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UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

ARQUITETURA FLEXVEL E PEDAGOGIA ATIVA: UM (DES)ENCONTRO NAS ESCOLAS DE ESPAOS ABERTOS

Rita de Cssia Pacheco Gonalves

Doutoramento em Educao Especialidade Histria da Educao

Janeiro 2011

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

ARQUITETURA FLEXVEL E PEDAGOGIA ATIVA: UM (DES)ENCONTRO NAS ESCOLAS DE ESPAOS ABERTOS

Rita de Cssia Pacheco Gonalves

Tese orientada pelo Professor Doutor Antnio Manuel Seixas Sampaio da Nvoa

Doutoramento em Educao Especialidade Histria da Educao

Janeiro de 2011

AGRADECIMENTOS

A todos que me deram as mos..... porque eu s preciso de ps livres, de mos dadas, e de olhos bem abertos (Guimares Rosa). Professor Nvoa, orientador, sempre presente e atento, me fez acreditar que possvel ser reitor sem ser vaidoso

Aos estudiosos e profissionais que me ajudaram na busca das fontes: Miguel Cangiano (in memria),Veronica Toranzo, Jorge Frias, Fermin Estrella, Maria Fernanda Catarenine, na Argentina; Andrs Zarankin, Vera Gaspar e Maria Teresa, no Brasil; Maria Helena Mendes, Carlos Manique, Julia Serra, Antnio Mendes e Carlos Brando em Portugal Tanira, que corrigiu meus erros enquanto me ensinava a escrever

Minha me, que acredita em mim, mais do que eu prpria

Esdras, pelo olhar aguado no momento da formatao da tese

Marcos, amigo que aguou meu esprito crtico

Fernanda, que me deu sopa quente quando eu tive preguia de cozinhar

Toninho, Clia, Jacira, Claudia, Dora, amiga/os em Lisboa que ouviram minhas queixas

Minhas amigas, no Brasil, com que sempre pude contar, Ane, Vivi, N, Joana e Sonia, e na Argentina, a Martha

Minha famlia, Ktia, Simone, Zaron, Ane e Clara que fazem o doutoramento ficar ainda mais importante

Coro da Universidade de Lisboa que me ajudou a cantar para aquecer no frio

s professoras das escolas por onde andei que, contudo, prosseguem.

3 RESUMO

O presente estudo incide sobre uma experincia de arquitetura escolar construda na dcada de 1970, que se caracterizava por salas abertas ou por paredes mveis e moblias que permitiam a ampliao ou reduo do tamanho das salas, a fim de agrupar turmas, organizar os alunos em pequenos grupos, reunir professores para um trabalho conjunto, enfim, permitir a flexibilidade dos espaos, dos agrupamentos de alunos, do currculo, da organizao pedaggica. Tais ideias arquitetnicas e pedaggicas foram difundidas, instrudas e financiadas por organismos internacionias e resultou em escolas construdas cuja apropriao ressignificou seus sentidos e significados. Por toda a parte, a proposta foi contestada e poucos anos depois, quase nenhuma escola construda sob aquelas ideias mantinha os espaos abertos e flexveis. Compreender as relaes entre arquitetura e pedagogia, e as dinmicas de atrao, acolhimento, apropriao e vivncias da arquitetura internacional das escolas de espaos abertos, nos mbitos da Argentina, Brasil e Portugal o objetivo da tese. A metodologia de recolha e anlise dos dados inspira-se na histria cultural, em especial, nas teses das culturas materiais da escola e nos estudos da difuso mundial de ideias. Considerando a arquitetura escolar como uma construo sciohistrica constituinte das culturas escolares, no mbito deste trabalho, ela representa, alm de objeto de estudo, fonte de informaes.

Palavras-chave Arquitetura escolar; escolas de espaos abertos; pedagogia ativa; difuso de ideias.

4 ABSTRACT

This study focus on the experience of school architecture built in the 1970s, which was characterized by open rooms or movable walls and furniture that allowed to reduce or enlarge the size of the rooms in order to group classes, organize students into small groups, gather teachers together to work, that is, the flexibility of spaces, of students groups, of the curriculum, as well as of the teaching organization. Such architectural ideas and methodologies were disseminated, and financed by international organizations and resulted in schools being built whose appropriation reframed their meanings. Everywhere, the proposal was challenged and a few years later, almost no schools built on those ideas kept open and flexible spaces. Understanding the relationship between architecture and pedagogy, and the dynamics of attraction, reception, appropriation and experiences of international architecture of schools with open spaces in areas of Argentina, Brazil and Portugal, is the purpose of the study. The methodology for collecting and analyzing data is drawn on the cultural history, especially the theses of the material cultures of the school and the studies of the global dissemination of ideas. Considering the architecture as a socio-historical component of school cultures, in this work, it represents, in addition to the object of study, also a source of information.

Keywords School architecture; schools of open spaces; active teaching; dissemination of ideas.

5 SUMRIO

AGRADECIMENTOS ....................................................................................................... 2 RESUMO .......................................................................................................................... 3 ABSTRACT ...................................................................................................................... 4 SUMRIO......................................................................................................................... 5 LISTA DE SIGLAS ........................................................................................................... 8 APRESENTAO ............................................................................................................ 9 CAPTULO 1. OBJETO, PROBLEMTICA, METODOLOGIA E CAMPO CONCEITUAL DA TESE .............................................................................................. 11 1.1 A arquitetura das escolas de espaos abertos: nascimento, difuso e ocaso de uma inovao educacional .......................................................................................................18 1.2 Percurso metodolgico ..............................................................................................25 1.2.1 Roteiro da leitura ....................................................................................................31 1.3 Campo conceitual: bases de sustentao e principais categorias de anlise ................33 1.3.1 A arquitetura como uma dimenso das culturas escolares .......................................36 1.3.2 Conceituando Arquitetura Escolar ..........................................................................40 1.3.3 A dimenso curricular da arquitetura escolar ..........................................................46 1.3.4 A emergncia da Arquitetura Escolar e a construo do Estado Nao ...................48 1.4 O contexto das escolas de espaos abertos .................................................................56 CAPTULO 2. IDEIAS ATRAVESSAM OCEANOS E CONSTROEM ESCOLAS: DIFUSO DE UMA ARQUITETURA ESCOLAR ......................................................... 60 2. 1 A crise mundial da educao em tempos de mudanas ..........................................63 2.2 Intercmbio e difuso das boas ideias: uma soluo para a crise .............................72 2.3 Os mecanismos do intercmbio e da difuso de ideias ...............................................76 2. 4 Os princpios gerais das escolas de espaos abertos ..................................................85 2. 4.1 Princpios pedaggicos: tempos e currculos flexveis ............................................87 2.4.2 Princpios arquitetnicos: paredes mveis, polivalncia, flexibilidade

e adaptabilidade .............................................................................................................92 2.4.3 Princpios construtivos: sistema modular industrializado.........................................98

6 2.4.4 Princpios administrativos: equipes multiprofissionais para planejar a rede fsica escolar ........................................................................................................... 104

CAPTULO 3. APROPRIAO DAS IDEIAS EM PORTUGAL: A ESCOLA DE REAS ABERTAS ....................................................................................................... 107 3.1 A insero de Portugal no movimento internacional ................................................ 109 3.1.1 Os mecanismos locais de apropriao das ideias ................................................... 111 3.2 Crise, educao e mudanas na perspectiva dos estudiosos portugueses................... 114 3.3 Os princpios gerais das escolas de reas abertas ..................................................... 121 3.3.1 Princpios pedaggicos: agrupamentos de alunos e professores ............................. 123 3.3.2 Princpios arquitetnicos: flexibilidade, maleabilidade e adaptabilidade ............... 133 3.3.3 Princpios construtivos: projeto tipo pr-fabricado ................................................ 141 3.3.4 Princpios administrativos: grupo de trabalho sobre construes escolares e a

desarticulao com o Ministrio da Educao ................................................................ 146 3.4 Usurios arquitetam: apropriao, resistncias, adaptaes ...................................... 151 3.4.1 Os esforos de sensibilizao dos professores ....................................................... 157 3.5 Os vestgios, as marcas, a memria da escola de reas abertas em Portugal ............. 160 CAPTULO 4. A APROPRIAO DAS IDEIAS NO BRASIL: A ESCOLA POLIVALENTE ............................................................................................................ 162 4.1 O financiamento americano dos Ginsios Polivalentes ............................................. 166 4.2 Tempos de mudana na politica educacional brasileira ............................................ 168 4.3 Os princpios gerais da Escola Polivalente ............................................................... 173 4.3.1 Princpios pedaggicos: currculo profissionalizante ............................................. 176 4.3.2 Princpios arquitetnicos: flexibilidade, progressividade ....................................... 180 4.3.3 Princpios construtivos: mdulos e elementos estruturais pr-fabricados ............... 190 4.3.4 Princpios administrativos: distncia entre os formuladores dos princpios e os

criadores do edifcio ....................................................................................................... 193 4.4 A cultura emprica: profissionalizao fracassada, resistncias, adaptaes ............. 197 4.5 As reformas e o uso cotidiano alterando o espao arquitetnico ............................... 199 4.6 Sala de aula, espao das relaes entre os mtodos pedaggicos e a disposio das pessoas e objetos ........................................................................................................... 207

7 CAPTULO 5. A APROPRIAO DAS IDEIAS NA ARGENTINA: ARQUITETURA DE SISTEMAS .............................................................................................................. 210 5.1 A insero da Argentina no movimento internacional das escolas flexveis .............. 213 5.1.1 Os mecanismos locais de apropriao das ideias ................................................... 214 5.2 Crise, ditadura e reformas da educao .................................................................... 218 5.3 Os princpios gerais das escolas de arquitetura sistemtica ...................................... 223 5.3.1 Princpios pedaggicos: organizao curricular flexvel ........................................ 227 5.3.2 Princpios arquitetnicos: a racionalidade define a forma ...................................... 233 5.3.3 Princpios construtivos: produo massiva e diversificada .................................... 242 5.3.4 Princpios administrativos: arquitetos comandam as aes .................................... 245 5.4 Usurios arquitetam: adaptao, ampliao e improvisao ..................................... 247 5.5 Os vestgios das escolas flexveis na Argentina ....................................................... 249 CAPTULO 6. REFLEXES FINAIS ........................................................................... 259 REFERNCIAS ............................................................................................................ 292 INDICE DE FIGURAS .................................................................................................. 304

LISTA DE SIGLAS

CEBRACE - Centro Brasileiro de Construes e Equipamentos Escolares CLASP - Consortium of Local Authorities Special Programme CONADE - Conselho Nacional de Desenvolvimento CONESCAL - Centro Regional de Construes Escolares para a Amrica Latina CROCS - Centro de Racionalizao e Organizao das Construes Escolares DCEE - Desenvolvimento e Economia nas Construes Escolares, DEEB - Development and Economy in Educational Building DGEB - Direco Geral do Ensino Bsico DGEP - Direo Geral do Ensino Primrio DINAE - Direccin Nacional de Arquitectura Educacional EPEM - Equipe de Planejamento do Ensino Mdio GDCE - Grupos de Desenvolvimento das Construes Escolares GNDCE - Grupo Nacional do Desenvolvimento das Construes Escolares GEPAE - Gabinete de Estudos e Planeamento da Aco Educativa INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos IPES - Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais MEC - Ministrio da Educaao e Cincia MEN - Ministrio da Educao Nacional MOP - Ministrio de Obras Pblicas OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OEA - Organizao dos Estados Americanos ONU - Organizao das Naes Unidas PEB - Programme on Educational Building (Programa para a Construo e Equipamento da Educao) PREMEM - Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio PREMEN - Programa de Expanso e Melhoria do Ensino RBEP - Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos SAMSKAP - Samverkan Mellan Sydvstsknska Kommuner, Arkitekter och Pedagoger (articulao entre municpios, arquitetos e educadores) UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization USAID - United States Agency for International Development

APRESENTAO

A tese que ora apresento tem origem na minha experincia como professora que se profissionalizou no processo de negao da chamada pedagogia tradicional, em favor de uma pedagogia ativa, e na investigao realizada no Mestrado em Educao, no qual conclu que a pedagogia e a arquitetura escolar influenciam-se mutuamente. Dizia eu: A arquitetura escolar desenhada e realizada suporte material e simblico do ensino e, ao mesmo tempo, configura e influencia a educao que se quer realizar (Gonalves, 1996, p.221). Nesta nova investigao, pergunto fundamentalmente pelas concepes pedaggicas que subjazem ao projeto arquitetnico escolar e pelas condies materiais que configuram, interferem e atuam no processo de sua apropriao pelos usurios. A arquitetura das escolas de espaos abertos construdas na dcada de 1970 do sculo XX emergiu no percurso de uma reforma que se apresentou como inovadora e abrangente. Naquele processo, a arquitetura expressou material e simbolicamente as concepes e intenes dos reformadores, assim como foi vivenciada por seus usurios, alunos e professores, por meio de suas experincias culturais adquiridas nas escolas tradicionais. Pretendiam os reformadores que a arquitetura induzisse inovaes nos mtodos, na organizao curricular, no agrupamento dos alunos, na organizao dos tempos. Enfim, uma arquitetura que fosse capaz de pr em marcha uma pedagogia ativa. Assim, perguntei pelas provocaes que a arquitetura fez pedagogia e cultura escolar e, estas, quela. Que novas prticas pedaggicas e arquitetnicas surgiram daquela experincia? Os estudos mostraram que as influncias mtuas aconteceram, a arquitetura influenciou a pedagogia e viceversa, no entanto, uma no determina a outra, como pretenderam arquitetos e especialistas quando idealizaram as escolas de espaos abertos. Para constru-las, os pases contaram com apoio tcnico da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e do Centro Regional de Construes Escolares para a Amrica Latina (CONESCAL). O financiamento, na Europa, correu por conta da OCDE e, na Amrica, da United States Agency for International Development (USAID). Esses organismos internacionais difundiram as escolas de espaos abertos pelos quatro cantos do mundo. Compreender dinmicas de atrao, acolhimento, apropriao e vivncias da arquitetura internacional das escolas de espaos abertos nos mbitos dos

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pases mencionados constituir, pois, parte da investigao. Como cada um desses pases, em suas diferentes instncias e respectivos atores, apropriou-se, transformou e vivenciou esses edifcios? Que dinmicas mobilizaram a construo das escolas de espaos abertos no Brasil, Argentina e Portugal? Que interesses orientaram aquelas propostas? Que concepes arquitetnicas e pedaggicas? Que conceitos de arquitetura flexvel, arquitetura polivalente e pedagogia ativa tero emergido nos diferentes pases? Sendo esta uma proposta internacional, a metodologia e anlises apoia-se nos estudos comparados em educao, alm de considerar a arquitetura como uma construo scio-histrica constituinte e constituda das culturas escolares. A arquitetura , no mbito deste trabalho, objeto de estudo e, ao mesmo tempo, fonte de informaes. Destaco, nesta apresentao, que o texto do presente trabalho vem marcado pela sintaxe e vocabulrio brasileiros, heranas de Portugal, mas um pouco desobedientes e, por isso, um pouco dissonantes aos olhos e ouvidos lusitanos. Com algum esforo e, talvez com algum exagero, poderamos consider-lo uma licena quase potica, como uma volta s origens prova viva de como as culturas modificam as pessoas e se modificam. Eis uma boa sntese do que sou: vinda de um arquiplago (Aores) para uma ilha (Nossa Senhora do Desterro/Florianpolis) e de volta lngua da ptria me, modificada pelas culturas.

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CAPTULO 1

OBJETO, PROBLEMTICA, METODOLOGIA E CAMPO CONCEITUAL DA TESE

A modernidade nos legou uma imagem que levaremos algum tempo para substituir: uma sala retangular com janelas esquerda, porta de entrada direita, seis filas de cerca de sete carteiras com crianas sentadas e que, durante certo tempo, se voltam com ateno para um homem ou uma mulher diante de um quadro de giz. Esse espao-tempo define a sala de aula e a arquitetura das escolas, lugar no qual o professor, por delegao da sociedade, realiza a tarefa de transmisso dos saberes e valores teis de uma gerao aos alunos. Nessa tarefa e nesse lugar, a escola, atravs de seus professores, deve explorar todas as capacidades e talentos intelectuais, fsicos e morais das crianas e jovens alunos, conformando-os em humanos cidados responsveis, amantes da ptria, criativos, autnomos e aptos para levar adiante os progressos acumulados pela humanidade, alm de satisfeitos e realizados no plano profissional e afetivo. O modelo de educao associado a esta imagem emerge e se desenvolve ao longo dos sculos XVIII e XIX, mas na passagem deste para o sculo XX, enquanto se estabelece a secularizao da educao, que essa sala de aula (no de forma linear) se consolida. A sala de aula, que iniciou sua existncia na casa dos professores ou nos espaos da igreja, ganhou espaos projetados com o fim especfico de abrigar a educao escolar. Seus contornos vo se constituindo, ao mesmo tempo, nos planos tcnico-construtivo, esttico e pedaggico, sob preceitos simblicos, higinicos, morais e metodolgicos e adquirem uma forma, uma organizao e uma institucionalidade prprias que a distingue de outros espaos pblicos. A forma escolar representou uma ruptura com a concepo de aprendizagem baseada na experincia e na vivncia social, em favor de uma aprendizagem baseada na repetio, na acumulao e na transmisso direta do conhecimento. A organizao escolar em grupos homogneos de alunos fez a passagem do ensino individualizado e disperso ao ensino mtuo e graduado, tornando possvel a criao dos modernos sistemas de ensino.

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Os sistemas escolares que se instalam mostram-se, aos olhos de todos, sobretudo por seus edifcios e, ao definir a primeira arquitetura especificamente escolar, rompeu-se uma tradio de uso de espao. Esse novo espao vem acompanhado de um conjunto de comportamentos, regras, mitos, enfim, de uma lgica que o descreve, circunscreve, justifica e mobiliza a partir de uma concepo de mundo e de uma cincia iluminista na qual a higiene, a limpeza, a iluminao, a ventilao, a ordem e a hierarquia dos saberes garantiriam uma educao eficiente e eficaz que, feita pelo Estado, seria capaz de produzir o progresso para todos. A profissionalizao dos professores que gradativamente substituem os pais e os clrigos e a arquitetura escolar estatal ao invs da casa familiar ou da igreja conferem o cenrio final para a hegemonia da sala de aula que conhecemos hoje. A escola tornou -se o instrumento de uma nova religio laica cvica de indubitvel importncia na construo de sociedades baseadas no liberalismo poltico (Canrio, 2005, p.64), no sem conflitos. O Estado, ao criar e desenvolver a arquitetura escolar estandardizada d a si prprio a visibilidade que o legitima como nao, ao mesmo tempo em que, com suas formas padronizadas, vigilantes e de controle, desenvolve um mecanismo de sua reproduo. Cria, ainda, um modelo de educao, a escolar: salas de aula quadradas, medidas recomendadas pela ergonomia e pelos princpios da higiene, com disposio estvel das pessoas e objetos, para grupos de alunos organizados em classes graduadas; conhecimentos organizados em disciplinas e horrios rgidos; um professor-profissional frente, revelando as luzes da cincia e uma aprendizagem que se daria pela repetio. Essa mtrica e essa gramtica do forma escola, cujo modelo tem se mantido relativamente estvel atravs das dcadas e resistido aos propsitos de inovaes e reformas (Cuban & Tyack, 2000). Rui Canrio (2005, p.85) assinala a dupla coerncia interna que marca a escola nesse momento histrico que denomina tempos de certeza , no qual a escola goza de uma forte legitimidade social que pode estar na raiz dessa ideia geral de estabilidade. As contradies dessa nova instncia social no tardariam a se fazer notar, a escola das certezas evolui para uma dupla perda de coerncia: externamente, deixou de existir o capitalismo liberal fundado num sistema de estados-nao, e internamente, seu funcionamento incoerente com a diversidade dos pblicos com que passou a confrontarse e com as misses impossveis que lhe so atribudas. Entre as misses impossveis delegadas escola, duas das mais notveis so a promessa de ascenso social e o acesso ao emprego para todos, num mundo onde o

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desemprego e a desigualdade econmica constituem, justamente, a lgica do sistema. Essa incoerncia permite que cheguemos ao sculo XXI com uma escola a que Rui Canrio (2005) designa como a escola das incertezas. No desenvolvimento do espao prprio para a educao, ou da arquitetura escolar, podem-se observar mudanas no desenho das salas de aula: dos bancos compridos coletivos, passando pelas bancadas duplas, cadeira individual; dos alunos avulsos aos agrupamentos por srie e classes da escola mtua e graduada; dos mtodos passivos, aos ativos. A sala de aula vai ao museu, ao jardim, ao ar livre, cidade. O professor passa de transmissor a facilitador, instrutor, mediador. O quadro de giz complexifica-se em manual escolar, televiso, retroprojetor, computador, laboratrio. Mas a forma escolar e seus contedos de ensino mantm traos persistentes (Canrio, 2005) daquela escola cuja inveno iniciou no sculo XVIII e cujo modelo consolidou-se no sculo XIX. Pode-se ainda, no sculo XXI, observar cadeiras individuais arrumadas ao modo tradicional, alunos sentados e dispostos em fila, emparelhados, voltados para o quadro de giz; saberes e prticas codificadas, atividades predominantemente escritas e alheias ao contexto da aula, assim como as regras e regulamentos, provas e notas a definir e classificar os bons e maus alunos e a comandar comportamentos. A sala de aula tem se firmado como ncleo duro da atividade pedaggica (como se natural fosse) e as mudanas na sua forma, frequentemente, so tratadas como alternativas e as inovaes re jeitadas por pais e professores. Essa ideia generalizada de uma verdadeira escola (Cuban & Tyack, 2000) sobrevive s crticas e propostas de reformas nesse modelo de escola. Sobrevive inclusive no momento atual, no qual a escola sofre um generalizado processo de descrdito quanto a sua capacidade de atender as suas finalidades e tem proclamada a sua superao. A arquitetura escolar, que nasceu organizada por preocupaes higienistas, tcnicas e pedaggicas, que buscou ser monumental para evidenciar o Estado e a tarefa imprescindvel da escola, se depaupera no processo de democratizao do acesso a ela. Qual a imagem de escola que se vai firmando em nossas retinas nos dias de hoje? Vidros quebrados, paredes rotas e sujas, pichaes, violncia e a mesma sala quadrada com as janelas nem sempre esquerda, porm gradeadas, portas nem sempre direita, professor no meio da sala, alunos sentados de forma aleatria e em baguna ? Ainda que a escola obrigatria no seja uma realidade em toda parte, em particular nos pases situados abaixo da linha do Equador, alude-se como causa da desqualificao

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dos espaos escolares e nele seus ensinamentos e aprendizagens, a democratizao do acesso a ela. Em meados do sculo XX, momento histrico no qual emerge a proposta arquitetnica sobre a qual esse trabalho se debruou, os diagnsticos que revelavam a ineficcia da escola em cumprir suas finalidades, por um lado, e de outro, a crtica escola justamente pelo contrrio, por cumprir seu papel o da reproduo da sociedade desigual produziram grandes reformas via Estados e movimentos como o da educao permanente, via sociedade civil organizada. Essa crise mundial da educao confund ia-se com uma crise da escola, que colocava prova o mito da educao como promotora do progresso pessoal e social. A ineficcia para cumprir suas finalidades estaria relacionada ao fato de a escola permanecer inalterada desde sua criao, e assim o problema residia na forma ou modelo escolar. As solues passariam por uma reforma profunda que alterasse a escola no seu ncleo duro: a sala de aula. A outra vertente de crticas, a que atribua a responsabilidade origem mesma da escola, para alm do modelo, colocava em questo a gnese da escola. Nesse caso, a soluo estava em libertar a educao do Estado, deixando-a livre para ser desenvolvida ao longo da vida, pelos prprios sujeitos e suas coletividades. Segundo Rui Canrio (2005), esse sentimento de frustrao em relao escola tem alimentado o debate sobre a crise da escola, sem que, no entanto, tenhamos ainda compreendido alguns de seus paradoxos. O primeiro deles seria o do triunfo da escolarizao, confundido com progresso e vitria em relao viso pessimista da crise instalada desde os anos setenta. O segundo diz respeito eroso a que foi submetida a escola por meio de uma crtica sistemtica , ao mesmo tempo em que o modelo escolar contamina todas as modalidades educativas. O terceiro reside na coincidncia temporal entre a crescente escolarizao e o ag ravamento de problemas de natureza social (guerras, ambiente, pobreza, desigualdades) que afligiram a humanidade no sculo XX. O quarto paradoxo se coloca no contraste entre as promessas da promoo da cidadania via escola e o retrocesso da participao poltica nas sociedades mais ricas e escolarizadas (Europa e Amrica do Norte). Por ltimo, a crescente insatisfao com a escola que coincide com a exploso escolar nos anos sessenta, inclusive com a procura por percursos escolares mais longos, como se a escola tivesse se transformado em um mal necessrio. Diante da incapacidade para a compreenso articulada desses paradoxos, Rui Canrio (2005, p.60-61) percebe a a expresso de uma crise do modo de pensar a escola

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e prope que, ao invs do conceit o de crise, que remete para problemas de natureza conjuntural, pensemos no conceito de mutao, que remete para mudanas e problemas de carter estrutural. A escola de espaos abertos emerge e se difunde mundialmente no incio desse cenrio analisado por Rui Canrio. Ela veio como mais uma reforma redentora dos males da escola, que estaria desatualizada diante das transformaes de um mundo cuja essncia era a transformao permanente. Nesse sentido, ela deveria ser uma escola flexvel e polivalente em todas as suas dimenses, inclusive naquela considerada como a mais estvel: sua arquitetura. A arquitetura escolar, como campo de investigao cientfica, ainda recente. Na histria da educao ela vem ganhando importncia no campo dos estudos sobre a cultura material da escola, compreendida tambm no seu sentido simblico, superando o lugar que ocupava nas preocupaes de mbito higienista ou tcnico-construtivo. Entender a arquitetura como uma dimenso material das culturas das escolas vem se constituindo um importante contributo para compreender a educao escolar na sua totalidade, uma vez que se considere a escola como um sistema dotado de autonomia pedaggica e curricular que interage com o mundo social, no apenas refletindo-o, mas tambm nele interferindo. Na perspectiva acadmica, a arquitetura como uma dimenso da cultura material da escola vem sendo estudada como artefato mediador da memria, como documento, como parte de currculo, como recurso didtico, como programa, como suporte, mostrando-se um objeto de estudo extremamente promissor para a compreenso da escola como instituio, organizao e instncia de socializao. Nessa perspectiva, a arquitetura possui tambm funo simblica e esttica (Escolano Benito, 2000; Gonalves, 1996), alm da funo de abrigar a atividade educativa. No dia-a-dia da escola, a arquitetura vivida pelos seus usurios nas suas dimenses tcnico-construtivas, no conforto ou desconforto material, na ausncia de espaos livres, no manuseio do mobilirio, nas suas precariedades, enfim, nos seus limites e possibilidades pedaggicas. Mas tambm a vivem como mediadora da memria, dos sentidos ticos e estticos construdos nas suas culturas. Estudar a arquitetura escolar e seu uso pode dar pistas para compreender diferentes concepes pedaggicas subjacentes ao uso do espao fsico escolar, alm de revelar elementos de continuidades e de rupturas na gramtica e nas culturas escolares. Esta uma das intenes deste trabalho.

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A ateno dada ao espao e ao tempo nos ltimos anos, enquanto elementos integradores e formadores da vida social, evidenciou a arquitetura escolar como objeto de interesse cientfico e contribuiu para que ela entrasse para as agendas de investigao. No entanto, diversos estudiosos Viao Frago (1993-94a); Gonalves (1996); Beja et. al (1990); Silva (2002); Marques (2003); Bencostta (2005) atestam a insuficincia de pesquisas especficas e sistemticas sobre a arquitetura escolar. Vino Frago (1993-94c) ressalta que, apesar de se constatarem referncias ao espao escolar desde o sculo XIX atas de congressos pedaggicos, textos de higiene, estatsticas educativas ou estudos sobre instituies de ensino , em poucas ocasies o espao escolar foi tratado como objeto de investigao cientfica. Os historiadores centraram mais ateno nas regulaes dos aspectos tcnico-construtivos, higinicos e suporte pedaggico dos edifcios escolares e menos na dimenso antropolgica, relacionada com a histria da escola como lugar ou com a histria da sua realidade material. De modo geral, os estudos sobre arquitetura escolar desenvolvem-se em uma perspectiva interdisciplinar, abrangendo: as intervenes e regulaes de organismos pblicos no campo das construes escolares e o estabelecimento de modelos-tipo oficiais como os de Burgos Ruiz (2007), Marques (2002), Beja et al (1990); as polticas de construes escolares e o planejamento da rede escolar, como se pode ver em Beja et al, (1996); o papel do discurso mdico-higienista na configurao do espao educativo, como revela Carlos Manique Silva (2002); a distribuio e usos do espao escolar em funo da classe social ou do gnero, entre outros. Na Histria da Educao, o espao e a arquitetura escolar emergem como um objeto de investigao no desenvolvimento da histria da higiene e da infncia, da histria do currculo, da cultura material da escola, na relao entre governo e propostas educativas e na relao entre proposta pedaggica e organizao dos espaos educativos. So exemplares dessa perspectiva os trabalhos de Alves (1998), Buffa & Pinto (2002), Escolano Benito (1994 e 2000), Faria Filho, (1998), Fonseca (2004) e Gonalves (1996). Ainda encontramos estudos na Antropologia e na Sociologia que tratam o espao escolar nas suas dimenses socializadora, simblica e disciplinar como os de Foucault (1987), Zarankin (2002) e Derouet-Besson (1998).

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No campo da arquitetura, os estudos privilegiam os aspectos relativos ao estilo, ao desenho e distribuio dos espaos, s tcnicas de construo e histria da arquitetura, tal qual podemos encontrar em Burgos Ruiz (2007). No campo da pedagogia, os estudos buscam relaes entre arquitetura e pedagogia e o uso do espao como um recurso que influencia, favorecendo ou dificultando o desenvolvimento das propostas pedaggicas (Gonalves, 1996; Silva, F., 2002; Toranzo, 2007). Podemos ainda encontrar publicaes dos organismos internacionais que focalizam o estabelecimento de normas e modelos-tipo, no planejamento e processos administrativos de construo, a avaliao e divulgao de escolas com arquitetura modelar. Nessa perspectiva, encontramos a Revista da OCDE, PEB Exchange Programa para a Construo e Equipamento da Educao , e CONESCAL, Revista Especializada em construes Escolares, publicada pela UNESCO. Desde sua implantao como edifcio especializado para abrigar as funes escolares at a aceitao da complexidade do fenmeno do espao escolar e sua transformao em objeto histrico, um longo caminho foi percorrido. A arquitetura escolar j constitui hoje um objeto de investigao e marca presena nas revistas e publicaes de Arquitetura e de Educao em vrios pases, apesar de ainda ser um campo em construo. A arquitetura um aspecto da cultura material que tem sido til para compreenderse o desenvolvimento da pedagogia. Neste trabalho, em particular, a arquitetura escolar, alm de objeto de estudo, constituiu uma fonte para compreender-se um conjunto de questes de ordem pedaggica, administrativa e de difuso de ideias, que vo alm da arquitetura em si. Ao empreender-se uma anlise da pedagogia centrada na sala de aula, a relao entre a arquitetura e seu uso permite desvendar a concepo de educao que subjaz quela prtica pedaggica. Esse conjunto de percepes e preocupaes justifica a importncia que o estudo da arquitetura escolar ganhou nas ltimas dcadas, colocando para o campo das cincias da educao e do espao urbano questes prospectivas sobre o perfil e o sentido da arquitetura escolar no futuro.

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1.1

A arquitetura das escolas de espaos abertos: nascimento, difuso e ocaso de

uma inovao educacional

Nas dcadas de 1970 e 1980 do sculo XX, construiu-se em vrias partes do mundo uma arquitetura escolar distinta das anteriores que se caracterizava por salas de aula sem paredes divisrias ou divisrias mveis e mobilirios flexveis, possibilitando espaos polivalentes para diferentes atividades pedaggicas, a bem de atender, segundo as justificativas dos arquitetos, a Pedagogia Ativa (Rocha, 1988). Pretendia -se romper com a ideia das classes homogneas e graduadas em favor de agrupamentos variados e da aprendizagem individual, segundo o ritmo de cada aluno. Essa arquitetura, que nasce internacional, materializa-se em diferentes pases sob reformas nos respectivos sistemas educativos e, em cada um deles, apropriada diferentemente pelos seus diversos sujeitos e atores sociais. Assim nasceram as escolas de espaos abertos. Tratava-se de uma arquitetura flexvel que pudesse arranjar espaos diferenciados e polivalentes onde crianas de diferentes idades pudessem trabalhar e aprender fazendo. Na Europa, um projeto arquitetnico sueco chamado SAMSKAP 1, e na Amrica, as Open Space Schools, que j haviam sido postas em prtica na dcada de 1950 nos Estados Unidos, serviram de referncia para a criao da arquitetura das escolas de espaos abertos. Nessa proposta, os edifcios deveriam permitir rapidamente a ampliao e adaptao ao aumento de matrculas e inovaes pedaggicas naturais em tempos de mudanas. No entender dos tcnicos brasileiros, por exemplo, o prdio escolar a ser projetado deveria responder com fidelidade aos objetivos do programa educacional, satisfazer funes bem distintas daquelas da escola tradicional e atender a uma composio dos espaos diferentes da convencional, na qual a sala de aula era o elemento predominante. Alm disso, o arquiteto deveria considerar, como critrio bsico, que o investimento de capital fosse mnimo, mas com obteno de mximo rendimento, pois s assim poder-se-ia desenvolver uma poltica de expanso da rede escolar compatvel com as necessidades e recursos existentes (Brasil, 1972, p.3). A adoo de um desenho arquitetnico cuja base era uma malha e um mdulo que podia ser arranjado conforme o terreno e as necessidades posteriores, e a industrializao,
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SAMSKAP: Samverkan Mellan Sydvstsknska Kommuner, Arkitekter och Pedagoger (articulao entre municpios, arquitetos e educadores).

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atravs da pr-fabricao das peas do edifcio, como tcnica construtiva, foram as solues adotadas. Essas duas premissas respondiam questo econmica: barateamento das construes escolares em tempos de expanso de vagas nas escolas. A obrigatoriedade escolar de oito anos, assumida pela maioria dos pases, colocava na ordem do dia o problema da ampliao das vagas e da definio das finalidades e organizao da escola ps-primria. Como a vida mesma, cujo palpitar e ncarna, o centro educativo deve ser, a uma vez, o mesmo e diferente cada dia. Assim, Emilio Lzaro Flores (1974), Inspetor Geral de Servios do Ministrio de Educao de Espanha, finaliza seu artigo em que apresenta a filosofia ou conceito ideal da escola de opes mltiplas, correspondente arquitetura de espaos abertos. Essa filosofia vinha sendo estudada no curso do Programa sobre Construes Escolares promovido pela OCDE, para inspirar os critrios e solues para os problemas educativos de ento, especialmente para o ensino posterior ao primrio (de onze/doze a catorze/quinze anos). Vargas Mera (1974) caracterizava como mudanas qualitativas e quantitativas da educao aquelas em que a aula centrada no professor falando e seus alunos apenas ouvindo, seria substituda por uma situao de aprendizagem mediada por novas tecnologias; a crescente extenso da escolaridade; a educao permanente e as exigncias de remodelao nos edifcios escolares. Conclua que tais mudanas vinculavam-se aos problemas econmicos decorrentes de sistemas e esquemas tradicionais cujas solues requeriam trabalho em equipe e grupos interdisciplinares, alm da necessidade de encontrar novas solues construtivas para acelerar o tempo de construo e seu barateamento. A construo sistematizada (System Building Approach) era a soluo apontada tanto para programas de construes escolares de maior volume de obras como para estimular as empresas a participarem do desenho e produo dos elementos construtivos. As ideias pedaggicas e arquitetnicas das escolas de espaos abertos foram difundidas para os quatro cantos do planeta fortemente mediadas por organismos internacionais fundados no ps-guerra, nomeadamente da OCDE e UNESCO na Europa e da CONESCAL, UNESCO e USAID, nas Amricas. Normativas de construo e sistemas construtivos, especificaes tcnicas, projetos modelos enfim, todo o aparato tcnico foi desenvolvido com a participao direta de tcnicos e consultores desses organismos que, atravs de documentos, seminrios, boletins

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e consultorias, forneceram guies standart para o desenvolvimento educacional e arquitetnico da proposta. A assistncia financeira do Banco Mundial e da USAID concretizou as bases materiais para aquela difuso. Tambm com apoio tcnico e financeiro dos organismos internacionais, constituram-se equipes multidisciplinares formadas por arquitetos, educadores, economistas e psiclogos. A finalidade das equipes era traar os princpios pedaggicos e arquitetnicos e elaborar as normas tcnicas que guiariam os concursos locais para os projetos arquitetnicos e os editais para a contratao de empresas fornecedoras de materiais e mo-de-obra para construo das novas escolas. Setores especializados em construo escolar foram criados nos Ministrios da Educao, alegando-se o necessrio acompanhamento das construes, da implantao e andamento das novas escolas, incorporando nas instrues e normas todas as correes que a prtica docente e a evoluo da pedagogia fizessem necessrias. Essas inovaes arquitetnicas e pedaggicas, contudo, provocaram uma forte reao de professores e pais, como veremos nos prximos captulos. No Brasil, Portugal, Argentina, trs dos pases onde as ideias chegaram, em menos de uma dcada gestores e professores, com diferentes alegaes, reformaram as escolas, enrijecendo paredes e moblias, e aquela que deveria ser um modelo a seguir equiparou-se s demais escolas no uso do espao e na pedagogia. O arquiteto Francisco Burgos Ruiz (2007, p.230) identifica que aquele planejamento de agrupamentos flexveis era um elemento indubitavelmente inovador na evoluo da escola espanhola, mas, por desgraa, sua vigncia foi efmera e os resultados dela quando posta em prtica, durante seu curto perodo de vigncia, frustrant es. Viao Frago (2006b, p.299) analisa que, independentemente de os professores terem aceitado ou no as inovaes impostas, e ainda que tenham separado as aulas dentro dos espaos abertos construdos para agrupamentos flexveis dos alunos, no confronto com a realidade o ideal veio abaixo, a realidade imps seus limites. No Brasil, a inovao tambm durou muito pouco tempo. A Polivalente, como era conhecida a escola que nasceu com espaos abertos, hoje, na expresso dos que l trabalham, uma "escola comu m como as outras. As paredes que se abriam unificando salas para trabalhos conjuntos entre professores foram enrijecidas com tijolos e as salasambiente e os laboratrios foram adaptados ou usados para outras finalidades (Gonalves, 1996, p.175).

