LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

LA UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIN QUE APRENDE

Los puntos que hemos ido viendo hasta ahora nos sitan ante un tipo de organizacin, la Universidad, muy compleja y con una notable tendencia al statu quo (sobre todo en el caso de las ms grandes y antiguas). Las nuevas, ms pequeas y especializadas, muchas de ellas privadas o con estilos de gestin ms flexibles, han modificado, al menos en parte. esa imagen convencional. En todo caso, hay una pregunta inicial que no podemos desatender: Pueden aprender las Universidades? renen las condiciones de adaptabilidad, apertura, dinamismo interno, etc. que convierten a los organismos en entes sociales capaces de aprender? La respuesta inicial podra ir en la siguiente lnea de razonamiento. Como cualquier organizacin, las Universidades pese a su complejidad, aprenden incorporan nuevos dispositivos para hacer frente a las nuevas demandas, ajustan su prctica, desarrollan procesos de adaptacin" hacia dentro y hacia fuera. etc. En definitiva buscan ese equilibrio consustancial a todos los sistemas abiertos. Pero seramos ingenuos si confundiramos ese ..aprender.., unido al mero hecho de existir y a la necesidad de adaptarse, con lo que hoy se identifica con procesos de "desarrollo institucional, esto es, procesos dirigidos a la mejora de las instituciones al mejor cumplimiento de sus funciones (o como ahora gusta de decirse su misin No todos los cambios ni todas las adaptaciones constituyen pasos hacia la mejora. Hay pocas posibilidades de que los cambios se produzcan y sobrevivan si no hay alguien, con suficiente peso y capacidad de influencia en la institucin, que los defienda y haga valer. Qu significa aprender en este contexto, es decir, en una organizacin? Aprender no es simplemente adaptarse a las nuevas circunstancias, sobretodo s supone aceptar, sin ms las presiones o las circunstancias externas. En muchos casos, los organismos vivos necesitan adaptarse al entorno para poder sobrevivir. Por tanto, la adaptacin se produce ms como una necesidad que como un opcin institucional deliberada y orientada a la mejora. Algo de eso est sucediendo con los nuevos marcos de financiacin, o los nuevos esquemas de acomodacin al mercado laboral. Vienen impuestos por las circunstancias o por las polticas universitarias y las Universidades deben aceptarlo porque se trata de algo que excede a su control. Tampoco el hecho de introducir cambios o nuevas experiencias, implica necesariamente que se est aprendiendo. Sobre todo cuando esos cambios no responden a una justificacin o a un plan de desarrollo institucional. A veces, los cambios responden slo a una mera acomodacin a las nuevas circunstancias (la adaptacin, a la que acabamos de referirnos). Otras veces son un reflejo de las modificaciones producidas en la distribucin del poder en el interior de las instituciones. Tambin pueden producirse a raz de las presiones externas, por ejemplo, cuando se lleva a cabo una modificacin en la legislacin universitaria. Todas esas modificaciones, por s mismas, no suponen aprendizaje institucional. La experiencia que hemos tenido, por ejemplo, en la reforma de los planes de estudio ha supuesto cambios que han mejorado poco la oferta formativa de nuestras instituciones. Algunos piensan que incluso la hemos empobrecido.

El aprendizaje institucional se produce cuando los cambios (mejor hablar de reajustes) se dan en el. marco de un proceso de mejora bien planificado. Como todo aprendizaje, se trata de un proceso que consta de diversas fases: reconocimiento de la situacin de partida (diagnstico de la situacin. evaluaciones sectoriales, etc.); exploracin de iniciativas de reajuste y/o de desarrollo adoptadas a partir de los datos disponibles (momento de los cambios justificados y de las innovaciones); consolidacin de las nuevas prcticas o dispositivos (tambin a partir de evaluaciones sistemticas de su adecuacin y sus aportaciones efectivas a la mejora de la institucin).

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL Hablar de que las organizaciones aprenden es una bella metfora que abre expectativas muy positivas a los componentes de las mismas, desde los aspectos ms estructurales a los ms dinmicos. La idea de aprendizajes nos sita ante la posibilidad de que las organizaciones ( en nuestro caso las Universidades ) mejoren su funcionamiento, la gestin de sus recursos, la forma en que se definen sus funciones y las adecuan a las nuevas demandas, el tipo de relaciones que mantiene, etc. Todo eso requiere una metodologa. Se han de crear las condiciones adecuadas para que el cambio se produzca y para que ese cambio lleve efectivamente a una situacin superior a la que desea se modificar, por qu ser que al realizar nuestros objetivos acabamos creando mundos diversos a los que habamos proyectado y casi siempre muy similares a los que decamos querer combatir? . Por falta de la metodologa adecuada, seguramente. Aunque se trata del primer paso, no basta con tener claro que las organizaciones, incluidas las Universidades, pueden aprender y mejorar su funcionamiento, Es necesario anticipar el proceso que se pretende llevar a cabo (eso es planificar): decidir qu, en qu plazos, con qu recursos a travs de que medios, con qu apoyos, en base a qu contraprestaciones, etc. Aunque no es imposible , es poco probable que se logre un aprendizaje significativo sin ese esfuerzo de planificacin, puesta en marcha y seguimiento de las iniciativas de cambio. El profesor Fernndez Huertas sola decir que el aprendizaje precisaba de tres tipos de intervenciones por parte de los profesores: evitacin, motivacin y presin. Esto es, nuestro papel como docentes implicaba, en primer lugar, eliminar todos aquellos obstculos que pudieran impedir o dificultar el aprendizaje (falta de recursos personales o intelectuales, algunas condiciones inadecuadas, etc.). Debamos adems, estimular a los estudiantes para el aprendizaje. Aprender implica siempre, nos deja un proceso agnico (de lucha y esfuerzo) y por lo tanto los aprendices deben estar convencidos de que luchan por algo de inters, algo que los va a ser mejores. Esta tarea de motivacin tiene mucho de seduccin y reclamo hacia las metas. Y finalmente, como a veces todo lo anterior no suele ser suficiente, hemos de ejercer una cierta presin. Presin que ayude a romper las inercias, superar los atascos, provocar la reaccin de los ms apticos, etc. Esa combinacin de elementos es tambin necesaria para que se produzca el aprendizaje institucional. La evitacin implica un momento de eliminacin de obstculos y de creacin de las condiciones necesarias para que los cambios se produzcan. La motivacin conlleva mucho ejercicio de comunicacin y seduccin hacia dentro y hacia afuera, explicando bien lo que se pretende, justificando su sentido e inters, aclarando las dudas o temores que cualquier proceso de mejora suele suscitar. Como la tendencia a la homeostasis suele ser superior a la tendencia al cambio, los aprendizajes institucionales suelen precisar de alguna forma de presin que puede ser ejercida desde afuera (por los responsables de las polticas universitarias, los empleadores, los agentes de financiacin o por las asociaciones profesionales) o desde adentro de la propia organizacin (equipos directivos, rganos de gobierno, grupos ms dinmicos de la institucin,

grupos o sectores implicados en los aspectos a mejorar, los propios resultados alcanzados , etc.) Aprender y desaprender de la Universidad Aunque pueda parecer un simple juego de palabras se trata de una condicin bsica en el proceso de mejora de las organizaciones. Para aprender, esto es, para, incorporar mejorar, para acceder a fases superiores de desarrollo resulta, preciso desaprenden, eliminar lastres, reconstruir prcticas, significados aprioris que suelen estar bien establecidos en las rutinas institucionales. Entre esos aprioris hay que destacar que a ensear se aprende enseando que los resultados del aprendizaje dependen de los alumnos, que docencia e investigacin van unidas y se refuerzan mutuamente, que la formacin universitaria debe estar orientada al empleo, que cada materia es diferente y por lo tanto no valen los anlisis generales, etc. Sin una reconstruccin de su significado y de su proyeccin sobre la prctica docente existen pocas posibilidades de avanzar. Ese anlisis en profundidad se deber hacer en un foro de discusin abierto en la que cada cual tuviera posibilidad de exponer su opinin y confrontarla con la de los dems. Qu debera aprender y desaprender la Universidad? Esa parece ser una cuestin importante en esta consideracin general de la Universidad como organizacin que aprende. En la tabla siguiente tenemos algunos contenidos, posibles de este proceso.

Desaprender Percepciones de profesores y alumnos Culturas institucionales.

