lo inmediato, las
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necesidades, intereses y problemas, estableciendo prioridades gracias a la elevacin de los niveles de vida, con la optimizacin de los recursos locales. Se puede afirmar que el principal desafo de la gestin del desarrollo es hacer realidad que el ser humano concebido en forma integral, sea el centro del modelo de desarrollo a gestar y mnimamente pretender alcanzar su bienestar en seis dimensiones interrelacionadas: Econmica, en la participacin en la produccin, distribucin y consumo de la riqueza que facilite la plena satisfaccin de sus necesidades autnticamente humanas. Poltica, a travs del fomento del goce de las libertades, la democracia y acceso al desarrollo humano, bajo los principios de igualdad, solidaridad y autonoma. Social, mediante la participacin organizada, en las condiciones que dignifican la vida y permiten el acceso a los servicios bsicos para la reproduccin social, construyendo ciudadana y con responsabilidad tica ante la naturaleza y la sociedad. Cultural, mediante el acceso a los medios que faciliten la vida, la dignifiquen y prolonguen su identidad ciudadana, familiar y generacional, respetando sus patrones de consumo y optimizando los valores de unidad, tolerancia, solidaridad, cooperacin y fraternidad. Ambiental, aprovechando los bienes y servicios sin sacrificar los recursos naturales, garantizando el acceso de las nuevas generaciones. Espiritual, mediante el acceso a los medios que cultiven sus prcticas cotidianas, culturales, que dignifiquen la vida humana, fortalezcan la estima y el despliegue de las capacidades. En s, la gestin cientfica y tica del desarrollo debe orientar el desarrollo para que sea: Incluyente Humano Sustentable Participativo tico Equitativo Social Integral Autogestionable. Para ello es un desafo la creacin de procesos y espacios donde los sujetos construyan sus fines colectivamente y encuentren los medios para alcanzarlos, de acuerdo a un modelo ideal de bienestar centrado en lo autnticamente humano. La universidad tiene la posibilidad de desarrollar muchas potencialidades para aportar a la construccin del rostro humano del desarrollo y su gestin, mediante la implementacin de las estrategias necesarias para el impulso de la participacin autntica y para darle coherencia a la interrelacin entre la sostenibilidad, hbitat y calidad de vida; la cohesin social y la glo-
balidad, como dimensiones de la realidad inmediata y el acceso a los bienes y servicios y a los recursos del medio rural o urbano. Se requiere de actitudes vigorosas, crticas, propositivas y proactivas, dejando de lado el conformismo social que el sistema mismo ha inculcado, bajo el lema del fin de la historia,
de las ideologas y ante la prdida de horizontes de sentido. Se necesita recuperar las utopas redimensionadas y construirlas con la poblacin, en bsqueda de mejores vas para el desarrollo desde lo local a lo global, y eso desde el mbito universitario encuentra el escenario adecuado.
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Eduardo Jos Fernandes Nunes; Dionalle Monteiro de Souza; Igor SantAnna
AGENDA 21: ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO LOCAL NA PERIFERIA DE SALVADOR

Eduardo Jos Fernandes Nunes * Dionalle Monteiro de Souza ** Igor SantAnna ***
RESUMO O Artigo apresenta a anlise dos resultados do projeto de pesquisa e extenso Agenda 21em Mata Escura e Estrada das Barreiras, realizado no perodo de 2005-2006 na periferia de Salvador pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, atravs da linha de pesquisa Educao, Gesto e Desenvolvimento Local Sustentvel. Discute principalmente os problemas urbanos no mbito social, cultural e ambiental nos bairros da periferia da cidade do Salvador, Bahia, Brasil, como tambm o planejamento urbano participativo (Agenda 21) realizado com as associaes e conselhos de moradores, escolas, organizaes religiosas, grupos de jovens e projetos sociais nos bairros da Mata Escura e Estrada das Barreiras, como estratgias de desenvolvimento local. A pesquisa proporcionou uma srie de reflexes e propostas de interveno urbana utilizando-se de uma pedagogia comunitria. A prtica de uma pedagogia comunitria e de criao de espaos de sociabilidades vem sendo uma alternativa para alcanar novas formas de convivncia social. Nesse sentido, faz-se necessrio que a universidade assuma seu papel no desenvolvimento de uma nova pedagogia. A principal estratgia a mobilizao comunitria a partir do dilogo com as organizaes sociais, visando criar uma rede de solidariedade capaz de transformar a vida dos bairros e mobilizar os moradores na luta pela cidadania, igualdade social e preservao do meio ambiente. Palavras-chave: Educao Territrio Desenvolvimento local Agenda 21 Periferia ABSTRACT AGENDA 21: STRATEGIES OF LOCAL DEVELOPMENT IN SALVADOR (BAHIA, BRAZIL) PERIPHERY This article presents an analysis of the results of an Agenda 21 research-action project, realized between 2005 to 2007, in the neighborhoods of Mata Escura and Estrada
* Doutor em Geografia. Professor da UNEB - Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao, Programa de PsGraduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC na linha de pesquisa Educao e Desenvolvimento Local Sustentvel. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: Eduardo_nns@yahoo.com ** Estudante de Ps-Graduao na Universidade do Estado da Bahia UNEB. E-mail: dionalle@hotmail.com *** Estudante de Urbanismo. E-mail: igoreumesmo2002@yahoo.com.br
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Agenda 21: Estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador
das Barreiras, two poor neighborhoods in the suburbs of Salvador. Such plan of action has been taken by the Graduate Program of Education and Contemporary of the Estate of Bahia University under the Education, Management and Local Sustainable Development program. Primarily, the article discusses urban social, cultural and environment problems in the suburbs of Salvador City, Bahia, Brazil, as well as the participative urban planning (Agenda 21) held with community associations, residents councils, schools, religious organizations, young people and social projects of Mata Escura and Estrada das Barreiras neighborhoods, as local developments strategies. The research provided a series of thoughts and urban intervention proposals utilizing communitarian pedagogy. The practice of communitarian pedagogy and the creation of sociabilitys spaces has become an alternative to achieve new ways of social contact. Thus, it is needed that the university takes its social rule in the development of a new pedagogy. The major strategy is the communitarian mobilization through dialog with social organizations, aiming to create a solidarity net which transforms the residents of these neighborhoods lives, mobilizes them to assure their citizenship and social equality, as well as to preserve the natural environment. Keywords: Education Territory Local development Agenda 21 Suburbs
Introduo Este trabalho pretende analisar os resultados do projeto de pesquisa e extenso Agenda 21em Mata Escura e Estrada das Barreiras, realizado no perodo de 2005-2006 na periferia de Salvador pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, atravs da linha de pesquisa Educao, Gesto e Desenvolvimento Local Sustentvel. Discute principalmente os problemas urbanos e o modelo de planejamento participativo (Agenda 21) adotado nos bairros da periferia da cidade do Salvador, Bahia, Brasil, realizado com as associaes e conselhos de moradores, escolas, organizaes religiosas, grupos de jovens e projetos sociais, como estratgias de desenvolvimento local. O objetivo geral do projeto foi o de propor a realizao de uma Agenda 21 nos bairros da Mata Escura e Estrada das Barreiras, localizados no miolo de Salvador, estabelecer estratgias para a criao, gesto e desenvolvimento socioambiental do parque Pierre Verger1 e criar o conselho de desenvolvimento socioambiental do referido parque. Alm disso, desenvolver um planejamento participativo da rea e elaborar projetos de interveno urbana.
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Como objetivos especficos o projeto previa, em primeiro lugar, a mobilizao das comunidades envolvidas e a formao de equipe de trabalho da Agenda 21. Em segundo lugar, a recuperao da histria dos bairros, identificao e localizao dos espaos de sociabilidades j existentes, formao de grupos de trabalho (educao ambiental; educao, arte e lazer, habitao e infra-estrutura; desenvolvimento econmico e trabalho; gerao de emprego e renda), o estmulo democracia, alm do fortalecimento participativo, realizao das plenrias temticas, sistematizao dos resultados e coordenao de uma plenria final. Planejamento participativo e espaos de sociabilidades: uma abordagem terico-metodolgica Do ponto de vista cientfico, inmeros trabalhos esto sendo desenvolvidos sobre cidades sus1
O nome de Pierre Verger foi lembrado para dar nome ao parque pelo seu trabalho de recuperao das tradies africanas em Salvador. No entanto, durante o desenvolvimento do projeto, foi realizada uma pesquisa de opinio para saber dos moradores qual o nome que deveria ser dado ao local A pesquisa indicou em primeiro lugar o nome de Parque Horto Florestal, em segundo lugar Parque da Mata Escura, e em terceiro Parque Ecolgico do Cabula.
tentveis. Segundo Gabriel Quadri2 , a sustentabilidade urbana surge da introduo de conceitos ambientais gesto das cidades, num enfoque que destaca o impacto da deteriorao ambiental sobre o bem-estar social das comunidades urbanas (QUADRI, 1977, p. 135). No sculo XX, o novo modo de vida urbano suscitou grandes transformaes nas cidades e configurou modelos urbansticos pautados no esprito tcnico-industrial, comandados por experts da rea de engenharia e arquitetura. A crtica feita aos urbanistas pelos movimentos contra-culturais, pelos movimentos de minorias, pacifistas, ecologistas, situacionistas, a partir dos anos 1960, fez surgir novas perspectivas sobre a relao entre a teoria e a prtica, e a busca de novas idias sobre a possibilidade de desenvolvimento de um urbanismo e arquitetura comunitrios em oposio ao urbanismo dos tcnicos governamentais. Nas dcadas de 1970 e 1980, a partir dos estudos do Clube de Roma e sua previso catastrfica do ritmo do desenvolvimento e dos problemas ambientais correlatos, novos modelos so apresentados, influenciando, inclusive, a legislao, e provocando mudanas de atitudes em relao sociedade industrial. Nesse perodo, ainda no auge da teoria da dependncia desenvolvida por autores sul-americanos (CARDOSO; FALLETO, 2004), o conceito de espao e a perspectiva ambiental comeam a ser valorizados. A incorporao do discurso da sustentabilidade na teoria do desenvolvimento tambm passa a ser considerada. Alguns importantes trabalhos marcam este perodo, como o estudo realizado, em 1972, por Meadows e sua equipe do MIT, Limites do crescimento, e a conferncia mundial do meio ambiente realizada em Estocolmo no mesmo ano. Ainda nessa poca, uma influncia terica importante ganha destaque com os conceitos de economia mundo e sistema mundo, desenvolvidos por Fernand Braudel (1979) e Inmanuel Wallerstein (1979) no final da dcada de 1970, influenciando as anlises dos tericos do desenvolvimento latino-americanos e o conceito de dependncia (SANTOS, 2000). No prximo item, sero apresentadas as principais premissas para definir e com-
preender o conceito de desenvolvimento sustentvel, modificando a concepo de planejamento centralizado, coordenado por especialistas. Desenvolvimento sustentvel: os limites do conceito O que ento desenvolvimento sustentvel? Uma moda que persiste no tempo, ou ser, como afirmam outros, uma varivel que no deve ser considerada mais importante que os demais conceitos de desenvolvimento? A afirmao de que o desenvolvimento sustentvel atende ao momento atual, sem comprometer as necessidades das geraes futuras, compartilhada por todos. Segundo Jacobs (1996), desde os dirigentes dos pases mais industrializados que fizeram parte do Grupo dos 7 (incluindo, na poca, Margareth Tatcher e Ronald Reagan) em Toronto em 1988, at os chefes de estado dos pases latino-americanos em 1996, os empresrios de multinacionais e seu conceito de ecoeficincia, o movimento verde, os cientistas, entre outros, utilizam em seus discursos o tema do desenvolvimento sustentvel. Desse modo, quando um conceito tem uma aceitao geral, pode acontecer a manipulao de um contedo evidentemente srio que se apresenta camuflado na maioria de suas aplicaes (NUNES, 2003). No marco atual dos programas da Unio Europia, por exemplo, o desenvolvimento sustentvel visto como um caminho ainda longo para se percorrer. Baseado na estratgia de enfocar os problemas ambientais com a participao ativa dos principais agentes da sociedade, o informe3 considera que s se ter xito quando o desenvolvimento sustentvel for considerado como o nico modelo de desenvolvimento econmico vlido para
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o futuro e seja plenamente aceito por todos os cidados. No ltimo quarto do sculo XX, quando as frmulas desenvolvimentistas fracassaram e o mundo parecia no ter outra sada a no ser o caos, eis que ressurge com nova roupagem e com muita fora atravs dos novos movimentos sociais e intelectuais uma proposta alternativa de desenvolvimento. Boaventura de Sousa Santos (2002) assinala que a prtica cooperativista moderna muito antiga, pois surgiu em 1826 na Inglaterra. O cooperativismo e as idias de solidariedade e de autogesto tm suas origens nos movimentos sociais e se desenvolvem atravs dos pensadores que vivenciaram o surgimento da sociedade industrial nascente no sculo XIX, propondo formas de organizao sociais mais justas que as da sociedade capitalista. Entre esses pensadores podem-se destacar Owen, Fourier, Proudhon, Bakunin, entre outros. Essas idias influenciaram movimentos sociais e sociedades em todo o mundo ao longo do sculo XX. Na dcada de 1990, propostas de planejamento social participativo so formuladas, sobretudo com as discusses de um novo modelo de desenvolvimento e da elaborao de uma Agenda para o sculo XXI em mbito global, nacional e local. Na atualidade, buscam-se modelos participativos de interveno que possam responder a essa intrigante equao do mundo ps-moderno de integrar crescimento, equidade e meio ambiente (HALL, 1998). O fundamento bsico dessa nova perspectiva a participao das pessoas no processo de planejamento. Mais recentemente, o Frum Social Mundial, realizado pela primeira vez em 2001, mostrou que um outro modelo de sociedade possvel. Autores como B. de Sousa Santos, N. Chomsky e P. Singer assinalaram a importncia dos movimentos sociais na construo de uma economia alternativa. Para Singer (2002), essa nova economia solidria compe-se das empresas que praticam os princpios do cooperativismo, ou seja, a autogesto. Sem se confundir com as cooperativas que empregam assalariados, a empresa solidria nega a separao entre trabalho e posse dos meios de produo. A propriedade da empresa dividida por igual entre todos os trabalhadores.
Por sua vez, a Agenda 21 um programa de ao em escala planetria que envolve a defesa da diversidade cultural e ambiental, a justia social e o respeito pelas tecnologias claramente voltadas para a preservao da nossa me terra. Uma pesquisa realizada pela ONU em 180 pases para saber como estava sendo realizada a discusso da Agenda 21 em nvel local indicou que, em 113 pases, 6.416 autoridades se comprometeram com a Agenda e 18 pases iniciaram 2.640 processos de interveno. Em 60% dos municpios onde a Agenda foi implementada, ela passou a integrar o sistema pblico. Sendo assim, o fomento participao popular na Agenda 21 requer a construo prvia de uma relao entre a equipe de gesto tcnica e a comunidade. Em uma metodologia participativa, a opinio da populao interfere diretamente no processo de investigao da realidade. evidente que o valor da participao comunitria se intensifica quando esta no apenas um meio, mas tambm uma das principais finalidades. Uma relao social mais coesa o que se busca em uma implementao de Agenda 21, ou seja, um plano de ao que visa conquista coletiva de solues para os problemas socioambientais. Salvador: desigualdades scio-espaciais Salvador a terceira cidade mais populosa do Brasil (2.711.372 habitantes, pela estimativa de 2005), depois de So Paulo e Rio de Janeiro. A Regio Metropolitana de Salvador tem cerca de 3,6 milhes de habitantes, sendo assim a maior metrpole do nordeste e o 5 centro urbano do Brasil atrs de So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Porto Alegre. Salvador uma cidade litornea, peninsular, de topografia acidentada, cujas irregularidades de sua geomorfologia conformam uma paisagem de expressivo valor cnico e ambiental, atualmente bastante explorado pela atividade turstica. Nessa topografia ondulada vive, sobretudo nas encostas e fundos de vales, uma populao com graves problemas sociais e ambientais.
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As reas verdes, destinadas ao lazer da populao, esto concentradas na parte costeira ao norte da cidade, onde ocorrem os investimentos tursticos e vivem as populaes mais abastadas. Atualmente Salvador conta com apenas cinco parques em condies de visitao pblica Parque da Cidade, Parque Pituau, Parque de Abaet, Parque dos Orixs e o Jardim Zoolgico da cidade. O Parque So Bartolomeu, objeto de algumas intervenes, no conseguiu ainda sair do papel, apesar de toda a mobilizao da sociedade local. No miolo de Salvador, o Jardim Botnico inicia experincia pioneira de recuperao do Parque da Mata dos Oitis. Ainda no miolo encontra-se a sub-bacia do Prata e da Mata Escura, pertencente ao governo federal (Ministrio da Agricultura e Ibama), que abastecia Salvador desde o sculo XX e hoje encontra-se abandonada, em estgio avanado de degradao ambiental (CALDAS; NUNES, 2002). Uma cidade que em apenas trs dcadas deu um salto demogrfico significativo, duplicando sua populao entre os anos 1970 e 2000, fechou o sculo XX com graves problemas socioambientais na maioria dos seus bairros perifricos, apesar do curto tempo de consolidao. Nos ltimos 20 anos de ocupao urbana ocorreu uma melhoria nas edificaes dessas reas, apesar de terem proliferado as autoconstrues que degradaram vastas reas verdes do municpio e ameaam outras que ainda subsistem. Nesse perodo, a populao de Salvador e da sua regio metropolitana cresceu de forma significativa, realizando grandes transformaes na morfologia urbana da cidade. A populao de Salvador passou de 1.007.195 habitantes, em 1970, para 1.505.013 em 1980. De acordo com o ltimo censo demogrfico, realizado em 2000 pelo IBGE, a populao de Salvador atingiu o nmero de 2.457.000 habitantes. Ocorreu, portanto, nas duas ltimas dcadas, uma elevao da taxa de crescimento anual, que foi na dcada de 70/80 de 4,0% aa e, na dcada de 80/90, de 2,9% aa (SOUZA, 2000, apud CALDAS; NUNES. 2002). Paralelamente foram construdos na periferia, atravs do poder pblico, populosos conjuntos habitacionais com pouco ou quase nenhum equipamento urbano (hospitais, escolas, reas de lazer e
cultura), e sem qualquer preocupao com a preservao ambiental, principalmente na rea da represa do Prata e da Mata Escura. Vale salientar que essa transformao da morfologia da periferia de Salvador contribuiu para o aumento da violncia nessas reas. No entanto, apesar do aumento da violncia, da falta de servios pblicos, da misria e das condies subumanas de vida, ocorre tambm o fortalecimento da solidariedade e da capacidade de superar as dificuldades que so muitas, indo desde a falta de gua, comida, lazer, atendimento de sade, trabalho, transporte e segurana, at a falta de reas verdes. O miolo de Salvador O miolo situa-se entre a Avenida Luiz Viana Filho (Paralela) e a BR-324, ao norte da cidade, at os limites com o municpio de Simes Filho. A ocupao dessa rea central da cidade comea a ocorrer a partir da dcada de 1950 com a construo do aeroporto na periferia. Salvador necessitava de uma via de ligao entre o aeroporto e o centro urbano. Nesse perodo foi construda a avenida Aliomar Baleeiro, conhecida como Estrada Velha do Aeroporto - EVA. De acordo com o plano de ocupao para a rea do miolo de Salvador (1985), foram definidos 4 plos de ocupao: Regio do Cabula, Regio de Pau da Lima /EVA, rea de Cajazeira e rea de Mussurunga/So Cristovo. Os plos foram sendo ocupados inicialmente com a construo de conjuntos habitacionais populares nas reas de antigas chcaras e fazendas. A partir da dcada de 1970, de forma mais intensa, ocorre uma srie de ocupaes desordenadas, auto-construes, quando a populao carente migra de outras reas de Salvador, ou do meio rural, como forma de resolver o problema da moradia. A topografia do miolo, com cotas entre 10 a 110 metros, abriga os pontos mais altos da cidade, com topos relativamente planos, entalhados por vales profundos. Constitui-se numa ampla rede de drenagem natural. Com declividades acentuadas em alguns trechos, a ocupao ocorre nas cumeadas e nas meias encostas preservando-se os fundos dos vales. A vegetao composta de
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remanescentes de Mata Atlntica, rvores de grande porte e zonas de mata como a represa do Casco, Prata e a Mata dos Oitis, e tambm de plantaes de fundo de quintal. As principais bacias hidrogrficas localizadas no miolo so formadas pelos rios Camurujipe, Cachoeirinha e Pituau, Saboeiro e Casco (bacia das Pedras), Jaguaribe e Ipitanga. Em 1970, o miolo j abrigava 7,5% da populao de Salvador, sendo os assentamentos mais importantes Pernambus, Pau da Lima, So Gonalo e Cabula. Em 1980 salta para 18,75%, cerca de 467781 habitantes, sendo que 64% desse total vivem em ocupaes espontneas. Na atualidade, segundo Rosali Fernandes (2004), o miolo se constitui em uma importante regio de Salvador. Em termos de rea, ele corresponde a 36,74% de toda a cidade e, em termos de populao, representa cerca de 28,67 por cento de Salvador. Metodologia da Agenda 21 O Projeto Agenda 21 foi estruturado para ser realizado no perodo de 12 meses, em seis etapas. A primeira prev a mobilizao e formao da equipe de trabalho para a criao da Agenda 21; a segunda etapa, identificao de reas com possibilidades de serem transformadas em espaos de sociabilidades; a terceira, formao de grupos voltados para a educao ambiental, educao, arte e lazer, habitao e infra-estrutura, desenvolvimento econmico e trabalho, gerao de emprego e renda. A quarta etapa, realizao das plenrias temticas e sistematizao dos resultados. A quinta, realizao da plenria final. E a sexta etapa, elaborao de relatrios e seminrios de avaliao. Durante as reunies iniciais de formao da equipe e discusso dos objetivos do projeto foi definido que a Agenda 21 teria 4 eixos principais de discusses: infra-estrutura e habitao; educao e sustentabilidade; sade; e desenvolvimento social e econmico. Para cada um desses temas realizar-se-iam reunies quinzenais ao longo de dois meses, envolvendo, portanto, 04 reunies com a comunidade por tema. Foram escolhidas duas reas de atuao: o bairro da Mata Escura e a localidade de Estrada das Barreiras.
Os debates tiveram como objetivo primordial traar o diagnstico das localidades, baseando-se nas linhas temticas pr-estabelecidas e na definio de prioridades que sero descritas e especificadas na Agenda 21 oficial do municpio de Salvador. A discusso social e econmica, que seria um tema especfico, praticamente foi feita em todas as trs etapas subseqentes. A participao de diversas organizaes comunitrias4 dos bairros de Mata Escura, Estrada das Barreiras, Engomadeira e Cabula I foi importante para a realizao da Agenda 21. A metodologia de trabalho utilizada na sua implantao teve como pressupostos tericos as idias de Paulo Freire (2005), Moacir Gadotti (1993) e Francisco Ferrer (1960), que propem como princpios bsicos uma educao transformadora, ecolgica e libertria. Uma educao ambiental transformadora que utilize as metodologias participativas da Agenda 21, o fortalecimento da democracia e cidadania, uso de tecnologias sociais, cooperativismo e economia solidria, diagnsticos participativos scio-educacional e ambiental com referncias culturais, grupo focal e reunies peridicas com a comunidade. O bairro da Mata Escura Salvador / Bahia Como a maioria dos bairros perifricos de qualquer cidade do terceiro mundo, o bairro5 da Mata Escura tambm apresenta problemas sociais, ambientais e estruturais dos mais graves. Esse bairro surgiu de forma desordenada a agigantou-se sem que nenhum tipo de infra-estrutura fosse criado para acompanhar o seu crescimento. Como conseq4
Associao Feminina da Mata Escura, Rdio Comunitria da Mata Escura, Associao Beneficente Cultural Social da Comunidade da Mata Escura, Associao de Moradores da Mata Escura, Escola Estadual Mrcia Meccia, Movimento dos Sem-teto da Bahia/Vila Via Metr, Projeto Cidado, Sociedade Recreativa e Cultural do Bairro de Mata Escura, Conselho de Moradores de Engomadeira, Associao Cultural Comunitria Engenho dos Negros, Conselho de Moradores das Barreiras, Associao Comunitria da Vila Moiss, Comunidade Organizada de Moradores das ruas Ubaranas, Doralice, Canal e adjacncias, Associao da Vila Dois Irmos, Igreja Catlica Volta do Senhor, Clube de Mes da Estrada das Barreiras, Igreja Santa Maria Me de Deus, Centro Esprita Centelha de Luz, entre outros. 5 Em Salvador no existe a delimitao territorial de bairro. Eles existem apenas do ponto de vista cultural.
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ncia, 46.132 pessoas que o habitam, segundo o censo 2000 do IBGE, enfrentam dificuldades extremas nas reas de transporte, saneamento bsico, limpeza urbana, educao, lazer, sade, segurana, reas de sociabilidade, etc. A evoluo do bairro da Mata Escura se vincula ao processo de industrializao do municpio de Salvador e de sua regio metropolitana, ocorrido nas dcadas de 1960 e 1970 com a implantao do Centro Industrial de Aratu - CIA (1964) e do Plo Petroqumico de Camaari (1975). A existncia das represas do Prata e da Mata Escura e suas respectivas reas de preservao, localizadas nos bairros da Mata Escura, Estrada das Barreiras, Cabula I, Arraial do Retiro e do Calabeto, foram definidas, por decreto, como rea no edificvel (rea de Domnio Pblico) em 1973, devido aos seus atributos naturais. Em 1977, foi considerada por lei como rea de Preservao Permanente e, em 1988, foi ratificada pela Lei n 3.853, como parte do Sistema Municipal de reas Verdes. Estas represas, projetadas pelo engenheiro Teodoro Sampaio6 , em 1906, foram utilizadas para o abastecimento de gua de parte de Salvador at 1987, quando a represa de Mata Escura foi desativada devido ao seu elevadssimo ndice de poluio, e a do Prata devido sua baixa vazo. Atualmente encontram-se assoreadas e poludas pelo lanamento de esgoto e lixo domstico. A partir de 2004, o Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano de Salvador considerou a rea como parque urbano. A rea de preservao das represas est atualmente ocupada pelo Horto do Ministrio da Agricultura e pelo do IBAMA, uma reserva de 36 hectares que a Prefeitura Municipal de Salvador doou ao Ministrio da Agricultura. Parte da rea do Ibama era utilizada para o fornecimento de mudas para a cidade (desativado), estando ainda em funcionamento o Centro de Triagem de Animais Silvestres (CETAS) para garantir a sobrevivncia de animais apreendidos em operaes desse rgo. Paradoxalmente, a populao da Mata Escura ainda no se deu conta da riqueza que ter em seu territrio um ecossistema da Mata Atlntica, ainda em bom estado de conservao, cujas reas podem servir para o desenvolvimento local sustent-
vel, onde seria possvel associar as idias de preservao ambiental, desenvolvimento e tecnologia. Esses espaos poderiam tornar-se tambm espaos de convivncia e sociabilidade, associando formao profissional a desenvolvimento cultural e esportivo da populao que o habita. A Mata Escura e o seu entorno tambm so conhecidos como territrio quilombola desde o incio do sculo passado, quando em 1916 a se instalou o Terreiro de Candombl Bate Folha, um dos mais importantes e tradicionais de Salvador, representado juridicamente por uma sociedade beneficente com a finalidade de amparar, proteger e cultuar preceitos afro-brasileiros dentro da nao Angola. Em 1993 foi reconhecido pela Prefeitura Municipal como de Utilidade Pblica. O Terreiro Bate Folha possui um patrimnio ambiental de 15 hectares de Mata Atlntica, possuindo espcies nativas e africanas utilizadas nos rituais do culto do Candombl. Aps a realizao de estudos topogrficos e demarcao, o Terreiro Bate Folha foi reconhecido como Territrio Cultural Afro-Brasileiro. A Agenda 21 da Mata Escura A implantao da Agenda 21 na rea teve incio em meados de setembro de 2004, quando, atravs de vrios contatos com a escola Mrcia Meccia e com o Projeto Cidado do bairro do Cabula, tomamos conhecimento de uma questo socioambiental extremamente grave: a rea das represas do Prata e da Mata Escura vinham sofrendo invases constantes, desmatamentos e problemas de poluio devido falta de saneamento ambiental, em decorrncia da implantao dos conjuntos habitacionais populares em seu entorno e de autoconstrues. Aps a realizao de algumas reunies e levantamento de dados constatou-se a importncia
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Theodoro Fernandes Sampaio, descendente de africanos, filho de uma escrava, nasceu em 07/01/1855 no Engenho Canabrava, numa senzala, no municpio de Santo Amaro, na Bahia. Aos 9 anos (1864) foi enviado ao Rio de Janeiro, sendo matriculado no Colgio So Salvador. Em 1871 ingressou na Escola Politcnica do Rio de Janeiro, onde se graduaria em Engenheira Civil em 1876, na primeira turma que l se formou. Depois de 18 anos em So Paulo, regressou Bahia em 1904 para executar as obras de restaurao nos sistemas de gua e esgoto de Salvador.
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de se lutar pela preservao da rea, tanto do ponto de vista histrico, ambiental remanescente de Mata Atlntica e cultural, quanto do ponto de vista geogrfico pelos seus recursos hdricos, j que a rea se localiza num vale que forma a subbacia do rio Camurujipe. Em seguida, comeou-se a articular, com as diversas associaes comunitrias e escolas, a discusso de uma Agenda 21 local. O primeiro encontro, ainda no final de 2004, contou com a presena de vrios rgos pblicos e entidades comunitrias resultando, entre outras coisas, na realizao de um abaixo-assinado dos moradores, pedindo para que o Ministrio Pblico tomasse providncias para conter o avano das invases sobre a rea. A partir da, vrios encontros de mobilizao comunitria, grupos de discusso e pesquisas de campo foram realizados durante o ano de 2005, seguindo as temticas sobre Habitao e Infra-estrutura, e Educao. Essas reunies geraram uma srie de projetos que foram encaminhados para os rgos pblicos para que fossem implementados. Durante os meses de janeiro e fevereiro de 2005 ocorreram as reunies preparatrias com a equipe tcnica para a discusso da metodologia e elaborao do cronograma de atividades. Nessas reunies ficou definido que iniciaramos as reunies da Agenda 21 no ms de maro, sendo a Escola Estadual Marcia Meccia o local escolhido para os primeiros encontros. Resultado das reunies com a comunidade Na escala cidade o que h de bom a populao, o meio social, praias, praas, escolas, segurana, e centro histrico. O que h de ruim a falta de recursos para educao e trnsito, meninos na rua, fome, aborto infantil, prostituio, drogas, transporte, segurana, sade, desemprego, discriminao, desigualdades, hospitais, hospitais de sade mental, salrio, asfalto, saneamento bsico, impostos, e desigualdade de atendimento aos bairros pelos rgos pblicos. Foram colocadas as seguintes solues/responsveis: mais nibus/prefeitura (AGERBA e SETIN); mais emprego/empresrios e governantes; salrio mais justo/Governo Federal; maior oferta
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de hospitais/Governo Federal e Estadual, e Secretaria de Sade; para a educao, mais recursos e mais professores/Secretaria de Educao e Ministrio de Educao; e retirarada dos mendigos da rua com projeto de recuperao da auto-estima/ governo e sociedade. Quanto ao bairro, o que h de bom, segundo os moradores: Projeto Agenda 21, Ncleo de Apoio Famlia, posto mdico funcionando, projeto AMATAQUED, natureza, ACOPAMEC, igrejas, associaes de moradores (foi relatado que elas disponibilizam acesso a advogados e mdicos), rdio, e iniciativas da comunidade. O que h de ruim: falta de mdicos do posto de sade (foi relatado que h algum tempo houve agresses a mdicos no posto), falta de conscientizao dos moradores porque no valorizam o patrimnio pblico, falta de circulao de informaes, pouco acesso rdio, falta de conscientizao sobre o lixo e coleta insuficiente, e trfego confuso na mo e contramo da Rua Direta da Mata Escura. As solues colocadas foram a mudana no trfego (colocar uma s mo na rua Direta e remanejar a volta por outra via), unio da comunidade e mais creches comunitrias. Os responsveis identificados foram as pessoas da comunidade. Na escala rua o que h de bom: iluminao, proximidade do comrcio e coleta de lixo. De ruim foram identificados tambm a iluminao de algumas ruas, asfalto, saneamento bsico, falta de gua, buracos, barracas nos passeios que afetam o espao de pedestres, e fezes espalhadas. A soluo sugerida foi o mutiro, sendo que os responsveis seriam os moradores do bairro. Em relao s casas foram colocadas as seguintes coisas boas: famlias, alguns vizinhos, gua, luz, comida e paz. Coisas ruins: telhado, falta de rede de esgoto, falta de documentao e presena de animais nocivos. A soluo colocada foi o planejamento familiar. Agenda 21 - Estrada das Barreiras A segunda etapa da Agenda 21 foi realizada na localidade de Estrada das Barreiras. Situada ao longo da rua com o mesmo nome, tambm no miolo de Salvador, tem como limites os bairros da Mata Escura, Engomadeira, Beiru, Cabula I e a rea do
Horto onde est localizada a represa do Prata. Conta com uma populao aproximada de 20.000 moradores. Possui cerca de nove associaes comunitrias e religiosas atuantes, um Posto de Sade da Famlia, e cinco escolas. Teve sua expanso urbana iniciada por volta da dcada de 1970, quando os antigos stios e fazendas de laranja, manga e outros produtos agrcolas e de criao de animais foram sendo substitudos ao longo das ltimas dcadas por conjuntos habitacionais populares e autoconstrues. Atualmente, inmeros problemas continuam ocorrendo na rea, como a falta de infra-estrutura (pavimentao inadequada, falta de saneamento, acmulo de lixo), escolas com falta de espaos e de equipamentos adequados, e posto de sade insuficiente para o pronto atendimento de seus moradores. A Agenda 21 da Estrada das Barreiras teve incio em setembro de 2005, realizando suas primeiras reunies na sede do Conselho de Moradores das Barreiras - COMOBA. Foram inmeros os problemas e prioridades levantados pelos moradores da Estrada das Barreiras durante as reunies: Infra-estrutura: recuo no ponto de nibus; sinaleira; problemas com postes baixos, especialmente nas ruas Santa Bernadete e Santa Luzia; pavimentao e iluminao das travessas Kaique, Escanteio, Militar e Florestal e Santa Luzia; asfalto e registro para a rua Joo Henrique; macro-drenagem para a rua Doralice Pereira Dorea, final da rua Juarez Arajo, 1 e 2 Travessa Maria das Graas Ribeiro, rua Irm Dulce, rua Palmas Dantas, Loteamento Nossa Senhora das Graas, final da rua Alaide e final da rua Diogo; construo de encosta e escada com urgncia na rua Santa Luzia e na travessa Escanteio; construo de uma praa na rua Fernando Pedreira, no terreno prximo ao PSF, e da mini-praa na rua Vila Dois Irmos, na rea da CHESF.
Educao: construo da creche-escola na rua Fernando Pedreira, prxima ao PSF; construo de colgio de 1 e 2 graus; curso profissionalizante de informtica; construo de um galpo para cursos profissionalizantes (oficinas); construo de centro social; construo de pr-escola; e implantao de pr-vestibular em associao e conselhos. Sade: oferta de atendimento de nutricionista, assistente social e psiclogo para os moradores; CAPS para deficientes mentais; troca dos administradores do distrito para evitar acomodao; curso de humanizao para todos os profissionais da unidade de sade, especialmente vigilantes; implantao de uma emergncia; recepcionista para o PSF; e uma quinta equipe para melhorar o atendimento a todos os moradores. Concluses A experincia de planejamento participativo nesses dois bairros de Salvador, ao realizar uma Agenda 21 atravs de uma metodologia diversificada (reunies, seminrios, grupo focal, pesquisas), foi importante tanto para os participantes dos bairros envolvidos, como pela experincia adquirida pelos pesquisadores e estudantes universitrios. A troca de experincias e o conhecimento sobre a realidade local para ambos os grupos (comunidade e universidade) possibilitam a realizao de propostas de interveno urbana mais coerentes com os desejos dos moradores. Por outro lado, a possibilidade de experimentao de uma pedagogia com base comunitria permite a realizao de novos modelos de planejamento urbano, como tambm a necessidade de fortalecimento das redes associativas nesses bairros atravs de suas associaes, conselhos, escolas, grupos de jovens, organizaes religiosas, projetos sociais, de forma a propiciar o desenvolvimento local mediante a construo coletiva de solues para os problemas existentes.
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EDUCAO AMBIENTAL E SOCIEDADES SUSTENTVEIS
Moacir Gadotti
EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL: o que precisamos aprender para salvar o planeta
Moacir Gadotti * RESUMO Este ensaio fruto de duas dcadas de reflexo e ao do autor sobre o tema da ecologia e sua relao com a educao. O autor relata esse itinerrio, sobretudo a partir de sua participao na Rio-92, na elaborao da Carta da Terra e no Tratado da Educao Ambiental para as Sociedades Sustentveis e a Responsabilidade global. Atualmente o autor membro do Grupo de Referncia da Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Neste texto ele apresenta e problematiza o tema da educao para o desenvolvimento sustentvel, a partir da polissemia do conceito de desenvolvimento sustentvel e sua relao com a economia solidria, com o contexto da globalizao, com um estilo de vida sustentvel e a construo de uma civilizao planetria. Apresenta tambm a ecopedagogia como uma pedagogia apropriada ao processo da Dcada para educar para um outro mundo possvel. Destaca a Dcada como uma oportunidade tanto para a educao ambiental levar mais em conta a dimenso econmica e o tema do desenvolvimento, quanto para os sistemas educacionais poderem renovar seus princpios e diretrizes com base no conceito de sustentabilidade. Conclui apresentando os principais desafios da educao para o desenvolvimento sustentvel, perguntando o que precisamos aprender para salvar o planeta. Palavras-chave : Educao Ambiental Ecopedagogia Desenvolvimento Sustentvel Sustentabilidade Globalizao ABSTRACT EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: what we need to learn to save the planet? This essay is a result of decades of reflection and action on ecology and its relationship with education. The author describes this experience starting from his participation in the Eco-92 conference, in which he took part in the elaboration of the Earth Charter and the Treaty on Environmental Education for Sustainable Societies and Global Responsibility. The author is currently a member of United Nations Decade of
* Pedagogo (1967), Licenciado em Filosofia (1971), Mestre em Filosofia da Educao (PUC/SP - 1973), Doutor em Cincias da Educao (Univ. Genebra 1977) e Livre Docente (UNICAMP, 1986). Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Diretor Geral do Instituto Paulo Freire. Autor de vrias obras, entre elas: Pedagogia da prxis (Cortez, 1994), Pedagogia da Terra (Petrpolis, 2001), Os mestres de Rousseau (Cortez, 2004), Educar para um outro mundo possvel (Publisher, 2006) e A escola e o professor: Paulo Freire e a paixo de ensinar (Publisher, 2007), em que ele desenvolve uma proposta educacional orientada pelo paradigma da sustentabilidade. Endereo para correspondncia: Rua Cerro Cora, 550 1 andar, sala 10 05061.100 So Paulo/SP. E-mail para contato: viviane@paulofreire.org
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Educao para o desenvolvimento sustentvel: o que precisamos aprender para salvar o planeta
Education for Sustainable Development Reference Group. In this text, he presents and questions the theme education for sustainable development and starts by discussing about the polysemy of the concept sustainable development and its relationship with solidary economy, with the globalization context, sustainable lifestyle and the construction of a planetary civilization. He also presents ecopedagogy as the most appropriate pedagogy for the Decades process of educating for another possible world. He emphasizes the Decade as a good opportunity for environmental education to give more attention to economic dimensions and to the theme development itself. He also sees it as a good opportunity for educational systems to renew their principles and policies based on the concept of sustainability. Finally, he presents the main challenges faced by education for sustainable development by asking what do we really need to learn in order to save the planet. Keywords: Environmental education Ecopedagogy Sustainable development Sustainability Globalization
A menos que sejamos capazes de traduzir nossas palavras em uma linguagem que atinja as mentes e coraes das pessoas, velhas ou novas, no poderemos executar as extensas mudanas sociais necessrias para corrigir o curso do desenvolvimento (Gro Harlem Brundtland. In: Prefcio de Our Common Future).
Cheguei educao para o desenvolvimento sustentvel atravs da Carta da Terra. Vejo que existe uma ligao estreita entre a Iniciativa da Carta da Terra e a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Para Mikhail Gorbachev, presidente da Cruz Verde, a Carta da Terra o terceiro pilar do desenvolvimento sustentvel. O primeiro pilar a prpria Carta de fundao das Naes Unidas, e o segundo a Declarao dos Direitos Humanos. Ele sustenta que a Carta da Terra precisa ser universalmente adotada pela comunidade internacional (In: CORCOVAN et al., 2005, p.10). Ela serviu de inspirao tica para os objetivos do milnio das Naes Unidas, e por isso, completa Peter Blaze Corcovan, professor da Florida Gulf Coast University, uma arca de esperana (CORCOVAN et al., 2005, p.16). A Carta da Terra centra-se no novo conceito de modo de vida sustentvel. Para Mirian Vilela, Diretoria Executiva da Iniciativa da Carta da Terra, que escreve sobre a histria e o significado desta iniciativa (In: CORCOVAN et al., 2005, p.17-22), o processo de consulta impulsionado em todos os continentes por Maurice Strong, Secretrio Geral da Cpula da
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Terra Rio-92, deu legitimidade mundial a esse documento: a Carta da Terra um movimento da sociedade civil planetria para construir consensos e compartir valores (p. 22) na busca de um modo de vida justo e sustentvel. A Carta da Terra tem um grande potencial educativo ainda no suficientemente explorado, tanto na educao formal, quanto na educao noformal. Por meio de sua proposta de dilogo intertranscultural, pode contribuir na superao do conflito civilizatrio que vivemos hoje. Vivemos uma crise de civilizaes, e a educao poder ajudar a super-la. Os princpios e valores da Carta da Terra podem servir de base para a criao de um sistema global de educao, uno e diverso, sob a coordenao da UNESCO, que poder colocar uma base humanista comum para os sistemas nacionais de educao. No se trata de formar um sistema ideologicamente nico, o que seria uma iniciativa totalitria. Trata-se de realar o que temos em comum, porque se no tivermos nada em comum o que nos resta a guerra. Precisamos realar, antes de mais nada, o que nos une, o que temos em comum como seres humanos, antes de realarmos nossas diferenas. Precisamos buscar
Moacir Gadotti
o que comum para a humanidade que est em todos ns. Est demonstrado que a degradao ambiental gera conflitos humanos. A Carta da Terra est servindo, em muitos casos, como base para a resoluo de conflitos criados pelo modo insustentvel de produzir e reproduzir a nossa existncia no planeta, principalmente no nvel do cotidiano de muitas pessoas que a adotaram em suas vidas. Ela nos ajuda a superar os fundamentalismos que hoje desafiam o convvio pacfico dos povos e naes do planeta. Como sustenta Abelardo Brenes, professor da Universidade da Paz das Naes Unidas, o princpio da responsabilidade universal estabelecido no prembulo da Carta da Terra complementa a Declarao dos Direitos Humanos, reconhecendo cada pessoa como cidado do mundo (In: CORCOVAN et al., 2005, p.35). Toda e qualquer pessoa igualmente responsvel pela comunidade da Terra como um todo, mesmo que, individualmente, tenhamos diferentes ofcios, funes e responsabilidades. Associar a Carta da Terra a outros documentos e convenes das Naes Unidas tem sido uma estratgica cada vez mais utilizada para desenvolver o seu potencial transformador. Entre aqueles documentos podemos destacar a Campanha Mundial pela Educao para Todos, a Dcada da Alfabetizao, a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, a Declarao dos Direitos das Crianas, a Agenda 21 e a Preveno da HIV/SIDA. Sem dvida, os valores da Declarao do Milnio coincidem plenamente com os valores defendidos pela Carta da Terra: liberdade, igualdade, solidariedade, tolerncia, respeito natureza, e responsabilidade compartilhada. Leonardo Boff, um dos fundadores da Teologia da Libertao e membro da Comisso da Carta da Terra, sustenta que a Carta da Terra representa uma importante contribuio para uma viso holstica e integrada dos problemas scio-ambientais da humanidade (In: CORCOVAN, et al., 2005, p.43). Ele defende que o ser humano um sub-captulo do captulo da vida. Por isso, o ser humano precisa cuidar de toda a comunidade de vida com amor, a energia mais poderosa que existe no ser humano e no universo (p. 44).
No Instituto Paulo Freire consideramos a Carta da Terra como um convite da Terra, uma mensagem, um guia para a vida sustentvel e um chamado para a ao. Com essa viso tica que a inclumos como tema gerador transversal de todos os nossos projetos de atuao, tais como educao de adultos, alfabetizao, educao cidad, currculo etc, j que representa uma temtica interdisciplinar. Construmos, para isso, o conceito e a viso de uma Ecopedagogia (inicialmente chamada de Pedagogia do Desenvolvimento Sustentvel), sendo esta a pedagogia apropriada Carta da Terra. Como resultado desse percurso apresentamos, em parceria com ngela Antunes, diretora pedaggica do IPF, um texto que foi publicado no livro A Carta da Terra em Ao, organizado por Peter Blaze Corcovan e outros. A Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel foi instituda em dezembro de 2002 pela Assemblia Geral das Naes Unidas, atravs da Resoluo 57/ 254. Esta resoluo encomenda UNESCO a elaborao de um Plano que enfatize o papel da educao na promoo da sustentabilidade. Assim sendo, em maio de 2003, na Conferncia de Ministros de Meio Ambiente, realizada em Kiev (Rssia), estes se comprometeram a promover em seus respectivos pases um Plano Internacional de Aplicao da Dcada. Em 2006, a UNESCO criou um Grupo de Referncia para subsidiar a Secretaria da Dcada com insumos conceituais e estratgias. E a Secretaria da UNESCO para a Dcada, com base em estudos e pesquisas sobre a educao para o desenvolvimento sustentvel, dever produzir materiais educativos e oferecer a formao necessria para facilitar a emergncia de uma reforma educacional que inclua a sustentabilidade como princpio e diretriz, e que nos conduza a uma nova qualidade do ensino-aprendizagem. O Grupo de Referncia da Dcada da UNESCO tem como orientao bsica cinco estratgias: 1a. Estabelecer os princpios para uma grande aliana mundial pela sustentabilidade, tanto a nvel governamental quanto no governamental; 2a. Iniciar, concretamente, pela criao e acompanhamento dos trabalhos das Comisses Nacionais da Dcada;
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3a. Criar centros de referncia em diferentes partes do mundo para fomentar a discusso, a pesquisa e a interveno na educao para o desenvolvimento sustentvel; 4a. Estabelecer estreita ligao com outras iniciativas e dcadas da ONU, tais como: Dcada da Alfabetizao, Educao para Todos, HIV/AIDS e as Metas do Milnio; e 5a. Estabelecer uma estratgia de comunicao e informao fortemente ancorada nas novas tecnologias e, particularmente, na Internet. Algumas alianas j esto sendo estabelecidas, como a aliana com a Iniciativa da Carta da Terra. A UNESCO, em sua Conferncia Geral de 2003, reconheceu a Carta da Terra como um quadro de referncias importante para o desenvolvimento sustentvel e, agora, para a educao direcionada ao desenvolvimento sustentvel. A primeira Conferncia que tratou do tema da educao para o desenvolvimento sustentvel foi realizada em 1977, em Tbilisi, na Rssia. Mas s 20 anos depois que o tema foi retomado com a fora dos tempos atuais na Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, Educao e Conscientizao Pblica para a Sustentabilidade, realizada pela UNESCO em Tessalnica (Grcia), entre os dias 8 e 12 de dezembro de 1997, e que reuniu mais de 1200 tcnicos de 84 pases. Nela insistiu-se muito na questo do consumo responsvel. Em Tessalnica ficou evidente o papel dos consumidores, uma grande fora que pode agir em direo a um estilo de vida mais sustentvel. L j se falava da importncia de se introduzir o conceito de sustentabilidade na reorientao da educao formal, na mudana do padro de produo e de consumo e na adoo de estilos de vida sustentveis. A Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel tem, portanto, precedentes histricos que precisam ser levados em conta O modo de vida imposto pelas mquinas de publicidade das grandes corporaes, mas no necessariamente somos inteiramente determinados por elas. A participao e a mobilizao dos consumidores podem ser decisivas para o xito da Dcada. Nesse sentido importante criar a contrapropaganda insustentabilidade, propondo um comunicao alternativa com todos os pblicos, visando o consumo sustentvel.
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1. O que desenvolvimento sustentvel? O conceito de desenvolvimento sustentvel, embora tenha aparecido s em 1987, no Relatrio Brundtland, tem importantes antecedentes histricos. Ele remonta aos anos 60. Em 1968 foi fundado o Clube de Roma, um grupo de economistas e cientistas que advertiram a humanidade sobre o ritmo do crescimento (MEADOWS, 1972) que poderia levar, como est levando, a um limiar que, se ultrapassado, poria em risco a sobrevivncia da espcie. Esse conceito esteve presente tambm em 1972 na Conferncia de Estocolmo (Sucia), em cuja Declarao sobre o Meio Ambiente manifestou-se preocupao com o uso dos recursos naturais. Dois anos depois (1974), o ambientalista Lester Brown criou uma organizao, o Worldwatch Institute, para pesquisar o tema, cujos resultados foram publicados dez anos depois (1984) no relatrio State of The World Report, com dados muito preocupantes sobre os impactos ambientais do modelo econmico dominante. A Conferncia de Estocolmo preocupou-se tambm com o problema da pobreza e da distribuio de renda, mas o foco das discusses foi mesmo a poluio causada pelas atividades humanas, particularmente pelo desenvolvimento industrial, que degradavam o meio ambiente. Os pases ricos reconheceram que eram eles os que mais poluam a Terra, mas no se comprometeram a evit-lo. Disseram que este era o custo que se pagava pelo progresso. Em 1982, a ONU aprova a Carta da Natureza, defendendo todos os tipos de vida e, em 1983, cria a Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento liderada pela Primeira Ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland, para formular propostas de superao desse impasse. Seu relatrio saiu quatro anos depois (1987), com o nome Nosso Futuro Comum, tambm chamado de Relatrio Brundtland, no qual aparece pela primeira vez o termo desenvolvimento sustentvel. A consagrao do conceito de desenvolvimento sustentvel deu-se, definitivamente na Rio-92, a Conferncia das Naes Unidas sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, tambm chamada de Eco-92. Seu maior resultado foi a Agenda 21,
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contendo um conjunto de propostas e objetivos para reverter o processo de degradao do meio ambiente. Cinco anos depois (1997), um Protocolo assinado por 84 pases (menos os Estados Unidos) em Kyoto, no Japo, previa a reduo da emisso de dixido de carbono e de outros gases que provocam o efeito estufa. Como se sabe, o efeito estufa provocado pelo excesso de gases na atmosfera, e o dixido de carbono faz parte desses gases. Quando a radiao solar atinge a Terra, parte dos raios absorvida pela sua superfcie e parte reenviada para o espao. Uma quantidade muito elevada de gases na atmosfera, como o dixido de carbono e o metano, fazem com que a Terra absorva uma quantidade maior de raios solares, o que provoca um maior aquecimento do planeta. Um dos organismos das Naes Unidas, o PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento), vem trabalhando com o conceito de desenvolvimento humano sustentvel, ampliando o seu sentido inicial e enfatizando as vrias dimenses necessrias para o desenvolvimento de um povo, abrangendo no s o crescimento econmico e a sustentabilidade ambiental, mas tambm a erradicao da pobreza, a promoo da eqidade, a incluso social, igualdade de gnero e raa e a participao poltica, todos considerados como fatores importantes na promoo de um modo de vida sustentvel, como sustenta a Carta da Terra, cuja primeira redao foi lanada no Frum Global realizado simultaneamente Conferncia das Naes Unidas, no Rio de Janeiro, em 1992. Na Rio+10, organizada pela ONU em Joanesburgo, em 2002, na frica do Sul, constatou-se o fracasso das medidas tomadas dez anos antes. O mundo tomava conhecimento de que a maior conscincia ecolgica que se seguiu Rio-92 no fora suficiente para evitar o desastre confirmado logo a seguir (2006 e 2007) pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanas Climticas, conhecido pela sigla em ingls IPCC. Ou seja, o aquecimento global j no era um episdio distante. A sua principal causa, segundo os dados do IPCC, a ao humana Seus efeitos comeam a se fazer sentir em todo o planeta, e j ultrapassamos o limiar apontado pelo Clube de Roma em 1968. Em poucos anos, pela ao dos seres humanos, como ficou
demonstrado cientificamente, o aquecimento global passou a se uma realidade. Sabe-se que a temperatura do planeta poder subir at o final do sculo entre 1,8 e 4 graus, com graves conseqncias para todos os ecossistemas da Terra.No temos mais escolha: ou mudamos o nosso modo de produzir e reproduzir nossa existncia no planeta ou simplesmente morreremos. Ou inventamos um novo modo de viver ou morreremos. O relatrio da ONU mostrou que a taxa de aumento da emisso de gs-estufa est no setor de energia, que cresceu 145% nos ltimos 15 anos, no setor de transporte (120%), no setor industrial (65%), e no setor florestal, por desmatamento e queimadas (40%). Em princpio, todos ns podemos contribuir para reduzir a emisso de gasesestufa, mudando nosso estilo de vida, se utilizarmos, por exemplo, menos energia (desligando a luz e colocando o ar condicionado no to frio...), se usarmos transporte coletivo, deslocando-nos mais a p, e se trabalharmos mais em casa (usando a Internet). Precisamos olhar para dentro de ns mesmos e para nossos padres de consumo insustentveis. Os relatrios do IPCC nos alertam para o fato de que j passamos do limite. Agora temos que criar estratgias para sobreviver, primeiro nos preparando para as mudanas e, segundo, diminuindo os efeitos negativos do aquecimento global rearborizando o planeta, por exemplo, e no repetindo o passado. Apesar de toda essa discusso, os termos sustentvel e desenvolvimento continuam vagos e controvertidos, e por isso precisamos qualificar cada um deles, tentando dar a esses conceitos um novo significado. De fato, sustentvel um termo que, associado ao desenvolvimento, sofreu um grande desgaste. Enquanto para alguns apenas um rtulo, para outros ele tornou-se a prpria expresso de um absurdo lgico: desenvolvimento e sustentabilidade seriam logicamente incompatveis. Para ns, sustentvel mais do que um qualificativo do desenvolvimento econmico. Ele vai alm da preservao dos recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento sem agresso ao meio ambiente. Ele implica num equilbrio do ser humano consigo mesmo e com o planeta, e, mais ainda, com o prprio universo. A sustentabilidade que defendemos refere-se ao prprio sentido do que
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somos, de onde viemos e para onde vamos, como seres do sentido de tudo o que nos cerca. Esse um dos temas que dever dominar os debates educativos das prximas dcadas. O que estamos estudando nas escolas? No estaremos construindo uma cincia e uma cultura que esto servindo apenas para a degradao do planeta e dos seres humanos? A categoria sustentabilidade deve ser associada ao tema planetaridade, isto , a uma viso da Terra como um novo paradigma, a que tambm se associam as categorias complexidade holismo e transdisciplinaridade. Que implicaes essa viso de mundo tem sobre a educao? O tema remete a uma cidadania planetria, civilizao planetria, conscincia planetria. Uma cultura da sustentabilidade tambm, por isso, uma cultura da planetaridade, isto , uma cultura que parte do princpio de que a Terra constituda por uma s comunidade de humanos, os terrqueos, que so cidados de uma nica nao. Esse debate j teve incio com o surgimento do conceito de desenvolvimento sustentvel utilizado pela primeira vez pela ONU em 1979, indicando que o desenvolvimento poderia ser um processo integral que deveria incluir as dimenses culturais, ticas, polticas, sociais e ambientais, e no somente as dimenses econmicas. Esse conceito foi disseminado mundialmente pelos relatrios do Worldwatch Institute na dcada de 80 e, particularmente, pelo relatrio Nosso Futuro Comum, produzido pela Comisso das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1987, e coordenado por Gro Harlem Brundtland. Por isso tambm conhecido como Relatrio Brundtland. (CMMAD, 1988) Muitas foram as crticas feitas a esse conceito posteriormente, muitas vezes pelo seu uso reducionista e sua trivializao, apesar de aparecer como politicamente correto e moralmente nobre. H outras expresses que tm uma base conceitual comum e se complementam, tais como: desenvolvimento humano, desenvolvimento humano sustentvel e transformao produtiva com eqidade (CEPAL, 1990), sendo que a expresso desenvolvimento humano tem a vantagem de situar o ser humano no centro do desenvolvimento. Este conceito tem como eixos centrais a eqidade e a participao, est ainda em evoluo, e se ope
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concepo neoliberal de desenvolvimento. Concebe a sociedade desenvolvida como uma sociedade eqitativa, a ser alcanada atravs da participao das pessoas. Como o conceito de desenvolvimento sustentvel, o conceito de desenvolvimento humano muito amplo e, por vezes, ainda vago. As Naes Unidas, nos ltimos anos, passaram a usar a expresso desenvolvimento humano como indicador de qualidade de vida, fundado em ndices de sade, longevidade, maturidade psicolgica, educao, ambiente limpo, esprito comunitrio e lazer criativo, que so tambm os indicadores de uma sociedade sustentvel , isto , uma sociedade capaz de satisfazer as necessidades das geraes de hoje sem comprometer a capacidade e as oportunidades das geraes futuras. As crticas ao conceito de desenvolvimento sustentvel e prpria idia de sustentabilidade vm do fato de que o ambientalismo muitas vezes trata separadamente as questes sociais e as questes ambientais. O movimento conservacionista surgiu como uma tentativa elitista dos pases ricos no sentido de reservar grandes reas naturais para serem preservadas para o seu lazer e a sua contemplao, como a Amaznia, por exemplo. No se tratava propriamente da sustentabilidade do planeta, mas muito mais da continuao de seus privilgios, em contraste com as necessidades da maioria da populao do mundo. Sem uma preocupao social, o conceito de desenvolvimento sustentvel esvaziase de sentido. Por isso devemos falar muito mais do desenvolvimento socioambiental do que do ambiental, buscando no separar as necessidades do planeta das necessidades humanas. Os ecologistas, os ambientalistas e todos ns precisamos convencer a maioria da populao, principalmente a populao mais pobre, de que se trata no apenas de limpar os rios, despoluir o ar, reflorestar os campos devastados para vivermos num planeta melhor num futuro distante. Trata-se de dar simultaneamente uma soluo aos problemas ambientais e aos problemas sociais, j que os problemas de que trata a ecologia no afetam apenas o meio ambiente, mas tambm o ser mais complexo da natureza, que o ser humano.
Moacir Gadotti
O conceito de desenvolvimento no um conceito neutro, pois se situa em um contexto bem preciso dentro de uma ideologia do progresso, que supe uma concepo de histria, de economia, de sociedade e do prprio ser humano. Ele j foi utilizado durante muitos anos em uma viso colonizadora, que dividiu os pases do globo entre desenvolvidos, em desenvolvimento e subdesenvolvidos, remetendo-se sempre a um nico padro de industrializao e de consumo. E supe que todas as sociedades devam orientar-se por uma nica via de acesso ao bem-estar e felicidade, a serem alcanados apenas pela acumulao de bens materiais. Metas de desenvolvimento foram impostas pelas polticas econmicas neo-colonialistas dos pases chamados desenvolvidos, em muitos casos com enorme aumento da misria, da violncia e do desemprego. Junto com esse modelo econmico, com seus ajustes por vezes criminosos, foram transplantados valores ticos e ideais polticos que levaram desestruturao de povos e naes. No de se estranhar, portanto, que muitos tenham reservas quando se fala em desenvolvimento sustentvel, j que o desenvolvimentismo levou o planeta ao estado de agonia. Temos hoje conscincia de que uma iminente catstrofe pode se abater sobre ns se no traduzirmos essa conscincia em atos para retirar do desenvolvimento essa viso predatria e conceb-lo de forma mais holstica, antropolgica e menos economicista. A polissemia da expresso desenvolvimento sustentvel tomou e ainda est tomando muito tempo de discusso. Todos reconhecem a ambigidade dessa expresso, que interpretada, de um lado, como uma esperanosa revoluo e, do lado oposto, como a realizao do sonho liberal norte-americano. Por isso, muitos se negam a reconhecer na Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel uma nova oportunidade de transformaes socioambientais e econmicas. Se conceitualmente se podem discutir os termos dessa Dcada, na prtica todos sabemos facilmente o que e o que no sustentvel. Insustentvel a fome, a misria, a violncia, a guerra, o analfabetismo etc. Portanto o critrio de superao dessa questo a prtica. Afinal, muitos outros conceitos so ambguos, como so os conceitos de cultura, de democracia, de ci-
dadania, autonomia, justia, etc. E muitos possuem significados diferentes conforme o contexto e os autores que os defendem. Porm o grande nmero de definies desses conceitos no impede que os consideremos essenciais para as nossas vidas. Damos-lhes o contedo prtico que nossos princpios e valores sociais e polticos lhes conferem. Por isso, no podemos deixa-los ambguos. Precisamos explicitar o seu sentido e o seu significado. Como dissemos, a ambigidade s ser superada na prtica. Os debates tericos so importantes, mas eles tm um limite sem a sua utilizao prtica. Logo, planos concretos daro mais consistncia terica Dcada, superando propostas generalistas. Afinal, a sustentabilidade e o desenvolvimento sustentvel, propondo novos modos de produo e de reproduo da vida novos modos ou estilos de vida sustentvel dependem, na sua prtica, da correlao de foras polticas existentes na sociedade. A prtica, portanto, dever necessariamente superar a ambigidade estabelecida pela vaguidade dos conceitos nela apresentados. Quando falamos em vida sustentvel a entendemos como um modo de vida de bem-estar e de bem viver para todos, em harmonia (equilbrio dinmico) com o meio ambiente: um modo de vida justo, produtivo e sustentvel. Amartya Sen (2000), em seu livro Desenvolvimento com liberdade, concebe o progresso da humanidade como um processo de expanso das liberdades das pessoas e dos povos, distanciando-se da concepo de um nico modo de produzir e reproduzir a existncia, ligado industrializao e ao crescimento econmico. O essencial garantir as liberdades das pessoas construrem sua vida e seu bem-estar da forma como o desejarem. O que os governos devem fazer oferecer a oportunidade para que todos possam desenvolver seus talentos, por meio da garantia universal dos direitos econmicos, individuais e culturais, alm dos direitos sociais e polticos. As liberdades esto hoje interligadas planetariamente. Por isso, a democracia precisa ser tambm planetria e radical. Est claro que entre sustentabilidade e capitalismo existe uma incompatibilidade de princpios. Essa uma contradio de base que pode inviabilizar a idia de um desenvolvimento sustentvel. Tenta-se conciliar dois termos inconciliveis
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no em si, metafisicamente, mas no atual contexto econmico. O conceito de desenvolvimento sustentvel impensvel e inaplicvel neste contexto, e o fracasso da Agenda 21 o demonstra. Como pode existir um crescimento com eqidade, um crescimento sustentvel, numa economia regida pelo lucro, pela acumulao ilimitada e pela explorao do trabalho? Levado s suas ltimas conseqncias, o projeto do desenvolvimento sustentvel coloca em questo no s o crescimento econmico ilimitado e depredador da natureza, mas o prprio modo de produo capitalista. Ele s tem sentido numa economia solidria , numa economia regida pela compaixo e no pelo lucro. Os graves problemas socioambientais e as crticas ao modelo de desenvolvimento geraram na sociedade, nas ltimas dcadas, uma expanso da conscincia ecolgica. Embora essa conscincia no tenha ainda provocado mudanas profundas no modelo econmico e nos rumos das polticas governamentais, j existem algumas experincias concretas que apontam para uma crescente sociedade sustentvel em marcha, como o demonstrou a Conferncia de Assentamentos Humanos Habitat II, organizada pelas Naes Unidas em Istambul, na Turquia, em 1997. Nessa Conferncia foram apresentadas experincias concretas de combate crise urbana representada pela violncia, pelo desemprego, falta de habitao, de transporte, e de saneamento, que vm degradando o meio ambiente e a qualidade de vida. Essas experincias apontam para o nascimento de uma cidade sustentvel. Polticas de sustentabilidade econmica e social, aos poucos, esto surgindo, constituindo-se em verdadeira esperana de que podemos, em tempo, enfrentar nossos desafios globais. 2. O que educao para o desenvolvimento sustentvel? A sensao de pertencimento ao universo no se inicia na idade adulta e nem por um ato de razo. Desde a infncia sentimo-nos ligados a algo que muito maior do que ns. Desde criana nos sentimos profundamente ligados ao universo e nos colocamos diante dele num misto de espanto e de respeito. E, durante toda vida buscamos respostas
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ao que somos, de onde viemos, para onde vamos, enfim, para o sentido da nossa existncia. Esta uma busca incessante e que jamais termina. A educao pode ter um papel nesse processo no apenas se apresentar questes filosficas fundamentais, mas tambm se souber trabalhar, ao lado do conhecimento, essa nossa capacidade de nos encantar com o universo. Hoje, tomamos conscincia de que o sentido das nossas vidas no est separado do sentido do prprio planeta. Diante da degradao das nossas vidas no planeta, chegamos a uma verdadeira encruzilhada entre um caminho tecnozico, que coloca toda a f na capacidade da tecnologia de nos tirar da crise sem mudar nosso estilo poluidor e consumista de vida, e um caminho ecozico, fundado numa nova relao saudvel com o planeta, que reconhece que somos parte do mundo natural e vivemos em harmonia com o universo, e que caracterizado pelas atuais preocupaes ecolgicas. Fazemos escolhas, mas nem sempre temos clareza delas. necessrio que as faamos com conscincia de suas implicaes, pois elas definiro o futuro que teremos. O processo educacional pode contribuir, neste sentido, para humanizar o nosso modo de vida, j que a educao carrega de intencionalidade nossos atos. Todavia, no podemos realmente entender esses caminhos como caminhos antagnicos. Eles podem ser orientados paralelamente e no se opor um ao outro. Foi pela via tecnozica que o ser humano pde chegar lua e ver a Terra, ao longe, fixa entre seus dedos. Tecnologia e humanismo no se contrapem. Mas, claro, houve excessos no nosso estilo poluidor e consumista de vida impulsionados pela tecnologia e por um paradigma econmico insustentvel. Este que tem que ser posto em causa. E esse um dos papis da educao sustentvel ou ecolgica. Mesmo com essas ambigidades, o conceito de desenvolvimento sustentvel, visto de forma crtica, tem um componente educativo formidvel: a preservao do meio ambiente depende de uma conscincia ecolgica e a formao da conscincia depende da educao. aqui que entra em cena a Pedagogia da Terra, a ecopedagogia. Ela uma pedagogia para a promoo da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidi-
Moacir Gadotti
ana, como dizem Francisco Gutirrez e Cruz Prado (1998). Encontramos o sentido ao caminhar, vivenciando o contexto e o processo de abrir novos caminhos. , por isso, uma pedagogia democrtica e solidria. A pesquisa de Francisco Gutirrez e Cruz Prado sobre a ecopedagogia originou-se na preocupao com o sentido da vida cotidiana, cuja formao est ligada ao espao/tempo no qual se realizam concretamente as relaes entre o ser humano e o meio ambiente. Estas se do sobretudo no nvel da sensibilidade, muito mais do que no nvel da conscincia. A relao homem-natureza tambm uma relao que se d no nvel da sub-conscincia, e por isso precisamos de uma ecoformao para torn-la consciente. E a ecoformao necessita de uma ecopedagogia. Como destaca Gaston Pineau (1992), uma srie de referenciais se associam para isso: a inspirao bachelardiana, os estudos do imaginrio, a abordagem da transversalidade, da transdisciplinaridade e da interculturalidade, o construtivismo e a pedagogia da alternncia. Precisamos hoje de uma ecopedagogia e de uma ecoformao; precisamos de uma Pedagogia da Terra, porque sem essa pedagogia para a re-educao do homem/mulher, principalmente do homem ocidental, prisioneiro de uma cultura crist predatria, no poderemos mais falar da Terra como um lar, como uma toca para o bicho-homem, como dizia Paulo Freire. Sem uma educao sustentvel, a Terra continuar apenas sendo considerada como espao de nosso sustento e de nosso domnio tcnico-tecnolgico, um ser para ser dominado, objeto de nossas pesquisas, ensaios, e, algumas vezes, de nossa contemplao. Mas no ser o espao de vida, o espao do aconchego, de cuidado, como sustenta Leonardo Boff (1999). No aprendemos a amar a Terra apenas lendo livros sobre o tema e livros de ecologia integral. A experincia prpria fundamental. Plantar e acompanhar o crescimento de uma rvore ou de uma flor, caminhando pelas ruas da cidade ou aventurando-se numa floresta, sentir o cantar dos pssaros nas manhs ensolaradas, observar como o vento move as plantas, sentir a areia quente de nossas praias, olhar para as estrelas numa noite escura. H muitas formas de encantamento e de emoo frente s maravilhas que a natureza nos reserva.
Existe, claro, a poluio e a degradao ambiental para nos lembrar que podemos destruir essa maravilha, formar nossa conscincia ecolgica e nos mover ao. Observar uma plantinha que cresce viosa no meio de uma parede de cimento e acarici-la, contemplar com ternura o pr-do-sol, cheirar o perfume de uma folha de pitanga, de goiaba, de laranjeira, de um cipreste ou eucalipto... so mltiplas formas de viver em relao permanente com esse planeta generoso e de compartilhar a vida com todos os que o habitam ou compem. A vida tem sentido, mas ele s existe em relao. Como diz o poeta brasileiro Carlos Drummond de Andrade: Sou um homem dissolvido na natureza. Estou florescendo em todos os ips. Drummond s poderia dizer isto aqui na Terra, pois s ela amigvel com o ser humano, j que os outros planetas do sistema solar so francamente hostis a ele, embora tenham sido originados na mesma poeira csmica. Existiro outros planetas fora do sistema solar que abrigam a vida, talvez a vida inteligente? Se levarmos em conta que a matria da qual se originou o universo uma s, muito provvel. Mas, por ora, s temos um planeta que nosso amigo. Temos que aprender a am-lo. Como se traduz na educao o princpio da sustentabilidade? Para responder a esta pergunta necessrio indagar at que ponto h sentido no que fazemos, e at que ponto nossas aes contribuem para a qualidade de vida e para a felicidade dos povos. no contexto da evoluo da prpria ecologia que surge e ainda engatinha o que chamamos de ecopedagogia, inicialmente chamada de pedagogia do desenvolvimento sustentvel (GUTIRREZ; PRADO, 1998), e que hoje ultrapassou esse sentido. A ecopedagogia est se desenvolvendo, seja como movimento pedaggico, seja como abordagem curricular. Como a ecologia, a ecopedagogia tambm pode ser entendida como um movimento social e poltico. Como todo movimento novo, em processo e em evoluo, ele complexo e pode tomar diferentes direes. Ele pode ser entendido diferentemente, como so compreendidas as expresses desenvolvimento sustentvel e meio ambiente. Existe uma viso capitalista do desenvolvimento sustentvel e do meio ambiente, a qual, por ser anti77
ecolgica, pode ser considerada uma armadilha, como sustenta Leonardo Boff. Mas existe tambm uma viso emancipadora destes dois conceitos. O campo da ecologia, por ser um movimento novo, tambm um campo de disputas ideolgicas. A ecopedagogia, numa viso emancipadora, implica uma reorientao dos currculos para que incorporem certos princpios. Esses princpios deveriam, por exemplo, orientar a concepo dos contedos e a elaborao dos livros didticos. Jean Piaget nos ensinou que os currculos devem contemplar o que significativo para o aluno. Sabemos que isso correto, mas incompleto. Os contedos curriculares tm que ser significativos para o aluno, mas s o sero se forem significativos tambm para a sade do planeta. Colocada neste sentido, a ecopedagogia no uma pedagogia a mais, ao lado de outras pedagogias. Ela s tem sentido como projeto alternativo global, cuja preocupao no est apenas na preservao da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social), mas num novo modelo de civilizao sustentvel do ponto de vista ecolgico (Ecologia Integral). Este modelo implica uma mudana nas estruturas econmicas, sociais e culturais. A ecopedagogia, ou Pedagogia da Terra, como a chamamos, est ligada, portando, a um projeto utpico: o de mudar as relaes humanas, sociais e ambientais que temos hoje. Aqui est o seu sentido profundo. (GADOTTI, 2001). A ecopedagogia no se ope educao ambiental. Ao contrrio, para a ecopedagogia a educao ambiental um pressuposto bsico. A ecopedagogia incorpora-a e oferece-lhe estratgias, propostas e meios para a sua realizao concreta. Foi justamente durante a realizao do Frum Global 92, no qual se discutiu muito a educao ambiental, que se percebeu a importncia de uma pedagogia do desenvolvimento sustentvel ou de uma ecopedagogia. Hoje, porm, a ecopedagogia tornou-se um movimento e uma perspectiva da educao maior do que uma pedagogia do desenvolvimento sustentvel. Ela se identifica com a educao sustentvel, ou seja, com uma ecoeducao, que mais ampla do que a educao ambiental. A educao sustentvel no se preocupa apenas com uma relao saudvel com o meio
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ambiente, mas com o sentido mais profundo do que fazemos com a nossa existncia, a partir da vida cotidiana. A partir desses antecedentes indagamos como podemos entender a educao para o desenvolvimento sustentvel. Para tanto preciso entender o que desenvolvimento sustentvel. A sua definio mais simples foi dada, como vimos, pelo Relatrio Nosso Futuro Comum: desenvolvimento sustentvel um processo de transformao no qual a explorao dos recursos, a direo dos investimentos, a orientao do desenvolvimento tecnolgico e a mudana institucional se harmonizam e reforam o potencial presente e futuro, a fim de atender as necessidades e aspiraes humanas. (CMMAD, 1988). Como vimos, trata-se de um conceito geral, j que O Relatrio Nosso Futuro Comum no entra em detalhes, o que causou muita ambigidade, deixando o conceito aberto criatividade e disputa ideolgica. Podemos considerar o desenvolvimento sustentvel mais como um conceito orientador para a ao, e na ao podemos dar-lhe contedo concreto. Nesse sentido, o Relatrio Nosso Futuro Comum sugere uma transio para a sustentabilidade, o que exige uma mudana profunda no modelo de desenvolvimento atual e nos padres de produo e de consumo. A sustentabilidade maior do que o desenvolvimento sustentvel. Enquanto o modelo de desenvolvimento dominante hoje no mundo aponta para a insustentabilidade planetria, o conceito de desenvolvimento sustentvel aponta para a sustentabilidade planetria. Aqui se encontra a fora mobilizadora desse conceito. O desafio mudar de rota e caminhar em direo sustentabilidade por uma outra globalizao, por uma alterglobalizao. Para que a sustentabilidade aponte para essa outra globalizao podemos desdobr-la em dois eixos, o primeiro relativo natureza e o segundo relativo sociedade: 1) sustentabilidade ecolgica, ambiental e demogrfica (recursos naturais e ecossistemas), que se refere base fsica do processo de desenvolvimento e capacidade da natureza suportar a ao humana, com vistas sua reproduo e aos limites das taxas de crescimento populacional;
Moacir Gadotti
2) sustentabilidade cultural, social e poltica, que se refere manuteno da diversidade e das identidades, diretamente relacionada com a qualidade de vida das pessoas e a justia distributiva, e com o processo de construo da cidadania e da participao das pessoas no processo de desenvolvimento. Por outro lado, precisamos tambm distinguir, sem separar, a educao sobre o desenvolvimento sustentvel da educao para o desenvolvimento sustentvel. A primeira refere-se tomada de conscincia, discusso terica, informao e aos dados sobre o desenvolvimento sustentvel; a segunda refere-se a como utilizar a educao como meio para construir um futuro mais sustentvel. Trata-se portanto de ir alm da discusso terica, e de dar exemplo de vida sustentvel. A educao para o desenvolvimento sustentvel mais do que uma base de conhecimentos relacionados com o meio ambiente, a economia e a sociedade. Ela deve ocupar-se da aprendizagem de atitudes, perspectivas e valores que orientam e impulsionam as pessoas a viverem suas vidas mais sustentavelmente. As crises criadas pelos seres humanos no planeta esto mostrando, todos os dias, que somos seres irresponsveis. Neste sentido, educar para o desenvolvimento sustentvel educar para se tomar conscincia dessa irresponsabilidade, a fim de super-la. Estamos consumindo alm da capacidade de renovao da Terra. Para alimentar com dignidade todos os habitantes do planeta e atender suas necessidades, precisaramos de 3 planetas, segundo os padres de consumo capitalista. Hoje os seres supostamente mais educados do planeta so os que mais o destroem, porque so tambm os maiores depredadores da Terra devido ao seu estilo insustentvel de vida. E os pases que oferecem maior oportunidade de acesso educao (supostamente de qualidade) so os que trazem em sua histria (passada e presente) prticas e valores de profunda destruio da vida no planeta. preciso entender que a degradao ambiental fundamentalmente resultado de uma poltica econmica pensada e praticada pelo primeiro mundo. Porm, em geral, pases pobres so julgados e condenados por seu desrespeito ao meio ambiente, o que cria em ns a falsa idia de que a degradao mora no
terceiro mundo por responsabilidade e incompetncia de ns mesmos. Esquecem de mencionar a histria que gerou tal realidade e no destacam o tamanho da responsabilidade dos pases mais ricos do planeta. Neste sentido, observamos que algo est ocorrendo com os nossos sistemas educacionais. A educao, tal qual foi se desenvolvendo, mais parte do problema do desenvolvimento sustentvel do que parte da soluo. Isto porque ela reproduz os princpios e valores da economia insustentvel. preciso romper o paradigma ou o esquema de procedimentos competitivos na educao. O modelo dominante de desenvolvimento regido por uma racionalidade instrumental que foi copiada pelo sistema educativo. E a educao para o desenvolvimento sustentvel precisa aproveitarse das contradies existentes no interior dos sistemas educativos e fazer avanar a educao sustentvel. No basta introduzir nesses sistemas o tema da sustentabilidade sem refundar as disciplinas sob uma outra racionalidade, comunicativa e emancipadora, e sem mudar as prticas vividas nesses espaos. Para que os sistemas educativos possam incorporar em seus processos pedaggicos a educao para o desenvolvimento sustentvel, precisam, antes de mais nada, educar os sistemas para e pela sustentabilidade. O documento da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel sustenta que no existe um modelo universal de educao para o desenvolvimento sustentvel. Da a importncia de se traduzir esse conceito para as diferentes realidades e de pedagogias como a de Paulo Freire, que parte da leitura do mundo, do respeito ao contexto de cada um, e que oferece uma metodologia dialgica e emancipadora. Na Amrica Latina, por exemplo, deve-se levar em conta a rica tradio da educao ambiental, e no tentar substitu-la. A Dcada tem o mrito de recolocar o tema do desenvolvimento na agenda mundial e na prtica da educao ambiental. Para ns, tanto a educao ambiental quanto a educao para o desenvolvimento sustentvel so dimenses da educao cvica, cidad, que uma educao em valores. No documento da Dcada est explcito que a economia regida pelo lucro, pela acumulao ilimi79
tada e pela explorao do trabalho essencialmente insustentvel. Insustentvel a pobreza, a fome, a misria. a guerra e o complexo industrial militar que a alimenta. Insustentvel o armamentismo, a principal causa do desastre ambiental atual, como afirmou o prmio Nobel da Paz e presidente da Costa Rica, Oscar Arias, na abertura do Encontro Latino-americano Construindo uma Educao para o Desenvolvimento Sustentvel na Amrica Latina (San Jos, 31 de outubro de 2006). O armamentismo no s coloca em perigo as populaes como tambm provoca uma imensa agresso ao meio ambiente. Mesmo em tempo de paz, ele produz mais emisses de dixido de carbono do que qualquer outra atividade humana. O complexo industrial militar do mundo gasta bilhes de dlares a cada ano na compra de armas e na manuteno dos contingentes de militares, privando as populaes mais empobrecidas do mundo da possibilidade de satisfazerem suas necessidades essenciais e de servios bsicos. A produo e a manuteno das armas e a guerra provocam efeitos ambientais catastrficos alm de se constiturem num estado de violao extrema dos direitos humanos. Todos pagamos um elevado custo social para sustentar esse complexo industrial militar capitalista, j que as foras militares se constituram no fator mais contaminador do planeta. Nossas prioridades esto simplesmente equivocadas. Foi esse modelo insustentvel que gerou as grandes crises atuais, todas elas interligadas. So elas: 1. Crise social mundial: pobreza e excluso cruel e impiedosa de membros da mesma espcie; 2. Crise da gua potvel: muitas crianas morrem de doenas causadas pela falta de tratamento do esgoto e da gua. A gua potvel cada vez mais escassa; 3. Crise de alimentos: esta vir com a crise da gua; 4. Crise do efeito estufa (mudanas climticas): se essa crise no for superada no haver nada para compartilhar; e 5. Crise energtica: no sabemos at quando teremos combustveis no renovveis. O petrleo hoje o sangue do sistema. Afirmamos que a educao para o desenvolvimento sustentvel uma grande oportunidade para a educao ambiental. Sem dvida, mas, para isso,
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devemos entender o desenvolvimento a partir de uma viso mais holstica, e no como puro crescimento vegetativo. Precisamos de uma viso altermundista do desenvolvimento sustentvel que no separa a questo econmica das questes poltica e social, e da busca de uma existncia sustentvel. Dessa forma, educar para o desenvolvimento sustentvel educar para um estilo de vista sustentvel, muito mais do que educar para um modelo de desenvolvimento nos moldes capitalistas. A UNESCO, no documento da Dcada, indica um conjunto de temas que poderiam dar mais consistncia prtica a esse conceito, entre eles a pobreza, o desenvolvimento rural, a sade, o consumo, a eqidade de gnero, os direitos humanos, a diversidade cultural, a conservao e proteo ambiental, e a multiculturalidade. Tanto a educao ambiental quanto a educao para o desenvolvimento sustentvel vm tratando desses temas sem, contudo, obterem o resultado esperado, que a mudana na qualidade do desenvolvimento humano. Saber como intervir no mundo real continua sendo o grande desafio da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Trata-se de saber como implementar esse conceito em programas de educao formal e no formal, envolvendo governos, comunidades, o setor privado, os sindicatos, a sociedade civil, a mdia, as agncias internacionais etc. A educao fundamental para alcanar a sustentabilidade, ou seja, para criar um futuro mais sustentvel. Todas as disciplinas e todos os docentes podem contribuir para a educao para a sustentabilidade: as matemticas podem trabalhar com os dados referentes contaminao; as disciplinas lingsticas podem analisar o papel dos meios de comunicao e dos anncios publicitrios na formao de hbitos de consumo; e a histria e as cincias sociais podem discutir o etnocentrismo, o racismo e a desigualdade de gneros. O que a UNESCO poderia fazer, alm de promover a difuso, a aprendizagem e a mudana cultural por meio da educao para o desenvolvimento sustentvel, seria fortalecer os mecanismos de avaliao e de monitoramento, fazendo balanos anuais, divulgando as boas experincias, etc. A sociedade civil uma forte aliada desse compromisso. Contudo, os governos dos estados mem-
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bros das Naes Unidas, passados dois anos, com raras excees, ainda no despertaram para a importncia da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Espera-se deles maior empenho nos prximos anos. 3. Os grandes objetivos da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel A Dcada da Educao Para o Desenvolvimento Sustentvel se constitui numa grande oportunidade para a renovao dos currculos dos sistemas formais de educao. O apelo do documento das Naes Unidas , sobretudo, para os Estados Membros. O documento resgata a histria de lutas por uma cultura da sustentabilidade desde Estocolmo (1972), passando pelo Nosso Futuro Comum (1987), pela Rio-92, pelo Frum de Educao de Dakar (2000), e pelos Objetivos do Milnio (2002). A Dcada representa um meio de implementao do captulo 36 da Agenda 21, ao buscar reorientar e potencializar polticas e programas educativos j existentes, como o da educao ambiental, e iniciativas como a da Carta da Terra. O captulo 36 da Agenda 21 enfatiza que a educao um fator crtico para promover o desenvolvimento sustentvel e para desenvolver a capacidade das pessoas no que se refere s questes do meio ambiente e do desenvolvimento. O documento das Naes Unidas afirma textualmente que no existe um modelo universal de educao para o desenvolvimento sustentvel. Ao contrrio, existe um consenso geral de que o conceito contm diferenas de acordo com o contexto local, as prioridades e as perspectivas. Da a importncia de se traduzir esse conceito para as diferentes realidades e contextos atravs de diferentes pedagogias e mtodos, que incluam, como ponto em comum, o respeito e a valorizao dos direitos humanos, uma viso interdisciplinar e holstica da educao, e a participao democrtica. As grandes caractersticas desse documento so: interdisciplinaridade, multiplicidade de mtodos (trabalho, arte, debate, dramatizao, experincia...) e participao nas decises.
Com relao aos objetivos da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, o documento (edio brasileira, maio de 2005) afirma textualmente que:
... o objetivo maior da Dcada integrar princpios, valores, e prticas de desenvolvimento sustentvel em todos os aspectos da educao e do ensino. Esse esforo educacional deve encorajar mudanas no comportamento para criar um futuro mais sustentvel em termos da integridade do meio ambiente, da viabilidade econmica, e de uma sociedade justa para as atuais e as futuras geraes (...). O programa Educao para o Desenvolvimento Sustentvel exige que se reexamine a poltica educacional, no sentido de reorientar a educao desde o jardim da infncia at a universidade e o aprendizado permanente na vida adulta, para que esteja claramente enfocado na aquisio de conhecimentos, competncias, perspectivas e valores relacionados com a sustentabilidade. (UNESCO, 2005, p.57).
Os objetivos especficos da Dcada, segundo a UNESCO, so: a) facilitar as redes e os vnculos entre os ativistas que defendem a EDS1 ; b) incrementar o ensino e a aprendizagem da EDS; c) ajudar os pases na implementao das Metas do Milnio por meio da EDS; e d) oferecer aos pases novas oportunidades para incorporar a EDS nos seus esforos de reforma educacional. Estimular mudanas de atitudes e comportamentos uma idia simples. Um instrumento de mobilizao, difuso e informao que depende muito de parcerias, principalmente com ONGs. Um dos objetivos da Dcada facilitar vnculos e redes, trocas e interao entre atores sociais e a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, isto , facilitar contatos, a criao de redes, o intercmbio e a interao entre as partes envolvidas em EDS. A Dcada vem reafirmando que a educao um elemento indispensvel para que se atinja o desenvolvimento sustentvel (UNESCO, 2005, p.27), mas no decisivo se no houver medidas de poltica econmica. A economia pode mudar se houver mobilizao social contra o atual modelo capitalista insustentvel. Uma EDS sem mobilizao social contra o atual modelo econmico no alcanar suas metas, e isso est de acordo com o prprio docu1
EDS - Educao para o Desenvolvimento Sustentvel.
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mento quando afirma que a economia global de mercado, como existe atualmente, no protege o meio ambiente e no beneficia metade da populao mundial (UNESCO, 2005, p.56). Portanto, a EDS, para ser eficaz, deve ser uma educao eminentemente poltica. E isso tambm est no documento: o desenvolvimento sustentvel no busca preservar o status quo, ao contrrio, busca conhecer as tendncias e as implicaes da mudana (UNESCO, 2005, p.39). De acordo com ele:
... necessita-se de uma educao transformadora, uma educao que contribua para tornar realidade as mudanas fundamentais exigidas pelos desafios da sustentabilidade (...). Aprender no mbito do programa EDS no pode, entretanto, limitar-se meramente esfera pessoal aprender deve levar a uma participao ativa na busca e aplicao de novos padres de organizao social e mudana (UNESCO, 2005, pp. 42 e 45).
O que nos parece problemtico nos documentos da Dcada a relao entre a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel e a Educao Ambiental. Segundo o documento:
...a educao para o desenvolvimento sustentvel no deve ser equiparada educao ambiental. Educao ambiental uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relao dos homens com o ambiente natural, as formas de conserv-lo, preserv-lo e de administrar seus recursos adequadamente. Portanto, desenvolvimento sustentvel engloba a educao ambiental, colocando-a no contexto mais amplo dos fatores socioculturais e questes sociopolticas de igualdade, pobreza, democracia e qualidade de vida. (UNESCO, 2005, p.46).
Uma pesquisa realizada em novembro de 2004 durante o V Frum Brasileiro de Educao Ambiental, no Brasil, com mais de 1500 participantes, mostrou que apenas 18% dos sujeitos conheciam a Dcada enquanto 68% achavam inconveniente mudar a expresso Educao Ambiental para Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, porque a Educao Ambiental contm j elementos sociais e econmicos e a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel confusa conceitual e operativamente. Argumentavam ainda que a substituio da Educao Ambiental pela Educao para o Desenvolvimento Sustentvel representa a perda de um capital simblico construdo
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na regio com muita dificuldade e com grande potencial transformador. Cremos que se deve debater melhor a relao entre Educao Ambiental e Educao para o Desenvolvimento Sustentvel para evitar esses equvocos. Existe nas Naes Unidas um grande arcabouo legal de declaraes e de programas, mas pouca efetividade. O impacto ainda pequeno, e no h garantias de cumprimento das metas. Falta o aperfeioamento de mecanismos de avaliao, acompanhamento, controle e de monitoramento. Uma boa iniciativa seria a de apoiar os observatrios pelo direito educao e as campanhas j existentes em muitas partes do mundo. A Dcada reconhece a Carta da Terra como uma outra iniciativa internacional (UNESCO, 2005, p.41). Mas estranhamente ela aparece nas reas do Desenvolvimento Sustentvel (sociedade, meio ambiente e economia) embora no seja reconhecida como estratgica, como movimento, e nem como uma iniciativa global. Se a Carta da Terra reconhecida como um movimento pela tica e como uma iniciativa, uma causa global, ela deve aparecer tambm nas estratgias de implementao e no apenas como uma iniciativa a mais. Devido sua experincia de 12 anos de existncia, a Carta da Terra pode contribuir muito com a Dcada em relao sua implementao, ao seu acompanhamento e sua avaliao crtica. Concordamos com o teor do documento das Naes Unidas. Contudo, gostaramos que ele desse maior importncia ao trabalho desenvolvido pelas ONGs e Movimentos Sociais. Somos essencialmente uma sociedade de redes e de movimentos. Talvez a Carta da Terra, para contribuir mais eficazmente com a Dcada, deva estar, ela tambm, mais presente nos movimentos sociais como o Frum Mundial de Educao e o Frum Social Mundial. A iniciativa da Carta da Terra teria mais penetrao nos movimentos sociais se estivesse associada mais organicamente a esses Fruns. 4. Educar para o desenvolvimento sustentvel e educar para uma vida sustentvel No basta educar para o desenvolvimento sustentvel. preciso educar para uma vida susten-
Moacir Gadotti
tvel. Chamamos de desenvolvimento sustentvel aquele desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem colocar em perigo a capacidade das futuras geraes de satisfazer suas prprias necessidades. um conceito que obteve um amplo consenso internacional. Sustentvel converteu-se num adjetivo que qualifica mltiplos processos, e por isto tornou-se um conceito vago. No existe clareza sobretudo sobre como operacionaliz-lo, como traduzir seus princpios em propostas e prticas concretas. De fato, nenhum pas hoje assume que seu desenvolvimento sustentvel. Mesmo assim, este tem sido um conceito que mobiliza muita gente em prol de um mundo melhor. Chamamos de vida sustentvel o estilo de vida que harmoniza a ecologia humana e a ecologia ambiental mediante tecnologias apropriadas, economias de cooperao e o empenho individual. um estilo de vida intencional que se caracteriza pela responsabilidade pessoal, servio aos demais e uma vida espiritual com sentido. Um estilo de vida sustentvel relaciona-se com a tica na gesto do meio ambiente e na economia, buscando satisfazer as necessidades de hoje em equilbrio com as necessidades das futuras geraes. Enquanto o desenvolvimento sustentvel refere-se principalmente ao modo como a sociedade produz e reproduz a existncia humana, o modo de vida sustentvel refere-se sobretudo opo de vida dos sujeitos. Ento, no se pode voltar a ateno apenas para educar para o desenvolvimento, mas para a vida dos indivduos. Mudar o desenvolvimento implica em mudar as pessoas que podem mudar o desenvolvimento. Uma coisa depende diretamente da outra. O conceito de desenvolvimento sustentvel est intrinsecamente ligado ao processo de globalizao. uma idia sedutora, mas ainda com um potencial menor do que a educao ambiental. Se o conceito de desenvolvimento sustentvel no for revisto e no se transformar num movimento social, no ter potencial para mudar o status quo, como pretende a UNESCO (2005). Hoje, nenhum pas pode se considerar realmente sustentvel. E na globalizao parece cada vez mais difcil que um pas seja sustentvel sozinho, independentemente dos outros. No h ainda uma idia clara do que seria esse modelo de desen-
volvimento novo, sustentvel. um ideal ainda mal definido. Como no se sabe o que , torna-se difcil dizer como, sem reconceitu-lo, sem refund-lo. Por isso, este deve ser um processo muito lento. Caminhar em direo de um mundo sustentvel dever passar por indicadores de sade, saneamento, populao, qualidade da gua e do ar, uso da energia, qualidade de vida, educao, emprego etc., pois insustentvel , sobretudo, a qualidade de vida gerada pelo modelo de desenvolvimento atual. Sustentabilidade torna-se, assim, um horizonte, um princpio orientador de polticas. No h um nico caminho para atingi-la. Porque ela anuncia o nascimento do que ainda no existe. No caso da educao para o desenvolvimento sustentvel, esta precisa tornar-se um princpio reorientador das mudanas educacionais, principalmente no currculo educativo. A primeira tarefa ainda conceitual, tanto em relao ao prprio conceito de sustentabilidade, quanto em relao ao que deve ser introduzido nos currculos como temas e prticas/vivncias prprios da sustentabilidade. A segunda tarefa mais restrita ao campo da metodologia e diz respeito a como atuar de forma transdisciplinar, com projetos institucionais e no disciplinares. A sustentabilidade uma meta da humanidade que aponta o caminho a seguir para um futuro melhor. Se ela o caminho, a educao para o desenvolvimento sustentvel a forma, o veculo que pode nos conduzir nessa viagem para o futuro. Esta uma viagem em que o social e o individual caminham lado a lado. O conceito de sustentabilidade refere-se tanto a uma concepo de mundo quanto s formas de viver nele. Da a importncia de se associar a educao para o desenvolvimento sustentvel educao para um modo de vida sustentvel, individual e socialmente. Em seu sentido amplo, sustentabilidade implica um repensar do projeto de civilizao. Aponta para um futuro, para uma solidariedade transgeracional e para um compromisso com as futuras geraes. Esse futuro uma exigncia de sobrevivncia e um instinto de conservao. Essa caminhada no est comeando hoje. Trs dcadas de debates sobre nosso futuro comum j deixaram algumas pegadas ecolgicas, tanto
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no campo da economia quanto no campo da tica, da poltica e da educao, que podem nos indicar um caminho diante dos desafios do Sculo XXI. A sustentabilidade tornou-se um tema gerador preponderante neste incio de milnio no s para se pensar o planeta, mas tambm como portador de um projeto social global capaz de reeducar nosso olhar e todos os nossos sentidos, e capaz de reacender a esperana num futuro possvel, com dignidade para todos. O cenrio no otimista: podemos destruir toda a vida no planeta neste milnio que se inicia, como vm mostrando os relatrios do Painel Inter-governamental de Mudanas Climticas (IPCC) das Naes Unidas. Uma ao conjunta global necessria, ou seja, um movimento como grande obra civilizatria de todos e de todas indispensvel para realizarmos essa outra globalizao, essa planetarizao fundamentada em outros princpios ticos que no os que nos conduziram explorao econmica, dominao poltica e excluso social. O modo pelo qual vamos produzir nossa existncia neste pequeno planeta decidir sobre a sua vida ou a sua morte, e a de todos os seus filhos e filhas. A Terra deixou de ser um fenmeno puramente geogrfico para se tornar um fenmeno histrico. Os paradigmas clssicos, fundados numa viso industrialista predatria, antropocntrica e desenvolvimentista esto se esgotando, pois no do conta de explicar o momento presente e de responder s necessidades futuras. Necessitamos de um outro paradigma, fundado numa viso sustentvel do planeta Terra. O globalismo essencialmente insustentvel, pois atende primeiro s necessidades do capital e depois s necessidades humanas. E muitas destas necessidades tornaramse humanas apenas porque foram produzidas enquanto tais para servirem ao capital. Precisamos de uma Pedagogia da Terra fundamentada num novo paradigma, o paradigma Terra. Uma pedagogia apropriada a esse momento de reconstruo paradigmtica, e cultura da sustentabilidade e da paz. Ela vem se constituindo gradativamente, beneficiando-se de muitas reflexes que ocorreram nas ltimas dcadas, principalmente no interior do movimento ecolgico. Ela se fundamenta num paradigma filosfico (Paulo
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Freire, Leonardo Boff, Sebastio Salgado, Boaventura de Sousa Santos, Edgar Morin, Milton Santos) emergente na educao que prope um conjunto de saberes e valores interdependentes, necessrios para uma vida sustentvel. Nossas vidas precisam ser guiadas por novos valores: simplicidade, austeridade, quietude, paz, serenidade, saber escutar, saber viver juntos, compartilhar, descobrir e fazer juntos. Precisamos escolher um mundo mais responsvel frente cultura dominante, que uma cultura de guerra, e passar de uma responsabilidade diluda a uma ao concreta, compartilhada, praticando a sustentabilidade na vida diria, na famlia, no trabalho, na escola e na rua. A simplicidade que defendemos no se confunde com a simploriedade, e a quietude no se confunde com a cultura do silncio. A simplicidade tem que ser voluntria como a mudana de nossos hbitos de consumo, reduzindo nossas demandas. A quietude uma virtude, conquistada com a paz interior e no pelo silncio imposto. A quietude tem a ver com ouvir, escutar, conhece, aprender com o outro. Diferente do chegar falando, com o discurso pronto, ditando normas, impondo o discurso nico. Quietude tem a ver com criar condies para muitas narrativas, hoje silenciadas, ganharem vida. claro, tudo isso supe justia e justia supe que todas e todos tenham acesso qualidade de vida, dignidade, como dizem os zapatistas. Seria cnico falar de reduo de demandas de consumo, atacar o consumismo, falar de consumismo aos que ainda no tiveram acesso ao consumo bsico. No existe paz sem justia. Diante do possvel extermnio do planeta, surgem alternativas numa cultura da paz e uma cultura da sustentabilidade. Sustentabilidade no tem a ver apenas com a biologia, a economia e a ecologia. Sustentabilidade tem a ver com a relao que mantemos conosco mesmos, com os outros e com a natureza. A pedagogia deveria comear por ensinar sobretudo a ler o mundo, como nos diz Paulo Freire, o mundo que o prprio universo, por que ele nosso primeiro educador. Essa primeira educao uma educao emocional que nos coloca diante do mistrio do universo, na intimidade com ele, produzindo a emoo de nos sentirmos parte desse sagrado ser vivo e em evoluo permanente.
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No entendemos o universo como partes ou entidades separadas, mas como um todo sagrado, misterioso, que nos desafia a cada momento de nossas vidas, em evoluo, em expanso, em interao. Razo, emoo e intuio so partes desse processo, onde o prprio observador est implicado. O paradigma Terra um paradigma civilizatrio. E como a cultura da sustentabilidade oferece uma nova percepo da Terra, considerando-a como uma nica comunidade de humanos, ela se torna bsica para uma cultura de paz. Existem guerras e violncias porque no nos reconhecemos no outro (RICOEUR, 1991). O universo no est l fora. Est dentro de ns. Est muito prximo de ns. Um pequeno jardim, uma horta, um pedao de terra, um microcosmos de todo o mundo natural. Nele encontramos formas de vida, recursos de vida, processos de vida. A partir dele podemos reconceitualizar nosso currculo escolar. Ao constru-lo e ao cultiv-lo podemos aprender muitas coisas. As crianas o encaram como fonte de tantos mistrios! Ele nos ensina os valores da emocionalidade com a Terra: a vida, a morte, a sobrevivncia, os valores da pacincia, da perseverana, da criatividade, da adaptao, da transformao, da renovao... Todas as nossas escolas podem transformar-se em jardins e professores-alunos, educadores-educandos, em jardineiros. O jardim nos ensina ideais democrticos: conexo, escolha, responsabilidade, deciso, iniciativa, igualdade, biodiversidade, cores, classes, etnicidade, gnero. Estamos diante do crescimento incessante e paralelo entre a misria e a tecnologia: somos uma espcie de sucesso no campo tecnolgico, mas muito mal sucedida no governo do humano. Vivemos na era da informao, mas no do conhecimento e da comunicao. As tecnologias da comunicao no significam comunicao humana. Temos necessidade, por isso, de uma esfera pblica cidad (HABERMAS, 1984), uma esfera pblica de deciso no-estatal; precisamos, como diz Adela Cortina (1997), de uma tica pblica cvica , fundada numa sociedade pluralista (por exemplo: respeitar respostas distintas a perguntas sobre a vida, isto , praticar o pluralismo tico), fundada na convivncia autntica (viver juntos e no apenas justapor-
se), na construo coletiva (tarefa a realizar permanentemente pois os pontos de convergncia no so automticos), no descobrimento mtuo e no dilogo (buscar o que temos em comum). A Carta da Terra fala explicitamente de vida sustentvel. Ela tem dado uma grande contribuio Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel , cultura da paz e da sustentabilidade. Carta significa mapa, um mapa para nos guiar nessa travessia conturbada. A Carta da Terra, nesse sentido, precisa ser considerada como um conjunto de princpios e valores planetrios a nos guiar hoje para um mundo onde predominem os valores da solidariedade e da sustentabilidade, um projeto, um movimento, um processo, que pode transformar o risco de extermnio em oportunidade histrica, transformar o temor em esperana. Adotar e promover a prtica de seus valores, no pode ser apenas o compromisso de estados e naes, mas de cada ser humano, individual, pessoal, como sujeito da histria, como vem promovendo o Manifesto 2000 da UNESCO. Precisamos de uma cultura de paz com justia social para enfrentar a barbrie. Se aceitamos a barbrie, acostumamo-nos a um cotidiano de violncia e de insustentabilidade. No nosso livro Pedagogia da Terra (GADOTTI, 2001) defendemos a necessidade de uma Carta da Terra associada a um processo de paz, a uma cultura de paz. E, como a Carta da Terra um documento tico, implica um movimento de mudana cultural e precisa da educao para tornar-se cada vez mais conhecido. Mas precisamos no s de mudana na conscincia das pessoas. Precisamos de mudanas estruturais no campo econmico, como as propostas pela Agenda 21. A Carta da Terra precisa estar associada tambm Agenda 21 e ter um grande suporte na sociedade civil. Os governos podem assinar tratados, podem adotar a Carta da Terra, mas no cumpriro suas promessas se a sociedade civil no estiver vigilante e no pressionar os governantes para que eles cumpram o que assumem. O que foi socialmente construdo pode ser socialmente transformado. Um outro mundo possvel. Uma outra globalizao possvel. Precisamos chegar l juntos e, sobretudo, em tempo.
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5. Desafios da educao para o desenvolvimento sustentvel Os problemas ambientais foram particularmente revelados nesses ltimos anos. O filme de Al Gore, Uma verdade inconveniente, sobre o aquecimento global, sensibilizou o mundo e chegou a ganhar um Oscar em 2007, mostrando inclusive o quanto o prprio Protocolo de Kyoto est se revelando absolutamente insuficiente para enfrentar os problemas causados pelo efeito estufa. A sua meta de reduzir, at 2012, as emisses de CO2 em 5,2% em relao ao patamar de 1990, no evitar as conseqncias do efeito estufa. O protocolo, mesmo que aplicado integralmente, mal e mal poder estabilizar o efeito estufa por um certo perodo, mas no conseguir evitar o crescente e evidente aquecimento global, sobretudo mantendo o direito de poluir dos pases industrializados em troca de compra de carbono dos pases pobres. Isso acabou transformando o direito de poluir numa mercadoria. Os impactos futuros do aquecimento global revelados pelos relatrios do Painel Inter-governamental de Mudanas Climticas (IPCC) das Naes Unidas, no incio de 2007, mostram riscos sade pblica, sobretudo nos pases menos desenvolvidos como Brasil. Nas sociedades subdesenvolvidas dever ocorrer aumento dramtico de doenas diarricas e cardiorrespiratrias. Tais enfermidades devero aumentar o nmero de bitos entre as populaes mais vulnerveis. Nas regies mais pobres os impactos do aquecimento global devero ser ainda piores: na metade deste sculo, os aumentos na temperatura associados diminuio da gua do solo levaro a uma savanizao de florestas tropicais (...), salinizao e desertificao de terras agricultveis. A produtividade de algumas culturas importantes dever diminuir e a pecuria declinar. Existe um risco significativo biodiversidade com a perda de espcies em extino em florestas tropicais (MIGUEL, 2007, p.7). As previses do relatrio do IPCC so assustadoras: milhes de pessoas expostas a um crescente estresse hdrico, secas, cheias e tempestades, corais ameaados, alteraes nos ecossistemas, impactos negativos sobre as atividades produtivas dos pequenos agricultores e pescadores, tendncia reduo de produtividade de cereais em regies
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de baixas latitudes. - O que precisamos aprender para salvar o planeta? - O jornalista Antonio Martins, do Le Monde Diplomatique Brasil, com base num relatrio do Greenpeace, responde que precisamos de uma revoluo energtica (MARTINS, 2007). Precisamos tanto de uma revoluo poltica que desnaturalize o futuro, que veja o futuro como problemtico e no como determinao, entregue mo invisvel do mercado, quanto de uma revoluo econmica que multiplique as fontes alternativas de energia e altere radicalmente a matriz energtica para fontes renovveis (solar, elica, biomassa, hidreltrica, geotrmica e ocenica). Hoje utilizamos fontes de energia baseados em 80% de combustveis fsseis, 13% de combustveis renovveis e 7% de combustveis nucleares. Precisamos aumentar as fontes renovveis para chegar logo a um equilbrio, em que utilizemos, pelo menos, 50% de energia limpa. O paradigma energtico que contribuiu para o desenvolvimento industrial moderno est baseado em fontes no renovveis de energia (petrleo, carvo e gs) e numa viso antropocntrica e individualista do bem-estar dos seres humanos. um modelo que jamais poder ser democratizado. S uma pequena parte da humanidade poder, atravs desse paradigma, ter acesso a energia. No s impossvel democratiz-lo como tambm indesejvel democratiz-lo, conclui Antonio Martins (2007). O novo paradigma energtico baseia-se em novos valores, em mltiplas fontes de energia e na associao de pequenos produtores em vez de poucas e gigantescas empresas de energia. A concluso simples: para salvar o planeta precisamos de outro paradigma que permita o acesso de todos energia de que cada um precisa. Precisamos de uma relao mais sustentvel com a natureza: em vez de nos considerar senhores da terra, devemos nos considerarmos parte dela. E para criar essa nova mentalidade a educao para o desenvolvimento sustentvel pode contribuir muito. Ao lado da mudana nos mtodos de produo (fabricar veculos no poluentes, por exemplo) preciso mudar o padro de consumo. A educa-
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o para o desenvolvimento sustentvel pode contribuir para modificar os hbitos de consumo e de distribuio de energia (poupar gua, deixar de usar plsticos descartveis etc.). Devemos mudar os hbitos atuais de consumo para reduzir o desperdcio e o consumo irresponsvel. - O que a educao pode fazer para salvar o planeta? - A Dcada da Educao para Desenvolvimento Sustentvel tem como meta principal influir na mudana curricular, introduzindo nele o tema da sustentabilidade. Alguns pases j saram na frente. Para promover essa mudana, a Esccia criou um Grupo de Enlace (Sustainable Development Liaison Group) com a responsabilidade de implementar nos currculos escolares o conceito da sustentabilidade, tornando-os mais flexveis, envolvendo professores, alunos, pais e comunidades, associando a educao formal e a educao no-formal. A comunidade interna e externa da escola se rene para discutir o tema e construir projetos eco-poltico-pedaggicos das escolas vinculando educao e sustentabilidade. O resultado a construo da eco-escola. Como o caso da Esccia vem demonstrando, a responsabilidade nacional um fator decisivo na promoo a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Precisamos de uma difuso geral de informaes sobre a Dcada para incentivar iniciativas locais e regionais. Precisamos de objetivos polticos claros, de seleo de contedos e de uma pedagogia apropriados ao conceito da sustentabilidade. Finalmente, precisamos de materiais e mtodos de ensino-aprendizagem produzidos a partir dos princpios e valores para uma vida sustentvel. Uma educao para o desenvolvimento sustentvel deve ser holstica, transdisciplinar, crtica, construtiva, participativa, enfim, uma educao guiada pelo princpio da sustentabilidade. Precisamos reorientar os programas educacionais existentes no sentido de promover o conhecimento, as competncias e habilidades, princpios, valores e atitudes relacionadas com a sustentabilidade. Uma estratgia concreta para iniciar esse debate dentro de nossas escolas fazer uma ecoauditoria para descobrir em pormenor onde estamos sendo realmente insustentveis. muito simples: basta mapear tudo o que fazemos e con-
trapor o que fazemos ao princpio da sustentabilidade. Na prtica no to difcil de identificar onde estamos e onde no estamos integrando no nosso currculo, em sentido amplo, os conceitos do desenvolvimento sustentvel, tanto na histria, quanto nas cincias sociais e nas cincias humanas, e no cotidiano das nossas escolas. Para cada nvel de ensino devemos adotar estratgias diferentes: no ensino primrio, por exemplo, nossas crianas precisam vivenciar (as vivncias impregnam mais do que o discurso) e precisam conhecer as necessidades das plantas e dos animais, seu habitat, como reduzir, reusar e reciclar os materiais utilizados, como manter os ecossistemas ligados s florestas e guas. Num nvel mais avanado precisamos discutir a biodiversidade, a conservao ambiental, as alternativas energticas e o aquecimento global. Em nvel universitrio devemos no s difundir informaes ambientais, mas produzir novos conhecimentos e fazer pesquisas voltadas para a busca de um novo paradigma de desenvolvimento. Educar para o desenvolvimento sustentvel educar para o uso de fontes renovveis de energia, para economizar energia e rever nosso modo de vida. Mas seria falso se insistssemos apenas na mudana de comportamento das pessoas, dos indivduos, deixando em paz o sistema. O desafio mudar o sistema de vida na Terra, o sistema capitalista. Marx dizia que o capitalismo no esgota apenas o trabalhador. Esgota tambm o planeta. O modelo capitalista que est em questo, porque ele que est esgotando tanto as pessoas quanto o planeta. importante saber o que cada um de ns pode fazer para salvar o planeta. Mas insuficiente. A responsabilidade individual deve ser associada luta global pela transformao do sistema capitalista. Podemos ter novas atitudes perante a alimentao, o transporte, a limpeza, a iluminao, a planificao familiar, a reduo de demanda de energia domstica. H muita energia desperdiada. Esses comportamentos so indispensveis, mas essa mudana de comportamento, como vimos, deve atingir a grande produo. O que importa mudar o sistema. Por isso devemos prosseguir com as pequenas mudanas que, se seguidas por milhes de pessoas, podem operar uma grande mudana.
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O papel da Dcada promover a educao como fundamento de um outro mundo possvel, de uma outra sociedade, mais vivel para a humanidade. , portanto, uma educao essencialmente solidria e no apenas uma educao para um certo tipo de desenvolvimento. Sustentabilidade pressupe solidariedade e busca do bem comum, uma velha tese liberal pouco colocada em prtica pelo liberalismo econmico. Uma educao para o desenvolvimento sustentvel incompatvel como atual estgio de difuso agressiva e promoo planetria veiculada pelos meios de comunicao de um modo de vida insustentvel, de um consumo irresponsvel, promovido pelo capitalismo insolidrio. O xito da competitividade capitalista representa o fracasso do desenvolvimento sustentvel. Nenhuma ao
individual e isolada pode ser efetiva. Fundamentalmente a Dcada visa formar a conscincia das pessoas pelos meios de que dispe. Vai trabalhar, portanto, com princpios e valores ticos relativos vida sustentvel das pessoas e prpria sobrevivncia do planeta. Por isso a Dcada , sobretudo, um chamado para a ao transformadora, um chamado para a educao popular, para a educao para e pela cidadania planetria, para o dilogo intertranscultural, intertransdisciplinar, para uma cultura da paz e da sustentabilidade que promove o fim da misria, do analfabetismo no mundo, a dominao poltica e a explorao econmica, enfim, uma educao para a emancipao digital (no s para a incluso digital), to necessria na era da informao.
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Gregrio Benfica
OS DESAFIOS DA ECOSOFIA DE GUATTARI PARA A EDUCAO AMBIENTAL