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Em Portugal, as escolas de espaos abertos primrias de tipologia P3 sofreram inmeras crticas dos professores e sindicatos, apesar do grande nmero de construes (356) e de um sobresforo do Ministrio para manter vivos os fundamentos de suas ideias. Mveis foram dispostos como divisrias e paredes foram construdas entre espaos de reas abertas, nas quais cada professor, na sua aula, com seus alunos, o seu mtodo e os seus manuais, apenas tolerava (como mal menor) o incmodo de ouvir as lies do colega ao lado (Pacheco, n.d p.5). Joo Barroso (1999) considera que a proposta das escolas primrias de rea aberta que intentou alterar a organizao pedaggica baseada na diviso dos alunos em classes anuais, descompartimentalizando o espao da sala de aula, e o trabalho em equipe dos professores , falhou porque as estratgias reformistas, que atuam de fora para dentro e introduzindo mudanas perifricas, no puseram em causa o ncleo duro da organizao pedaggica, constitudo pela permanncia do regime de classes. Andrs Zarankin (2002, p.117) destaca que os painis corredios onde as paredes podiam mover-se no dia-a-dia, inventando novos espaos segundo as necessidades, constituram talvez, a maior ruptura que a arquitetura escolar argentina sofrera at ento. No entanto, ressalta Zarankin, interessante notar que na maioria destas escolas os painis corredios foram soldados, precisamente para evitar que pudessem ser movidos Simone Forster (2004) relata que, diante das resistncias por toda a parte, uma investigao foi solicitada para estudar os efeitos dos espaos abertos sobre a aprendizagem e desempenho dos estudantes. Os estudos revelaram que, na Austrlia, os alunos das escolas de espaos abertos obtinham pontuao mais baixa do que os das escolas tradicionais, enquanto nos Estados Unidos da Amrica e Inglaterra no havia superioridade de um ou outro sistema. Alm disso, o financiamento para a construo dos novos e arrojados edifcios logo se mostrou insuficiente, e os diferentes espaos foram sendo reduzidos aos inevitveis: sala de aula estvel, biblioteca, banheiros, e alguns espaos ou salas amplas que serviam para tudo que no fosse a sala de aula strictu sensu: comedor, educao fsica em dias de chuva, aulas de artes que implicasse m sujeira, entre outras. O movimento de construo de escolas de espaos abertos perdeu fora e, nos anos oitenta, esses espaos foram reciclados. Simone Forster (2004, p.8) declarou que a experincia lhe deu a convico de que a arquitetura no tem a vocao de provocar as reformas e que a utilizao do espao no se d, na maioria das vezes, como prescrita pelos arquitetos.

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A arquitetura que prometera mudar a pedagogia foi por ela conformada, revelando que o dispositivo espacial um recurso no qual as pessoas podem mobilizar e investir com diferentes significados, mas no consegue determinar prticas. O debate sobre a educao em escolas de espaos abertos tambm nos mostra que as inovaes rapidamente podem ser adaptadas pelos usurios da escola, que se transformam em artesos locais (Derouet-Bresson, 1998). A genealogia da escola de opo mltipla a ser desenvolvida nas escolas de espaos abertos estava enraizada no pensamento interdisciplinar e internacional assumido pela OCDE, no intuito de desenvolver espaos educativos eficazes. Marie-Claude DerouetBesson (1988) acredita que a ideia de influenciar processos de inovao desde remotas experincias alheias infrutfera. Para a autora, a escola de opes mltiplas foi o resultado de sucessivas idealizaes: os alunos eram ideais, as situaes dos professores eram novas e ideais, os programas eram ideais, o modelo final era ideal, assim como a padronizao abusiva daquele processo negava a flexibilidade. Querendo contrariar as formas de edifcios estticos e repetitivos, a escola de multi-opo foi proposta como um ideal na capacidade de adaptao s situaes, mas chocou-se com a realidade. Aquela arquitetura que estava cercada por um discurso muito otimista por parte de tcnicos, pedagogos e arquitetos quanto as suas possibilidades pedaggicas, transformouse em frustrao e sentimento de fracasso assim que os professores e pais, por toda parte, reagiram fortemente a ela e seus espaos abertos foram fechados e seus espaos variados ocupados por salas tradicionais. Que leituras podemos fazer desses fatos? Os professores reclamaram por uma arquitetura escolar que conheciam, que vivenciaram como estudantes, que pudessem controlar e que lhes assegurasse a execuo de um trabalho aceito pelo imaginrio social como normal? Outra forma de ensino, outra arquitetura era confusa, incontrolvel? No era a verdadeira escola? Reclamaram a coerncia interna? Ou a coerncia externa? Foi mais forte que a inovao a cultura material da escola tradicional? (Esc olano Benito, 2000; Viao Frago, 2007). Falou mais alto a gramtica da escolaridade? (Cuban & Tyack, 2000). A arquitetura escolar, que at ento se desenvolvera com certo alinhamento pedagogia, desalinha-se no esforo mesmo de tornar-se mais alinhada e, pensada para uma revoluo metodolgica, parece consolidar-se na velha e tradicional sala de aula. A ideia do aprender em movimento choca-se com a realidade econmica, com a formao dos

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professores, com as tcnicas construtivas, com um imaginrio social legado pela forma da sala de aula. Ao que parece, romper essa imagem exige muito mais do que uma arquitetura flexvel. O modelo escolar assentado no ensino para uma classe homognea constitui um elemento estruturante das culturas das escolas e foi construdo no processo histrico que lhe deu origem. Esse modelo se traduz em valores, imagens, smbolos, norma s, estruturas, rotinas, processos, por ela produzidos e por ela conservados (Barroso, 2004, p.105). A cultura de escola vai dando aos professores e pais parmetros para se engajar ou rejeitar as reformas propostas de fora para dentro da escola. Mesmo sem sistematizao, desde a cultura emprica (Escolano Benito, 2006a) ou intuitiva, es ses sujeitos vo mantendo e exigindo alguma coerncia e, na ausncia de domnio sobre o novo, agarram-se ao que j conhecem, j vivenciaram. Em estudo no qual perguntavam por que fracassaram as inmeras reformas educacionais nos Estados Unidos da Amrica, Cuban e Tyack (2000) concluram que tais reformas raramente se radicaram nas salas de aula e nas escolas do pas, devido continuidade da gramtica da instruo, que se caracteriza pela organizao dos alunos em classe graduada na qual vigora a fala do professor, num tempo certo e estvel, nas regras que decidem como a escola se comporta e, sobretudo se mudam ou no. A "gramtica da escola", assim como a gramtica da fala, est de tal maneira assentada nas culturas das escolas que passa por natural e gera a ideia de uma escola autntica, tal o peso dos procedimentos habituais que pesam sobre os professores e estudantes e que acabam por colocar um freio s reformas. Porm, advertem: a gramtica da escolaridade um produto histrico e no uma criao primordial ( Cuban & Tyack, 2000, p.169). Tambm ela resultado de esforos de grupos que se mobilizaram para obter apoio s suas propostas. Para Cuban e Tyack (2000, p.170), uma vez estabelecida, a gramtica da escolaridade persiste, em parte porque permite aos professores cumprir com seus deveres de maneira previsvel e enfrentar as tarefas cotidianas que as juntas escolares, os diretores e os pais esperam que cumpram: controlar a conduta dos estudantes, instruir alunos heterogneos e separar as pessoas para seus futuros pap is na escola e depois na vida. Consideram ainda que o fracasso das reformas deve-se menos a um conservadorismo consciente e mais a hbitos institucionais no examinados e a umas difundidas crenas culturais acerca do que constitui uma verdadeira escola ( Cuban & Tyack, 2000, p.173).

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Para alm da gramtica, as escolas de espaos abertos tocaram ainda num outro elemento fundante das culturas da escola: a sua mtrica. At ento, de modo geral, a escola mantinha-se estvel quanto as suas dimenses fsicas. Havia normas slidas em termos de metragem quadrada ou volumtrica, que definia o tamanho das salas e ptios, a altura dos edifcios, as larguras dos corredores, a proporo de janelas e portas, o tamanho das mesas, cadeiras e armrios, o tamanho em minutos da aula tudo to certo, to estvel e cientfico. As normativas higinicas e arquitetnicas, que conferiam ao edifcio valor social e legitimidade cientfica, so alteradas. Propunha-se que a aula de 40 alunos com uma professora determinada seria substituda por um grupo indeterminado de professores. O grupo formado por um nmero estvel de alunos, reunidos em tempos certos, seria substitudo por agrupamentos de nmero varivel em espaos e tempos. Quantas variaes! No so simples as mudanas propostas. Elas incidem sobre prticas, hbitos e costumes enraizados ao longo do tempo e que constituem o imaginrio social da boa e bela escola do tempo das certezas. Assim, perguntamos nessa Tese: nas provocaes da arquitetura gramtica escolar e viceversa, sucumbiu a arquitetura das escolas de espaos abertos, diante da cultura escolar? Na prtica, desapareceu a arquitetura das escolas de espaos abertos e com ela uma pedagogia ativa? A flexibilidade de seus espaos e agrupamentos de alunos, as salas polivalentes e mtodos dinmicos ficaram para trs? Talvez devamos perguntar tambm pelos jogos que constituem as culturas escolares e pelas incoerncias internas e externas que emolduravam aquela proposta para entender porque ela teve to pouco sucesso. Essas questes delimitaram o objetivo geral da investigao que buscou: analisar a arquitetura das escolas de espaos abertos, construdas na altura dos anos 70 do sculo XX, buscando nexos/desconexos entre uma pedagogia ativa e uma arquitetura flexvel, observando os processos de difuso e apropriao que caracterizaram as experincias desenvolvidas no Brasil, Argentina, Portugal. A arquitetura de espaos abertos deixou de existir. No entanto, deixou marcas que se podem identificar depois de passados quarenta anos. Foram essas marcas que permitiram reconhecer e refletir sobre a articulao entre arquitetura escolar e a pedagogia, as provocaes que uma fez outra e sobre as novas prticas que emergiram com aquela experincia. A experincia das escolas de espaos abertos nos convida a desconfiar de que no h gramtica que persista modelando eternamente a cultura escolar, assim como no h

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cultura escolar que se altere rapidamente por simples aplicao e difuso de ideias supostamente universais. Com base nas questes esboadas, os seguintes objetivos nortearam a investigao: . caracterizar a arquitetura das escolas de espaos abertos, esboando-lhes um perfil pedaggico e arquitetnico; . descrever dinmicas de difuso das ideias das escolas de espaos abertos, sua atrao e acolhimento no mbito dos pases propostos; . apreender relaes entre arquitetura escolar flexvel e pedagogia ativa; . desvelar percepes sobre o uso da arquitetura escolar de espaos abertos e suas possibilidades na dinmica da gramtica escolar e da cultura material das escolas: razes que levaram professores e gestores a promover alteraes na arquitetura projetada e construda; percepes sobre o papel da arquitetura para o desenvolvimento do trabalho pedaggico; impactos que a arquitetura exerce sobre a pedagogia; satisfao profissional frente arquitetura escolar; percepes sobre a articulao/desarticulao entre a dimenso pedaggica e a dimenso arquitetnica no espao escolar.

1.2

Percurso metodolgico

Este item, em especial, vou escrev-lo na primeira pessoa do singular, pois foi a nica forma que encontrei para perceber e descrever o caminho que percorri para realizar esta tese. Andei pelas trilhas, mas sempre em dilogo com as fontes, com os autores, com a minha histria, com as minhas convices e escolhas. E, das minhas escolhas, quero acentuar, precisamente a que diz respeito escolha da metodologia. No me filiei a nenhuma proposta metodolgica em especial. Tentei ser coerente e rigorosa com minhas convices, fiel s fontes e atenta aos estudos de outros estudiosos que tomei como suportes tericos. Persegui as respostas s perguntas iniciais, sem tom-las como leis, mas como guias. Procurei respeitosamente ouvir as teorias, desconfiando delas. Li as fontes sabendo que lia no exatamente o que os escritores diziam, mas aquilo que minhas inferncias permitiam. Apropriei-me de Benito Escolano, de Roger Chartier, de Rui Canrio, de Vino Frago, de Teixeira Netto e de tantos outros, na medida em que eles diziam coisas que me ajudavam a dizer o meu dizer.

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Busquei no ignorar que o saber histrico deve ser controlado por critrios de rigor e de verdade, mas assumo o risco de afirmar a impossibilidade de separar o texto do seu contexto de produo. Busquei ento, no dilogo com as fontes, compreender o modo como os discursos moldaram os fatos, como configuraram as realidades. Aprendi com Chartier e busquei empregar a aprendizagem, assumindo-me como uma produtora de sentidos sobre o passado. Para tal, procurei ler os documentos, organizar as fontes, realizar as anlises, exercitando o confronto das diferentes narrativas. Enfrentar a frieza das fontes, criando-lhes sentidos, foi tarefa que enfrentei buscando apoio em estudos, pesquisas, enfim, na literatura acadmica, privilegiadamente naquelas que abordam as culturas escolares e a difuso mundial das ideias no mbito da histria da educao, dos estudos comparados em educao e da arquitetura como produo cultural e histrica. O trabalho emprico se organizou a partir de um conjunto diversificado de fontes. Trabalhei com documentao de arquivos, com revistas, documentaes gerais online. Meu procedimento, ao interagir com as fontes, teve como parmetros os ensinamentos da Histria Cultural, e por essa via fui evitando uma anlise que v a cultura como integrante da superestrutura, como mero reflexo da infraestrutura, ou da cultura como manifestao superior do esprito humano e, portanto, como domnio das elites. Procurei privilegiar um conceito de cultura como um conjunto de significados partilhados e construdos pelos homens para explicar o mundo. Procurei estar atenta, no para evitar, mas para assumir que a leitura que eu fazia era a minha leitura e, como tal, assumo que no lia exatamente o que os autores diziam, mas o que eu pude interpretar medida que relacionava os diferentes textos que ia lendo com minhas prprias convices, com minhas concepes, que tambm no so s minhas, mas que so resultado das partilhas que teci no meu percurso de vida. O Arquivo das Construes Escolares de Portugal foi fundamental para a investigao, pois ali encontrei um conjunto de documentos que serviram de baliza na procura dos documentos dos demais pases. Como o arquivo de Portugal bastante rico, a pesquisa iniciou por um patamar superior em termos de fontes, comparativamente, se tivesse iniciado pelo Brasil ou Argentina. Da leitura dos textos e documentos internacionais extrai os quatro princpios pedaggicos, arquitetnicos, construtivos e administrativos , alm das ideias-chave que sustentaram o movimento internacional das escolas de espaos abertos, com as quais

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organizei os dados de cada um dos pases em particular. Ou seja, foram os documentos internacionais que forneceram a grade de termos e ideias que mediou as demais leituras. No busquei, nos documentos e textos que li, quantificar as ideias que organizei, apenas identific-las nos diferentes documentos das diferentes instituies, das diferentes edies e dos diferentes pases. Considervel ateno fui dando aos conceitos que sempre se repetiam e com os quais organizei os dados nos quatro princpios que enunciei. Em termos cronolgicos, no havia muita opo. O espao de tempo entre os anos 1965 e 1975 foi o tempo da experincia. Perodo aproximado no qual o movimento das escolas de espaos abertos se desenvolveu nos trs pases escolhidos. O que julgo ento importante sublinhar que a definio temporal decorreu do prprio objeto de estudo. No caminho que percorri, empreguei diferentes espaos (formais e informais) e tipos de fontes. Em um primeiro momento, busquei os arquivos online das organizaes internacionais, a seguir os arquivos nacionais dos pases, para compor o conjunto de documentos, oficiais ou no, publicadas por agentes diretamente envolvidos na gesto da experincia. Assim, compuseram o primeiro conjunto de documentos os relatrios de misses no estrangeiro, os projetos arquitetnicos das escolas de espaos abertos com seus respectivos memorais descritivos, relatrios, alm de atos oficiais como ofcios, portarias, e normativas acerca das construes escolares. Os documentos de organismos internacionais vieram especialmente de pesquisa via internet e da gentileza e boa vontade de inmeras pessoas a quem escrevi e que me enviaram documentos, artigos e outras referncias. A partir desses documentos e revistas, constru a moldura poltica no qual a arquitetura das escolas de espaos abertos e as dinmicas de sua difuso e apropriao estiveram mergulhadas. Devo destacar que o Arquivo das construes Escolares de Portugal foi o lugar onde encontrei o melhor e mais bem organizado conjunto de documentos relativamente s escolas de espaos abertos. L encontrei os projetos, relatrios, ofcios e fotos. No Brasil e Argentina os Arquivos Nacionais no contm registros organizados sobre as experincias. Localizei os documentos citados espalhados por diferentes stios: biblioteca do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e faculdades de pedagogia no Brasil e Biblioteca Nacional de Maestros na Argentina. Nos relatrios, memorandos e correspondncias trocadas entre tcnicos, gestores e escolas, encontrei os registros que revelaram concepes arquitetnicas e pedaggicas, alm dos nexos entre elas. Os registros de eventos, a descrio das estruturas e os detalhes

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observados nas fotos, desenhos e textos permitiram, maneira etnogrfica, identificar prticas, modos de usos, vivncias, da mesma forma que pude identificas as mudanas e persistncias no tempo em que se inscreveram no espao. As interpretaes dessas fontes indicaram os conflitos e tenses provocadas pelas diferenas e equivalncias entre a proposta terica e a prtica escolar. Outro conjunto de fontes foram as revistas especializadas em arquitetura publicadas nos trs pases. Nesse mbito, procurei pelas opinies, avaliaes, enfim, teses e contrateses acerca das escolas de espaos abertos. Interessei-me por toda opinio acerca de arquitetura escolar publicada no perodo em estudo. Um terceiro espao de fontes foram as prprias escolas, nas quais encontrei materiais iconogrficos, tais como fotografias e desenhos e, onde obtive depoimentos de professores ou diretores. Os edifcios, ainda impregnados pelas marcas dos princpios arquitetnicos, foram fontes valiosas de informaes, registradas por fotografias ao longo do trabalho pude recolher fotografias da poca de construo ou do incio do movimento, e outras, atuais, tiradas por mim no transcurso das visitas. Nos registros fotogrficos busquei carimbar as formas de ocupao da sala de aula e as transformaes na arquitetura. A leitura da arquitetura, ela prpria como fonte na sua materialidade, permitiu encontros entre representaes, lembranas, esquecimentos e marcas deixadas pela construo, pelo uso e pelas reformas. O objetivo desse procedimento era perceber mudanas e permanncias na arquitetura e seu uso, concebendo-a, assim, como um artefato social e histrico, sujeita a movimentos, e no como algo estvel e atemporal. No mbito de cada pas, visitei duas escolas onde fiz fotografias atuais na busca dos vestgios, das marcas e padres arquitetnicos. Encontrei documentos, correspondncias, mas especialmente professores e alunos a vivenciarem a escola. Tambm encontrei professoras que vivenciaram os espaos abertos ou por abrir, no momento inicial de implantao da escola. Localizar usurios das escolas revelou-se tarefa impossvel no espao geogrfico que escolhi e no tempo de que dispunha. Assim, s pude encontrar a opinio e a memria de professores em registros escritos da poca e depoimentos ao acaso, quando das visitas s escolas nos trs pases. Nessas visitas pude conversar com apenas oito professores, sendo trs em Portugal, quatro no Brasil e um em Buenos Aires. Desta feita, os depoimentos no foram tratados como fontes e os utilizei apenas para reafirmar alguma informao j obtida por outras fontes. De todo modo, os depoimentos de arquitetos,

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pedagogos, administradores e outros profissionais que vivenciaram o movimento internacional ou as escolas construdas nas suas diferentes fases ajudaram a reconstruir fatos, localizar documentos, projetos, relatrios. Tambm fornecerem pistas que ajudaram a relacionar fatos, deram sentido a informaes soltas, abriram novas trilha, ajudaram na identificao de sendas perdidas ou na localizao de relatrios e documentos. Serviram ainda para comparar relatrios nos quais as descries, de modo geral, eram mais otimistas e valorativas com relao s propostas. Foram teis tambm para a triangulao das fontes e o confronto entre o terico e a prtica. No exerccio de anlise dos dados, busquei estar atenta s descontinuidades e rupturas, s transformaes/apropriaes, aos deslocamentos por vezes, inverso dos acontecimentos, decifrando, acolhendo contradies, identificando pontos de fuga, confrontando, analisando justaposies. Com certeza no descobri verdades, mas constru sentidos apoiada por uma comunidade acadmica e interpretativa. Estranhei, desconfiei, suspeitei, busquei romper o convencionalismo, fiz um esforo de olhar na perspectiva genealgica, buscando as incoerncias, a aparente estabilidade. Na anlise, no pude evitar uma comparao transversal entre Portugal, Brasil e Argentina, na percepo das formas particulares com que cada pas concretizou o modelo que se imaginava transnacional. Cabe assinalar que inicialmente inclua-se a Espanha na investigao. Porm, o tempo impediu que pudesse levantar um conjunto de dados semelhantes aos de Portugal, Brasil e Argentina. Mas, os dados dos trs pases permitiram o reconhecimento do modelo difundido e dos processos de apropriao, e o mais importante, permitiu estabelecer relaes entre arquitetura e pedagogia. Tratando-se de uma ideia que foi difundida mundialmente por fora da inteno e da ao de organismos internacionais, era necessrio observar a sua chegada a mais de um pas para evitar a referncia ao "caso nico" e tambm para evitar a iluso da simples reproduo das ideias. Se nossa tese de que as ideias difundidas so apropriadas de formas diferentes era fundamental verific-la em mais de um pas. A escolha dos pases deveu-se ento proximidade cultural e condio de pases em desenvolvimento econmico, pertencentes a continentes diferentes, o que permitiu um sentimento de proximidade. Os trs pases desenvolveram a experincia no mesmo tempo histrico, podendo assim serem considerados como um "campo de relaes" que partilharam um lugar semelhante no mundo econmico. Eram os trs, poca, considerados pases em desenvolvimento e de atraso educacional, razo pela qual os

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organismos fizeram l chegar as ideias modernizantes. Mas tambm podemos apontar semelhanas culturais e polticas, incluindo o que diz respeito relao da educao com a Igreja Catlica e com o sistema de governo: os trs viviam uma ditadura. Alm disso, os trs pases apresentam semelhanas na organizao do sistema pblico de ensino e na implementao da escola. O trabalho est organizado em torno do processo de difuso e apropriao da proposta da arquitetura da escola de espao abertos, assim, a abordagem comparativa foi inevitvel. O desafio decorrente desse fato foi realizar leituras buscando as aproximaes e afastamentos, as diferenas e equivalncias. A anlise ajudou a compreender os movimentos dos sujeitos diante de situaes acolhidas do exterior para ressignific-las, torn-las suas ou rejeit-las, o que implicou a compreenso de que ningum se faz sombra do outro, mas que ambos se fazem nas interaes. A organizao das palavraschave e conceitos encontrados nos documentos dos pases como princpios me ajudaram a perceber as interaes, as formas particulares de apropriao e as ressignificaes. Minha tese era de que as prticas escolares atribuiam sentidos aos espaos que escapavam dos discursos e teorias. Assim, o que interessava compreender, no era tanto a difuso mundial de um modelo de arquitetura escolar, mas sim o modo como ele foi apropriado e reelaborado nos contextos nacionais, especificamente da Argentina, do Brasil e de Portugal. E mais, como os usurios dos edifcios concretizados a partir do modelo dele se apropriavam. Estive, desse modo, diante de um duplo processo de apropriao: o dos especialistas e arquitetos locais e o dos professores e alunos das escolas construdas. No intuito de ajudar o leitor a compreender os termos empregados, por vezes de forma diferenciada, esclareo que a expresso escolas de espaos abertos ir sempre referir-se ao modelo internacional que se concretizou com nomenclaturas diferentes em cada pas: em Portugal conhecida por escolas de reas abertas, no Brasil so chamadas Escolas Polivalentes e na Argentina so conhecidas por Escolas da arquitetura de sistema, ou do Programa Mdulo 67. Do mesmo modo, por vezes refiro-me simplesmente arquitetura flexvel quando estou a me dirigir apenas s caractersticas arquitetnicas da proposta. A expresso pedagogia ativa no frequentemente empregada no vocabulrio da pedagogia. Neste trabalho emprego a expresso da mesma forma que encontrei em vrios textos e artigos do movimento das escolas de espaos abertos. Nesse contexto, pedagogia ativa no deve ser confundida com a escola ativa ou a escola de mtodos

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ativos da Escola Nova, embora esteja dentro dessa tendncia pedaggica. O termo pedagogia ativa empregado num sentido mais alargado e abraa, alm das metodologias de ensino, uma concepo de aprendizagem e de currculo que, espero, ganhar substncia ao longo do trabalho.

1.2.1 Roteiro da leitura

O primeiro captulo abre com uma reflexo sobre as dimenses da arquitetura escolar que intenciona situar o leitor no campo relativamente novo da arquitetura escolar, tomada como objeto de estudo e como fonte. Tambm busca explicitar os principais conceitos que serviram de chaves para a leitura e anlise dos dados e para a escrita da tese. Nessas reflexes, trabalho com a tese da arquitetura como artefato que medeia e mediada pela cultura escolar. O que procuro fixar so as dimenses da arquitetura escolar, sua origem e evoluo at o ponto onde se possa compreender a emergncia da arquitetura proposta na dcada que abrange este estudo. O captulo contm uma sntese analtica das teorias sobre arquitetura escolar nas suas diferentes dimenses, pensando-a como artefato cultural e histrico da educao, para situar a perspectiva terica adotada. O Captulo II dedicado definio dos princpios da arquitetura das escolas de espaos abertos, na sua gnese e difuso, compreendendo ao mesmo tempo um momento intenso de expanso da escola secundria e de ampliao do tempo de escolaridade obrigatria para todas as crianas. A propagao de um modelo de arquitetura escolar que se pretendia fosse capaz de, finalmente, impulsionar a pedagogia ativa, h tanto tempo anunciada, a tese que o captulo busca evidenciar. O captulo contm uma descrio e anlise do processo de emergncia e difuso das ideias e princpios que configuravam aquela arquitetura, alm de explicitar, com base nas fontes, os princpios-chave da proposta. Se o primeiro captulo mais terico, o segundo captulo cumpre tambm funo metodolgica, uma vez que foi atravs dele que organizei os trs captulos seguintes. Nele procuro mostrar os mecanismos atravs dos quais as ideias se difundiram num processo de legitimao das instncias internacionais pela cientificidade que lhes emprestaram os tcnicos e especialistas e vice-versa.

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Construdo a partir de uma sntese dos documentos publicados pelos organismos internacionais, ele pretende apresentar os princpios que permitiram analisar as experincias desenvolvidas na Argentina, Brasil e Portugal e permitir um ensaio comparativo no que diz respeito apropriao dos princpios materializados nos projetos arquitetnicos e nas propostas de reformas em cada um desses pases. Nos trs captulos seguintes, descrevo e analiso os processos de apropriao das ideias internacionais no mbito de cada um dos pases, cada qual em um captulo. Os mecanismos de apropriao, os contextos locais e os esforos de enquadramento em um mundo cada vez mais globalizado em que a sada do sempre renovado atraso educacional, cultural e econmico dependia desta insero internacional, marcaram os contextos nacionais, porm comuns. A busca pela insero no mundo desenvolvido levou a que os trs pases adotassem, no mesmo perodo, princpios semelhantes para as reformas educativas e para as construes escolares. Na descrio e anlise desses processos, vou anotando a inconsistncia das polticas educacionais pblicas, que se sustentaram em reformas, e a produo de normas arquitetnicas que no encontraram respaldo nas situaes concretas no que tange ao uso dos espaos. O que sobressai a impossibilidade de um espao idealizado por arquitetos que tomam idealmente como realidade aquilo que captam das teorias pedaggicas, sem a devida mediao da prtica. Procurei identificar, especialmente atravs das publicaes e normativas oficiais sobre a arquitetura escolar e nos projetos desenhados, a penetrao do modelo internacional nos trs pases selecionados. O objetivo, inicialmente, no era compar-los, mas verificar os mecanismos de apropriao e as leituras locais. Mas a comparao foi inevitvel, pois ao percorrer as diversas fontes ia identificando as semelhanas e as especificidades no desenvolvimento das propostas em cada um dos pases. No captulo final, as reflexes esto organizadas em quatro lies e uma divagao, que buscam apresentar as snteses que fui capaz de fazer relativamente ao estudo efetivado. A primeira lio, de carter mais geral, diz respeito relao entre arquitetura e educao; a segunda diz respeito aos interesses de ordem econmica que orientaram o movimento das escolas de espaos abertos; a terceira emergiu da especificidade das experincias difundidas internacionalmente e apropriadas pelos pases, naquilo que tiveram de comum e no que cada uma teve de singular; a quarta lio decorreu das reflexes sobre as manutenes e permanncias que ocorrem nos processos de implementao material e

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simblica de uma inovao. A divagao emergiu do inevitvel questionamento sobre a possibilidade de haver, no futuro, uma arquitetura escolar.

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Campo conceitual: bases de sustentao e principais categorias de anlise

Como j dissemos, o trabalho est organizado em torno do processo de difuso e apropriao de uma proposta de inovao materializada na forma da arquitetura da escola de espao abertos. Para compreender a difuso de ideias e tecnologias, John Meyer (2000, p.21) sugere que no se tratem os modelos estandardizados como uma simples aproximao das prticas nacionais aos sistemas com maior sucesso, refletindo apenas a influncia do poder dominante, demasiado limitada, para reconhecer que os prprios modelos standers so formatados no processo de globalizao e compem um sistema educativo mundial. Na viso de Meyer (2000, p.23) qualquer proposio de instituies internacionais gerada por profissionais e processos de modelao que os constroem ao nvel nacional ajustados a uma sociedade mundial imaginada. Tais instituies convencem que seus modelos de educao so bons para o desenvolvimento nacional, fundamentando sua credibilidade no conhecimento que, no limite, cientfico ou profissional. Os consultores internacionais e os tcnicos locais so vistos como representantes do verdadeiro conhecimento cientfico e no do poder dos seus pases de origem (Meyer, 2000, p.21). Na base do acolhimento daquelas ideias internacionais encontrava-se uma concepo vigente desde Comenius e sua Didtica Magna: a constituio de um sistema escolar mundial como chave para ensinar tudo a todos, de forma prazerosa e com economia de tempo e recursos, garantindo dessa forma o progresso de todos. Resguardadas as devidas distncias temporais e espaciais, Comenius e a OCDE encontram-se na busca de uma reforma universal da sociedade atravs da educao. Por isso mesmo, Comenius considerado precursor do movimento ecumnico, da Sociedade das Naes, da Organizao das Naes Unidas (ONU), da UNESCO e do Bureau Interntional d' Educao, aponta Joaquim Ferrreira Gomes (1966), na introduo da Didctica Magna que traduziu para a lngua portuguesa. A impregnao e persistncia das ideias de Comenius devem-se, por um lado, coerncia interna do sistema de pensamento com as necessidades da poca, e de outro,

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disposio em afirmar a sua verdade como uma verdade de todos e para todos. Assim, ao que parece, tambm atuaram os dirigentes da OCDE, da UNESCO e outros organismos, quando divulgaram as ideias das escolas de espaos abertos: estas, pretensamente, traduziam o mais moderno, o mais cientfico, o mais avanado e, consequentemente, seria capaz de resolver a ineficcia da escola em toda a parte e para toda a gente. Sem questionar a ordem geral reinante, os organismos internacionais buscavam responder aos problemas apresentados pelas crticas escola. Mas, para que tais respostas fossem aceitas como certas e boas, precisavam ser legitimadas por um sistema de validaes cientficas. Este foi o papel que cumpriram os tcnicos e especialistas que, inspirados em estudos estatsticos e pesquisas cientficas, apresentaram uma soluo universal para os problemas da escola. Nesse contexto, dois conceitos foram fundamentais para compreender as circunstncias da difuso internacional e da recepo ativa que moldou o movimento das escolas de espaos aberto: por um lado, a externalizao tal como conceit uou Jrgen Schriewer (2000), ou seja, o recurso s situaes mundiais, ou aos exemplos bem sucedidos (ou mal sucedidos) que deviam ser seguidos; e por outro lado, o conceito de apropriao tal como formulou Roger Chartier (2002). A apropriao, tal como entende Chartier (2002), visa a elaborao de uma histria social dos usos e das interpretaes, e remete para as determinaes sociais, institucionais e, sobretudo, culturais, e se inscrevem nas prticas especficas que as produzem. Nesse sentido, o conceito de Chartier nos convida a prestar ateno s condies e aos processos particulares que atribuem sentidos aos fatos, s ideias, aos textos e contextos. Significa reconhecer que as interpretaes no so neutras e devem ser analisadas em funo dos contextos e culturas locais. Nesse espao de enfrentamentos, Chartier situa as relaes que unem os mecanismos da dominao simblica e as lgicas especficas nos usos e nos modos de apropriao do que imposto. Ressalte-se que os mecanismos de dominao simblica objetivam a aceitao das representaes e modos de consumo dos dominantes pelos prprios dominados, num processo ideolgico de desqualificao das culturas dos dominados, tratadas como inferior e ilegtima. Esse conceito de apropriao pressupe a existncia de categorias que organizam e constroem a representao do real aquilo que permite ver uma coisa ausente ou trazer para o presente o ausente vivido como uma prtica social e, dessa forma, poder interpret-lo, ou apropri-lo. A percepo do real no , portanto, um processo objetivo e

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transparente, mas determinado por categorias partilhadas pelos grupos sociais que, alm de entender, classificam e atuam sobre o real. Dessa forma, para Chartier, a representao do mundo est ligada posio social dos indivduos, sendo, portanto, histrica e prtica. As prticas, por sua vez, no so neutras, e sim criaes socioculturais que se nutrem de memrias, de intercmbios, de partilhas de significaes que constroem sentidos. Nesse quadro interpretativo, a abordagem adotada neste trabalho buscou pr em relevo a dimenso cultural da escola, quer na perspectiva global, no quadro das relaes que ela estabeleceu com a sociedade, quer na dimenso mais especfica, nas formas culturais que ela produz e transmite. O conceito de apropriao aponta para uma liberdade criadora e impossibilita uma concepo que v no impostor aquele que produz as prticas a partir de suas normativas. Ao colocar os holofotes sobre as intencionalidades na produo de sentidos, buscou-se retirar o espectador da condio de mero receptor passivo, para reconhecer que ele interpreta, reconstri, significa, enfim, apropria-se, a partir dos usos criativos que cada comunidade estabelece, distanciando as prticas das intenes dos reformadores e especialistas. Outros dois conceitos empregados no texto e que se faz necessrio esclarecer so os de reforma e de inovao. O termo "reforma" empregado como um guarda-chuva no qual se abrigaram as mudanas no quadro legislativo ou estrutural dos sistemas educativos de cada pas. Essas reformas alteraes das polticas educativas nacionais emergiram como resultado de um processo de difuso e adaptao de ideias e mtodos, elaborado pelos organismos internacionais e assumido pelo poder poltico local, com a conseguinte interpretao e modificao dos mesmos. O termo inovao refere-se s mudanas mais concretas e limitadas ao currculo contedos, metodologias e estratgias de ensinoaprendizagem, materiais, formas de avaliao e, especialmente, a arquitetura dos edifcios escolares. Apesar de as inovaes propostas no mbito do movimento das escolas de espaos abertos no terem emergido da prpria escola que, de modo geral, o que qualifica as inovaes , e sim como ao dos arquitetos que elaboraram os processos de criao da arquitetura escolar, surgem como uma inovao das prprias prticas arquitetnicas. Assim, a arquitetura das escolas de espaos abertos, com todos os seus princpios, considerada uma inovao no sentido do esforo de mudana de prticas. Finalmente, faz-se necessrio tambm, uma palavra sobre o conceito de experincia, palavra com a qual me refiro s escolas de espaos abertos no mbito de cada

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pas. Sabendo que as palavras produzem sentido, criam realidades, concebo as experincias das escolas de espaos abertos, no como algo que se passou, mas como algo que tocou, que deixou marcas, vestgios. O importante reconhecer nas experincias a sua exposio, sua capacidade de provocar, de afetar, de produzir um encontro, ou uma relao que se experimenta como refere Larrosa (2002, p.21). No caso desse estudo, o encontro deu-se entre a arquitetura e a pedagogia e ainda que esse encontro possa ser avaliado como desastroso, a experiencia se realizou.

