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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I PROGRAMA DE PSPS-GRADUAO EM EDUCAO E CONTEMPO CONTEMPORANEIDADE

EDUCAO EDUCAO MUSICAL, PROJETOS SOCIAIS E INCLUSO: UM ESTUDO DE CASO NO SERTO DA BAHIA

EDINEIRAM MARINHO MACIEL MACIEL

SALVADOR 2011

EDINEIRAM MARINHO MACIEL

EDUCAO EDUCAO MUSICAL, PROJETOS SOCIAIS E INCLUSO: UM ESTUDO DE CASO NO SERTO DA BAHIA

Dis s erta o apres entada ao Program a de Ps -Gradua o em Educ a o e Contem poraneidade c om o parte dos requis itos para obten o do ttulo de Mes tre. Orientadora: Dra. Delc ele Mas c arenhas Queiroz

SALVADOR 2011

UNEB Campus XVI/ Irec-BA Bibliotecria: Ilvnia Oliveira Silva CRB-5/1321

Ficha Catalogrfica

371.3078 M152e

Maciel, Maciel, Edineiram Edineiram Marinho Educao musical, projetos sociais e incluso: um estudo de caso no serto da Bahia/ Edineiram Marinho Maciel. Maciel. Irec, BA, 2011. 109 f. Orientadora Orientadora: Dra. Delcele Mascarenhas Queiroz Dissertao (Mestrado) Mestrado) - Universidade do Estado da Bahia (UNEB), 2011. 1. Educao arte 2. Educao Educao musical . 3. 3. Projetos sociais. . 4. Incluso social I. Delcele Mascarenhas Queiroz. sociais Queiroz. II. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). IV. Ttulo. CDD 371.3078 21. ed

memoria da minha me, Maria Marinho Maciel, e do meu irmo Octamar Marinho Maciel, que, com certeza, teriam sido parte ativa neste processo.

porque isso que a saudade faz, constri uma memria que ns nos orgulhamos de guardar, como um trofu de vida. valter hugo me
A todos que fazem a AABB Comunidade em Irec.

AGRADECIMENTOS
Nada se pode fazer sozinho. Toda conquista resultado do trabalho de muitas mos. s mos que me ajudaram a construir este trabalho, o meu reconhecimento e meu agradecimento. Algumas dessas mos tm uma participao to direta que deixaram aqui as suas impresses digitais. Outros, mesmo sem saber, esto bem presentes. As primeiras mos so as da minha orientadora, Delcele Mascarenhas Queiroz: obrigada, acima de tudo, pelo respeito, pacincia e confiana. Mrcia Aquilino, companheira, incentivadora, revisora e crtica de todas as muitas verses, obrigada por andar comigo neste e em outros caminhos. Millena Carolline, que nessa caminhada comeou como aluna e transformou-se em amiga e grande auxiliar no trabalho de campo, na aplicao dos questionrios e transcrio das entrevistas, alm das sugestes, obrigada. Claudio Xavier, amigo fiel, sempre me estimulando e ajudando quando precisava, minha gratido. Os participantes do Projeto Integrao AABB Comunidade em Irec, pois sem a vontade, ajuda e disponibilidade de cada um de vocs no teria chegado aqui. Elsio Filho, grande cooperador na formatao. Juliana Aquilino, obrigada pelo apoio com o ingls. A confiana e o afeto da minha famlia, meu pai, Octavio Maciel, irms, Marineide, Edineide e Almeidina, sobrinhos e tia Nicinha, so apoio para que a caminhada se concretize. Os amados irmos da Igreja Presbiteriana de Ipitanga foram apoio amigo nesse tempo de construo. Ana Karine, Crizeide, Dayse, Dorath, Eliane, Flvia Lorena, Joelma, Mrcia e Rosana, a profisso nos fez colegas e a vida nos fez amigas. Obrigada pelo incentivo e apoio. Adroaldo Ribeiro Costa (em memoria), Maestro Agenor Gomes (em memoria), e Maria Anglica Alves Gomes, que estiveram no comeo de tudo, na minha infncia e adolescncia repletas de arte e msica, e que se fazem presentes em toda a minha trajetria de vida. A Deus, Senhor e Criador de tudo e de todos, toda a honra e toda a glria. Procurar citar nominalmente cada pessoa que faz parte da nossa caminhada correr o risco de deixar algum como esquecido. Minhas desculpas aos que, involuntariamente, no foram citados aqui.

RESUMO

Este trabalho discute o ensino de msica em projetos sociais, a partir de pesquisa efetuada no Projeto Integrao AABB Comunidade, em IrecBa. Buscou compreender em que medida o ensino da msica desenvolvido em projetos sociais tem contribudo para a integrao e a formao da identidade dos indivduos que dele participam; de que maneira tem se constitudo em experincias educativas que possibilitam a transformao social dos indivduos participantes. O que levou busca da compreenso do papel da msica nesse espao, qual o tipo de ensino musical oferecido, e de que maneira a comunidade onde os indivduos participantes esto inseridos percebe a ao do Projeto, quais impactos sociais tem promovido. Configura-se como uma pesquisa qualitativa, um estudo de caso, e fundamenta-se nas relaes entre a Educao Musical e a Msica, a Educao e a Sociologia. Considera a msica um objeto contextualizado numa determinada sociedade, um fato social, e a educao musical como um campo de conhecimento ao qual pertence qualquer prtica pedaggico-musical, em qualquer espao, escolar ou no escolar. Discute o ensino da msica, percebendo as relaes e funes da msica na sociedade e na educao. Analisa a presena dos projetos sociais no mundo contemporneo, trazendo discusso questes como a relao pblico/privado nas aes de combate pobreza, e a noo de cidadania. A partir da pesquisa de campo pode ser constatado que o processo pedaggico musical tem como preocupao o domnio da tcnica de execuo instrumental com base na reproduo de modelos apresentados, o desenvolvimento da percepo meldica e rtmica, e o domnio da leitura e escrita. Funcionando em um clube de lazer se prope a garantir o acesso gratuito a crianas e adolescentes das comunidades perifricas a seus recursos e equipamentos, mas os participantes s tm acesso ao Clube nos horrios de funcionamento das aulas, e apenas aos espaos reservados ao Projeto, deixando claro que a discriminao e a excluso social continuam presentes, j que os participantes tornam-se uma espcie de excludos do interior (Bourdieu). Pode-se afirmar que a utilizao da msica como uma das ferramentas para incluso social tem se mostrado eficaz, mas no nica. Os resultados positivos das aes desenvolvidas pelos projetos sociais no se explicam pelo uso da msica em si, mas pelas oportunidades de convivncia, de novas experincias, de crescimento e de aprendizagem.

PALAVRAS CHAVE: Educao Musical, Projetos Sociais, Incluso Social.

ABSTRACT

This paper discusses the teaching of music in social projects, from research done in AABB Community Integration Project in IrecBa. Sought to understand to what extent the teaching of music developed in social projects has contributed to the integration and identity formation of individuals who participate on it, how it has been established in educational experiences that enable the social transformation of the participants. What led the search of the understanding the role of the music in this space, what kind of music education offered, and how the community where the individuals participants are inserted perceive the action of the Project, which has promoted. Configured as a qualitative research, a case study, and is based on the relationship between Music Education and Music, Education and Sociology. Considers music an object contextualized in a given society, a social fact, and the musical education as a field of knowledge that belongs to any practice-teaching music in any room, school or no school. Discusses the teaching of music, realizing the relations and functions of music in the society and in the education. Analyzes the presence of social projects in the contemporary world, bringing to the discussion issues such as public / private relationship in the actions to fight poverty, and the notion of citizenship. From the field research can be seen that the musical learning process has as concern the mastery of the technique of instrumental performance based on the reproduction of presented models, the development of melodic and rhythmic perception, and mastery of reading and writing. Working on a leisure club intends to ensure free access to children and adolescents from outlying communities to their resources and equipment, but participants only have access to club in the opening hours of the school, and only the place holders to the project, leaving clear that discrimination and social exclusion still present, and the participants become a sort of "excluded from the inside" (Bourdieu). It can be said that the use of music as a tool for social inclusion has been proven effective, but not unique. The positive results of actions taken by social projects can not be explained by the use of the music itself, but the opportunities for sharing experiences, new experiences, learning and growth.

KEY WORDS: Music Education, Social Projects, Social Inclusion.

LISTA DE SIGLAS

AABB - Associao Atltica Banco do Brasil ABEM Associao Brasileira de Educao Musical CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CRAS Centros de Referncia de Assistncia Social CREAS - Centros de Referncia Especializados de Assistncia Social ECA Estatuto da Criana e do Adolescente FBB Fundao Banco do Brasil FENABB Federao Nacional das AABB FTC Faculdade de Tecnologia e Cincia IFBA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional NTC/PUC/SP Ncleo de Trabalhos Comunitrios da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo ONG - Organizao No Governamental PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil UAB Universidade Aberta do Brasil UESSBA Unidade de Ensino Superior do Serto da Bahia UFBA Universidade Federal da Bahia UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNEB Universidade do Estado da Bahia UNOPAR Universidade do Norte do Paran

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Localizao do Territrio de Identidade de Irec no Estado da Bahia FIGURA 2. Territorio de Identidade de Irec FIGURA 3. Entrada do Clube em Irec FIGURA 4. Participantes turno matutino FIGURA 5. Quiosque FIGURA 5. Secretaria FIGURA 7. Coordenao FIGURA 8. Sala de aula FIGURA 9. rea livre / estacionamento com quiosque ao fundo FIGURA 10. rea livre / estacionamento FIGURA 11. rea do parque FIGURA 12. rea do parque com piscina ao fundo FIGURA 13. Piscina infantil FIGURA 14. Piscina FIGURA 15. Violes FIGURA 16. Aula de violo 1 FIGURA 17. Aula de violo 2 FIGURA 18. Aula de violo 3 FIGURA 19. Hora da merenda sendo aproveitada para treino livre de violo FIGURA 20. Aluno tocando violo durante o intervalo FIGURA 21. Bombas formam o naipe dos surdos FIGURA 22. Aluno tocando surdo FIGURA 23. Surdo FIGURA 24. Tambores de lata repiniques FIGURA 25. Alunos tocando zabumba e tringulo FIGURA 26. Baquetas dos surdos e zabumba

41 42 45 46 48 48 49 49 49 50 54 54 55 55 72 72 73 73 77 77 78 79 79 80 80 81

FIGURA 27. Aluna tocando repinique, baquetas improvisadas com basto de silicone para cola quente 81

FIGURA 28. Baqueta de resposta do zabumba, improvisada com galho de rvore 82 FIGURA 29. Banda de percusso do turno matutino FIGURA 30. Apresentao pblica da banda de percusso 83 83

SUMRIO
INTRODUO INTR ODUO 1. A MSICA COMO ELEMENTO DE FORMAO E EDUCAO 1.1. FUNES DA MSICA NA SOCIEDADE E NA EDUCAO 1.2. FUNES DA EDUCAO MUSICAL 2. PROJETOS SOCIAIS E SOCIEDADE CONTEMPORNEA ESTADO 2.2. CIDADANIA E PARTICIPAO SOCIAL 3. O PROJETO AABB COMUNIDADE EM IREC 3.1. O MUNICPIO DE IREC 3.2. O PROJETO INTEGRAO AABB COMUNIDADE 3.3. O PROJETO EM IREC 3.4. CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES 3.5. INGRESSO E PERMANNCIA 4. O ENSINO DA MSICA NA AABB COMUNIDADE FORMAO DOS FILHOS PROJETO 4.3. PREFERNCIAS E ESCOLHAS MUSICAIS DOS ALUNOS 4.4. O PROCESSO PEDAGGICO MUSICAL VOLO 4.5. O PROCESSO PEDAGGICO MUSICAL PERCUSSO CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS APNDICES ANEXOS 10 19 22 26 30 33 36 40 40 42 45 50 51 56 56 60 66 68 77 87 93

2.1. A RELAO PBLICO/PRIVADO E RESPONSABILIDADE SOCIAL DO

4.1. PERCEPO DOS PAIS A RESPEITO DA INFLUNCIA DO PROJETO NA 4.2. PERCEPO DOS ALUNOS A RESPEITO DA SUA PARTICIPAO NO

INTRODUO
Este trabalho discute o ensino de msica em projetos sociais, a partir da pesquisa em um projeto desenvolvido em Irec, cidade do interior da Bahia. Tem como finalidade entender os processos educativos musicais nesse municpio a partir da compreenso de como se d a produo do conhecimento musical nos espaos de educao no escolar. Desde as ltimas dcadas do sculo XX, podemos perceber a expanso do chamado terceiro setor da economia. Essa expanso vem ocorrendo numa velocidade superior s dos demais setores, o pblico e o privado. No Brasil, a realidade no tem se mostrado diferente. Por todo o pas, o surgimento de projetos sociais, a criao de ONGs, a articulao dos movimentos sociais vem dando uma nova caracterstica estrutura da sociedade. Vrios so os fatores que contribuem para essa expanso. Partindo do cenrio econmico do mundo no final do sculo XX, com o fenmeno da globalizao, expande-se o setor informal da economia e com ele as atividades do terceiro setor. A crise econmica provoca a crise social, aprofundando as desigualdades sociais e a conseqente elevao do nmero das reivindicaes populares. O padro produtivo do mundo globalizado intensifica ainda mais a excluso social e a construo de uma nova postura da sociedade civil, que vem se mobilizando para trabalhar em favor dos direitos de determinados grupos sociais. Paralelamente, percebe-se o enfraquecimento das aes polticas do poder pblico que no consegue prover satisfatoriamente a populao com os servios bsicos como sade e educao (GOHN, 2008). Dentro dessa nova estrutura social, destacam-se os movimentos organizados para prestao de servios no mbito de espaos diagnosticados como carentes ou insuficientes de aes do poder pblico. Substituem as antigas associaes filantrpicas, baseadas no modelo do voluntariado combinado com trabalho assalariado, remunerando profissionais contratados segundo projetos especficos. Para Gohn (2008):
As novidades no se limitam forma de organizar a diviso do processo de trabalho nas ONGs, mas incluem tambm a articulao que as novas organizaes passaram a ter com a reestruturao do Estado, na economia e na sociedade, e com as polticas pblicas para as reas do social, gerando um novo tipo de associativismo, de natureza mista: filantrpico-empresarial-cidado. (p.17).

11 Dentre os inmeros projetos dessa natureza que se desenvolvem no pas, grande parte est voltada para o setor da educao, e dentre esses, a maioria destinase aos grupos menos favorecidos da sociedade, buscando a sua insero na sociedade atravs da construo da cidadania, da emancipao e dignificao da pessoa humana. Os caminhos para atingir esses objetivos tm sido, muitas vezes, projetos na rea da cultura, da arte e do esporte. Tais projetos vm merecendo destaque dos meios de comunicao, principalmente o televisivo, que hoje atinge uma grande parte da populao, assumindo o papel no apenas de informante, mas de formador de opinio e de divulgador e produtor de cultura. A mdia vem divulgando com freqncia os resultados positivos de aes dessa natureza, apresentando crianas e jovens que tiveram suas vidas transformadas a partir da participao nesses projetos. Os projetos na rea da educao musical tm obtido destaque dentre esses que se apresentam com bons resultados. Encontramos, assim, a msica/educao musical como um dos caminhos para a incluso/integrao, para a recuperao de crianas, adolescentes e jovens em situao de excluso e de risco social. A msica percebida como eixo que congrega as demais atividades da vida em sociedade, devido ao seu carter de coletividade, de agregao, de sociabilidade. Dessa forma, os projetos de formao de conjuntos vocais e/ou instrumentais vm proliferando fartamente em diferentes regies do pas. Os pesquisadores tm direcionado seu olhar para esses projetos como objeto de estudo. Entretanto, tm se voltado mais para aqueles desenvolvidos nos grandes centros urbanos, a partir de interesses de profissionais da msica e de instituies voltadas para o ensino musical. Alguns trabalhos podem ser citados como exemplo: o de Luznia Barreto Rodrigues, tese de doutorado da UFBa, que discute o trabalho em ONGs da cidade de Salvador (RODRIGUES, 2007); Carla Pereira dos Santos, com um trabalho de pesquisa na Paraba (SANTOS, 2006); Magaly Kleber, que pesquisou ONGs no Rio de Janeiro e em So Paulo (KLEBER, 2006); Cristiane Maria Galdino de Almeida, um survey em oficinas de msica de Porto Alegre (ALMEIDA, 2005); Flvia Candusso, com a dissertao de mestrado onde discute o sistema de ensinoaprendizagem em uma banda de percusso em Salvador (CANDUSSO, 2002). Nessas reas, nos grandes centros urbanos, esto concentrados os cursos de formao em msica, seja no nvel bsico ou superior, oferecidos por instituies pblicas ou privadas. Nas cidades menores esses cursos no existem e,

12 conseqentemente, difcil encontrarmos profissionais da rea com formao especfica. Mas, apesar dessa carncia, os projetos que desenvolvem atividades com msica acontecem, e muitos jovens, crianas, adolescentes, adultos e grupos da terceira idade, tm tido a oportunidade do contato com o fazer musical. Entretanto pude perceber a ausncia de estudos voltados para projetos desenvolvidos nos municpios de mdio e pequeno porte, a partir de iniciativas de msicos amadores, ou de programas desenvolvidos por entidades criadas ou patrocinadas por instituies financeiras, empresas e fundaes, pblicas e/ou privadas, nacionais e/ou internacionais. Este fato despertou minha ateno e meu interesse em voltar o olhar para um desses espaos: um projeto social desenvolvido no municpio de Irec, serto da Bahia, que utiliza a msica como uma das suas atividades. A presena da msica como elemento de integrao e formao nos diferentes projetos sociais parte do pressuposto que ela constitui-se fator que favorece a transformao dos grupos e indivduos participantes. Busca assim causar impactos na sociedade atravs da interao social, da construo e exerccio da cidadania, da promoo da dignidade humana, entre outros fatores. Tanto a msica como a educao so dimenses da formao humana de cuja conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de promover tanto processos de conhecimento quanto de autoconhecimento. (KATER, 2004, p. 44). Busquei ento compreender de que maneira a prtica musical nesses espaos tem se constitudo em experincias educativas que possibilitem a transformao social dos indivduos participantes. Em que medida o trabalho com msica desenvolvido nessas instituies tem contribudo para a integrao social e a formao da identidade desses indivduos? Qual a funo da msica nesse espao? Qual o tipo de ensino musical oferecido? De que maneira a comunidade onde os indivduos participantes esto inseridos percebe a ao do projeto, que impactos sociais tem promovido? Para isso procurei identificar quem so os participantes do Projeto, origem e configurao familiar, escolaridade, motivaes para sua participao, a relao desses indivduos com a msica, e quais os critrios de seleo e permanncia. Foi importante ainda compreender de que forma o processo pedaggico musical constitui-se como um fato social, identificando os modelos didtico-pedaggicos para o ensino da msica e os estilos de msica trabalhados, a escolha do repertrio e o envolvimento dos participantes. Dessa forma procurei analisar em que medida o trabalho de educao musical nesses espaos contribui para a construo das identidades scio culturais dos

13 participantes e consequentemente, para a valorizao e/ou desvalorizao de grupos sociais, percebendo que mudanas acontecem na vida dos participantes, que repercusso tem na sua vida e na sua formao.

DE ONDE FALO A complexidade dos fenmenos pedaggico-musicais nos faz pensar em projetos interdisciplinares, pluridisciplinares e transdisciplinares, como forma de conectar os problemas da rea aos mais diversos campos de saberes e possibilitar sua comunicao, inclusive com a criao de novos campos, no mais disciplinares, mas efetivamente interdisciplinares. Ou seja, os temas e objetos hoje emergentes nas pesquisas em Educao Musical necessitam de uma teoria associada, articulada com outras reas do conhecimento, porm sem perder o foco da pedagogia musical. Assim, busquei aporte terico nas relaes entre a Educao Musical e a Sociologia, a Msica e a Educao. O que significa no perder de vista a msica como um objeto contextualizado numa determinada sociedade, um fato social a partir da considerao de que ela, a msica, uma comunicao sensorial, simblica e afetiva. Muitas discusses vm ocorrendo no campo da Educao Musical no que se refere a uma epistemologia desse campo. Considerando que a Educao Musical se ocupa das relaes entre os seres humanos e a msica a partir das formas de apropriao e transmisso dos conhecimentos musicais (KRAEMER, 2000), fica clara a sua relao com outras reas das cincias humanas.
A pedagogia da msica ocupa-se com as relaes entre as pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu campo de trabalho pertence toda a prtica msico-educacional que realizada em aulas escolares e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao. (KRAEMER, 2000 p. 51).

Ou seja, o propsito da pesquisa em educao musical no analisar a msica em si, mas o que as pessoas fazem com ela, e o que a msica pode fazer com as pessoas. Dessa forma, busquei fazer uma abordagem scio-cultural da educao musical, ou seja, aproximar-me do objeto de estudo contextualizado social e culturalmente, percebendo como se ensina e se aprende msica nos projetos sociais. A

14 Educao Musical foi assim percebida como formao global, integradora, que busca promover processos de socializao, de dignificao e busca de qualidade de vida, de emancipao, que perpassa pela garantia do direito ao exerccio da expresso. Como nos traz Santos, a
busca da dignidade humana, atravs de uma educao musical emancipatria, que vive a transformao por meio de uma postura ticapoltica-pedaggica que passa pelo respeito s especificidades dos modos de vida de quem est margem ou em situao de risco e pelo exerccio da autopoiesis como condio para apropriao do mundo. (2004, p. 60).

Uma apropriao do mundo a partir de uma proposta de educao emancipatria pressupe o desenvolvimento de uma autonomia social e intelectual dos agentes e da coletividade envolvidos, possibilitando que o ser humano constitua-se
social e historicamente no como um a priori da histria [...] mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que reconhecendo a outra presena como um no-eu se reconhece como si prpria. Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. (FREIRE, 1996, p. 18).