Gregrio Benfica * RESUMO O presente artigo1 tem como objetivo contribuir para a reflexo sobre as concepes e prticas de Educao Ambiental e sobre as relaes desta com a emergncia de sociedades sustentveis. Para isso, traa um panorama dos debates atuais sobre as concepes e prticas da Educao Ambiental, e sintetiza as proposies de Flix Guattari, apresentadas em sua obra As trs Ecologias. Na articulao entre o estado da arte e a utopia Guattariana de integrao eu-outro-natureza, introduzimos um inventrio de elementos terico-prticos que podem referenciar a Educao Ambiental, na elaborao de prticas tico-estticas que desconstruam as disjunes estruturantes do mundo ocidental moderno e promovam a integrao humano-social-ambiental. Palavras-chave: Educao ambiental Sustentabilidade Ecosofia Subjetividade Educao esttica ABSTRACT THE CHALLENGES OF GUATTARIS ENVIRONMENTAL EDUCATION ECOSOPHY FOR
The present paper has for objective to contribute to reflection about conceptions and practices of Environmental Education and its relationships with the emergency of sustainable societies. In this perspective, this paper sketch a panorama of the current debates about the nature and practices of Environmental Education, and it synthesizes Flix Guattaris propositions, presented in his book The three Ecologies. In the articulation between the situation of the Environmental Education and Guattaris utopia, which proposes the integration I-other-nature, we introduce an inventory of theoreticalpractical elements that can serve as a base for Environmental Education, in the elaboration of ethical-aesthetics practices which deconstruct the structural disjunctions of the modern western world and provokes a human-social-environmental integration. Keywords: Environmental education Sustainability Ecosophy Subjectivity Aesthetic education
* Historiador, graduado pela UFBA. Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC / UNEB. Professor da Universidade do Estado da Bahia. Endereo para correspondncia: UNEB, Departamento de Educao, BR 110, km 03 48000-000, Alagoinhas/BA. E-mail: gregoriobenfica@ig.com.br
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O presente artigo se inspira nas sees 2 e 7 de nossa dissertao de mestrado em Educao e Contemporaneidade, intitulada A Educao Ambiental na REDE UNEB 2000 em Paulo Afonso : fluxo e barragem.
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Os desafios da Ecosofia de Guattari para a educao ambiental
I - PAISAGENS Trinta anos j se passaram desde a Primeira Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental (doravante identificada como EA), organizada pela UNESCO, em Tbilisi (GergiaCEI), em 1977. De l para c, tivemos o entusiasmo com a Agenda 21 e a crena nos poderes da EA, marcantes na Conferncia do Rio de Janeiro em 1992 (Eco 92). No entanto, dez anos depois, na frica do Sul, assistimos a um retrocesso na Rio+10 (em 2002), e, at o presente, convivemos com impasses relativos ao Tratado de Kyoto.2 Estes elementos indicam que, apesar do entusiasmo oinicial, os resultados da EA vigente ainda so pobres. Layrargues, fazendo um balano da EA, afirma: em mais de vinte anos de existncia, ela no tem conseguido provar resultados na reverso da crise ambiental no tocante s suas atribuies (2000, p. 97). Porm, a partir de fevereiro de 2007, com a divulgao, em etapas, do relatrio do IPCC3 sobre o aquecimento global, houve uma mudana na paisagem ideolgica, pelo menos primeira vista, pois, at os representantes dos pases mais ricos, justamente os maiores responsveis pelo aquecimento global, passaram a manifestar preocupao. Portanto, nesse novo momento, mais do que necessrio, urgente e estratgico o debate sobre EA e sustentabilidade. Para contextualizar historicamente os desafios e contribuies da Ecosofia de Guattari, faremos um breve relato da evoluo da EA, comeando em 1977, em Tbilisi. Nessa Primeira Conferncia, foram estabelecidos conceitos, objetivos, abordagens, metodologias e estratgias para a EA, ocasionando, a partir da, uma consistente expanso da mesma pelo mundo. No Brasil, no incio dos anos 80, foram realizados os primeiros encontros de educao ambiental em So Paulo e Rio de Janeiro. A expanso e a institucionalizao da EA ocorreram nos anos 90, a partir da ECO 92: Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, ocorrida no Rio de Janeiro, em 1992. Com a visibilidade que a ecologia obteve na mdia, os movimentos ecolgicos e os grupos de EA expandiram-se, diversificaram-se e, conseqentemente,
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surgiram os conflitos entre diferentes fundamentaes terico-metodolgicas e polticas. Nesse perodo, ocorreram, simultaneamente, conflitos e consensos que perduram at hoje. Vejamos o que afirma Benfica:
Deve-se assinalar, no entanto, que, a partir da ECO 92, na mesma proporo em que as diferenas se manifestavam, um consenso se afirmava sobre a relao entre EA e desenvolvimento sustentvel. Momento significativo desse processo foi o Workshop de Educao Ambiental realizado pelo MEC, em paralelo Conferncia, quando se aprovou um documento, a Carta Brasileira para a Educao Ambiental, onde se l: no momento em que se discute o desenvolvimento sustentvel como estratgia de sobrevivncia do planeta e, conseqentemente, da melhoria da qualidade de vida, fica definido ser a Educao um dos aspectos mais importantes para a mudana pretendida (apud DIAS, 1998, p. 338 e 339). Esse consenso, segundo Guimares (2000), fez-se comum nos fruns de educao ambiental. O autor afirma que de tanto se apresentar a EA como o instrumento capaz de promover o desenvolvimento sustentvel (DS), esta associao tornou-se um senso comum, de tal maneira que mesmo havendo evolues nos conceitos de DS e EA, e um variado conjunto de correntes dos mais diferentes matizes, ningum problematiza mais esta relao. (2007, p. 33)
A paisagem atual de consensos e dissensos, pois a complexidade das questes tende a aumentar e no permite simplificaes. Considerando que a definio do que seja a EA e Sociedades Sustentveis (doravante identificadas como SS) uma questo anterior s relaes possveis entre ambas, esse artigo, na medida em que tenta contribuir para a reflexo sobre a prpria natureza da EA, tambm espera contribuir para o debate sobre a relao entre EA e SS. Voltando evoluo da EA, o que vimos ao longo desses trinta anos foi um deslocamento da
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Tratado internacional para a reduo da emisso dos gases que provocam o efeito estufa. Discutido e negociado em Kyoto, no Japo, em 1997, ainda no foi ratificado por um dos maiores emitentes de gases, os EUA. 3 Painel Intergovernamental de Mudanas Climticas (IPCC, em ingls), criado em 1988 pela ONU. O atual relatrio o quarto do IPCC. O relatrio anterior, de 1995, serviu de base para a elaborao do Protocolo de Kyoto, lanado dois anos depois.
Gregrio Benfica
EA do seu nicho original na biologia at o seu atual e fecundo habitat nas cincias sociais e filosofia. Sem a inteno de esgotar o tema ou dar um panorama completo das vrias tendncias atuais da EA, pretendemos, a seguir, descrever algumas discusses, que ainda esto em curso, para localizar o leitor em relao importncia da contribuio de Guattari (2001) e sua Ecosofia. II - VIAS SINALIZADAS Ao longo desses ltimos anos, ao nos debruarmos sobre a literatura referente EA, observei que alguns nomes j se tornaram clssicos, seja pela quantidade de referncias e citaes em trabalhos acadmicos, seja pelo impacto de suas idias e pesquisas. Entre esses, citamos Carvalho (2000a; 2000b), Crespo (2000), Guimares (2000), Loureiro et al. (2000), Reigota (2000), e, de maneira especial, Guattari (2001). Nestes autores foram identificadas duas questes centrais e que podem ser consideradas como plos distintos de discusso: a primeira refere-se posio da EA no jogo da educao e do ambientalismo; a segunda refere-se s relaes entre subjetividade, EA e a ao poltica e social. Detenhamo-nos no plo: posio da EA no jogo da educao e do ambientalismo. Sua importncia est em nos remeter a uma perspectiva histrica na compreenso da educao e do ambiente e, conseqentemente, da EA. Nessa abordagem, a educao, o ambiente e a EA so vistos como construo e expresso cultural; logo, como campos de interesses e lutas, ou seja, espaos polticos atravessados por agenciamentos complexos e mltiplos, muitas vezes contraditrios. A anlise da literatura de EA evidencia que esta tensionada, desde seu nascimento, pelas tendncias, de um lado, que a vem como um campo de articulao complexa de vrios saberes e, de outro, por tendncias que focam apenas em um dos seus aspectos, como, por exemplo, o pedaggico em detrimento do ambiental ou vice-versa. As correntes que privilegiam o pedaggico, segundo Guimares (2000), vem a EA dentro do contexto da educao como instituio social, e esta, por sua vez, vinculada a projetos de sociedade e vises de mundo. Dito de outra forma, a edu-
cao, em termos gerais, e a EA, em particular, no so neutras. Preocupado em perceber as filiaes das vrias correntes de EA, Guimares (2000) segue os passos de Sander (1984) e identifica duas macro-posies: o projeto conservador, ao qual corresponde uma pedagogia do consenso, e o projeto crtico, ao qual corresponde uma pedagogia do conflito. Fazendo um quadro comparativo entre ambas, o autor afirma que a primeira inspirada no positivismo e no funcionalismo, sendo associada aos interesses do capital e lgica do mercado. J a segunda, a perspectiva do conflito, baseada no marxismo, com contribuies do existencialismo e do anarquismo. Seu mtodo o dialtico e se encontra vinculada aos interesses populares de igualdade social e melhor qualidade de vida, o que, por sua vez, implica em melhor qualidade ambiental. Fazendo uma clara opo pela segunda tendncia, o autor chega a afirmar que toda EA que no explicita os interesses conflitantes dos vrios atores sociais envolvidos na questo ambiental, e/ou no prope aes que os atinjam, deve ser entendida como superficial e conservadora. O autor ainda vai alm, ao propor que essa abordagem uma estratgia das elites para tratar a crise ambiental, fruto do modelo de desenvolvimento por elas efetivado, sem, no entanto, question-lo em seus fundamentos. Portanto, a ausncia de conflitos explcitos nos debates sobre polticas pblicas de EA e concepes e prticas de EA, longe de indicar um amadurecimento da sociedade em relao ao tema, seria indcio de uma estratgia conservadora bem sucedida (BENFICA, 2007, p. 36). A perspectiva de Guimares (2000) seguida por Carvalho (2000b) e Crespo (2000). Esta ltima difere do primeiro apenas nos termos da classificao. Se a concepo dos autores acima citados for aceita e, assim, admitirmos que o campo ambiental um espao de lutas polticas, podemos nos perguntar, enquanto educadores, se nos resta algum papel, nesse campo de batalha, que no seja o de fiel escudeiro de ideologias. A alternativa, segundo Carvalho (2000a), fazer das disputas um objeto pedaggico, aprendendo com o dilogo, o questionamento e a negociao. Sobre as questes acima discutidas, citaremos um breve posicionamento pessoal:
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... atualmente, tm-se a concepo de que a sociedade complexa de hoje no pode ser mais apreendida apenas com os conceitos clssicos do marxismo como luta de classes e ideologia. Porm, se as crticas educao formal e institucional, que a denunciaram como Aparelho Ideolgico do Estado (Althusser), ou um mecanismo de Reproduo (Bourdieu e Passeron) no esto hoje na ordem do dia, no entanto, depois delas, difcil pensar a escola como instituio neutra. Se antes, uma viso simplista e maniquesta a pintava em duas cores, hoje, no mnimo, ela deve ser vista como uma composio policromtica em constante re-configurao. Portanto, uma perspectiva contempornea da educao no a v afastada da poltica, pelo contrrio, v poltica em todos os seus poros4 (BENFICA, 2007, p. 37-38).
Contextualizamos, at aqui, a EA nas prticas pedaggicas; porm, no podemos nos limitar a este campo como se a EA fosse apenas um recorte especializado da educao em geral: ela ambiental, logo, deve tambm ser contextualizada no movimento ambientalista. Afinal, a EA emergiu a partir e com o movimento ambientalista, deixando de ser uma mera palavra de ordem para se tornar uma proposta oficial das Naes Unidas. Sendo assim, vejamos as correntes ambientalistas s quais a EA se filia. Em primeiro lugar, consideremos que os modelos de sentir a natureza so processos histricoculturais, e que, segundo Carvalho (2000a)5 , podemos localizar na Inglaterra do sc. XVIII a emergncia de um novo tipo de sensibilidade que estaria na base do modelo contemporneo de sentir a natureza. Reforado pelo movimento romntico do sc. XIX, esse modelo de sensibilidade, em linhas gerais, se mantm at os nossos dias. Sua emergncia foi uma reao contra a degradao do ambiente urbano, devido Revoluo Industrial. Essa reao faz com que a natureza passe a ser concebida e vivenciada como paisagem pitoresca, ou seja, o belo, o puro, em oposio ao cenrio visualmente feio e violento das cidades industriais britnicas, degradadas humana e ambientalmente (CARVALHO, 2000a). Se o conceito de natureza um produto histrico, de se esperar que haja vrias concepes e que haja conflitos. Sendo assim, ... a prtica de EA que no deseja se passar por ingnua deve ter
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conscincia de que seu campo no apenas biolgico, mas tambm um campo de disputas econmicas, polticas e ideolgicas e que as opes por esta ou aquela prtica pedaggica refletem, consciente ou inconscientemente, estas disputas (BENFICA, 2007, p. 39). E, diga-se de passagem, a diversidade de posies ideolgicas no movimento ambientalista to grande que Dupuys e Alfanderry adotam a expresso nebulosa ambiental6 , para designar esse campo contraditrio e diversificado de discursos e valores que formam o iderio ambiental. Para no nos perdemos na referida nebulosa ambiental, seguiremos Crespo (2000), que, ao mapear as diversas correntes do movimento ambientalista, indica as duas que julga como principais, por terem como foco a idia de sustentabilidade, e que so: a) o ambientalismo pragmtico ou ecologia de resultados; e, b) o ambientalismo ideolgico ou ecologismo profundo ou tico. A preocupao da primeira corrente com o aspecto econmico e poltico, propondo o investimento em tecnologias limpas e a regulao dos usos e direitos dos recursos naturais, ou seja, o manejo sustentvel. No entanto, o fraco envolvimento dessa corrente com a teoria social levou-a, como tambm observou Loureiro (2000), a aes marcadas por:
... dissociaes entre: a reforma agrria da conservao de florestas; a ocupao urbana do industrialismo; a fome e a misria da preservao das espcies; a matriz energtica dos interesses econmicos; e, em termos didticos, os contedos socioambientais dos estritamente naturalistas. (p. 24, grifo meu).
Essa primeira corrente, em termos de prticas pedaggicas, parte do pressuposto de que a informao, por si s, pode mudar comportamentos e, por isso, privilegia um determinado conjunto de cincias ambientais e utiliza mtodos quantitativos, tanto para avaliar a aprendizagem humana como os impactos ambientais. Na se4 5
Cf. Bernstein (1996), Foucault (1988) e Larrosa (1994). Carvalho reproduz os estudos de Thomas (1996). 6 Grn (2000, p. 16) atribui o termo nebulosa ecolgica a Dupuys, que a teria usado em obra cuja edio citada de 1980, enquanto a obra de Alfanderry, citada por Carvalho (2000b), tem a primeira edio citada com data de 1992.
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gunda corrente, a do ambientalismo ideolgico, a preocupao no tanto com as tcnicas, e sim com o pano de fundo da civilizao ocidental. Assim, ela questiona a prpria relao homem-natureza, considerando-a historicamente datada e se propondo a desconstruir esse paradigma. Seu foco est na mudana de sensibilidade e em uma nova subjetividade. Da a resistncia dessa corrente ao termo desenvolvimento sustentvel, pois considera que o conceito de desenvolvimento est contaminado pela racionalidade antropocntrica-instrumental e pelo economicismo e, por isso, prefere em seu lugar a expresso sociedade sustentvel . Em termos pedaggicos, a segunda corrente foca-se na tica, na dimenso subjetiva dos indivduos e da cultura, e na interdependncia homem-
natureza. Dessa forma, exige uma abordagem interdisciplinar e sistmico-holstica, e valoriza a intuio, o imaginrio e a esttica, propondo que o processo de sensibilizao se d em ambientes abertos, ou seja, fora da sala de aula, onde se possa ter um contato esttico e epidrmico com a natureza. Diante dessa multiplicidade de polarizaes, o caminho do meio tem sido a opo por uma abordagem Multidisciplinar. O leitor atento deve estar percebendo que esta ltima corrente (ambientalismo ideolgico ou ecologia profunda) do plo de discusso, referente posio da EA no jogo da educao e do ambientalismo, j indica um percurso no contnuo que vai deste primeiro plo ao segundo, o qual se refere s relaes entre subjetividade, EA e a ao poltica e social.
TENDNCIAS ATUAIS DA EDUCAO AMBIENTAL

1. QUANTO FILIAO DISCIPLINAR: pedagogia do consenso: inspirao positivista e funcionalista; fundamento: se o MA1 de todos, todos so igualmente responsveis. a) Pedagogia pedagogia do conflito: inspirao marxista; fundamento: diferentes apropriaes do MA implicam em responsabilidades diferenciadas. ambientalismo pragmtico: foco no econmico; prope tecnologias limpas e manejo sustentvel; pedagogia cognitivo-verbal. ambientalismo ideolgico: foco na crtica ao modelo ocidental; abordagem sistmico-holstica; valorizao da intuio, do imaginrio e da esttica. c) Multidisciplinaridade: articulao complexa de vrios saberes e prticas. 2. QUANTO AO CAMPO DE AO: a) Foco apenas no sujeito e na mudana do comportamento individual; b) Foco apenas na ao poltica e social; c) Articulao da subjetividade com o poltico-social.
b) Cincias ambientais
Faremos, agora, uma rpida panormica deste campo. Aqui as discusses giram em torno da busca de solues para um grave problema: a tendncia de vrias EAs em tornar os termos subjetividade e ao poltica e social excludentes. Por um lado, encontramos grupos que, pressupondo implicitamente que a soma de aes individuais corresponde ao social, propem apenas prticas focadas no
sujeito e no comportamento individual. Por outro lado, o discurso centra no poltico e no social e desqualifica a dimenso subjetiva. Essa postura indica a persistncia de um materialismo simplrio e reducionista, que articula o seu projeto poltico como se houvesse uma determinao mecnica do soci7
MA = meio ambiente.
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al sobre a subjetividade. Tambm aqui o caminho do meio tem sido a compreenso de que a dimenso ambiental caracterizada pela complexidade, e esta no pode ser abarcada por um pensamento dualista, linear e excludente. Assim, a postura alternativa tem sido a articulao do pessoal com o social, com o desejo e a poltica. O quadro acima sintetiza o que foi dito at aqui. O quadro, inevitavelmente reducionista, pode, no entanto, nos ajudar a localizar Guattari. Poderamos tentar, no primeiro plo do debate (filiao disciplinar), um lugar no ambientalismo ideolgico e na tendncia multidisciplinar. Poderamos, tambm, no segundo plo (campo de ao), tentar um lugar no campo da articulao da subjetividade com o poltico-social. Porm, assim que intentamos essas aes, percebemos qual o desafio de Guattari para a EA: ele se desloca, atravessa. Guattari no um educador e nem um ambientalista, no sentido estrito da palavra, mas sim um aventureiro do pensamento. Como viajante, se nega a seguir em linha reta ou obedecer s margens das vias: atravessa-as, abrindo trilhas, desenhando um emaranhado rizomtico que a tudo conecta. O modelo epistemolgico ocidental criou vias de conhecimento paralelas, no comunicantes. Os que orgulhosamente caminham por elas tendem a no saber (e nem querer saber) o que se passa nas outras vias; afinal, so especialistas em um mtodo, ou seja, seguem um caminho.8 Comumente estranham os que atravessam as vias ortodoxas e os que andam na contramo: onde querem chegar? Pois bem, prtica de atravessar as grandes e tradicionais vias da mente, do social e da natureza, unindo-as atravs de trilhas, Guattari deu o nome de ecosofia. III - DE ONDE SE SAI E SE CHEGA Guattari9 , terico da transdisciplinaridade, coerente com o que considerava o papel do filsofo inventar conceitos criou vrios que marcaram o final do sculo XX: esquizoanlise, transversalidade, ecosofia, caosmose, entre outros.10 O conceito de Ecosofia, que trabalharemos no presente artigo, foi apresentado por Guattari em um ensaio de cerca de 56 pginas, As trs ecologias, publi96
cado na Frana em 1989. Sobre as propostas ecosficas passo a discorrer. a) Cruzamentos Guattari inicia a sua obra, As trs ecologias, classificando os problemas mais urgentes do final do sc. XX em trs esferas: a deteriorao do meio ambiente natural, a deteriorao da vida individual e a da vida coletiva. Assim, estabelece que a problemtica contempornea envolve tanto o indivduo, como o social e o meio ambiente fsico. Aqui j observamos o tipo de olhar do autor: ele vai na contramo da viso compartimentalizada da razo instrumental ocidental. O filsofo no usa viseiras11 , pois no se recusa a ver as ramificaes do problema, ou seja, a sua complexidade.12 Ver a problemtica de maneira global e nas suas mltiplas interconexes j uma virtude. Propor uma soluo, tambm global e complexa, coerncia ousada. Assim faz nosso autor, ao propor uma articulao tico-poltica das dinmicas, ou ecologias, que envolvem as trs esferas: indivduo, sociedade e meio ambiente fsico. Ecosofia foi a denominao dada por ele a essa articulao. Problemtica complexa e solues complexas j muita complexidade; porm, o nosso autor no se d por satisfeito: se a problemtica de ordem planetria, logo as solues devem ser pensadas
8 Etimologicamente, o termo mtodo significa seguir um caminho. O primeiro problema do conhecimento que a realidade se apresenta como uma sucesso de encruzilhadas. A escolha de um caminho a excluso de muitos, como nos diz Morin: precisamente esta renncia que a universidade nos ensina. A escola da investigao uma escola do luto (MORIN, 1987, p. 16). 9 Flix Guattari (1930-1992), intelectual francs, que, na esteira de Reich, soube conjugar a prtica da clnica psiquitrica com a militncia poltica em seu cotidiano e em suas reflexes tericas, colocando o problema da subjetividade no centro das questes polticas e sociais contemporneas. Refletindo sobre esta conjugao e outros temas, colaborou, durante muitos anos, com Gilles Deleuze, escrevendo, com este, obras fundamentais como: Anti-dipo , Capitalismo e Esquizofrenia e O que Filosofia? 10 Como Reich, rompeu com os dogmatismos marxistas e psicanalticos. Em sua obra, o problema do desejo singular inseparvel do poltico, da economia e das instituies. 11 Metaforicamente, a expresso pode ser associada ao eufemstico termo recorte epistemolgico. 12 Complexidade, no sentido dado por Morin a uma nova epistemologia, que considera a realidade como composta de elementos em numerosas relaes de conexo e interdependncia.
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em escala planetria, articulando tanto o contexto macro da economia e da poltica como o molecular da sensibilidade e do desejo. Pensando este cruzamento macro-micro, Guattari considera que o fenmeno da globalizao pode ser compreendido como capitalismo mundial integrado (doravante identificado como CMI) e, atento revoluo tecnolgica que transforma a dinmica da produo e as relaes de trabalho, Guattari (2001) se pergunta sobre o futuro que as novas tecnologias nos reservam: o tempo de trabalho humano, diminudo pela tecnologia, se converter em desemprego e excluso, ou em cio criativo? A dinmica interna do CMI (macro) tem estimulado o crescimento espiritual das pessoas e ampliado a sua relao com a alteridade (micro)? A resposta negativa. Para o nosso autor, nos dias atuais, a relao do sujeito com o outro, ou seja, com aquilo que lhe exterior (sociedade e meio ambiente),13 se encontra em um processo de imploso e infantilizao (p. 8). O nosso estilo de vida, ao invs de expandir, diminuiu a nossa sensibilidade para com o outro, para com a diferena. Hoje esse problema emerge de maneira mais aguda com os atuais conflitos armados entre cristos ocidentais e rabes mulumanos, e todo o processo de vigilncia-desconfiana envolvendo imigrantes nos grandes centros urbanos. Porm, Guattari denuncia uma forma crnica, silenciosa, aparentemente inofensiva de falta de sensibilidade, orquestrada pelo capitalismo: vemos a maior e mais dinmica indstria moderna, a do turismo, nos afastar do outro. Isso particularmente verdadeiro no turismo de massa onde o corpo se desloca geograficamente, mas no sai de casa (p.8). Citarei alguns elementos que ilustram a posio de Guattari em relao a essa ao do turismo. O conjunto de empresas envolvidas, o chamado trade turstico, depois de atrair o cliente, via publicidade, em muitos casos apelando para o extico e para a novidade dos lugares propostos, comea a produzir familiaridade j na compra do pacote turstico por telefone ou internet. O bilhete de viagem entregue na prpria residncia do cliente; o traslado para aeroportos e hotis no demanda interpretaes diante de um mapa da nova cidade, e contato com os nativos para se obterem informa-
es, pois tudo j est no pacote. Um passeio individual pelo novo local, com toda a aventura da possibilidade de se perder e se surpreender, se torna um assptico e seguro city tour em carros climatizados. Os passeios em grupo de excurso chegam ao ridculo de terem seus participantes com uma mesma camiseta (com a logomarca da empresa de turismo), para o grupo ficar bem visvel ao guia e bem diferenciado do resto da populao local. Quanto maior o poder econmico, mais parecido o mundo fica: hotis cinco estrelas so iguais em qualquer parte do mundo, alis seus nomes (e donos) so os mesmo. Qual o choque cultural que um grupo de burgueses tem, ao fretar um vo e se internar em um resort para jogar ou tomar banho de sol em uma praia deserta e cercada de seguranas? Concluindo, tudo est incluso no pacote, e este fecha, embrulha protetoramente o cliente, para que ele se sinta em casa, tranqilo e ambientado, distante de tudo o que, no novo lugar de passeio, poderia lhe representar o novo. Assim, o turismo de massa transforma o novo em velho e o turista perde a oportunidade de rever a si prprio atravs da viso do outro.14 O Capitalismo Mundial Integrado (macro) deteriora o ambiente fsico e empobrece o indivduo e suas relaes (micro), e o micro, na sua repetio cotidiana, contribui para a manuteno do macro. Admitindo essa premissa, Guattari define o que ele entende por ecosofia social e mental:
... a ecosofia social consistir, portanto, em desenvolver prticas especficas que tendam a modificar e a reinventar maneiras de ser no seio do casal, da famlia, do contexto urbano, do trabalho etc. (...). A questo ser literalmente reconstruir o conjunto das modalidades de ser-em-grupo. E no somente pelas intervenes comunicacionais, mas, tambm, por mutaes existenciais que dizem respeito essncia da subjetividade (2001, p.15-16).
A questo de subjetividade, como j afirmamos, central no pensamento de Guattari, e, como os termos subjetividade e identidade no uso cotidiano e coloquial muitas vezes so utilizados de forma intercambivel, sugerindo, ambos, a compre13 A expresso usada por Guattari relao da subjetividade com sua exterioridade. 14 Cf. Paiva (2001).
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enso que temos sobre o nosso eu, convm, para que no paire dvidas, demarcar as diferenas. A seguir, reproduzo uma distino concisa que fiz em outro texto:
A subjetividade envolve os pensamentos e as emoes conscientes e inconscientes que constituem a concepo que temos de ns mesmos, de quem somos. A questo que deve ser ressaltada que o significado ou sentido da experincia que temos de ns mesmos dado pela sociedade em que vivemos. Este sentido no imposto, disposto e o indivduo ao lanar mo dos significados dispostos, se coloca como sujeito da ao e se posiciona no seu contexto social, ou seja, assume uma identidade. Portanto, a subjetividade a experincia interior, consciente e inconsciente, e, s vezes, contraditria. A expresso dessa experincia em modelos de agir-pensar coerentes e com o qual nos identificamos a identidade, que, em nossos dias, considerada no como essencial ou fixa e sim como mutvel, podendo coexistir e se misturar com vrias outras, logo, alm de ser mutvel, ela pode ser plural e hbrida15 (BENFICA, 2007, 43).
A Idade Moderna criou um modelo de sujeito epistemolgico que se separa do objeto ao penslo e, ao se separar, institui o prprio objeto. Essa dicotomia sujeito-objeto se reproduz em outras dicotomias decorrentes, como subjetividade e objetividade, e eu pensante e realidade pensada. Ao falar da subjetividade, Guattari, em franca oposio ao essencialismo cartesiano,16 prefere, em vez de sujeito, falar de componentes ou vetores de subjetivao. Estes seriam relativamente autnomos, uns em relao aos outros, e at mesmo discordantes, o que tem profundas implicaes: o que estar daqui em diante na ordem do dia o resgate de campos de virtualidade futuristas e construtivistas. O inconsciente permanece agarrado em fixaes arcaicas apenas enquanto nenhum engajamento o faz projetar-se para o futuro (2001, p. 20). Para horror da ortodoxia freudiana, Guattari compreende o indivduo no como barrado em estruturas fixas e universais de um modelo de psique, mas como um fluxo, projeto aberto, sempre em construo de si e do mundo. b) Mapas Em diferentes momentos da histria, a mente
foi concebida como a essncia do indivduo, ora se identificando com a alma ou esprito, ora coexistindo com este, mas sempre expressando o eu da pessoa. Gregory Bateson levantou-se contra essa viso particularista da mente com sua concepo de ecologia das idias, que se refere aos sistemas ou mentes que permeiam grupos de indivduos. Tal noo se aproxima do conceito de mentalidades, criado por historiadores franceses e que teve ampla circulao na segunda metade do sculo XX17 , e que se referia a idias, vises de mundo e sensibilidades compartilhadas por indivduos de uma mesma poca histrica, independente da classe social a que pertenciam. Posteriormente os historiadores propuseram as condicionantes de classe para o fenmeno da mentalidade. Bateson no focou nessas condicionantes de classe, mas na dinmica das idias, e nesta trilha o seguiu Guattari. Enquanto os historiadores viam a mentalidade como uma espcie de inconsciente coletivo , coexistindo com o consciente e inconsciente individual, bem ao modelo freudiano-Junguiano, Guattari afirma uma subjetividade primria, a qual produzida pelos equipamentos coletivos, ou seja, pelas instituies e seus rituais. Alm das instituies clssicas, Guattari identifica, nos dias atuais, a mdia como um dos mais importantes vetores de subjetivao. Portanto, segundo Guattari, no h mais indivduo com sua subjetividade substancial, universal e imutvel, sendo determinado em seu cotidiano por complexos simblicos particulares moldados na infncia. No porque Freud estivesse errado, mas porque o mundo vitoriano, que produzia essa subjetividade, j no existe mais. Hoje o que h so pessoas, enquanto campos subjetivos, atravessadas por inmeros, mutantes e contraditrios agenciamentos. Se no h mais o Eu como objeto de anlise, o que afinal restou e o que fazer do que restou? O que resta so os componentes ou vetores de subjetivao, logo:
... o indivduo se percebe como um campo onde coexistem e atuam em vrios nveis de integrao ou conflito, os cordes de um modelo de ser elaborado
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Cf. Hall (1997). Tambm em oposio a todo e qualquer estruturalismo. Cf. Vovelle (1987).
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histrico-culturalmente, portanto, imposto desde fora para dentro e, concomitantemente, os cordes dos impulsos autopoticos,18 no sentido de autoevoluo criativa desde dentro para fora. (BENFICA, 2007, p. 45).
Guattari nos desafia a uma autonomia crtica em relao subjetividade primria, socialmente construda, propondo a singularizao, ou seja, o desenvolvimento de uma auto-referncia existencial criativa que rompa com os modelos padronizados de ser-no-mundo e que auto-modele a subjetividade, construindo as prprias referncias prticas e tericas. No entanto, fiquemos atentos, essa ruptura com os modelos socialmente hegemnicos de pensar-agir um processo complexo e radical, denominado por Guattari revolues moleculares, o qual no linear, nem fruto de uma mera reflexo: exige um comprometimento existencial e envolvimento emocional (REY, 2003, p. 115). Esse engajamento a condio para a emergncia de momentos de um estado de conscincia que Guattari chama de perplexidade, que, etimologicamente, significa estar em meio a um emaranhado.19 Conforme o nvel de singularizao do indivduo, esse estado pode ser vivenciado como enovelamento confuso e angustiante ou expanso conectiva do eu-outro-cosmo. Pelas poucas pginas acima, vimos que a abordagem de Guattari extrapola em muito as discusses que tentam justificar certas opes, seja por um enfoque mais biolgico, sociolgico ou psicolgico. O autor supera as perspectivas disjuntivas ou compartimentalizadas e aponta para a superao das prticas atuais de EA, afirmando: em minha opinio, a ecologia ambiental, tal como existe hoje, no fez seno iniciar e prefigurar a ecologia generalizada que aqui preconizo e que ter por finalidade descentrar radicalmente as lutas sociais e as maneiras de assumir a prpria psique (2001, p. 36). Guattari indica um vetor de evoluo: a integrao eu-outronatureza, ou seja, a ecosofia. Porm, em seu ensaio de apenas 56 pginas, no so apresentadas as tcnicas e os meios dessa ecosofia, mas apenas a urgncia e a relevncia da articulao das trs ecologias: a mental, a social e a ambiental, como advoga Guattari no final do seu ensaio:
Novas prticas sociais, novas prticas estticas,
novas prticas de si na relao com o outro, com o estrangeiro, com o estranho: todo um programa que parecer bem distante das urgncias do momento! E, no entanto, exatamente na articulao: da subjetividade em estado nascente, do socius em estado mutante, do meio ambiente, no ponto em que pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das crises maiores de nossa poca (2001, p. 55).
Assim, estamos diante de um desafio para a EA: inventariar os elementos terico-prticos com os quais a EA poder elaborar prticas tico-estticas que promovam a integrao e o crescimento humano-social-ambiental. E isso, segundo Guattari, operando mais ao modo do artista do que dos psiclogos ou ativistas polticos. IV - TRILHAS Ao vermos as tendncias atuais da EA, fica evidente a presena de foras disjuntivas, tanto no sentido de privilegiar o pedaggico, em detrimento do ambiental e vice-versa, bem como de privilegiar o foco no indivduo, em detrimento do polticosocial e vice-versa. Porm, vimos tambm que, tanto em relao aos campos disciplinares como ao campo de ao, temos tendncias integradoras, como a tendncia multidisciplinaridade e a tendncia de articulao da subjetividade com o poltico-social. Guattari um dos tericos que inspiram essas tendncias mais avanadas, porm, essas mesmas prticas ainda no lograram realizar cabalmente as propostas do autor. Uma das dificuldades, alm da complexidade inerente ecosofia, na medida em que envolve saberes e prticas diversas, o fato de que Guattrari no nos deixou uma sistematizao das prticas ecosficas, apenas mapeia e sugere trilhas. Portanto, o desafio continua atual e urgente. A essncia da proposta ecosfica a conectivi18
Maturana e seu colaborador Francisco Varela cunharam o termo autopoiese (autocriao), para se referirem ao processo da vida, o qual foi considerado como circular e cognitivo, ou seja, um padro em rede no qual a funo de cada componente consiste em participar da produo ou da transformao dos outros componentes da rede. Assim, a rede cria a si mesma continuamente, ou seja, ela criada pelos seus componentes e, por sua vez, cria esses componentes. 19 Situao existencial condizente com a imagem do rizoma construda por Deleuze e Guattari (1995).
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dade das trs ecologias: da mente, do social e do meio ambiente natural. Repensar a EA, segundo os desafios da ecosofia, pensar os hfens que unem o eu-outro-natureza. Dessa forma, passamos a refletir sobre esses processos de integrao. Admitindo que a realidade no apreendida de maneira direta e pronta, mas de maneira indireta (mediatizada) e, nesse processo, construda pelo sujeito, podemos dizer que o desafio lanado pela ecosofia EA , simplesmente, mudar o mundo: desconstruir os discursos disjuntivos que nos fazem ver o mundo como vias paralelas e, em seu lugar, construir uma rede de trilhas que a tudo conecta. O leitor pode estar se perguntando: onde fica a pedagogia como um todo, que vai do ensino de tcnicas de deposio seletiva do lixo aos macroprojetos de economia sustentvel envolvendo governo e sociedade civil? No h excluses. Sem tais pedagogias, ficamos apenas na especulao tico-filosfica. Somente com elas fazemos um ativismo vazio. As tcnicas de preservao, saneamento e sustentabilidade no so fins em si mesmas; so, principalmente, meios, ou seja, processos de ensinar a conectividade oculta pela civilizao ocidental. As tcnicas ecolgicas, em si, so vazias de sentido sem a compreenso profunda da conectividade. Projetos ecolgicos e tcnicas de sustentabilidade sem uma base tico-esttico-filosfica podem estar a servio de ideologias antropocntricas, e de governos anti-democrticos. Portanto, a tarefa de construo de trilhas comea com a desconstruo dos muros que separam as vias de conhecimento e ao no mundo. As muitas disjunes do mundo ocidental so derivadas de duas grandes oposies sistematizadas na modernidade: natureza X cultura e corpo X mente . O leitor pode, aqui tambm, achar que estamos saindo do bom caminho das prticas concretas de EA e enveredando por caminhos que no pertencem educao e nem s cincias ambientais. O leitor est certo, mas no se exaspere! Este o desafio de Guattari: derrubar guard-rails, atravessar as vias tradicionais e abrir novas trilhas. Ademais, o futuro da EA est na sua capacidade de complexificar a sua prpria dinmica, pois esta deve, na medida em que os desafios
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apresentados pelas pesquisas socioambientais vo se tornando mais complexos, responder com mais complexidade:
Quando, em 1972, o Clube de Roma lanou o alerta com sua publicao Os limites do crescimento, a temtica girava em torno da escassez de recursos naturais e do modelo de crescimento econmico. Em 1987, a questo ficou mais complexa: a Comisso Brundtland, e seu relatrio Nosso Futuro Comum, dirigiu o foco para a sustentabilidade. Hoje, para intelectuais do porte de um Morin (1993 e 2000), e outros nacionais como Boff (1999) e Gadotti (2000), a questo central a identidade terrena. Para esses autores, no se trata apenas de saber que o planeta vivo, que Gaia, mas, sentir, participar e cooperar na evoluo de, em e com nosso planeta, agora entendido como Terra-Ptria, na expresso de Morin (1993). (BENFICA, 2007, p. 134). ).
Focaremos nosso olhar para a conexo homemnatureza. Um passo fundamental foi dado na segunda metade do sculo XX, com a abordagem sistmica em Biologia; pois, a partir dela, pudemos compreender que organismo e ambiente coexistem de maneira complexa. Os bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela, ao proporem a teoria da autopoiesis,20 a qual estuda a dinmica dos seres vivos considerando as suas relaes com o entorno, abriram uma trilha que indica o entrelaamento entre as aes biolgicas e os fenmenos sociais, envolvendo a linguagem e as interaes interpessoais.21 Na perspectiva da autopoiesis, aquilo que sempre foi apangio do mundo humano, a liberdade, no dissociado daquilo que sempre foi atribudo ao reino natural, a determinao. Assim, autonomia e dependncia se complementam, deixando de ser plos opostos excludentes. Segundo a teoria da autopoiesis, os seres vivos so capazes de se auto-produzirem continuamente, e especificam os seus prprios limites medida que interagem com o meio em que vivem.
20 Tambm conhecida como Teoria de Santiago, em aluso capital do Chile. Maturana fez estudos e pesquisa durante seis anos na Inglaterra e EUA, onde se doutorou em Havard, convivendo com pesquisadores da inteligncia artificial, o que lhe trouxe a forte influncia da ciberntica. Ao voltar para Santiago, associou-se a um ex-aluno, Francisco Varela, tambm doutorado por Harvard, e passaram a trabalhar juntos (Cf. MATURANA e VARELA, 1997, p. 12-17). 21 Cf. Maturana (1992).
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As pesquisas de Maturana e Varela, envolvendo a percepo, levaram os chilenos a criticarem o modelo input-output, segundo o qual o ser humano apenas processador de informao. No lugar dessa relao linear, propuseram a interao entre o sistema autnomo e o seu meio, ou seja, uma perspectiva circular da relao entre corpo e mundo. Para designar essa interao, criaram um neologismo: enao. Esta interao descrita por Nbrega:
A enao desloca o papel da representao ao considerar que o conhecimento incorporado, isto , refere-se ao fato de sermos corpo, com uma infinidade de possibilidades sensrio-motoras, e estarmos imersos em contextos mltiplos. A enao enfatiza a dimenso existencial do conhecer, emergindo da corporeidade. A cognio depende da experincia que acontece na ao corporal. Essa ao vinculase s capacidades sensriomotoras, envolvidas no contexto biopsicocultural. O termo significa que os processos sensoriomotores, percepo e ao so essencialmente inseparveis da cognio (apud MENDES, 2003, p. 9).
Enquanto Maturana e Varela focavam na dinmica do organismo biolgico, em especial na percepo humana, e percebiam a interdependncia daquele com o meio, em processos ativos e inteligentes, James Lovelock22 percebia o mesmo focando no meio ambiente. Se os chilenos criaram a teoria da autopoiesis, Lovelock props a hiptese Gaia, na qual o planeta Terra entendido como um organismo vivo, um sistema auto-organizador, e, portanto, inteligente. (Cf. CAPRA, 1997, p. 90-97). Lovelock compreendeu que a atmosfera da Terra um sistema aberto, afastado do equilbrio, e que a vida no s criou a atmosfera, mas regula-a, mantendo sua composio constante atravs de um equilbrio dinmico ou instvel, favorvel aos organismos. Da mesma forma que o clima, Lovelock prope que a salinidade dos oceanos, e outras importantes condies planetrias, so mantidas pela auto-regulao da vida, ou seja, a vida fabrica, modela e muda o meio ambiente ao qual se adapta. Em seguida, esse meio ambiente realimenta a vida que est atuando e crescendo nele. De forma objetiva: o mundo orgnico, inclusa a vida humana em sociedades complexas, est em relao de interdependncia com o mundo inorgnico.
Avano cientfico, renascer da tradio: a concepo da Terra como algo vivo antiga e j se encontra na mitologia grega com a deusa Gaia. Essa concepo do nosso planeta como ser vivo, com o qual temos uma ligao umbilical, da a expresso Me-Terra, encontrada em inmeras culturas arcaicas. O corte do cordo umbilical foi realizado pelo paradigma moderno de cincia, mas como um filho distante que, folheando velhos lbuns de fotografia, reconhece a me e se emociona. E a emergncia de uma nova sensibilidade para com a Terra se deve, entre outros, corrida espacial dos anos 60, que produziu fotos de nosso planeta. Pela primeira vez tnhamos uma viso total de nosso planeta azul e branco em meio escurido sideral. Esta imagem mobilizou emocionalmente as pessoas e preparou o terreno para o movimento ecolgico. Este ganha fora nos anos 60, usando as fotos do planeta como smbolo de sua campanha mundial. Para ilustrarmos esta mentalidade, lembramos uma cano de Caetano Veloso, na qual ele narra uma situao da poca da ditadura militar no Brasil e o seu contato com as fotos. A parte inicial da letra diz: Quando eu me encontrava preso / Na cela de uma cadeia / Foi que eu vi pela primeira vez / As tais fotografias / Em que apareces inteira / Porm l no estavas nua / e sim coberta de nuvens / Terra, Terra / Por mais distante o errante navegante / Quem jamais te esqueceria.23 A grande sntese entre natureza e cultura, que os especialistas da natureza Maturana, Varela e Lovelock fizeram por caminhos diversos, foi feita tambm pelo especialista em cultura, socilogo e filsofo francs Morin (1987). Este, em um esforo enciclopdico, realiza uma sntese erudita que se tornou referncia obrigatria para quem queira pensar a superao da linearidade instaurada na modernidade. Em sua obra monumental O mtodo, evidencia a indissolubilidade bio-cultural, descrevendo
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Qumico especialista na qumica da atmosfera. A hiptese Gaia tem suas origens na dcada de 60 quando a NASA o convidou para ajuda-los a planejar uma pesquisa sobre a possibilidade de vida em Marte. As idias de Lovelock ganharam uma estrutura acabada de hiptese cientfica quando conheceu a microbiologista Lynn Margulis. O casamento entre o conhecimento biolgico de Margulis com os de qumica, termodinmica e ciberntica de Lovelock possibilitou a formulao da Hiptese Gaia cientfica. 23 Disco: Caetano Veloso, 1986.
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cada hfen da realidade fsico-bio-psico-antropossociolgica (1987, p. 330). Acabamos de ver que cultura e natureza so indissociveis; porm, a construo ideolgica da ciso cultura X natureza est associada outra ciso: mente (cultura) X corpo (natureza). Uma espelha a outra. Uma se d no social, exaurindo os recursos naturais e ameaando a vida no planeta. A outra se d na pessoa, provocando conflitos emocionais e doenas psicossomticas. As especulaes sobre a natureza e/ou conexo/separao entre a mente e o corpo , desde os gregos, objeto de preocupao filosfica. A discusso sobre as relaes entre soma e psique24 adentrou, no sc. XX, no campo da neurocincia e teve, tambm em Maturana e Varela, desbravadores de novas trilhas:
As pesquisas de ambos desenvolveram-se em duas linhas aparentemente distantes entre si: enquanto bilogos interessados nas clulas perguntavam-se como a vida se organizava e, enquanto neurocientistas, influenciados pela ciberntica, interessados nos mecanismos da percepo da cor, perguntavam-se como ocorre o fenmeno da percepo. Depois de quase uma dcada de pesquisas, eles encontraram uma resposta nica para a natureza da forma biolgica e para a natureza da mente: o prprio processo de organizao circular que se encontra em todo ser vivo, com ou sem sistema nervoso, idntico ao processo de cognio, ou seja, sistemas vivos so sistemas cognitivos, e a vida como um processo um processo de cognio. Alm dessa descoberta cientificamente revolucionria, expressa pelo saber popular, ou se preferir, pelo saber corporal, como vivendo e aprendendo, Maturana e Varela ainda afirmaram que o sistema nervoso no somente auto-organizado, mas auto-referente, ou seja, a cognio no a representao de uma realidade externa, mas a criao contnua, de novas relaes dentro da rede neural. (BENFICA, 2007, p. 137-138).
Este livro compreende ainda um terceiro tema relacionado com os anteriores: a perspectiva de que o corpo, tal como representado no crebro, pode constituir o quadro de referncia indispensvel para os processos neurais que experienciamos como sendo a mente. (...) Essa idia encontra-se ancorada nas seguintes afirmaes: 1) o crebro humano e o resto do corpo constituem um organismo indissocivel, (...); 2) o organismo interage com o ambiente como um conjunto: a interao no nem exclusivamente do corpo nem do crebro; 3) as operaes fisiolgicas que denominamos por mente derivam desse conjunto estrutural e funcional e no apenas do crebro: os fenmenos mentais s podem ser cabalmente compreendidos no contexto de um organismo em interao com o ambiente que o rodeia (DAMSIO, 1996, p. 16-17, grifo meu).
As repercusses para o campo da educao em geral, e da EA em particular, dos estudos de Damsio (1996; 2000) ficam mais evidentes e radicais na medida em que admitimos a dependncia, proposta pelo autor, entre emoo e razo: o corpo contribui para o crebro com mais do que a manuteno da vida e com mais do que os efeitos modulatrios. Contribui com um contedo essencial para o funcionamento da mente normal (DAMSIO, 1996, p. 257). Pois:
... os nveis inferiores do edifcio neural da razo so os mesmos que regulam o processamento das emoes e dos sentimentos (...) Esses nveis inferiores mantm relaes diretas e mtuas com o corpo propriamente dito, integrando-o, desse modo, na cadeia de operaes que permite os mais altos vos em termos da razo e da criatividade. (DAMSIO, 1996, p. 233).
O neuropsiclogo Damsio, em sua obra O erro de Descartes (1996), seguindo a trilha de Maturana e Varela, afirma que anatmica e fisiologicamente no existe a separao mente-corpo, e tambm considera que todo conhecimento, por mais racional e abstrato que seja, tem sua origem nos processos sensveis do corpo humano. Essa idia exposta de maneira sinttica na introduo do livro acima citado, de maneira tal que julgo necessrio reproduzi-la:
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A trajetria dessa descoberta remonta ao discpulo de Freud, Reich. No incio do sculo XX ele postulou a unidade funcional entre corpo e mente25 atravs da teoria das couraas musculares do carter. Estas seriam defesas do ego para administrar sua relao com o mundo. Essa perspectiva de indis24 A distino que os gregos faziam entre a alma, esprito ou mente (psych), e corpo (soma), a expresso material do organismo em oposio s funes psquicas. 25 Reich observou que as funes biolgicas fundamentais de contrao e de expanso esto presentes tanto no psquico quanto no corpo. Essas duas funes bsicas relacionam-se com o funcionamento do sistema nervoso vegetativo ou autnomo, o qual dividido em sistema nervoso simptico e parassimptico, que funcionam de forma antittica e complementar ... (BENFICA, 2007, p. 139).
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sociabilidade entre corpo, sentimentos e pensamento aponta para a possibilidade de uma pedagogia do corpo. O que j foi uma novidade nunca deixou de ser o dado primeiro e bvio de toda educao presencial: o professor est diante de corpos, falando com seu corpo para corpos e ensinando abstraes que so enraizadas na referncia corporal. V - A POTICA DOS HFENS Considerando que o corpo-mente se constituiu e existe em interao com e no meio ambiente, podemos dizer que uma pedagogia que leve em considerao o corporal desejvel para toda a educao e, no caso da EA, uma obrigao.
O que estou afirmando que os objetivos da EA, entre eles, a compreenso da importncia do meio ambiente; a compreenso dos processos conectivos, em rede, que acontecem em seu interior; a compreenso dos procedimentos econmicos sustentveis, e, as implicaes polticas e ticas dessa mesma compreenso acontecem, primordialmente, no corpo (BENFICA, 2007, p. 140).
ando pelo seu entorno mais imediato, passa a ser, pois, tarefa de uma educao do sensvel, quando no pela necessidade da beleza que, mesmo inerente ao ser humano, precisa ser despertada e cultivada. (...) De novo necessrio ressaltar: toda abstrao terica s se mostra realmente eficaz quando principia nesse fato concreto e irredutvel de nossa corporeidade e dos sentidos que a animam. (2000, p. 195-196).
Sendo coerente com o que at aqui afirmamos, a utilizao da educao esttica, no sentido de educao do sensvel, uma das estratgias possveis para a efetivao da conexo eu-outro-natureza proposta por Guattari. Sobre isso Duarte Jr. atesta:
Portanto, a questo da educao ambiental, (...) Apenas discusses abstratas acerca do lixo, dos resduos poluentes, da morte dos rios, dos danos causados s florestas e a extino de espcies, parecem atingir bem pouco aqueles que no tiveram ainda seus sentidos despertados para o mundo que possuem ao redor. Aprender a entender e a preservar o ambiente, come-
Em termos de procedimento, as atividades ldicas26 e as de arte-educao27 so por demais conhecidas e, sabemos, podem facilitar o processo de desencouraamento do professor e do estudante. Para encerrar essas reflexes, reafirmo que, se consideramos as duas dimenses: mente/cultura e corpo/natureza como interdependentes, isto implica em pensarmos que a ao em uma reflete na outra. E mais: no contnuo que vai da mente natureza, o corpo a realidade mais central e mais palpvel para ns, e nele se encontram, simultnea e entrelaadamente, cultura e natureza. Assim, o corpo, enquanto biolgico e cultural, pode e deve ser o locus de uma EA que, conectando sensivelmente o sujeito ao seu corpo, o leve vivncia de conexo com o outro e com o meio ambiente. Aqui est a pr-condio para que o discurso tcnico da sustentabilidade ganhe cores sensveis, ticas e polticas e se transforme em poesia. Eis o sentido e o desafio dos hfens de Guattari: o vnculo potico.
26 As atividades ldicas so aquelas que possibilitam a instaurao de um estado de descontrao, espontaneidade e alegria. Podem ser uma simples brincadeira, um jogo (esportivo ou dramtico), uma atividades de artes plsticas, atividades rtmicas, e outras. 27 As atividades de arte-educao so aquelas que provocam a imaginao, a fantasia, enfim, a criatividade. Podem ser atividades que envolvam as linguagens artsticas (msica, pintura, dana etc.), ou no, desde que o foco no seja o rendimento, mas a experincia exploratria, prazerosa e criativa.
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Daniela Maria Barreto Martins
RISCOS E AVANOS NA REVISO DAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS: UM OLHAR SOBRE A DIVERSIDADE

