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Ministrio da Sade Fundao Oswaldo Cruz Politcnico da Sade Joaquim Venncio

SOBRE A CONCEPO DE POLITECNIA (*)


Dermeval Saviani (**)

(*)

Apresentado durante os trabalhos do "Seminrio Choque Terico", realiza do no Politcnico da Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz, nos dias 2, 3 e 4 de dezembro de 1987.

(**) Professor Titular da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Rio de Janeiro, 1989

Ministro da Sade
Seigo Tsuzuki

APRESENTAO

Presidente da Fundao Oswaldo Cruz


Akira Homma

Vice-Presidente de Ensino
Luiz Fernando R. Ferreira

Diretor do Politcnico da Sade


Antenor Amncio Filho

Politcnico da Sade Joaquim Venncio Av. Brasil, 4.365 - Manguinhos 21.040 - RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL Tel. (021) 230-1565

Saviani, Dermeval Sobre a concepo de politecnia/Dermeval Saviani. Rio de Janei ro: FIOCRUZ. Politcnico da Sade Joaquim Venncio, 1989. 51p. cm. Trabalho apresentado durante o "Seminrio Choque Terico", reali zado no Politcnico da Sade Joaquim Venncio, FIOCRUZ, nos dias 2, 3 e 4 de dezembro de 1987. 1. Politecnia-Concepo 2. Educao politcnica Seminrio - Poli tcnico da Sade Joaquim Venncio I. Ttulo. CDU 370.12061 370.115 370.118 370.19

O Politcnico da Sade Joaquim Venncio, Unidade Tcnico Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz criada no final de 1985, respon de por atividades de ensino, pesquisa e extenso, direcionadas para pessoal de nvel elementar e mdio na rea da sade. Tem suas aes implementadas na perspectiva de uma formao politcnica, pela qual se busca propiciar ao educando a aquisio dos conhecimen tos tcnico-operacionais e dos fundamentos cientficos e filosficos que orientam determinada modalidade de trabalho. Com essa concepo e em um processo de articulao entre os setores educao e sade, o Politcnico dedica-se elaborao e execuo de programas e projetos com o objetivo de formar, aperfei oar, qualificar e treinar pessoal que atua ou venha a atuar na rea da sade. Para se alcanar essa clareza de propsitos e unidade de pensamento, no sentido de que as aes do Politcnico reflitam em sua prtica tal proposio a nvel do conjunto do seu corpo funcional, desenvolveu-se no interior da Unidade uma srie de estudos, debates e reflexes. Para aprofundar questes que possibilitassem o surgimento desse eixo comum de pensamento e, conseqentemente, de ao, no decorrer de 1987 essas reunies foram intensificadas. Iniciativa de fundamental importncia para que, de maneira coletiva, fossem ques tionadas e mais claramente estabelecidas as diretrizes da Unidade, sua rea de atuao, sua insero com as demais Unidades da FIO CRUZ e, principalmente, a reafirmao da politecnia como o referen cial terico norteador das aes do Politcnico da Sade. Nesse clima e estando em andamento a adoo das medidas necessrias implantao do Curso Tcnico de 2 Grau, de carter regular, com habilitaes especficas do setor sade e utilizao do po tencial da Fundao Oswaldo Cruz como um todo, foi realizado no fi nal de 1987 um Seminrio denominado Choque Terico. Como subsdio ao Seminrio, ocorrido nos dias 2, 3 e 4 de de zembro, foi elaborado e previamente distribudo entre participantes e expositores, um documento-base intitulado Escola Politcnica de Sade: uma utopia em construo, apontando as questes centrais para discusso. O evento possibilitou um amplo debate entre os pro

fissionais do Politcnico e especialistas da rea de educao sobre a proposta especfica do Curso Tcnico e, de forma mais abrangente, a discusso e anlise quanto ao papel a ser desempenhado pelo Poli tcnico no contexto da educao e da sade. A abordagem consisten te de temas como filosofias educacionais, metodologias de ensino, ei xos curriculares, relao professor aluno, educao e trabalho e, fun damentalmente, a concepo de educao politcnica como forma de possibilitar ao homem o exerccio de uma profisso como condio de humanizao e de transformao social, fizeram do Seminrio marco histrico na existncia do Politcnico da Sade. Junto com o Professor Dermeval Saviani (UNICAMP), cujo tex to da conferncia pronunciada na ocasio, bem como o contedo do de bate por ele mantido com os participantes do Seminrio, ora temos imensa satisfao em trazer a pblico, atuaram ainda como exposito res as Professoras Miriam Jorge Warde (PUC/SP), Nilda Alves (UFF), e Zaia Brando (PUC/RJ), cujos trabalhos, nos moldes deste, esperamos poder trazer a lume em breve. Importante mencionar que a realizao do Seminrio deveuse, e muito, ao apoio e incentivo do ento Presidente da FIOCRUZ, Professor Antnio Srgio Arouca e dos Professores Luiz Fernando Fer reira e Arlindo Fbio Gmez de Sousa, respectivamente Vice-Presidentes de Ensino e de Desenvolvimento da instituio, companheiros nos sos de longa data e de inmeras lutas comuns. Registramos aqui nossos agradecimentos aos expositores, nosso reconhecimento ao Professor Gaudncio Frigotto (UFF/FGV), pela introduo e anlise crtica dos temas abordados e ao Professor Joaquim Alberto Cardoso de Melo (ENSP/FIOCRUZ), pelo apoio me todolgico dado ao Seminrio. Imprescindvel ainda, para realizao do evento, o trabalho de organizao, resultado de idealismo e persistn cia, desenvolvido por Bianca Antunes Cortes, Jlio Cesar Frana Lima, Andr Malho e Tirza Barbosa, profissionais do Politcnico a quem atribumos, de maneira muito especial, o xito do Seminrio Choque Terico. Antenor Amncio Filho
Diretor do Politcnico da Sade Joaquim Venncio

SOBRE A CONCEPO DE POLITECNIA

Lendo o documento Utopia em Construo, que serve de refe rencial a este Seminrio, fiquei entusiasmado com a proposta de ins taurar uma atividade na perspectiva da politecnia, porque se trata de uma experincia que promete oferecer subsdios para se repensar a di reo do sistema de ensino no Pas. Isso, claro, traz alguns compli cadores, pois trata-se de articular o presente com o futuro formulando uma proposta no interior de um sistema de ensino cuja ordenao no corresponde exatamente ao esprito dessa proposta. De qualquer for ma, me parece que esse o movimento do real. Temos que, a partir das condies existentes, encontrar os caminhos para a superao dos limites do existente. Isso vale, tambm, para a questo legal. Quando participamos da elaborao de um parecer para o Sistema de Ensino de So Paulo, indagvamos se fazia sentido efetuar alguma reformu lao s vsperas de uma nova Lei de Diretrizes e Bases. Ento, havia a possibilidade de se fazer apenas adaptaes secundrias e aguardar a nova Legislao para ter novas normas que efetuassem modifica es substantivas. Se adotssemos essa atitude, era possvel que a nova Legislao no avanasse o quanto poderia avanar se ns nos antecipssemos a ela. Nesse sentido que consideramos ser impor tante fazer propostas, e implantar j medidas que apontam para uma nova situao, porque luz destas propostas e da experincia da decorrente que se pode incorporar Legislao Geral do Ensino no pas medidas mais consistentes e mais avanadas. , tambm, nesse sentido que vejo a experincia do Politcnico da Sade. Claro que en quanto ela se implantar a partir da Legislao existente, ter que fazer alguns ajustes, levando em conta as normas existentes. Mas medida em que ela avana, pode ser um patamar, uma base para que a nova Legislao, em vias de ser elaborada no prximo ano, j incor pore esses avanos e nos liberte das amarras que a atual nos impe. De incio penso que talvez pudesse dar alguma contribuio re tomando a concepo bsica de Politecnia, porque me parece funda mental que isso esteja suficientemente claro para que possamos to mar as medidas mais prticas relativas organizao curricular. A no o de politecnia deriva basicamente da problemtica do trabalho, Pa rece-me importante considerar que o nosso ponto de referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio edu cativo geral. Toda a educao organizada se d a partir do conceito e do fato do trabalho, portanto, do entendimento e da realidade do tra balho. Nesse sentido possvel perceber que, na verdade, toda a Edu

cao e, por conseqncia, toda a organizao escolar, tem por funda mento a questo do trabalho. E por que isso? Porque basicamente so aquelas noes gerais que costumamos encontrar nos enunciados re lativos Educao: que a Educao diz respeito ao homem, que o pa pel da Educao a formao do homem, e assim por diante. Na ver dade ficamos com esses enunciados num plano muito genrico e abs trato, porque, via de regra, no nos colocamos a questo o que o homem. O que define a existncia humana, o que caracteriza a reali dade humana exatamente o trabalho. O homem se constitui como tal, medida em que necessita produzir continuamente a sua prpria existncia. isso que diferencia o homem dos animais: os animais tm sua existncia garantida pela natureza e, por conseqncia, eles se adaptam natureza; o homem tem que fazer o contrrio, ele se constitui no momento em que necessita adaptar a natureza a si, no sendo mais suficiente adaptar-se natureza. Ajustar a natureza s ne cessidades, s finalidades humanas, o que feito atravs do traba lho. Trabalhar no outra coisa seno agir sobre a natureza e trans form-la. Ora, essa ao sobre a natureza, que a transforma, uma ao guiada por objetivos. Este outro elemento diferenciador da ao hu mana, que trabalho, das demais aes que no so trabalho. Os animais tambm agem, tambm exercem uma atividade, mas essas atividades no so guiadas por objetivos, isto , eles no antecipam mentalmente o que vo fazer, ao passo que o homem antecipa mentalmente o que vai realizar. No incio do quinto captulo do Livro Um d0 Capital, Marx, tratando do processo de trabalho em geral, dis tingue o pior dos arquitetos da mais hbil das abelhas pelo fato do ar quiteto antecipar mentalmente o que ir realizar, ao passo que a abe lha realiza uma ao por instinto. Se o trabalho que constitui a realidade humana, e se a forma o do homem est centrada no trabalho, isto , no processo pelo qual o homem produz a sua existncia, tambm o trabalho que define a existncia histrica dos homens. Atravs do trabalho o homem vai produzindo as condies de sua existncia, e vai transformando a na tureza e criando, portanto, a cultura, criando um mundo humano. Esse mundo humano vai se ampliando progressivamente com o passar dos tempos. Na formao dos homens, h que se levar em conta o grau atingido pelo desenvolvimento da humanidade. Conforme se modifica o modo de produo da existncia humana, portanto o modo como ele trabalha, produz-se a modificao das formas pelas quais os homens existem. Nesse sentido, possvel detectar ao longo da histria dife rentes modos de produo da existncia humana, que passa pelo mo

do comunitrio, o comunismo primitivo; o modo de produo asitico; o modo de produo antigo, ou escravista, baseado na transformao exercida pelos escravos; o modo de produo feudal, baseado no tra balho do servo, que trabalha a terra, que propriedade privada do se nhor; e o modo de produo capitalista, baseado na apropriao priva da dos meios de produo onde os trabalhadores produzem com meios de produo que no so deles. Esses diferentes modos de produo revolucionam sucessivamente a forma como os homens existem. E a formao dos homens ao longo da Histria traz a deter minao do modo como produzem a sua existncia. A realidade da escola tem que ser vista nesse quadro. A escola originalmente era algo restrito. Isso se devia ao fato de que as habili dades que cabem escola desenvolver, nessas formas primitivas se restringiam a pequenas parcelas da humanidade. Alis, a prpria ori gem da palavra escola ligada ao cio, ao lazer, tem a ver com essas condies sociais de produo da existncia humana. Na Grcia a es cola era o local do cio, o ginsio era o local onde se praticavam jo gos, se fazia ginstica. Isso se devia ao fato de se tratar de uma so ciedade escravista, em que o trabalho a partir do qual a sociedade em seu conjunto se mantinha, era trabalho escravo. As funes intelec tuais, portanto, eram restritas a pequena parcela e a escola tambm dizia respeito apenas a essas parcelas. Na Idade Mdia o trabalho propriamente produtivo, aquele traba lho que sustentava o conjunto da sociedade, era o trabalho servil, o tra balho de cultivo da terra. Esse trabalho de cultivo da terra tambm era um trabalho desenvolvido segundo tcnicas simples e reiterativas e que, portanto, no requeriam diretamente a incorporao de conheci mentos sistemticos. Quem se dedicava ao trabalho intelectual era a parcela dos intelectuais fundamentalmente concentrada no clero. As escolas na Idade Mdia se restringiam a esta parcela e por isso, eram chamadas Escolas Monacais. A sociedade moderna, desenvolvida a partir do advento do capi talismo, uma sociedade que revoluciona constantemente as tcnicas de produo, que incorpora os conhecimentos como fora produtiva. a sociedade que converte a Cincia, que potncia espiritual, em po tncia material atravs da indstria. A sociedade moderna, por confron to com a sociedade medieval, operou uma modificao, uma insero. A sociedade medieval, feudal, se baseava na propriedade da terra; a classe dominante eram os senhores feudais; o trabalho dominante nessa sociedade era o trabalho agrcola; a forma de convivncia entre os homens era a de tipo rural. Assim, na Idade Mdia o campo preva lece sobre a cidade, e a agricultura prevalece sobre a indstria que no