O processo da Educao Musical abrange muito mais do que o ensino formal, envolvendo todas as situaes de ensino e/ou aprendizagem de msica. Logo, toda prtica musical traz implcita a aprendizagem dessa prtica. (ARROYO, 2002, p.18) A prtica msico-educacional encontra-se em vrios lugares, ou seja, os espaos onde se aprende e ensina msica so mltiplos e vo alm das instituies escolares. Os projetos sociais configuram-se como um desses espaos e trazem as suas especificidades, devendo ser considerados no apenas a instituio que o promove, mas tambm a sua clientela, a localizao, a(s) entidade(s) mantenedora(s), os objetivos, as motivaes, entre outras questes. O tema, a questo e os objetivos propostos para o desenvolvimento deste trabalho me encaminharam para uma anlise qualitativa. Busquei compreender de que maneira a prtica musical nesses espaos tem se constitudo em experincias educativas que possibilitem a transformao social dos indivduos participantes; em que medida o trabalho com msica desenvolvido nessas instituies tem contribudo para a integrao social e a formao da identidade desses indivduos; a funo da msica

15 nesse espao; o tipo de ensino musical oferecido, e de que maneira a comunidade onde os indivduos participantes esto inseridos percebe a ao do projeto; que impactos sociais tem promovido. Dessa forma, o objeto de estudo foi sempre o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes. Para Minayo (2008, p. 21) o verbo da pesquisa qualitativa compreender relaes, valores, atitudes, crenas, hbitos e representaes para que se possa compreender e interpretar a realidade. Diz Minayo:
O pesquisador que trabalha com estratgias qualitativas atua com a matria-prima das vivncias, das experincias, da cotidianeidade e tambm analisa as estruturas e as instituies, mas entendem-nas como ao humana objetivada. Ou seja, para esses pensadores e pesquisadores, a linguagem, os smbolos, as prticas, as relaes e as coisas so inseparveis. Se partirmos de um desses elementos, temos que chegar aos outros, mas todos passam pela subjetividade humana. (MINAYO, 2008, p. 24).

A anlise qualitativa permite a explorao de novas direes, aprofundando as questes em educao musical em sua variedade de contextos culturais, institucionais e pessoais. Entre as diferentes possibilidades de um estudo qualitativo, este trabalho caracteriza-se como um estudo de caso. De acordo com Bogdan e Biklen o estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto (1994, p. 89). Segundo Yin, quando as questes de uma pesquisa ressaltam o como algum fenmeno social funciona, e quando exigem uma descrio ampla e profunda de um fenmeno social, relevante a metodologia do estudo de caso (2010, p. 24). Para Bresler, o corao da pesquisa qualitativa a fluidez da experincia pessoal e cultural e os msicos e educadores musicais lidam com a fluidez do som e do movimento (2007). Essa fluidez se faz presente em todos os momentos da pesquisa, desde as observaes, onde procurei descrever o mais detalhadamente possvel o contexto das pessoas e eventos, at o momento da organizao, anlise e interpretao desses dados. Assim, nos momentos da observao foi dada ateno ao ambiente fsico natural, organizao do espao; descrio das pessoas, forma de falar, de vestir, linguagem/vocabulrio utilizado, interesses e valores demonstrados; aos objetos do entorno e aos diferentes materiais utilizados nas atividades desenvolvidas; ao repertrio musical utilizado nos momentos de aula e nos momentos livres dos alunos, o que

16 cantam, ouvem e tocam nesses dois momentos; reao dos alunos ao repertrio trazido pelo professor e o interesse ou desinteresse demonstrado na sua execuo. Tambm foram utilizados como instrumentos de pesquisa entrevistas e um questionrio. Foram entrevistados o presidente do Clube da AABB em Irec, a coordenadora do projeto, o professor de msica, dez alunos, um ex aluno e cinco pais. As entrevistas foram filmadas, o que no causou nenhuma reao de desconforto aos entrevistados, pelo contrrio, sentiram-se bastante vontade com a cmera. A escolha da filmagem como forma de registro foi exatamente para que as reaes no explicitadas pelas palavras pudessem tambm ser utilizadas no momento da anlise e interpretao das mesmas. O roteiro dessas entrevistas, em anexo, foi usado livremente, e as conversas fluram naturalmente, havendo apenas a preocupao para que nenhum dos tpicos listados deixasse de ser tratado. O questionrio, em anexo, foi aplicado para todos os alunos matriculados em 2010, buscando conhecer a realidade da vida familiar, escolar, social, dados que proporcionaram um conhecimento maior dos participantes do Programa.

DE QUEM FALO O projeto escolhido para a pesquisa foi o PROJETO INTEGRAO AABB COMUNIDADE.1 A definio por esse projeto partiu do fato de ser um dos mais antigos no municpio, tendo completado, em 2010, dez anos de funcionamento, e ter, desde o incio, a msica como um dos fortes fatores de interesse dos participantes. A participao da banda de percusso em eventos do municpio vem comprovar o interesse pelo trabalho com msica. um projeto desenvolvido pela Fundao Banco do Brasil (FBB), e atualmente est presente em 406 cidades do pas onde existe uma sede da Associao Atltica Banco do Brasil (AABB), sendo 47 delas na Bahia. Consiste em uma proposta de complementao educacional, baseada na valorizao da cultura do educando e de sua comunidade. Fundamentado no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, atende a crianas e adolescentes na faixa etria de 7 a 18 anos. O Ncleo de Trabalhos Comunitrios da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo NTC/PUC/SP

Daqui em diante, ser denominado AABB Comunidade, Projeto ou Programa

17 desenvolveu a proposta metodolgica em 1997 e desde ento acompanha a formao dos educadores envolvidos no Programa em todo o pas. Tem como princpio a Pedagogia dos Direitos, a ludicidade e a leitura da realidade social do educando, da famlia e da comunidade. Atravs de atividades ldicas desenvolvidas em torno de reas como sade e higiene, esporte e linguagens artsticas, tem como finalidade possibilitar a construo de conhecimentos e o acesso cidadania.2 Em Irec, o Programa desenvolvido em parceria com a Prefeitura Municipal, que se responsabiliza pela contratao do pessoal envolvido (coordenadora, professores, merendeira, secretria e servios gerais), transporte dos alunos e lanche. de responsabilidade da Fundao Banco do Brasil a estrutura fsica, no caso o Clube da AABB, uniformes, material utilizado e formao continuada dos educadores. O convnio tem a durao de um ano e vem sendo renovado, sem interrupo, h 11 anos. Atende a cem crianas e adolescentes, sendo cinqenta no turno matutino e cinqenta no turno vespertino, todos matriculados em escolas pblicas municipais ou estaduais e residentes em bairros perifricos.

ESTRUTURA DO TEXTO

Este texto est assim estruturado: um captulo introdutrio, onde apresento o tema, o objeto de pesquisa, a questo, objetivos e fundamentao terica e metodolgica. No primeiro captulo discuto de que maneira a msica pode se constituir elemento de formao e educao, considerando-a uma forma de discurso resultante da organizao sonora a partir de padres determinados por um grupo social, em um tempo e espao especfico. Fao uma reflexo a respeito das funes que a msica exerce na sociedade e na educao e consequentemente as funes da educao musical. No segundo captulo discuto a presena dos projetos sociais na sociedade contempornea como consequncia da implementao do neoliberalismo, trazendo questes como a pobreza e a misria, as polticas pblicas de combate a essas
2

www.aabbcomunidade.com.br acessado em 12 de outubro de 2010.

18 mazelas da nossa sociedade e as relaes pblico/privado nas aes da sociedade civil; o que leva reflexo do que estou considerando cidadania. O terceiro captulo situa o leitor no campo emprico, onde trago algumas informaes sobre o municpio de Irec e sobre o Projeto Integrao AABB Comunidade, objeto desta pesquisa. No quarto e ltimo captulo apresento os dados da pesquisa de campo. Neste texto elaboro algumas reflexes sobre o perodo de observao, procurando triangular com os dados das entrevistas e da anlise do material terico disponvel. Encerro o trabalho afirmando a importncia dos projetos sociais dentro da realidade da nossa sociedade, ao tempo em que destaco a necessidade de estar atento a tais aes, para que no venham a se tornar reforo do processo de excluso, ao invs de minimiz-la. Constato ainda que os resultados positivos das aes desenvolvidas pelos projetos sociais no se explicam pelo uso da msica em si, mas pelas oportunidades de convivncia, de novas experincias, novos espaos de troca, crescimento e aprendizagem. Um trabalho dessa natureza nos induz, a todo o momento, a ampliar os caminhos de discusso e reflexo. Assim surgiram no seu decorrer outros questionamentos que no foram abordados aqui, para que no se distanciasse dos objetivos previamente traados, como questes de gnero, de etnia, ou da historia da msica e da educao musical, alm das temticas relativas aos aspectos da teoria musical. Por ser um trabalho desenvolvido em um Programa de Ps Graduao em Educao, e no em Msica, alguns termos especficos da linguagem musical esto explicados em notas de rodap. Minha inteno que este trabalho contribua para a ampliao dos estudos nos campos da Educao e da Educao Musical, e possa vir a ser motivo para novos questionamentos e novas reflexes, consequentemente, outras pesquisas.

1. A MSICA COMO ELEMENTO DE FORMAO E EDUCAO


Este captulo discute de que maneira a msica pode se constituir elemento de formao e educao, considerando-a uma forma de discurso resultante da organizao e estruturao sonora em padres determinados por um determinado grupo social, em um determinado tempo histrico. Assim, discute as diferentes funes que a msica vem exercendo na sociedade e, consequentemente, as funes da educao musical. A msica sempre esteve presente na vida do homem e, consequentemente, da sociedade. No existe sociedade sem msica, assim como no existe msica sem o ser humano. Para Blacking, uma caracterstica definidora da espcie humana, da mesma forma que a linguagem e, possivelmente, a religiosidade. (2000, p. 7) a organizao humana do som (p. 10) Schafer, a partir da mitologia grega, identifica duas ideias bsicas a respeito do que a msica ou deveria ser, sobre as quais esto fundamentadas todas as teorias da msica. Uma concebe-a como resultado das descobertas das propriedades sonoras dos materiais do universo, do som como fenmeno fsico, um som externo, enviado por Deus para lembrar ao homem a harmonia do universo. exata, serena, matemtica. Surge do mito de que foi criada por Hermes ao perceber que a carapaa da tartaruga poderia ser utilizada como caixa de ressonncia, produzir som, tendo ento criado a lira.3 O autor denomina esta concepo de viso apolnea, por ser a lira o instrumento de Apolo. (2001, p. 21). Na outra concepo, viso dionisaca, a msica concebida como emoo subjetiva, irracional, como um som interno, que irrompe do peito do homem. Tem origem no mito de Palas Atena, que inventou a arte de tocar o aulos4 ao se comover com o choro das irms aps a decapitao da Medusa. (idem). A partir dessas duas concepes, a msica como organizao de um fenmeno fsico, o som, e como emoo subjetiva, pode-se afirmar ser a msica o resultado da relao do ser humano com os sons de seu ambiente. Ou seja, a organizao dessas sonoridades a partir das suas experincias emocionais, pessoais, sociais.
3

Esta

noo

apresenta

duas

dimenses:

temporal

cultural.

Em

Lira instrumento musical de cordas dedilhadas muito utilizado na antiguidade. (Dicionrio de Msica Zahar. Rio de Janeiro: Zahar Editora, 1985) Aulos flauta de palheta dupla da Grcia antiga, antepassado remoto do obo. (id. ibidem)

20 cada momento da histria, e em cada grupo social, o que se considera msica tem caractersticas especficas desse tempo e desse espao. Isso tem a ver com os prprios elementos constitutivos da produo musical, como sonoridades, organizao e estruturao desses sons em melodias, ritmos, harmonias, texturas, formas, uso da voz e dos instrumentos musicais. Para Schafer, os msicos, compositores e executantes, so os encarregados de dar forma e beleza paisagem sonora5 mundial. (op. cit. p. 19) Mas a forma e a beleza que sero dadas paisagem sonora vo estar relacionadas maneira como esses sons afetam os indivduos e a sociedade, pois cada pessoa, cada momento e cada local so afetados de maneira diferente. Com freqncia, um nico som pode estimular uma variedade de reaes. (op. cit. p. 205) Os sons selecionados sero os que apresentam algum significado para o indivduo e/ou para a coletividade. Percebe a msica como um indicador de uma poca, revelando para os que sabem como ler suas mensagens sintomticas, um modo de reordenar acontecimentos sociais e mesmo polticos. (op. cit. p. 23) Considera os sons como smbolos, a partir da concepo de Carl Gustav Jung de que um smbolo implica algo mais do que o seu significado obvio e imediato. Ou seja, a msica simblica quando desperta no ouvinte emoes e pensamentos que vo alm de sensaes mecnicas ou funes sinalizadoras. (op. cit. p. 239). O carter simblico tambm considerado por Swanwick ao afirmar ser a msica uma forma de discurso cujas ideias so articuladas em formas sonoras, presente em todas as culturas. (2003, p. 18) Esta caracterstica simblica est diretamente relacionada ao tempo e ao espao onde a msica acontece, e aos significados desses smbolos nesse tempo e nesse espao.
A msica no uma anomalia curiosa, separada do resto da vida; no s um estremecimento emocional que funciona como atalho para qualquer processo de pensamento, mas uma parte integral de nosso pensamento cognitivo. um caminho de conhecimento, de pensamento, de sentimento. (op. cit. p. 22, 23).

Blacking afirma que a msica no pode ter significado fora do contexto social e cultural, pois est relacionada a sentimentos e experincias humanas em sociedade. Logo, um som s ser msica se for produto de um ser humano, e poder se tornar

Paisagem sonora soundscape termo criado por Schafer para referir-se ao ambiente acstico, ambiente sonoro. (Schafer, 1991, p. 13)

21 parte intrnseca do desenvolvimento da mente, do corpo e da harmonia nas relaes sociais. (2000, p. 6) Assim, a musicalidade do ser humano se materializa na capacidade de reconhecer padres sonoros, que so percebidos atravs da discriminao auditiva, um processo biolgico, mas que s se tornou padro a partir de um consenso cultural. Ento, s existe comunicao musical a partir da relao entre o processo biolgico da percepo auditiva e o consenso cultural a respeito dos padres sonoros. (op. cit. p. 9) Denomina essa relao de audio estruturada, a percepo da ordem sonora de um grupo social, que deve estar na mente antes de emergir como msica 6 (op. cit. p. 11, traduo da autora). Dessa forma, o autor considera a prtica musical como comportamento adquirido, pois a msica o som organizado em padres aceitos socialmente. Os estilos musicais so selecionados da natureza, mas essa natureza no exterior ao homem, ela compreende sua prpria natureza, suas capacidades psicofsicas e a forma como foram estruturadas a partir da interao com pessoas e coisas. Ento, os eventos musicais nem sempre so puramente musicais, j que a expresso de relaes tonais em padres sonoros pode ser secundaria no que diz respeito s relaes extra musicais que os sons representam. (op. cit. p. 25). Logo, a relao do ser humano com a msica se faz a partir da atribuio de significados, ou seja, o que essa msica traz que fala da sua realidade, ou da realidade do outro e que lhe diz respeito. Nessa mesma direo, Green considera a msica um fato cultural contextualizado em uma sociedade determinada.
Quando escutamos msica, no podemos separar, inteiramente, nossas experincias dos seus significados inerentes de uma maior ou menor conscincia do contexto social que acompanha sua produo, distribuio ou recepo. (1997, p. 29).

A msica de um determinado grupo social traz em si o modo de ser, pensar e simbolizar o mundo externo e interno dos seus participantes. Os seus gostos e preferncias musicais so definidos pela sua forma de ser e pensar o mundo. Mesmo as influncias externas so absorvidas a partir de uma reestruturao e reorganizao desse material que chega e procura se impor. Pode-se perceber esse fato claramente quando, com o desenvolvimento dos meios de comunicao e o consequente alcance cada vez maior da mdia, as informaes so reelaboradas a partir de valores locais. Os diferentes estilos musicais veiculados por esses meios de comunicao so absorvidos
6

must be in the mind before it emerges as music.

22 de formas diferentes em cada localidade onde se faz presente. So releituras a partir das experincias locais e pessoais. Apenas para exemplificar, basta analisar a evoluo e a maneira diversificada com que se fazem presente em diferentes pocas e locais o samba e o rock, dois estilos bastante populares no Brasil. Se a msica uma caracterstica definidora da espcie humana, uma forma de discurso, um indicador de uma poca, uma sensibilidade adquirida, se no existe sociedade sem msica, nem msica sem o ser humano, todas as pessoas, sem distino de qualquer espcie, tm direito s experincias com a msica e educao musical. Esta afirmao conduz reflexo sobre as funes e valores da msica na sociedade e na educao, que ser desenvolvida a seguir.

1.1. FUNES DA MSICA NA SOCIEDADE E NA EDUCAO Este um tema que tem sido objeto de reflexo e investigao por parte de diferentes pesquisadores. Para Blacking, o que interessa inicialmente o que a msica , e no para que serve, pois assim poderemos utiliz-la e desenvolv-la de diferentes maneiras que a ela so inerentes. E complementa: O som pode ser o objeto, mas o homem o sujeito; e a chave para compreender a msica est na relao existente entre sujeito e objeto 7(2000, p. 26, traduo da autora). Se queremos determinar o valor da msica na sociedade e na cultura, ele deve ser definido considerando as atitudes e os processos cognitivos presentes na sua criao e as funes e efeitos do produto musical na sociedade. De onde se pode concluir que existam estreitas relaes estruturais entre a funo, o contedo e a forma da msica. (op. cit. p. 53). importante compreender a criao de significados que a msica traz em diferentes contextos culturais, percebendo ento como ela faz sentido para os indivduos e para as convenes sociais e culturais que orientam suas aes. Kleber considera que
para entender a msica como de fundamental importncia na vida humana, necessrio refletir sobre as condies da manipulao do homem sobre o mundo material e a construo de significados a partir da experincia e dos sentidos humanos. (2006, p. 28).

The sound may be the object, but man is the subject; and the key to understanding music is in the relationships existing between subject and object.

23 Para Blacking a msica pode ter funes utilitrias ou artsticas. As utilitrias so aquelas nas quais os efeitos da msica provocam um impacto na situao social, e as artsticas, aquelas em que o aspecto crucial da experincia musical a msica em si. Nas experincias humanas conseqentes da criao musical est o valor da msica, e sua eficcia depende do contexto no qual ela interpretada e no qual ela ouvida, e da forma como interpretada (op. cit. p. 44). Existe uma diferena entre a msica que ocasional e a msica que alarga a conscincia, a msica que simplesmente para se ter e a msica que para ser 8 (op. cit. p. 50, traduo da autora). Blacking relaciona alguns tipos de msica, identificados na sociedade dos

Venda9, classificados a partir do seu uso: msicas infantis, ritualsticas, de trabalho, de


comemoraes, de protesto, de reforo de valores, hinos ou cantos que funcionam como emblemas de grupos sociais. Essa lista remete a outra apresentada por Merriam, (apud Swanwick, 2003), que identifica e categoriza dez funes musicais na sociedade: Expresso emocional Prazer esttico Diverso Comunicao Representao simblica Resposta fsica Reforo da conformidade a normas sociais Validao de instituies sociais e rituais religiosos Contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura Preservao da integrao social (op. cit. p. 47) Swanwick classifica esta lista em dois grupos. Do primeiro, fazem parte as funes que percebem a msica como um signo, um sinal que aponta para algo, que representa ou identifica alguma coisa. Para o autor, as possibilidades metafricas e de comunicao dos signos so limitadas, da tenderem a ficar restritos a situaes particulares e usualmente provocam respostas claramente previsveis. No pensamos

com eles, e eles no encorajam a reflexo, mas podem engatilhar ao imediata. (op.
cit. p. 48) Assim considera que essas funes musicais so socialmente implantadas e
8

A difference between music that is occasional and music that enhances human consciousness, music that is simply for having and music that is for being.
Venda povos da frica do Sul cuja msica foi objeto de estudo do autor.

24 que, por isso, tendem a ser fechadas, dominadas por expectativas sociais e, especialmente, por grupos semelhantes (op. cit. p. 50). Nesta relao esto as funes de diverso, resposta fsica, reforo da conformidade a normas sociais, validao de instituies sociais e rituais religiosos, contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, e preservao da integrao social. Podem ser vistas, ento, como as funes que Blacking considera funes utilitrias. Do outro grupo fazem parte as funes simblicas, que so: expresso emocional, prazer esttico, comunicao e representao simblica, e podem ser vistas como as consideradas por Blacking funes artsticas. Para Swanwick, de certo modo essas funes
podem envolver elementos do que Piaget chama representao interna, a manipulao de imagens, a produo de relaes entre essas imagens, a criao e desenvolvimento de vocabulrios compartilhados e a negociao e troca de ideias com outros. Dentro de cada uma dessas funes existe, certamente, um componente reprodutivo, mas existe, tambm, a possibilidade de realinhamento metafrico. Essas funes simblicas tm potencial tanto para a transmisso como para a transformao cultural. (op. cit. p. 49).

A maneira como a sociedade percebe um determinado campo de conhecimento define tambm o lugar que ele ocupa na educao. Assim, o valor que a sociedade outorga msica determina a maneira como ela est inserida nos diferentes processos educacionais, sejam eles informais ou formais. Blacking considera que o valor dado msica na sociedade e seus efeitos nas pessoas, podem ser fatores fundamentais no crescimento ou na atrofia das potencialidades musicais, e que em algumas situaes, o interesse pela msica pode ser menor que o interesse nas atividades sociais a ela relacionadas. (2000, p. 43) Esse maior interesse nas atividades sociais que na msica em si percebido por Swanwick como a concepo da msica como sistemas fechados de signos, que tem como propsito a reproduo cultural. (2003, p. 49). Esse carter de reproduo, de validao de instituies sociais, reforo da conformidade s normas sociais, sempre esteve presente na maneira de pensar a funo da msica na escola. No Brasil da primeira metade do sculo XX, o trabalho desenvolvido por Villa Lobos um exemplo bem caracterstico, com a orientao para o civismo e a construo de valores atravs do canto orfenico. A msica tambm se faz presente na escola com os objetivos de transmitir valores estticos, trabalhar prticas

25 sociais, valores e tradies culturais. Da a sua utilidade nas datas comemorativas e ocasies festivas. Em outros momentos, serve como mecanismo de controle da disciplina e da manuteno da ordem, o que pode ser constatado nas canes de comando bastante utilizadas, principalmente, nas classes de educao infantil. empregada ainda como auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas, o que pode ser exemplificado com as pardias para memorizao de frmulas matemticas, fsicas e qumicas. Alm de seu emprego para preencher tempos e espaos, ou como terapia, prazer e divertimento. Essas concepes so transportadas para o trabalho com msica nos projetos sociais, reproduzindo a prtica da educao escolar. Desse modo vale indagar de que maneira a msica utilizada como elemento de educao e formao. O processo educacional em projetos dessa natureza apresenta diferentes dimenses e so oferecidos a partir de diferentes motivaes. Gohn apresenta algumas dessas dimenses ao discutir a educao no-formal, quais sejam:
a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados; a capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de contedos que possibilitem aos indivduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreenso do que se passa ao seu redor. (GOHN, 2009, p. 31).