Daniela Maria Barreto Martins * RESUMO O artigo consiste numa reflexo sobre a condio de risco que afeta as sociedades contemporneas e as formas de enfrentamento construdas coletivamente. Em conseqncia do esgotamento observado nas graves crises sociais, econmicas e ambientais, notam-se tentativas que se tornam cada vez mais urgentes e necessrias, medida que se propem a revisar as bases constitutivas das sociedades contemporneas e promover imediatas mudanas nos padres de vida em sociedade. Primeiramente, so analisados os precedentes de conferncias internacionais, a exemplo da RIO-92, como forma de ilustrar um conjunto de compromissos e princpios que vm sendo acordados entre naes. Contrastando com a baixa efetividade na conduo dos planos de governo orientados por tais princpios, observam-se alguns avanos importantes em funo do trabalho de grupos e movimentos da sociedade civil organizada. As concluses corroboram a necessidade de serem identificadas e reconhecidas, na pluralidade e diversidade da experincia humana, as chaves para as transformaes propostas, um movimento exploratrio que capte, nas diferentes formas de expresso e organizao, o legado favorvel das engenhosidades humanas. Sugere-se, finalmente, que as demandas identificadas e aes recomendadas no direcionamento de polticas pblicas sejam reconhecidas e progressivamente incorporadas, atravs de uma efetiva parceria entre Sociedade Civil e Estado. Palavras-chaves: Risco Desenvolvimento Diversidade ABSTRACT RISKS AND ADVANCES IN THE REVISION OF CONTEMPORARY SOCIETIES: A GLANCE OVER DIVERSITY The article consists of a reflection about the risky condition which affects contemporary societies and the forms of coping collectively constructed. As a consequence of the exhaustion observed in serious social, economic and environmental conditions, one notices attempts which become more and more urgent and necessary as one proposes to revise the constitutive basis of the contemporary societies and promote immediate changes of life patterns in society. At first, one analyzes the precedents and definitions
* Psicloga. Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade - PPGEduC / UNEB. Professora Auxiliar da Universidade do Estado da Bahia CAMPUS XI. Endereo para correspondncia: UNEB - CAMPUS XI, Rua lvaro Augusto, s/n, Rodoviria, Serrinha-BA. E-mail: dabamartins@yahoo.com.br
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Riscos e avanos na reviso das sociedades contemporneas: um olhar sobre a diversidade
of international conferences, RIO-92 for instance, as a form of illustrating a set of commitments and principles which have been agreed amongst nations. Contrasting the low effectiveness in the conduction of governmental plans guided by such principles, one observes some important advances due to the work of groups and movements of the organized civil society. The conclusions corroborate the necessity to identify and recognize, in the plurality and diversity of human experience, keys to the proposed transformations, an exploratory movement that attracts, in the different forms of expression and organization, the favorable legacy of human ingeniousness. We suggest, finally, that the identified demands and recommended public policies actions need to be recognized and progressively incorporated, through an effective partnership between Civil Society and the State. Keywords: Risk Development Diversity
O homem existe, por um lado, da mesma maneira que as coisas da natureza, mas por outro existe tambm para si, contempla-se e representa-se a si mesmo, pensa-se e s esprito por esta atividade de constituir um ser para-si. (Hegel Fenomenologia do Esprito)
Os intensos processos de reformulao pelos quais tm passado as instituies, na atualidade, esto intimamente relacionados com um conjunto de compromissos que vm sendo discutidos ou tratados mundialmente de maneiras distintas, mas que buscam alternativas elegveis para problemas que extrapolam as fronteiras, circunscrevendo um plano de questes comuns e aes cada vez mais interdependentes. Vivemos, atualmente, em um mundo excessivamente transformado, manipulado, cujo mpeto pelo controle, que caracterizou sobretudo as instituies pr-modernas, gerou um estado que, inversamente, percebido como descontrole ou em que no existe mais controle possvel. O conhecimento que pudemos ter, at o momento, acerca dos impactos das aes humanas nos legou, dentre outras coisas, a sensao de instabilidade, de imprevisibilidade e urgncia em reverter processos que atingem, a cada dia, seus pontos mais crticos: a iminncia de catstrofes, que so prenunciadas a todo o tempo pelos ndices desastrosos de misria, excluso scio-econmica, destruio ambiental e outras realidades que vm atravessando a malha semitica na qual nos
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educamos e nos movimentamos. A adeso desenfreada aos comportamentos competitivos, determinada por foras econmicas hegemnicas, tem-se efetivado num plano de desigualdades cada vez mais acentuado, em que pobreza e misria tendem a ser consideradas naturais s contingncias do mundo contemporneo. Soma-se a essas contingncias a progressiva ampliao dos padres de consumo, representando um aumento significativo na produo de necessidades. Giddens (1997) refere-se a duas esferas de transformao, diretamente relacionadas, que, embora tenham suas origens no incio da poca moderna, vm sendo mais intensamente percebidas na contemporaneidade: por um lado uma difuso extensiva das instituies, universalizadas por processos de globalizao; por outro lado, os processos de mudana intencional que, de acordo com o autor, dizem respeito a uma radicalizao da modernidade, que so processos de abandono, desincorporao e problematizao da tradio (GIDDENS; BECK/ LASH, 1997, p. 74). Em contradio aos propalados imperativos de superao e liberdade, a modernizao, no s-
culo XX, destacou-se pelas tentativas reforadas de controle e racionalizao da vida social prtica, aspecto amplamente explorado na concepo weberiana1 . A substituio dos tempos e ritmos tradicionalmente regulados numa relao de proximidade com a natureza (a lavoura) ou nas formas de vida artesanais (nas divises do tempo entre produes e tradies) por uma outra rotina artificialmente projetada e coercitivamente imposta e monitorada corresponde, tambm, industrializao do trabalho social com a conseqncia de que os critrios da ao instrumental penetram tambm noutros mbitos da vida (HABERMAS, 1968, p.45). O projeto moderno, que, para muitos autores, retorna e se atualiza em nossas vidas, levando-nos constatao de que somos, de certa forma, radicalmente modernos, marcou profundamente os modos de vida das sociedades, determinando intensas mudanas em sua organizao. Produziu novas necessidades, certas abundncias e confortos permitidos pelo progresso industrial e tecnolgico, que j so parte integrante da cultura das sociedades e por isso mesmo de difcil renncia (SANTOS, 1998, p. 4-5). As sociedades ps-industriais tm, como questes permanentes, os efeitos colaterais do mundo moderno ou de uma certa modernidade, radicalizada e bem consolidada nos modos de vida (GIDDENS; BECK; LASH, 1997). Estes efeitos colaterais esto sendo compreendidos, em parte, como impactos negativos que vm sendo amplamente sentidos nas esferas que estiveram sob o escopo das aes humanas. A crise da racionalidade tcnica, mediante a impossibilidade de reverter situaes que fugiram ao controle, no pode deter um processo de modernizao radical ou autnoma, que permanece alheio aos efeitos e ameaas que produz. As solues tcnicas, no obstante, tm funcionado como meros paliativos, ao empurrar problemas para o futuro. Associa-se a esta condio a subordinao mecnica e universal da tecnocincia s foras do mercado, com a crescente industrializao da cincia, proporcional aos domnios das grandes potncias econmicas e militares atuais (relembremos os avanos da indstria blica).
Tirania do dinheiro e tirania da informao so os pilares da produo da histria atual do capitalismo globalizado. Sem o controle dos espritos seria impossvel a regulao pelas finanas. Da o papel avassalador do sistema financeiro e a permissividade do comportamento dos atores hegemnicos, que agem sem contrapartida, levando ao aprofundamento da situao, isto , da crise. (SANTOS, 2002, p. 35)
Nesta medida, os riscos a que estamos expostos, mediante as graves crises sociais, os conflitos polticos e militares e a ameaa para os ecossistemas vivos como nunca antes percebida, escapam cada vez mais ao controle das instituies, para se instaurar enquanto um problema para a sociedade civil. Beck (1997, p. 19) se refere emergncia da sociedade de risco, entendida como sociedade ps-industrial, como uma fase do desenvolvimento da modernidade, quando:
...o reconhecimento das ameaas provocadas pelo conhecimento tcnico-industrial exige a auto-reflexo em relao s bases da coeso social e o exame das convenes e dos fundamentos predominantes da racionalidade. No autoconceito da sociedade de risco, a sociedade torna-se reflexiva (no sentido mais estrito da palavra), o que significa dizer que ela se torna um tema e um problema para ela prpria. (GIDDENS; BECK; LASH, 1997, p. 19)
Tambm Silva (2005) analisa certas mudanas na configurao social a partir da ecloso de contradies inerentes ao projeto moderno. Diz-nos:
A problematizao do social resulta de uma fratura entre uma ordem jurdico-poltica fundada sobre a igual soberania de todos, e uma ordem econmica que acarreta o aumento de misria. essa fratura que permite marcar o lugar do social como um problema indissocivel de uma questo subjacente ao conjunto da sociedade capitalista, a saber, a questo do pauperismo. No se trata do mesmo pauperismo que sempre ocasionou certo tipo de interveno pblica e que caracterizava o campo especfico do social-assistencial em funo dos cuidados dispensados com certas categorias de populaes desfavorecidas. Trata-se de um novo pauperismo, um pauperismo que acompanha doravante o crescimento mesmo da produo industrial em funo de uma
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Max Weber introduziu o conceito de racionalidade para definir a forma da atividade econmica capitalista, do trfego social regido pelo direito privado burgus e da dominao burocrtica.
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nova organizao do tecido social que produz uma desterritorializao do capital e uma desterritorializao do trabalho ancorada na idia de trabalhador livre (SILVA, 2005, p.23-24).
Para a autora, o projeto moderno sucumbe iluso que lhe era prpria, a saber, uma apropriao progressiva tanto da natureza quanto da riqueza. Diante desta falncia, a alternativa elegvel ser a criao de uma nova tessitura de relaes sociais que sustente este regime, evitando, de alguma forma, o seu residual indesejvel. Os crticos da modernidade evidenciam, assim, o carter contraditrio que marca um conjunto de princpios e idias de desenvolvimento, questionando os seus domnios a partir dos saldos de promessas no cumpridas ou mal cumpridas. Entretanto, as urgncias que se interpem s revises das nossas bases de valores civilizadores, propostas pelos pensadores contemporneos mais progressistas, vo exigindo, tambm, outros envolvimentos. Desenvolvimento e sustentabilidade De um modo geral, pode-se dizer que nos ltimos quarenta anos tm-se intensificado as presses para um esforo maior, em termos de Poltica de Estado, no enfrentamento dos srios problemas da humanidade. preciso relembrar que a emergncia se faz, tambm, pelo fato de que certos problemas no se encontram mais to localizados ou no atingem apenas os grupos desprivilegiados, embora estes grupos sempre sofram muito mais intensamente numa situao de agravo. A condio de ameaa permanente, e mais acentuadamente a crise ambiental tendem a universalizar algumas pautas e at mesmo dobrar as posies menos flexveis quando o assunto desenvolvimento. Num contexto de interdependncias, as atividades cotidianas, que concernem aos modos de vida locais, nunca estiveram to condicionadas a acontecimentos e organismos distantes, gerando uma relao tal que, de forma recproca, os acontecimentos locais tambm passam a ter mltiplas implicaes globais , seja pela tenso entre a manipulao humana da natureza e seus efeitos, ou pela problemtica das intervenes nos processos de deciso individual e coletiva, que definem no s as relaes com o meio ambiente, mas tam108
bm as relaes e organizaes sociais de um modo geral, com desdobramentos no plano poltico-econmico. No caso do Brasil, o envolvimento do pas com as tentativas globais de ampliao das pautas e decises entre naes, aliando desenvolvimento e sustentabilidade, parece mais intenso a partir de sua participao na Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, em 1972. No entanto, apenas na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, ocorrida no Rio de Janeiro, em 1992, a RIO-92, houve uma efetiva participao e viabilidade de cooperao entre naes na proposio de um conjunto de aes a serem implementadas pelos Estados, reunidas sob a legenda AGENDA 21. A AGENDA 21 consiste num programa de aes para viabilizar a adoo do desenvolvimento sustentvel e ambientalmente comprometido em todos os pases. O documento, dividido em quatro sesses especficas, prev intervenes no que tange s seguintes questes: 1. As dimenses econmicas e sociais, com a previso de polticas de reduo da pobreza e a misria; transformaes nos padres de consumo; propostas para a promoo da sade pblica e melhoria da qualidade dos assentamentos humanos, dentre outros temas. 2. A conservao e a questo dos recursos para o desenvolvimento, com a apresentao, entre outros aspectos, de diferentes enfoques para a proteo da atmosfera e para a viabilizao da transio energtica; a importncia do manejo integrado do solo, da proteo dos recursos das guas; a relevncia do combate ao desmatamento, desertificao e proteo aos frgeis ecossistemas de montanhas; a prioridade que os pases devem conferir gesto, ao manejo e disposio ambientalmente racional dos resduos slidos, txicos e radioativos. 3. As medidas requeridas para a proteo e promoo de alguns dos segmentos sociais mais relevantes, com propostas para melhoria dos nveis de educao da mulher, a sua maior participao, em condies de igualdade, em todas as atividades relativas ao desenvolvimento
e gesto ambiental; medidas de proteo e promoo juventude e aos povos indgenas, s ONGs, aos trabalhadores e sindicatos, comunidade cientfica e tecnolgica, aos agricultores, ao comrcio e indstria. 4. Uma reviso dos instrumentos necessrios para a execuo das aes propostas. (NOVAES, 2007). A partir das determinaes da RIO-92, as naes teriam dez anos para preparar a sua Agenda 21: um plano de aes alinhado com estes quatro princpios definidos universalmente. Como se v, dezessete anos aps o desenho desta proposta, os avanos so bem pouco animadores. Ao contrrio, a Agenda 21 corre srio risco de se tornar mais uma das prticas burocrticas que permanecem em arquivos de papel. Seria talvez ainda mais desastrosa e vil, se dependesse apenas das aes governamentais. Muitas unidades se viram na condio de preencher s pressas as suas agendas no sentido de acatar determinaes em termos de repasse de recursos no ano de 2002, e isso apenas atesta a indisposio e descompromisso em todos os nveis da administrao pblica com as pautas mencionadas, embora possam ser citadas algumas honrosas excees. Em contrapartida, e paralelo a um sentimento de desolao social, fruto da improbidade que marcou os anos 90 (desemprego, perda de direitos, aumento da misria, alta concentrao de renda, entre outros), observa-se uma efervescncia com o surgimento e/ou incremento de movimentos sociais: movimentos ecolgicos, anti-globalizao, anti-racismo, anti-sexismo, para citar alguns. A proliferao acentuada das ONGs, organizaes da sociedade civil com atuao muitas vezes em cooperao com o Estado no provimento de servios e controle social, aparece muitas vezes associada aos efeitos da conferncia RIO-92. Aquele era um momento de popularizao e conhecimento da noo de desenvolvimento e sustentabilidade, difuso de expresses que estariam permanentemente nas pautas e planos socialmente acordados. Contudo, a noo de desenvolvimento sustentvel, tal como difundida nos acordos entre naes, tinha a rdua tarefa de aliar elementos, em princ-
pio, discordantes. Relembrando os crticos da modernidade, o pressuposto racional da disposio da natureza como recurso e o controle de suas transformaes expressam um olhar cclico sobre o prprio projeto de mundo, ou seja, sobre o prprio vis de racionalidade, cujo horizonte tende a estreitarse, como se bastasse, apenas, uma simples regulagem no sistema. Um olhar sobre a diversidade A AGENDA 21 e os demais acordos pacficos entre naes parecem, de fato, ter encontrado maior efetividade por via da sociedade civil organizada. Alm do mais, algumas organizaes e movimentos sociais tm exercido presso sobre os governos para que cumpram seu papel na implementao de polticas pblicas, discutidas e propostas a partir das demandas que identificam e, muitas vezes, procuram atender, ainda que de forma provisria. relevante lembrar que a proliferao das ONGs, associada conferncia RIO-92, acompanha um perodo de re-politizao vivenciada de maneiras variadas e pulverizada em grupos sociais distintos. Em funo da perda de referenciais ou das grandes narrativas unificadoras e mediadoras, resultante, em parte, de um combate ostensivo s tradies, certos grupos passaram a atuar ativamente no tratamento das patologias sociais perda de sentido, condies de anomia que j no simplesmente se aglutinam volta do antagonismo de classe, [mas sim] fragmentam-se em contingncias histricas amplamente diversas (HABERMAS, 1968, p.240). Para Ydice (2004), a atuao de grupos organizados em favor da construo de uma cidadania cultural se d a partir de interpretaes e representaes das demandas e privaes de minorias desassistidas, no sentido de constituir interlocues eficientes com o Estado e outras instncias, funcionando, desta maneira, como os seus intermedirios. (YDICE, 2004, p.226) Historicamente, alguns movimentos sociais tornaram-se conhecidos pelo seu potencial articulador, pela sua mobilidade e capacidade de criticar, pressionar e modificar o que est posto, naturali-
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zado, institudo. Muitos destes movimentos, ao longo das lutas que abraaram, dos espaos conquistados, dos encontros e convvios que proporcionaram, tornaram-se referenciais para a trajetria educativo-formativa de algumas geraes, sendo comuns os casos de pessoas que nasceram e/ou viveram uma boa parte da vida, seno toda, no interior destes grupos. Este cenrio de interlocues j parecia parcialmente descrito por Habermas (1968, p. 40), como uma alternativa de recomposio da eticidade desmoronada pela extenso da ao racional dirigida a fins. No agir comunicativo, ou interao simbolicamente mediada, o autor prev que se enuncia a abertura de possibilidades para que, sem prescindir do aprendizado tcnico-instrumental, haja um processo social auto-reflexivo que consistiria, em primeira linha, na reintegrao entre as sociedades e permitiria um aprendizado coletivo, no plano tico-poltico, que fosse capaz de influenciar os critrios de legitimao da ao tcnico-instrumental diante de problemas prticos. Sua proposta de reconciliao com valores perdidos e revela a tentativa de remontar o projeto de emancipao do homem, semelhante proposta iluminista, s que no mais relativa a um marco institucional (Estado, Religio), mas aos prprios sistemas de ao racional-teleolgica cultivados pelo homem, que se expandem sem fronteiras e submetem-no condenao de sua prpria espcie, num cenrio de esgotamento social, econmico, ambiental e poltico. Ainda conforme Habermas, somente a partir de uma retomada dos vnculos sociais, no agir comunicativo, sem coaes, poderamos ser capazes de desenvolver um saber prtico-moral de par com o saber tcnico-cientfico. Saber tico e saber tcnico caminhando juntos, a fim de revelar os momentos antagnicos e ambivalentes no interior das racionalizaes da modernidade (HABERMAS, apud BHABHA, 1998, p.239). Das fragilidades apontadas nas otimistas proposies habermasianas, destacam-se as crticas idia do homem livre e sem coaes, pressuposto de sua teoria da ao comunicativa. Estas crticas so formuladas a partir da anlise das microrregulaes de poder, matria de estudo dos pensadores ps-estruturalistas. Os riscos identificados por es110
tes autores, o prprio Habermas parecia antever ao falar da absoro da racionalidade tcnica intervencionista: a sobredeterminao do peritoespecialista, jogos lingsticos em que a cincia se apresenta sempre como primeira voz. Atentos recorrente crise do conhecimento tcnico-cientfico, um nmero crescente de autores considera que o olhar sobre a diversidade que pode arrefecer certos domnios, meticulosamente e, muitas vezes, violentamente estabelecidos. No plano do cotidiano, das microrrelaes, a proliferao disseminada de criaes annimas e perecveis e de modos de existncia que, no dizer de Michel de Certeau (1994, p. 51), expressa movimentos de recriao, revelando outras vivncias, engenhosidades e artes cotidianas que, em sua maioria, surgem em situao de privao e escassez. Conforme este autor, a arte produzida com sucata uma ilustrao de que a reutilizao de produtos industrializados, a despeito de se inscrever nesta cadeia de produo, produz o seu contraponto. Neste sentido, a arte de dar novas formas ao que vem pronto intervm na lgica da substituio que preconiza o consumo de bens descartveis e alimenta a indstria expansionista e predatria. Esta perspectiva desvela a dimenso micropoltica, o amadurecimento de estratgias vivido no interior dos grupos. Como laboratrios de prticas participativas, alguns movimentos tornaram-se espaos fecundos de discusso e amadurecimento de tticas ou estratgias de ao. O esforo na agregao de informaes pertinentes, como o funcionamento do aparelho estatal, as competncias dos rgos e instituies pblicas e a experincia tateante do agir em grupo vigorosamente em favor das lutas que abraaram so alguns traos que demonstram este amadurecimento, e permitem o avano no palco de reivindicaes de direitos e mudanas na conduo das polticas em seu benefcio, articulando assim as dimenses micro e macropolticas. Os agenciamentos sociais contemporneos (GUATTARI; ROLNIK, 1996)2 so feitos por uma
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Guattari define agenciamentos sociais, na esfera micropoltica, como diferentes modos de insero social, que disparam novos padres de sociabilidade, de constituio de espaos de vida e afeto.
multiplicidade diversa de acontecimentos e experincias que atualizam diferentemente pautas e demandas em relao ao que compreendido coletivamente como prioridade. Como resume Certeau (1994), inscreve-se nas manobras do cotidiano uma multiplicidade de acontecimentos que surpreendem os olhares que ali enxergam apenas uma continuidade reflexa dos acontecimentos do centro, tais quais anis concntricos que se formam na gua quando uma pedra arremessada. Ao contrrio, as bordas no se configuram mais apenas como emanaes de um centro, mas dobram-se e desdobram-se em movimentos surpreendentes, em criaes annimas, em artes cotidianas, que alteram o que lhes dado, refazendo o que est posto, tornando-se parte ativa do jogo. Uma mudana efetiva nos modos de vida das sociedades requer antes de tudo o conhecimento da diversidade, num movimento exploratrio que capta, nas diferentes formas de expresso e organizao, o legado favorvel das engenhosidades humanas . Nesta linha, informa Santos (2002), cabe pensarmos mais ainda numa sociodiversidade que possa permitir a reconstruo e a sobrevivncia das relaes locais, o que para o autor indicaria a formao de aglomerados cada vez mais concentrados e, conseqentemente, uma intensa mistura de culturas, orientaes, filosofias, garantidas em parte pelos progressos da comunicao, abrindo, ento, possibilidades para o empenho coletivo na constituio de sistemas tcnicos atuais, ou seja, contextuais, crivados nas contingncias de um mundo transformado, na crtica de valores e modus vivendi. Algumas concluses Como ressaltamos, o debate e a construo de propostas elegveis, no sentido de construir uma sociedade mais justa, igualitria, ambientalmente comprometida, tm sido qualificados muito pela fora de atuao empreendida por alguns grupos e movimentos da sociedade civil. Procede, ento, a afirmao de que o entendimento de suas demandas e prioridades, a progressiva incorporao de suas propostas em termos de polticas pblicas significaria, por certo, algum sinal em direo ao plano de aes
traado pelas naes nas Conferncias das Naes Unidas, caso estejam os seus representantes realmente interessados em cumpri-lo, enfim. Mesmo avanando em alguns aspectos no sentido da participao da sociedade civil, as estratgias que buscam ampliar estas possibilidades de integrao e envolvimento pblico em questes to urgentes muitas vezes no demonstram a sua efetividade. Isto porque o alheamento aos processos de deciso coletiva acionados pelos movimentos sociais tende a gerar uma situao tal que, sob o pretexto de um (pseudo)reconhecimento, certos grupos so apenas convocados para legitimar decises tomadas alhures. Dentre outras coisas, situaes semelhantes tm evidenciado um descompasso entre o pretexto da participao popular (retoricamente acionada a partir de um discurso poltico fcil, que confunde democracia com demagogia) e a participao popular efetiva, protagonizada por grupos que em suas prticas tm demonstrado um grande avano no que diz respeito aos desafios postos para as sociedades contemporneas. Logo, as nossas concluses reafirmam a necessidade premente de se cumprirem os acordos de paz, justia e proteo social e ambiental, ampliando as possibilidades de interlocuo entre as diversas instncias, tendo como ponto de partida a identificao e o reconhecimento de lutas e aes que so pautadas por estes princpios. insustentvel a artimanha poltica de conclamar a participao popular, quando em verdade autnticas formas de participao, organizao e tomadas de deciso coletivas so ignoradas e/ou benevolentemente reprimidas. crescente participao da sociedade civil observada no cenrio contemporneo, fruto das conquistas destes movimentos, soma-se o desafio do reconhecimento efetivo e da assimilao concreta de suas recomendaes no tocante conduo de polticas pblicas. preciso, contudo, reduzir a enorme distncia observada entre a disposio destes coletivos organizados na orientao de suas prticas e na formulao de propostas, de um lado, e as medidas isoladas e pouco promissoras vindas da maquinaria burocrtica do Estado, de outro. Por este vis que se coloca como possibilidade o horizonte de uma parceria efetiva entre Sociedade Civil e Estado.
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Avelar Luiz Bastos Mutim
EDUCAO AMBIENTAL E GESTO DE SOCIEDADES SUSTENTVEIS: anlise da articulao de processos educativos formais e no formais como estratgia para a gesto do desenvolvimento local sustentvel
Avelar Luiz Bastos Mutim * RESUMO Nosso objetivo mostrar como a educao e os processos educativos desenvolvidos nas escolas ou fora delas precisam ser articulados para gerar espaos de formao de fundamental importncia na gesto do saber, e a transformao de mentalidades para o exerccio pleno da cidadania na gesto compartilhada do Desenvolvimento Local Sustentvel. Utilizando os conceitos contidos na relao entre a educao, os mecanismos de gesto e o desenvolvimento local sustentvel, propomos uma reflexo sobre a educao contempornea tendo em vista a necessidade de compreender o comportamento de certos fatores de gesto e suas mltiplas interaes no desempenho de escolas, do sistema municipal de educao, e do desenvolvimento local sustentvel, no sentido de perceber quais as reas mais sensveis s mudanas e onde possvel atuar de modo a operar essas mudanas. Para que isso acontea necessrio promover a articulao dos processos educativos formais e no formais como estratgia para a gesto do desenvolvimento local sustentvel. Acrescentamos ainda que tambm necessrio analisar, atravs de pesquisas, os arranjos institucionais e a matriz de concertao1 pblico/privado que esto sendo engendrados na contemporaneidade em diferentes territrios baianos e brasileiros. Palavras-chave: Educao Gesto Social Desenvolvimento Local Sustentvel ABSTRACT ENVIRONMENTAL EDUCATION AND MANAGEMENT OF SUSTAINABLE SOCIETIES: analysis of the articulation of formal and nonformal educational processes as strategy for the management of the sustainable local development Our objective is to demonstrate how education and the educational processes developed within schools, or outside them, need to be articulated to engender formative spaces
* Doutor em Educao. Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia /UNEB, Depto. de Educao Campus I e Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC) Linha de Pesquisa 3: Educao, Gesto e Desenvolvimento Local Sustentvel. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: amutim@hotmail.com
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De concertar ou consertar. Vide: http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.asp?cod=409JDB002 - acesso em 09.11.07
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Educao ambiental e gesto de sociedades sustentveis: anlise da articulao de processos educativos formais e no formais como...
of fundamental importance in knowledge management and the transformation of mindsets to the full exercise of citizenship in the shared management of the Sustainable Local Development. Bringing to life those concepts contained in the relationship between education, management mechanisms and Sustainable Local Development, we propose a reflection about contemporary education, keeping in sight the need to comprehend the behavior of certain aspects of management and their multiple interactions in the development of schools; a reflection about the municipal system of education and Sustainable Local Development intended on/aimed at perceiving which are the most change sensitive areas and where it is possible to act towards the realization of those changes. For that to come through it is necessary to promote and articulate formal and non-formal educational processes into a management strategy for Sustainable Local Development. Moreover, it is necessary to analyze, through research, the institutional arrangements and the matrix of public/private cross-interaction model which are presently engendered in different territories throughout Bahia and Brazil as a whole. Keywords: Education Social Management Sustainable Local Development Introduo Falar sobre o tema da Educao Ambiental e analis-lo na perspectiva da gesto de sociedades sustentveis, ou para o desenvolvimento sustentvel, assumir, de antemo, que possvel: a) definir e alcanar objetivos comuns; b) considerar os valores culturais relacionados aos diferentes modos de ver o mundo e no convvio com os ecossistemas naturais, garantindo o bem-estar da populao; c) alcanar padres elevados de produo que ressaltem a sustentabilidade socioambiental; e d) realizar a plena participao de indivduos e coletividades na gesto das sociedades e do desenvolvimento local/territorial, que so os propsitos gerais da Educao Ambiental e da sociedade frente aos desafios do mundo contemporneo. Pretendemos apresentar algumas impresses iniciais geradas da anlise da relao educao ambiental, gesto e desenvolvimento local sustentvel, a partir do nosso trabalho como pesquisador do grupo de pesquisa Educao, Universidade e Regio, coordenado pelos professores Ndia Hage Fialho e Jos Antnio Moreira Ic da Silva, no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade / PPGEduC UNEB. Este grupo de pesquisa desenvolve estudos sobre a educao, com destaque para os temas da gesto educacional e da gesto universitria, conside-
rando o seu papel e o da universidade na contemporaneidade, e as problemticas do desenvolvimento regional. O grupo de pesquisa em questo foca as redes e sistemas educacionais, a distribuio das competncias educacionais, acadmicas e do capital intelectual, no territrio e regies, e os processos educativos na qualificao de recursos humanos e recursos organizacionais. Desenvolve pesquisas e oferece servios na rea do planejamento, financiamento, gesto e avaliao da educao, explorando o avano de metodologias pedaggicas nos ambientes educativos formais, informais e no formais, visando elevao do capital gerencial, acadmico e cientfico. Tem como foco as redes de ensino estadual e municipais, o setor pblico, as organizaes no governamentais, e as experincias corporativas de qualificao de recursos humanos, o que fomenta o intercmbio entre as universidades e secretarias de educao, promovendo articulaes entre os setores acadmicos e produtivos. Sabemos que vamos precisar de muita precauo para alcanar nosso objetivo, tendo em vista que o tema complexo e o desafio o de se posicionar numa situao adequada para mostrar como a educao e os processos educativos desenvolvidos nas escolas ou fora delas precisam ser articulados para gerar espaos de formao de
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fundamental importncia na gesto do saber, e a transformao de mentalidades para o exerccio pleno da cidadania na gesto compartilhada do Desenvolvimento Local Sustentvel - DLS. Podemos considerar que este desafio no nos pertence individualmente, e sim ao nosso grupo de pesquisa e, mais apropriadamente, que este o grande desafio posto na e pela contemporaneidade. A pergunta fundamental : qual o caminho que vai nos levar a um mundo ambientalmente equilibrado, socialmente justo e solidariamente articulado? Metas do Desenvolvimento Local Sustentvel A construo de sociedades sustentveis tem como pressuposto o alcance de metas tambm previstas para o desenvolvimento local sustentvel. So elas: a) satisfao das necessidades bsicas da populao; b) solidariedade para com as geraes futuras; c) participao da populao envolvida; d) preservao dos recursos naturais; e) elaborao de um sistema social que garanta emprego, segurana social e respeito a outras culturas; e f) efetivao dos programas educativos e culturais que apiem a sociedade a buscar solues para os conflitos socioambientais vivenciados no processo de desenvolvimento local/territorial. Assim, pensamos ser razovel propor ajustes nessas utopias globais ou grandes metas das sociedades sustentveis ou de desenvolvimento local sustentvel, chegando mais prximo dos contextos socioambientais dos diferentes territrios baianos e brasileiros. Como realizar essas metas concretamente definidas pelos diferentes territrios baianos, sem antes operar pedagogicamente para preparar e orientar indivduos e a coletividade na busca de solues compartilhadas? Para operar pedagogicamente, necessrio pensar e acreditar que possvel trabalhar sistematicamente para apoiar e promover os comportamentos, normas e instituies que iro facilitar o alcance dos grandes objetivos da produo econmica, justia social e equilbrio ambiental? Ser que podemos atingir esses objetivos levando em conta apenas os processos de produo que in-
corporam novas tecnologias? Ou ser que precisamos aliar essa melhoria tecnolgica a fatores como: a) novos padres de comportamento das pessoas; b) aperfeioamento das polticas pblicas e garantia de direitos; e c) fortalecimento das instituies e capacidade de articulao com o estabelecimento de parcerias, intercmbios, cooperao e solidariedade? Esses so alguns dos elementos que servem de referncia para se analisar a relao educao, gesto e desenvolvimento local sustentvel, destacando-se a princpio uma perspectiva crtica em relao ao potencial da educao para provocar as mudanas necessrias ao entendimento dos mecanismos de gesto participativa de sociedades sustentveis. Educao Ambiental e articulao de saberes nos espaos de formao A Educao Ambiental como articulao sistmica dos processos educativos formais e no formais parte vital e indispensvel para se chegar ao desenvolvimento local e gesto de sociedades sustentveis, pois a maneira mais direta e funcional de se atingir objetivamente a meta da participao dos indivduos e das comunidades locais/ territoriais na tomada de deciso a respeito do patrimnio socioambiental. Os processos educativos coletivos hoje compreendidos como espaos de formao como a Agenda 21, o Plano Nacional de Educao Ambiental/PRONEA, Oramento Participativo/OP, os Fruns de Desenvolvimento Local Integrado e Sustentvel/DLIS, alm de outros, precisam integrar a formao de educadores, tcnicos e outros segmentos representativos da sociedade para que possam atuar como agentes de desenvolvimento na consolidao do Desenvolvimento Local Sustentvel. Estamos investigando se possvel estabelecer uma relao entre os processos educativos existentes nos municpios, a gesto ambiental municipal e o nvel de desenvolvimento local sustentvel existente em cada contexto especfico. Nosso propsito contribuir para a elevao da competncia acadmica, cientfica e profissional na rea de
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educao, gerando referncias para a compreenso dos processos educativos como instrumentos de participao e controle dos indivduos e da coletividade na gesto da sociedade e do desenvolvimento, que contm as referncias da cultura, da cincia e da tecnologia. Em sntese, queremos destacar a relevncia da gesto do saber no mundo contemporneo e a importncia das universidades e outras instituies como elementos que devem ser considerados como instrumentos ou mecanismos eficazes de gesto participativa. Cabe, portanto, apresentar algumas reflexes sobre o trabalho acadmico desenvolvido, de modo a contribuir para o fortalecimento das aes de pesquisa, ensino e extenso. Essas aes esto centradas, como j foi dito, na viso da educao como processo educativo articulado para funcionar como instrumento capaz de ampliar a participao da populao na gesto socioambiental e territorial para o Desenvolvimento Local Sustentvel. A ampliao da participao e do controle da sociedade requer maior capacitao da populao e, principalmente, dos agentes gestores do desenvolvimento, incluindo-se poder pblico, ministrio pblico, ONGs, setor produtivo, alm de outros capazes de efetivar as mudanas estruturais. A legislao brasileira prev e respalda a participao da populao na gesto das polticas de desenvolvimento estabelecendo diferentes instncias de deciso colegiada. Para provocar essas mudanas estruturais, necessrio distinguir os conceitos de espao pblico e de esfera pblica (BARROS, 2005), na perspectiva de compreenso dos arranjos institucionais responsveis pela estruturao e gesto de governana, que buscam atingir altos desempenhos pelo aperfeioamento da governabilidade como um artifcio eficaz para esse tipo de ao pedaggica. Os espaos pblicos so vistos como arena de interao social e de construo de identidades onde so forjadas as demandas gerais de comunidades. Esses espaos se configuram como dimenses abertas, plurais, permeveis e pouco institucionalizadas. A esfera pblica onde so apresentadas as demandas sociais. Constitui-se geralmente de estruturas mistas, com a Sociedade Civil se vincu116
lando ao Estado por sua criao, composio e manuteno. Torna-se imprescindvel distinguir os campos de ao (Gerenciamento Operacional) e de planejamento (Gesto / Poltica). A distino entre a reflexo e a operacionalizao das decises tomadas nos espaos de concertao torna necessria e, at mesmo essencial, a constituio de novos arranjos institucionais capazes de pensar e agir coletivamente, adotando estratgias para o Desenvolvimento Humano e uso sustentvel do patrimnio socioambiental dos territrios. As tendncias contemporneas para o entendimento da governabilidade so as seguintes: 1) necessidade no suficiente do estado; 2) maior nfase no local (microrregio/territrio); 3) necessidade de articulao e complementaridade entre as aes das diferentes esferas de governo; 3) ampliao dos fruns de debates / negociaes dos interesses e estabelecimento de acordos, incluindo a operacionalizao das aes e avaliao dos resultados; e 4) estruturao de fruns e outros arranjos institucionais para garantir o cumprimento dos acordos e dar visibilidade aos resultados. Trabalhos recentes indicam a riqueza de estudos e projetos tcnicos na rea de manejo sustentvel dos recursos naturais e ambientais. No entanto, so poucos os trabalhos acadmicos relacionados com a educao, mobilizao social e aprendizagem da participao como condies para o desenvolvimento de uma gesto participativa ou compartilhada no territrio local e regional. Desse modo, devemos retomar a discusso focando nestes processos de constituio da concertao pblico-privada, pactuao das redes de poder e gerao de novas institucionalidades para a gesto compartilhada. Referncias para reflexo da relao educao, gesto e desenvolvimento local sustentvel O cenrio que se pretende analisar a educao cujo principal objetivo ampliar a participao das comunidades na gesto, consolidando o controle social nas etapas de planejamento, implementao e avaliao das Polticas de Desenvolvimento Local Sustentvel; ou seja, adota-se uma aborda-
gem que ultrapassa a viso de educao numa perspectiva simplista de anlise de demanda e oferta de ensino pblico ou particular. Milton Santos, alm de outros estudiosos, tem destacado o papel das universidades mostrando como essas e outras Agncias de Desenvolvimento atuam como fator de estruturao dos territrios, conformando novos espaos e novas manifestaes de desenvolvimento local. Ladislau Dowbor ressalta a carncia de estudos para a estruturao dos paradigmas da Gesto Social como importante dimenso da contemporaneidade necessria para a construo de sociedades sustentveis. Essa carncia de estudos, citada por Dowbor, serve de referncia para esta investigao, que procura analisar os processos educativos como componentes e instrumentos da gesto social, ambiental e econmica, tendo em vista a construo de sociedades sustentveis. Queremos destacar a importncia dos trabalhos de Ndia Hage Fialho, alm de outros pesquisadores da UNEB que formam o grupo de pesquisa Educao, Universidade e Regionalizao que, como vimos, procura ressaltar o papel da educao e da universidade no aperfeioamento do processo de desenvolvimento humano local/territorial sustentvel. A dinmica territorial do desenvolvimento contemporneo tem trs esferas (BECKER, 1998). A primeira corresponde ao econmica de uma competio globalizada. Nesta esfera, o processo de desenvolvimento regional, enquanto espao de desenvolvimento, determinado pela concorrncia capitalista global, atingindo apenas parte do espao e o espao de alguns. A segunda, a esfera conformada pelo processo de transformaes scio-ambientais, pode levar, num primeiro momento, a uma ao passiva ou reativa e, num segundo momento, possibilidade de favorecer uma ao ativa/cooperativa dos atores locais para superarem os desafios do desenvolvimento regional, e construrem um desenvolvimento local diferenciado e diferenciador.A terceira esfera constitui-se, por um lado, pelo processo de transformaes polticas resultantes da interao econmica e social do desenvolvimento possibilitada, por outro lado, pela condio de ser espao de mediao.
Seguindo neste caminho, Becker constata que as boas experincias de desenvolvimento territorial levam em conta: (1) a constituio de um processo de concertao pblico-privado; (2) a pactuao, entre os atores das diferentes redes de poder socioterritorial, de uma estratgia de desenvolvimento territorial; e (3) a gerao de uma institucionalidade para o desenvolvimento territorial, o que implica na constituio de espaos permanentes de concertao pblico-privada , abrangendo as dimenses micro, meso e macro territorial. O papel da universidade na ampliao da participao da populao na gesto territorial Existe o consenso de que necessrio promover uma maior participao e controle da sociedade civil e das comunidades tradicionais e indgenas nos processos de tomada de deciso para o desenvolvimento local sustentvel. Os indivduos e a coletividade em geral esto aprendendo a cobrar a prestao de contas de usos de recursos pblicos de forma mais transparente por intermdio dos fruns e conselhos, e sugerindo parcerias entre rgos governamentais e sociedade civil que possam operacionalizar as decises tomadas no coletivo. As universidades e outras agncias de desenvolvimento podem contribuir para fomentar o conhecimento cientfico e a divulgao de informaes, formar agentes de desenvolvimento sustentvel, apoiar a formulao de polticas pblicas, e incentivar a ampliao e melhoria dos mecanismos de controle social. Ou seja, elas podem atuar no campo da educao formal e comunitria articulando processos educativos como elementos facilitadores da promoo do Desenvolvimento Local Sustentvel. As universidades e as agncias formadoras devem fornecer aos trabalhadores, gestores e comunidades o embasamento referente aos aspectos tcnico-cientficos, como o funcionamento dos ecossistemas e a anlise de variveis ambientais, sociais, tecnolgicas e produtivas. Mas somente isto no basta, pois nem sempre a melhoria dos padres educacionais representa a melhoria imediata da qualidade de vida das pessoas.
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Cabe, ainda, Universidade desenvolver uma ao pedaggica para apoiar a Gesto Social do Desenvolvimento por meio da formao dos agentes de desenvolvimento, que so aqueles que buscam provocar mudanas estruturais no modelo de desenvolvimento, tornando-o mais justo e solidrio. O pressuposto para nossa ao tem sido o entendimento de que cabe ao pesquisador em educao compartilhar sua experincia prtica e provocar inquietaes filosficas a respeito da lgica do mundo, de modo a associar e integrar esforos estabelecendo programas de trabalho centrados na solidariedade, cooperao e unio. Acreditamos na possibilidade de dar uma contribuio efetiva que possa ajudar a revolucionar o pensamento, incorporando a complexidade como dimenso-chave das questes tcnicas, cientficas e sociais implicadas na relao entre a educao, a gesto e o desenvolvimento local sustentvel. Chamamos a ateno para a relevncia da anlise da influncia de cada fator ou conjunto de fatores de gesto no desempenho de escolas, do sistema municipal de educao e dos processos educativos no formais, como elemento essencial da compreenso das condies fundamentais que determinam o grau de desenvolvimento sustentvel local/territorial. O pressuposto que o alto desempenho das escolas e dos sistemas municipais de educao depende da articulao efetiva destes sistemas com outras instituies locais, regionais, estaduais e federais. Podemos atuar enquanto universidade junto a outras organizaes da sociedade civil nos espaos pblicos de concertao, fazendo com que os processos educativos formais e comunitrios possam ser utilizados como instrumentos ou mecanismos de gesto para alcanar a melhoria da qualidade de vida e de outros indicadores de Desenvolvimento Humano Local Sustentvel. Cabe, portanto, apresentar algumas reflexes sobre o trabalho acadmico desenvolvido, de modo a contribuir para o fortalecimento das aes de pesquisa, ensino e extenso. Essas aes esto centradas, como j foi dito, na viso da Educao como processo educativo amplo e articulado para funcionar como instrumento de gesto socioambiental e territorial para o Desenvolvimento Local Sustentvel. Enfatizamos que a legislao brasileira prev e prioriza a participao da populao na gesto das
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polticas de desenvolvimento nas diferentes instncias de deciso colegiada como fruns, conselhos, alm de outros. Temos como exemplo de espao pblico as Comisses Interinstitucionais de Educao Ambiental (CIEAs), que so instncias governamentais, com participao da sociedade, criadas com o objetivo de formular e implementar o programa e a poltica estadual de EA. A plenria do CIEA/Bahia deliberou sobre a realizao de articulaes para que, atravs dos Conselhos Estaduais de Meio Ambiente, seja criada uma Cmara Tcnica de EA para poder deliberar sobre financiamentos e projetos pblicos. Atualmente as CIEAs so apenas consultivas. Os objetivos da educao so: entender o SER, compreender a NATUREZA e destacar as INTERAES SOCIAIS. Cabe, portanto, desenvolver estudos na rea de polticas pblicas procurando explicar de forma clara e objetiva como a educao (maneira de sistematizar, organizar e socializar conhecimentos cientficos e tecnolgicos) pode ser utilizada como meio estratgico de desenvolvimento social e instrumento da Gesto para o Desenvolvimento Local Sustentvel. Ou seja, deve-se analisar a educao como vetor de desenvolvimento, visto que a sociedade contempornea se estrutura em funo da educao, do conhecimento e das tecnologias. A estratgia de trabalho consiste em analisar o potencial do modelo terico utilizado para compreender a relao entre a gesto participativa e o desempenho escolar (MUTIM, 2000), o que foi feito durante o nosso curso de doutorado em Educao na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia/UFBA. O desafio atual a formulao de uma proposta metodolgica para a anlise do desempenho no s de organizaes educativas, mas do sistema municipal de educao e do prprio desenvolvimento local sustentvel. Para isso vamos precisar adaptar, reformular, ou re-elaborar novos modelos tericos explicativos dos fatores que interferem no desempenho de escolas ou organizaes educativas, do sistema municipal de educao, ou do desenvolvimento local sustentvel. No ano de 2006 iniciamos a orientao de duas pesquisas de mestrado que aprofundam a reflexo apresentada em sntese neste artigo, sendo
uma delas voltada para a anlise da gesto escolar descentralizada e a outra para a atuao do Dirigente Municipal de Educao. Ambas centram-se neste enfoque de anlise da relao entre a educao, a gesto e o desempenho do desenvolvimento local sustentvel em situaes especficas de territrios baianos, em busca de sua autonomia e sustentabilidade. Consideraes finais Com essas consideraes a respeito deste relevante tema, torna-se imprescindvel destacar a importncia do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade por permitir a realizao de estudos e pesquisas sobre a relao entre a educao, a gesto e o desenvolvimento local sustentvel. Os trabalhos realizados servem para agrupar pesquisadores locais, constituir competncias para realizar estudos, propor alternativas e capacitar lideranas, dando qualificada contribuio para o desenvolvimento das mais di-
ferentes regies atravs, principalmente, da publicao e divulgao em diversos eventos e espaos acadmicos ou da mdia. Para viabilizar o desenvolvimento do trabalho ser necessrio permanecer dirigindo a promoo e o desenvolvimento da mediao tcnica em debates e no atendimento s demandas da Sociedade, do Poder Pblico e demais organizaes sociais. Devemos lembrar que a formao dos tcnicos especializados e profissionais de diversas reas do conhecimento se articula com a formao para a cidadania. Esses sero preparados para agir conscientemente, no sentido de tornar sustentveis as intervenes humanas, prevendo e levando em conta a superao das desigualdades sociais, os riscos ambientais e a manuteno do equilbrio dos ecossistemas como parmetros de sustentabilidade. Sabemos que ainda estamos dando os passos iniciais para consolidar nossos estudos e pesquisas, os quais se baseiam nas referncias que procuramos apresentar neste artigo. Estamos felizes porque acreditamos no potencial desse caminho!
REFERNCIAS
BANDEIRA, Pedro S. Participao, articulao de atores sociais e desenvolvimento regional. In: BECKER, Dinizar F.; BANDEIRA, Pedro S. Desenvolvimento local/regional: determinantes e desafios contemporneos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2000. v. 1, p. 23-128. BARROS, Rinaldo C. Produtividade social: uma nova tica para a gesto urbana. Curitiba: RN Econmico, 2001. _____. II SEMINRIO INTERNACIONAL SOBRE CINCIA E TECNOLOGIA NA AMRICA LATINA, 09 e 10 nov. 2005, Campinas/SP: UNICAMP (Em PowerPoint). BECKER, Dinizar F. Os limites desafiadores do planejamento. REDES, Santa Cruz do Sul: EDUNISC, v. 3, n. 2, p. 87105, dez. 1998. DOWBOR, Ladislau. A revoluo tecnolgica e os novos paradigmas da sociedade. So Paulo: IPSO / Oficina de Livros, 1994. FIALHO, Ndia Hage. A misso da Universidade. Revista da FAEEBA, Salvador: v. 7, n. 10, p. 25-42, jul./dez., 1998. MUTIM, Avelar Luiz Bastos. Gesto escolar participativa: sonho e realidade. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2000. 209 p. POLANYI, Karl. A grande transformao: as origens da nossa poca. Rio de Janeiro: Campus, 1980. PUTNAM, Robert D. Comunidade e democracia: a experincia da Itlia moderna. 2.ed. Rio de Janeiro: FGV, 2000. SANTOS, Milton. A urbanizao brasileira. So Paulo: Edusp, 2001. (Coleo Milton Santos ) SCHUMPETTER, J. A. Capitalismo, socialismo e democracia . Rio de Janeiro: Zahar, 1985. Disponvel em: http://educar.sc.usp.br/biologia/textos/m_a_txt2.html. Acesso em: 09 fev. 2007 Recebido em 30.05.07 Aprovado em 17.08.07
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Luiz Marconi Fortes Magalhes
EDUCAO AMBIENTAL E SOCIEDADES SUSTENTVEIS: um saber-fazer para as pessoas viventes no mundo contemporneo
Luiz Marconi Fortes Magalhes *
RESUMO O artigo discute uma proposta de dilogo com as pessoas interessadas em trabalhar a EA como estratgia scio-poltica de educao contempornea, e faz uma narrativa dos princpios indicativos e funcionais para o saber-fazer Educao Ambiental na sociedade contempornea, analisando sua repercusso como fator limitante para a formao de sociedades responsveis para o (con)viver no mundo de hoje. O artigo destaca a importncia da Educao Ambiental como estratgia scio-poltica de educao contempornea voltada para a construo de sociedades sustentveis, concluindo que sua existncia s ser possvel com a formao de pessoas saudveis, o uso adequado dos recursos naturais, a convivncia entre as geraes presentes e futuras, e a promulgao de polticas sociais de desenvolvimento de Estado. Palavras-chave: Educao Sociedade Responsabilidade Sustentabilidade ABSTRACT ENVIRONMENTAL EDUCATION AND MAINTAINABLE SOCIETY: a reflection for the people living in the contemporary world This paper discusses a dialog proposal and presents a narrative of the indicative and functional beginnings for know-how Environmental Education in the contemporary society. It analyzes its repercussion as an important factor for the formation of responsible societies to live in the world today. The paper highlights the importance of Environmental Education as social and political strategy of contemporary education directed for the construction of sustainable societies. We propose that the existence of sustainable societies will only be possible with formation of healthy people, the appropriate use of natural resources, coexistence between the present and future generations and promulgation of social politics of development of State. Keywords: Education Society Responsibility Sustainability
* Ph.D. em Cincias do Meio Ambiente UQAM/Canad. Professor da Universidade Federal do Par UFPA. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Ambiental, GEPE. Endereo para correspondncia: Ncleo Pedaggico Integrado, NPI/UFPA, Avenida Tancredo Neves, 1000, Montese 66095-780, Belm/PA. E-mail: marconimagalhaes@oi.com.br
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Educao ambiental e sociedades sustentveis: um saber-fazer para as pessoas viventes no mundo contemporneo
INTRODUO A possibilidade de aliar a prtica da Educao Ambiental (EA) construo de sociedades sustentveis, ou seja, de sociedades responsveis, solicita de antemo pensar na vida da EA nos domnios da cultura, do social, do acadmico, do cientfico e do tecnolgico, para servir de savoirfaire necessrio para o homem contemporneo aprender a savoir-vivre (LAYRARGUES, 2002; SAUV, 1995; MAGALHES, 1992). Este pensamento revela com notoriedade que a EA tem padro de estratgia educativa pblica popular participativa. Entretanto, no tempo atual, em territrio brasileiro, o uso da EA encontra-se popularizado e afianado de diferentes formas, indo do senso comum ao bom senso, por meio de discursos, projetos, campanhas, programas, investimentos financeiros etc., sem atentar judiciosamente para o savoir-faire e o savoir-vivre (MAGALHES, 2006; JACOBI, 2005; SORRENTINO et al., 2005). Apesar da EA ter surgido estruturada historicamente por princpios filosficos, epistemolgicos e polticos, com a misso de estratgia educativa para ser utilizada no processo de civilizao do homem contemporneo (UNESCO, 1978), ainda no foi ao certo bem interpretada e caminha de forma lenta para ser entendida e trabalhada nos espaos escolares e extra-escolares, com a finalidade de fornecer notvel capacidade e elevada potencialidade para o homem contemporneo fazer funcionar a vida de relao com seus semelhantes e seu meio ambiente, com padres de responsabilidade (sustentabilidade) social (TRISTO, 2005; GUTIRREZ, 2003; MARTINE, 1996). A despeito da estrutura filosfica, epistemolgica e poltica, investida no perodo de 1972 (ONU Estocolmo) a 1992 (ONU Rio de Janeiro), proveniente de diversos movimentos mundiais (governamentais e no-governamentais) em prol da preservao do homem, do meio ambiente e do desenvolvimento social, cientfico e tecnolgico (DIAS, 2001; PEDRINI, 1997), a EA tem sido trabalhada nos espaos escolares e extra-escolares longe da essncia que lhe deu origem, para ser tratada por meio de abordagens sacralizadas principalmente pelos adeptos da pedagogia da salvao, que querem livrar o meio ambiente pla122
netrio dos efeitos catastrficos das aes antrpicas contemporneas (MAGALHES, 2006; JUNGES, 2004; DIAS, 2001). Embora possamos encontrar uma quantidade satisfatria de trabalhos nesta rea (CARVALHO, 2004; SORRENTINO, 2002; SANTOS; SATO, 2001; MEDINA; SANTOS, 2000; REIGOTA, 1999), inmeras obras produzidas no Brasil ainda usam a EA como meio de interpretao para fins diversos, sem mostrar verdadeiro compromisso (nas esferas governamental e no governamental) com aquilo que ela se prope a ser no processo de educao do homem contemporneo, talvez porque no sabem, ou mesmo atinem sine ira et studio para o dever (MAGALHES, 2006; BRUGGER, 2004). A EA deixa de ser uma educao voltada para o homem, para ser uma educao para o meio ambiente em vez de o homem dever ser educado o meio ambiente que tem que se educar para suportar o homem que nele (dele) inquilino. Esta forma de EA insustentvel. Neste contexto, o presente artigo tem como objetivo identificar os princpios indicativos e funcionais para tornar a prtica da EA uma estratgia educativa e scio-poltica para pessoas e grupos sociais viverem em sociedades sustentveis no sculo 21. UM SABER-FAZER CONTEMPORNEO O presente artigo, construdo a partir da vivncia de situaes pedaggicas elaboradas para tratar da EA nos cursos de graduao e ps-graduao da Universidade Federal do Par, e das aes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Ambiental (ver sustentao e constructo da idia), funda, a priori, uma proposta de dilogo com as pessoas interessadas em trabalhar a EA como estratgia scio-poltica de educao contempornea . A posteriori, apoiado nas idias de Magalhes (2006), Goergen (2005) e Sauv (2005), o artigo faz uma narrativa dos princpios indicativos e funcionais para deslanchar e dinamizar o saber-fazer EA, visando formao de pessoas saudveis para a construo de sociedades sustentveis, a partir da organizao de sociedades responsveis no mundo contemporneo.
A idia central desencadear uma reflexo dialgica sobre o saber-fazer EA com (para) pessoas e grupos sociais que vivem no meio ambiente planetrio (imediato e distante) com padro (desejvel e necessrio) de sociedade sustentvel (sociedade responsvel), no sculo 21, de acordo com o alerta de Gazzinelli (2002, p. 175), quando afirma que a relao do homem com o ambiente est intimamente ligada aos valores que uma sociedade institui como dominantes atravs de um longo processo histrico. A reflexo dialgica proposta diz respeito particularmente s indicaes de Goergen (2005), Jacobi (2005), Mogilka (2005) e Freire (2003) sobre o potencial humano (conjunto de atividades humanas) possvel para criar condies indispensveis existncia de sociedades sustentveis fundamentada por uma EA real, moderna e concreta, desenvolvida pelas (com as, nas) diversas instituies socializadoras existentes no mundo humano. No contexto scio-poltico, a idia aparece no artigo para valorar e otimizar a prtica da EA como estatuto de um modelo de interao para impulsionar a relao do ser humano com o meio ambiente, para manter uma convivncia sustentvel (no sentido de esforo e colaborao), e para o bemestar social (no sentido de estado de satisfao que interessa a todos), como base de entendimento da filosofia contempornea denominada desenvolvimento sustentvel (ARAJO, 2002; COMMISSION MONDIALE SUR LENVIRONNEMENT ET LE DVELOPPEMENT, 1988). Ento, como refletir sobre EA e sociedades sustentveis? Nas idias expressas sobre educao e sustentabilidade, Santos (2002) deixa transparecer que possvel perceber que h um caminho para debutar: o uso dos saberes dos seres vivos para o homem aprender a conviver de forma sustentvel no meio ambiente. Para reforar esta hiptese, Magalhes (2006) argumenta que atualmente importante asseverar que EA um conjunto de saberes teis e necessrios, construdo historicamente em diversos movimentos mundiais, para levar o homem contemporneo a desenvolver relaes harmnicas com a sociedade e o meio ambiente onde vive. Neste refletir sobre EA e sociedades sustentveis, possvel pensar, com Ferraro Jnior (2002),
em indicadores de processos em educao para a sustentabilidade, e, como destaca Gazzinelli (2002, p. 174), dizer que:
... a responsabilidade pelo quadro de degradao ambiental no qual se inserem as sociedades do mundo contemporneo tem estimulado diversas interpretaes, que variam desde as que responsabilizam aspectos pontuais da organizao das sociedades, passando por outras que destacam a forma pela qual os homens se organizam, tendo em vista a produo de sua existncia.
A EA, por ser uma estratgia educativa construda no final do sculo 20, a partir dos modos de relao do homem com o meio ambiente, para funcionar como estratgia scio-poltica de educao contempornea, destinada formao de pessoas saudveis capazes de construrem sociedades sustentveis (sociedades responsveis) no decorrer do sculo 21, deve ser tocada (compreendida e trabalhada) filosfica, epistemolgica e politicamente como educao de fins, por meio no da simples utilizao dos termos, mas do vivenciamento dos conceitos de EA pessoa, saudvel, constituio, sociedade e sustentvel como condio sine qua non para se poder humanizar a pessoa, a sociedade e o meio ambiente. Neste contexto, Loureiro e Costa (2003, p.173), de forma pragmtica, (re)lembram que nas ltimas dcadas, a EA vem contribuindo para consolidar, na educao, paradigmas que incorporem o debate acerca de padres societrios inerentes perspectiva ambientalista e de como nos entendemos como seres da natureza. No obstante estes conceitos (ou somente os termos) sejam utilizados de forma descomprometida pelas pessoas em sua linguagem cotidiana e nos diversos segmentos da sociedade e do Estado, e j tenham sido definidos por vrios tericos de diversos campos das cincias humanas, torna-se importante que sejam explicitados aqui para indicar como so entendidos no campo da EA, objeto deste artigo. Educao: processo de desenvolvimento da capacidade fsica, mental e moral do ser humano para a promoo da integrao social por meio do conhecimento e da prtica dos valores de civilidade. Ambiental: tudo aquilo que relativo ou prprio do ambiente relacionado ao ser humano. Pessoa: ser humano com qualidades fsicas, mo123
rais e espirituais ao qual se atribuem direitos e obrigaes societais. Saudvel: estado de bem-estar do ser humano que revela sade espiritual, mental e social. Constituio: distribuio de competncias para o uso dos direitos e do deveres das pessoas de uma sociedade. Sociedade: conjunto de grupos sociais que convivem em um determinado tempo e espao sob o comando de normas e regras comuns. Sustentvel: tudo aquilo do mundo humano que capaz de se manter mais ou menos constante, ou estvel, por longo perodo. SUSTENTAO E CONSTRUCTO DA IDIA As situaes pedaggicas (aulas) vivenciadas nos cursos de graduao (Licenciatura em Cincias Naturais CCEN, Licenciatura em Biologia CCB, e Licenciatura em Pedagogia Camet, no perodo de 2000 a 2005), e de ps-graduao (Especializao em Educao Ambiental NUMA, e Mestrado em Educao em Cincias NPADC, no perodo de 2002 a 2005), da Universidade Federal do Par (UFPA), e as aes desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Ambiental (GEPEA), no perodo de 1998 a 2006, produziram as idias apresentadas neste artigo, embasadas nas representaes sociais (JODELET, 2001), nas prticas discursivas e na produo de sentidos no cotidiano (SPINK; MEDRADO, 2004), e na pesquisa-ao (THIOLLENT, 1994). As aes desenvolvidas no GEPEA, originrias de estudos e pesquisas, refletem de forma dialgica o anncio de um saber-fazer EA para a pessoa humana aprender a se sustentar no meio ambiente imediato (local) e distante (global). Em seguida, o produto das aes (o aprendizado) utilizado nas situaes pedaggicas (aulas) vivenciadas nos cursos de graduao e ps-graduao da UFPA. O GEPEA, organizao pioneira criada em 1978 para instituir a EA no Estado do Par e na Amaznia brasileira, resgata, consolida e sistematiza, de forma contempornea, aes educativas escolares e no escolares destinadas compreenso da relao da pessoa com o seu grupo social (a sociedade) e o seu meio ambiente. As aes do GEPEA so norteadas por trs objetivos principais: 1) promover estudos e pes124
quisas em EA como parte integrante da educao geral, e como fator fundamental para a rede de relaes pessoa grupo social (sociedade) meio ambiente; 2) identificar a importncia do desenvolvimento sustentvel e da gesto do meio ambiente (imediato e distante) como fatores essenciais para a preservao da vida, da cultura, do homem e das sociedades presentes; e, 3) compreender a prtica da EA como constitutiva e construtiva da educao geral da pessoa e da formao do cidado. Para a construo dos dados, as situaes pedaggicas foram vivenciadas gradativamente, a partir de um primeiro momento em que surgiram opinies provenientes do debate do tema gerador EA e sociedades sustentveis no mundo atual, acompanhadas de indagaes sobre as noes de homem, cultura, civilizao, educao, socializao, meio ambiente, EA, cincia e tecnologia, com o intuito de fazer aparecerem idias baseadas em uma teoria coerente que fundamente a existncia de uma EA destinada construo de sociedades sustentveis (esquema abaixo). Em um segundo momento, aps o debate do tema gerador, as opinies serviram de idias para a reflexo sobre o saber-fazer EA para as pessoas e as sociedades viverem sustentavelmente no meio ambiente planetrio (imediato e distante) no sculo 21. A seguir, apresentamos a sinopse das noes prvias utilizadas para deslanchar o debate: Noo de homem homem o ser vivo que faz uso da capacidade racional por meio de fenmenos cerebrais, como a inteligncia, a fala, a memria, a percepo, a imaginao, a emoo, os sentidos, etc., para transformar, construir e se adaptar no meio ambiente de acordo com suas exigncias e necessidades vitais. Quem o homem do sculo 21? O que sabemos sobre o homem do sculo 21? Quais so as caractersticas do homem do sculo 21? Noo de cultura cultura o processo pelo qual o homem, por meio de atividades espirituais e materiais, modifica a natureza para criar, transformar e acumular conhecimentos para conviver socialmente (grupo social sociedade) em seu meio ambiente. O que cultura no sculo 21? O que sabemos sobre a cultura do homem do sculo 21? O que o homem faz com a cultura de seu povo?
Noo de civilizao civilizao o movimento de construo humana em constante processo de acabamento que faz uso dos elementos culturais concretos ou abstratos de uma sociedade. Quais so as caractersticas da civilizao no sculo 21? O que o homem do sculo 21 deve saber (fazer) sobre (com a) civilizao? Qual o significado de homem civilizado em EA? Noo de educao educao o processo de aquisio de conhecimentos para o homem aprender a fazer uso da capacidade fsica, intelectual, moral e espiritual em suas relaes culturais e sociais. Por que o homem do sculo 21 deve ter (ser) educao? Como o homem do sculo 21 deve (pode) se educar? Quais so as caractersticas da educao para o sculo 21? O que o homem do sculo 21 deve (pode) fazer com a educao? Noo de socializao socializao o processo de desenvolvimento do sentimento coletivo, da solidariedade social e do esprito de cooperao para o homem conviver em sociedade. O que socializao no sculo 21? Por que o homem do sculo 21 deve ser socivel? O que deve ser socializado no sculo 21? Quais so as caractersticas do homem socivel no sculo 21? Noo de meio ambiente meio ambiente o conjunto de partes (vivas e no vivas) que origina o todo (o lugar) para a vida ocorrer. O conceito de meio ambiente abarca uma srie de elementos naturais, criados pelo homem, e sociais, da existncia humana, em que os elementos sociais constituem um conjunto de valores culturais, morais e individuais, assim como de relaes interpessoais na esfera do trabalho e das atividades de tempo livre. O que meio ambiente para o homem do sculo 21? O que o homem do sculo 21 pode fazer para (com e no) o meio ambiente? Quais so as caractersticas do meio ambiente do homem do sculo 21? Noo de Educao Ambiental EA a estratgia educativa contempornea que ajuda o homem a compreender a rede de relaes pessoasociedade-meio ambiente. Para quem deve ser direcionada a EA? O que deve ser aprendido e ensinado em EA? Quais so os princpios, os meios e os fins da EA no sculo 21? Noo de cincia cincia o conjunto de conhecimentos socialmente produzidos, historicamente acumulados e universalmente destinados
sustentao dos processos de existncia da vida e da matria. Que importncia tem a cincia para a vida no sculo 21? Por que o homem do sculo 21 deve ter cultura cientfica? Que contribuio a cincia tem dado para a felicidade do homem do sculo 21? Noo de tecnologia tecnologia o conjunto de conhecimentos que utilizam os princpios cientficos para sustentao das atividades humanas. Que importncia tem a tecnologia para a vida no sculo 21? Por que o homem do sculo 21 deve compreender a era da tecnologia? Que contribuies a tecnologia tem legado ao homem do sculo 21? OS SENSOS O senso comum entende que a teoria e a prtica da EA no meio escolar e no escolar permanecem as mesmas em qualquer espao e em qualquer tempo fato principal a ser transformado para a sustentabilidade da prtica da EA no sculo 21. Por outro lado, a EA, como estratgia educativa contempornea compreendida no senso comum e no bom senso, representa, ao mesmo tempo, o contedo e o produto para a compreenso da relao homem-sociedade-meio ambiente, que se encontra em constante evoluo nos dias de hoje. A EA como fonte educativa, indicada, recomendada e solicitada atualmente pela sociedade planetria, um componente scio-poltico de formao de cidadania, de competncias e de habilidades, para fortalecer a organizao social e produzir conhecimentos comuns e elaborados, condizentes com as necessidades do homem contemporneo. A emisso de opinies a favor ou contra, visando a um consenso (o debate), ao exame do contedo por meio do entendimento e ao uso da razo (a reflexo) do tema gerador EA e sociedades sustentveis no mundo atual, em relao ao pensamento dos sensos, apontou trs princpios indicativos e funcionais para a construo de pessoas saudveis e sociedades sustentveis no sculo 21: 1) A EA instrui e educa, por meio de saberes do senso comum e do bom senso, pessoas e sociedades, para manter sustentvel a relao pessoasociedade-meio ambiente, conforme as necessidades que se impem;
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2) A EA trata a pessoa e a sociedade como um sistema educativo aberto (constante processo de aprendizagem e ensino) que utiliza as experincias da vida cotidiana no entendimento da relao pessoa-sociedade-meio ambiente; e, 3) A EA estabelece padro comportamental para as pessoas e as sociedades fundamentarem a convivncia cotidiana, que se encontra em constante construo na relao pessoa-sociedade-meio ambiente. A VALORAO O juzo de valor acerca da EA como estratgia contempornea de comportamento scio-ambiental principia a formao de pessoas e sociedades, no tempo atual, embasado pelo ntimo entendimento das noes de homem, cultura, civilizao, educao, socializao, meio ambiente, EA, cincia e tecnologia, como base da sustentabilidade do comportamento scio-ambiental. O argumento sugere o ajuntamento do juzo de valor ao juzo de realidade para favorecer o real entendimento sobre estas noes, e funcionar como princpio de ao formacional, com intuito de impulsionar a ao educativa no que concerne aquisio de hbitos e atitudes na relao do homem sociedade - meio ambiente. O valor formacional da EA, debatido como fator limitante da formao do homem de hoje, e que necessita atender as exigncias das sociedades do mundo atual, postas pelas mudanas de tempo e de espao que ocorrem com acelerada velocidade, apontou trs princpios indicativos e funcionais para a construo de pessoas saudveis e sociedades sustentveis no sculo 21: 1) A EA prioriza a formao para humanizar a pessoa e a sociedade, e adquirir e aprimorar comportamentos para a sustentabilidade do patrimnio cultural, social, histrico, moral, tico e espiritual; 2) A EA, dotada de natureza poltica, social e cultural e base epistemolgica, orienta as pessoas e as sociedades a utilizarem a inteligncia para empreender o desenvolvimento poltico, social e cultural para a construo de pessoas saudveis e sociedades sustentveis; e, 3) A EA estabelece uma forma de virtude contempornea para as pessoas e as sociedades de126
senvolverem conhecimentos para que atitudes humanas sejam recheadas de iniciativas e dotadas de acabativas. O SABER-FAZER O saber-fazer EA demanda conscincia, conhecimento, comportamento, habilidades e participao. Conforme rezam as orientaes originais, esse saber-fazer, construdo de forma coletiva, fundamental para a efetivao da prtica da EA em nvel mundial. Neste cenrio, constata-se, na literatura especializada, um nmero considervel de material relacionado a essa temtica. Ademais, a produo literria nessa rea volumosa. Nos dias de hoje, torna-se difcil acompanhar o ritmo acelerado de novas publicaes. Quais seriam as explicaes mais viveis para tal fenmeno? Qual a razo da acelerada produo nessa rea de conhecimento? O que teria mudado na teoria da criao da EA? Que perspectivas a sociedade tem com relao prtica da EA? No af de contribuir com a construo de um mundo melhor, a Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1978) lavrou de forma clara e objetiva, em seu Relatrio Final, que todas as pessoas devem gozar do direito EA, estruturada com finalidades, objetivos gerais e princpios bsicos, tais quais foram debatidos e aprovados pelos representantes dos pases signatrios. Na reflexo do saber-fazer EA de importncia capital relembrar a recomendao n 2 do Relatrio Final da Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1978), que indica a EA como contribuio para consolidar a paz, desenvolver a compreenso mtua entre os Estados e constituir um verdadeiro instrumento de solidariedade internacional e de eliminao de todas as formas de discriminao racial, poltica e econmica. Ento, o saber-fazer EA funciona sob a gide de quatro premissas: 1) a educao geral, para o entendimento do princpio bsico da EA; 2) a vida em sociedade, para a compreenso do indivduo, do coletivo e das formas de vida social em EA; 3) o meio ambiente, para a compreenso da sua estrutura e da funo de sua organizao fsica, biolgica e social em EA; e, 4) os fundamentos da teoria e da prtica intra e extra-escolar para a uti-
lizao dos mtodos de observao e de experimentao de cunho cientfico. O saber-fazer EA move-se pela compreenso das aes de acesso e processamento de informaes e conhecimentos necessrios vida societal, por meio dos quais as pessoas e as sociedades tm contato com o mundo contemporneo, com a misso de compreend-lo. A reflexo do saber-fazer apontou trs princpios indicativos e funcionais para a construo de pessoas saudveis e sociedades sustentveis no sculo 21: 1) A EA, estratgia educativa contempornea, tem caractersticas inter e multidisciplinares como prtica capaz de formar pessoas capazes de viver em sociedades sustentveis no sculo 21; 2) A EA, estratgia educativa contempornea destinada a instruir e educar pessoas e sociedades, visa ao exerccio de uma relao harmoniosa com o meio ambiente imediato e distante: o meu, o teu e o do outro; e, 3) O saber-fazer EA demanda sensibilidade popular (valorao dos saberes populares) e cientfica (valorao dos saberes sistematizados), a fim de manusear sustentavelmente os princpios, os fundamentos, os objetivos e as diretrizes de uma estratgia educativa que requer ateno particular para instruir e educar o homem local no meio ambiente imediato, para que ele compreenda o homem global e o meio ambiente distante. CONCLUSES 1) A EA feita de saberes do senso comum e do bom senso para a compreenso da relao homem-sociedade-meio ambiente. Independente dos meios de uso, a prtica da EA visa a princpios que devem ser conduzidos no senso comum e no bom senso com os mesmos fins instruir e educar o homem para conviver em sociedades sustentveis, isto , em sociedades responsveis. Destarte, no senso comum a rede de relaes homem-sociedade-ambiente mantida por meio de opinies e modos de sentir impostos pela tradio da poca, local ou grupo social onde os indivduos convivem, e so geralmente aceitos de modo acrtico como verdades e como um conjunto de comportamentos prprios da natureza hu-
mana. No bom senso, a rede de relaes homemsociedade-ambiente mantida por meio da faculdade de se discernir entre o verdadeiro e o falso, cuja aplicao correta da razo para raciocinar em cada caso particular da vida fornece capacidade de julgar e de resolver problemas conforme o senso comum. A EA, enquanto estratgia educativa contempornea, pode e deve ser trabalhada como teoria e prtica compreendidas entre o senso comum e o bom senso. Tal abordagem pode e deve tratar o espao e o tempo como representaes sociais dos modos de relao que o homem mantm cotidianamente com o meio ambiente, conforme pistas presentes nos trabalhos de diversos autores que tratam do modus vivendi do ser humano na terra (CHAU, 2003; FREIRE 2003; GUARESCHI; JOVCHELOVITCHI, 2002; JODELET, 2001; PEDRINI, 1997; REIGOTA, 1997; SAUV, 1994; UNESCO, 1978). 2) A EA fornece instruo e educao para a compreenso da relao homem-sociedademeio ambiente. De incio importante asseverar que a EA parte integrante da educao do homem contemporneo, e essencialmente dotada de princpios, meios e fins civilizatrios. Neste contexto, a EA funciona, a priori, como aprendizagem social fundamental na percepo das representaes sociais da vida de relao e, a posteriori , como condio essencial para a compreenso da cultura que representa o modo de viver do homem, nos dias de hoje, nas diversas sociedades do planeta Terra (MAGALHES, 2006). A efetiva prxis no fazer da EA escolar e noescolar condio inexorvel para a efetivao de um modelo de educao (de cidadania), de cultura (de modo de vida) e de desenvolvimento (de sustentabilidade dos bens materiais e imateriais) para o homem contemporneo fazer jus ao status de ser humano planetrio (FREIRE, 2003; BERTRAND; VALOIS, 1994; GIORDAN; SOUCHON, 1992). As aes provenientes da EA escolar e noescolar, alm de instrutivas e educativas, so estruturais, para que todos os segmentos da sociedade e do Estado (poderes em formao, organizados e
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constitudos) pensem, reflitam e produzam conhecimentos e comportamentos para a construo de sociedades sustentveis. 3) A EA um saber-fazer contemporneo para a compreenso da relao homem-sociedade-meio ambiente. Refletir acerca do saber-fazer EA e sobre sociedades sustentveis nos solicita perceber judiciosamente, de um lado, que ela uma estratgia educativa longe de ser uma educao moral, cvica ou ecolgica, como argumenta SAUV na obra Pour une ducation pour lenvironnement (1994); de outro, que ela pode e deve tratar o espao e o tempo como representaes sociais nos aspectos cultural, social, histrico, moral, tico e espiritual, como pistas e indicaes advindas do cotidiano societal em prol da formao educativa da pessoa humana (MAGALHES, 2006). Magalhes e Sedovim (2006, p. 11), em Educao Ambiental: teoria e prtica para as pessoas e as sociedades do sculo 21, argumentam que:
... o fazedor de EA (toda pessoa que v, toca, trata e/ou usa a EA) como uma prtica educativa contempornea pode (e tambm deve) fazer uso de uma teoria coerente, pertinente, atual e moderna de viso de homem relacional, como estratgia de dilogo para a formao de pessoas com hbitos e atitudes para a transformao, para a construo da sociedade e do meio ambiente em que vivem.
A EA tratada como uma estratgia educativa do tempo atual deve ser praticada para ajudar as pessoas e as sociedades a compreenderem o significado da educao para o meio ambiente, e a assimilar o papel do desenvolvimento sustentvel do meio ambiente para o usufruto do homem contemporneo (MAGALHES, 2006; 1992).
O saber-fazer EA (teoria e prtica) deve ser construdo e trabalhado com princpios, fundamentos e mtodos gerados em estudos e pesquisas para ajudar na formao de pessoas humanas competentes e habilitadas para a construo e a transformao da sociedade e do meio ambiente (JACOBI, 2005; GUTIRREZ, 2003; BERTRAND et al, 1997; JONAS, 1990; POINCAR, 1985; DANSEREAU, 1983; POPPER, 1975). A prtica da EA, segundo o pensamento holstico de alguns tericos (FREIRE, 2003; SAUV, 1994; GADOTTI, 1992; MAGALHES, 1992; UNGER, 1992; CASCINO, 1990), fundamental para a construo de um modelo de desenvolvimento sustentvel a partir da reflexo de pelo menos trs cenrios globais: o crescimento do processo industrial, a evoluo do processo de urbanizao, e a modernizao do mundo agrcola. A prtica da EA deve ser estabelecida como atividade voltada compreenso da realidade do homem e da sociedade, para fundamentar o pensamento, o dilogo, e a ao nas relaes sociais de pessoas com sentimentos de partilha, habilidades de pacificao e comportamentos de solidariedade. Finalmente, a EA um discurso contemporneo que utiliza diferentes linguagens para desenvolver nas pessoas envolvidas nele e com ele (o meio ambiente) comportamentos e habilidades para as intervenes na resoluo de problemas do cotidiano pessoal, profissional e ambiental, com a percepo real de que: 1) a sociedade sustentvel porque as pessoas so saudveis e responsveis; 2) a sociedade sustentvel porque os recursos do meio ambiente so usados de forma racional; 3) a sociedade sustentvel porque convive com geraes presentes e futuras; e, 4) a sociedade sustentvel por que se move por polticas sociais de desenvolvimento de Estado.
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Celso Antonio Favero
AGRONEGCIO E MEIO AMBIENTE: A CONSTRUO DE UMA CONSCINCIA AMBIENTAL HEGEMNICA