modo de produo feudal se limitava ao artesanato, o trabalho manual. Com as mudanas ocorridas a partir do final da Idade Mdia, invertese essa relao: o campo passa a se subordinar cidade e a agricultu ra indstria. Por isso, a sociedade moderna tende a um processo de industrializao da agricultura e urbanizao do campo. Ela tende a assumir crescentemente a forma urbano-industrial, porque a agricultura na sociedade moderna tende a ser crescentemente mecanizada, ou seja, industrializada. Incorporam-se as tcnicas de produo industrial na prpria produo agrcola. E o interior, o campo, tende a se urbani zar, as relaes sociais tendem a se centrar nas formas urbanas, que passam a predominar sobre as formas rurais. Uma das caractersticas desse tipo de sociedade justamente ela ultrapassar a faixa dos direi tos naturais e entrar na era do direito positivo. O direito positivo signifi ca que a sociedade se organiza segundo normas formais estabeleci das por convenes desenvolvendo ento todas aquelas teorias que a sociedade moderna foi produzindo, como o Contrato Social de Rous seau e as demais teorias jurdicas que se desenvolveram ao longo dos ltimos sculos. A sociedade sendo organizada nesses moldes, de uma maneira que se distancia da forma natural, assume mais caracte risticamente a forma histrica, mediante adoo de normas que so produto das prprias relaes entre os homens. Esse tipo de sociedade possui como pressuposto, como premissa necessria, a introduo de cdigos de comunicao no naturais, no espontneos. a partir da que se pode entender a exigncia de gene ralizao dos cdigos escritos, porque na sociedade moderna que surge a necessidade da generalizao da alfabetizao. Sobre esse pressuposto, tambm se coloca a questo da universalizao da es cola, isto , a escola diz respeito ao trabalho intelectual, cultura le trada, pressupondo o domnio dos cdigos escritos. Nas formas de so ciedade anteriores, a escola poderia ser restrita quela pequena par cela que precisava desenvolver esse tipo de trabalho. No Egito antigo, por exemplo, havia os escribas que faziam a escriturao das contas do Estado. Era o funcionrio do Estado que desenvolvia esse trabalho, e este tinha que ter um certo grau de escolaridade, uma formao no mbito dos cdigos escritos. A grande massa da sociedade no preci sava disso, e no tinha acesso, portanto, escola. Na sociedade capi talista, a cidade prevalece sobre o campo, e incorpora na sua prpria forma de organizao, a partir do direito positivo, dos cdigos conven cionais, a necessidade do domnio desses cdigos como uma exign cia generalizada, universal. Decorre da a proposta de universalizao da escola, e sobre essa base que vo se estruturar os currculos es colares.

Pode-se, pois, dizer que o currculo escolar desde a escola bsi ca, a escola elementar, guia-se pelo princpio do trabalho, como pro cesso atravs do qual o homem transforma a natureza. Mas os ho mens no transformam a natureza individualmente, isoladamente, mas relacionando-se entre si. Sabemos que o indivduo um produto his trico tardio, j que o homem se constitui inicialmente como ser greg rio, como ser em relao com os outros. Ele s se individualiza no pro cesso histrico, e s na poca moderna, na sociedade capitalista, que surge o indivduo em contraposio sociedade. O homem trans forma a natureza, ao mesmo tempo em que se relaciona com os ou tros homens. Essa a base do currculo da escola elementar. O curr culo da escola elementar envolve o conhecimento da natureza porque se o homem, para existir, tem que adaptar a natureza a si, ele tem que conhecer a natureza. Progressivamente ele vai desenvolvendo formas de identificar como a natureza est constituda, como ela se comporta, ou em outros termos, quais so as Leis que regem a existncia, a vida da natureza. Assim, as Cincias Naturais compem um bloco de curr culo da escola elementar. Porm, uma vez que, ao produzir a sua existncia transformando a natureza os homens tambm estabelecem relaes, normas de con vivncia, surge a necessidade de se conhecer como os homens se re lacionam entre si, quais as normas de convivncia que se estabelecem entre eles, ou seja, como as formas de sociedade se constituem. Da, ento, a necessidade de um outro bloco do currculo da escola elemen tar que se poderia denominar de Cincias Sociais, por oposio ao de Cincias Naturais. No currculo tradicional da escola elementar esse bloco das Cincias Sociais tem sido traduzido sob o nome de Histria e Geografia. A Histria trata de como os homens se desenvolveram ao longo do tempo, quais as formas de sociedade que foram sendo cons titudas, e a Geografia, de como se deu a ocupao do espao por par te dos homens, como eles se distribuem no espao. E claro que esses conhecimentos traduzem uma compreenso sistemtica das Leis que regem a natureza e a sociedade, isto signifi ca que esses conhecimentos so obtidos por mtodos, por processos sistemticos. Nesse sentido eles so chamados de cientficos. As Cincias da Natureza e as Cincias da Sociedade revelam conheci mentos sistemticos obtidos tambm por procedimentos sistemticos. No existe o sistemtico, o elaborado, no referenciado em registros escritos. O oral espontneo, assistemtico; o sistemtico supe re gistros escritos, e por isso a linguagem da cincia se expressa por es crito. Ns no temos propriamente cincia oral. claro que temos co nhecimentos orais, uma sabedoria oral, mas no propriamente a cincia

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em funo do carter metdico da Cincia, que envolve a exigncia de confronto, de teste, e resultando da a exigncia de que isso se faa por escrito, por isso que, quando se faz a histria da Cincia, essa histria comea com o perodo em que os cdigos de comunicao escrita se sistematizam. medida em que essa histria feita ela uma histria daqueles poucos que desenvolviam conhecimento siste mtico, trabalho intelectual. A cincia tambm diz respeito a uma par cela pequena da humanidade nas formas de sociedade anteriores. Na sociedade moderna que a Cincia diz respeito ao conjunto da socie dade, ela se converte em potncia material incorporada ao trabalho socialmente produtivo. O domnio da Cincia diz respeito tambm ao conjunto da sociedade, razo pela qual o currculo da escola elementar pressupe, alm dos dois elementos enunciados, os instrumentos de expresso desses conhecimentos, ou seja, o domnio da linguagem escrita. Ento, o currculo bsico da escola elementar composto peio domnio da Linguagem, da Matemtica, das Cincias Naturais e das Cincias Sociais. V-se, portanto, que o princpio que orienta, que fundamenta este processo o trabalho. No primeiro grau o trabalho aparece de forma implcita. O que quero dizer com forma implcita? Quero dizer que, nesse nvel, o trabalho orienta e determina o carter do currculo es colar, em funo da incorporao dessas exigncias na vida da socie dade. Nesse sentido, a escola elementar no necessita estar fazendo referncia direta ao processo de trabalho, porque ela se constitui basi camente como um mecanismo, um instrumento, atravs do qual os membros da sociedade se apropriam daqueles elementos que so tambm instrumental para a sua insero efetiva na prpria sociedade. Ou seja, aprender a ler, escrever e contar, alm dos rudimentos das Cincias Naturais e das Cincias Sociais, constituem pr-requisitos pa ra compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a prpria incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cientficos no mbito da vida e da sociedade. medida em que o processo escolar se desenvolve, coloca-se a exigncia de que estas relaes e, portanto, os mecanismos que ca racterizam o processo de trabalho, sejam explicitados. Messe sentido tenho entendido que o segundo grau deveria j se organizar na forma de uma explicitao da questo do trabalho. Nessa etapa, o trabalho j aparece no apenas como um pressuposto, como algo que ao consti tuir, ao determinar a forma da sociedade, determina por conseqncia tambm o modo como a escola se organiza operando, pois, como um pressuposto de certa forma implcito. Agora trata-se de explicitar o

modo como o trabalho se desenvolve e est organizado na sociedade moderna. A que entra, ento a questo da politecnia. A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. Na forma da sociedade moderna, da so ciedade capitalista, que generaliza as exigncias do conhecimento sis tematizado, o fato marcado por uma contradio: como se trata de uma sociedade baseada na propriedade privada dos meios de produ o, a maximizao dos recursos produtivos do homem acionada, mas em benefcio daquela parcela que detm a propriedade dos meios de produo. Na sociedade capitalista a Cincia incorporada ao tra balho produtivo, convertendo-se em potncia material. O conhecimento se converte em fora produtiva e, portanto, em meio de produo. Mas a contradio do capitalismo atravessa tambm a questo relativa ao conhecimento: se essa sociedade baseada na propriedade privada dos meios de produo, e se a Cincia, se o conhecimento um meio de produo, uma fora produtiva, ela deveria ser propriedade privada da classe dominante. No entanto, os trabalhadores no podem ser ex propriados de forma absoluta dos conhecimentos, porque sem conhe cimentos eles no podem tambm produzir e, por conseqncia, se eles no trabalham, no acrescentam valor ao capital. Desse modo a sociedade capitalista desenvolveu mecanismos atravs dos quais ela procura expropriar o conhecimento dos trabalhadores e sistematizar, elaborar esses conhecimentos, e os devolver na forma parcelada. O Taytorismo a expresso mais tpica do que foi assinalado. Taylor partiu do estudo de tempo e movimento, observando como os trabalhadores produziam esses conhecimentos. Os trabalhadores os acumularam a partir da sua prpria prtica, da sua prpria experincia. Sabemos, que o capitalismo, quando se constituiu, serviu-se da habili dade dos trabalhadores j existentes, j desenvolvida a partir da Idade Mdia. Aqueles artesos que tinham habilidade de produzir determina dos objetos, foram reunidos num mesmo local e postos a trabalhar a servio do capital, operando com os meios de produo que eram pro priedade privada dos capitalistas. Isto traduz aquilo que Marx chama de Cooperao Simples: juntos eles produzem de forma mais efici ente, digamos, maior quantidade num mesmo tempo. A partir des se ajuntamento dos trabalhadores, dos artesos no mesmo local, foi-se aprofundando a diviso do trabalho. Considerou-se que se um traba Ihador, em lugar de fazer o objeto completo se especializa numa parte desse trabalho ir produzir esta parte em nmero muito maior do que ele seria capaz de produzir, no mesmo tempo, um conjunto de objetos completos. Ento, se voc tem 10 trabalhadores que em uma hora, por

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exemplo, produziam 10 mesas, na medida em que um se especializa em produzir os ps, o outro o tampo da mesa, o outro as tbuas late rais, nessa mesma uma hora esses 10 trabalhadores vo produzir, na quilo que se especializaram, digamos, 20 e no 10. O resultado que nessa uma hora o conjunto deles produziu 20 mesas, e no apenas 10 caso trabalhassem isoladamente. Esse o processo da diviso do tra balho, partindo da cooperao simples, que realiza a socializao do trabalho sobre a base da apropriao privada dos meios de produo. A partir desse processo a diviso foi-se aprofundando e o capitalismo foi introduzindo mecanismos especificamente capitalistas de produo que culminam com a introduo da maquinaria e o desenvolvimento da indstria moderna. O Taylorismo desempenhou um papel importante, j que a partir do estudo do tempo e movimento, foi possvel detectar quais eram as tarefas simples que cada trabalhador tinha que desenvolver a fim de contribuir para a produo de determinados produtos. Uma vez isso sistematizado, devolvido na forma parcelada, e o conhecimento relativo ao conjunto passa a ser propriedade privada dos donos dos meios de produo, ou dos seus representantes, aqueles trabalhadores intelectuais que representam os donos dos processos produtivos. Eles tm o domnio da concepo do processo e a compreenso do conjun to, ficando os trabalhadores limitados quela parcela que eles devem desenvolver no trabalho produtivo. O trabalhador domina algum tipo de conhecimento, mas apenas aquele conhecimento parcelado. Isso tam bm est ligado questo da escola. Todos j ouviram falar naquela famosa frase de Adam Smith, que reconhecia ser necessria a instru o para os trabalhadores: Instruo para os trabalhadores sim, porm, em doses homeopticas. Significa que os trabalhadores tm que dominar aquele mnimo de conhecimentos necessrios para serem eficientes no processo produtivo, mas no devem ultrapassar este limi te. Nesse quadro que se delineia a concepo de profissionaliza o, do ensino profissionalizante. Esta concepo capitalista burguesa, tem como pressuposto a fragmentao do trabalho em especialidades autnomas. Formam-se trabalhadores para executar com eficincia de terminadas tarefas requeridas pelo mercado de trabalho. Nesta con cepo, que se baseia na diviso entre trabalho manual e trabalho in telectual, na diviso entre proprietrios e no proprietrios de meios de produo, o trabalhador detm apenas a sua fora de trabalho. Tal concepo tambm vai implicar na diviso entre os que concebem e controlam o processo de trabalho, e aqueles que executam o pro cesso de trabalho. O ensino profissional destinado queles que de

vem executar, enquanto que o ensino cientfico-intelectual destinado queles que devem conceber e controlar o processo. A idia de politecnia contrape-se referida concepo. Ela postula que o processo de trabalho desenvolva, numa unidade indis solvel, os aspectos manuais e intelectuais. Um pressuposto dessa concepo de que no existe trabalho manual puro, e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a concomitncia do exerccio dos membros, das mos, e do exerccio mental, intelectual. Isso est na prpria origem do entendimento da realidade humana, enquanto constituda pelo trabalho. Se o homem se constitui a partir do momento em que age sobre a natureza, adaptando-a a si, ajustan do-a s suas necessidades (e ajustar s necessidades significa plas mar a matria, a realidade, segundo uma inteno, segundo um objeti vo, que antecipado mentalmente), ento o exerccio da funo inte lectual j est presente nos trabalhos manuais os mais rudimentares, os mais primitivos. A separao dessas funes um produto histri co-social, separao esta que no absoluta, relativa. Essas formas se separam por um processo formal, abstrato, em que os elementos dominantemente manuais se sistematizam como tarefa de um deter minado grupo da sociedade, enquanto que os elementos dominante mente intelectuais se sistematizam como tarefa especfica de um ou tro grupo da sociedade. Temos ento o que conhecemos por trabalha dores manuais, por profisses manuais. A sistematizao dessas tare fas manuais passa a definir de forma dominante essas profisses, mas no excluem a funo intelectual. O prprio fenmeno da aprendiza gem evidencia isso: se o trabalhador pode aprender essas funes, exercer essas atividades, porque ele aplica a sua inteligncia no do mnio desse processo. Inversamente, as funes e as profisses ditas intelectuais tm esse nome porque elas se organizam sob o ngulo do trabalho intelectual e, portanto, tendo como eixo de articulao as fun es intelectuais. Mas estas tambm no se fazem sem o recurso prtica, ao manual. por isso que a Cincia no se faz sem ma nipulao da realidade e no se pensa sem a base da ao. O que a idia de politecnia tenta introduzir a compreenso desse fenme no, a captao da contradio que marca a sociedade capitalista, e a direo de sua superao. A unio entre trabalho intelectual e trabalho manual s poder se realizar sobre a base da superao da apropriao privada dos meios de produo, com a socializao dos meios de produo, colocando todo o processo produtivo a servio da coletividade, do conjunto da so ciedade. Tambm permite que se ultrapasse essa diviso entre traba lho manual e trabalho intelectual. medida em que o processo de tra