Aprender Conocerse (evaluacin). Explicitar pensamientos y necesidades

Resistencias al cambio. Rutinas y ritos Situarse frente a las caractersticas y necesidades de alumnos, profesores y profesin. Ajustar los mecanismos institucionales.
Uno de los aspectos importantes a desaprender es la que ya hemos visto antes como rasgos de la cultura institucional de la Universidad (por ejemplo, la tendencia al individualismo). Pero junto a esas caractersticas globales de la cultura de la Universidad, existen otras culturas particulares que afectan a centros o subunidades de la institucin. Podramos decir que en cada Facultad se ha ido construyendo un espacio, ms o menos compartido, sobre la forma de plantear los estudios, los comportamientos aceptables (de profesores, de alumnos y de relacin entre ambos), las normas de funcionamiento, etc. Por ejemplo, la visin tan extendida en algunas Facultades de que las disciplinas se han de ensear en forma magistral (por eso la configuracin particular de las aulas con tarimas en las clases y pupitres orientados hacia ellas) y se ha de aprender de memoria o la idea de algunos profesores de que su disciplina desmerece si no. la suspenden un porcentaje muy elevado de estudiantes. O la dinmica ms informal de relacin entre profesores y alumnos en algunas carreras.

Otra condicin para mejorar es desaprender Ias resistencias al cambio. En un prrafo anterior he mencionado, de la mano de Argyris, algunas de esas resistencias ( de ndole emocional y social). Pero existen muchas otras ancladas en otros espacios: prejuicios, intereses personales o del propio sector tradicional. Este proceso de desactivacin de resistencias exige mucho trabajo de comunicacin y anlisis. El propio modelo que propone Agyris se basa justamente en eso: ser capaces de Iientificar cules son los comportamientos y las teoras en uso (a veces contradiciendo lo que uno rnismo dice saber o pensar, (espoused theories) que actan como impedimento de los cambios para transformarlas. Otro tanto acontece con las rutinas y hbitos asumidos en los diversos niveles de la administracin, desde quienes llevan la gestin de la administracin y los servicios, a quienes desarrollamos la docencia o quienes Iideran las instituciones. Esas formas consuetudinarias de afrontar las situaciones acaban esclerotizndose y dificultando cualquier propuesta de mejora. En definitiva, desaprender significa ser capaces de desconstruir la situacin vigente del sistema, de sus significados y de sus prcticas. Y volver a pensarlo de nuevo, es decir volver a reconstruirlo con un nuevo significado o con un nuevo tipo de intervenciones que seran el contenido del aprendizaje, lo que esa organizacin va a aprender. Aprender es ir corriendo una serie de fases que comienza por un momento de reconocimiento de la situacin a travs de los procedimientos de recogida de informacin que se estimen oportunos (una evaluacin, reuniones de anlisis, informes o memorias de diversas instancias, etc.), se plantean las expectativas, demandas o necesidades que se desea afrontar. Por eso se dice que las instituciones no deben reducirse a responder a los problemas sino que deben construir un proyecto capaz de afrontar simultneamente los ajustes a incorporar para adaptarse mejor a los cambios del entorno junto a las nuevas expectativas e ideas que reflejen el sentir de los diversos sectores participantes. Las instituciones aprenden as en la doble direccin de adaptarse a las nuevas demandas y de generar ellas mismas nuevas lneas de actuacin.

ROL DEL MAESTRO EN EL AULA UNIVERSITARIA A travs de las averiguaciones realizadas entre los educandos, resulta evidente que las cualidades ms admiradas en el profesor son: justicia, bondad, delicadeza, calma, paciencia y dominio de si, sentido del humor, inteligencia, simpata, honestidad, puntualidad y capacidad didctica. Estudio interesante fue el realizado por Adelaida Lisboa de Oliveira, en cuanto a la manera en que es visto el profesor en los tres niveles bsicos de la enseanza. Algunas condiciones sobresalen en los tres: inteligencia, simpata, honestidad, puntualidad, cultura general, cultura especial, cultura pedaggica y ausencia de preferencias personales. El rol del maestro, Tendr que seguir siendo la del que asume una postura directiva y moldeadora?, Tendr que ser la del que ensea, es decir, el que explica todo, el que da respuestas a todas las preguntas, el que decide todo lo que los alumnos deben hacer?, Seguir evaluando en forma memorstica?, ser aquel que impone las reglas en el aula? El trabajo en equipo, a nivel de docentes, permite la planificacin de actividades conjuntas que orienten a los alumnos en sus aprendizajes. Se observan las caractersticas y necesidades de los alumnos e intercambian apreciaciones, ser ms fcil que las acciones conjuntas sean ms atractivas, divertidas y eficaces para los alumnos. De igual forma, la evaluacin de la efectividad de las acciones ser ms objetiva y los reajustes ms efectivos. 2 Cul es el rol del maestro en la etapa actual?. En la etapa actual, el rol del maestro tiene que cambiar, tenemos que ser maestros(as) orientadores, iniciadores, organizadores, facilitadores, guas, mediadores, estimuladores, investigadores, planificadores y comunicadores. Veamos cada uno de ellos.

CARACTERSTICAS DEL MAESTRO EN LA ETAPA ACTUAL

ORIENTADOR

INICIADOR ORGANIZADOR FACILITADOR GUA

MEDIADOR ESTIMULADOR INVESTIGADOR PLANIFICADOR COMUNICADOR

CARACTERSTICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO MAESTROS ORIENTADORES Es el que gua a los estudiantes en su proceso de aprendizaje para el logro de competencias. Es el que permite a los estudiantes cumplir sus roles personales y sociales. MAESTROS INICIADORES Es el que inicia e impulsa las actividades, a partir de las cuales los estudiantes desarrollan sus aprendizajes. Es el maestro dinmico, activo, creativo, etc., en todos los momentos de una actividad significativa. MAESTROS ORGANIZADORES Es el que ordena las actividades de aprendizaje significativo. Es el que negocia las actividades con los alumnos. Es aquel que integra, articula y armoniza el trabajo con los estudiantes MAESTROS FACILITADORES Facilitar un ambiente de respeto mutuo y cooperacin. Proporcionar oportunidades y facilitar los medios para que los alumnos realicen sus propias actividades. Estimular el aprendizaje. Proporcionar apoyo en el proceso de estudio. Organizar el ambiente para que el trabajo resulte estimulante al estudiante. Facilitar el aprendizaje de los estudiantes. MAESTROS GUAS Es el maestro conductor, consejero, orientador. Maestros que nos guan por el camino que debemos transitar. Maestros que nos guan al encuentro y la prctica de valores. MAESTROS MEDIADORES Que actan con suma prudencia. Que valoran y juzgan antes de actuar

Que arbitran equitativamente Que actan con suave tolerancia. MAESTROS ESTIMULADORES

Incentivan la realizacin integral de nuestras dimensiones. Nos estimulan a integrarnos y trabajar en grupos de interaprendizajes, respetando las individualidades. Refuerzan adecuadamente nuestras conductas deseables para que practiquemos la autoestima, la libertad, justicia y paz, dilogo en verdad, solidaridad y estudio, respeto, lealtad, responsabilidad y crtica. Asimismo, aplicar tcnicas oportunas y eficaces para eliminar nuestras conductas no deseables, y as evitar la segregacin o injusticia, la irresponsabilidad, mentira y egosmo, el odio, deslealtad y violencia. MAESTROS INVESTIGADORES

1.

Orientarnos a la bsqueda y averiguacin de la verdad objetiva. Disciplinarnos para:

Asumir actitudes permanentes y metdicas de bsqueda de causas, de explicacin de fenmenos de comprensin y previsin de procesos. 2. Aprehender y percibir de manera consciente, libre e intencional nuestra realidad y entorno, como la integridad de nuestro ser. 3. Comparar, inducir y deducir, analizar, sintetizar y concluir, es decir a experimentar las leyes de la naturaleza y la sociedad. MAESTROS PLANIFICADORES Saber seleccionar y elaborar proyectos significativos que respondan a las necesidades, intereses, expectativas e inquietudes de los alumnos. Tener capacidad prctica para ser ordenadores metdicos, coordinadores sistemticos, proyectistas y planificadores. Programar adecuadamente el tiempo en funcin a los aprendizajes significativos. MAESTROS COMUNICADORES Ser comunicativo. Debe expresarse a travs de las diferentes formas de comunicacin integral. Saber escuchar a los alumnos. Propiciar el dilogo con ellos. Ser respetuoso de sus opiniones. 3

ACTIVIDADES : Explique en no ms de 25 lneas Qu sentido tiene reconocer a la universidad como organizacin que aprende? De qu manera se puede promover o propiciar que la universidad sea una organizacin que aprende?.

SEGUNDA

LECTURA

COMPLEMENTARIA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

1.

CONCEPTO DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Una primera aproximacin al concepto de estrategia de aprendizaje muestra la dificultad que surge a la hora de su definicin. Esta diversidad terminolgica, indicadora de que todava no es clara su identidad como constructo psicolgico, puede ser atribuida, entre otros, a factores tales como, el desconocimiento de los aspectos procensuales involucrados en la actividad cognitiva en sus mltiples componentes y relaciones; a la falta de claridad conceptual del sistema notacional de cada teora o modelo que enmarca la investigacin; a los intereses personales y/o acadmicos de cada equipo de investigacin (Garca-Ros, Clemente y Prez-Gonzles, 1994).