1.3.1 A arquitetura como uma dimenso das culturas escolares

Quando algum diz: vou escola, pode estar se referindo a um endereo, um ponto na geografia da cidade, mas est tambm se referindo a uma atividade que se distingue de outras. Ir escola indica que se vai a um lugar onde se desenvolve uma atividade com determinada funo e que pode ou no ter uma arquitetura especfica. Sabese, pela indicao vou escola, que a pessoa no vai ao cinema ver um filme como lazer, nem igreja rezar por hbito, nem ao supermercado fazer compras. Ela vai a um lugar aprender alguma coisa, geralmente com algum. Porm, nos dias atuais, quando algum diz vou escola, o mais provvel que se associe a atividade aprender com um determinado edifcio dado pela arquitetura escolar. Esse espao-lugar tem caractersticas fsicas e simblicas que o distinguem do edifcio da igreja, do banco, do centro comercial. Mas essa associao imediata entre edifcio e funo educativa nem sempre foi to evidente. Por um longo tempo a atividade de ensinar e aprender se deu em espaos no prprios. Viao Frago (1993-94b) distingue lugar de espao, atribuindo ao espao a caracterstica de ser construdo e ao lugar a de ser usado, ocupado. Nessa perspectiva, a escola passou de um lugar natural a um lugar construdo, num processo que separou a educao da vida cotidiana, para encerr-la em um lugar fechado em relao ao mundo cotidiano. A escola saiu de um lugar emprestado e ocupou um lugar especfico e prprio, saiu da casa privada do professor e ocupou um lugar pblico, saiu dos espaos da igreja e passou a um lugar estatal pago. aqui que se pode falar ento da arquitetura escolar como o lugar da educao: a Escola, que confunde prdio e funo.

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A escola, na sua perspectiva scio-histrica, uma construo cultural uma inveno datada, produzida em um contexto cultural no qual se geram intenes que tambm so culturais e que, ao mesmo tempo, produzem cultura. Sob essa perspectiva, as relaes entre cultura e escola so mais complexas do que inicialmente pode parecer e o conceito de cultura escolar no simples, nem consensual. Viao Frago (2007), sem desconhecer as diferenas em termos de enfoque e objetivos entre os autores, mas observando as similaridades nos pressupostos bsicos continuidade e persistncia no tempo, estabilidade, sedimentao, institucionalizao e relativa autonomia , procura construir uma sntese pessoal sobre o significado de cultura escolar , como um
Conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, modelos, rituais, inrcias, hbitos e prticas (formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradies, regularidades e regras de jogo no interditadas, e repartidas pelos seus atores, no seio das instituies educativas. Tradies, regularidades e regras de jogo que se transmitem de gerao em gerao e que proporcionam estratgias: a) para a integrao em tais instituies e interao nas mesmas; b) para levar a cabo, sobretudo na aula, as tarefas quotidianas que se esperam de cada um, e fazer frente s exigncias e limitaes que tais tarefas implicam ou comportam e c) para sobreviver s sucessivas reformas, reinterpretando-as e adaptando-as ao seu contexto e s suas necessidades (Viao Frago, 2007, p.87).

Para Viao Frago (2007, p.88-89), os aspectos ou elementos mais visveis que constituem e constroem tais culturas seriam: (a) os atores, (professores, pais, alunos e pessoal da administrao e dos servios); (b) os discursos, as linguagens, os conceitos e modos de comunicao utilizados no mundo acadmico e escolar; (c) os aspectos organizativos e institucionais, nos quais se destacam as prticas e os rituais da ao educativa, a graduao e classificao dos alunos, a diviso do saber em disciplinas independentes e hierarquizadas, a ideia da classe como um espao-tempo gerido por um s mestre, a distribuio e os usos do espao e do tempo, os critrios de avaliao e promoo dos alunos, a didtica na aula, as relaes entre professores e alunos e entre os alunos e os modos organizativos de funcionamento e relacionamento escolar formais (direo, secretaria, etc.) e informais (tratamento, cumprimentos, atitudes, grupos, formas de comunicao); (d) a cultura material da escola, na qual inclui os espaos edificados e no edificados. Mas nenhuma dessas dimenses nasceu e se desenvolveu linear e pacificamente. Escolano Benito (2006a) alerta que basta um olhar na histria da educao para encontrar

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aqui e ali, em continuum e em rupturas, traos de cada uma destas dimenses anteriormente definio da escola como instituio pblica. Tampouco tais dimenses acontecem do mesmo modo em todas as escolas. Vino Frago (2007) analisa que cada escola reelabora, segundo a sua dinmica interna, as normas, valores, prticas comunitrias, medida que incorpora, reproduz, reelabora, inventa e cria, encadeada com a sociedade. Por esta razo, as expresses ou conceitos de "cultura escolar" e "gramtica da escola", so mais interessantes quando levam em conta as mudanas a longo e mdio prazo na mesma cultura escolar, porque, as culturas escolares tambm mudam; no so eternas. Constituem uma combinao entre muitas outras possveis de tradio e mudana. Viao Frago (2007, p.95) pondera ento que, partindo de uma perspectiva histrica parece mais frutfero e interessante falar, no plural, de culturas escolares. Dominique Julia (2001, p.9) descreve a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. Assim, sua fora poderia ser entendida pela sua capacidade de definir-se como a nica possvel. O recurso s noes de cultura escolar e gramtica da escola poder ser til para interpretar os sentimentos de fracasso que impregnaram as avaliaes dos arquitetos sobre os usos que os professores fizeram da arquitetura flexvel a partir da sua prpria cultura acadmica e emprica. Vino Frago (2007, p.121) alerta que centrar a ateno nas continuidades e regularidades das escolas que persistem no tempo, sem as colocar em causa, pode dar uma impresso excessivamente estvel e imutvel das mesmas. Ele afirma que as instituies educativas se modificam: A mesma cultura escolar algo vivo e mutvel, possui a sua prpria dinmica interna. Se assim no fosse, no poderamos admitir que a escola mais do que reprodutora da sociedade. Assumindo essa perspectiva, este trabalho debruou-se tambm sobre as mudanas que completam a perspectiva, tambm histrica, que a noo de cultura escolar comporta. Escolano Benito (2006b, p.24) diz que a criao da escola como instituio pblica para a formao dos cidados iniciou a inveno de uma cultura. A arquitetura escolar participa dessa construo, cercando prticas e assumindo sentidos j existentes, incorporando culturas institudas e configurando novas culturas. A arquitetura escolar , assim, parte do cenrio material da escola e tambm medeia os modos e contedos do

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ensinar e aprender. Aqui se pode perceber a arquitetura escolar como uma dimenso material e simblica das culturas escolares. A cultura escolar pode ser entendida como o conjunto de prticas e discursos que regulam a vida das instituies de educao formal e os hbitos da profisso docente e do ofcio de aluno. Para Escolano Benito (2006, p.25-26), podem-se distinguir trs mbitos da cultura escolar: a cultura emprica, a cultura acadmica ou cientfica e a cultura polticoinstitucional ou normativa. A cultura emprica, que outorga a profissionalidade dos professores e tem transformado as crianas em alunos, constituda principalmente da cultura prtica do ensino, que no contrria cultura acadmica, mas enfatiza a dimenso pragmtica das relaes entre os atores da educao formal. A cultura emprica da escola, na sua maior parte, construda na experincia, porm interage com os contedos e os modos adaptados cultura acadmica ou cientfica e cultura normativa. As prticas do cotidiano so, frequentemente, o obstculo que resiste s mudanas que se pretendem introduzir desde o exterior do sistema, como veremos na anlise das escolas de espaos abertos. Tambm, por outro lado, so essas prticas que reservam a melhor tradio a que as sociedades cultas podem recorrer em momentos de desorientao. De alguma forma, foi essa reserva que sustentou a resistncia dos professores quando se lhes apresentaram as salas de aula abertas em um grande salo, no qual o barulho e a desordem predominavam. A cultura acadmica pode ser compreendida como o produto da ao discursiva e da investigao sobre o universo dos alunos e est ligada ao desenvolvimento do conhecimento especializado. Existe desde que apareceram as primeiras escolas na sociedade e se fortalece medida que os saberes pedaggicos se transformam em disciplinas acadmicas nas escolas normais e nas universidades. No movimento das escolas de espaos abertos, a cultura acadmica se objetivou nos textos cientficos que os experts produziram e difundiram nas redes criadas pelos organismos internacionais e publicaes especializadas dos arquitetos. A cultura poltico-institucional da escola pode ser compreendida como a linguagem e as prticas geradas nas burocracias administrativas dos sistemas educativos. Essa cultura se materializa nas estruturas, nos dispositivos de governo e de controle, nas reformas, nos textos e aes que promovem os gestores, nos planejamentos e nas relaes entre os diferentes sujeitos que intervm na dinmica do sistema. A cultura poltica, frequentemente, toma de emprstimo os produtos discursivos da cultura acadmica para,

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assim, legitimar seu valor. Foi o caso do movimento das escolas de espaos abertos, no qual os tcnicos governamentais aliaram-se, e mesmo confundiram-se, com os tcnicos e especialistas acadmicos na construo da retrica justificativa para a arquitetura escolar proposta. A cultura escolar, como nos informa Escolano Benito (2006b, p.27) pode fazer-se visvel como representao etnogrfica, para sua posterior interpretao e compreenso hermenutica em quatro mbitos: as estruturas, dentre as quais se inclui a arquitetura, os tempos e formas organizativas; os atores, principalmente alunos e professores e seus modos de relao; o programa que inclui o currculo e formas de creditao; e as mediaes que afetariam tanto a cultura material, como os modos de

ensino e aprendizagem. A arquitetura como um dos elementos da estrutura que materializa a cultura escolar , neste trabalho, como j mencionamos, ao mesmo tempo, fonte e objeto de estudo. Como fonte, permitir-nos- ler outros aspectos da cultura escolar e as concepes pedaggicas e arquitetnicas que mobilizaram as escolas de espaos abertos naquele movimento internacional de inovao educacional. Como objeto, permitir que reflitamos sobre as relaes entre pedagogia e arquitetura e o processo de apropriao dos espaos escolares pelos sujeitos que nele habitam. Por essa razo, faz-se necessria uma reflexo mais aprofundada sobre a arquitetura escolar e sua caracterizao como objeto de estudo e categoria de anlise. o que veremos nos prximos itens.

1.3.2 Conceituando Arquitetura Escolar

De modo geral, compreende-se pelo termo "arquitetura escolar" o projeto e o edifcio construdo para abrigar uma escola. Mas o edifcio construdo no encerra, por si s, o sentido de arquitetura escolar. De fato, ela se realiza como uma dimenso material: ela o espao onde a educao escolar acontece. Esta, como qualquer atividade humana requer um espao e um tempo determinados. A educao possui uma dimenso espacial e por isso o espao , junto com o tempo, um elemento bsico, constitutivo da atividade educativa". (Viao Frago, 1993-94b, p.17). No entanto, esse espao no um bloco indiferenciado, homogneo, nem tampouco uma abstrao geomtrica (Coelho Netto, 1979). Ele fruto de concepes estticas e ticas, de expectativas e perspectivas sociais,

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de saberes, de tcnicas, de determinaes polticas e econmicas que variam no tempo. Resulta da que, para realizar a anlise de um espao arquitetural ou outro qualquer, faz-se necessrio estud-lo e delimit-lo, caso a caso, conforme o lugar e o tempo. O termo arquitetura escolar revela o embricamento entre arquitetura e educao, duas dimenses da atividade humana, mas, tambm, duas reas do conhecimento. Ele diz do suporte e diz da atividade que nele se realiza. Assim, a busca de sua compreenso remete ao desafio de articular duas atividades e duas cincias, encontrando nexos e fronteiras entre ambos. No campo cientfico, os conceitos de arquitetura so objetos de controvrsias e disputas e dividem-se, afastando-se ou aproximando-se, especialmente, quanto nfase nos aspectos tcnicos e econmicos em detrimento da esttica e vice-versa. Para uns, o belo funcional, prtico e econmico (para atingir a todos, este seria nico o caminho possvel). Para outros, o belo est no sensvel e no se subordinaria s tcnicas. Coelho Netto (1979, p.20), citando Augusto Perret, conceitua arquitetura como sendo "a arte de organizar o espao que se exprime atravs da construo. [...] Arquitetura , simplesmente, trabalho sobre o espao, produo do espao . Sensibilidade e tcnica no so separveis, uma constitui e permite que a outra se realize. Alm disso, escamotear o fato de o espao ser construdo revela sua ideologizao. Talvez isto se deva, analisa Coelho Netto (1979, p.118), influncia da geometria euclidiana que levou o arquiteto a reconhecer o espao como algo dado, sem necessidade de conceitu-lo, tornando-o um "ignorante em relao ao seu prprio trabalho, seu objeto e instrumentos. O autor tambm argumenta que a produo de espao est sempre influenciada pelas leis sociais dominantes e, por isso, permite que se leiam os significados que embasam as vises de mundo daqueles que o planejaram e construram. Essa construo fsica e mental de significados, Coelho Netto denomina de semantizao. Para ele, quando o espao perde significados a dessemantizao , essa mudana tambm est respondendo s vises de mundo presentes na nova significao. Assim que a arquitetura escolar, quando emerge e enquanto se desenvolve e sofre transformaes, est acompanhada de uma carga semntica que a constitui. Outra dimenso da arquitetura consider-la sempre inacabada em relao ideia de estabilidade que acompanha uma obra que deve durar no tempo. O espao projetado e construdo vai se consolidando em arquitetura escolar no dia-a-dia que segue sua inaugurao e ocupao pelos usurios. Esses continuam a construir a arquitetura nos

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seus espaos naturais e artificiais, abertos e fechados, planos e curvos, nos aspectos construtivos , durante o processo de sua utilizao e apropriao. Signorelli (1980, p.177) afirma que o espao se define por sua relao com os seres humanos que o usam, que o desfrutam, que se movem dentro dele, o recorrem e o dominam. Mas, adverte Signorelli (1980, p.181), o uso do espao, em qualquer sociedade, sempre regulamentado e definido social e culturalmente. Assim, arquitetura escolar um espao projetado, edificado, organizado e vivido por grupos humanos, em um determinado tempo, no desenvolvimento de uma atividade social especfica: a educao escolar. O arquiteto, ao desenhar/projetar um espao escolar, coloca ali sua objetividade e subjetividade no intuito de satisfazer as exigncias espaciais dos que ali vo conviver. Essas exigncias ultrapassam as necessidades biolgicas e funcionais relacionadas s escalas mtricas, s tcnicas construtivas e ao conforto ambiental; elas so tambm psicolgicas e estticas, quer "ligadas ao comportamento, ao modo de uso do espao [quer] ao significado simblico do espao mesmo" (Pignatelli, 1980, p.33). O usurio por sua vez, na vivncia deste espao, interfere, cria movimentos entre o interno e o externo, altera a luminosidade, a ventilao, descobre o escondido, ofusca o evidente. Enfim, a arquitetura faz-se tambm na forma como o usurio a significa e ressignifica, como se apropria desse espao, este que est no mundo sensvel do corpo, da sua imaginao, da sua esttica. A arquitetura escolar "algo fsico, material, mas tambm uma construo cultural que gera fluxos energticos (Viao Frago, 1993-94b, p.27). Um projeto arquitetnico se concretiza literal e metaforicamente falando, na medida em que indivduos e grupos constitudos culturalmente constroem, edificam, ocupam e apropriam-se do espao projetado. Essa tese leva a outra: a de uma tenso entre o arquiteto, com seu sistema de saberes e valores, tcnicas e regras de projeto, e o usurio com suas aspiraes, sua prpria perspectiva. A previso do projeto arquitetnico meramente uma possibilidade pois, ao seu modo, o usurio tambm arquiteta o espao. A ocupao do espao para a atividade educao o constitui como o lugar da educao (Viao Frago, 1993-94b, p.18). Mas, ainda no desse lugar que estamos falando, pois a educao pode dar-se em qualquer espao. Quando um menino ia igreja, no sculo XVIII, para ter lies de contar, ia escola, mas no ia a uma arquitetura escolar. Quando o espao organizado e definido enquanto arquitetura escolar, est definido e organizado segundo a lgica desta atividade no tempo histrico em que est sendo concebido e usado. Quer dizer: a arquitetura s ganha o significado de lugar da

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esco la quando construda para ser uma escola, com um discurso que a acompanha e uma prtica que a ocupa. Ela , ao mesmo tempo, o local geogrfico da ao a educao escolar, e a possibilidade de engajar-se na ao. No primeiro caso cumpre uma funo de receptculo ou suporte e no segundo, uma funo de ordem social

(Gottdiener, 1993, p.27). Considerando a arquitetura como obra humana situada no tempo e no territrio, podemos tratar a arquitetura escolar como testemunho, como fonte histrica. Viao Frago (1993-94b, p.19) diz que
o espao comunica; mostra a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada cultura; que um produto cultural especfico, que diz respeito no apenas as relaes interpessoais distncias, territrio pessoal, contatos, comunicao, conflitos de poder mas tambm a liturgia e ritos, a simbologia das disposies dos objetos e dos corpos localizao e posturas , a sua hierarquia e relaes.

O enfoque do espao escolar na sua perspectiva histrica d-lhe o estatuto de documento material, visvel, que expressa os estilos, gostos, costumes, do passado e do presente. , portanto, portador de histrias.

Minha escola primria... Escola antiga de antiga mestra. Repartida em dois perodos para a mesma meninada, (...) A gente chegava - Bena, Mestra. Sentava em bancos compridos, escorridos, sem encosto. Lia alto lies de rotina: o velho abecedrio, lio salteada. Aprendia a soletrar. No se usava quadro negro. As contas se faziam em pequenas lousas individuais. - Bena, Mestra... Banco dos meninos. Banco das meninas. Tudo muito srio.

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A poetisa Cora Coralina (1985) neste seu poema A escola da Mestra Silvina, evoca imagens da escola, lembranas carregadas de um tempo pretrito: a palmatria, a rotina da leitura soletrada em voz alta, o abecedrio, as contas nas lousas individuais, o "bena Mestra"... Elementos de saudade e da histria: os bancos compridos, a casa, a porta pesada da rua, corredor de laje, cheiro de rabujem, janelas de rtulas, mesorra escura, os retratos, a palmatria... Elementos da arquitetura. Elementos da pedagogia. A arquitetura atua como mediadora do passado e onde o tempo nela se impregnou. As imagens evocadas pelo poema de Cora Coralina nos levam a uma escola de tempos atrs: Escola antiga de antiga mestra. A casa ainda est l, e sempre que Cora a v, v seu tempo de escola. Tambm o vemos, quando lemos o poema de Cora. Figura de linguagem: ver seu tempo! Vemos o tempo que se materializa no espao e que medeia nossa memria. As lembranas so pessoais. So tambm de toda a gente. A casa da escola da Mestra Silvina suscita cenas de um cotidiano que foi vivido por todos ns. O espao marca a memria, materializa tempos, costumes, pedagogias.

A casa da escola ainda a mesma. - Quanta saudade quando passo ali! Rua Direita n 13. Porta da rua pesada, escorada com a mesma pedra da nossa infncia. Porta do meio, sempre fechada. Corredor de lajes e um cheirinho de rabugem dos cachorros de samlia. A direita - sala de aulas. Janelas de rtulas. mesorra escura toda manchada de tinta das escritas. Altos na parede, dois retratos: Deodoro, Floriano.

Essa descrio potica, lembrana viva, marca de um tempo, evoca a escola, descreve-a como casa, como espao arquitetnico, mas, tambm evoca relaes, sentidos, expectativas, projetos, experincias. Pela arquitetura sabe-se que ali existiu uma escola. Da lembrana ao esquecimento, a casa da escola e a professora so sempre figuras marcantes do percurso escolar.

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Na sua dimenso esttica, a arquitetura revela o valor social da escola em cada tempo e lugar. Atribui-se a uma escola feia, uma m educao. E ao contrrio, a uma escola bela, corresponde uma boa educao. Assim, uma arquitetura monumental, bem localizada, colorida, limpa e organizada, costuma caracterizar uma escola cujo pblico recebe uma boa educao. Ao contrrio, quando as escolas esto mal feitas, simplrias, sem cor, fala-se que ali h uma m educao. Na arquitetura, os cdigos de "como fazer o belo" costumam ser rgidos e formais, porm variam no tempo. Na modernidade, em oposio ao passado, que primava pela forma, a funo passa a ser o critrio para o belo. De todo modo, o discurso esttico na arquitetura se desenvolve em torno do ritmo, da harmonia, da medida, da composio, reconhecidos como "naturais" entre os tericos da arquitetura. O ritmo pode ser entendido como a repetio de um mesmo elemento em intervalos iguais, e se identifica com a noo de ordem. A escola dos tempos de certeza (Canrio, 2005) ofer ecia um ritmo, uma ordem, como se permitisse prever o que se ia oferecer aos olhos: um futuro promissor! Aquela escola, a dos tempos da certeza, com atributos simblicos e monumentais clssicos, identificava na cidade a obra social do Estado e , reconhe cidamente, mais bela que as suas posteriores. Eram monumentos, templos do saber! As escolas dos tempos da incerteza perderam a previsibilidade, o ritmo, so mais flexveis. Estas so feias! Mas o senso esttico tambm varivel no tempo e no espao e as teorias da informao tm questionado a previsibilidade, alegando que ela apenas uma das facetas de qualquer tipo de comunicao, esttica ou no. A imprevisibilidade tambm necessria e o belo est justamente no jogo contnuo entre esses dois elementos. Coelho Netto (1979, p.140) entende que a esttica da arquitetura no deve simplesmente abandonar o ritmo, o previsvel, mas jog-lo na relao dialtica com o imprevisvel, por considerar-se o homem "como o padro das coisas e no as coisas [...] como padro para o homem". A dimenso tcnica da arquitetura escolar recolheu repertrios e saberes de diferentes reas para constituir-se no aspecto mais mencionado na legislao e normas, e servir de argumento nas reivindicaes, discursos de polticos e reclames de professores. a dimenso tcnica que recebe o estatuto de cientfica e, ao lado das medidas de avaliao e das estatsticas educacionais, constitui a mtrica escolar. Os arquitetos, reunindo seus sensos estticos, o domnio de materiais e tcnicas construtivas, aliadas com as orientaes mdico-higienistas, construram espaos que deveriam dar conta das exigncias das

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escolas: salubridade, ventilao, limpeza, ritmo, monumentalidade, ordem. Estes atributos, que caracterizaram os primeiros edifcios construdos para abrigar as escolas pblicas, foram organizados por planejadores de legislaes e de normas capazes de atribuir ao sistema escolar a legitimidade que s a cincia e a tcnica seriam capazes de conferir. Constitui ainda a arquitetura escolar, alm da sua materialidade fsica e simblica, um discurso sobre ela. Os discursos sobre o edifcio escolar no sculo XIX denunciavam as precrias condies de salubridade e higiene das salas de aula, na sua maioria alugadas ou tomadas emprestadas da igreja, e anunciavam uma pedagogia mais racionalista. Com boas instalaes fsicas, propriamente construdas, dar-se-ia uma boa educao: cientfica, salubre fsica e moralmente. Coelho Netto (1979, p.120) categoriza como semantizao do espao a prtica que acrescenta tradicional funo do espao, no caso de abrigar a educao, qualidades tais como: monumental, templos do saber, confortvel, belas, "moderna", "clssica". Temos aqui uma segunda significao para o espao escolar. Esses adjetivos que a retrica emprega, tornam-se fundamentais na "suprassemantizao do espao" e orientam uma relao e um comportamento sobre o espao. Esta suprassemantizao dos espaos escolares percebida tambm nos discursos de denncias sobre as precrias condies da rede fsica escolar pblica: vidros quebrados, tetos caindo, salas sem porta e sem janela; aulas em conteiners; runas de escolas... Estas denncias no incidem apenas sobre a arquitetura. Elas denunciam a educao escolar, a escola, o sistema, os professores, os gestores. A arquitetura torna-se assim a cara visvel de uma determinada situao e no apenas o lugar onde acontece a ao. Poderamos dizer, parafraseando Antnio Nvoa (2000, p.131), que os discursos sobre o espao no apenas o descrevem ou revelam alguma coisa que est por trs deles, mas os discursos moldam os espaos, configuram realidades espaciais.

1.3.3 A dimenso curricular da arquitetura escolar

O espao escolar, enquanto lugar ocupado e vivido, como j vimos, no neutro, ele tem significados e contedos, ele socializa e educa. Forma parte do

currculo escolar (Escolano Benito, 2000; Viao Frago, 1993-94b). A escola organizada na sua forma arquitetnica distancia a atividade escolar de outras atividades humanas

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enquanto constitui um modo de pensar e viver a escola, de tal modo que, na ausncia destas regras e ritos, o espao no caracteriza uma verdadeira escola. Nas palavras de Escolano Benito (2000, p.183):
a arquitectura escolar tambm por si mesma um programa, uma espcie de discurso que institui em sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e racionalidade, um dos marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e ainda ideolgicos.

Desta perspectiva, a percepo da arquitetura escolar enquanto um espao pblico, distinto do espao privado, com regras e ritos prprios, d-se como uma primeira aprendizagem de comportamentos: no sujar, no riscar, ocupar o lugar certo; de reconhecimento das hierarquias: o lugar do diretor, do professor; de brincar, de calar; das classificaes: sala dos pequenos, dos atrasados, dos adiantados. O uso dos espaos assim demarcados, distintos, vo constituindo uma cultura dos espaos e uns modos de us-los e de neles agir, prprios da educao escolar. A arquitetura organiza o espao escolar e distingue, dentro dele mesmo, diferentes lugares: o de estudar, de brincar, de ouvir sermo (geralmente a sala da diretora), o lugar de resistir, de falar, de silenciar, de encontrar, de perfilar, de estar vontade, de estar tenso...cada sentido no seu tempo tambm marcado: na hora do recreio, brincar, na hora na hora prova, silenciar. Assim, a arquitetura escolar, para alm de abrigar a funo de ensinar contedos cientficos, ensina comportamentos, disciplina na medida em que organiza os movimentos e gestos, contendo-os dentro de limites fsicos e simblicos. Atua na microfsica do poder, segundo Foucault (1987), para fazer dceis os corpos e as mentes. Nesta tese de Foucault, a arquitetura tpica das escolas tem um princpio ordenador de vigilncia visual cujo controle se exerce diretamente sobre as pessoas. Este tipo de desenho, criado inicialmente para as prises, seria a base de todas as "instituies disciplinares" da sociedade ps-idade mdia, tais como a escola, o hospital, as oficinas, as fbricas. Este diagrama seria a forma perfeita, "de um mecanismo de poder levado sua forma ideal". Ainda segundo Foucault (1987, p.177), o "efeito mais importante do Panptico [seria] induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder". A educao moderna e a obrigatoriedade escolar criaram o aluno, uma criana que entre sete e quatorze anos deve ir escola aprender para ser um bom adulto. E este

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sujeito, neste intervalo de vida, passa de criana a aluno, e uma primeira fronteira explcita entre ser criana e ser aluno dada pela arquitetura. A criana que chega porta da escola torna-se aluno assim que nela adentra: andar perfilado nos corredores ao invs do correr nas ruas, sentar-se em silncio ao invs de brincar e gritar, ouvir ao invs de falar, etc. Uma vez iniciados em alunos, a arquitetura distingue no espao a organizao dos mesmos em classes seriadas e graduadas: a sala da primeira srie, da segunda, da terceira, e assim por diante. Nesta organizao espacial, os alunos so classificados e identificados a um nico olhar. Se um menino de 10 anos, que deveria estar na quarta srie, entra na sala dos meninos de sete (da primeira srie ou do primeiro ano), ningum precisa dizer que ele um reprovado. A arquitetura o diz. Esta propriedade da arquitetura em configurar e revelar uma pedagogia d-nos uma mostra dos contedos pedaggicos que vo dando qualidade ao espao. O uso dos espaos vai, ainda, determinando o territrio dos meninos, das meninas, dos professores, do diretor, dos mais velhos, dos menores, dos serventes, da brincadeira, do isolamento, do proibido, do permitido; espaos de estudo silenciosos, barulhentos, individuais, em grupos; espao de namoro, de repreenso, de fuga. Estes significados vo sendo atribudos no uso cotidiano e fazem parte da subjetividade e da cultura dos diferentes indivduos, grupos e subgrupos que se movem na escola. A transio entre o interior e o exterior da escola tambm altera os comportamentos o sentido do espao. Em cada transio uma expectativa diferente se coloca. Quando saem da escola, de maneira geral, os alunos fazem mais barulho do que quando entram. Entram para um mundo mais fechado, saem para um mundo mais aberto? Entram no construdo, no artificial, saem para o no construdo, para o natural? Entram para um lugar de opresso, saem para a liberdade? So sentidos marcados pela arquitetura e pela pedagogia. So aprendizagens que vo transformando a criana em aluno e esse em adulto, cidado educado.

1.3.4 A emergncia da Arquitetura Escolar e a construo do Estado Nao

Considerando a arquitetura escolar como artefato cultural a primeira considerao a fazer de que ela no existiu desde sempre. Ela emerge no processo de institucionalizao da educao como tarefa do Estado, no transcorrer do sculo XIX ao XX. Foi a escola

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como instituio estatal e a obrigatoriedade da educao escolar que requereu um lugar especfico com natureza e programa arquitetnico prprios. Quer dizer: "a instituio e o ensino s merecem tal nome quando se instalam e se realizam em um lugar especfico [...] um lugar especificamente pensado, desenhado, construdo e utilizado nica e exclusivamente com tal fim" (Viao Frago, 1993-94b, p.23). A definio de lugares prprios para educao, no entanto, no significou a garantia de espaos construdos com finalidade escolar, no significou ainda a existncia de uma arquitetura escolar. A histria da escola e da educao escolar nos mostra as inmeras adaptaes de prdios de diferentes naturezas para escolares e tambm os frequentes reclames quanto as suas inadequaes e insuficincias ao ensino, situao que perdura at hoje (Gonalves, 1996; Silva, 2002; Marques, 2003; Viao Frago, 2006a). A emergncia da arquitetura escolar separa e distingue a escola de outros edifcios, conferindo-lhe estatuto prprio como espao social, possvel de ser identificada visualmente como a expresso material da interveno dos poderes pblicos na educao: templos patriticos e do saber, signo e smbolo do interesse de ditos poderes pela educao (Viao Frago, 2006a, p.48). Com o advento da modernidade, o sistema de autoridade fundado na obedincia e no aprendizado de tcnicas passadas pelos mais velhos e mais sbios ou determinados nas injunes religiosas, so alterados; transformam-se no somente os modos de produo, mas tambm os modos de vida dos homens, suas ideias e sua moral e, com ela, as formas de instruo. A escola, como a conhecemos hoje, tributria e participa das mudanas que historicamente marcam a transformao das sociedades organizadas quase unicamente em comunidade para as sociedades industriais modernas e, desse ponto de vista, a escola nasceu em ruptura com o local (Canrio, 2005, p.156). Durante a Revoluo Industrial, enquanto se desenvolvem novos modos de produo, expande-se a instruo exigida pela inveno da imprensa e pelo desenvolvimento econmico e social. Fala-se de uma instruo socialmente til, capaz de formar homens para governar o Estado e mulheres para dirigir a casa, segundo uma diviso moderna do trabalho entre os sexos. O desenvolvimento da fbrica trs consigo a supresso das corporaes de artes e ofcios, da aprendizagem artesanal, gerando o espao para o surgimento da moderna instituio escolar pblica. Fbrica e escola nascem juntas: [...]. Os filsofos e os soberanos iluminados no tiram nenhuma novidade do prprio crebro, so apenas os intrpretes e os executores dessa realidade que est mudando (Manacorda, 1992, p.249).

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O processo de transformao do trabalho humano, verificado durante a revoluo industrial, deslocou grande nmero de pessoas do campo para a cidade, provocando conflitos sociais, transformaes culturais e revolues morais. A construo da escola, de sua cultura e da arquitetura escolar, est intimamente ligada construo fsica e simblica da cidade e das expectativas que a escola pudesse transformar seus habitantes em cidados. O arteso, agora na fbrica, expropriado, no s do resultado do seu trabalho, mas tambm do seu saber, de sua pequena cincia e esse modo de organizao do trabalho solicita a instruo dos operrios para atender s novas necessidades da moderna produo fabril (Manacorda, 1991, p.272). A relao instruo-trabalho ser, pois, um tema dominante na pedagogia moderna. Com o desenvolvimento da biologia e da psicologia, a pedagogia moderna, em oposio pedagogia tradicional, apresenta-se como cientfica e repudia os mtodos mecnicos e coercitivos. A educao passa a ser vista como instrumento de reconstruo social e estabilidade poltica. A cultura seria a via para a promoo de uma ampla reforma das conscincias. Concebia-se que o homem, nos diversos estgios de sua histria, passaria por um infinito progresso o que levaria ao desaparecimento das desigualdades entre as naes e as classes, concretizando a indefinida perfeio do ser. Assim, a instruo "nica, gratuita e neutra" para todo o povo, deveria estar sob os cuidados do Estado e ser laica. Educar sob os princpios das luzes, para os reformadores, seria capaz de combater a tirania e o obscurantismo criando a sociedade racional e disseminando as virtudes da poltica cientfica", atravs da qual a energia potencial do homem, capaz de promover as "desordens, seria transformada em energia cintica dentro da ordem produtiva (Manacorda, 1991, p.45). nesse cenrio que a necessidade de espaos prprios para a educao aparece. Este espao, institucional e social definido, estvel, especfico, autnomo e com nome prprio, organizado pela arquitetura, sofre uma forte influncia do movimento sanitarista apontando a necessidade de prdios arejados, ventilados, iluminados, limpos, como indicadores de civilidade, progresso e cincia (Silva, 2002) e da forma escolar organizada em classes graduadas homogneas. Est tambm articulado, nos sculos XIX e XX, formao do Estado e dos sistemas educativos nacionais, assim como implantao do Estado do bem-estar social (Viao Frago, 2006b, p.306). Podem-se sintetizar os seguintes principais motivos que levaram necessidade da construo de lugares prprios para a escola: institucionalizao da educao como tarefa

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social, assumida pelo Estado; qualificao da fora de trabalho assalariada emergente; universalizao da necessidade de ensino; complexificao da vida social e especializao da cidade e dos espaos urbanos dentro e fora dela; hegemonia do pensamento positivista na educao; profissionalizao dos professores; movimento sanitarista do final do sculo XIX; crescimento populacional das cidades. (Gonalves, 1996; Vino Frago, 1993-94a). Quando as escolas eram anexas a outros espaos, a legislao e o planejamento no se constituam um problema, pois ela simplesmente se agregava ao edifcio da instituio qual estava vinculada. No mximo, aconselhava-se que o local onde se instalasse uma escola fosse ventilado e iluminado, por questes de salubridade. Um edifcio prprio, no entanto, colocou a necessidade de regulamentaes, normas, especificaes tcnicas, vindo a constituir o que esta tese denomina de uma mtrica da arquitetura escolar: o volume de espao ideal para cada aluno, o tamanho e a localizao das portas e janelas, a largura dos corredores, a rea e altura dos ptios, as medidas do mobilirio adequadas a cada idade e tamanho das crianas, so objetos de descrio e definio nos manuais arquitetnicos, constituindo uma nova disciplina e objeto de estudos na cincia arquitetura. Esta mtrica conta com a participao determinante das ideias higienistas, cuja influncia pode ser constatada pelas normas arquitetnicas escolares que se encontram freqentemente inscrita nos rgos pblicos de sade (Gonalves, 1996, p.47). Por outro lado, a revoluo industrial colocou para a arquitetura e o planejamento urbano, o desafio de redesenhar o meio ambiente fsico da sociedade como um todo, criando as vilas operrias, as cidades fabris, as estaes de trem, as fbricas, as escolas, as ruas e avenidas, enfim, o urbano mundo da sociedade capitalista de consumo de massas, tudo isto sob imperativos funcionais e econmicos. Desafio este que foi enfrentado com o aproveitamento das possibilidades de criaes arquitetnicas antes no imaginadas, colocadas pelas novas tcnicas e materiais como o ferro, o vidro, o ao e o concreto. As novas concepes, oriundas do maquinismo e do pensamento mdicosanitarista, engendram necessidades urbanas como a iluminao pblica, gua encanada, transporte coletivo, organizao policial, segurana da propriedade privada e pblica, edificaes para cadeia pblica, instruo pblica e formao de profissionais, alm de produzir a mentalidade do luxo, elegncia, conforto, velocidade, salubridade. Informam tambm a produo terica e a atuao prtica do administrador pblico no combate pobreza e na luta pela emancipao da natureza: separao das funes urbanas, reviso