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balho, historicamente, liberta os homens do jugo da natureza do tra balho braal, transferindo progressivamente para as mquinas esse ti po de trabalho, essa transferncia para as mquinas nada mais do que um desenvolvimento do prprio controle da natureza pelo homem. As mquinas no so outra coisa seno energia natural que o homem controla. A mquina produzida a partir de elementos naturais que so organizados segundo as leis naturais apreendidas pelos homens. O princpio de resistncia dos materiais, os princpios da Fsica em ge ral, so a base da construo das mquinas. Ao construir as mquinas, o homem transfere, usa a energia da natureza para vencer obstculos que ele antes tinha que vencer diretamente atravs da sua prpria energia, da energia dos seus prprios msculos, do seu prprio corpo. Ao transferir para as mquinas grande parte do trabalho socialmente necessrio, o homem libera tempo para o seu usufruto. O trabalho in telectual ao mesmo tempo que reverte num crescimento material, que por sua vez repercute no trabalho intelectual, liberta mais tempo para que o homem se dedique a este trabalho intelectual. Tal processo, no entanto, na sociedade capitalista, marcado por uma distoro: a produo capitalista se baseia na propriedade privada dos meios de produo, e os frutos desse processo so apropriados privadamente, o que faz com que o usufruto de tempo livre s exista para uma pequena parcela da humanidade, enquanto que os trabalha dores, em que pese o crescimento da riqueza social, so lanados na necessidade de prosseguir num processo de trabalho forado. A supe rao desse tipo de sociedade que viabiliza as condies para que todos os homens possam se dedicar ao mesmo tempo ao trabalho in telectual e ao trabalho manual. A idia de politecnia se esboa nesse contexto, ou seja, a partir do desenvolvimento atingido pela sociedade humana no nvel da sociedade moderna, da sociedade capitalista, e j detectando a tendncia do desenvolvimento dessa sociedade para ou tro tipo de sociedade que corrija as distores atualmente existentes. Politecnia, literalmente, significaria mltiplas tcnicas, multiplici dade de tcnicas, e da o risco de se entender esse conceito de poli tecnia como a totalidade das diferentes tcnicas fragmentadas, auto nomamente consideradas. A proposta de profissionalizao do ensino de segundo grau da Lei 5692, de uma certa forma tendia a realizar um inventrio das diferentes modalidades de trabalho, das diferentes habi litaes, como a Lei chama, ou das diferentes especialidades. A escola de segundo grau teria a tarefa de formar aqueles profissionais nas di ferentes especialidades requeridas pelo mercado de trabalho. E por isso que o apndice do Parecer 4572 listava mais de uma centena de habilitaes, e ainda deixava em aberto outras, que tinham escapado argcia ou capacidade inventariante dos conselheiros. Ento, deixa

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vam em aberto o que se poderia acrescentar, inclusive os Conselhos Estaduais poderiam acrescentar outras habilitaes, que nas regies sob sua jurisdio fossem consideradas necessrias. Se se entende a questo nesses termos e se a politecnia fosse o conjunto da totalidade das tcnicas disponveis, haveria uma relao sempre incompleta, sempre sujeita a acrscimo. Ora, a noo de politecnia no tem nada a ver com este tipo de viso. A noo de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de tra balho produtivo moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em de terminados princpios, determinados fundamentos e a formao poli tcnica deve garantir o domnio desses princpios, desses fundamen tos. Por qu? Supe-se que dominando esses fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em condies de desenvolver as diferen tes modalidades de trabalho, com a compreenso do seu carter, da sua essncia. No se trata de um trabalhador que adestrado para executar com perfeio determinada tarefa, e que se encaixe no mer cado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Ele ter um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca to dos os ngulos da prtica produtiva moderna na medida em que ele domina aqueles princpios, aqueles fundamentos, que esto na base da organizao da produo moderna. Dado que a produo moderna se baseia na Cincia, h que dominar os princpios cientficos sobre os quais se funda a organizao do trabalho moderno. Vou dar um exem plo, s para ilustrar, a fim de que no se fique no mbito muito abstra to, muito geral. Pistrak, em seu livro Fundamentos da Escola do Tra balho, afirma que o trabalho com a madeira e com o metal tem um grande valor educativo, ao passo que o trabalho com couro no tem nenhum valor educativo. Com este exemplo, simplesmente ele es t tentando indicar que o importante o domnio dos princpios, dos fundamentos do trabalho moderno. Por que o trabalho com o couro no tem valor educativo? Porque o couro est ligado forma de tra balho artesanal, forma de trabalho que era prpria da Idade Mdia, do modo de produo feudal. O Capitalismo superou o trabalho artesanal, o qual s subsiste na nossa sociedade na forma folclrica, na forma de uma curiosidade que preservada mais em termos de um registro cul tural, mas no propriamente como a forma de ser do trabalho produtivo social. O artesanato no tem condies de competir com a indstria moderna, que envolve a produo em escala, a incorporao de tcni cas mais avanadas e por isso mais econmicas. Por isso os custos da produo industrial so muito menores que os custos da produo ar

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tesanal. O trabalho com o couro iria propiciar o domnio daquela ativi dade limitada, saber manejar o couro, os instrumentos que transfor mam o couro em determinado tipo de objeto. J a madeira e o metal, dizia Pistrak na dcada de 20, constituam no s a matria-prima da maioria dos produtos que a sociedade moderna produz, mas tambm a matria-prima das ferramentas com as quais se produzem esses pro dutos. Da porque ele dizia que nenhuma fbrica moderna pode dis pensar uma oficina com madeira e metal. Se pensarmos assim, me parece que possvel entender mais claramente o sentido da politecnia. Se se trata de organizar o segundo grau, o ensino de segundo grau, sobre a base da politecnia, no se tra taria de multiplicar as habilitaes ao infinito para se cobrir todas as formas de atividade que se possa detectar na sociedade. Trata-se de organizar sim, oficinas, quer dizer, processo de trabalho real, porque a politecnia supe a articulao entre o trabalho manual e o intelectual. Isto ser organizado de modo a que se possibilite a assimilao no apenas terica, mas tambm prtica, dos princpios cientficos que es to na base da organizao moderna. Aqueles princpios cientficos que o aluno j conheceu a partir do primeiro grau, aquelas noes das Cincias da Natureza, das Cincias Sociais, que ele assimilou em seu sentido terico, como expresso do modo como a natureza est consti tuda, como se comporta e do modo como a sociedade est constitu da, como se comporta, agora ele ter que compreend-los no apenas no seu carter terico, mas tambm no seu funcionamento prtico, numa compreenso terica e prtica desses princpios. Para ficar ainda no exemplo de Pistrak: numa oficina que trabalha com madeira e me tal, os princpios da Fsica podem ser compreendidos no apenas no seu enunciado terico, na sua frmula, mas no modo como eles se convertem em potncia material, ou seja, como esses princpios se aplicam na prtica produtiva, como a Lei de resistncia dos materiais aplicada no processo de agir sobre a matria. Se o ensino de segundo grau se constitui sobre esta base, e se esses princpios so absorvidos, assimilados, e se o educando que passa por essa formao adquire essa compreenso no apenas terica, mas tambm prtica do modo como a Cincia produzida, e do modo como a Cincia se incorpora produo dos bens, ele adquire a compreenso de como a sociedade est constituda, qual a natureza do trabalho nessa sociedade e, por tanto, qual o sentido das diferentes especialidades em que se divide o trabalho moderno. E nesse sentido ele estar habilitado a desenvolver qualquer uma dessas atividades especficas, porque os fundamentos, os princpios bsicos ele assimilou. As atividades especficas que ele passa a desenvolver, passam a ser configuradas mais como uma es

pcie de diviso de tarefas no seio de um processo de trabalho cujo domnio coletivo. E esta diviso de tarefas alguma coisa que no requer uma formao especfica, porque na maior parte dos casos ela adquirida em sen/io. A est a base tambm do porque o projeto de profissionalizao do segundo grau da Lei 5692 no deu certo: porque sequer ela corres pondia realidade atual. O empresariado na verdade no demandava um profissional com formao especfica; ele demandava um profissio nal que tivesse uma formao bsica, que pudesse rapidamente ab sorver a forma de realizao desse trabalho, segundo o modo como ele est organizado na empresa. Ao se pensar uma proposta, um projeto como esse do Politcnico da Sade, a referncia de realizao desta proposta parece delimitada ao mbito da Sade, mas me parece da maior importncia que o sen tido da politecnia no se perca em funo desta restrio de ordem mais conjuntural. A idia de politecnia envolve a articulao entre tra balho intelectual e trabalho manual e envolve uma formao a partir do prprio trabalho social, que desenvolve os fundamentos, os princ pios, que esto na base da organizao do trabalho na nossa sociedade e que, portanto, nos permitem compreender o seu funcionamento. Eu perguntava, antes de vir para c, sobre a existncia de um trabalho so cial real, porque at ento ns discutimos a articulao entre pesquisa e ensino, pesquisadores atuando em laboratrio, colocando o aparato de pesquisa a servio tambm de um projeto de ensino. Isso uma di menso importante, mas faltava uma outra, e eu indaguei se existia um processo de trabalho real. Fui informado que a Fundao Oswaldo Cruz tem tambm hospitais, e tendo hospitais isso significa que se presta um servio de sade real, efetivo, populao. A formao poli tcnica envolve este elemento como algo necessrio, ou seja, que se compreendam os princpios, os fundamentos cientficos que esto na base da organizao do Servio de Sade, e do modo como esses Servios funcionam nas atuais condies. Nesse sentido, seria poss vel formar profissionais no apenas terica mas tambm praticamente. Ou seja, eles aprendem praticando, mas ao praticar vo dominan do de forma cada vez mais aprofundada os fundamentos, os princpios que esto direta e indiretamente na base desta forma de se organizar o trabalho na sociedade. Parece-me que a partir da se teria um ponto de referncia, um eixo para a definio da questo curricular, e a penso ser importante considerar que necessrio ultrapassar certas concepes que, embo ra entrem em voga durante certos perodos, entrem na moda e pare am muito progressistas, precisam ser submetidas crtica. Uma delas

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, por exemplo, a questo da interdisciplinaridade. Em certos momen tos acreditava-se que pela via da interdisciplinaridade que se iria superar essas fragmentaes, mas preciso ter presente que a noo de interdisciplinaridade pode conter o risco apenas de uma justaposi o, e a prpria noo de uma certa forma envolve os pressupostos da fragmentao: os conhecimentos so fragmentados, cada um tem uma especialidade. Agora, se reno diferentes profissionais, supondo com isso superar o problema, ao fazer isto j estou pressupondo uma pers pectiva parcial do conhecimento, a qual contm a idia do especialista e do no especialista. Assim, por exemplo, eu sou da rea de Filosofia, o outro da rea de Sociologia, o outro da rea de Biologia, o outro da rea de Geografia etc., e nos reunimos para fazer um trabalho interdis ciplinar. Mas, via de regra, quando h esta reunio, se uma questo que est em pauta de Filosofia, todos se voltam para mim, eu que tenho que dizer como a coisa se esclarece, porque sou especialista na rea, os outros no so especialistas. Quando o problema relativo Biologia, todos os demais nos voltamos para a colega biloga, porque ela vai dizer como a questo se equaciona da perspectiva da Biologia. Ento, as diferentes perspectivas continuam fragmentadas, autno mas, e apenas de uma certa forma elas se justapem no trato dessa ou daquela questo. Qual a implicao do que foi exposto? Se por exemplo, se pensa nesses termos o currculo num ensino que visa assumir o carter poli tcnico, tenho que manter as matrias do ncleo comum. Por exemplo, as Cincias Naturais sejam consideradas globalmente, ou nas suas disciplinas diferenciadas, Fsica, Qumica, Biologia etc., ocorrendo o mesmo com relao s Cincias Sociais: Histria, Geografia, Sociolo gia, Psicologia etc. Se tenho que manter isto, vou chamar um profes sor de Geografia, um de Histria, um de Fsica, um de Qumica, um de Biologia e assim por diante para que cada um d a sua contribuio, para que a idia de politecnia se realize. E como fica a questo da prtica? Na prtica chamo o tcnico de laboratrio, ou o enfermeiro, que tenha prtica de como o trabalho de enfermagem se desenvolve, e ele pe sua experincia a servio do novo educando. Desse modo, a idia prpria da politecnia no est sendo realizada. at admissvel que em certos contextos se aja assim, medida em que no se tenha condies para avanar mais. No entanto, importante ter claro que so duas coisas distintas, o que significa que no se pode tomar o exemplo mencionado como sendo caracterstico do sentido da poli tecnia. Se tomo o trabalho como a referncia, e portanto a questo entender como o trabalho est organizado hoje, a interveno da His tria, da Geografia, desses diferentes elementos considerados neces