Celso Antonio Favero *
RESUMO Como o agronegcio representa o meio ambiente? Quais so os elementos que estruturam essa representao? Como esta representao mobiliza e forma conscincias? Neste trabalho sustenta-se que o conceito de meio ambiente est na origem da formao de movimentos sociais e polticos que divergem no mbito das estratgias e, principalmente, na formulao/difuso dos princpios que estruturam este conceito, e sobre a relao entre sociedade e meio ambiente. Para a sua realizao, toma-se a regio Oeste do Paran como cenrio e o agronegcio como objeto. Primeiro feito um mapeamento do estado atual dos atores e dos temas presentes nos debates sobre meio ambiente na regio; em seguida feita a reconstruo do processo de elaborao dessa representao, a partir dos argumentos formulados pelo prprio ator, dos modos como ele representa o meio ambiente e como ele se estrutura em termos de estratgias e tticas para a consecuo dos seus propsitos de implantar uma determinada conscincia ambiental. Finalmente indaga-se a respeito das alternativas que, nesse contexto, podem contribuir para o rompimento com o atual estado de degradao ambiental, e sobre a estruturao de um novo territrio ambientalmente sustentvel. Palavras-chave: Agronegcio Meio ambiente Conscincia ambiental ABSTRACT AGRIBUSINESS AND ENVIRONMENT A CONSTRUCTION OF AN HEGEMONIC ENVIRONMENTAL AWARENESS What is the agribusiness representation of the environment? What are the elements that structure this representation? How this representation mobilizes and forms consciousness? In this paper, it is put forward that the environment concept is at the origin of the formation of social and political movements that diverge, not only, in terms of strategies and adopted tactics, but, mainly, in relation to the principles that structure the concept and, consequently, in the relation between society and environment. The western region of Paran was selected as a context, and the agribusiness as an object. In the development of this work, first, a mapping of the current state of the art about the actors and the subjects present in the debates about
* PhD em Sociologia pela Universit du Qubec Montral (UQAM). Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus I, Departamento de Cincias Humanas, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail:
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Agronegcio e meio ambiente: a construo de uma conscincia ambiental hegemnica
environment in the region; after, a reconstruction is made, from arguments formulated by the actor in the ways as it represents the environment and as it structures itself in terms of strategies and tactics for the achievement of its intentions to implant an environmental awareness; finally, it is questioned the alternatives that, in this context, favor the disruption with the current state of environment degradation and the structure of a new territory, environmentally sustainable. Keywords: Agribusiness Environment Environmental awareness
INTRODUO Este trabalho um dos resultados de um esforo coletivo realizado entre os anos de 2003 e 2006 no interior da Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE1 , com o objetivo de entender os processos de construo e os modos de formulao da idia de meio ambiente por parte do agronegcio do Oeste do Paran. Mais especificamente, pretende-se saber, primeiro, como, no interior do campo do agronegcio, os atores se formam, se estruturam, se movem, estabelecem relaes, forjam estratgias e elaboram representaes que so estruturantes, tal como a de meio ambiente. Segundo, como, do interior desse campo, um determinado ator, a agropecuria, torna-se sujeito e porta-voz da idia de meio ambiente, o que significa, inclusive, a vinculao ou a insero dessa idia numa espcie de caldo cultural historicamente construdo. Parte-se, para isso, da idia de que o campo do agronegcio - apesar da impreciso das suas fronteiras e do envolvimento de atores freqentemente situados em posies assimtricas, que constroem e disputam lugares, projetos, idias e sentidos capaz de expressar-se social e politicamente como uma unidade que preconiza um determinado projeto de sociedade, de economia, de poltica, de educao, de normas e de meio ambiente. A motivao do trabalho vincula-se, primeiro, importncia que o agronegcio vem tendo atualmente no Brasil no campo de debates sobre esta temtica; segundo, ao fato de, durante os ltimos anos, o Oeste do Paran ter-se constitudo num dos grandes laboratrios para a elaborao do discurso ambiental do agronegcio; terceiro, s intensas mobilizaes realizadas nesta regio, em nome do agronegcio, a partir do final de 2004, em torno
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da questo ambiental; finalmente, importncia que a questo ambiental desfruta na regio, que formada em cima do aqfero Guarani e atravessada por grandes rios que formam a Bacia do Rio Paran/Prata. O trabalho foi motivado, tambm, pelo interesse do Grupo de Pesquisa Democracia e Desenvolvimento da UNIOESTE em desvendar como, no interior da sociedade, construda, significada e disputada uma idia como a de desenvolvimento. Durante esses ltimos anos, em virtude das suas caractersticas especficas e, tambm, por causa da sua importncia poltica e econmica no contexto do agronegcio brasileiro, a regio Oeste do Paran vem se tornando um objeto privilegiado de pesquisas nos campos histrico, econmico, poltico, social e ambiental, e para a experimentao e o desenvolvimento de novas tecnologias2 e de novas experincias nos campos educacionais. No entanto, relativamente menor, na regio, o nmero de estudos que se propem a situar ou a fundar teoricamente as suas abordagens sobre ela, o que permitiria, entre outras coisas, definir o significado de atores como o agronegcio e o seu modo de representar o meio ambiente. Alm disso so pouco significativos ou quase inexistentes, no local, os estudos empricos que se propem a reconstruir a trajetria da formao de determinados atores e de determinadas idias expressivas e, principalmente, das novas formas e dos graus de desigualdade e de excluso social e de enfrentamento das questes ambientais produzidos por um modo de conceber e de estruturar um sistema produtivo. O
Durante este perodo o autor esteve vinculado a esta universidade. 2 So freqentes, sobretudo em Toledo e Cascavel, os chamados dia de campo e os grandes eventos promotores e difusores de novas tecnologias agropecurias.
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que o agronegcio e como ele elabora e representa e difunde a idia de meio ambiente? Como se poderia abordar este problema nas perspectivas histrica e terica? Srgio Buarque de Holanda, em Razes do Brasil, chama a ateno para o carter predatrio e itinerante da colonizao europia do Brasil, cujos sujeitos sociais seriam uma combinao de aventureiro e garimpeiro que teriam se servido da terra como usufruturios, com o intuito de a desfrutarem e a deixarem destruda (HOLANDA, 1995, p.52). Para o colonizador, desse ponto de vista, o territrio aparece como um espao aberto e a natureza como um objeto bruto que deve ser conquistado, desenvolvido e submetido, digamos, aos clculos de uma razo civilizatria. Holanda toma como referncia ou como exemplo de colonizador, nesse estudo, no apenas o portugus que, no litoral nordestino, extraiu o pau-brasil e, em seguida, introduziu a cultura da cana-de-acar; mesmo considerando as suas especificidades em termos de tempo e de espao, o autor atribui essas mesmas caractersticas aos colonos italianos e alemes que desde meados do sculo XIX ocuparam o Rio Grande do Sul. Alm disso, ele deixa implcita a idia de que, no curso da histria, a colonizao ganhou carter prprio no Brasil, dando origem ao que alguns autores denominam colonizao interna e, mesmo, neocolonialismo, que se teria constitudo de forma combinada com a colonizao externa e histrica, mesmo mudando de forma, sob a gide do imperialismo. Pfluck (2002), em estudo mais recente, reencontra essas caractersticas assinaladas por Holanda nos colonos descendentes de alemes e de italianos que, oriundos do Rio Grande do Sul, desde meados do sculo XX colonizaram o Oeste do Paran e, mais recentemente, teriam constitudo uma das bases territoriais e ideolgicas do agronegcio brasileiro. Seguindo nessa mesma trilha, Porto-Gonalves (2004b, p. 153) identifica o agronegcio como herdeiro de um outro trao que atribudo ao antigo colonizador: ele seria detentor de uma verdadeira ideologia missionria que se acredita salvadora do pas. Desse modo, de acordo com Porto-Gonalves, ao articular/fundir o esprito predatrio/itinerante com o esprito missionrio, o agronegcio cria as bases para justificar e tornar legtimos, alm do
seu esprito empreendedor, alguns dos seus grandes movimentos, como a marcha para o Oeste/ Norte, e a substituio da natureza pelo desenvolvimento e a produo de alimentos em grande escala, que identificada como a sua contribuio para resolver o problema da fome3 no pas. O agronegcio seria, desse ponto de vista, no apenas um herdeiro e reprodutor do antigo colonizador, mas tambm um ator ou o portador de um padro relativamente harmnico de comportamento e, inclusive, de representao de um determinado objeto. Mais que isso, ele aprenderia em cada momento, atravs dos embates, a construir novas formas de colonizao, que se expressam, essencialmente, em novas estruturas e relaes sociais os bias-frias foram uma expresso bastante evidente desse processo, do mesmo modo que a construo de cintures de misria ao redor de cidades economicamente prsperas, como as do Oeste do Paran e ambientais predatrias. Como se vinculam, para a formao do agronegcio (do seu padro de comportamento e do seu sistema de representao social), a relao entre a tradio e o moderno e, como desdobramento, a sua relao com o tema do meio ambiente? Na Carta Poltica do II Encontro Nacional de Agroecologia, realizado em Recife em julho de 2006, afirma-se o seguinte: contrariamente imagem de modernidade e de eficincia tcnica e econmica propalada pela grande mdia, o agronegcio est associado na realidade a uma criminosa cadeia de impactos negativos que se irradiam no conjunto da sociedade brasileira. O que a experincia prtica de populaes rurais demonstra e estudos confirmam que o modelo do agronegcio o principal responsvel pela concentrao da terra, pela violncia no campo, pelo xodo rural, pelo desemprego urbano, e est ainda associado degradao sem precedentes do patrimnio ambiental: os recursos da biodiversidade, os solos e a gua. Alm de ser um instrumento de desagregao das cultu3 Um lema muito difundido pelo agronegcio o seguinte: eu alimento o pas; sou agricultor. Conforme o representante da organizao Terra de Direitos em ato que, em maro deste ano (2006), reuniu representantes do Paraguai, do Brasil, da Argentina e do Mxico no Frum Global da Sociedade Civil, realizado em Curitiba, o agronegcio tenta passar uma imagem de que est salvando a economia brasileira (SALLABERY, 2006).
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ras dos povos tradicionais, esse modelo tambm o responsvel pela insegurana alimentar e nutricional de famlias no campo e nas cidades, e pela perda da soberania alimentar do povo brasileiro4 . A face moderna do agronegcio (utilizao de tecnologias de ponta, vinculao aos mercados globalizados...) combina perfeitamente com a prtica colonizadora, constituindo uma espcie de todo harmnico5 . O desenvolvimento de um padro harmnico de comportamento e de representao de um determinado objeto por um ator decorre da produo e da imposio do que Bourdieu define como sistema simblico ou, simplesmente, como poder simblico: esse poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem (BOURDIEU, 1998, p. 8). Dito de outro modo:
... o poder simblico um poder de construo da realidade que tende a estabelecer uma ordem gnoseolgica: o sentido imediato do mundo (e, em particular, do mundo social) supe aquilo que Durkheim chama o conformismo lgico, quer dizer, uma concepo homognea do tempo, do espao, do nmero, da causa, que torna possvel a concordncia entre as inteligncias (BOURDIEU, 1998, p. 9).
Na sua crtica ao interacionismo simblico, Bourdieu sustenta que:

... no basta notar que as relaes de comunicao so, de modo inseparvel, sempre relaes de poder que dependem, na forma e no contedo, do poder material ou simblico acumulado pelos agentes (ou pelas instituies) envolvidos nessas relaes e que (...) podem permitir acumular poder simblico. enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicao e de conhecimento que os sistemas simblicos cumprem a sua funo poltica de instrumentos de imposio ou de legitimao de dominao (...), e contribuindo assim, segundo a expresso de Weber, para a domesticao dos dominados (BOURDIEU, 1998, p. 11).
numa luta visando impor a sua definio do mundo social conforme os seus interesses. Esses atores podem conduzir esta luta quer diretamente, nos conflitos simblicos da vida cotidiana, quer por procurao, por meio da luta travada pelos especialistas da produo simblica (BOURDIEU, 2006, p. 11). Cada ator considerando os capitais que controla, os interesses que defende e as interpretaes do que constituiria o seu campo de possveis elabora a sua estratgia e as suas tticas, submete-se ou no a um determinado estado de coisas, e produz, como resultado, um conjunto original de smbolos, aes e processos, cujos efeitos so a conservao ou a transformao do prprio jogo de foras e das posies dos atores no interior do campo. Desse modo, segundo Bourdieu, o campo social se define como uma realidade estruturada e estruturante, sem que isso retire dos atores (indivduos ou grupos) a possibilidade de arbtrio. Todo agente social se define como um sujeito que , ao mesmo tempo, estruturado (externa e internamente: conta com os limites e as possibilidades que lhe so dados pela posio efetiva que ocupa na estrutura objetiva do campo e com a mediao do habitus) e estruturante (a sua prtica estruturante do campo social e do habitus). Bourdieu concebe cada campo social como um ambiente formado de distintas e desiguais formas de poder; cada campo, no entanto, se relaciona com outros campos, o que acaba configurando espaos de foras e lutas construdos pela ao de agentes que se enfrentam com meios e fins diferenciados e situados em posies distintas. Os sistemas simblicos que emergem desses conflitos e ajustamentos exercem um papel extremamente significativo em termos de conformao de padres harmnicos de comportamentos e de representaes. Esse tipo de abordagem terica solicita, portanto, a construo de uma dupla entrada em direo ao objeto de pesquisa: a primeira, de carter
Disponvel em: www.jornaldomeioambiente.com.br . Acesso em: 28 de jul. 2006. 5 Combinam-se, sem grandes problemas, coisas como o uso de tecnologias de ponta com trabalho escravo. Pode-se imaginar que est em processo de elaborao uma nova relao entre capital e trabalho, que tende a ser descontratualizada. Trata-se, assim, de um aprofundamento daquilo que Marx chamava de trabalhador livre.
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Um sistema simblico ou um sistema de poder simblico resulta de um denso jogo que envolve atores individuais e coletivos todos eles situados no interior de um determinado campo de produo simblica, que seria uma espcie de microcosmos da luta simblica entre as classes envolvidos
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diacrnico, permite o conhecimento da gnese social do referido campo, e a apreenso daquilo que faz a necessidade especfica da crena que o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, e das coisas materiais e simblicas em jogo que nele se geram. A segunda, de carter sincrnico, permite a elaborao do desenho atual do campo, que pode ser definido com base em quatro variveis: 1) o conjunto de atores individuais e coletivos definidos a partir de suas posies e disposies relativas no interior do campo; 2) o jogo, ou o conjunto de jogadas (tticas e estratgias), envolvendo o conjunto ou alguns desses atores; 3) os horizontes vislumbrados pelo campo e por cada ator no interior do campo; 4) os modos de difuso de um sistema simblico. O agronegcio brasileiro um campo extremamente complexo, que envolve um nmero relativamente grande de tipos de produtos ou de commodities, de atores, de posies e de relaes entre eles, e cuja constituio e importncia se define de modos diversos segundo as regies do pas e o grau de insero nos mercados locais e nacionais e nas dinmicas da globalizao. Alguns estudiosos, particularmente no campo da economia, tmse dedicado a fazer esse tipo de desenho, mas no h, no entanto, estudos convincentes dos pontos de vista da sociologia e da cincia poltica sobre este fenmeno (que envolveria a presena de atores que, em geral, no so percebidos pelos economistas, tais como o parlamento e a mdia, ou o que Bourdieu denominaria os procuradores da agronegcio). Ainda menor o nmero de trabalhos que se dedicam ao estudo das relaes entre o agronegcio e a natureza e entre o agronegcio e a produo da desigualdade social6 . Mas, se h poucos trabalhos que tratam das relaes entre agronegcio e meio ambiente e entre o agronegcio e a produo de iniqidades sociais, o mesmo no se pode dizer de estudos que tratam desses temas separadamente. Em torno de tema meio ambiente, durante as ltimas dcadas, houve uma espcie de avalanche de trabalhos publicados, de instituies criadas, de enfoques ou de abordagens propostas. No entanto, como sublinham alguns estudiosos que se dedicaram a fazer mapeamentos desses trabalhos e movimentos (ACSELRAD, 1999), em termos ideolgicos, a representa-
o do meio ambiente tem sido inscrita, de modo geral, num campo dominado pelas certezas. Ou, dito de outro modo, o meio ambiente vem sendo concebido como um ente uno ou como uma matria pura e, assim, como um ente que estrutura ou d origem a uma causa universal (no uma causa do agronegcio), que seria enfrentada por meio da educao ambiental ou da formao de uma conscincia ambiental. Alm disso, ele vem sendo definido como um problema de economia que concebido em termos de desequilbrio de consumo. Com isso, em nome da universalidade, esvaise a dimenso social da questo ambiental porque, enquanto causa, ela promove a emergncia de um projeto missionrio, que se expressa em termos de educao ambiental ou de formao ou criao de uma conscincia ambiental que , tambm, universal; e enquanto problema econmico ou de desequilbrio de consumo, ele seria resolvido no campo dos negcios, o que implica em transformar o prprio meio ambiente em uma multiplicidade de mercadorias. Neste trabalho, com base nesses enfoques, aps desenhar o cenrio (Oeste do Paran) e definir alguns dos contornos (em termos diacrnicos e sincrnicos) do que seria o campo do agronegcio e de, nele, localizar o complexo de atores que constitui a chamada agropecuria, pretende-se acompanhar os passos deste ator no processo de elaborao de sua forma de representar e de propagar (em nome de um projeto de educao ambiental) a questo ambiental, o que envolve o prprio modo de representar a relao entre sociedade e meio ambiente. Em termos metodolgicos, para identificar as formas como o agronegcio representa o meio ambiente, optou-se pela anlise de contedo, tomando por base o que se publicou sobre meio ambiente (e sobre a presena dos atores do agronegcio nesses contextos) entre janeiro e abril de 2005 (durante quatro meses) nos dois jornais dirios de maior circulao em Toledo, a Gazeta de Toledo (GT) e o Jornal do Oeste (JO), e em dois boletins sindicais, o Informativo do Sindicato Rural de Toledo (ISRT) e Informativo FAEP/SE6
Dois estudos recentes so notveis nesse contexto: Guivant; Miranda (2004) e Porto-Gonalves (2006). Vide Referncias.
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NAR, da Federao da Agricultura do Estado do Paran (IFS)7 . Para proceder anlise, foi elaborada uma ficha contendo seis variveis: 1) fontes de informaes; 2) atores (instituies/indivduos) produtores das informaes; 3) contexto das manifestaes dos atores; 4) meios utilizados (entrevista, documento, artigo, etc); 5) contedos formulados (opinio, palavras e temas-chave); 6) repercusses (resposta social ou poltica). O trabalho se beneficia, tambm, de olhares, informaes e conhecimentos produzidos desde meados de 2003, primeiro atravs de um estudo realizado pelo autor deste trabalho sobre os modos de estruturao e de ao da sociedade civil no municpio de Toledo e, segundo, atravs dos debates produzidos no processo de elaborao de Planos de Desenvolvimento Rural, principalmente do Plano de Desenvolvimento Rural do municpio de Toledo (FAVERO, 2006). PRODUO E CONFIGURAO DO CAMPO DO AGRONEGCIO O agronegcio e o desenvolvimento Agronegcio um daqueles conceitos controversos (FAVERO, 1996) e permeados por olhares ideolgicos. No Brasil, ele comeou a ser usado com o objetivo de explicar algumas das transformaes estruturais que vinham sendo operadas pela chamada modernizao conservadora da agricultura. Naquele primeiro momento tratava-se, essencialmente, de uma transposio quase literal da palavra agribusiness, nascida nos Estados Unidos em meados dos anos 1950, e submetida, desde ento, a uma srie de crticas8 . Mas, de todo modo, nessa sua trajetria, o termo agribusiness foi usado como uma forma de designar sistemas, estruturas e dinmicas econmicas produzidas pela modernizao da agricultura, com o que se pretendia, tambm, romper com a idia de sistemas econmicos constitudos com base em trs setores bsicos: o primrio, o secundrio e o tercirio. A adoo do conceito, no Brasil, no significou, no entanto, a realizao de uma simples transposio, mas implicou na introduo de, pelo menos, uma mudana substancial. J na sua origem, o termo agribusiness passou a compor a designao
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atribuda a uma determinada instituio, a Associao Brasileira de Agribusiness (ABA), e, por extenso, a um determinado ator social que no tinha, naquele momento, uma identidade muito bem definida. A ABA foi criada, essencialmente, como uma forma de reao e de ocupao de um espao poltico que era tomado, at ento, pela Confederao e Sindicatos Rurais, que carregavam a marca do tradicional e do latifndio, num pas onde o moderno passava a ser visto como smbolo do bom. Desse modo, desde o incio, no Brasil, a palavra agribusiness foi vinculada, em termos simblicos, ao conceito de progresso, de desenvolvimento, de novo. Barbosa da Silva (1992), um dos autores que sustenta positivamente a tese da existncia dessa vinculao, afirma que inegvel, no Brasil, a importncia do agronegcio na formao da renda nacional e como impulsionador do desenvolvimento9 . Ou seja, enquanto termos como agropecuria e produtor rural remetem ao passado ou a algo que seria, de certo modo, mais esttico, a uma tradio, o termo agronegcio remete ao presente/futuro, ao dinmico, de modo que, em termos de representao, um projeto originado desse ator tem toda a chance de ser percebido, socialmente, como um projeto historicamente de ponta, avanado e, conseqentemente, melhor. Mas, enfim, os dois termos (agropecuria e agronegcio) remetem a duas distintas concepes das estruturas econmicas, onde se atribui a primazia produo, no primeiro caso, ou circulao, no segundo. Ao se articularem, em termos simblicos, agronegcio e desenvolvimento, dadas as circunstncias histricas recentes, no foi difcil transitar da idia de desenvolvimento tout court para a de desenvolvimento sustentvel e, conseqentemente, para a integrao da noo de meio ambiente. Vincularam-se, desse modo, agronegcio, desenvolvimento (sustentvel) e meio ambiente. Ou seja, se,
Neste trabalho, os dois jornais e os boletins sero citados, no texto, da seguinte forma: a abreviao do nome (GT, JO, ISRT e IFS), acrescentando a data da publicao da informao citada (por exemplo: JO: 25/08/2005). 8 Para uma sntese desse debate, ver, por exemplo: Fvero (1996, p. 279-302). 9 Ainda recentemente, num dos boletins informativos da Federao da Agricultura do Estado do Paran (FAEP/SENAR n. 924, 2006), estava estampada a seguinte manchete: Agronegcio ainda sustenta balana comercial brasileira.
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num primeiro momento, o agronegcio foi transformado em agente privilegiado do desenvolvimento, no segundo, ao se vincular a desenvolvimento, sustentabilidade e meio ambiente, ele foi transformado em agente do desenvolvimento sustentvel e, assim, em promotor do desenvolvimento ambientalmente sustentvel. Esta se tornou a sua nova misso. Do processo de formulao dessa forma de abordagem, importante destacar alguns pontos. Em primeiro lugar, o debate contemporneo sobre o desenvolvimento se estrutura, pelo menos entre os setores hegemnicos, com base na suposio de que ele parte, j na sua origem, de um projeto civilizatrio consubstanciado nas idias de dominao da natureza por meio da cincia e da tcnica, que seriam propiciadoras de um progresso contnuo e infinito de mudanas, num universo que tambm seria infinito, e cuja utopia a da igualdade social que tem como modelo o american way of life (PORTO-GONALVES, 2004a, p.31). O desenvolvimento se definiria, desse modo, como des-envolvimento:
... tirar o envolvimento (a autonomia) que cada cultura e cada povo mantm com seu espao, com seu territrio; subverter o modo como cada povo mantm suas prprias relaes de homens (e mulheres) entre si e destes com a natureza; no s separar os homens (e mulheres) da natureza como, tambm, separ-los entre si, individualizando-os (PORTOGONALVES, 2004a, p.39).
O mesmo aparato simblico que estrutura a concepo que se refere s relaes entre sociedade e natureza sustenta a prpria concepo de relaes sociais. Os autores que partem da suposio de que existe uma relao intrnseca entre desenvolvimento e meio ambiente sugerem, ao mesmo tempo, que a relao entre esses termos se expressa na forma de externalidade, ou como uma relao entre fatores autnomos de um sistema. Desse modo, a idia de sustentabilidade se refere sustentabilidade ambiental, que situada num campo puramente tcnico (a prpria tcnica tida como neutra) e deslocada da luta social. O meio ambiente tomado, nessa perspectiva, como uma categoria socialmente vazia, que no permite contemplar a diversidade social e as contradies que perpas-
sam a sociedade quando est em jogo a legitimidade de diferentes modalidades de apropriao dos recursos territorializados (ACSELRAD, 1999, p.37). Visto por essa perspectiva, o desenvolvimento sustentvel envolve apenas a sua dimenso diacrnica ou temporal, sem se dar conta da dimenso sincrnica, que contemplaria a diversidade e as contradies sociais num dado espao no tempo. Como corolrio, esse tipo de enfoque aborda a sustentabilidade ambiental como uma questo tcnica e que requer solues exclusivamente tcnicas, com o que se considera unicamente os efeitos que ela pretende produzir, particularmente os efeitos de ordem econmica. Convm ressaltar ainda que, durante as ltimas dcadas, com o advento e a crescente importncia que a biotecnologia passou a desfrutar no campo das disputas de poder simblico no campo do agronegcio, e com a conseqente utilizao cada vez mais intensiva dos seus resultados na agropecuria, em que uma das suas expresses mais caras a produo de organismos geneticamente modificados, as prprias noes de desenvolvimento e meio ambiente ganharam novos significados. Ou seja, ao mesmo tempo em que se mantm a idia de que se trata de duas categorias socialmente vazias e de problemas de ordem tcnica, se insere, no quadro ideolgico, a idia de que o ser humano capaz de ir alm da explorao e da dominao da natureza (ou de operar mudanas); na medida em que atua sobre a sua essncia, ele manifesta o seu poder de criar natureza ou o seu papel de verdadeiro criador. Agronegcio, agropecuria e meio ambiente amplamente aceita, pelo menos nos meios acadmicos, a idia de que o campo do agronegcio estruturado com base em dinmicas de cooperao e competio, envolvendo alguns sub-campos ou conjuntos de atores,10 como, por exemplo, o capital financeiro, a produo de insumos para a agropecuria (maquinaria, produtos qumicos e sementes), a produo de conhecimentos
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No h unanimidade entre os estudiosos com relao definio desses sub-campos e da sua importncia na cadeia.
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especficos (cientficos e tecnolgicos), a produo agropecuria, o setor de transformao de produtos agropecurios (indstria de transformao), o setor de logstica, os setores de comrcio e consumo, e os aparatos institucionais, pblicos e privados. No entanto, alguns autores tendem a estruturar o campo com base em commodities, o que supe, por um lado, a existncia de estruturas dinmicas distintas em cada uma delas e, por outro lado, a existncia de vnculos entre elas. Mas, de qualquer modo, o que importante que a definio da posio de cada sub-campo e de cada ator no interior do campo no um dado, mas o resultado de uma construo histrica. No caso do agronegcio, possvel afirmar que a ao desenvolvida no interior de um campo, num determinado momento, e em torno de um determinado problema evidencia, cada vez mais, a posio ocupada por cada ator na estrutura do sistema simblico; esta, por sua vez, resulta em novas dinmicas de cooperao e competio, que se apiam sempre mais em aspectos estruturais da cadeia e reestruturam o prprio campo. Assim, apesar de, do ponto de vista econmico ou mesmo poltico, se poder afirmar que a agropecuria ocupa posio subalterna no interior do campo, quando se trata da relao do campo com a questo ambiental ela alada a posies de vanguarda, pelo menos se tomarmos como fontes informaes difundidas pela mdia. Quais seriam as explicaes para isso? Essa , provavelmente, uma das perguntas que merecem ateno especial. Para os objetivos deste trabalho, ficamos na proposio de algumas hipteses. Primeiro, pode-se supor que, no contexto atual e no atual estgio dos desafios da competitividade nos negcios que processam/envolvem produtos ou matrias-primas de origem agropecuria, se requerem, cada vez mais, solues sistmicas no mbito da gesto e da inovao tecnolgica. Segundo, possvel afirmar que a acomodao dos atores no interior do campo no contexto das estruturas e dinmicas da globalizao vem provocando, entre outras coisas, a redefinio das margens de lucro no mbito dos jogos de poder; e essa reestruturao vem requerendo, para o caso da agropecuria, entre outras coisas, o aumento de escala de produo, o que resultaria em novos processos seletivos
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e de excluso de agricultores11 . Terceiro, como afirma Brando (1998, p.17):