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das instituies, padronizao dos edifcios e exaltao dos espaos verdes, constituam as tarefas destes novos sujeitos sociais (Monarcha, 1994, p.77). A formao dos professores adquire importncia capital, pois era preciso reformar mentes ofuscadas pelo "atraso". Com ideias velhas, no era possvel regenerar condutas, nem instalar as aspiraes da poca: segurana, propriedade, instruo. "Trata-se, entre outras coisas, de produzir regras de conduta social e, a partir de um acordo prvio, implas ao conjunto da sociedade" (Monarcha, 1994, p.83). A instruo pblica era apontada como saneadora da moral e dos costumes e como alavanca do progresso e da ordem. Os edifcios recm-construdos para a educao, com um programa arquitetnico adequado s suas funes, so monumentais, prticos e funcionais (Viao Frago, 199394b; Monarcha, 1994; Gonalves, 1996; Silva, 2002). O simbolismo das primeiras escolas construdas neste momento da modernidade constitua uma fora ordenadora do arcabouo social, que impulsionado pelas luzes da cincia, iluminaria o longo passado de trevas. Um prestgio visvel como Ester Buffa e Gelson de Almeida Pinto (2000, p.29) caracterizam os grupos escolares construdos entre os anos 1890 e 1920 no livro onde apresentam uma leitura pedaggico -espacial dos grupos escolares paulistas. uma expresso que sintetiza a opinio dos autores e de muitas outras pessoas que conheceram os primeiros grupos escolares no Brasil. Os trabalhos, ambos em Portugal, de Carlos Manique Silva (2002) e de Fernando Moreira Marques (2003), coincidem na anlise sobre o valor simblico atribudo s escolas dos fins do sculo XIX incio do sculo XX. O ttulo Escolas belas ou espaos sos de Manique e a concluso que confere arquitetura dos liceus o atributo de monumento moderno da portugalidade de Marques, revelam esta simbologia est tica, esta suprassemantizao da arquitetura que conferia escola um papel de destaque no cenrio urbano. A organizao de um espao prprio para educao a arquitetura escolar significou uma inflexo na educao e esteve relacionada ao tema da cidade, da modernidade urbano-industrial, da institucionalizao da escola pblica, dominao e ao poder. Foi marcada e marcante, na sua forma e na sua esttica pela forma escolar cuja unidade base a classe, ou uma sala de aula para cada grupo de alunos com um professor, com tempos pr-marcados e definidos segundo uma rotina extraclasse. A arquitetura escolar que nasce neste contexto , ao mesmo tempo, inovadora e reprodutora dos modelos escolares j existentes. Inova, em primeiro lugar, ao destacar-se de outros edifcios pblicos ou religiosos, ao atender os princpios de higiene e sanidade

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fsica, nas tipologias das fachadas, etc. Mas, conserva a ideia da sala de aula como unidade base da organizao: um quadro central (como nos claustros) ao redor do qual se distribuem as salas que separam os alunos do mundo e, dentro delas, separa-os entre si por idade e grau de instruo nas classes. Seguindo a sugesto de Pignatelli (1980, p.7) e deixando de lado o dilema "se o espao que orienta o comportamento e que facilita a expresso do novo, ou se, ao contrario, o comportamento novo e generalizado que d forma ao espao", podemos perceber nexos entre arquitetura e educao no percurso e desenvolvimento da arquitetura escolar (Gonalves, 1996). Os prdios escolares, inicialmente projetados e construdos, foram sendo alterados, ora por necessidades arquitetnicas novas que a educao impunha, ora por necessidades exigidas pelo prprio uso, indicando que a ocupao do edifcio pelo usurio d a este o aspecto humano que o espao exige. As alteraes espaciais das escolas na planta baixa, no tamanho do p-direito, nas ornamentaes, nos materiais empregados, no aparecimento dos banheiros, da cozinha, na alterao do lugar da direo, no surgimento e desaparecimento dos laboratrios, no desaparecimento do piano, no aparecimento das quadras de esporte, dos jardins de infncia, etc , acompanham mudanas de ordem pedaggica e arquitetnicas. O esprito moderno provoca a inflexo do ensino religioso ao ensino leigo reconhecendo a necessidade de tcnicas de escrita e leitura para preparar os novos trabalhadores da indstria. Assim, o sculo XIX assiste ao surgimento e desenvolvimento de uma educao voltada para o esprito cientfico, para as literaturas modernas e para a enciclopdia. As novas tendncias pedaggicas propem mtodos mais suaves, que "respeitem a personalidade dos meninos", e apoiam-se na "doutrina do aperfeioamento da natureza humana" (Monarcha, 1994, p.203). Propem transformaes profundas das relaes entre adultos e crianas, dos mestres com os discpulos. Altera-se a organizao curricular pela importncia dada, no plano de estudos, ao ensino das matemticas e das cincias fsicas e naturais, ao desenho, etc. A educao torna-se a razo de ser do positivismo, sua nica chance de viabilizar a reforma moral da sociedade

(Monarcha, 1994, p.204). Mas as primeiras escolas, construdas sob os princpios da razo nacionalista, possuam uma organizao espacial que se caracterizavam tambm por um ptio central

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quadrado, ao redor do qual se distribuam as salas de aula, moda do claustro das ordens religiosas, com fachadas neoclssicas e distribuio uniforme dos seus volumes. A arquitetura das escolas religiosas, que serviram de referncia para as primeiras escolas construdas em fins do sculo XIX, obedecia a uma ordem distributiva hierrquica, com um centro quadrado na forma de claustro, voltado para dentro, com ptio interno, circundado por varandas que faziam a circulao interna entre os ambientes, frequentemente simtricos. Segundo Oliveira (1991, p.86) esse desenho arquitetnico no era casual: esto presentes, nesta disposio arquitetnica, as ideias de unidade, harmonia e disciplina que correspondiam a um modelo ideal de ordem divina do universo, assim como a tinha entendido a razo renascentista: espao contnuo, homogneo, mensurvel, ordenado de maneira que cada elemento dessa estrutura encontrasse seus locus naturalis, colaborando assim para a unidade e a integridade do todo, apesar da diversidade de suas partes. Este modelo arquitetnico expressava a viso pedaggica que separava o educando do mundo real corrompido para lev-lo ao mundo ideal divino, completa. medida que o movimento da "Escola Nova" propaga outras necessidades para a educao, tais como: produtividade, disciplina, homogeneizao da cultura, eliminao de traos pessoais e conscincia nacional, a arquitetura e a educao vo se alterando. Entretanto, mantm-se a tipologia arquitetnica com um ptio distribuidor de salas, mesmo que a "simplicidade" cientfica passe a ser a retrica dos projetos. O modelo arquitetnico inicial ganha novos espaos, alm das salas de aula: sala da direo, gabinete dentrio, cozinha, museu escolar, revelando pela arquitetura a importncia que cada uma destas novidades vai ganhando em cada tempo histrico. Em meados do sculo XX, o movimento escolanovista valoriza a arquitetura escolar como uma pea fundamental no sistema educacional porque ele contribui para a preservao das tradies nacionais. Engelhardt (1934) defende que as coisas que nos cercam atuam na nossa formao e, portanto, o espao escolar influencia muito o carter da criana. Os objetivos supremos de um padro arquitetnico seriam: segurana, salubridade, ventilao, iluminao e facilidade de comunicao. Deveriam, ainda, revelar a sua verdadeira influncia na vida da sociedade e a sua misso legtima de smbolo dos anseios e propsitos acalentados por essa sociedade. Para os defensores da escola nova, nos edifcios escolares deveria figurar a galeria de homens e mulheres que tivessem cooperado para o bem da humanidade. A substituio das imagens de santos pelas imagens de homens indica o esforo daquele movimento em

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substituir a f pela razo, a religio pela cincia. A arquitetura escolar representava a passagem de um espao estruturado segundo uma ordem transcendente e universal, para outra estruturada organicamente, segundo os princpios cientficos. Mas ambos possuem iguais pretenses universalidade e um fundo comum religioso: neste ltimo a mistificao da razo cientfica (Oliveira, 1991, p.88). Os planos de edificao escolar deveriam corrigir "a estranha convico de que o ensino seria fenmeno puramente espiritual, que se realizasse milagrosamente, por contatos misteriosos entre a mente do professor e do aluno" (Oliveira, 1991, p.220). A implantao do prdio escolar no terreno guarda um maior afastamento da rua, criando o ptio de recreao. a liberdade, o brinquedo, o jogo, ganhando espaos nas escolas. No entanto, a manuteno da ordem e da hierarquia mantm-se no traado geral da planta baixa e fachadas. Nesse momento, na arquitetura escolar consolida-se num estilo chamado moderno, de carter internacionalista. As grandes fachadas distribudas uniformemente e as amplas janelas de vidro que passam a caracterizar a arquitetura escolar, permitem uma viso para fora, revelando uma pedagogia que defendia uma educao aberta para a sociedade, ao contrrio daquela que supunha isolar os alunos do mundo social corrompido. A obrigatoriedade da educao coloca ainda o problema da expanso acelerada das redes escolares com a construo em massa de escolas e nestas circunstncias, o funcionalismo (estilo arquitetnico no qual a funo define a forma) e a economia presidem a criatividade arquitetnica das escolas desde ento. O funcionalismo na arquitetura dentro do esprito moderno internacional caracteriza-se pela eliminao de todo e qualquer adorno, considerado suprfluo; a racionalizao do desenho; a padronizao e a "sinceridade" das formas que devem revelar a tcnica e os materiais empregados na construo, a volumetria simples das fachadas, a disciplina e a ordem de sua composio, a racionalidade geomtrica das formas e o uso predominante de retas. Essa valorizao do equilbrio compositivo, dado pela harmonia dos volumes, dos planos e das linhas, revelava ainda que em menor grau relativamente ao perodo anterior que se mantinham princpios da arquitetura clssica. Pode-se afirmar que a economia prevaleceu, e os elementos cientficos de sade e conforto, assim como a preocupao esttica, vo cedendo lugar ao "mais barato".

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1.4

O contexto das escolas de espaos abertos

Situado teoricamente o objeto geral de estudo a arquitetura escolar , faz -se necessrio situar sua materializao especfica a arquitetura escolar das escolas de espaos abertos , no contexto histrico de sua emergncia, pois ele permitir entender as dinmicas polticas e econmicas que requisitaram as reformas nos sistemas de ensino e os apelos criao de uma arquitetura escolar flexvel. No perodo de criao, difuso e implantao das escolas de espaos abertos, viviase o contexto de mais uma reforma educativa, ao que Cuban e Tyack (2000, p.87) sugerem como mais um ciclo de palavreado po ltico, no como retrica que esconde a realidade, ainda que as vezes o faam, mas como intercmbio drstico em um persistente teatro de aspirao e ansiedade e definindo a educao como um poderoso meio de definir o presente e forjar o futuro. Cuban e Tyack (2000, p.62) destacam que tal palavreado poltico, na altura dos anos 70, responsabilizava os avanos em matria de equidade e acesso escola pblica como causas dos problemas da educao. Nessa perspectiva, o ingresso de populaes, at ento afastadas das escolas, como os negros, os imigrantes, enfim, os mais pobres justapem-se a estes problemas, ou seja, na ampliao do acesso escola, perdeu-se a qualidade. A perda da confiana na escola pblica emparelha-se ao crescente ceticismo acerca das instituies em geral e a uma crescente preocupao dos pais que vem nebuloso o futuro de seus filhos. A massificao, como resultado da obrigatoriedade escolar, resulta da ideia liberal de garantir a igualdade a todos no ponto de partida. Na corrida pela vida, as capacidades de cada um, vo colocando cada um, em seu lugar. Nas palavras de Cuban e Tyack (2000, p.43): para estes experts, o progresso significa um lugar para cada criana e cada criana em seu lugar. Diferentes oportunidades educativas respondiam concepo de que meninos e meninas tm capacidades naturais diferentes e, por isso, devem receber educao diferente. A fala do Ministro do Planejamento Luiz Gonzaga do Nascimento, no frum "A Educao que nos Convm", realizado pelo Instituto de Pesquisa

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e Estudos Sociais (IPES2), em outubro de 1968, na cidade do Rio de Janeiro, Brasil, emblemtica desta ideia:
[...] A escola deve preparar os homens para as tarefas que vo desempenhar, no numa sociedade ideal, mas na sociedade real em que eles vo viver. Intil dar-lhes uma preparao excessivamente literria, se os problemas que vo encontrar so principalmente de natureza tcnica. Deve ela formar os homens para o desempenho que devero ter, preparlos para os empregos que vo encontrar. [...] Mas, conexo a esse problema h outro: o da democratizao ou da elitizao da educao. Deve-se fazer uma educao para o maior nmero, para as massas, ou ao contrrio, dirigi-la principalmente para as elites? Esse problema j no to simples, especialmente para um pas com as profundas desigualdades como o nosso, e com to alto grau de analfabetismo. [...] [O] equilbrio essencial prpria estabilidade poltica da nao. claro que no se pode pensar mais em termos de manter-se fora dos benefcios da educao milhes de brasileiros, sem com isso agirmos com profunda injustia social e sem tambm entravarmos o prprio desenvolvimento econmico, que deve ser objetivo das classes dominantes. Mais ainda: uma denegao de educao a um nmero crescente de brasileiros poder gerar uma situao de perigo para a prpria estabilidade poltica. Por outro lado, evidente que uma educao voltada exclusivamente para a massa, [...] acarretaria uma correlata diminuio dos meios necessrios aos objetivos superiores, seja sob o ponto de vista da produo, seja sob os de comando poltico. preciso educar as massas e urgentemente mas preciso tambm continuar a dar ateno a um tipo de educao que mantenha a preparao das elites dirigentes, dos empresrios, dos tcnicos de nvel superior, atravs da qual se propiciem os meios para o aumento rpido da renda nacional, com o que se produziro novos recursos para aplicao na educao. (IPES, 1969, p.159-160).

Embora longa, a citao esclarecedora da concepo do ministro assente na ideia liberal da igualdade no ponto de partida para todos, seguida da distino segundo as capacidades de cada um. Assegurada a igualdade de acesso escola, garante-se a igualdade no ponto de partida. A distino pela capacidade de cada um assegurada pelo ensino, nos seus contedos e mtodos, de modo a que, justamente, cada um ocupe seus merecidos e respectivos lugares sociais. O lugar que cada um ocupar , assim, de sua inteira responsabilidade dado que as capacidades de cada um devem-se natureza mesma de cada um e no da organizao social e poltica. Neste sentido, nada mais adequado que um ensino altamente individualizado, ou como preconiza o documento da OCDE (1973), que oferea simultaneamente um ensino de base muitas vezes idntico para todos os alunos e um grande espectro de opes destinadas a corresponder s preferncias e aptides de cada
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O Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais - IPES instalado em 1966, por iniciativa de grupos de empresrios de So Paulo e Rio de Janeiro.

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um. Dois mundos geogrfica e politicamente to distantes, os do Ministro do Planejamento do Brasil e o do Secretrio do Programa sobre Construes escolares da OCDE, mas (impossvel no ser irnico) quanta semelhana! Ao lado do problema da massificao versus distino escolar, encontramos outro que esteve no contexto daquela reforma: os nmeros indicativos da reprovao dos alunos ano a ano revelavam um problema de carter pedaggico e, sobretudo econmico. Reconhecia-se que a seriao, a graduao, o agrupamento em classes homogneas de alunos produziam a reprovao e, com isto, o encarecimento do financiamento da educao. Programas, agrupamentos de alunos e metodologias variadas e flexveis seriam assim a soluo. Naquele contexto viviam-se tenses polticas e mudanas profundas no campo da produo e, marcando o perodo, assistia-se a rupturas nos planos poltico, social e cultural. Por um lado, a evoluo cientfica e tecnolgica introduzia transformaes no processo produtivo, influenciando a organizao da vida em sociedade e por outro, as mudanas no mundo do trabalho, denominadas de reestruturao produtiva, ocorridas a par tir do incremento de um novo patamar tecnolgico produo, marcavam a transio de uma sociedade industrializada para uma sociedade tecnizada (Machado, 1993). A flexibilidade e a polivalncia, palavras-chave da arquitetura das escolas de espaos abertos, tambm o eram dos novos cnones produtivos. Os novos estudantes, diferentemente daqueles que eram formados pela escola tradicional e que precisariam apenas repetir de forma mecnica as lies do mestre, deveriam ser sujeitos autnomos e responsveis por seus percursos escolares e profissionais. Tais princpios coincidem com aqueles solicitados pelo novo modelo de desenvolvimento industrial que passava a requerer trabalhadores mais autnomos, criativos e melhor preparados para a nova modalidade de relaes e competitividade internacional. Na sociedade industrial de base taylorista-fordista exigia-se dos trabalhadores o cumprimento de normas operatrias, a prescrio de tarefas e disciplina no seu cumprimento. Para tal, era suficiente alguma escolarizao, treinamento profissional e experincia. A base micro eletrnica, por sua vez, fundamentava-se na flexibilidade dos mtodos de organizao e gesto do trabalho, dos equipamentos que podiam ser programados para diversas finalidades e funes. Neste cho, capacidade de anlise e de sntese, rapidez de respostas, criatividade diante de situaes inesperadas, interpretao e uso de diferentes linguagens, capacidade para trabalhar em grupos etc., eram as novas

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habilidades exigidas aos trabalhadores. Os sistemas educativos deveriam assim, assegurar a escolaridade bsica cujas finalidades compreendem o desenvolvimento da capacidade de compreenso global de um conjunto de tarefas, a elevao da capacidade de abstrao, de seleo e trato de informaes, de adaptao a situaes novas, em um contexto com desafios cada vez mais frequentes. Funari e Zarankin (2005, p.141) entendem que esta situao decorre da mudana da sociedade disciplinar para a sociedade de controle, o que implicou uma alterao fundamental na organizao e no funcionamento do capitalismo. A contestao e crtica a educao escolar coincidem, naquele tempo, com fortes movimentos sociais e com a presena de intelectuais que acusavam a escola de reprodutora das desigualdades sociais e econmicas (Bordieu & Passeron, 1975); de opressora, autoritria e elitista (Paulo Freire, 1970, Ivan Illich, 1973). deste tempo tambm a emergncia do movimento de educao permanente. As obras A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema do ensino, A pedagogia do oprimido e Uma sociedade sem escolas, respectivamente, dos autores citados, muito influenciaram o pensamento pedaggico de ento. Os fundamentos das escolas de espaos abertos, aparentemente, se aproximavam destas crticas, dando-lhe um forte tom de

democratizao da educao. Foi nesse cenrio que a arquitetura das escolas de espaos abertos objeto de investigao deste projeto se movimentou. A reforma proposta na altura dos anos 70 atravs da arquitetura de espaos abertos pretendeu mudanas nas culturas escolares e esperou inaugurar uma nova era da escola que respondesse s questes colocadas pela massificao, pelas mudanas estruturais comuns aos pases industrializados e pela larga crise de legitimidade do Estado-providncia (Canrio, 2005, p.59).

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CAPTULO 2

IDEIAS ATRAVESSAM OCEANOS E CONSTROEM ESCOLAS: DIFUSO DE UMA ARQUITETURA ESCOLAR

O futuro um cmbio contnuo assim se expressava o professor James D. Mac Connell (1969). Esta ideia de cmbios dramticos em um ritmo sem precedentes nutriu as anlises e as recomendaes dos experts nacionais e internacionais aos dirigentes da poltica pblica de educao para a inovao da arquitetura escolar. Esta era vista como esttica e atrasada, o que dificultava (seno que impedia) a evoluo e desenvolvimento da educao moderna que se realizaria atravs de uma pedagogia ativa e inovadora, como requeriam os tempos de ento. Uma arquitetura governada pelos princpios da flexibilidade e da adaptabilidade, construda atravs de sistemas modularizados e industrializados, planejada e administrada por equipes multiprofissionais compostas por educadores, arquitetos, engenheiros e administradores foi, em sntese, a ideia difundida mundialmente, atravs do intercmbio e da cooperao promovidos pelos organismos internacionais UNESCO e OCDE. Esses princpios arquitetnicos ou leis gerais presidiram a construo de escolas em nmero e qualidade capazes de acolher a grande quantidade de novos alunos que acediam escola, ao mesmo tempo que deveriam favorecer as reformas educativas que a economia em processo de mutao necessitava. Transcorriam os anos entre 1965 e 1975. Um intenso movimento de debates, investigaes, publicaes, produo de projetos arquitetnicos para escolas e a construo de escolas-modelo animavam o intercmbio cultural e educacional e construam um conjunto de recomendaes para as reformas. As novas tecnologias, consideradas o motor das mudanas que atravessavam o perodo, exigiam alteraes no perfil da formao do trabalhador. At ento, as pessoas entravam em uma profisso e esperavam nela permanecer por toda a vida de trabalho; agora, porm, esta ideia era antiquada. Previa-se que uma grande poro dos conhecimentos existentes no momento seria descartada dentro de curto tempo e que as exigncias profissionais mudariam to rapidamente que os indivduos deveriam prever de

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trs a quatro perodos de retreinamento durante o exerccio de sua profisso s com o objetivo de estar altura de sua evoluo (Connell, 1969, p.1136). Assim, o objetivo deste captulo verificar como a arquitetura flexvel, princpio geral da escola de espaos abertos, difunde-se mundialmente, interagindo com as expectativas e necessidades nacionais atravs do intercmbio e da cooperao internacional. Nesse movimento transitou uma concepo de edifcio escolar que buscou romper com a tradicional escola de espaos fechados, organizada em torno da classe com um professor, para fecundar uma escola moderna dentro dos princpios da flexibilidade e adaptabilidade. Tais princpios tinham como fim desenvolver competncias polivalentes, autonomia, auto-aprendizagem e responsabilidade nos trabalhadores, tal qual

o mercado requeria. Para construir este captulo selecionei alguns peridicos e documentos diretamente relacionados com a arquitetura escolar e suas justificativas pedaggicas, publicados pela UNESCO atravs da Revista CONESCAL, e pela OCDE atravs da revista do PEB, estas publicadas em meados dos anos 60 e 70, alm de relatrios de viagens de experts e artigos publicados em revistas de arquitetura dos pases em anlise. Tais publicaes, na sua maioria, eram resultado de seminrios, pesquisas e estudos acerca das construes escolares. Percorri particularmente as publicaes em que as vozes dos especialistas, especialmente de arquitetos e tcnicos em planejamento da educao das organizaes internacionais e dos representantes nacionais, fizeram-se ouvir e ressoar. Procurei realizar um inventrio das principais ideias que constituram o repertrio arquitetnico e educacional que circularam pela Europa e Amrica em decorrncia desses eventos e publicaes. Tais ideias circularam tambm em outros continentes pela ao da UNESCO, mas no se constituiro referncia para este trabalho. Examinei tambm as ideias que circularam em revistas de arquitetura, sendo elas: Summa e Nuestra Arquitetura na Argentina, Binrio em Portugal e Arquitetura Brasileira no Brasil. Nessas revistas procurei verificar como os arquitetos refletiram as posies sobre arquitetura escolar que circularam naquele perodo. Assim, o que busco analisar uma experincia de inovao ocorrida em um momento histrico que, como uma onda, no pode ser compreendida strictu sensu,

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seno que na sua dimenso de processo que vem de um longo tempo histrico e se projeta como futuro. Nos textos publicados, encontramos consistncias e regularidades que constituram um verdadeiro conjunto de leis sobre arquitetura escolar e seu papel na produo de inovaes pedaggicas e na soluo para a ampliao do nmero de vagas necessrias expanso do tempo de obrigatoriedade escolar. Estes discursos produziram prticas e normas construtivas em edifcios escolares e reformas de cunho metodolgico e curricular na organizao escolar. O que vamos verificar que a arquitetura escolar aparece naquele momento como uma panacia capaz de modificar a estrutura e a forma escolar enraizada na cultura. As leis e modelos difundidos mundialmente pelos organismos internacionais foram interpretados pelos dirigentes e especialistas locais que tentavam resolver um problema de mbito mundial a massificao e a ampliao do tempo de escolaridade obrigatria e a criao de uma arquitetura escolar que induzisse as necessrias inovaes pedaggicas exigidas pelos novos tempos. Referenciavam-se nos modelos internacionais bem sucedidos, mas procuravam dar-lhes caractersticas locais. A internacionalizao de um modelo arquitetnico, de princpios gerais de organizao do espao escolar, de normas tcnicas e sistema construtivo industrializado e de mtodos de planejamento foi realizada pela comunicao atravs das publicaes e eventos que alimentaram uma rede de investigadores, consultores e administradores e produziram um campo de saberes e um corpo de experts em arquitetura escolar. A apropriao, reproduo e recriao das propostas arquitetnicas se deram pela referncia a modelos exitosos realizados nos Estados dominantes, prestigiados ou admirados pelo sucesso obtido no campo educativo: Canad, Estados U nidos, Inglaterra, Sucia, Sua. A divulgao desse modelo arquitetnico para as escolas via conexes internacionais, esteve assente em argumentos que iam alm dos economicistas. Apresentavam-no como o nico modelo possvel capaz de construir a escola moderna. Flexibilidade, adaptabilidade, expanso da rede fsica escolar com mximo aproveitamento e baixo-custo, expressos nos enunciados e teses, foram ideias-chave que revelaram expressivo grau de convergncia no discurso sobre a poltica educacional e constituram as leis de verdade que configuraram aspectos comuns para a organizao da arquitetura

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escolar. Constituram ainda a racionalidade discursiva para o convencimento de tcnicos, especialistas e administradores locais. A divulgao realizou-se atravs de uma infraestrutura social e institucional provida pela UNESCO e OCDE, que forneceram, alm do aparato material

(tais como recursos para publicaes, viagens e seminrios), o aparato simblico institucionalmente seguro decorrente do grande porte e reconhecimento dessas agncias que proporcionaram uma oportunidade extraordinria para produo das ideias, difuso e influncia internacional. Os mecanismos das organizaes produziram e difundiram a ideia de que a arquitetura escolar j estava em desacordo com a nova pedagogia e que sua inovao era determinante para a reforma da escola tradicional, passiva, atrasada e desvinculada do mundo real, possibilitando o triunfo da escola moderna ativa e articulada com a vida real. Os discursos sobre a educao e seus edifcios sua arquitetura fizeram parte de um processo complexo atravs do qual a sociedade, expressa nos seus governantes, definiu problemas educativos e tomou medidas para resolv-los.

2. 1

A crise mundial da educao em tempos de mudanas

Eram tempos de mudanas econmicas e polticas e de crise mundial da educao. Mudana era a palavra-chave, persistente nos discursos dos experts e justificativa para as reformas na educao e na arquitetura escolar. Na ltima dcada, o mundo inteiro participou de uma espetacular exploso na esfera da educao. Com essa afirmativa, a UNESCO iniciava o documento resultado de sua Conferncia Internacional sobre Planejamento da Educao, realizada em 1968, em Paris. A exploso escolar, fenmeno batizado por Coombs (1976, p.232) de inundao de estudantes ocorrida tanto nos pases pobres como nos ricos, referia-se duplicao da matrcula e ampliao dos gastos com manuteno e construo de salas de aula, laboratrios e aquisio de livros. O nvel de instruo da mo-de-obra se elevara e, portanto, melhorara sua produtividade potencial. Isso levava a que a economia passasse a ver a educao no como um servio social, mas tambm como um fator determinante no desenvolvimento de uma nao.

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Alm da multiplicao da populao escolar no sentido horizontal, em termos de nmero de alunos e cobertura regional, tambm aumentou a oferta no sentido vertical, com a ampliao do atendimento dos nveis Educao Infantil e Secundria. Essa expanso escolar era resultado de processo modernizador e reformista que sups a incorporao de categorias e princpios do mundo econmico ao mundo escolar. Porm, o progresso da cincia e da tecnologia e os esforos de extenso da educao escolar para todos conviviam com centenas de milhes de crianas em todo o mundo que sequer frequentavam a escola. Tambm conviviam com milhes de adultos analfabetos. Essa reconhecida contradio era vista como um problema urgente a superar, pois levava a que se prestasse mais importncia expanso quantitativa, descuidando das necessrias inovaes na estrutura, contedo e mtodos educativos. Essa contradio tambm levava a uma situao paradoxal: a aguda escassez de recursos e a elevao dos custos da educao. Na maioria dos pases, o desenvolvimento econmico era dificultado pela escassez de mo-de-obra qualificada e pela falta de adaptao dos sistemas de educao s necessidades do momento. A Conferncia da UNESCO em 1968 diagnosticava que a falta de um planejamento abrangente e integrado, com definio de prioridades, produzia como resultado inevitvel o desequilbrio tanto no sistema de ensino como entre o sistema e o ambiente. As causas dessa situao consistiriam, em grande medida, na inrcia e conservadorismo social, que tenderiam a manter os sistemas de educao estabelecidos, levando a um alarmante fosso entre as reformas no sistema de ensino e as mudanas que a sociedade requeria. A falta de confiana na educao como fator do desenvolvimento nacional, a falta de continuidade na orientao da educao, descartando muitas vezes planos j aprovados, a incapacidade de integrar o planejamento educacional com outras reas; os gestores mal preparados para as tarefas e funcionrios que entendiam pouco de planejamento; os recursos financeiros insuficientes; a falta de dados recentes e confiveis; os sistemas de formao de professores inadequados; a falta de pessoal qualificado e o uso de mtodos inadequados para o planejamento da educao constituam outras razes que impediam os sistemas nacionais de educao de funcionarem a contento. As recomendaes, diante dessa avaliao, obviamente, incluam a adoo do planejamento integrado das aes, realizado por equipes multidisciplinares e com apoio da UNESCO. Nos documentos observa-se tambm uma ideia recorrente que insistia na obsolescncia dos contedos, dos mtodos, da organizao geral dos tempos e dos espaos

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da escola, configurando uma rigidez que os novos tempos j no comportavam. A soluo se encontraria, ento, na flexibilidade, adaptabilidade e polivalncia da organizao e da arquitetura escolar. Flexibilidade e polivalncia so as palavras-chave norteadoras das leis gerais que permitiriam a renovao da educao. Flexibilidade e polivalncia, alm de palavras-chave da arquitetura das escolas de espaos abertos, tambm o eram dos novos cnones produtivos. Os novos estudantes, diferentemente daqueles que eram formados pela escola tradicional e que precisavam apenas repetir de forma mecnica as lies do mestre, deveriam se tornar sujeitos autnomos e responsveis por seus percursos escolares e profissionais. Tais princpios coincidem com aqueles solicitados pelo modelo de desenvolvimento industrial, que passava a requerer trabalhadores mais autnomos, criativos e melhor preparados para a nova modalidade de relaes e competitividade internacional. Concordando ou no com Harvey (1993, p.44), que considera o movimento de 1968 como o arauto cultural e poltico da subseq uente virada para o ps-modernismo, o fato que aqueles foram tempos consensualmente emblemticos na historiografia mundial como um perodo de mudanas. Viviam-se tenses polticas e, alm das mudanas no campo da produo, assistiase a rupturas nos planos poltico, social e cultural. Por um lado, a evoluo cientfica e tecnolgica introduzia transformaes no processo produtivo, influenciando a organizao da vida em sociedade; por outro, as mudanas no mundo do trabalho, denominadas de reestruturao produtiva, ocorridas a partir do incremento de um novo patamar tecnolgico produo, marcava a transio de uma sociedade industrializada para uma sociedade tecnizada (Machado, 1993). Em meados dos anos 1960, o chamado modo de produo fordista, devido sua rigidez, parecia ser incapaz de responder aos novos desafios de competitividade internacional, impedindo uma maior flexibilidade de planejamento exigida pelas variaes de mercado (Harvey, 1993). Os anos entre 1970 e 1980 caracterizam-se, ento, como um perodo de reestruturao econmica e de reajustamento social, com a busca de novas experincias na organizao industrial e de um modelo mais flexvel nos processos de trabalho, nos mercados de trabalho, nos produtos e nos padres de consumo, mais compatvel com o grande progresso tecnolgico em desenvolvimento. A gesto flexvel sucedeu ao fordismo, baseada especialmente no modelo japons de organizao da produo, tambm conhecido por toyotismo. A modernidade estava em cheque!

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Na sociedade industrial de base taylorista-fordista, exigia-se dos trabalhadores o cumprimento de normas operatrias, a prescrio de tarefas e disciplina no seu cumprimento. Para tal, era suficiente alguma escolarizao, treinamento profissional e experincia. A base microeletrnica, por sua vez, fundamentava-se na flexibilidade dos mtodos de organizao e gesto do trabalho e dos equipamentos que podiam ser programados para diversas finalidades e funes. Nesse cho, capacidade de anlise e de sntese, rapidez de respostas, criatividade diante de situaes inesperadas, interpretao e uso de diferentes linguagens, capacidade para trabalhar em grupos, entre outras, eram as habilidades exigidas dos trabalhadores. Os sistemas educativos deveriam, ento, assegurar a escolaridade bsica, cujas finalidades compreendiam e ainda compreendem o

desenvolvimento da capacidade de compreenso global de um conjunto de tarefas, a elevao da capacidade de abstrao, de seleo e trato de informaes, de adaptao a situaes novas, em um contexto com desafios cada vez mais frequentes. Tratava-se, sobretudo, de aumentar o nvel de formao bsica da populao para que pudesse usufruir e consumir as novas modalidades de vida urbana, como o autoatendimento nos bancos, nas estaes de metr, no uso da Internet, no uso dos aparelhos eletrnicos. O autoatendimento passa a fazer parte da forma de vida urbana e isso exige autonomia intelectual decorrente de raciocnio abstrato mais elaborado. Funari e Zarankin (2005, p.141) entendem que essa situao decorre da mudana da sociedade disciplinar para a sociedade de controle, o que implicou uma alterao fundamental na organizao e no funcionamento do capitalismo. Eu acrescento: reclamou uma alterao fundamental na organizao e no funcionamento da escola, o que inclua seu espao fsico e simblico. Era isto que intencionavam os organismos internacionais e seus experts: atualizar a escola e seu papel, e para tal fizeram circular um conjunto de teses e recomendaes. Esse enunciado contribuiu para a mudana do paradigma educativo e escolar, uma reviravolta nos discursos vigentes subjacentes ao modelo de escola expansiva centrada nos saberes disciplinares, aptides e objetivos comportamentais. Uma mudana que introduziu novos pilares para a educao: conhecer, saber fazer, saber viver junto e com os outros, e saber ser. O mundo da educao tornou-se to complexo e sua situao to grave, que nenhum vocabulrio isolado inclusive o da pedagogia poderia descrever o seu todo (Coombs, 1976, p.10). Esta citao, encontrada no prefcio edio brasileira do livr o A crise mundial da educao: uma anlise de sistemas, cuja primeira edio, em lngua

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inglesa, data de 1968, de Philip H. Coombs, ex-diretor do Instituto Internacional de Planificacion de lEducacion (UNESCO). Esse livro, adaptado do relatrio apresentado na Conferncia Internacional de Educao de Williasmburg, foi publicado em vrios idiomas, participando daquele processo de difuso da ideia de crise e da necessidade de transformao radical da escola. Na perspectiva desse autor a crise da escola inserida em uma expanso dos sistemas de ensino sem procedentes na histria da humanidade, teria quatro principais causas, entre vrias outras. A primeira era uma abrupta elevao das aspiraes populares pelo ensino; a segunda, uma aguda escassez de recursos; a terceira, a inrcia inerente aos sistemas de ensino, e a quarta, a inrcia da prpria sociedade (Coombs, 1976, p.21). Como j mencionamos a contestao escola teve lugar tambm no movimento social de mbito mundial com a procura de solues educativas alternativas ao modelo escolar oficial estatal. Crticos de diferentes matizes tambm propugnavam por reformas ou, no extremo, pelo fim da escola. Essas crticas influenciavam as propostas oficiais e orientavam experincias sociais educativas. Canrio (2005) assinala que a euforia e o otimismo em relao democratizao do acesso escola estiveram marcados pelas promessas de desenvolvimento social e econmico, de mobilidade social e de igualdade. Pela teoria do capital humano, afirmavase que as despesas com a educao escolar representavam um investimento de retorno garantido do ponto de vista coletivo e individual. A investigao sociolgica, no entanto, demonstrou que no havia qualquer relao linear entre as oportunidades educativas e as oportunidades sociais, sequer entre democratizao do ensino e mobilidade

social ascendente. Bernard Charlot (2005) emprega o conceito de mutao, que remete para mudanas e problemas de carter estrutural ao invs de crise que remete situao conjuntural e que pode ser resolvido com medidas que ataquem os problemas apontados pelo diagnstico. Mesmo tendendo a concordar com Charlot, manterei a palavra crise para designar a situao que atravessava a educao naquele momento, unicamente porque a palavra empregada nos documentos que examinei. Se o diagnstico era de pessimismo com o modelo escolar, na arquitetura vivia-se o otimismo da tcnica e da tecnologia. A possibilidade de resolver os problemas de habitao e de outras construes sociais (como escolas e hospitais) de forma rpida e barata, atravs dos sistemas construtivos industrializados, trouxe para uma vanguarda de

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arquitetos a esperana e os argumentos de resolver graves problemas sociais. Tambm o empresariado da construo civil estava otimista, pois, como assinalou James D. Mac Connell (1969, p.1136), no passado a educao era um comprador mundial de escassos recursos. Agora, o mercado educativo no s compra mais, seno que compra melhor. No final da dcada de 1960 os indcios de uma crise econmica se faziam sentir e se tornam evidentes no final da dcada de 1970, com uma reestruturao do sistema capitalista internacional, chamada de globalizao e novas lgicas scio econmicas. nesse momento que se constri e difunde a lgica econmica e social desenvolvimentista na educao, levando s reformas no que tange organizao dos sistemas e das escolas. Essa poltica encontra consenso social por gerar novos empregos qualificados, que uma escolaridade mais longa permitia ocupar e, portanto, satisfaz as classes mdias e desperta esperanas nas classes populares (Charlot, 2007, p.130). A ambio de prolongar a escolaridade obrigatria de quatro para oito anos abriu espao para a massificao da escola, com efeitos de reproduo social, mas tambm de democratizao. Os novos sujeitos que ingressavam na escola j no eram selecionados socialmente e requeriam uma pedagogia que considerasse a diversidade social e econmica. Desde seu ponto de vista sociolgico, Bernard Charlot (2007, p.130) avalia que naquele momento em que a escola prometia ser um ascensor social, as questes do fracasso escolar, da desigualdade social e da igualdade de oportunidades impunham-se como temas principais para o debate sobre a escola. No se falava da q ualidade da escola, questionava-se a justia da escola. Esta, portanto, teve de encarar um novo desafio. Apesar de no ter resolvido ainda os problemas atinentes generalizao do ensino fundamental, teve de acolher os jovens das classes populares no que era a parte mais elitista do sistema escolar: do ensino mdio at o superior. A teoria do capital humano, que compreende educao como um capital que traz benefcios para a vida profissional, torna-se uma ideia predominante no apenas para os capitalistas, mas tambm para jornalistas, polticos, pais e alunos. A articulao entre o processo escolar e o econmico um fenmeno que ganha vida a partir de ento, e a insero profissional passa a ser vista como consequncia da insero escolar. Assim, cresce o descompasso entre o que a escola oferece e o que os alunos e os pais esperam. Bernard Charlot (2007) identifica a uma provvel razo para as dificuldades dos docentes.