Tendo como objetivo central a integrao do indivduo na sociedade, a utilizao das artes em geral nos projetos sociais pode vir revestida de uma viso salvacionista. Isto nos remete ideia da educao pela arte, preconizada por Herbert Read, segundo a qual a arte sensibilizaria os indivduos que se tornariam pessoas melhores e por sua vez proporcionariam uma sociedade mais harmoniosa e feliz. Para ele, a arte o elemento essencial da conscincia humana (READ, 2001). Essas ideias fizeram-se presentes no ensino das artes no Brasil no sculo XX, abrindo um debate entre os defensores da concepo essencialista e os da concepo contextualista. O essencialismo recomendando fundamentar o ensino nos

conhecimentos prprios das artes, valorizando, desse modo, o domnio da tcnica e a profissionalizao; o contextualismo propondo a formao global do indivduo, voltandose para aspectos psicolgicos e sociais, tais como o desenvolvimento da auto-estima,

26 da autonomia, da capacidade de simbolizar, analisar, avaliar e fazer julgamentos, desenvolvimento de um pensamento mais flexvel. Nos projetos sociais que tomam a msica como elemento de integrao e incluso social, a maioria dos participantes so jovens e adolescentes. Nesse contexto a msica opera como possibilidade de criao e manuteno de relaes sociais, do sentimento de pertencimento e legitimao do seu grupo, a conquista de reconhecimento e, consequentemente, a garantia do seu espao na sociedade.
A compreenso das prticas musicais, enquanto articulaes socioculturais permeadas de formas e contedos simblicos se refletem no fluxo e refluxo da organizao social e no modo de ser dos respectivos grupos. Trata-se, portanto, da construo e reconstruo das identidades sociais e culturais desses grupos. (KLEBER, 2006, p. 31).

Considerando a msica como um fenmeno sociocultural contextualizado, a forma com que cada grupo social, ou indivduo, se relaciona com ela est associada construo da identidade e da capacidade de reflexo do indivduo dentro do grupo, e desse grupo na sociedade. Kater considera a msica e a educao como dimenses da formao humana e que da conjugao das duas pode resultar uma ferramenta original de formao, promovendo tanto processos de conhecimento quanto de

autoconhecimento. (2004, p. 44) O que pode ser constatado nas entrevistas realizadas durante a pesquisa de campo, quando todos os entrevistados apontam a mudana de comportamento como o resultado de maior importncia do Projeto. A anlise do material de campo ser apresentada nos captulos 3 e 4. Essas consideraes chamam a ateno para a conceituao diferenciada entre as funes da msica e as funes da educao musical.

1.2. FUNES DA EDUCAO MUSICAL

Considerando como campo da Educao Musical a relao entre os seres humanos e a msica, a partir das formas de apropriao e transmisso dos conhecimentos musicais (Kraemer, 2000), todas as situaes que envolvem o ensino e/ou aprendizagem da msica, devem ser consideradas, sejam elas formais ou no formais. E o centro das aes ser, ento, a percepo das relaes que os participantes tm com a msica.

27 Assim, a depender do grupo ao qual se destina, considerando fatores como a classe social, o espao de ensino-aprendizagem, o tipo de atividade desenvolvida, a Educao Musical vai exercer diferentes funes. Swanwick considera que algumas funes da msica relacionadas por Merrian podem ser tambm consideradas funes da educao musical. So elas: expresso emocional, prazer esttico, comunicao e representao simblica, por serem formas simblicas e propiciarem a explorao metafrica, tendo ento potencial tanto para a transmisso e reproduo cultural, quanto para a transformao, a partir da criao e desenvolvimento de vocabulrios partilhados, da troca de ideias. (2003, p. 49). Nos projetos sociais, a msica geralmente utilizada como recurso para integrao e insero social, visando, ento, permitir que parte da populao excluda tenha acesso a bens culturais, o que se configura como caminho para incluso e reparao das desigualdades. O fazer musical visto, assim, como espao e tempo democrtico, onde o carter de sociabilidade da msica tem o poder de unir os seus praticantes, fazendo desaparecer as diferenas. Tocar e/ou cantar juntos proporciona esse sentimento de unio e igualdade. Entretanto, para Bozon,
a prtica musical constitui um dos domnios onde as diferenas sociais ordenam-se da maneira mais clssica e marcante, mesmo se os agentes sociais, mais seguidos e constantemente que em outros campos, se recusem a admitir que a hierarquia interna da prtica uma hierarquia social. Longe de ser uma atividade unificadora no que concerne todos os ambientes sociais e todas as classes, a msica o lugar por excelncia da diferenciao pelo desconhecimento mtuo; os gostos e os estilos seguidamente se ignoram, se menosprezam, se julgam, se copiam. (2000, p. 147).

Essa diferenciao observada desde a escolha do instrumento a ser ensinado ou aprendido, considerando o seu custo e possibilidades musicais, forma como so ensinados, se aulas individuais ou coletivas, o grupo musical do qual participa, se fanfarra, banda ou orquestra. Segundo Bozon, todas essas escolhas exprimem o estilo de vida e de contato com o outro que o possui ou que se deseja possuir, em suma, a estratgia social (socivel) seguida pelo grupo. (op. cit. p. 150) O autor percebe, ainda, uma estreita relao entre a aprendizagem musical e o capital cultural dos pais. Esta tambm uma questo trazida por Bourdieu ao discutir as desigualdades frente escola e cultura:

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Na realidade, cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e instituio escolar. (BOURDIEU, 2008, p. 41).

Essa relao pode ser percebida nas escolhas que so feitas quanto ao repertrio, compositores e estilos para execuo ou mesmo para a escuta musical. Os gostos, as preferncias, so construdos inicialmente na famlia e logo nos diferentes grupos sociais freqentados. De acordo com Bourdieu (2008) e Bourdieu e Darbel (2007), critrios como o nvel cultural da famlia, local de residncia, tamanho da famlia, tipo de estabelecimento escolar e tipo de curso, possibilitam a explicao dos diferentes graus de xito e competncia para apreenso e leitura da obra de arte, alcanados pelos diferentes subgrupos organizados pela definio desses critrios. Dessa forma, a obra de arte s existe enquanto bem simblico para quem detm os meios de apropriarse dela, de decifr-la, ou seja, para quem tem o domnio e o controle de interpretao do cdigo artstico (BOURDIEU e DARBEL, 2007, p. 71). Esse cdigo artstico um sistema historicamente construdo e baseado na realidade social, com diferenas de complexidade e requinte, suscetvel de ser ensinado e aprendido, de forma institucional ou no (p. 75). Ento, mesmo que a arte esteja aparentemente disponvel para todos, apenas alguns tm a possibilidade real de usufru-la (p. 69).
Cada indivduo possui uma capacidade definida e limitada de apreenso da informao proposta pela obra, capacidade que depende de seu conhecimento global (por sua vez dependente de sua educao e de seu meio) em relao ao cdigo genrico do tipo de mensagem considerado. [...] Quando a mensagem excede as possibilidades de apreenso do espectador, este no apreende sua inteno e desinteressa-se do que lhe parece ser uma confuso sem o menor sentido. [...] Colocado diante de uma mensagem rica demais para ele, [...] sente-se asfixiado e abrevia a visita. (op. cit. p. 71).

Assim, a capacidade de apreenso e de produo da msica como obra de arte est relacionada ao domnio dos cdigos musicais construdos pela sociedade onde o indivduo est inserido. E essa capacidade adquirida atravs da educao musical. O indivduo educado musicalmente o indivduo capaz de ouvir, compreender e fazer msica de forma consciente. Assim, quanto mais oportunidades de contato com a apreciao e o fazer musical, mais condies o indivduo tem de desenvolver a sua capacidade de ouvir e produzir msica.

29 Segundo Blacking, para sabermos se uma pessoa musical, precisamos saber quem ouve e quem canta e toca, e por que o faz, em uma determinada sociedade. O significado e a qualidade da msica no esto na msica em si, mas no significado social que ela tem. Assim, a compreenso da msica de um grupo social vai depender da compreenso dos padres sonoros desse grupo.(2000, p. 32). o contedo humano do som humanamente organizado que vai atingir a pessoa (p. 34). Essas ideias remetem a Schafer (2001), com a noo de paisagem sonora e da msica como a organizao dessas sonoridades a partir das experincias humanas. Para ele, em qualquer cultura, ter um bom ouvido ter proficincia em reas seletas e os exerccios de treinamento auditivo de qualquer cultura musical determinam os que elas sero (p. 219).
o estudo de estilos musicais contrastantes poderia ajudar a indicar como, em diferentes perodos ou diferentes culturas musicais, as pessoas realmente ouviam de modo diferente. Pois a experincia da msica nos mostra que diferentes procedimentos ou parmetros parecem caracterizar cada poca ou escola. (p. 218).

Essa questo da musicalidade traz mente a ideia, na nossa sociedade ocidental, do talento ou dom musical. Consideramos uma pessoa musical ou nomusical a partir da sua capacidade de fazer msica, relevando as oportunidades que tiveram, ou deixaram de ter, de desenvolver a musicalidade, dentro dos padres da nossa sociedade. Para Penna,
o ser sensvel msica no uma questo mstica ou de empatia, no se refere a uma sensibilidade dada, nem a razes de vontade individual ou de dom inato. Trata-se, na verdade, de uma sensibilidade adquirida, construda num processo muitas vezes no-consciente em que as potencialidades de cada indivduo (sua capacidade de discriminao auditiva, sua emotividades, etc.) so trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estmulo musical. (2008, p. 29).

A pessoa que tem oportunidade de ter experincias musicais, formal ou informalmente, que favoream o desenvolvimento das suas potencialidades,

logicamente apresentar um nvel maior de musicalidade. Este o papel da educao musical: fornecer ao indivduo os instrumentos de percepo que lhe permitam apreciar e fazer msica de forma consciente e autnoma.

2. PROJETOS SOCIAIS E SOCIEDADE CONTEMPORNEA


As reflexes trazidas neste captulo buscam compreender a presena dos projetos sociais na sociedade brasileira contempornea, caracterizada como momento de implementao e efetivao do projeto neoliberal. Uma das grandes questes de interesse pblico no Brasil contemporneo a pobreza. Como um desafio a ser enfrentado, o combate pobreza e misria tem feito parte das agendas dos governos no s em nvel federal, como tambm estadual e municipal. Entretanto esta no uma questo que atinge apenas o setor governamental. O setor de mercado tambm se ressente, uma vez que a populao alijada do consumo e da produo empecilho ao desenvolvimento econmico. Em uma estrutura neoliberal, ser cidado estar integrado ao mercado, ser produtor e consumidor. A conjuntura social e econmica vem requerendo da sociedade civil e do Estado tomada de posio frente a problemas como desemprego, aumento da violncia urbana, narcotrfico. Questes religiosas, de etnia, gnero, faixa etria, meio ambiente, direitos humanos surgem como pautas de reivindicao de polticas pblicas. Os Movimentos Sociais, at ento espao de luta da sociedade civil organizada, comeam a dar lugar s novas formas de organizao e a projetos sociais desenvolvidos por empresas privadas, bancos, fundaes, instituies religiosas e grupos comunitrios. Tais aes se estendem desde manifestaes de massa at formatos mais organizados centrados em problemas locais, e se configuram como espao de luta pela justia social, pela equidade. Sustentados pelas noes de responsabilidade social, participao cidad, marketing empresarial, voluntariado, ajuda mtua, altrusmo, ateno aos

necessitados, programas e projetos so desenvolvidos atingindo diferentes setores e grupos sociais. Originados dos Movimentos Sociais ou do mundo corporativo, muitos tm caractersticas assistencialistas, compensatrias, de clientelismo, ou so pautados pela lgica do mercado. Todos, entretanto, afirmam possuir carter educativo, com aes voltadas para a emancipao da populao excluda dos direitos de cidadania, da pela mobilizao do sujeito por justia social, cidado, buscando a

conscientizao

formao

poltico,

democrtico.

31 Um dos campos que mais absorvem essas aes o da educao. O estado de carncia e descrdito a que foi reduzida a escola pblica no Brasil uma das explicaes pela escolha por esse campo. Outra razo a percepo, pelos propositores de tais projetos, de que a educao um campo estratgico para o crescimento do pas, pois pode favorecer a melhoria de vida da populao, a sua ascenso social. Tais projetos visam ento suprir carncias e ausncias do Estado, complementando sua ao no campo educacional. Por surgirem de dentro ou das proximidades das comunidades atendidas, conseguem romper o engessamento dos sistemas pblicos de ensino e responder s necessidades especficas daquele grupo. Num pas com as dimenses do Brasil, com a diversidade de realidades, onde marcante o contraste entre grandes centros urbanos e comunidades que vivem distante das benesses do mundo contemporneo, aes pontuais dessa natureza apresentam-se como aparente soluo aos problemas da ineficincia da escola pblica e das polticas pblicas que visam resolver as questes sociais. Digo aparente, pois as percebo como uma forma de terceirizao da funo do Estado, ou seja, no havendo condies favorveis ao ensino pblico, passa-se o problema para as mos de uma instituio bem intencionada e tudo est resolvido. Grande parte dessas aes est voltada para trabalhos nas diferentes reas da arte e do esporte, como forma de incluso social, de resgate e construo de identidade, de formao profissional. Percebe-se que essas so reas notadamente carentes na escola, principalmente na escola pblica. Mesmo estando garantida por lei, desde 1996, a incluso da Arte e da Educao Fsica como componentes curriculares obrigatrios em todos os nveis da educao bsica (LDB 9394), e, desde 2008, a incluso da msica como contedo obrigatrio do componente curricular Arte (Lei n 11769, em anexo), a sua efetivao ainda vem ocorrendo de maneira ineficiente. A legislao por si s no garante a transformao da prtica. A mudana de concepo e a compreenso da funo e da importncia da Arte e da Educao Fsica na educao no ocorrem em funo da alterao da legislao. Assim, essas reas continuam sendo, na prtica, reas complementares formao, mas no essenciais. A carga horria destinada a esses componentes curriculares mnima, e facilmente substituda pelos componentes considerados nobres, como Portugus, Matemtica e Cincias, sempre que houver a necessidade de reforo da aprendizagem destes.

32 Podemos perceber que, freqentemente, nos Sistemas Pblicos de Ensino esses componentes curriculares so delegados aos professores que esto com carga horria excedente e que tenham jeito para a arte ou para o esporte. No Territorio de Identidade de Irec, lcus desta pesquisa, a quase totalidade das escolas pblicas tem o mesmo profissional para o ensino da Arte e da Educao Fsica, sendo que estes no tm formao em nenhuma das duas reas. A legislao cumprida, entretanto, mais uma vez, o estudante submetido a uma formao escolar que no atende s exigncias de uma formao de qualidade. A avaliao da aprendizagem nessas reas tambm no tem o mesmo peso das demais, no sendo vistas como reas que podem reprovar, e os estudantes que no apresentam o desenvolvimento esperado nesses componentes curriculares, so aprovados em Conselhos de Classe, j que esses conhecimentos no so considerados essenciais para a sua vida. Mais uma vez reforo: mudar a legislao no muda a concepo. A ausncia dessas reas de conhecimento na formao dos estudantes das instituies de ensino dos sistemas privados suprida, na sua maioria, atravs de cursos complementares, em escolas especializadas ou aulas particulares de msica, dana, teatro, pintura, esportes. E os estudantes das escolas pblicas, onde buscam esse complemento? Os projetos sociais vm se configurando como alternativa para o suprimento dessa carncia. Os profissionais envolvidos nesses projetos so, na maioria das vezes, voluntrios, sem vnculo empregatcio, sem garantias de estabilidade profissional. Entretanto este tem sido um campo que vem se estabelecendo no mercado de trabalho, sendo crescente o nmero de profissionais que atuam nessas instituies. Isso pode ser constatado nos currculos das universidades que comeam a discutir a atuao profissional em espaos no escolares, no apenas no campo do ensino, como tambm no campo da gesto. O Estado aparece como o principal financiador de grande parte desses projetos, e as instituies proponentes responsabilizam-se pela efetivao do atendimento. Empresas privadas, Fundaes e Instituies Religiosas tornam-se assim as grandes parceiras do Estado no atendimento aos campos de maior carncia da sociedade. Vemos ento verbas destinadas educao serem transferidas para diferentes instituies atravs de processos pouco transparentes que dificultam o seu acompanhamento pela prpria sociedade. A dificuldade de

33 acompanhamento materializa-se tambm na dificuldade de avaliao, de

mensurao dos resultados. Muitos deles so buscados junto aos consumidores e acionistas em relao imagem das empresas, e no junto aos sujeitos que dela participam. (GOHN, 2009, p. 32) A preocupao em determinar o nmero de pessoas atendidas, mas como mensurar o efeito real, o impacto na vida dessas pessoas, na sua comunidade e na sociedade? Essas instituies sentem-se assim responsveis perante seus

financiadores, mas no perante aqueles a quem os servios so prestados, de quem se dizem representantes e/ou defensores dos interesses. Discutindo essa questo, Dagnino afirma que Por mais bem intencionados que sejam, sua atuao traduz fundamentalmente os desejos de suas equipes diretivas. (2009, p. 101) Esta abordagem compartilhada por Liesenberg quando afirma que
o interesse pblico acaba por ser descaracterizado ao ser definido privadamente pelos interesses (por mais bem intencionados que sejam) dos gestores das organizaes e iniciativas do campo. (2009, p. 91).

interessante notar a presena da expresso por mais bem intencionados que sejam na fala das duas autoras. Este tem sido um vis, talvez um dos mais importantes, para se proclamar e justificar a importncia dos projetos sociais: a boa inteno, a boa vontade, o desejo de ajudar e servir. Este cenrio propicia o questionamento a respeito da funcionalidade de tais projetos, principalmente no Brasil, neste sculo XXI. Surgem questes a respeito da relao pblico/privado, da implementao de polticas pblicas e responsabilidade social do Estado; da resposta que a sociedade civil tem dado proposta de educao, formao e incluso atravs dos projetos sociais. Podemos pensar ainda nas noes de cidadania, participao social, solidariedade e voluntariado, indissociveis em uma reflexo a respeito de projetos sociais.

2.1. A RELAO PBLICO/PRIVADO E RESPONSABILIDADE SOCIAL DO ESTADO Esta a primeira questo a respeito da funo dos projetos sociais na sociedade brasileira. O avano dessas instituies no Brasil, como em toda a

34 Amrica Latina, se d exatamente durante o processo de implementao do projeto neoliberal. A sociedade civil se v diante de questes como a excluso e a segmentao social, o aumento do desemprego, ou a falta da formao necessria para o preenchimento das vagas disponveis no mercado de trabalho,

conseqncias da m distribuio de renda, o que colabora para o sentimento de decepo com a poltica dos partidos e da elite dominante que, segundo Gohn, progressivamente foram perdendo a capacidade de articular as contraditoriedades das demandas populares e das camadas mdias, e se enclausurando em guetos corporativistas. (2003, p. 29) Caracterizados por laos de pertencimento territorial, gnero, etnia, religio, entram em cena novos sujeitos sociopolticos, fortalecendo o chamado Terceiro Setor. Tais iniciativas configuram-se ento como espaos de afirmao de valores e prticas sociais, tais como altrusmo, compromisso social, solidariedade, laos comunitrios e ambientalismo. (LIESENBERG, 2009, p. 89) Essas aes caracterizam-se por serem de interesse pblico, no lucrativo, mas ao mesmo tempo serem de iniciativa privada, individual ou coletiva. Segundo Liesenberg, o Terceiro Setor tem uma atuao complementar entre o Primeiro Setor, o Estado, e o Segundo Setor, o Mercado, recaindo sobre ele o papel de
apontar as deficincias dos outros, mas principalmente de compens-las.s iniciativas do segmento, caberiam, portanto, a minimizao dos problemas acarretados pelo sistema de acumulao de capital ou por uma gesto estatal em que se enfatiza um lado burocrtico e pouco eficiente no trato das questes sociais e o atendimento de demandas no cobertas ou delegadas por esses ou outros dois segmentos. (op. cit. p. 88).

Para

Dagnino,

Estado

percebe

tais

aes

como

interlocutoras

representativas da sociedade civil, uma vez que detm um conhecimento especfico que provm do vnculo que possuem com determinados setores sociais a exemplo de negros, homossexuais, jovens, mulheres, e muitas organizaes e movimentos tambm se vem como representantes da sociedade civil pela mesma razo. So ento frequentemente vistas como parceiras ideais pelos setores do Estado empenhados na transferncia de suas responsabilidades para o mbito da sociedade civil. (2009, p. 101). Nessa parceria, Estado / Sociedade Civil, as polticas pblicas so substitudas por programas sociais os quais mantm uma ao focalizada e descomprometida com qualquer perspectiva de transformao dos quadros de

35 misria social. (BARBOSA, 2006, p.181). O Estado se exime cada vez mais do seu papel de gestor das polticas pblicas, e os projetos atuam como reforo s polticas sociais compensatrias do governo. Nessa imbricao os projetos se tornam refns da boa vontade do governo, via liberao de verbas, espao fsico, equipamentos, reforando o clientelismo, a poltica de favores. Assim, os eixos de coordenao das aes coletivas no esto com a sociedade civil, mas com a sociedade poltica, no nos bairros e organizaes populares, mas nos gabinetes e secretarias do poder estatal. Gohn considera uma inverso da ordem dos termos: identidade poltica para poltica de identidade, o que muda radicalmente o sentido e o significado da ao social coletiva dos movimentos sociais.
A dimenso poltica entendida como espao possvel de construo histrica, de anlise da tenso existente entre os diferentes sujeitos e agentes sociopolticos em cena desaparece da ao coletiva justamente por ser capturada por estruturas polticas de cima para baixo, na busca de coeso e de controle social (GOHN, 2008, p.13).

