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PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE. UNA METODOLOGA BASADA EN LA OBSERVACIN Y EN LA EXPERIMENTACIN. SU CONCRECIN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR.
TEMA 12A-Especfico. 1. INTRODUCCIN. 2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL. 3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR. A.- ORIGEN DE LA GLOBALIZACIN. B.- CONCEPTO ACTUAL DE GLOBALIZACIN. 4. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE. A.- ELEMENTOS FUNDAMENTALES IMPLICADOS EN LA CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. B.- MATICES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. 5. UNA METODOLOGA BASADA EN LA OBSERVACIN Y EN LA EXPERIMENTACIN. A.- LA OBSERVACIN. B.- LA EXPERIMENTACIN. 6. CONCRECIN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR. A.-METODOLOGAS GLOBALIZADORAS QUE SE DESARROLLAN EN TORNO A UN TEMA, TPICO, PROYECTO O PROBLEMA. B.- RINCONES O TALLERES. C.- CONTEXTOS GLOBALIZADOS. 7.- BIBLIOGRAFA.

1.- INTRODUCCIN. En este tema vamos a delimitar cuales son los principios metodolgicos que deben guiar el trabajo educativo en la etapa de El. Desde la Administracin Educativa no se determina ningn mtodo concreto, pero s se especifican una serie de orientaciones generales que siempre habr que tener en cuenta para la intervencin educativa, sea cual sea la actividad o la situacin de enseanza que se plantee. Como principio metodolgico bsico hay que destacar el de globalizacin, tal como se explcita en el RD 1333/91: "aunque no hay un mtodo nico para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora seperfila como la ms adecuada para que los aprendizajes que los nios y nias realicen sean significativos". Globalizar en El, como veremos en el tema, supone contribuir en gran medida a la consecucin de aprendizajes significativos. Tambin veremos en el tema como el enfoque globalizador se puede concretar en diferentes propuestas didcticas: rincones, talleres, proyectos de trabajo, etc. Siendo sta una decisin a tomar en el marco del PCE. Hemos organizado los contenidos del tema alrededor de los siguientes bloques de informacin: el primero lo hemos dedicado a hablar de los principios de intervencin en la Educacin Infantil; el segundo centrado en el enfoque globalizador y en la siginificatividad del aprendizaje y el tercero en la concrecin de ese enfoque en el proyecto curricular. 2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL. Basndonos en las orientaciones que proporciona el MEC en los Materiales para la Reforma de Educacin Infantil (1993), a la hora de planificar la intervencin educativa, el maestro/a deber tener en cuenta los siguientes aspectos: - El aprendizaje es una actividad constructiva, siendo. por tanto, un proceso activo por parte del nio/a. Para que tenga lugar, es necesario actuar sobre la realidad, a partir de situaciones motivadoras, a travs de las cuales ir construyendo significados progresivamente ms ajustados a los aspectos del medio o de s mismo que desee conocer. - A partir de lo anterior, el maestro/a deber tener en cuenta el momento evolutivo del nio, deber conocer sus posibilidades madurativas. - Atencin a la individualidad. Este conocimiento del nivel madurativo del nio/a, servir de gua al maestro/a para secuenciar los contenidos y planificar las actividades en funcin de las posibilidades de cada nio, pero siempre con una orientacin positiva, es decir, destacando las posibilidades del nio/a para ir superando las dificultades poco a poco y con confianza en que el desarrollo puede ser llevado siempre un poco ms all.

- La actividad del nio es una de las,ftientes principales de su aprendizaje y desarrollo. Es a travs de la accin y la experimentacin como el nio va descubriendo la realidad que le rodea. Por este motivo el maestrola debe organizar la actividad del nio de tal modo que fomente las propuestas por parte de ellos/as, la planificacin de los pasos necesarios para llevarlas a cabo y su realizacin. Por tanto, la interaccin entre maestro y aluninos/as va a ser crucial. La importancia de la accin en la etapa de Educacin Infantil es la que determina que los contenidos se organicen en base a mbitos de experiencia, y que se prime la adquisicin de progresiva de instrumentos que permitan explorar esos mbitos. Igualmente se destacan los contenidos que se refieren a procedimientos, abordando posteriormente los conceptuales. - Los contenidos deben abordarse desde una perspectiva globalizadora. Esto implica que debe de partirse de conocimientos que ya posea el nio, de forma que se conecte con sus necesidades y motivaciones, proporcionando siempre los conocimientos de la forma en que realmente podemos observarlos o aprehenderlos de la realidad, esto es, globalmente, como totalidades, no de forma parcial o aislada. - El juego es un i nstruniento privilegiado para el desarrollo de las capacidades del nio/a. Es un recurso que utiliza el nio espontneamente para hacer aprendizajes significativos, ya que para l constituye una actividad relajada, que realiza por mero placer y sin ninguna finalidad concreta, jugar es el fin en s mismo. Por todo esto es importante no establecer diferencias entre juego y trabajo. - La actuacin del nio sobre la realidad comporta un proceso de construccin de significados. Esta progresiva construccin de significados le va a ir proporcionando una visin sobre el mundo que le rodea que a su vez va a ir condicionando el sentido de los aprendizajes sucesivos. Por este motivo es muy importante que el maestro/a conozca cuales son los conocimientos previos y las experiencias de los nios/as. Este principio es fundamental para que el maestro/a pueda ofrecer una ayuda ajustada y contingente en el desarrollo de las capacidades. Si no se tiene en cuenta puede ser que se estn reforzando o creando significados que no ayuden al desarrollo que se pretende en la escuela (MEC, 1993). - Otro aspecto importante para la intervencin educativa es el de la motivacin. En este sentido tambin es fundamental el papel del maestro. La motivacin es un factor de primera importancia para que se produzca el aprendizaje significativo. - Un aspecto que a su vez incide en la motivacin del alumno/a es el de la funcionalidad de los aprendizajes. Para ello debe intentarse que los nio/as comprendan la finalidad de las actividades. proyectos, etc., en los que participan.