De este modo, a partir de las definiciones que ofrecen los autores ms relevantes en el campo, las Estrategias de Aprendizaje se relacionan con modos ms eficaces de afrontar las tareas de aprendizaje. Destacar las siguientes:

Rigney (1978) las concibe como operaciones y procedimientos que pueden usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos

Derry Murphy (1986) las concibe como un conjunto de procedimiento o procesos mentales empleados por un sujeto en una situacin concreta de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos

Dansereau (1985) como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la

adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin y, Weinstein y Mayer (1986, pp. 315) como aquellas conductas y pensamientos que un sujeto utiliza durante el aprendizaje y que influyen en los procesos de codificacin que stos utilizan.

Desde un enfoque ms propio de la intervencin educativa, Monereo (1991) entiende las estrategias de aprendizaje como procedimientos de mediacin cognitiva encargadas por una parte de controlar la seleccin y ejecucin de mtodos y tcnicas de estudio, y por otra de planificar, regular y evaluar los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos.

En un contexto ms escolar, Roman (1990. pp. 98) define el trmino estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos cognitivos secuencializados en un plan de accin y empleados por el estudiante para abordar con xito una tarea de aprendizaje. Para una mejor comprensin del concepto, este ltimo autor sugiere una serie de caractersticas de las estrategias de aprendizaje, que seran:

_____ Es una capacidad, aptitud o competencia mental _________ - El sujeto puede ser consciente o no, de que la posee

_________ - Est almacenada en un lugar especial de la memoria a largo plazo ___________________- Se aprende; luego es enseable

________ - Necesita de determinados desarrollos cerebrales

_________ - Es dinmica, cambiable, flexible en funcin de un objetivo

__________ - Dirige, ordena, supervisa, etc., grupos de habilidades concretas que cada sujeto posee (es una habilidad de habilidades) ________ - Funciona como una habilidad de orden superior ___ - Un sujeto la posee cuando es capaz de resolver eficazmente un problema repetidamente

Podemos comprobar cmo todas las definiciones presentadas abundan en la idea de conceptuar las Estrategias de Aprendizaje como procedimientos dirigidos a facilitar u optimizar el procesamiento de la informacin y el aprendizaje del estudiante. Considerando conjuntamente estas definiciones, que constituyen las ms ampliamente reconocidas y citadas en el campo, y siendo consciente de la dificultad de ofrecer una definicin consensuada entre todos los investigadores, los aspectos principales que se pueden destacar en la conceptualizacin de las Estrategias de Aprendizaje se corresponden con los siguientes: Son procedimientos considerados como comportamientos planificados, encargados de seleccionar y organizar los mecanismos cognitivos y metacognitivos con el fin de enfrentarse a situaciones de aprendizaje, globales o especficas (p.e., Kirby, 1984; Nickerson y cols, 1987; Nisbet y Schucksmith, 1987). El aprendizaje de una estrategia concreta puede afectar al estado afectivo y motivacional del sujeto, o la manera cmo el sujeto selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento (p.e., Weinstein y Mayer, 1986; Weinstein, Gotees y Alexander, 1988). Estn bajo el control del aprendiz, esto es, que a travs de ciertas subrutinas puede ser aprendida hasta un cierto grado de automaticidad. Las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente empleadas en las actividades (Gaarnet 1988). Las estrategias, tanto las cognitivas como las metacognitivas, deben ser utilizadas con flexibilidad, en el contexto de las caractersticas y variables que inciden en las situaciones de enseanza-aprendizaje concretas. Esto significa que conocer cundo utilizar una estrategia tan importante como conocer cmo utilizarla.
1. 2. 3. 4.

2.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: TAXONOMAS MS RELEVANTES Como comprobaremos a continuacin, los diferentes trabajos revisados acerca de las estrategias de aprendizaje reflejan numerosas taxonomas, que presentan claras similitudes. En este punto, vamos a presentar las clasificaciones ms conocidas y que han dado origen a un nmero mayor de trabajos de investigacin. Una de las taxonomas ms ampliamente citadas es la efectuada por Kirby (1984), quien distingue entre: 1.- Microestrategias de aprendizaje: actan entre un problema o tarea especficos y su adquisicin por el sistema cognoscitivo, con un nivel muy limitado de generalizacin a otros problemas o tareas nuevos, pero muy susceptibles de ser enseadas; siendo las estrategias de repeticin y elaboracin las ms estudiadas. 2.- Microestrategias de aprendizaje: tienen por objetivo el conocimiento y comprensin de los propios mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto, poseen un elevado grado de transferencia y son de difcil, aunque posible, instruccin (Beltrn, et al., 1987); corresponden principalmente a las estrategias de regulacin y afectivo-emocionales, es decir, las metacognitivas. Pero tal y como sealan trabajos recientes, no debemos considerar esta distincin como una dicotoma sino que es posible suponer un continuo que va desde las habilidades ms especficas de las tareas concretas a las estrategias ms generales.

La clasificacin propuesta por Danserau (1978, 1985) tambin sirve de base a un amplio nmero de trabajos, y ya puede considerarse como clsica, aunque vigente, en este campo. Danserau diferencia entre: 1.- Estrategias de aprendizaje primarias: las primarias son las que operan directamente sobre el material e incluyen las de compresin-retencin y recuperacin-utilizacin. 2.- Estrategias de aprendizaje de apoyo: son las encargadas de mantener un clima cognitivo adecuado, haciendo referencia a la elaboracin y programacin de metas, al control de la atencin y evolucin. Romn (1990, 1991) basndose en las aportaciones de Dansereau (1985) y Chadwick (1988), y siguiendo el modelo clsico del procesamiento de la informacin de Atkinson y Shiffrin, propone una taxonoma orientada a los procesos y estructuras encargados de transportar, transformar y organizar la informacin. Segn estas premisas considera cinco tipos de estrategias de aprendizaje: 1.- Atencionales: son las encargadas de facilitar el control o la direccin de la atencin hacia la informacin relevante de cada contexto; es decir, aquellas que seleccionan, transforman y transportan la informacin desde el ambiente al registro sensorial. 2.- De Codificacin: seran las responsables de transformar la informacin recibida en algo significativo y manejable para el sujeto que la recibe; es decir, relacionadas con los procesos encargados de llevar la informacin atendida a la Memoria a Corto Plazo. 3.- De Retencin: se encargan de mantener la informacin disponible a medio o largo plazo hasta que sea necesaria la recuperacin; es decir, las encargadas de transportar y transformar la informacin de la Memoria a Corto Plazo a la Memoria a Largo Plazo, implicando la ordenacin/organizacin de la informacin con la previa. 4.- De Recuperacin: su misin es guiar la recuperacin de la informacin; es decir, las dirigidas a buscar, seleccionar e implementar la informacin necesaria para una accin adaptativa al ambiente. 5.- De Apoyo: que funcionan de soporte del funcionamiento de las estrategias anteriores. Por ltimo, nos vamos a referir a otra de las clasificaciones que ha dado origen a un mayor nmero de trabajos de investigacin debido, entre otras cosas, a su carcter descriptivo y a los intentos para crear programas de entrenamiento especficos para cada una de ellas. La taxonoma propuesta por Weinstein y Mayer (1986) est integrada por ocho categoras de estrategias, cada una de las cuales incluye procedimientos y mtodos destinados a favorecer el proceso de codificacin a fin de facilitar el aprendizaje del alumno. Las categoras que estos autores proponen son las siguientes: 1.- Estrategias de repeticin para tareas bsicas de aprendizaje: encargadas de los procesos de seleccin y adquisicin de items de informacin para transferirlos a la memoria de trabajo; 2.- Estrategias de repeticin para tareas complejas de aprendizaje: estn relacionadas con los procesos de seleccin y adquisicin de informacin. En el primer caso el objetivo es ayudar al estudiante a prestar atencin a los aspectos ms importantes de la tarea de aprendizaje y en el segundo, asegurar que el material estudiado se transfiera a la memoria de trabajo para su estudio posterior. 3.- Estrategias de elaboracin para tareas simples de aprendizaje: estn relacionadas con la construccin de asociaciones internas entre dos o ms items incluidos en el material que debe ser objeto del aprendizaje. 4.- Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje: encargadas de los procesos de integracin de la nueva informacin con los conocimientos anteriores del estudiante; 5.- Estrategias de organizacin para tareas simples de aprendizaje: son las responsables del recuerdo de informacin;