Mesmo assim, Gohn considera que a ao em espaos associativos pode possibilitar tomada de conscincia quanto aos problemas sociais e polticos, a partir de uma organizao social mais espontnea e menos burocratizada, o que garante o seu carter educativo. Para ela, tais aes podero ser mecanismos fundamentais de construo da cidadania brasileira, podendo atuar como agentes de fiscalizao da sociedade civil sobre a sociedade poltica, no gerenciamento de bens pblicos. (GOHN, 2003, p. 61). Beghin (2005) discute o desenvolvimento de projetos dessa natureza considerando como aes de regulao da pobreza, na medida em que no buscam a sua erradicao, mas sua integrao. Para a autora, a filantropia opera como um sistema de dominao, baseada na sensibilidade moral da comunidade; a moral a chave para resolver o encontro entre misria e ordem. (p. 45), para reduzir a misria e o perigo social que ela representa. Nesse tipo de atuao,
existe um envolvimento pessoal, baseado em valores e representaes, tais como lealdade, fidelidade e reciprocidade. So relaes de poder verticais e desiguais. Essa desigualdade est na base da dependncia: o dominante detm um recurso ao qual o dominado no tem acesso mas lhe necessrio. A redistribuio a chave da obteno do prestgio e da legitimidade. A doao, seletiva e discricionria, permite a posse da vida dos que no podem retribuir

36
da mesma maneira e devem, por conseguinte, assumir uma dvida moral. (op. cit., p. 49).

De acordo com a autora, essas aes no visam transformar, mas trabalhar sobre a misria do mundo capitalista, sobre os efeitos perversos do desenvolvimento econmico. (p. 50) Assim, essas estratgias de controle da pobreza reduziram os indigentes, abandonados, invlidos, doentes e delinqentes categoria de

assistidos sociais, para os quais foram surgindo instituies prprias, de promoo,


educao e reabilitao com lgicas cientficas, tcnicas, administrativas, filosficas e jurdicas. (op. cit., p. 48). Para Liesenberg, a tendncia a despolitizao de um campo onde h diversidade de interesses e objetivos e o reforo das injustias e problemas sociais atravs de mecanismos de reproduo de relaes de dominao existentes. (op. cit. p. 89). Todas essas iniciativas vm revestidas da necessidade de garantia da cidadania e da participao social, e esta a segunda questo que surge a partir da discusso da funo dos projetos sociais, o que nos leva a refletir sobre quais sentidos esto associados a essas noes.

2.2. CIDADANIA E PARTICIPAO SOCIAL

A noo de cidadania vem assumindo diferentes sentidos nos diferentes perodos da histria. Atualmente vem carregada das ideias de plena participao em uma sociedade, de civilidade, de integrao social. Para Cerquier-Manzini, cidadania o prprio direito vida no sentido pleno, e esse direito precisa ser construdo coletivamente. Para a autora, ser cidado ter direitos e deveres, e parte do princpio de igualdade entre os seres humanos. O direito de ter uma vida digna como ser humano e o dever de garantir esse direito a todos. (2010, p. 14) Para Dagnino, dentro da implementao do projeto neoliberal existe uma estreita relao entre as noes de cidadania, participao e sociedade civil. Dessa forma, o significado de sociedade civil est cada vez mais identificado com as Organizaes do Terceiro Setor - ONGS. Essa identificao consequncia do crescimento acelerado das ONGs e do papel que vem ocupando na sociedade, da emergncia das Fundaes Empresariais, e da marginalizao/criminalizao dos

37 Movimentos Sociais. (2009, p. 100) Ou seja, as aes da sociedade civil materializam-se nos programas e projetos sociais, que poderiam ser vistos como microcosmos da sociedade, onde podem ser percebidas as lutas concorrenciais que visam conservar ou transformar as relaes de fora ali presentes. Todos se organizam em torno da noo de cidadania, da garantia do seu exerccio, mas a que noo de cidadania se referem? A construo e o exerccio da cidadania implicariam na mudana de posio dentro do campo social? Podem ser percebidos a dois diferentes espaos de exerccio da cidadania. Um est personificado nos responsveis pelos projetos e programas sociais, vistos como doadores, pessoas que dispem de si em favor de outros mais necessitados. Cidadania vista como participao solidria, responsabilidade social, voluntariado, movida por valores morais e ticos, muitas vezes desprovida da dimenso poltica. Assim, as noes de solidariedade e voluntariado vm se caracterizando cada vez mais como sinnimas, apoiadas mais no campo da moral e da tica que no campo poltico, o que leva a uma percepo individualizada no tratamento das questes da pobreza e da desigualdade social.
atravs desse entendimento de cidadania restrito responsabilidade moral privada que a sociedade chamada a se engajar no trabalho voluntario e filantrpico, que se torna cada vez mais o hobby favorito da classe mdia brasileira. A cidadania identificada com e reduzida solidariedade para com os pobres, por sua vez, entendida no mais das vezes como mera caridade. (DAGNINO, 2009, p. 107).

Para a autora, este o sentido de cidadania que domina as aes das fundaes empresariais, que buscam a maximizao dos lucros atravs da imagem pblica baseada na responsabilidade social, e que marcado pela total ausncia de qualquer referncia a direitos universais ou ao debate poltico sobre as causas da pobreza e da desigualdade. (id. ibidem) Aes que se caracterizam por serem pontuais, emergenciais, focalizadas e descomprometidas com qualquer perspectiva de transformao dos quadros de misria social. Os alvos dessas polticas no so vistos como cidados, com direitos a ter direitos, mas como seres humanos carentes a serem atendidos pela caridade, pblica ou privada. (DAGNINO, op. cit. p. 108). Estes ento formam o grupo que ocupa o outro espao de exerccio da cidadania, o grupo dos assistidos, os quais, na perspectiva do primeiro grupo, ainda

38 no assumiram a sua condio de cidado. Ou seja, um espao de construo desse direito, de aprendizagem do exerccio da cidadania. Para isso so oferecidos servios e benefcios sociais, a partir da concepo que os idealizadores dos projetos tm de qual sejam as necessidades do grupo que vai ser assistido. Na maioria das vezes, esses sujeitos so percebidos como
meros receptores homogeneizados pela carncia, atendidos pela generosidade de algum doador privado, ou meros legitimadores do valor de projetos e aes vindos de outro lugar, para salv-los de sua condio de no-cidadania e das mazelas de uma modernidade excludente, validando prticas que os mantm, ainda que um pouco mais amparados, na mesma condio de subalternidade, como depositrios de valores e prticas vindos de um outro lugar. (LIESENBERG, 2009, p. 92).

Se este grupo percebido como no-cidado, carente, subalterno, os seus valores so percebidos como no-valores, e sua cultura como no-cultura. E se so percebidos como receptores e depositrios de valores, esses valores sero os da cultura do grupo dominante. Valores que devem ser construdos, cultura que deve ser absorvida para que se apropriem da cidadania, pois s podero ser considerados cidados quando estiverem identificados com os que j detm esse status. De acordo com Dagnino, comea a ser formulada, dentro dos movimentos sociais, a partir dos anos setenta e oitenta do sculo XX, a concepo da nova

cidadania ou cidadania ampliada. Distinguindo-se da concepo liberal, tem a sua


origem na luta pelos direitos humanos e assume uma redefinio da ideia de direitos cujo ponto de partida a concepo de um direito a ter direitos. Essa concepo vai alm do acesso aos direitos definidos previamente, [...] igualdade republicana dos direitos, direito educao, saude, cultura, pesquisa, arte, e, acima de tudo, ao trabalho. (BOURDIEU, 1998, p.37) ou implementao de direitos formais abstratos, incluindo tambm a criao de novos direitos a partir de lutas especficas e de suas prticas concretas. A nova cidadania, segundo Dagnino, tambm requer a constituio de sujeitos sociais ativos, definindo o que consideram ser seus direitos e lutando para seu reconhecimento enquanto tais. Transcende uma referncia central no conceito liberal: a reivindicao ao acesso, incluso, participao e pertencimento a um sistema poltico j dado. O que est em jogo, de fato, o direito de participar na

39 prpria definio desse sistema, para definir de que queremos ser membros, isto , a inveno de uma nova sociedade. (DAGNINO, 2004, p.104) E finalmente a autora aponta como elemento da cidadania ampliada o fato dela ser estabelecida no interior da prpria sociedade, como parmetro das relaes sociais que nela se travam. (p. 105) Vai alm da aquisio de direitos, mas vai em busca da construo de uma nova sociabilidade, com relaes sociais mais igualitrias, novas regras de convivncia social.
Esse projeto significa uma reforma moral e intelectual um processo de aprendizagem social, de construo de novos tipos de relaes sociais, que implicam, obviamente, a constituio de cidados como sujeitos sociais ativos. Mas para a sociedade em seu conjunto, requer tambm aprender a viver em termos diferentes com esses cidados emergentes que se recusam a permanecer nos lugares definidos social e culturalmente para eles. (op. cit. p. 105).

Essa noo de cidadania rompe com a ideia de sujeitos passivos, subalternos, para quem so dirigidas aes compensatorias, j que so percebidos como indivduos carentes, necessitados da generosidade dos que desejam tir-los da condio de no-cidados, mas que na verdade os mantm na condio de depositrios de valores e prticas vindos de outro lugar. (LIESENBERG, 2009, p. 92). Que concepo de cidadania embasa os projetos sociais? Essa concepo vai garantir que os projetos realmente proporcionem a efetiva transformao da realidade social ou, ao contrario, reafirmem e acentuem as desigualdades. Na busca pela reduo/eliminao da pobreza e da misria, o discurso da cidadania e da participao social no pode estar desvinculado do discurso poltico e econmico. Dessa forma, os projetos sociais precisam constituir-se como espaos de reflexo e atuao em prol da reduo das desigualdades e da incluso social. Ou continuaremos a ver essa parcela da populao na posio de submisso, de carncia e de auxilio que garanta a sua sobrevivncia, como populao assistida, ao invs de v-la com condies de empoderamento, de mobilizao, de efetiva participao. Enfim de se perceberem e atuarem como cidados.

3. O PROJETO PROJETO AABB COMUNIDADE EM IREC


Neste captulo analiso o material oriundo do campo emprico, que constou de anlise de documentos, observaes, entrevistas e aplicao de um questionrio com todos os cem alunos. Fao uma rpida contextualizao geogrfica e scio-econmica do municpio de Irec, apresento o Projeto Integrao AABB Comunidade, sua estrutura e funcionamento em nveis nacional e local, a caracterizao dos participantes, dados familiares e de escolarizao, forma de ingresso e permanncia. A pesquisa de campo teve incio em maro de 2010. Aps contatos com o professor de msica e com a coordenadora do Projeto, marquei a primeira visita para o dia 22 de maro, uma segunda feira, quando no h atividade com os alunos, e poderamos ter a primeira conversa com mais liberdade. Esse primeiro momento foi para uma conversa informal, quando fiz anotaes importantes para a compreenso do Programa. Foi tambm o momento em que foi autorizada, pela coordenadora do Projeto, a minha presena como observadora das atividades, no apenas as de msica, mas qualquer atividade do Programa, alm de permitir e ceder espao para filmagens, fotografias, entrevistas, aplicao de questionrios e outros instrumentos que se fizessem necessrios. Nesse momento, senti o apoio dos dois profissionais, assim como a disponibilidade em cooperar com o que fosse necessrio, garantindo o acesso a registros prprios, como filmes e fotografias, alm de intermediar o contato com alunos egressos e com pais e familiares. As entrevistas tiveram incio em maio de 2010 e se estenderam at abril de 2011. Foram entrevistados o presidente da AABB em Irec, a coordenadora do Projeto, o professor de msica, dez alunos, cinco pais - sendo quatro mes e um pai e um aluno egresso. A proposta inicial era entrevistar cinco ex-alunos, mas s foi possvel fazer contato com um deles, o que, com certeza, deixa uma grande lacuna neste trabalho.

3.1. O MUNICPIO DE IREC O Projeto em estudo desenvolvido no municpio de Irec, distante 478 km de Salvador, pela BA 052 Estrada do Feijo. Est localizado na zona fisiogrfica da Chapada Diamantina Setentrional, na rea do Polgono das Secas e pertence

41 Bacia do So Francisco. O Municpio tem uma rea de 315 km, com populao de 64.223 habitantes, de acordo com o censo 2010. a maior cidade do Territrio de Identidade, destacando-se pelas atividades de servio e comrcio, que atendem toda circunvizinhana. A economia do municpio baseada na agricultura e pecuria, tendo sido denominada Terra do Feijo, destacando-se hoje tambm pelo cultivo da mamona para a produo do biodiesel, e pelo comrcio e servios, que atendem todo o Territrio de Identidade. De acordo com dados de 2008, o PIB per capita era de R$ 5.034,00.

FIGURA 1. Localizao do Territrio de Identidade de Irec no Estado da Bahia Fonte: www.iateducacao.ba.gov.br

Esto instaladas no municpio algumas unidades de ensino superior, destacando-se o Campus da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, um Campus avanado da Universidade Federal da Bahia UFBA, uma faculdade privada, a Unidade de Ensino Superior do Serto da Bahia UESSBA, alm de unidades presenciais de cursos distncia, como o de Licenciatura em Msica oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, a Universidade Aberta do Brasil UAB, a Universidade do Norte do Paran UNOPAR, e a Faculdade de Tecnologia e Cincia -FTC. Em 2011 comeou a funcionar uma unidade do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia IFBA. O ensino bsico oferecido em escolas municipais, estaduais e particulares, abrangendo desde creches, estabelecimentos de Educao Infantil, at o ensino mdio, algumas dessas unidades com propostas de educao inclusiva. De acordo

42 com dados de 2008, a matrcula no ensino bsico totalizava 15.034 alunos, sendo 11.391 no ensino fundamental, e 3.643 no ensino mdio.

FIGURA 2. Territrio de Identidade de Irec Fonte: www.irece.ba.gov.br

Algumas polticas pblicas e projetos sociais de atendimento a crianas e adolescentes esto presentes no municpio, destacando-se a Pastoral da Criana, o Conselho Tutelar, o Programa de Erradicao do trabalho Infantil - PETI, o centro de Referncia de Assistncia Social - CRAS, o Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social CREAS e o Projeto Integrao AABB Comunidade. Este ltimo foi o projeto escolhido como foco desta pesquisa, por ser o nico que desenvolve trabalho de educao musical.

3.2. O PROJETO INTEGRAO AABB COMUNIDADE

Desenvolvido numa parceria entre a Federao Nacional das AABB, FENABB, da Fundao Banco do Brasil, FBB, da AABB local e do Governo

43 Municipal, o Programa surgiu na dcada de 1990, que, de acordo com a Fundao Banco do Brasil, foi um perodo marcado pelo surgimento dos primeiros programas idealizados e executados pela prpria Fundao, dentro da nova proposta de aplicao dos recursos, quando tambm se tornou parceira da Federao das AABB (FENABB) no Programa AABB Comunidade10. De acordo com o Presidente da AABB em Irec, o Projeto surgiu da necessidade de manter em funcionamento as AABBs em todo o Brasil, quando, no Governo Collor, os acionistas exigiram que o Banco deixasse de injetar dinheiro nas Associaes.
A muitas delas perderam o rumo... aquelas que no abriram as portas para a comunidade, se deram mal. Tinha que abrir para a comunidade. Houve tambm corte de funcionrios. A no tinha como sobreviver. A tinha vrias AABB com patrimnio, sem funcionar nada. A o banco, junto com a Fundao descobriu isso a e disse: vamos botar pra funcionar. (Presidente da AABB em Irec, em entrevista a 28 de abril de 2011).

O PROJETO INTEGRAO AABB COMUNIDADE tem como objetivo geral contribuir para a incluso, no repetncia e permanncia na escola, de crianas e adolescentes pertencentes a famlias de baixa renda, disponibilizando a infraestrutura das AABB e integrando escola, famlia e comunidade (GRACIANI, 2001, p. 45). Procura, assim,
contribuir com a incluso social de crianas e adolescentes que freqentam escolas pblicas, complementando sua aprendizagem cidad por meio de experincias problematizadoras, em que o teatro, a msica, a dana, o esporte, enfim a cultura tentam resgatar a preservao dos valores como a cooperao, a solidariedade, a igualdade e a justia. Todos os envolvidos na consolidao do programa so desafiados a encontrar caminhos para ampliar as prticas sociais que contribuam para ruptura do assistencialismo, paternalismo e da institucionalizao da pobreza e da fome (GRACIANI 2003, p. 24).

A proposta metodolgica do Programa foi desenvolvida, em julho de 1997, pelo Ncleo de Trabalhos Comunitrios da Pontifcia Universidade Catlica NTC/PUC/SP, tendo como princpio a Pedagogia dos Direitos, a ludicidade e a leitura da realidade social do educando, da famlia e da comunidade, e se fundamenta no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA e em outros documentos, nacionais e internacionais, que tratam da garantia dos direitos humanos e dos direitos da criana e do adolescente. Para o Programa, no existe criana ou adolescente carente, e sim sujeito de direitos
10

www.fbb.org.br, acessado em 12 de outubro de 2010.

44 (GRACIANI, 2001, p. 45). Assim, procura garantir a permanncia dos educandos pelo envolvimento e pela motivao, e no pelo autoritarismo.
A proposta poltico-pedaggica na qual acreditamos, insere-se no ponto antagnico da racionalidade capitalista que se impe nas prticas competitivas, individualistas e contabilizadoras de lucros, que inclusive representam significativos momentos da vida de qualquer cidado, quando so enaltecidas pelos meios de comunicao de massa (TV, rdio, por exemplo) ou na escola quando se enaltece um em detrimento de outro em notas, beleza ou vestimentas, influenciando as pessoas e os grupos entre si. (Mdulo A / 2003, p. 25).

O Programa est presente em quatrocentos e seis municpios do Brasil, sendo quarenta e cinco na Bahia. Em cada local de funcionamento existe um Conselho deliberativo, formado pelo Presidente do Clube da AABB, pelo Coordenador local, um representante do Conselho Tutelar, os educadores do projeto e um representante dos educandos. A quantidade de vagas oferecidas, entre 80 e 120, determinada em funo da estrutura fsica do clube. Os educadores e a coordenadora participam do Programa de Formao Continuada Distncia, que coordenado pelo Ncleo de Trabalhos Comunitrios da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo NTC/PUC/SP. O programa, criado em 2001, consiste do estudo de material elaborado pelo NTC, organizado em trs mdulos anuais, onde so tratadas temticas que abrangem as diferentes reas de atuao. Cada texto traz questes para reflexo e orientaes de estudo. Os educadores devem, em grupo, estudar o material, responder as questes e a avaliao, e enviar para o NTC PUC - SP. As dvidas podem ser discutidas por telefone, atravs do Planto de dvida, com horrios de atendimento definidos e divulgados nos mdulos. A finalidade dos mdulos servir como pretexto para a criao de debates em torno de temas atuais e considerados pela equipe formadora imprescindveis prtica pedaggica nas AABBs. Os textos que tratam do ensino de Arte englobam todas as linguagens, no havendo direcionamento para uma especfica, como para a Msica, que o meu interesse. Partem do princpio de que arte uma rea do conhecimento, mas tambm a consideram uma metodologia educacional. Ela no apenas um meio de educao, mas a educao em si mesma. Com o ensino de arte pretendem democratizar o acesso aos bens culturais, promover o desenvolvimento integral do estudante - considerando os aspectos afetivo, cognitivo, intelectual e espiritual -, desenvolver habilidades e competncias artsticas e oferecer possibilidades de profissionalizao e de acesso ao

45 mercado de trabalho. Alm desses objetivos, compreendem tambm a arte como uma questo de direito, proporcionando prazer, fortalecimento da auto-estima, favorecendo a obteno de atitudes e comportamentos socialmente aceitos, a transformao pessoal e coletiva, e a expresso pessoal (CASADO, 2009, p.4). No processo de integrao com a comunidade a arte se faz presente atravs das apresentaes artsticas, que devem primar pela qualidade, considerando a arte como processo e como produto e, consequentemente, a apresentao como um momento de aprendizado. Essas apresentaes proporcionam a sensibilizao da comunidade, para que percebam a sua importncia. E para isso importante tambm a parceria com artistas locais11.

3.3. O PROJETO EM IREC No municpio de Irec, o Projeto funciona desde o ano 2000, em parceria com a Prefeitura Municipal. Atende a cem crianas e adolescentes, com idades entre sete e dezoitos anos incompletos, estudantes de escolas pblicas municipais ou estaduais. As vagas so preenchidas no inicio do ano, e se algum aluno desiste, essa vaga logo preenchida. De acordo com a proposta do Programa, os participantes devem ser selecionados nas escolas dos bairros perifricos e indicados pela Direo das respectivas escolas. O principal critrio para indicao deve ser a renda familiar. Mais adiante apresento maiores detalhes a respeito dos critrios de seleo e permanncia no Projeto.

FIGURA 3. Entrada do Clube da AABB- Irec. Fonte: arquivo pessoal da autora

11

idem ibidem p. 8

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FIGURA 4. Participantes do turno matutino. Fonte: Arquivo pessoal da autora

As atividades acontecem de tera a quinta feira, nos turnos matutino e vespertino, atendendo a cinqenta alunos em cada turno e obedece o calendrio letivo adotado pelas escolas. O perodo tem a durao de trs horas, assim distribudas: cem minutos para aula, 30 minutos para lanche, mais cinqenta minutos de aula. Nas teras e quinta feiras esse segundo tempo de aula para atividade em grupos especficos de acordo com o interesse do aluno; nos outros dias e horrios, todos os alunos passam por todas as atividades. O Programa desenvolve atividades de arte, esporte e complemento educacional. Entre as atividades de arte esto artes visuais, artes cnicas e msica. Encontra-se em fase de implantao a rdio da AABB Comunidade, mas at o momento, 2011, o projeto no foi concludo. Esto envolvidos no Programa dez profissionais com as seguintes funes: uma coordenadora, seis educadores, duas auxiliares de apoio, para limpeza e merenda, e uma secretria, todos contratados pela Prefeitura Municipal, em regime de quarenta horas semanais. Esses profissionais so os mesmos desde a criao do Programa, com exceo da coordenadora que assumiu a funo a partir do terceiro ano de funcionamento. As suas atividades so assim distribudas: vinte e quatro horas com o educando, oito horas de planejamento, que acontece todas as sextas feiras, e visitas s famlias e comunidade. O trabalho com msica no projeto em Irec desenvolvido atravs do ensino de violo e da banda de percusso. As aulas de violo acontecem duas vezes por semana,

47 em dois grupos distintos: um com crianas e outro com adolescentes. A banda de percusso ensaia uma vez por semana. A participao livre e os alunos podem entrar e sair do grupo sempre que desejarem, sendo essa vaga preenchida por outro que tenha interesse. O professor de msica est no projeto desde o incio. Foi convidado para organizar o coral do projeto, mas optou pelo trabalho com a banda de percusso, e em 2008 deu incio ao trabalho com violo. Quando comeou a trabalhar, no tinha formao musical formal, era msico amador e tocava violo e teclado. Em 2003 participou de um curso extenso promovido pela UNEB (Universidade do Estado da Bahia), Musicalizao

atravs do canto coral, com durao de sessenta horas, quando pode ter acesso aos
princpios bsicos da estruturao da linguagem musical, elementos da teoria, percepo e regncia coral. Aps esse curso, em 2008 ingressou como aluno regular do curso de Licenciatura em Msica, modalidade distncia, oferecido em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, Universidade Federal da Bahia UFBA e Prefeitura Municipal de Irec, que est sendo concludo neste ano de 2011. O espao onde acontecem as atividades, apesar de ser dentro das instalaes do Clube da AABB, numa rea especfica, que dispe de uma secretaria, uma sala para a guarda de materiais, uma sala de aula que funciona tambm como Biblioteca, uma cozinha, um quiosque e uma sala para reunies. As atividades de complemento educacional acontecem nessa sala de aula; as aulas de violo no quiosque; a banda de percusso ao ar livre, assim como as aulas de artes visuais e artes cnicas; as atividades esportivas acontecem tambm ao ar livre ou na quadra de esportes. Todos os envolvidos no projeto afirmam que o espao fsico no atende s necessidades. Segundo o presidente da AABB em Irec, a maior necessidade do Programa a melhoria da estrutura fsica.
Eu acho que o programa aqui, no meu ver, est sufocado pelo espao fsico. Voc v: a estrutura deles l mnima. J construmos. Era s aquela cobertura, que era s de palha (est se referindo ao quiosque)... eu acho que pra melhorar a gente tem que melhorar a parte fsica. (presidente da AABB em Irec).