srios, teria que se dar enquanto aprofundamento da compreenso do objeto, ou seja, como se constitui o trabalho na sociedade moderna, quais so as suas caractersticas, por que ele assume estas caracters ticas e no outras. Nesse sentido, isso no necessariamente seria de senvolvido por um professor de Histria. E na hiptese de ser desenvol vido por um professor de Histria, de Geografia, assim por diante, es ses profissionais teriam que se imbuir do sentido da politecnia, e pen sar globalmente a questo do trabalho e explicar ento, historicamen te, geograficamente, e assim por diante, este mesmo fenmeno. Quero dizer o seguinte: se esse professor de Histria apenas desenvolver o currculo de Histria - Histria Antiga, Medieval, Moderna, Contempo rnea - com todas aquelas noes de certo modo abstratas, desvin culadas do objetivo especfico do Politcnico da Sade, que propiciar aos educandos a compreenso terica e prtica de como o trabalho se desenvolve na sociedade moderna e, por conseqncia, o tipo de tra balho que ele ser chamado a desenvolver, no caso, na rea de Sa de, esta contribuio da Histria fica muito prejudicada, porque no fun do acaba ficando por conta do aluno, ou por conta de uma outra ins tncia, realizar a sntese. imprescindvel, no entanto, que essa snte se esteja presente em todos os componentes do currculo e cada um dos profissionais que atuam no Politcnico tm que ter uma viso sin ttica desse processo e no apenas uma viso analtica, ou seja, a compreenso limitada ao seu aspecto, pois nesse caso sua perspecti va resulta sincrtica, isto , ele tem a viso do todo, mas sem cons cincia das partes que o compem; ele sabe que as partes interferem, mas no sabe como elas se articulam, como que elas se conectam para constituir uma totalidade orgnica. A tarefa de estabelecer essa totalidade orgnica seria relegada ao prprio aluno, ou a um profissio nal que fosse destacado para isso, para esse tipo de problema que estou chamando a ateno, no sentido de preservar na proposta, as sim como nas formas de sua implementao, a concepo de fundo, a concepo de politecnia, que preside e que a novidade desta propos ta. Porque do contrrio no chegaramos a ter aquilo que est sendo chamado um Politcnico da Sade; teramos apenas um curso de ha bilitao em sade, ou um curso que oferea diversas habilitaes na rea de sade, apenas organizado de uma forma mais consistente, com uma qualidade mais adequada, em condies mais satisfatrias, diferentemente das condies da nossa rede pblica de ensino, que forma profissionais em condies precrias, no tem laboratrios, e o professor tem que suprir o laboratrio atravs de figuras estampadas nos livros ou atravs de alguns slides, no se configurando a instncia da atuao prtica profissional; forma profissionais de sade, mas em

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escolas que no dispem de hospital, ou que dele dispem de uma maneira tremendamente precria, atravs de convnios em que a pr tica de estgio feita meio pro forma, ao passo que na FIOCRUZ ter-se-ia algo mais consistente, em que as condies so satisfatrias. Mas se para ultrapassar a concepo vigente, para se realizar a pro posta em termos de uma concepo de politecnia, me parece impor tante ter presente os fundamentos, os requisitos que procurei explicitar ao longo de minha exposio. Espero, assim, ter contribudo para um entendimento mais preciso da concepo de politecnia sobre cuja ba se deve se assentar o projeto do Politcnico da Sade.

DEBATE

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A questo do trabalho, na FIOCRUZ, tem algumas implicaes, algumas caractersticas especiais. A Fundao Oswaldo Cruz rgo do Ministrio da Sade e portanto rgo do Estado, atuando na produo de ensino, pesquisa, servios, cincia e tecnologia. Como desenvolver nesta instituio, que tem em si representado o complexo de sade, a questo da politecnia, passando por trs processos de tra balho: trabalho no sentido de produo material (vacinas, medicamen tos); trabalho na produo e consumo de servio imediato e trabalho na produo de cincia e tecnologia? A segunda questo diz respeito a como, no conceito de politecnia, possvel se atingir a compreenso do todo, j que o conhecimento foi parcelizado, estanquizado, e a in terdisciplinaridade no alcana fazer essa cobertura?

importante no perder de vista o fato do Politcnico estar si tuado na rea da Sade porque as profisses da Sade situam-se no chamado setor de servios, portanto algo derivado, algo cuja de terminao bsica est no mbito da produo material. A rea de Sade, como servio, se situa no mbito daquilo que Marx chama a produo no-material. O modo de articulao disto com o capitalismo e com o capital indireto, enquanto forma de trabalho, enquanto forma de produo, no propriamente enquanto submisso ao capital. A pro duo no-material, pelo seu carter, como so, por exemplo, as ativi dades de ensino, as atividades mdicas, na sua forma no se compa tibilizam diretamente com o capital, com o modo de produo especifi camente capitalista. A subsuno real do trabalho ao capital no se d plenamente nessas reas (Educao e Sade), onde se trata de uma produo no material que Marx situa numa segunda modalidade, em que o produto no se separa do produtor. Porque h uma primeira mo dalidade, em que o produto se separa do produtor, onde se situam os livros, os objetos de arte em geral. Um quadro, por exemplo, uma produo no-material, pois o que est ali consubstanciado algo simblico, mas se separa do produtor, porque uma vez objetivado no quadro, ele ganha existncia autnoma e cai na esfera do capital co mercial. As editoras, as produtoras de discos, as galerias de arte, in

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vestem capital neste processo e extraem mais-valia pela via da incor porao do excedente ao capital que a investido. As reas de servi o em geral trazem tambm esta marca. O que importante considerar que correntemente h uma ten dncia a se confundir trabalho produtivo com produo material e tra balho improdutivo com produo no-material. Na verdade, o trabalho produtivo pode ser material ou imaterial, e o trabalho improdutivo tam bm pode ser material ou imaterial. O que define o trabalho produtivo o fato de gerar mais-valia. Correntemente se acredita que trabalho produtivo aquele que produz algo, cujo resultado se materializa num objeto. Mas o sentido prprio de trabalho produtivo no capitalismo o que gera mais-valia. As formas de trabalho no capitalistas, como o ar tesanato, podem ser subsumidas ao capital, mas apenas formalmente, no realmente, j que nesses casos o processo de trabalho no capi talista. Por exemplo, quando o capital conquista uma regio, ele se aproveita das formas de trabalho ali existentes, ainda que no sejam capitalistas. Progressivamente, para passar da mais-valia absoluta que se obtm apenas pela extenso do tempo de trabalho - para a mais-valia relativa - quando o tempo j est definido - preciso um aprimoramento tcnico. Para realizar a mais-valia relativa, o prprio processo de trabalho se capitaliza, assume a forma capitalista. Ai se d o que Marx chama a subsuno real do trabalho ao capital. No se tor de servios, incluindo a Sade e Educao, h dificuldade dessa subsuno real, j que o produto no se separa do produtor. A possibi lidade de organizar processos em que a produo autonomizada do sujeito, isto , a objetivao do trabalho, problemtica nessa rea. Quando Marx comenta isso no Captulo 6 indito dO Capital, ele d dois exemplos especificamente ligados ao ensino e sade. Ele fala do professor, e depois fala do mdico: Preciso do mdico, no do seu moleque de recados". Ento, um produto que no se se para do produtor. O mdico, para tratar do doente, tem que estar dian te do doente, fazer o diagnstico, prescrever. Isso no pode ser feito atravs de uma objetivao. Embora progressivamente ele passe a se socorrer de recursos instrumentais para o diagnstico, continua indis pensvel que entre em contato direto com o paciente. O mesmo ocorre em relao ao ensino, como a aula, que produzida e consumida ao mesmo tempo. A aula s acontece na relao professor-aluno. Posso preparar a aula, mas ela de fato produzida naquele momento. Tornar capitalista essa forma de trabalho complicado, mas no impede que esse tipo de trabalho seja subsumido formalmente ao capital, como ocorre com as empresas de ensino. O empresrio do ensino investe capital e extrai mais-valia do trabalho dos professores. Do que os alu

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nos pagam, apenas uma parte transferida para o professor e h um trabalho excedente que acumulado, e com isso o capital se amplia. A mesma coisa acontece com as empresas de Servios Mdicos. Es sas empresas tambm operam dessa forma, exploram o trabalho, ex traem mais-valia do trabalho realizado. O que os pacientes pagam, o que o Estado paga, recolhendo dos pacientes, atravs do sistema da Previdncia, e transferindo para a empresa, uma parte disto paga o trabalho desenvolvido, a outra parte retida para ampliao do capital. Isso que a subsuno formal. Se pensarmos neste nvel, trata-se de uma rea derivada, porque ela tem que ser explicada a partir das formas fundamentais da produo capitalista, que a produo mate rial, a forma industrial. No caso da FIOCRUZ, alm desse aspecto de servios, existe o aspecto da pesquisa, da produo de conhecimentos, e existe tambm uma rea que poderia ser chamada quase que industrial, uma indstria de produo de medicamentos (porque a indstria de produo de medicamentos uma indstria como qualquer outra, produo mate rial). Ai talvez esteja o ponto de referncia fundamental para situar o problema da sade no quadro da sociedade moderna, em que a inds tria prevalece sobre a agricultura, em que a forma industrial tende a se generalizar, e onde a Cincia se converte em potncia material no pro cesso produtivo. H, inclusive, um eixo para se explorar as diferentes modalidades de conhecimento, porque a Fsica, a Qumica, no ape nas a Biologia, a interferem. A produo de medicamentos envolve a organizao do processo de trabalho que implica o uso de maquina rias, que so produzidas segundo leis fsicas; implica tambm colocar em funcionamento essas leis fsicas no prprio movimento das mqui nas, da produo material. A produo de medicamentos envolve a Qumica na medida em que a Qumica aplicada largamente na in dstria, em todo o tipo de indstria. No caso da produo de medica mentos ela tem envolvimento inclusive direto, porque os prprios me dicamentos so produzidos segundo determinadas frmulas qumicas. O encaminhamento da questo apresentada implica partir da, se posicionando no mbito do mais avanado. Isto um princpio fun damental, inclusive, do conhecimento da realidade. Marx discutia isso no mtodo da economia poltica. Ele diz, em linguagem metafrica, que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco, ou seja, a partir do homem voc entende como que os animais se desenvol veram, e no o contrrio. Diz ainda que o capital a fora econmica que tudo domina na sociedade capitalista. Ento, preciso partir da. possvel compreender o capital sem a renda da terra, mas no poss vel entender a renda da terra sem o capital. A renda da terra precedeu

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o capital. Na Idade Mdia a classe dominante vivia da renda da terra, mas as contradies do feudalismo se acirraram e seu desenvolvimen to desembocou na sociedade capitalista. Ela se reordena segundo o capital, e portanto a prpria renda da terra tem que ser compreendida a partir do capital, porque ela uma modalidade da produo da maisvalia. A mais-valia dividida entre o lucro do industrial, o salrio do trabalhador e a renda da terra. A renda da terra s aparece na medida em que o proprietrio capitalista, no detendo o espao no qual a sua produo se desenvolve, obrigado a transferir uma parte do que produzido, portanto da taxa de mais-valia, para o proprietrio do espa o, do terreno, a ttulo de renda da terra. Quando digo que cabe partir do mais avanado, significa que temos que nos situar no mbito mais desenvolvido, mais avanado, que o modo como a produo est constituda. Compreender a produo de medicamentos, o desenvol vimento de pesquisas na rea de sade e a produo e oferta de ser vios de sade neste quadro, cria algumas condies para formar inte gralmente os que participam desse processo na condio de educan dos, que esto em processo de formao. A questo como dar esta formao omnilateral, politcnica, se as condies em que vivemos, ou seja, a prpria forma como est or ganizada a sociedade, tem como pressuposto, em sua raiz, a diviso entre proprietrios de meios de produo e os proprietrios da fora de trabalho, os expropriados dos meios de produo. Da a diviso do tra balho, a diviso do conhecimento, disciplinas cientficas autnomas, todo um processo que resulta na diviso de funes na sociedade, es tabelecendo diferentes profisses. Este processo objetivo, que ns consideramos, possui tais caractersticas, mas contraditrio: ao mesmo tempo em que ele traz essas caractersticas, aponta para os limites dessa situao. Assim como o Capitalismo surgiu das entra nhas do Feudalismo, gestado no interior do Feudalismo contraditoria mente, o Socialismo est sendo gestado a partir do interior do Capita lismo. Porque veja: o que o Capitalismo fez? o Capitalismo socializou o trabalho; o trabalho hoje est socializado e a fbrica a expresso mais clara da socializao do trabalho. O produto no mais obra de apenas um trabalhador, o produto no mais subjetivo, objetivo. E cada trabalhador interfere enquanto rgo do trabalho coletivo. Cada trabalhador um rgo do processo de trabalho coletivo, para produzir determinados resultados. Porm, se o Capitalismo socializou o traba lho, em contrapartida ele privatizou os meios de produo. Esta a contradio em que se debate o Capitalismo. Quando falamos num projeto socialista, de uma sociedade socia lista, isto que distingue o chamado Socialismo Utpico do Socialis-