- Aunque debe partirse de los conocimientos cercanos al nio/a, stos constituyen un primer eslabn para la aproximacin al medio. Si la intervencin se centra cnicamente en el mbito de lo ya conocido para el niola, no resultara motivador para el aprendizaje. - El niola aprende globalmente. El principio de globalizacin, como veremos ms adelante, supone, en primer lugar, que aprender requiere establecer mltiples conexiones entre lo nuevo y lo sabido, experimentado o vivido (MEC 1993). Aprender es un proceso global que ser ms fructfero en funcin de la cantidad de relaciones que pueda establecer el nio/a entre los distintos elementos de la realidad. Por otra parte, este principio tambin se refiere a la necesidad de tomar al nio como un ser global, que implica que debe estimularse el desarrollo de sus capacidades forma global. - El niola aprende en interaccin. El nifo/a va construyendo un mundo de significados a travs de la interaccin con los adultos y con los otros nios o nias. Particularmente la interaccin con los iguales es especialmente rica. Los conflictos que surgen en las relaciones entre nios/as son un instrumento de desarrollo muy importante. En general, los procesos que tiene lugar en las situaciones de interaccin son especialmente interesantes por las oportunidades que ofrecen de regulacin mutua, de intercambio de puntos de vista, de estructuracin de los propios. etc., en suma de desarrollo de capacidades efectivas, sociales y cognitivas (MEC, 1993). En funcin de esto el maestro/a debe posibilitar que las relaciones entre iguales sean paulatinamente ms enriquecedoras, constructivas, ya que van a constituir un recurso metodolgico bsico. en tomo al cual se van a organizar gran parte de las actividades educativas. - El alumnos necesita un ambiente de segurid y confianza. En la etapa de Educacin Infantil, especialmente, la existencia de un ambiente de seguridad afectiva es crucial para el desarrollo del nio. Esto se concreta fundamentalmente en el cuidado de la relacin personal con el nio/a. Se trata de conversar con cada uno, cuidando de conectar empticamente para poder comprender sus sentimientos, emociones, etc. Entre todos los elementos que contribuyen al establecimiento de vnculos efectivos entre maestro/a y nio/a uno muy importante es la actitud corporal. ya que se trata de un instrumento de comunicacin muy importante que el educador deber tener presente para conseguir un clima de confianza. Las normas, exigencias y retos que se le demandan al nio adquieren un valor educativo positivo y son bien aceptadas cuando existe un clima clido y seguro. - La familia es un contexto editcativo primordial para el nio, por lo que debe estar presente en la Escuela Infantil. Es necesario que el centro comparta con la familia la

labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esto sea posible ser necesario que exista una comunicacin y una coordinacin suficiente entre unos y otros. 3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR. Globalizar desde un punto de vista didctico supone organizar el conocimiento atendiendo al inters del nio y a su desarrollo psicolgico. Desde un punto de vista psicolgico, segn Castro de Amato (citado en Ortega, 1992) se trata de una funcin psicolgica basada en el carcter sincrtico de la percepcin infantil, por la cual el nio, al percibir la realidad, no la capta analticamente sino por totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciado, se destacan objetos concretos que tienen sign ificado para l, en tanto le pueden satisfacer alguna necesidad. A continuacin haremos una breve sntesis del origen del concepto, para despus centramos en la concepcin actual del mismo. A.- ORIGEN DE LA GLOBALIZACIN. Decroly puede considerarse el padre de la globalizacin (aunque no fue el primero en introducir este concepto). Perteneciente al movimiento de la Escuela Nueva, promueve a partir del principio psicolgico del sincretismo, una didctica en la que todo surge del nio y se dirige a l mismo. Desarroll la tcnica globalizadora conocida como los Centros de Inters. Desde sus planteamientos iniciales y los que actualmente existen no hay muchas diferencias, como veremos a continuacin, al examinar el concepto actual de globalizacin. Aunque hoy en da se haya enriquecido ms la significacin de este concepto, se sigue manteniendo la idea fundamental del mtodo, a partir de la cual puede afirmarse que la globalizacin es el intento de dar al nio la materia del modo ms parecido posible a como lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad. As Decroly, considera la globalizacin como un modo peculiar de ordenar los contenidos en funcin del desarrollo psicololco de las capacidades de los nios. Hoy disponemos, para la prctica educativa. de diversos mtodos globalizadores. los examinaremos en el ltimo punto del tema. B.- CONCEPTO ACTUAL DE GLOBALIZACIN. Como se explcita en los Materiales para la Reforma de Educacin Infantil (MEC, 1993) Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de Educacin Infantil exigen estrategias didcticas y metodolgicas adaptadas a las caractersticas de los nios de esta etapa. Aunque no hay un mtodo nico para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora es la ms adecuada para que los aprendizajes que los nios y nias realicen sean significativos. 1.- Razones para optar por un enfoque globalizador. Las razones para defender un enfoque globalizador son fundamentalmente:

a)