O espao livre que eles utilizam para diferentes atividades tambm utilizado como estacionamento para os freqentadores do Clube. Questionei: e se chover? A

no pode ensaiar. Foi quando o professor de msica se deu conta de que resposta foi:
at o momento no foi preciso suspender a atividade por causa da chuva. a vida do

48 serto. Como o perodo de chuvas dezembro e janeiro, sempre esto de frias. Mas alm das chuvas, outras condies climticas tambm podem atrapalhar as atividades, como o sol, os ventos, o frio e o calor.

FIGURA 5. Quiosque. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 6. Secretaria. Fonte: Arquivo pessoal da autora

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FIGURA 7. Coordenao. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 8. Sala de aula. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 9. rea livre / Estacionamento com quiosque ao fundo. Fonte: Arquivo pessoal da autora

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FIGURA 10. rea livre / Estacionamento. Fonte: Arquivo pessoal da autora

3.4. CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES

No ano de 2010, participaram 100 crianas e adolescentes, sendo 56 do sexo masculino e 44 do sexo feminino. Com idades entre sete e dezesseis anos, a maior parte deles, 57 alunos, tem idades entre dez e doze anos, sendo apenas dois com sete anos e quatro com dezesseis anos. A metade deles, cinqenta alunos, mora com pai e me juntos, 21 apenas com a me, sete apenas com o pai, e os demais com avs ou outros familiares, tendo um deles se declarado filho adotivo. Este dado importante para que se perceba a estruturao familiar dos alunos; podemos constatar que 50% ainda mantm a estrutura da famlia nuclear pai, me, filhos. A ocupao da maioria dos pais, 24%, est ligada construo civil pedreiro, carpinteiro; os demais, distribudos entre servios e mercado informal, sendo registrados apenas quatro no setor agrcola e dois no Servio Pblico. Uma parcela significativa das mes, 33%, se ocupa como domsticas e prestadoras de servios gerais, e 25% no tm ocupao profissional. As demais se distribuem entre a prestao de servios e o mercado informal. Entre as 21 mes que so chefes de famlia, oito trabalham como domsticas, trs em servios gerais, trs no setor de servios, uma como merendeira no servio pblico, uma no setor informal, uma

51 professora, e quatro esto desempregadas. Entretanto, no foi registrada nenhuma famlia onde o pai estivesse desempregado. Mesmo no mercado informal, todos tm uma ocupao. A renda familiar reforada pelo programa do Governo Federal, o Bolsa Famlia, e segundo a Coordenadora do projeto, praticamente todos so inscritos no programa:
Hoje melhorou, porque h oito anos s tinha o Bolsa Escola, no dava, aquilo ali. Mas hoje, praticamente todos tm o Bolsa Famlia. Olhando o cadastro de 2000 e olhando o cadastro de 2010 a gente v que l eram mais desempregados. Hoje j tem mais pessoas trabalhando, mesmo que esteja no emprego informal (Coordenadora).

No que se refere escolaridade dos alunos, nesse universo de cem, todos esto em situao regular no que se refere relao idade/srie, no ocorrendo assim defasagem nesse aspecto. Todos estudam em escolas municipais, os do ensino fundamental, ou estaduais, os do ensino mdio.

3.5. INGRESSO E PERMANNCIA Na estrutura do Programa, o ingresso dos alunos deve ser feito a partir da indicao da direo das escolas, obedecendo ao critrio de baixa renda familiar. Para que isso acontea, o Projeto precisa ter como parceiros efetivos a Secretaria Municipal de Educao e os (as) diretores (as) das escolas. De acordo com a Coordenadora do Projeto, as escolas no tm esses dados de renda familiar, pois no consta da matrcula dos alunos, informao que est presente na ficha de cadastro na AABB Comunidade.Diz a Coordenadora:
Aqui no Projeto a gente sabe, pois fazemos o cadastro, e nas escolas matrcula, e no colocam a renda familiar. Aqui a gente tem tudo isso, a renda do esposo, da esposa, quantos menores, quem tem bolsa famlia, quem no tem... (Coordenadora).

Esclarece ainda que nos primeiros anos de funcionamento do Projeto, a direo das escolas, junto com a Secretaria Municipal de Educao, fazia uma pesquisa entre os alunos para indicar os que apresentavam as menores rendas familiares. Nesse perodo tambm s participavam alunos das escolas municipais, pois parte do financiamento oriundo do governo municipal, sem participao do governo estadual,

52 no justificando assim a liberao das vagas para alunos das escolas estaduais. Explica que, na poca, o governo municipal fazia oposio ao governo estadual, e que hoje no mais assim:
No era pra pegar os meninos do Estado, porque o projeto caro. Hoje, no. tudo uma coisa s (Coordenadora).

Apesar da proposta de que o ingresso seja a partir da indicao da Escola, existem outros critrios que, no decorrer do programa, passaram a prevalecer, como a prioridade para os irmos. Se existe a vaga, eles pesquisam quem tem irmo ou parente que queira participar; se as vagas no foram preenchidas, ento entram em contato com as escolas. A coordenadora destaca que, nesse contato com as escolas, tem o cuidado de lembrar que o aluno deve ter interesse em participar, para que no sejam indicados apenas os que apresentam dificuldade de aprendizagem ou problemas de comportamento, pois este um critrio bastante considerado pelos diretores. Por vezes, tambm, levam em considerao outros critrios, como o de gnero, procurando o equilbrio entre o nmero de meninas e meninos. Existe tambm a possibilidade de preenchimento dessas vagas com alunos cujos familiares foram diretamente AABB Comunidade para solicitar a matrcula, o que, segundo a Coordenadora, passa a ser prioridade, pois demonstra o interesse da famlia. E complementa:
Mas, oficialmente, tem que a direo da escola indicar pela carncia.

Pude perceber essa realidade durante as entrevistas com os alunos. Dos dez entrevistados, dois tm irmos matriculados, dois vieram ocupar vagas de irmos, quatro atravs do contato direto dos responsveis com a Coordenao do projeto, um por indicao de parente participante, e um por indicao de outro aluno. Ou seja, nenhum deles por indicao da escola. O ex-aluno entrevistado tambm afirmou que comeou a freqentar o projeto por indicao dos primos, que j eram alunos, e quem veio solicitar a matrcula foi sua tia:
A, como sempre coloca... quando vai colocar procura colocar pessoas que so parentes. A eu aproveitei a oportunidade. (egresso).

O que se pode concluir que o critrio oficial de ingresso na AABB Comunidade, que a indicao da direo da escola onde o aluno est matriculado,

53 com base na renda familiar, no se mantm na prtica. Ou seja, os critrios considerados para ocupao de uma vaga so os da indicao de conhecidos, o que pode ser configurado como um privilgio, e no como um direito daqueles que esto em situao de maior dificuldade, que, dessa forma, perdem mais uma oportunidade de incentivo para que seja despertado o interesse pela escola e pela busca do conhecimento. Quanto idade mnima para o ingresso no programa, a coordenadora explica que limita aos oito anos, apesar da proposta indicar a matrcula de crianas a partir de seis anos. Mas ela considera que antes dos oito anos eles exigem uma ateno e um cuidado diferenciado, por serem muito pequenos. A idade mxima para o ingresso 17 anos, mas no matriculam se estiverem no ano de completar 18 anos,
porque tem todo um gasto, porque a gente d tudo: sapato, farda, tem a mochila, a vem toalha j identificada que aluno da comunidade, creme dental, escova de dente, sabonete, chinelo, tudo!(coordenadora).

E acrescenta que esse material fornecido pela Fundao Banco do Brasil. Para que o aluno permanea no Projeto, ele tem que estar matriculado e freqentando a escola regularmente, e esse acompanhamento feito pela direo da escola e pela coordenao do programa. a coordenadora ainda quem afirma:
Eles podem at no estar estudando e a gente puxar eles praqui e colocar eles na escola. (coordenadora).

De acordo com o Regimento da AABB Comunidade, o controle da freqncia tambm critrio para a permanncia, pois com o registro de trs faltas o aluno desligado do projeto. As faltas justificadas com atestado mdico no so consideradas para esse fim. E segundo a coordenadora, tem outras faltas que so desconsideradas, decorrentes de atividades curriculares da escola onde o aluno est matriculado, pois algumas dessas escolas tm o horrio das aulas de Educao Fsica no turno oposto ao das demais disciplinas e, em alguns casos, essas aulas coincidem com os horrios da AABB. Questionada sobre a evaso escolar e a evaso do Projeto, a coordenadora afirma que difcil um aluno da AABB abandonar a escola, e assim o programa cumpre um dos seus objetivos principais, que garantir a permanncia da criana e do adolescente na escola. Quanto evaso do projeto, tambm afirma ser quase inexistente. Quando os adolescentes saem antes de completar a idade mxima,

54 porque precisam trabalhar, ou ajudar em casa a cuidar dos irmos mais novos, e alguns saem para participar de outros projetos. O ex-aluno entrevistado confirma a fala da coordenadora, quando diz que saiu aos 15 anos para trabalhar como estagirio:
Eu sa porque comecei a trabalhar [...] e tive que estudar pela manh e trabalha tarde. A no deu pra mim ficar (egresso).

Este ex-aluno afirma que ingressou no programa aos 11 anos, e at hoje, sempre que pode, volta para visitar os professores e colegas, com quem continua mantendo um bom relacionamento. Durante as entrevistas, com os alunos esse interesse em continuar at o limite da idade mxima ficou evidente. Mas esta questo, e outras relativas ao ensino de msica sero discutidas no prximo captulo.

FIGURA 11. rea do parque do clube. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 12. Parque do Clube com piscina ao fundo. Fonte: Arquivo pessoal da autora

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FIGURA 13. Piscina infantil do Clube. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 14. Piscina do Clube. Fonte: Arquivo pessoal da autora

4. O ENSINO DE MSICA NA AABB COMUNIDADE


Neste captulo discuto especificamente o processo de ensino e

aprendizagem de msica no Projeto, a partir da anlise das informaes obtidas atravs das observaes das atividades e das entrevistas realizadas com os pais, os alunos, um ex-aluno e o professor de msica. As entrevistas com os alunos e o ex-aluno foram realizadas na Secretaria do Projeto. Apesar de um roteiro que me orientava (em anexo), as perguntas eram feitas a partir do desenrolar da conversa, no cumprindo uma ordem especfica, e algumas precisaram ser reelaboradas, em funo da compreenso do entrevistado. Com o professor de msica, a entrevista foi realizada em dois momentos, e tambm nas dependncias do Projeto. Com os pais, algumas entrevistas foram realizadas na Secretaria do Projeto, e outras nas residncias dos mesmos, a depender do tempo e do espao que tinham disponveis. Inicialmente apresento as questes levantadas nas entrevistas com os pais, procurando compreender de que forma eles percebem a participao dos filhos na AABB Comunidade. Em seguida, busco compreender qual a percepo que os alunos e o ex-aluno tm do Projeto e quais influncias sofrem a partir dessa experincia. Discuto tambm as preferncias musicais dos alunos e ex-aluno, antes de discutir o processo pedaggico-musical, considerando o ensino-aprendizagem do violo e da banda de percusso.

4.1. PERCEPO DOS PAIS A RESPEITO DA INFLUNCIA DO PROJETO NA FORMAO DOS FILHOS

A partir das entrevistas com os pais foi possvel compreender de que forma percebem a participao dos seus filhos no projeto, como vem o desenvolvimento dos mesmos no que diz respeito s relaes sociais e familiares, ao rendimento escolar, e a funo da msica na sua formao. Ficou claro que o maior interesse est na complementao da formao, pois declaram que, no Projeto, eles tm oportunidade de aprender. O qu aprender especificamente no ficou claro, mas o interesse em que eles aprendam tudo. A

57 aprendizagem pode despertar o interesse dos filhos para experincias que consideram positivas, e que pode vir a promover a ascenso social.
Aqui eles aprenderam muita coisa, tocar violo, n? (me 1) S tem a aprender aqui, no tem nada a perder. (me 2) Queria que os trs aprendessem tudo. (pai) Eles aprendem tantas coisas boas, e conseguem at mesmo me ensinar, pra outras pessoas, outras crianas, outros jovens da idade deles. (me 3).

Com relao aprendizagem musical os depoimentos so semelhantes. Despertar o interesse por estudar msica, pesquisar, tocar um instrumento, ampliar o repertorio e, consequentemente, o gosto musical foram mudanas percebidas pelos pais nos filhos, como consequncia da participao no Projeto.
Meu filho s vezes me come o juzo, quer que eu d um violo pra ele. tanto que o pessoal l da igreja onde a gente freqenta j entregaram a guitarra pra ele, que l em casa direto. o dia todo. J t bom, meu filho! - No minha, eu quero aprender mais. (me 3).

O interesse pelo estudo do instrumento percebido pelos pais como algo positivo, no apenas pelo fato do filho ter uma ocupao e no estar na rua, e sabe

que na rua ningum ganha nada, n? ou em ms companhias. Uma das mes


entrevistadas informou que o seu filho, junto com outros adolescentes, conseguiu comprar instrumentos e formar uma banda, que ensaia em sua casa e toca na igreja catlica do bairro. Percebe-se a o interesse em ampliar os conhecimentos musicais para alm do que aprendem no Projeto, e a aplicao desses conhecimentos em espaos diversificados. Ainda de acordo com os pais, a participao nas aulas de msica tem contribudo para

melhorar o gosto musical e ainda possibilitando sua

profissionalizao, estando j alguns alunos dando aulas, ensinando a outros o que aprenderam, e auferindo alguma renda.
Eu tiro pelo meu (diz o nome do filho) que, com o primo, j esto dando aula em casa. O pai do primo j conseguiu comprar um violo e tudo a j vai dar aula em casa, j ganha um din, no ? Atravs daqui do projeto. (me 3) A msica que os meninos tm aprendido na AABB tem melhorado muito e tanto o gosto musical de (diz o nome do filho). Pra idade que

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ele tem hoje, diferente de um bocado de menino, e inclusive de quando eu tinha a idade dele. Ele s gosta de sertanejo, de msicas daquelas l que Loro12 ensina ele, de forr, de Lus Gonzaga... Um menino com 15 anos com esse gosto de msica! Na escola, mesmo, quando bota as msicas: Ave Maria! Essas msicas so ruins demais! (pai).

Questionado se antes da participao no Projeto os filhos ouviam outro tipo de msica, o pai respondeu afirmativamente, mas que com o tempo as escolhas foram se modificando, e agora reclamam quando aquelas msicas so executadas:
Quando bota uma msica aqui, essa msica que a gente sabe, n, Creu, que no sei o qu, se bota aqui eles reclamam logo. Porque tem um pessoal que s vezes gosta de andar aqui em casa, bota. A eles: - Ave Maria! No, moo! Tira isso da! Isso msica? Isso banda? (pai).

Para os pais, a qualidade da escolha do estilo de msica para ouvir e fazer est ligada ao contedo das letras. Letras que digam alguma coisa, que tenham alguma mensagem boa, no tendo importncia, e nem tendo sido feita alguma referncia aos aspectos musicais propriamente ditos, como ritmo, melodia, harmonia, arranjos.
Porque essas msicas... eu vejo muito violentas, tem delas, n? Eu s vejo as crianas aprender coisa errada. (me 2) Eles deixaram mais essas msicas mundanas, digamos assim, essas msicas, n, que s inventa l uma coisinha via assim, sem letra... E ele est assim super entusiasmado com msicas que falam de Deus, msicas catlicas, MPB... louco por MPB. Gosta muito dessas msicas populares brasileiras, gostam muito de msicas antigas, que tm letra. (...) que tem uma cultura, voc entendeu? (me 4).

Ou seja, a aprendizagem musical no fator preponderante, mas sim a construo de valores morais e ticos. A msica, ento, vista como uma forma de adequao s normas sociais, conforme discutido no Captulo 1 deste trabalho. A participao no Projeto tambm se reflete no desempenho escolar e nas relaes familiares e sociais, o que, segundo os pais, apresentou melhora:
Eles no se interessavam na escola... E depois que entrou aqui, a desarnou (me 1);

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Loro- forma como tratado o professor de msica do Projeto.

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Mudou o comportamento, n? Melhorou a participao dele na escola, com as outras pessoas, na igreja, no meio social em geral. (pai); Foi aqui que ele aprendeu tocar, a respeitar... no que ele no respeitasse, mas aprendeu mais a se... como que eu posso dizer... tratar as pessoas melhor... (me 3).

Outra razo pela qual os pais tm interesse no Projeto a questo da segurana. Todos eles afirmam que ficam tranqilos, pois sabem que os filhos esto em local seguro.
Pra no ficar aqui no bairro sem fazer nada. (pai) S deles no t... no caso, eu t trabalhando e eu saber que eles esto fazendo coisas que vo servir pro crescimento deles, deu saber que eles esto com pessoas responsveis, que querem o melhor pra eles, eu j fico mais despreocupada. (me 3).

A ideia de que os programas sociais so direcionados apenas a crianas e adolescentes em situao de risco rejeitada pelos pais entrevistados, que os percebem como complementao e ocupao para os filhos no horrio contrario ao da escola. A fala de uma me deixa isso bem claro, quando critica outras mes que no permitem que os filhos participem do projeto:
A AABB pra menino que bandido, de meio de rua. Mas no! No pra menino que s bandido, porque eu no vejo ter bandido aqui dentro, n? Tem deles que d trabalho, mas todo menino... tem deles que d trabalho, mesmo. Principalmente essa parte de adolescente que est ficando rapazinho... (me 1).

O pai entrevistado afirma: a msica pra criana, pra adolescente,

dependendo da msica, um meio de educao. E complementa comentando que,


se tivesse uma atividade semelhante na escola, e se tambm fosse includo o futebol, seria interessante, pois provocaria mudanas na formao dos alunos. Destaca ainda que fundamental que o professor seja capacitado, dedicado e paciente, atributos que percebe no professor de msica do Projeto. importante destacar, nessa fala, a percepo deste pai em relao distncia que a escola vem mantendo dos interesses e necessidades dos estudantes, no negando, entretanto, a sua importncia e o seu papel na formao da criana e do adolescente.

60 4.2. PERCEPO DOS ALUNOS A RESPEITO DA SUA PARTICIPAO NO PROJETO

Nas entrevistas com os alunos e ex-aluno as motivaes so outras. Todos afirmaram que o interesse surgiu do depoimento de outros participantes, e dos testemunhos desses a respeito do Projeto, que ressaltavam a qualidade das relaes, principalmente professor/aluno, e das atividades desenvolvidas:
Meu sonho era conhecer a AABB, porque minha irm chegava na minha casa e falava que a AABB to importante, legal, tem vrios professores legais. (menina, 11 anos, 6 ano do ensino fundamental) Tinha muita gente que estudava aqui e que falava que era bom, que no sei o qu, que aprendia muita coisa. A desde 2005 que eu tinha vontade de entrar. A s em 2007 eu tive oportunidade. (menina, 14 anos, 1 ano do ensino mdio) Por uns colegas meus que mora l no bairro. A eu vi eles vindo pra c, a eu tive interesse. Porque meus colegas gostaram daqui, a eu tive curiosidade de saber. (menino, 15 anos, 1 ano do ensino mdio) Porque meu irmo falava que aqui era bom, que os professores era bom, que aqui aprendia muitas coisas. (menino, 11 anos, 6 ano do ensino fundamental) Entrei porque eu queria aprender mais. Mais coisas. Saber ler mais, escrever melhor. (menino, 9 anos).

O interesse pela msica foi a motivao inicial apenas para dois dos entrevistados, que afirmaram sempre terem tido vontade de tocar violo, apesar de outros fatores tambm terem contribudo:
Moa, meu sonho sempre foi tocar violo... eu tenho trs primos que eles estuda aqui... a eles falaram que aqui tinha aula de violo, tinha bola, tinha aula prtica aqui, tinha vrios tipos de aula. A eu pensei: moo, os meninos t aprendendo, por que eu no posso entrar? (menino, 16 anos, 1 ano do ensino mdio) Me interessei pela msica, mais pela msica, mas tambm por outras coisas que a gente faz aqui. (menino, 15 anos, 9 ano do ensino fundamental).

Dois dos entrevistados afirmaram ter vindo para o Projeto por interesse da me, mas que isso no significou uma imposio; vieram, tambm, porque quiseram:
Foi mais por falta de coisa pra fazer, porque l em casa no tinha nada pra fazer. Minha me tambm no queria que eu ficasse na rua. (menino, 13 anos, 7 ano do ensino fundamental)

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Foi uma colega de me, l no trabalho, que ela comentou sobre esse projeto. A ela achou interessante e veio aqui. (menino, 14 anos, 1 ano do ensino mdio).

Ao perguntar se o interesse foi somente da me, respondeu enftico que no, que ele tambm ficou ansioso para saber como era, que o interesse foi de ambos. Resposta semelhante foi a do ex-aluno:
O que foi que fez vir foi porque meus primos estudaram aqui. A eles falaram que era bom, falavam o que faziam aqui. A eu quis vir tambm. (ex-aluno, 16 anos, 1 ano do ensino mdio).