... na realidade em que se insere o agronegcio, as empresas se confrontam com complexos sistemas produtivos, comerciais, cadeias agroalimentares multinacionais, esquemas institucionais de organizaes sociais, nos quais a empresa rural constitui um, e apenas um elemento, importante, porm integrado numa rede de vinculaes e outros sistemas: comercial, financeiro, infra-estrutura, tecnologia, relaes gerenciais de trabalho, e todo aparato institucional pblico e privado.
Isso indica que, no que central no campo ou na cadeia do agronegcio, a agropecuria ocupa posio subalterna. Como se explica, ento, a relativa importncia do ator agropecuria no campo do agronegcio e no interior da sociedade em geral quando se trata do debate sobre a questo ambiental? Poderse-ia dizer, talvez, que isso se deve ao fato de a natureza ser parte dessa atividade. Em virtude disso, ao se tratar da questo ambiental, a agropecuria ganha visibilidade imediata. Outro argumento que se poderia levantar que, na diviso geral dos custos da produo no interior do campo, no h consenso sobre quem deve pagar o preo da preservao ambiental e que, assim, o custo estaria recaindo sobre o elo mais frgil ou pelo menos mais vulnervel da cadeia. E que, alm disso, a agropecuria estaria autorizada a exercer o papel de porta-voz ou de procurador do campo do agronegcio quando se trata de discutir a questo ambiental. H, enfim, na sociedade, uma espcie de consenso em torno da idia de que, atualmente, a produo agropecuria a principal responsvel pela destruio ambiental. Tudo isso a torna um ator visvel nesse debate. H que se considerar, por fim, que a agropecuria no se constitui como um ator social internamente homogneo, pelo menos quando se trata das seguintes dimenses: 1) o que ela produz; 2) a posio que ocupa no interior do campo e aos objetivos almejados; 3) o conjunto de capitais (econmicos, sociais e simblicos) de que dispe; 4) os
11 A passagem que se realiza, atualmente, da produo de alimentos para a produo de bio-energia afetar, certamente, todo este campo, repercutindo, por exemplo, na reestruturao da distribuio da propriedade da terra.
vnculos que estabelece com outros atores no interior do campo e, externamente, nos mercados e com setores institucionais; 5) as tecnologias adotadas. Isso torna a agropecuria uma espcie de campo no interior do qual se disputam de forma permanente o poder e a hegemonia; ela constitui, alm disso, um campo diante de outros, no interior do agronegcio, que almeja a hegemonia. O AGRONEGOCIO E A REPRESENTAO DO MEIO AMBIENTE O Oeste do Paran e o debate sobre o meio ambiente No Oeste do Paran, pelo menos durante os ltimos anos, o tema do meio ambiente esteve bastante presente em debates pblicos, de modo que possvel falar da existncia de uma questo social e de poltica ambiental. Em Toledo (uma das cidades da regio), os jornais e as rdios, alm da televiso, foram testemunhas, canais de projeo e participantes desses debates que se estruturaram em torno de temas como: mata ciliar/reserva florestal, transgnicos, licenciamento ambiental, educao ambiental, coleta de lixo, despoluio de guas, dejetos animais, rejeitos qumicos, comrcio de carbono e biodigestores. O debate colocou frente a frente o Estado - sobretudo os rgos oficialmente incumbidos de zelar pelo meio ambiente, como o Instituto Ambiental do Paran (IAP) e a Secretaria de Estado do Meio Ambiente (SEMA) e o agronegcio envolvendo os sindicatos rurais (patronais), a Sociedade Rural, a Associaes de Suinocultores, Associaes Comerciais e Industriais, parlamentares ligados Frente Parlamentar Ruralista, grandes empresas e cooperativas ligadas ao setor, e Sindicatos de Trabalhadores Rurais. Marginalmente, estiveram envolvidas nesses debates, ou pelo menos serviram de instrumentos de sua difuso, as instituies educacionais, incluindo as universidades. Foi nesse contexto que, inclusive, em 2005, foi criado em Toledo o Conselho Municipal de Meio Ambiente. O que provocou o aparecimento da questo ambiental nessa regio? Primeiro, importante lembrar que ela integra a Bacia do Rio Paran, e que os rios e crregos que atravessam o seu territrio
desguam na represa que fornece gua para a Usina Hidreltrica da Itaipu Binacional. Durante as ltimas dcadas, este territrio foi ocupado por um sistema produtivo (cereais, aves, sunos e leite) cujas dimenses, segundo anlises recentes, ultrapassam a sua capacidade de sustentabilidade, apesar de continuar em expanso12 . E ao longo deste perodo, em diversas ocasies, a companhia estadual responsvel pelo abastecimento de gua (SANEPAR) interrompeu o fornecimento de gua potvel para a cidade de Toledo em virtude de entupimento dos dutos por dejetos animais (Jornal do Oeste, 17/03/2005). Apesar disso, o sistema produtivo de animais continua despejando, a cada dia, milhares de toneladas de resduos biolgicos (dejetos), enquanto a agricultura agrega quantidades crescentes de resduos qumicos (agrotxicos e outros insumos). Mas, enfim, essa uma das regies de melhor ndice de desenvolvimento humano e de PIB per capita do estado e do pas, e o seu sistema produtivo um dos mais competitivos do pas e do mundo, o que introduz a idia de que se as coisas vo bem, no h motivos para mudar. Este no , portanto, o bero da questo ambiental. Ela no nasceu, certamente, com base em uma leitura sobre a gravidade do problema, que ficou encoberto pelas montanhas de produtos de origem agro-pecuria. O que, ento, provocou o seu aparecimento? O surgimento da questo ambiental na regio foi impulsionado, principalmente, por trs elementos: 1) a presso de organismos do estado (com exceo dos rgos vinculados prefeitura municipal, incluindo o Conselho Municipal de Meio Ambiente, cuja postura se vincula, freqentemente, com a do agronegcio), com o objetivo de adequar o sistema produtivo s normas
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Basta ver que, num raio de 130 km a partir de Toledo, o abate dirio de aves de mais de 2.000.000 e o de sunos ultrapassa as 9.000 cabeas. Nos ltimos anos, o sistema vive um processo de expanso, com a instalao de novas empresas processadoras de produtos primrios e a ampliao das existentes, bem como do nmero de instalaes como chiqueiros e galinheiros. O plano de expanso da Sadia, por exemplo, prev a aplicao de mais de R$ 124 milhes na construo de chiqueires e aquisio de reprodutores; e outros R$ 167 milhes para a compra de leites. Apesar disso, em Toledo, dos 720 suinocultores do municpio, apenas 47 esto em dia com a regulamentao ambiental, segundo dados da Assuinoeste (Bol. SRT, Jan. 2005). Para se ter uma idia do impacto causado pela suinocultura, ver, por exemplo: MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE (MMA) e PROGRAMA NACIONAL DO MEIO AMBIENTE (PNMA II). (2004).
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federais e estaduais (com relao mata ciliar, reserva florestal, licenciamento ambiental, monitoramento da qualidade da gua e produo transgnica); 2) a difuso de programas da empresa hidreltrica Itaipu (como o Programa Cultivando gua Boa); 3) em menor escala, os debates e atividades ligados ao tema meio ambiente desenvolvidos no interior das redes escolares. Ou seja, como salientou Margulis (1995, p.100) ao estudar outros casos, a preocupao dos agricultores com o meio ambiente nasce, em geral, da presso externa e no de uma leitura prpria do seu modo de relacionamento com o meio ambiente. No entanto, essa preocupao s passa a existir como questo poltica ao se tornar pblica. Nas sociedades contemporneas, a publicizao de uma opinio ou a representao de um objeto passa, quase necessariamente, pela chamada mdia. Esta no se configura, no entanto, como um ente neutro ou como um simples mediador entre o agente privado e o pblico, mas como uma combinao de atores e espaos na construo ou na reconstruo de hegemonias. Os dois jornais dirios de Toledo (Jornal do Oeste e Gazeta de Toledo)13 se inserem nesse contexto, particularmente quando se deparam com temas localmente candentes. Os boletins14 de entidades sindicais ligadas agropecuria tm carter relativamente distinto dos jornais, ao se definirem como meios de expresso dos interesses das entidades que representam. Como, atravs desses jornais e boletins, o agronegcio representa a questo ambiental? Atores uma tomada de posio Dois grandes conjuntos de atores integram o campo de debates sobre meio ambiente na regio: o agronegcio e o Estado. A suposio de que existe um problema ambiental (o problema da reserva legal/mata ciliar), que o agronegcio o seu principal autor, e que necessrio enfrent-lo coloca um campo diante do outro. Nesse caso, as regras da preservao ambiental so estabelecidas pelo Cdigo Florestal (Lei Federal 4.771/65) e pelo Decreto Estadual 3.320/04. Este ltimo define os critrios, normas, procedimentos e conceitos aplicveis ao sistema de manuteno, recuperao e proteo da reserva florestal legal e reas de preservao permanente
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(SISLEG). No campo do agronegcio, apesar da presena, ao longo do processo, de grandes empresas e cooperativas, bem como da mdia e de parlamentares vinculados ao bloco ruralista, foram os agropecuaristas, atravs dos seus sindicatos (Sindicatos Rurais ou Patronais e Sindicatos de Trabalhadores Rurais), da Sociedade Rural e da Associao de Suinocultores do Oeste do Paran (ASUINOESTE) que tomaram a palavra e saram para a rua. Do lado do Estado, os atores decisivos foram o Instituto Ambiental do Paran (IAP) e a Secretaria do Estado do Meio Ambiente (SEMA). A sesso local da Empresa Paranaense de Tecnologia e Extenso Rural (EMATER) e as secretarias municipais de Agricultura e de Meio Ambiente assumiram, em geral, uma postura ambgua. A ao, aps longa preparao, foi desencadeada no incio de novembro de 2004, com a realizao de alguns eventos (reunies em Braslia e na prpria regio), cujo tema bsico foi o impacto ambiental da produo de sunos e os modos de enfrentar o problema. Naquele momento, o ator mais importante, segundo a imprensa local, foi a ASSUINOESTE, que apresentou, pela primeira vez, a proposta de elaborao de um pacto ambiental para a regio Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta , seguindo o modelo do que fora feito em Santa Catarina. Em seguida, no incio de janeiro de 2005, coube aos sindicatos rurais, particularmente os de Palotina e Toledo, acelerarem as mobilizaes, com a realizao de seminrios municipais (o de Toledo foi realizado no dia nove de janeiro) com o objetivo de criar uma agenda e uma pauta para as negociaes com o governo. Durante o ms de fevereiro esses sindicatos procuraram atrair para a sua causa lideranas polticas, entidades empresariais e empresas. O processo culminou, em 19 de maro, com a realizao do Frum Agropecurio Paranaense de Reserva Legal Florestal (cujo lema foi Reserva Legal Florestal: be13 O jornal Gazeta de Toledo est, atualmente, no seu dcimo ano de circulao. O jornal do Oeste mais antigo, est no vigsimo primeiro ano de circulao, e j ultrapassou as cinco mil e quinhentos edies. 14 O Boletim Informativo da FAEP um semanrio que est no seu vigsimo ano de circulao (em torno de 870 edies) e a sua tiragem de aproximadamente 20 mil exemplares; o Boletim Informativo Rural, do SRT, mensal e, em abril de 2005, completou a 84a edio.
nefcio ou prejuzo para a comunidade), em Cascavel (Paran), que contou com a participao de aproximadamente oito mil produtores rurais. Durante todo o processo foram realizadas, tambm, reunies ou tentativas de negociao com o governo do Estado que, do ponto de vista do agronegcio, no foram bem sucedidas. As posies dos atores e os contedos dos seus dizeres Os documentos Reserva Legal Florestal: Carta do Frum Agropecurio Paranaense (Carta de Cascavel) e Reserva Legal: Esclarecimento do Governo do Paran para Tranqilizar os Agricultores propem os termos centrais do debate, apesar de no expressarem e explicitarem o contedo completo das posies dos atores. Na carta de Cascavel, o agronegcio fazia cinco exigncias bsicas: 1) a revogao do Artigo 2o do Decreto Estadual 3.320/2004, que exige a averbao da Reserva Legal como condio para a emisso, atravs do IAP, de licenciamento para instalao e/ou ampliao de sistemas produtivos; 2) a revogao da obrigatoriedade da reposio da Reserva Legal na prpria propriedade nos chamados corredores de biodiversidade; 3) a contabilizao da mata ciliar como parte da Reserva Legal (para atingir os 20% exigidos pela lei); 4) o incentivo produo florestal com finalidade econmica; 5) o aceleramento do processo de reforma do Cdigo Florestal, com a adoo do substitutivo proposto pelo deputado Moacir Micheletto (deputado federal da regio que compe o Bloco Parlamentar Ruralista). Durante o Frum de Cascavel, foram apresentadas duas novas propostas: 1) a iseno das pequenas propriedades da reserva legal (ficariam obrigadas apenas a repor a mata ciliar) e, para as demais propriedades, a incluso da mata ciliar como parte da reserva legal; 2) a elaborao de um Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta seguindo o modelo de Santa Catarina, estabelecendo prazos para a reposio da mata ciliar e da reserva legal. No documento emitido pelo governo do estado, que no responde ao documento dos agricultores, so apontadas quatro deturpaes que estariam presentes no atual debate sobre a reser-
va legal: 1) a averbao no exige a imediata reposio da reserva (ela dever ser feita no prazo legal, que , atualmente, no Paran, de 14 anos); 2) na reserva, podero ser includas tambm plantas exticas, inclusive para aproveitamento econmico; 3) o custo da averbao mnimo; 4) possvel desaverbar uma rea, desde que esta seja feita na propriedade e em reas sem cobertura vegetal. Alm disso, em diversos outros momentos, o governo do Estado manifestou posio contrria com relao ao Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta que foi implantado em Santa Catarina (JO, 22/02/05). Mas, enfim, tendo nas mos o que foi publicado entre janeiro e abril de 2005 pelos jornais e boletins que constituem o objeto deste estudo, pode-se organizar o contedo dos debates e, principalmente, o ponto de vista do agronegcio, em quatro pontos: 1) o significado da legislao ambiental para o agronegcio; 2) a auto-representao do agronegcio no campo ambiental; 3) os custos da preservao e o pagamento da fatura do ponto de vista do agronegcio; 4) as propostas de solues do problema ambiental feitas pelo agronegcio. O agronegcio e a representao do campo institucional Ao entrar no emaranhado do debate promovido pelos jornais e boletins, a impresso que se tem a de que o problema se reduz legislao ambiental, ou seja, o Cdigo Florestal Brasileiro (compreendendo a Medida Provisria 2.166-67 e o substitutivo proposto pelo deputado Moacir Micheletto) e o Decreto Estadual 3.320/2004. O Cdigo, do ponto de vista dos representantes do agronegcio, seria ultrapassado, objeto de distores ou falsas interpretaes (reserva, no cdigo, significa reserva energtica e no reserva legal) e no atende o aspecto tcnico e cientfico (JO, 09/01/05). Por tudo isso, ele representa um grande risco para o agronegcio. Esse risco teria aumentado com a edio do Decreto Estadual 3.320/2004, que acelera os processos de reposio das matas e reservas e endurece a fiscalizao. Alm de ser altamente discutvel em seus objetivos e futuros resultados, se aplicado reduz em 1/5 a rea produtiva da
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regio (JO, 22/02/05). Ou, de acordo com o prprio Sindicato Rural de Toledo (SRT), os rigores da legislao ambiental esto inibindo investimentos no campo; ela no compatibiliza preservao com produo... A exigncia do SISLEG para novos investimentos, eu acho que uma aberrao porque est proibindo o produtor de crescer (ISRT, maro de 2005). Nesse sentido, o lema do Frum de Cascavel no poderia ter sido mais sugestivo: Reserva legal: benefcio ou prejuzo para a comunidade (e no apenas para o produtor). Com base nessas consideraes, em termos polticos, as organizaes no campo do agronegcio pressionam o Congresso Nacional com o objetivo de acelerar a reviso do texto do Cdigo Florestal, tomando por base o substitutivo Micheletto. No plano das representaes so sustentadas quatro idias bsicas: que produo e preservao ambiental so duas coisas distintas e separadas (externas); que, do ponto de vista geral ou do sistema, a relao entre produo e preservao ambiental permanentemente tensa e tende para o ideal, que o do equilbrio (refunda-se a idia liberal clssica de equilbrio); que, do ponto de vista do produtor (privado), a relao entre produo e preservao ambiental supe o primado da produo; e, finalmente, que no Brasil a legislao ambiental inverte as relaes (o pblico estaria se sobrepondo ao privado), dando primazia preservao sobre a produo. Como, com base nessas idias, as organizaes no campo do agronegcio enfrentam o problema? A auto-representao do agronegcio no campo ambiental De acordo com lderes sindicais da regio, atualmente, apesar de o produtor agrcola ser considerado vilo (ISRT, maro de 2005), ele tem conscincia ambiental, porm, dentro de um aspecto tcnico vivel (JO, 09/01/05). Num dos seus editoriais dedicados ao tema, o Jornal do Oeste (09/ 01/05) afirma que os agricultores j vm fazendo a sua tarefa de casa na preservao ambiental. Para justificar essas afirmaes, lderes do agronegcio apontam como exemplo de que esto investindo na preservao ambiental o fato de que, independentemente do cumprimento ou no do que
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determina a legislao sobre a reserva legal e a mata ciliar, os problemas causados por dejetos de sunos j foram bastante amenizados, atravs do deslocamento de instalaes, do encerramento de atividades produtivas e da instalao de sistemas preservacionistas como o dos biodigestores. O bastante amenizado seria, portanto, suficiente para justificar as suas demandas. Mas, o que este bastante amenizado? Alm de se auto-representar como produtor consciente e que colabora com a preservao ambiental, o agronegcio invoca para si uma outra caracterstica, que seria ainda mais importante: ele constitui o setor produtivo que mais contribui, no Brasil, para a sustentao do desenvolvimento da economia e do bem-estar da populao. Os indicadores mais significativos para isso seriam o crescente supervit na balana de comrcio exterior, o aumento da sua capacidade competitiva e, na regio de Toledo, o fato de que seria responsvel por aproximadamente 70% de toda a produo de valor (PIB) e, conseqentemente, dos empregos e do bem-estar da populao. em virtude disso que ele pergunta: reserva legal: benefcio ou prejuzo para a comunidade? Ora, se o agronegcio tem conscincia da necessidade de preservao ambiental e, ao mesmo tempo, j contribui (suficientemente) para isso; se a preservao no pode sacrificar a produo, que teria primazia; e se, apesar de tudo isso, a preservao do meio ambiente continua sendo um problema, qual seria a soluo? Em primeiro lugar, conforme editorial do boletim do Sindicato Rural de Toledo, no justo que um nico setor pague to caro pelo meio ambiente. Sabemos que precisamos fazer a mata ciliar, o que j um consenso (ISRT, maro de 2005). Dizendo de outro modo, o agronegcio clama: no possvel que s o agricultor pague a conta dos erros cometidos na preservao do meio ambiente em outras pocas (GT, 19/03/05). Cabe sociedade pagar a conta. Justificao das demandas - custos da preservao e pagamento da fatura A preservao ambiental tem um custo muito grande e que, de acordo com o discurso do agronegcio, vem sendo pago exclusivamente pelos agri-
cultores, o que acaba estrangulando ou inviabilizando economicamente o prprio setor. A instalao da reserva legal inutiliza um pedao da propriedade que, contando com o que deve ser inutilizado pela mata ciliar, pode atingir at os 50% da propriedade e inviabilizar a produo. No Oeste do Paran, dizem os agentes do agronegcio, se a reserva legal for implantada, a produo da suinocultura ter uma queda de at 90%, o que repercutir no afastamento das empresas da regio (GT, 19/03/05). Num outro momento afirma-se que a implantao da reserva legal significar para o agronegcio de Toledo uma perda anual de R$ 60 milhes (JO, 09/01/05) e, para o Paran, de R$ 4 bilhes (IFS, nmero 857, 28/03-03/04). Em pronunciamento feito durante o seminrio realizado em Toledo no dia nove de janeiro, um lder sindical colocou o seguinte dilema: vamos imaginar uma famlia que tem R$ 120 mil reais disponveis e que tem de decidir onde colocar esse dinheiro: na instalao da reserva legal ou para formar um filho mdico. Ns temos de entender que a preservao ambiental uma coisa de sociedade e que o problema da famlia proporcionar o bem-estar para os seus filhos. Ou seja, do ponto de vista do agronegcio, ao subtrair uma parcela significativa da rea produtiva (um exagero da legislao ambiental), estaria-se rompendo o equilbrio entre preservao ambiental e produo e, assim, tambm, o bemestar da comunidade. As perguntas que continuam em aberto so, portanto, essas: a reposio da reserva legal e da mata ciliar implica unicamente em custos ou, mais precisamente, em prejuzos para o agronegcio e, como ele ressalta, para a comunidade? Num sistema econmico como o brasileiro, quem faz de fato o pagamento da fatura da reposio da reserva legal e da mata ciliar? Propostas de solues ou modos de enfrentar o dilema A soluo do problema se encontra, segundo os representantes do agronegcio, no cruzamento de algumas variveis. Em primeiro lugar, o tema ambiental deve ser discutido em termos amplos, inserido num campo neutro e concebido como uma questo tcnica. Ou seja, antes de tudo, preciso
discutir a questo de forma ampla e abrangente, no apenas pensando no passado ou no presente, mas principalmente no futuro (GT, 19/03/05). Alm disso, preciso mudar a legislao ambiental, o que deve ser feito por pessoas que conhecem o tema e que o tratem como problema tcnico: a lei tem que ser concebida por pessoas tcnicas e que sabem o que uma reserva ecolgica, e que o termo reserva legal deveria ser tirado (JO, 09/01/ 05). O fato que, atualmente, segundo os agropecuaristas, os legisladores estariam mais atentos s presses internacionais e das ONGs que s dos produtores (JO, Editorial, 09/01/05). Como desdobramento, o agronegcio sustenta que preciso tratar de um outro modo as questes relativas reserva legal e mata ciliar. Para definir isso, sugere-se a elaborao (com a participao dos produtores) e a assinatura (pelas organizaes dos produtores e por instituies pblicas) de um Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta, prevendo: um tratamento distinto para cada segmento de produtor com relao reposio da mata ciliar e da reserva legal; a prioridade para a reposio da mata ciliar, que seria feita num prazo de seis anos, cabendo ao agricultor repor cinco metros de mata por ano at atingir os trinta metros; e o adiamento da discusso sobre a reposio da reserva legal para depois da reposio completa da mata ciliar (tirar da agenda atual a questo da reserva legal). Alega-se, atualmente, por um lado, que todos os agricultores j esto convencidos da importncia da reposio da mata ciliar; e, por outro lado, que, devido ao modo como esto sendo colocadas as questes, ou devido ao impasse que se criou em torno dessa questo, no se implanta nem a mata ciliar e nem a reserva. Diante dessas posies, o governo do Estado vem afirmando que tudo isso que est sendo dito completamente incuo, pois, primeiro, a legislao atual (que foi criada desde a dcada de 1960) j prev inclusive sanes para quem no a cumpre (a elaborao e a assinatura de um pacto seria apenas uma forma de adiamento dos problemas, j que no mudaria o seu contedo); e, segundo, a mesma legislao j estabelece prazos, de modo que a reserva legal pode ser implantada durante os prximos 15 anos (o governo estaria exigindo, hoje, apenas a averbao da rea de reserva).
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O agronegcio (atravs de algumas das suas lideranas e, particularmente, de representantes de grandes empresas) prope, alm disso, um deslocamento do foco do debate e da prpria concepo da preservao ambiental: esta no deveria ser tratada na perspectiva de custos ou de prejuzos, mas de vantagens ou benefcios. Isso seria realizado de duas formas: primeiro, atravs da transformao das reservas legais em formas de investimentos (ficariam abertas para o aproveitamento econmico); e, segundo, com base no que estabelece o Protocolo de Kyoto, transformariam-se dejetos animais em crdito carbono. Enquanto a transformao de reservas em formas de investimentos (o governo do Estado sustenta que a legislao abre, at certo ponto, para essa possibilidade) dependeria de modificaes no mbito da legislao, a produo de crdito carbono dependeria de grandes investimentos. A viabilizao dessa segunda varivel vem sendo desenvolvida, na regio, por meio de dois grandes projetos, de certo modo conflitantes, sendo um vinculado Itaipu Binacional (a instalao de um biodigestor gigante na Bacia do Rio Toledo), e outro empresa Sadia (a distribuio de pequenas unidades de biodigestores entre os produtores). importante salientar que, segundo os agricultores, por esses dois mecanismos a preservao ambiental no implica em subtrao (em termos econmicos), mas em soma. No entanto, em algumas das suas dimenses, a preservao ambiental significa prejuzo. Nesse caso, a proposta do agronegcio a transferncia ou o deslocamento do problema do mbito privado (a famlia e a comunidade) para o pblico (a sociedade e o Estado). Essa colocao remete a uma forma de representao dos conceitos de comunidade e de sociedade por parte dos agentes do agronegcio. Embora a resposta para essa questo no esteja presente, de modo explcito, nas falas dos seus representantes, ela pode ser encontrada nas entrelinhas: enquanto a comunidade uma extenso do indivduo e da famlia (do privado), a sociedade concebida com base em uma ruptura e, em geral, se confunde com o Estado (pblico). nesse sentido que, nos debates, com freqncia, se sugere que o problema ambiental no inerente ao agente privado (ele , essencialmente, um produtor, um agente econmico que deve competir nos mercados e produzir renda), mas ao agente pbli144
co, que outro, diverso e subordinado ao privado, que quem de fato o viabiliza atravs do seu financiamento. Em todo esse processo, ganha destaque a proposio do agronegcio de investir na criao de uma conscincia ambiental. Por um lado, ele se autodefine como agente consciente nesse quesito; por outro, insiste na necessidade de se apostar nessa perspectiva, pois ele est sendo mal compreendido. Esse investimento se faria por meio da escola e, principalmente, atravs da ocupao dos meios de informao. impressionante como, durante os ltimos anos, cresceu o nmero de veculos e de espaos em veculos de informao que disseminam as idias do agronegcio, particularmente em dois quesitos: a questo da preservao ambiental e a questo da propriedade da terra. Em Toledo, no calendrio escolar de eventos, tanto nas instituies de ensino bsico como nas de ensino superior, o tema ambiental j tem lugar garantido e serve, em geral, para difundir as idias do agronegcio, por um lado, e para localizar o problema ambiental na rea do consumo. Retoma-se, com isso, o vis colonizador e missionrio do agronegcio. CONSIDERAES FINAIS Neste trabalho se quis saber como o agronegcio da regio Oeste do Paran representa o meio ambiente e, nessa representao, como define a relao entre a sociedade e o meio ambiente. O estudo teve como cenrio um processo de disputas entre o agronegcio e o Estado, tendo como objeto o contedo das disposies legais relativas preservao e/ou reposio da reserva legal e da mata ciliar. A imprensa local foi tomada como testemunha dessa disputa e como mediadora para a sua representao social. O trabalho de carter emprico/analtico foi precedido de algumas reflexes de ordem terica que permitem melhor definir os contornos do objeto e o enfoque da investigao. Assim, em termos histricos, vinculou-se o agronegcio prtica colonizadora e predatria, que transforma as relaes sociais e com a natureza em relaes de subordinao. Os resultados mais evidentes desse processo so, por um lado, o aprofundamento das desigualdades econmicas e das excluses de vas-
tos setores sociais, que se expressam, dentre outros modos, atravs da migrao para centros urbanos e novas fronteiras agropecurias; e, por outro lado, a destruio da natureza e a sua substituio pela tcnica, alm da poluio nas suas diversas formas. Em termos tericos, concebeu-se o agronegcio como campo social e, ao mesmo tempo, como ator. Enquanto campo, trata-se de um fenmeno complexo, estruturado a partir das relaes de competio entre uma diversidade de atores, que se definem a partir das suas posies no interior da estrutura do campo e, portanto, do poder material, social e simblico de que so portadores. Quanto relao do campo com a natureza, atribudo ao ator agropecuria a capacidade de representar o conjunto do campo e, ao mesmo tempo, a sua representao formulada de tal modo que combina um vis tecnolgico com um vis econmico e outro missionrio. Em termos de resultados (provisrios), com base nas informaes levantadas e nas reflexes propostas, pode-se argumentar que o estudo aponta em algumas direes, que podem ser articuladas em torno de seis pontos: 1) No Oeste do Paran, o agronegcio e, em seu nome, a agropecuria, atravs das suas organizaes sindicais, cooperativas e associativas, assumiram a hegemonia da definio do que o meio ambiente e das formas como este deve ser tratado nas perspectivas social, econmica, poltica e tcnica; 2) Alguns atores procuradores, especialmente a mdia e o Parlamento, vm exercendo um papel extremamente importante no processo de legitimao do poder do agronegcio e do modo como ele simboliza ou representa o problema ambiental e a relao entre sociedade e natureza; 3) O agronegcio do Oeste do Paran uma expresso clara do colonizador, que estrutura as suas relaes sociais e com a natureza em termos de senhorio e de subalternizao, e se define como usufruturio da terra e como portador de uma razo civilizatria e de um esprito missionrio; 4) O problema ambiental explicado pelo agronegcio em duas perspectivas: primeiro,
como um problema de carter universal, socialmente vazio, que requer respostas universais que, por sua vez, se expressam como a necessidade de promoo de uma conscincia ambiental que seria criada por uma educao ambiental adequada; e segundo, como um problema econmico e, portanto, subordinado lgica do mercado, o que transforma a educao ambiental, inclusive, em mercadoria ou em objeto de negcio. Na prtica, a dimenso econmica e tecnolgica tem primazia sobre a dimenso simblica; 5) A legislao ambiental deve ser subordinada lgica do mercado, de modo que, no caso do agronegcio, a viabilidade e a sustentabilidade do negcio agropecurio tm prioridade sobre a proteo e, principalmente, sobre a reposio de recursos naturais, tais como as matas ciliares e as reservas florestais; 6) J que o problema ambiental saiu do campo privado e tornou-se pblico, no cabe mais apenas ao agronegcio viabilizar a sua soluo, mas sociedade, que seria representada pelo Estado; 7) Tornou-se urgente o desenvolvimento de uma educao ambiental criadora de conscincia ambiental, para o que so chamadas as instituies educacionais e, principalmente, os meios de informao, que so pouco a pouco colonizados por este propsito e se transformam em veculos de um projeto missionrio. interessante notar, nesse aspecto, a emergncia da crena de que a educao ambiental se faz, essencialmente, fora da escola. No final, portanto, sobram mais perguntas que respostas. Ou seja, se j possvel vislumbrar alguns elementos que constituem a base da representao do meio ambiente pelo agronegcio, permanece em aberto uma srie de questes, tais como: quais so os impactos sociais e ambientais da atividade agronegcio e, principalmente, da agropecuria? Quais so os reais impactos ambientais decorrentes da introduo da produo transgnica? O que significa para a sociedade a transformao do meio ambiente em negcio? Como se estrutura, no interior do campo do agronegcio, a negociao para a produo de uma representao sobre meio am-
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biente? Qual a importncia de organizaes como as cooperativas agropecurias, os sindicatos e as associaes para a definio das prticas e da representao simblica do meio ambiente no mbito do agronegcio? Seria possvel abordar a questo ambiental, enquanto representada pelo agronegcio,
numa perspectiva de gnero? O que so a sociedade e o Estado na perspectiva do agronegcio, e como ele se situa com relao a esses dois espaos/atores? Como enfrentar, numa perspectiva alternativa, o projeto de educao ambiental proclamado pelo agronegcio?
REFERNCIAS
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Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
ENTRE A CAATINGA E A MINHA CASA TEM TODO UM MUNDO PARA A GENTE CUIDAR... : quando a conscincia ambiental sofisticadamente to simples
Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante * RESUMO Este artigo traz para o debate a experincia de uma Escola Famlia Agrcola do serto da Bahia e as relaes pedaggicas estabelecidas no universo socioambiental no qual se insere. Fruto da pesquisa de doutoramento, o texto evidencia os indicadores da presena de uma Educao Ambiental transformadora, inseridos no cotidiano poltico-pedaggico da EFA sertaneja e suas comunidades circundantes. A provocao que se faz fica em torno da afinidade existente entre a proposta da Educao Ambiental crtica e o projeto educacional das escolas famlias, quando ambas preconizam a relao com o ambiente e sociedade de forma crtica, reflexiva, tensionada, solidria e emancipatria. Para tanto, a experincia dessa EFA, no serto da Bahia, surge como um alerta ao potencial participativo e politicamente referendado que a Pedagogia da Alternncia pode desenvolver rumo a uma qualificada proposta de EA no campo. A opo pela fenomenologia, como perspectiva de busca da percepo dos sujeitos do serto, vai viabilizar a expresso dos sujeitos sertanejos no texto. Pela fenomenologia, a pesquisa chega ao seu habitat na verso dos que nele se inserem e que ajudam a constru-lo. Palavras-chave: Escola Famlia Agrcola Educao Ambiental Pedagogia da Alternncia Serto ABSTRACT BETWEEN THE CAATINGA AND MY HOME, THERE IS A WHOLE WORLD TO TAKE CARE OF...: when environmental awareness means such a simple sophistication This present article examines the experience of an Agricultural Family School inside Bahias semi arid region (Brazil), and its pedagogic relations towards social environmental context where it stands. Part of a doctorate research, the text shows
* Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Graduada em Pedagogia e Servio Social. Mestra em Sociologia da Educao pelo Institute of Education da Universidade de Londres. Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS/BA. Pesquisadora da Equipe de Estudos e Educao Ambiental (EEA) e professora/orientadora no Curso de Especializao em Educao Ambiental para Sustentabilidade na mesma instituio. Endereo para correspondncia: Equipe de Estudos e Educao Ambiental (EEA), Departamento de Educao (EDU), Universidade Estadual de Feira de Santana, Br 116, Km 3, Av. Universitria s/n 44031-460, Feira de Santana/BA. E-mail: ludmilaholanda@yahoo.com
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Entre a caatinga e a minha casa tem todo um mundo para a gente cuidar...: quando a conscincia ambiental sofisticadamente to simples
the indicators of a transforming Environmental Education inserted at the political pedagogic plans of an agricultural family school and its local rural communities actions. The theoretical discussion relies on the links between the proposal of a Critical Environmental Education and the Agricultural Family Schools Pedagogic Project, when both are dealing with the environment and society relationship from a critical, reflexive, tense, showing solidarity and emancipated perspective. Thus, the experience inside this specific agricultural family school in the semi-arid region, emerges as an alert to the participative potential and politically based work, which the Pedagogy of Alternation can develop as a qualified Rural Environmental Education. The option for Phenomenology as a research methodology, reinforces the need to further our understanding of the rural communities perception of environment, life and the role of schools and educational potential in rural lives. Through Phenomenology, the research could reach its habitat in the rural peoples vision helping them to construct it. Keywords: Environmental Education Agricultural Family School Pedagogy of Alternance Caatinga
Fruto das reflexes de uma pesquisa de doutorado realizada entre os anos de 2003 e 20071 , a inteno do presente artigo apresentar o trabalho desenvolvido por uma Escola Famlia Agrcola e seus sujeitos socioambientais, no interior do serto baiano, na dinmica da relao ambiente e sociedade rural, e provocar a reflexo em torno da afinidade da EFA com a Educao Ambiental no campo. Nesse cenrio, o encontro entre almas, mentes e ambiente pode alcanar um patamar de sofisticao surpreendente, onde um dos pressupostos bsicos a simplicidade em saber viver e conviver no mundo. A minha insero nesse universo de pesquisa aconteceu quando, decidindo estudar a escola rural formalmente instituda, me deparei com um percurso social da educao do campo no Brasil em uma histrica e secularmente conflitiva relao entre sociedade e estado, pela qual se delineavam as polticas educacionais para o rural brasileiro. Para qualificar esta discusso, a primeira parte da pesquisa realizada desenvolve-se entre o silenciamento ou ajustamento do Estado em suas polticas educacionais que alcanavam o rural, e o enfrentamento, a busca e por vezes a adaptao da sociedade civil neste processo de construo de polticas pblicas que afetavam o rural. Aqui j se sinaliza a insero da escola famlia agrcola (EFA) no Brasil da dcada de 60 (NOSELLA, 1977; SILVA, 2000; QUEIROZ, 2004).
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Na segunda parte da pesquisa, trago a discusso dos movimentos sociais em sua perspectiva terica e a dinmica de expresso poltica dos sujeitos do campo, que nos anos 90, deixando para trs a perspectiva da educao rural historicamente construda, levanta a bandeira do processo de articulao: Por uma Educao do Campo (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004), trazendo para o debate a discusso do significado de uma educao do campo que trabalhasse em busca da emancipao sociopoltica dos seus sujeitos e ambientes. nesta perspectiva de um rural idiossincrtico e em luta que o campo chega ao serto da Bahia, na terceira parte da pesquisa: Canudos surge como referncia para apresentar o contexto socioambiental de histria e luta do sujeito do serto. De forma anloga, as Comunidades de Fundo de Pasto (PIMENTEL, 2002) surgem como uma representao da herana de vida e histria atravessando o sculo XX neste mesmo serto. A Fenomenologia (MEARLEAU-PONTY, 1999), como perspectiva de busca da percepo dos sujeitos do serto, foi a opo metodolgica que busquei para corporificar o estudo. Pela fenomenologia, a pesquisa chegou ao seu habitat na verso dos sujeitos que nele se inserem e que ajudam a constru-lo.
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Programa de Ps-Graduao em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (2003-2007)
Nesta fuso entre pessoas e contexto, histria e a verso da histria, cotidiano e possibilidades, construes tericas e senso comum, a fenomenologia (e a possibilidade de compreenso do contexto mediante a percepo dos seus sujeitos) ajudou a categorizar o conceito de ambiente. Se o ambiente o todo, se a discusso do campo ambiental, como pode a Escola Famlia potencializar a relao ambiente e sociedade rural? Surgem ento, como unidade de anlise (YIN, 2001) nesse cenrio de pesquisa, a histria da Escola Famlia Agrcola na Bahia e... a Escola Famlia Agrcola do Serto, como o locus onde toda esta discusso ganha vida (CAVALCANTE, 2007). Portanto, aqui convido o/a leitor/a a tocar nos pedaos de encantamento das histrias e percepes que foram coletadas na dinmica de uma pesquisa acadmica, e registradas para alm do academicismo disciplinado. So memrias e experincias do outro que o pesquisador alcana, como uma lio para no ser esquecida em um processo de ensimesmamento de difcil descrio e entendimento. Ciente das limitaes deste artigo para a exposio dos percursos sociais dessa pesquisa e do mosaico que a mesma desenhou ao longo de seus quatro anos, apresento aqui, de forma breve, algumas das questes que, acredito, podem elucidar a relao existente entre o universo da EFA e suas potencialidades com a Educao Ambiental do/no campo. A Escola Famlia Agrcola e a EA: possveis bifurcaes para um mesmo caminho Uma educao do campo, ao pensar em um projeto de sociedade, requer um exerccio social e pedaggico que no deve prescindir da responsabilidade com o ambiente que a cerca e que a referncia cotidiana na vida dos seus sujeitos e grupos sociais. Para Castells (1999, p.157), os movimentos sociais (ambientais) tm como prerrogativa estabelecer as condies para a convergncia entre os problemas do cotidiano e os projetos de sociedade alternativa. A Escola Famlia Agrcola, como mo-
vimento socioeducativo, traa caminhos similares (CAVALCANTE, 2007). A Escola Famlia Agrcola uma instituio de diferentes perspectivas educacionais para o rural no qual se insere. Sua Pedagogia da Alternncia (GIMONET, 1999) possibilita ao contexto escolar o dilogo entre escola e cantos comunitrios, em um vai e vem precioso e dialgico que me colocou, como pesquisadora da educao, em estado de graa e encanto. Para Gimonet (apud SILVA, 2000), existem trs lgicas privilegiadas na observao do carter articulador da Pedagogia da Alternncia: a lgica relacional (que busca a relao escola e comunidade); a lgica pedaggica (que busca a relao teoria e prtica); e a lgica produtiva (que busca a relao educao e trabalho). Tais lgicas sobressaem-se na trajetria organizacional das escolas e podem trazer como subsdio de anlise o perfil dessas instituies atuantes no campo. Na perspectiva destas lgicas, optei por discutir a relao educao e ambiente rural, que de forma complementar e conseqente da articulao das outras trs citadas, pode, na minha compreenso, ser configurada numa quarta dimenso de anlise: a lgica socioambiental. Aqui, a lgica socioambiental busca trazer um olhar sobre a relao ambiente e sociedade rural presente na escola famlia, que voltada para sua realidade e construda pelos e para os camponeses da regio, traando as suas trajetrias locais tendo em vista as vises pessoais. Para uma perspectiva crtica e transformadora no trabalho com Educao Ambiental (LOUREIRO, 2004), pressupe-se que a relao sociedade e ambiente no seu tensionamento cotidiano plataforma de enfrentamento e anlise pelos sujeitos que adotam a causa ambiental como sua. Segundo o autor:
... o educar ambientalmente se define pela unicidade dos processos que problematizam os atributos culturais relativos vida quando repensa os valores e comportamentos dos grupos sociais; com os que agem nas esferas poltica e econmica quando propicia caminhos sustentveis e sinaliza para novos padres societrios. (LOUREIRO, 2004, p.79)
Com uma proposta educacional que est para alm de um processo cognitivo verticalizado e hie149
rrquico de transmisso de conhecimentos e supervalorizao de atitudes comportamentalistas, a discusso da EA passa a ser uma sofisticada discusso na busca pela compreenso das relaes de poder na sociedade e sua vinculao com as formas de apropriao da natureza. A questo socioambiental passa a fazer parte do que antes parecia equivocadamente ser visto como uma dicotmica relao entre o sujeito e o ambiente. Quando se comea a perceber o entrelaamento das questes sociais na questo ambiental e definitivamente entend-las como conjunto de uma mesma dinmica, a complexidade se instala. O ambiente o todo (LEFF, 2000). A questo socioambiental. E ento a Educao Ambiental passa a ser vista dentro de um cenrio plural, de diversas dimenses e implicaes sociais, polticas e culturais que demandam uma viso sistmica, problematizadora, inquisitiva, desnaturalizada e em busca do viver solidrio. Ressaltamos, portanto, que a Educao Ambiental, partindo de uma configurao pessoal das relaes consigo mesma, com o outro e com o mundo, torna-se uma plataforma coletiva, sistmica e politicamente tensionada. A luta por qualidade de vida precisa ser uma luta solidria: por ela passam desejos de coletividade e f num mundo melhor. Guimares (2004) afirma:
Na perspectiva de uma Educao Ambiental crtica, a formao incide sobre as relaes indivduo-sociedade e, neste sentido, indivduo e coletividade s fazem sentido se pensados em relao. As pessoas se constituem em relao com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual so responsveis juntamente com os outros. Na Educao Ambiental crtica esta tomada de posio de responsabilidade pelo mundo supe a responsabilidade consigo prprio, com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar estas dimenses da ao humana. (GUIMARES, 2004, p. 20)
O funcionamento de uma escola famlia tem como princpio a relao de parceria entre os sujeitos e a instituio escola, ambos voltados para a realizao de uma vida saudvel e digna no campo. Tal parceria, para alm de um discurso de boas relaes entre os pares, implica em uma concretizao de gesto participativa, que nasce com o desejo de construo e implantao de uma EFA no local. A gesto participativa implica no comprometimento da Associao de Pais Agricultores no apoio ao gerenciamento escolar. Em tese, por meio desta associao que se justifica a existncia da escola, pressupondo-se que seja capaz de manter a EFA como patrimnio comunitrio rural. (CAVALCANTE, 2006, p.16). Ciente da gesto participativa, a EFA fundamenta a sua proposta pedaggica na Pedagogia da Alternncia (PA), que busca um processo de formao docente apropriado e visa o fortalecimento da relao escola/comunidade na gesto, organizao e coordenao da proposta educacional, propondo a alternncia, na presena dos alunos, entre a escola e a comunidade como concepo de dilogo educativo. nesta perspectiva inter-relacional, to preciosa para os sujeitos atores da alternncia, que me debruo sobre as questes ambientais que respiram no cotidiano da EFA estudada.
... assim: pra no ter confuso cada quem no seu cada quem, cada qual no seu cada qual e todo mundo junto! (Pesquisa de campo. Monte Santo, 2006).
Com perspectiva muito semelhante, o trabalho da EFA tambm busca esta proposta relacional como cerne de sua atuao enquanto projeto pedaggico. A relao sujeito e mundo a razo de ser do trabalho da EFA: uma relao entre o ambiente e os sujeitos que dele sobrevivem, nele atuam, e com ele vivem, de preferncia em respeito e harmonia.
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Traando os caminhos que levaram construo da Escola Famlia em Monte Santo, municpio do serto nordestino, fui escutando as vozes e as histrias que embalam a relao sujeito e mundo e a quase inebriante evidncia de como esta relao pode nos surpreender em sua riqueza e complexidade, no meio do desencanto que a modernidade e sua nsia produtiva condena-nos a perecer (UNGER, 2001). O impacto da construo e sobrevivncia da Escola Famlia Agrcola do Serto (EFASE), para a relao ambiente e sociedade que permeia o universo do campo sertanejo no qual se insere, evidente. No h como ignorar o processo de articulao e envolvimento comunitrio no projeto escolar pelos sujeitos sedimentado.
Esse processo de apropriao do contexto escola, como instituio local e de carter popular, no veio toa, j que ele fruto de um homeoptico e definitivo trabalho socioeducativo em busca da participao dos pais agricultores e comunidades locais desde a sua gnese. Com seus nove anos de atuao no campo sertanejo, a EFASE hoje uma referncia de escola famlia na regio e agrega alunos do ensino fundamental e mdio de diversos municpios baianos. O trabalho da escola est para alm da sala de aula e dos contedos de conhecimento elaborados. Assim sendo, a formao para o trabalho no campo e a formao para a militncia poltica neste universo campons (de luta e movimento) so especificidades pedaggicas que agregam valor ao contexto e, na minha opinio, inegavelmente provocam um tensionamento local na representao da instituio educacional. O contexto socioambiental da EFASE , portanto, nas suas caractersticas especficas da vida sertaneja, um processo histrico de herana cultural e sociedade atual que Santos (2000) classifica como territrio usado. nesta perspectiva que o cotidiano da escola, ou o cotidiano a ela atrelado, pode estar lidando com uma proposta de Educao Ambiental crtica e emancipatria, fomentada pelo universo histrico-cultural que a rodeia e a acolhe, e que vivenciada pelos sujeitos que a construram e dela fazem parte. As questes socioambientais como a gua, a terra, a fonte de renda, a caatinga, a vida em conjunto e as relaes de poder pulsam nas comunidades, nas casas, nos quintais, nas varandas, nas estradas, nas cozinhas, nas plantaes, nos fundos de pastos e em seu mundo sem cerca. A escola absorve, respira, transpira tudo isto. Ela catalisa essas questes e traz para seu universo pedaggico o universo socioambiental que a comporta. Sendo relacional, A EFA e seu contexto circundante (os alunos, os pais, as entidades, organizaes e os movimentos sociais locais) so criadores e criatura de um processo de politizao ininterrupto e contagiante. A EA aqui digerida: doses sistemticas de vida, luta, pertencimento e dever/prazer poltico pedaggico, como podemos ver a seguir.
...a vida tem destas coisas, n? Quando se pensa que um atalho e s arrodeio! (Pesquisa de campo, Monte Santo, 2006)
Ao discutir a questo da terra e da gua e conect-las a questes mais subliminares como as relaes de poder e condies de vida, a escola famlia faz um roteiro pedaggico que pode trazer importantes implicaes para a percepo socioambiental dos sujeitos. No caso da EFASE, pude constatar, no decorrer da pesquisa, vrios depoimentos comunitrios nos quais a dimenso dos impactos do trabalho escolar na compreenso da questo ambiental local fica evidente. O contexto sociocomunitrio e a instituio educacional utilizam-se de uma retro-alimentao, que elucida como o dilogo entre a teoria e a prtica pode garantir uma conseqente formao para alm dos alunos da escola. O crculo de aprendizagem se amplia e a escola, seus alunos, pais e comunidades vo tecendo uma teia de relaes pedaggicas que passa a ter legitimidade cotidiana.
Ela j foi at na serra, ela foi para conhecer as rvores da caatinga, e o pai levou ela para ver...pra saber pra que presta cada p de rvore. Toda atividade para o desenvolvimento da agricultura e ela faz tudo isto...e isto tem outro sentido, isto muito bom porque quando ela se formar, quando ela for fazer na prtica ela j vai t sabendo tudo. (...) E ajudar a nossa comunidade... porque a gente v que na nossa vida, ns sabemos o que ns nascemos, n? Mas no nosso futuro ns tem que abraar ele e ter disposio para trabalhar seja l onde for, Deus dando fora e vontade! (Me K, 2006)
Entendo que abraar o futuro, para ela, implica em abraar a realidade e valorizar a terra, a caatinga, a gua, as plantaes, os animais, o contexto. Tudo isto vai sendo apropriado de uma forma muito especfica, muito viva e intensa para as famlias. Pressupe-se que ... o desejo de saber que move os sujeitos v-se reforado por um desejo de poder por meio do saber... (LEFF, 2002; p.101). Assim, segundo os pais, os jovens no apenas falam sobre a conservao, mas tambm se mostram interessados, comprometidos e atuantes na questo ambiental; isto deflagra, em propores diferenciadas, uma ao da famlia para com o contexto.
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Na assemblia de pais na escola, os alunos apresentam uma mstica com uma leitura da Bblia, sobre o direito terra. Aps a leitura, um aluno, de pouco mais de 13 anos, pede aos presentes que comentem o que pensaram enquanto ele lia. Levam-se alguns minutos (interminveis na nossa lgica urbana), um pai comea a falar e a discusso naturalmente acontece...
Pai 1: Acho que importante no momento, lembrar a histria pra se conseguir esta escola. O primeiro problema foi encontrar a terra. A gente foi para a Lagoa do Saco, depois a gente veio pra aqui, na Lagoa do Pimentel , neste pedao de terra que nos acolhe aqui. Umas das coisas fortes que o verde est vencendo o seco! As barreiras podem estar entre ns; se no participar, no colaborar para continuar, fica difcil! Me 2: A gente sente mesmo que de uns anos para c, no foi s com a escola, mas a escola tem ajudado muito no tanto que as pessoas esto valorizando a terra. H uns dez anos pra c a gente parou de desmatar, a gente ta cuidando melhor da terra! Pai 3: Ningum nunca vende a terra. Quando se aperta vende o imvel, mas a terra deixa pra produzir! Enquanto a gente v o povo a com a terra privada com o documento em mos, enquanto a gente vive da terra e no consegue o documento dela! Pai 4: ... e s vezes voc tem muita terra e no sabe trabalhar ela. preciso saber cuidar! Me 5: Eu acho que a terra tem que cuidar como se cuida do filho, tem que alimentar! Se der adubo terra ela responde, tem que ter o amor terra, no queimar, no espalhar o lixo... A terra foi Deus que deu! Tem os latifundirios que tomam a terra, uma coisa que no era para ser negociada... Deus deixou a natureza completa para ns, porque s os latifundirios acham que pode ter? (Discusso na Assemblia de Pais, pesquisa de campo. Novembro de 2006)
Pai 3: Olhando tudo que tem aqui neste pedao de terra, a gente v o tanto que se pode fazer num pedacinho de terra! Esta escola, esta educao maravilhosa! (...) assim... As coisas boas da vida parece que s chegam tarde! (risos) Pai 6: Os primeiros passos para construo desta escola foi a gua. Perfurando o poo! A gente s pensa que quer ver o nordeste to bonito quanto este pedao de serto aqui! Me 7: Ah .. .Sem gua no temos nada. O feijo e a farinha eu posso comprar, mas sem gua fica difcil... (Discusso na Assemblia de Pais, pesquisa de campo. Novembro de 2006)
A discusso gira em torno da posse e do cuidado com a terra, e de como a escola contribui para uma melhor relao com ela. As falas, sem pressa, vo tecendo opinies sobre o ambiente, sobre o que os sujeitos vem nele, e como o apreciam... Como quando estes lidam com o conhecimento na perspectiva da afinidade e correspondncia (UNGER, 2001, p.70).
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A Assemblia de pais mostra-se um momento importante de reflexo. Nela, a comunidade escolar se debrua sobre o fenmeno escola. Observo as pessoas ali, sentadas em crculo, ocupando uma enorme sala de aula sob a mediao de um pai e um monitor, diante de uma proposta de avaliao pedaggica, administrativa e poltica. Todos detidos, em um s momento, com a mesma inteno. Percebem o que existe naquele contexto, tm conscincia do que construram, das dificuldades de manter o que construram e do potencial de cada um dentro do coletivo. Saram de suas casas, deixaram suas roas, andaram quilmetros, e esto ali dedicando dois dias para discutir mais um ano letivo da escola que ajudaram a construir e que sabem que precisam preservar. Iniciam o trabalho ao discutir o valor da terra e da natureza. Neste contexto, mais do que nunca, a natureza social (SANTOS, 2000) e o valor historicizado, construdo na luta cotidiana, no difcil processo de ter acesso ao que poderia ser natural de direitos. Mas a constatao da importncia da EFASE para o trabalho com a terra sertaneja extrapola a Assemblia de Pais, pois nela as falas so representativas, j que traz para um frum representativo e legtimo uma opinio que comumente encontramos nas comunidades circundantes.
Acho que a pessoa tem que morar onde feliz. No meu caso, eu, se eu fosse escolher ao nascer, no moraria aqui... mas j que estou aqui, estou feliz! (Pesquisa de campo. Monte Santo, 2006).
Atravs da imerso no lugar do outro, observo que a proposta pedaggica vem de uma simbiose
entre instituio escolar e comunidades que produzem estratgias para garantir a vida no serto. Voltando relao entre espao e homem, o serto antes de tudo uma imagem do homem que o habita na sua beleza, na sua composio surpreendente, na sua no to bvia exuberncia natural. O agricultor vai me mostrando os cantos, as rvores, e contando a histria dali. Sentamos embaixo de um juazeiro...
Deixa eu explicar pra a senhora porque o Fundo de Pasto importante pra gente! importante porque o FP ele tem muita comida na poca da seca, que tem umas secas aqui que de vez em quando... e as roas que a gente tem, quando chega no tempo da seca fica seca desse jeito, no tem o que os bichos comer, a quando tem o Fundo de Pasto tem as folhas que cai das rvores: tem o gravat, o gravat so aquelas moitinhas que tem ali no p da pindoba, do licuri! O gado no tempo do vero come aquilo tudo, come a pindoba, e na roa no tem nada disto, quando chega o tempo da seca o bicho se acaba de fome. O Fundo de Pasto uma reserva para o tempo da seca. Quando tem o Fundo de Pasto grande, aquela serra l (apontando para longe) tudo da gente, tudo nosso Fundo de Pasto que o fazendeiro cercou e a gente tomou de volta. Comea aqui embaixo, circula por baixo... a a gente, quando a coisa aperta, a gente tem o Fundo de Pasto, onde os bichos sobrevivem melhor do que na roa. Porque a gente aqui vive da roa, a gente planta feijo, o milho, a mandioca, tudo enfim da roa, a melancia, a abbora, tudo isto que a gente trabalha na roa... mas precisa de criar um bichinho tambm, para na hora que tiver um aperto, sem dinheiro, a gente tem um bodinho, tem uma vaca que cria, j alivia muito! (Av M, 2006)
estado de afinidade e de consonncia com os demais seres pode ouvir a sua voz e conhecer os seus mistrios. A EFASE ajuda a compreender os Fundos de Pasto como uma referncia socioambiental de significativa importncia para o serto. O movimento secular aprende e ensina na relao homem natureza, sociedade ambiente, dando legitimidade fama de santurios ecolgicos no serto (Documento dos Fundos de Pasto que Queremos, 2004)
Me: (...) O lugar aqui bom, se tiver com o que trabalhar, no falta nada! A gente cria, a gente planta para a gente mesmo... Agora o Pronaf ajuda o Fundo de Pasto tambm... A gente no tem problema com gua, tem muita gua por aqui... em compensao dinheiro a gente no tem... Mas na cidade no tendo dinheiro pior... imagine ter que pagar pela gua?... Fica sem dinheiro, fica sem gua... Porque se a gente precisar a gente tem gua, se precisar de lenha tem tambm... Pesquisadora: De onde tiram a lenha? Me: A gente tira da caatinga, mas s as galhas secas... os paus secos. Pesquisadora: Vocs acham que a caatinga est sendo preservada por aqui? Me: Ah, t melhorando... o povo j no corta uma arueira! Uma arueira uma riqueza pra gente! Tem que se cuidar... o angico j acabou... o povo tirava a casca, tirava a casca e no sobrou mais angico... agora no, agora t se tentando arranjar angico para cuidar e at plantar. Mas a senhora sabe quem foi que matou nosso angico? Foi o povo de fora, eles vinham de fora e levavam o angico para vender, no tinha jeito! E a senhora quer saber mais? Os fazendeiros eram os piores... estes no tm pena da caatinga no! Tudo pra fazer dinheiro! (Me R, 2006)
O agricultor tenta me fazer compreender o arranjo sociocomunitrio dos Fundos de Pasto. Ele no percebe o meu encantamento diante de sofisticada configurao. Neles, a caatinga tem um canto prprio, valorizada como bioma, apreciada como ambiente. Mas isto no nasce a partir do trabalho da escola, e sim da cultura secular que a escola soube captar como referncia e que vai sendo trabalhado no universo escolar junto a outros contextos comunitrios, como os assentamentos e os povoados circundantes. Segundo Unger (2001, p.71), ...o ser que se coloca em
Os Fundos de Pasto so um universo de leituras socioambientais ininterruptas. Quando nos deparamos com a gesto, a convivncia, o trabalho, o lazer, e a contemplao da natureza no mundo dos Fundos de Pasto percebemos que dificilmente conceberamos uma vida comunitria to simples e paradoxalmente to complexa.
Foi dito na associao que, quando a pessoa precisa de madeira, por exemplo, eu preciso de dez postes deste (aponta para a cerca), a eu tenho
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que convidar o presidente da associao e o grupo, fazer uma assemblia geral, e a a gente decide, eu vou tirar 20 postes, a eu tenho que participar para a comunidade inteira, a todo mundo concorda, v que eu preciso, e fica decidido assim. S que de uns tempos para c a coisa est mais diferente. Hoje tem uma parte que est fazendo diferente, uma parte, no so todos no, mas tem uns cabra assim. Mas mesmo assim a gente tenta v se empata, porque se continuar vendendo pra fora... logo, logo acaba... E de onde vem esta forma de cuidar da caatinga? Ah, j... a gente j sabia... e com o pessoal que vem l de fora, a gente vai entendendo melhor, e vai vendo que a gente j fazia certo, e aprende a fazer melhor. (Av M, 2006)
Fica claro na conversa com os agricultores que a conservao da caatinga uma atitude inerente ao arranjo das comunidades de Fundo de Pasto, seus avs j faziam isso. A sua cultura implica em ver a caatinga com um ritmo prprio, sob uma lgica peculiar. Os Fundos de Pasto eram propriedades sem donos, sem cercas, sem documentos ou papel, eram espaos sociocomunitrios de amplido e paisagem. Seus agricultores falam da tradio com orgulho, sentem que ela ameaada, mas percebem que precisam reavaliar suas prticas em muitas coisas. Desde o tempo dos avs a relao com o ambiente tambm teve mudanas significativas. Segundo eles, a procura pela madeira, as crescentes prticas equivocadas de queimadas, plantao e produo, as ameaas com a estabilidade na terra comunitria, a falta de apoio governamental, polticas de crdito, e a crescente desmobilizao das pessoas, enfim, a dinmica socioambiental mudou a configurao deste arranjo comunitrio nas ltimas dcadas. Com ela vem as estratgias de sobrevivncia, e a necessidade de proteo de uma lgica comunitria que no estava sendo respeitada em seus princpios bsicos, como a liberdade de no cercar a terra e os contratos estabelecidos sob critrios de convivncia.
Me: Aqueles mais pobrezinhos, precisando de dinheiro para comprar um acar que seja, vinha, tirava o angico e vendia por uma ninharia para estes que tinham mais dinheiro... Uns pobrezinhos sem noo de nada, sem dinheiro...
Que nem o umbu tambm, na poca do umbuzeiro, eles no sabiam nem tirar o umbu, batiam l de vara, derrubava as folhas e as flores do umbuzeiro e pronto, acabava com tudo! No sabiam nem tirar o umbu, pois batia tanto que, ou o umbuzeiro morre ou vai levar mais um ano para conseguir dar umbu novamente! Pai: Mas com o angico pior, o angico tirou a casca ele morre! Pesquisadora: E para que serve a casca do angico? Pai: Para o trabalho com o couro (curtume). Amigo: ! E a muito angico daqui morreu! Nem foi o povo daqui, o povo de fora! Me : Mas tambm, quem tirou tem culpa no cartrio, mas nem tanto! Porque, por exemplo, eu estou morrendo de fome, o cabra l ta comprando, xe, eu vou tirar que eu no vou morrer!! s vezes tem uma criana... ento veja, eu estou com meu filho com fome, tem um comprador me oferecendo o dinheiro, eu t precisando de cinco reais ... no ? Amigo: A mata um p de angico para arranjar 50 centavos, 20... Pai: O cabra se v obrigado a fazer aquilo, pois no sabe como fazer diferente. Me: Tem que ver se a necessidade que faz o cabra fazer isto! (Me, Pai Q e amigos, 2006)
Segundo os agricultores, esta tirada das madeiras, sem a devida concordncia dentro dos Fundos, pode ocorrer devido a fatores diferenciados: quando latifundirios cercam a terra e ocupam a rea coletiva, quando outros agricultores externos s comunidades se infiltram na caatinga e pegam a madeira para comercializar, ou mesmo quando, dentro do prprio Fundo de Pasto, os agricultores divergem em relao associao e s regras estabelecidas, atuando de forma dissonante com o contexto comunitrio (como foi visto no depoimento anterior do av M). As discordncias nas comunidades muitas vezes se intensificam com a perspectiva de atrelar terra um valor de mercado, discordando sobre quem tem direito sobre o qu, e como deve ser o parmetro para o manejo desta propriedade coletiva. A antes acordada idia de que a terra no tem dono, atualmente e em alguns contextos fica ameaada com a perspectiva da necessidade do documento de posse, da garantia da posse. Para alguns auto-intitulados mais fiis tradio dos antigos,
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a terra no pode ser vendida, ela deve ficar entre os agricultores e suas famlias. Outros j podem pensar de forma diferenciada e contemplar colocar dentro das comunidades pessoas que de fato no fazem parte do original contexto sociocomunitrio, e nem mesmo da famlia dos membros da associao (como os casos de genros e noras). Os mais tradicionais afirmam que muitas vezes estes agricultores dissonantes com a associao no se vem mais como uma parte de um todo, mas agem como se quisessem pensar isoladamente, como simples proprietrios de seus lotes com direitos sobre a caatinga comunitria. O av me conta o conflito do seu Fundo de Pasto.
Ns soubemos que o cabra havia colocado a criao dele no lugar que no era permitido. Ns pedimos que eles tirassem, eles no tiraram, ns a fomos l e tiramos a criao, colocamos na roa... (...) A gente tomou a deciso dele sair da associao e ele sair da associao e tirar os bichos do nosso Fundo de Pasto. A tivemos duas reunies, o pessoal no se reuniu todo, o nosso estatuto da associao alega que a gente pode tirar qualquer um scio, no caso de uma reunio, duas reunies, se ele est agindo de maneira errada, ento a gente convoca uma assemblia geral pra tirar aquele fulano ou aquela fulana, n? Ento, foi esta deciso que a gente tomou! (Av M, 2006)
A histria no tem final feliz. Ela no se restringe falta de entendimento entre os agricultores, e as conseqncias so desastrosas: mata-se e morre-se por no haver um consenso. A briga pelo poder fica maior que a histria de acordos. As famlias se desunem, a polcia no intervm. um problema da associao!, disse o delegado, segundo depoimento do agricultor. Um crime simboliza a ruptura da comunidade. O inimigo deixa de ser apenas o que vem de fora. Para Touraine (2003, p.120), Todo movimento societal tem duas vertentes: uma utpica e a outra ideolgica. Em sua vertente utpica, o ator identifica-se com os direitos do sujeito; em sua vertente ideolgica, ele se concentra na sua luta contra um adversrio social. Para a vertente utpica, a questo dolorida neste Fundo de Pasto. O agricultor no se orgulha da briga, se entristece e teme pelo futuro. Assim o Fundo de Pasto vai acabar!! Se nem a gente
mesmo se entender, como que vai ser??, pergunta, sob a sombra do umbuzeiro, riscando o cho. Para o adversrio social, a luta planejada. A idia das associaes comunitrias de Fundos de Pasto surge para institucionalizar o que antes era culturalmente assimilado e garantido, como acordos comunitrios tradicionais respeitados entre seus pares. As Associaes das Comunidades de Fundos de Pasto so representaes jurdicas que serviram de escudo para os conflitos com os latifundirios e o governo entre as dcadas de 70 e 90, quando passaram a garantir o status de propriedade via uma organizao formal do coletivo, ou seja, do ponto de vista jurdico a associao comunitria a proprietria dos Fundos. Desde ento, o conjunto de associaes comunitrias de Fundos de Pasto categorizado como um Movimento Social do Campo, com o objetivo de fortalecer/articular suas lutas no serto baiano. Mas o nvel de tensionamento interno proveniente da difcil conciliao de interesses entre os pares, existente em alguns contextos comunitrios, torna-se atualmente uma pertinente preocupao para as Comunidades de Fundos de Pasto. Agricultores falam de associaes que se dividem dentro das comunidades, de conflitos internos que muitas vezes fragilizam o arranjo sociocomunitrio e que se configuram em complexa questo para o movimento e seus representantes. Em relatos de experincia de alunos da escola, encontramos alguns cenrios desoladores em muitas das comunidades circundantes. Entre eles h exemplos que ocorrem dentro dos prprios Fundos de Pasto, que fragilizam sua tradio de convivncia e acordos coletivos2 . Os alunos detectaram problemas como pouca participao nas reunies comunitrias, o desmatamento da caatinga, problemas com saneamento e lixo, a desmobilizao comunitria, o desinteresse dos jovens pela organizao social, pouca participao de mulheres e jovens nas reunies das associaes e, muitas vezes, problemas existentes entre as
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Em um trabalho realizado pela EFASE no ano de 2005, com 62 comunidades de Fundos de Pasto na regio, encontramos relatos de experincias dos alunos que sistematicamente apontam para a existncia de conflitos na organizao comunitria provenientes ou de questes poltico-partidrias, de questes religiosas, ou de poltica organizacional.
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comunidades circunvizinhas. Chamam ainda a ateno para um crescente sinal de divergncias internas e para o desafio da participao comunitria. Ainda assim, encontram-se nos relatos casos de aes significativamente positivas para os contextos, mesmo lidando com condies semelhantes (como falta de transporte, escolas locais e saneamento bsico), que contavam com um bom nvel de participao comunitria atravs, por exemplo, de trabalhos coletivos (mutires e hortas), enriquecimento da caatinga, manejo de lixo, e controle das queimadas. No por coincidncia, em boa parte destes contextos havia alunos estudando na EFA. Percebe-se, ento, uma estreita relao entre a insero dos alunos na escola famlia e a qualidade de informao das comunidades, o que nos leva a pressupor que existe uma influncia positiva nos trabalhos desenvolvidos por estes alunos, assim como uma tendncia preocupao com o contexto por parte das famlias cujos filhos estudam na EFA. Mas os Fundos de Pasto apresentam desafios de ordem mais complexa. Enquanto em comunidades de povoados com organizao comunitria recente, e sem a responsabilidade da manuteno da tradio comunitria, pode haver os Fundos como referncia para sua viso de comunidade solidria no serto, as Comunidades de Fundo de Pasto, num movimento contrrio, encontram-se, muitas vezes, enfrentando os dilemas da realidade sertaneja que as circunda. Os Fundos encontram-se no dilema das vertentes utpicas e ideolgicas referidas por Touraine (2003). Labutam internamente, no terreno utpico, enquanto simultaneamente procuram legitimar-se no contexto de uma lgica social que no os reconhece. As intrigantes possibilidades de sobrevivncia no campo atual exigem que estes grupos enfrentem problemas que muitas vezes ultrapassam a simples idia de viver e conviver no solidrio ambiente que historicamente lhes pertence. Os desafios da renda, da organizao, da captao de crditos, dos direitos fundirios, do fortalecimento da sua cultura, de reconhecimento de sua forma de vida, e de conservao do seu ambiente colocam cotidianamente a vida dos Fundos de Pasto em perspectiva de auto-avaliao contnua. At poucos anos atrs, a sua forma de
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vida no era nem reconhecida como legtima pelos rgos governamentais de poltica agrria. A sua excentricidade organizacional parecia ser ao mesmo tempo o seu encanto e a sua grande fragilidade no que concerne ao seu potencial de negociao nas representaes estatais. Assim, as nuances da gesto socioambiental, culturalmente arraigadas e popularmente administradas, podem ficar ameaadas pelas perspectivas diferenciadas da labuta com o ambiente no qual se inserem. Mas como a escola se situa neste universo de complexas questes socioambientais?
Dizem que no tempo do Conselheiro o povo passava aqui chamando eles para um lugar que a serra era de cuscuz, era pra dizer assim, n? Um lugar de esperana. (Pesquisa de campo. Monte Santo, 2006).
No que concerne funo social da escola, o trabalho da EFASE tem proporcionado uma importante contribuio educacional para a discusso e reflexo sobre esta realidade.
... a escola se envolve com o que pode com as comunidades, para sua organizao, da associao, a luta pela gua, a luta pela terra... porque a gua e a terra so questes fortes. A escola vem contribuindo tanto com os alunos, pois tem um grupo de alunos de ensino mdio que um grupo bom, que est bem definido pela luta pela terra. A escola conseguiu despertar atravs dos alunos e dos monitores tambm, atravs dos pais, despertou um pouco esta necessidade e a coragem de estar lutando pela terra, pela gua, tambm de estar participando mais at mesmo destas lutas no campo. (Monitora C)
Com relao a seus alunos e respectivas famlias, a troca de experincias e informaes entre suas comunidades e regies proporcionam a estes arranjos sociocomunitrios diferenciados, como associaes de agricultores de povoados, assentamentos e associaes de Fundos de Pasto, a possibilidade de se articularem melhor. Existe uma inter-relao dos mundos de cada um, entre as suas demandas e seus significados. H um crescente reconhecimento, compreenso e fortalecimento do significado da trajetria de cada grupo frente luta pela qualidade de vida no serto baiano. Ao trabalhar nesta perspectiva, a
escola contribui de forma relevante com o desenvolvimento local que demanda a sua regio especfica, como deve ser o papel da EFA (DE BURGHGRAVE, 2003). A escola do campo uma escola em prol do ambiente rural, da busca pelo equilbrio do ambiente com a sua sociedade. Ela no pode ignorar a questo ambiental que pulsa em seu cotidiano e as relaes de poder viscerais de seu entorno. O seu papel conseguir o dilogo socioambiental na sua proposta poltica educacional. A Escola Famlia tem essa fora em sua proposta. A presena de um aluno de Escola Famlia nas comunidades denota a importncia do trabalho escolar no cotidiano do campo. O trabalho com as questes ambientais tem, na medida do possvel, surtido efeito na rotina dos alunos, das famlias e de suas comunidades. Muitas vezes a constatao de que estas tm conscincia do manejo do lixo, dos efeitos das queimadas, dos agrotxicos, e do cuidado com as aguadas. Nem todos so atuantes, mas a noo da necessidade do cuidado est sendo adquirida, a re-avaliao das prticas tem sido feita no conjunto, e a relao com a caatinga est sendo reconfigurada. O processo educativo lento, mas inegvel. E neste sentido o papel da escola tem sido bem sucedido. Podemos inferir que a Escola Famlia de Monte Santo est em busca da qualidade ambiental no serto, numa latente, despretensiosa e quase irrepreensvel concretizao da Educao Ambiental crtica. A reflexo em torno da conservao e enriquecimento da caatinga bem compreendida. Os alunos compraram a briga ambiental e a compreendem dentro de um universo sistmico de sofisticada configurao: tm noo do valor da gua, das plantas, dos animais, e da ao do homem frente problemtica ambiental. Compreendem as implicaes da seca, a necessidade da tecnologia apropriada para lidar com ela, e os limites e possibilidades de se viver no serto. Tm noo da complexa relao campo cidade e da necessidade de desnaturalizar as condies socioambientais historicamente construdas. Tais noes podem no chegar apenas por intermdio da escola, mas tambm do envolvimento com os movimentos sociais e com os trabalhos de base que a presena na escola tem incentivado.
Adicionam-se a isto a relao afetiva com o lugar e os sentimentos indescritveis na relao com o outro: o prazer em fazer parte do contexto e o orgulho de cuidar do espao. A alegria de poder mostrar ao outro as belezas que se enxergam cotidianamente. O bem-estar em receber algum no lugar em que se encontra. Aqui, a lgica socioambiental se materializa. A Escola Famlia tem como pressuposto esta conexo com o ambiente rural, j que uma proposta educacional do campo com os enfrentamentos necessrios e inerentes relao ambiente e sociedade. Na minha perspectiva, esta compreenso do ambiente, como o contexto do qual os sujeitos fazem parte e que so indissociveis, denota a sofisticao da leitura socioambiental existente. Aqui, o discurso do desenvolvimento do meio dilui-se: o ambiente e a relao das pessoas com este ambiente o que protagoniza o contexto. A EFA em questo neste artigo vivencia uma Educao Ambiental transformadora na busca pela emancipao social dos seus sujeitos. Embora no possamos afirmar que toda Escola Famlia faz os mesmos percursos, podemos anunciar a existncia de uma grande cumplicidade pedaggica nos objetivos da Educao Ambiental Transformadora, e o seu terreno de possibilidades no trabalho escolar de uma EFA. Sabemos das idiossincrticas experincias de EFA espalhadas nos contextos de relaes polticas locais do rural brasileiro, como sabemos que a Educao Ambiental, enquanto termo polissmico, pode ter diferentes verses de implementao nas escolas. Mas acredito que, quando assumem uma mesma proposta de transformao e enfrentamento, ambas (EFA e Educao Ambiental) podem formar uma proposta poltico-pedaggica de inegvel poder educacional no/do campo. A dinmica da Escola Famlia Agrcola do Serto revelou muito dessa perspectiva. Naquele contexto socioambiental, a relao de encadeamento: pertencimento, engajamento poltico, participao, ao, reflexo e mais pertencimento. O serto agradece.
Ah eu duvido que a senhora conhea um pr do sol como o nosso! Olha, quando Deus quer, Deus capricha! (Pesquisa de campo. Itiba, 2006).
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Isabela de Oliveira Freitas Rodrigues; Alessandra Alexandre Freixo
REPRESENTAES E PRTICAS DE EDUCAO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA PBLICA DO MUNICPIO DE FEIRA DE SANTANA (BA): subsdios para a ambientalizao do currculo escolar
Isabela de Oliveira Freitas Rodrigues * Alessandra Alexandre Freixo * * RESUMO Considerando que a Educao Ambiental vem sendo apontada como uma prtica urgente e importante para a sociedade, iniciou-se um trabalho de Educao Ambiental em uma escola da rede pblica estadual de Feira de Santana (BA), que teve como principal objetivo a incluso da temtica ambiental em seu Projeto Poltico Pedaggico. A metodologia adotada por este trabalho foi a da pesquisa-ao, durante a qual foi realizado um primeiro diagnstico (atravs de questionrios exploratrios) com os alunos e professores desta escola, a fim de perceber as suas representaes sociais em relao ao meio ambiente e Educao Ambiental. As concepes de meio ambiente expressas nos questionrios, tanto dos professores quanto dos alunos, em sua maioria o identificaram com a natureza, um ambiente original, do qual os seres humanos no fazem parte. Aps a etapa diagnstica, os professores elencaram os problemas ambientais percebidos na escola e fizeram leitura e discusso de textos relacionados temtica ambiental. A partir destes caminhos j trilhados e do registro dos progressos e dificuldades da interveno, ns, professores, discutimos os resultados obtidos e promovemos um planejamento participativo de aes de Educao Ambiental a serem inseridas no Projeto Poltico-Pedaggico da referida escola. Palavras-chave: Educao formal Planejamento participativo Representao Social ABSTRACT REPRESENTATIONS AND PRACTICES OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN A PUBLIC SCHOOL IN THE CITY OF FEIRA DE SANTANA (BA): subsidies for the environment turn of school curriculum Considering that Environmental Education has been pointed out as an urgent and important practice for society, a work of Environmental Education was initiated in a
* Especialista em Educao Ambiental para a Sustentabilidade (CEAS/UEFS). Professora da Rede Pblica Estadual da Bahia. Endereo para correspondncia: Equipe de Estudo e Educao Ambiental. Av. Universitria, s/n, Km 03 da BR 116, Campus Universitrio, CEP: 44031-460, Feira de Santana, BA. E-mail: belfreitas2@yahoo.com.br ** Mestre em Agronomia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Doutoranda do Curso de PsGraduao em Cincias Sociais em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade (CPDA/UFRRJ). Professora Assistente do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS. Membro da Equipe de Educao Ambiental da UEFS. Endereo Profissional: Av. Universitria, s/n, Km 03 da BR 116, Campus Universitrio 44031-460 Feira de Santana, BA. E-mail: alessandrafreixo@yahoo.com.br
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Representaes e prticas de educao ambiental em uma escola pblica do municpio de Feira de Santana (ba): subsdios para a ...
public state school at Feira de Santanta (Bahia, Brazil). This work had inclusion of the environmental subject as part of the political-pedagogical Project as the main objective. The methodology adopted for this work was research-action, in which a first diagnostic (through exploratory questionnaires) was obtained with the students and teachers from that school in order to map their social representations about environment and Environmental Education. The concepts of environment expressed in the questionnaires, by the teachers and the students, mostly identified environment with nature or an original place, of which human beings is not part. After the diagnostic stage, teachers ranked the environmental problems noticed in the school and took part in a reading and discussion activity about environment related texts . From there, and through the register of the progress and difficulties of intervention, we, professors, discussed the achieved results and promoted a participative planning of actions about Environmental Education, to be inserted in that school political-pedagogical Project. Keywords: Formal education Participative planning Social Representation
Um olhar frente questo ambiental na escola A questo ambiental impe s sociedades a busca de novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produo de bens para suprir necessidades humanas, e relaes sociais que no perpetuem tantas desigualdades e excluso social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade. Isso implica um novo universo de valores no qual a educao tem um importante papel a desempenhar. Como afirmam Gutirrez e Prado (2002), o principal problema humano no nem cientfico e nem tecnolgico, de valores. (p. 106). A educao o primeiro passo para renovar os valores, desenvolvendo uma conscincia e um compromisso que permitam a mudana desde as pequenas atitudes individuais, at a participao e o envolvimento coletivo na resoluo de problemas percebidos em determinados lugares e situaes. A principal funo do trabalho com o tema meio ambiente na Educao Bsica contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade scio-ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse um grande de162
safio para a educao. Gestos de solidariedade, hbitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, e participao em pequenas negociaes so exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola (BRASIL, 1998). evidente a importncia de educar os jovens para que ajam de modo responsvel e com sensibilidade, conservando o ambiente saudvel no presente e para o futuro. imprescindvel uma profunda e gradativa mudana de valores e de comportamentos individuais e coletivos que promovam a dignidade humana e a sustentabilidade da vida. A escola o espao social e o local onde o aluno dar seqncia ao seu processo de socializao. O que nela se faz, se diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prtica, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formao de cidados responsveis. A nossa responsabilidade, como educadores, reside na busca da sensibilizao da gerao atual, iniciando aes que permitam uma renovao de valores e atitudes relacionadas com a preservao e a conservao do meio ambiente. De diversas atividades podem ser tiradas muitas lies e prticas pedaggicas, visando reforar aes nas instituies de ensino e permitir a formao de cidados conscientes dos problemas do ambiente em que vivem e motivados para trabalharem na busca de alternativas de solues dos problemas atuais e
preveno dos futuros. nesse contexto que Pedrini (2002) reflete sobre a importncia de o professor evoluir de uma conscincia crtica para um compromisso social:
... os educadores ambientais devem se situar de forma crtica, com a certeza que atravs das pequenas mudanas que se opera a grande mudana. A responsabilidade de transmisso do campo metodolgico da EA com todas as exigncias da cientificidade no se esgota. processo, luta, utopia, a prpria histria sendo construda e reconstruda. (p.183).
Apesar das necessidades que a crise ambiental impe educao formal, grande a dificuldade de se desenvolver na escola uma viso mais global da realidade, uma vez que geralmente o conhecimento apresentado para os alunos de forma fragmentada pelas disciplinas que compem a grade curricular. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) trouxe mudanas, inovaes, e uma delas foi a oportunidade que a escola teve (e tem) de elaborar seu Projeto Poltico Pedaggico (BRASIL, 1996). O Projeto Poltico Pedaggico um documento que detalha os objetivos e as aes do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a sntese das exigncias sociais e legais do sistema de ensino, os propsitos e as expectativas da comunidade escolar. Entretanto, a formulao do projeto educacional da escola, por meio da discusso, deciso e encaminhamento conjuntos, com atribuio de responsabilidade, possibilita superar o fracionamento do saber: as divergncias de interesses, as vrias formaes profissionais e as diferentes escalas da efetivao do documento. Veiga (1997) refere-se ao Projeto Poltico Pedaggico como um projeto que busca uma direo, acentuando seu carter poltico e a relao com o carter pedaggico. Os conhecimentos e experincias de aprendizagem que so oferecidos aos estudantes fazem parte do currculo escolar. O currculo desenvolvido na escola, tomando forma e corpo na prtica pedaggica. Ele deve ser organizado para adequar-se realidade da escola, articulando as opes dos professores e as necessidades dos alunos s disciplinas do quadro curricular, diviso do tempo dirio em aulas, aos materiais e recursos disponveis, s formas de controle e
acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no cotidiano escolar, enfim, a todo um modo de vida na escola. Nessa perspectiva, Veiga (1995) afirma que o currculo: ... um instrumento de confronto de saberes: o saber sistematizado, indispensvel compreenso crtica da realidade, e o saber de classe, que o aluno representa e que o resultado dos formas de sobrevivncia que as camadas populares criam. (p.82). O currculo, ento, determina e orienta o trabalho escolar e determinado por ele, j que a escola participa de sua elaborao ao selecionar e organizar os saberes com vistas transmisso e aprendizagem dos alunos. Ele no apenas uma tarefa tcnica, pois preciso tomar decises que envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos e divergncias. No simples selecionar saberes relevantes, porque isso implica escolher contedos que tragam para dentro da escola o conhecimento mais avanado; implica tambm selecionar contedos cuja abrangncia explicativa contribua para a compreenso da sociedade e da cultura em que se vive e da realidade mais ampla. A partir desta discusso, chegamos expresso Ambientalizao do Currculo, que definida por Arbat et al. (2005) como:
... un proceso continuo de produccin cultural tendiente a la formacin de profesionales comprometidos con la bsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y la naturaleza, atendiendo a los valores de la justicia, la solidaridad y la equidad, aplicando los principios ticos universalmente reconocidos y el respeto a las diversidades. (p.07)
Luzzi (2003) conclui esta definio afirmando que A ambientalizao dos currculos deve ser vista como um importante elemento organizador da prtica, no como uma forosa insero sentida como uma violao curricular. (p.204). mais importante comearmos a partir da nossa experincia e modific-la, do que ter em mos algo que no est inserido em nossa realidade, tentando imp-lo como soluo para os nossos problemas. A ambientalizao dos currculos, portanto, demanda a contribuio das disciplinas envolvidas no processo e colabora para que os docentes reflitam sobre a sua prtica, sobre as regularidades e con163
tradies presentes, as teorias que so expressas, os pressupostos, as crenas e os interesses a quem servem. (LUZZI, 2003, p.205) Considerando que a Educao Ambiental vem sendo apontada como uma prtica urgente e importante para a sociedade, j que o futuro da humanidade depende da relao estabelecida entre a natureza e o uso, pelo ser humano, dos recursos naturais disponveis, os professores de uma escola estadual do municpio de Feira de Santana (BA), conscientes de todos os problemas ambientais surgidos do modelo de desenvolvimento vigente na sociedade moderna e suas implicaes socioambientais, perceberam a importncia de incluir a temtica ambiental como parte do seu Projeto Poltico Pedaggico, pois este um instrumento da educao para a cidadania plena. Assim, de modo a nortear nosso trabalho, trazemos o seguinte questionamento: como possvel, dentro das condies concretas da escola, contribuir para que os jovens e adolescentes de hoje percebam e entendam as conseqncias ambientais de suas aes nos locais onde estudam, trabalham, jogam bola, enfim, onde vivem? Tomando por base as discusses acima expostas, os objetivos desse trabalho foram: promover um planejamento participativo com os professores da rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, a partir de aes a serem inseridas no seu Projeto Poltico Pedaggico; compreender e analisar as representaes sobre meio ambiente e Educao Ambiental de professores e alunos da escola; e promover um diagnstico participativo dos problemas scio-ambientais no ambiente escolar, de modo a suscitar a discusso sobre a ambientalizao de seu currculo. METODOLOGIA Caracterizao do campo de estudo A escola estadual em estudo um colgio de porte mdio, onde funcionam 12 turmas dos Ensinos Fundamental e Mdio, nos trs turnos. A comunidade escolar formada por 24 professores, 20 funcionrios e 909 alunos. A maioria dos alunos reside prximo escola, mas h alguns que residem em locais mais distantes, em distritos do mu164
nicpio de Feira de Santana. So alunos de classe mdia a baixa (grande maioria) que apresentam disparidade entre idade e srie, dificuldades na aprendizagem, e que no tm o acompanhamento contnuo da famlia junto escola. Em relao aos professores, todos tm formao superior e alguns possuem especializao. A escola tem 8 salas, uma pequena rea coberta e quadra de esportes. Foi construda para oferecer o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental (1 4 sries), mas com o tempo passou a oferecer o terceiro e quarto ciclos (5 8 sries) e, depois, o Ensino Mdio. No tem biblioteca funcionando, laboratrio, auditrio ou sala-ambiente; tambm h carncia de material didtico e equipamentos, e a estrutura fsica encontra-se bastante degradada. Diagnstico da realidade escolar A metodologia difundida neste processo foi a da pesquisa-ao. Esta demanda a participao dos pesquisadores e sujeitos envolvidos no processo, o que lhes possibilita acompanhar e pesquisar, dentro do prprio cotidiano, os processos de transformao a serem despertados. Dentre as vrias definies de pesquisa-ao, Thiollent (2003) afirma:
... a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p.14).
A pesquisa-ao pressupe uma interveno num determinado ambiente (neste caso, numa escola), de maneira participativa, em que haja, como o prprio nome indica, uma ao por parte do pesquisador que merea investigao para ser elaborada e conduzida. Assim, os pesquisadores tm papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e avaliao das aes, organizando assim sua ao. Para analisar a realidade do que pensa o grupo de professores e alunos desta instituio sobre meio ambiente e Educao Ambiental e como esta realidade pode ser efetivamente trabalhada , foi
aplicado, inicialmente, um questionrio a seis professores da cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, que atuam no turno noturno da escola em estudo, de modo a investigar suas percepes sobre as mltiplas relaes do processo educativo e como so percebidas suas concepes sobre meio ambiente e Educao Ambiental. Estes profissionais foram escolhidos para esta pesquisa por serem aqueles que mostraram interesse em participar de um trabalho coletivo de Educao Ambiental na escola. O questionrio proposto no foi analisado isoladamente, servindo apenas como um diagnstico preliminar para o incio da pesquisa, pois a convivncia com o grupo, aliada observao, que deu suporte para os resultados finais. Com o mesmo objetivo de perceber as concepes que os alunos possuem sobre meio ambiente e Educao Ambiental, foi tambm aplicado um questionrio a 200 estudantes do turno noturno da escola, turno este em que se iniciaram as discusses sobre a proposta de Educao Ambiental. Os questionrios abrangeram a totalidade dos estudantes deste turno, desde aqueles das classes de terceiro ciclo do Ensino Fundamental at as classes de Ensino Mdio, bem como alunos de projetos de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nossa opo pelo turno se deu por atuarmos mais ativamente neste universo escolar; entretanto, compreendemos a necessidade de expandir o trabalho aos outros turnos, processo este que vem sendo buscado pelo constante dilogo com a direo, coordenao da escola e com alguns professores que atuam tanto no matutino quanto no vespertino. De posse dos questionrios j respondidos, foram realizadas discusses a partir das informaes obtidas e uma sistematizao dos dados, em forma de tabelas, sobre o tema da pesquisa. Estas discusses serviram de base para a elaborao de um segundo diagnstico: problemas ambientais da escola na viso dos professores. Nesta etapa, alguns docentes fizeram o seu registro fotogrfico e elencaram, coletivamente, os problemas ambientais que a escola possui. Houve, tambm, a socializao das fotos, seguida de discusso. No decorrer desta atividade foram elaboradas propostas de aes educativas ambientais a serem inseridas no Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Paralelamente a estas atividades, foi formado um grupo de estudos permanentes entre os professores que fazem parte da rea de Conhecimento de Cincias Naturais e Matemtica, a fim de discutir a temtica ambiental durante as reunies pedaggicas ou atividades de coordenao (ACs). Nestas reunies se realizou a leitura de textos sobre a temtica ambiental, com o objetivo de comparar os pontos de vista de cada professor, compreendendo, assim, a pluralidade de idias entre os componentes do grupo. Durante todo o processo de interveno foram documentados (em um dirio de campo) os progressos e as dificuldades encontradas neste perodo, com o objetivo de acompanhar, avaliar e organizar melhor as aes a serem executadas. RESULTADOS As Representaes Sociais de Meio Ambiente na escola As representaes sociais se caracterizam como uma forma de conhecimento da realidade. Elas intervm na relao indivduo-sociedade, razo por que o processo de mostrar o real longo, difcil e gradual. Exige mltiplas e variadas relaes e confrontaes entre os elementos que configuram a relao homem-mundo. O que se objetiva a passagem da viso do senso comum para uma viso crtica do real (JOVCHELOVITCH, 1995). Segundo Reigota (2002), ... as representaes sociais equivalem a um conjunto de princpios construdos interativamente e compartilhados por diferentes grupos que atravs delas compreendem e transformam sua realidade (p. 70). As representaes sociais so sempre construtivas; elas constituem o mundo tal como ele conhecido e as identidades que elas sustentam garantem ao sujeito um lugar nesse mundo. Assim, ao serem internalizadas, as representaes passam a expressar a relao do sujeito com o mundo que ele conhece e, ao mesmo tempo, elas o situam nesse mundo. Para discutir os conceitos de meio ambiente, Reigota (2002) afirma que a representao mais comum a naturalista, ou seja, ... a definio de meio ambiente pode ser considerada sinnimo de natureza. (p.74).
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Esta concepo de meio ambiente vista por Reigota (2002) como sendo de natureza intocada, e foi representada por Diegues (2000) quando este afirmou que, para a perspectiva preservacionista, o ambiente como natureza para ser apreciado, preservado, ... pode ser descrita como a reverncia natureza no sentido de apreciao esttica e espiritual da vida selvagem. Ela pretende proteger a natureza contra o desenvolvimento moderno, industrial e urbano. (p.30). Diegues (2000) apresenta tambm uma representao de meio ambiente denominada conservacionista, afirmando que ela significa ... o uso adequado e criterioso dos recursos naturais ... (p.30) Reigota (2002) expe, ainda, uma viso de meio ambiente antropocntrica, em que se revela a importncia do ser humano: ... o que implica que no final o homem que est ameaado e no os elementos biticos e abiticos componentes do meio ambiente ... (p.75). O antropocentrismo tambm citado por Schwartzman (1999), quando ele afirma que no h limites nas aes humanas no que se refere ao uso descontrolado dos recursos naturais. Sauv (2003, 2004) mais abrangente quando se refere s representaes de meio ambiente. Ela elenca dez categorias: meio ambiente como natureza j citado anteriormente; meio ambiente como um recurso que degradado e pode ser administrado conforme nossos preceitos de desenvolvimento sustentvel; meio ambiente como um problema ambiente biofsico que deve ser preservado; caso contrrio, deve-se diagnosticar o problema, propor solues e executar um plano de ao; meio ambiente como um sistema este seria o lugar onde se vive, nosso ambiente do dia-adia, onde devemos conhec-lo para que decises acertadas sejam tomadas e, assim, transformarmos nossa realidade; meio ambiente como um contexto com elementos espao-temporais ligados; meio ambiente como meio de vida conhecendo-o, podemos remedi-lo no que for preciso; meio ambiente como territrio onde desenvolvido o senso de pertencimento e de identidade cultural; meio ambiente como paisagem por onde andamos; meio ambiente como biosfera lugar onde devemos viver no futuro, com uma perspectiva planetria; e meio ambiente como um projeto co166
munitrio ambiente da coletividade humana, em que nos envolvemos individual e coletivamente para a participao e evoluo da comunidade. Estas representaes apresentadas por Diegues (2000), Reigota (2002) e Sauv (2003 e 2004) nos levaram a refletir sobre a construo de concepes que simbolizam a realidade de cada ator social envolvido no processo da pesquisa. Porm, foi necessrio identificarmos algumas representaes ainda no elencadas. Uma delas a concepo generalizante que revela um meio ambiente abstrato, esvaziando o debate sobre as questes socioambientais. A outra uma concepo a qual denominamos de socioambiental, em que a responsabilidade social requer atitude de cada um de ns, ou seja, mudana cultural e comportamental. Scgwartzman (1999) ainda define outra categoria de representao social do meio ambiente, que denominada geocntrica, em que o homem deve se adaptar e se integrar natureza. Nas Tabelas 1 e 2 observam-se as vrias representaes sociais dos alunos e professores sobre o conceito de meio ambiente. Tabela 1 - Concepo de meio ambiente na viso dos alunos Concepes de meio ambiente Naturalista Preservacionista/Conservacionista Generalizante Antropocntrica Scioambiental Sem identificao Fonte: pesquisa de campo Tabela 2 - Concepo de meio ambiente na viso dos professores Concepes de meio ambiente Naturalista Antropocntrica Fonte: pesquisa de campo Nos questionrios respondidos pelos alunos percebe-se que, quanto ao conhecimento do conceito % 66,5 33,5 % 72,0 8,0 4,5 2,75 0,25 11,5
de meio ambiente, a maioria das concepes expressas o identificou com a natureza e com os recursos naturais, inserindo-se desta forma em uma concepo naturalista (ou seja, esta definio pode ser considerada sinnimo de natureza): o meio ambiente em que vivemos. Meio ambiente tudo aquilo que vem da natureza, o ar, as plantas, os animais, ... Conforme Reigota (2002), esta concepo possui dois subgrupos: o meio ambiente espacial ( o meio em que vivemos ... a cidade em que vivemos.) e o meio ambiente formado por componentes biticos e abiticos (... tudo aquilo que vem da natureza, o ar, as plantas, os animais,...). Outras representaes se direcionam para uma viso antropocntrica: de onde tiramos algumas coisas para sobrevivermos, exemplo a gua.. uma fonte de vida para todos ns.... Para alguns sujeitos, o homem o componente que interfere no meio ambiente de forma negativa: ... o meio ambiente para ser ele mesmo tem que estar sem desmatamento e sem a poluio, ambos criados pelo homem.. Tudo que o homem no pode modificar (natureza, rios, praias, nada de poluio). As falas citadas acima indicam que tanto a viso que enfatiza a sobrevivncia do homem quanto a viso que coloca o homem como culpado pelos impactos causados ao meio ambiente esto interligadas, pois qualquer desequilbrio entre estes elementos que fazem parte do meio ambiente causa danos a todos os seres vivos do planeta. Em outros questionrios identifica-se uma concepo generalizante. o lugar.. Tudo em nossa volta ... Uma outra concepo observada est relacionada ao ensino de Ecologia. a concepo preservacionista / conservacionista: a preservao da natureza, a conservao da natureza. No percebemos a necessidade de separar estas concepes, j que, de acordo com a viso dos alunos, elas no esto claramente definidas. Um conceito sobre meio ambiente que chamou a nossa ateno foi identificado como sendo de uma concepo romntica, e que no deixa de ser naturalista: ... ver a vida com outros olhos, ver o verde da mata, a gua cristalina, acordar de
manh ouvindo o canto dos passarinhos, uma coisa linda de se ver. Nos questionrios respondidos pelos professores, identificou-se mais a concepo naturalista espacial: o lugar onde vivemos. Um professor, ao apresentar uma definio, explica que meio ambiente o meio (lugar) onde eu estiver em determinado momento. Este conceito refora a idia antropocntrica de meio ambiente, ou seja, o homem quem domina, tudo est voltado para ele. O predomnio de concepes naturalistas do meio ambiente pode estar associado ausncia de debate sobre a realidade socioambiental da comunidade em estudo, desvinculao entre teoria e prtica na formao e capacitao de professores, e ao fato dos professores das Cincias Naturais serem os que se sintam mais prximos da temtica ambiental e influenciem os outros profissionais da educao. O questionrio tambm fez referncia importncia da Educao Ambiental. As Tabelas 3 e 4 expressam as suas concepes. Tabela 3 - Concepes dos professores sobre a importncia da Educao Ambiental Importncia da Educao Ambiental Conscientizadora Educacional Preservacionista Atitudinal Fonte: pesquisa de campo Ao se pedir aos professores para relatarem a importncia da Educao Ambiental, observou-se uma representao conscientizadora que possibilite uma motivao para prticas de aes em defesa do meio ambiente. Foi tambm apontada pelos professores a concepo educacional, em que devemos apresentar valores para os alunos e educar para a vida. Alguns professores tambm tm vises atitudinais (promover a qualidade de vida) e preservacionistas (no sentido de natureza intocada) em relao importncia da Educao Ambiental, o que nos questionrios respondidos pelos alunos representa a grande maioria.
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% 33,34 33,34 16,67 16,67
Tabela 4 - Concepes dos alunos sobre a importncia da Educao Ambiental Importncia da Educao Ambiental Preservacionista Educacional Conscientizadora Atitudinal Antropocntrica Naturalista Generalizante Sem resposta Fonte: pesquisa de campo Os dois grupos, de professores (83,35%) e alunos (75%), tm interesse na formao de um grupo de Educao Ambiental na escola. A principal caracterstica que este deve ter, para os alunos, organizao (13,3%), e para os professores ele precisa ser atuante e consciente (40%). Tanto professores (75%) quanto alunos (19,5%) afirmaram que este grupo deve tratar de assuntos relacionados ao meio ambiente. A metodologia aplicada para se trabalhar Educao Ambiental em cada disciplina (66,7% dos professores afirmaram que se referem Educao Ambiental na disciplina lecionada) diversificada: interpretao de textos, informativos, debates, desenhos, dilogos, pesquisas. Observa-se que tais prticas no se diferenciam das formas convencionais de transmisso de contedos. A partir dos questionrios e das discusses nos ACs foi possvel avaliar que elas esto sendo relacionadas, em sua maioria, apenas ao trabalho das disciplinas. Um pequeno grupo de professores trabalha com a Educao Ambiental ...a todo momento, ... chamando ateno, conscientizando porque a escola como se fosse a nossa casa. A totalidade dos professores entrevistados pelo questionrio de intenes e percepes acha importante discutir a insero da Educao Ambiental no currculo da escola. De todas as respostas analisadas, apenas uma foi coerente com a pergunta sobre em que momento se deve discutir a insero da Educao Ambiental no currculo escolar: Nas reunies de % 33,0 17,0 10,5 10,5 7,0 2,5 1,0 18,5
AC (Atividade de coordenao). As outras respostas estiveram relacionadas insero da disciplina Educao Ambiental na escola e/ou o trabalho na disciplina lecionada de cada professor entrevistado. Podemos perceber que a representao dominante de meio ambiente entre professores e alunos a naturalista, principalmente em decorrncia de como o tema vem sendo tratado na educao bsica: como contedo programtico de uma disciplina, seja ela Cincias ou Biologia o mais comum, ou Educao Ambiental que tem assumido um papel complementar Biologia, dando conta dos temas referentes Ecologia. A disciplina Educao Ambiental, defendida pelo Governo do Estado da Bahia (BAHIA, 2007), contraria a Constituio Federal (BRASIL, 1998) e a Poltica Nacional de Educao Ambiental (Brasil, 2004), no que se refere ao carter interdisciplinar da Educao Ambiental. Quanto s outras percepes de meio ambiente e Educao Ambiental, essas fazem parte da dialtica das construes de sentido das pessoas investigadas, sendo um reflexo da complexidade das percepes dos sujeitos. O que percebemos que, se ns, que fazemos parte da comunidade escolar, achamos importante a discusso e queremos reverter o quadro desolador da problemtica ambiental, precisamos estar em constante formao e, de incio, perceber nossas concepes sobre o tema, ou seja, precisamos iniciar por um processo de autoconhecimento, para, a partir da, conhecer a realidade em que vivemos. A anlise dos dados coletados para este trabalho permitiu concluir ainda que as dificuldades apresentadas pelos professores so, na sua maioria, oriundas de deficincias na sua formao, ou seja, eles no possuem formao na rea ambiental e, por isso, se sentem inseguros em trabalhar com a Educao Ambiental na rea de Matemtica e Fsica, por exemplo. A falta de definio conceitual e os papis da Educao Ambiental a serem desempenhados na escola, bem como o distanciamento entre finalidades, objetivos e estratgias metodolgicas para sua insero no currculo tambm so dificuldades apresentadas pelos professores nos encontros de AC e no questionrio.
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A problemtica ambiental da escola na viso dos professores A afirmao de que sempre houve impacto sobre o meio ambiente decorrente da ao do homem feita por muitos autores contemporneos, como Capra (1982, 1996), Grn (1996) e Dias (2003). A maneira como o homem tem percebido o mundo ao seu redor e o seu modo de vida, no decorrer de sua evoluo, foram modificando o meio ambiente. Mesmo se reconhecendo que foi a partir deste ltimo sculo que as atitudes relacionadas ao meio ambiente mudaram de carter e tiveram suas conseqncias maiores difundidas por todo o planeta, o modo como o ser humano percebe seu mundo e age com relao ao meio ambiente sempre esteve de acordo com os valores e as expectativas de cada poca. Assim sendo, os problemas causados pela ao do homem impem a necessidade de se buscar formas de desenvolvimento adequadas ao meio ambiente, j que o modelo de desenvolvimento atual resultado de uma viso utilitarista e antropocntrica do ambiente, com um poder baseado na ganncia e legitimado na cultura depredadora. (LUZZI, 2003). A escola no est isenta de problemas ambientais. Temos muitas questes na escola para serem resolvidas, relatou uma professora durante uma reunio de AC. Mas o que acontece, em geral, que as pessoas no se do conta dos problemas que esto sua volta. O dia-a-dia e a acomodao fazem com que se deixe de perceber fatos ou situaes que afetam a qualidade do ambiente de trabalho e, por tabela, nossa qualidade de vida. A problemtica ambiental requer um pensamento holstico, que busque a integrao com base nas perspectivas interdisciplinares e transdisciplinares. (LUZZI, 2003, p. 190) Foi pensando desta maneira que os professores elencaram e registraram fotograficamente os problemas ambientais pertinentes para a escola. Durante as discusses sobre a problemtica ambiental da comunidade em estudo, foi comum ouvirmos referncias ao barulho que os alunos fazem quando esto em aula vaga, m qualidade do ar causada pela poeira e pelo cigarro, s poucas re-
as verdes, ventilao e iluminao inadequadas, poluio visual, estrutura fsica degradada e aos problemas de relaes humanas. necessrio tomar cuidados especiais para que as relaes humanas sejam menos hostis, pois, caso contrrio, pode-se estabelecer um distanciamento com a escola, um sentimento de no pertencimento, levando ao desaparecimento das relaes de amizade e solidariedade. Ao percebermos os problemas ambientais acima, lanamos o desafio de entender a extenso de sua gravidade, ou seja, apontamos no s os problemas desta comunidade, como tambm os seus motivos. A partir da anlise dos dados observados e das discusses realizadas, chegamos concluso de que a falta de educao vinculada famlia, o no desenvolvimento de valores e a no conscientizao da coisa pblica, ou seja, tudo que pblico no de ningum, so os motivos para os problemas ambientais da escola. Esta ltima justificativa refere-se falta de pertencimento dos estudantes em relao escola que freqentam, ou seja, os alunos no se identificam com a escola, no se sentem efetivamente parte do seu processo. Segura (2001) sintetiza, em poucas palavras, a preocupao sobre o que representa a escola para o aluno: ... a experincia escolar representa obrigao, uma etapa necessria para um futuro melhor, mas que a maioria no v muito sentido, tampouco se enxerga construindo esse futuro. (p.48) Todo este contexto est relacionado a valores, identidade de cada um, que o leva autonomia e participao atravs de suas habilidades (estmulo que desencadeia uma ao). Os valores colocam o homem diante de si mesmo, diante dos outros e diante do mundo, numa atitude de conhecimento, discernimento, avaliao e ao. Compreendendo melhor a si e aos outros, aumenta a sua possibilidade de conquistar a autonomia. Precisamos, no processo educativo, criar oportunidades de participao efetiva para que os educandos se experimentem e se encontrem, desenvolvendo, assim, uma compreenso crtica que implica em atitudes crticas. A leitura crtica da realidade associada a certas prticas claramente polticas de mobilizao e de organizao constitui-se num instrumento
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que possibilita a formao de cidados comprometidos com a questo ambiental. Por este motivo, a escola considerada um espao de transformao da sociedade. Sua participao se concretiza na formao ambiental e tica das novas geraes, na perspectiva de transversalidade, situando-a no contexto das diversas influncias que a sociedade exerce sobre o desenvolvimento dos alunos. O desenvolvimento de novas atitudes e valores que viabilizem a participao crtica das pessoas nas decises polticas e econmicas, tanto em nvel local quanto em nvel global, pode significar um grande impacto para a transformao da sociedade. Para se efetivar uma prtica educativa ambiental fundamentada numa compreenso de totalidade, exigem-se mudanas na formulao de conceitos/percepes, desdobrando-se em aes conseqentes que atingem o prprio processo construo/formulao destes conceitos. Neste sentido, a participao dos professores na definio dos problemas ambientais da escola contribuiu para uma viso mais realista, bem como para o encaminhamento de alternativas, tambm mais realistas, para a escola. Estes problemas so objetos da Educao Ambiental, que considera a dimenso social, poltica, econmica, cultural, ecolgica e tica de tais problemas. Uma abordagem efetiva da Educao Ambiental deve provocar nos educandos o desenvolvimento de esprito crtico, responsabilidade, viso abrangente e senso de comunidade. O planejamento de aes de Educao Ambiental se baseia num conhecimento profundo de realidade e de uma diagnose, em que houve participao efetiva dos sujeitos envolvidos no processo. Desta forma, possvel a formulao de diretrizes e aes viveis capazes de promover o desenvolvimento e a sustentabilidade da comunidade em estudo. Luzzi (2003) faz uma reflexo sobre a resoluo da problemtica ambiental, a qual ele assegura que s possvel quando ela:
... exige um novo estilo de desenvolvimento, um desenvolvimento sustentvel e medida humana, baseado numa nova cosmoviso scio-histrica, biocentrista, solidria, crtica; uma nova racionalidade que demanda uma nova revoluo do pensamento, das formas valorativas e ticas associadas e das formas de organizao social. (p.188).
Dentre as aes educativas propostas pelo grupo de professores, temos: a) Formao continuada dos professores, com o objetivo de buscar a unidade conceitual de Educao Ambiental, suas caractersticas e forma de melhor operacionaliz-la nos currculos escolares; b) Realizao anual de uma Conferncia de Meio ambiente na Escola, com o objetivo de promover o debate e a participao da comunidade escolar na formulao de propostas sustentveis, proporcionando, assim, um amplo processo de Educao Ambiental; c) Implantao de um Ncleo de Educao Ambiental, que ter como objetivo realizar diversas atividades educativas e interativas, promovendo assim um estreitamento dos laos entre a escola, instituies pblicas e privadas que discutem a temtica, e a escola como um todo, atravs da promoo de palestras, debates, campanhas, servios comunitrios voluntrios, coleta seletiva de lixo e confeco de jornais, murais, cartilhas, dentre outros meios de comunicao; d) Promover gincana educativa, com o objetivo de estimular a conscincia reflexiva do educando, renovar seus valores e desenvolver um compromisso que possibilite a mudana desde as pequenas atitudes individuais, at a participao e o envolvimento na resoluo de problemas. Consideraes Finais Ao se perceberem atores participantes neste trabalho, os professores sentiram-se capazes a autorizados, tornaram-se mais confiantes, atuantes e comprometidos profissionalmente. Este trabalho contribuiu, tambm, para estreitar os laos entre aqueles que fazem parte de uma mesma comunidade: a escola. Ao iniciar a pesquisa tnhamos conscincia dos conflitos inerentes s interaes humanas. O conflito no lhes estranho. aprendizagem machucante, da difcil arte de dialogar. E dialogar difcil porque se est tratando de relaes de poder. O dilogo negociao, reconhecimento dos limites de cada um. A fragilidade e delicadeza das relaes humanas precisam ser conhecidas,
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reconhecidas e elaboradas para poderem ser superadas pelos grupos envolvidos em processos de transformao social. A natureza intervencionista deste tipo de pesquisa, seu carter reflexivo, interativo e processual, e a exigncia de um tempo prolongado para o surgimento de mudanas significativas colocam questes ticas, epistemolgicas e metodolgicas agudas. Atravs desta experincia possvel realizar aes em Educao Ambiental, atravs da metodologia da pesquisa-ao a partir da organizao e interao dos atores sociais, ao participarem da construo de propostas e aes de desenvolvimento sustentvel. O uso desta metodologia como apoio para a realizao de um eficiente trabalho participativo, na tomada de decises e orientao das aes conjuntas, e no desenvolvimento mais consistente e transparente da sociedade, s foi possvel na medida em que as pessoas envolvidas no processo se tornaram mais conscientes e comprometidas com a Educao. A anlise do desenvolvimento da proposta metodolgica e dos resultados obtidos nos permitiu discutir e avaliar as dificuldades e avanos frente questo ambiental nesta comunidade escolar. Uma discusso acertada e fundamental, mas no sem dificuldades no conseguimos dialogar com todas as disciplinas devido pouca mobilizao de docentes , foi a de reunir professores de diferentes reas do conhecimento (Cincias, Matemtica, Fsica e Qumica) para enfrentar um dos grandes desafios da Educao Ambiental, que a constituio de uma equipe de trabalho interdisciplinar. Isso no nos deixa desmotivados, muito pelo contrrio, nos traz a evidncia de todo o caminho per-
corrido, no s na ao, mas tambm na reflexo, nas idias e nas concepes. Apesar dos erros e acertos, a vivncia do processo permitiu a todos uma reflexo e a reviso de suas atitudes enquanto educadores e aprendizes, reconhecendo, ainda, que todo trabalho em Educao Ambiental requer mudanas de conceitos, concepes, valores e atitudes, e que o educador precisa ter competncia e habilidade especficas para conduzir esse processo. Durante os encontros pudemos enfatizar a importncia de trabalhar nossas limitaes, uma vez que o processo comea por ns, educadores. Outro aspecto a ser considerado a necessidade de se promoverem situaes de ensino que provoquem nos alunos e professores no participantes do processo uma viso tanto cognitiva como afetiva dos seus paradigmas epistemolgicos, de seus valores culturais e de sua maneira de ser e estar no mundo fsico e social. Vale ressaltar que na interveno feita nos deparamos com integrantes deste grupo que nos mostraram seu real interesse pelo projeto, suas discusses e pela procura de solues para os problemas ambientais citados no decorrer do trabalho, atravs do processo de planejamento participativo, o que nos deixa bastante satisfeitos, animados e confiantes de que este trabalho no acaba por aqui. De uma coisa estamos seguros: de todas as nossas aes que resultaram no conhecimento e reconhecimento da comunidade escolar, o que teve mais valia foram os empreendimentos conjuntos, nos quais ns, professores de Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, refletimos e planejamos as mudanas to idealizadas, sempre tendo por base acreditar no poder das utopias.
REFERNCIAS
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Maria Cristina T. Silva; Mariana P. Mata Machado; Raimundo Barbosa; Ricardo Seixas Brites; Tiago Veiga Madeira Mauriz
INFORMAO AMBIENTAL, REALIDADE E DISCURSO: a distncia entre oferta e percepo em ambiente escolar
Maria Cristina T. Silva * Mariana P. Mata Machado ** Raimundo Barbosa *** Ricardo Seixas Brites **** Tiago Veiga Madeira Mauriz ***** RESUMO A comunicao no contexto urbano deve ser uma ferramenta para procedimentos voltados gesto e educao ambiental. A legislao ambiental, assim como os tratados e convenes firmados no cenrio internacional, reservam comunicao papel preponderante no contexto socioambiental. Assim sendo, este artigo fruto de pesquisa realizada com estudantes da 8 srie de trs escolas da rede pblica de ensino e uma escola da rede particular do Distrito Federal, e tem o objetivo de registrar o nvel de informao ambiental dos alunos. Nesta pesquisa foram investigados dois universos (alunos e responsveis pedaggicos), atravs de entrevistas via questionrio estruturado como ferramenta, e de mtodos de trabalho distintos para cada universo (pesquisa de campo, levantamento de opinies e estudo de coorte prospectivo). Ao se confrontar o resultado aferido com a oferta de informao por parte de gestores pblicos, privados, mass media1 e da prpria comunidade, percebe-se o hiato entre os discursos e a realidade observada. A formao do sujeito ecolgico para o exerccio da cidadania, da dignidade humana e da sustentabilidade ecolgica pressupe informao de qualidade e leitura crtica para uma tomada de decises. Palavras-chave: Educao Meio ambiente Informao ABSTRACT ENVIRONMENTAL INFORMATION, REALITY AND SPEECH : the distance between availability and perception in school environment Communication in the urban context should be a tool for procedures aiming at the management and environmental education. The environmental legislation, as well as
* Aluna do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Planejamento e Gesto Ambiental da Universidade Catlica de Braslia, Campus II SGAN 916 Norte, Av. W5 70790-160, Braslia/DF. E-mail: cris_torres2005@yahoo.com.br ** Aluna do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Planejamento e Gesto Ambiental da Universidade Catlica de Braslia, Campus II SGAN 916 Norte, Av. W5 70.790-160, Braslia-DF. E-mail: mariana.matamachado@gmail.com *** Aluno no regular do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Planejamento e Gesto Ambiental da Universidade Catlica de Braslia, Campus II SGAN 916 Norte, Av. W5 70.790-160, Braslia-DF. E-mail: raimundo_rpb@hotmail.com **** Professor do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Planejamento e Gesto Ambiental da Universidade Catlica de Braslia, Campus II SGAN 916 Norte, Av. W5 70790-160, Braslia-DF. E-mail: rbrites@pos.ucb.br. ***** Aluno do Programa de Ps-graduao stricto sensu em Planejamento e Gesto Ambiental da Universidade Catlica de Braslia, Campus II SGAN 916 Norte, Av. W5 70790-160, Braslia-DF. E-mail: tmauriz@gmail.com
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Mass Media: sistemas organizados de produo, difuso e recepo de informao. Trata-se de sistemas geridos por empresas especializadas na comunicao de massa e exploradas nos regimes concorrencial, monopolstico ou misto.
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Informao ambiental, realidade e discurso: a distncia entre oferta e percepo em ambiente escolar
the agreements and conventions signed in the international setting, reserve to communication the predominant role in the social-environmental context. This article is a product of a research carried out in the Distrito Federal (Brazil) with students from the 8th grade of three public schools and a private one, and has the objective to record the students level of environmental information. The research included the observation of two universes (students and pedagogic responsible), being worth itself of interviews based on structured questionnaires as a tool and utilizing different methodologies for each universe (field work, survey and prospective cohort study). When confronting the results related to the offering of environmental information from the part of private and public agents, the mass media and the community, a hiatus between speech and reality observed can be observed. The development of an ecological citizen able to exercise citizenship, human dignity and ecological sustainability, presumes high quality information and critical reading permitting decisionmaking. Keywords: Education Environment Information
INTRODUO A idia de dominao da natureza pelo ser humano e de que ela uma fonte inesgotvel de recursos levou o homem a adotar processos desestabilizadores dos sistemas vitais da terra. Esse modelo gerou um quadro de perdas de qualidade de vida, com a degradao dos centros urbanos, apropriao e destruio do patrimnio ambiental. As cidades inserem-se nesse contexto como palco de profundas modificaes nas paisagens naturais e por serem causadoras de elevada presso ambiental em razo do estilo de vida oferecido aos seus moradores e dos padres de consumo por eles adotado. A transformao desse cenrio no est vinculada apenas alterao do modus vivendi e dos mecanismos de mercado. Repensar o conceito de desenvolvimento implica em adotar novos padres, valores e atitudes; enfim, uma nova conscincia acerca das relaes do homem com o meio. Assim, como observa Carvalho (2004), preciso se buscar o sujeito portador do iderio ecolgico, com suas novas formas de ser e compreender o mundo e a experincia humana. Nesse contexto, a comunicao e a informao ambiental devem ser utilizadas como ferramentas de gesto e educao ambiental na transformao do status quo. A formao do sujeito ecolgico e a mobilizao da sociedade dependem, em grande parte, da qualidade
das informaes que circulam. Esse processo fundamental para se atingir estruturas mais complexas da produo socioambiental e para a construo de sociedades sustentveis. Nesse contexto, analisaremos o nvel de informao ambiental dos alunos da 8 srie do ensino fundamental matriculados em trs escolas da rede pblica de ensino2 e uma escola da rede particular3 , todas localizadas no Distrito Federal. A anlise est baseada nos resultados obtidos pelas pesquisas amostrais realizadas nas escolas, tendo como pano de fundo os marcos regulatrios da democratizao da informao ambiental, bem como a legislao pertinente. Outro aspecto da anlise diz respeito informao ambiental proveniente dos meios de comunicao de massa, a partir de programas de televiso, revistas, jornais, stios na internet e de como ela percebida pelos estudantes entrevistados. Objetiva-se, com este artigo, identificar o nvel de informao ambiental que os alunos matriculados na 8 srie possuem, assim como reconhecer quais so as fontes dessa informao. Deste modo, pretende-se analisar de que forma a procedncia das informaes ambientais influi na percepo que os alunos tm sobre o tema, alm de estabelecer
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Centro de Ensino Fundamental Polivalente, Centro de Ensino Fundamental Pompilho Marques de Souza e Centro de Ensino Fundamental Vargem Bonita. 3 Colgio Galois.
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uma anlise comparativa desse resultado com os marcos regulatrios pertinentes. Pormenorizando-se os objetivos, busca-se (i) identificar o entendimento que os entrevistados tm sobre os termos meio ambiente e problemas ambientais relacionando-os regio onde vivem; (ii) situar o contexto dos ambientes amostrados e analisar as possveis correlaes existentes entre as respostas encontradas e esses ambientes; (iii) levantar os marcos regulatrios acerca da educao ambiental e informao ambiental; e, (iiii) indicar o status dos resultados apontados pela pesquisa em relao agenda dos rgos ambientais, educacionais e mass media, no que diz respeito democratizao e disseminao da informao ambiental. 1. O ESTADO DA ARTE Um ecossistema o conjunto organizador que se efetua a partir das interaes entre os seres vivos unicelulares, vegetais e animais, e as condies geofsicas de um dado lugar, de um bitipo, de um nicho ecolgico. Isso nos sugere que seria necessrio generalizar essa idia de objeto, que fechada, montona uniforme, com a adoo da noo de sistema. Todos os objetos que conhecemos so sistemas, o que significa dizer que esto dotados de algum tipo de organizao (SCHNITMAN, 1996, p. 274-289). Assim, preciso entender as relaes entre o ser humano e o ambiente urbano de forma complexa, sem estabelecer separaes entre os seus atores e processos, mas sim entend-los como um sistema. Nessa perspectiva, Edgar Morin (2002) situa a Teoria da Complexidade, chamando a ateno para o fato de que a complexidade no se reduz complicao. O pensamento complexo busca estabelecer relaes mtuas e influncias recprocas entre a parte e o todo num mundo complexo. Nessa concepo, o eixo do pensamento linear se desloca para aspectos anteriormente desprezados. A contradio fundamental para o pensamento complexo, e o conceito de emergncia que admite que de todas as qualidades de um universo fsico emerge algo novo no despreza qualidades anteriores, mas incorpora o novo, a criao.
A est o princpio criativo da vida que passa pela liberdade de ao, da ao processual, que incorpora estratgias de sobrevivncia com base na interao, no conhecimento pertinente (aquele que d conta do contexto, do global), valorizando incertezas e a condio diversa do humano e da identidade terrena (que aceita a diferena). Por isso importante pensar a complexidade como base de toda a realidade para a construo das informaes ambientais, assim como analisar sua recepo luz desse contexto. Mais que isso, fundamental que se oferea informao de forma a construir o saber ambiental, conforme afirma Leff:
A construo de uma racionalidade ambiental implica a formao de um novo saber e a integrao interdisciplinar do conhecimento, para explicar o comportamento de sistemas socioambientais complexos. O saber ambiental problematiza o conhecimento fragmentado em disciplinas e a administrao setorial do desenvolvimento, para constituir um campo de conhecimentos tericos e prticos orientado para a rearticulao das relaes sociedade-natureza (LEFF, 2001, p.145). Assim, a gesto ambiental local parte do saber ambiental das comunidades, onde se funde a conscincia de seu meio, o saber sobre as propriedades e as formas de manejo sustentvel de seus recursos, com suas formaes simblicas e o sentido de suas prticas sociais, onde se integram diversos processos no intercmbio de saberes sobre o ambiente (LEFF, 2001, p.153).
Nesse contexto, a oferta e a qualidade dos contedos socioambientais veiculados em instncias gerenciais e educacionais formais e no formais precisam ser intensificadas e aprimoradas. Contedos e formatos precisam ser vistos e explicados de maneira mais aprofundada, sem estarem presos ao aspecto puramente factual, contemplando aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e outros. 2. JUSTIFICATIVA Uma pesquisa de opinio, realizada pelo Instituto de Estudos da Religio (ISER) nos anos de 1992, 1997 e 2002, revelou o que o brasileiro pensa sobre meio ambiente. Nessa pesquisa, evidenciase que a maioria das pessoas ainda no reconhece
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o meio ambiente nas cidades. Na ltima edio do trabalho, mais da metade dos entrevistados sequer foi capaz de identificar problemas no bairro onde mora. (BELMONTE, 2004, p. 26). A legislao ambiental, assim como os tratados e convenes firmados no cenrio internacional4 , reservam informao ambiental papel preponderante no contexto socioambiental. Da mesma forma, a Lei 9.795/99, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, traz como um dos objetivos fundamentais da educao ambiental a garantia da democratizao das informaes ambientais. A informao ambiental um dado cientfico e tecnolgico, trabalhado em uma linguagem acessvel, cujo papel essencial na superao da crise ambiental que vivemos hoje, ao contribuir para a preservao de ambientes naturais e daqueles construdos pelo homem. Porm encontra-se limitada, pois no h conexo entre a esfera das informaes e a realidade das populaes passivas s polticas pblicas ambientais. Nesse contexto, os profissionais da rea de educao e informao (educadores ambientais, comunicadores e jornalistas ambientais) devem buscar facilitar a difuso da informao ambiental, contribuindo para o desenvolvimento sustentvel do pas. Por outro lado, as informaes ambientais que circulam pela grande imprensa nem sempre refletem a complexidade que o tema requer. Em geral a temtica est pautada nos meios de comunicao de massa ao sabor das tragdias ambientais. Alm disso, preciso ter em conta que grande parte da populao brasileira tem, ainda hoje, os meios de comunicao de massa como nica fonte de informao. Entende-se que a anlise da compreenso do grupo de estudantes amostrado evidenciar a importncia desse debate e, sobretudo, a urgncia de se criarem mecanismos para a disseminao das informaes ambientais junto a esse pblico. Um arranjo de instrumentos ancorados em polticas pblicas efetivas, no que concerne agenda tanto das instituies ambientais e educacionais quanto dos meios de comunicao de massa, mostra-se urgente e imprescindvel, sob pena de no lograrmos a construo da ecocidadania, fundamental para o estabelecimento das sociedades sustentveis.
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3. MATERIAL E MTODOS A pesquisa foi realizada em dois universos (alunos e responsveis pedaggicos), atravs de entrevista via questionrio estruturado como ferramental e de mtodos de trabalho distintos para cada universo. No que concerne aos alunos matriculados na 8 srie do ensino fundamental, utilizouse o mtodo de pesquisa de campo associado ao levantamento das opinies e ao estudo de coorte prospectivo, para o estabelecimento da amostra. A pesquisa de campo foi o procedimento metodolgico adotado para as entrevistas realizadas com os responsveis pedaggicos de cada uma das instituies visitadas. A escolha desses profissionais foi definida pela estrutura organizacional de cada uma das instituies de ensino.5 Os objetivos da pesquisa foram: traar o perfil dos alunos acerca do conhecimento que estes detm sobre meio ambiente e problemas ambientais associados regio em que residem; identificar as fontes destas informaes ambientais; e, confrontar os resultados encontrados com os procedimentos pedaggicos adotados pelas unidades de ensino no que concerne temtica ambiental. Buscou-se tambm avaliar a importncia que a famlia, as instituies de ensino e os meios de comunicao de massa tm na formao do conhecimento ambiental destes indivduos. Foram pesquisados 817 alunos matriculados na 8 srie, com a adoo de uma distribuio eqitativa de 20 questionrios aplicados em cada uma das quatro escolas, perfazendo uma amostra de aproximadamente 10% do total dos alunos, o que corresponde a 80 questionrios e quatro entrevistas individuais realizadas com os responsveis pedaggicos das respectivas instituies de ensino.
4 Conferncia de Belgrado (1975), Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental (Tbilisi, 1977), Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (1992), e Conferncia de Thessaloniki (Tessalnica, 1998). 5 No Centro de Ensino Fundamental Vargem Bonita entrevistou-se a diretora da escola; no Centro de Ensino Fundamental Pompilho Marques de Souza entrevistou-se um professor de matemtica e cincias (apontado pela diretoria como atuante nos projetos ambientais da escola); no Centro de Ensino Fundamental Polivalente entrevistou-se a coordenadora pedaggica; e, por fim, no Colgio Galois a entrevista foi feita com a coordenadora pedaggica, responsvel pela fazenda da escola.
No que concerne escolha do grupo representativo de alunos a ser entrevistado, a turma alvo da pesquisa foi definida pelo responsvel pedaggico com base na disponibilidade dos professores de estar em sala de aula durante a realizao das entrevistas. Definida a turma, os pesquisadores procederam distribuio aleatria de senhas numeradas seqencialmente entre todos os alunos. De posse das senhas, os alunos com os 20 primeiros nmeros pares foram sendo chamados individualmente para o lado de fora da sala de aula, para a aplicao do questionrio. Lanou-se mo da pesquisa documental no estabelecimento do contexto poltico (marcos regulatrios e agenda dos rgos ambientais e educacionais) a que a temtica de informao e educao ambiental est submetida. A pesquisa documental figura como mtodo complementar que considera as especificidades do objeto estudado e auxilia na compreenso, que busca este artigo, da formao do sujeito ecolgico. No que tange escolha das escolas a serem pesquisadas, procurou-se estabelecer amostra variada que fosse representativa das diversas realidades scio-ambientais existentes no Distrito Federal. Desta forma, foram escolhidas escolas da rede pblica e da rede privada localizadas tanto em reas predominantemente urbanas como em reas rurais, alm de escolas pque apresentam elevada discrepncia entre si com relao ao poder aquisitivo das famlias dos alunos. Para o desenvolvimento da pesquisa de campo formou-se uma equipe de quatro pesquisadores, sendo cada indivduo responsvel pela aplicao dos questionrios em escola especfica. A pesquisa de campo ocorreu entre os dias 16 e 21 de novembro de 2006. 4. RESULTADOS 4.1 Diagnstico das Regies Administrativas Pesquisadas Para melhor compreenso dos resultados apontados pela pesquisa, necessrio um sucinto diagnstico das Regies Administrativas (RAs) onde se localizam as escolas.
Centro de Ensino Fundamental Vargem Bonita A escola localiza-se a 18 km de Braslia, em rea rural destinada produo de hortalias para consumo da populao da capital. A regio, que se encontra inserida na APA Gama Cabea de Veado, constituda por cerca de 67 propriedades rurais de quatro hectares cada, cujo arrendamento foi concedido ao final dos anos 1950. A ocupao iniciou-se em 1959, com 20 famlias de produtores japoneses vindas de So Paulo, seguida pela chegada de famlias oriundas principalmente da regio Nordeste. A expanso fez crescer a necessidade de servios, como posto de sade, escola e policiamento. O CEF Vargem Bonita iniciou suas atividades precariamente, em 1962, com alunos de primeira a quarta sries. Somente em 2001 foram construdas as instalaes permanentes. A escola ponto de referncia de lazer e cultura para a populao local, sendo composta por alunos de baixa renda, na sua maioria filhos de caseiros, chacareiros (pequenos produtores rurais) e comerciantes locais. Segundo a diretora entrevistada, a escola possui dois projetos ambientais extensivos a todas as sries. O primeiro, realizado em parceria com o Curso de Engenharia Florestal da Universidade de Braslia (UnB), denomina-se Projeto Plantando Vida. O outro, o projeto Preservar, visa tambm preservao da flora; entretanto, mantm foco nas plantas medicinais, uma vez que desenvolvido em parceria com a farmcia de manipulao Farmacotcnica. A escola tambm trabalha, de forma transversal, noes sobre meio ambiente aplicados escola e comunidade. Centro de Ensino Fundamental Pompilho Marques de Souza O Centro de Ensino Fundamental Pompilho Marques de Souza localiza-se no Condomnio Estncia Mestre Darmas, parcelamento de terra irregular situado s margens da BR020 (rodovia que liga Planaltina a Braslia), cuja ocupao destina-se a moradores de baixa renda. Segundo zoneamento do Governo do Distrito Federal, a escola encontra-se em rea de expanso urbana, embora o ncleo habitacional no disponha de infra-estrutura urbana bsica como asfalto, drenagem de
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guas pluviais, rede coletora de esgotos e coleta de lixo, e nele se registrem altos ndices de violncia. Ironicamente, o Centro de Ensino Fundamental Pompilho Marques de Souza est localizado entre os crregos Mestre Darmas e Fumal, tendo tambm em seu entorno a Estao Ecolgica de guas Emendadas, unidade de conservao com rea de 10.547 hectares, que abriga as nascentes das bacias hidrogrficas Tocantins e Paran. O Condomnio Estncia Mestre Darmas integra a RA VI Regio Administrativa de Planaltina, Distrito Federal, que abriga populao total de 141.097 habitantes. Planaltina a cidade-satlite mais antiga do Distrito Federal: fundada em 1859 e integrada ao DF em 1960, passou, a partir de ento, a receber contingentes populacionais oriundos de invases retiradas de outros locais. A populao est distribuda nas reas urbana e rural, sendo grande parte residente em condomnios irregulares. Esse modelo de ocupao surgiu em Planaltina e em outras regies do Distrito Federal em decorrncia da falta de poltica habitacional do governo local. Segundo o professor entrevistado, a escola possui trs projetos ambientais cuja participao dos alunos se estende da 5 8 srie, a saber: (i) Educao Ambiental, (ii) Reciclagem do lixo, e (iii) Uso Racional dos Recursos Hdricos. Colgio Galois Em 1996, dois professores oriundos de uma escola particular de Braslia, voltada para alunos das classes mdia e alta, fundaram um curso preparatrio para o vestibular denominado Galois. J no ano 2000 a instituio expandiu a abrangncia das atividades prestadas, passando ento a atender alunos do ensino mdio. A partir de 2005 o colgio ampliou ainda mais suas atividades de docncia para o ensino fundamental, agregando ao seu quadro alunos de 7 e 8 sries. O Colgio Galois localiza-se no bairro Asa Sul, regio de alto poder aquisitivo da capital federal. Segundo informaes concedidas pela direo da escola, o perfil dos alunos do Colgio Galois formado principalmente por alunos das classes A e B; entretanto, h um pequeno contingente de alunos de famlias de baixa renda, em razo da concesso de bolsas de estudo por via de concurso.
O colgio no trata a questo ambiental como tema transversal, conforme preconizado pelos Parmetros Curriculares Nacionais, mas sim como uma disciplina curricular (Educao Ambiental), que por sua vez trabalhada de forma transversal nas demais disciplinas. O colgio possui uma fazenda no entorno de Braslia, onde desenvolve com os alunos das 7as e 8as sries e dos 1 e 2 anos a parte prtica do contedo ministrado em sala de aula. A coordenadora pedaggica, responsvel pela fazenda, ressalta que o foco de trabalho tornar a fazenda sustentvel. Para isso h dois projetos distintos: Educao Ambiental (7 e 8 sries) e Galois Sustentvel (1 e 2 anos). Ainda segundo a coordenadora, os projetos so pautados na norma ISO 14.001 e buscam desenvolver uma Agenda 21 para a fazenda. No mbito dos projetos citados so desenvolvidas atividades de mapeamento do uso do solo, atividades de cunho social com moradores carentes da cidade-satlite Gama, dentre outras. Centro de Ensino Fundamental Polivalente Fundado em 1974, o CEF Polivalente localizase no bairro Asa Sul, regio exclusivamente urbana e de alto poder aquisitivo da capital federal. Atualmente conta com um total de 1.200 alunos, sendo os da classe mdia residentes no Plano Piloto, Cruzeiro e Guar, e das classes D e E residentes na periferia destas cidades. Segundo informaes concedidas pela coordenao pedaggica, a escola possui um projeto ambiental, extensivo aos alunos de 5 8 srie, denominado Implementao de viveiros e bosques de espcies naturais do Cerrado, que visa resgatar e valorizar o ecossistema da regio centrooeste. Alm deste projeto, o CEF Polivalente incentiva seus alunos a adotarem posturas na escola e na comunidade que levem s interaes sustentveis com o meio ambiente. 4.2. Resultados das Pesquisas Os resultados apontam que a faixa etria que prevalece na pesquisa (80%) a de 14 e 15 anos, sendo que o limite inferior refere-se a alunos de 13 anos de idade (5%), e o superior a alunos de 17
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anos (5%). Dos 80 estudantes que compem a amostra pesquisada, a totalidade solteira e 56% so mulheres, todas sem filhos. Com relao migrao, 59% dos entrevistados nasceram no Distrito Federal e sempre viveram nessa localidade. Dos 41% nascidos em outras localidades, 28% so de Gois, 24% so de Minas Gerais, e 12% de So Paulo. Os estados de Tocantins, Pernambuco e Cear respondem, cada um, por 6% dos entrevistados. Os 18% restantes esto distribudos entre ES, PI, BA, MA, RS e Rio de Janeiro. A pesquisa permite-nos afirmar que 78% dos estudantes oriundos de Gois, Minas Gerais, So Paulo e Tocantins vivem no Distrito Federal h mais de cinco anos, o que lhes confere um razovel conhecimento da regio onde residem. Uma das perguntas-chave desta pesquisa diz respeito ao que o entrevistado entende por meio ambiente. Com efeito, obteve-se 22 definies distintas, totalizando 188 citaes. Destas, 67% referiram-se fauna, flora, natureza e ao meio em que vivemos. Os recursos naturais (excluindo-se fauna e flora) representaram 8% das respostas, percentual igualmente atribudo sobrevivncia dos seres humanos. (Tabela 1) Os resultados tambm revelaram respostas que contrariam a razo no que se refere ao entendimento dos estudantes sobre meio ambiente, a saber: o desmatamento essencial para a vida, meio ambiente so os ndios, alm de um caso em que o estudante no soube responder a pergunta. Ao se perguntar aos alunos se eles percebiam, na regio onde residem, algum problema ambiental, 25% dos entrevistados disseram no haver esse tipo de problema. Desse total, 84% vivem na regio administrativa do Plano Piloto, o que, levada em conta a percepo que os entrevistados tm sobre meio ambiente, apresenta correlao com as caractersticas urbansticas e ambientais da regio em questo. Os moradores de Vargem Bonita que afirmaram no haver problemas ambientais perfazem 11% dos entrevistados. Causa estranheza este elevado percentual, pois a regio apresenta carncias de infra-estrutura bsica.
Tabela 1 O que os entrevistados entendem por meio ambiente