La necesidad de que las actividades realizadas en la escuela se relacionen con la realidad.

b) La importancia de que la mayor parte de las actividades que se presenten a los nios respondan a un nexo comn, o lo que es lo mismo, que se articulen alrededor de un mismo tema o problema, lo que facilita el establecimiento de las relaciones a que alude la nocin de aprendizaje significativo. e) La necesidad de adecuar los contenidos de aprendizaje a las caractersticas cognitivas y psicolgicas, en general del nio.

2.- Caractersticas del aprendizaje globalizado. Las caractersticas fundamentales de este tipo de aprendizaje son: - Se trata de unproceso global de acercamiento del individuo a la realidadque quiere conocer. Este proceso ser tanto ms fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Por tanto, abordar los contenidos de la etapa de Educacin Infantil de una forma globalizadora supone proponer a los nios secuencias de aprendizajes, elaboracin de proyectos y resolucin de problemas que hacen posible, o mejor an, que requieren el concurso simultneo o sucesivo de contenidos de distintos tipo (conceptos, procedimientos y actitudes) y de distintas reas (MEC, 1993). - Da lugar a un aprendizaje significativo. Esta forma de aprendizaje implica, como veremos con ms detalle en el siguiente punto, que: Todo el conocimiento adquirido quede integrado en las estructuras cognoscitivas. Todo conocimiento que adquiere el nio sea funcional, es decir, que pueda ser utilizable por su parte. As, el principio de globalizacin supone que el aprendizaje, al ser significativo, es el producto del establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Va a implicar que el nio relacione de una forma sustantivo y no arbitraria todos los nuevos aprendizajes con aquellos esquemas de conocimiento que ya posea de anteriores experiencias y aprendizajes. No es por tanto, una acumulacin de saberes ni de aprendizajes desconexs unos de otros. - Se propone como objetivo conseguir la motivacin del alumno. Si decimos que el aprendizaje globalizado da lugar a un aprendizaje significativo. algo fundamental inherente a este ltimo es la motivacin. El maestro/a propondr a los nios/as la realizacin de proyectos, actividades, etc., que respondan a sus intereses y que tengan sentido para ellos.

- Se propone como objetivo que el nio se implique activamente en las situaciones de ensefanza-aprendizaje. Esta implicacin activa le obliga a actualizar conocimientos previos de tipo diverso, a reestructurarlos y enriquecerlos en un proceso que se caracteriza por el gran nmero de conexiones que debe establecer entre lo que sabe y lo que se le ensea (MEC, 1993). El nio/a est implicado en una actividad globalizadora cuando, por ejemplo, recorta papel para hacerse un disfraz, o dibuja para adomarlo, o cuenta las pinturas para repartirlas, etc., en todas estas situaciones de interaccin est actualizando conocimientos y experiencias que se relacionan indistintamente con contenidos de diferentes mbitos de experiencia. 3.- Aspectos a tener en cuenta en la adopcin del enfoque globalizador. Por ltimo, antes de terminar el apartado, destacar dos aspectos que hay que tener en cuenta para situarnos correctamente en una perspectiva globalizadora: a) Globalizacin y mbitos de experiencia. La diferencia que establece el currculo entre mbitos o reas es un instrumento que sirve exclusivamente a la planificacin del maestro/a, y en ningn momento debe hacerse presente en el trabajo en la escuela. Cuando el nio est inmerso en un determinado proyecto no es consciente de estar adquiriendo vocabulario, conociendo el medio o adquiriendo una mayor autonoma personal. Sus objetivos se relacionan con la resolucin de una tarea que exige su participacin activa y entusiasta. Pero para que ello ocurra, el profesor debe saber qu y en qu profundidad se est trabajando en cada momento. Esto significa que en la planificacin y puesta a punto de proyectos y actividades que respondan a un enfoque globalizador, el maestro debe organizar su intervencin de forma que se ajuste al proceso que siguen los nios/as, a sus intereses y propuestas, a sus avances y retrocesos, etc. (MEC, 1993). b) No siempre es posible globalizar. Al plantear los contenidos de manera globalizada hay que actuar con naturalidad, sin que ello lleve a disear contenidos en relacin a todas y cada una de las reas curriculares, puesto que ello puede conducir a situaciones forzadas. Hay que tener en cuenta que los contenidos que no estn incluidos en un determinado conjunto de actividades pueden estarlo en otro. As aunque las propuestas globalizadas puedan constituir el eje de las situaciones de enseanza y aprendizaje en Educacin Infantil, no se puede globalizar todo y puede haber ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades concretas que alternen con las propuestas globalizadas. 4.- SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE. Como hemos visto en el punto anterior el aprendizaje globalizado se relaciona estrechamente con el aprendizaje significativo. Ms concretamente el aprendizaje globalizado da lugar a un aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo puede definirse como aquel en el que el alumno reorganiza la informacin que ya posee integrando la nueva que se le presenta. A.-ELEMENTOS FUNDAMENTALES IMPLICADOS EN LA CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Los Elementos fundamentales implicados en la construccin de aprendizajes significativos son: 1.- Las ideas previas de los alumnoslas. Para que se produzca el aprendizaje significativo ser necesario partir de lo que el alumno ya sabe, de sus conocimientos previos, de las capacidades de razonamiento que caracterizan los estadios evolutivos del nio/a. 2.- La funcin mediadora del profesorla. Para efectuarla correctamente es preciso que ste llegue a un conocimiento de los intereses de los alumnos, de sus posibilidades y capacidades, para de esta forma poder proporcionar ayudas ajustadas a las necesidades. A partir de ah, se trata de modificar las estructuras cognitivas del alumnado creando situaciones de aprendizaje en las que los niios/ as puedan establecer relaciones significativas entre las experiencias previas y las nuevas (Gallego Ortega, 1994). Hablamos, por tanto, de un aprendizaje de carcter interpersonal y no individual, donde el papel del profesor/a es fundamental ya que debe ocuparse de proporcionar al alumno/a las ayudas pedaggicas en los momentos indicados, y en el que tambin son importantes las interacciones alumno-alumn, ya que van a facilitar la construccin de aprendizajes significativos, al mismo tiempo que favorecen los procesos de socializacin entre los nios y nias. 3.- Una intensa actividad mental. Se exige una intensa actividad mental por parte del alumno/a. Es necesario un importante proceso de reflexin. 4.- La necesidad de que el nio/a se sienta motivado a implicarse en un proceso de oonstruccin de significados. Por ello, el proceso de enseanza aprendizaje debe conectar con las necesidades, intereses, capacidades, experiencias y con la vida cotidiana de los alumnos/as. 5.- Si est presente el anterior componente ser fcil conseguir el que ahora proponemos, esto es, lograr que los contenidos sean potencialmente significativos. B.- MATICES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. Consideramos imprescindible, hacer una matizacin respecto al tipo de actividad necesaria para que tenga lugar este aprendizaje, cuando hablamos de los nios de la etapa de infantil. Las caractersticas psicoevolutivas de los nios/as de esta etapa aconsejan que losjuegos y tareas que se les presentan, impliquen no slo la actividad mental constructiva propia del aprendizaje significativo, sino adems que se elijan aquellas actividades que faciliten la accin del pequeo, eljuego, la manipulacin y exploracin directa del mundo que le rodea. As, hay que crear un ambiente en el que no slo tengan cabida, sino que se estimulen y favorezcan las propuestas de actuacin por parte de los nios, que posibilite su