Pode-se afirmar, assim, que o ingresso no Programa no foi imposio de algum adulto, mas por vontade do prprio estudante. Da mesma forma, o interesse em continuar se evidenciou na fala de quase todos os entrevistados, ficando claro o desejo de sair do Projeto apenas ao completar a idade mxima. Apenas um deles disse que gostaria de sair com 16 ou 17 anos, por considerar que, a essa altura, a atividade iria tornar-se sem graa. E reclamou da falta das apresentaes pblicas e tambm da sada dos colegas que tinham mais experincia e, por isso, ajudavam os que estavam iniciando:
Pergunta Voc quer ficar aqui at 18 anos? Resposta - At 18 anos? Acho que tambm no. P. Voc quer sair com mais ou menos quanto anos? R. 16, 17 anos... P. Por que voc quer ficar s esse tempo? R. - Eu acho que vai ficar meio sem graa, o pessoal aqui t meio borococh. P. e o que est ficando borococh? R. primeiro os meninos pequenos a, quase no se interessa por nada, s se interessa pela aula de artes. Msica esse ano t fraco, que antes tinha mais atividade, tinha mais gente, tinha tudo. P. e o que voc est sentindo falta este ano na msica? R. primeiro foi porque a gente nunca mais saiu para se apresentar. E tambm as pessoas que eram boa, boa mesmo, que tambm me ensinava, j saram.

62 Dois aspectos chamam a ateno na ltima resposta. O primeiro a importncia atribuda a estarem juntos, numa mesma turma, os que tm mais experincia e conhecimento musical com os que ainda esto iniciando, pois aqueles servem como referncia e estmulo. A organizao de grupos de ensinoaprendizagem, em qualquer rea do conhecimento, sempre est baseada na homogeneizao no que diz respeito faixa etria e ao nvel de aprendizagem. A fala desse adolescente levanta a questo: qual a importncia da convivncia dos mais experientes com os iniciantes? De que maneira essa troca auxilia no rendimento dos dois grupos e no resultado final do trabalho? No questo deste trabalho especfico, mas um aspecto a ser considerado ao se pensar o ensino de msica. Outra questo que chama a ateno diz respeito s apresentaes pblicas. A importncia de mostrar o que se aprendeu, o que se sabe fazer; o reconhecimento e aplausos de uma platia so uma forma de incentivo e motivao para a aprendizagem de um instrumento musical. A produo artstica s tem razo de ser se existe o apreciador, o fruidor, aquele de quem vir o reconhecimento, a crtica, aquele que vai apreciar e valorar o produto final, o resultado de um tempo de preparao, estudo, treinamento, criao. A questo da apresentao pblica foi trazida por outros dois alunos ao afirmarem que aprenderam a se apresentar, que no faziam isso antes, que perderam o medo da platia, da exposio pblica. As razes citadas pelos alunos e ex-aluno para permanncia no Projeto esto em diversos fatores: a vontade de crescer e aprender mais, no ter dificuldade de aprendizagem dos contedos ali trabalhados, a boa relao com os professores, a coordenadora e os colegas, pois se sentem em casa e acham melhor que a

escola. O interesse em continuar na instituio foi manifestado por uma das alunas
atravs do desejo de vir a ser, futuramente, professora do projeto. interessante notar a comparao com a escola, e o fato de perceb-la como a escola de verdade, pois onde obtm a certificao da escolaridade. Esta mesma percepo foi encontrada nas entrevistas com os pais, quando comparam as atividades do Projeto com as da escola.
Acho melhor que a minha escola que eu estudo de verdade. No vou sair nunca. xe! Eu no saio, no. A quem sabe um dia eu possa ser professora aqui. (menina, 11 anos, 6 ano do ensino fundamental)

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No pretendo sair nunca, porque eu gosto muito dos professores e tambm porque as aulas no difceis. As aulas sempre foi legais, sempre foi boa. Porque eu tenho uma vontade de crescer aqui, tendo aprendizagem aqui. Eu pretendo ser feliz aqui. Aqui eu me sinto em casa. (menina, 11 anos, 6 ano do ensino fundamental) Os professores so muito legais. Dira13 tambm, principalmente. Tambm os meus colegas, e porque aqui, tambm, n?por causa da aprendizagem tambm. (menina, 14 anos, 1 ano do ensino mdio) Os professores daqui trata a gente como se fosse da famlia. A a gente aprende com eles como tratar as pessoas. Na escola, o professor s liga pra dar nota, e pronto. (menino, 15 anos, 1 ano do ensino mdio) Acho que foi o ambiente, n? As coisas que a gente fazia aqui, tambm. Na verdade, me desenvolveu mais o interesse de ficar aqui quando comecei a participar da banda e do violo e da pintura. A me deu vontade de ficar mais. At mesmo as pessoas que... as amizades! Sem falar que em casa tambm eu no fazia nada. (exaluno, 16 anos, 1 ano do ensino mdio).

Fica claro aqui que as relaes professores / coordenadora / funcionrios / alunos so marcadas pelo respeito, companheirismo e confiana. Estas so caractersticas no mais percebidas como referncias do trabalho escolar, onde se observa cada vez mais o distanciamento entre interesses e necessidades dos estudantes e do que a escola oferece. Esta vem perdendo o sentido de espao de formao e construo do conhecimento, afirmando-se apenas como o espao da regulao e da certificao. No respondendo s necessidades da sociedade contempornea, impe-se como uma obrigatoriedade, afirmada pela poltica de educao para todos, onde garantido que todos estejam na escola, mas no que todos encontrem nessa escola a resposta aos seus anseios de insero social, de ali encontrarem caminhos que possibilitem a ocupao do seu espao na sociedade. Como discutido no Captulo 2 deste trabalho, os projetos sociais vm, de alguma forma, procurando suprir essas carncias e conseguindo romper o engessamento dos sistemas de ensino, respondendo a algumas das necessidades dos estudantes que deles participam. O que distingue as aes desses projetos das aes da escola? O que eles oferecem que provocam depoimentos como os acima mencionados? No objetivo deste trabalho foi trazer tona tais discusses, mas sugerem reflexes para possveis trabalhos futuros. Questionados sobre a atividade desenvolvida no Programa que mais desperta o interesse, dos dez entrevistados, sete afirmam que a msica o que
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Dira- coordenadora do projeto.

64 mais gostam de fazer; dois colocam o esporte em primeiro lugar, e um afirma ser a aula de arte. O interessante foi a afirmao, da metade dos entrevistados, de que a atividade que menos gosta o acompanhamento pedaggico, apesar de todos afirmarem que aprendem muito, e que o Projeto auxilia na leitura e escrita, e no rendimento na escola. Os demais, afirmam ser o esporte a atividade que menos gostam; uma aluna aponta a dana, justificando que porque agora freqenta uma igreja evanglica, e dois afirmam que gostam de todas as atividades, no havendo nenhuma que faam porque obrigatrio. Dos dez alunos entrevistados, todos estudam violo e metade deles tambm faz parte da banda de percusso. Importante destacar que os que participam dos dois grupos, quatro so do sexo masculino, e apenas uma menina. Como a participao na banda opcional, uma das atividades de livre escolha que acontece uma vez por semana, importante destacar o interesse dos alunos que j estudam violo por esta atividade. So tambm os mesmos alunos que afirmam ser a msica a atividade de maior interesse. Um deles afirma ter sado da banda porque perdeu

a vontade de tocar. Este o mesmo aluno que reclamou da ausncia das


apresentaes pblicas. De acordo com o professor de msica, muitos que fazem violo participam da banda, mas no todos; da mesma forma, alguns apenas participam da banda, mas no tocam violo. O ex-aluno participava das duas atividades. As motivaes e o interesse dos alunos pela aprendizagem musical deixam clara a importncia que essa rea do conhecimento tem na formao do aluno. A sua ausncia no currculo da escola bsica tem impedido que o conhecimento musical chegue a todos os estudantes. As oportunidades que eles tm de estudar msica em projetos sociais, como o que objeto deste estudo, demonstram a importncia da presena dessa disciplina no currculo escolar. A Msica passou a constar do currculo do ensino bsico, como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, desde 18 de agosto de 2008, quando a Lei 11.769 (em anexo) altera o Artigo 26 da LDB 9394 de 1996. A aplicabilidade da legislao vem sendo objeto de estudo e discusses, que no de interesse deste estudo, mas que se faz importante como caminho para reflexo sobre a funo e importncia da msica na educao. Apesar de todos os entrevistados terem afirmado que a participao no Projeto tem ajudado no seu desenvolvimento, nenhum deles conseguiu expressar de

65 que forma isso ocorre. Todos afirmam que auxilia na aprendizagem da leitura e escrita, da msica, na relao com os outros, no rendimento escolar.
Ajudar eu a escrever. Na verdade, quando eu vim para c, eu no sabia ler e nem escrever. Quando fui passando o meu tempo aqui, as professoras foi me ajudando as palavras e eu fui tentando ler, at quando um dia eu consegui. Hoje mesmo, eu j estou na quinta srie. Por causa da diretora Dira, e por causa dos professores. Hoje estou na quinta srie por causa deles. (menina, 11 anos).

Alguns j conseguem pensar em direcionamento profissional e admitem que a msica pode ajudar no exerccio da profisso futura. Um dos entrevistados afirma que quer ser padre, que j coroinha, e que quando for padre vai poder fazer a

missa completa, tocando e celebrando. Dois alunos dizem que querem fazer
faculdade de Msica. Outra afirma que quer ser cantora:
Assim... porque se eu tocar violo at eu crescer, saber muitas msicas sobre violo, eu acho que eu posso ter uma vida melhor, e posso ser cantora e tocar violo e cantando. Eu quero ter sucesso assim, tocando violo e cantando ao mesmo tempo. (menina, 11 anos).

O ex-aluno destaca a aprendizagem da teoria musical e do canto: a

partitura, sequncia de notas e escalas; e aprendi a cantar. O que aprendeu no


Projeto auxilia na ampliao do repertorio, pois consegue tocar as msicas que gosta:
Geralmente eu fao assim: tento pegar sozinho; a, depois que eu pego, eu vejo no computador quais so as notas realmente. (exaluno, 16 anos).

Afirma ainda que o que aprendeu na AABB Comunidade importante para a sua vida hoje, principalmente como saber lidar na comunidade, a ter pacincia, e questes referentes ao meio ambiente. Lembra que tambm aprendeu a fazer cordel: foi um dom que eu descobri que tinha. Disse que alguns cordis viram msica, mas quando pedi que cantasse um, respondeu que no sabia nenhum de memria. Pergunta se pode tocar e cantar outras msicas e, quando eu respondo afirmativamente, interpreta dois sucessos da mdia. Encerra a entrevista destacando a importncia de projetos dessa natureza:
Eu acho que so muito importantes, muito importantes, mesmo! Porque interessante, ... como que tem at um ditado, n? Mente

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vazia, oficina do diabo. A, s vezes, tem algumas pessoas que no vm, que passam o dia em casa, s aprende o que no presta, n? E, infelizmente, mais fcil aprender o que errado do que o que certo. A tambm eu acho que importante para construir a questo do ser humano melhor.

Mais uma vez reafirmada a questo trazida pelos pais, ou seja, o Projeto como espao de afirmao de valores morais e conformidade s normas sociais.

4.3. PREFERNCIAS E ESCOLHAS MUSICAIS DOS ALUNOS O Territrio de Irec apresenta uma diversificada vida musical, desde as manifestaes da cultura popular, como cantadeiras de roda, cordelistas e violeiros, aos compositores locais, na sua maioria, influenciados pela cultura popular e pela vida do sertanejo. Entretanto, o que mais influencia as escolhas musicais de crianas e adolescentes a mdia, sendo o rdio o maior divulgador da indstria musical. Acompanhando a programao musical das rdios mais ouvidas no Territrio de Identidade, foi possvel constatar que os estilos mais tocados so o sertanejo e o pagode. A mdia televisiva est representada, na grande maioria, pela TV aberta, e os programas musicais por ela veiculados reforam os estilos tocados nas rdios. No foi surpresa, portanto, a constatao de que, entre os entrevistados, foi unnime a preferncia pela msica sertaneja. Outros estilos foram citados como escolhas secundrias, a exemplo do pagode, forr e rock. Como estilos dos quais eles no gostam foram citados reggae, funk, forr e rock, no havendo, entretanto, uma concentrao na escolha de nenhum deles que fosse relevante. O ex-aluno citou como estilo preferido o pop-rock, e o que no gosta o funk: no d pra

descer. Como muitos alunos esto envolvidos com as atividades das igrejas crists,
catlica ou evanglica, a msica de igreja foi citada como uma das preferncias de trs entrevistados. Percebi a dificuldade entre os entrevistados na nomeao dos estilos. Ao serem questionados sobre o estilo de msica preferido, todos respondiam com o ttulo de uma cano ou o nome de um cantor. Os estilos s eram identificados quando citados por mim. Reproduzo abaixo trecho de uma das entrevistas:

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Pergunta Que estilo de msica voc gosta de ouvir? Resposta Aqui na AABB? P. Em qualquer lugar. Em casa, na escola aqui... R. Pode ser da igreja tambm? P. Pode. R. Eu gosto de ouvir uma msica que De joelhos estou, e a outra Zaqueu. P. E fora da igreja? R. - Eu gosto mais de Luan Santana, mesmo. P. E o que voc no gosta de ouvir? R. Aquelas msicas que sai de bicicletinha e rebolation. Eu no gosto! a que mais odeio. P. E pagode? R. - muito chato! P. E o que voc mais gosta de tocar? A resposta vem atravs do canto de uma cano que um xote. Insisto: voc gosta de msica sertaneja e de forr, no ? R. ... Tambm gosto daquelas msicas apaixonadas de Amado Batista.

Assim como nas entrevistas com os pais, o fator decisivo para as escolhas a letra das canes, no sendo feita aluso aos aspectos especificamente musicais em nenhuma das respostas. Penna discute esta questo a partir de Bourdieu e Darbel (2007), quando estes afirmam que a apreenso de uma obra de arte depende do domnio que o indivduo venha a ter dos instrumentos de percepo que permitem a sua leitura. Quando no existe a apropriao desses instrumentos
o indivduo se orienta por referenciais emprestados da vida cotidiana, aplicando s obras de arte aqueles mesmos referenciais que lhe permitem apreender os objetos de seu ambiente dirio como dotados de sentido. [...] O foco de ateno, numa msica popular de sucesso, tocada com freqncia nas rdios, muito mais a letra j que o verbal oferece um sentido facilmente detectvel com base na comunicao cotidiana , enquanto os instrumentos do arranjo no so, muitas vezes, conscientemente percebidos. (PENNA, 2008, p. 30).

Tal situao traz de volta a discusso a respeito da importncia da Msica como componente curricular na educao bsica. Para Bourdieu e Darbel, a necessidade cultural produto da educao, e percebem como privilegio da classe alta o acesso s obras culturais, ou seja, o direito de conhecimento e domnio dos instrumentos de apreenso e fruio da obra de arte.

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As desigualdades diante das obras de cultura no passam de um aspecto das desigualdades diante da Escola que cria a necessidade cultural e, ao mesmo tempo, oferece os meios para satisfaz-la. (2007, p. 69).

Para os autores, a aspirao prtica cultural varia com a prpria prtica cultural, ou seja, a necessidade cultural aumenta medida que esta satisfeita, e a sua falta acompanhada da ausncia do sentimento dessa privao. (idem) Assim, a ausncia da educao musical na escola bsica vem privando os estudantes do acesso a uma rea de conhecimento que lhe permita a ampliao da sua leitura de mundo e apreenso da produo cultural da sua sociedade, assim como de tambm contribuir com essa produo. Ou seja, a falta do ensino de msica vem impedindo o desenvolvimento de fruidores, apreciadores da msica, como tambm de criadores, compositores e intrpretes.

4.4. O PROCESSO PEDAGGICO MUSICAL - VIOLO

O primeiro momento de observao das aulas de violo ocorreu em maio de 2010. Quando cheguei ao Projeto, as atividades j tinham iniciado e as crianas distribudas nos seus grupos de trabalho. A turma era composta por meninos que tm mais tempo no Projeto e que j tocam violo, na sua maioria adolescentes, apesar de algumas crianas de 10 a 12 anos tambm estarem participando. As aulas ocorrem no espao de um quiosque, com cadeiras plsticas, algumas com brao, o que dificulta a execuo do violo. O movimento de pessoas no quiosque intenso: crianas brincando e correndo, adultos se movimentando, pois um espao de passagem para outros ambientes. A seguir apresento a descrio detalhada desse primeiro dia observado, buscando compreender como se d a aprendizagem musical. Os alunos estavam se organizando em duplas e dedilhando o instrumento livremente, alguns j se acompanhando com canes que faziam parte do seu repertrio. Enquanto isso, o professor ia conferindo a afinao dos violes. No quadro estava registrada uma sequncia de 4 arpejos14, com os baixos15 de cada arpejo sinalizados. Os meninos deveriam executar apenas os baixos, junto com o professor. Depois de conseguirem esta
14 15

Arpejo: execuo das notas de um acorde em sequncia, e no simultaneamente. Baixo: nota fundamental de um acorde ou arpejo

69 execuo, o professor executou o arpejo, enquanto os alunos executavam os baixos. Em seguida o professor comeou a cantar a cano Lambada de serpente, acompanhado dos alunos executando os baixos e ele executando os arpejos completos. Depois passou ao treino dos arpejos e inverteram a execuo: o professor executando baixo e voz, e os alunos o arpejo. tarde voltei para dar continuidade s observaes. A turma estava se organizando para a aula de violo, formando duplas previamente determinadas. Enquanto aguardavam o incio da aula, o comportamento era o mesmo da turma da manh: experimentaes, brincadeiras com o instrumento, enquanto o professor conclua a afinao dos mesmos. O professor pediu que acomodassem os violes, o que foi feito sem demora. Eram 18 alunos nessa turma. A aula teve incio com uma rpida atividade de alongamento e relaxamento. Em seguida, o professor iniciou o exerccio rtmico: polegar / todos / todos16, usando o polegar na sexta corda e os outros dedos nas demais cordas. Essa clula rtmica era repetida por todos. Em seguida pediu que todos formassem o acorde17 de mi menor e executassem a clula rtmica que haviam treinado. Depois executaram com o acorde de Re Maior. O professor ia observando, marcando a pulsao e corrigindo, tentando ajudar com as dificuldades. Depois passou altercao dos acordes, avisando a mudana com trs compassos18 de antecedncia. Como os alunos estavam em duplas, at ento s a metade estava executando. Nesse momento ele fez a troca, e os que apenas observavam tiveram a oportunidade de tocar. Este segundo grupo apresentou mais dificuldade que o primeiro, tanto na formao dos acordes quanto na manuteno da pulsao na execuo da clula rtmica. Uma aluna cobrou: professor, e a msica? E ele respondeu que estava esperando arrumar, ou seja, estava esperando que o grupo executasse os dois acordes com a clula rtmica. Quando conseguiram essa execuo, o professor comeou a cantar o refro da cano Pra

no dizer que no falei das flores, no que foi acompanhado pelos alunos. A execuo vocal
estava bem distante de um canto afinado. No decorrer da aula algumas meninas foram se desinteressando e se afastaram do grupo. Trs delas foram Biblioteca e voltaram com livros de histria. As outras ficaram conversando nos arredores do quiosque. O professor passou para o terceiro acorde, La Maior, desenhando no quadro a posio no brao do violo. Um grupo de sete, todos meninos, estavam sentados mais
16 17

Uso dos dedos nas cordas do violo Acorde: combinao de duas ou mais notas tocadas simultaneamente. 18 Compasso: unidade de medida de tempo em que est dividida uma pea musical

70 frente e demonstravam mais interesse e facilidade na execuo dos acordes e na manuteno do padro rtmico. Foi introduzido outro padro rtmico: polegar / todos / polegar / todos. Foi executado em andamento lento e depois ia se tornando mais rpido. Passaram cano Poeira, e o grupo que estava mais frente conseguiu executar, inclusive cantando de forma afinada. Um aluno estava com dificuldade em perceber as casas do violo19; ele formava o acorde, mas no na casa correta. O professor corrigia, mas ele no conseguia perceber a localizao da casa. Aps uma parada para relaxamento dos dedos, voltaram primeira cano, o professor cantando a estrofe e os alunos cantando o refro, todos se acompanhando ao violo. Vinte e cinco minutos antes do horrio do intervalo, o grupo demonstrou cansao. O professor ficou conversando com eles e no aproveitou o tempo para a realizao de outras atividades musicais. Um aluno pediu que tocassem uma msica aprendida anteriormente, no que foi atendido. A cano era Menino. O grupo foi se dispersando, ficando apenas trs alunos. Ao ser sugerida outra msica, Xote da poluio, o grupo foi retornando. O professor insistia: se cansou, para. Quando a maior parte do grupo j havia retornando, o professor props um desafio: ele ia apagando o esquema dos acordes que estavam no quadro branco e os alunos tentavam executar sem ler. A maior parte conseguiu. Observei que uma aluna no saiu do grupo, no largava o violo, mas tambm no tocava. Ficou todo o tempo observando, abraada ao violo. Aps o intervalo para o lanche foi formado outro grupo, desta vez com a atividade denominada grupo de interesse, atividade de livre escolha dos alunos. Foram se aproximando e se organizando com a distribuio dos violes. Desta vez foram 13 participantes, sendo apenas duas meninas. Desse grupo, apenas quatro adolescentes. Alguns da primeira turma retornaram, inclusive o que havia demonstrado a dificuldade com o reconhecimento do brao do violo. Como no intervalo eu havia sugerido ao professor que fizesse uma marca com fita adesiva no brao do violo, o professor o fez, entregou o violo ao menino e orientou que fizesse o treino de alternncia dos acordes de

19

Casa: espao entre os trastes de alguns instrumentos de corda. Os trastes so filetes de metal, madeira ou ripa que atravessam o brao do instrumento, dividindo-o em uma serie de semitons, facilitando a formao dos acordes.