mo Cientfico. O Socialismo Utpico imaginava chegara uma socieda de igualitria, sem classes, por obra da vontade, da imaginao, sem compreender a sociedade atual, o desenvolvimento histrico, para veri ficar se os pr-requisitos para aquele outro tipo de sociedade, esto se constituindo, esto dados. Marx analisou as leis que regem o desen volvimento das sociedades humanas, como que as formas de socie dade se constituem, se desenvolvem e se transformam em outra. Por tanto, no s as leis que regem o desenvolvimento, mas as tendncias de transformao da sociedade. Ele compreendeu como que foi cons titudo o Capitalismo, quais so as suas leis de desenvolvimento e, portanto, para que ele tende. Ao colocar o Socialismo como alternativa de superao do Capitalismo, isto feito com bases cientficas, a par tir da compreenso de como se constitui o Capitalismo. E a base est justamente na contradio entre a socializao do trabalho e a privati zao dos meios de produo, porque esta a expresso, no Capita lismo, da contradio entre foras produtivas e relaes de produo. As foras produtivas no final da Idade Mdia estavam amarradas, freadas pelas relaes de produo baseadas na propriedade da terra e no trabalho servil. Para as foras produtivas se desenvolverem era preciso romper com essas relaes de produo. Ento, as relaes baseadas na propriedade da terra, no trabalho servil, permitiram o de senvolvimento das foras produtivas na Idade Mdia at um certo pon to. A partir desse ponto as foras produtivas desenvolvidas entraram em contradio com aquelas relaes as quais tinham que ser trans formadas. As corporaes de ofcios, os feudos, o trabalho servil, o vnculo do servo terra, isso impedia que as foras produtivas se de senvolvessem, e esses vnculos foram rompidos. Ento, o trabalhador livre o que que ? Justamente aquele que no est mais vinculado terra, que no est mais vinculado corporao. Ele livre para ven der a sua fora de trabalho no mercado. Por isso Marx diz que ele li vre em dois sentidos: livre porque libertado desses vnculos, mas livre tambm porque despojado dos meios de produo, dos quais foi ex propriado. Aquele servo que tinha uma terra, que cultivava para o seu prprio sustento, foi expulso dessa terra e lanado condio de tra balhador livre, que tem que operar segundo os meios de produo con trolados pelos capitalistas. Mas isso foi condio para desenvolver as foras produtivas, porque dispondo de mo-de-obra e agindo a partir de determinados meios de produo, eles podem ampliar a riqueza social. Foram ento aprimoradas as formas de trabalho, as tcnicas de trabalho, desenvolvendo amplamente as foras produtivas, atravs dessa coletivizao do trabalho a servio de interesses privados. medida em que essas foras produtivas foram avanando, elas come

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aram a entrar em contradio com essas relaes de produo. Hoje a apropriao privada dos meios de produo comea a ser freio para o avano das foras produtivas, tanto no seu aspecto material quanto no seu aspecto espiritual, ou seja, cientfico. Podemos citar alguns exemplos at banais, mas que permitem ilustrar esse aspecto. Por exemplo, a questo das lmpadas eternas. Consta que j existe patente que permite a fabricao de lmpadas eternas, lmpadas que nunca se queimam. Do ponto de vista social haveria todo interesse em se pr logo em funcionamento isso, porque libera mo-de-obra que est ocupada, no aspecto reiterativo, em re produzir, fabricando lmpadas de reposio. Tambm libera conheci mento, porque o conhecimento, por este aspecto, na medida em que posto em prtica, pode levar a outras descobertas, mas na medida em que os meios de produo so apropriados privadamente, isso se cho ca com esse interesse do conjunto da sociedade. Para as empresas produtoras de lmpadas no interessante que isto acontea porque na medida em que elas esto tambm parcializadas no processo de produo de lmpadas, vem os seus interesses imediatos prejudica dos com esse processo. Freia-se ento o avano das foras produtivas, tanto em termos de liberar foras produtivas para produzir outro tipo de coisa, no tendo que estar ocupadas em repor lmpadas que se quei mam, como foras produtivas enquanto avano do conhecimento. Esse exemplo trivial serve para ilustrar como os interesses priva dos entram em contradio com as exigncias de avano das foras produtivas postas pelo prprio processo de socializao do trabalho. A alternativa que se abre a compatibilizao entre a apropriao dos meios de produo e a socializao do trabalho, o que traduzido pela socializao dos meios de produo. Na medida em que se socializam os meios de produo, essas novas relaes, baseadas na propriedade coletiva, permitiro que as foras produtivas se libertem, e possam no vamente avanar. O momento revolucionrio justamente aquele momento em que se acirra essa contradio, entre os interesses priva dos e os interesses coletivos. Os grupos dominantes tendem a preser var esses interesses privados e nesse sentido eles buscam conservar a situao existente, e criar todos os obstculos possveis a que se rom pam essas relaes baseadas na propriedade privada, enquanto que as foras progressistas buscam exatamente romper esses obstculos, e constituir uma sociedade em novas bases. Ns estamos justamente neste movimento contraditrio. E eu en tendo que organizar formas concretas de produo, de prestao de servios e sobre essa base e formao de novos profissionais, tendo

em conta essa tendncia da transformao da sociedade capitalista, uma forma de se situar do lado das foras progressistas, do lado do novo e contra o velho. claro que no podemos ser ingnuos a ponto de pensar que isso poder ser feito com tranqilidade, e com apoio ge ral. Isso vai ser feito contra os interesses do velho, contra os interesses dominantes, contra os interesses da preservao da ordem existente. Esta ordem vai colocar obstculos a que isso se implante, a que isso v em frente. importante estar consciente desses obstculos, e veri ficar inclusive quais as formas, as tticas, as estratgias para enfrentar esses obstculos, fazendo avanar o novo. O nosso grande problema fazer avanar o novo e criar situaes que se tornem irreversveis. A grande esperana, a grande expectativa nossa que o Politcnico da Sade se torne algo irreversvel, e que as foras retrgradas no pos sam mais inviabiliz-lo, de modo que ele se torne inclusive um ele mento que possa estimular outras modalidades na mesma direo, pa ra que o novo v ganhando crescentemente fora diante do velho, e se impondo em relao a ele.

Temos hoje dentro da FIOCRUZ tcnicos que executam tarefas muito bem executadas, de nvel excelente; temos um grupo no Poli tcnico disposto a levar essa tarefa adiante e vamos necessitar de pro fessores de Histria, de Geografia etc., mas tudo isso fragmentado. Evidente que a idia mais simples de operacionalizar isso seria atra vs de um orientador ou de um coordenador que pudesse, junto com os estudantes, fazer essa integrao, e que a gente comeasse a ter esses estudantes com uma perspectiva construda dessa maneira. E que, ao longo do processo, essas pessoas - professores, alunos, tc nicos etc. - fossem se envolvendo e entrando no processo. Comeamos assim: o processo vai se desenrolando e medida em que se vai fa zendo, essas pessoas vo sendo conquistadas. O tcnico que est na sua bancada e que hoje, no mximo, diz: "tudo bem, eu dou tantas ho ras do meu trabalho. Agora, eu no sou professor, sou um tcnico que gosto do meu trabalho, e quero continuar sendo um tcnico, com o tempo ele iria conhecendo e se envolvendo com a proposta, que desse modo seria iniciada na prtica, tendo um objetivo claramente colocado. Radicalizando um pouco, penso que agimos assim ou ficamos senta dos todos numa sala teorizando, entrando em angstia, discutindo, e no caminharemos para lugar nenhum. Acho que em certas circunstncias, no h outra alternativa. O que me parece importante salientar o seguinte: preciso constituir

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determinadas estruturas, porque a realidade que determina a cons cincia e no o contrrio. s vezes temos a tendncia a uma certa vi so idealista, de acreditar que primeiro preciso mudar a mentalidade, primeiro ter conscincia da coisa, para depois agir. Ora, preciso criar determinadas estruturas concretas, que de alguma forma direcionem essa transformao, pois a prpria mentalidade se transforma nesse contato prtico. No vejo maiores problemas em partir disso: alis, acho que se tem que partir do existente, no posso partir do nada. Sempre me vem tona uma frase de Marx: Para se ter uma educa o transformada, preciso uma sociedade transformada, e para se ter uma sociedade transformada, preciso ter uma educao transforma da. A ele acrescenta: preciso, pois, partir da situao atual. pri meira vista esse raciocnio parece meio estranho, parece que no se gue muito as regras da lgica, da lgica formal, pelo menos. Porque voc coloca premissas, porque no fundo voc colocou duas premissas que constituam um dilema Para se ter uma educao transformada preciso ter uma sociedade transformada, e para se ter uma sociedade transformada necessrio ter uma educao transformada. E da se conclui: preciso partir da situao atual, e desenvolver os seus ele mentos contraditrios, quer dizer, agir no interior dessa contradio. Porque eu no posso esperar a sociedade se transformar para a edu cao se transformar, porque para a prpria sociedade se transformar a educao precisa ser transformada. Mas, eu no posso tambm pri meiro transformar a educao para transformar a sociedade, porque para a educao se transformar preciso que a sociedade se trans forme. Ento, deve-se partir da situao atual, ou seja, eu parto do existente e busco realizar a transformao, concomitantemente, dos dois aspectos. preciso, pois, partir da situao existente. No fundo, no estaremos fazendo nada mais do que tem aconte cido normalmente na Histria. Eu acabei, na minha exposio, de lem brar como que o prprio modo capitalista comeou a se constituir. Ele pegou os trabalhadores tal como estavam, ou seja, com aquelas capacidades artesanais, que era a capacidade integral, integral mas parcial, porque ele produzia um determinado tipo de objeto, e o produ zia integralmente. O capital os rene, mas na estrutura da oficina capi talista os meios de produo no so propriedade do trabalhador, e ele chega a s com a sua capacidade subjetiva, mas sem os meios para realiz-la, porque foi despojado desses meios. Quando ele era arteso, ele tinha os seus instrumentos de trabalho; mas ele foi despojado des ses instrumentos. Ele chega na oficina do capitalista s com a sua ca pacidade subjetiva, mas tem que operar com as condies objetivas,

que so propriedade do capitalista, com os meios de produo que ali esto. Nessas novas condies ele pe a sua capacidade subjetiva a servio desse novo processo nessa estrutura, e progressivamente ele vai deixando de ser aquele arteso, que dominava integralmente o seu ofcio parcial, para ser um trabalhador que domina uma parcela do tra balho coletivo e se insere nesse trabalho coletivo. Ora, ns vamos fa zer o qu? Para continuar na imagem, vamos pegar os trabalhadores existentes, o professor de Histria, de Geografia, de Fsica, o tcnico, todos com suas caractersticas prprias e vamos coloc-los numa or ganizao, de tipo novo, para a qual eles vo concorrer a partir das suas prprias capacidades, mas no seio da qual eles vo se transfor mar segundo as exigncias dessa nova organizao. fundamental que haja um projeto claro, e portanto que a dire o do rgo, no caso o Politcnico da Sade, esteja muito clara para inclusive aferir as aes que esto sendo feitas, verificando em que grau elas esto concorrendo para aquela direo, porque essas aes podem inclusive comear a se desviar inteiramente e dar um resultado que no tem nada a ver com o projeto inicial. claro que ns temos presente que o resultado real raramente coincide com o resultado ideal, aquele antecipado previamente. Mas se no curso da ao no perdido de vista o resultado, os ajustes necessrios vo sendo feitos sem perder de vista a meta bsica. Ao passo que, se isso no est cla ro, a meta se perde e o resultado acaba por no corresponder s in tenes dos agentes. aquilo que Vzquez chama um produto inin tencional coletivo de prxis intencionais individuais: cada um quer uma coisa, e o resultado no corresponde a nenhuma das intenes dos agentes. fundamental que esse projeto esteja claro pelo menos para uma parcela que de alguma forma tem responsabilidade de direo do processo. O envolvimento dos agentes necessrios a viabilizar o proje to no implicar necessariamente, como condio prvia, que eles as sumam idealmente, isto , em termos de compreenso subjetiva, o projeto. O que me parece o seguinte: em relao ao exemplo histri co por mim lembrado, preciso ter em conta que aqueles trabalhado res, aqueles artesos que foram incorporados pelo capital a partir de suas prprias habilidades, no o foram porque assim tivessem decidi do prvia e livremente. Houve uma condio prvia e objetiva, que foi a expropriao dos meios de produo. E ao trabalhar na oficina capi talista, tambm no se tratava de um processo que envolvia uma ade so tranqila. Quando falei em estrutura, claro que pretendemos construir aqui algo diverso daquilo que foi construdo l. Ns estamos inclusive empenhados em superar aquele processo. claro que no se trata propriamente de uma expropriao violenta, como foi a origem do

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Capitalismo, mas claro tambm que se h de criar algumas condi es objetivas, a partir das quais estes agentes vo atuar nesse pro cesso, seja porque esse processo inviabiliza o anterior (ento eles no podem mais atuar naquele, porque se inviabilizou em funo dessa nova alternativa) seja porque essa alternativa apresenta vantagens perceptveis para eles, que justificam o seu engajamento. Outro aspecto importante nesse quadro aquilo que poderamos chamar de correlao de foras ou de hegemonia. Chamo a ateno para a questo da hegemonia. Anteriormente afirmei que os elementos responsveis pelo projeto devem ter clareza de para onde o mesmo deve ser conduzido. Ora, eles podero lev-lo avante na medida em que detenham hegemonia, ou seja, capacidade de direo, mas dire o reconhecida como legtima, que conta, portanto, com o consenti mento dos integrantes do Projeto. Falo em hegemonia justamente porque o grupo hegemnico no necessariamente ser o majoritrio. Tambm importante considerar isso, porque hoje em dia ns somos s vezes presos de uma viso que correntemente se poderia chamar de democratismo, que entende que uma proposta s vlida na medi da em que a maioria adere. No necessariamente as coisas se pas sam assim. Acho que a coisa se passa mais pelo mbito da hegemo nia do que pelo da democracia, entendida esta enquanto interesse da maioria. Quando falo em hegemonia quero dizer que o grupo dirigente se impe pelo aspecto persuasivo, ou seja, porque ele tem um projeto claro e em conseqncia ele capaz de obter a adeso ativa dos inte grantes. E a se pe o problema tambm da correlao de foras. Com efeito, se a realizao do projeto no conta com respaldo suficiente para viabiliz-lo a curto prazo porque a correlao de foras no sa tisfatria, ento preciso pens-lo a mdio prazo enquanto se age no sentido de alterar a correlao de foras. Esses elementos, acho, tm que ser levados em conta. Nossas experincias, de alguma forma, do respaldo para isso. Eu poderia citar experincias pessoais como a mi nha trajetria, por exemplo, na PUC, na UFSCar, e depois na UNI CAMP, em que a gente inicia com um projeto que no hegemnico, que secundrio. Nessa fase, no adianta eu querer impor o meu projeto supondo que, por ser mais vlido, ele vai prevalecer. Mas eu no perco de vista o projeto, e vou atuando, criando condies, ga nhando espaos, at o momento em que se altera a correlao de for as, e o Projeto se torna, ento, vivel em termos de uma implantao mais plena. So essas reflexes que parece importante considerar. No sei se a discusso fica mais bem situada a partir da. A pri meira vez me parecia que sim. Porque, veja: a exigncia de que haja um projeto, de que haja clareza disto e de que se busque envolver a

todos preferivelmente como uma adeso, uma adeso explcita ao projeto, isto deve-se perseguir a todo momento. Se a anlise da cor relao de foras nos mostra que isto invivel neste momento, ento preciso tomar as medidas na direo da viabilizao da proposta.