6.- Estrategias de organizacin para tareas complejas de aprendizaje: los principales objetivos que persiguen son la seleccin de informacin y la construccin de relaciones entre las ideas disponibles en la memoria de trabajo; 7.- Estrategias de control de la comprensin: son las encargadas del control del desarrollo de los propios procesos de conocimiento y elaboracin de la informacin del estudiante y; 8.- Estrategias afectivas: ayudan al estudiante a prestar atencin y mantenerse atentos a los estmulos del aprendizaje, controlar sus niveles de ansiedad, establecer y mantener su motivacin y repartir el tiempo de forma eficaz; en definitiva, cualquier estrategia que contribuya a lograr un entorno del aprendizaje agradable. Como podemos comprobar, las distintas taxonomas propuestas no son opuestas sino que ms bien presentan muchos puntos en comn y representan intentos diferentes de sistematizar la misma realidad. En este sentido advertir como las estrategias de recuerdo y elaboracin definidas por Weinstein y Mayer formaran parte del grupo de las microestrategias en la propuesta de Kirby o estrategias primarias en la clasificacin de Dansereau; mientras que, por ejemplo, las de control de la comprensin y afectivas se corresponderan con las macroestrategias o estrategias de apoyo. Para finalizar esta breve sntesis de algunas de las numerosas aportaciones existentes en este campo, queremos facilitarte algunos ejemplos de estrategias de aprendizaje de uso frecuente en los contextos educativos con el objetivo de facilitarte la compresin de las diferentes taxonomas que hemos revisado. Para ello, te presentamos diversos ejemplos agrupados, en primer lugar, en torno a las estrategias cognitivas de repeticin, elaboracin simple y compleja, y en segundo lugar diversas ejemplificaciones de estrategias metacognitivas y afectivas.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE

Repetir nombres, fechas y/o demostraciones para memorizar Reescribir el material a estudiar Grabar el tema y escucharlo Repetir el material en voz alta Aprender de memoria Repetir la tarea o ejercicio varias veces

Releer el material varias veces Subrayar las ideas importantes o palabras clave Crear una palabra clave para recuperar la informacin importante Crear una frase o un enunciado para recordar mejor Identificar mentalmente las ideas importantes Parafraseado (escribindolo con palabras propias) Descubrir los aspectos importantes del mensaje Repasar para comprobar la comprensin lograda Utilizar reglas mnemotcnicas

Tomar notas a partir de las explicaciones del profesor Formar una imagen mental Resumir Crear analogas (p.e. reaccin del organismo ante virus como una batalla) Asociar unas ideas del tema con otras Identificar las estructuras del texto si es enumerativo, descriptivo, etc.) Realizar un esquema Ordenar el material por categoras Realizar diagramas o dibujos relacionados con el material Relacionar el material con la propia experiencia

Relacionarlo con los propios esquemas de conocimientos propios buscar las relaciones lgicas presentes en el material Pensar en las aplicaciones o utilizacin prctica del material o tema Aplicar los principios aprendidos a otros tipos de tareas Representar grficamente los contenidos (mapas, diagramas,..) Integrar informacin procedente de distintas fuentes Representar mentalmente las tareas o contenidos en secuencias temporales

Explicar el material (tema) a alguien y discutirlo con l. Evaluar la dificultad y las exigencias de la tarea. Clarificar y fijar los fines y objetivos propios de las tareas. Planificar la accin a emprender. Pensar qu estrategias son las ms apropiadas para las tareas a realizar Analizar cmo compensar las deficiencias propias al enfrentarnos con una tarea Predecir los resultados a obtener. Distribuir la atencin de forma que sta se centre en los contenidos principales y no en secundarios Buscar apoyos externos al no comprender algo ( profesor, compaero) Repasar para comprobar la comprensin lograda. Intentar adecuadamente los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a los fines y propsitos iniciales. Aplicar una accin correctiva cuando se detecten fallos de comprensin (p.e. reeleer al material o esperar a que se clarifique la duda ms adelante) Rehacer o modificar los objetivos o incluso sealar otros nuevos. Ir pensando sobre el tema conforme avanzamos en su lectura. Realizar autoevaluacin de resultados y de la ejecucin de la tarea.

Mantener una visin global de lo que se estudia. Pensar en posibles preguntas de examen y en sus respuestas. Establecer prioridades sobre lo que tengo que estudiar. Modificar objetivos y planes en funcin de dificultades que encuentro. Predecir, a medida que leo, lo que vendr despus en el texto Buscar la aplicacin de la teora Plantearme qu estrategia voy voy a utilizar segn el tema y la asignatura correcta Hacerse preguntas a s mismo para comprobar la comprensin Buscar apoyo de un compaero para efectuar prcticas sobre tareas Luchar contra las distracciones Manipular directamente los objetos y materiales Observar a un modelo que me sirva como tal Observar a otros compaeros ms hbiles o rpidos que yo. Intentar relajarme para afrontar mejor la tarea o prueba

Analizar las motivaciones e intereses propios Crear una diposicin de nimo propicia para aprender Analizar cmo compensar las deficiencias propias al enfrentarse con una tarea Mantener el estado de nimo apropiado Pensar en las reacciones emocionales frente al contenido Reducir la ansiedad ante las situaciones acadmicas que producen tensin

Aspirar a unos resultados determinados Intentar relajarse para afrontar mejor la tarea o prueba Trabajar conjuntamente con otros compaeros para comprobar su forma de trabajo o puntos de vista.

3.

ASPECTOS RELEVANTES DE LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

A partir de diversas investigaciones respecto al uso de las estrategias de aprendizaje se puede identificar un conjunto de rasgos entre aquellos estudiantes expertos y los novatos. As tenemos lo siguiente:

EXPERTOS Atencin a los aspectos esenciales de la informacin

NOVATOS Atencin a aspectos superficiales y concretos de la informacin

Uso de cdigos de representacin variados a partir de principios y marcos generales

Uso de cdigos de representacin restringidos

Atomizacin de conocimientos Clasificacin /categorizacin completa., rigurosa y consistente Categorizacin incompleta/ inconsistente Reformulacin de los datos de forma personal

Trabajan con los datos directos

Amplia gama de algoritmos y heursticos Gama reducida

Amplia dedicacin a la panificacin

Rpida ejecucin

Conciencia propias zonas dbiles

No conciencia

Eleccin adecuada de estrategias alternativas

No se plantean alternativas

Tendencia a la individualizacin Fcil transferencia entre campos, generalizacin de problemas y tareas Secuencias utilitarias y ausencia de evaluacin Reflexin y comprobacin resultados parciales Valoracin de tiempo y esfuerzo inadecuado Evaluacin ajustada de tiempo y esfuerzo Listado de conocimientos Sntesis de conocimientos

Estas diferencias afectan, entre otros, a los conocimientos que disponen los sujetos acerca de cundo y cmo deberan utilizar las estrategias. Es decir, los sujetos expertos disponen de informacin detallada que especifica la utilidad del procedimiento, incluyendo cundo y dnde debera ser implementado, siendo este conocimiento crucial para el uso autnomo de la estrategia y la transferencia de la misma a nuevas situaciones. Pero tambin resulta evidente, que en numerosas ocasiones los conocimientos que posee un sujeto acerca de determinados hechos puede convertir en innecesario el procesamiento estratgico y, de otro lado, algunas estrategias pueden verse dificultadas sin un conocimiento estratgico relevante. A partir de esta consideracin surgen lneas de investigacin que asumen el modelo del buen uso de la estrategia y que toman tambin en consideracin los aspectos motivacionales y los estilos cognitivos del sujeto. En este sentido, las atribuciones del sujeto acerca de su competencia para ejecutar con xito determinadas tareas de aprendizaje o sobre su nivel de habilidad afectarn a la motivacin del estudiante para actuar estratgicamente y adquirir nuevos procedimientos.