realizacin, y que contribuya a que los pequeos puedan poner en marcha y perfeccionar sus estrategias de observacin y exploracin de la realidad, los tanteos y el descubrimiento. En un contexto como el descrito tienen lugar tambin las explicaciones por parte del educador acerca de los contenidos que trabaja con los nios, a condicin de que tales explicaciones no ocurran en el vaco o estn descontextualizadas. A medida que los nios van accediendo a la comprensin del lenguaje, tales explicaciones pueden contribuir tambin, junto con las estrategias a que antes se aluda, a la revisin y construccin de significados por parte de los nios, y, as, a la realizacin de aprendizajes significativos (MEC, 1989). 5.- LA OBSERVACIN Y LA EXPERIMENTACIN EN EL APRENDIZAJE INFANTIL. Como decamos en el punto anterior, en la etapa de Educacin Infantil es preciso partir de la manipulacin, la exploracin y la experimentacin para llegar a la reconstruccin activa de los conocimientos escolares. Esto responde a la forma de aprender de los nios a estas edades, en la que no es posible una captacin pasiva del conocimiento, siendo, por el contrario, imprescindible la actividad del sujeto (manipulativa y mental). Esto queda recogido en el planteamiento de los contenidos de la Educacin Infantil en tomo a mbitos de experiencia del nio y de la nia. Planteando en los docentes la necesidad de una intervencin educativa basada en la observacin y experimentacin infantiles. A.- LA OBSERVACIN: La observacin es una actividad cognitiva bsica ya que es la primera operacin que debemos realizar para poder aprehender la realidad. A travs de la observacin podemos apropiarnos de ella. La observacin desarrolla distintas capacidades de tipo sensorial: visuales, tctiles, auditivas, cinestsicas, etc. ejerce una gran influencia en la captacin de detalles de los objetos, fenmenos, etc., que nos rodean (Tarradellas, 1992). El nio puede realizar distintos tipos de observacin: espontnea, sistemtica, detenida, rpida. Tambin puede realizarla de forma directa o indirecta, transversal o longitudinal. Analizaremos a continuacin algunos de estos tipos: 1.- Observacin espontnea: tanto en la escuela como fuera de ella, y mediante su participacin en todo tipo de actividades cotidianas el nio va tomando conciencia, a veces de forma espontnea y otras veces por intervencin de algn adulto, de las caractersticas y relaciones que se establecen entre los elementos de su entorno. As a travs de las inagotables actividades y manipulaciones que el nio pequeo realiza sobre los objetos, etc., con su tremenda curiosidad, va captando de manera espontnea muchas de las cualidades inherentes a los objetos y personas.