Um projeto tem uma clareza, sabe aonde quer chegar, de onde est partindo. E tem um certo suporte de poder. Eu acho que tem de ter uma fundamentao do saber, para ele ser um projeto claro, pass vel de ser compreendido e de ter adeses, e sustentado por um poder. Para se ter uma clareza maior desse projeto, primeiro h que ter uma clareza maior das condies reais. E o que a condio real? Para mim no significa nada! Ela pode ser um monte de coisas, depende de como olho a realidade. Eu vejo a realidade de um jeito, ou posso ver, compreender essa realidade de outro jeito. Com que olhos eu vou olhar para essa realidade para saber de onde eu estou partindo, uma coisa. E a outra coisa acho que o movimento do Politcnico, em di reo compreenso desses processos que esto sendo falados aqui. Quer dizer, como que, na realidade, se d o processo de produo de conhecimento de Tecnologia e de Cincia aqui? Como que na Fundao Oswaldo Cruz funciona a produo de vacinas? Temos que saber isso, temos que escrever isso, temos que controlar isso do ponto de vista do nosso conhecimento, para podermos conversar com as pessoas. No tirar as pessoas do seu local de trabalho, mas compre ender o que esse trabalho que est sendo executado. um estudo, um esforo, um movimento daqui, no de l para c. Se isso vai ser tirado para discutir durante uma semana, um ms, um ano, ou fa zer uma ps-graduao, ou se vai ser numa conversa, na observao, numa entrevista, ou na leitura, na discusso, entre ns, no sei res ponder. Agora, o que para mim se coloca como uma coisa primordial saber como essa Fundao. Como funciona essa produo de medi camentos? O que entra a? At mesmo para podermos construir, ou discutir com os professores que vm aqui. Que Fsica, Qumica, Ma temtica, Biologia, podemos construir a partir do que est a. Acho que nesse sentido, porque a correlao de foras no pode depender s do poder, ela tem que depender fundamentalmente de um projeto que tem clareza na direo do processo.

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Para ilustrar um pouco essa questo da correlao de foras, em termos da composio do movimento objetivo, vou dar um exemplo

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que talvez ajude. Eu citei o caso da UNICAMP onde estou h oito anos. Chega-se meio lateral, vai se conquistando espao, e agora, por exemplo, temos condies de um trabalho mais orgnico. Antes eu ti nha clareza de que no podia fazer, como na PUC, um trabalho org nico, um programa bem articulado. Na UNICAMP minha contribuio era lateral. Mas isso foi avanando, avanando, hoje temos condies de fazer um trabalho orgnico l. Infelizmente j no tanto na PUC, por causa da crise financeira, a crise de identidade da PUC de So Paulo. Mas de qualquer modo conquistamos outro espao. Na UFSCar (Universidade Federal de So Carlos), organizamos a equipe, comeamos a bolar o Projeto do Curso de Ps-Graduao em Educao. Eu tinha uma viso de como conduzir o processo, de que tipo de programa discutir etc. Havia alguns pontos de convergncia, mas havia tambm alguns problemas. Por exemplo, quando fomos de finir a estrutura curricular, as disciplinas bsicas do programa, foi colo cada uma disciplina chamada Fundamentos da Filosofia e Metodolo gia da Cincia, uma chamada Problemas da Educao Brasileira, outra chamada Metodologia da Pesquisa, e uma chamada Laboratrio de Simulao em Soluo de Problemas. Achei aquilo muito estranho. Por que simular e no estudar problemas reais? Mas na verdade esta va um pouco na onda, naquela poca (1975), a questo dos jogos lgi cos, aprender os domnios da lgica de pesquisa pela via da simula o, inclusive at introduzindo os jogos de Sherlock Holmes etc. Uma das professoras props isso com uma certa fora, houve um consenso do pessoal da Fundao Carlos Chagas. Como que eu podia proce der? A disciplina foi colocada e ficamos com essas quatro disciplinas. Eu era o nico professor da Universidade que tinha doutorado, e que estava em tempo integral. Havia quatro professoras da Fundao Carlos Chagas que viajavam semanalmente. Eu tinha, pois, que coor denar o programa. Na distribuio das disciplinas eu fiquei com Fun damentos de Filosofia e Metodologia da Cincia e com Problemas da Educao Brasileira, porque era a forma de garantir a direo do Curso de Mestrado. Das outras quatro pessoas, duas ficaram com Laborat rio de Simulao, e duas com Metodologia da Pesquisa. Comeamos o trabalho e a eu tinha que ir conduzindo o processo, os alunos ali participando, achando estranho o Laboratrio mas eu, como coordena dor, tendo que moder-los s vezes at nas suas crticas mais contun dentes. Porque era o possvel naquele momento, mas ao mesmo tem po fui tomando as medidas no sentido de ir alterando a situao. En to, em dado momento, em que eu percebi condies de avanar um pouco mais, eu disse: Bem, Fundamentos de Filosofia e Metodologia da Cincia est articulado com Metodologia da Pesquisa; por que no

articularmos Problemas da Educao Brasileira com Laboratrio de Simulao em Soluo de Problemas? Com isso eu j queria puxar o Laboratrio para Laboratrio de Problemas da Educao Brasileira, ar ticulando as duas disciplinas de modo que a primeira desenvolvesse os fundamentos tericos e o Laboratrio desenvolvesse o inventrio dos Problemas Fundamentais da Educao Brasileira. Num outro mo mento consegui mudar o nome, passou a ser Laboratrio de Proble mas da Educao Brasileira e introduzi uma outra professora naquela cadeira, que eu fui preparando para isso. Estou dando esse exemplo porque no processo tive que enfrentar s vezes, resistncias no tanto dos conservadores, que eu os manti nha sob controle (deixava o programa bem organizado do ponto de vis ta administrativo, tudo planejado com antecedncia, no podiam me pegar por a), mas havia alguns colegas que se consideravam muito progressistas, e de esquerda, e que s vezes criavam problemas. Por exemplo, aquele Laboratrio de Simulao, eles achavam estranho, mas queriam eliminar de imediato, mas se eu fosse agir assim, quan do estvamos montando o Projeto, talvez o Projeto at nem se viabili zasse, porque se estabeleceria um racha ali naquele ncleo inicial. Eu tinha a percepo dos avanos que, inclusive, aqueles pesquisado res poderiam ter no processo, que eu inviabilizaria se estabelecesse um confronto direto naquele momento. De outro lado, alguns desses colegas tambm comeavam a fazer reivindicaes, quebrando um pouco as regras estabelecidas. S para citar um caso: ns definamos o plano de cada semestre com antecedncia; no mximo em maio de finamos como que o segundo semestre iria funcionar. Uma vez, na segunda semana de agosto, um professor de Sociologia da Educao, com uma fundamentao terica muito boa, um conhecimento muito profundo de Marx, e que exercia um atrativo muito grande sobre os alunos em termos do trabalho intelectual, passa na minha sala, e diz o seguinte: Os alunos vo procur-lo. Eu antecipo o abacaxi que voc vai ter que descascar. que eu estou trabalhando com eles, em orien tao de tese, Histria Econmica do Brasil, e eles tinham se matri culado em Histria da Educao Brasileira, mas ns chegamos con cluso que seria melhor eles trancarem Histria da Educao Brasilei ra, e ns criarmos a disciplina Histria Econmica do Brasil. Quando os alunos me procuraram fazendo a proposta, comeo a discutir: Mas esperem, ento vocs acham que a Histria da Educao no necessria? - Ah! sim, importante, mas nesse semestre... - Como que vocs querem que eu introduza a disciplina agora, quando o semestre j comeou? Vocs tinham que ter proposto isso em maio, ou ento propor agora, mas para o prximo semestre. Vejam como fi

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caria vulnervel o programa, se eu tomasse esse tipo de medida: fica ria vulnervel por infringir as normas da Universidade j que os setores conservadores se apegam s questes administrativas, e iriam dizer que na verdade eu no possua normas, agia como bem entendia etc., alm de que eu poderia receber pedidos semelhantes de rea que no no era interessante de forma alguma implantar. E eu tinha uma rotina administrativa que permitia que isso fosse descartado sem maiores desgastes. Discutimos e eles compreenderam as razes, mas de outro lado no queriam abrir mo daquele objetivo. Acabei sugerindo uma soluo. Disse a eles: - Olha, ento por que vocs no fazem o se guinte: se querem trancar Histria da Educao, tudo bem, vocs tran cam, um direito. E vocs esto estudando Histria Econmica do Brasil em orientao. O contedo de Orientao livre. Esto estu dando porque o orientador considerou que para vocs importante es tudar sistematicamente esta problemtica. Tranquem Histria da Edu cao Brasileira e estudem esse contedo de Histria Econmica do Brasil na Orientao, e no prximo semestre criada a disciplina, por que a disciplina optativa pode ser proposta. A gente programa para o prximo semestre Histria Econmica do Brasil, e a vocs, que j es tudaram Histria Econmica do Brasil nesse semestre em Orientao, continuam na disciplina Histria Econmica do Brasil no prximo ano e o processo de Orientao com os contedos que do seqncia a esta anlise. E o problema est resolvido. No se interrompe a seqncia de estudos e compatibiliza-se o aspecto formal do programa. Eles acharam tima, uma bela sada, porque nem quebrava a sistemtica do programa, nem deixava de contemplar a sua reivindicao. Mas is so era um desgaste at certo ponto desnecessrio, porque era s ra ciocinar um pouco: como propor na segunda semana de agosto uma nova disciplina, se a praxe era as disciplinas serem previstas com an tecedncia? Quando comea o semestre, no h mais tempo para mudanas desse tipo. Se eles estavam estudando Histria Econmica do Brasil em Orientao, era s trancar Histria da Educao Brasileira e prever, para o ano seguinte, a seqncia com a rubrica que eles con sideravam adequada. apenas um exemplo, para mostrar como, man tendo um projeto claro, voc traduz isso nas condies existentes, na dinmica da correlao de foras. claro que eu inclusive tinha, para pensar no poder Universitrio, um poder como Coordenador, podendo tomar um conjunto de decises. Mas eu estava limitado pela dinmica estabelecida na Universidade e tambm pelo grau de adeso a esse Projeto nos diferentes nveis. Havia professores que estavam de acor do com o Projeto no fundamental, mas que tinham vises diferentes,

assim como havia alunos que tambm se situavam perante o Projeto em nveis diferentes de compreenso e adeso.

Se possvel hoje estarmos fazendo este Seminrio, porque h trs anos de trabalho rduo, duro, com entrechoques etc. Isso aqui no comeo. Esse sonho estava embutido nas pessoas, que esto lutando aqui desde aquele primeiro minuto, quando o salrio era sem garantia. E so esses anos de luta que viabilizaram a possibilidade dessa discusso hoje. No se est, na verdade, comeando do zero.

S esclarecendo esses detalhes da implantao do nosso Proje to. O Projeto foi formulado por ns, por aquela equipe da qual eu era um membro, eu e mais quatro pessoas da Fundao Carlos Chagas. Formulamos o Projeto e, ao implantar, voc enfrenta essas questes. claro, por exemplo, o fato de que eu era o nico doutor na Universi dade, mas claro tambm que tive que contratar pessoas. Propus al guns contratos de mestres, que passaram a trabalhar comigo um se mestre; depois transferi a disciplina para eles e assumi outra. Era um processo em que se tinha o Projeto, mas para viabiliz-lo tinha que se tomar todo um conjunto de medidas, que eram aproximativas em rela o ao Projeto enquanto tal, para que progressivamente ele fosse cada vez se tornando mais vivel. O outro aspecto, que eu queria destacar, que dei esse exemplo mais para mostrar o que eu estava querendo dizer com essa questo da correlao de foras. Considero fundamen tal a observao da clareza desse projeto para os que esto com a responsabilidade de implant-lo. O Projeto do Politcnico da Sade envolve a compreenso daquilo que Gramsci chama Anlise da Si tuao e Relao de Foras, quer dizer, a compreenso da situao na qual ns estamos. Considero assim, da maior importncia, este co nhecimento, esta anlise, esse estudo de como os diferentes setores funcionam, como funciona o setor de produo de medicamentos, o setor de desenvolvimento de pesquisas, como esses pesquisadores trabalham, e em que grau eles podem ser incorporados a esse projeto, ultrapassando aqueles limites, aqueles obstculos que eu detecto na forma como esto organizados hoje.