Por tanto, y a modo de resumen, las numerosas investigaciones que parten del modelo sostienen que un uso estratgico implica , entre otros, la coordinacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas, los estilos de aprendizaje, los aspectos motivacionales y los conocimientos previos de los estudiantes . Un sujeto experto se caracterizara, en primer lugar, por analizar las caractersticas de la tarea para determinar la estrategia que ser apropiada; en segundo lugar, por realizar un plan para ejecutar las estrategias y por ltimo, por la evaluacin del uso estratgico del procedimiento utilizado, desechando las estrategias inefectivas. Por otro lado, gran parte de los trabajaos sobre estrategias han utilizado, por lo general, dos mtodos para estudiar las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los estudiantes. Las entrevistas y los procedimientos de pensar en voz alta. Ambos pueden ser clasificados como mtodos de informe verbal en el que los sujetos relatan aquello que piensan o realizan en una situacin hipottica, o tambin lo que estn pensando o haciendo mientras completan una tarea de aprendizaje. Las entrevistas aportan un repertorio de verbalizaciones retrospectivas que ponen de manifiesto la actividad cognitiva y metacognitiva desarrollada en una actividad ejecutada previamente. Por su parte, los procedimientos de pensar en voz alta proporcionan verbalizaciones sobre una actividad que es interrumpida de forma temporal para que el sujeto realice el informe verbal correspondiente. Ericcson y Simon (1980) proponen una serie de consideraciones para favorecer la realizacin de informes verbales sobre el uso de las estrategias de aprendizaje. Entre otras recogemos las siguientes. Requerir a los sujetos para que informen sobre hechos especficos inmediatamente despus de finalizada la tarea. De esta manera, estas respuestas sern ms precisas y no disminuir drsticamente la capacidad de procesamiento. Preguntar a los sujetos qu estn haciendo y pensando y no tanto porqu lo estn haciendo. De esta manera, las inferencias requeridas se reducen considerablemente. Considerar mtodos que reducen las fundamentalmente en los sujetos ms pequeos. exigencias de las verbalizaciones,

Realizar los anlisis requeridos para evaluar la fiabilidad de las respuestas obtenidas. Utilizar diversos mtodos de evaluacin con el objetivo de disminuir los tipos y cantidad de errores. De esta manera podemos tener mayor certeza de nuestras conclusiones debido a que grupos diferentes de datos no son vulnerables a las mismas fuentes de error.

4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS METACOGNICIN Y PRCTICA EDUCATIVA Aproximacin al trmino metacognicin En la actualidad, las teoras psicolgicas y modelos de aprendizaje, estn especialmente interesados por los proceso internos; es decir, en cmo el sujeto codifica, almacena, recupera y combina la informacin para dar respuestas adaptadas a las exigencias del ambiente prestando una atencin especial a los procesos de bsqueda que cada sujeto realiza y en la evaluacin de las alternativas con respecto a la meta

Para esta bsqueda y evaluacin de alternativas de solucin es necesario que el sujeto aplique estrategias cognitivas las cuales deben disponer de un sistema de control que gue el funcionamiento de todos los procesos cognitivos. De ah que la mayora de los investigadores en el rea hayan incorporado en sus teorizaciones, algn constructo referido al mecanismo organizador del funcionamiento cognitivo como totalidad. Desde la dcada de los setenta el trmino ms aceptado es el de metacognicin, que se refiere a la habilidad de pensar sobre el propio pensamiento. Todas las aproximaciones iniciales al concepto de metacognicin se han referido tanto a la conciencia del propio conocimiento como al control o regulacin de los procesos de conocimiento (p.e., Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Flavell, 1979; Weinstein y Mayer, 1996; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pelegrina y Justicia, 1991) La metacognicin representa, el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos cognitivos y, tambin el control que el individuo ejerce sobre dichos procesos; es decir, se manifiesta tanto en la descripcin abierta del conocimiento como en el uso efectivo que los sujetos hacen del mismo. Este componente de control es el responsable de la aplicacin de los procesos cognitivos bsicos, incluyendo los de atencin y memorizacin, de la regulacin del uso y su modificacin, cuando son juzgados como ineficaces por los propios sujetos. Pensemos por ejemplo, en la tarea de memorizacin de una informacin especfica. En un primer momento, cuando iniciamos una tarea de ese tipo tomamos decisiones acerca de la cantidad de esfuerzo que deberemos dedicar al proceso de memorizacin. Es decir, no estamos estudiando indefinidamente el material que hay que recordar. Posiblemente, la decisin de ir a estudiar se toma cuando tenemos la seguridad de que ese material est suficientemente bien aprendido para garantizar su posterior recuperacin. En definitiva, estamos hablando de la capacidad de evaluacin de la propia memoria, habilidad claramente metacognitiva. Por otra parte, en lo que se refiere a los procesos atencionales, sabemos que a medida que aumenta el nivel de desarrollo, los nios desempean un papel ms activo en el control de su propia atencin y se muestran ms flexibles en el ajuste de su atencin para cubrir las necesidades de las distintas tareas. Entre otras cosas, esto quiere decir que son capaces de atender de forma diferenciada a los estmulos dependiendo de que sea lo ms eficaz de acuerdo con las demandas de la tarea. Adems, se van haciendo menos susceptibles a los factores distractores. Siguiendo el esquema explicativo que hemos definido para explicar el concepto de metacognicin, la metaatencin hara referencia a dos reas claramente diferenciadas. Conocimiento acerca de cmo funciona y qu variables afectan a la atencin y control de la misma. Si definimos a las estrategias de aprendizaje como aquellos procedimientos planificados, encargados de seleccionar y organizar los mecanismos cognitivos y metocognitivos del sujeto con el fin de enfrentarse a situaciones de aprendizaje, globales o especficas, en la siguiente figura se representa la relacin existente ente el doble significado del concepto de metacognicin y las estrategias de aprendizaje. Figura 1.- Metacognicin y su relacin con las estrategias de aprendizaje. (Adaptado de Kurtz, 1991)

Conocer las demandas de la tarea

Conocer los medios para lograr las metas

Evaluacin de la propia ejecucin

Saber seleccionar la estrategia adecuada

Saber cmo transferir las estrategias aprendidas a otros contextos

Conciencia del propio conocimiento

Conocimiento declarativo, condicional y procedimental sobre la estrategia Planificacin, regulacin y evaluacin en la aplicacin de la estrategia

Control y regulacin de los procesos

Como ya se dijo, el componente regulativo de la metacognicin es el responsable, entre otras cuestiones, de la aplicacin de las estrategias de aprendizaje y de su modificacin al ser juzgadas como inapropiadas. Este aspecto de la metacognicin, es considerado como un procesador central o ejecutivo capaz de realizar evaluaciones inteligentes de sus propias operaciones. Por otra parte, este aspecto tambin es el responsable de la adquisicin de nuevas informaciones metacognitivas Por otra parte, resulta oportuno resaltar el hecho de que los dos componentes de la metacognicin presentan algunas diferencias ampliamente aceptadas por los investigadores. Entre ellas, el componente de conocimiento se muestra como un factor estable, de desarrollo evolutivo tardo y falible, mientras que el componente regulativo no est necesariamente establecido, en ocasiones es inestable, es relativamente independiente de la edad de los sujetos y se muestra dependiente de la situacin y de la tarea. Estas aportaciones de la investigacin metacognitiva han tenido amplia repercusin en el terreno de la psicologa de la educacin. En la actualidad se ha acrecentado considerablemente el inters por investigar los procesos a travs de los cuales los estudiantes llegan a controlar y regular su propio aprendizaje y que ha generado la aparicin del trmino, aprendizaje auto-regulado (Zimmerman y Schunk, 1989) Pero ha sido recientemente cuando los investigadores han empezado a identificar y conocer los procesos por los cuales los estudiantes auto- dirigen la adquisicin del conocimiento acadmico. Esta nueva perspectiva que plantea el aprendizaje auto-regulado y que tiene su origen en la investigacin metacognitiva, tiene importantes implicaciones sobre la forma de interaccin entre los profesores y los estudiantes y por ende, sobre la forma en que los / las instituciones educativas bsicas como superiores, deberan estar organizadas. En primer lugar, ha dado lugar a la consideracin de los estudiantes como participantes activos, desde el punto de vista metacognitivo, en su propio aprendizaje. En cuanto a los procesos metacognitivos deberamos tener en cuenta los aspectos relacionados con la planificacin, organizacin autoregulacin y autoevaluacin del aprendizaje. Estos procesos son los responsables de la adquisicin de la autoconciencia y conocimiento del estudiante acerca de