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A veces los comentarios que los adultos hacen espontneamente o los comportamientos que realizan les ofrecen muchas oportunidades para constatar estas caractersticas y los significados que stas conllevan (Tarradellas, 1992). Ser muy positivo potenciar este tipo de observacin, propiciando situaciones que las faciliten. Proporcionar fuentes de informacin, lugares de gran riqueza estimular, materiales con mltiples cualidades multisensoriales, etc., as como la interaccin con los iguales y con personas de distintas edades, en distintos contextos sociales, etc., van a ayudar al nio a realizar observaciones espontneas (Tarradellas, 1992). 2.- Observacin sistemtica: en otras ocasiones sern los adultos los que planteen al nio determinadas observaciones, sugirindoles los objetos y materiales que pueden observar, los espacios donde pueden realizarse, los procedimientos, utensilios, las tcnicas de recogida de informacin, etc. Este tipo de observacin debe Comentarse mucho en el marco de la Educacin Infantil. Para ello habr que hacer una planificacin de las actividades que se van a realizar, una provisin de los materiales, recursos y tcnicas que se irn a emplear (Tarradellas, 1992). B.- LA EXPERIMENTACIN: la experimentacin parte de la profunda necesidad que tenemos los humanos de conocer. Es un proceso a travs del cual intentamos dar respuestas a las cuestiones que se nos plantean (Tarradellas, 1992). La resolucin de determinados problemas exige niveles de conocimiento de la realidad y de adquisicin de destrezas ms elevadas que cuando efectuamos simplemente una observacin de la misma. A travs de este tipo de experiencias ponemos en funcionamiento habilidades y estrategias de tipo perceptivo, asociativo y manipulativo, pero adems se requiere el desarrollo de destrezas relacionadas con el razonamiento lgico, el pensamiento crtico, creativo, etc. El nio cotidianamente, a travs de su contacto con los elementos del entomo, se enfrenta espontneamente ante la resolucin de situaciones problemticas: cmo hacer encajar las piezas de un juego, mantener en equilibrio los elementos de una construccin, etc., a los que intenta dar solucin a travs de sus intuiciones, actuando sobre los objetos y modificando estas actuaciones si es necesario (Tarradellas, 1992). A partir del ensayo-error, intenta encontrar soluciones adecuadas hasta que las encuentra o se cansa en su empeo. Cuando finalmente encuentra la solucin el proceso efectuado podr utilizarlo en otras situaciones, y a la vez sus habilidades manipulativas se van consolidando. La curiosidad y el inters que sienten los nios por todo lo que les rodea, constituye la fuerza motivadora en tomo a la cual los maestros deben proyectar propuestas de experimentacin. Deben por una parte aprovechar las experimentaciones espontneas que realiza el nio constantemente y propiciar la realizacin de otras experiencias que de modo sistemtico incidan en mejorar las capacidades que poseen para resolver problemas (Tarradellas, 1992).

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A travs de estas experiencias el maestro tambin debe pretender que los nios desarrollen hbitos de investigacin de la realidad. Para ello al plantear situaciones problemticas a los niios, se les motivar a que sigan los mismos pasos que se siguen en la utilizacin del mtodo cientfico: 1.- Planteamiento del problema: se presenta el problema a tratar, ya sea a travs del planteamiento de una situacin problemtica u ofrecindoles materiales que lleven implcitos la resolucin de algn problema. A veces el problema ser propuesto por el maestro y otras partir del propio nio. 2.- Aportacin de posibles soluciones: debemos incitar a los nios a que elaboren sus propias hiptesis acerca de cmo resolver el problema. Las propuestas de los nios debern ser recogidas y canalizadas por el maestro, el cual, le ayudar a organizar las propuestas realizadas. 3.- Planificacin de la experiencia: una vez delimitada la experiencia y de conocer las fuentes de informacin a las que se pueden recurrir, se intentar marcar un plan de trabajo en el que se prevean y verbalicen tanto los pasos a seguir como los materiales e instrumentos que se precisan para ello. 4.- Realizacin de la experiencia: se efectuar la experiencia siguiendo el proceso marcado. si es necesario se introducir alguna modificacin en el plan previsto, se rectificarn los pasos que sean necesarios, estando atentos a dichas transformaciones y a las causas que las han motivado. 5.- Constatacin de los resultados: se verificarn si los resultados son los previstos en las hiptesis iniciales, o no y si la experiencia plantea nuevas cuestiones. 6.- Elaboracin de conclusiones: se establecern las conclusiones a las que se haya llegado y se intentar reflexionar sobre si los resultados obtenidos pueden aplicarse a otras situaciones y experiencias conocidas por los nios (Tarradellas, 1992). VI.- CONCRECIN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR. Como hemos visto, el enfoque globalizador implica una forma determinada de organizar los contenidos que a su vez detennina las estrategias didcticas y organizativas a emplear. Estas estrategias didcticas y organizativas constituyen diferentes mtodos globalizados. Algunos de los ms destacables son: los Centros de Inters, los proyectos de trabajo, y el mtodo de propuestas. A la hora de elaborar los proyectos curriculares ya sean de etapa o ciclo el equipo educativo debe tomar decisiones respecto a cmo organizar y secuenciar los contenidos, que estrategias metodolgicas van a guiar la prctica docente en el aula. etc.