Queria fazer duas colocaes: a primeira que fundamental que essa linha de formao pressupe que o aluno tenha o domnio

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dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas do processo pro dutivo existentes dentro da nossa sociedade, e que a formao poli tcnica no significa uma formao especfica. Apesar de ele ter o domnio dos princpios, dos fundamentos cientficos que norteiam es sas tcnicas, isso no inviabilizaria ele sair daqui com uma determina da capacidade, ou habilitao tcnica, dentro da rea de Sade. Que ria que voc deixasse isso mais claro. Por outro lado, gostaria que vo c aprofundasse a questo da diretividade.

Nessa idia de Politecnia, acho importante distinguir a concep o da forma de realizao. Enquanto concepo ela no implicaria, necessariamente, se desenvolver uma habilidade especfica, uma ha bilitao especfica. Ela teria que garantir aqueles fundamentos que so a base para qualquer tipo de funo especfica. Isso me parece importante, justamente porque a partir da ganhamos condies de re solver um pouco o problema da articulao entre escola e processo produtivo. A escola, na verdade, garante determinados pr-requisitos e, via de regra, se situa naquilo que se chama formao geral, mesmo quando envolve formao prtica. Ela d os fundamentos, porque di fcil para a escola prever que seus alunos vo atuar nesse ou naquele tipo de coisa, em termos do especfico. Pode, quando muito, ver reas mais amplas. Agora, se o aluno assimila, se apropria dos fundamentos, a no h grande dificuldade para ele. Por isso at falei que essa habi litao ocorre quase que num treinamento em servio, que coisa mais ou menos rpida, de fcil adaptao. Ento, o Politcnico da Sade no precisaria se preocupar com isso, de que certo modo seria secundrio. Ele tem que garantir o fundamental, de modo que qualquer que seja a atividade especfica em funo da organizao do trabalho atual, qualquer que seja a funo especfica que o aluno seja chamado a exercer, ele tem os fundamentos, os princpios, os pressupostos para poder exerc-la com uma compreenso plena do lugar que ela ocupa na totalidade do social. Esse o princpio bsico da articulao teoria e prtica, que no uma formao meramente terica, mas uma for mao prtica em que a teoria compreendida como algo que informa a prtica. Quanto ao problema das habilitaes, acho que ele pode apare cer, mas no aspecto da formulao nas atuais condies. claro que, por exemplo, para este Politcnico da Sade ser implantado e funcio nar conferindo aos seus alunos ttulo profissional, que d prerrogativa de exerccio profissional, muito provavelmente esses cursos tero que ser reconhecidos pelos rgos legais, pelos rgos pblicos da rea de

educao, Conselho Federal etc. Esses rgos se regem pela legisla o em vigor e, na medida em que a legislao fala em habilitaes, o projeto pode ser explicitado e depois traduzido na forma de habilita es segundo a legislao. J que a Lei implica isso, pode-se introdu zir o tcnico de enfermagem, o tcnico de laboratrio etc. Mas acho que isso seria um aspecto referente ao levar em conta a situao exis tente, a situao legal. Por isso anteriormente fiz referncia a isto. A experincia sendo implantada, pode at ser uma referncia para a re forma da legislao. No prximo ano, ao discutir a nova Lei das Dire trizes e Bases, podemos dar um outro encaminhamento para o segun do grau, em lugar do segundo grau generalista. Alis, em uma entre vista eu falava justamente no n do ensino do segundo grau, e sua si tuao pendular. Em certos momentos ele puxado para baixo, e pen sado com propedutico, como ensino geral preparatrio para o ensino superior. Em outros momentos ele puxado para cima com carter terminal, profissionalizante, na forma que regular no ensino superior. A Lei 7.044 atenuou os efeitos da profissionalizao estrita, da Lei 5.692, e abriu aquela idia das habilitaes bsicas, mas de uma certa forma ela corre o risco de reabilitar aquela educao geral propeduti ca do antigo segundo grau. Ora, se a soluo da Lei 5.692 no foi sa tisfatria, no entanto preciso considerar que o problema do qual ela partiu era real, isto , o problema do carter academicista do segundo grau. Temos, pois, que ultrapassar esse carter academicista. Como a soluo da Lei 5.692 significou um outro tipo de distoro, ns temos que corrigi-la para a frente, e no para trs. No ano que vem, em ter mos das novas diretrizes e bases, medida em que formos discutir o encaminhamento do segundo grau, ns poderemos encontrar uma alter nativa mais satisfatria do que a existente, possivelmente at uma al ternativa que se aproxime do projeto da politecnia. Para tanto, impor tante que isto j tenha no s sido formulado, mas tambm tenha sido traduzido num projeto especfico, e que tenha sido de algum modo im plantado, porque a eu apenas no argumento somente com idias re lativamente brilhantes ou interessantes, mas argumento tambm com uma experincia prtica, que mostra que no apenas desejvel, mas que vivel. Mas quando voc implanta isso antes da nova Legisla o, ele tem de alguma forma que levar em conta a Legislao exis tente, porque esse tipo de adequao possvel de ser feito, mas sem perder de vista que secundrio, que no esse o fulcro do Projeto.

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Levando em conta que a proposta da escola encampar crianas de duas escolas pblicas da regio, que atendem classes populares;

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levando em conta a natureza real de condies sociais, culturais e educacionais desses alunos, penso que seria importante discutir sobre a importncia da organizao, da disciplina e diretividade no horizonte gramsciano.

No meu texto Escola e Democracia, no terceiro captulo, chamo a ateno para o carter do processo educativo que envolve uma dife rena, uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no pon to de chegada, E da, ento, o papel fundamental do professor, que, de algum modo, tem que dirigir esse processo, partindo das condies dos alunos, mas para elev-los a uma compreenso superior. No par tir da sua situao para reiter-la e ficar nesse ponto de partida. Nesse processo fundamental a disciplina, naquele sentido Gramsciano de que a Educao entendida como uma passagem da anomia auto nomia atravs da heteronomia. Parte-se de uma situao de anomia para uma situao de autonomia, mas pela mediao da heteronomia; para passar de um ponto a outro preciso a heteronomia, ou seja, a interveno do professor, que envolve um certo grau de disciplina. Porque o trabalho sistemtico envolve disciplina, envolve mtodos, en volve procedimentos que no so os espontneos. A superao do es pontanesmo no se d sem disciplina. um aspecto em que tenho insistido muito. Quando so feitas essas colocaes comum perguntas do tipo - Mas os interesses dos alunos, onde ficam? Costumo responder com um outra pergunta: - Mas o que est se entendendo por interesse dos alunos? Quer dizer, de que alunos se est falando? do aluno emp rico, ou do aluno concreto? Fao essa distino porque o aluno concre to sntese de relaes sociais e o aluno emprico aquele indivduo que se manifesta diante de ns. Enquanto aluno emprico, ele tem de terminados interesses, determinadas satisfaes, determinadas neces sidades, determinados desejos, aspiraes, que no necessariamente coincidem com os interesses do aluno concreto, porque os interesses, as necessidades do aluno concreto so definidos pela sociedade, pela sua condio de sntese de relaes sociais. comum em Educao, s vezes, em nome dos interesses do aluno emprico, ns acabarmos agindo contra os interesses do aluno concreto. Vou dar um outro exemplo, que tambm ilustra isso. Em alguns dos meus trabalhos fiz referncia a uma frase dos pais, que mais ou menos recorrente, eu j detectei em vrias situa es: ele manda o filho para a escola na expectativa de que o filho

aprenda, que o professor esteja l para ensinar etc. A ele comea a observar que o filho no est aprendendo nada e ele estranha. Estra nha porque acha que o filho est indo para a escola para aprender al guma coisa, e que o professor est l para ensinar. Quando ele nota que isso no est ocorrendo, ele intuitivamente acha que alguma coisa est errada, porque a escola no deve estar funcionando segundo ela deveria funcionar. Chega a formular at a seguinte questo: Se o meu filho no quer aprender, o professor tem que fazer com que ele queira. Essa frase foi interpretada por alguns como a expresso do autorita rismo, a Pedagogia da paulada: no quer aprender, tem que aprender na marra. Costumo comentar com os alunos, quando eles indagam sobre esse sentido da frase, que essa interpretao, em termos de uma pedagogia autoritria, no resiste ao portugus. Lendo a frase, e entendendo o seu sentido em portugus, j no cabe aquela interpre tao, porque a frase a seguinte: se o meu filho no quer aprender, o professor tem que fazer com que ele queira, e no: se o meu filho no quer aprender, o professor tem que fazer com que ele aprenda mesmo que no queira. Essa segunda frase a expresso da Peda gogia autoritria. Ele no quer, mas tem que aprender na marra, con tra ele mesmo. A primeira, no; a primeira se situa no mbito da he gemonia, da persuaso; se o meu filho no quer aprender, o professor tem que fazer com que ele queira. Mas quem que vai querer? ele mesmo. O professor apenas vai mostrar que aquilo importante para ele. indo alm do portugus, tentando entender o sentido terico a contido, na verdade essa frase intuitiva do pai nos permite colocar a di ferena entre o aluno emprico e o aluno concreto. O aluno, enquanto indivduo emprico, tem determinados interesses, determinados de sejos, que so aqueles que correspondem satisfao imediata. E quando o pai diz se meu filho no quer aprender, ele tem conscincia de que o filho no quer aprender, no capta a importncia do estudo que ele, pai, capta. Ele, pai, capta por qu? Porque toda uma expe rincia de vida mostrou para ele que o estudo faz falta e ele no quer que o filho passe pela mesma situao. E ele entende que o filho no capaz de ter essa percepo mas ele, pai, acha que o professor no s pode, como deve entender; obrigao dele saber o que preciso que as crianas aprendam para viver nessa sociedade. A est o aluno concreto, sntese de relaes sociais. A sociedade coloca para ele de terminadas necessidades que so o correlativo do seu interesse real. do seu maior interesse dominar aqueles elementos que a sociedade coloca como condio para que ele nela se situe adequadamente. Mas ele, aluno, enquanto criana, no tem condies de perceber isso; o

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professor, porm, deve ter essas condies, e portanto deve encami nhar o processo de ensino de modo a garantir que os interesses do aluno concreto sejam satisfeitos, ainda que esses interesses no coin cidam correntemente com os interesses do aluno emprico. Esse exemplo uma tentativa de traduzir para a Educao aquele princpio geral, de que a aparncia no coincide com a essn cia da realidade. Se a aparncia coincidisse com a essncia, no have ria necessidade da Cincia e da Filosofia. O senso comum seria sufi ciente para dar conta da realidade. O concreto no coincide com o emprico, o concreto sntese de mltiplas determinaes. O emprico impresso imediata, aquilo que cai sob os nossos olhos, sob a nossa observao direta. O aluno concreto tambm no captvel de ime diato, ele captvel na medida em que articulo as relaes sociais que ele sintetiza. nesse sentido que a exigncia de disciplina, de di retividade, no uma postura contrria aos interesses do aluno. En quanto tal, pode ser contrria ao aluno emprico, mas no ao aluno concreto; uma exigncia da prpria assimilao daqueles elementos que a sociedade pe como necessrios para a vida nesse tipo de so ciedade. Claro que haveria outros elementos, como a diferena entre a viso sinttica e sincrtica que abordo tambm no texto Escola e Democracia, mas acho que no essencial, por a que eu encaminha ria esse problema da disciplina e da diretividade, tendo em vista o tipo de aluno que o Politcnico ir receber, classe de alunos que conclu ram o primeiro grau nessas condies e que possivelmente tero uma formao um tanto precria, decorrente da precariedade das nossas Escolas Pblicas, atualmente articuladas com uma concepo de edu cao tambm um tanto frouxa, que predomina entre os educadores hoje, de no diretivismo, de um espontanesmo, um populismo, um es vaziamento do sentido sistemtico do conhecimento.

que eles produzem, e at pr o trabalhador da Sade a estagiar nos Servios que eles tambm produzem. A questo que acho preocupan te para todos muito mais do projeto educacional, onde na interface, e no como centro, devem passar esses pesquisadores. No se trata de convencer os pesquisadores, mas de saber o que eles fazem, por que fazem, saber conversar evidentemente com eles, com muita obje tividade, desde que o projeto educacional tenha certos aspectos j concretos. No todos, porque o processo vai se alterar rapidamente, mas saber o que eles esto fazendo, para ver em que interface talvez eles entrassem na articulao. No interdisciplinaridade, mas existe uma articulao. E tem o terceiro aspecto, que a relao com os pro fessores da Secretaria de Educao do Estado, que ainda no esto na FIOCRUZ, e que cuidaro de reas bsicas na formao, como Portugus e Matemtica. Esse aspecto, daqui at maro, quando de vem comear as aulas, tem que ser rpido, enquanto a correlao de foras est favorvel. Como montar esse projeto educacional? Concre tamente existe a FIOCRUZ com as suas instalaes, com a sua con dio de dar a parte de estgio da produo, do conhecimento e dos servios. O Politcnico comeou concretamente fazendo, realizando. Um dos resultados o documento que norteia este Seminrio, conten do dados de mercado, de descaso em relao ao tcnico de sade, mas que no tem claro as disciplinas e nem o contedo educacional que vai dar estrutura ao Politcnico.