su decisin de aprender. Por otra parte, todos los estudiantes utilizan estos procesos metacognitivos en algn grado, aunque los estudiantes calificados de expertos se diferencian de los menos hbiles por su conciencia de las relaciones entre las estrategias metacognitivas, la mejora del aprendizaje y el uso de las mismas para alcanzar los objetivos acadmicos. A modo de ejemplo, la metacognicin requiere de un conocimiento declarativo (p.e., conocimiento de que resumir es una estrategia de aprendizaje que facilita la memorizacin posterior de la informacin relevante), un conocimiento procedimental (p.e., conocer cmo resumir efectivamente), y un conocimiento condicional (p.e., conocer cundo resumir y por qu). Bastara aadir tan solo las habilidades necesarias para evaluar, planificar y regular nuestro pensamiento y el resumen (Cross y Paris, 1988; Prez-Gonzlez, 1991). El uso sistemtico de estrategias metacognitivas, es un hecho diferencial para distinguir los estudiantes auto-regulados de los que no lo son. (Zimmerman, 1989). En segundo lugar, otro aspecto de inters es el que se refiere a cmo y por qu los estudiantes deciden utilizar una estrategia concreta. En este sentido, un estudiante ha de tomar la decisin de utilizar una estrategia y ha de realizar el esfuerzo necesario para regular su uso as como la dedicacin del tiempo requerido para su puesta en funcionamiento. En este caso cobran sentido las estrategias motivacionales como responsables en alguna medida de los procesos autoregulatorios. Estas variables motivacionales estn relacionadas con los refuerzos externos contingentes o castigos tales como una aprobacin social, la mejora del estatus, o una ganancia material o por un sentido global de autoestima o autoactualizacin (Garca-Ros; PrezGonzlez y Clemente, 1993). En definitiva, las consideraciones que hemos recogido sobre las variables metacognitivas implican tres aspectos que son el uso de las estrategias de aprendizaje metacognitivas, el inters por el feedback que el estudiante recibe sobre la efectividad de su aprendizaje, y la relevancia de los procesos motivacionales en el funcionamiento auto-regulado del aprendizaje. Los estudiantes auto-regulados seleccionan y usan estrategias de aprendizaje auto-reguladas para lograr el resultado acadmico deseado sobre las bases de feedback acerca de la efectividad de la estrategia y del aprendizaje (Garca-Ros, Clemente y Prez-Gonzlez, 1994; Zimmerman, 1989, 1990; Zimmerman y Martinez-Pons, 1988, 1990; Zimmerman y Schunk 1989). Por otra parte, la investigacin emprica subraya la importancia creciente en los contextos escolares de las habilidades de los estudiantes para regular y controlar sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje. Numerosas investigaciones (McCormbs, 1991; McCombs y Wishler, 1989), acerca de los procesos y estructuras psicolgicas que subyacen a las capacidades de aprendizaje autorregulado han identificado una serie de procesos de orden superior que son los responsables del control de otros procesos cognitivos, afectivos y motivacionales de orden inferior durante el aprendizaje. Estos procesos metacognitivos consisten fundamentalmente en la autoevaluacin y auto-control que el sujeto ejerce acerca de los propios pensamientos y sentimientos; implican bsicamente el hacerse consciente del rol que uno mismo desempea como agente en el proceso de aprendizaje (McCombs, 1991). El incrementar los procesos metacognitivos de orden superior, en general. Y en particular la auto-conciencia reflexiva ha demostrado tener efectos positivos sobre el rendimiento y la motivacin del sujeto. Parece demostrado que el aumento del nivel de conciencia del sujeto acerca de su rol a la hora de dirigir y/o controlar sus procesos de pensamiento incrementa la motivacin y la decisin del estudiante para adquirir y/o utilizar estrategias metacognitivas responsables del control ejecutivo, la planificacin consciente y la autorregulacin de su propio aprendizaje. Desde el punto de vista de la intervencin educativa, y cuando nos planteamos cmo incrementar la capacidad metacognitiva de los sujetos resulta necesario profundizar en el

funcionamiento psicolgico de los alumnos as como en las interrelaciones existentes entre mltiples aspectos como son, la metacognicin, la cognicin, las variables afectivas y las motivacionales. Incrementar este nivel metacognitivo de los alumnos equivale, entre otras cosas, a hacerles ms conscientes del papel que desempean en la direccin, seleccin y regulacin de su funcionamiento intelectual (McCombs, 1991; Prez-Gonzlez, Garca-Ros y Clemente, 1993).

5.-

MEJORAR LA METACOGNICIN: OBJETIVO EDUCATIVO PRIORITARIO Ante una situacin de enseanza habitual nos podemos plantear dos tipos de objetivos diferentes, tal como sealan Weinstein y Mayer (1986); Los relativos a los Productos del aprendizaje, esto es, ensear qu aprender y, los referidos a los procesos del aprendizaje que se centran en las tcnicas y estrategias que los estudiantes pueden utilizar para conseguir el aprendizaje efectivo, esto es, ensear cmo aprender. La efectividad de la enseanza que quedar garantizada cuando tengamos en cuenta los dos tipos de objetivos instruccionales y los profesores dispongan de los conocimientos y habilidades requeridas para instruir ambos tipos de objetivos. Adems, surge con claridad la idea de que ambos tipos de objetivos no slo son compatibles, sino que probablemente se requieren mutuamente. Difcilmente se podr comprender una disciplina concreta sin una serie de habilidades o destrezas en el estudio, pero al mismo tiempo la aplicacin de las estrategias de aprendizaje ms completas requiere para ser eficaz , de un cierto nivel de conocimientos especficos (Garca-Ros, Prez-Gonzlez y Gimeno, 1993; pozo, 1990), En este sentido es necesario hacer una diferenciacin entre tener conocimientos y ser capaz de recuperarlos de la memoria cuando se necesiten. Esta distincin tiene importantes implicaciones prcticas, porque nos sugiere que la adquisicin de conocimientos es un objetivo educacional insuficiente. No slo se necesita adquirir conocimientos, sino tambin la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propsito. Esta misma idea est recogida tambin por los tericos de la psicologa instruccional. Son numerosos los investigadores que han acabado por sustituir el planteamiento dicotmico del tema: ensear conocimientos (contenidos o destrezas) frente a ensear a conocer como conocemos (metacognicin) por una postura de carcter intermedio que queda representada por el ensear cmo aprender enseando qu (contenidos y destrezas) (Genovard y Gotzens, 1990). Desde una ptica diferente, las investigaciones basadas en el anlisis de las diferencias entre expertos y novatos sostienen que los primeros los expertos- se diferencian de los novatos en que saben ms sobre el tema en que son expertos; saben que saben ms; saben mejor cmo emplear lo que saben; tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo que saben y saben mejor cmo aprender ms todava (Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Una revisin de la investigacin pone de manifiesto tambin la diferenciacin que numerosos investigadores realizan entre el acceso mltiple y el acceso reflexivo (Brown y Campione, 1981). El conocimiento de acceso mltiple debera ser entendido como aquel conocimiento que se puede emplear en una serie de contextos adems del contexto en que fue adquirido. Por el contrario, el acceso reflexivo vendra referido al tipo de conocimiento que implica su percepcin a nivel consciente. Esto debemos entenderlo como la capacidad del sujeto tanto para hablar de ese conocimiento como de emplearlo.

A lo largo de este captulo hemos sugerido implcitamente que la repeticin ciega o mecnica de ciertos recursos o hbitos no supone en ningn caso una estrategia de aprendizaje, crtica importante a numerosos programas consistentes en adiestrar a los alumnos en ciertas habilidades sin considerar los aspectos de planificacin decidiendo qu acciones son ms apropiadas en casa caso- regulacin y evaluacin del xito o fracaso- de las propias actividades. Monereo (1990) afirma que el estudio de las estrategias de aprendizaje no se han incorporado a la educacin formal y cuando lo ha hecho ha sido de forma limitada bajo el epgrafe de habilidades par el estudio que representan los aspectos ms mecnicos, de cuestionable efectividad si no se acompaan de recursos reguladores de su uso. Este hecho nos adentra en el campo de la metacognicin, coincidiendo en sealar la insuficiencia de las intervenciones y programas de instruccin en estrategias de aprendizaje que no introduzcan ciertas dosis de metaconocimiento sobre su empleo (p.e Andreassen y Salatas, 1989; Lepper, 1988; Garner y Alexander, 1989; Reynolds y Shirey, 1988; Pozo, 1990). En este mismo sentido, Main (1985) seala que los mtodos ms productivos han sido aquellos en los que los estudiantes reflexionan crticamente sobre sus propias prcticas en vez de seguir prescripciones de buenas prcticas de aprendizaje, afirmacin que propugna claramente la necesidad de promocin de la habilidades metacognitivas, que slo mediante la explicacin de las propias actuaciones congnitivas, pueden analizarse, discutirse y optimizarse. La gran mayora de investigadores coinciden en afirmar que la capacidad de los estudiantes para poner en funcionamiento estos procesos metacognitivos es crucial para sus logros y en nuestro caso, para un aprendizaje efectivo. De hecho, numerosos programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje incluyen la instruccin explcita en metacognicin (Weinstein y Mayer, 1986; Zimmerman, 1989). Sin embargo, a pesar de los xitos relatados es estas investigaciones y programas de intervencin se plantea la dificultad de ensear a los estudiantes a autorregular su aprendizaje, siendo ste un problema ms complejo de lo que inicialmente pudiera pensarse (Zimmerman, 1989). Ms especficamente, en los programas centrados en las instruccin de estrategias metacognitivas se han manifestado como procedimientos ms efectivos los siguientes (Nisbet y Schucksmith, 1987; Monerec, 1990, Nisbet, 1991): 1.Modelado metacognitivo: El modelo lleva a cabo y verbaliza simultneamente las acciones cognitivas implicadas en la aplicacin de la estrategia, haciendo explcitos en cada momento los motivos que le llevan a efectuar cada nueva ejecucin. El alumno reproduce posteriormente este modo de proceder al enfrentarse con una tarea similar. Planteamiento de preguntas o interrogacin metacognitiva: consistente en formular preguntas dirigidas a hacer reflexionar a los alumnos sobre sus propios procesos de pensamiento subyacentes a la aplicacin de la estrategia, y a efectuar una reflexin crtica sobre stos. El anlisis y discusin metacognitiva: Consistente en que los sujetos expresen pensando en voz alta- conscientemente sus razonamientos al aplicar la estrategia, permitiendo as valorar los procesos de pensamiento que subyacen al producto final y facilitando que el alumno sea consciente de la bondad y eficacia de sus propios mecanismos de resolucin, y de los de sus compaeros, permitiendo, en su caso, modificarlos. La autointerrogacin metacognitiva tiene como objetivo que el estudiante conozca las modalidades de procesamiento y las decisiones cognitivas que emplea con el fin de optimizarlas; para ello se establece un sistema de autorregulacin del proceso de pensamiento, a travs de interrogantes que el sujeto debe hacerse a s mismo antes, durante y despus de la ejecucin de una tarea. El aprendizaje cooperativo, entendido como una situacin en la que los estudiantes trabajan juntos en pareja o pequeos grupos permitiendo compartir y discutir las estrategias, y de esta forma, aprender de los errores de los dems as como de los suyos propios.