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El equipo docente deber por tanto reflexionar sobre qu metodologa globalizadora es la que mejor se adapta a sus planteamientos educativos. As cada una de las metodologas globalizadoras, que a continuacin expondremos, condiciona la forma de organizar los contenidos, prima unos sobre otros, otorga al profesor un papel u otro. lo mismo que al alumno, etc. Adems la eleccin de una o varias metodologas permitir articular una accin docente ms coherente a lo largo de los distintos cursos, ciclos y reas curriculares. A continuacin se expondrn las caractersticas de cada una de estas modalidades de trabajo globalizado, pero antes es importante aclarar dos cuestiones: La primera, que no es bueno optar por una sola modalidad de forma estricta, aunque como decimos, s pueden destacarse una/as sobre otras. La segunda, que, como ya se apunto anteriormente, no tenemos por qu utilizar exclusivamente mtodos globalizados. Ya que, siguiendo a Zabala (1993), en la prctica docente encontramos que muchas actividades necesarias son difcilmente relacionables con un mismo tema. A partir de esta idea, este autor plantea la opcin de estructurar las actividades escolares en dos tiempos claramente diferenciados: uno, en el que se trabaja con mtodos globalizados, en tomo a un mismo tema o problema; y otro, en el que de una manera especfica y sistemtica se trabajan otros contenidos relacionados con un tema de la realidad (enfoque globalizador) pero que no es, o no tiene por qu ser el mismo que el de la unidad globalizada. Esto conduce, tambin, a adoptar una visin flexible de la enseanza, en la que tienen cabida tanto los mtodos globalizados como los rincones o talleres, las actividades relacionadas con las rutinas, etc. (Zabala, 1993). Pasamos ya a describir las distintas formas de trabajo globalizado que pueden darse en el aula. A.- METODOLOGAS GLOBALIZADORAS QUE SE DESARROLLAN EN TORNO A UN TEMA, TPICO, PROYECTO 0 PROBLEMA. Estos mtodos se desarrollan en tomo a un tema, tpico, proyecto o problema. Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema, proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un periodo de tiempo ms o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de aprendizaje, referidos a distintas reas y bloques de contenido para todo el grupoclase. El nexo o eje conductor de estas formas de intervencin suele estar constituido por contenidos del mbito de Descubrimiento del Medio, del de Comunicacin y Representacin y en menor medida del mbito de Identidad y Autonoma personal, a partir de los cuales se abordarn conceptos, procedimientos y actitudes relacionadas de forma natural con el ncleo temtico (Zabala, 1993). Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los nios y nias trabajarn simultneamente sobre lo mismo y el maestro/a es quien conduce el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro/a establece los distintos grados de aprendizaje segn las capacidades y los conocimientos previos de cada uno de los niios/as, as como las ayudas necesarias para conseguir que puedan llegar a conseguirlos.

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Es importante tomar precauciones para que el propsito de globalizar no se acabe traduciendo nicamente en hacer cosas diversas alrededor de un mismo tpico, lo que refleja un sentido acumulativo de aprendizaje y un enfoque disciplinar de la enseanza. El tiempo de duracin est en funcin del inters de los nifo/as, de la relevancia del tema y de los contenidos de aprendizaje (Zabala, 1993). 1.- Proyectos de trabajo. Los proyectos de trabajo favorecen el aprendizaje cooperativo. Es un plan de accin que un grupo de nios/as se proponen realizar con la intencin de conseguir o resolver algo. Para la realizacin de un proyecto es necesario que nios y nias se coordinen para alcanzar un objetivo comn. La interaccin entre ellos es la estrategia de aprendizaje por excelencia en este tipo de tareas (Del Carmen, 1994). Se trata de crear situaciones de trabajo en las que los alumnos puedan, a partir de un planteamiento inicial (relacionado con sus conocimientos previos), buscar infortnacin, seleccionarla, comprenderla, relacionarla a travs de diferentes situaciones, para despus convertirla en conocimiento (Carbonell, 1993). En el problema abordado se integran diferentes tipos de contenidos de distintos mbitos de experiencia. Asimismo el desarrollo del proyecto incide en el desarrollo de diferentes capacidades del nio/a, por lo que potencia su desarrollo integral. Los problemas suelen trabajarse durante largos periodos de tiempo, y debe procurarse que sean escogidos por los nios, o al menos que suscite en ellos mucho inters, para poder mantener la motivacin, que como sabemos es imprescindible. Esta estrategia junto con la de pequeas investigaciones potencia directamente estrategias para aprender a aprender. Ya que permiten crear situaciones de trabajo en las que el alumno se inicie en el aprendizaje de unos procedimientos que le ayuden a organizar comprender y asimilar una informacin. En la elaboracin de un proyecto de trabajo pueden establecerse las siguientes fases: 1) Fase de eleccin y organizacin. 2) Fase de establecimiento de relaciones entre las informaciones: se trata de buscar, analizar, contrastar, interpretar, etc., para transformar la informacin en conocimiento. 3) Fase de sntesis y evaluacin: - Elaborar un dossier individual del trabajo realizado. - Evaluar el proceso en relacin a los objetivos marcados. - Valorar el trabajo y decidir posibles nuevos puntos de partida para el prximo proyecto. El maestro acta como gua, ayudando al nio en los diferentes momentos del proyecto: en la eleccin del tema; en la organizacin de los pasos a seguir; ayuda tambin a