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O (curto) perodo histrico em que a arquitetura das escolas de espaos abertos objeto de investigao deste projeto se movimentou pode ser caracterizado como um momento de transio ou mudana estrutural do capitalismo mundial e de mudanas importantes na educao escolar. A reforma proposta na altura dos anos 70, atravs de uma arquitetura flexvel, pretendeu mudanas nas culturas escolares e esperou inaugurar uma nova era da escola que respondesse s questes colocadas pela massificao, pelas mudanas estruturais comuns aos pases industrializados e pela larga crise de legitimidad e do Estado-providncia (Canrio, 2005, p.59). No entanto, a crise no se resolveu e ainda se agravou, tirando a escola dos tempos das promessas e mergulhando -a no tempos das incertezas, para empregar uma expresso de Rui Canrio, na mesma obra citada. Nesse tempo e contexto, o modelo escolar, como j assinalamos, seriamente posto em causa por vrios movimentos e correntes, muitas vezes antagnicos e que se encontravam nas anlises sobre a situao da escola, admitindo sua crise e refletindo sobre ela. No interior da crise pode-se vislumbrar certo otimismo com a democratizao representada pelo aumento de matrculas e dos tempos de escolaridade obrigatrios. Porm, a massificao da educao, para Edgar Faure (1973), Presidente da Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao da UNESCO, se por um lado representou democratizao, por outro poderia no corresponder ao papel que dela se esperava: o de ajudar os homens a viver e as sociedades a desenvolverem-se, depois de sculos de estancamento no qual os modelos foram transmitidos, com ligeiras modificaes, de gerao em gerao. Havia chegado o tempo de atualizao, era a promessa a ser cumprida. No pensamento dominante daqueles estudiosos, na era cientifica e tcnica cada homem deveria ser capaz de compreender o mundo em que vive e de participar inteligentemente da criao e da melhoria de suas estruturas. Todos deveriam ter iguais oportunidades de promoo, apesar de que a meta no seria a de alcanar a prosperidade, ainda que isso fosse um elemento fundamental. A meta seria criar homens de deciso e autonomia. H um pressuposto de liberdade impregnada nessa concepo que se define pela faculdade de deciso, que, em uma sociedade democrtica, todos deveriam possuir. Edgar Faure (1972, p.8) faz sua, uma ideia hegeliana segundo a qual no h liberdade tanto

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para quem no dispe dela como para aquele que destri a liberdade do outro. Nesse sentido, a educao concebida como a formao de um tipo de homem novo que no seja um rob: nem um rob dominador, nem um rob dominado. Isso exigiria uma educao ao mesmo tempo cientfica, literria (no sentido do manejo das ideias), tcnica e prtica que dotasse cada homem da capacidade de passar constantemente da teoria para a prtica e da prtica para a teoria, o que se constituiria como a exigncia fundamental da poca tecnolgica. Essa ideia de formar um homem novo capaz de compreender as consequncias globais dos comportamentos individuais, de conceber as prioridades e de assumir as solidariedades que compem o destino da espcie no seria somente obra dos governos, mas de uma opinio pblica mundial alcanada por uma educao amplamente aberta a todos (Faure, 1973, p.32). Para desenvolver essa concepo, fazia-se necessrio revisar toda a educao escolar, considerada elitista e acadmica, para colocar em prtica um conceito de educao que considerasse o processo educativo como permanente, obtido ao longo de toda uma vida: a educao global e integrada de Faure (1972, p.10). Dessa viso deriva uma modificao fundamental da relao ensinante-ensinado ou docente-discente. Na realidade, o homem deve formar-se a si mesmo, ele deve ser o agente de sua prpria formao; porm no pode formar-se sem contar com a ajuda de outras pessoas com mais conhecimentos e competncias. Em suma, cada homem deve chegar a ser um autodidata, e o papel do professor fica reduzido ao essencial, a de um conselheiro ou monitor de formao (Faure, 1972, p.9). O programa de estudos deveria ser bastante flexvel para que pudesse ser modificado de um ano a outro, de uma semana a outra, inclusive diariamente, para assim conseguir sua melhor adaptao s mutaes da vida comunitria. Nesse mesmo sentido, as construes escolares deveriam ter carter muito mais provis rio que as fortalezas de concreto e ao, concebidas com vistas a defender o sistema de ensino existente, dizia John Beynon (1972, p.114), chefe da oficina de construes escolares da UNESCO, em Paris. A diversidade de objetivos de pessoas com idades e gostos diferentes e a variedade de interesses e de nveis de competncias exigia que se formassem os indivduos e no grupos. O agrupamento de 30 ou 40 alunos, que at ento parecia bastante adequado para fazerem-se estudos idnticos, j no poderia mais ser defendido.

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John Beynon (1972) deduzia da que os centros escolares j no poderiam ser concebidos como um conjunto de aulas. Seria necessrio consider-los como amplos espaos, protegidos por amplas coberturas, que poderiam ser modificadas, transformadas e revisadas segundo as necessidades pedaggicas. Esperava ele que, no interior dessa cobertura, coubessem grandes espaos livres onde pequenos grupos estudariam um conjunto de matrias em lugares diferentes, substituindo assim as salas de aulas, onde as crianas esto sentadas e alinhadas fila por fila, modelo considerado por ele demasiado rgido. Para Beynon, os princpios do modelo sueco deveriam ser adotados. Tal modelo correspondia a um estabelecimento com material pedaggico auxiliar, onde os alunos podiam entrar livremente e instrurem-se por si mesmos com a ajuda de livros, filmes, diapositivos e material eletrnico individualizado. Ali se poderiam estabelecer relaes estreitas entre professor e aluno. A biblioteca constitua uma fonte de informaes para os que quisessem adquirir uma formao adequada ao seu gosto, e serviria de sala de estudo (Beynon, 1972, p.115-116). A descrio de John Beynon fartamente ilustrada nas publicaes da OCDE e da UNESCO e nas revistas de arquitetura atravs de fotografias de escolas construdas e em funcionamento especialmente na Sucia, Inglaterra, Canad, como escolas modernas e cujo exemplo deveria ser perseguido. No sentido de revelar bons exemplos, a Revista Prospect, da UNESCO, de 1972, traz artigo de Birgt Rodh, diretora de educao em Malmo, na Sucia, em que apresenta o que seriam as ideias bsicas em desenvolvimento naquela cidade. Birgit Rodh entendia que a histria da construo de escolas falava da forte relao entre a forma do edifcio e do ensino ministrado dentro dela. Porm, essa inter-relao s teria se tornado aparente recentemente, afirmando que muitas vezes a construo da escola servira mais como um entrave educao do que como um instrumento. Para ela, a escola da sala de aula, ou a escola de "caixinhas parecia dificultar a inovao pedaggica. Assim, a renovao no prdio da escola teria implicaes mais amplas do que se pensava. Os arquitetos, completava John Beynon, estavam chamados a fazer frente a uma grande responsabilidade no terreno da educao, transformando as construes escolares de ento, estticas e passadas de moda, que entorpeciam gravemente as reformas de ensino, em escolas que acolhessem igualmente a crianas e adultos e com instalaes flexveis e intercambiveis.

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O entusiasmo de John Beynon (1972, p.116) evidente quanto s possibilidades oferecidas pela arquitetura para estimular os cmbios de ordem educativa e converter o vocabulrio dos educadores em fatos, na medida em que colocassem em marcha instalaes escolares concebidas com imaginao e uma olhar para o porvir . Alm disso, completava seu entusiasmo a expectativa de que a edificao de escolas construdas com matrias primas locais e adaptadas ao entorno, seria, sem dvidas, menos onerosa e mais fcil de realizar do que as escolas sofisticadas que se encontravam com frequncia. Por uma via mais filosfica, Pierre Furter (1970, p.13) analisando a educao numa viso planetria do mundo, e constatando as profundas modificaes que tenderiam a ser pensadas no desenrolar de um tempo dinmico, conclua como evidente que o espao onde se realizaria a educao estava em franca expanso. Como meta, propunha ento a temporalizao do espao, isto : tomar conscincia de que o espao em que eu vivo vai modelar-se segundo a atitude que irei assumindo (Furter, 1970, p.26). Esta atitude de temporalizar o espao abriria o que estava fechado. Inovao completa nos sistemas educativos e nas escolas, a articulao entre arquitetura e pedagogia consolidava, assim, dois elementos-chave das estratgias em circulao para enfrentar a crise e, qui, super-la.

2.2

Intercmbio e difuso das boas ideias: uma soluo para a crise

Qualquer sistema de ensino que se isole da comunidade internacional est sujeito a vir a gangrenar, to certamente quanto um membro do corpo que se isola da circulao do sangue arterial (Coombs, 1975, p.208). Essa metfora d uma noo da importncia atribuda por ele ao intercmbio para debelar a crise dos sistemas educativos, considerados como partes de um sistema de ensino mundial. O mesmo dizia da comunidade intelectual de cada pas. Isso seria verdadeiro no apenas em teoria, mas era uma forte realidade funcional. Comparando os sistemas de ensino com os sistemas econmicos, Coombs considera que esse mercado comum [o sistema de ensino mundial] era de alcance mundial e seu volume de negcios teria aumentado muito nos vinte anos precedentes. Assim, os benefcios do intercmbio eram irrefutveis e s o provincianismo que perderia.

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Neste item, pretendo mostrar a difuso que se deu atravs do intercmbio e da cooperao internacional de um modelo arquitetnico escolar considerado uma forma de enfrentar a crise, posto que, nas palavras de Coombs (1975, p.242), nenhum pas, dadas as condies da crise que afeta a todos, ter xito, caso resolva caminhar sozinho. O intercmbio entre os pases se deu atravs de seminrios, da publicao de documentos, boletins, revistas especializadas e estudos, pelo trnsito de expertes entre pases, pela visita de grupos constitudos por planejadores, arquitetos e educadores aos pases desenvolvidos, com bons exemplos a serem seguidos. O modelo arquitetnico assim difundido se constitua de um conjunto de princpios pedaggicos e arquitetnicos que, apresentado como lei geral e universal, seria capaz de promover a necessria renovao da escola naquele momento de crise. As anlises de que a crise mundial da educao estava relacionada com sua inadequao aos tempos modernos produziram a tese segundo a qual em tempos de profundas mudanas nos planos econmico, social e cultural mundial, a maior, seno a nica certeza era a de que se viviam tempos de incerteza. A capacidade de mudana contnua seria, portanto, tambm a nica forma adequada de viver e de fazer a educao. Outro alcance pretendido com a difuso daquelas ideias era a reduo dos custos das construes escolares. Fazer o mximo com o mnimo poderia garantir a ampliao do nmero de escolas para atender a exploso da procura e da oferta pe la escolaridade, ao mesmo tempo em que garantiria a renovao e a modernizao da educao escolar atravs da adequao entre espao construdo e programa pedaggico. A cooperao internacional apresentava-se como um mecanismo capaz de encontrar solues para resolver as desigualdades educacionais e arquitetnicas e teve uma incidncia direta nos programas de reformas educativas e planos de ampliao das redes fsicas escolares na Amrica e nos pases mais pobres da Europa. As recomendaes dos organismos internacionais levaram a que praticamente todos os pases adotassem os princpios da flexibilidade, da polivalncia, da adaptabilidade e a industrializao nas construes das suas escolas. Na Quinta Conferncia de Ministros da Educao do Conselho da Europa, realizada em Viena, entre 12 e 14 de Outubro de 1965, os ministros da educao acordaram recomendaes sobre o prdio escolar definidas pela constatao de que os problemas a ele relacionados eram comuns a todos os pases participantes. O crescimento da demanda por edifcios se colocava igualmente para todos, uma vez que o fenmeno do crescimento, da

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mobilidade da populao e da extenso do ensino secundrio era mundial. Era comum, por conseguinte, a necessidade de adaptao dos edifcios escolares para satisfazer as novas demandas educacionais e, alm disso, o reconhecimento da economia em materiais e mode-obra e do aumento da eficincia funcional que seriam possveis graas s tcnicas modernas. E concluam que a concentrao e extenso da cooperao internacional para o intercmbio de informaes e experincias entre os pases europeus seriam um benefcio para cada um, recomendando aos governos participantes que criassem organismos nacionais, formados por educadores, administradores, arquitetos e tcnicos, E, para alm da Europa, que se tomassem medidas de intercmbio com outros pases. Nas Amricas, era a UNESCO que assumia a iniciativa de promover o intercmbio entre os pases em termos de planejamento dos sistemas educativos e reformas na sua rede fsica e organizao escolar. Os exemplos bem sucedidos dos pases desenvolvidos foram tomados como referncias, porm, segundo o alerta dos experts, sempre valorizando e mantendo as caractersticas locais. Os discursos enfatizam sobremaneira as experincias bem sucedidas dos pases que estavam frente da civilizao do mundo, para que servissem de lio, para que fornecessem ideias estimulantes. A abertura ao mundo exterior pelos sistemas nacionais, ou, na expresso de Schriewer (2000, p.115), as ext ernalizaes para situaes mundiais, produziram os argumentos polticos que sustentaram e legitimaram as reformas. O conhecimento sobre arquitetura escolar, produzido nessa relao entre diferentes naes, ser o objeto da anlise dos prximos captulos desta tese, no desafio de compreender de que modo se efetivou a apropriao ou transformao daquelas ideias na Argentina, Brasil e Portugal. Nesses trs pases, a palavra dada a uma comunidade local de intelectuais, formada por arquitetos, pedagogos e administradores, foi validada pela relao com os experts e organismos internacionais, ao mesmo tempo em que os organismos ganhavam legitimidade na relao com os experts nacionais e internacionais. As publicaes da UNESCO e da OCDE so tidas como fontes vlidas para a comunidade educativa e para os governos graas, tambm, a esse sistema de validao de saberes, pelo qual experts so financiados para produzir e difundir as ideias, mesmo que os organismos sempre chamem a ateno para o fato de que a as ideias ali publicadas no so, necessariamente, as deles. Coombs (1976, p.210) lembremos que ele era um especialista da UNESCO afirmava que, em ltima anlise, eram os especialistas

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que emprestariam ao empreendimento sua vitalidade, seu xito ou malogro, sua riqueza ou sua debilidade. Pode-se observar a recorrncia de um grupo de profissionais que aparecem frequentemente nesse movimento, ora num, ora noutro continente, ora em revistas de arquitetura, ora em revistas dos ministrios de educao. Esses homens, que ganharam legitimidade na rea da educao e na arquitetura a partir de seus trabalhos nos organismos internacionais, so repetidamente citados e convidados para os eventos internacionais. Assim, vamos encontrar Gui Oddie, professor de arquitetura na universidade de Edimburgo e assessor principal do PEB, que alm de ter seus artigos traduzidos para o Portugus e Espanhol foi consultor do Ministrio da Educao em Portugal. Tambm esteve no Mxico, proferindo palestra no Seminrio da CONESCAL onde apresentou a experincia da OCDE no desenvolvimento das construes escolares. Outro nome que se encontra c e l referido em vrios documentos o do arquiteto espanhol Rmon Vargas Mera, que, como consultor da UNESCO, coordenou o planejamento da rede de escolas primrias rurais na Argentina em 1969. Circularam ainda pelos pases os representantes do sistema de construo industrializado ingls, para vender a superioridade de seu produto: o sistema CLASP 3. Assim, organismos e experts alimentaram-se mutuamente nesse processo. Os intelectuais e experts dos organismos internacionais eram chamados aos pases para dar consultoria e palestras, coordenar estudos, ministrar cursos. Os experts nacionais viajavam aos pases de referncia para conhecer os bons exemplos de articulao entre pedagogia renovada e arquitetura. Tais eventos forneciam os contedos das publicaes, relatrios, enfim, da palavra escrita e falada que animava aquele movimento. E, evidentemente, o mais importante: fornecia os referenciais que moviam a criatividade dos arquitetos na produo de projetos arquitetnicos modernos, adequados aos novos tempos de renovao pedaggica. As ideias e os discursos produziram materialidades na forma de prdios escolares, reformas educativas, formaes de professores, processos de ensino. Produziram, enfim, uma experincia, uma realidade. O modelo que se originou em dois ou trs pases da Europa e Amrica do Norte tornou-se universal e sua fora esteve na capacidade de ser olhado no apenas como um bom exemplo, um modelo positivo, mas como o melhor, o nico digno de ser seguido
3

O Consrcio de Municpios do Programa Especial (Consortium of Local Authorities Special Programme CLASP) foi desenvolvido na Inglaterra durante os anos cinquenta e sessenta.

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(Schriewer, 2000, p.112). No se punha em questo a superioridade daquelas inovaes, apenas tomava-se-as como referncia, pois os pases considerados adiantados estavam legitimados, a priori, pelo seu sucesso econmico e cultural. Amparados na observao internacional, os conceitos de flexibilidade, polivalncia, adaptabilidade, mobilidade, equipes multiprofissionais (ou interdisciplinares) e sistema industrializado foram sintetizados como problemas e ideias comuns a todas as naes e difundidos com a promessa de resolver o atraso pedaggico e garantir a cobertura de vagas escolares em franca expanso por todo o mundo. Para a formulao desses conceitos, a UNESCO e a OCDE criaram setores e departamentos especficos para estudar, pesquisar, sistematizar e difundir os princpios e ideias chaves para fundar o modelo positivo.

2.3

Os mecanismos do intercmbio e da difuso de ideias

O intercmbio e a difuso das ideias no se deram no vazio. Para realiz-los, os organismos criaram setores especializados dentro de suas estruturas e, atravs deles, promoveram e financiaram os eventos, publicaram revistas e documentos e possibilitaram as viagens dos experts. A UNESCO criou em 1961 a seo das estruturas e dos equipamentos de edifcios escolares em Paris para dar suporte tarefa de produzir e sistematizar conhecimento sobre arquitetura escolar. Junto com essa seo foram criadas tambm as unidades de planejamento educacional com a tarefa de ajudar na execuo dos planos de expanso da educao escolar na frica, sia e Amrica Latina e no Caribe. Em 1962, a Conferncia Internacional de Construes Escolares, organizada em Londres pela Comisso Nacional do Reino Unido em colaborao com a UNESCO, recomendou a criao de um Centro Internacional para servir a Europa e Amrica do Norte e outros trs Centros Regionais na Amrica Latina, na frica e na sia, com os objetivos de estabelecer critrios para a anlise e desenho de edifcios e produzir indicadores para a construo de edifcios escolares enquanto se fazia a formao de especialistas em arquitetura educacional. Em 1963, a UNESCO e o Governo dos Estados Unidos Mexicanos fundaram o Centro Regional de Construes Escolares para a Amrica Latina (CONESCAL) qual aderiu a Organizao dos Estados Americanos (OEA) , em 1964. O CONESCAL teria

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como funes: estimular, coordenar e empreender investigaes e estudos referentes a programas de construes escolares na Amrica Latina; facilitar o intercmbio de conhecimentos e de experincias da regio e do mundo sobre o progresso em matria de construes escolares; proporcionar ajuda para o planejamento e execuo de projetos experimentais nacionais, particularmente para os que se empenhassem em obter reduo dos preos sem diminuir a qualidade e a eficcia do ensino; prestar assistncia aos estados membros da UNESCO e da OEA na Amrica Latina a fim de distribuir de forma mais racional os fundos e facilitar o financiamento internacional; ajudar na formulao de normas para a edificao escolar; organizar grupos de trabalhos e seminrios para a formao de tcnicos responsveis pelos programas de construo escolar nos estados membros; quando solicitado, prestar assessoria para os programas de construes escolares (CONESCAL, 1965, p.13). O CONESCAL publicou regularmente, entre 1964 e 1984, a Revista del Centro de Construcciones Escolares para a Amrica Latina, cujo ttulo e sumrio eram apresentados tambm em francs e ingls, com o objetivo de localizar a publicao dentro de um marco de referncia universal e para a difuso mundial da publicao. Na nota de apresentao do primeiro nmero da Revista, pode-se ler o propsito da revista em difundir aqueles acontecimentos regionais ou mundiais que fossem de interesse para o desenvolvimento das construes escolares e para promover o dilogo entre os diferentes especialistas que participavam do campo: arquitetos, engenheiros, educadores, administradores escolares, economistas, socilogos, etc. (CONESCAL, 1965, p.10). Na Europa, o Conselho da CONESCAL criou em janeiro de 1972 o Programa para a Construo e Equipamentos da Educao PEB (por sua sigla em ingls: Programme on Educational Building), com o objetivo de promover entre os pases membros o intercmbio internacional de ideias, informao, investigao e experincia em todos os aspectos dos espaos educativos, e desenvolver formas de cooperao tcnica que permitissem melhorar a qualidade das escolas, acelerar o ritmo de sua construo e melhorar a relao custo eficincia (Ader, 1975, p.18). As aes do Programa consistiam na publicao de boletins e de documentao bsica nas quais se expunham os problemas detectados ou as realizaes inovadoras nos distintos pases, na realizao de estudos sobre os grandes problemas para rentabilizar os investimentos para as novas construes ou aperfeioar a utilizao dos velhos edifcios. Os estudos, realizados por experts em colaborao com o secretariado do Programa,

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constituam a atividade principal do programa. Nessa atividade, um dos objetivos era analisar novos tipos de instalaes que, por seu carter indito ou esforo de inovao, fossem considerados exitosos. Deste ponto de vista, os espaos abertos e o mobilirio modular representaram, segundo Jean Ader (1975, p.26), fenmenos importantes na evoluo da construo escolar. Por fim, o Programa realizava periodicamente colquios internacionais onde administradores, especialistas em educao e arquitetos poderiam intercambiar pontos de vista e informaes sobre as experincias realizadas em seus respectivos pases. A UNESCO, que se anunciava como pioneira na orientao de integrao entre a construo escolar e os servios encarregados de obras pblicas, tambm estabeleceu uma cooperao regular com a Unio Internacional de Arquitetos, com quem organizou seminrios internacionais cujas recomendaes foram distribudas aos pases atravs dos arquitetos e suas revistas especializadas. Os seminrios sobre construo escolar tambm se constituram em mecanismos importantes de difuso na medida em que amplificavam as teorias e legitimavam as recomendaes aos governos nacionais. Na Amrica Latina, em maio de 1964, aconteceu na cidade do Mxico o I Seminrio sobre a situao das construes escolares, organizado pelo CONESCAL e patrocinado pela UNESCO, OEA e governo do Mxico. Nele foram discutidos os principais problemas que afetavam os pases do continente no campo das construes escolares: situao vigente do planejamento das construes escolares, o estado do desenvolvimento dos projetos para a construo de edifcios escolares, as futuras atividades do centro e as possibilidades de colaborao regional. Dentre as recomendaes de ordem geral, destaca-se a de que o Centro Regional estimulasse e coordenasse as atividades de planejamento das construes e que para isso levasse em conta as experincias exitosas de outros pases da regio. O seminrio recomendava ainda a criao de Grupos Nacionais de Desenvolvimento, integrados por arquitetos, engenheiros, educadores, administradores escolares, economistas e outros especialistas, o intercmbio de pessoal especializado e a criao de bolsas de estudos e de observao para dotar os pases de experts prprios, alm do intercmbio de documentao e publicao de estudos e evoluo de projetos. Especialmente para os pases americanos, recomendava-se que os governos formulassem planos nacionais de construo de edifcios escolares fundamentados em investigaes sobre necessidades educativas, crescimento demogrfico, distribuio da

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populao, anlise de custos, etc. O seminrio sugeria aos governos que elaborassem projetos para a construo escolar, levando em conta, de maneira particular, os requerimentos de ordem pedaggica, buscando materiais e tcnicas construtivas que permitissem a reduo de custos sem prejuzo das funes educativas e da qualidade da obra. Solicitava ainda que os governos americanos garantissem o intercmbio de informaes, com registro, publicao e distribuio de resultados de estudos e projetos; sugeria que as universidades inclussem, em seus programas de formao profissional, matrias relacionadas com as construes escolares e que o CONESCAL organizasse cursos especiais, grupos de trabalho, visitas de observao sobre planejamento das construes escolares. Finalizando as recomendaes, solicitava que fossem oferecidas bolsas de estudo, atravs da Agencia Interamericana de Desenvolvimento

(CONESCAL, 1965). O Segundo Seminrio Regional sobre a Situao das Construes Escolares de Nvel Mdio organizado pela CONESCAL se realizou tambm na cidade do Mxico, em agosto de 1966. Dentre as recomendaes do Seminrio aos governos dos pases da regio, encontramos, entre outras, as de que os planejamentos de construo escolar considerassem a relao custo-benefcio, que fossem feitos em ntima coordenao entre o Ministrio da Educao e os organismos encarregados do planejamento econmico, social e educativo. Preferencialmente, deveriam constituir Grupos Nacionais de

Desenvolvimento formados pelos diferentes profissionais envolvidos no planejamento e construo de edifcios escolares (CONESCAL, 1966). Esses grupos seriam fundamentais na produo de conhecimentos especializados sobre construo escolar que garantissem o mximo rendimento do edifcio. Desse Seminrio, participou como conferencista especialmente convidado pelo CONESCAL o arquiteto Guy Oddie, que falou sobre a experincia da OCDE no desenvolvimento das construes escolares. Na sua fala, Oddie destacou as concluses do Projeto Regional Mediterrneo, cujos pases participantes, os membros da OCDE, Grcia, Espanha, Itlia, Portugal, Turquia e Yugoslvia, buscaram calcular suas necessidades de expanso escolar diante dos limites dos recursos financeiros. Com base nesse projeto, surgira o Projeto DCEE (Desenvolvimento e Economia nas Construes Escolares), no qual equipes nacionais investigaram e recomendaram solues para os problemas de construo escolar. Guy Oddie destacou que o projeto conclura pela eliminao de atitudes tradicionais, como a grande quantidade de espaos desperdiados e sem

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utilidade durante a maior parte do dia, tais como corredores, escadas, estncias monumentais, ou seja, as chamadas zonas auxiliares no educativas que em um edifcio tradicional chegaria a 60% da obra. Para fundamentar tal recomendao, alegava -se que os recursos financeiros e pessoais eram muito limitados. As novas atitudes para construir escolas deveriam reduzir a um mnimo a ineficincia e os desperdcios nas construes (CONESCAL, 1966, p 22). Outro exemplo do desperdcio era a subutilizao dos espaos, o que gerava ociosidade, por exemplo, nas salas de aula ordinrias enquanto os alunos estavam nos laboratrios, oficinas, ginsio de esportes ou biblioteca. Guy Oddie argumentava que as cincias pedaggicas atuais j consideravam anacrnica a separao entre matrias tericas e prticas. Citava ainda como exemplo de desperdcio, as escolas que dispunham de trs salas diferentes para desenho, cincias naturais e artes manuais: uma vez que as mesmas tinham muitas afinidades entre si, justificava-se que se construsse um nico salo para as trs matrias, resultando mais uma economia de espaos. O ensino de duas ou trs matrias em um mesmo espao estimularia os educadores a estudar formas em que uma especialidade pudesse afetar a outra e, a criar novas oportunidades de lograr uma melhor integrao da educao. Assim, alm de atender recomendaes pedaggicas, a reunio desses espaos em um nico salo de uso mltiplo (SUM) proporcionaria uma economia na ordem de 37%. Ora, quando os recursos so limitados e a necessidade de expanso da escola secundria era necessidade scio-econmica, como sucedia com a maioria dos pases em etapas de desenvolvimento nacional, ningum poderia negar-se a um aumento de produtividade de tal ordem, conclua (CONESCAL, 1966, p.25). Guy Oddie reconhecia a dificuldade de encontrar educadores capazes de contribuir naquelas anlises e na busca de solues para aquela problemtica. Destacava que os participantes do projeto DCEE estavam em um patamar acima da mdia dos docentes e que, se no fosse isso, a contribuio para as novas atitudes seriam mnimas. Salientava problemas similares na relao entre os arquitetos dos grupos de desenvolvimento e o restante dos profissionais da rea, que em muitos pases estariam ainda referidos aos conceitos de construo monumental. Porm, confiava que arquitetos e educadores, trabalhando juntos, com critrios criativos e realistas, poderiam dar um passo importante para superar os problemas apontados. Na sua conferncia, Guy Oddie apresenta uma sntese cujas interpretaes pedaggicas, combinadas com tabelas e dados quantitativos, do suporte cientfico ao seu

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ponto de vista e legitimam a sua ideologia, confirmando que o caminho por ele indicado era no apenas o melhor, mas o nico verdadeiro. Em outubro de 1973, o PEB realizou em Buxton, Inglaterra, seu primeiro colquio com o ttulo A construo escolar frente s mudanas na educao. A partir desse simpsio, foram produzidos vrios documentos, sendo que o primeiro deles, escrito por Ericson Pearl (1975), teve como ttulo: Edifcio escolar e mudana educacional (School building and educacional change), no qual o autor recolhe e comenta os resultados do colquio. Os demais documentos publicados a partir do colquio foram: A escola e os sistemas de construo industrializados elaborado por Guy B. Oddie (1975) no qual assinala as questes que se devem levar em conta quando se pretende adotar os mtodos de construo industrializados a fim de satisfazer objetivos pedaggicos e necessidades financeiras e administrativas em cada pas; Previso de mudanas futuras: adaptabilidade e flexibilidade na construo escolar, publicado pelo PEB, no qual analisa a forma mais adequada de prevenir a obsolescncia demasiado custosa dos edifcios escolares e aborda as incidncias pedaggicas, arquitetnicas e financeiras da adaptabilidade e da flexibilidade; A escola de opes mltiplas, suas incidncias sobre a construo escolar, elaborado por Jean Ader (1975), que discute as instalaes necessrias para os modelos pedaggicos da escola de opes mltiplas. Esses documentos, produzidos e publicados pelo PEB em lngua francesa e inglesa, foram tambm traduzidos e publicados, na forma de um livro de bolso da Revista de Educao, pelo Ministrio de Educao e Cincia da Espanha. A palavra-chave em todos esses documentos, como se pode perceber por seus ttulos, mudana, e a melhor maneira de vivenci-la seria atravs das mltiplas opes pedaggicas oferecidas pela escola cujo edifcio fosse construdo ancorado nos princpios da flexibilidade e adaptabilidade permitido pela industrializao. Os estudos encomendados tambm representaram importante mecanismo para a construo e difuso das ideias, pois, alm de apontar solues, davam legitimidade cientfica s anlises e sustentavam as recomendaes. A UNESCO publicou, em 1972, um estudo realizado em 14 Estados membros da frica, sia e Amrica Latina, para o qual se visitaram 100 estabelecimentos de ensino secundrio construdos em geral durante o decnio de 1960 a 1970. Encarregaram-se do estudo os trs centros regionais de construes escolares, patrocinados pela organizao: o CONESCAL, o Centro Regional de Construes Escolares para frica e o Instituto Asitico de Estudos sobre Construes Escolares. O CONESCAL criou a metodologia

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inicial, porm os trs centros e o Departamento de Planejamento e Financiamento da Educao da UNESCO, de comum acordo, estabeleceram as fichas destinadas a recolher os dados, os mtodos de clculo e a terminologia. O relatrio do estudo destaca que os pases visitados atribuam uma valiosa finalidade educao e todos estariam fazendo um grande esforo para desenvolv-la. Segundo os autores, duas consideraes primordiais sobre a construo escolar nasceriam da poltica de desenvolvimento econmico: a primeira era o nmero de crianas a instruir e formar para os empregos na administrao pblica, indstria e agricultura; a segunda era a definio sobre quais programas de estudos seriam necessrios para impulsionar o processo de desenvolvimento. A investigao preocupou-se com o tempo de utilizao dos espaos e para tal calculou a mdia do nmero de alunos por classe e o nmero mdio de horas que os alunos passavam nas aulas, que eram de 23 a 34 horas, por semana com 3,8 a 5,3 horas de trabalho por aluno. Outro resultado extrado dos informes era de que as aulas prticas eram muito limitadas e que a maior parte do ensino se dava com os mtodos pedaggicos tradicionais, e que as disciplinas clssicas representam 80% da semana escolar (uma mdia de 27 horas por grupo de alunos). A utilizao de laboratrios era geralmente escassa, representando uma mdia de 18 horas do tempo semanal. Os alunos utilizavam os laboratrios entre 2 e 5 horas por semana na maioria das escolas. Considerando que a utilizao da escola, em seu conjunto, variava de 10 a 32 horas por semana, perfazendo a mdia de 17,5 horas semanais, ou seja, menos de 3 horas por dia, conclua que a intensidade de utilizao da escola em seu conjunto era reduzida se comparada com a jornada de 12 horas de luz natural. As escolas cuja mdia de utilizao eram menores eram aquelas que possuam aulas especiais e laboratrios, e estes eram muito menos utilizados que as aulas de ensino em geral. Dessa forma, o estudo no conclua pela necessidade de salas especiais, mas por instalaes suplementares, se possvel mveis, nas salas de ensino geral, que assim poderiam servir para todas as matrias, inclusive as especiais. A tese do desperdcio de espaos que Guy Oddie apresentara h anos atrs no I Seminrio do CONESCAL estava provada mais uma vez. O estudo constatou ainda que a organizao da educao e a concepo das escolas datavam da poca colonial, sem grandes mudanas e mantendo os mesmos tipos e normas

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dos edifcios escolares. O estudo advertia que no prximo decnio mudanas importantes seriam introduzidas na educao e que os edifcios teriam valor na medida em que pudessem modificar sem dificuldades suas formas e dimenses. Os investigadores formularam aos governos numerosas recomendaes

sobre a maneira de melhorar a administrao de seus programas de construes escolares, dentre elas a de que os Estados Membros revisassem cuidadosamente seus regulamentos de construo para adapt-los s modernas tcnicas de ensino e moderna tecnologia da construo. Outro aspecto observado pelo estudo dizia respeito ao fato de as classes, ou salas, serem concebidas para receber um nmero fixo de alunos, mesmo que esse nmero diminusse medida que aumentava o nvel do ensino. Sugeria que o reagrupamento das classes nos ltimos anos do ciclo escolar poderia reduzir a insuficiente utilizao da superfcie por lugar de aluno nas grandes escolas. Considerando que cada classe tinha sua prpria sala de aula, se se utilizassem os laboratrios e as salas especializadas para o ensino geral, a taxa de utilizao poderia aumentar consideravelmente. Parecia indispensvel, assim, uma maior flexibilidade para resolver o problema das aulas especiais. Os investigadores sugeriam que se estudasse a utilizao de grandes salas divisveis, ainda que no fosse o ideal do ponto de vista acstico; soluo idntica poderia ser adotada para o ensino simultneo de vrios grupos pequenos em grande local. Indicavam ainda que se aproveitassem melhor os comedores, bibliotecas e cozinhas, e que as escolas secundrias se tornassem um centro social e cultural para a regio onde estivesse situada e que fosse utilizada para as classes de adultos no perodo da noite. Ora, as recomendaes de tal estudo coincidem, do ponto de vista construtivo, com os princpios gerais da escola de espaos abertos que se estava a difundir: escolas com espaos e salas polivalentes, flexveis e adaptveis. O diferencial est em que no h referncias aos aspectos pedaggicos. A questo a ser resolvida relativa aos custos, atravs de um mximo aproveitamento dos espaos construdos. a economia que comanda a investigao e suas concluses. Sob o ttulo School Buildings: Today and Tomorrow, redigido pelo Secretrio do PEB e com a colaborao de Michael Hacker, arquiteto principal do Ministrio da Educao e da Cincia do Reino Unido, a OCDE lana em 1973 o primeiro documento de uma srie de publicaes (PEB1), divulgando estudos e teses que circularam pela Europa e Amrica. Tambm podemos encontrar tal artigo traduzido para a lngua portuguesa e

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publicado na revista Binrio no 187, de abril de 1974. Os autores destacam a amplitude e a rapidez das transformaes daquele momento, que exigiam novas tcnicas de ensino e novas formas de organizao escolar, novas formas de edifcios escolares, novos materiais, novos mtodos de construo e novos sistemas de gesto. Tudo deveria, enfim, ser inovado para aumentar as oportunidades de acesso ao ensino para um setor mais largo da populao e para uma melhor utilizao dos recursos. A arquitetura que iria responder a essa demanda deveria quebrar as estrutura baseadas na noo de turma, para criar uma soluo em que o s alunos pudessem experimentar espaos menos institucionalizados e sem atribuio precisas, e no qual a aprendizagem autnoma pudesse se desenvolver. A flexibilidade e a adaptabilidade das construes escolares eram condies necessrias para responder rapidez das inovaes em curso e futuras das prticas pedaggicas. Para os autores, sem margem de dvidas, as construes pr-fabricadas ou industrializadas, j empregadas por vrios pases, possibilitavam resolver os atrasos, a falta de especialistas e de mo-de-obra nas construes, alm de reduzir custos. Um segundo documento (PEB 3), publicado em agosto de 1973 sob o ttulo Um sistema de construo escolar industrializado concebido para divulgao de informaes sobre edifcio escolar, foi produzido por Paul Lenssen, membro profissional do secretariado do PEB. Nele, Lenssen descreve o mtodo de construo escolar desenvolvido pelo Centro de Racionalizao e Organizao das Construes Escolares (CROCS) na comuna de Lausanne, Sua e avalia que o sistema poder ser utilizado com validade noutros lugares, pois seria um bom exemplo para ilustrar diferentes aspectos de um sistema de construo destinado a corresponder a necessidades pedaggicas. O sistema era totalmente modularizado em planta, na forma de uma malha ou quadriculado em xadrez, com dimenses pr-definidas e, em corte, era composto por vigas e colunas de tamanhos regulares, de forma que o projeto pudesse ser desenvolvido como num jogo em que o arquiteto brincaria com os mdulos na composio inicial e criaria as possibilidades para as adaptaes e acrscimos futuros, estes a depender das inovaes pedaggicas e necessidades de ampliao da oferta de vagas. Tambm esse documento foi traduzido e publicado em lngua portuguesa e espanhola.