71 mi menor e re maior livremente, sem padro rtmico. Logo no incio as duas meninas mudaram de ideia e se dirigiram ao grupo de dana, restando apenas os 11 meninos. O professor colocou no quadro trs arpejos e pediu que copiassem no papel de msica. Os cadernos foram distribudos e iniciaram a cpia. Alguns demonstraram dificuldade em fazer a relao da nota no pentagrama20 com a cifra21, e o professor foi registrando abaixo da nota medida que eles iam falando: F = fa; A = la; B = si; E = mi; C = do; G = sol. Aps a identificao dos sustenidos22 registrados na armadura23, comeou a identificao da localizao das notas: o fa, por ser sustenido, seria executado na quarta corda, quarta casa. Foi feita a localizao apenas dos baixos de cada arpejo: fa sustenido: quarta corda, quarta casa; d sustenido: quarta casa, quinta corda; mi: sexta corda solta; si: segunda casa, quinta corda. Enquanto o grupo executava o baixo ( fa#, do#, mi, si), o professor completava os arpejos e iam cantando Lambada de serpente. Alguns alunos foram desistindo, ficando apenas seis, entre eles os quatro adolescentes. O aluno que estava com dificuldade no manejo do brao do violo se afastou do grupo, ficou um tempo brincando com o instrumento e logo o abandonou. Depois de fixada a execuo do baixo, o professor passou ao treino do arpejo, utilizando os dedos indicador, mdio e anular. Foi feito o exerccio sem a execuo do baixo. Dividiu em dois grupos, um executando o baixo e o outro o restante do arpejo. A dificuldade ficou com a execuo do arpejo. O professor pediu que treinassem em casa o que foi copiado e trabalhado na aula. s 17 horas foram encerradas as atividades. As demais aulas observadas durante o ano de 2010 tiveram a mesma dinmica, no sendo percebido nenhum aspecto que merecesse destaque. Entretanto, voltando observao em abril de 2011, percebi algumas modificaes. Uma delas o espao. A aula j no estava acontecendo no quiosque, mas em um salo amplo, nas dependncias do Clube. O professor explicou que a mudana de local foi em funo das condies do tempo: uma poca de vento frio, temperaturas baixas, necessitando ento de um local mais protegido. Em outras ocasies as aulas aconteceram em diferentes espaos, como a sala de aula ou ao ar livre.

20 21 22

23

Pentagrama ou pauta: conjunto de cinco linhas paralelas usadas para grafia da msica. Cifra: forma de notao de acordes que utiliza as letras do alfabeto ao invs do pentagrama. Sustenido: sinal de alterao (#) que, colocado antes de uma nota, ou na armadura, ou aps a cifra, indica que esta nota ser elevada na sua altura em meio tom. Armadura: organizao dos sinais de alterao no incio de cada linha de uma partitura, indicando a tonalidade em que a pea est escrita.

72 Outra modificao foi a formao do grupo. Esse grupo, que ensaia toda quinta feira, composto de nove alunos, com idades entre oito e onze anos, selecionados pelo professor por apresentarem melhor desenvolvimento na execuo do instrumento, tendo como objetivo preparar repertorio para apresentaes. Como um grupo iniciante, as peas so simples, utilizando no mximo trs acordes. O professor explicou que os alunos que j tm um repertrio maior e mais complexo, formam outro grupo, que ensaia na tera feira. O nmero de alunos, nove, foi definido em funo da quantidade de violes disponveis, que so apenas dez. Desses nove alunos, quatro entraram no Projeto em maro de 2011.

FIGURA 15. Violes. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 16. Aula de violo 1. Fonte: Arquivo pessoal da autora

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FIGURA 17. Aula de violo 2. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 18. Aula de violo 3 Fonte: Arquivo pessoal da autora

As duas peas trabalhadas nesse dia faziam parte do repertorio de 2010:

Pra no dizer que no falei das flores e Poeira. Os alunos estavam divididos em dois
grupos, um executando os acordes, e outro com melodias solo na introduo e interldios24. O canto era executado apenas pelo professor. Alguns alunos tentavam cantar alguns trechos, mas ainda no conseguiam cantar e se acompanhar ao mesmo tempo. Durante a aula um aluno reclamou de cansao e o professor respondeu que a postura, a forma como est sentado, e como segura o violo, e

24

Interldio: pequeno trecho musical utilizado para preencher intervalos entre partes de uma pea.

74 orientou como fazer para no cansar. O tamanho da cadeira e do violo contribui para a postura inadequada. Gostaria de destacar algumas questes a respeito desses momentos. A primeira diz respeito ao espao fsico. Apesar de ser um espao aberto, a concentrao era mantida exatamente por aqueles alunos que apresentavam maturidade no manejo do instrumento e interesse em aprender. A prpria disposio das cadeiras, sendo as sem brao colocadas na frente, mais prximas ao quadro e ao professor, e as com brao colocadas mais para trs, j denota essa liberdade de escolha e de concentrao e participao. O espao aberto tambm facilita a movimentao dos alunos, podendo entrar e sair da aula sempre que desejam, sem solicitar permisso do professor. As cadeiras tambm no oferecem comodidade, principalmente para os menores, pois os ps no alcanam o cho, no tm um apoio, no favorecendo a manuteno da postura correta. Outra questo se refere aos instrumentos. So insuficientes para o nmero de alunos, sendo apenas dez violes para, no mnimo, treze alunos. Alm da quantidade, importante destacar que no so de boa qualidade e j apresentam desgaste, como madeira arranhada, alguns j rachados e com lascas na madeira, cravelhas folgadas e encordoamento velho. Isso contribui para que a afinao v se perdendo no decorrer da aula e no h tempo para ajustar. O tamanho tambm no adequado para a maioria das crianas, o que dificulta a sustentao e o controle do instrumento. Esta questo foi apontada em uma das entrevistas, quando a aluna comenta:
A netinha de Telma tem um violozinho pequeno. Eu acho bom porque as notas... elas sempre juntinha. A no precisa estar esticando os dedos para encostar os dedos um no outro. (menina, 11 anos).

A aula se mostra dinmica e o professor demonstra cuidado com as dificuldades, com as diferenas de desenvolvimento dos alunos e com a livre participao de todos. Apesar de haver a preocupao com o conhecimento da leitura e escrita da msica, no existe a exigncia desse conhecimento para que se faa msica. O processo de ensino-aprendizagem parte da imitao, o professor executando o que os alunos devem fazer, os alunos repetem sob a orientao do professor, aprendem a tocar e cantar a msica. O pentagrama e os demais signos

75 da escrita musical s so apresentados depois que eles j executam a pea, para que possa auxiliar no treino e na memorizao, o que ficou claro no momento em que, cansada do exerccio tcnico, a aluna cobra: a msica, professor!. Existe a preocupao com o uso das duas notaes, o pentagrama e a cifragem, e os alunos parecem estar acostumados a lidar com as duas livremente. Para Swanwick, a sequncia de procedimentos mais efetiva : ouvir, articular, depois ler e escrever. (2003, p. 69) o que ele denomina fluncia musical, ao considerar a msica como uma forma de linguagem. Para o autor, o objetivo da educao musical no capacitar a ler e escrever, o que deve ser um meio para um fim. (id. Ibidem)
Um dos objetivos do professor de msica trazer a conscincia musical do ltimo para o primeiro plano. Quando a msica soa, seja l quem a faa e quo simples ou complexos os recursos e as tcnicas sejam, o professor musical est receptivo e alerta, est realmente ouvindo e espera que seus alunos faam o mesmo. A menor unidade musical significativa a frase ou o gesto, no um intervalo, tempo ou compasso. (id. Ibidem, p. 57).

Schafer (1991, p. 309) tambm considera que a necessidade da aprendizagem da leitura e da escrita torna-se inevitvel a partir do desenvolvimento da fluncia musical do estudante, e ele mesmo vai buscar esse conhecimento. Afirma que sempre resistiu leitura musical nos primeiros estgios da educao, pois ela incita muito facilmente a um desvio da ateno para o papel e para o quadro-negro, que no so os sons. (op. cit. p. 307) No so poucos os testemunhos de pessoas que desistiram de estudar um instrumento em razo da aridez dos estudos tericos que precediam a prtica musical. Existem atualmente mtodos de ensino no qual, logo no primeiro dia de aula, o aluno consegue fazer msica, por mais simples que seja. A experincia de fazer e ouvir o que faz fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem. As propostas de trabalho em grupo podem promover tambm essa experincia, na medida em que simples motivos ou frases musicais, quando executados em conjunto, utilizando diferentes materiais sonoros resultam em texturas mais complexas. Apreciar e analisar esses resultados torna-se uma rica experincia esttica, trazendo assim a conscincia musical para o primeiro plano. Quanto ao repertrio, percebe-se o domnio da msica popular brasileira, e a preocupao do professor em ampliar o repertrio dos alunos. Nas entrevistas e

76 conversas informais com os alunos, ficou claro que a preferncia pela msica sertaneja, unanimidade declarada pelos entrevistados. Quando questionados sobre a aceitao do repertrio do professor, todos os entrevistados afirmam que no princpio estranham, mas depois aprendem e terminam gostando:
Eu no gosto, a depois o professor vai cantando, ensinando at... Depois eu pego o jeito de gostar. (menina, 11 anos) No sei bem, no. Eu reajo normal. Se eu gostar, vou aprofundar mais aquela msica, e se eu no gostar, tambm aprendi ali, mas o interesse no muito grande, no. (menino, 15 anos) At porque a gente tem que aprender tambm, n? O segredo da vida no aprender s o que gostar, n? Tem que aprender tambm o que no gostar pra aprender a gostar e ir muito alm. (menina, 15 anos) Eu nunca vi, mas chego frente e ensaio essa msica que ele traz pra gente. Porque tem que aprender, se eu nunca vi, quero aprender, quero saber. A msica tem vrios estilos, e voc sabendo um pouquinho de cada, timo. (menino, 16 anos) Aprende. Tem que aprender. Demorei pra gostar e depois me acostumei (menino, 9 anos).

fato que o envolvimento com a msica e a formao do gosto e das preferncias musicais condicionado, predominantemente, pelo que veiculado pela mdia e pela cultura de massa. Essas escolhas demarcam identidades sociais e econmicas, e esto repletas de significados pessoais e coletivos. Para Michel Bozon, o gosto musical socialmente classificante (BOZON, 2000, p. 147). Bourdieu e Darbel tambm afirmam que os instrumentos de percepo e fruio da obra de arte so fornecidos pela sociedade da qual fazem parte. Assim, as escolhas so determinadas pela capacidade de apreender o sentido da obra de arte, que por sua vez determinada pelo domnio dos cdigos que permitem a sua leitura. O acesso a esses cdigos, entretanto, diferenciado a depender da classe social qual pertence o indivduo (2007, p. 71).

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FIGURA 19. Hora da merenda sendo aproveitada para treino livre de violo. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 20. Aluno tocando violo durante o intervalo. Fonte: Arquivo pessoal da autora

4.5. O PROCESSO PEDAGGICO MUSICAL - PERCUSSO As aulas de percusso acontecem uma vez por semana, na quinta feira, no horrio da atividade de livre escolha. Dela participam os alunos que tm interesse em tocar na banda. So 18 vagas por turno, que so preenchidas por ordem de inscrio. De acordo com o professor de msica, no inscrevem mais de 18 para no precisar excluir algum, o que ele considera um constrangimento:

78
A gente no trabalha pensando na possibilidade de que algum no vai conseguir tocar e vai ter que sair. No. No existe essa possibilidade. Todo mundo vai tocar de acordo com seu ritmo de aprendizado.

importante destacar a preocupao do professor de msica em incluir todos os interessados. A noo de que s pode fazer msica quem nasceu com esse dom e de que tal competncia se manifesta na genialidade de alguns poucos escolhidos vem impedindo que muitos se desenvolvam nessa rea de

conhecimento e tenham a oportunidade do contato com o fazer musical. Essa forma de seleo pode ser observada em escolas e projetos sociais onde a educao musical se faz presente como atividade complementar, e no como rea de conhecimento, tendo acesso a ela apenas os escolhidos, os considerados musicais, questo que j foi discutida no captulo 1 deste trabalho. A banda de percusso a atividade de msica que se mantm desde o incio do Projeto, em Irec. formada com instrumentos industrializados e artesanais, estes fabricados pelo professor de msica com os alunos. So um zabumba, um tringulo e dois timbaus industrializados. Os demais so artesanais, fabricados com tambores plsticos de trs tamanhos diferentes, chamados por eles de bombas, que possibilitam a produo dos sons em alturas diferentes. Segundo o professor de msica, esses tambores transportaram sabo e foram adquiridos por eles, higienizados e decorados para que fossem utilizados como instrumentos musicais. So pintados com esmalte sinttico ou spray. So utilizados tambm tambores de zinco, para produzir o som do repinique, e que tem o mesmo tratamento dos tambores de plstico.

FIGURA 21. Bombas formam o naipe dos surdos. Fonte: Arquivo pessoal da autora

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FIGURA 22. Aluno tocando surdo. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 23. Surdo. Fonte: Arquivo pessoal da autora

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FIGURA 24. Tambores de lata repinique Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 25. Alunos tocando zabumba e tringulo. Fonte: Arquivo pessoal da autora

As baquetas para os surdos e o zabumba so feitas com pedaos de cabo de vassoura; a cabea da baqueta feita de espuma forrada de tecido e amarrada com borracha de cmara de ar. As baquetas dos repiniques e dos timbaus so bastes de cola quente, de silicone. Um galho de rvore utilizado como baqueta de resposta da zabumba. O professor de msica brinca com essa situao dizendo que

eles tm o privilegio de cada ensaio ser uma baqueta diferente.

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FIGURA 26. Baquetas dos surdos e zabumbas. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 27. Aluna tocando repinique, baquetas improvisadas com basto de silicone para cola quente. Fonte: Arquivo pessoal da autora

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FIGURA 28. Baqueta de resposta do zabumba, improvisada com galho de rvore. Fonte: Arquivo pessoal da autora

O espao de ensaio o estacionamento do clube, ao ar livre. No primeiro dia de observao, dia 8 de agosto de 2010, tarde, ventava muito, um vento frio, e estavam participando os 18 alunos. A seguir, transcrevo esse primeiro dia de observao. A aula tem incio no momento em que os alunos, junto com o professor, vo buscar os instrumentos. Percebe-se o cuidado que eles tm no manuseio de todo o material. Dirigem-se ao local do ensaio, cada aluno trazendo um instrumento, que so colocados no cho quando o professor pede para formar um crculo, dando incio ao aquecimento e alongamento. Pode ser percebida a ateno, seriedade e concentrao dos alunos nessa atividade. Em seguida so orientados para que tomem os instrumentos e se organizem. A escolha livre, e durante a aula alguns trocam de instrumento. A disposio espacial por naipe, e eles j se posicionam sem a interferncia do professor, que auxilia na colocao dos instrumentos, para amarrar correias e ajustar a altura em relao ao tamanho do aluno. Quando todos esto posicionados, o professor faz um sinal levantando a mo e todos ficam atentos. Ele inicia com o toque do violo e entoa uma melodia, guisa de introduo, que define o ritmo a ser executado e o andamento. um xote, e junto com a voz e o violo do professor, entram a zabumba e o tringulo; os demais instrumentos entram no terceiro compasso, as bombas, e no quarto compasso, os repiniques. Dois alunos demonstram dificuldade em manter o ritmo do repinique, e o professor se dirige a eles e orienta. Os demais continuam executando seus instrumentos, e pude perceber o sorriso nos rostos de quase todos, demonstrando satisfao na execuo, enquanto danam e trocam olhares com os colegas. A dificuldade dos dois continua, e o professor orienta que eles parem,

83 ouam os colegas, observem a batida e depois retomem a execuo. Os alunos que esto posicionados ao lado deles mostram como fazem e eles observam, conseguindo assim acompanhar o grupo. O professor reinicia a mesma msica, para que o incio fique uniforme. Repetem trs vezes e conseguem a execuo esperada pelo professor. A pea tem continuidade, e agora um dos alunos que est com a bomba que no consegue acompanhar o grupo. O professor se dirige a ele, executa o ritmo durante alguns compassos, e pede que o aluno repita, o que feito com segurana. Os demais, como da outra vez, continuam tocando. Depois de executarem essa msica algumas vezes, os alunos cansam e pedem pra tocar um samba-reggae, no que so atendidos. Os nibus que fazem o transporte dos alunos comeam a chegar e eles vo deixando os instrumentos e se dirigindo sada. O professor recolhe os instrumentos e os guarda.

FIGURA 29. Banda de percusso do turno matutino. Fonte: Arquivo pessoal da autora

FIGURA 30. apresentao pblica da banda de percusso. Fonte: Arquivo pessoal da autora

84 Nas outras vezes em que pude observar o trabalho com a banda de percusso, a dinmica foi sempre a mesma, no existindo algo que merea destaque aqui. Algumas questes podem ser levantadas a partir desses momentos de observao. Mais uma vez me remeto ao espao fsico. em um estacionamento, ao ar livre, expostos ao sol, vento, calor e frio. tambm um espao de movimentao de outras pessoas. Pude notar, no primeiro dia de observao, uma pessoa passando de bicicleta, e um funcionrio do clube recolhendo o lixo, que depositado exatamente atrs do espao ocupado pela banda. Nos demais, sempre h o trnsito de pessoas ou de veculos no local. No que diz respeito participao dos alunos, destaco o interesse pessoal e a liberdade de escolha do instrumento que vo executar. A relao entre eles demonstra cumplicidade, no sendo percebido, em nenhum dos momentos de observao, crticas aos que apresentam dificuldade, mas sempre a disposio em ajudar e ensinar. Em relao ao processo ensino-aprendizagem, a imitao o mtodo utilizado, o que estimula o desenvolvimento da percepo rtmica e da motricidade. O professor d ateno individual, atendendo s necessidades dos que tm mais dificuldade, enquanto mantm em atividade os demais. Pude notar a o cuidado do professor para que eles percebam que a execuo do instrumento no individual, mas coletiva. De acordo com ele, esse um dos principais objetivos do trabalho, a cooperao mtua. Por essa razo, quando existe a oportunidade de uma apresentao pbica, todos participam.
Na apresentao vo todos. Aps um trabalho de 4, 5 meses, no precisa mais selecionar, porque j se formou o conjunto, t todo mundo tocando direitinho, no ritmo certinho. E eu deixo bem claro pra eles: a gente no quer uma coisa perfeita, sem erro. O erro faz parte do processo. Ele vai errar l, e a gente vai aprender junto. E o colega que j sabe mais, j tem mais experincia, vai ajudar ele. Ento a gente j t trabalhando com outro objetivo que uma ajudar o outro e fortalecer o grupo. Esse um dos principais objetivos. E a o trabalho vai fluindo, e eles vo tomando gosto, e vo aprendendo, e a gente no precisa excluir ningum.

Mesmo que a perfeio no seja o objetivo central, existe a preocupao com a qualidade. A repetio nos trechos mais crticos, a busca pela uniformizao, para que todos toquem juntos, mantenham o ritmo e o andamento denota essa

85 preocupao. A qualidade vir com o investimento pessoal, a partir do seu interesse, e no atravs da presso de no errar.
A pretenso da gente no que fique um som perfeito, mas sim que os meninos despertem o gosto pela msica atravs dessa iniciao com a percusso. Desperte o gosto, o interesse. A eles j vo em busca. A gente j tem alguns exemplos de meninos que comearam aqui, e hoje j tocam em banda.

Os momentos de apresentao pblica tm sido raros, o que foi registrado por um dos entrevistados. Durante o perodo da pesquisa no tive oportunidade de participar de um desses momentos, o que, entretanto, j havia feito antes de desenvolver este trabalho. Segundo o Presidente da AABB, eles so convidados a se apresentar no evento de final de ano para os funcionrios do Banco.
A gente convida, todo final de ano, quando promove uma integrao entre funcionrios, que envolve as micro-regies de Seabra e Irec, 27 agncias dos 27 municpios. Nos ltimos trs anos foi feita em Irec, e a gente sempre convida para a AABB Comunidade participar. A gente no exige que faa. (presidente da AABB).

Outras oportunidades de apresentao acontecem em eventos promovidos pela Prefeitura Municipal, e/ou pelo Programa, quando fazem exposio dos trabalhos de arte e de msica em praa pblica, geralmente uma vez por ano. um momento em que a sociedade toma conhecimento das aes da AABB Comunidade no municpio. Pode-se afirmar que o objetivo principal desse trabalho a educao musical. De acordo com o professor, dar oportunidade ao aluno de conhecer e fazer msica. Esse fazer musical, atravs das atividades de violo e percusso, proporcionado por uma proposta pedaggica de ensino de instrumento em grupo. Como vantagens do ensino coletivo de instrumento, Cruvinel aponta a interao entre os alunos, o despertar da socializao, a cooperao, a motivao, o rendimento e o ambiente ldico provocado por essa interao. (2005, p.95); evidencia ainda como vantagens a economia de tempo, a baixa desistncia dos alunos, o desenvolvimento de estmulo, de disciplina, e da desinibio. Alm dessas vantagens, que dizem respeito s relaes sociais e desenvolvimento pessoal, a autora ainda apresenta outras, referentes ao desenvolvimento musical, como a melhora da afinao de cada aluno, o

86 desenvolvimento do ouvido harmnico, e o desenvolvimento mais rpido do repertrio, pois o aluno j comea tocando o instrumento, no havendo espao para divagaes tcnicas e tericas. (p. 96) Como desvantagem, a autora apresenta a heterogeneidade do grupo, em funo das diferenas de desenvolvimento de cada aluno, o que acarreta a busca pelo ensino individualizado aps o perodo de iniciao ao aprendizado. Tais aspectos, as vantagens e desvantagens, puderam ser observados no trabalho da AABB Comunidade, no que diz respeito aos objetivos propostos pelo Programa, afirmados pelo professor de msica, e tambm em relao ao aprendizado musical e aos encaminhamentos das experincias musicais dos alunos ao sarem do Projeto. Pude perceber a troca de experincias entre os mais adiantados e os iniciantes, a cooperao, a solidariedade, o respeito pelas diferenas. Quanto ao desenvolvimento musical ficou evidenciado durante as entrevistas que alguns alunos j se aventuram em buscar ampliar o repertrio por conta prpria, procurando tirar as msicas que lhes interessam, para alm das propostas pelo professor, principalmente os que j esto h mais tempo no aprendizado do violo. Alguns tambm j se aventuram na participao em conjuntos musicais em outros espaos alm da AABB, tocando na escola e em igrejas, e alguns tambm j experimentam a composio. Foi possvel tambm observar que o trabalho com o violo encarado com mais seriedade, pelos alunos, que o trabalho com a banda de percusso. Este aparenta ser um momento de lazer, de diverso. Mas, o tempo de aprender msica na aula de violo. Provavelmente porque nessas aulas existe o momento da escrita e da leitura musical, o registro grfico do que fizeram no instrumento, eles percebam esse carter de mais seriedade, mesmo que nos dois grupos a metodologia de ensino seja a imitao. A seguir teo algumas consideraes finais procurando compreender de que maneira os objetivos deste trabalho foram atingidos e em que medida as questes levantadas foram respondidas.

CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho buscou compreender em que medida o ensino da msica desenvolvido em projetos sociais tem contribudo para a integrao social e a formao da identidade dos indivduos que deles participam. Teve como objeto de estudo o ensino de msica no projeto Integrao AABB Comunidade, em Irec - Ba, procurando compreender de que maneira tem se constitudo em experincias educativas que possibilitam a transformao social dos indivduos participantes. O que me levou busca da compreenso do papel da msica nesse espao, qual o tipo de ensino musical oferecido, e de que maneira a comunidade onde os indivduos participantes esto inseridos percebe a ao do Projeto, quais impactos sociais tem promovido. No que diz respeito ao ensino musical oferecido, pude constatar que essa atividade motiva as crianas e adolescentes. Gostam de tocar, de cantar, de fazer msica, dos momentos das apresentaes pblicas, participam das aulas com interesse e no ficam ansiosos pelo final das mesmas, demonstrando sempre alegria no fazer musical. importante destacar a atitude do professor diante das diferenas individuais, dando ateno a cada aluno de acordo com a sua necessidade, assim como a sua preocupao em que no haja comportamentos de excluso; da mesma forma, estimulando a ajuda mtua, quando os alunos mais experientes auxiliam os que esto iniciando. Este comportamento percebido pelos alunos, que buscam imit-lo, o que foi verbalizado durante as entrevistas. Dessas observaes, se pode concluir que o Projeto atinge o objetivo de integrao e de construo/preservao de valores como a cooperao, a solidariedade, a igualdade e a justia. Assim, pais, professor, coordenadora, e tambm alunos, so unnimes quanto s mudanas positivas percebidas nas relaes interpessoais. Tais mudanas tm se manifestado tambm no desenvolvimento pessoal, constatando-se maior capacidade de concentrao, responsabilidade com os compromissos e rendimento escolar. Nas aulas de violo investem em aprender o repertrio trazido pelo professor, mas no percebi interesse em ampli-lo, pesquisando ou aprendendo outras peas dentro do mesmo estilo, ou ainda em usar os conhecimentos musicais transmitidos para que isso ocorra. Questionados sobre a aplicao dos acordes

88 aprendidos para utilizao em outras msicas, todos os entrevistados disseram que nunca tentaram, mas esperam que o professor faa a cifragem das msicas que querem aprender ou pesquisam na internet. Alguns que participam do grupo de msica da Igreja, da mesma forma, afirmam que no utilizam os conhecimentos adquiridos no projeto para executar as msicas das missas, mas usam as cifras retiradas da internet ou de publicaes da prpria igreja. No percebi se fazem relao entre um conhecimento e outro. Ou seja, parece no existir a conscincia do contedo aprendido, mas a preocupao em reproduzir o que proposto pelo professor. Alguns se aventuram na composio: dos dez adolescentes entrevistados, trs afirmaram ter composies prprias, mas no trazem para o professor e os colegas executarem. Apresentaram algumas dessas composies, e pude perceber a forte influncia do estilo sertanejo, tanto no que diz respeito linha meldica, quanto harmonia e letra das canes. O que confirma a questo trazida no Captulo 1 deste trabalho no que se refere ao domnio dos cdigos de apreenso da obra de arte. De acordo com Bourdieu e Darbel, quem no recebeu da famlia ou da Escola os instrumentos que somente a familiaridade pode proporcionar, est condenado a uma percepo da obra de arte que toma de emprstimo suas categorias experincia cotidiana (2007, p. 79). No que diz respeito ao trabalho com percusso, no percebi a preocupao com a pesquisa de sonoridades de materiais para construo de outros instrumentos para a banda, ou de renovao dos j existentes. Os momentos em que tm liberdade de experimentar os instrumentos so utilizados para reproduo dos ritmos aprendidos. A imitao a forma de ensino-aprendizagem dominante, e as aulas constam de preparao fsica, com alongamentos, e aprendizagem de repertorio. No percebi, em nenhum dos encontros, momentos de apreciao e de criao, com improvisao e composio. O tempo reservado para as atividades musicais insuficiente, e alguns alunos tm apenas 50 minutos de aula por semana, no favorecendo o aprofundamento do conhecimento musical. Posso concluir no que diz respeito educao musical, que existe a preocupao com o domnio da tcnica de execuo instrumental, a partir da reproduo de modelos apresentados, o desenvolvimento da percepo meldica e rtmica, e o domnio da leitura.

89 A partir das entrevistas com pais, pude constatar que todos percebem mudana de comportamento e atitude dos filhos a partir da insero nas atividades do Projeto. Da mesma forma, este se configura como tempo e espao de segurana para os pais, pois sabem onde e com quem os filhos esto, e o que esto fazendo, no momento em que eles precisam estar fora de casa, trabalhando. Entretanto, nenhum deles destacou a msica como motivao ou instrumento para essas transformaes. Pude perceber que a presena da msica no Projeto tem exercido as funes de resposta fsica, reforo da conformidade s normas sociais, validao das instituies sociais e dos rituais religiosos, contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura e para a integrao da sociedade. Tais funes so apontadas por Swanwick (2003, p. 49) como no propiciadoras da explorao metafrica, e sim de apoio reproduo cultural, podendo ser importantes em certos setores sociais, mas no educao musical. Durante a entrevista, o professor de msica afirmou que seu objetivo despertar nos alunos o interesse pela msica para que, quando deixarem o Projeto, possam procurar o aprofundamento da aprendizagem musical. J a Coordenadora, o Presidente do Clube e os pais apontaram como objetivo a mudana de comportamento, no sentido da adequao s normas sociais vigentes. Para os alunos, o trabalho com msica proporciona o prazer de fazer msica, de tocar um instrumento. Dessa forma, as funes de expresso emocional, prazer esttico, comunicao e representao simblica, apontadas por Swanwick (id. ibidem) como funes simblicas com potencial tanto para a transmisso como para a transformao social, consequentemente podendo ser consideradas funes da educao musical, no se destacam como objetivos principais do trabalho com msica na AABB Comunidade. O que me leva a refletir, ento, de que forma acontece a integrao social e a formao da identidade dos participantes. Funcionando em um clube de lazer, o Projeto Integrao AABB Comunidade se prope a garantir o acesso gratuito a crianas e adolescentes das comunidades perifricas a seus recursos e equipamentos.25 Entretanto, embora o Projeto tenha instalaes prprias, dentro da rea do clube, trata-se de um espao independente, afastado das instalaes de lazer, como quadras esportivas, piscina, parque infantil.

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Mdulo B / 2005, p. 4

90 Os participantes do projeto s tm acesso ao Clube nos horrios de funcionamento das aulas, e apenas aos espaos reservados ao Projeto. Durante a entrevista, foi salientada pela Coordenadora a dificuldade no uso da piscina, pois os associados acham que os meninos podem transmitir doena; da a satisfao por terem conseguido us-la uma vez, nas comemoraes do Dia da Criana. De acordo com o Presidente do Clube, no perodo das confraternizaes de final de ano eles sempre convidam a AABB Comunidade para participar com apresentao musical. Mas, sua maior satisfao com o Projeto a incluso social, que na sua viso tirar menino da rua e no deixar o menino sair da escola. Podemos perceber assim que a discriminao e a excluso social continuam presentes. Os participantes do projeto tm acesso a parte das dependncias, em horrios determinados e na companhia deles mesmos. Se tornam uma espcie de excludos do interior, se quisermos pensar como Bourdieu. pertinente indagar, em que momento se realiza a pretendida integrao com a comunidade? De acordo com a filosofia do Programa, no existe criana ou adolescente carente, e sim sujeito de direitos
26

. Cabe perguntar quando e como eles podem se constituir

sujeitos de direitos, e exercer esses direitos? A compreenso que ficou foi que o Projeto se prope a oferecer experincias a um grupo social que no teria acesso a elas, nem mesmo na escola. Mas, o que se percebe que essas experincias limitam-se a um espao e tempo definidos, confirmando a distncia entre as camadas sociais. Bourdieu apresenta essa questo ao discutir a desigualdades sociais frente escola, mas que pode ser aplicada aqui:
uma ordem social que tende cada vez mais a dar tudo a todo mundo, especialmente em matria de consumo de bens materiais ou simblicos, ou mesmo polticos, mas sob as espcies fictcias da aparncia, do simulacro ou da imitao, como se fosse esse o nico meio de reservar para uns a posse real e legtima desses bens exclusivos (BOURDIEU, 2008, p. 225).

Esta uma realidade que pode ser percebida na grande maioria, se no na totalidade dos projetos sociais. Propondo-se a minorar as diferenas, a suprir as comunidades carentes de bens e servios, de proporcionar vivncias que abram a possibilidade de tornar as pessoas melhores, de levar cultura periferia, os projetos

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Mdulo B / 2008, p. 45

91 so desenvolvidos a partir da viso que os proponentes tm das necessidades do grupo a quem se destinam as aes. Os servios so oferecidos e os sujeitos usufruem desses bens sem que sejam consultados sobre as suas reais necessidades e interesses. A cultura e valores da camada dominante continuam a ser considerados o bem maior a ser adquirido, sendo essa a prerrogativa para que sejam dirimidas as desigualdades e seja possibilitada a sua ascenso social. De acordo com Liesenberg,
para que a desigualdade seja enfrentada efetiva e dignamente preciso que os discursos e aes voltados para essa populao e seus sujeitos no apenas falem deles, mas tambm lhes dem voz. [...] Isso significa dizer que os destinatrios de suas aes sejam ouvidos como sujeitos ativos (LIESENBERG, 2009, p. 91).

Iniciei este trabalho questionando a utilizao da msica como instrumento de insero social. A temtica foi desenvolvida considerando as funes da msica na sociedade e na educao, e a realidade dos projetos sociais na sociedade contempornea. Um projeto especfico foi objeto de estudo na busca de respostas aos questionamentos levantados. Posso conclu-lo afirmando a importncia de projetos dessa natureza dentro da nova configurao social, como instrumento para reduo das desigualdades, como espaos que possibilitam a insero social atravs da construo da cidadania, da emancipao e dignificao da pessoa humana. Mas importante destacar que, em determinadas circunstncias, tais aes podem reforar o processo de excluso, ao invs de minimiz-lo. A utilizao da msica como uma das ferramentas tem se mostrado eficaz, mas no nica. Os resultados positivos das aes desenvolvidas pelos projetos sociais no se explicam pelo uso da msica em si, mas pelas oportunidades de convivncia, de novas experincias, de novos espaos de troca, de crescimento e de aprendizagem. Segundo Gohn,
A msica tem sido, por suas caractersticas de ser uma linguagem universal e de atrair a ateno de todas as faixas etrias, o grande espao de desenvolvimento da educao no formal. (GOHN, 2009, p. 31).

Os projetos sociais vm ento se configurando como espaos de aprendizagem musical e de atuao profissional do educador musical, o que refora a importncia da sua presena como atividade nesses espaos. No a msica em

92 si que promove a incluso, mas ela exerce funes importantes e imprescindveis para a construo da identidade, para a socializao, para a construo da cidadania, da emancipao e dignificao da pessoa humana. Da mesma forma, o acesso ao conhecimento musical, que vem sendo negado pela educao institucionalizada h vrias dcadas no Brasil, permite aos participantes o contato e a experincia com essa linguagem, ampliando a sua forma de perceber e estar no mundo. Assim, pode garantir a sua forma de participao na sociedade, como agente de transformao. Para isso preciso oferecer uma educao musical que esteja atenta s necessidades dos indivduos, das comunidades e da sociedade de uma forma geral, que se proponha ampliao e enriquecimento das experincias musicais atravs do fazer, da audio e apreciao, da anlise e da criao musicais. Uma educao musical onde o professor exera o seu papel de auxiliar as pessoas a penetrar mais no discurso musical do que elas seriam capazes se no fossem ajudadas (Swanwick, 2003, p. 113). Espero que este trabalho possa contribuir para a compreenso da importncia e do papel da Educao Musical em projetos sociais, e que possa servir como ponto de partida para outros questionamentos, outras pesquisas, outros estudos no espao acadmico. Espero ainda que possa servir de estmulo criao de novos projetos sociais na rea da educao musical.

REFERNCIAS
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APNDICES APNDICES

APNDICE A QUESTIONRIO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB PRPR-REITORIA DE PESQUISA E ENSINO DE PSPSGRADUAO - PPG DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I PROGRAMA DE PSPS-GRADUAO EM EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE - PPGEDUC

Prezado Participante do PROJETO INTEGRAO AABB COMUNIDADE, COMUNIDADE Por favor, responda s questes ou marque a alternativa que corresponde sua realidade. No necessria a sua identificao. Obrigada, Edineiram Marinho Maciel
1. Qual a sua idade? ______________________ 2. Em qual bairro voc mora__________________________________________________ 3. Em que ano/srie voc est na Escola? ____________________________ 4. Quantos irmos voc tem? __________ homens e __________ mulheres 5. Com quem voc mora: a. Pai e me juntos b. Somente a me c. Somente o pai d. Outra pessoa Quem? ___________________________________

6. Qual a profisso do seu pai? _______________________________________________ 7. Qual a profisso da sua me? ______________________________________________ 8. Qual a profisso da pessoa com que voc mora? _______________________________ 9. At que srie seu pai estudou? ____________________________ 10. At que srie sua me estudou? ____________________________ 11. At que srie a pessoa com quem voc mora estudou? _____________________

Irec, ..............de.....................................de 2010

APNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA COORDENADORA DO PRJETO


UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB PRPR-REITORIA DE PESQUISA E ENSINO DE PSPSGRADUAO - PPG DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I PROGRAMA DE PSPS-GRADUAO EM EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE - PPGEDUC

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O COORDENADOR DO PROJETO 1. Fale um pouco sobre a criao do Projeto - quando foi criado, quando iniciaram as atividades, de onde/de quem surgiu a ideia, quais os objetivos, o que foi feito para sua viabilizao. 2. Qual a sua participao no projeto - desde quando participa, qual o seu vnculo empregatcio, quais atividades desenvolve, qual o seu envolvimento pessoal, qual a carga horria semanal disponvel? 3. Quantas pessoas esto envolvidas com o projeto e quais as suas funes? 4. Quantos alunos j participaram desde o primeiro ano de funcionamento? Quantas participam atualmente? 5. Qual a forma e critrio de seleo dos participantes? 6. Qual o tempo de permanncia no Projeto? 7. H registro de evaso? Como voc explica? 8. Que outras atividades so desenvolvidas, alm da musical? 9. Qual a dinmica dos encontros? (carga horria semanal, tempo de cada atividade, forma de seleo dos grupos). 10. Existe relao com outros campos da Sociedade Civil? (universidades, administrao municipal, polticos, instituies religiosas, outros) 11. Qual o papel que voc acha que este Projeto tem na vida dos participantes e de seus familiares, e na vida do Municpio e do Territrio? OBS. Solicitar registro de matrcula para quantificao por idade, sexo, escolaridade, local de residncia e outros dados que surjam.

APNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PRESIDENTE DO CLUBE


UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB PRPR-REITORIA DE PESQUISA PESQUISA E ENSINO DE PSPSGRADUAO - PPG DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I PROGRAMA DE PSPS-GRADUAO EM EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE - PPGEDUC

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PRESIDENTE DA AABB EM IREC

1. Como voc v a integrao da AABB com a comunidade de Irec a partir das aes do Projeto? 2. Como feita essa integrao? 3. Que relao o Projeto em Irec tem com os Projetos de outras localidades? 4. Que tipo de relao existe entre os membros do clube com os participantes do Projeto, considerando a coordenao, o corpo docente, alunos e familiares? 5. Como percebe a participao do Projeto na busca por soluo para os problemas sociais de Irec? 6. Existe na programao interna da AABB, como festas e comemoraes, a preocupao em ter a participao dos integrantes do Projeto? 7. Nesses eventos, existe a preocupao em trazer o resultado dos trabalhos e a produo dos alunos para os associados do clube? 8. Que contribuies o Projeto traz para o Clube? O que poderia ser feito para um xito maior do Projeto?

APNDICE D ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSOR DE MSICA


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ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PROFESSOR DE MSICA

1. Fale um pouco sobre o seu envolvimento com o projeto quando e como comeou a participar, o que o motivou, qual o vnculo empregatcio. 2. Fale um pouco sobre a sua formao desde quando faz msica, qual(is) instrumento(s) toca, como aprendeu, qual(is) curso(s) fez ou faz. 3. De que maneira esses cursos tm auxiliado o seu trabalho no projeto? 4. Que outras atividades musicais desenvolve no Municpio e no Territrio? 5. Comente um pouco sobre as suas aulas roteiros, atividades, durao de cada atividade, material didtico utilizado. 6. Como voc seleciona o repertrio? Voc trabalha com improvisao e composio? Se trabalha, usa essa produo em apresentaes do grupo? Se no trabalha, qual a razo? 7. Que instrumentos musicais voc utiliza com os alunos? Descreva-os (material, formato, tamanho, timbre, etc.) 8. Como so indicados os instrumentos para os alunos? Eles escolhem, voc indica, ou usa outro critrio? 9. Qual o processo de aprendizagem do instrumento, desde o primeiro contato do aluno, e como se d o desenvolvimento da aprendizagem musical? 10. Qual a sua maior dificuldade dentro do Projeto? 11. De que maneira voc acha que o Projeto contribui para a formao e incluso social dos participantes? 12. Qual a importncia do projeto para o Municpio e para o Territrio? Relate alguma(s) experincia(s) gratificante(s) e frustrante(s).

APNDICE E ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS


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ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS ALUNOS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Idade Escolaridade Desde quando est no projeto O que o motivou a entrar O que o motiva a permanecer Qual(is) instrumentos(s) toca O que mais gosta de fazer aqui O que menos gosta de fazer aqui Que estilo de msica gosta de ouvir e executar

Essa preferncia teve influncia com a participao no projeto?

APNDICE F ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PAIS DE ALUNOS


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ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PAIS

1. Grau de parentesco 2. Quantos familiares sob sua responsabilidade tem no projeto 3. Idades dos participantes 4. O que motivou a autorizao para a participao 5. Percebe mudana nas atitudes da criana/adolescente depois que passou a freqentar o projeto? Relaes pessoais, estudo, interesses, etc. 6. Se afirmativo, qual ou quais?

APNDICE G AUTORIZAO E CESSO DE DIREITOS PARA COORDENADORA DO PROJETO E PROFESSOR DE MSICA


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CESSO DE DIREITO DAS ENTREVISTAS E REGISTROS AUDIOAUDIO-VISUAIS

Eu RG N , coordenador(a)/professor(a) do Projeto

cedo os direitos da entrevistas e registros udio-visuais, aps revisados por mim, mestranda Edineiram Marinho Maciel, RG n 475974-53, para uso exclusivo de atividades acadmicocientficas, desde que sejam respeitados os princpios ticos da pesquisa. Autorizo ainda a citao da minha identidade de acordo com a opo abaixo indicada por mim: Utilizar meu nome e sobrenome Utilizar somente o primeiro nome Utilizar nome fictcio

Irec,

de

de 2010

________________________________________________ (Assinatura)

APNDICE H AUTORIZAO AUTORIZ AO E CESSO DE DIREITOS PARA COORDENADORES


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CESSO CESSO DE DIREITO DAS ENTREVISTAS E REGISTROS AUDIOAUDIO-VISUAIS

Eu RG N , coordenador(a)/instrutor do Projeto

cedo os direitos da entrevistas e registros udio-visuais, aps revisados por mim, mestranda Edineiram Marinho Maciel, RG n 475974-53, para uso exclusivo de atividades acadmicocientficas, desde que sejam respeitados os princpios ticos da pesquisa. Autorizo ainda a citao da minha identidade de acordo com a opo abaixo indicada por mim: Utilizar meu nome e sobrenome Utilizar somente o primeiro nome Utilizar nome fictcio

Irec,

de

de 2010

________________________________________________
(Assinatura)

APNDICE I AUTORIZAO E CESSO DE DIREITOS PARA PAIS DE MENORES


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CESSO DE DIREITO DAS ENTREVISTAS E REGISTROS AUDIOAUDIO-VISUAIS Eu RG N , autorizo meu (minha) filho (filha) a participar da pesquisa

de Mestrado da mestranda Edineiram Marinho Maciel, RG n 475974-53, respondendo a entrevistas e/ou questionrios, podendo participar de filmagens ou fotografias, cedo ainda os direitos da entrevistas e registros udio-visuais das atividades do Projeto

gravadas durante a pesquisa, aps revisados por mim para uso exclusivo de atividades acadmico-cientficas, desde que sejam respeitados os princpios ticos da pesquisa. Autorizo ainda a citao da sua identidade de acordo com a opo abaixo indicada por mim: Utilizar meu nome e sobrenome Utilizar somente o primeiro nome Utilizar nome fictcio

Irec,

de

de 2010

________________________________________________ (Assinatura)

APNDICE J AUTORIZAO E CESSO DE DIREITOS PARA PRESIDENTE DO CLUBE


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CESSO DE DIREITO DIREITO DAS ENTREVISTAS E REGISTROS AUDIOAUDIO-VISUAIS

Eu RG N , Presidente da Associao Atltica do Banco do Barsil

AABB em Irec BA, cedo os direitos da entrevistas e registros udio-visuais, aps revisados por mim, mestranda Edineiram Marinho Maciel, RG n 475974-53, para uso exclusivo de atividades acadmico-cientficas, desde que sejam respeitados os princpios ticos da pesquisa. Autorizo ainda a citao da minha identidade de acordo com a opo abaixo indicada por mim: Utilizar meu nome e sobrenome Utilizar somente o primeiro nome Utilizar nome fictcio

Irec,

de

de 2010

________________________________________________ (Assinatura)

APNDICE L AUTORIZAO E CESSO DE DIREITOS PARA EGRESSOS


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CESSO DE DIREITO DAS ENTREVISTAS E REGISTROS AUDIOAUDIO-VISUAIS

Eu RG N , ex-integrante do Projeto

cedo os direitos da entrevistas e registros udio-visuais, aps revisados por mim, mestranda Edineiram Marinho Maciel, RG n 475974-53, para uso exclusivo de atividades acadmicocientficas, desde que sejam respeitados os princpios ticos da pesquisa. Autorizo ainda a citao da minha identidade de acordo com a opo abaixo indicada por mim: Utilizar meu nome e sobrenome Utilizar somente o primeiro nome Utilizar nome fictcio

Irec,

de

de 2010

________________________________________________
(Assinatura)

ANEXOS

ANEXO A LEI NO 11.769/08

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008

Mensagem de veto

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6o: Art. 26. .................................................................................. ................................................................................................ 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (NR) Art. 2o (VETADO) Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei. Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 18 de agosto de 2008; 187o da Independncia e 120o da Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008