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analizar que es lo que se sabe y que es lo que queda por saber; a la hora de presentar o comunicar la informacin; en los dilogos que se establecen, ayudando a detectar las situaciones contradictorias, a hacer comparaciones, simulaciones, representaciones, etc. El papel, que en definitiva va a desempear, adems del de orientador, es el de provocador de conflictos y al mismo tiempo canalizador de las aportaciones de los nios. Los nios por su parte juegan el papel ms importante, ya que debern escoger el tema, concretar las partes que se van a estudiar y aportar informacin, de forma que impliquen a la familia. 2.- Centros de inters. A la hora de utilizar esta metodologa el maestro debe realizar varios pasos: a) Fase de preparacin: Diagnstico de las caractersticas individuales de los nios. Detenninacin y secuenciacin de los contenidos en tomo a un centro de inters. Planificacin de actividades y modelos de interaccin. Secuenciacin temporal de las actividades. Elaboracin y preparacin del material, que debe ser variado y presentar posibilidades creadoras.

b) Fase de desarrollo: - Presentacin global del centro de inters de forma que resulte motivador y significativo para el nio. El maestro debe intentar utilizar todos los recursos didcticos y organizativos a su alcance para conseguir que el nio perciba de forma global y significativa los contenidos en tomo al centro de inters. - Guiar y orientar las actividades que deben ser planificadas segn la siguiente secuencia: observacin, experimentacin, asociacin, y expresin. - Evaluar a travs de la observacin el inters de los nios y la calidad de sus aprendizajes. 3.-Pequeas investigaciones. Los nios/as tienen multitud de interrogantes sobre el mundo que les rodea y sobre s mismos. Estos interrogantes pueden dar lugar a que los alumnos/as formulen hiptesis o conjeturas cuya exposicin en el grupo generar contradicciones, interacciones, reajustes, etc., que facilitarn el crecimiento afectivo e intelectual de todos. Una pequea investigacin debe tener los siguientes pasos: - Plantearse interrogantes. - Formular conjeturas o hiptesis.

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- Disear y pensar entre todos cmo se van a comprobar las hiptesis. - Puesta en marcha del proceso de comprobacin guiado por el maestro/a. - Establecimiento de conclusiones. - Comunicacin de las mismas. Se trata por tanto de actividades de exploracin sobre el entomo. A travs de un descubrimiento guiado se puede ayudar a los ms pequeos a sobrepasar la mera experiencia sensorial, reflexionando, formulando problemas, estableciendo nexos, etc. (Del Carmen, 1994). 4.- Mtodo de propuestas. Este mtodo tiene tres grandes momentos: iniciamos la propuesta, talleres, y profundizamos en la propuesta. a) Iniciamos la' propuesta. En esta primera fase se realiza una asamblea de acogida, en la cual a travs del dilogo se decide el tema que va a constituir la propuesta de trabajo del da. A continuacin se vivencia la propuesta, en la que los nios a partir de sus intereses comienzan a estructurar la actividad ldica, a travs de la cual expresan la propuesta. Para ello se requiere un ambiente que invite a la accin, con un espacio flexible y materiales que favorezcan la simbolizacin de la vida cotidiana, poco estructurados. Aqu es importante que las familias permitan que sus hijos/as traigan objetos de casa, esto har el juego ms rico y posibilitar que aparezcan propuestas que de otro modo no apareceran. Cuando el juego comienza a decaer se contina con la asamblea de comunicacin, en la que el maestro/a formula preguntas sobre lo que ha ocurrido. El objetivo es que el nio sea cada vez ms capaz de expresar gestual y/o verbalmente lo vivido, as como el realizar asociaciones con otras experiencias propias o aportadas por otros nios. Esta primera fase culmina con la expresin plstica de lo vivido, mediante la cual los nios plasman a travs del dibujo, el modelado, o la tcnica plstica que en ese momento se est trabajando, lo ms significativo de aquello que han vivenciado. Una vez terminados son comentados con el maestro/a que anota la explicacin dada por el nio/a. Las producciones plsticas son expuestas para que las familias al recoger a los nios conozcan lo ms significativo del da para su hijo, as como el trabajo realizado. b) En la scgunda fase, se realizan talleres en los que se aportan tcnicas y destrezas que amplen la capacidad de representacin del grupo. Para ello se utiliza la propuesta trabajada anteriormente para dar sentido y significatividad al aprendizaje de estas tcnicas. Una vez terminado el trabajo es conveniente realizar una asamblea en la que cada uno d a conocer su trabajo, en esta ocasin tambin se exponen los trabajos para que las familias lo vean.