Definies Flora Natureza Fauna O meio em que vivemos A sobrevivncia do homem Preservao Recursos hdricos Recursos naturais (no sentido de matria prima) Seres humanos Paz Paisagem O desmatamento essencial para a vida Seres vivos A relao entre os seres humanos e a natureza Equilbrio Desenvolvimento Sustentvel ndios Silncio Ar Cultura Luz No sabe/no respondeu TOTAL Percentual 18 18 17 14 8 7 6 2 2 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 100
Os demais 75% indicaram 30 problemas distintos que, a seu ver, afetam o meio ambiente da regio onde residem, perfazendo 162 citaes, retratadas na Tabela 2. De forma geral o problema ambiental de maior significncia o lixo, totalizando 23% das respostas do universo de 162 citaes, seguido pelo desmatamento (13%), falta de saneamento bsico (12%), queimadas (10%), e poluio de corpos hdricos representando 8% da amostra. Por falta de saneamento os entrevistados se referiram existncia de esgoto correndo a cu aberto e inexistncia de local adequado para disposio final dos resduos slidos. No que concerne drenagem urbana, foram ressaltadas as enxurradas que ocorrem no perodo chuvoso e a gua empoada, que ocasionam criadouro do vetor da dengue.
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Tabela 2 Os problemas ambientais que os entrevistados identificam na regio onde residem

Problemas Existentes Lixo Falta de saneamento bsico Queimada Desmatamento Poluio dos corpos dgua Eroso Poluio atmosfrica Falta de drenagem urbana Ruas sem calamento Morte de animais Desmatamento para a construo de casas Poluio atmosfrica advinda de carros Entulho de construo abandonado em locais imprprios Queima de lixo Condomnios irregulares construdos em rea de preservao Uso excessivo de agrotxicos Existncia de indstrias na regio Desmatamento para aumentar a rea de plantio Desmatamento para fazer carvo ou cimento Trnsito ruim Fossa dos condomnios risco de contaminao do solo e do lenol fretico Invaso Sade das rvores Degradao do solo Animais soltos Terrenos baldios Extrao de recursos naturais Pichao Falta de higiene pessoal TOTAL 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 100 1 1 1 0,5 0,5 0,5 2 1 Percentual 23 12 10 9 8 6 4 4 4 3 3 2
Chamam a ateno os problemas ambientais apontados pelos alunos do C.E.F. Vargem Bonita, escola que se localiza na APA Gama Cabea de Veado e em rea rural produtora de hortalias. Nesta escola os alunos mostraram preocupao com o uso excessivo de agrotxicos, com a degradao do solo, desmatamento e poluio hdrica, podendo-se inferir que a percepo de problemas no mencionados pelos demais entrevistados se d em razo das caractersticas agrcolas da regio da escola. Tabela 3 Problemas ambientais de maior relevncia identificados nas regies de insero das escolas
Problemas Existentes C.E.F. Polivalente / Colgio Galois Desmatamento Lixo Queimada Poluio dos corpos dgua C.E.F. Pompilho Marques de Souza Lixo Falta de saneamento bsico Eroso Ruas sem calamento Desmatamento C.E.F. Vargem Bonita Lixo Desmatamento Poluio dos corpos dgua Queimada Morte de animais Uso excessivo de agrotxicos Degradao do solo Falta de saneamento bsico 24 21 18 12 12 6 3 3 28 20 12,5 8 6 15 15 15 12 Percentual
Ainda dentro do universo das 162 citaes acerca dos problemas ambientais ocorrentes nas regies onde os entrevistados residem, apresenta-se na Tabela 3 uma estratificao dos principais problemas apontados por regio de insero das escolas alvo da pesquisa.
Por fim, buscou-se identificar junto aos estudantes quais so suas fontes de informao sobre meio ambiente. De forma geral a escola figura como a principal responsvel por fornecer aos entrevistados informaes de cunho ambiental, perfazendo 28% das respostas. A televiso ocupa a segunda posio, com 24,5%, seguida da famlia responsvel por 13%. A Tabela 4 ilustra as repostas dadas pelos 80 alunos entrevistados.
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Tabela 4 As fontes de informao que subsidiam os entrevistados sobre a temtica ambiental

Fontes de Informao Escola Televiso Famlia Internet Mdia impressa* Livros Viso pessoal Amigos Rdio Televiso programa Fantstico TOTAL Percentual 28 24 13 12 11 4 3,5 3 1 0,5 100
* Mdia impressa entende-se por revistas e jornais.
Foram estratificadas por escola as respostas sobre as fontes de informao ambiental. No C.E.F. Vargem Bonita, embora a diretoria tenha afirmado que a instituio desenvolve dois projetos ambientais, somente dois dos 20 alunos entrevistados fizeram meno a eles. Considerando esta informao, o percentual de 20% dos alunos que apontaram a escola como sua principal fonte de informao ambiental causa estranheza, pois parece um pouco elevado. A televiso ocupa o segundo lugar nas fontes de informao ambiental (com 25% das respostas). A famlia, com 8% das respostas, ocupa o 6 lugar, ficando atrs de mdia impressa (16%), internet (13%) e livros, este ltimo perfazendo 9% das respostas. As respostas apontadas pelos alunos do C.E.F. Pompilho Marques de Souza apresentaram proximidade quanto proporo. A escola, assim como a televiso (30%), figuram, respectivamente, como as principais fontes de informao que os alunos tm sobre meio ambiente. Em segundo lugar vem a famlia com 21% das respostas, seguida de internet (9%) e mdia impressa (8%). Nenhum dos alunos desta escola citou livros como fonte de informao, podendo-se inferir que o fato decorrncia do baixo grau de escolaridade dos pais e da reduzida renda familiar. Os projetos relacionados ao meio ambiente que a escola desenvolve no foram mencionados por nenhum dos entrevistados.
No Colgio Galois, escola cujos alunos detm o maior poder aquisitivo e nvel cultural do universo pesquisado, encontrou-se o menor percentual de alunos que conferem aos livros um meio de se informar sobre meio ambiente (2%). As informaes ambientais oriundas da escola totalizaram 35% das respostas, seguidas pela televiso (19%), famlia (16%) e internet, com 12%. O Centro de Ensino Fundamental Polivalente apresenta uma distribuio semelhante a do Colgio Galois, no que concerne s fontes de informao que seus alunos tm sobre questes ambientais. Acredita-se que esta correspondncia pode ser atribuda ao fato de que ambas as escolas encontram-se localizadas na mesma regio e que, assim como o Colgio Galois, o corpo discente do C.E.F. Polivalente composto por alunos considerados de classe mdia. Ao todo, 27% dos alunos afirmaram ser a escola sua principal fonte de informao ambiental, embora nenhum dos entrevistados tenha citado o projeto ambiental desenvolvido por ela. A televiso ocupa o segundo lugar com 25% das respostas, seguida pela internet (14%) e mdia impressa, totalizando 12% das respostas, percentual este que representa o dobro das respostas referentes a este meio apresentadas pelos alunos do Colgio Galois. A famlia responsvel pela formao ambiental de 8% dos alunos, e os livros por 4%. 5. DISCUSSO A pesquisa chamou a ateno para o fato de que, embora a direo de todas as escolas tenha afirmado que as instituies possuem projetos especficos de cunho ambiental e que trabalham a temtica de forma transversal ou como disciplina especfica, em todas as sries do ensino fundamental percebeu-se que os alunos entrevistados, alm de possurem uma incipiente informao sobre meio ambiente, no fazem meno aos projetos ambientais das escolas, salvo algumas excees do C.E.F. Vargem Bonita e Colgio Galois. Todavia, quase todos os entrevistados reconhecem a escola como sua principal fonte de informao ambiental, seguida pela televiso. A responsabilidade conferida famlia pela formao ambiental e social
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dos indivduos , por vezes, sobrepujada pela internet e pela mdia impressa. Diante desta constatao cabe questionar se as escolas esto de fato trabalhando a temtica ambiental com seus alunos. Partindo do princpio de que as escolas trabalham o tema em sala de aula, preciso indagar se a forma de abordagem est sendo eficiente. Algumas particularidades encontradas pelos pesquisadores nas escolas alvo deste estudo so apresentadas a seguir: Centro de Ensino Fundamental Vargem Bonita A escola encontra-se inserida na APA Gama Cabea de Veado; entretanto, nenhum aluno citou este dado. Apenas um dos 20 alunos entrevistados afirmou morar prximo a uma rea protegida, o que mostra o desconhecimento da maioria sobre o fato. No que tange s fontes de informao, a televiso vem em primeiro lugar, seguida pela escola e pela mdia impressa. Apenas um aluno citou os projetos ambientais da escola como fonte de informao. As respostas concedidas pelos alunos no confirmam as informaes dadas pela diretora com relao forma com que a temtica ambiental trabalhada na escola. Centro de Ensino Fundamental Pompilho Marques de Souza O conhecimento dos alunos sobre a temtica ambiental incipiente, apesar da escola trabalhar o tema de forma transversal. As dificuldades por parte dos alunos em definir meio ambiente so claramente percebidas. Sabem que importante para a sobrevivncia do homem, citam fauna, flora e natureza sem conseguir identific-las como um sistema interligado. A regio de insero da escola, conforme percepo do pesquisador, apresenta problemas ambientais. Os alunos, por sua vez, identificam a existncia destes problemas ambientais, mas os conceitos que os envolvem parecem no ter sido trabalhados com eles. A escola encontra-se inserida em rea limtrofe Estao Ecolgica guas Emendadas; entretanto, nenhum aluno citou este fato.
Embora tenha sido afirmado que a escola possui trs projetos ambientais (educao ambiental, reciclagem do lixo e uso racional dos recursos hdricos), o pesquisador percebeu insegurana por parte do professor entrevistado no que se refere definio dos conceitos de coleta seletiva e educao ambiental, o que denota desconhecimento sobre os temas. Colgio Galois Percebeu-se que, de forma geral, os alunos so bem informados quanto s questes ambientais, chegando a utilizar alguns termos tcnicos, prprios da rea. Trs dos 20 entrevistados so filhos de gelogo, bilogo e engenheiro florestal e afirmaram que a famlia exerce grande influncia em seu saber ambiental. A despeito do conhecimento demonstrado sobre o tema, observou-se dificuldade por parte dos entrevistados em definir meio ambiente. Muitos ainda o relacionam com fauna, flora, preservao e sobrevivncia humana, mas no conseguem perceber a cidade como parte do meio ambiente. Centro de Ensino Fundamental Polivalente Embora a coordenadora pedaggica tenha informado sobre a existncia do projeto ambiental da escola, nenhum aluno entrevistado mencionou a sua existncia. Em visita s dependncias da escola o pesquisador encontrou pequena plantao de milho e uma horta, mas no identificou nada que sinalizasse um viveiro de mudas de espcies nativas do Cerrado. As entrevistas realizadas permitiram ao pesquisador inferir que os alunos no possuem conhecimento slido sobre a temtica ambiental, j que ouviram falar do assunto mas no conseguem expressar seu significado com segurana. Embora haja dificuldade por parte dos alunos na definio de meio ambiente, quando questionados sobre a existncia de problemas ambientais na regio onde residem, todos os entrevistados mencionaram algum problema. Curiosamente, um aluno que afirmou desconhecer o que meio ambiente foi capaz de citar problemas ambientais existentes na regio onde reside.
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CONCLUSES A partir dos resultados encontrados na pesquisa realizada, permitiu-se concluir que, para os alunos do ensino fundamental, o termo meio ambiente ainda sinnimo de fauna e flora e que o conceito engloba predominantemente os elementos reconhecidos como naturais, excluindo os seres humanos e os centros urbanos. A informao ambiental dos jovens entrevistados, na sua grande maioria, apresenta-se como superficial, no uniforme, com dados vagos, falta de percepo e informao ambiental, alm de denotar a ausncia de familiaridade com termos relacionados ao tema. Os alunos entrevistados lem pouco e preferem se informar por meios tidos como mais acessveis, como televiso, internet e exposio oral dos professores, e, quando possvel, praticando em campo o contedo ministrado em sala de aula. Meios que demandem concentrao e leitura despertam pouco interesse nos entrevistados. Constata-se, portanto, que o meio ambiente, como conceito unificador e complexo, carece ser melhor trabalhado nesse universo pesquisado, bem como suas correlaes com o cotidiano e aes individuais. Neste contexto, cabe s instituies de ensino papel relevante no que tange construo do saber ambiental, valendo-se de metodologias eficazes que atendam legislao brasileira, especialmente em face de novos modelos familiares nos quais a terceirizao da educao dos filhos tem se tornado prtica consagrada. Outro dado importante diz respeito aos discursos oficiais, oriundos dos marcos regulatrios dos quais o pas signatrio, que, a rigor, vm trabalhando para mitigar a longa trajetria de desinformao. Como exemplo, pode-se citar o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (1992), que preceitua: a educao ambiental requer a democratizao dos meios de comunicao e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. O mesmo se d em relao ao Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), que
tem entre os seus objetivos a promoo de campanhas de educao ambiental nos meios de comunicao de massa, de forma a torn-los colaboradores ativos e permanentes na disseminao de informaes e prticas educativas sobre meio ambiente. Entre as linhas de ao e estratgias do ProNEA est a comunicao para a educao ambiental, por meio da qual se pretende o estmulo e o apoio veiculao de informao de carter educativo sobre meio ambiente, em linguagem acessvel a todos, por intermdio dos meios de comunicao em geral. Ao se confrontar o cenrio dos discursos oficiais com o resultado alcanado por esta pesquisa, no qual se evidencia o incipiente nvel de informao ambiental dos alunos, fica explcito o hiato existente entre a percepo dos estudantes sobre a realidade que os cerca e o que est posto no campo das polticas pblicas, no tocante disseminao da informao. A despeito dos esforos, o que se percebe que a democratizao da informao ambiental ainda no chegou, como deveria, s comunidades escolares. Os coletivos jovens, as conferncias ambientais e todas as iniciativas promovidas pelo Grupo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental precisam ser incorporadas s agendas locais. Mais que isso, a transversalidade do tema precisa ser incorporada aos diversos setores e atores sociais, sem o que as aes se dispersam ou deixam de ser implementadas. O Distrito Federal exemplo do quo distante est desse universo, que urgente, de ampliao da oferta de informao ambiental; e informao de qualidade. Exemplo disso o fato de ainda no ter sido implantada a poltica local de educao ambiental (a PNEA data de 1975), o que tem como conseqncia o desenvolvimento de aes pontuais e isoladas por parte do poder pblico. O mesmo se d em relao aos meios de comunicao de massa, que no alcanam, no universo pesquisado, expressividade no discurso dos alunos/receptores. Os dados coletados so contundentes em sinalizar esse hiato entre oferta de informao e saber ambiental observado.
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REFERNCIAS
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ESTUDOS
PRTICAS DE ENSINO: leitura & leituras de literatura ou como voar fora da asa
Maria Cristina Cardoso Ribas * RESUMO Ao repensar o ensino de leitura voltado para os professores em formao, partimos das reflexes de Chartier, (1996), Orlandi, (1996) e Barthes (2004), e dos estudos sobre histrias e experincias de vida e formao, com base em Souza (2004) e Josso (2004). O material de anlise foi produzido nas aulas de Prtica de Ensino de Letras da UERJ. Leitura a interao das partes envolvidas no jogo discursivo, o ato de interpretar, ouvir/interagir com o diferente de si, desmistificando o sujeito-autor como detentor da verdade do texto e resgatando, no percurso interpretativo do leitor, os erros no somente enquanto oposio a acerto, mas tambm como errncia. Ler saber que o sentido pode ser sempre outro (ORLANDI, 2006). As principais revises aqui empreendidas, que so: (1) ampliao do conceito de leitura como interpretao; (2) descentramento da figura do autor como garantia da verdade do texto; (3) questionamento dessa verdade absoluta e sua substituio pela noo de coerncia; (4) considerao da figura do leitor sua histria e formao como presena ativa no processo de leitura; e (5) relevncia da questo do erro enquanto errncia no percurso interpretativo, apontam para alm das velhas frmulas pedaggicas; ou para, como escreve o poeta Manoel de Barros, voar fora da asa. Palavras-chave: Leitura Interpretao Prticas de ensino Histrias de vida e formao ABSTRACT LEARNING HOW TO TEACH: reading & readings of literature or how to fly without wings In order to reflect about teaching of reading we take as points of departure the writings of Chartier (1996), Orlandi (1996), and Barthes (2004), as well as the studies about school narratives and life history by Elizeu Clementino (2004) and Josso (2004). The material under analysis was produced at the Teachers Training classes, UERJ. Reading is an interaction between the parts involved in the discursive game the act of interpretation interacting with difference, demystifying the author as the owner
* Doutora em Teoria da Literatura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. Professora da Faculdade de Formao de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ, coordenadora da Graduao em Letras e da Ps-Graduao lato sensu em Estudos Literrios na referida Instituio. Professora de Comunicao Social da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio. Endereo para correspondncia: PUC-Rio Rua Marqus de So Vicente, 225. Gvea 22451.900 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: maricrisribas@uol.com.br
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Prticas de ensino: leitura & leituras de literatura ou como voar fora da asa
of the texts truth, rescuing, in the readers interpretative trajectory, the errors not only as in opposition to getting it right, but also as erring. To read is to know that meaning can always be something else (ORLANDI, 2006). The main revisions to be carried out: (1) the amplification of the notion of reading beyond interpretation; (2) the withdrawal of the authors authority as the sole proprietor of the truth of a text; (3) the questioning of absolute truth and its substitution for the notion of coherence; (4) the promotion of the reader his life history as an active part in the reading process; and (5) the relevance of error as erring in the interpretative trajectory all that takes us beyond old pedagogical formulas, or, as the poet Manoel de Barros puts it, releases us to fly without wings. Keywords: Reading Interpretation Teachers training School narratives Life history
Ler [um poema] colocar-se escuta de um outro ser humano, no apenas de uma voz. (Jorge Koshiyawa) Para sermos capazes de ler sentimentos humanos descritos em linguagem humana precisamos ler como seres humanos. (Harold Bloom) ... esse esquecimento das dimenses da nossa humanidade nos ajuda a compreender o mal-estar psicossomtico que manifestamos cada vez com mais freqncia. /.../redescobrir essas dimenses esquecidas, para mostrar como continuam vivas dentro de ns... (Marie-Christine Josso)
Consideraes iniciais Ao repensar o ensino de leitura procuramos, neste trabalho, partir de algumas reflexes tericas de Chartier (1996), Bourdieu (1996), e de Umberto Eco (1985), somadas a algumas reflexes em Anlise do Discurso (ORLANDI, 1996) e s desconstrues na escritura operadas por Barthes (2004)1 e Derrida (1971). No podemos nos esquecer da preciosa contribuio do estudo sobre experincias de vida e formao, narrativas (auto)biogrficas e escritas de si, enriquecido nas pessoas queridas de Elizeu Clementino de Souza e Marie-Christine Josso, com quem tivemos a honra de estar e trocar emocionadas reflexes2 . O presente estudo visa repensar procedimentos para as prticas de leitura em salas de aula, com nfase no ensino superior. Abrimos aqui um parntese para explicar brevemente a nossa relao com o chamado 3 grau em uma das instituies em que lecionamos: a Faculdade de Formao de Professores da UERJ, no Municpio de So Gonalo. Com esta configurao, seu curso de graduao tem a peculiaridade de permitir um trabalho essencialmente multiplicador. L se desenvolve uma metodologia
de duplo alcance no sentido mais imediato, especialmente nas disciplinas de Metodologia e Prticas de Ensino, pois se lida diretamente com alunos que se tornaro ou j so professores; ou seja, alunos de nvel superior que, por sua vez, interagem em seus estgios e vida profissional com alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio nveis com que se tem, portanto, alcance indireto. Conviver com tantos alunos e enfrentar diariamente o processo de ensino de lngua e literatura, com todas as peculiaridades do contexto educacional no Brasil, demanda o desenvolvimento de uma conduta especfica, de ordem prtica e tericometodolgica. Pretendemos, aqui, tentar serenar
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O livro uma coletnea de artigos escritos por Barthes de 1964 a 1979, coligidos em O Rumor da Lngua. 2 O encontro foi durante o Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biogrfica tempos, narrativas e fices, a inveno de si, do Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, UNEB, organizado pelo Prof. Dr. Eliseu Clementino de Souza. Neste evento apresentamos resultado de pesquisa anterior: O canto de si ou quando os relatos se tornam delatos estudos sobre a correspondncia machadiana, realizada no Arquivo Machado de Assis, do Centro de Memria da Academia Brasileira de Letras, a ser publicada em livro pelas Edies Loyola, PUC-Rio, em 2008.
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algumas angstias (nossas) de professor, com relao leitura e, mais especificamente, leitura de textos literrios. Quando falamos em serenar os nimos, em nenhum momento queremos dizer anestesiar, sublimar ou mesmo ignorar os limites do ato de leitura no sistema educacional brasileiro e no contexto da sociedade modernocontempornea. Ao contrrio, pensamos que a ansiedade traz consigo o desnimo. E na maioria das vezes esse estado emocional, aliado falta de vontade poltica, dificulta e at mesmo impede o vislumbre de solues que vo desde a prtica em sala de aula, at a criao efetiva de projetos curriculares e extracurriculares em prol da leitura. Serenar uma necessidade de dar ao pensamento a pausa necessria para olhar o entorno e compreender o que est acontecendo, saber como trabalhar de maneira produtiva e estimular o que gostaramos fosse bvio os grandes benefcios do ato de ler. Este desejo norteado pela necessidade de contato com o outro e pela constatao da riqueza produzida no processo de interao com o no-eu. Na nossa histria de vida, a dimenso valiosa da alteridade vem sendo cada vez mais alimentada no exerccio da docncia, no esforo do constante auto-exame, na compreenso da avaliao dos procedimentos como via de mo dupla, e como realidade especular entre eu e o outro, entre o outro e eu, e entre eu e eu. Pretendemos apresentar aqui, resumidamente, algumas concluses que fundamentaram e, mais que isso, vm constituindo reflexes e prticas eficazes de leitura para as centenas de turmas com que temos lidado na nossa trajetria de vinte anos como professora; e o que de valioso e eficaz vimos aprendendo com o prprio ato de ensinar. Contamos, para isso, com a prestimosa colaborao da aluna e bolsista de Iniciao Docncia, Aline Novaes, na UERJ, que trabalhou conosco o sub-tema Literatura e Jornal: prticas de ensino entre fronteiras, em estudo realizado nas Escolas da Comunidade Gonalense, que continuar a ser desenvolvido no presente ano por mais quatro orientandos de pesquisa. Em 2007 desenvolvemos, atravs de oficinas de leitura e escrita com desenvolvimento da criatividade, abordagens orientadas para um projeto de desenvolvimento pessoal, com o rico suporte das narrativas de si e/ou
fragmentos autobiogrficos tradicionalmente elididos do mbito acadmico. Esta parte da pesquisa, entretanto, est em processo de continuidade. Por isso, o que apresentaremos aqui, conforme o incio deste pargrafo, so reflexes eficazes sobre a prtica de leitura entendida como interpretao do entorno e de si, e tambm uma questo de ordem metodolgica que enfatiza a aprendizagem da implicao dos atores no ato de leitura. Antes disso, porm, gostaria de trazer algumas consideraes recentes, divulgadas pela mdia, sobre o grau de compreenso da linguagem que os alunos brasileiros vm demonstrando, de acordo com dados apresentados pelos pases membros da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico. Na crnica Precisamos de uma crise, publicada pela Revista Veja (26.04.2006), o economista Cludio de Moura Castro retoma os resultados do Pisa3 , teste realizado em cerca de 40 pases que mede a capacidade de leitura e o aprendizado de matemtica e cincias, entre jovens de 15 anos. Ele recorda no artigo que, em 2000, a Alemanha ficou em 25 lugar e que o Brasil obteve a ltima colocao, ficando bem atrs do Mxico. Na Alemanha a notcia aterradora teria desabado entre pais, educadores e autoridades traumatizados e enfurecidos, movimento que at hoje continua provocando tumultos, seminrios, novos programas de leitura e uma enxurrada de novas leis. J aqui no Brasil, diz o economista, haveria outra notcia ainda pior: o resultado sintomtico no teria gerado crise alguma, com a direita e a esquerda emudecidas, a imprensa igualmente silenciosa e, de acordo com pesquisa feita junto aos pais, um resultado quase inacreditvel: a maioria deles se diz satisfeita com a educao oferecida aos filhos. No pretendemos aqui questionar a natureza do teste, as suas condies de aplicabilidade, a preconizada indiferena de pais e educadores, tampouco a posio do economista em seu Ponto de Vista o nome da sua coluna. O exemplo vem
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PISA Programme for International Student Assessment resultado de um esforo coletivo dos pases membros da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico, administrado pelo Conselho de Ministros da Educao do Canad. Trata-se de um teste que avalia as condies de compreenso da escrita e o grau de assimilao dos contedos de matemtica e cincias.
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basicamente para trazer um depoimento miditico ou, se me permitem o neologismo, imeditico sobre Leitura; e, discordando do apresentado na crnica citada, queremos afirmar que o tema continua gerando no descaso ou desconhecimento, mas sim forte ansiedade e engajamento entre os seriamente envolvidos com a educao no Brasil, em seus mais diversos nveis, mesmo porque a dificuldade relatada apresenta-se como um desafio a ser enfrentado. Temos desenvolvido e experenciado vrias reflexes em conjunto com nossos alunos de Prtica de Ensino e bolsistas de Iniciao Docncia. Vamos a elas. Ampliando o conceito de leitura... Sobre os aspectos observados destaco, em primeiro lugar, uma postura ideolgica que considero fundamental para um bom resultado na dinmica de ensino-aprendizagem: o desenvolvimento de mtodos, quaisquer que sejam, mas que sempre estimulem a autonomia (FREIRE, 1996) do aluno com relao aos contedos aprendidos, ainda mais em se tratando do ato de ler/interpretar. Esta postura apresenta uma base poltica porque, conforme a entendemos, a democratizao do conhecimento exige no um culto dependncia do discpulo com relao ao Mestre; ao contrrio, a autonomia do sujeito deve ser estimulada para que, inclusive na ausncia deste mestre, o aluno possa ter/construir o instrumental e as ferramentas necessrias para desenvolver e pesquisar, ele mesmo, as idias e as questes que est descobrindo. Trata-se de um crculo vicioso: no h leitura sem a participao direta dos sujeitos envolvidos, sem a participao efetiva destes sujeitos no h interao autor/leitor/texto, e sem interao no h leitura. Como, ento, transformar o crculo vicioso em crculo virtuoso, justamente para que haja leitura, e de boa qualidade? Como proceder? Para melhor compreender a reflexo em torno do ensino da leitura, ressaltamos que, de novo, em primeiro lugar, preciso ampliar o conceito de leitura, refuncionaliz-lo como interpretao de si mesmo e do mundo a sua volta, conforme mencionamos antes. No sentido lato, todas as manifestaes humanas culturais, artsticas e comportamentais so passveis de leitura, e, como tal,
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representveis, textualizveis. O ato de ler, portanto, ultrapassa a mera decodificao de sinais grficos, fura o bloqueio da imanncia de significados e passa a existir na dinmica da interao autor/ leitor/ texto, em contnua produo de sentidos, muitas vezes conflitantes. De acordo com Orlandi (2006, p. 116), Ler saber que o sentido pode ser sempre outro. Esse princpio de desconfiana estimula a participao do leitor na saga interpretativa, pois fala de uma saudvel incurso pela alteridade sem a qual no pode haver interao das partes envolvidas no processo de leitura. A dinmica da interao realoca os lugares da produo (autor) e da recepo (leitor) em relao com o texto, implodindo velhas hierarquias conceitos tradicionais de genialidade, criatividade por inspirao, dentre outros e operando descentramentos, sobretudo quanto posio autoral, j sinalizada por Barthes quando decreta a morte do autor.
... lgico que, em matria de literatura, seja o positivismo, resumo e ponto de chegada da ideologia capitalista, que tenha concedido a maior importncia pessoa do autor . O autor ainda reina nos manuais de histria literria, nas biografias de escritores, nas entrevistas dos peridicos e na prpria conscincia dos literatos, ciosos por juntar, graas ao seu dirio ntimo, a pessoa e a obra; a imagem da literatura que se pode encontrar na cultura corrente est tiranicamente centralizada no autor, sua pessoa, sua histria, seus gostos, suas paixes... (BARTHES, 2004, p. 58)
Ignorar a morte do autor, como a identifica Barthes, significa que a explicao da obra sempre buscada do lado de quem a produziu (2004, p.58), o que leva o leitor a superpor e at mesmo fundir biografia e literatura, alm de estimul-lo no a analisar, mas a julgar, enfim, a fazer equvocos tericos que podem levar a uma tessitura de preconceitos e excluses. O procedimento muito semelhante conduta usual de julgar atitude e carter do ator de uma novela ou filme pelo seu personagem ou pelo seu autor. muito til para o desenvolvimento da leitura, entendida como interpretao, estimular no aluno a compreenso de que h simultaneamente uma proximidade e uma distncia na verdade uma relao de descontinuidade entre vida biogrfica e vida literria, entre narrador e autor, entre idealizador e obra. A insis-
tncia na leitura exclusivamente projetiva traz o equvoco presente em grande parte da crtica literria do sculo XIX, por exemplo, em afirmaes como as feitas por Silvio Romero, cujo preconceito e questes pessoais contra o homem Machado eram projetadas diretamente sua crtica sobre a obra literria do escritor Machado de Assis. Vale ressaltar que a projeo direta da biografia do autor sobre a obra, por resultar, muitas vezes, em atitudes discriminatrias e de excluso social, no de forma alguma a nossa orientao metodolgica; ao tomarmos como mais uma referncia a prpria experincia, a histria de vida, o nosso interesse bem diverso. A incluso (auto)biogrfica como proposta metodolgica busca analisar e compreender as implicaes das narrativas no processo de formao e autoformao de professores, visando construo da narrativa de si (SOUZA, 2004, p. 390), movimento que, por sua vez, leva a anlise a incidir sobre a prpria leitura e a entender a mediao da subjetividade do prprio analista. Neste procedimento, so estudados os princpios que devem e podem ser considerados como valores (auto)biogrficos no projeto de formao de leitores e professores. O processo de falar de si para si mesmo conhecimento de si possibilita ao sujeito organizar a sua narrativa atravs do constante dilogo interior, atravs do processo de formao e de conhecimento. (SOUZA, 2004, p. 393) Este um dos motivos pelos quais importante exercitar a auto-anlise (auto-exame, meta-cognio), em outras palavras, o conhecimento de si pari passu ao contnuo exame da prpria prtica de leitura at para minimamente perceber como ela se desenrola, como ela se constitui, ou como eu a construo. Enfim, para que a minha leitura se torne por uma vez objeto de uma nova leitura, tive evidentemente de sistematizar (...) e interrogar a minha prpria leitura ... (BARTHES, 2004, p. 26). Quero dizer que empreender uma reflexo terica sobre a leitura exige uma (auto)indagao constante. Sem um questionamento sobre a prpria prtica e sem a sistematizao do seu modo de ocorrncia no possvel suscitar sequer uma teoria da leitura, quanto mais ensin-la. No consideramos possvel lecionar sobre algo que no se experencia. Mesmo porque, de acordo com Marie-Christine Josso, o
processo de formao pe a tnica no inventrio dos recursos experenciais acumulados e das transformaes identitrias ( apud SOUZA, 2004, p.393). Neste sentido, pensamos haver uma urgncia em voltar o foco sobre ns mesmos e o entorno, enquanto leitores no sentido lato, para melhor empreender o trabalho (pedaggico) em cadeia, ou melhor, em rede: professor do professor em formao constituda de formaes. Com esse instrumental terico-metodolgico, voltamos nosso olhar para a rea de Letras, especificamente para a questo da leitura. A partir do conhecimento de si, do foco na pesquisa (auto)biogrfica, da valorizao da experincia, e de transformaes identitrias, enfim, do memorvel acervo que esse olhar revitaliza, questes bsicas ressurgem: como estimular a leitura, sem se sentir estimulado por ela? Como querer que o aluno leia muitos livros se o prprio professor no consegue faz-lo no seu cotidiano atribulado? Como desconstruir os preconceitos e trabalhar a incluso social, se a prpria postura terica est mergulhada em esteretipos e favorece, quase inconscientemente, a excluso? Como estimular a formao da cidadania, se h uma grande hesitao na escolha de ttulos, em funo do velho dilema: literatura clssica, obras cannicas, ou obras populares, contemporneas? preciso, tambm, do ponto de vista do receptor aluno, leitor, pblico , lev-lo a compreender a frtil possibilidade de ler, falar, estar no mundo, colocar(-se); e que o alargamento e a fundao do prprio espao dependem do dilogo com o outro, da condio de ouvir a sua e a voz alheia. Josso nos diz que a pedagogia do dilogo (explicitando e questionando) (...) se oferece como uma abertura para o conhecimento da necessidade, do desejo, da busca ou da expectativa do projeto de que a procura de formao se reveste. (JOSSO, 2004, p. 201). No dilogo se inscreve a formao da cidadania pari passu ao respeito pelas diferenas, pela considerao de que ningum tabula rasa, conforme ressaltam os PCNs, e por isso todos tm algo a dar e a receber. Ler tambm saber ouvir a voz do outro, ainda que esta fala seja o silncio.
Ah, para se chegar mudez, que grande esforo da voz. Minha voz o modo como vou buscar a realidade; a realidade, antes da minha linguagem existia
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como um pensamento que no se pensa, mas por fatalidade fui e sou impelida a precisar saber o que o pensamento pensa. A realidade antecede a voz que a procura, mas como o mar antecede a viso do mar, a vida antecede o amor, a matria do corpo antecede o corpo, por sua vez a linguagem um dia ter antecedido a posse do silncio. (Lispector, A paixo segundo GH)
As diversas modalidades, configuraes e efeitos do silncio no sero desenvolvidos neste trabalho; mas reiteramos que o exemplo literrio representa a importncia de implicar-se. Queremos dizer: ouvir o outro, a si mesmo, compreender os prprios e alheios limites e possibilidades no ato de leitura e produo, redescobrir a fora da enunciao e perceber o quanto a ausncia de fala tambm linguagem. Vimos, at agora, a importncia de se operar mudana de ponto de vista do professor/leitor, a partir do momento em que as habituais indagaes sobre o ato de ler geralmente voltadas apenas para os alunos em sala de aula passam a ser focalizadas tambm em sua (nossa) prpria direo. S com a sistematizao dos prprios procedimentos e o respeito s experincias de vida e formao individuais e coletivas ser possvel compreender o que est envolvido no pacto de leitura e empreender uma reflexo de base terica. J dito por vrios estudiosos, o primeiro ponto questionar o prprio conceito de leitura. Enfatizamos: questionar de fato. Embora j tenhamos ultrapassado (intelectualmente) a concepo de leitura como a mera decodificao de sinaizinhos grficos, constatamos que ainda no est assimilada (na prtica da sala de aula) a amplitude que o conceito vem ganhando. Tal percepo vai se constituindo medida em que se dialoga consigo mesmo, que se faz o inventrio das formaes individuais e do pertencimento a grupos sociais dos quais fazemos parte, ou seja, medida em que tambm lemos a ns mesmos. Conforme a entendemos, a pesquisa (auto)biogrfica uma aventura porquanto apresenta o mais sutil dos obstculos: aquele que aprisiona o ego e pode duplicar infinitamente o afogamento de Narciso. Por isso afirmamos: fundamental compreender a prpria participao responsabilidade nos processos, sem se fixar, ao mesmo tempo, na postura auto192
centrada. Avaliar a prpria responsabilidade no o mesmo que colocar-se como ponto original, absoluto e detentor das verdades; o sujeito auto-centrado no se percebe como responsvel, mas sim como culpado. Propomos a troca da noo de culpa pela de responsabilidade. Ler, ento, interpretar(-se) a si e ao entorno, no texto, processo dinmico em que o envolvimento conta mais que o suposto sentido, mesmo porque da interao que o(s) sentido(s) so produzidos. E ainda ter sempre presente que a interao entre subjetividades, entre homens, no entre seres inanimados, coisas, entidades que so mencionadas para eximir o sujeito de sua responsabilidade e atuao no campo discursivo. Texto s existe em si como objeto emprico, o que percebido pelos sentidos. Texto, em seu sentido etimolgico, aquilo que tecido, pressupe, no mnimo, teceles agentes e tessituras - tramas, ideologias e contextos, ou seja, uma multiplicidade de sujeitos em interao. Gostaramos aqui de lembrar que Josso prefere, em lugar de interaco, a palavra transaco, por denotar uma intencionalidade que modelada por e modela a variedade quase infinita das circunstncias de nossas vidas. Inteno, completamos, resgata responsabilidade na atuao. Paremos agora por um instante. Neste exato momento, o aqui e agora da leitura referimo-nos ao seu olhar sobre este meu/nosso texto , percebemos uma via de mo dupla, um olhar mtuo. Sobre este jogo de olhares que se cruzam e se refazem j h experincias mltiplas de leituras, as quais levam em conta as expectativas de parte a parte, as projees, os preconceitos, os acervos pessoais... e os sinais obtidos na observao imediata do contexto. Vale lembrar, inclusive, que estes sinais observados podem confirmar, complementar ou desfazer o pacto de leitura previamente estabelecido. Neste momento possvel interromper a leitura ou continuar o percurso. Qual o seu desejo? Por uma interpretao coerente A partir das citadas revises, outras formas usuais de pensamento podem ser revisitadas. Urge perguntar, por exemplo: a leitura que se faz sobre os textos literrios s nossa ou h fatores que
nela interferem e a atualizam? A minha interpretao passada aos alunos como a nica, a verdadeira, a mais correta? Como resolver o dilema das mltiplas possibilidades interpretativas diante das exigncias de gabaritar as provas nos concursos? Como entender o erro? So perguntas cujas respostas no esto prontas. E por isso mesmo devem ser refeitas a todo o momento. Quando falamos em leitura, no nos abstemos de trazer o peso do pacto; ou os protocolos de leitura (CHARTIER, 1996, p.11). Pacto e protocolo so expresses que falam de acordos prvios, de contratos em que h vrias partes envolvidas. Assim o pacto de leitura, ou o jogo: h regras previamente aceitas e s vezes de forma to automtica que os prprios envolvidos ns, leitores no nos damos conta da nossa aceitao nem do alcance deste contrato. Chartier nos fala de dois tipos de protocolo um em nvel de construo textual, feito pelo autor, e outro em nvel de configurao formal do objeto livro, feito pelo editor. O primeiro quando o autor dissemina ou determina elementos pelo texto de forma a assegurar ou indicar a correta interpretao que se deveria dar a ele. Entendemos que essa atitude pressupe, por um lado, um autor centrado; e, por outro, um leitor ideal, cuja competncia lhe permitiria decodificar o sentido preciso com que o autor pretendeu escrev-lo e at mesmo a identificar a verdadeira inteno autoral. Ou seja: Baliza-se o percurso do observador de modo que tome para si a funo de um leitor cuidadoso e possa chegar a uma interpretao que seu autor julga a nica correta. (CHARTIER, 1996, p. 10) Neste momento outro questionamento se faz urgente: ser que da competncia do leitor encontrar o mesmo sentido que o autor daquele texto pretendeu? possvel apreender a (sonhada) verdadeira inteno autoral? E mais: ao reencontrar, em determinado texto, o mesmo sentido que o seu autor teria pretendido, o ato de leitura no estaria reduzido a um eco da voz do autor, considerando que fosse possvel identificar a real intencionalidade dessa voz? Tomemos agora o segundo protocolo para o qual Chartier nos chama a ateno. Trata-se daquele que se produz na prpria matria tipogrfica e de responsabilidade do editor, de modo a favorecer
certa exterioridade da leitura e a caracterizar o seu leitor ideal, que, portanto, no precisa se assemelhar quele originalmente suposto pelo autor. O que observamos neste segundo contrato, a nosso ver, uma substituio de sujeio, isto , forja-se uma aparente liberao do poder autoral e em seu lugar coloca-se uma submisso s expectativas do pblico que vai interferir diretamente na apresentao formal do livro. Dizemos, portanto, que, alm do primeiro protocolo a paternidade do autor no ato de leitura/ interpretao textual (autor esse de quem j foi declarada a morte) , h o segundo protocolo, isto , aquele de edio ou impresso presentes no suporte material de sentido (a configurao formal do objeto livro que orienta e reduz a polissemia da leitura). Ter conscincia dos equvocos que representam fundamental para as prticas de leitura, equvocos estes que devem ser considerados para estudo. Tanto importante reconhecer os efeitos do culto ao autor, da reiterada busca pela verdadeira inteno autoral, quanto perceber as restries a que uma capa de livro pode induzir o leitor, antes mesmo que ele percorra as suas pginas. Por isso, Chartier afirma que A materializao do suporte passa a ser inalienvel do esprito das representaes a que seus usos deram margem. (1996, p.11). Fazer a histria das prticas de leitura significa incluir tambm o estudo dos usos histricos do livro e das formas de impresso, isto , considerar tanto a ordem do livro (materialidade, objeto emprico edio, impresso etc), quanto a ordem do discurso (subjetiva, interpretativa). Continuando nossa reflexo, velhas questes retornam. Como lidar objetivamente com as interferncias do leitor e do autor no ato de leitura? E a verdade do texto se existe, onde est? Enfim, o que uma leitura correta? Como viver o grande paradoxo da multiplicidade interpretativa de textos literrios quando precisamos ensinar aos alunos a acertar as questes de interpretao? Como orient-los e a ns mesmos sem reduzir a fora do texto potico nem castrar o percurso interpretativo dos alunos? Como, por outro lado, oferecerlhes as referncias necessrias para que consigam ler as citaes, homenagens, enfim, os jogos intertextuais cuja percepo tanto ilumina o texto?
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O ensino da leitura um percurso a ser trilhado por partes. J dissemos que a validao da interpretao, enfim, a busca inglria pela garantia de verdade prescrita pelo autor trai a insegurana e a ilusria expectativa de achar que este autor assegura a verdade do texto. Voltando a Chartier, convm repensar a prtica a que ele chama protocolar, ou seja, a determinao implcita da autoridade do autor a propsito da maneira adequada de ler. O peso que se atribui autoria denota uma perspectiva de leitura avessa postura que propusemos no incio desta reflexo a leitura como desconfiana, o dado de saber que o sentido pode ser sempre outro (ORLANDI, 2006). Ora, se a considerao da presena do outro no ato de ler leva multiplicidade interpretativa, construo de outros sentidos, por que insistimos em buscar na autoria o testemunho da verdade prvia prpria leitura? produtivo achar que o sentido nico, absoluto, que est l no texto e por isso s o autor poderia nos assegurar sua autenticidade? Quais as implicaes dessa prtica? Retomamos Barthes, quando adverte que ... a explicao da obra sempre buscada do lado de quem a produziu, como se, atravs da alegoria mais ou menos transparente da fico, fosse sempre afinal a voz de uma s e mesma pessoa: o autor, a revelar sua confidncia. (BARTHES, 2004, p. 58) A insistncia na validao da leitura pelo testemunho autoral por estarem, os leitores, referendando ao autor um poder histrica e socialmente atribudo, um valor de culto, um poder quase religioso de criador, a aura na expresso de Walter Benjamin (1993). Com esta perspectiva, s lhes resta ler como reconhecimento e no como produo de sentidos. Assim estar-se- lidando com o autor divino/pai provedor e sua contraface leitorrebanho, o que contribui para a viso negativa do leitor/filho/aluno que se desgarra. E esta prtica pedaggica no inclui apenas os possveis alunos, como tambm ns, professores. Por que a insistncia em rotular como desacertada perda e no como salutar busca de autonomia, o procedimento daquele que se desgarra do rebanho? Por outro lado, a leitura, se entendida como lugar da liberdade total de produo de sentidos cada um interpreta do seu jeito , recai no equ194
voco do outro extremo. Embora no sejamos partidrios do termo decifrao, que pressupe um texto cifrado e de significao preestabelecida a ser desvendada, concordamos com Pierre Bourdieu (1996, p.14) quando adverte que a complexidade do ato de ler no deve conduzir ao engodo de uma generalizao tal que se descole totalmente do ato de decifrao letrada suposto na leitura. Qual seria, ento, a justa medida, o ponto de equilbrio que nos permitiria saltar do falso pressuposto de uma verdadeira inteno autoral, sem cair na extrema subjetividade? Como no se manter condenado repetio infindvel de Eco tornarse pedra , e nem se afogar no espelho dgua de Narciso? Qual o outro lugar do leitor? O (re)nascimento do leitor Neste ponto da exposio, insistimos em voltar o foco para quem l seja aluno ou professor. Vale a pena lembrar que, em contrapartida hegemonia do autor, na histria da literatura, a figura do leitor cresce a partir do Romantismo e ganha realce na chamada Modernidade, conforme registrado aqui na ltima citao de Barthes. O leitor, saudado ao longo da literatura universal por tantos eptetos fraternais e irnicos, dentre eles Caro (Miguel de Cervantes, Machado de Assis), Hypocrite e frre (Charles Baudelaire), e Insens (Victor Hugo), esse algum cuja produo consiste em falar das obras dos outros (BOURDIEU, 1996, p. 232), deixa de ser um mero receptor passivo e amplia a sua esfera de atuao no prprio ato de ler. A partir dos sculos XIX e XX, estratgias de leituras se desdobram: dialogismo e intertextualidade, negao, silncio, implicitude, pressuposio etc. Ante a polissemia do texto literrio, o leitor tanto se compraz em produzir sentidos, quanto se desconcerta frente ao desafio de no conseguir produzir sentido algum. Assim, uma figura menos rgida e ao mesmo tempo mais ativa de leitor vai-se constituindo. Ao encontrar incertezas e na premncia de lidar com significantes dispersos em cadeia, a aceitao de uma verdade prvia, enfim, o carter quase religioso e a passividade no ato de interpretao se tornam, a partir de ento, srio impedimento ao processo de ler. Por isso a nossa insistncia na lei-
tura como desconfiana e a defesa da interao dos plos envolvidos no ato de ler: autor/leitor/texto. Sem pretender dominar previamente um sentido, o olhar desconfiado muito til para compreender o lugar plural mais produtivo para o leitor no exerccio da leitura. Para que cada um perceba e (re)encontre a sua prpria e valiosa implicao no ato de ler / interpretar(-se). Leitura de literatura um risco na contramo Ressaltamos que a leitura de literatura constitui(-se) um terreno pantanoso, fluido, polissmico. Para mapear esse terreno, enfim, para l-lo, preciso que haja interao das partes envolvidas no jogo discursivo, que haja respeito pelas histrias particulares de vida dos envolvidos no processo, porque elas vo compor o posto de observao peculiar de cada leitor, ou seja, de cada um de ns. Este observatrio privilegiado e singular, produzido na confluncia de eus plurais, representa a dinmica da leitura de literatura. Vai-se constituindo, ento, na configurao mltipla, multifacetada, e na contramo dos condicionamentos forjados pelo senso comum, o precioso lugar do dilogo com a alteridade. O dilogo no sentido que a etimologia resgata saber atravs de saberes, o que pressupe ouvir/interagir o diferente de si, sem arvorarse do poder, melhor dizendo, da iluso de ser o detentor da verdade absoluta. Diversamente, a velha educao trabalha com o culto ao testemunho de realidade: propaga confiar plenamente no que se l e a ver o autor como aquele pai/mestre que garante a verdade do filho/ texto/aluno. J foi dito anteriormente o quando a atitude recai numa rede de equvocos. Ainda sobre esta questo de autor/pai, Umberto Eco, ao historiar o processo de elaborao de O Nome da Rosa (1985), afirma que Um romance uma mquina de produzir interpretaes. E, logo adiante, Todo autor deveria morrer depois de escrever. Para no perturbar o caminho do texto (ECO, 1985, p.12) texto agora entendido por ns como prtica de leitura entre sujeitos. Eco d respaldo presente abordagem sobre leitura, quando defende a necessidade de uma leitura desampa-
rada do autor/pai (narcsico, autocentrado) e aberta produo de sentidos pelo leitor a orfandade assim entendida como vital para o texto literrio. Para concluir aqui a questo filosfica antes apresentada como A Morte do Autor e agora vista como necessrio parricdio, retomo, com Barthes e tambm com Jacques Derrida, a afirmao de que urge abalar a epistm ocidental em seus paradigmas pai, deus, rei, sol, capital, autor, para que o filho-texto tenha liberdade de disseminar-se e inseminar-se, longe do olhar paterno e de sua voz (DERRIDA, 1971); assim a escritura se liberta, o que ela (ns) s poder fazer escrevendo.
O Autor, quando se cr nele, sempre concebido como o passado de seu livro (...) considera-se que o Autor nutre o livro, quer dizer que existe antes dele, pensa, sofre, vive por ele; est para a sua obra na mesma relao de antecedncia que um pai para com um filho. Pelo contrrio, o escritor moderno nasce ao mesmo tempo que seu texto; no , de forma alguma, dotado de um ser que precedesse ou excedesse a sua escritura, no em nada o sujeito de que o seu livro fosse o predicado. (BARTHES, 2004. p. 60-61)
E, completando, quanto mais longe, mais perto. Queremos dizer: quanto menos autocentrados, mais podemos compreender o lugar ou os lugares (nossos) de sujeitos no ato de leitura. Mapear as histrias de vida, a participao, a transaco, valorizando e inserindo os eus sem absolutizlos ou propor hierarquias determinantes, so atitudes que delineiam e nos permitem vislumbrar, ainda que em traos tnues, a frtil possibilidade de leitura e leituras de literatura. Um alento para ns, professores dos professores em formao. Um achado para ns, leitores. A errncia do leitor Seguindo a trilha barthesiana, podemos responder a mais uma das questes propostas ao longo deste captulo, ao afirmarmos que, afastado o Autor, a pretenso de decifrar um texto torna-se intil; assim como encontrar o autor sob a obra tambm se faz uma atitude estril. Encontramos, a sim, a escritura mltipla que se oferece no para ser decifrada, mas deslindada, desfiada em todos
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os seus estgios. Ela est presente para ser percorrida, revisitada, mas no penetrada, pois no h um fundo invisvel, oculto, algo por trs, ao que se resgata a errncia do leitor no percurso interpretativo. Errar, no somente enquanto oposio a acertar, mas tambm como caminhar sem direo preestabelecida, estar aberto s muitas possibilidades, incerteza. A literatura (escritura), portanto, ao se recusar a imprimir ao texto um segredo, algo escondido, ao resistir a um sentido nico a ser descoberto pelo simples fato de j estar l, libera uma atividade a que se poderia chamar contrateolgica, propriamente revolucionria... (BARTHES, 2004, p.63). Obviamente a aventura envolve riscos, mas nada mais salutar do que a incerteza de percorrer sem penetrar no terreno movedio em que se constitui a literatura. Jorge Koshiyawa (1996, p. 81) nos lembra que ler um poema colocar-se escuta de um outro ser humano, no apenas de uma voz. Conforme entendemos, o outro ser representa o vislumbre da alteridade, aponta para o descentramento do sujeito, o deslocamento de seu eu narcsico para que possibilidades outras sejam consideradas. Vozes de que no sabemos, que no representam origem. A atitude pode se desdobrar, primeiramente, na desconfiana que mencionamos anteriormente. Saber que o sentido pode ser sempre outro favorece a produo de hipteses e efeitos de sentido pelo leitor, torna-o desamparado, consciente da sua errncia e aqui nos referimos, mais uma vez, rica duplicidade da palavra errar. Ao faz-lo, o leitor se afasta do domnio do autor, ao mesmo tempo em que tambm sai do seu centro. A partir da, a leitura j est se desenvolvendo autonomamente figura do autor enquanto gerador nico do sentido verdadeiro, o que se deve estender ao gnero potico. Alm da abordagem terica, vale tambm reforar, como questo pedaggica, a opo pela errncia; em outras palavras, preciso realocar a questo do erro no percurso interpretativo. Um dos mais temidos obstculos na leitura de textos literrios justamente errar. Se o estmulo pela produo de sentidos vrios, se ocorre o afastamento da suposta verdade do autor, o intrprete se sente desamparado e teme o engano. Quem agora lhe
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dar a garantia se ele est sozinho? O caminho de construo/desconstruo: ser preciso dialogar com o texto e suas vozes, em outras palavras, substituir o temor pelo erro criativo como oposio a acerto e mediar as suas hipteses de leitura pela coerncia com o prprio texto. O apoio fluido, construdo na dinmica da interao das partes envolvidas no ato de ler. Anteriormente exemplificamos ao leitor as referncias e evocaes presentes em alguns textos literrios da modernidade. Agora o foco o olhar deste leitor, para o qual alguns escritores deram especial ateno. Dentre muitos exemplos em manifestos, poemas e contos, pinamos trs estratgias de leitura resumidas na percepo potica de escritores brasileiros: Ver com os olhos livres (Oswald de Andrade), o estado de Alumbramento (Manuel Bandeira) e o de Epifania (Clarice Lispector). As expresses apontam para um modo de percepo desautomatizada, pelo qual o olhar singulariza o objeto e o liberta das camadas convencionais e do uso instrumental que dele se fez e faz. (BOSI, 1996, p. 30). At onde a compreendemos, a concluso de Alfredo Bosi herdada da bela reflexo do formalista russo Vtor Chklovski (1976). A desautomatizao da percepo do sujeito, possvel pela arte potica em um movimento de interao, corresponde ao olhar da criana no perodo de aquisio da linguagem, momento anterior conceituao, quando as possibilidades significativas so mltiplas e ainda no sofreram os efeitos arbitrrios da conveno social do signo. A questo como chegaria ao adulto esse olhar da criana, uma vez que ele j teria passado pelos condicionamentos do processo de significao, ou seja, aprendido e apreendido o valor dos signos. Em outras palavras, diferentemente do processo natural da criana na fase antes e durante a aquisio da linguagem como seria possvel ao adulto desconhecer a relao entre as palavras e as coisas depois de t-las conhecido, enfim, refazer o percurso aps t-lo percorrido, resgatar o valor do significante e anteceder-se ao processo de significao, j ciente dos conceitos e inmeros preconceitos que constituem o (nosso) olhar ? Seria preciso e urgente vivenciar o estranhamento diante do velho, do banal, do dj vu.
Estranhar subitamente desconhecer o bvio, sentir-se estranho no ninho e, insistimos, suportar o choque ou desamparo inicial, e v-lo sob outros ngulos. Esse esforo traz consigo a possibilidade do novo, do original obtido pela desautomatizao da percepo, pelo chamado olhar ingnuo ingenuidade no sentido que lhe atribuiu Schiller em 1795, enfim, ver como se fosse a primeira vez. Pequenas concluses ou... como voar fora da asa Visando, portanto, maior eficcia do ensino da leitura de literatura, a reflexo aqui empreendida sugere, ento, uma srie de refuncionalizaes dos aspectos e elementos envolvidos no processo interpretativo. Tais revises se tornam possveis a partir do momento em que o pesquisador/analista/professor altera o ponto de observao; e, ao invs de responsabilizar apenas o aluno ou sucumbir diante dos vastos limites econmico-sociais, decide tanto empreender um questionamento terico acerca do prprio ato de ler, quanto se orientar para sistematizar a sua prtica cotidiana no contexto social em que est inserido. E sempre respeitando as histrias de vida e formao dos envolvidos no processo. Das revises propostas: (1) premncia de um conceito de leitura, literatura e de poesia no sentido lato ler interpretar(-se); (2) descentramento da figura do autor como garantia da verdade nica do texto; (3) questionamento acerca da existncia dessa verdade absoluta e sua substituio por coerncia interna e externa; (4) considerao da inapreensibilidade da inteno autoral; conseqentemente, (5) verificao da impossibilidade de decifrao do texto;
(6) promoo da figura do leitor como presena ativa e atuante no processo de leitura frente escritura; e (7) relevncia da questo do erro enquanto errncia necessria no percurso interpretativo. Estas revises em cadeia, ou como preferimos, em rede, primeiras num processo constante que se refaz e auto-regula, refere-se a um modus interpretandi que poder contribuir para que se encontre, fora dos paradigmas tradicionais, o branco-epreto em que vem se perder toda identidade, e que esse composto chamado escritura. Como nos fala Tomaz Tadeu, a teoria educacional, em geral, baseia-se na noo de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertao, esclarecimento e autonomia (SILVA, 1994, p. 250). Diversamente das teorias tradicionais, a teoria educacional crtica acredita ser possvel penetrar nos saberes e conhecimentos contaminados pela ideologia e desmistific-los. Neste sentido, entendemos que uma das funes do professor/intelectual contribuir para que o estudante chegue a uma compreenso no mistificada da vida social, compreenso esta supostamente isenta ou minimamente consciente dos interesses do poder, dos quais todos ns, direta ou indiretamente, fazemos parte. No podemos esquecer, portanto, que as pedagogias crticas s o sero de fato na medida em que aplicarem a si prprias os instrumentos de crtica que aplicam aos outros (SILVA, 1994, p. 251) Nosso percurso, portanto, vai se constituindo na errncia, na (in)justa proporo da caminhada; no fazer (auto)leituras e leituras de literatura, de modo a implicar-se no ato de ler/interpretar; ao mostrar ao leitor a possibilidade de conhecer e transgredir frmulas consagradas; ao renascer para alm das velhas expectativas; e ao (des)construir para dentro e fora das possibilidades usuais... ou, como se pode ler na orientao potica de Manoel de Barros, ao voar fora da asa.
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Maria de Jesus Cano Miranda; Regina de Jesus Chicarelle
EDUCAO ESPECIAL: ESPAO ALTERNATIVO E INTERAO

Maria de Jesus Cano Miranda * Regina de Jesus Chicarelle * * RESUMO O Projeto de Extenso Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais iniciou-se h mais de dez anos na Universidade Estadual de Maring, Paran, com o objetivo de oferecer a crianas, jovens e adultos com necessidades especiais (atualmente o projeto atende alunos com deficincia mental) um espao alternativo para a explorao do prazer de brincar, cantar, conhecer, enfim, de pesquisar o mundo em suas diferentes possibilidades. Estruturado em reas de conhecimento (atelis), o projeto visa promover situaes que exijam de seus participantes a utilizao e o desenvolvimento de habilidades nos mbitos cognitivo, lingstico, motor, social e afetivo. Atualmente, encontram-se em funcionamento os seguintes atelis: Artes, Msica e Teatro, Letramento, Informtica, Atividade Motora, e Jogos Matemticos. Alunos dos diferentes cursos de licenciatura da instituio desenvolvem o trabalho, sempre coordenados e orientados por professores do Departamento de Teoria e Prtica da Educao (DTP) da mesma universidade. Assim, o projeto proporciona benefcios cognitivos, emocionais e sociais aos seus participantes, constituindo-se em um espao rico para estgios e debates em Educao Especial para diferentes profissionais e alunos dos diversos cursos da UEM, contribuindo sobremaneira na formao dos futuros profissionais, cujos currculos nem sempre contemplam esta temtica. Favorece, desta forma, a realizao de estudos e projetos de iniciao cientfica, ampliando o campo da investigao na rea educacional. Palavras-chave: Educao Especial Espao alternativo Processo interativo ABSTRACT SPECIAL EDUCATION: ALTERNATIVE SPACE AND INTERACTIVITY Alternative Activities for People with Special Needs is a project which started more than years ago at the State University of Maring, Maring/PR, Brazil, and aims at giving to children, young people and adults with special needs (in this moment attend mental deficient students) an alternative space so that, through playing, singing,
* Mestre em Educao. Docente do Departamento de Teoria e Prtica da Educao (DTP) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Endereo para correspondncia: Av. Colombo 5790, Zona 7, DTP 87020900 Maring/PR. E-mail: mjcmiranda@uol.com.br ** Mestre em Educao. Docente do Departamento de Teoria e Prtica da Educao (DTP) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Endereo para correspondncia: Av. Colombo 5790, Zona 7, DTP 87020900 Maring/PR. E-mail: regina@alget.com.br
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Educao especial: espao alternativo e interao
knowledge and research, they would explore the world and its several possibilities. The project is structured according to areas of knowledge and triggers conditions that requires of its participants the use and the development of capacities in the cognitive, linguistic, psychomotor, social and affective fields. The following workshops are being currently developed: arts, music, drama, reading and writing, cybernetics, psychomotor activities and mathematical games. Students hailing from different undergraduate courses of the above-mentioned university and monitored by professors of the Education Department help in the project. The project not only furnishes cognitive, emotional and social benefits to its members but is an excellent space for training periods and debates on Special Education for different professionals and students of various undergraduate courses. It also benefits the training of future professionals whose school curriculum fails to include such theme. Further studies and scientific initiation projects are also benefited while investigation in Education is broadened and deepened. Keywords: Special Education Alternative space Interactive process
Introduo O Projeto de Extenso Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais destina-se ao atendimento de crianas, jovens e adultos com deficincia nas reas mental, fsica, motora e condutas tpicas de instituies pblicas e particulares da cidade de Maring e regio. Trata-se de um projeto coordenado pelo Departamento de Teoria e Prtica da Educao, do Centro de Cincias Humanas da Universidade Estadual de Maring. Foi aprovado em Cmara Departamental na data de 04/04/95, tem sido sempre coordenado e orientado diretamente por um professor do DTP (Departamento de Teoria e Prtica da Educao), e encontra-se em funcionamento nas dependncias do CAP (Centro de Aplicao Pedaggica, campus da UEM, Maring) desde sua aprovao, atendendo crianas, jovens e adultos com necessidades especiais1 s segundas e quartas-feiras, no horrio das 13.30h s 16 00h. O seu objetivo principal oferecer s pessoas com necessidades especiais um espao alternativo para a explorao do prazer de brincar, cantar, conhecer, enfim, de pesquisar o mundo em suas diferentes possibilidades e, tambm, promover educao que favorea o desenvolvimento integral da pessoa humana, independentemente dos limites apresentados por diferentes fatores, bem como proporcionar um espao alternativo capaz de con200
tribuir para que a pessoa com necessidades especiais se realize como ser humano. A elaborao e execuo deste projeto, ao longo destes anos, tm sido uma demonstrao de resultados prticos no combate s polticas e mecanismos que desencadeiam a excluso de pessoas com deficincias dos grupos sociais e, principalmente, do mercado de trabalho. O princpio norteador que move as suas aes pauta-se no pressuposto de que o homem precisa ser valorizado na sua essncia. Guia-se pela lgica de que todo desenvolvimento tcnico-cientfico deve voltar-se para o benefcio do homem. Considera-o portanto um ser social, e entende que suas incapacidades ou defeitos, originados pelos diferentes fatores, devem ser tratados como questes sociais, e que a prpria sociedade deve oportunizar diferentes maneiras de desenvolvimento e integrao das pessoas com necessidades especiais no mundo coletivo, como elemento participativo. O funcionamento do projeto d-se pela participao de alunos dos diferentes cursos da instituio que atuam em algumas reas do conhecimento (ou atelis, que sero mais bem explicitados na metodologia do trabalho), sempre orientados por um outro professor.
1 O projeto destinado ao atendimento de pessoas com necessidades especiais em qualquer uma das reas. Porm, nos ltimos anos, a populao que tem procurado por este servio compe-se, especificamente, de deficientes mentais.
Deste modo, so desenvolvidos anualmente projetos de ensino, pesquisa e extenso ligados ao projeto de extenso em questo, a fim de estudar a temtica da deficincia nas pessoas em suas diferentes dimenses, bem como projetos de iniciao cientfica (PIC e PIBIC). So oferecidos, tambm, cursos complementares, com a finalidade de formar os alunos participantes do projeto nas teorias e concepes que subsidiam a prtica pedaggica desenvolvida para a consecuo dos objetivos do projeto e que, de certa forma, oportunizam estudos e reflexes a respeito de questes relacionadas Educao Especial, rea pouco contemplada pelos currculos dos cursos de nvel superior. Assim, o presente texto se prope a mostrar a dinmica deste trabalho, compartilhando com os leitores os resultados enriquecedores de uma experincia que vai alm do simples relato dos fatos, resultando em uma vivncia que privilegia a participao e sensibilizao de todos os envolvidos no processo. A dinmica do Projeto A sociedade contempornea defende o exerccio pleno da cidadania dos membros que a compem, embora se utilize de mecanismos ocultos que acabam gerando excluso de minorias menos favorecidas. Neste projeto, defende-se a idia de que nessa mesma sociedade, de princpios contraditrios, h de emergir uma fora representada em pessoas, aes e instituies que lutem para combater a excluso. A partir deste pressuposto, pensou-se em organizar o trabalho de tal forma que os participantes pudessem ser mobilizados nas diferentes reas de seu desenvolvimento. Levou-se em conta que a linguagem, em suas diferentes formas (plstica, oral, corporal, musical, grfica), se constitui, de acordo com a Teoria Histrico-Cultural, em um instrumento de mediao privilegiado na formao, desenvolvimento e compartilhamento de conhecimentos. Dessa forma, os diferentes atelis, embora desenvolvendo contedos especficos, tm como objetivos: desenvolver o auto-conceito e auto controle destas pessoas; estimular a capacidade de autoexpresso, a imaginao e a interao; viabilizar a internalizao e re-significao de conceitos a partir
das experincias obtidas em sua cultura; e oportunizar situaes que contribuam para a compreenso da realidade em que vivem, ou seja, para a formao de sua conscincia. Neste sentido, o projeto encontra-se estruturado em reas de conhecimento (atelis), os quais visam promover situaes que exijam de seus participantes a utilizao e o desenvolvimento de habilidades nos mbitos cognitivo, lingstico, motor, social e afetivo. Atualmente, esto organizados e em funcionamento os seguintes atelis: Artes, Msica e Teatro, Letramento, Informtica, Atividade Motora e Jogos Matemticos. A metodologia adotada para o desenvolvimento das diferentes atividades dos atelis fundamenta-se na concepo scio-histrica, que entende que as necessidades humanas se desenvolvem nas relaes e interaes sociais, as quais so criadas e modificadas historicamente. Nesta perspectiva, passamos a descrever a composio de cada ateli para melhor compreenso do leitor. No ateli de artes plsticas, trabalhase a leitura dos objetos e da realidade, caracterizando formas e espaos (posio, proporo e movimento), alm da valorizao do saber esttico quanto aos elementos visuais (forma, cor, linha, textura) e aos elementos de composio (bidimensional e tridimensional). Este ateli tem por objetivo Levar a criana a: conhecer, compreender e expressar o mundo humanizado, pelo domnio de diferentes linguagens artsticas; desenvolver a sensibilidade, a imaginao e a capacidade de autoexpresso; identificar as diferentes formas de expresso artsticas como resultado da ao conjunta do fazer, do pensar e do olhar. (UEM, 1995, p. 28-29). No ano de 2006 desenvolveu-se, com alunas do curso de pedagogia, o Projeto de Iniciao Cientfica (PIC/UEM) intitulado A contribuio da arte na incluso e socializao do deficiente mental, o qual teve por objetivo analisar e refletir sobre as contribuies da arte como forma de expresso, a fim de desenvolver capacidades do deficiente mental. Tal projeto resultou na implementao das intervenes pedaggicas, proporcionando maior sensibilizao dos alunos para a percepo artstica, como tambm em participao e apresentao do trabalho, na modalidade
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comunicao oral e publicao de resumo nos anais de evento de extenso local (SANTOS, 2006). Os contedos do ateli de msica e teatro voltam-se para relaxamento, desenvolvimento do senso esttico e musicalizao por meio de jogos, canto, parlendas, grupos de percusso, ritmo corporal, improvisao e bandinha rtmica. Eles tm por objetivos: Contribuir para o desenvolvimento da criana com necessidades especiais, atravs do processo de musicalizao; oferecer atividades que desenvolvam a percepo auditiva e rtmica; despertar o interesse pela explorao sonora; propiciar condio para improvisao e criao musical; relacionar som, voz, corpo e movimento nas atividades musicais; promover, atravs de atividades cooperativas, a integrao da criana em grupo. (UEM, 1995, p.23-24). Neste ateli, tambm em 2006, uma aluna do curso de Pedagogia desenvolveu o Projeto de Iniciao Cientfica (PIC/UEM) intitulado A msica como instrumento mediador nas relaes interpessoais de crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, cujo objetivo foi o de refletir sobre aspectos relacionados forma como se constituem e se desenvolvem a conscincia e a afetividade nessas pessoas. Com os resultados desse estudo foi possvel a apresentao de trs trabalhos em eventos local, regional e nacional, com publicao de resumos nos seus anais. (BORGES; GUHUR, 2006). No ateli de atividade motora trabalha-se com a educao e reeducao motora e psicomotora, expresso corporal e coordenao motora geral e especial, jogos recreativos e atividades rtmicas. Seus objetivos esto assim explicitados: Promover o desenvolvimento bio-psico-social do indivduo com deficincia motora; promover o convvio e a interao entre os indivduos a partir de atividades motoras; viabilizar melhores condies organo-funcionais atravs da liberao e/ou canalizao de tenso para atividades motoras; promover o desempenho motor com o propsito de recuperao funcional. (UEM, 1995, p. 19). Nos ltimos anos, esta atividade vem sendo desenvolvida pela prtica da natao na piscina da UEM. Observam-se bons resultados na realizao de tais procedimentos, uma vez que, alm de prazerosa, a atividade favorece o conhecimento do prprio corpo, a relao do corpo com o meio e
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objetos, a percepo espao-temporal, ritmo na respirao, contribuindo com o desenvolvimento global do indivduo. Sistematizados estes resultados, eles tambm foram apresentados em evento local de extenso. (FEZA et al., 2006). O ateli de informtica trabalha o desenvolvimento das capacidades para uso do computador. Tem por objetivo explorar potencialidades da informtica como recurso no processo de ensinoaprendizagem, bem como promover a incluso digital e socializar o conhecimento informatizado entre as pessoas com necessidades especiais. O trabalho sistematizado por meio do uso de recursos computacionais, pautando-se na introduo ao conhecimento do hardware e noes bsicas do sistema operacional Windows. A utilizao de softwares bsicos de carter educativo prioriza contedos necessrios para o processo de leitura e escrita. Os dados obtidos a partir desta experincia tambm foram apresentados em evento de extenso local. (MAIA et al., 2006). No ateli de letramento desenvolvem-se a organizao e o enriquecimento da linguagem receptiva e expressiva, por meio de narrao, reproduo e criao de histrias. Ele tem por objetivos: Envolver a criana numa srie de atividades que lhe possibilite compreender e expressar a realidade humano-social em que vive atravs do domnio de diferentes linguagens; viabilizar a estruturao de formas de dilogo e comunicao, atravs do exerccio da linguagem receptiva e expressiva; propiciar o enriquecimento da linguagem interior e a manifestao dessa linguagem pelo estabelecimento de relaes entre significante e significado; facilitar a expresso do pensamento e das emoes, pela evocao (oral, gestual e grfica) de vivncias reais e significativas; oportunizar a ocorrncia de dilogos enriquecedores, como forma de ampliar a relao entre pares. (UEM, 1995, p.103). Neste ateli foram desenvolvidos dois Projetos de Iniciao Cientfica PIC/UEM, que tiveram como objetivos identificar o modo como os alunos do projeto em questo aprendem contedos letrados e os transpem para linguagem oral e escrita, e propor alternativas para vivncia da linguagem no universo pedaggico. Tal investigao oportunizou o auxlio e o estmulo da comunicao na linguagem oral e escrita, por meio de atividades que
lhes possibilitaram compreender e expressar a realidade social em que esto inseridos, e que, ao mesmo tempo, aperfeioaram o uso da linguagem nas mltiplos atividades de interao verbal. Foi possvel a divulgao dos resultados em eventos locais, regionais e nacionais. (MOURA et al., 2006; SIERAKOWSKI et al., 2006). As atividades do ateli de jogos matemticos esto organizadas de modo a desenvolver contedos que favoream a construo de noes lgico-matemticas, uma vez que o processo cognitivo propicia no s a construo do conceito de nmero, como tambm a construo de esquemas mentais que permitem assimilar melhor a leitura. Este ateli tem como objetivo: Favorecer a construo de estruturas lgico-elementares; promover o convvio e a interao entre os indivduos a partir da execuo de jogos em grupo; propiciar condies de anlises e reflexo; favorecer o desenvolvimento das estruturas do pensamento; reconhecer quantidades e contar com significado (UEM, 1995, vol. 1, p.152). O Projeto de Ensino Jogos para a estimulao matemtica, desenvolvido neste ateli em 2006, teve como objetivo a realizao de jogos matemticos voltados para os problemas detectados na aprendizagem dos alunos. Muitos jogos foram confeccionados por eles prprios, o que ajudou na elaborao das noes de tamanho e quantidade. Com a atividade ldica na matemtica percebe-se que os alunos procuraram se superar pela vontade de participar e pela diverso que envolve o jogo. Observou-se que muitos alunos adquiriram mais disciplina, e diminuram a ansiedade e a agressividade quando contrariados pelas derrotas. Os resultados dessa experincia tambm foram apresentados em evento local. (CAMARGO et al., 2006). No que se refere ao planejamento das atividades pedaggicas, so estabelecidas previamente temticas comuns sobre as quais cada ateli desenvolve suas aes, respeitando as especificidades no que diz respeito a objetivos, contedos e avaliao. Desenvolvem-se tambm atividades complementares, necessrias para subsidiar a organizao do trabalho, tais como a orientao dos pais, alm do embasamento terico para os alunos, a fim de que estes possam lanar mo das teorias e
diretrizes que sustentam a prtica educativa deste projeto. Podem-se destacar, como atividades complementares: reunio com estagirios para exposio dos objetivos e princpios bsicos e discusso da programao geral a ser desenvolvida; reunio com os pais dos alunos participantes para esclarecimentos e trocas de informaes sobre estes; encontros de estudos e discusses tericas com os alunos; e realizao de cursos de extenso, ora ministrados pelos professores do Departamento de Teoria e Prtica da Educao (DTP), ora por mestrandos do Programa de Ps-graduao em Educao, os quais perpassam diferentes temas referentes Educao Especial. Ao longo dos anos de sua existncia, este projeto tem desenvolvido suas atividades, contando com ajuda voluntria de pessoas da comunidade em geral, do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e outros rgos da UEM. O trabalho, desenvolvido nos diferentes atelis pelos alunos dos diversos cursos de licenciatura da UEM, tem resultado no aprimoramento das capacidades das pessoas que os freqentam, assim como em importantes produes cientficas publicadas em eventos internos e externos das distintas reas do conhecimento, contribuindo para a formao dos futuros profissionais. Os pressupostos tericos que embasam a ao no projeto A organizao do trabalho pedaggico por meio de atelis, neste projeto, estabelecida a partir de uma perspectiva interdisciplinar na qual a linguagem, em suas diferentes modalidades (grfica, musical, plstica, matemtica, corporal), se constitui em um instrumento mediador para a apropriao de conhecimento. De acordo com Vygotsky (1984), o fator histrico e o social so as bases de sua teoria, na qual a interao social e a linguagem so compreendidas como ferramentas necessrias para o desenvolvimento das funes psicolgicas. O autor caracteriza especificamente a linguagem como um instrumento do pensamento por ser capaz de afetar vrias funes psicolgicas, em particular a percepo, as operaes sensrio-motoras e a aten203
o, cada uma das quais parte de um sistema dinmico de comportamento (p.35). Para Luria (1987), a palavra, enquanto elemento simblico, origina-se das relaes de trabalho, do contato com os objetos e da prpria comunicao que gerada. Vygotsky (1984, p. 31) enfatiza esta idia ao afirmar que:
A capacitao especificamente humana para a linguagem habitua as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar a soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima e tudo, um meio de contato social com outras pessoas.
Nesse sentido, as funes da linguagem no que se referem comunicao social e possibilidade de apropriao das experincias so sistematizadas no prprio processo de desenvolvimento humano. Tais funes, segundo Vygotsky, podem ser transmitidas pelas diferentes geraes, possibilitando a designao, a generalizao e a funo reguladora dos processos psquicos, da qual se organiza o pensamento. Dessa maneira, os esforos dos alunos para estabelecer uma forma de mediao adequada junto aos participantes do projeto, nos diferentes atelis, tornaram-se um desafio. O estudo da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, idealizada por Reuven Feuerstein (1980), contribuiu significativamente para tanto, pois esta prope a ao mediadora a partir da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), como um procedimento alternativo para o estabelecimento de uma interao enriquecedora e de maior eficcia. Conforme os postulados de Feuerstein (1979), a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) entendida como uma qualidade de interao Homem-Mundo, desencadeada a partir da atuao de um ser humano sobre o outro. Constituda por uma ao intencional e planejada, responsvel pela transformao significativa desse processo e dos elementos nele envolvidos contando, portanto, e especialmente, com as diversas modalidades de linguagem. Segundo Feuerstein (1994), mais importante que saber aprender a utilizar esse saber. Ele considera que mesmo as crianas com deficincia mental
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so capazes de se desenvolver cognitivamente a ponto de viverem com autonomia. Essa teoria se baseia no pressuposto de que a conduta cognitiva do organismo humano representa um sistema aberto, suscetvel a mudanas estruturais significativas. Tais mudanas devem acontecer nas estruturas cognitivas do indivduo que se produzem em certo momento de seu desenvolvimento. Para este autor (1979), a caracterstica mais estvel do ser humano justamente a capacidade de mudana, j que este est em processo contnuo de transformao, de mudanas e de desenvolvimento dos processos mentais superiores. Assim, todo indivduo deve ter acesso s situaes que favoream o desenvolvimento dessa possibilidade de mudana, independentemente da idade que possui, dos fatores que determinam sua condio, e do grau de desenvolvimento em que se encontra. Os estudos cientficos, antes de Feuerstein, preconizavam que as pessoas portadoras de algumas sndromes, especialmente os downs, nunca alcanariam um nvel de desenvolvimento alm dos cuidados pessoais elementares. Tanto a cincia avanou na mudana desta premissa, como Feuerstein defende a suscetibilidade de modificabilidade dos deficientes mentais e pessoas com Sndrome de Down. Explica o autor que a modificabilidade cognitiva estrutural o resultado das mudanas produzidas na pessoa, depois de uma interveno especfica ou de programa de ensino que vise a atingir de forma significativa a totalidade de seu funcionamento mental. Assim sendo, a modificabilidade algo inerente ao ser humano. Porm, para que ela realmente ocorra, necessrio um planejamento adequado para uma interveno criteriosa que leve em considerao uma srie de procedimentos, cujo elemento bsico a ao mediadora. Segundo o autor, esta possibilidade de mudana cognitiva , pois, o produto de uma srie de experincias de aprendizagens mediadas. Esta teoria defendida por Feuerstein (1974) mostra humanidade e, em particular, Educao Especial os caminhos para se chegar a um estgio de maior valorizao do ser humano, em que os valores podem alterar a rotulao ocasionada pelos nmeros frios de uma escala de Q.I. para as possibilidades de desenvolvimento em cada indivduo.
Segundo o autor, a conduta cognitiva do organismo humano representa um sistema aberto, suscetvel a mudanas estruturais significativas. Refere-se s mudanas nas estruturas cognitivas da pessoa que se produzem em certo momento de seu desenvolvimento e que provocam uma distncia mais ou menos importante da direo anteriormente prevista para ele. Pode-se dizer que a teoria proposta por Feuerstein vem instituir novos rumos para os direcionamentos pedaggicos destinados educao dos deficientes mentais, ao apresentar um proposta de interveno revolucionria cujas estratgias visam exatamente os aspectos cognitivos que at ento no eram nem valorizados e nem percebidos pelos tericos, por se tratar de pessoas j rotuladas e estigmatizadas pela sociedade. Conforme as palavras de Snchez (1989), Feuerstein considera o organismo humano como um sistema aberto aprendizagem em qualquer etapa de sua vida. Na concepo de Feuerstein, o ser humano deve ser compreendido como um complexo dialtico inclinado ao constante desenvolvimento das potencialidades das funes cognitivas, devido justamente a essa condio de interao com o outro e tambm pela plasticidade funcional da capacidade mental que cada indivduo possui. Nesse sentido, a cultura consiste em fator indispensvel para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, j que, como defende Leontiev (1978, p.257), so as interaes sociais e culturais os elementos que determinam diferencialmente o desenvolvimento cognitivo:
este mundo que fornece ao homem o que ele tem de verdadeiramente humano. Se, portanto, distinguimos nos processos psquicos superiores do homem por um lado a sua forma, isto suas particularidades puramente dinmicas que dependem de sua factura morfolgica e, por outro lado, o seu contedo, isso a funo que eles exercem e a sua estrutura, ento podemos afirmar que o primeiro elemento determinado biologicamente e o segundo, socialmente.(...) O processo de apropriao efetua-se no decurso do desenvolvimento das relaes reais do sujeito com o mundo. Relaes que no dependem nem do sujeito nem de sua conscincia, mas so determinadas pelas condies histricas concretas, sociais nas quais ele vive e pela maneira como a sua vida se formou nestas condies.
Parte-se dos pressupostos acima expostos para se fundamentarem as aes pedaggicas que permeiam as atividades dos diversos atelis. possvel afirmar que os resultados obtidos com os alunos participantes tm sido bons, tanto no que se refere s mudanas observadas nas suas atitudes como na aprendizagem de contedos culturais. Tais resultados podem ser observados a partir do desenvolvimento de atitudes e valores e do aprimoramento das capacidades intelectivas, os quais ocorrem com a interveno pedaggica realizada por meio das diferentes atividades oportunizadas pelos atelis e na vivncia do cotidiano social dos participantes, que assimilam regras, normas, e agem com disciplina e ateno, portando-se socialmente de maneira independente. Consideraes finais A realizao do presente projeto oportuniza aos seus participantes o acesso aos conhecimentos que fundamentam a rea da Educao Especial, pouco contemplada nos currculos dos cursos de nvel superior, embora nos debates acadmicos essa temtica esteja sempre presente e tenha se tornado objeto de estudos e pesquisas. Deste modo, essa experincia tem contribudo para a elevao do nmero de pessoas que podem pensar em propostas alternativas para preveno das deficincias e metodologias especficas no ensino, bem como proporcionado momentos de debates, reflexes e aprofundamento de estudos a pessoas que prestaro servios especializados parcela da populao que apresenta deficincia mental. O presente projeto tem atuado com bons resultados, no sentido de oferecer um espao alternativo que possibilite a superao de dificuldades, por meio da interao com aes educacionais que permita a estas pessoas viver melhor, resgatando para a criana e o adolescente o prazer de brincar, cantar, conhecer, enfim, de pesquisar o mundo em suas mltiplas possibilidades. Em outras palavras, o projeto permite viver com eles o fascinante desafio de maximizar potencialidades e minimizar limitaes na busca do prazer de viver. Alm de ampliar a possibilidade de esses indivduos participarem cooperativamente do meio social em que
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se encontram, pela vivncia de situaes que facilitem trocas nos nveis (afetivo, lingstico, motor, intelectual, etc). (UEM, 1995, p. 8). No que diz respeito ao estudo do tema em questo, pode-se avaliar que houve resultados expressivos, uma vez que s no ano de 2006 foram apresentados dezessete trabalhos em eventos cientficos de mbito local, regional e nacional. O trabalho desenvolvido nos diferentes atelis tem desencadeado discusses, reflexes e estudos mais aprofundados por parte dos alunos, e vem
se configurando como um importante instrumento para a formao do profissional da educao, assim como para sua insero nas atividades de ensino e pesquisa, embora inicialmente o objetivo do projeto no tenha sido o de preparar profissionais para ensinar pessoas com necessidades especiais e para a incluso escolar. Entende-se, portanto, que uma das contribuies dessa proposta seja a de oportunizar uma viso mais ampla e menos preconceituosa da diversidade.
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Letcia Gondo de Oliveira; Evani Andreatta Amaral Camargo
A LINGUAGEM NA CLNICA FONOAUDIOLGICA EM CRIANAS COM ATRASO DE LINGUAGEM