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2. 4

Os princpios gerais das escolas de espaos abertos

Mudanas,

inovao,

flexibilidade,

polivalncia,

adaptao,

trabalho

interdisciplinar, sistema industrializado so, como vimos, ideias-chave recorrentes nos documentos publicados pela UNESCO e OCDE atravs de suas sesses especializadas em construo escolar, o CONESCAL e o PEB. Tais ideias constituram princpios pedaggicos e arquitetnicos e, mais que ideias, construram edifcios escolares e realizaram reformas em sistemas educativos. sobre o contedo das palavras que preenchiam essas ideias que vou centrar a ateno neste item, procurando apresentar as chaves e argumentos que sustentavam as propostas e recomendaes, para que se possa compreender a arquitetura das escolas de espaos abertos construdas na Argentina, no Brasil e em Portugal, estudadas nos prximos captulos. As mudanas em curso a que se referiam os intelectuais e experts, em que pese uma grande diversidade de situaes, apresentavam pelo menos trs ordens de razes: uma relacionada s necessidades econmicas e s inovaes tecnolgicas que afetavam o mundo do trabalho e que demandavam escola, em especial para o ensino secundrio, alteraes no perfil do trabalhador; alm disso, as inovaes tecnolgicas requeriam dos sistemas de ensino, a ampliao do nmero de escolas e um ensino mais prtico e menos acadmico. Outra ordem de razes estava relacionada s exigncias de justia social colocadas pelo processo de democratizao do acesso escola; uma terceira, mais diretamente pedaggica, estava relacionada a um modo novo de entender o processo de aprendizagem que a psicologia trazia. Decorrente dessas razes aparecia outra relacionada ao otimismo tecnolgico, que via em equipamentos como a TV e o computador uma variedade de possibilidades didticas para o ensino massificado e individualizado. As referncias e nfase nas mudanas se davam no tanto pela mudana em si, pois era reconhecida como fazendo parte da vida, mas pela amplitude e rapidez das mesmas, que afetavam inclusive a esfera dos valores. O progressivo desenvolvimento da tecnologia alcanado aps a Segunda Guerra e a escolarizao quase total nos pases desenvolvidos eram fatores que exigiam a especializao e a renovao dos espaos educativos para fazer frente s rpidas e amplas mudanas no mbito educativo.

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Esse intenso processo de cmbio que conduziu moderna concepo de educao nas dcadas de 1960 e 1970 teria sido determinado pela mecanizao acelerada que, em curto tempo, levou a sociedade de um estado rural e rudimentar a uma sociedade refinada e industrial. As necessidades de ordem econmica encontravam-se na evoluo tecnolgica e consequente exigncia do mercado de trabalho em termos de uma maior mobilidade e flexibilidade profissional diante das rpidas mudanas. Para o professor Ruy Marini e o arquiteto Marin Reys (1967, p.719) a acelerao do progresso cientfico e tecnolgico, assim como a complexidade da vida social, exigiriam indivduos dotados de uma formao que integrasse convenientemente as disciplinas cientficas e humanistas e que fossem suficientemente dcteis para permitir que se ajustassem ao processo incessante de cmbios que caracterizaria o mundo em que iriam viver. Assim, o desenvolvimento da cincia e da tecnologia pretendeu estender -se educao, introduzindo alteraes pedaggicas que se caracterizariam pela flexibilidade curricular e metodolgica e pela utilizao de tcnicas de aprendizagem elaboradas com complexos meios de ensino audiovisuais. Reconhecidas as diferenas entre os pases, apontava-se a existncia de uma srie de fatores comuns: a vontade da democratizao do ensino que induzia supresso de prticas seletivas e prometia as mesmas oportunidades de igualdade para todos; os contedos do ensino que se encontravam em plena evoluo, buscando uma relao mais estreita com o mundo exterior escola e exigindo o abandono dos mtodos de ensino baseados na separao das disciplinas; a aproximao do ensino geral clssico com a tcnica e o profissional e uma maior ateno para as artes e trabalhos prtico e manual. A pedagogia da aprendizagem passiva desaparece para deixar lugar aos mtodos ativos e o quadro negro e a classe magistral se vem substitudas pelo dilogo, o descobrimento individual e a criatividade, dizia Jean Ader (1975, p.15). Na Amrica Latina, as presses sociais sobre os sistemas educativos vinham de vrias frentes: incremento demogrfico, urbanizao acelerada, novos requerimentos ocupacionais do processo de industrializao e aumento da procura pela escola por parte das populaes mais pobres. Tais presses impunham a necessidade de expanso significativa, tanto quantitativa como qualitativa, das redes escolares. Exigiam construir um nmero elevado de novas escolas e o abandono das concepes tradicionais em matria de programao e desenho arquitetnico, assim como, do mobilirio e equipamentos escolares (Marini & Reys, 1967, 719).

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O otimismo pedaggico decorrente da massificao da tecnologia pode ser mais bem compreendido quando se l a descrio que faz Jamnes Mac Connell (1969, p.1137), segundo o qual um professor poderia fazer um mapamundi mover-se na tela da TV, ou introduzir a personalidade de Winston Churchill por meios visuais ou seleo de udio, e colocar todos os alunos em silncio de morte somente apertando um boto . Esta sala de aula far com que a mais moderna sala de aula de hoje, parea uma sala primitiva. Porm, Philip Coombs (1976, p.160) j advertia que o uso indiscriminado da tecnologia na educao, poderia, ao mesmo tempo, lanar longe os obstculos oferecidos pela escola tradicional e matar nos estudantes o julgamento intuitivo de valor, a capacidade de imaginao, a pergunta inesperada, mas esclarecedora. Para fazer justia social fazia-se necessrio no apenas igualdade de acesso, mas igualdade de oportunidades aos jovens independentemente de suas procedncias; para isso a escola deveria reduzir as ocasies de discriminao dentro da escola e permitir que todos os alunos adquirissem uma experincia comum, sem que fossem submetidos a tratamento uniforme, j que este supe reforar o privilgio dos que vm de meios mais favorecidos. A escola, ao contrrio, deveria oferecer a cada um mtodos, ritmos e formas de ensino que lhe fossem mais convenientes. Prevenir o fracasso mediante apoio pedaggico e compensaes aos menos favorecidos e favorecer o desenvolvimento de condutas livres e responsveis, permitindo que crianas e jovens pudessem se desenvolver individual e socialmente, eram as tarefas sociais que se colocavam escola e educao. Os argumentos em torno das necessidades psicolgicas impulsionavam a escola para que propiciasse o desenvolvimento possvel de cada indivduo atravs do exerccio da liberdade e da responsabilidade do aluno. Assim, aparece a pedagogia da eleio: a cada um segundo suas possibilidades e seus desejos pessoais, a cada um a responsabilidade que lhe cabe na conduo da paz e na produo da riqueza.

2. 4.1 Princpios pedaggicos: tempos e currculos flexveis

A concepo de ensino como uma transferncia de conhecimento e de atitudes do professor ao aluno era rechaada, e no seu lugar propunha-se fazer da educao o processo atravs do qual se proporcionaria a cada indivduo a faculdade de descobrir por si mesmo

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aquilo de que necessitasse para desenvolver sua personalidade e desenvolver-se satisfatoriamente na vida. Vivia-se naquele momento uma pedagogia que insistia em uma maior ateno s crianas e diferenciao do ensino, afirmando que elas aprenderiam melhor trabalhando em grupos de idades variadas e com diferentes habilidades. O psiclogo Jean Piaget, em particular, sublinhara a importncia de um ambiente estimulante, sugerindo que escolas e salas de aula se tornassem locais de movimentos e de observao direta sobre a natureza. A pedagogia preconizava ainda que a educao seria mais eficaz se os professores trabalhassem em equipe. Nessa altura, o movimento de diferenciao ensino orientado para cada aluno , estava espalhado nos pases da OCDE. Difundia-se que a era da sala de aula ou da classe sob a direo de um nico professor estava por acabar. Segundo Simone Forster (2004, p.7-8), tais ideias pedaggicas prevaleceram principalmente nos pases anglo-saxnicos e nrdicos e essa inovao foi testada pela primeira vez na Inglaterra, aps a Segunda Guerra Mundial, embora, as salas comuns, nas quais crianas de diferentes idades podiam trabalhar juntas, j era uma prtica na regio anglo-americana. Os organismos internacionais buscaram difundir um modelo de escola que correspondia a tais princpios e escolheram modelos j em desenvolvimento nos pases considerados desenvolvidos e exitosos. Na Europa, a OCDE organizou uma equipe pluridisciplinar, formada por arquitetos, educadores e administradores coordenada por Jean Ader, que visitou um conjunto de escolas cujo sistema de ensino j articulava desde cedo o chamado estudo geral e tcnico. Desse estudo resultou um documento assinado por Jean Ader no qual, atravs de modelos significativos, analisa os novos problemas que se colocavam nas construes de edifcios para as escolas de opes mltiplas. O tipo de ensino descrito e a arquitetura analisada eram frequentemente usados nas High Schools dos Estados Unidos e Canad, nos Gymnasium suecos, na Sixth Forms das escolas inglesas, no nvel superior da escola fundamental sueca (7o, 8o e 9o cursos), na Comprehensive School inglesas, na Gesamtshuele alem e em alguns poucos colgios de pedagogias diferenciadas na Frana. Por escolas de opes mltiplas, Jean Ader sintetizava aquelas formas de escolarizao, geralmente de nvel secundrio ou mdio, que buscavam proporcionar aos seus alunos uma formao comum integrada com uma gama variada de opes diferenciadas em termos de currculo. Apresentavam simultaneamente as seguintes

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caractersticas: reunir em centros semelhantes todo o conjunto de jovens com idades entre 11 a 12 e 13 a 14 anos, oferecendo-lhes um mesmo programa sem especializao nem orientao, prestando ateno ao desenvolvimento das relaes sociais entre eles. A organizao pedaggica deveria permitir a cada aluno certa liberdade de escolha no domnio de matrias de aplicao assim como nos mtodos de trabalho ou nos meios que se poderiam utilizar para sua aprendizagem. Essa articulao que caracterizava o carter inovador das escolas. As possibilidades de opo nessas escolas recairiam sobre o seguinte: (a) opo entre um leque de disciplinas oferecidas para eleio dos alunos; (b) eleio em um domnio de saber dentro de uma matria definida, por exemplo, desenho livre, msica ou escultura entre as atividades da disciplina de artes plsticas essa eleio deveria refletir os interesses e aptides de cada um; (c) opo de escolher uma atividade cuja natureza e contedos fossem acordados entre professores e alunos; (d) possibilidade de escolher temas de interesse dentro de um domnio de estudo imposto pelo programa; (e) possibilidade de opo dos mtodos de estudo, por exemplo, numa pesquisa, alguns poderiam trabalhar sobre documentos, outros em uma pequena entrevista. A liberdade de eleio era mais ou menos aberta, segundo as disponibilidades de vias oferecidas. Essas opes eram imprevisveis e a questo que se colocava era como as instalaes poderiam dar conta da imprevisibilidade. A organizao pedaggica articulava a formao comum a todos e a cada um a possibilidade de realizar eleies entre atividades mltiplas. A eleio poderia versar tanto sobre o mbito dos estudos (matrias optativas, temas de atividade) como sobre os mtodos de trabalho (papis e tarefas, modos de expresso, suportes materiais e tcnicos). Os objetivos desse tipo de escola eram assegurar um nvel de formao geral to elevado quanto possvel sem prejuzo de iniciar atitudes profissionais, reduzir as desigualdades de oportunidade, desenvolver condutas autnomas e favorecer a expresso dos talentos pessoais. As motivaes e finalidades da escola de opes mltiplas assentavam-se no contexto scio-econmico, que demandava um nmero crescente de pessoas com um nvel de formao escolar mais elevado. Ao mesmo tempo, o progresso tecnolgico era visto como a causa de uma grande mobilidade profissional e do constante surgimento de novas especializaes ou substituio de competncias obsoletas. Nesse contexto, uma formao geral seria mais adequada e deveria atrasar-se, o mais possvel, a

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eleio de uma especializao. Alm disso, a escola de opes mltiplas seria, na viso de Lzaro Flores (1974, p.103), uma resposta ao anseio de justia social que no plano educativo tratava de atender-se com a chamada democratizao do ensino. A verdadeira democracia, nessa aspirao, traduzia-se pela igualdade de oportunidades, com a eliminao ou reduo de qualquer discriminao atravs de trabalhos comuns; pela no uniformidade no tratamento dos alunos para no reforar o privilgio cultural; pelo oferecimento de mtodos, ritmos e formas de ensinar adequados a cada indivduo; pela preveno do fracasso atravs da orientao individual, beneficiando os menos favorecidos; pelo desenvolvimento de condutas livres e responsveis atravs da autoformao e pela eleio de campos de estudos, da organizao do prprio trabalho e dos meios de realiz-lo. O tempo dedicado s atividades opcionais deveria ser muito variado e a organizao pedaggica basear-se-ia no na classe ou aula, mas e m sistema flexvel que permitisse diferenas na formao (ensino individualizado), com programas abertos, ajustveis atravs de opes e vias diferenciadas e parcialmente integrados entre si (Lzaro Flores, 1974, p.103). A forma de ensinar no se centrar ia no professor e sim nos recursos que rodeavam os alunos. Tratava-se, avaliava Lzaro Flores (1974, p.106), seguramente, da maior e mais fecunda volta dada pela pedagogia. A escola de opes mltiplas ia alm da escola ativa, pois alm de mtodos ativos e de considerar o aluno como ativo e responsvel pela sua aprendizagem, propunha um currculo ativo e flexvel e buscava formar um cidado responsvel por si prprio e pelo mundo. A noo de atividade ganhou relevo e as teorias indicavam que cada disciplina desse lugar a diversos tipos de atividades, uma vez que vrias delas seriam comuns a vrias disciplinas. Os projetos elaborados a partir dessas noes resolveriam melhor a dificuldade da interdisciplinaridade e da diferenciao de trabalho, oferecendo uma maior riqueza de resultados. As atividades, na descrio de Jean Ader, estender-se-iam para alm daquelas tipicamente escolares, incluiriam as atividades marginais realizadas dentro e fora da sala de aula e da escola. Para acolher essa escola, a programao das construes deveria levar em conta um conjunto de atividades previsveis e tambm ser flexvel o suficiente para permitir atividades no previsveis. A expresso pedagogia ativa, empregada em vrios textos e artigos escritos naquele contexto, no deve ser confundida com a escola ativa ou a escola de mtodos ativos da Escola Nova, embora se deva reconhecer sua origem nessa tendncia pedaggica.

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Figura 1. Desenho de agrupamento de alunos, extrado da Revista Prospects, 1972.

A sala de aula tradicional, com os alunos sentados enfileirados e voltados para a frente onde se encontrava o professor, revelava a ideia da instruo comum e de uma relao ensino-aprendizagem centrada no ensino pelo professor. As diferentes atividades realizadas em grupos ou individualmente, sem que a presena do professor se destaque, revelam a ideia da aprendizagem individualizada, que transforma a tarefa do professor, dando-lhe um carter de coordenador.

As recomendaes da equipe de experts que visitou os pases coincidem com as recomendaes da UNESCO para a Amrica Latina e outros estudos publicados pela OCDE: planos de estudo flexveis, escolas abertas participao da comunidade, planejamento integrado entre arquitetos e pedagogos, industrializao da construo, flexibilidade e reduo de custos, arquitetura flexvel e adaptvel s mudanas.

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2.4.2 Princpios arquitetnicos: paredes mveis, polivalncia, flexibilidade e adaptabilidade

Esse tipo de escola colocava para a arquitetura escolar problemas inditos. A tarefa dada aos experts, pelos organismos internacionais era a de analisar o desenvolvimento do processo de construo da escola luz da evoluo social e econmica e discutir a concepo de um edifcio escolar que previsse as futuras mudanas. Para os experts, as tenses internas da escola de opes mltiplas incidiam sobra a concepo dos edifcios uma vez que arquitetura e concepo pedaggica no se articulavam de maneira linear e sim como um jogo de tenses. Assim, certos locais com grande flexibilidade favoreceriam a individualizao, porm, ao mesmo tempo, poderiam obstaculizar a estabilidade dos grupos ou a apropriao coletiva do espao, entorpecendo o desenvolvimento da vida social. Jean Ader (1975) reconhecia que a modificao dos programas de estudo, a transformao das relaes entre educandos e educadores e a aplicao de novos mtodos pedaggicos rompiam o modelo educativo-arquitetnico tradicional no qual se apoiavam as construes escolares e obrigavam a buscar novas formas que permitissem e traduzissem as novas tendncias. Alm dos espaos reservados s aulas tericas e s demonstraes, eram necessrios espaos para o trabalho em pequenos grupos, para os colquios ou seminrios, para o estudo ou investigao autnoma e para que as equipes de professores discutissem projetos comuns. Os vrios estudos elaborados pela OCDE nos pases europeus mostravam que todos os edifcios escolares, salvo algumas raras excees recentes, estavam concebidos, no em funo de programas que respondessem quelas novas ideias da educao, mas antigas concepes, geralmente j descartadas (Ader, 1975, p.16). A programao das construes escolares baseava-se at ento, na classe como nica base. Isto levava segundo analisavam os experts, a uma monotonia muito grande nas funes e nas possibilidades de emprego de cada um dos locais projetados. Esse sistema no era vlido para a escola de opes mltiplas, na qual a diversificao das atividades e dos grupos era muito grande. Tambm no serviriam as divises em departamentos, pois reforavam a compartimentalizao do saber, indesejado na escola de opes mltiplas, que propunha o desenvolvimento da interdisciplinaridade.

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O estudo ao qual j se fez referncia no item anterior, coordenado por Jean Ader, tinha como hiptese a existncia de uma problemtica comum entre os pases em termos de construo de edifcios escolares: tanto os responsveis pelas construes escolares, como os educadores teriam tomado conscincia do fato de que existiria nos centros escolares uma estreita relao, s vezes decisiva, entre a ordenao do espao e o tipo de educao que ali se d (1975, p.35). Consequentemente, toda poltica em matria de construes escolares deveria conceder uma maior ateno a esse fato do que j dera no passado. Por essa razo existia no plano internacional uma ampla demanda de informao e de intercmbio de experincias sobre a concepo e realizao de instalaes adequadas para as escolas, pois quanto mais inovadora a educao que se desejava implementar tanto maiores os cuidados com a construo escolar. Em termos de edifcios escolares, a urgncia da construo, do financiamento e das regulamentaes ocupava a maior parte das preocupaes, obscurecendo os problemas da relao entre o espao construdo e a pedagogia. No entanto, destacava o documento de Jean Ader (1975, p.38), se a educao e suas modalidades esto chamadas a evoluir profundamente, as instalaes que se propem devem poder adaptar-se a esta evoluo. O tipo de construo requerida deveria ser considerado, por um lado, um enorme esforo de inovao para criar novos espaos e equipamentos, romper com velhas estruturas e enfrentar normas e hbitos adaptados a tais estruturas. Por outro lado, essas novas instalaes deveriam se adaptar aos cmbios futuros e favorecer as inovaes por vir. Nesse sentido, a escola de opes mltiplas no deveria plasmar-se em uma frmula arquitetnica concreta, porque iria contradizer e esterilizar o movimento que a engendrara. As reflexes presentes no documento de Jean Ader consideravam que a soluo para um problema vigente supunha uma ruptura com uma ordem de coisas anteriores, e as solues novas encontravam assim resistncia de toda ordem. Inmeros fatores intervinham para essa resistncia, uma vez que o funcionamento de uma escola suscitaria riscos, distores e seria difcil modificar simultaneamente todos os fatores. Dessa forma, conclua que as transformaes nos edifcios se dariam em ritmos diferentes do ritmo de transformao do comportamento dos usurios. Ou seja, o uso previsto no aconteceria exatamente como previsto. Surgia o problema de como evitar ou reduzir as distores quando se introduzem cmbios na arquitetura da escola.

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O dilogo entre o projeto arquitetnico e a demanda pedaggica se dava geralmente pela denncia na forma negativa e da crtica ao sistema vigente. As crticas recaam sobre a organizao baseada nas classes em favor de uma organizao flexvel que permitisse a diferenciao da formao dos grupos e possibilitasse a individualizao. Tambm eram criticados os programas uniformes e estruturados por matria, apontando-se programas ajustveis, permeveis e integrveis, para dar conta das necessidades formativas daquele momento. O ensino no deveria ficar centrado no professor, mas nos recursos, permitindo o deslocamento da situao de dependncia para a autonomia. A escola deveria abrir-se vida comunitria, funcionando como uma micro vida democrtica. Os princpios bsicos dos projetos das escolas SAMSKAP 1 de Malmo, Sucia, eram citados como um exemplo virtuoso, devendo ser tomados como referncia. Em sntese, seus princpios eram os seguintes: adaptabilidade das instalaes; integrao da escola a diferentes atividades sociais; variao das atividades dos alunos; variao dos agrupamentos dos alunos; trabalho em equipe dos professores; coordenao das diversas matrias; disponibilidade de uma grande gama de eleio de meios; integrao do ensino especial (para crianas com deficincias) (Ader, 1973, p.58). O funcionamento de escolas como a SAMSKAP estava conduzido por experincias inovadoras, mas expressava, na opinio dos experts, a projeo de uma vontade de mudana com relao s prticas habituais nos seguintes aspectos: na natureza das atividades dos alunos, que trabalham muito menos em classes normais e mais individuais ou em pares; no ritmo, que deixava de ser uniforme, dividido em perodos de igual durao (quarenta minutos a uma hora), para ser uma combinao de mdulos mais curtos; na organizao das tarefas que buscavam superar a monotonia de todos os alunos trabalhando no mesmo nvel para proporcionar uma grande variedade e flexibilidade de tarefas dentro de um mesmo grupo de alunos. O tempo destinado s diferentes atividades era distribudo com a inteno de se diferenciar da escola tradicional. As atividades do professor, por exemplo, em termos de porcentagem de tempo passado com os alunos ensinando em classes ou a grandes grupos sairia dos cerca de 45% para 14%, enquanto as atividades individuais ou em grupos menores subiria dos 45% para 62%, em mdia. Ora, essa forma de organizar o trabalho escolar requeria uma organizao espacial diferente. A principal caracterstica da arquitetura escolar proposta para essa escola estava na ausncia de paredes entre as salas de aula e na presena de mobilirios flexveis, possibilitando espaos flexveis e polivalentes.

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Com isso, pretendia-se romper com a ideia das classes homogneas e graduadas em favor de agrupamentos variados e da aprendizagem individual, segundo o ritmo de cada aluno. Assim nasceram as escolas de espaos abertos. Tratava-se de uma arquitetura flexvel, que pudesse arranjar espaos diferenciados e polivalentes onde crianas de diferentes idades pudessem trabalhar e aprender fazendo. A arquiteta Maria Teresa Unzurrunzaga (1974), analisando as consequncias arquitetnicas das novas tendncias pedaggicas, atribua essa concepo claramente nova do desenho do ambiente escolar ao profundo cmbio surgido nos ltimos anos no campo educativo. Para a autora, a arquitetura teria um papel fundamental para levar adiante as novas tendncias pedaggicas.

Figura 2. Planta baixa do primeiro piso da Harrington Elementary School. Dalas, Texas, 1978.

O programa educativo baseado no ensino-aprendizagem individualizado requeria uma variedade de espaos de privacidade. A sala de recursos e o salo para as aulas, reunies e exposies dos trabalhos localizam-se ao centro, permitindo a polivalncia do espao, a flexibilidade, o reagrupamento dos alunos e a superviso. O plano da Harrington aumenta a rea til reduzindo os espaos das salas de equipamentos mecnicos e de corredores, diminuindo assim os custos de produo.

As caractersticas dessas novas tendncias pedaggicas consistiam na oferta de uma gama larga e variada de atividades escolares e extraescolares, com a possibilidade de livre

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escolha pelos alunos, na possibilidade de organizao de grupos com tamanhos diferentes, e nos mtodos de ensino e aprendizagem variados. Isso requeria uma nova arquitetura com uma organizao menos inflexvel da vida escolar, onde a rigidez, o isolamento, o desconforto, a escurido, termos frequentemente utilizados para caracterizar a maioria das escolas existentes, tenderiam a desaparecer. Outro problema a resolver era o das demandas futuras, que no eram previsveis e que as solues adotadas naquele momento poderiam logo tornar-se obsoletas, voltando-se a cair na mesma situao que denunciavam. A soluo deveria prever um mximo de agilidade do edifcio, quer dizer, favorecer a espontaneidade de demandas dentro dele mesmo. Assim, explicava a necessidade de flexibilidade, adaptabilidade e mobilidade do espao escolar (Unzurrunzaga, 1974, p.35). A adaptabilidade sugeria espaos abertos onde se pudessem agrupar e reagrupar frequentemente os alunos. Isto exigia espaos de condies e dimenses diversas, que permitissem distintos modos de utilizao para diferentes duraes de tempo, alm de atender a economia e a rapidez das mudanas. Uma arquitetura polifactica deveria acomodar variadas funes e ser utilizada na maior parte do tempo. A maleabilidade era desejada para que se pudesse imediatamente reduzir -se ou ampliar-se os espaos e se distinguia do espao conversvel que demorava mais e dava mais trabalho para ser modificado. Para esse fim, Unzurrunzaga sugeria os sistemas modu lares, as portas mveis, entre outras. A flexibilidade contrapunha -se rigidez que caracterizava as escolas tradicionais. Flexibilidade para conseguir una abertura, tanto humana como arquitetnica, [eram] as conseqncias patentes da proposta arquitetn ica, conclui a arquiteta (Unzurrunzaga, 1974, p.35). As salas de aula estariam abertas para que os professores e suas classes trabalhassem juntas. Painis divisrios e mveis permitiriam reagrupar os alunos em atividades variadas, segundo suas necessidades e especificidades de aprendizagem. O mobilirio deveria ser pensado para que pudesse ser reorganizado fcil e rapidamente para o trabalho individual e para trabalhos em grupos. Nos espaos polivalentes, alunos e professores teriam acesso a todos os materiais escolares (livros, equipamentos audiovisuais, etc.) e ainda mesas para o trabalho individual e para trabalhos em grupos. Acreditavam os planejadores arquitetos e tcnicos que a arquitetura seria capaz de induzir a nova pedagogia.

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As vantagens das escolas de espaos abertos eram as de conseguir uma grande integrao entre os alunos, entre aluno e professor e entre professores. A arquiteta apresentava, em seus argumentos, teses pedaggicas que defendiam a no separao entre aquele que aprende e aquele que ensina. Haveria, nessa pedagogia, uma grande mobilidade: cada criana escolheria seu prprio lugar. Essa disposio favoreceria a no graduao, e a criana poderia desenvolver-se no seu prprio ritmo.

Figura 3. Olney Davis Elementary School. Dalas, Texas, 1973.

Cada estudante teria a oportunidade de aprender atravs de diversas tcnicas de acordo com sua necessidade particular, colocando nfase na auto-motivao, na responsabilidade e na ajuda entre os pares. Espaos privados tambm estavam disponveis. A organizao espacial flexvel e aberta era pensada para promover o ensino em grandes e pequenos grupos, bem como atravs de assistncia individualizada. A forma hexagonal foi testada em vrios desenhos para dar um sentido de unicidade a cada espao. A fcil circulao oferecida pelo plano aberto com a separao visual e acstica ofereceria o uso mltiplo dos muitos espaos, com um mnimo de pessoal no docente a circular pelos espaos.

Nessa pedagogia, os espaos deveriam se adaptar ao ensino em equipe, ao ensino programado, ao ensino no graduado, portanto, ao ensino individualizado. A flexibilidade do espao escolar precisaria ser muito maior. O espao aberto no um conceito simples ao qual se chega eliminando paredes. Isso no suficiente. Este novo espao no se parece em nada com uma classe convencional. Exige distintas respostas, tanto dos professores, como dos alunos (Unzurrunzaga, 1974, p.36). Os edifcios deveriam permitir a rpida ampliao e adaptao ao aumento de matrculas e inovaes pedaggicas naturais em tempos de mudanas e responder com

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fidelidade os objetivos do programa educacional, satisfazendo funes bem distintas daquelas da escola tradicional e atendendo a uma composio de espaos diferente da convencional, na qual a sala de aula era o elemento predominante. Alm disso, deveria ser considerado como critrio bsico que o investimento de capital fosse mnimo, com a obteno de mximo rendimento. Assim, poder -se-ia desenvolver uma poltica de expanso da rede escolar compatvel com as necessidades e recursos existentes. Esta foi, em sntese, a tarefa dada aos arquitetos.

2.4.3 Princpios construtivos: sistema modular industrializado

Para responder aos princpios econmicos, pedaggicos e arquitetnicos, a adoo de um desenho cuja base era uma malha e um mdulo que podia ser arranjado conforme o terreno e as necessidades posteriores, e a industrializao como tcnica construtiva foram as solues bsicas adotadas.

A ideia de mdulo, como uma clula, ou a unidade que compor o conjunto do desenho arquitetnico, tinha como principal caracterstica a possibilidade de criar um espao dotado de autonomia e flexibilidade, isto , possibilitava que se convertessem as funes de uma rea sem alterar as demais, acrescentar reas e, ou reagrupar funes, mantendo-se as caractersticas do edifcio.

Figura 4. Desenho da malha que origina os mdulos

Nas argumentaes dos arquitetos, a articulao entre o princpio da flexibilidade e o critrio celular permitiria que o espao pudesse ser explorado ao mximo, contribuindo para a diversificao das atividades educativas.

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Estabelecido o programa educativo, a elaborao do programa arquitetnico iniciava-se pela definio das reas necessrias para um provvel conjunto de atividades principias e complementares e suas interrelaes. A partir da, passava-se ao clculo das dimenses de cada rea e suas especificaes em termos de conforto ambiental, mobilirios, instalaes e equipamentos, sempre considerando os princpios da flexibilidade e da adaptabilidade. A seguir eram escolhidos os procedimentos e os materiais construtivos, submetendo-os s leis da composio ritmo, escala etc. Havia ainda que se fazer os ajustes e adaptaes aos tipos de terrenos e aos distintos sistemas estruturais. Finalmente, o arquiteto analisava o conjunto e teria a oportunidade de fazer os ajustes em termos de implantao da obra no terreno, avaliando a iluminao, a ventilao. Essa sequncia de passos, descrita na Revista CONESCAL nmero 8 pelo arquiteto Oswaldo Muos Marino, oferece uma viso do nvel de detalhamento com o qual se preocupavam os experts ao divulgar suas ideias. O mdulo base, ou unidade celular, atenderia flexibilidade de ensino, que corresponde a um conceito arquitetnico que compreende fluidez, versatilidade, convertibilidade e expansibilidade dos espaos. A unidade celular foi apresentada como soluo no como resultado de uma posio dogmtica, mas pela concepo e expectativa de que as atividades cambiantes e variadas gerariam espaos de natureza correspondente. Ou seja, atividades flexveis gerariam espaos flexveis. O espao assim concebido pressupunha que as atividades pedaggicas a levadas a cabo eram compostas de um conjunto variado de relaes diretas entre diferentes sujeitos e com diferentes objetos, em oposio ao espao escolar tradicional, onde a relao se dava entre um bloco homogneo de alunos, como se fossem um nico sujeito, e um objeto de aprendizagem, transmitido pelo professor. Nessa nova concepo, ter-se-ia um conjunto de relaes sujeito-objeto de aprendizagem, que conviveriam no mesmo espao sem interferir ou distrair um ao outro, mas complementando-se de maneira a conformar as atividades educativas que ali teriam lugar. O professor assumia um papel secundrio e auxiliar na relao pedaggica. Como num jogo de armar, os arquitetos imaginaram mdulos ou unidades celulares que construssem espaos variados e variveis para abrigar esse movimento de relaes, como algo que se monta e desmonta, agrupa e reagrupa, cujas possibilidades de combinaes so ilimitadas e onde as zonas de influncia das relaes fossem determinadas pela programao arquitetnica.

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A clula tem, por sua vez, uma rea prpria, dura, e uma rea de influncia sobre outra clula, mais varivel e dctil. No caso, por exemplo, de um salo de aulas, a rea dura seriam os sanitrios, ou o lugar de equipamentos pesados, e a parte varivel seriam as reas privadas para as ajudas pedaggicas, ou estudos individualizados, passveis de serem reorganizadas facilmente com tabiques ou mesas e armrios mveis, conforme a organizao das atividades pedaggicas. Os mdulos teriam ainda a propriedade de se adaptar a diferentes climas, terrenos e predominncias de fenmenos naturais, atividades tcnicas, econmicas, humanas, psicolgicas e idiossincrasias culturais, definia o arquiteto Oswaldo Muoz Mario (1967, p.711).

Figura 5. Desenhos esquemticos de um mdulo. Revista CONESCAL 8 (1967)

A ideia da clula ou mdulo, onde o ncleo duro constitui-se dos sanitrios colocados ao centro e as reas intermedirias so arranjadas com paredes e moblia mveis. A malha quadrangular, sobre a qual se assentam os mdulos, define a dimenso de cada espao que varia na razo de cada unidade quadrada definida a priori pelo sistema industrializado.

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Como critrio de soluo arquitetnica, o mdulo representou uma resposta geral e particular necessidade de flexibilidade dos espaos e representou um papel determinante no esforo da arquitetura moderna para oferecer solues s necessidades levantadas pela educao escolar de massas, uma vez que poderia atender aos requerimentos complexos e cambiantes que emergiam da pedagogia e aos dficits quantitativos particularmente notveis nos pases subdesenvolvidos, como os da Amrica Latina (Mario, 1967, p.718). O otimismo de Mario compartilhado por inmeros outros arquitetos que participaram daquele movimento de reconceitualizao da arquitetura escolar, como veremos no captulo dedicado aos casos em estudo nesta tese. A racionalizao arquitetnica decorrente do desenho modular possibilitava a industrializao total da construo, pois permitia a edificao em srie e reduzia efetivamente os custos. Mas os arquitetos alertavam que no se deveria subordinar a criao arquitetnica aos princpios puramente economicistas, para que a obra no perdesse sua riqueza. A criao de espaos belos e bons adequados s necessidades dos homens e a integrao entre os avanos tcnicos e a arte da edificao, que define a arquitetura, deveriam ser observadas e garantidas no desenvolvimento da industrializao da construo escolar. Os arquitetos reconheciam que, na Amrica Latina, essa racionalizao estaria comprometida pelo atraso tecnolgico devido ao subdesenvolvimento e pela imaturidade administrativa (Marini & Rys, 1967, p.72). Mas a imaturidade poderia ser superada pelos grupos nacionais de desenvolvimento das construes escolares recomendadas pelo CONESCAL e OCDE, os quais poderiam tambm forjar solues para o problema tecnolgico. A unio internacional dos arquitetos sugerira, para esse problema, uma articulao entre industrializao e manufatura e a adoo de elementos modulares simples e sem repetir demasiadamente as dimenses de tais mdulos. Um desenho modular cujas peas, como colunas e vigas, so fabricadas industrialmente com as mesmas dimenses para todo um pas ou regio, no canteiro de obras pode gerar problemas construtivos se, por exemplo, os tijolos de preenchimento variarem de tamanho de uma regio para outra. A possibilidade de reduzir os custos e o tempo da construo escolar foi um dos grandes argumentos na defesa dos sistemas industrializados. Porm, estudo encomendado pela OCDE, no marco de um dos programas do PEB em 1972, no concluiu com certezas sobre tais vantagens. A atividade, coordenada pelo arquiteto Guy Oddie (1975), consistiu na observao e anlise de exemplos representativos de sistemas industrializados na

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Europa (Dinamarca, Frana, Itlia, Inglaterra, Sua), no Canad e nos Estados Unidos. Os investigadores visitaram, nesses pases, alguns edifcios construdos (nem sempre escolas) segundo o sistema estudado. Tambm colheram, atravs de entrevistas e reunies, as consideraes sobre as vantagens e desvantagens da construo de escolas atravs de mtodos industrializados. Participaram das entrevistas as agncias pblicas e privadas encarregadas de conceber, financiar, administrar e promover o desenvolvimento e a utilizao dos sistemas, os servios governamentais competentes em matria de construo escolar e, por ltimo, os arquitetos das empresas construtoras e os educadores4 encarregados da concepo, construo e utilizao dos edifcios. O estudo sustentou a tese de que a industrializao era um trao comum a todos os mtodos modernos de construo e que somente a existncia de um sistema permitiria distinguir a construo industrializada da construo em geral. Um sistema industrializado se caracterizaria pela produo atravs de mquinas, por produtos fabricados em grande nmero de unidades e conforme um modelo-tipo. Mas, acima de tudo, o que caracteriza um sistema industrializado a produo em uma escala muito mais ampla do que na construo tradicional. Na construo industrializada, a eleio das partes constituintes de um edifcio e as relaes dessas partes entre si so constantes para todos os edifcios construdos segundo o mesmo sistema. Cada um dos edifcios deve adaptar as regras de relaes recprocas que tenham sido definidas com anterioridade prpria concepo do edifcio (Oddie, 1975, p.110). Poder-se-ia perguntar que valor teria para este trabalho a definio de sistema industrializado. Explico: uma das hipteses para o que veio a se denominar fracasso das escolas de espaos abertos pode encontrar resposta nesse aspecto. Como veremos mais adiante, uma das queixas comuns dos usurios das escolas era seu desconforto ambiental e seus problemas tcnicos construtivos. Pode-se atribuir tais queixas ao sistema construtivo, por um lado, e por outro, considerando a caracterstica da construo industrializada de definir regras com anterioridade ao prprio edifcio, encontramos a um ponto forte de tenso e contradio. A ideia pedaggica de uma aprendizagem individualizada sob responsabilidade pessoal do aluno, da vivncia desses sujeitos em ambientes flexveis e adaptveis a situaes diversas sob o imperativo pedaggico, era incompatvel com um

4 No relatrio da equipe no h maiores detalhes sobre se os educadores entrevistados eram diretores e supervisores dos rgos estatais, ou seja, pessoal da burocracia educacional, ou se eram educadores da prtica pedaggica escolar.