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c)La tercerafase depender del inters que se observe en los nios/as, si ste ha decado es mejor finalizar la propuesta. Cuando se observe que una propuesta reune las condiciones para seguir profundizando en ella, se planificarn visitas, del grupo al exterior o de algn profesional relacionado con el tema, que seleccione y aporte materiales que enriquezcan la propuesta. Este material deber facilitar la observacin, manipulacin, experimentacin y asociacin utilizando la asamblea de comunicacin, la expresin grfica y los talleres como recursos metodolgicos que faciliten la asimilacin e interiorizacin de la nueva experiencia. En esta fase la colaboracin de las familias es de gran importancia, ya que los padres y madres pueden aportar materiales, facilitar visitas, etc., que van a resultar muy enriquecedoras (Carmona y otros, 1994). B.- RINCONES O TALLERES. Aqu pueden distinguirse dos grandes tipos de actividades. Por una parte, se puede promover el juego como recurso didctico, que permite trabajar una amplia gama de contenidos interesantes para los nios. Y por otra, puede llevarse a cabo un conjunto de actividades, de forma individual o en pequeo grupo, alrededor de unos contenidos de aprendizaje ms especficos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo prolongado. El eje o nexo conductor en los rincones y talleres suelen ser, por tanto, contenidos bastante especficos, aunque lgicamente las actividades que se desarrollen integran contenidos de distinto tipo y de diferentes mbitos. Por otra parte, el lenguaje oral como regulador y planificador de la accin y como medio de negociacin con los otros aparece de forma natural en esta forma de organizar los contenidos, y lo mismo en relacin a determinadas actitudes, valores y normas (respeto de normas, autonoma en la planificacin, autonoma en la resolucin de pequeos conflictos, etc.). El trabajo, como hemos dicho se realiza en pequeos grupos o individualmente, de forma que simultneamente distintos nios y nias pueden trabajar contenidos diversos. Esto permite que puedan ser atendidos los intereses de los distintos nios, que puedan acudir libremente a uno u otro rincn (con las restricciones que el maestro/a o entre ste y los nios se hayan acordado), y adems que el maestro/a pueda atender a cada uno de forma individualizada, segn sus necesidades. El tiempo de duracin es corto, pero se va retornando a los largo del curso de forma que el proceso de aprendizaje se extiende considerablemente en el tiempo. 1.- Rincones de juego: los nios y nias nteractan libremente segn sus propias elecciones con un material variado. La intervencin educativa se va a basar en preguntas y respuestas a partir de la interaccin particular de cada nio con los objetos. Tambin es muy positivo que el maestro/a ayude a los nios a planificar Iaactividad que van a realizar, el espacio, el tiempo, los materiales, etc. Igualmente ser importante que los anime a

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representar lo que han aprendido, a travs de fonnas diferentes (verbalmente, plsticamente, etc.). 2.- Talleres: los talleres cumplen el objetivo de realizar detenninadas actividades secuenciadas cada vez de mayor complejidad, que implican la adquisicin de determinadas tcnicas. El maestrola gua la actividad, proporcionando utensilios y materiales necesarios para el desarrollo del taller. La preparacin y organizacin del material debe hacerse con mucho cuidado ya que es una condicin para que funcione bien el taller. C.- CONTEXTOS GLOBALIZADOS. Aqu se incluyen las rutinas, las actividades relacionadas con la acogida y el esparcimiento, las relacionadas con la satisfaccin de necesidades bsicas. En estas situaciones se trabajan mayoritariamente contenidos del mbito de Identidad y Autonoma Personal: aspectos relacionases y efectivos, construccin de la propia identidad, adquisicin de procedimientos relacionados con el bienestar personal, etc. El nexo conductor lo constituye en este caso la satisfaccin de las necesidades bsicas de afecto, higiene, actividad y descanso, etc., propias de los alumnos de esta etapa. Aunque pueda parecer que los contenidos que se trabajan son pocos, especficos y repetitivos, en realidad son de una gran diversidad, predominando fundamentalmente los contenidos procedimentales y actitudinales, aunque tambin abundan los conceptuales. El trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (en el patio, etc.), pero en general se trata de actividades individuales, en las que los nios progresan cada uno a su ritmo. Predominan las interacciones rnaestro-nifio, aunque a medida que el nio progresa en la etapa podr asumir individualmente la resolucin de algunas tareas para las que antes requera ayuda. Son actividades que se retoman continuamente a lo largo de los das por lo que sirven de organizador para el nio, y por otra parte, esto asegura su prctica y por tanto su dominio progresivo. Una caracterstica de estas actividades es que en ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos, ya que los nios/as deben ir avanzando en la adquisicin de unos hbitos bsicos de higiene, cuidado de s mismo, alimentacin, etc. 7.- BIBLIOGRAFA. DEL CARMEN MARTN, M.: La Organizacin del Currculum de EducacinInfantilenclavedeAtencinalaDiversidad.AuladeInnovacin Educativa, n: 28-29, 1994. GALLEGO ORTEGA, JL.: Educacin infantil. Editorial Algibe, 1994. GERVILLA, M' A.: La Globalizacin. Preescolar. Ed. ICE de Mlaga, 199 1. La Aplicacin a la Educacin

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ORTEGA, M' J.: La Escuela Infantil. Ed. Escuela Espaola, 1992. SECO,E.: Educacin Infantil: Diseo Curricular de Aula. Ed. Cincel, 1990. VARIOS: Mtodo de propuestas en la Educacin Infantil. Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, 1992. VARIOS: Diseo Curricular de Educacin Infantil. MEC, 1992. ZABALA, A.: Los A mbitos de Intervencin en la E. Infantil y el Enfoque Globalizador. Aula de Innovacin Educativa, nl1, 1993.