Letcia Gondo de Oliveira * Evani Andreatta Amaral Camargo * * RESUMO Este estudo refere-se ao desenvolvimento lingstico no aspecto narrativo e a sua inter-relao com o aspecto grfico do desenho de crianas com atraso no desenvolvimento de linguagem, que freqentam uma clnica-escola de fonoaudiologia. O seu objetivo foi analisar o aspecto narrativo de tais crianas e a inter-relao deste com o desenho. Para isso, foram realizadas filmagens semanais dos atendimentos fonoaudiolgicos de 5 sujeitos entre 7 e 10 anos, os quais ocorreram individualmente ou em pequenos grupos, no havendo alterao da proposta teraputica estabelecida. Privilegiamos situaes de narrativa de histrias, de fatos vividos e desenhos. Adotamos a perspectiva terica histrico-cultural de que a linguagem se d nas relaes sociais (VYGOTSKY, 1987). Conclumos que as crianas ainda no se constituram narradoras independentes, necessitando do outro para estruturar sua narrativa. Embora as crianas apresentem dificuldade na linguagem oral, a inter-relao com a esfera de outro processo semitico (desenho) contribuiu para o desenvolvimento narrativo. Tal fato ocorreu na interao delas com o adulto, da a importncia do outro como mediador no processo de elaborao de narrativas por parte das crianas em processo de aquisio e desenvolvimento lingstico, em especial, neste texto, em relao s crianas com alteraes neurolgicas e/ou deficincia mental. Palavras-chave: Narrativa Linguagem Clnica Fonoaudiolgica ABSTRACT THE LANGUAGE AT THE SPEECH THERAPY CLINIC ON LANGUAGE DELAY CHILDREN This study deals with the linguistic development in the narrative aspect and the interrelationship with graphic aspect of drawings by language development delay children, who frequent a speech therapy clinic-school. This study had for main objective to analyze the narrative aspect of these children and the interrelationship between this and drawing. In order to do that, weekly shootings of the speech therapy attending of 5 citizens between 7 and 10 years old, were done individually or in small groups,
* Graduanda da Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP. Endereo para correspondncia: Rua Luiz Razera, 300, Ed. Ferrara, apto. 22, Jd. Elite 13417-530, Piracicaba/SP. E-mail: legondo@gmail.com ** Fonoaudiloga UNIFESP, Mestre em Lingstica UNICAMP e Doutora em Educao UNICAMP. Professora do curso de Fonoaudiologia na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Endereo para correspondncia: Rod. do Acar, km 153 13400, Piracicaba/SP. E-mail: eacamarg@unimep.br
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A linguagem na clnica fonoaudiolgica em crianas com atraso de linguagem
not changing the established therapeutic proposal. We privileged situations of story narrative, experienced in life facts and drawings. We adopt the historic-cultural theory perspective that language is given in social relations (VYGOTSKY, 1989). We observed that, children havent consisted of independent narrators, needing the other (adult) to structure their narrative. Even so the children present hardness in oral language, the interrelationship with other symbolic sphere (drawing) contributed on the narrative development. This occurred in their interrelation with an adult, therefore the importance of the other as mediator in the process of narrative elaboration by the children in acquisition process and linguistic development, in special, in this text, relating to the children with neurological alterations and/or mental illness. Keywords: Narrative Language Speech Therapy Clinic
INTRODUO Este estudo aborda questes sobre o desenvolvimento lingstico no aspecto narrativo e a sua inter-relao com o aspecto grfico do desenho de crianas com atraso no desenvolvimento de linguagem (algumas delas com atraso global de desenvolvimento e/ou deficincia mental), que freqentam uma clnica-escola de fonoaudiologia. A fundamentao terica adotada histricocultural (VYGOTSKY, 2001), a qual concebe a linguagem como uma construo social, resultado das interaes entre sujeitos. Desta forma, consideramos o desenvolvimento enquanto processo que se estabelece nas relaes sociais. A criana vai se desenvolvendo nas relaes com as pessoas do seu grupo social, havendo sempre um carter de evoluo e revoluo no desenvolvimento que, portanto, no linear e cuja transformao abarca o novo a partir do anteriormente constitudo (CAMARGO, 2000). Para Vygotsky (1987), o acesso ao simblico mediado pela interao social, o que confere ao adulto o papel de mediador entre a criana e o signo; dessa forma, o homem significa o mundo e a si mesmo por meio das experincias sociais. Por abordarmos a questo do desenvolvimento de linguagem em crianas com atraso global de desenvolvimento e/ou deficincia mental, inclumos as reflexes de Vigotski (1989) a respeito da Defectologia, em que ele discorre sobre a importncia do recorte do mundo feito para a criana e para o jovem deficiente por seus pais e pela socieda210
de como um todo, tendo em vista o mecanismo de compensao desses sujeitos, que est fortemente relacionado ao meio social, j que individualmente tais sujeitos apresentam mais dificuldades para superar suas limitaes, havendo maior necessidade da participao do outro ou de instrumentos culturais. Segundo o autor, as atividades psquicas realizam-se no processo de desenvolvimento social da criana, resultando da as funes superiores (entre elas a linguagem), que no caso da pessoa com deficincia se encontram com o desenvolvimento insuficiente. Da a importncia do processo de mediao para esses sujeitos e das ferramentas culturais usadas nesse processo de mediao. Como analisamos nesse estudo o desenvolvimento de linguagem no aspecto da narrativa, inclumos apontamentos de Perroni (1992), a qual argumenta que convm considerar fragmentos de frases e enunciados pouco interpretveis na construo da narrativa, pois so estratgias que auxiliaro na elaborao de hipteses. Ainda de acordo com a autora, o discurso construdo pela criana em conjunto com o adulto, sendo as respostas s perguntas deste adulto o incio da constituio do discurso aqui analisado. Dessa forma, importante considerar o papel do outro como co-autor no desenvolvimento lingstico da criana, bem como a criana na sua relao com o dizer do outro. De acordo com Perroni (1983), a narrativa a recapitulao de experincias na mesma ordem dos eventos originais. A autora aponta como caractersticas fundamentais da narrativa a dependncia temporal entre os eventos narrados, a singularida-
de do narrado (indito) e o emprego do pretrito perfeito. Massi (2001) considera essencial que, alm do jogo de perguntas e respostas, seja possibilitado o acesso da criana/sujeito narrativa de histrias infantis, pois estas, por no possurem variabilidade de contedo, tm uma estrutura completa que auxilia a criana/sujeito a estruturar a sua prpria narrativa. Ainda segundo Vygotsky (1987), as diversas esferas da linguagem (oralidade, desenho, gestualidade e escrita) encontram-se inter-relacionadas e influenciam-se no desempenho e desenvolvimento de cada uma. Por concordarmos com o autor a respeito da importncia das outras esferas da linguagem no desenvolvimento da narrativa, reiteramos os argumentos de Lacerda (1995), que tambm considera a existncia da inter-relao entre os sistemas de representao, ou seja, a oralidade influencia na construo do desenho, este colabora com a oralidade e escrita, que favorecem o desenvolvimento do sujeito como um todo. A autora aponta ainda a possibilidade de a criana/sujeito construir narrativas a partir de desenhos. OBJETIVO Considerando a importncia da inter-relao entre as diversas esferas da linguagem, e que no caso de sujeitos com atraso global de desenvolvimento (e/ou deficincia mental) h uma maior necessidade do processo de mediao (entre crianas e adultos ou seus pares e entre elas e as ferramentas culturais), estabelecemos como objetivo desse estudo analisar o aspecto narrativo da linguagem de tais crianas e a inter-relao entre a narrativa e o desenho. MATERIAIS E MTODO Para a realizao do presente estudo houve coleta de dados por meio de filmagens dos atendimentos fonoaudilgicos realizados em uma clnica-escola de fonoaudiologia, que ocorreram semanalmente e tiveram durao de 40 minutos. Tais filmagens foram feitas num perodo de quatro meses, no segundo semestre de 2005, mantendo-
se a proposta teraputica j estabelecida. Desta forma, a rotina da clnica-escola no foi alterada. Os materiais utilizados foram: filmadora, fitas de vdeo, televiso, vdeo, computador, impressora, papis e disquetes. Participaram desse trabalho cinco sujeitos na faixa etria entre 7 e 10 anos, que freqentavam uma clnica-escola de fonoaudiologia do estado de So Paulo. So eles:
1) LE, menina, 10 anos, diagnstico neurolgico: dispraxia fonoarticulatria. No perodo das gravaes, a linguagem oral da criana era formada por frases constitudas apenas de palavras com maior contedo significativo como nomes, verbos e algumas expresses, sem elementos de ligao, mas com entoao significativa que, muitas vezes, permitia a interpretao correta por parte do interlocutor. Quando no era compreendida, LE, de alguma forma, manifestava tal fato para o adulto. Iniciava dilogos, relatando seus acontecimentos dirios com palavras dentro do contexto e gestos para se comunicar. Em relao escrita, LE a diferenciava de desenhos, escrevendo autonomamente vrias palavras isoladas, mas relacionadas ao que estava sendo trabalhado em terapia. Realizava a leitura juntamente com a terapeuta e, apesar das dificuldades articulatrias prxicas, lia e entendia o contedo das histrias apresentadas nos livros infantis. Quanto ao desenho, pode-se observar que este j havia se tornado representativo de cenas enunciativas. 2) AL, menina, 7 anos, hiptese diagnstica neurolgica: atraso global de desenvolvimento. Com relao linguagem oral, no perodo das gravaes AL apresentava vocalizaes para se expressar, que, muitas vezes, podiam ser incompreensveis para o interlocutor, havendo inteno comunicativa nas relaes sociais. A menina respondia perguntas que s vezes eram espelhadas na fala da terapeuta, como tambm utilizava gestos para se comunicar. AL apresentava boas construes referentes s questes simblicas, participando de brincadeiras. Alm disso, era capaz de diferenciar o desenho da escrita, identificando letras do alfabeto e nmeros. Quanto ao desenho de AL, este apresentava formas apenas de objetos, que eram coloridos e nomeados por ela aps sua realizao, necessitando de pouca ajuda do interlocutor para a sua construo, embora a criana no fizesse cenas representativas. 3) BE, menina, 7 anos, sem hiptese diagnstica neurolgica concluda. No perodo das gravaes,
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a fala da criana era compreendida pelo outro, bem como ela compreendia a fala do interlocutor, apresentava iniciativa dialgica e tambm fazia relatos de experincias vividas. Porm, apresentava em seu discurso uma falta de veracidade e coerncia com relao ao tema abordado, havendo necessidade da interveno do interlocutor, o que denotava dificuldade nos aspectos pragmticos e discursivos da linguagem oral. Com relao ao desenho de BE, este era representativo, porm no narrava uma cena, sendo necessrio o conhecimento do contexto em que foi produzido para que pudesse haver interpretao do outro em relao a ele. Diferenciava a escrita do desenho, porm reconhecia e escrevia apenas seu nome. 4) SA, menino, 10 anos, diagnstico neurolgico: sndrome Cornlia de Lange. O garoto apresentava atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, dificuldades visuais (7 e 9 graus de miopia) e atraso no desenvolvimento de linguagem. Com relao linguagem oral, no perodo das gravaes ele se expressava atravs de sons e palavras isoladas, pequenas frases e/ou frases ininteligveis (devido a sua dificuldade na articulao dos sons). Tambm utilizava gestos como forma de comunicao e compreendia a fala do outro, bem como solicitaes feitas a ele. Quanto ao desenho, SA necessitava que o outro atribusse significado quilo que havia desenhado e no se expressava atravs da linguagem escrita. 5) AF, menino, 7 anos, hiptese diagnstica neurolgica: transtorno do dficit de ateno. No perodo das gravaes, a fala da criana era compreendida pelo outro, sendo que suas palavras e frases apresentavam-se dentro do contexto e, muitas vezes, precisava da fala do interlocutor para direcionar seu discurso. Quanto ao desenho, AF fazia e comentava apenas objetos isolados, mas no representava cenas. Com relao leitura e escrita, conhecia algumas letras do alfabeto, mas ainda necessitava do outro para escrever e compreender at mesmo palavras. Escrevia apenas seu nome.
episdios foram narrativas de histrias infantis, em que as terapeutas contavam as histrias com o auxlio de livros ilustrados, tentativa de recontagem da histria com o auxlio das ilustraes e de perguntas das terapeutas, narrativas de fatos vivenciados, desenhos relacionados com o tema trabalhado, e produo de materiais escritos. Para a transcrio, foi utilizada ortografia regular acompanhada de registros sobre manifestaes corporais e gestos, e para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos, usamos as iniciais de seus nomes para identific-los. As terapeutas foram denominadas pela sigla TER acrescida de suas respectivas iniciais, enquanto as demais crianas que faziam parte dos grupos de atendimentos, mas no eram sujeitos desse estudo, foram denominadas pela letra C com as respectivas iniciais. Nas anlises dos dados, consideramos as caractersticas do desenvolvimento narrativo apontadas por Perroni (1992): o relato do indito, a dependncia temporal entre um evento narrado e outro e o uso dos verbos no tempo passado, alm das interaes lingsticas estabelecidas entre a criana e o adulto. Para a anlise, o desenho e o processo de aquisio da linguagem escrita foram considerados como representaes simblicas, que possibilitam criana significar idias passveis de leitura por parte do outro, bem como a mediao no processo de produo do desenho e da narrativa (LACERDA, 1995). Os gestos usados pelas crianas foram considerados nas anlises como uma esfera simblica que participa das relaes sociointerativas humanas (KRAMER, 2002). RESULTADOS E DISCUSSO Ser apresentado, como exemplo, um episdio de cada sujeito que participou desse estudo, respectivamente acompanhado de seus desenhos e anlises, de acordo com o objetivo do trabalho. 1) Criana LE Situao: tentativa de recontagem do livro de histria Fofinho. 1. TER.AL: Quem que o fofinho? 2. LE: Bichu! (apontando com o dedo indicador a ilustrao do livro) 3. TER.AL: Mas o que que ele ?
Tais crianas possuam atraso no desenvolvimento de linguagem (atraso global de desenvolvimento e/ou deficincia mental) e seus atendimentos eram realizados individualmente ou em pequenos grupos. Os episdios analisados foram constitudos de recortes da fala da criana e da terapeuta. As atividades selecionadas para a elaborao de tais
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LE: Piu piu! TER.AL: Ele um piu piu! T, ele um pintinho, n? LE: . LE: (Comea a folhear o livro como se estivesse procurando algo, at que pra diante de uma ilustrao e aponta, dizendo ao mesmo tempo): Patu! TER.AL: Explica pra mim, LE! LE: Ah... (Demonstrando que no quer/consegue explicar) TER.AL: O pintinho tava andando e encontrou o pato? (Se apoiando nas figuras ilustrativas do livro, apontando o pato e o pintinho) LE: ! (Fazendo movimento afirmativo com a cabea) TER.AL: E da, eles conversaram? LE: ! (Emite sons com entonao de conversa, para demonstrar a conversa que houve entre o pato e o pintinho) LE: (Vira a pgina do livro, aponta a figura e fala): Qui esse? TER.AL: Quem que perguntou isso da? LE: Piu piu. TER.AL: Perguntou para quem? LE: Pu cachlu! TER.AL: E da? O que o cachorro falou? LE: Ele cachorru piu piu. TER.AL: (Apontando para a ilustrao do livro): Ele um cachorro e esse ... LE: Piu piu. TER.AL: Quem canta e voa?
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LE: (Aponta o desenho do pssaro no livro) TER.AL: Quem esse? LE: passinhu. TER.AL: Passarinho, isso! O pintinho no canta nem voa, n! 28. TER.AL: E aqui? (Apontando a ilustrao do livro) 29. LE: Ninha, ninha! 30. TER.AL: Ele encontrou a galinha! 31. LE: Me! LE pde retomar os pontos importantes da histria a partir das perguntas feitas pela TER.AL, porm seu discurso narrativo no independente, e isto pode ser observado ao longo da interao sujeito-terapeuta, em que a TER.AL guia a narrativa por meio de perguntas. Notamos ainda que a fala de LE acompanhada de gestos de apontar e gestos que substituem a fala, como movimento de negao com a cabea, o que confere resposta adequada s perguntas, demonstrando dessa forma sua compreenso da histria. Devido ao fato de LE ainda no ser uma narradora independente e por isso necessitar do apoio do outro (adulto) para construir a narrativa, notamos a importncia dessa inter-relao. atravs da interao estabelecida com seu interlocutor que a criana comea a se constituir como narrador. De acordo com Perroni (1992), a concepo de que o discurso tem origem na dialogia nos ajuda a perceber como as crianas se constituem narradoras a partir da linguagem e do outro.
Figura 1
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Em seu desenho (Figura 1), observamos a representao de uma cena: a galinha e o pintinho esto num campo com flores. Seu desenho representativo, pois figura elementos da realidade e se constitui de uma cena possvel de ser lida pelo outro (LADERDA, 1995), embora no seja ainda uma representao concreta, mas sim das caractersticas mais relevantes dos elementos. O desenho foi construdo com a participao do adulto, numa interao na qual a criana aceitou sugestes, o que contribuiu para a sua realizao. 2) Criana AL Situao: A terapeuta conta a histria O patinho feio. 1. TER.SU: S um dos ovos, o maior de todos... 2. AL: Aao! (Interrompendo TER.SU e apontando os ovos que esto na figura do livro) 3. TER.SU: Olha l, que grando! (Apontando o desenho do ovo no livro) 4. TER.SU: Enfim, o ovo diferente quebrou! 5. AL: (Fala ininteligvel, apontando a ilustrao do patinho) 6. TER.SU: esse daqui! O ovo quebrou a casca! 7. AL: (Volta para a pgina anterior do livro, aponta o desenho do ovo e fala algo ininteligvel) 8. TER.SU: daqui! Isso! (Olhando para a ilustrao que AL apontava) pelo gesto de apontar que AL participa da narrativa, expressando o que est compreendendo
e os fatos principais da histria. Vemos que AL procura na ilustrao do livro aquilo que contado pela TER.SU, bem como a terapeuta utiliza as figuras do livro para demonstrar o que foi contado. Alm disso, a criana tambm parece utilizar as ilustraes do livro para compreender a histria. Notamos que tanto quanto ouvir a histria, para AL muito significativo o contacto com o livro, pois este possibilita a compreenso atravs do desenho que contm. Para construo do desenho (Figura 2), AL se apia na ilustrao, observando-se que h nele inteno representativa, j que narra uma cena, demonstrando que tal atividade propicia o desenvolvimento e construo da linguagem oral. Pelo fato de a criana apresentar dificuldades na oralidade, o desenho pode estar sendo a esfera que permite que sua inteno comunicativa se concretize e auxilie na estruturao da oralidade. Assim, tanto a interao com o outro (adulto) que significa e media sua produo, quanto a situao de narrativa de histrias com livros ilustrados, contribuem para o desenvolvimento da criana, na medida em que ela se apropria de mecanismos de linguagem, como o desenho e a escrita, com os quais num primeiro momento ela se relaciona atravs do gesto de apontar e que vo auxili-la a estruturar seu desenho para que este se torne representativo, narrando uma cena enunciativa.
Figura 2
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3) Criana BE Situao: aps montar um jogo de encaixe, cujas figuras eram de gato e cachorro, a TER.TA prope um desenho para BE e CVI. E a partir do desenho, BE inicia uma narrativa. 1. TER.TA: Lembra o gatinho que voc ia desenhar e voc ainda no desenhou? Ento desenha! 2. BE: Gatinha? Eu vou desenhar a me do gato! 3. TER.TA: Essa a gata me? 4. BE: a me! 5. TER.TA: Voc no vai fazer os filhotinhos? Coitadinha, ela vai ficar sem os filhotes ? 6. BE: Ela j tossi ondi qui ela tabaia! 7. TER.TA: Ela j trouxe onde que ela trabalha? 8. BE: Ondi qu ela tabaia! Ela tossi j um monti di gatinho! 9. CVI: Ela j troxi us gatinhu ondi qui ela tabalha! 10. BE: ! 11. TER.TA: Agora eu entendi! Ela levou os gatinhos onde ela trabalha, passear! 12. BE: . 13. TER.TA: Os cinco ela levou? 14. BE: Seis gato! Um que moeu... (Contando com os dedos da mo) 15. TER.TA: Ah! Se morreu no foi! (Interrompendo BE) 16. BE: Um qui ope e moeu! 17. TER.TA: Quem operou? 18. BE: U mdico! Qui ope e moeu! Oto (ininteligvel), a tava todo mundo coendo, da chego a polcia e o homi tirava no gatu! Da a me do gato falou no! No tira no gato! (Com entonao de fala de personagem). Da comeo tir na me do gato! 19. TER.TA: Atirou na me do gato? 20. BE: , a me du gatu moeu! 21. BE: A me do gatinhu tava cum dor di cabea, a sabe a pulcia atir na cabea que tava cum dor di cabea. 22. TER.TA: E a polcia atira em quem est com dor de cabea? 23. BE: Atiro! (Fazendo sinal afirmativo com a cabea) a febe dela ela di cansera! 24. TER.TA: A febre era de canseira? 25. BE: A o bombero levo ela no mdico e ela ficou senta, h! (Estalando os dedos, indican-
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do que passou muito tempo) TER.TA: Mas isso foi quando? BE: Achu que foi sbado! TER.TA: Mas ela morreu atropelada ou porque estava com dor de cabea e febre? BE: ! TER.TA: Mas no pode ser os dois, pode? BE: Pode! TER.TA: Como pode? CVI: Ela tava morrida e u carro morreu mai ainda! TER.TA: Todo mundo morreu? BE: S meu tiu que no moeu! TER.TA: Mas o seu tiu est na histria tambm? BE: Achu qui ta!
A discusso sobre o desenho dos gatinhos, entre a TER.TA e BE, desencadeia a narrativa de um caso, que segundo Perroni (1992, p. 70), aquele entre a estria e o relato, uma criao livre do narrador, no havendo compromisso com enredo fixo e nem com a verdade, como ocorre nas histrias e nos relatos, respectivamente. Ainda no se espera o compromisso com o fato efetivamente vivido pela criana. Ao longo da histria narrada por BE, podemos observar, como aponta Perroni (1992), a organizao de eventos em seqncias temporais no previamente determinadas, sendo tais casos inspirados na memria da criana, ainda que esta seja precria e aqueles paream confusos. A dificuldade inicial em relatar pode explicar o surgimento dos casos, em que a criana recorre a combinaes livres para preencher os turnos criados na interao com o outro, sendo que, dessa forma, ela narra (PERRONI, 1992). Encontra-se nesse tipo de narrativa a liberdade de criao, em que no se podem prever enredos ou desfechos. Observamos que isto ocorre no turno 31, quando BE diz que possvel morrer por duas causas diferentes ao mesmo tempo. Ainda, no turno 35, quando introduz seu tio na narrativa, insere um elemento abstrado de uma possvel lembrana, de algo vivenciado por ela. Neste sentido, BE ainda introduz seu conhecimento de mundo (dor de cabea, tiro de revolver, febre), para tentar responder s in215
dagaes da TER.TA. Nessa tentativa de preencher os turnos desse dilogo, sua narrativa perde o sentido do real. Assim, BE uma narradora de caso, j se apropriou da macroestrutura da narrativa, porm, sem compromisso com o real, pelo contrrio, sua construo livre, o que possibilita a insero de elementos que tornam seu discurso contraditrio e sem desfecho.
Figura 3 Quanto ao seu desenho (Figura 3), este no narra uma cena, sendo representativo; porm, sua leitura pelo outro depende do conhecimento do contexto em que foi produzido, como nos casos do desenho da ambulncia e dos gatinhos, os quais BE representa com uma figura semelhante humana. 4) Criana SA Situao: produo de desenho sobre a histria Os trs porquinhos, aps a TER.SU ter contado a mesma AL e SA. 1. TER.SU: Quem esse, SA? o porco? 2. SA: (Faz sinal afirmativo com a cabea) 3. TER.SU: Esse aqui grando o porco? (Apontando o desenho de SA). Cad o olhi-
nho dele? Falta o olho, no falta? 4. SA: (Desenha o olho do porco fazendo um crculo em uma das extremidades do desenho) 5. TER.SU: Olha que olho bonito que o porco do SA tem! Isso! E o rabinho, o rabinho no assim, oh! (Fazendo o movimento de espiral com os dedos sobre a folha de SA). Ele rodadinho assim, n? 6. SA: (Balana a cabea afirmando e faz vrios espirais em volta do desenho) 7. SA: Vov! 8. TER.SU: Voc foi na vov ou vai na vov? 9. SA: (Fica em silncio) 10. TER.SU: Ah... 11. SA: Vov (Desenhando) 12. TER.SU: A vov? Essa histria tem vov? 13. SA: (Faz sinal afirmativo com a cabea) 14. TER.SU: Tem o lobo, n? 15. SA: Vov! A terapeuta quem d significado ao desenho (Figura 4 ) da criana, mas quando solicitado a desenhar o olho do porco, SA faz uma estrutura circular dentro de uma outra, que seria tal personagem, demonstrando inteno de representar tal figura. Em seu desenho no h indcios do encadeamento dos fatos da narrativa, somente um dos personagens aps a significao dada pela terapeuta. Vemos assim a importncia do papel do outro na significao, para que a criana se aproprie dos significados como mecanismos de linguagem. Segundo Massi (2001), a interao importante, j que o outro tem papel de co-autor no processo de desenvolvimento lingstico da criana. SA introduz a personagem vov, demonstrando certa confuso com outra histria que apresenta elementos comuns (LOBO), relatada pela terapeuta em outro dia. Isso revela que SA sabe do que se trata o discurso narrativo de histrias, e demonstra tambm seu conhecimento sobre as histrias infantis (com as quais teve contato); porm, neste momento, confunde elementos de histrias diferentes. E apesar da tentativa da terapeuta, a criana no desenvolve sua hiptese, ou seja, no esclarece o motivo que a levou a introduzir este personagem no contexto de outra histria (onde no h tal elemento).
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Figura 4 Verificamos, dessa forma, que as histrias contadas fazem sentido para SA, pois apesar das dificuldades que a criana apresenta no seu desenvolvimento de linguagem, sabe que se trata do discurso narrativo de histrias, e tambm se mantm no discurso de narrar. Dessa forma, embora SA apresente dificuldade no aspecto da linguagem oral, a inter-relao com a esfera de outro processo semitico, o desenho, pode estar contribuindo para o seu desenvolvimento de discurso narrativo, alm da imprescindvel interpretao do adulto. 5) Criana AF Situao: Tentativa de recontagem da histria Chapeuzinho Vermelho 1. AF: Que issu? (Apontando a ilustrao do livro) 2. TER.IN: a porta da casa da vov! 3. AF: Quem ? (Imitando o personagem da histria) 4. TER.IN: Quem ? (Fazendo a mesma entonao de AF) 5. AF: Eli entr ! Eli comeu a vov! (Apontando a figura do lobo e a figura da vov no livro) 6. TER.IN: Isso! O que mais? 7. 8. 9. 10. 11. AF: U casd motolobu... TER.IN: O caador fez o qu? AF: Mato u lobu! TER.IN: Porque ele matou, voc sabe? AF: (Folheia o livro). Eli mato!. Eli tir a vov da baiga! (Apontando o desenho no livro) 12. TER.IN: O que a chapeuzinho ia fazer no comeo? Levar...( Mostrando a ilustrao do livro) 13. AF: Cumida p vov! AF no um narrador independente, mas h possibilidade de narrativa a partir da fala e das perguntas da terapeuta, que permitem criana encadear fatos. As ilustraes do livro tambm auxiliam AF a retomar um trecho da histria. De acordo com Perroni (1992), muitas vezes o livro o objeto desencadeador da narrativa na criana. Dessa forma, atravs das ilustraes dos livros e da mediao do outro (adulto), houve possibilidade de se retomar alguns eventos de um trecho da histria narrada pela TER.IN. Isso denota que a criana, em conjunto com o adulto, no caso a terapeuta, e com o apoio do livro consegue relatar alguns eventos principais da histria e encadear dois deles. Alm disso, consegue representar graficamente alguns elementos da narrativa.
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tes da histria, e assim a criana vai se apropriando de estratgias de narrativa que a tornaro um narrador independente. CONCLUSO Para iniciarmos as discusses finais, apresentaremos um resumo do desempenho da linguagem e do desenho de cada criana. Aps a anlise dos episdios, podemos refletir que LE se faz entender pela oralidade, apesar da dificuldade fonoarticulatria que apresenta; alm disso, retoma pontos importantes da histria a partir das perguntas da terapeuta e h momentos em que recorre s ilustraes do livro para responder tais perguntas. A criana ainda no se constituiu uma narradora independente, sendo sua narrativa construda na inter-relao com o interlocutor. LE faz seus desenhos a partir de um modelo (ilustrao do livro) e das sugestes da terapeuta, na situao de interao, que so representativos, expressando seu entendimento da histria, na medida em que ele constitui uma cena possvel de ser lida pelo outro. A criana AL ainda no encadeia os eventos de uma narrativa, mas atravs das ilustraes do livro e da fala de algumas palavras acompanhadas do gesto de apontar, ela consegue se expressar e ser entendida pelo outro, no caso, a terapeuta, que ao compreender e incorporar as palavras e os gestos da criana possibilita seu desenvolvimento lingstico e, muitas vezes, os primrdios da narrativa. O gesto de apontar acompanha a fala de AL (que apresenta dificuldades articulatrias), contribuindo para que o outro compreenda sua fala e as hipteses que est levantando sobre a cena da histria vista em conjunto com a terapeuta. Dessa forma, a criana demonstra iniciativa de se expressar atravs da linguagem. Quanto ao desenho, a prpria criana quem atribui o significado que tem como inteno comunicativa e, apesar das dificuldades articulatrias, consegue pela oralidade expressar tal inteno, dizendo o que queria representar. Como observamos, BE uma narradora de casos (PERRONI, 1992), sendo que o que a criana produz uma organizao de eventos em seqncias temporais no previamente determina-
Figura 5
Quanto ao desenho (Figura 5) de AF, este representativo, ou seja, h inteno de representar, mas no narra uma cena, pois os elementos esto dispostos no papel sem configurar uma relao entre eles na folha, apesar de serem condizentes com os elementos da histria narrada pela TER.IN. Dessa forma, a fala da terapeuta auxilia AF a estruturar sua narrativa, a retomar fatos importan218
das, inspirados na memria, ainda que esta seja precria e parea confusa. Dessa forma, BE j se apropriou da macroestrutura da narrativa, porm h insero de elementos que tornam seu discurso contraditrio e sem desfecho. Quanto ao seu desenho, este representativo, porm no narra uma cena, sendo necessrio o conhecimento do contexto em que foi produzido para que haja leitura por parte do outro, pois a cena no representa o real. Um exemplo disso a representao que fez de gatos atravs de figuras semelhantes humana. SA demonstra interesse diante da atividade de narrativa, escuta a histria narrada pela terapeuta e olha as ilustraes do livro. Observamos que estas fazem sentido para SA, pois apesar das dificuldades que apresenta no desenvolvimento de linguagem, sabe que se trata do discurso narrativo de histrias. O seu desenho ainda no representativo, pois o outro que d significado (oralmente) aos seus traos no papel; mas possvel observar o incio da inteno de narrativa atravs do desenho da criana, pois se observa que h nele alguns elementos relacionados histria relatada pela terapeuta, ainda que estes s adquiram significados atravs da sua fala. AF no reconta a histria independentemente a partir das ilustraes do livro, mas descreve tais ilustraes e nomeia personagens. A criana apresenta possibilidade de narrar a partir da fala da terapeuta, pois nessa interao, atravs de respostas adequadas s perguntas dirigidas a ele, AF capaz de encadear dois eventos. Isso denota que a criana, em conjunto com o adulto, no caso a terapeuta e com o apoio do livro, consegue relatar alguns eventos principais da histria e encadear dois deles. Seu desenho representativo, mas no narra uma cena, j que tais elementos esto dispostos isoladamente, distantes e sem relao entre eles na folha de papel, apesar de serem condizentes com personagens ou objetos da histria narrada. Como pode ser observado nas anlises, a interao com o outro (adulto) foi fundamental para o desempenho lingstico das crianas deste trabalho e, de acordo com Fedosse e Dal Pozzo (2002), a aquisio de linguagem ocorre na relao dial-
gica. Segundo Zia, Panhoca e Zanolli (2005), nas interaes sociais que so (re)construdas as significaes, o que tambm pudemos verificar pelos dados apresentados. Considerando os apontamentos de Perroni (1992), de que a linguagem se d pelo conjunto de trs fatores: interao com o mundo fsico, social (o outro que confere significao) e objetos lingsticos (enunciados produzidos), constatamos que quatro crianas do estudo se apiam nas ilustraes dos livros para produzir desenhos e construir narrativas, dependendo da interao com o outro (terapeuta), cujo papel significar e mediar sua produo. Dessa forma, pudemos constatar que o contato com livros ilustrados contribuiu significativamente para o desempenho das crianas, na medida em que elas se apropriaram de mecanismos de linguagem e encontraram uma possibilidade de expressar seus pensamentos e serem entendidas pelo adulto (ou par) durante o processo teraputico fonoaudiolgico. Alm disso, observamos tambm que o jogo de perguntas e respostas auxiliou as crianas na construo da narrativa, bem como o acesso narrativa de histrias infantis possibilitou que elas comeassem a encadear alguns eventos das narrativas ouvidas. Tal fato ocorreu na sua interao com o adulto, da a importncia do outro como mediador no processo de elaborao de narrativas por parte das crianas em processo de aquisio e desenvolvimento lingstico, em especial, neste texto, em relao ao desenvolvimento do discurso narrativo e em relao s crianas com alteraes neurolgicas e/ou deficincia mental. As produes das crianas foram consideradas no contexto em que foram produzidas e na relao com o dizer do outro (adulto) (PERRONI, 1992). Assim, a sua fala e a fala do outro como mediao, bem como o acesso a materiais de ilustrao, possibilitaram a construo de um desenho capaz de transmitir informaes de uma cena. Segundo Lacerda (1995, p. 21), pistas do contexto e mediao do outro fazem emergir o desenvolvimento potencial do indivduo. Para a autora, apoiada em Vygotsky (2001), aquilo que o sujeito faz hoje com ajuda (atravs da mediao) um apontamento para suas capacidades e para aquilo que far amanh autonomamente.
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Ainda de acordo com Lacerda (1995), a influncia mtua dos sistemas de representao favorece o desenvolvimento do sujeito como um todo, sendo
importante o uso que a criana faz desse desenho enquanto representao simblica, para significar idias e possibilitar leitura por parte do outro.
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Alexandre Shigunov Neto; Lizete Shizue Bomura Maciel
A INSTRUO PBLICA NO PERODO IMPERIAL BRASILEIRO: DISCUSSES PRELIMINARES

Alexandre Shigunov Neto * Lizete Shizue Bomura Maciel * * RESUMO Este artigo apresenta uma anlise preliminar da situao da instruo pblica primria, secundria e superior no perodo que sucede a Constituio de 1823. Palavras-chave: Educao Instruo pblica Perodo imperial ABSTRACT PUBLIC EDUCATION IN THE BRAZILIAN IMPERIOUS PERIOD: preliminary discussions The present article intends to carry through a preliminary analysis of the situation of the public instruction primary, secondary and superior , in the period that follows the Constitution of 1823. Keywords: Education Public instruction Imperial period Consideraes iniciais A Independncia do Brasil foi produto das condies econmicas, polticas e sociais associadas ao retorno de D. Joo VI para Portugal. Entre algumas das causas destacam-se: a inteno dos grupos polticos portugueses, em especial os liberais, em restabelecer o monoplio comercial o que significaria a perda da categoria de Reino Unido e o fechamento dos portos brasileiros; o agrava-
mento das relaes entre Brasil-Portugal com incidentes diplomticos; as reformas administrativas propostas por D. Pedro; a criao do Conselho de Procuradores-Gerais, que tinha a funo de examinar as medidas das Cortes e a viabilidade de sua aplicao; o decreto de D. Pedro do cumpra-se1 ; o apoio da aristocracia agrria brasileira; e, a preocupao de uma possvel invaso das tropas portuguesas. Assim, em 07 de setembro de 1822, o prncipe D. Pedro proclamou a Independncia do
* Administrador formado pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Economia Empresarial pela Universidade Estadual de Londrina. Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Diretor Acadmico da Faculdade de Tecnologia Intensiva - FATECI - Fortaleza-CE. Endereo para correspondncia: Rua Baro de Aratanha, 51, Centro 60050-070 Fortaleza-CE. E-mail: shigunov@gmail.com ** Mestre e Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Preconceito e Excluso (UEM). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao de Professores (UEM). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Endereo para correspondncia: Universidade Estadual de Maring, Av. Colombo, 5790, Bloco G34-Sala 103, Jardim Universitrio 87020.900, Maring/PR. E-mail: newliz@uol.com.br
1 Em abril de 1822, D. Pedro decretou que todas as decises das Cortes s teriam validade aps sua autorizao, ou melhor, com seu cumpra-se.
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A instruo pblica no perodo imperial brasileiro: discusses preliminares
Brasil, sendo aclamado Imperador do Brasil em 12 de outubro. A situao da instruo pblica primria, secundria e superior no perodo que antecede a Constituio de 1823 era de extrema precariedade, denotando uma enorme distncia entre os ideais pregados pelos liberais e a realidade. Pois, nas poucas provncias em que existia instruo pblica, esta era ineficiente e insuficiente para atender a demanda escolar, o que acabava por gerar um acrscimo gradativo no nmero de analfabetos e crianas em idade escolar fora das escolas. A Constituio de 1824 e a instruo pblica A primeira Assemblia Constituinte2 Brasileira, convocada pelo decreto de 3 de junho de 1822, somente se reuniu pela primeira vez em maio de 1823; organizada principalmente pela aristocracia agrria, era composta de noventa deputados. Entretanto, a Assemblia Constituinte no chegou a completar sua misso, pois foi dissolvida em 13 de novembro de 1823 por D. Pedro, que no aceitava a proposta de limitao constitucional de seus poderes. A proposta Constitucional de 1823 dedicava trs artigos questo educacional: artigo 250 haver no Imprio escolas primrias em cada termo, ginsios em cada comarca e universidades nos mais apropriados locais; artigo 251 leis e regulamentos marcaro o nmero e a constituio desses teis estabelecimentos; artigo 252 livre a cada cidado abrir aulas para o ensino pblico, contanto que responda pelos abusos. Dois pontos se destacam na proposta Constitucional de 1823: a inteno em ampliar a instruo pblica em todos os nveis de ensino, especialmente a instruo primria nas provncias e na Corte; e, a regulamentao da liberdade de ensino para a iniciativa privada, ou seja, o Poder Pblico solicitando a cooperao da iniciativa privada para atendimento da demanda escolar. A dissoluo da Assemblia Constituinte provocou manifestaes de descontentamento que fizeram com que D. Pedro nomeasse o Conselho de Estado comisso composta por dez membros que
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deveria terminar o trabalho iniciado pela Constituinte3 . O Conselho, incumbido de sua tarefa, tratou de agilizar seus trabalhos e, fundamentando-se no projeto elaborado pela Constituinte de 1823, formulou sua proposta, que foi entregue em 25 de maro de 1824 ao prncipe regente, que aps revises outorgou a Primeira Constituio do Brasil. No que se refere educao:
Criaram-se muitas escolas no papel por leis e decretos, mas o benefcio que poderia resultar destas iniciativas e o progresso que deveria ser a sua conseqncia foram arruinados, obstados desde a origem, pela ausncia de instrutores, sobretudo de instrutores hbeis. Dever-se-ia comear pela instruo dos professores, mas nem se cogitou disto (ALMEIDA, 2000, p. 65).
A longevidade da Carta Constitucional de 1824, que durou sessenta e cinco anos e teve apenas uma emenda constitucional o Ato Adicional de 1834 , estava no seguinte Artigo:
Artigo 178 s Constitucional o que diz respeito aos limites e atribuies respectivas dos Poderes Pblicos e aos Direitos Polticos e individuais dos cidados. Tudo o que no Constitucional pode ser alterado sem as formalidades referidas pelas Legislaturas ordinrias.
A Constituio de 1824, inspirada na Constituio Francesa de Lus XVIII, consagrava os direitos e liberdades individuais e os direitos polticos, segundo os princpios liberais. Constituase de oito Ttulos, dezoito Captulos e cento e setenta e nove Artigos. A Constituio Poltica do Imprio do Brasil, publicada em 25 de maro de 1824, previa em seu
A primeira Assemblia Constituinte brasileira, de acordo com as instrues sobre o processo eleitoral, de 19 de junho de 1822, no deveria ser composta por menos de 100 deputados constituintes. Das 18 provncias relacionadas nas instrues apenas 14 se fizeram presentes: Alagoas, Bahia, Cear, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, So Pedro do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina e So Paulo. Em razo das convulses provocadas pelas guerras da Independncia, deixaram de comparecer os representantes das provncias da Cisplatina, Maranho, Par e Piau. Nesse contexto foram eleitos 90 deputados e, desses, 6 no tomaram posse. Os deputados que tomaram posse eram os mais ilustrados homens da sociedade brasileira, alguns at com experincias parlamentares. 3 Tambm conhecido como a Constituio da Mandioca, elaborada em 1823, estabelecia um sistema de eleies indiretas, conservando a exigncia de nveis mnimos de renda para obteno do direito a voto e candidatura.
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artigo 179 que a inviolabilidade dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual e a propriedade, garantida pela constituio do Imprio. O inciso XXIV, por sua vez, dispunha sobre o trabalho da seguinte forma: nenhum gnero de trabalho, de cultura, indstria, ou comrcio pode ser proibido, uma vez que no oponha aos costumes pblicos, segurana e sade dos cidados. A instruo pblica vinha assinalada no inciso XXXII A instruo primria, gratuita a todos os cidados, e no inciso XXXIII Colgios e universidades, aonde sero ensinados os elementos das cincias, belas-artes e artes. Portanto, com a Constituio de 1824 pretende-se oferecer instruo primria gratuita populao brasileira em idade escolar. Inspirados pelos ideais iluministas e pela proposta educacional de Condorcet4 , os membros do Conselho de Estado, na tentativa de organizar a educao nacional, propuseram a centralizao e a gratuidade da instruo primria. Aps a aprovao da Constituio de 1824 e do Ato Adicional de 1834, houve propostas de reformulao da educao que foram feitas pelos Ministros do Imprio encarregados pela instruo primria e secundria brasileira, e encaminhadas para aprovao pela Cmara dos Deputados. Em maio de 1826 enviado para aprovao na Cmara dos Deputados um projeto de Lei do deputado Gonalves Martins visando criao de escolas de primeiras letras, denotando, assim, a carncia de escolas primrias no Brasil. Os parlamentares em seus discursos exaltavam a necessidade de criao de mais escolas primrias pblicas para se fazer cumprir o artigo 179, inciso XXXII, da Constituio Nacional. Aps muitas discusses foi aprovada, em 15 de outubro de 1827, a lei que criava as escolas primrias, com o seguinte teor: em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias. As escolas sero de ensino mtuo. Os professores, para ministrarem aulas nas escolas, deveriam possuir instruo necessria; caso no a possussem, deveriam instruir-se o mais breve possvel em escolas das capitais. Eles teriam como funo ensinar a leitura e a escrita, a geometria, a gramtica da
lngua nacional, os princpios da moral crist e da doutrina da religio catlica, alm das quatro operaes de aritmtica. Os salrios pagos aos professores seriam vitalcios e o mtodo de ensino adotado seria o Sistema de Lancaster5 .
To minguado resultado constitua um iniludvel sintoma do carter postio e antecipatrio das nossas preocupaes educacionais, durante a primeira de nossa vida independente. falta de uma genuna necessidade de educao escolar, numa sociedade agrria e baseada no trabalho escravo, as variaes retricas que o tema da instruo motivava no conduziam seno a medidas fragmentrias e de reduzida repercusso. As tradies de nossa formao social e cultural no ofereciam apoio suficiente integrao funcional da escola ao meio (SILVA, 1959, p. 214).
A tentativa de ampliar a quantidade de instituies escolares e aumentar o nmero de estudantes no ensino primrio no trouxe os resultados esperados, pois as dificuldades econmicas, tcnicas e polticas obstacularizaram a sua realizao.
... os resultados, porm, dessa lei que fracassou por vrias causas, econmicas, tcnicas e polticas, no corresponderam aos intuitos do legislador; o governo mostrou-se incapaz de organizar a educao popular no pas; poucas, as escolas que se criaram, sobretudo as de meninas, que, em todo o territrio, em 1832, no passavam de 20 (AZEVEDO, 1976, p. 72).
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Marie-Jean Antoine Nicolas de Caritat (1743-1794) nasceu em 17 de setembro de 1743, em Ribemont, Frana. Na histria ficou conhecido como Marqus de Condorcet. Foi filsofo, matemtico, professor, enciclopedista e poltico revolucionrio em seu pas. Homenageado, recebeu o ttulo de Marqus pela cidade de Condorcet, em Dauphin. Eleito deputado por Paris, na poca da Revoluo Francesa, elaborou, em 1792, uma proposta de educao pblica e gratuita, pois entendia que a educao seria responsvel por manter a igualdade social entre os homens. Em sua proposta educacional foram considerados alguns aspectos fundamentais, entre os quais podem ser destacados os seguintes: o papel importante da instruo na promoo social dos indivduos; a instruo como equalizadora das desigualdades sociais; a instruo universal como extenso da instruo para todos; a gratuidade nos quatro graus de ensino; a universalidade do objeto da instruo; a organizao do ensino em quatro graus de ensino a primeira instruo, as escolas secundrias, os institutos e os liceus; e, a educao continuada. Preso em 29 de maro de 1794, foi encontrado morto na manh seguinte na priso em Bourg-la-Reine (prximo a Paris). 5 O princpio do mtodo educacional de Lancaster estava centrado na presena do monitor ou decurio, cuja tarefa consistia em auxiliar o professor no encaminhamento das atividades pedaggicas de grupos de alunos (em torno de dez alunos por grupo).
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Os investimentos na educao, visando expanso da instruo pblica para uma parcela maior da populao em idade escolar, no aconteciam somente pela falta de recursos, justificativa dada pelo Governo. Pois, mesmo em perodos em que havia uma maior disponibilidade de recursos, esta expanso no ocorria. Isso evidencia o desinteresse da monarquia brasileira em at mesmo proporcionar populao a instruo primria. Assim, o processo de excluso educacional da populao brasileira ocorria j na fase inicial do Imprio. A clientela das escolas primria e secundria era composta, no perodo imperial, quase que exclusivamente por filhos de membros das camadas mdia e alta da populao. Foi com a publicao da lei de 1 de outubro de 1828 que se determinou a criao de escolas primrias nas cidades e vilas mais populosas do Brasil, visando a atender uma parcela maior da populao em idade escolar. Essa lei definiu uma nova organizao s Cmaras Municipais e incumbiu-as da organizao da instruo primria e secundria. So elas as responsveis por inspecionar as escolas de primeiras letras, bem como pela criao dos expostos, sua educao e pelos rfos pobres e mais desamparados. Dessa forma, com essas leis, o Governo Central eximiu-se da obrigatoriedade de oferecer instruo primria gratuita aos jovens em idade escolar, repassando essa funo aos municpios. Contudo, apesar da responsabilidade pelos ensinos primrio e secundrio estar a cargo das provncias, o Governo Central exerceu de forma indireta um controle e centralizao das decises. Na instruo secundria6 verifica-se, inicialmente, uma multiplicao exagerada de escolas particulares, se que se pode caracterizar dessa maneira as aulas isoladas de latim, retrica, filosofia, geometria, francs e de comrcio ministradas por professores particulares. Esse tipo de ensino, ministrado por professores particulares e que se destinava exclusivamente a meninos que possuam boas condies financeiras, foi desaparecendo com o passar do tempo, pois era dispendioso e no conseguia formar seus alunos para os exames preparatrios 7 que era a forma de avaliao utilizada para possibilitar o ingresso no ensino superior. Assim, segundo Azevedo (1976, p. 76), a educa224
o teria de arrastar-se, atravs de todo o sculo XIX, inorganizada, anrquica, incessantemente desagregada. Entre o ensino primrio e o secundrio no h pontes ou articulaes: so dois mundos que se orientam, cada um na sua direo. O ensino superior tambm apresentava, praticamente, as mesmas caractersticas e estrutura dos nveis primrios e secundrios, pois era composto de cursos isolados, baseados na literatura europia, em que faltavam vagas e profissionais qualificados para ministrar os cursos, alm de organizao e unidade. Sua peculiaridade era o fato de estar sob os cuidados do Governo Central, denotando o interesse das autoridades pela formao da classe dirigente e poltica brasileira.
O quadro geral da instruo pblica no Imprio, enriquecido com a criao dos cursos superiores, no se alterou significativamente, entretanto, quanto aos estudos primrios e mdios: algumas escolas de primeiras letras e um punhado de aulas avulsas no velho estilo das aulas rgias constituram todo o saldo positivo do perodo que sucedeu Independncia e que precedeu reforma constitucional de 1834 (HAIDAR, 1973, p. 40).
Exemplos desta autonomia educacional podem ser tirados das provncias do Maranho, do Amazonas, do Par, do Rio Grande do Norte, da Paraba, de Pernambuco, Esprito Santo e Minas Gerais. O Ato Adicional de 1834 e a instruo pblica O perodo compreendido entre o Ato Adicional e a Proclamao da Repblica assinala uma fase profcua de tentativas de transformao da instruo secundria. Foram cinqenta e cinco anos de proposies de projetos reformistas que pretendiam organizar a estrutura da instruo secundria8 , at ento mantida pela tradio jesutica e fragmentada em aulas isoladas. Mas estas tentativas
6 O currculo da instruo secundria era composto de aulas isoladas de latim, retrica, filosofia, geometria, francs e de comrcio, sendo ministradas por professores particulares. 7 Os exames preparatrios era uma metodologia de avaliao utilizada e que se destinava a possibilitar o ingresso dos alunos no ensino superior. 8 O ensino secundrio era ministrado sob a forma de aulas avulsas, que se reduziam a algumas aulas de latim, retrica, filosofia, geometria, francs e comrcio.
foram frustradas, em sua grande maioria, em razo de alguns fatores, tais como a descentralizao e relativa autonomia das provncias para legislar e controlar o ensino mdio, ou seja, apesar de se delegarem responsabilidades para as provncias legislarem e administrarem o ensino mdio, o que se pde verificar foi o controle indireto do Governo Central sobre o ensino mdio. O Ato Adicional, a nica reforma da Carta de 1824, promulgado em 12 agosto de 1834, estabelecia em seu Artigo 10, Inciso 2, que s Assemblias provinciais caberia legislar sobre a instruo pblica e estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurdicos, academias existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que de futuro forem criados por lei. O Ato Adicional de 1834 caracterizou-se pela descentralizao da instruo primria e secundria e por impulsionar o surgimento de instituies particulares de ensino secundrio no Brasil. Assim, com autonomia para legislar sobre a instruo primria e secundria, as provncias comearam a aprovar suas leis, tendo por base a Constituio Nacional de 1824. Entretanto, preciso atentar para o fato de que a descentralizao, ao invs de impulsionar a instruo pblica, acabou por colaborar para aumentar ainda mais a situao deplorvel da mesma, na medida em que, inteiramente entregues a si mesmas, desamparadas financeiramente pelo Governo Central, pouco puderam fazer as provncias em benefcio da instruo popular (HAIDAR, 1973, p. 41). Assim, com o Ato Adicional instaurou-se oficialmente e formalmente a dualidade de competncias em relao aos assuntos educacionais. Os ensinos primrio e secundrio ficaram sob a responsabilidade das Provncias, enquanto o ensino superior em todo o Imprio, e os ensinos primrio e secundrio na capital do Imprio, Rio de Janeiro, ficaram sob os cuidados do Governo Geral. Assim, uma das implicaes do esprito liberal e descentralizador do Ato Adicional foi a omisso completa do Governo Geral em assuntos de educao popular fora da capital. necessrio assinalar, no entanto, que essa descentralizao do ensino primrio e secundrio proporcionada pelo Ato Adicional no se deu de
forma absoluta, pois o Governo Geral manteve o controle indireto desses ramos de ensino, na medida em que o ensino mdio tinha como finalidade ltima a preparao para o ingresso no ensino superior. De acordo com HAIDAR (1972, p. 19):
... o monoplio do ensino superior de que gozava, na prtica, o Poder Geral, propiciou-lhe aprecivel e decisiva influncia sbre o ensino secundrio mantido pelas provncias. Destinando-se precpuamente ao preparo de candidatos para as escolas superiores do Imprio, o ensino secundrio em todo o pas, com um ou outro acrescentamento, com uma ou outra lacuna, reproduzia em seu currculo o conjunto de disciplinas fixadas pelo Centro para os exames de ingresso nas Academias. Por outro lado, a avaliao dos candidatos realizada inicialmente junto aos prprios cursos superiores, e posteriormente, tambm atravs dos famosos exames gerais, foi tarefa da qual o govrno central jamais abdicou.
a partir do Ato Adicional de 1834 que o ensino secundrio se organiza, com a criao dos primeiros liceus provinciais. Entre eles destaca-se o Ateneu do Rio Grande do Norte (1835), o Liceu da Bahia (1836), o Liceu da Paraba (1836), culminando com a criao, em 1837, do Colgio Pedro II 9 . Contudo, apesar da proposta de implementao de novas disciplinas no currculo da instruo secundria nos liceus provinciais, estes conservaram, at aproximadamente 1850, a mesma caracterstica de no passar de um amontoado de aulas avulsas funcionando em um mesmo edifcio, sem constituir uma grade curricular. J o Colgio Pedro II e os Liceus da Bahia e de Pernambuco, inspirados no modelo educacional francs, adotaram o sistema de estudos seriados, desenvolvidos em cursos regulares. A necessidade de organizao da estrutura escolar embate com graves obstculos a sua consecuo, entre eles destacando-se: a falta de recursos financeiros para investimento na educao; a cli9 Em dezembro de 1837 foi aprovado o Decreto-Lei que transformou o Seminrio de So Joaquim, antigo Seminrio dos rfos de So Pedro, no Colgio Pedro II. Mas somente em maro de 1838, aps solenidade pblica, iniciaram-se suas atividades educacionais. O colgio destinava-se instruo secundria sob a direo da Unio. Durante o perodo imperial foi o nico estabelecimento pblico de instruo secundria da cidade do Rio de Janeiro, sendo considerado o melhor do Imprio. Apesar de destinar-se, inicialmente, a servir de modelo aos estabelecimentos provinciais e particulares, acabou por no atuar como padro.
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entela da educao brasileira; e, a instabilidade poltica e o regionalismo. Dessa maneira, pode-se intuir que a organizao escolar brasileira, na primeira metade do sculo XIX, apresentava problemas e carncias nos seus trs nveis de ensino, tanto em termos quantitativos quanto em termos qualitativos. Segundo Ribeiro (1998, p. 47), a:
... conquista da autonomia poltica, ou seja, o surgimento da nao brasileira, impunha exigncias organizao educacional. Mas, como foi visto, as condies em que tal autonomia foi conseguida, resistindo s alteraes internas, constituem srios obstculos a um eficiente atendimento escolar. Tal eficincia deveria traduzir-se num planejamento que, no mais curto prazo possvel, reorganizasse os objetivos, os mtodos e o contedo, a fim de que passasse a atender aos interesses e necessidades dos futuros cidados da recente nao o Brasil e implantasse uma rede escolar capaz de receber todos em idade escolar, distribudos nos seus diferentes graus.
o de mtodos tradicionais e pela atuao da iniciativa privada.
A autora esclarece ainda que:

... no Brasil acontecia a passagem de uma sociedade exportadora-rural-agrcola para uma exportadora-urbana-comercial; na Frana, por outro lado, a passagem era para uma sociedade industrial avanada. E determinada pela estrutura social resultante do capitalismo industrial que surge e se desenvolve a escolarizao, mesmo que elementar, de um contingente maior da populao (1998, p. 59).
Com a criao do Colgio Pedro II, oitenta anos aps a expulso dos jesutas, iniciou-se oficialmente o ensino secundrio no Brasil, caracterizandose, fundamentalmente, por ser enciclopedista, fragmentrio e por ter funo propedutica. Enquanto a oferta da instruo primria nas provncias e na Corte era feita, praticamente, por instituies pblicas, a instruo secundria era oferecida quase que totalmente pela iniciativa privada. Em 1855, dos 225 alunos, 63 freqentavam as aulas pblicas avulsas; em 1856, esse nmero caiu para 22 alunos e, em 1857, ltimo ano de existncia das aulas avulsas, foram apenas 19 os alunos matriculados. Em 1858, essa modalidade de aulas foi extinta. Como o objetivo da instruo secundria ministrada nos liceus provinciais, nos estabelecimentos particulares e no Colgio Pedro II era, exclusivamente, a formao dos alunos para os exames preparatrios10 de ingresso no ensino superior, no havia uma organizao curricular, mas sim um conjunto heterogneo de disciplinas avulsas e especficas dos exames. Isso equivale a dizer que o monoplio do ensino superior, exercido pelo Governo Central, influenciava o ensino secundrio ministrado no Imprio e que, apesar da descentralizao estabelecida pelo Ato Adicional de 1834, o ensino secundrio era controlado indiretamente pelo Governo Central.
A funo atribuda aos estudos secundrios, encarados no Imprio, quase que exclusivamente, como canais de acesso aos cursos superiores, os reduziu, de fato, aos preparatrios exigidos para a matrcula nas Faculdades. Consubstanciando os requisitos mnimos necessrios ao ingresso nos estudos mai10 Segundo Silva (1959), os exames preparatrios no Imprio foram caracterizados por trs fases distintas: inicialmente os exames eram realizados, exclusivamente, nos institutos de ensino superior onde os alunos pretendiam ingressar; a partir de 1851, os exames passam a ser denominados de exames gerais de preparatrios, sendo ampliados os locais de realizao nos institutos de ensino superior, no municpio da Corte e no Colgio Pedro II perante a fiscalizao da Inspetoria de Instruo Primria e Secundria; aps 1873, os exames passam a ser realizados somente nas Provncias, perante os delegados do Inspetor de Instruo. Assim, os exames preparatrios, em sua trajetria, deixam de ser exclusivamente exames de ingresso no ensino superior e transformam-se em exames de concluso de estudos secundrios.
Assim, o processo de excluso educacional da populao brasileira ocorria j na fase inicial do perodo de escolarizao da clientela em situao escolar e prolongava-se por entre os nveis de ensino, o que ainda se verifica em nossos dias pelas condies sociais, culturais e econmicas da populao. A clientela das escolas primria e secundria, no perodo imperial brasileiro, era composta quase que exclusivamente pelos filhos de membros das camadas mdia e alta da populao. Segundo Ribeiro (1998, p. 57), no perodo imperial a:
... instruo secundria se caracterizou por ser predominantemente para alunos do sexo masculino, pela falta de organicidade (reunio espacial de antigas aulas rgias), pelo predomnio literrio, pela aplica-
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ores, os conhecimentos requeridos nos exames de preparatrios constituram o padro ao qual procuraram ajustar-se os estabelecimentos provinciais e particulares de ensino secundrio. Por outro lado, foram de tal modo decisivos os reflexos das disposies do govrno central, relativas aos exames destinados a afer-los, que o estudo das vicissitudes por que passaram os famosos exames parcelados constitui um dos mais importantes captulos da histria do nosso ensino secundrio (HAIDAR, 1972, p. 47).
extremamente raras no campo dos estudos secundrios. A pobreza dos currculos da maior parte dos colgios particulares, em geral restritos s disciplinas exigidas como preparatrios, e o sistema de estudos parcelados que continuou a imperar at mesmo em bons estabelecimentos privados, atestam que o anacrnico sistema de exames representava o mais srio obstculo renovao desse ramo do ensino (HAIDAR, 1972, p. 201).
Os estabelecimentos pblicos e particulares de ensino secundrio organizavam-se para preparar seus alunos para os exames preparatrios, razo pela qual seus currculos eram compostos de disciplinas avulsas e especficas. Por serem os exames realizados e fiscalizados pelo Governo Central, cabia a ele fixar os programas das disciplinas do ensino secundrio. Assim, pode-se supor que a pequena procura pelos cursos secundrios dos Liceus Provinciais deveu-se, em parte, ao fato dos diplomas expeditos por eles no serem considerados vlidos para o ingresso no ensino superior. Com o intuito de alterar esta situao, alguns deputados iniciaram uma luta pelo reconhecimento dos diplomas expedidos pelos Liceus Provinciais. Para Silva (1959), os exames preparatrios, enquanto instrumento presente no sistema educacional brasileiro, exerceram influncia negativa, pois colaboraram para aumentar o descrdito na imagem dos estabelecimentos educacionais e tornlos todos iguais aos olhos da populao, ou seja, acarretaram um nivelamento de todas as escolas, tanto as boas quanto as ruins. Iniciou-se uma luta pelo reconhecimento dos diplomas dos Liceus Provinciais. As propostas de reforma da instruo secundria, apresentadas nesse perodo, sustentavam como ponto fundamental para seu desenvolvimento o reconhecimento dos diplomas emitidos por estas instituies. Entretanto, essa medida, tida como fundamental para melhorar a qualidade da instruo pblica secundria nas provncias, e ao mesmo tempo, torn-la atrativa para persuadir os candidatos ao ingresso ao ensino superior a freqent-la no chegou a ser posta em funcionamento durante o Imprio.
As tentativas inovadoras, razovelmente freqentes na rea do ensino elementar foram, entretanto,
Esta peculiaridade da falta de uma estrutura curricular, complementada pelo fato das aprovaes conferidas pelos Liceus Provinciais no serem consideradas suficientes para o ingresso no ensino superior, foi a justificativa para o decrscimo cada vez maior dos alunos matriculados e que freqentavam a instruo secundria nas provncias. Com o intuito de conclurem seus estudos secundrios, os alunos das provncias deslocavamse para a Corte, ou ento para as provncias que fossem sedes de faculdades. Portanto, eram seduzidos, principalmente, pelos estudos que possibilitassem o rpido acesso ao ensino superior. Entretanto, apesar dos discursos e projetos apresentados para tornar atrativo e salvar do abandono o ensino secundrio nas provncias, nada de concreto se efetivou durante o Imprio. Uma das implicaes do decrscimo de alunos matriculados nos Liceus Provinciais foi o aumento da procura por estabelecimentos particulares, que possuam como atrativo para os alunos a preparao para os exames em menor prazo de tempo, sem, contudo, oferecer um ensino de melhor qualidade. Colaborando com a decadncia do ensino secundrio nas provncias, observava-se um aumento dos escndalos nos exames realizados, sendo que o ... nmero de solicitantes de favores crescera paralelamente ao nmero de examinandos. (...) Em certas provncias para onde afluam verdadeiras romarias de estudantes, a desmoralizao atingira propores indescritveis (HAIDAR, 1972, p. 62). Com a decadncia dos Liceus Provinciais o ensino secundrio nas provncias passou a ser ministrado pela iniciativa privada. Proporcionalmente ao decrscimo na freqncia dos liceus multiplicaram-se as matrculas nos estabelecimentos particulares de ensino. A liberdade de ensino, com a proposta de abertura de escolas sem a exigncia de requisitos mni227
mos e de fiscalizao, reivindicada para todos os nveis de ensino e j em vigor na instruo secundria, tinha, segundo seus idealizadores, a funo de expandir a instruo primria e intensificar a contnua expanso da instruo secundria. Esse processo de liberao do ensino iniciativa privada, j muito presente nas provncias, tambm comeava a ganhar adeptos na Corte. A baixa freqncia nos liceus levou a provncia de So Paulo, em 1868, a no mais investir no ensino secundrio, deixando-o, exclusivamente, aos cuidados da iniciativa privada, e a destinar suas verbas unicamente para o ensino primrio. Deste modo:
Nos anos 60 e 70 foi o ensino particular primrio e secundrio declarado livre em quase tdas as provncias do Imprio. Ainda com o intuito de estimular a contribuio privada celebraram-se as mais variadas modalidades de acrdo com a iniciativa particular: subvenes a escolas como prmio por servios prestados ou em troca da educao gratuita de certo nmero de meninos, incorporao aos estabelecimentos particulares de cadeiras pblicas, gratuitamente franqueadas a crianas pobres, contratos para a criao e administrao de colgios e escolas (HAIDAR, 1972, p. 178).
Apesar das tentativas de ampliao da instruo pblica primria e secundria nas provncias, visando a minimizar a baixa freqncia de alunos, estas eram afligidas por alguns problemas de natureza qualitativa e quantitativa. Entre eles destacamse: a falta de professores qualificados para exercerem suas funes; a disperso da populao; o nmero insuficiente de escolas capazes de atender demanda escolar; o descontentamento dos professores com os salrios; e, a falta de incentivo dos pais para que seus filhos freqentassem regularmente as escolas. O Regulamento da Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte - 1854 Em fevereiro de 1854, o deputado Luiz Pedreira do Couto Ferraz, ento ministro do Imprio, aprovou, atravs do Decreto Imperial n 1331-A, o Regulamento da Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte, que tinha como objetivo organizar a estrutura educacional da instruo primria e secundria. O regulamento caracteriza-se como a primeira proposta formal de organizao escolar no Imprio, pois estabeleceu normas que deveriam nortear os aspectos estruturais e curriculares da instruo primria e secundria, tanto das instituies pblicas quanto das instituies privadas. Propunha ampliar a funo dos estudos secundrios, colocando-os na base das especializaes tcnicas, por intermdio da articulao dos cursos do Colgio Pedro II com os cursos comerciais e industriais. De acordo com Haidar (1973, p. 50):
... tentara Couto Ferraz ampliar a funo dos estudos secundrios colocando-os na base das especializaes tcnicas. Animado, talvez, pelo surto industrial e comercial propiciado pela abundncia de capitais liberados com a extino do trfico negreiro e contagiado da euforia progressista que animou a dcada de 50, pretendeu articular o curso de estudos do Colgio Pedro II, no apenas aos estudos superiores, mas com os cursos comerciais e industriais oferecidos pelo Instituto Comercial e Academia de Belas-Artes.
Portanto, at a proclamao da Repblica as discusses referentes instruo primria e secundria resumiram-se, quase que praticamente, a trs aspectos, tidos como fundamentais para alavancar o progresso da instruo: o reconhecimento dos graus conferidos pelos Liceus Provinciais que adotassem a estrutura e o plano de estudos do Colgio Pedro II; a liberdade de ensino iniciativa privada; e, a obrigatoriedade da instruo primria. Nesse sentido, foram tomadas medidas paliativas, como a concesso de maiores facilidades e benefcios para que fossem abertas novas instituies particulares de ensino primrio e secundrio, como uma tentativa de suprir a carncia de escolas pblicas nas provncias. Na tentativa de prover as poucas escolas pblicas de ensino primrio das provncias com alunos suficientes e, assim, evitar o seu fechamento, pretendia-se decretar a obrigatoriedade da instruo primria, medida esta que, antecipando-se aos acontecimentos, fora decretada nas provncias de Minas Gerais, So Paulo, Santa Catarina e Sergipe.
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As reformas educacionais de Couto Ferraz repercutiram nas provncias do Imprio durante os
anos 50 e 60, sem, contudo, modificarem muito o quadro da instruo pblica, tanto no que se refere ao ensino primrio quanto ao ensino mdio. A fiscalizao dos estabelecimentos pblicos e privados de instruo primria e secundria no Brasil estaria, hierarquicamente, subordinada ao Ministro do Imprio, ao inspetor geral, ao Conselho Diretor, e aos delegados de distrito. O inspetor geral seria nomeado por decreto, no podendo ser professor ou diretor de estabelecimentos pblicos ou privados; j os delegados de distrito seriam nomeados pelo governo. O Conselho Diretor seria composto pelo inspetor geral, que seria o presidente do conselho, pelo reitor do Colgio Pedro II, por dois professores pblicos, um professor do ensino particular, e dois membros nomeados anualmente pelo governo. Para todos os cargos, com exceo dos que compunham o Conselho Diretor, estava implcita a preocupao em incompatibiliz-los para funcionrios (professores e diretores) de instituies de ensino privado e pblico em pleno exerccio de suas funes. Para o exerccio das funes do magistrio pblico o Regulamento da instruo primria e secundria do municpio da Corte determinava que somente poderiam exercer a funo de professor os cidados brasileiros que provassem maioridade legal, moralidade e capacidade profissional, de acordo com Moacyr (1937, p. 16):
A prova de moralidade ser dada perante o inspetor geral, apresentando o candidato: folhas corridas nos lugares onde haja residido nos trs anos mais prximos data do requerimento e atestaes dos respectivos parcos. A de maioridade legal por certido ou justificao de idade. A capacidade profissional prova-se em exame, oral e por escrito, que ter lugar sob a presidncia do inspetor geral e perante dois examinadores nomeados pelo governo. O exame versar no s sobre as materias como do metodo do mesmo ensino, segundo as instrues expedidas pelo inspetor geral, depois de aprovadas pelo governo, e tendo precedido audiencia do conselho diretor.
ministrados os demais conhecimentos que compunham a grade curricular da instruo primria. A grade curricular da instruo primria pblica compreende:
a) a instruo moral e religiosa; b) a leitura e a escrita; c) as noes essenciais de gramatica; d) os princpios elementares da aritmetica; e) o sistema de pesos e medidas do municipio. Pode tambm compreender: a) o desenvolvimento da aritmetica em suas aplicaes praticas; b) a leitura explicada dos Evangelhos e noticia da historia sagrada; c) os elementos de historia e geografia, principalmente do Brasil; d) os princpios das ciencias fisicas e da historia natural aplicaveis ao uso da vida; e) a geometria elementar; f) agrimensura; g) desenho linear; h) noes de musica e exercicios de canto; i) ginastica; j) um estudo desenvolvido do sistema de pesos e medidas, no s do Municipio da Crte, como das provincias do Imperio, e das Naes com que o Brasil tem mais relaes comerciais (MOACYR, 1937, p. 20).
As escolas pblicas primrias, segundo o artigo 48 desse Regulamento, seriam divididas em duas classes: a escola primria de 1 grau onde seriam ministrados os conhecimentos elementares; e a escola primria de 2 grau onde seriam
A grade curricular da instruo primria pblica no era rgida, podendo ser adaptada em consonncia com a regio onde seria ministrada, e com a preocupao em preparar o jovem para a vida crist (a instruo moral e religiosa, e a leitura explicada dos Evangelhos e notcias da histria sagrada) e para o exerccio de um trabalho, como por exemplo, o trabalho na agricultura (agrimensura, e os princpios das cincias fsicas e da histria natural aplicveis ao uso da vida), ou mesmo para o comrcio (o sistema de pesos e medidas do municpio, e o desenvolvimento da aritmtica em suas aplicaes prticas). A manuteno das escolas pblicas de ensino primrio seria de responsabilidade dos cofres pblicos, que deveriam custear os gastos com material de consumo e funcionamento das escolas, bem como a aquisio de livros e demais materiais pedaggicos necessrios ao ensino. Para ministrarem suas aulas os professores deveriam, obrigatoriamente, adotar os livros autorizados pelo Governo. Os livros e demais materiais didticos a serem utilizados deveriam ser aprovados pelo governo antes de comearem a ser utilizados em sala de aula. No que concerne ao mtodo de ensino utilizado nas escolas pblicas primrias, o regulamento previa a adoo do ensino simultneo, possibilitando,
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no entanto, a utilizao de outros mtodos de ensino quando o Inspetor Geral e o Conselho Diretor considerassem conveniente. Os professores, no exerccio de suas funes, poderiam exercer a represso ministrando trabalhos a serem realizados fora das horas regulares, estabelecendo outros castigos que excitem o vexame, fazendo comunicao aos pais para castigos maiores, e at expulsando os alunos como meios para disciplin-los. Moacyr (1937, p.24-25) apresenta as normas que regulamentam os direitos e deveres dos professores das instituies pblicas, ainda de acordo com o citado Regulamento:
1) manter nas escolas o silencio, a exatido e a regularidade necessaria; 2) apresentar-se ali decentemente vestidos; 3) participar ao delegado respetivo qualquer impedimento que os inhiba de funcionar; 4) organisar com o mesmo delegado o oramento das despesas de suas escolas para o ano financeiro seguinte, o qual ser enviado ao inspetor geral na epoca que for marcada; 5) remeter-lhe, no fim de cada trimestre, um mapa nominal de alunos matriculados, com declarao de sua frequencia e aproveitamento; e no fim do ano uma mapa geral, compreendendo o resultado dos exames, e notando dentre os alunos os que se fiserem recomendaveis por seu talento, aplicao e moralidade. (...) Os professores publicos no podem: 1) ocupar-se, nem ocupar os alunos em misteres estranhos ao ensino, durante as horas de lio; 2) ausentar-se nos dias letivos das freguesias, onde estiverem colocadas as suas escolas, para qualquer ponto distante sem licena do delegado respetivo, que s a poder conceder, e por motivo urgente, at tres dias consecutivos.
nal; duas de historia e geografia, ensinando o professor de uma a parte antiga e media das referidas materias, e a da outra parte moderna, com especialidade a historia e a geografia nacional; uma de matematicas elementares compreendendo aritmetica e algebra (at equaes do 2 gro), geometria e trigonometria retilinea; duas de ciencias naturais, sendo uma de historia natural com as primeiras noes de zoologia, botanica, mineralogia e geologia, e outra de elementos de fisica e quimica compreendendo somente os principios gerais e mais aplicaveis aos usos da vida.
Pelo Regulamento da instruo primria e secundria do municpio da Corte o ensino secundrio seria ministrado exclusivamente no Colgio D. Pedro II e nas aulas pblicas existentes, que teriam regulamento organizado pelo Conselho Diretor e sujeito aprovao pelo Governo. O curso secundrio do Colgio teria a durao de sete anos e, segundo Moacyr (1937, p.27-28), contaria com as seguintes cadeiras:
... duas de latim; de grego; francs, ingls, alemo (uma cadeira para cada disciplina); uma de filosofia racional e moral; uma de retorica e poetica que compreender o ensino da lingua e da literatura nacio-
Os professores poderiam ministrar apenas uma disciplina, exceto em casos de estrita necessidade, tais como a substituio por motivo de sade de outro professor. Igualmente, como no ensino primrio, no seriam admitidos nas escolas meninos que padecessem de ... molestias contagiosas, no vacinados e escravos (MOACYR, 1937, p. 28). As matrculas de alunos somente seriam aceitas mediante o pagamento da taxa de inscrio, ou seja, o ensino secundrio no era gratuito, diferentemente do ensino primrio. Para ingressar no primeiro ano do curso o aluno no poderia ter idade superior a 12 anos. O Colgio teria alunos matriculados em regime de internato, pensionato, meio-pensionato ou externos e, tambm, uma classe de repetidores. O regulamento tambm previa normas para a abertura de estabelecimentos particulares de instruo primria e secundria. Sendo que o funcionamento desses estabelecimentos particulares estaria condicionado autorizao do inspetor geral, e este deveria levar em considerao, em sua anlise, os seguintes itens sobre o proprietrio do estabelecimento: ser maior de 21 anos, ter moralidade e capacidade profissional, declarar a profisso que exercia ou seu modo de vida nos ltimos cinco anos. O Colgio Pedro II foi o nico estabelecimento pblico de ensino secundrio estabelecido no Rio de Janeiro durante o Imprio, tido com um padro ideal de ensino secundrio. Por intermdio do decreto lei de 24 de outubro de 1857 foi aprovado novo regulamento para o Colgio Pedro II, que trouxe algumas modificaes ao que regia este estabelecimento oficial, no s adaptando-o a uma nova organizao, mas tambm
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aperfeioando-lhe o plano e a distribuio dos estudos e atribuindo ao ensino um carter mais moderno e desenvolvido (ALMEIDA, 2000, p. 98). A partir da dcada de 60, os estabelecimentos particulares de instruo primria e secundria no municpio da Corte beneficiavam-se de uma liberdade quase total, ainda que no oficializada, em funo, principalmente, da precariedade da fiscalizao e das concesses feitas pelas autoridades. Os adeptos dos ideais da liberdade de ensino argumentavam, como sendo os principais fatores favorveis sua oficializao, a expanso do ensino particular j em processo e o aumento da demanda escolar. Com isso esperavam que houvesse uma multiplicao no nmero de estabelecimentos escolares, o aumento do nmero de vagas disponveis e a melhoria do ensino. Em 1869 o ento ministro da Educao, Paulino de Souza, apresentou um projeto de reformulao da instruo primria e secundria. Contudo, aps muita discusso na Cmara dos deputados o projeto foi arquivado em 1871. Foi a partir da dcada de 1870 que se acentuou o processo de urbanizao e industrializao, favorecido pela expanso da rede ferroviria e pela entrada de imigrantes. Na agricultura verificou-se a transio do trabalho escravo para o trabalho livre e a expanso da cafeicultura nacional. Assim, inaugurou-se uma nova fase na vida poltica e intelectual do Imprio, refletindo uma nova preocupao tambm na educao.
A questo do ensino cientfico assumiu especial importncia na rea dos estudos secundrios aos quais se procurava confiar a misso mais ampla de formar integralmente o cidado, habilitando-o, no apenas para o ingresso nos estudos superiores, mas para enfrentar, graas a um melhor preparo bsico, as necessidades complexas e variadas da vida social (HAIDAR, 1972, p. 120).
todos os indivduos de 7 a 14 anos; haveria a obrigatoriedade das indstrias ofertarem o ensino elementar e primrio aos seus funcionrios com idade inferior a 18 anos; a instruo primria seria dividida em primria elementar e primria superior; haveria a criao das escolas de adultos; a criao de duas escolas normais, uma para cada sexo, nas quais seriam preparados os professores para o ensino primrio; e, a criao de escolas profissionais. Estas escolas profissionais ensinariam as cincias e suas aplicaes nas artes e indstrias existentes. As escolas ficariam sob a responsabilidade dos municpios e seriam mantidas pelas verbas obtidas com as matrculas dos alunos, com doaes, sendo que parte dos seus recursos seriam oriundos de impostos. Novamente, aps muitas discusses, o projeto foi arquivado. Em setembro de 1874, o Presidente da Provncia do Paran, Frederico Jos Cardoso de Arajo Abranches, aprovou novo regulamento da instruo pblica primria e secundria, que especificamente para o ensino secundrio no trouxe alteraes. Em 1878 o ministro da Educao, Carlos Lencio de Carvalho, formulou projeto de reforma da instruo primria e secundria propondo a liberdade do ensino primrio e secundrio. Visando sua imediata aprovao, o governo baixou o Decreto Lei n 7247 de 19 de abril de 1879. Entretanto, o projeto teve que ser submetido aprovao da Cmara dos Deputados, sendo constituda assim uma Comisso de Instruo Pblica, composta pelos deputados Rui Barbosa (presidente), Thomaz do Bonfim Spnola e Ulisses Pereira Viana. Em 1882, Rui Barbosa apresentou o relatrio da comisso com as reformulaes sugeridas. Em 1878, no plenrio da Cmara, o ministro Lencio de Carvalho fez seu pronunciamento sobre a situao da instruo pblica nacional:
... se alguma cousa se tem feito entre ns, muito ha ainda a fazer para imprimir-lhe o indispensavel impulso e afim de que o paiz possa colher todos os frutos que destinado a produzir. A primeira medida a realizar para conseguir-se este desiderato, a da liberdade do ensino, que o solido alicerce sobre que deve assentar o edifcio da educao nacional. Adotada em sua maior latitude nos Estados Unidos onde tem valor de um dogma, a liberdade de ensino
Em 1874 o ministro da Educao, Joo Alfredo, simpatizante dos ideais liberais de liberdade de ensino, apresentou no Legislativo o projeto n 73 de organizao do ensino primrio. O projeto trazia, entre outras, as seguintes propostas: o ensino particular poderia ser exercido sem dependncia de ttulo ou prova de capacidade profissional; o ensino primrio elementar seria obrigatrio para
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encerra o segredo da prodigiosa prosperidade dessa grande nao, assim como do estado de adiantamento a que tem atingido a instruo na generalidade dos pases do velho mundo. Que possam ensinar todos aqueles que para isso se julgarem habilitados, sem dependencia de provas oficiais de capacidade ou previa autorisao; que a cada professor seja permitido expor livremente suas idias e ensinar as doutrinas que reputo verdadeiras pelo metodo que melhor entender (MOACYR, 1937, p. 169).
O decreto aprovado reformou o regulamento do Colgio Pedro II, adotando como princpios fundamentais a liberdade de ensino e a liberdade de conscincia. Suas principais reformulaes foram: o ensino religioso facultativo; o restabelecimento, na grade curricular, das aulas avulsas; a reforma na legislao referente ao corpo docente; a criao de disciplinas que oferecessem noes de lavoura e horticultura para os meninos e princpios de economia domstica para as meninas; a extino das escolas para meninos e meninas e sua converso em escolas mistas; a criao de bibliotecas e museus; a criao da caixa econmica para fomentar a instruo pblica; a criao de casas apropriadas s escolas pblicas; a liberdade do ensino particular; e, a criao da taxa escolar imposto destinado ao investimento na educao. O currculo do ensino secundrio apresentaria as seguintes disciplinas: elementos de lgebra, noes de fsica, qumica, histria natural (com aplicaes aos usos da indstria e da vida), noes de deveres do homem e do cidado (explicao sucinta da organizao poltica do Imprio), noes de lavoura e horticultura, noes de economia social (para os meninos) e economia domstica (para as meninas), prtica manual de ofcios e trabalhos de agulha. Seguiram-se a essa proposta do ministro Lencio de Carvalho os projetos de reforma da instruo pblica primria e secundria apresentados por Ruy Barbosa (1882) e por Almeida e Oliveira (1882), o Plano de sugestes do Ministro Manoel Dantas (1882), o projeto do Congresso de Instruo (1883), e o projeto apresentado pelo Baro de Mamor (1886). Entretanto, o nmero de matrculas e estabelecimentos privados no perodo imperial no se alterou significativamente at o final do Imprio.
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Portanto, entre as preocupaes dos legisladores nacionais com a instruo pblica e, em especial, com o ensino secundrio nesse perodo podem-se destacar as seguintes: a) a questo da liberdade do ensino; b) a instruo pblica tida como fundamental para o desenvolvimento da nao; c) a necessidade de ampliao das escolas e do nmero de estudantes; d) a criao de escolas particulares para aumentar o nmero de vagas; e) a extino do sistema de exames parcelados; f) a realizao de exames gerais de preparatrios; g) o reconhecimento dos exames realizados nos Liceus Provinciais e a equiparao dos estabelecimentos provinciais ao Colgio Pedro II; e, h) a formao profissional destinada a capacitar o comerciante, o agricultor, o funcionrio pblico e o trabalhador das indstrias. Com o advento da Revoluo Industrial, impulsionada pelo desenvolvimento da cincia, e a consolidao do modo de produo capitalista surge a necessidade de se formar um novo homem. Portanto, verifica-se a necessidade de uma nova ordem social, um novo modelo de homem, uma nova sociedade pautada nos valores do sistema de produo capitalista, ou seja, a educao torna-se essencial para suprir as carncias de mo-de-obra das fbricas.
Assim, ao lado do problema de superar a concepo preparatria do ensino secundrio, em favor de um conceito formativo, a Repblica herda o problema, no resolvido, de estruturar em mbito nacional um ensino secundrio de acordo com este ltimo conceito ou, ao menos, capaz de preencher o papel propedutico de modo satisfatrio (SILVA, 1959, p. 238).
At o sculo XVIII, a escola primria e secundria caracterizava-se, entre outros aspectos, por ser uma escola preparatria para o ensino superior, destinar-se a uma pequena parcela da populao, ser essencialmente literria e humanstica, e no preparar para o trabalho. E ainda:
... a manter e desenvolver a cultura intelectual e artstica da humanidade, para tanto, preparando um pequeno grupo de especialistas do saber e das profisses de base cientfica e tcnica. Tal escola no visava formar o cidado, no visava formar o carter, no visava formar o trabalhador, mas formar o intelectual, o profissional das grandes profisses sacerdotais e liberais, o magistrio superior, manter,
enfim, a cultura intelectual, especializada, da comunidade, de certo modo distinta da cultura geral do povo e, sobretudo, distinta e independente de sua cultura econmica e de produo (TEIXEIRA, 1999, p. 24).
Como na escola pblica a instruo secundria ministrada destinava-se preparao para o ingresso no ensino superior, ela no tinha a preocupao em preparar o estudante para o trabalho. Agora, o ensino secundrio comea a se alterar para atender s novas necessidades impostas pelas transformaes ocorridas.
Em relao educao secundria, em particular, quer isto dizer que, assim como no passado a identificvamos com a educao literria, hoje devemos identific-la com a educao tcnica. Na vida moderna, toda educao secundria, isto , a educao que sucede comum educao fundamental ou bsica, elementar ou primria, deve ter em vista habilitar os seus alunos posse de um instrumental de trabalho, seja no campo tcnico, seja no campo cientfico, seja no campo literrio. Mas, em todos esses trs campos, cumpre que a educao cultive as trs modalidades de uma verdadeira formao integral, ensinando as tcnicas, ou modos de fazer, as fundamentaes ou as teorias das tcnicas, o que cincia, e o lado esttico imaginativo das mesmas tcnicas, o que arte e literatura, isto , cultivo das formas de sentir e viver, que se inspirar nas tcnicas (TEIXEIRA, 1999, p. 81-82).
Nesse sentido pode-se encontrar nas propostas educacionais da poca, em especial nas propostas para o ensino secundrio e profissionalizante, os ideais de John Locke, que propunha uma educao prtica, pois o homem aprenderia atravs da prtica. A educao seria o instrumento atravs do qual se formaria o homem burgus, da a justificativa para a existncia de dois tipos de escola: uma para os filhos dos trabalhadores e outra para os filhos dos burgueses. Por conseguinte, a legislao referente educao brasileira durante o perodo Imperial no foi muito frtil e no gerou os resultados esperados. Pelos documentos analisados pode-se constatar que, apesar de mencionarem a regulamentao da instruo primria e secundria, eles legislavam apenas sobre a instruo primria, ficando de certa forma margem a educao secundria.
Alguns projetos de reforma do ensino, principalmente referentes ao ensino mdio, foram apresentados nos ltimos anos do Imprio, prevendo, entre outras medidas, a extino do sistema de exames parcelados, a exigncia do bacharelado como condio de matrcula nos cursos superiores, e a equiparao dos estabelecimentos provinciais ao Colgio Pedro II. Essa proposta de equiparao, presente em quase todos os projetos expostos, era considerada como fundamental para a reformulao e organizao do ensino secundrio na Provncia. Ao ser regulamentado implicou na oficializao da interferncia do Governo Central no ensino secundrio provincial. Houve a preocupao em proporcionar uma ateno mais acurada ao ensino tcnico, comercial, agrcola e industrial, at ento inexistente no Brasil. Porm, os poucos esforos, desarticulados, foram realizados pela iniciativa privada, que enxergava uma nova possibilidade de auferir novos lucros. Aps a influncia exercida pelos ideais iluministas em todos os setores da sociedade brasileiro foi a vez do pensamento liberal assumir a vanguarda como ideologia dominante na vida na sociedade brasileira. A partir da dcada de 70 do sculo XIX, o Brasil vivenciou um perodo de profundas transformaes em todos os setores da sociedade, que o tornavam cada vez mais diversificado e complexo. Verificou-se, ento, um processo de modernizao do pas com: o crescimento das cidades e do nmero de imigrantes que chegavam ao pas; a expanso da malha ferroviria; o crescimento do sistema bancrio e de crdito; a expanso da cafeicultura e a modernizao da agricultura; a substituio do trabalho escravo pelo trabalho livre; e, a diversificao da economia e a expanso do mercado interno, com a introduo do capital estrangeiro na economia do pas e do capitalismo industrial. Aliado a esse processo de transformao social e econmica, verificou-se um processo de transformao poltica, com a intensificao da propaganda republicana, que reaparece na cena poltica do pas com a fundao do Clube Republicano, o lanamento do Manifesto Republicano, e a edio do Jornal A Repblica. Entre os anos de 1885 e 1888 aprofunda-se a crise do regime monrquico; em contrapartida,
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cresce o movimento republicano, o abolicionismo, o fortalecimento do exrcito com a Guerra do Paraguai (1865-1870), a crise do trabalho escravo e sua substituio pelo trabalho livre. Todas essas transformaes evidenciaram um desnvel muito grande entre as bases materiais da sociedade brasileira e a estrutura poltica at ento instalada. O pice desse momento histrico da sociedade brasileira foi a que-
da do Imprio, incapaz de adaptar-se s novas exigncias e satisfazer aos anseios de uma nova sociedade, e a instaurao da Repblica. O Decreto n 1 de 15 de novembro de 1889 proclamava provisoriamente e decretava como forma de governo do Brasil a Repblica Federativa, estabelecendo as normas pelas quais se deveriam reger os Estados Federais.
REFERNCIAS
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Marlcio Maknamara da Silva Cunha
ESTADO, EDUCAO E CIDADANIA: O IDERIO POLTICO-PEDAGGICO DE JEAN-JACQUES ROUSSEAU