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espao cujo desenho terminava por se realizar dentro de normas controladas e padronizadas. A possibilidade de espaos flexveis estava definida teoricamente, mas na prtica era controlada por regras que transcendiam os interesses de tal espao. A despeito dos anncios das suas inmeras vantagens, o prprio estudo dirigido por Guy Oddie conclui que o sistema industrializado poderia conter limitaes importantes que afetavam a forma e o aspecto dos edifcios. Essas limitaes poderiam ser superadas pelas vantagens prticas que o sistema proporcionava quando se cumpriam certos critrios pedaggicos, o que nos permite avaliar que estes no eram sempre cumpridos. Apesar da liberdade supostamente ilimitada que o sistema industrializado oferece aos arquitetos para responder a qualquer exigncia de dimenses ou de funes, na prtica as limitaes financeiras ou tcnicas reduzem suas possibilidades de escolha de materiais, do perfil dos componentes da obra, das interconexes e das dimenses em termos de largura, comprimento e espessura. Em resumo, o arquiteto tem reais limites para trabalhar sob um sistema normatizado a priori. O estudo citado mostra ainda que os sistemas industrializados tendiam a satisfazer melhor quando empregados nas construes emergenciais, como na construo, em curto prazo e com menor custo, de um nmero grande de escolas. Nessa situao, o mdulo uniforme normatizado reduz o custo final da obra, pois a produo em larga escala barateia o sistema. No entanto, o conforto ambiental geralmente sacrificado e o atendimento aos critrios pedaggicos, como o de flexibilidade dos espaos, reduzido, uma vez que as peas da obra tm o mesmo tamanho e que tabiques mveis so mais caros que os fixos e exigem mo-de-obra especializada. A produo industrial alimentava a expectativa de muitos arquitetos de resolver os problemas da cobertura emergente da demanda escolar, uma vez que respondia bem aos imperativos de custos e prazos. Em termos pedaggicos poderia tambm promover as inovaes pedaggicas pela flexibilidade e adaptabilidade do edifcio. Mas a industrializao mostrou-se menos eficiente na construo escolar. Outro problema decorrente dos princpios pedaggicos e arquitetnicos foi o da normatizao das construes escolares, pois, tradicionalmente, as normas para a construo de escolas definiam todas as dimenses e delineavam cada espao. Na escola de espaos abertos as dimenses e outras definies espaciais deveriam ficar em aberto para que as escolas manipulassem o espao a critrio da organizao pedaggica de cada uma.

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As equipes multiprofissionais dos Grupos de Desenvolvimento das Construes Escolares (GDCE) que se constituram no processo de produo e difuso das escolas de espaos abertos assumiram, assim, a tarefa de coordenar todos esses problemas tcnicos garantindo os princpios pedaggicos, o conforto ambiental e custos reduzidos, traduzindo tudo isso em normas. A pergunta que no quer calar: so possveis normas flexveis, adaptveis e abertas, emanadas do Estado?

2.4.4 Princpios administrativos: equipes multiprofissionais para planejar a rede fsica escolar

Considerando que o edifcio escolar deve ser a sntese das aspiraes do programa educativo, das possibilidades tcnicas de sistemas de construo, das tendncias arquitetnicas e das realidades econmicas de um pas, o desenho do mesmo deve ser fruto maduro da participao criadora do educador, do engenheiro ou construtor, do arquiteto e do economista. Essa sntese do diretor geral da Revista CONESCAL, Gonzalo Abad Grijalva (1967, p.689) justificava e defendia no editorial nmero oito, a coordenao interdisciplinar de vrios especialistas para que se construssem edifcios escolares capazes de oferecer os servios apropriados excelente educao de crianas e jovens. A proclamada recomendao do CONESCAL e do PEB de criar tais grupos inclua a realizao de cursos com a participao dos seus especialistas, ressalvando-se que a responsabilidade do desenho seria do arquiteto, porm, como resultado da participao dos educadores, engenheiros e economistas. Havia a expectativa de que os arquitetos fossem os promotores entusiastas da prtica do trabalho interdisciplinar e que recebessem o aporte inteligente dos demais especialistas para dar arquitetura escolar latino americana o lan vital que requeria a poca, exigia a tecnologia e esperavam, sem saber, os educadores. Esta seria a situao que convinha a uma sociedade em transio que, se no transformasse suas instituies educativas, no conseguiriam certamente formar o novo homem, indispensvel para construir um futuro melhor (Grijalva, 1967, p.689). A possibilidade de abater os custos sem reduzir a qualidade das construes escolares era uma das tarefas mais citadas para os grupos de desenvolvimento. A ideia, que nascera na Inglaterra pela urgncia de construir escolas no ps-guerra com uma

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soluo standartizada, implantou-se nos Estados Unidos, a partir de 1961, sob o patrocnio do Educational Facilities Laboratories e das Universidades de Stanford e Berkeley, na Califrnia. Na Amrica Latina, a proposio para criar os grupos de desenvolvimento se espelhava na experincia europeia vivenciada atravs do Projeto do Mediterrneo, que, como vimos, compreendia Grcia, Itlia, Portugal, Espanha, Turquia e Iugoslvia. A situao histrica, social e econmica desses pases autorizava a comparao com a Amrica Latina e, por isso, os requerimentos vlidos para a regio do Mediterrneo eram valiosos para orientar o futuro trabalho dos Grupos Nacionais de Desenvolvimento latinoamericanos (Sanches, 1966, p.243). Com a implantao dos grupos de desenvolvimento se esperava transformar a situao histrica mediante a elevao do nvel cultural da numerosa populao de baixo nvel escolar, capacitando -a para que pudesse contribuir com seu trabalho para esta transformao (Sanches, 1966, p.244). Os grupos estavam concebidos como organismos de investigao e documentao com projeo nacional no campo do planejamento, arquitetura, pedagogia, construo e economia, coordenando interesses oficiais e privados relacionados com as

construes escolares. As funes dos grupos nacionais na regio do Mediterrneo consistiam em harmonizar as decises econmicas oficiais e privadas no que dizia respeito s construes escolares, na fixao de objetivos com prioridades, no estmulo aos mecanismos de mercado, na unificao de informaes para o planejamento integral da rede fsica escolar, nos instrumentos e leis que regeriam a experincia. Na Amrica Latina os grupos foram orientados a trabalhar na aplicao de tcnicas de ensino que permitissem estabelecer uma relao alta, porm eficiente, do nmero de alunos por professor, na reconsiderao das normas espaciais, pedaggicas, de conforto fsico e de custos para melhorar os novos desenhos e no desenvolvimento de materiais e produtos locais aplicveis industrialmente construo escolar. Composto por pelo menos um educador, um arquiteto, um especialista em custos de construo e um economista, os grupos deveriam, alm de desenvolver, avaliar e difundir estudos tericos, realizar desenhar e construir escolas que, para apoiar suas recomendaes normativas, experimentassem novos mtodos de construo e

possibilitassem estimativas precisas de custos. A prioridade no desenho de escolas experimentais deveria estar voltada para os nveis primrio e mdio. Era ainda uma das

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tarefas dos grupos realizar o inventrio dos edifcios escolares pblicos e privados, analisando seus espaos, sua utilizao, os equipamentos e os custos proporcionais de cada um dos distintos espaos. Deveria tambm levantar a demanda de edifcios para cada nvel, estabelecendo planos de construo de curto e longo prazo. Dentre as prioridades encontrava-se, finalmente, a de estabelecer normas de espao e equipamentos e elaborar desenhos que as aplicassem. Incluam-se nas normas: porcentagem de espaos administrativos, circulatrios e educativos, nmero de alunos por professor em cada tipo de espao (laboratrios, aulas tericas, oficinas, etc.), concentrao de sanitrios, incluso de reas de usos mltiplos, de espaos flexveis nas oficinas e de salas de aulas subdivisveis. O CONESCAL e o PEB se encarregaram da divulgar os resultados de tais experincias e de convencer os governos a estabelecerem dispositivos legais que legitimassem os grupos, alm de cursos de formao e seminrios regionais para discutir e trocar experincia. Espero ter despertado a curiosidade do leitor quanto materialidade que estas ideias produziram e que irei averiguar nos prximos captulos atravs dos exemplos de Portugal, Brasil e Argentina. Ou seja, vamos verificar realidades construdas por tais discursos.

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CAPTULO 3

APROPRIAO DAS IDEIAS EM PORTUGAL: A ESCOLA DE REAS ABERTAS

O porvir de nossas sociedades a democracia, o desenvolvimento, as mudanas. O homem que nossas sociedades tm que formar o homem da democracia, do desenvolvimento humanizado e das mudanas (Faure, 1972, p.171). Vivia Portugal ainda sob a ditadura de Salazar quando Faure escreveu seu famoso relatrio para a UNESCO contendo a ideia acima, sntese filosfica de sua reflexo. No era democracia, mas se declaravam mudanas culturais e econmicas e prometiam o progresso e o bem-estar de todos. Tambm a ditadura declamava a modernizao. As ideias difundidas e apresentadas no captulo II vo encontrar em Portugal espao para apropriao na perspectiva mesma das razes apresentadas pelos organismos internacionais: a busca por uma racionalidade capaz de tirar o pas do atraso cultural e econmico em que se encontrava. Os arquitetos da Direo Geral de Construo Esco lar, alinhados ao que entendiam ser o mais moderno em termos de arquitetura escolar, estudaram, visitaram experincias tidas como exitosas, propuseram e desenharam uma escola que, nas suas perspectivas profissionais respondia queles princpios que o discurso pedaggico internacional anunciava como capazes de enfrentar a superar a crise da educao. Em relao ao Brasil e Argentina, a experincia de Portugal foi mais intensa quanto ao esforo poltico e pedaggico para que aquelas ideias e concepes impregnassem a educao portuguesa, o que resultou em um grande nmero de escolas construdas. Entre 1966 e 1985, haviam sido construdas 371 (trezentos e setenta e uma) escolas de espaos abertos por todo o pas, com maior incidncia nos distritos de Lisboa e Porto. As construes seguiram as orientaes e princpios ditados pelos organismos internacionais na medida em que se encaixaram nas necessidades do pas. No entanto, o projeto resultou com maior ou menor coerncia relativamente ao idealizado pelos tcnicos na medida em que professores, pais e alunos aderiram ou no s ideias materializadas na construo, articulando-as com suas culturas empricas, com suas prprias expectativas.

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Todas as aes desenvolvidas criaram um movimento que intencionava conformar uma nova cultura escolar, condizente com o que a moderna pedagogia solicitava. Esse momento de intensa produo arquitetnica encontrou na cultura emprica um conhecimento pedaggico acumulado que confrontou, enfrentou e ressignificou as propostas vindas desde o exterior da escola, desde a produo dos especialistas em arquitetura, os arquitetos, estes sim, os verdadeiros autores do processo em Portugal. As teorias prescritas pelos organismos internacionais se desenvolveram em parte. A cultura emprica da escola se somou s orientaes pedaggicas modernizantes e deixou rastros, vestgios que podemos encontrar ainda hoje, como se ver mais adiante neste captulo. Incorporada do movimento das escolas de espaos abertos em mbito internacional, a linguagem arquitetnica e pedaggica dos tcnicos mimetizava em parte os conhecimentos especializados, prprios dos sistemas organizados conforme critrios de racionalidade econmica e funcional. Essa linguagem, tomada emprestada, cumpriu regras retricas relativas modernidade, buscando legitimar as reformas e propostas de inovao da educao, colocando Portugal nos mesmos patamares dos pases industrializados. Os tcnicos, atuando como experts locais, ou mediadores entre o global e o local, deslocaram-se de seus lugares e assessoraram os administradores na formulao de argumentos da reforma, mas terminaram no contribuindo para criar um saber emprico desde a prtica. O bom conhecimento dos arquitetos da direo geral das construes escolares continha as tendncias e propostas consideradas mais avanadas no campo da arquitetura escolar. No entanto, no se promoveu a articulao entre os trs mbitos da cultura escolar as regulamentaes e o desenho arquitetnico prescrito pelos arquitetos, o normativo do discurso pedaggico e a cultura emprica dos professores (Escolano, 2006) acarretando um processo cuja experincia no se incorporou cultura escolar, na medida pretendida. As incoerncias, as desarticulaes resultaram na manuteno da prtica tradicional ou ao retorno uma espcie de porto seguro mais confortvel para todos. Silva (2007, p.69) entende que as escolas de rea aberta apareceram em Portugal numa tentativa de mudana e de renovao em nvel pedaggico, que no foi explicada nem compreendida no tempo.

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3.1

A insero de Portugal no movimento internacional

A primeira experincia de construo de uma escola que incorporava princpios da escola de espaos abertos em Portugal ocorreu no ano 1966, marcando os primeiros passos da participao do pas naquele movimento de ideias e prticas difundidas na Europa pela OCDE e UNESCO. O projeto desenvolvido em Portugal veio a denominar-se escola de reas abertas ou P3 e sua experincia durou cerca de quinze anos. A participao de Portugal no movimento internacional das escolas de espaos abertos se consolida em 1963, atravs do Projeto Regional do Mediterrneo, criado pela OCDE, do qual tambm participaram a Espanha, Grcia, Turquia e Iugoslvia. A OCDE, dessa forma, prestava ajuda financeira e tcnica aos pases, marcando sua ingerncia poltica, que em Portugal manifestou-se, por exemplo, na indicao expressa do organizador do projeto. O Projeto fundamentava-se na ideia de que educao e desenvolvimento econmico estavam associados. Seu objetivo era desenvolver e consolidar a escolaridade obrigatria articulando as construes escolares com as concepes de educao e as orientaes no campo da pedagogia Para cumprir requisito do contrato firmado entre a OCED e o Ministrio das Obras Pblicas, foi constitudo o Grupo de Trabalho sobre Construes Escolares, formado por tcnicos do Ministrio da Habitao e das Obras Pblicas e do Ministrio da Educao. Mais tarde, j em 1969, a recomendao dos organismos internacionais no sentido de juntar os rgos responsveis pela construo, criando os grupos de trabalho interdisciplinares, foi atendida com a criao da Direco-Geral das Construes Escolares, que reunia, no Ministrio de Obras Pblicas, vrias estruturas do Ministrio da Habitao encarregadas da construo de edifcios escolares. Nesse gabinete foram elaborados vrios programas de construo de escolas, sendo que ao programa (P) das novas escolas primrias foi atribudo o ndice 3 (P3). Da a origem do nome com que so conhecidas as escolas de espaos abertos em Portugal: escolas primrias P3 ou escolas de reas abertas. As citaes a documentos estrangeiros, a presena de especialistas da OCDE e UNESCO, as visitas de tcnicos portugueses Inglaterra, a participao em eventos internacionais atestam a insero no movimento internacional.

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Os tcnicos portugueses tambm eram otimistas quanto s possibilidades de que a arquitetura promovesse oportunidades variadas de ensino, tornando-o mais moderno e eficiente. Para eles, o ambiente fsico da escola influenciaria o comportamento escolar das crianas no que diz respeito escala, abertura para o exterior, rea destinada a cada aluno, aos movimentos que o espao, o mobilirio e os equipamentos ofereciam. Acreditavam ainda que o ambiente escolar pudesse suprir carncias provocadas nas crianas por fatores de ordem scia, como as ms condies de alimentao e vesturio, deficincias nas condies de habitao e higiene ( MOP, 1970a, p.7). Sustentavam a ideia de que a renovao do edifcio escolar seria ponto fulcral no desenvolvimento de uma educao na qual todas as crianas poderiam desenvolver-se e revelar-se e fossem, no futuro, elementos vlidos na sociedade. O edifcio escolar seria ainda um promotor da cultura da comunidade, especialmente em localidades onde o nico edifcio pblico era a escola (desconsiderando igrejas e capelas). A ocupao comunitria dos tempos livres da escola seria vantajosa do ponto de vista da rentabilidade do edifcio e da valorizao dos indivduos, mediante uma orientao para atividades educativas e culturais. Nota -se que os tcnicos portugueses estavam antenados nas tendncias e movimentos da educao daquele momento, entre eles, o da educao permanente. primeira vista, a insero de Portugal no movimento internacional parece se dar de forma subordinada, dependente dos recursos tcnicos e financeiros e do saber mais avanado de outros pases, em especial a Inglaterra. Os documentos revelam a valorizao atribuda pelos tcnicos para a ajuda estrangeira e o reconhecimento do avano dos estudos ingleses, tomando-os como referncia de sucesso, dignos de serem seguidos. No entanto, a ajuda externa no suficiente para dar conta das peculiaridades internas, sejam elas polticas, culturais ou econmicas. No decorrer dos estudos poderemos verificar o reconhecimento, a preocupao e o esforo dos tcnicos em atender as caractersticas locais, adequando-os, adaptando-os, refazendo-os, reinterpretando

princpios, enfim, apropriando-se das ideias, tornando-as suas. Para se ter uma ideia acerca desse comportamento, observemos que na dcada de 1960, em Portugal, vigorava ainda a separao de sexos no ensino primrio. Por essa razo, a escola construda em Mem Martins teve de construir quatro salas, duas para cada sexo, com recreios cobertos tambm separados. Apenas o ptio e a sala polivalente eram comuns, diferenciando-se da ideia de integrao total dos alunos nos espaos abertos. Os princpios de flexibilidade,

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adaptabilidade e polivalncia eram especialmente fceis de serem assumidos por suas cargas generalistas e, como o prprio conceito sugere, com ajustes serve para todas as circunstncias.

3.1.1 Os mecanismos locais de apropriao das ideias

O Volume III da obra Muitos anos de escola, editado sob coordenao da arquiteta Maria Filomona Beja e Julia Serra (2007), inicia com uma sntese histrica dos Congressos Internacionais de Arquitetura, destacando neles a presena de Portugal, que inclusive sedia o III Congresso da Unio Internacional dos Arquitetos, em Lisboa, no ano de 1953. Na sequncia, a obra organizada por Filomena Beja menciona a insero de Portugal no Projeto do Mediterrneo, valorizando a participao do pas nos movimentos internacionais. Essa participao, valorizada pelos tcnicos, acontecia em meio a ambiguidades polticas. A carta das construes escolares aprovada em Rabat, Marrocos, em 1959, s veio a ser publicada em Portugal na Revista Binrio de 1965. No prefcio, o arquiteto Augusto Brando sublinha a oportunidade da publicao da carta e outros documentos pela conscientizao que permitia da pouca atualidade das escolas primrias portuguesas perante os prprios programas em vigor (Binrio, 1965, p.505). O Congresso realizado em 1953 em Lisboa j recomendava a colaborao nacional e internacional entre arquitetos, pedagogos e especialistas em diversas reas, assegurando a consulta ao arquiteto antes de executar qualquer programa de construo escolar. Recomendava ainda que, para construir to rapidamente quanto possvel e com preo reduzido, que a autoridade responsvel indicasse as reas mnimas sem, no entanto, deixar de assegurar uma educao s. O esquema modular poderia ser usado como soluo e, onde as dificuldades de transporte e o preo de mo-de-obra especializada o exigissem, o projeto deveria ser concebido de maneira a ser executado com "materiais disponveis localmente, mas, recorrendo a todas as possibilidades de racionalizao e de pr fabricao, por suas vantagens de prazos, durao e custos (Beja, 2007, p.5-6). Alm da participao nos eventos internacionais, os tcnicos portugueses foram levados a conhecer as experincias de outros pases, atravs das publicaes, em especial da Inglaterra, e das visitas de estudos organizadas por perito da OCED.

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A arquiteta Maria do Carmo Fernandes Ribeiro, responsvel pelo projeto base da P3 em Portugal, esteve em Inglaterra por duas vezes em visita de estudos. A primeira viagem ocorreu entre 12 de setembro e 9 de dezembro de 1966, com financiamento da OCDE, e sua visita foi obtida com a ajuda do Sr. Guy Oddie, no transcorrer do Development and Economy in Educational Building (DEEB). A segunda viagem Inglaterra ocorreu entre 22 de novembro e 3 de dezembro de 1970, em uma misso pelo Ministrio das Obras Pblicas. Alm da arquiteta Maria do Carmo, viajaram Maria Isabel Anjo, professora primria, Srgio Coelho e Joo Messias, arquitetos estagirios. Essa viagem foi organizada pela Direco-Geral das Construes Escolares com o Department of Education and Science da Inglaterra. O relatrio da misso (MOP, 1970c) destaca a extrema descentralizao do sistema administrativo ingls, o que, segundo os visitantes, permitiria a experimentao nos domnios da construo e da pedagogia. Na interpretao dos tcnicos portugueses, a evoluo inglesa em matria de construo escolar deveu-se a duas ideias bsicas: no domnio da arquitetura, a programao dos edifcios deveria ser feita a partir das atividades que se desenvolveriam no seu interior e, no domnio da pedagogia, que a aprendizagem seria feita pela prpria criana, sozinha e (ou) em grupo, com a orientao do professor. Essas duas ideias seriam resultado do trabalho conjunto de pedagogos, diretores de escolas, professores e tcnicos da construo. A ideia dos consrcios, usando o sistema de pr-fabricao, teria possibilitado a construo de escolas primrias, todas diferentes, com uma maior economia e rapidez. Os tcnicos portugueses destacavam a repercusso positiva da experincia inglesa pelo atendimento a dois fatores nas novas concepes escolares com repercusso na construo de seus edifcios: o nmero cada vez maior de atividades escolares, algumas delas simultneas, e o desaparecimento da "aula" como unidade, que se cinde em grupos de trabalho e em indivduos, os quais tm uma relao totalmente diferente com o professor. A variedade de espaos diferenciados entre si e desenhados de acordo com a atividade que receberiam, representava um avano em termos de construo escolar. Em sntese, os espaos escolares se constituam de um ambiente domstico, onde o professor podia se reunir com o grupo pelo qual era responsvel, ao princpio ou ao fim do dia. Um ou mais espaos fechados para pequenos grupos, concebidos acusticamente para trabalho em silncio, um ou mais espaos para pequenos grupos, acusticamente estudados para

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atividades ruidosas (msica, canto, e.g.), uma ou mais reas de trabalho cujo mobilirio e atividades pudessem ser facilmente reorganizados. A equipe portuguesa salientava ainda a reduo dos custos da construo devida a duas medidas: a reduo dos gastos diretos atravs da padronizao e pr-fabricao e a reduo de reas, atravs de um aproveitamento total das reas construdas, com extino de reas mortas, como as de circulao. Salientavam os tcnicos que essas medidas no teriam produzido qualquer perda de qualidade no aspecto construtivo-pedaggico; pelo contrrio, alertavam, houve melhorias e evolues, de tal modo que os custos da poca eram praticamente os mesmos do incio do processo (que se dera em 1949), apesar dos aumentos de preos ao longo dos 20 anos passados. Da conversa com um diret or de uma escola, os tcnicos destacaram a orientao do ensino, a maneira da criana aprender cada uma com o seu ritmo prprio, observando, imitando, por tentativas, sozinha, com outros, em grupo e a inteno de fornecer criana um mtodo de trabalho que permitisse aprender quando e o que quisesse, criando nela o sentido crtico. A leitura desse relatrio da equipe portuguesa nos d uma dimenso da apropriao e tentativa de interpretao de ideias que se apresentavam como as mais novas, as mais modernas experimentadas por um pas desenvolvido. Na forma, o relatrio est organizado a partir dos princpios que enunciamos no captulo II: pedaggicos, arquitetnicos, construtivos e administrativos. Embora possa parecer repetitiva esta descrio sumria das ideias arquitetnicas e pedaggicas, a minha inteno mostrar como os princpios foram socializados, distribudos e assumidos localmente. Seja nos artigos de revistas de arquitetura, nos documentos oficiais, nos relatrios oficiais, nas justificativas de projetos, os princpios se repetiam e eram assumidos pelos tcnicos nos desenhos que realizaram para Portugal. Prova disso so os princpios ingleses destacados pelo grupo portugus que se repetem nos documentos brasileiros e argentinos, como veremos adiante, revelando a repercusso terica daquelas ideias. Outro mecanismo de apropriao de ideias de deu pela participao de tcnicos estrangeiros como consultores no planejamento e estudos nacionais. Em Portugal, o perito arquiteto Guy Oddie trabalhou como assistente tcnico da OCDE em dois momentos de projeo de escolas: no primeiro, acompanhando o grupo de trabalho sobre construes escolares do projeto DEEB em 1964 e, no segundo, a convite dos tcnicos da DGCE no

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decorrer dos estudos das escolas P3. A justificativa para essa recorrncia esteve assente no argumento de que o consultor conheceria os problemas especficos portugueses em termos de construo escolar por causa da sua participao anterior. O arquiteto Oddie proporcionou contatos com outros especialistas em construo escolar como James Nisbette e Eric Pearson, ambos ingleses. Aderindo ao discurso internacional que recomendava o debate sobre as construes escolares, os tcnicos portugueses propuseram a realizao de um colquio nacional para a preparao do concurso pblico que elegeria o prottipo para a construo das escolas primrias portuguesas, com a participao de todos os interessados: arquitetos, engenheiros, industriais da construo e planejadores, professores, representantes das comunidades locais (MOP, 1970a, p.18). No entanto, no encontrei nenhum documento que indicasse a realizao de tal Seminrio. Atravs dos congressos, das viagens, das consultorias e estudos, os tcnicos portugueses construram princpios gerais que sustentaram as justificativas pedaggicas, arquitetnicas, econmicas e administrativas para os projetos dos edifcios escolares que se construram em Portugal para as escolas primrias, aproximadamente entre os anos de 1972 a 1985.

3.2

Crise, educao e mudanas na perspectiva dos estudiosos portugueses

O arquiteto Augusto Brando escrevia em 1965 na Revista Binrio 77 que, para responder satisfatoriamente ao anseio que a moderna escola portuguesa procurava atingir, os arquitetos deveriam tomar conscincia urgentemente da necessidade de uma reviso no seu processo de trabalho (Brando, 1965, p.485). Sua perspectiva era de que se processava em Portugal uma reestruturao das premissas educativas com conseq uncias para a organizao dos edifcios escolares, que exigiam novas estruturas, novas finalidades, novas metodologias, obrigando a uma reviso total dos dados e programas arquitetnicos. Extraordinrias mudanas de conceitos pedaggicos transbordam numa mudana semelhante de programao arquitetnica (Brando, 1965, p.485), sentenciava o arquiteto. A transformao das conventuais salas de aula em um organismo vivo onde o aluno se sociabilizasse, desenvolvendo atividades em todos os espaos escolares, era a pretenso que se devia almejar, colocando em causa as bases do antigo ensino. Alm

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disso, a ao metodolgica teria se alterado tambm de uma maneira radical. Procurava-se incentivar a pesquisa, desenvolver mtodos de carter mais indutivo do que dedutivo, dar a conhecer o universo passando do concreto para o abstrato. No mais se pretendia que a criana ficasse parada, receptora dos ditames do mestre. Ela mesma deveria descobrir o mundo pela experincia. O ser individual se fortaleceria nos trabalhos em equipe, deixando a aprendizagem de ser uma introspeco pessoal para ser adquirida em atividades de pesquisa em grupo (Brando, 1965). O arquiteto compreendia que tais transformaes traziam dificuldades de ordem econmicas: as estruturas arquitetnicas exigidas eram mais complexas e, portanto, mais caras. Talvez, pensava Brando, para resolver esse problema crucial a soluo estivesse em uma reviso radical do uso exclusivo do espao com caractersticas monovalentes, a fim de se poder us-lo o maior tempo possvel. O espao seria mais rentvel se fosse usado em tempo pleno. Por exemplo, salas alas durante o perodo escolar servissem duas ou trs vezes seriam antieconmicas. Assim, dever-se-ia planejar o espao de modo a que servissem durante o maior tempo e para o maior nmero de atividades possveis, ganhando caractersticas polivalentes. Nesse sentido, um refeitrio poderia ser utilizado para outras funes, alm de servir refeies, transformando-se em espao de reunies, de espetculos, apenas pela mobilidade dos equipamentos e sua localizao no projeto. A referncia a solues semelhantes j adotadas por pases de infraestruturas industriais e econmicas fortssimas sustentava a tese de Brando (1965). A perspectiva das novas exigncias escolares impulsionando novas construes pode ser encontrada tambm no depoimento do engenheiro civil Gil de Azurara Sampaio, profissional da DGCE, oferecido a Filomena Beja (1979, p.70) em seu livro Vamos falar de escolas. Caracterizando as novidades, Sampaio cita a grande exploso de freq uncia (sobretudo com incidncia nos dois anos de ciclo preparatrio que foram tornados obrigatrios), os ensaios de novos mtodos e prticas curriculares diferentes que embasavam os trabalhos da equipe da DGCE criada em 1969 e da qual fazia parte. Na mesma obra, o depoimento da arquiteta Manuela Bruxelas revela a expectativa de que, se as tcnicas de ensino evoluam rapidamente, desajustando os edifcios construdos tradicionalmente sob a forma de blocos no transformveis, os edifcios no deveriam ser feitos com a perspectiva de que durariam muitas geraes. Para ela, um edifcio escolar deveria recorrer a uma construo evolutiva que permitisse transformar, abrir espaos, substituir paredes, mover divisrias, e que, sobretudo, fosse uma construo que se fizesse

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muito rapidamente, respondendo carncia de instalaes que se verificava constantemente (Beja, 1979, p.72). Nos documentos oficiais tambm possvel encontrar referncias s mudanas educativas nas justificativas dos memoriais descritivos dos projetos arquitetnicos. O documento Projeto Normalizado de Escolas Primrias, Programa Estudos Base (MOP, 1970a, p.5), elaborado em 1970 na Direo Geral das Construes Escolares do Ministrio das Obras Pblicas, condensa as suas ideias mestras atravs de uma citao extrada da Revista SUMMA, da Argentina (junho de 1969), escrita pelo arquiteto argentino Juan M. Boggio Videla, que entendia que os edifcios escolares estavam naquele momento solicitados por uma dupla corrente de renovao decorrente das novas tcnicas pedaggicas e pela contnua reviso dos processos arquitetnicos. As caractersticas prprias do pas considerado atrasado tecnolgica e educacionalmente, com uma economia predominantemente rural , articuladas ao desejo e necessidade de enquadramento do pas no processo de industrializao, este sim, considerado moderno e desenvolvido, orientava as anlises e propostas dos tcnicos portugueses. As prprias foras corporativas que sustentavam o regime reclamavam modernizao (Beja, 2007, p.19). Aps a Segunda Guerra Mundial, no processo de recomposio do que fora destrudo, emergiram novas necessidades, ampliadas pela evoluo tcnica que, como j vimos, repercutiram ruidosamente na educao. Nesse admirvel mundo novo, saber ler, escrever e contar passou a ser cultura irrisria diante do trabalhar com mquinas sofisticadas que exigiam homens esclarecidos e confiantes, autnomos, criativos e decididos. O deplorvel atraso em que vivia Portugal, relativamente aos pases ocidentais que j haviam construdo um mundo de abundncias, exigia a formao de mode-obra diversificada, especialistas habilitados a conceber, orientar e conservar as mquinas, formar os investigadores preparados para, atravs da pesquisa, ativar a escola. Essa era a profecia de Leite Pinto, Ministro da Educao, que em 1959 dava os primeiros passos para inserir a escola portuguesa no moderno esquema de correlao entre ensino e economia (Carvalho, 2001, p.794-795). A educao triunfa no discurso como fator decisivo da evoluo progressiva da economia. O projeto regional do Mediterrneo emerge como resultado das conversaes entre o Ministro Leite Pinto e organismos internacionais, no intuito de implementar suas intenes de modernizar o ensino portugus.

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A crise da educao em Portugal se equiparava crise mundial, relativamente necessidade de a educao escolar responder aos requerimentos econmicos do pas que, no processo de modernizao de seu modo de produo, reduzia as atividades agrcolas para ir se transformando em pas industrializado. No perodo em foco neste trabalho, Portugal vivia um processo de mudana econmica com forte migrao interna do campo para a cidade e a emigrao para a Europa, sobretudo para a Frana. Sua economia torna-se predominantemente industrial, e o produto interno cresce a ritmos inditos, fazendo com que a dcada de 1960 seja apontada como a dcada de ouro do crescimento econmico. O turismo torna-se uma das principais atividades do pas e verifica-se um acentuado crescimento das classes mdias, significando expectativas de mobilidade social, de mudanas nos costumes e de exigncias de participao poltica (Teodoro, 2001, p.239-240). Nos anos 1960 e princpio dos anos 1970, Portugal experimentou o perodo mais longo de crescimento econmico acelerado da sua histria recente da economia. A taxa mdia anual de crescimento do produto interno bruto (a preos constantes) entre 1960 e 1973 foi de 6,9%, em comparao com 4,3% entre 1954 e 1960, caracterstica, alis, comum maior parte dos pases da OCDE (Rocha, 1984, p.621). Tal crescimento esteve associado a substancial industrializao e importante alterao na estrutura do aparelho produtivo em favor de atividades do setor secundrio, com notvel diminuio do papel da agricultura. Rocha (1984, p.627) adverte que, apesar de Portugal ter atingido, no incio da dcada de 1970, um elevado grau de industrializao em comparao com o dos outros pases de nvel mdio de rendimento per capita, esse critrio de desenvolvimento industrial precisa ser ponderado com as conhecidas debilidades do aparelho industrial nacional (nomeadamente: importncia da pequena indstria de baixa produtividade; dependncia tecnolgica; reduzida produo de bens de capital). No final dos anos 1960 e comeos dos 1970 a inflao instala-se progressivamente na economia portuguesa e, em 1974, o ritmo de aumento dos preos dos bens de consumo era j da ordem dos 40% ao ano. (Murteira, 1984, p.28). Em perodo de instabilidade poltica, antagonismos sociais profundos e indeterminao de perspectivas quanto ao futuro, os instrumentos de regulao da economia pelo Estado passaram

pela desvalorizao da moeda nacional, controle da oferta de moeda e do crdito, aumento das taxas de juros, etc., com a consequente desvalorizao da fora de trabalho

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no mercado mundial e correspondente aumento da competitividade das exportaes portuguesas (Murteira, 1984, p.33). O que se verifica, conclui Murteira, o ritmo acelerado de dependentizao ou periferizao que, naquele momento, caracterizava a economia de Portugal. No plano externo, as organizaes internacionais conduziam as questes polticas a uma progressiva internacionalizao e a um debate constante de problemticas que em geral, ficavam circunscritas aos espaos de deciso nacional, com destaque para a educao e as necessrias reformas, como vimos no Captulo II. Portugal, inserido nesse contexto, realizou entre 1960 e 1974 diversas reformas cujo teor buscava modernizar a educao com o fim de subtrair o pas do atraso econmico. A ideia da educao para todos e percursos escolares cada vez mais longos e ambiciosos garantiriam a mobilidade social, que at ento estaria limitada pelo baixo nvel da educao. Tornava-se necessrio modificar com urgncia o perodo de escolaridade obrigatrio. Galvo Teles, em 1964, aumenta-o para seis anos e o ensino primrio passa a compreender dois ciclos: um elementar, correspondente s primeiras quatro classes, e um complementar, com mais duas classes. A obrigatoriedade estende-se a ambos os sexos. As crianas que quisessem prosseguir estudos, aps aprovao em exame, deveriam se matricular no primeiro Ciclo do Ensino Liceal ou no Ciclo Preparatrio do Ensino Tcnico, conforme o seu projeto de vida (Carvalho, 2001, p 80). Naturalmente, a utilizao dos meios audiovisuais na escola fez parte dos projetos de reforma, sendo criado, em 1964, o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual, ponto de partida para o Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino e da Telescola. As finalidades de tais instituies eram as mesmas decantadas pelos organismos internacionais, e que j tivemos a oportunidade de verificar: promover a utilizao, a expanso e o aperfeioamento das tcnicas audiovisuais como meios auxiliares da difuso do ensino e da elevao do nvel cultural da populao (Carvalho, 2001, p.803). O relatrio do Projeto Regional do Mediterrneo, tornado pblico em Abril de 1964, com uma Anlise Quantitativa da Estrutura Escolar Portuguesa, e a Evoluo da Estrutura Escolar Portuguesa, que se lhe seguiu, tinham posto a descoberto, sem escamoteaes de qualquer espcie, a situao extremamente carente do pas em todos os aspectos relacionados com o ensino: elevada taxa de analfabetismo, reduzida frequncia de alunos em todos os graus, baixssimo aproveitamento escolar, falta de professores, de ins-

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talaes e de material, e tudo o mais que se possa imaginar, sem haver um nico aspecto em que a situao pudesse ser considerada aceitvel. A partir da dever-se-iam prever as necessidades para que em 1975, Portugal pudesse alcanar os nveis europeus em matria de ensino. Os nmeros eram aterradores e seria praticamente impossvel torn -los realidade num pas de to limitados meios financeiros e humanos, conclui Carvalho (2001, p.806). Em 1950-51, o nmero de professores em exerccio no ensino primrio, incluindo os regentes de postos de ensino, por exemplo, era de 14.809 (quatorze mil e oitocentos e nove), e em 1960-61, 24.331 (vinte e quatro mil e trezentos e trinta e um). Segundo a previso, seriam necessrios, em 1974-75, 47.800 (quarenta e sete mil e oitocentos) professores, ou seja, exigia-se dobrar a oferta de ensino em uma dcada (Carvalho, 2001 p.806). Em 1971, o Ministro da Educao, Veiga Simo, apresenta o Projeto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior, sendo aprovada, em 1973, a lei que permitia uma nova reforma do sistema educativo e que, pela primeira vez, introduziu o conceito de democratizao no mbito de um regime poltico nacionalista e conservador. Para adaptar a educao de Portugal s necessidades do desenvolvimento econmico, dando eficincia ao ensino, a reforma pretendia assegurar o direito educao de todos os portugueses, promovendo uma efectiva igualdade de oportunidades pela democratizao do ensino. Eram propsitos da Lei no 5/73 de 25/7o: prolongamento e efetivao da escolaridade obrigatria, polivalncia e aumento de um ano na durao do ensino secundrio (12o ano), unificao do 1o ciclo desse nvel de ensino, estruturao da educao permanente, novo enquadramento da formao

profissional, fomento da educao pr-escolar, abolio do exame de admisso ao ensino superior, criao do ensino politcnico, conducente a diplomas de

bacharelato, diversificao do ensino superior de curta durao, longa durao e psgraduao, ensinos secundrios reconvertidos de forma a aproximar o estatuto pedaggico e social do ensino tcnico-profissional do liceal, tanto nos cursos gerais como nos complementares (Carvalho, 2001, p.809). Tais medidas, anunciadas como necessrias modernizao da educao portuguesa, referenciavam as polticas educacionais da Europa para convencimento da legitimidade e da grandeza da reforma, insistindo na orientao de que a modernizao e o desenvolvimento econmico eram cruciais para Portugal "no perder o comboio da Europa" (Grcio, 1991, p.19-20, citado por Carvalho, 2001, p.809).