2.3.-

4.-

5.-

Selmes (1988), planteando la necesidad del entrenamiento en metacognicin, y desde la perspectiva de la prctica educativa, ofrece un conjunto de directrices a considerar en las actividades escolares: 1.2.3.4.5.Introducir actividades que promuevan la reflexin del alumno sobre sus propios mecanismos de aprendizaje. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tcticas de aprendizaje de otros. Facilitar y aplicacin selectiva de las estrategias de aprendizaje identificadas como eficaces, con prcticas en clase. Meditar sobre los procesos de aprendizaje implicados en tareas de la vida diaria. Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a lo largo de todas las reas curriculares. De cara a la potenciacin de las habilidades metacognitivas, la literatura aporta diversos procedimientos de fcil aplicacin e incorporacin en la investigacin educativa. Evidentemente esta potenciacin tendr mayor probabilidad de ocurrencia si ofrecemos al sujeto conocimientos acerca de la naturaleza del proceso de aplicacin de la estrategia, la influencia de los factores que afectan su ejecucin, as como de las estrategias de procesamiento y autoregulacin de ese procesamiento. Los conocimientos que se suministren al sujeto deben permitirle aproximarse a las implicaciones del procesamiento de la informacin y cmo stas influyen en la seleccin y aplicacin de las estrategias (Brown y Palincsar, 1982).

ACTIVIDAD 1. Disee un instrumento de autoevaluacin que favorezca la metacognicin en sus estudiantes, despus de una actividad de aprendizaje dentro de su curso o asignatura. 2. Qu valor le otorga al proceso metacognitivo?. 3. Disee un instrumento de metacognicin para que los docentes universitarios revisen su desempeo docente.

TERCERA

LECTURA

COMPLEMENTARIA

TECNICAS DE TRABAJO EN GRUPO EL PROYECTO

Caractersticas: TECTema de descubrimiento, exploracin o investigacin Los alumnos mismos forman grupos Tamao mximo de los grupos: 6 Junto con el docente, se planifican los objetivos, las tareas, los procedimientos y las actividades Los alumnos sacan las informaciones de diferentes fuentes, tambin fuera de la institucin. El grupo debe presentar un informe sobre el proyecto y presentarlo oralmente delante todos los compaeros de clase. Mtodo polifactico con riqueza de experiencias. Importante : Disciplina y actitud cooperante de los alumnos son precondiciones para el xito de este mtodo. El proyecto es sobre todo adecuado para realizar y favorecer las investigaciones en diversas reas o disciplinas como en materias integrativas.

EL ROMPECABEZAS

Caractersticas: Grupos de rompecabezas de 4 a 6 alumnos.

Grupo rompecabezas (Heterogeneos) Divisin de la informacin (contenido, material) entre los miembros: interdependencia de tareas. 1. Alumnos teniendo la misma parte 1 A 3 1 D 3 1 C 3 1 B 3 4 de materia, aprenden conjuntamente (en un grupo perito; cada uno se vuelve experto parcial. 2. Cada experto parcial regresa a su grupo de rompecabezas y deA3 D3 4 2 4 2 4 2 2

B3 C3 A1 D1 B1 C1 A2 D2 B2 C2 be explicar su parte de la materia a los dems.

3. El grupo de rompecabezas tiene que integrar todas las partes de la

Grupo peritos (homogneos)

materia de tal manera, que cada miembro conozca todo el contenido y entienda las relaciones entre los partes. Esta integracin lleva al grupo a un nivel ms alto de entendimiento. Tiene eficiencia y diversin y facilita la responsabilidad del alumno. Importante: El mtodo es sobre todo adecuado para aprender contenidos nuevos en las reas diversas, disciplinas.

LA DISCUSIN CONTROVERSIAL

Caractersticas: Grupos ms grandes, generalmente la clase est dividida en 2 a 4 grupos Un tema controversial Preparacin, tanto individual como en grupo 1. Discusin en la cual un grupo defiende una posicin, mientras que el otro (o los otros)adopta(n) visiones contrarias o diferentes. 2. Discusiones en la cual se intercambian puntos de vista. 3. Bsqueda de la integracin de puntos de vista y soluciones para la controversia: entre los grupos y con la clase entera. El docente es siempre el moderador de las discusiones Importante: La discusin controversial es sobre todo apropiado para discusiones profundas en las reas, disciplinas. Un ejemplo: .....una empresa quiere buscar aceite en la tierra de una pequea ciudad campesina.... Puntos de vista: (1) de la comunidad, (2) de la empresa de aceite, (3) de los habitantes de terrenos donde quiere sondear, (4) de las empresas locales (restaurantes etc.). En este caso, la clase se divide en 4 grupos para las discusiones.

TRABAJO EN EQUIPOS DE ALUMNOS

Caractersticas : Grupos de 3 a 5 alumnos Cooperacin dentro de los grupos (equipos) Competicin entre los equipos (como un partido) Retribuciones de grupo frecuentes estimulan el espritu del equipo (p.e. concurso semanal del mejor equipo) Retro-alimentacin directa e individual dentro de los equipos Cada miembro del equipo tiene su responsabilidad propia por el resultado de todo el grupo, porque cada alumno puede ganar puntos para su equipo. Apropiado para experiencias de aprendizaje (refuerzo de la motivacin, diversin)

+ +

incluso puede ser un

grupo de superdotados

Importante : (1) El progreso individual de cada alumno y (2) la evaluacin de la dinmica grupal siempre son los fundamentos principales de los premios para los equipos. El mtodo es sobre todo adecuado para contenidos que pueden ser evaluados fcilmente, p.e. problemas de matemticas, gramtica, ortografa, lengua extranjera, etc. EL TNDEM

Caractersticas : -

Trabajo en pareja a menudo estables Relacin de confianza amistad Estimulacin de habilidades para solucin de problemas (tndem homogneo o equivalente) Enseanza en un tndem heterogneo o diferencial: Recibir una explicacin adecuada y orientada al alumno (novicios Reflexionar y estructurar durante la explicacin, como experiencia del aprendizaje (expertos) El alumno puede aprovechar sus propios talentos y habilidades Mtodo para estimulacin de la competencia social por excelencia: rse en la situacin del otro; (2) Practicar habilidades de lder Aplicacin universal y fcil. Importante : Cambio de roles, por la diferencia en el estatus de tndems heterogneos: Por cambios de la composicin de los grupos en el transcurso de tiempo Por diferentes roles en diferentes reas o materias dentro de un tndem.