Marlcio Maknamara da Silva Cunha *
RESUMO Na Europa dos sculos XVIII e XIX, o Iluminismo emerge como movimento de crtica organizao social e poltica vigente, atrelando o pensamento sobre Educao aos princpios sociais e polticos que defendia. Neste contexto, um de seus representantes, Jean-Jacques Rousseau, destaca-se por abordar o conflito entre a sociedade moderna e a natureza humana. As idias de Rousseau alcanam o campo pedaggico, com a Educao sendo pensada a partir do conflito supracitado, transformado em torno do seguinte dilema: educar o homem ou o cidado?. Desta maneira, possvel afirmar que Rousseau concentra suas idias sobre a Educao baseando-se num iderio poltico-pedaggico ligado a uma concepo especfica de cidadania. A partir destes pressupostos, este artigo tem como objetivo discutir a questo da cidadania luz das obras Do Contrato Social e Emlio ou Da Educao, de Jean-Jacques Rousseau. Apresenta os princpios polticos e o modelo de Estado indicados por Rousseau como elementos fundamentais compreenso do contrato social por ele defendido. Associa a este contrato a concepo de cidadania contida na proposta pedaggica rousseauniana, problematizando tal concepo e mostrando como este filsofo pensou a educao voltada formao cidad. Conclui demonstrando que Rousseau, ao optar pela formao do homem, no excluiu a formao do cidado mediante este processo. Palavras-chave: Estado Educao Cidadania Rousseau ABSTRACT STATE, EDUCATION, CITIZENSHIP: THE POLITIC-PEDAGOGIC THOUGHT OF JEAN-JACQUES ROUSSEAU On XVIII and XIX centuries, in Europe, the age of Enlightenment also emerges as a movement that criticized the social and political organization of the time, associating the thought about Education to the social and political principles that were defended by its followers. On this context, one of its representatives, Jean-Jacques Rousseau, comes into view by focusing the conflict between modern society and human nature. Rousseaus ideas range the pedagogic space, with Education being thought from that conflict above, in spite of changed into this dilemma: to educate an human or a
Mestre em Educao pelo PPGE/CE/UFPB. Professor Assistente da Universidade Federal de Sergipe. Endereo: Av. Marechal Rondon, s/n, Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos, Jardim Rosa Elze 49100-000, So Cristvo-SE. E-mail: marlecio@ufs.br
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Estado, educao e cidadania: o iderio poltico-pedaggico de Jean-Jacques Rousseau
citizen?. This way, its possible to say that Rousseau concentrates his ideas about Education based on a politic-pedagogic thought linked to a specific citizenships conception. Because of these ideas, this paper, then, is aimed at discussing citizenship according to The social contract and Emile or On Education, by Jean-Jacques Rousseau. It presents the political principles and the State model indicated by Rousseau as fundamental elements to his social contract comprehension. It also associates to this contract the citizenship conception included on Rousseaus pedagogic proposal, discussing this conception and focusing how this philosopher thought the education directed to citizens formation. Finally, it concludes that Rousseau thinking about human formation, did not exclude citizens formation from this process. Keywords: State Education Citizenship Rousseau
Introduo Durante a ltima metade do sculo XVIII e parte do sculo XIX, um formalismo estril e sem vida dominou a religio e a moral. Na Frana, a Igreja conservava o seu poder antigo e exercia a mais opressiva influncia sobre o pensamento e a ao. A nobreza apoiava o Estado e a Igreja, no intuito de obter privilgios por parte de ambos. O Absolutismo dominava na poltica, na religio, na ao e no pensamento. A partir deste cenrio, emergiram lderes intelectuais que iniciaram um movimento de revolta contra tal represso, denominado Iluminismo. A crtica se dirigiu, sobretudo, para os males da organizao social e poltica, visando configurao de uma sociedade que favorecesse a maioria oprimida. Sendo um dos grandes representantes desse movimento, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) formou, juntamente com Montesquieu e outros liberais, um grupo hoje considerado pai da cincia poltica moderna. Tendo como tema fundamental de sua filosofia social o conflito entre a sociedade moderna e a natureza humana, Rousseau publica, em 1762, Do Contrato Social e Emlio ou Da Educao, obras posteriormente condenadas pelo Parlamento de Paris e tambm em Genebra, sua terra natal, como sendo contrrias ao governo e religio. E baseando-se, respectivamente, nos princpios polticos e na proposta pedaggica explicitados nas obras supracitadas, que o presente trabalho aborda uma questo bastante debatida na atualidade: a cidadania. Especificamente, trata de uma condio das
mais almejadas no campo pedaggico, que vem a ser a configurao de uma perspectiva de educao voltada formao cidad. Partindo do pacto social e do modelo de Estado delineados em Do Contrato Social, este artigo discute a concepo de cidadania contida na obra Emlio ou Da Educao, de Rousseau, procurando esclarecer os limites e as possibilidades de formao de um cidado inserido num contexto social e poltico especfico, conforme descrio apresentada pelo filsofo genebrino ao longo das referidas obras, aqui analisadas sem a pretenso de esgotar ou simplificar o assunto. De acordo com Carlota Boto (1996, p. 51), desde o Iluminismo, pensar a educao tem sido refletir sobre um tema de Estado. Assim, ainda que Rousseau tenha abordado mais detalhadamente seu iderio educacional em Emlio ou Da Educao, indiscutvel a importncia da obra Do Contrato Social para um melhor entendimento de sua proposta pedaggica, a partir dos princpios polticos que preconizou. Ainda segundo Boto, a importncia do Emlio d-se na medida em que, na Ilustrao Francesa do sculo XVIII, tal obra constituiu quase um paradigma da nova forma de conceber a educao, cujos pressupostos foram incorporados posteriormente com modificaes pela Revoluo Francesa. O modelo de escola e educao democrticas discutido atualmente , por sua vez, tributrio daquele movimento revolucionrio. A atualidade do pensamento de Rousseau dse, sobretudo, no sentido de considerar a educao como elemento fundamental para a participao poltica e o exerccio da cidadania. Esta premissa
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constitui um dos objetivos aos quais diversas sociedades do sculo XXI visam alcanar. Entretanto, longe de analisar a possibilidade de uma educao para a cidadania em tempos atuais a partir das referidas obras de Rousseau, este trabalho limita-se a buscar respostas ao dilema entre formar o homem ou o cidado, com base em alguns princpios polticos e na proposta pedaggica rousseauniana delimitados em tais obras. A necessidade de um contrato social para orientar o cidado Em Do Contrato Social, Rousseau defende a idia de que, apenas por meio de um contrato tcita e livremente aceito por todos, o homem pode empenhar fora e liberdade na causa comum sem prejudicar a si mesmo. Tal contrato corresponde a uma associao defensora do cidado e dos seus bens em que, atravs dela, unindo-se cada um a todos, obedeam seno a si mesmos e fiquem to livres quanto antes. Este contrato vem solucionar o problema da escravido do homem. Nele, cada membro transfere toda a sua fora e direito comunidade toda e pe em comum sua pessoa e todo o seu poder sob a direo da vontade geral. Assim, cada homem se submete apenas lei, no se sujeita a ningum e conserva a sua liberdade, pois no est se submetendo a uma vontade particular. Nesse sentido, a liberdade est na submisso vontade geral, que a vontade estabelecida pelo cidado quando ele defende os interesses do todo (o Estado), acima de seus interesses particulares. Atravs de tal pacto social, cria-se um corpo moral e coletivo (cidade ou repblica) onde cada membro um cidado participante da autoridade soberana e, ao mesmo tempo, sdito, enquanto submetido s leis do Estado (ROUSSEAU, 1987). Sob esta perspectiva, Rousseau agrupa as leis do Estado por ele preconizado em trs categorias: a primeira consiste em leis polticas, as quais regulam a relao do soberano com o Estado, sendo consideradas as mais bsicas e decisivas para o formato da organizao civil; j a segunda categoria constituda pelas leis civis, as quais nascem da relao dos membros entre si, ou com o corpo
inteiro; e a terceira categoria, das leis penais, inclui o conjunto de leis cuja funo sancionar o cumprimento das leis anteriores. O corpo soberano formado pelos adultos, membros dessa associao e que so compelidos a serem livres, estando dependentes no da proteo ou favor dos indivduos, mas to somente das leis gerais aplicveis a todos, por igual. Estas leis legitimariam os compromissos civis, sem as quais se tornariam absurdos e tirnicos. Para Rousseau, a passagem do estado natural ao civil produz no homem mudanas em seu proceder, substituindo o instinto pela justia e dando s suas aes a moralidade que antes lhe faltava. De acordo com o referido filsofo, a voz do dever sucede ao impulso fsico e o direito ao apetite; o homem que ali s pusera em si mesmo os olhos v-se impelido a obrar segundo outros princpios, e a consultar a razo antes de outros afetos (ROUSSEAU, 1987, p. 34). Nesta concepo de Estado, a figura do legislador comparada autoridade divina (Deus), e tem como principal funo criar um sentimento do bem comum, persuadindo o povo a exercer sua autoridade soberana mediante o cumprimento das leis do Estado. Assim, pode-se dizer que Rousseau no acreditava na possibilidade de qualquer rgida separao entre indivduo e Estado, tambm considerando inconcebvel o desenvolvimento da plena vida moral sem ativa participao do indivduo no corpo inteiro da sociedade. Estabeleceu, ento, que a unidade e permanncia do Estado dependiam da integridade moral e da lealdade individual de cada cidado. Por conseqncia, percebendo a necessidade de uma intrnseca relao entre a formao do indivduo e a consolidao do modelo de Estado que estava sendo preconizado, atrelou a formao do cidado deste Estado Educao, conforme ser visto a seguir. Estado e Educao em Rousseau Na perspectiva rousseauniana, a instituio pblica no podia mais existir porque simplesmente no existia mais ptria e, portanto, no podia existir cidado: em outras palavras, o Estado e o cida-
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do tinham de estar em completa sintonia, o que no vinha ocorrendo quela poca, na viso do filsofo genebrino. , ento, na obra Emlio ou Da Educao que Rousseau (1999) apresenta mais especificamente sua proposta de educao para a cidadania. Seu iderio educacional indica que, no intuito de formar o cidado para o Estado, necessrio primeiramente formar o homem, educ-lo para si mesmo, valorizando sua condio natural. Conforme destacado por Caminha (2003, p. 11), a proposta de educao natural de Rousseau considera que todos os homens so iguais na medida em que a natureza determina a existncia da vida como sendo anterior ao exerccio da cidadania. Desta maneira, a educao domstica ou da natureza, em Rousseau, fundamental e deveria preceder a educao para a sociedade. Os pressupostos bsicos concernentes educao so, para o referido filsofo, a crena na bondade natural do homem e a atribuio da responsabilidade pela origem do mal civilizao. Nesse sentido, impe-se uma questo central e crtica: admitindo que o homem naturalmente bom e que o processo civilizatrio inerente ao convvio social o corrompe, possvel formar este homem fora da sociedade? Logo no primeiro livro do Emlio, Rousseau afirma que tudo est bem quando sai das mos do Autor das coisas, tudo degenera entre as mos do homem (1999, p. 7). Em seguida, acrescenta que os preconceitos, a autoridade, a necessidade, o exemplo, todas as instituies sociais em que estamos submersos abafariam nele [o homem] a natureza, e nada poriam em seu lugar (ROUSSEAU, 1999, p. 7). Nestas afirmaes, fica clara a posio de Rousseau em relao aos efeitos da sociedade sobre a natureza humana: o convvio social, em todas as suas dimenses, seria responsvel por corromper o homem. Apesar de, segundo o autor do Emlio, tudo degenerar nas mos do homem, seria atravs do modelo de educao planejado para Emlio, uma prtica genuinamente social, que deveria ser buscada a preservao do homem natural, o que deixa a impresso de contradio. Ciente desta aparente controvrsia, Rousseau justifica-se afirmando que:
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Nascemos fracos, precisamos de fora; nascemos carentes de tudo, precisamos de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao nascer e de que precisamos quando grandes nos dado pela educao (1999, p. 8).
Uma outra justificativa inevitabilidade e necessidade de educar Emlio pode ser constatada quando Rousseau afirma que:
Emlio no um selvagem relegado aos desertos, um selvagem feito para morar nas cidades. preciso que saiba encontrar nelas o necessrio, tirar partido dos habitantes e viver, seno como eles, pelo menos com eles. J que, em meio a tantas relaes novas de que depender, ser preciso, mesmo contra a sua vontade, que ele julgue, ensinemos-lhe ento a bem julgar (ROUSSEAU, 1999, p. 265).
Assim, impe-se uma questo crucial educao de Emlio: se o homem naturalmente bom e Emlio tambm o , como conserv-lo desta forma, dado que a sociedade quem pode corromplo, admitindo-se, por outro lado, que ele mesmo precisa interagir com ela? Uma educao para a conservao do homem natural Para Rousseau, o homem nasce naturalmente bom, isto , dotado de uma moralidade inata que o aproxima do que justo e o distancia do vcio:
Existe, pois, no fundo das almas um princpio inato de justia e de virtude a partir do qual, apesar de nossas prprias mximas, julgamos as nossas aes e as de outrem como boas ou ms, e a esse princpio que dou o nome de conscincia (ROUSSEAU, 1999, p. 390).
A sociedade, lugar de preconceitos e injustias, corrompe os indivduos antes mesmo que estes tenham capacidade de discernimento racional entre o vcio e a virtude. Cabe educao, portanto, tornar possvel o desenvolvimento do potencial racional inerente a cada indivduo, de forma que autonomamente ele possa controlar suas paixes, os preconceitos e injustias da sociedade, fazendo jus bondade e justia que lhe so inatas. O contato/relao de Emlio com a sociedade dar-se- pela mediao de seu educador, o qual, sendo um crtico da sociedade, o orientar para a
construo de uma autonomia capaz de concretizar um projeto de sociedade igualitria, pautada nas leis das necessidades naturais. Embora o objetivo deste modelo educacional consista na construo de uma autonomia a ser atingida, em sua totalidade, na idade adulta, tal educao vista de maneira processual, num continuum que perdura por toda a vida, no excluindo nenhuma etapa da existncia de Emlio:
O mrito maior do autor [Rousseau] consiste exatamente em transformar os princpios que tm sua vigncia na idade adulta, em prticas compreensveis em cada uma das fases da vida do ser humano. Fixados os princpios polticos o exerccio da liberdade e da igualdade como condies impeditivas da dependncia a inteligibilidade destes princpios diferenciada em cada uma das fases da vida, determinada, segundo o autor, pelas leis da natureza, de modo que a educao seja a prtica efetivadora destes princpios (VALDEMARIN, 2000, p. 43).
Mas como deveria ser essa educao? Que tipo de educao deveria ser dado de forma a instruir esse cidado em potencial que a criana? Anteriormente a qualquer outro pressuposto, necessrio relacionar a educao para a cidadania proposta por Rousseau a uma concepo de criana diferente da vigente sua poca, pois como alerta Ghiraldelli Jr:
Se Locke trabalha com o objetivo de estabelecer as condies de liberdade dos homens, Montagne, antes dele, quer que os adultos faam da criana um homem o que j significa considerar que ela no um adulto em miniatura- e Rousseau, depois dele, quer que os adultos deixem a criana ser criana, de modo que a infncia acontea, pois ela o que h de melhor nos homens (GHIRALDELLI JR., 2002, p. 15).
Assim, a educao, num primeiro momento, deve ser essencialmente negativa, no sentido de negar os valores estabelecidos pela sociedade, evitando que o princpio inato de bondade e justia do indivduo seja corrompido por esta sociedade. Rousseau (1999, p. 91) diz que esta educao negativa consiste no em ensinar seja a verdade, seja a virtude, mas em preservar o corao do vcio e o esprito do erro. At o fim da primeira fase, a qual antecede a idade da razo, a necessidade e a obedincia s leis da Natureza foram tomadas
como guia para a conservao do sujeito. Segundo Chau (1987, p. XVI), at aqui, o processo educativo preconizado por Rousseau negativo, limitando-se quilo que no deve ser feito. A educao positiva deve iniciar-se quando a criana adquire conscincia de suas relaes com os semelhantes. Assegurada a preservao dos princpios morais inatos do indivduo, passa-se ao segundo momento do processo educativo, o qual consiste em conservar tais princpios mediante o uso da razo, de forma que, envolvido no turbilho social, basta que ele no se deixe arrastar nem pelas paixes nem pelas opinies do homens; veja ele pelos seus olhos, sinta pelo seu corao; no o governe nenhuma autoridade, exceto a de sua prpria razo (ROUSSEAU, 1999, p. 339). A partir deste momento e progressivamente, a noo de utilidade vai sendo incorporada educao preconizada, para que, autonomamente, o educando saiba discernir o que ao mesmo tempo conveniente e bom. Em outras palavras, o modelo de educao para a cidadania no prescinde da idia de formar um novo homem que, alm de agir segundo o que a lei da Natureza lhe mostra como necessrio, reflete acerca da utilidade do que se est necessitando. A dimenso de utilidade das coisas desloca a reflexo autnoma do cidado em formao ainda mais para o plano coletivo: a capacidade de reflexo acerca do que alm de necessrio til a si pode ser estendida ao plano do convvio social sem nenhum prejuzo. O educando, ao refletir acerca do que conveniente e bom para si mesmo pode extrapolar tal reflexo para o campo da coletividade, no intuito de pensar em algo til e necessrio a todos, visando o bem comum. A partir de um convvio social igualitrio, legtimo e soberano que se configura a condio de cidadania. medida que se questiona sobre por que ou para que necessita de algo, o cidado em formao tambm pode deslocar as mesmas perguntas a outros sujeitos: enquanto o agir segundo as prprias necessidades se justifica no obedecer s leis da Natureza (constituindo um direito natural), o ato de tomar algo como til no se encontra submetido a nenhuma lei natural, sendo varivel a noo de utilidade de algo para cada indivduo e passvel de ser questionada pelos outros.
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Crticas proposta rousseauniana
pedaggica
Considerando o modelo de educao preconizado por Rousseau, inmeras crticas so feitas sua obra, descaracterizando o processo de formao intelectual, moral e fsica de Emlio, e alegando que a educao deste jamais permitiria sua perfeita incluso na sociedade, pois segundo tais crticos, Emlio tivera uma educao dissociada do convvio social. Andrade Filho (1953, p. 182), referindo-se a Rousseau e criticando o tratado pedaggico que o Emlio, considera o filsofo genebrino como um educador completamente falido, numa experincia que no conseguiu prolongar alm de um ano (como preceptor dos sobrinhos dos abades Mably e Condillac) pode-se considerar por suas publicaes e, especialmente, por sua novela educativa Emlio. Ainda de acordo com Andrade Filho, a idia central da proposta rousseauniana para a educao seria a da conformidade com a natureza. Segundo aquele autor, Rousseau expe tal idia atravs de uma situao menos natural que imaginar se possa, ou seja, num isolamento completo do educando, fazendo o heri do seu romance viver e educar-se sem pais, sem famlia, longe de todo e qualquer convvio social (ANDRADE FILHO, 1953, p. 182). Assim, faz-se uma crtica metodologia educacional proposta por Rousseau, baseando-se num suposto isolamento de Emlio do convvio social. Tal proposta educativa seria falha por dois motivos: primeiro, porque nenhum modelo de educao que exclui o educando do convvio social pode ser considerado natural, visto que o homem um ser social por natureza; segundo, porque uma vez tolhido do convvio em sociedade, Emlio no conseguiria realizar o contraponto moral necessrio ao combate dos males sociais que fazem da sociedade o lugar da corrupo. Mas o suposto afastamento de Emlio do convvio social no significa seu isolamento; pelo contrrio, consiste numa delimitao de estgios do processo pedaggico proposto, considerando as necessidades individuais para o desenvolvimento do educando. Tal modelo de educao por fases
considera a formao do indivduo como um processo e, ainda que a formao seja individual, o modelo educacional proposto por Rousseau tem como ponto de partida e de chegada o plano social. em funo da sociedade que se configura toda a educao de Emlio: num primeiro momento, observando o que nela acontece e que no deve ser feito; num segundo momento, pensando as relaes sociais mediante uso da razo, anteriormente indisponvel ao educando devido a sua pouca idade. Uma visita ao Emlio isolado O isolamento do homem natural na obra de Rousseau consiste apenas em um recurso especulativo cujo fim a melhor possibilidade de caracterizao deste homem natural, cujos atributos naturais devem ser mantidos e expressos no convvio social: em sociedade que se deve ter a exposio da condio natural do homem. O que no se pode esquecer que o suposto isolamento proposto para Emlio consiste numa opo metodolgica fundamentada em uma viso ontolgica do homem, a qual Rousseau exps medida que defendia a distino entre homem da natureza e homem natural. Este, ao contrrio do que defendia Hobbes (1983) em seu Leviat, no seria aquele homem lobo do homem, possudo por um instinto de selvageria. Nas palavras de Machado (1968, p. 39):
... o homem natural s pode ser concebido margem de qualquer considerao tica, pois no bom nem mau, assegura-nos Rousseau em franca oposio a Hobbes. O instinto de conservao j se inclui na condio original, porm no dirigido contra os semelhantes, seno apenas em favor de si mesmo ...
A respeito desta distino, Rousseau esclarece que:

O homem natural tudo para si mesmo; a unidade numrica, o inteiro absoluto, que s se relaciona consigo mesmo ou com seu semelhante. O homem civil apenas uma unidade fracionria que se liga ao denominador, e cujo valor est em sua relao com o todo, que o corpo social. As boas instituies sociais so as que melhor sabem desnaturar o homem, retirar-lhe sua existncia absoluta para dar-lhe uma relativa, e transferir o eu para a unidade comum,
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de sorte que cada particular no se julgue mais como tal, e sim como uma parte da unidade, e s seja perceptvel no todo (ROUSSEAU, 1999, p. 11 grifo do autor).
cidados empenhados na construo coletiva de um novo modelo de sociedade. Neste contexto, Valdemarin afirma que:
... o homem no pode mais ser concebido como indivduo fora da sociedade, tornando-se parte indivisvel do todo numa unio que gera a vontade geral. O ponto central dessa formulao que o termo soberano se aplica ao sujeito do poder legtimo e no a indivduos particulares. Essa pessoa pblica (cidade ou repblica) composta por homens (cidados) que partilham tanto dos riscos como das vantagens de um objetivo comum e que, individualmente, detm uma parcela da autoridade soberana, porque dela participam em igualdade de condies. Assim colocado, o governo fica sendo somente uma instncia administrativa, detentora do poder subordinado vontade coletiva (VALDEMARIN, 2000, p. 38).
Para alm de uma mera contraposio entre o estado natural e o estado civil do homem inserido na sociedade, este trecho evidencia o posicionamento de Rousseau contra o liberalismo vigente no sculo XVIII: o estado civil seria o responsvel por fracionar o homem, gerando uma forma de individualismo fundamentado na fragmentao e intensificao das diferenas sociais. Conforme destaca Machado (1987, p. 7-8), em Locke, contrariamente, [Rousseau] aproveitou muito das formulaes destinadas a preservar a pessoa livre, mas soube ver o defeito, em contrapartida, desse individualismo que prejudicava a exata definio da realidade estatal. Em oposio ao individualismo responsvel por tirar do homem natural a sua singularidade e existncia absolutas, Rousseau, de acordo com Marilena Chau:
... reivindica a conscincia da dignidade do homem em geral e ilumina o valor universal da personalidade humana, cuja conscincia moral no se traduz no sentimento particularista do amor prprio, mas na universalidade do amor de si. No pensamento de Rousseau o amor de si, constituindo a interioridade por excelncia e a fora expansiva da alma que identifica o indivduo com seus semelhantes, a ponte que liga o eu individual ao eu comum, a vontade particular vontade geral. Assim que todos os cidados podero chegar a identificar-se, por fim, com o Todo maior, sentir-se membros da ptria, am-la com esse sentimento delicado que todo homem separado s tem para si mesmo (CHAU, 1987, p. XVII).
Emlio: homem ou cidado? Ao criticar os rumos do individualismo na sociedade do sculo XVIII, Rousseau posiciona tal forma de individualismo em relao de dependncia ao sentido assumido pela instituio pblica quela poca. Nas palavras dele:
Se quiserdes ter uma idia da educao pblica, lede a Repblica de Plato. (...) A instituio pblica no existe mais, e no pode mais existir, j que onde no h mais ptria, no pode mais haver cidados. (...) No posso encarar como instituio pblica esses ridculos estabelecimentos chamados colgios (ROUSSEAU, 1999, p. 12-13, grifo do autor).
O homem preconizado na proposta educativa de Rousseau, identificado com seus semelhantes pela universalidade do amor de si, estaria apto formao de uma polis (Estado) coerentemente com sua vontade social, a qual coincidiria com a de seus semelhantes. Assim, o modelo educativo rousseauniano, por possibilitar a formao de um homem em condies de ter posse do exerccio de sua vontade social, caracterizaria uma proposta pedaggica voltada cidadania. Portanto, a educao pretendida pelo filsofo genebrino seria essencialmente poltica, voltada formao de
Diante desta conjuntura social, emerge o seguinte dilema: fazer de Emlio um homem ou um cidado?. Descrevendo o que viria a ser instituio pblica em funo de uma noo de ptria, Rousseau estaria mais uma vez recorrendo aos filsofos gregos, especificamente a Plato e Aristteles, no intuito de modelar uma proposta educacional que fosse fundamentada num modelo de Estado (polis) no qual a educao estivesse essencialmente voltada para a formao cidad. Tal processo de formao para a cidadania fica ainda mais evidente quando Rousseau defende que a educao de Emlio deve possuir uma dimenso moral slida. A respeito desta formao moral, Freitag afirma que:
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A moralidade sempre envolve uma dimenso social, como foi sublinhado pelo socilogo francs (Durkheim). Emlio no teria conscincia moral se permanecesse no estado de natureza, isolado dos seus pares. Apesar de suas reservas contra a sociedade, Rousseau tinha pleno conhecimento do carter (tambm) social da conscincia moral de seu discpulo. E quando dizemos social, admitimos a ensinabilidade, que por sua vez pressupe a faculdade de aprendizagem do educando (FREITAG, 1996, p. 49).
cao de regras de conduta social e de civismo republicano se faziam urgentes (BOTO, 1996, p. 103).
Desta forma, fica claro que o modelo de educao preconizado por Rousseau, alm de eminentemente pedaggico, tambm essencialmente poltico. A instituio pblica, considerada pelo filsofo genebrino como extinta, poderia ser restaurada atravs da formao do cidado, mediante um modelo de educao de orientao cvica:
Fazendo uma severa crtica ao cristianismo, tanto por sua intolerncia, quanto por ser uma religio funesta ao esprito cvico (j que divide o homem entre sua ptria real e um outro mundo espiritual), o filsofo prope a idia de um culto religioso prpria ptria cujos artigos de f no precisamente como dogmas de religio, mas como sentimentos de sociabilidade seriam fiados pelo soberano e teriam como principal objetivo sacramentar o pacto social (SALINAS FORTES, 1989, p. 92).
O sentido da educao defendida na Revoluo Francesa, assimilado de Rousseau, o de levar o homem ao seu desenvolvimento mximo, mediante reconhecimento do indivduo como valor supremo, conforme a concepo de interioridade defendida pelo filsofo genebrino. A proposta de levar o homem condio de plenitude se materializa atravs do processo de reconstruo individual e social, expresso no modelo de educao para Emlio, defendido por Rousseau. No plano individual, a regenerao de Emlio, mais do que seu isolamento do convvio social, consiste em ensin-lo a repudiar os abusos e a corrupo decorrentes da vida em sociedade:
O homem, para Rousseau, no se regenera pela destruio da sociedade e com o retorno vida no meio das florestas. Embora privado, no estado social, de muitas vantagens da Natureza, ele adquire outras: capacidade de desenvolver-se mais rapidamente, ampliao dos horizontes intelectuais, enobrecimento dos sentidos e elevao total da alma. (...) O propsito visado por Rousseau combater os abusos e no repudiar os mais altos valores humanos. (CHAU, 1987, p. XIII-XIV).
Com estas palavras, Salinas Fortes reconhece em Rousseau a proposta de um catecismo cvico como veculo para o aperfeioamento da educao para a cidadania. Este enfoque cvico dado tarefa pedaggica foi, posteriormente, muito bem aproveitado pelos articuladores da Revoluo Francesa, os quais passaram a ver na escola a dupla funo de instruir e, ao mesmo, tempo educar os futuros cidados, como estratgia pblica para a regenerao dos costumes. Em outras palavras:
Entender como territrio da educao a formao de almas republicanas supunha, entre os revolucionrios, direcionar a escola para a formao do homem poltico, capaz de se orientar no sentido de imerso na coletividade. assim que, segundo Baczko, a pedagogia cvica abarcaria uma dupla tarefa: j que os revolucionrios desejavam em matria pedaggica viabilizar os limites da utopia, havia que se instruir e, mais do que isso, educar. Os conhecimentos veiculados pela nova escola republicana extrapolariam a famosa trade do ler-escrever-contar. Mais do que nunca, a formao para a moralidade, a incul-
Desta forma, o prprio Rousseau quem nos d a resposta inicial ao dilema de fazer o homem ou o cidado, ao afirmar que prefere que seja formado, antes de tudo, o homem:
Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocao comum a condio de homem, e quem quer que seja bem educado para tal condio no pode preencher mal as outras relacionadas com ela. Pouco me importa que destinem meu aluno espada, igreja ou barra. Antes da vocao dos pais, a natureza o chama para a vida humana. (...) Ao sair de minhas mos, concordo que no ser nem magistrado, nem soldado, nem padre; ser homem, em primeiro lugar; tudo o que um homem deve ser, ele ser capaz de ser, se preciso, to bem quanto qualquer outro; e, ainda que a fortuna o faa mudar de lugar, ele sempre estar no seu (ROUSSEAU, 1999, p. 14, grifos meus).
Assim, Rousseau, mais do que optar entre formar o homem ou o cidado, baseando-se em sua prpria estratgia pedaggica, admite que em se formando o homem, forma-se o cidado. Como
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lembra Freitag (1996, p. 88), para Rousseau a educao tinha uma conotao essencialmente poltica. A formao do Emlio uma educao para a liberdade e o exerccio da cidadania. A questo est em, assim como sua proposta pedaggica, encarar a educao de maneira processual e progressiva, no pulando etapas deste processo, visando, sobretudo, a formao integral do homem. Assim procedendo, mesmo afirmando no incio de sua obra que no se pode fazer o homem e o cidado concomitantemente, Rousseau no quer dizer que ao final deste processo os dois, homem e cidado, no possam ter sido formados. Consideraes finais Neste estudo, realizado sobre o iderio polticopedaggico presente nas obras de Jean-Jacques Rousseau aqui abordadas, interessava compreender sua concepo de Estado e de que forma esta perpassava a Educao, visando a formao do cidado. O autor de Do Contrato Social e Emlio ou Da Educao procurou conceber, articuladamente, um projeto de sociedade e de educao em que o homem pudesse conservar a liberdade, autonomia e independncia que possui na sua condio natural. Nesse sentido, empenhou-se em explicitar os fundamentos da soberania e definir um sistema poltico que no contradissesse as leis da Natureza. Em Do Contrato Social, especificamente, prope uma educao social e poltica desenvolvida pelo Estado e ligada ao princpio das questes morais e cvicas que garantisse a vontade geral. Des-
sa forma, o homem podia alienar sua liberdade individual pela liberdade coletiva. Por outro lado, a vertente pedaggica da ao poltica defendida nesta e em outras obras de Rousseau est mais especificamente prescrita no Emlio , como elemento essencial efetivao do contrato poltico a ser estabelecido entre os homens, de forma a possibilitar-lhes o exerccio da cidadania, culminando no fim da desigualdade entre os mesmos. ento no Emlio que se verifica um teor poltico acentuado nas prticas pedaggicas nele analisadas, objetivo poltico que se expressa numa educao para a formao cidad. Rousseau prope uma educao processual e progressiva, que considera o desenvolvimento das potencialidades naturais da criana e o seu afastamento dos males sociais como requisitos necessrios preservao da sua condio natural, a qual d ao indivduo o status de verdadeiro cidado. H, assim, o interesse em formar um homem ideal para um Estado igualmente ideal. A educao aqui figura como prtica social especfica que leva anlise e expresso autnomas de seus sujeitos acerca do que necessrio ao convvio igualitrio em sociedade, possibilitando a efetivao da soberania instituda artificialmente num contrato social e poltico. , portanto, um modelo educacional necessrio prtica de um contrato social. Alm disso, se soberania e igualdade entre todos os homens constituem expresso mxima de cidadania, a perspectiva de educao preconizada por Rousseau autenticamente a de uma educao para a cidadania.
REFERNCIAS
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RESUMOS DE TESES E DISSERTAES
MOTTA, Vra Dantas de Souza. Nelson Rodrigues e uma potica do fragmento: o inconsciente em cena. 2006. 235f. Tese (Doutorado) Programa de Ps-graduao em Artes Cnicas. Escola de Dana e Escola de Teatro, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador, 2006. Investigao terica acerca da arquitetura da cena em Nelson Rodrigues, com o objetivo de aproxim-la da cena da ao psquica concebida por Sigmund Freud, tendo como principal vetor de anlise a noo de potica do fragmento, que encontra seu fundamento na concepo da escrita dramtica descontnua, no-totalizante. A pesquisa tambm se orienta por um postulado segundo o qual o inconsciente uma potica e est estruturado sob a modalidade do fragmento. Procedese, de incio, ao levantamento do repertrio de procedimentos do autor, selecionando-se duas peas do conjunto da obra dramtica rodrigueana, com a finalidade de inventariar as caractersticas do modo do fragmento. Em seguida, busca-se localizar a cena da ao psquica a partir das manifestaes da vida mental, em especial o sonho e o sintoma, com o objetivo de estabelecer um paralelo com a cena teatral, enquanto modos de atualizao do inconsciente. Caractersticas principais da potica do fragmento, as categorias tempo e espao so objeto de anlise especial, em que se identificam as modalidades temporais freudianas com vistas seleo de um modo temporal para aplicao em pea rodrigueana. Por fim, tendo por base a noo de cronotopo, procede-se ao inventrio das caractersticas cronotpicas das peas selecionadas, em suas relaes com o conjunto da obra dramatrgica, examinando-se igualmente os processos de linguagem e de composio da personagem, para alcanar, ao final, o horizonte do fragmento como estratgia prpria de Nelson Rodrigues na construo da cena dramtica. Palavras-chave : Nelson Rodrigues Cena Sigmund Freud Cena da ao psquica Potica do Fragmento Psicanlise Teatro Cronotopia
ABSTRACT: Nelson Rodrigues and Poetic of Fragment: the incouncious on the stage We present a theoretical research about scenic architecture in Nelson Rodrigues with the objective of approaching it to the psychical scenic action as conceived by Sigmund Freud. We took as point of departure the notion of poetic of fragment dependent on discontinued dramatic writing as well as on the hypothesis according to which the unconscious mind is a poetic structured through the fragment modality. The repertory of dramatic procedures used in two pieces of this playwriter has for unique ambition to specify the more productive characteristics of the fragment mode. We then try to situate the stage of psychic activity in the mental life manifestations, especially dream and symptom, putting it in parallel with the theater stage, both of them consisting in the setting in action of the unconscious mind. Time and space in theater are the more prominent categories of the poetic of fragment, which led us to examine the Freudian temporal modalities, so as to apply them to one the authors piece. With the help of the concept of chronotope, we try do determine the more characteristic features of the chronotopes of the play selected for analysis and to put light on the procedures of the language and the personages, in relation with the work of the play writer so as to permit considering the scape of fragment as a strategy peculiar to Nelson Rodrigues in his scenic construction. Keywords: Nelson Rodrigues Stage Sigmund Freud Stage of psychic activity Poetic of fragment Psychoanalysis Theater Chronotope
* Doutora em Artes Cnicas pela Escola de Dana e Escola de Teatro da UFBA. Professora Adjunta do Departamento de Educao I, Campus I, da Universidade do Estado da Bahia-UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Departamento de Educao I, Campus I. Rua Silveira Martins, 2555, Cabula 41150-000, Salvador, Bahia. E-mail: veramotta@atarde.com.br ** Orientadora: Prof. Dr. Cleise Furtado Mendes (PPGAC/UFBA); data: 26 de maio de 2006; banca examinadora: Prof. Dr. Evelina de Carvalho S Hoisel (PPGAC/UFBA), Prof. Dr. Angela de Castro Reis (PPGAC/UFBA), Prof. Dr. Serafina de Souza Pond (PPGEL/UFBA), e Prof. Dr. Maria Thereza vila Dantas Coelho (UNIFACS).
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez., 2007
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OYARZABAL, Graziela Macuglia. Os sentidos discursivos enunciados por professores, pais e alunos sobre a escola por ciclos: um estudo de caso em Porto Alegre/RS. 2006. 225 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Porto Alegre/RS, 2006. A presente pesquisa um estudo de caso, de natureza qualitativa e dialtica, feito sob o referencial terico e metodolgico da Anlise de Discurso de linha francesa sistematizada por Michel Pcheux, e teve por objetivo geral conhecer os sentidos discursivos enunciados na atualidade pelos professores atuantes, pais e alunos do ensino fundamental de escolas pblicas municipais da cidade de Porto Alegre/RS sobre a escola por ciclos. Houve a realizao de entrevistas semi-estruturadas com seis professoras atuantes em turmas de I e II Ciclos, bem como a aplicao de questionrio aberto a dezoito alunos de turmas de II e III Ciclos e a quatro responsveis por alunos matriculados em uma escola municipal localizada na regio leste de Porto Alegre/RS. Aps a formao desse corpus emprico, foram analisadas diversas seqncias discursivas que mostraram, pelo jogo entre a materialidade (intradiscurso) e a memria discursiva (interdiscurso), o processo de filiao (ou no) das professoras, dos pais e dos alunos escola por ciclos pelos efeitos de sentidos constitutivos do seu dizer. Foi confirmada a tese principal de que h contradies entre os sentidos discursivos de professores, pais e alunos enunciados na atualidade sobre a escola por ciclos nas instituies pblicas municipais de Porto Alegre. Concluiu-se, entre outros aspectos, que os ciclos correspondem denncia da lgica excludente pela qual historicamente a escola tem sido responsvel. Portanto, a implantao da organizao por ciclos corresponde a um movimento de resistncia a uma fora contrria hegemnica e, por conseqncia, precisa ser mantida e aperfeioada. Palavras-chave: Anlise de Discurso Sentidos discursivos Formao de professores Prtica pedaggica Escola por ciclos
ABSTRACT Discursive Meanings Enunciated by Professors, Parents and Students about School Structured in Learning Cycles: A case study in Porto Alegre/RS. This research, a qualitative and dialectic case study done in the theoretical and methodological framework of discourse analysis withing the French line as systematized by Michel Pcheux, aims at knowing the discursive meanings enunciated by working professors, parents and students of the primary public school of the city of Porto Alegre (Rio Grande do Sul). We used half-structured interviews with six professors of the first and second cycle, and applied an open questionnaire to the eighteen students of the second and third cycle as well as with individuals responsible for students registered in a city school of eastern Porto Alegre. After the formulation of this empirical corpus, we analyzed various discursive sequences which showed through the game between materiality and discursive memory, the process of membership (or not) of teachers, parents and students to school for the purpose of cycles experienced constituent of his say. The main argument has been confirmed that there are contradictions between the meaning enunciated in discourses by teachers, parents and students about school by cycles in public institutions in the city of Porto Alegre today. It is concluded, among other things, that the cycles correspond to the complaint of the exclusionary logic by which the school has historically been responsible. Therefore, the establishment of the organization in cycles corresponds to a movement of resistance to a counter hegemonic power and, consequently, must be maintained and improved. Keywords: Meaning enunciated Learning Cycle Teachers Education Pedagogical Practice French Discourse Analysis
* Doutora em Educao (PPGEDU/UFRGS). Professora dos Cursos de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA, Campus Canoas) e da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). Endereo para correspondncia: Av. Farroupilha, 8001, Bairro So Luis 92450-900, Canoas/RS. Email: grazi.ez@terra.com.br ** Orientador: Prof. Dr. Augusto Nibaldo Silva Trivios (PPGEDU/UFRGS); data: 21 de dezembro de 2006; banca examinadora: Prof. Dr Regina Maria Varini Mutti (UFRGS), Prof. Dr Beatriz Vargas Dorneles (UFRGS), Prof. Dr Gladis Elise Pereira da Silva Kaercher (UFRGS), Prof. Dr Ligia Regina Klein (UFPR), e Prof. Dr Mari Margarete dos Santos Forster (UNISINOS).
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ARAJO, Mariana Cacilda Almeida de. As concepes do ensino de Histria e suas implicaes na prtica docente. Salvador, 2006. 129 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB). Salvador, 2006 Anlise da atuao dos professores de Histria na sala de aula em Salvador (BA), com reflexo sobre as concepes do ensino de Histria e sua implicao na prtica docente, nas escolas da rede pblica do Estado da Bahia. Os objetivos do trabalho foram: analisar o contexto social, cultural e poltico em que se desenvolve o ensino desta matria nas escolas pblicas estaduais, como uma questo que influencia a concepo historiogrfica do professor; e, avaliar como as concepes de ensino de Histria influenciam hoje a sua prtica pedaggica nas escolas pesquisadas. Em virtude da pluralidade de cotidianos vividos pelos professores de Histria, e a falta de incentivo melhoria da prtica pedaggica, identificamos, sob a perspectiva da pesquisa qualitativa, as dificuldades surgidas nesse ambiente social que possibilitam a aplicao das concepes de Histria dos professores investigados. Este estudo constatou que estas concepes buscam orientar os alunos para uma sociedade mais justa e participativa, visto que as prticas pedaggicas dos docentes evidenciam um trabalho de dilogo entre presente e passado e de conscientizao, contribuindo assim para formar cidados mais crticos e participativos. Palavras-chave: Histria Educao Histria da Educao Ensino de Histria
ABSTRACT The Conceptions of Teaching History and their Implication in the Practice of Teaching. This work makes an analysis of the performance of the professors of History in the classroom in Salvador (Bahia, Brazil)), reflecting on the conceptions of the education of History and about their implications in the practices of teaching in the state public schools. The objectives had been: to analyze the social, cultural and political context in which is taking place the education of History in the state public schools, as a matter that influences the conception of historiography of the history professor; to evaluate how the conceptions of education of History influence today the pedagogical practice of the professors in the schools involved. According to the plurality of daily lives of the professors of History, and the lack of incentive for improvement of the pedagogical practice, we identified, with a qualitative approach, the difficulties appearing in this social framework which imply the application of the conceptions of History of the professors involved in the research. This study evidenced that the conceptions of history education of these professors, are oriented toward a fairer and more participative society, since its pedagogical practices show a work of dialog between the past and the present as well as conscientization, contributing thus to form more critical and participative citizens. Keywords: History Education History Teaching of History Education
* Mestre em Educao pela PPPEduC/UNEB. Professora de Histria do ensino mdio e fundamental da Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Endereo para correspondncia: Rua Doutor Boureau, n 440, apto 502, Ed. Vivenda San Fernando, Costa Azul 41760.050, Salvador/BA. E-mail: mariaraujo@atarde.com.br * Orientador: Professor Dr. Alfredo Eurico Rodrigues Matta (UNEB); data: 28 de agosto de 2006; banca examinadora: Prof. Dr. Carlos Augusto Lima Ferreira (UNEB), e Prof. Dr. Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB).
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PASSOS, Maria Sigmar Coutinho. Uma anlise crtica sobre as polticas pblicas de educao e tecnologias da informao e comunicao : a concretizao nos NTEs em Salvador/BA. 2006, 202f. Dissertao (Mestrado). Programa de PsGraduao em Educao e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia. Salvador/BA, 2006. Estudo das polticas pblicas de educao e tecnologia da informao e comunicao (TIC) no Estado da Bahia, sua implementao e execuo no mbito da formao de professores para o uso pedaggico das TICs, em especial da Informtica e Telemtica. O objetivo especfico da pesquisa foi analisar o papel atribudo aos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) dentro das polticas pblicas de TIC na Cidade do Salvador. Na perspectiva de uma pesquisa qualitativa, realizou-se um estudo de caso cujos resultados apresentados, que foram obtidos atravs de conversas informais e entrevistas, tm como base a anlise dos dados documentais, a observao dos processos formativos e o dilogo com os multiplicadores e coordenadores que atuam nos NTEs. A pesquisa revelou alguns pontos problemticos na execuo e concretizao das polticas pblicas que ora remetem impreciso terica na concepo das polticas analisadas, em especial em relao ao conceito de tecnologia, ora dizem respeito herana do autoritarismo que configurou, ao longo da histria, as relaes polticas na Bahia. A partir da anlise dos dados resultantes da pesquisa, foram identificados alguns pontos que dificultam a insero das TICs numa perspectiva mais completa no Estado da Bahia, tais como: a falta de conceituao clara sobre a concepo de tecnologia que prevalece nas polticas, tanto em seu aspecto formal quanto na sua concretizao; um subdimensionamento da funo dos NTEs e dos profissionais destes ncleos; e a instabilidade e a descontinuidade das diretrizes que orientam as polticas a cada mudana de gesto. Palavras-chave: Polticas Pblicas Tecnologia da Informao e Comunicao Ncleo de Tecnologia Educacional.
ABSTRACT Critical Analysis on the Public Policy of Education and Technology of Information and Communication : the materialization in the Educational Technology Research Center in Salvador/BAHIA This research aims to analyze the public policies about Information and Communications Technology (ICT) and educational process in the state of Bahia (Brazil), its implementation and execution, based on teacher education to use ICT pedagogically in computerizing and telecomputerizing areas. As specific objective is to analyze the educational Technology Research Center (ETCR) role within the public policies in the city of Salvador. A perspective of qualitative research, case study , the results have a base the analysis of the documentary data, the observation of formative process and the dialog with the multipliers and the coordinators who work at the ETCR using informal talk and interviews. The research revealed some problematic points in the execution and realization of public policies, which either are linked to a theoretical uncertainty in the conception of the analyzed policies, specially when talking about technology, either are results of the authoritarianism which has configured for a long time political relations in Bahia. As for the research results, some points were identified which make difficult the insertion of ICT in a more complete perspective in the state of Bahia, such as: the lack of the clear evaluation about the conception of technology which guides policies, as its formal aspect as its realization, a short dimension of the ETCR function and the professionals if these research center, the instability and the absence of continuity in the guidelines every time there is a government change. Keywords: Public Policies Communication and Information Technologies Educational Technology Research Center
* Mestre em Educao e Contemporaneidade (UNEB). Professora Auxiliar do Departamento de Cincias Humanas, Campus VI, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Endereo para correspondncia: Rua Visconde de Itaborahy, 456, ap. 204, Amaralina 41900-000, Salvador/BA. E-mail: mariasigmar@gmail.com ** Orientador: Prof. Dr. Arnaud Soares de Lima Jr. (UNEB); data: 23 de maio de 2006; banca examinadora: Prof. Dr. Marco Antnio Silva (UERJ), e Prof. Dr. Tnia Maria Hetkowiski (UNEB).
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MATTOS, Ivanilde Guedes de . A negao do corpo negro: representaes sobre o corpo no ensino da Educao Fsica. 2007. 147 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia. Salvador, 2007 Estudo de um grupo de estudantes de escola pblica, cujo foco est na relao entre o ensino da Educao Fsica e a corporeidade negra. Para analisar o papel do ensino da Educao Fsica na construo de uma identificao corporal dos estudantes adolescentes negros, buscamos pesquisar quem so e o que pensam esses sujeitos e como determinadas marcas histricas se fazem presentes na sua autoimagem corporal. Sendo a Educao Fsica a disciplina escolar que trata do corpo, isso nos levou a pensar que, da forma como ela vem sendo ministrada, provavelmente no contempla a corporeidade negra. A pesquisa emprica foi desenvolvida sob uma perspectiva multirreferencial em cinco escolas pblicas da cidade de Salvador. Este trabalho aponta que existe um desconhecimento por parte dos professores sobre as especificidades da cultura negra que envolvem os estudantes negros, que so a maioria nas escolas pblicas, o que os leva ao distanciamento da disciplina. Outro dado importante a afirmao da negritude pelos estudantes que dialogam com as mltiplas identidades ao desenvolverem uma esttica hbrida, em que a cor negra um atributo de beleza. Palavras-chave: Educao Fsica Padro de Beleza Identificao Representao Corpos Negros
ABSTRACT - Negation of the Black Body: representations of the body in the teaching of physical education This work is the result of an inquiry made with public school students, whose focus is the relationship between teaching physical education and the black body. As a way to analyze the role of the teaching of physical education in the construction of a corporal identification in black adolescent students, I tried to know who they are and what they think and how specific historical marks are presents in their bodyimage. Physical education being a discipline pertaining to school that deals with the body, I was let me to think nevertheless that in the form as it is undertook, it probably does not contemplate the black body. The empirical research was conducted in five public schools of the city of Salvador (Bahia) through a multireferential perspective. We point out an unfamiliarity on the part of the professors about specificities of the black culture that involves the black students who makes the majority in public schools, which take the students away. Another important data is the affirmation of negritude by the students who dialog with the multiple identities when developing an aesthetic hybrid where the black color is a beauty attribute. Keywords: Physical education Standard of Beauty Identification Representation Black Bodies
* Mestre em Educao pelo PPGEduC/UNEB. Especialista em Metodologia em Educao Fsica e Esporte. Membro fundador do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Aes Afirmativas NEPAF/UNEB. Coordenadora de projetos sobre a temtica racial. Professora da disciplina Educao Fsica III na Universidade Regional da Bahia UNIRB. Endereo para correspondncia: Rua Alberto Fiza, n.305, ap.403, Imbui 41720-025 Salvador-BA. E-mail: ivymattos@hotmail.com * Orientadora: Prof. Dr. Delcele Mascarenhas Queiroz (UNEB); data: 30 de maro de 2007; banca examinadora: Prof. Dr. Maria de Lourdes Siqueira (UFBA), Prof. Dr. Ana Clia da Silva; e Prof. Dr. Jaci Menezes (UNEB).
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CAPPELLE, Rosana Vidigal Santiago. Por entre memrias e arquivos, interpretaes e teceduras : um mergulho no passado do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba/MG CEFET-RP (1956-1968). 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao, Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora/MG, 2006.
ABSTRACT - Between Memories and Archives, Interpretation and Weaving: diving into the past of the Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba/MG CEFET-RP (1956-1968). This work had as research proposal the recovery of the School Institution history (1956 - 1968): the CEFETRP. The objective was to analyze the physical, administrative, social and cultural dimensions of the Institution, in order to understand the meaning of its creation and how the several moments and events that compose its history were articulated and represented by the school subjects. For the investigation development, a sinuous methodological journey was passed through, which involved a bibliographical revision of the main relevant research themes and the analysis of written, spoken and iconographical sources. The studies about the first years of its activities, focused on the subjects, the knowledge and the organization of schools times and spaces, made possible to understand that, even integrated into the educational system, the School existed in its own way, once its history is also marked by specific and singular circumstances that are linked to the way by which the subjects establish relationships with their context. Keywords: School institutions history School culture Agricultural professional education
Resgate da histria de uma instituio escolar: o CEFET-RP (1956-1968). O objetivo da pesquisa foi analisar a dimenso fsica, administrativa e sciocultural da instituio, procurando compreender o sentido de sua criao e como foram articulados e representados pelos sujeitos escolares os vrios momentos e acontecimentos que compem sua histria. Para o seu desenvolvimento realizou-se uma reviso bibliogrfica dos temas pertinentes pesquisa e fez-se a anlise de fontes escritas, orais e iconogrficas. Os estudos acerca das origens da instituio possibilitaram perceber que sua criao faz parte de um planejamento poltico-econmico implantado no pas na segunda metade dos anos de 1950, mas que, ao mesmo tempo, comporta circunstncias regionais e locais que conferem sentido sua existncia. Os estudos sobre os primeiros anos de suas atividades, que tiveram como foco os sujeitos, os conhecimentos e a organizao dos tempos e dos espaos escolares, possibilitaram compreender que, mesmo integrado ao sistema educacional, o CEFET-RP existiu de forma prpria, uma vez que sua histria marcada tambm por circunstncias especficas e singulares que esto atreladas s relaes dos sujeitos com o contexto. Palavras-chave: Histria das instituies escolares Cultura escolar Educao profissional agrcola
* Mestre em Educao. Pedagoga do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba/MG. Endereo para correspondncia: Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba/MG, Rua Prof. Sebastio da Paixo, s/n, Bairro Lindo Vale 36180000, Rio Pomba/MG. E-mail: rosanavidigal@bol.com.br ** Orientadora: Prof. Dr. Dalva Carolina (Lola) de Menezes Yazbeck (UFJF); data: 14 de fevereiro de 2006; banca examinadora: Prof. Dr. Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior (UFJF), e Prof. Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG).
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PRATES, Roberta Vecchi. A formao didtico-pedaggico do professor do Ensino Tcnico: programa especial de formao pedaggica. 2005. 64 f. Dissertao (Mestrado em Educao Agrcola). Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ. Seropdica/RJ, 2005. Estudo da atuao pedaggica do docente do ensino tcnico, antes e depois de cursar o Programa Especial de Formao Pedaggica. Este um curso de carter emergencial, de extenso da graduao, oferecido a bacharis, que foi institudo pela Resoluo n. 02/97, e que prope licenciar profissionais de rea tcnica para atuar na prtica docente do ensino fundamental e mdio. Primeiramente, na pesquisa, analisam-se as mudanas ocorridas no mundo do trabalho, bem como as transformaes na poltica educacional do pas, atravs dos rgos e leis da educao. Em seguida traa-se um perfil do profissional que se pretende formar, estabelecendo-se novos princpios educativos, centrados numa pedagogia que propicie ao docente uma boa atuao na prtica educativa. Aborda-se o ensino tecnicista, que permite a formao puramente tcnica, na qual se alicera o docente do ensino tcnico. Num terceiro momento analisam-se as leis e resolues que criam os Cursos Emergenciais de Formao e pressupostos que detectam a necessidade de sua implantao. Apresenta-se tambm o Programa Especial de Formao Pedaggica, sua criao no CEFET-RP, sua proposta e seus objetivos, e avaliase a sua importncia para a formao pedaggica de docentes de disciplinas tcnicas. Finalmente constata-se a fundamental relevncia dos Cursos Especiais de Formao, e levantam-se dificuldades e vantagens que eles proporcionam, objetivando ressaltar a importncia do constante aprimoramento profissional do docente em sua prtica-pedaggica. Palavras-chave: Formao docente Educao profissional Prtica pedaggica
ABSTRACT Didactic-pedagogic Formation of Teachers Technical Teaching: Special Programs of Pedagogic Formation. The work seeks to study the teachers technical teaching pedagogic action, before and after studying the Special Program of Pedagogic Formation. This Program is a course of urgent character, pertaining to undergraduate permanent education, offered to graduates, instituted by the Resolution n. 02/97, which intends to license professionals of technical area to act in practice teacher of the primary and secondary school. The research was organisez in the following way: first we analyzed the changes which occurred in the world of work, as well as the transformations in Brazilian educational politics, through the education administration and laws. A professional profile was drawn, settling down new educational principles, centered in a pedagogy that propitiates to the teacher a good performance in its educational practices. Technicist teaching is considered as propitiating a purely technical education, in which the technical teacher is inserted . In a third moment, we analyze the Laws that created the program and the presuppositions on which it was based. Finally the fundamental relevance of the Program is certified, as we mention the importance the difficulties and advantages and underlie the constant professional improvement of teacher pedagogical practice. Keywords : Educational formation Professional education Pedagogical practice
* Mestre em Educao Agrcola pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ. Professora e Coordenadora Geral de Graduao do CEFET-RP - Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba / MG. Endereo para correspondncia: CEFET-RP, Av. Dr. Jos Sebastio da Paixo s/n, Bairro Lindo Vale 36180.000, Rio Pomba/MG. E-mail: rpvecchi@yahoo.com.br ** Orientador: Prof. Dr. Gabriel de Araujo Santos (UFRRJ); data: 19 de dezembro de 2005; banca examinadora: Prof. Dr. Bertha de Borja reis do Valle (UERJ), e Prof. Dr. Marly de Abreu Costa (UERJ).
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PERIN, Rosemary Rufina dos Santos. Cadernos de Educao do Projeto Extenso Pedaggica do Il Aiy: um precursor das Diretrizes Curriculares Nacionais da lei 10.639/03? 2007. 167 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB). Salvador, 2007. Estudo dos temas mais relevantes para as Diretrizes Curriculares Nacionais, da lei 10639/03, no intuito de apontar se os contedos dos Cadernos de Educao do Projeto Extenso Pedaggica do Il Aiy podem trazer contribuies a estas diretrizes. Esta pesquisa, de cunho qualitativo e de carter informativo, fez, atravs de anlise de contedo e anlise documental, o levantamento bibliogrfico e a anlise e interpretao dos contedos significativos dos cinco Cadernos do Il Aiy, que abordam aspectos da cultura negra negligenciados pela historiografia oficial. Os cadernos selecionados foram: Organizaes de Resistncia Negra, que trata dos Quilombos, em especial Zumbi dos Palmares, da Frente Negra Brasileira, dos Filhos de Gandhi, e dos Apaches do Toror; Zumbi 300 anos - Il Aiy 21 anos, que traz a histria de vida de Zumbi atravs do concurso artstico cultural promovido pelo PEP; As Foras das Razes, que aborda o universo do Candombl; Prolas Negras do Saber, que aponta vrias celebridades negras na Religio, Poltica, Artes, Educao, entre outros campos; e, por ltimo, o Caderno Mals a Revoluo, que trata da influncia da religio muulmana, da Revolta dos Mals em 1835, e do seu desfecho. Por fim, consideramos que os Cadernos so precursores das Diretrizes da Lei 10639/03. Palavras-chave: Educao Cultura Currculo
ABSTRACT - The Notebooks of Education of the Il Aiy Pedagogical Project: Precursor of the National Curricular Lines of direction of law 10,639/03 ? We aimed to analyze the more relevant themes of the Brazilian curricular guidelines as stated in the law number 10639/03 with the objective of verifying if the context of the Notebooks of Education of the Il Aiy may have bought a contribution. We used content analysis and documentary research, as well as review of the literature and the analysis and interpretation of five Il Aiy notebooks. The selected notebooks were Organization of Black Resistance which deals with Quilombos, especially with the one of Zumbi dos Palmares, the Brazilian Black Front, the Filhos de Gandhi and the Apaches do Toror; Zumbi 300 anos - Il Aiy 21 anos which brings an excellent History of Zumbi, through the cultural artistic competition promoted by the project; the Forces of the Razes which deal withe Universe of the Candombl; Perolas Black of Saber, which speaks about various black celebrities in the Religion, Politics, Arts, Science, Education and Sports. The last Notebook Mals the Revolution, deals with the influence of Islam, the 1835 Mals revolution. The notebooks deal with dimension of black culture which are overlooked by official historiography. Finally we conclude that the Il Aiy Notebook were precursors of the law number 10639/03 . Keywords: Education Culture Curriculum
* Licenciada em Pedagogia. Especialista em Metodologia de Ensino, Pesquisa e Extenso. Mestra em Educao pelo PPGEduC/ UNEB. Professora do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Salvador. Endereo para correspondncia: Rua Helvcio Carneiro Ribeiro, 254, Ed. Buenos Aires, ap. 202, Ondina 40170-060, Salvador/Ba. E-mail: rorufperin@yahoo.com.br ** Orientadora: Ana Clia da Silva; data: 29 de maro de 2007; banca: Prof. Dr. Delcele Mascarenhas Queiroz (co-orientadora), Prof. Dr. Narcimria C. P. Luz (UNEB), e Prof. Dr. Elias Lins Guimares (UESC)
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Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043 Revista temtica semestral do Departamento de Educao I UNEB
Normas para publicao

I PROPOSTA EDITORIAL A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral, que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e pesquisas de natureza cientfica, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais, relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que analisam e discutem assuntos de interesse cientfico-cultural, e que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: - ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos; - resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa; - estudos bibliogrficos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema definido; - resenhas: reviso crtica de uma publicao recente; - entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados; - resumos de teses ou dissertaes. Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro peridico. A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs e ingls podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou de algum indicado por ele. Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais a Revista da FAEEBA mantm intercmbio. II RECEBIMENTO E AVALIAO DOS TEXTOS RECEBIDOS Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a confirmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identificao da autoria para preservar iseno e neutralidade de avaliao. Os pareceres tm como finalidade atestar a qualidade cientfica dos textos para fins de publicao e so apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel com restries; c) publicvel com restries e sugestes de modificaes, sujeitas a novo parecer; d) no publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identificao da sua autoria. Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modificados de acordo com as sugestes do conselheiro ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es). As modificaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para efeito de verificao pelo editor executivo.
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Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s) autor(es) recebero o texto para uma reviso final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir eventuais correes de pequenos detalhes. III DIREITOS AUTORAIS O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial. Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada preferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos aprovados somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de acordo com o contedo do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de publicao do texto, este pode ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es). O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar. IV ENCAMINHAMENTO E APRESENTAO DOS TEXTOS Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor executivo (jacqson@uol.com.br). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos posteriores. Ao encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas no item I; b) a garantia de observao de procedimentos ticos; c) a concesso de direitos autorais Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir: 1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os dados em relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d) instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m). 2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado e concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo, trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues de boa qualidade. 3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresentados em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979. 4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos autores e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor: BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986. b) Livro at trs autores:
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NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994. c) Livro de mais de trs autores: CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. d) Captulo de livro: BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198. e) Artigo de peridico: MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002. f) Artigo de jornais: SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4. g) Artigo de peridico (formato eletrnico): TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000. h) Livro em formato eletrnico: SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.bdt.org.br/ sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003. i) Decreto, Leis: BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./ mar, 1984. Legislao Federal e marginalia. j) Dissertaes e teses: SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. k) Trabalho publicado em Congresso: LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme. 5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520 de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou, quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir: A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer NBR 10520, de 2003. 6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os agradecimentos, apndices e informes complementares.
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7. Os artigos devem ter, no mximo, 30 pginas e, no mnimo, 12 pginas; as resenhas podem ter at 5 pginas. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras, e conter ttulo, nmero de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e data da defesa pblica, assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das palavras-chave. Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou equivalente: letra: Times New Roman 12 tamanho da folha: A4 margens: 2,5 cm espaamento entre as linhas: 1,5; pargrafo justificado.
Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao.
Para contatos e informaes: Administrao E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br Tel. 71.3117.2316 Editor executivo E-mail: jacqson@uol.com.br Tel. 71.3264.7666 / 71.9987.6365
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Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043 Semestral thematic journal of the of Education Faculty I UNEB
Norms for publication

I EDITORIAL POLICIES The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scientific research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the regional, national and international community. The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities: essays: theoretical studies with analysis of concepts; research results: text based on research data reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme; critical review of a recent publication; interviews with recognized researchers; abstract of PhD and master thesis. Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal. Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and published after a revision made by the author or by someone he has suggested. Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which the Revista da FAEEBA have established cooperation. II RECEIVING AND EVALUATING SUBMITTED WORKS Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence . Evaluators reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories: a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the authors. In the b) or c) case, the works should be modified according to the report suggestion in the terms determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as to permit verification. After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections in a week. III COPYRIGHTS Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500
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hundreds words) requires the written authorization of the editorial committee. As the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for publication in another journal if this is the will of the author. The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published. The author of an abstract or a review will receive one. IV SENDING AND PRESENTING WORKS Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor (jacqson@uol.com.br). In should be explicited initially a) at which modality the text pertains; b) ethical procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Works should respect the following norms: 1. In the first page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail; c) main title; d) institutional affiliation and post. 2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3 and 5. Authors should submit high quality translation. 3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de Estatstica and published by the IBGE in 1979. 4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). See the following examples:
a) Book of one author only: BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986. b) Book of two or three authors: NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994. c) Book of more than three authors: CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. d) Book chapter: BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198. e) Journals paper: MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002. f) Newspaper: SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4. g) On-line paper :
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TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000. h) E-book: SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.bdt.org.br/ sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003. i) Laws: BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./ mar, 1984. Legislao Federal e marginalia. j) Thesis: SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. k) Congress annals: LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as to preserve uniformity. 5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Bibliographical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003. 6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations. 7. Papers should have no more than 30 pages and no less than 12. Reviews are limited to 5 pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should include title, number of page, author data, key-words, name of the director and university affiliation, as well as the date of the defense and the English translation of text, abstract and key-words. Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent: font: Times New Roman 12 paper dimension: A4 margins: 2,5 cm line spacing: 1,5; paragraph justified. Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the process of evaluation and facilitate an eventual publication.
Contact and informations: Administration E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br phone : 71.3117.2316 Editor E-mail: jacqson@uol.com.br phone: 71.3264.7666 / 71.9987.6365
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Amlia Tereza Santa Rosa Maraux DEPARTAMENTO

Departamento de Educao - Campus I

Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Tiragem: 1.000 exemplares

131 Agronegcio e meio ambiente: a construo de uma conscincia ambiental hegemnica

161 Representaes e prticas de Educao Ambiental em uma escola pblica do municpio

199 Educao Especial: espao alternativo e interao

209 A linguagem na clnica fonoaudiolgica em crianas com atraso de linguagem

221 A instruo pblica no perodo imperial brasileiro: discusses preliminares

235 Estado, educao e cidadania: o iderio poltico-pedaggico de Jean-Jacques Rousseau

253 PRATES, Roberta Vecchi. A formao didtico-pedaggico do professor do Ensino

Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007

INTERLINKPLUS: rede universitria para o desenvolvimento humano sustentvel -apresentao

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 16, n. 28, jul./dez. 2007

Recebido em 30.06.07 Aprovado em 30.06.07

PARA UMA PEDAGOGIA DE COMUNIDADE: O EDUCADOR SOCIAL

Para uma pedagogia de comunidade: o educador social

Para uma pedagogia de comunidade: o educador social

Para uma pedagogia de comunidade: o educador social

Para uma pedagogia de comunidade: o educador social

Recebido em 30.06.07 Aprovado em 30.06.07

Julio Csar Daz Argueta

DESAFOS DE LA UNIVERSIDAD ANTE EL DESARROLLO

Desafos de la universidad ante el desarrollo

Julio Csar Daz Argueta

Desafos de la universidad ante el desarrollo

Julio Csar Daz Argueta

Desafos de la universidad ante el desarrollo

Julio Csar Daz Argueta

Desafos de la universidad ante el desarrollo

Julio Csar Daz Argueta

Desafos de la universidad ante el desarrollo

Julio Csar Daz Argueta

Desafos de la universidad ante el desarrollo

Julio Csar Daz Argueta

Desafos de la universidad ante el desarrollo

Eduardo Jos Fernandes Nunes; Dionalle Monteiro de Souza; Igor SantAnna

AGENDA 21: ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO LOCAL NA PERIFERIA DE SALVADOR

Agenda 21: Estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador

Eduardo Jos Fernandes Nunes; Dionalle Monteiro de Souza; Igor SantAnna

Agenda 21: Estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador

Eduardo Jos Fernandes Nunes; Dionalle Monteiro de Souza; Igor SantAnna

Agenda 21: Estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador

Eduardo Jos Fernandes Nunes; Dionalle Monteiro de Souza; Igor SantAnna

Agenda 21: Estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador

Eduardo Jos Fernandes Nunes; Dionalle Monteiro de Souza; Igor SantAnna

Agenda 21: Estratgias de desenvolvimento local na periferia de Salvador

EDUCAO AMBIENTAL E SOCIEDADES SUSTENTVEIS

EDS - Educao para o Desenvolvimento Sustentvel.

OS DESAFIOS DA ECOSOFIA DE GUATTARI PARA A EDUCAO AMBIENTAL

Os desafios da Ecosofia de Guattari para a educao ambiental

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TENDNCIAS ATUAIS DA EDUCAO AMBIENTAL

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