Apesar de o documento-base ter uma solidez, talvez o objeto seja mesmo o objetivo, e o objeto do trabalho do Politcnico seja o trabalhador da sade. Nasceu essa idia porque a FIOCRUZ tem cer tas condies concretas, que so justamente os laboratrios de produ o de material, em uma linha mais industrial, e os laboratrios onde os pesquisadores atuam e produzem conhecimentos. Evidentemente que essa situao concreta pode vir a ser hegemnica no Projeto, caso no se estabeleam tambm situaes concretas certas na questo educacional, porque esse poder na Cincia pode e foi o motivo pelo qual a FIOCRUZ quis, e de alguma forma seduziu e vai seduzir muitos dos cientistas e pesquisadores a divulgar e socializar o conhecimento

Considero esse aspecto importante porque as condies que a FIOCRUZ rene so favorveis a superar algumas distores com que as questes tm sido postas correntemente. Inclusive a famosa ques to da unidade ensino e pesquisa. Costumo dizer que a Lei 5.540 defi niu a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, como princpio, e pro ps, no entanto, uma organizao que separou ensino e pesquisa mais do que antes. Partindo da situao em que as Instituies de Ensino Superior se dedicavam fundamentalmente ao ensino, se quis valorizar a pesquisa, e a se colocou o princpio da unidade. Mas ao formular a organizao, a estrutura de funcionamento da Universidade, separouse o departamento de um lado, e os colegiados de curso, de outro. Foi uma forma de, na organizao, separar o ensino da pesquisa. Antes, departamento e curso se confundiam. Quando estudei na PUC, em So Paulo, o Departamento reunia os professores que ministravam aulas no curso correspondente. Havia um departamento de Pedagogia, um departamento de Filosofia, de Letras, de Histria etc. Fiz o curso de Filosofia, fiz uma opo da Pedagogia, e depois passei a lecionar na

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Pedagogia. Eu era membro do Departamento de Pedagogia porque dava aula no curso de Pedagogia; e todos os professores que davam aula naquele curso integravam o Departamento. Como havia professo res que davam aula em mais de um curso, resultava que eles perten ciam a mais de um Departamento, em nvel de igualdade com os de mais. Lembro-me de um professor de Economia que era do Departa mento de Pedagogia porque dava Economia Poltica, uma disciplina que integrava o currculo da Pedagogia. E era tambm do Departa mento de Histria, porque Economia Poltica tambm integrava o cur rculo de Histria. E ele chegou a ser chefe do Departamento de Hist ria, porque era membro como qualquer outro, e quando se decidiu es colher o chefe, ele foi eleito, escolhido chefe do Departamento de His tria. Departamento e curso coincidiam. Pertenciam ao Departamento os que ministravam aulas naquele curso, portanto, o ensino estava no mesmo rgo, integrado pelos especialistas nas diferentes reas que envolviam aquele tipo de curso. A Lei 5.540 separa as duas coisas de finindo o Departamento como a reunio dos especialistas da mesma rea ou de reas afins, o que o caracteriza como o lugar da pesquisa, da produo de conhecimento; de outro lado, a mesma lei instituiu o Colegiado de Curso que vai discutir as questes de ensino, os objeti vos de cada curso e que disciplinas devem integrar o currculo desse curso, solicitando aos diferentes Departamentos que designem os es pecialistas para ministrar aquelas disciplinas. Uma estrutura dualista, pois as questes de ensino so decididas numa instncia e a pesquisa em outra. Essa pretendida valorizao da pesquisa levou a que, nas Uni versidades que procuraram desenvolver atividades especficas de pes quisa, tenha ocorrido uma certa secundarizao do ensino. Em algu mas situaes ocorria que os professores estavam engajados num projeto de pesquisa e convertiam os seus alunos em auxiliares de pesquisa daquele projeto, provocando distores. Com efeito, uma coi sa o aluno ser envolvido naquele projeto de pesquisa e outra coisa ele ter o domnio dos conceitos, da teoria que constitui o acervo de co nhecimentos daquela rea na qual se recorta aquele projeto de pes quisa. Tenho insistido, e em alguns textos fui at contundente, frisando que ensino no pesquisa, que o ensino distinto da pesquisa. Esta confuso tem gerado distores, seja na forma de uma aplicao sim plificada da escola nova no primeiro e segundo graus que leva um faz de conta de pesquisa, seja na forma do Ensino Superior em que o empenho em desenvolver projetos consistentes de pesquisas subordi na o ensino a esses projetos, e com isso h uma perda no que diz res peito formao bsica dos alunos. importante distinguir esses dois

aspectos, porque se trata de atividades com objetivos distintos. No en sino a finalidade que se persegue o desenvolvimento do aluno, o crescimento do aluno; na pesquisa a finalidade que se persegue o desenvolvimento do conhecimento. Um gegrafo, por exemplo, en quanto cientista, enquanto pesquisador, est interessado em ampliar o acervo de conhecimentos da Geografia, em fazer novas descobertas no campo. J um professor de Geografia toma a Geografia como um meio para fazer o aluno crescer, elevar o nvel de compreenso do aluno, da porque o modo de organizao do conhecimento diverso. Em relao ao aluno tenho que levar em conta a organizao do co nhecimento numa seqncia que possibilite que ele, progressivamen te, v assimilando, se apropriando dos resultados do conhecimento cientfico, ao passo que no processo de pesquisa estou empenhado em fazer avanar o prprio conhecimento. s vezes esse tipo de anlise um pouco turvado pelo fato de que podemos considerar que h uma pesquisa que inerente ao ensi no, isto , a pesquisa decorrente do fato de que para ensinar tambm tenho que dominar o conhecimento que o objeto do ensino. Mas es se um outro tipo de pesquisa. Na escola de primeiro e segundo graus isso tem sido confundido tambm, e os princpios da Escola No va foram assimilados na forma do professor mandar os alunos fazerem pesquisas, e pesquisar a ir enciclopdia e copiar. Isso no pes quisa no sentido prprio da palavra; isso estudo. claro que o estu do envolve pesquisa nesse sentido mais amplo da palavra, de perqui rir, de buscar conhecimentos, buscar informaes nas fontes apropria das. Estudar significa isso: buscar respostas para determinadas inda gaes. Esse aspecto da pesquisa bvio que est embutido no ensi no, no se separa dele e nesse sentido posso dizer que h uma indis sociabilidade. Estou chamando a ateno para esse aspecto justamente porque quando um projeto como esse envolve a articulao desses diferentes tipos de atividades, importante ter presente que se elas so insepa rveis, elas no se identificam, e articular justamente relacionar, dar unidade a esses elementos dispersos, j que no se unifica o que idntico. A identidade no objeto de unificao porque o idntico o mesmo, e o mesmo no passvel de unificao. S se unificam coi sas diferentes, d-se unidade para coisas que so distintas. Portanto, ainda que inseparveis so distintas, porque implicam enfoques diver sos e distintos. No caso do Politcnico da Sade a atividade de pes quisa, a atividade de produo de medicamentos e a atividade de en sino so distintas. Trata-se ento, de articul-las, e esta articulao no pode ser feita base de reducionismos em que, por exemplo, se

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reduz a pesquisa ao ensino, ou reduz-se o ensino pesquisa; dissolvese o ensino na pesquisa ou dissolve-se a pesquisa no ensino. preci so considerar esses aspectos e guardar a diferena. O processo de en sino vai envolver a apropriao de determinados conhecimentos que, no necessariamente no momento em que se processa o ensino, esto sendo objeto das atividades diretamente de pesquisa. Nem por isso o ensino vai deix-los de lado, descuidar deles. O mesmo se diga do processo de produo de medicamentos, que est articulado com a pesquisa porque esta alimenta o processo de produo de medica mentos e vice-versa, j que o processo de produo coloca problemas que tm que ser mais bem pesquisados, com as formas mais adequa das de produzir esses medicamentos, ou um tipo de medicamento que no prprio processo de produo se revela como necessrio mas cujas caractersticas precisam ainda ser pesquisadas. Mas o processo de produo de medicamentos no se confunde com o processo de inves tigao, embora dele no se separe. O processo de ensino no se con funde com esses dois outros processos, embora no se separe deles porque o processo de ensino envolve a apropriao de conceitos que so produzidos atravs do processo de pesquisa, e envolve o domnio de habilidades que esto incorporados no processo de produo. Mas so elementos distintos, que tm que ser articulados a partir das suas caractersticas especficas.

Quando o Politcnico no mais estiver em convnio com a Se cretaria de Educao, e esse ser o caminho natural, e realmente a Escola Politcnica da Sade for criada, essa Escola que pertence Fundao Oswaldo Cruz, do Ministrio da Sade, estar vinculada a que sistema de ensino? O Sistema Federal de Educao ou como ela da rea da Sade, poder integrar o Sistema Estadual de Educao?

A essa pergunta talvez eu pudesse fazer uma referncia a partir dos estudos da estrutura e funcionamento do ensino, da Legislao. Parece-me que em termos regulares, claro que h a possibilidade de algumas excees, como o caso do ensino militar, do Sistema Na cional de Formao de Mo-de-Obra do Ministrio do Trabalho. No sei se em relao ao Ministrio da Sade se poderia abrir uma exce o semelhante: o prprio Ministrio da Sade ter o seu sistema de formao. Como se trataria de uma escola regular, de segundo grau, pela Legislao atual ela integraria o sistema estadual. A jurisdio

sob a qual est a Escola, o curso e a entidade mantenedora, seria es tadual. O primeiro e o segundo graus so da esfera dos Sistemas Es taduais, independentemente da mantenedora. Se o mantenedor o Municpio, o Estado, uma entidade particular confessional ou no, ou um rgo Federal, independentemente disso me parece que ele, Politcnico, ficaria sob a jurisdio do Sistema Estadual, e portanto do Conselho Estadual, no que diz respeito s normas especficas. claro que obedecido o currculo mnimo, que definido pelo Conselho Fede ral a nvel Nacional. A parte especfica, inclusive a fiscalizao, ficaria no mbito do Conselho Estadual. O que talvez complique um pouco, que o Conselho Estadual normalmente age em ntima articulao com a Secretaria de Educao, e o caso o de uma escola Federal, em funo da entidade mantenedora. A Lei 4.024/61, a LDB, permitiu s escolas particulares optarem no prazo de cinco anos, pelo Sistema Federal ou Estadual. Depois a 5.692 eliminou isto, tornou todas as escolas de primeiro e segundo graus vinculadas ao Sistema Estadual. No tenho presente no momen to como ficou a situao das Escolas Tcnicas Federais, se elas tam bm se subordinam ao Sistema Estadual, se elas tm uma estrutura parte. Se elas funcionam como uma espcie de sucedneo do antigo Sistema Federal a nvel de Segundo Grau, o Politcnico da Sade poderia ser integrado por a. Mas isso eu coloco como uma indagao. No tenho clareza da situao das Escolas Tcnicas Federais, e se essa poderia ser considerada uma Escola Tcnica Federal na rea de Sade. Mas isso, eu acho, no deve ser fator complicador, porque s uma questo de verificar as alternativas legais. Se houver uma s, se estabelece vnculo e solicita-se s instncias competentes que exami nem e dem a sua aprovao. Se houver mais de uma alternativa, a se escolhe aquela considerada mais adequada. Uma ltima observao que eu queria fazer sobre a questo da necessidade de reunies, de seminrios que envolvam todos os ele mentos. Se se entender que esses Seminrios so prvios, tem-se que fazer esses seminrios para garantir que todos tenham uma compre enso clara do Projeto e uma adeso explcita. Quanto ao aspecto rela tivo criao de uma estrutura objetiva, isso deve ser feito a partir das condies existentes de modo que a nova estrutura de alguma forma direcione, force de algum modo os membros da equipe a agir em con sonncia com o preconizado no projeto. possvel forar sem grandes dramas, porque, como afirmou Gramsci, o homem, o ser humano, um produto histrico via de regra obtido por coero. todo um con junto de coero histrica ambiental, que redunda no desenvolvimento do homem. Quando digo que se force de algum modo os integrantes

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do Projeto a assimilarem o sentido do Projeto e atuarem segundo a di reo que o Projeto imprime, entendo que, ao criar essa estrutura h lugar, h espao para se prever determinados momentos de discusso e de reflexo sobre o processo. E isto seria importante at que esse espao fosse garantido, porque ele um elemento de coeso. Com efeito, medida em que formos assumindo outros compromissos, ou tras atribuies, essa coeso se dilui a ponto da gente perder um pou co a perspectiva dos caminhos por onde esto indo os outros elemen tos da equipe. Embora tenhamos a convergncia bsica, j no aquela interao to forte, em que a gente sabia a cada dia, a cada semana, por onde os outros estavam caminhando e o que estava sen do feito. Nesse sentido importante garantir alguns espaos prevendo, na prpria estrutura, alguns momentos em que esse tipo de discusso, de reflexo, possa se desenvolver como elemento de coeso, e inclu sive de garantia de que o Projeto est sendo de fato implementado, e sendo inclusive incorporado no s objetivamente, mas tambm assi milado subjetivamente. Rio de Janeiro, 4 de dezembro de 1987

RELAO DOS PARTICIPANTES DO SEMINRIO CHOQUE TERICO

Adriana Mohl Andr Paulo Malho Ana Maria Amncio Antenor Amncio Filho Bianca Antunes Cortes Fernando Leito Gaudncio Frigotto Ignez Maria Siqueira Joaquim Alberto Cardoso de Mello Jos Luiz Telles de Almeida Jlio Csar Frana Lima Jussara Calmon de Souza Soares Lcia Maria Dupret Vassallo Luiz Fernando R. Ferreira Luiz Mendona Maria da Conceio N. Monteiro Maria Martha Dutra de Moura Mariza Barbieri Mariza Cristina Lima de Arajo Oldia Bevenutte Srgio Ferreira dos Santos Srgio Munck Tirza Barbosa Dias

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