ACTIVIDADES 1. Qu tcnicas de trabajo grupal emplea en su aula? 2. Cmo procedera para desarrollar una Actividad utilizando la tcnica del Tndem? 3. Cmo procedera para desarrollar una Actividad utilizando la tcnica del Trabajo en Equipo? 4. Cmo procedera para desarrollar una Actividad utilizando la tcnica del Rompecabezas? 2 Ministerio de Educacin PLANCAD 97, pp. 51-52 3 PEREZ VILLAR, Jos Discurso de orden en la ceremonia de egresados del ISPMA

3.1. Relacin didctica entre texto y ordenador: construccin y deconstruccin

Tal como ya he adelantado, la simbiosis lingstica e informtica se refleja en una nica realidad que corresponde al discurso didctico que aparece en la pantalla -- fase de construccin -- . La relacin que se establece entre el objeto texto y el agente ordenador 15 es un proceso doble; en primer lugar, es un espacio de construccin de una articulacin entre una lengua natural y un lenguaje artificial; en segundo, desde ese principio genrico de construccin, se recurre a una operacin de deconstruccin que revela los

subsistemas de la concepcin modular tanto los del sistema informtico 16 como los de la realidad lingstica -- de ah que el material est concebido en archivos diferentes que son las capas que permiten la organizacin de los mdulos. Voy a referirme especialmente a esta segunda. En nuestros trabajos aplicados a la comprensin con soporte electrnico 17 defendemos una arquitectura modular que parte de la hiptesis de que el texto es una unidad temtica que provoca en el lector un efecto global de sentido y, por tanto, leer un texto es, en cierto modo, construir una representacin de su contenido. La metarregla general que gobierna metodolgicamente esta organizacin, y que es la posicin central que se defiende para la estructuracin y clasificacin de los mdulos, es que lo global rige siempre lo local; el modelo modular concebido va desde lo ms genrico -- intertextualidad -- hasta lo ms especfico -- intratextualidad -- , es decir, de lo abstracto y general a lo particular, en un trayecto interactivo entre los diferentes mdulos. Esta metarregla gobierna la organizacin de los mdulos y facilita, a su vez, la interaccin entre ellos; en este sentido, los mdulos estn orientados, esquema que no debe entenderse como una sucesin de etapas sino que cada uno de ellos incide activamente en los restantes, es decir, la informacin circula en un flujo que va del texto a la palabra y de la palabra al texto. Esta metarregla general preside los cuatro niveles de comprensin que corresponden a lo que hemos llamado niveles de legibilidad. Voy a referirme brevemente a ellos. El primer nivel de legibilidad es de naturaleza cognitiva, se sita en la sintaxis global y corresponde a la representacin mental que el lector se hace sobre el tipo de discurso y de gnero del texto. Siguiendo el dialogismo bakthiniano (1978), todo texto se sita en una transtextualidad 18, es decir, en una interdiscursividad a la que el texto pertenece y que es la fuente a la que recurre el lector para relacionarlo con textos anteriores. La macrorregla 1 que gua este supermdulo 19 es que la representacin, organizacin y posible significado del texto dependen del tipo de discurso y del gnero; el acceso a la lectura, por tanto, es inicialmente inductivo, y se basa en los conocimientos acumulados de los sujetos con los que activa toda una serie de propiedades tipolgicas que influyen, de manera directa, en la forma de comprender e interpretar la organizacin del texto. El lector construye el segundo nivel de legibilidad20, de carcter tambin cognitivo, con las palabras de los ttulos y subttulos, cuyos contenidos se han activado por los scripts, marcos o escenarios de conocimiento que transmiten los saberes que el sujeto tiene sobre el universo significativo. La macrorregla 2 que gobierna este supermdulo21 es doble: por una parte, los ttulos corresponden al tema del texto; por otra, los subttulos reflejan habitualmente la estructura estratificada del tema global. Como resultado de nuestras investigaciones hemos podido observar que los sujetos, y sobre todo ante un texto en lengua extranjera, se basan en sus conocimientos generales para inferir -- inferencias de anticipacin -una posible representacin del contenido del texto, actualizando, en primer lugar, los esquemas mentales relevantes y, a continuacin, elaborando un modelo mental de los posibles elementos descritos en el texto. El tercer nivel de legibilidad, de carcter esencialmente lingstico, corresponde a la construccin del sentido y se basa, esencialmente, en los niveles de la palabra y la oracin 22. En esta fase se localizan las grandes diferencias entre la lectura en lengua materna y en lenguas extranjeras porque, mientras que en la primera el lector no se detiene conscientemente en estos niveles, en la segunda son los elementos motores de la comprensin y el lector se apoya fundamentalmente en inferencias lxicas y transferencias morfosintcticas. Este supermdulo presenta una arquitectura modular compleja que reposa en un mdulo de semntica referencial 23. La palabra24 es el principio constructor de la microestructura y la microrregla 3 que rige este mdulo es de tipo nocional ya que el sujeto puede comprender su significado y, adems, acceder a una serie de propiedades -- morfolgicas, sintcticas, semnticas -- que estn almacenadas en su memoria. Adems, Microrregla 4, asocia esa palabra con otros trminos relacionados con ella, recorrido interpretativo en el que funcionan los marcos y las redes e isotpicas 25 del texto para marcar la cohesin textual. El lector en LE delimita la oracin y busca la relacin tema/rema fijndose en las escenas cognitivas que se activan en las oraciones a partir de los diferentes trminos que la componen y de sus funciones temticas26. Finalmente, en el cuarto nivel de legibilidad el lector elabora una interpretacin global; se detiene especialmente en tres parmetros -- enunciativo: /quin dice, qu dice, a quin dice/ y su localizacin espacio-temporal -- , fases que corresponden a tres microrreglas sobre la organizacin textual27.

Notas 15 Recurdese que este agente es un mediador o traductor de las instancias enunciativas del informtico y del lingsta.
16

Para una descripcin detallada de este punto, cfr. Fernndez-Valmayor, A., Lpez Alonso, C, Sr, A&FernndezManjn, B (2000) "The Desing of a flexible Hypermedia System"
17

El CD-Rom Lire en franais consta de una estructura modular formada por: 1) cinco textos de tipo narrativo-

descriptivos cuya organizacin didctica se basa en cuatro niveles de legibilidad que siguen una organizacin modular; 2) un diccionario contextualizado para cada texto; 3) una gramtica contextualizada; 4) un mdulo sonoro; 6) una ayuda general para la navegacin. Cada mdulo, a su vez, ofrece dos tipos de recorridos didcticos distintos: i) un recorrido guiado compuesto de bloques de actividades ordenados sin que tengan carcter obligatorio; ii) un recorrido libre en el que el aprendiente puede trabajar libremente con dos instrumentos contextualizados: diccionario y gramtica.
18

Para una explicacin detallada de este punto, cfr. La lectura en lengua extranjera... op. cit. cap. VI.

19

Se trata del supermdulo Este texto es... A modo de ejemplo, en el texto L'incendie d'un appartement se encuentra el siguiente tipo de actividades: 1) qu tipo de texto es?; 2) seala los cuatro elementos que le permiten identificar el tipo de texto; 3) arrastre el artculo y colquelo en la seccin correspondiente.
20

Para

una

descripcin

exhaustiva,

cfr.

La

lectura

en

lengua

extranjera...

op.

cit.

cap.

VII.

21

Corresponde a Se trata de... y contiene los siguientes tipos de actividades: 1) haga una lista de las palabras que le parezcan ms importantes para comprender el texto, 2)Qu dibujo corresponde a la historia del texto?.
22

Para un desarrollo completo cfr. La lectura en lengua extranjera... op. cit. caps. VIII y IX.

23

En el CD-Rom esta semntica referencial se encuentra, en primer lugar, en la organizacin isotpica de cada uno de los trminos que aparecen en cada isotopa -- con la actividad de traducir la lista de palabras para observar las equivalencias semnticas entre lengua materna y extranjera -- ; en segundo lugar, se puede observar en la pantalla la red isotpica que est marcada grficamente en el texto.
24

En el CD-Rom Lire en franais se trabaj con la nocin de transparencia lxica, proceso inferencial que se basa en una asimilacin por similitud de formas: el sujeto construye la representacin semntica del trmino de la lengua extranjera desde el significado que tiene ese concepto en la lengua materna.
25

Como he indicado en la nota anterior, las redes isotpicas aparecen esquematizadas en el mismo texto y en la parte derecha de la pantalla se presentan bajo una lista de palabras que pueden traducirse. Para una ampliacin, Cfr. "La construccin del sentido en el texto: un prototipo informatizado".
26

Los presupuestos tericos que subyacen en este punto corresponden al modelo actancial de Langacker y a los enfoques de la semntica de marcos y gramtica de construcciones. En este apartado se proponen toda una serie de actividades sobre comprensin de zonas opacas con actividades como sealar las oraciones verdaderas o identificar las frases correctas.
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Se trata de los tres ejes / quin, cundo, dnde/. En el Quin se proponen muy variadas actividades sobre los diferentes personajes del texto en las que se esquematiza su identidad, funcin e interrelaciones; en el Cundo se identifican las fases temporales de los diferentes relatos y, finalmente en el Dnde se localizan los espacios en los que se realizan las acciones. A modo de ejemplo, el texto Mousse au chocolat amer corresponde al modelo de la receta de cocina y est formado por una serie de secuencias explicativas cuya finalidad es una transmisin de informacin, escenario formado por unos actantes para intercambiar un saber; el aprendiente debe recorrer un determinado trayecto descriptivo cuya funcin final es la explicacin. El escenario "quin dice /a quin dice" supone un "quin" conocedor cuyos saberes pretende transmitir al lector que, de alguna forma, desea conocer ese poder-hacer. Las funciones semnticas corresponden, por ello, a un agente que explica, a un objeto de explicacin -- la mousse -- y a un destinatario que, en este caso, es el lector del texto.