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Veiga Simo, no seu discurso de posse como Ministro da Educao Nacional, em janeiro de 1970, sintetiza sua aspirao na fras e: A educao o veculo poderoso e essencial que torna possvel vida humana ser digna de ser vivida, facilitando todo um processo de justia social, inerente a qualquer frmula de melhoria da condio do homem. Frase de efeito, sem dvida, mas consoante com as expectativas na educao partilhada pela maioria da populao e replicada pelos organismos internacionais como vimos. Ao mesmo tempo em que se alinhava s expectativas mundiais, o Ministro ressalvava a autonomia do pas ao declarar: (...) No queremos permanecer viveiros ou exportadores de mo-de-obra no qualificada, servos de novos senhores, (...) nem os nossos filhos nos desculparo se no soubermos evitar que Portugal seja uma colnia da inteligncia estrangeira. A Reforma de Veiga Simo, discursando democratizao do ensino no contexto da ditadura, repleta de contradio. Sua racionalidade isolou a escola do contexto scio poltico do pas, como se a pedagogia pudesse ser neutra e as declaraes oficiais, inovassem a cultura escolar. Er a uma abertura de ndole tecnocrata, que procurava dar uma resposta poltica justa aspirao popular de educao e cultura. Mas, ressaltava Beja, (1979, p.7) criando escolas por decretos sucessivos sem cuidar do acompanhamento por um programa de apoio em termos de edifcios e de formao de professores. A reforma no contexto autoritrio buscava inserir Portugal nas sociedades industriais avanadas, e como estas, utilizava o sistema escolar para legitimar as desigualdades sociais. Ditadura e democracia de mercado se assemelharam nas justificativas das profundas desigualdades econmicas, explicadas pelas diferenas individuais inatas de capacidade intelectual, reveladas pela seleo escolar. Rmulo de Carvalho, (2001, p.811) destaca que tais reformas se processaram no contexto poltico autoritrio de Portugal, causando alarme e pavor entre os elementos tradicio nalistas e conservadores da Nao, que nervosamente procuravam embargar ou dificultar o avano das reformas anunciadas. Mas, jogando com as co ntradies, o Ministro Veiga Simo sossegava os mais conservadores, assegurando que acreditava em Deus e prometendo a criao da disciplina de Educao Cvica, enquanto pregava democratizao e modernizao do ensino.

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Nesse contexto a equipe da Direo Geral das Construes Escolares trabalhou e produziu sua arquitetura escolar, assumindo e interpretando princpios para que a educao portuguesa pudesse se tornar moderna. Embora sumrio, a apresentao desse contexto histrico nos ajuda a compreender as circunstncias que motivaram as escolhas dos arquitetos e pedagogos envolvidos na elaborao dos projetos das escolas de reas abertas.

3.3

Os princpios gerais das escolas de reas abertas

Os estudos apresentados pela Direco Geral das Construes Escolares traziam como objetivos prioritrios: criar uma escola ajustada aos novos mtodos pedaggicos, que possibilitasse o ensino em grupo e individualizado e a diversificao de atividades; criar um projeto que permitisse uma grande variedade na construo de edifcios escolares e que, ao mesmo tempo, permitisse a cobertura urgente da rede escolar. Snteses dos objetivos capturados na visita a Inglaterra, esses dois objetivos se traduzem ento nos projetos das escolas primrias. A equipe de tcnicos avaliava que as condies pedaggicas do projeto arquitetnico que se realizava em Portugal at aquele momento eram insuficientes em espaos de ensino, estes inadaptados s tcnicas pedaggicas modernas, insuficientes em equipamentos que praticamente inexistiam para alm do quadro e giz, mesas e cadeiras, e em conforto, como zonas opostas s janelas com pouca iluminao natural, ausncia de proteo solar, m ventilao e aquecimento, pouca visibilidade ao exterior, ausncia de tratamento acstico e outros (MOP, 1970a, p.31). Analisavam ainda que o fato de possurem fachada principal (frente), os projetos tradicionais de escolas dificultavam a escolha dos terrenos, cada vez mais escassos, e dificultavam a orientao dos edifcios voltados para as vias de acesso. Essas avaliaes precederam e orientaram os esquemas arquitetnicos desenhados sob os princpios da adaptabilidade e da flexibilidade, tal qual recomendavam os organismos internacionais. Os princpios gerais dos projetos arquitetnicos obedeciam a concepes educacionais, sociais, ambientais, construtivas e econmicas. Para os tcnicos portugueses o edifcio representava uma transio da habitao para a vida pblica e deveria levar em considerao o tamanho da criana.

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Na justificativa de critrios funcionais esboada no volume de esquemas de soluo III, Memria Descritiva, os tcnicos expressavam sua crena de que o ambiente (edifcio e mobilirio) contribuam grandemente para a educao das crianas. Essa concepo inspirou os esquemas de soluo pela introduo de elementos novos no ambiente e transformando de maneira bastante acentuada os espaos rgidos da escola atual, tentando assim, seguir experincias j realizadas noutros pases europeus (MOP, 1970c, p.21). Os mtodos e tcnicas pedaggicas usadas no ensino primrio sofriam rpidas e profundas transformaes, por isso, e considerando que os edifcios teriam vida bastante longa, os tcnicos entendiam que seria necessrio que os espaos no condicionassem a evoluo futura e fossem, portanto, facilmente transformveis. Assim, a flexibilidade e a maleabilidade dos espaos deveria ser uma caracterstica prevista nos projetos arquitetnicos. As transformaes diziam respeito a duas ordens previsveis: uma provinha da necessidade do dia-a-dia da escola, no qual se fazem pequenas alteraes na compartimentao dos espaos, o que se consegue facilmente mudando os mveis de lugar, e a segunda, admitindo a possibilidade de alteraes mais profundas, levava a encarar o recurso das divisrias amovveis ou pequenas demolies (MOP, 1970a, p.53). A abertura da escola ao exterior tambm figurava entre os princpios educacionais, ampliando a ideia de edifcio de salas de aulas para um edifcio aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade (MOP, 1970b). A metodologia de ensino se ampliaria para a diversificao das atividades, com manipulao e criao de objetos, a organizao de situaes de trabalhos em grupos, alm das tradicionais atividades de memorizao e exposio do contedo pelo professor. Estes princpios metodolgicos inspiraram a criao da chamada zona de trabalho, reconhecida ainda hoje como rea suja", com pontos de gua ligados s salas de aula, e os equipamentos mveis. As inmeras possibilidades de atividades exigiam soluo para alm da sala de aula, com agrupamentos clssicos de alunos, ou pequenos grupos organizados espacialmente com ajuda das mesas e equipamentos mveis. Da a instalao dos chamados "sales polivalentes, que substituram os edifcios-cantinas separados das aulas. Os tcnicos argumentavam que as refeies tambm eram atividades educativas, para justificar a transformao desse espao. As instalaes sanitrias tambm eram vistas (pelo menos no discurso justificativo) como apoio e momento de educao, embora no se

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encontre no desenho arquitetnico qualquer diferenciao relevante com outras instalaes sanitrias. Os especialistas portugueses antecipavam os riscos de solues arquitetnicas to inovadoras e se precaviam afirmando que o projeto deveria ser experimental. Acreditavam que a flexibilidade e a maleabilidade poderiam permitir a reviso de critrios caso a experincia revelasse inconvenientes importantes. Assim, os riscos de escolher uma soluo nova seriam minimizados na medida em que ela poderia ser readaptada s solues correntes, caso se verificasse que ela no correspondia s necessidades de ensino do pas (MPO, 1970c, p.21-22). Outro argumento empregado para qualificar a flexibilidade e a maleabilidade como princpios do projeto arquitetnico era a ideia de que tais caractersticas permitiam superar a crtica frequente que os projetos-tipo costumavam sofrer pelas comunidades locais devido monotonia das construes. As vantagens estariam na economia, na habitualidade dos empreiteiros, na facilidade de fiscalizao e administrao, aliadas possibilidade de solues variadas (MPO, 1970a, p.22). Esperavam os tcnicos que, apesar de inicialmente a obra ter um custo mais elevado, isso poderia ser compensado no decorrer das construes pelo volume de obras a construir. Na sequncia vamos verificar mais detalhadamente estes princpios gerais orientadores do desenho arquitetnico.

3.3.1 Princpios pedaggicos: agrupamentos de alunos e professores

O documento Projeto Normalizado de Escolas Primrias, Programa Estudo Base, elaborado pela equipe tcnica do Ministrio das Obras Pblicas, expressa que a tarefa da escola seria proporcionar criana as condies necessrias ao desenvolvimento das suas aptides e capacidades naturais (fsicas, psquicas e sociais) com o fim de conseguir a sua realizao integral. Para tal, a escola deveria ter um ambiente aberto e estimulante, condio sem a qual a criana no poderia se revelar e progredir. A criana como centro do ensino, uma ideia pedaggica construda sob influncia da moderna psicologia, era assimilada pelos tcnicos e os conduzia no desenho arquitetnico escolar. O espao escolar, segundo eles, era o local onde a criana passaria a maior parte do tempo, durante os primeiros anos de sua aprendizagem intelectual e social.

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Por isso, deveria permitir que cada uma desempenhasse a tarefa para a qual demonstrasse maior preparao ou aptido e respeitasse a criao livre e a espontaneidade natural (MOP, 1970a, p.36). O planejamento arquitetnico da escola comearia e terminaria pela criana e suas necessidades deveriam ser levadas em conta. A modernidade pedaggica terminara por afetar a condio da infncia que passara a estar sujeita s formas de sociabilidade desenhadas pela escola. A transformao da criana em aluno e deste em objeto de estudo indicavam a correta atuao pedaggica e a consequente criao de espaos escolares adequados e em confronto com os espaos anteriores. Os tcnicos, reconhecendo essa nova condio das crianas, preocupavam-se em desenhar espaos que respondessem a ela. Quanto relao com o conhecimento, as teorias pedaggicas enunciavam que a escola deveria procurar alargar o campo de conhecimento da criana nos domnios conceptual e esttico, sem esquecer o aspecto prtico. Questionava-se o currculo excessivamente terico, distante da vida prtica das crianas e organizado para grupos homogneos de alunos agrupados em classes. As exigncias nascidas da revoluo cientfica e tcnica orientavam a ao educativa para que combinasse, por um lado, o humanismo cientfico, cujo centro de preocupao o homem e o mundo, e de outro, a tecnologia, ou a aplicao sistemtica da cincia e do conhecimento organizado em tarefas prticas e concretas. O objetivo do conhecimento seria o de permitir ao homem no s compreender melhor os processos objetivos que o rodeiam, mas, sobretudo, assegurar melhor a eficcia de sua ao global (Faure, 1973, p.33). Esses preceitos foram traduzidos pelos arquitetos em espaos com lugares e materiais que permitissem o contacto direto com as atividades prticas da vida: serrar, pregar, aparafusar, tecer, coser, cozinhar, cuidar de animais e plantas, tudo de acordo com a fase de desenvolvimento em que [a criana] se encontrasse (MOP, 1970 a, p.36). Os novos programas do ensino primrio, adendados com o ciclo complementar tambm obrigatrio, estabeleciam que no currculo constassem as seguintes matrias de ensino: lngua portuguesa, aritmtica, geometria, histria de Portugal, cincias geogrficonaturais, desenho, trabalhos manuais, moral e religio, educao fsica, educao musical e educao feminina. Para o ciclo complementar constava: lngua portuguesa, histria de Portugal, matemtica, geometria, cincias geogrfico- naturais, desenho, trabalhos manuais (femininos e masculinos), moral e religio, educao fsica (feminina e masculina) e educao musical. Orientavam ainda a participao mais ativa dos alunos, indicando que as

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atividades escolares valorizassem os aspectos prticos e o componente ldico (MOP, 1970a, p.29). A concepo que se estava a construir era a de que a educao deveria permitir ao homem ser ele mesmo e prepar-lo para a mobilidade profissional, para a educao permanente, em oposio ideia de prepar-lo para uma profisso determinada.

Figura 6. Escola da Quarteira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

Pretendia-se que as relaes entre o professor e os alunos e destes entre si, fossem alteradas na medida em que um cada um podia fazer o que fosse conveniente, ou necessrio, individualmente ou em grupo, sempre aos olhos dos outros. A organizao das turmas em espaos visveis de uma turma para a outra, deveria alterar a cultura escolar no mbito das relaes entre os atores e no mbito das mediaes. Mudava o lugar do professor e do aluno, e os modos de ensinar e aprender.

A pedagogia estava a ser influenciada fortemente pela psicologia gentica, atravs das obras de Piaget, e tambm pela teoria psico-pedaggica de Vygotski, que se assenta na ideia do trabalho, da atividade que suscita estratgias de ensino-aprendizagem ativas. Nessa teoria, as faculdades cognoscitivas e a faculdade de reflexo no so inatas no homem. Os indivduos aprendem a pensar pensando, dominando operaes e ferramentas reflexivas. Consequentemente, o professor deve aprender a dirigir tais processos, controlando no somente os resultados da atividade mental, mas tambm seu desenvolvimento. A aplicao dessa teoria psico-pedaggica modificava a ideia de que havia idades adequadas para aprender determinados contedos, consequentemente modificava a organizao dos contedos da aprendizagem e os mtodos de ensino, em

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especial da escola primria. Acima de tudo, modificava a ideia das classes homogneas, sugerindo que cada aluno devia seguir seu prprio percurso na relao com o conhecimento, que seria nico e pessoal. A apropriao da ideia de que cada criana uma e, portanto, diferente das demais, superava a ideia tradicional da classe homognea, educada por um professor, que marcara a arquitetura escolar at ento. O problema colocado para os arquitetos era criar espaos que permitissem atender individualmente e ao mesmo tempo responder a demanda por mais escolas para um nmero cada vez maior de escolares, dentro de oramento limitado problema este comum maioria dos pases desenvolvidos ou em desenvolvimento, como previam os organismos internacionais naquele momento. Para aplicar as novas diretivas, notavam os arquitetos a necessidade de outros espaos alm da sala de aula, e desta com caractersticas diferentes. Sendo o ensino de carter mais ativo, a rea til por aluno e a diversidade de tarefas que deveria ocorrer na sala de aula implicavam o arranjo de zonas como a dos trabalhos manuais, da leitura de livros e revistas, da expresso corporal, entre outros. Por outro lado, reconheciam os tcnicos que tambm caberia escola facilitar a socializao das crianas, pois era na escola primria que se desenvolveria a aptido para o trabalho de grupo e se intensificaria a aprendizagem do convvio e da integrao social. Assim, o edifcio escolar deveria oferecer condies para que esse convvio acontecesse e, ao mesmo tempo, que permitissem o trabalho autnomo, responsvel pela criao do sentido de responsabilidade (MOP, 1970a, p.37). Com tal preocupao, os tcnicos faziam coro com Edgar Faure (1972, p.32) quando este dizia em seu relatrio UNESCO, que o homem novo deveria ser capaz de compreender as consequncias globais dos comportamentos individuais, de conceber as prioridades e de assumir as solidariedades que compunham o destino da espcie. Essa transferncia de responsabilidade dos governos, constantemente enredados em problemas de gesto, para os indivduos somente poderia dar -se por uma educao amplamente aberta a todos, acreditava Faure. Ao que parece, os arquitetos portugueses assumiam tal concepo quando, na justificativa de suas propostas de soluo arquitetnica para as escolas portuguesas, buscavam responder com espaos capazes de proporcionar a educao individualizada e, ao mesmo tempo, coletiva. A desconfiana sobre os mtodos tradicionais centrados na atividade do professor, a quem caberia transmitir os conhecimentos aos alunos, resultava em uma

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concepo de que o ensino renovado seria aquele que consagrasse um esforo menor distribuio e armazenamento de saber e prestasse mais ateno aprendizagem dos mtodos de aquisio dos conhecimentos. Aprender a aprender, era a sntese proposta por Faure (1972, p.36), posto que seria necessrio revisar e completar os conhecimentos durante toda a vida. Na literatura pedaggica da poca, pode-se verificar que o prestgio do ensino organizado para que o prprio aluno refletisse/construsse o conhecimento ganhava espao e cada vez mais adeptos. Esses princpios pedaggicos colocavam para os arquitetos a tarefa de desenhar espaos que permitissem o desenvolvimento de um ensino centrado nas atividades dos alunos, fossem elas realizadas individualmente, em pequenos ou grandes grupos. O problema colocado pela necessidade de educao para todas as pessoas de todas as idades, incluindo os adultos, conduzia as aes polticas para o alargamento das formas educativas, oferecendo um amplo leque de possibilidades que deveriam ser aproveitadas em todos os pases. A educao polivalente tornava-se princpio ao qual os tcnicos portugueses tambm buscavam atender. Nesse caso, acrescentava-se ao papel tradicional da escola, de ensinar as crianas, a tarefa de servir para atividades culturais ou desportivas disposio de todos. escola que compete facilitar a formao contnua e constantemente renovada de toda a comunidade, diziam os tcnicos (MOP, 1970a). J na poca, circulava entre arquitetos urbanistas a ideia da cidade educativa. Edgar Faure (1972, p.40), atento s questes de seu tempo, refletia que se o aprender assunto de toda uma vida, em sua durao e em sua diversidade, e de toda uma sociedade, tanto no que concerne aos recursos educativos como aos recursos sociais e econmicos, ento [seria] preciso ir alm da necessria reviso dos sistemas educativos e pensar no plano de uma cidade educativa. A separao de sexos na escola primria, prevista na legislao portuguesa de ento, implicava em condicionantes para a construo, alm das incoerncias evidentes entre a apregoada modernidade e o conservadorismo de origem religiosa. Mas, para as construes, acima de tudo se colocava um problema de ordem econmica. A soluo encontrada foi a previso de entradas diferentes ou ptios separados. A escola Men Martins j havia adotado essa soluo, que teria sido bem aceita pela comunidade. No entanto, julgavam os tcnicos, seria conveniente rever tal situao dados os reflexos em toda a problemtica da rede escolar.

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Figura 7. Escola da Quarteira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal

A criao de um modelo de escola mais ajustada aos novos mtodos pedaggicos, que tornasse possvel o ensino em grupo e a diversificao de atividades e modos de aprendizagem, levou criao de espaos abertos, como se observa nesta foto da escola da Quarteira; aqui meninos e meninas coabitam o mesmo cenrio. As reformas propostas pela arquitetura buscavam promover uma nova pedagogia e uma nova imagem da escola. A professora sai de seu lugar hierrquico frente da classe, que tradicionalmente ocupou na sala de aula, e passa a ocupar um lugar em meio aos alunos.

O otimismo com a utilizao de meios audiovisuais que permitiria a exposio terica para grupos superiores a uma turma de 30 a 40 alunos, ou, pelo contrrio, para um s aluno, impulsionava a criao de espaos amplos, que pudessem se transformar em pequenos espaos. Salas separadas por moblias ou paredes divisrias ofereciam tambm essa possibilidade. O trabalho em grupos de professores, auxiliando-se por suas especializaes em certas matrias (apesar de no primrio existir o chamado professor regente, que ministra todas as matrias, frequente o maior domnio ou o gosto por uma ou outra matria), comunicando ideias, trocando experincias, dividindo tarefas, era visto como um avano no ensino. A ideia era de que um professor poderia desenvolver algumas atividades no apenas com sua turma, mas com a turma de um colega, e vice-versa. Ou, enquanto um fazia uma exposio terica para duas ou mais turmas, com o auxlio de meios tecnolgicos, outro atendia alunos com dificuldade em alguma matria.

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Figura 8. Escola da Quarteira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal

Os professores tm como tarefa cada vez menos transmitir conhecimentos ou inculcar valores e cada vez mais o papel de despertar o pensamento. O professor, alm de suas tarefas tradicionais, estava sendo chamado para converter-se cada dia mais em conselheiro, um interlocutor. Mais uma pessoa que ajudaria na busca de argumentos explicativos, na percepo das contradies, do que uma pessoa que mostraria a verdade prconcebida. Deveria dedicar mais tempo e energia s atividades produtivas e criadoras, promover interaes, discusses, animaes e compreenso. Nas palavras de Edgar Faure (1972, p.142), sem esta evoluo das relaes entre educadores e educando, no poderia haver democratizao autntica da educao.

As atividades complementares, como jogos, ginsticas etc., foram requeridas e valorizadas, ganhando espaos pensados diferentemente da tradicional sala de aula: para elas foram criados os espaos polivalentes. Na educao tradicional, a relao professor-aluno se revestia da autoridade constituda pela ideia de que o professor no apenas dominava (sabia) o contedo e o transmitia ao aluno, mas que era inconteste seu saber e seu lugar de dirigente do processo de aprendizagem dos alunos. Dessa concepo resultaria, segundo os crticos da escola tradicional, uma relao de dominante a dominado, reforada por um lado pelas vantagens da relao de gerao, e de outro pelo saber indiscutvel do professor e da situao de inferioridade e de submisso por parte do aluno. parte de uma anlise das causa mais profundas de ordem poltica, social e cultural que explicassem a crise d e autoridade do professor, a poca marcada pelo rechao do chamado estado antiquado das relaes humanas (Faure, 1972), atingindo tambm o lugar do professor no sistema escolar. A

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auto-gesto como uma relao moderna a tese que se apresenta para alterar tal estado de relaes antiquadas, e a aprendizagem dessa nova relao comearia na escola.

Figura 9. Escola P3 de Odemira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal

De acordo com os princpios mencionados, o aluno o centro do ensino, e trabalha individualmente ou em grupo, de uma turma ou de outras, o que implica necessidades de espaos e mobilirio adaptveis.

A inveno do aluno (Gimeno Sacristn, 2005) e o tratamento individualizado da sua aprendizagem como consequncia da concepo moderna de educao que estabelece uma relao causal entre o conhecimento dos desejos ou emoes, das tendncias ou vocao de cada aluno em particular e a formao de sua sensibilidade moral estava presente nas proposies educativas desde o final do sculo XIX. No entanto, nesse movimento da difuso da escola de espaos abertos que a arquitetura ganha destaque no discurso dos educadores e arquitetos portugueses e ganha forma material atravs de um projeto tipo para atender a essa concepo. As prticas disciplinares vigentes tambm se alteravam: passava-se do controle direto sobre o aluno para a disciplina espontnea, consolidando assim o dispositivo normalizador moderno do autogoverno. As premissas pedaggicas e arquitetnicas pretendiam, pela adoo de mtodos pedaggicos ativos, estabelecer na escola um clima de liberdade e confiana recproca, que pouco a pouco levaria "autodisciplina. As ideias da autovigilncia e do autocontrole como fundamento do ensino e como ideologia criaram

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espaos onde no havia pontos fixos e visveis de controle e vigilncia, ao estilo do panptico de Bentham ou dos claustros jesutas. Nas escolas P3 as salas esto distribudas em diferentes zonas, sem corredores ou um ptio central que as relacionem e sem um ponto explcito de visibilidade sobre todos os alunos, dando a impresso de que no h controle e vigilncia.

Figura 10. Escola P3 de Odemira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

As reformas das estruturas educativas propugnavam o alargamento da individualizao da aprendizagem e a diversificao dos contedos; caberia aos estudantes, como incio da educao ao longo da vida, a tomada de conscincia de sua situao, de seus direitos e de seus prprios percursos formativos. Propugnavam pela autonomia, responsabilidade e dilogo na relao pedaggica em detrimento de formas autoritrias de educao. Nesta foto, os alunos ocupam os lugares da sala de aula aparentemente de forma mais livre e realizando atividades em dilogo entre si.

Assimilados os princpios, concluam os arquitetos que os espaos deveriam permitir criana o refgio de sua individualidade facilitando o maior nmero de opes didticas possveis e dispondo de meios e condies ajustadas s exigncias dos programas e das tcnicas de ensino ento conhecidas (meios udios-visuais e mecnicos) . Deviam conter solues que previssem a evoluo dos programas e tcnicas de ensino, a progressiva introduo de equipamento escolar adicional atravs da sua capacitao e arrumao (MOP, 1970a, p.36).

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Figura 11. Escola P3 de Odemira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

Na sala de aula, embora a disposio dos alunos tenha mudado das tradicionais filas voltadas para o quadro com a professora frente, o contedo em desenvolvimento, verificado no quadro de giz, revela a coexistncia de mtodos e currculos tradicionais junto com o esforo de inovao pedaggica almejados pelos planejadores do edifcio escolar.

Essas ideias requeriam uma multiplicidade de espaos que, de modo geral, no cabiam nos oramentos. Assim, a combinao de todas essas novas exigncias pedaggicas materializaram-se nos espaos polivalentes e na soluo modularizada, flexvel, adaptvel e industrializada, tal como j indicavam os modelos dos pases avanados, como vimos anteriormente. As necessidades do ensino e as atividades que se desenvolveriam no edifcio escolar requeriam, segundo os tcnicos, uma ateno especial ao mobilirio, considerado deficiente at ento. Reconheciam que as deficincias econmicas impediam estudos de mobilirios demasiadamente caros, mas julgavam possvel fornecer mveis facilmente substituveis no futuro, quando a evoluo dos mtodos pedaggicos assim o viesse a aconselhar (MOP, 1970a). O mobilirio previsto, alm de se caracterizar pela facilidade de mobilidade e pela possibilidade de servir de paredes divisrias, permitindo diferentes arranjos, deveria prestar-se tanto para atividades intelectuais como motoras, pois os tcnicos esperavam que a educao passasse a se preocupar tambm com essas ltimas, uma vez que o desenvolvimento intelectual da criana seria favorecido pelo treino de

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destrezas de movimentos obtidos pelo desenvolvimento e intensificao dos trabalhos manuais (MOP, 1970a, p.11).

Figura 12. Mobilirio da Escola da Quarteira, 1976. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

O mobilirio se caracterizava pela facilidade da mobilidade, e pela possibilidade de servir de paredes divisrias, permitindo diferentes arranjos. Dotados de rodinhas que permitiam o fcil movimento, os mveis poderiam ser deslocados pelas salas pelos prprios alunos, criando espaos diferenciados para grandes e pequenos grupos e, no limite, espaos individuais.

Embora, reconheciam os tcnicos, a preparao dos professores no permitisse que se alterasse freqentemente a arrumao interior, pela perturbao que acarretaria, parecia, ainda assim oportuno e desejvel que se possibilidade alterao da compartimentao interior, atravs da arrumao dos armrios, por exemplo, tendo em vista o objetivo de utilizar o edifcio em poca de frias.

3.3.2 Princpios arquitetnicos: flexibilidade, maleabilidade e adaptabilidade

Embora se saiba que no ao edifcio que dever ser atribuda exclusivamente a eficincia do ensino, cremos, no entanto, que o ambiente (edifcio e mobilirio) contribui enormemente para a educao das crianas. Inspirados nesta ideia, os arquitetos da Direo Geral das Construes Escolares desenharam edifcios escolares que fossem capazes de transformar de maneira bastante acentuada o espao rgido da

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escola atual, tentando assim seguir a experincia j realizada noutros pases europeus (MOP, 1970a, p.12). Atribuindo aos educadores a tese de que todo espao da escola, interior e exterior, era importante para a educao da criana e deveria ser agradvel variante, os arquitetos organizaram os espaos intencionando produzir a maior liberdade possvel na adoo de mtodos e tcnicas didticas (MOP, 1970a, p.12). um projeto experimental, afirmavam os tcnicos, antecipando a possibilidade de rever os critrios, caso a experincia revelasse inconvenientes importantes. A maleabilidade e a flexibilidade, princpios fundamentais da proposta, garantiriam essa expectativa. Uma das vantagens desse projeto, diziam, residiria na possibilidade de introduzir correes sem que fosse necessrio alterar ou destruir o edifcio. O receio de adotar soluo nova era assim minimizado. Em sntese, os princpios arquitetnicos das escolas de reas abertas eram: projeto repetitivo, flexvel e malevel, projeto experimental, adaptvel a regies e climas. A possibilidade de repetio, como caracterstica arquitetnica, seria garantida pela prfabricao de peas que se montavam no terreno destinado escola. O desenho arquitetnico modular completava a soluo. A flexibilidade e a maleabilidade se justificavam pela previso de que os mtodos e tcnicas no ensino sofriam uma rpida e profunda evoluo. Alm disso, dever -se-ia considerar a possibilidade de que o edifcio viesse a ser utilizado para outros tipos de ensino. Assim, mesmo depois de construdo, o edifcio poderia ser transformado para estar de acordo com todas as possveis tendncias e modificaes do ensino, assim como reconvertido para outros tipos de usurios (alunos de outros graus de ensino, atividades extraescolares etc.). A flexibilidade buscava que as divises interiores no condicionassem os espaos. Enfim, considerando que os edifcios teriam uma vida bastante longa, era necessrio que os espaos de ensino no condicionem a evoluo futura e fossem, portanto, facilmente transformveis. A relao entre perenidade ou vida longa e a transitoriedade ou mudana permanente colocava para a arquitetura um desafio, solucionado pela tecnologia da pr-fabricao e esquema modular.

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Figura 13. Planta Baixa da Escola da Quarteira, 1972. (Sem escala). Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

A primeira escola de reas abertas, tipo P3, construiu-se na Quarteira, Algarve, em 1972. Sua maior inovao consistiu na criao de ncleos de duas ou trs salas de aula em ligao direta entre si e com espaos comuns de apoio, assim como na criao de um grande espao central (polivalente) em ligao com todos os ncleos. A soluo arquitetnica buscou garantir os princpios da inovao constante da pedaggica atravs de uma grande maleabilidade dos espaos interiores, de modo que estes se adaptassem evoluo dos mtodos de ensino.

Os arquitetos idealizaram um movimento de alunos e professores pelos espaos escolares que correspondia s suas interpretaes dos princpios pedaggicos assimilados do discurso acadmico e da pesquisa na rea da psicopedagogia divulgados naquele momento. Embora se tratasse de um projeto repetitivo, constitudo por ncleos e mdulos de ligao, o projeto permitia diferentes solues para a mesma lotao de alunos e possibilitava tambm melhor adaptao s caractersticas dos terrenos (forma, relevo e orientao) e a ampliaes futuras dos edifcios.

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Figura 14. Ncleo de duas salas para as Escolas P3. 1970. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

Uma zona de ensino constituda por dois espaos de forma quadrada com 6,90m de lado, ligados por uma zona menor comunicando com o exterior, considerada zona de trabalho ou zona suja. Esta tem dois pequenos recantos onde se localizam o lavadouro para servios de trabalhos manuais e pintura. A separao dos dois espaos de aula se dava atravs da zona de trabalho e da distribuio do mobilirio (armrios altos ou baixos, conforme os utilizadores os colocassem). A ocupao e funcionamento desse ncleo poderiam ser feitos atravs de um trabalho conjunto de dois professores.

O esquema geral arquitetnico se constitua de um bloco central, composto por uma ampla sala polivalente, com p direito elevado (5,10m), e por um conjunto de instalaes de apoio adjacentes. A sala polivalente, como o nome indica, era um espao com funes diversas. Destinava-se a atividades de expresso livre, educao fsica, recreio, refeitrio, festas, reunies e tambm a ser utilizada pela comunidade local. A entrada ao edifcio se daria normalmente atravs do mdulo de ligao ao ncleo central. Na zona de entrada estavam localizados os armrios vestirios dos alunos e o acesso s instalaes sanitrias. Essa zona comunicava, num dos topos, com a zona polivalente, e no outro com a zona de ensino. Os dois ncleos de instalao sanitria localizavam-se entre a polivalente e a zona de ensino formada por ncleos de salas de aulas circundando a zona de trabalho. Nesse espao encontrava-se um lavadouro para os trabalhos manuais e desenho e as sadas para o recreio. Estava em comunicao direta com os espaos destinados s aulas. As aulas eram

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separadas unicamente por uma pequena parede, armrios e pela zona de trabalho (MOP, 1970 b, p.15). A separao dos espaos entre as aulas, feita pelo mobilirio, armrios altos ou baixos conforme a escolha dos utilizadores poderia, portanto, deixar esses espaos muito divididos, isto , poderia chegar ao limite do ensino individualizado. A utilizao desses espaos, pensavam os arquitetos, deveria ser feita atr avs de um trabalho conjunto dos professores auxiliados pelos alunos, conforme a necessidade (MOP, 1970b, p.16).

Figura 15. Esquemas de soluo de uma escola P3. 1970. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

Nessa figura, pode-se verificar o arranjo de trs salas de aula, ao redor da sala de apoio, ou sala suja. O mobilirio permitiria diferentes arranjos, garantindo o movimento que a pedagogia ativa requer.

Os ncleos de salas de aulas, argumentavam os arquitetos, modificavam o carter de um conjunto escolar, relativamente a outro semelhante, permitindo que a escala fosse compatvel com a criana mesmo no caso de escolas com grande lotao. Permitiam ainda separar as entradas e circulaes, reduzindo os fluxos (MOP, 1970b, p.12). Assim, crianas das diferentes idades e fases poderiam estar separadas dentro da mesma escola. A zona ou salo polivalente tambm era considerado zona de ensino, mas sua caracterstica de espao maior permitia a organizao de atividades que reunissem uma assembleia mais numerosa, nos perodos letivos ou no (MOP, 1970b, p.13).

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Ela garantiria a funo de espao pblico utilizado pela comunidade, como prescreviam os princpios pedaggicos.

Figura 16. Esquema de soluo para um ncleo de trs aulas da Escola P3. 1970. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

No ncleo de trs salas, previsto para trs professores trabalhando simultaneamente, o corredor desapareceu e no seu lugar encontramos um espao que interconecta as salas, permitindo a dissoluo da ideia de uma turma com um professor. A distribuio do mobilirio no desenho idealizado pelos arquitetos indica as inmeras possibilidades de organizao da vida da sala de aula: pequenos grupos, grandes grupos, trabalhos individuais. No desenho no possvel perceber o lugar do professor, uma vez que este deveria estar onde e quando o aluno necessitasse. No h uma frente da sala, e sim um centro com a funo de integrao como soluo arquitetnica para o princpio pedaggico do trabalho interdisciplinar ou de grupos de professores.

Alm disso, a rentabilidade do edifcio escolar seria maior se fosse utilizado, nos perodos vagos, para outros fins (MOP, 1970a, p.8). O interesse nesse tipo de atividade era apontado como existindo em outros pases no apenas pela relao custo benefcio, mas porque tambm beneficiaria a prpria ao escolar. Assim, embora se reconhecesse qu e essa utilizao causaria um maior desgaste no edifcio, esta poderia ser compensada pela manuteno e conservao realizadas especificamente para tal fim, sem as quais o edifcio ficaria abandonado, causando uma maior deteriorao.

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Figura 17. Esquema de soluo de um ncleo de quatro salas para 160 alunos. 1970. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

As quatro salas, distribudas ao redor de uma sala de apoio tinham as paredes divisrias feitas com moblia facilmente amovvel e intencionavam criar aulas comunicantes entre si para promover o trabalho conjunto entre os professores. Destinava-se a quatro professores que trabalhassem em simultneo com 4 turmas (MOP, 1970a, p.16). O esquema proposto pretendia garantir os princpios da inovao pedaggica atravs de uma grande maleabilidade dos espaos interiores, de modo que estes se adaptassem evoluo dos mtodos de ensino. A grande flexibilidade do desenho arquitetnico, atravs da escolha de certo nmero de unidades independentes (ncleos), atenderia necessidade de adaptao aos diferentes locais e terrenos.

Embora se tratasse de um projeto repetitivo, alertavam os tcnicos, procurava-se que as diferentes solues evitassem a monotonia e rigidez do projeto-tipo. Os mdulos, no discurso dos arquitetos, permitiam o jogo, a criao ilimitada de solues. Parece que isso atenderia plenamente o jogo pedaggico, sempre incerto, movimentado, enfim, uma pedagogia ativa. Os tcnicos propunham que se tratassem as solues apresentadas como experimentais, e que nos trs primeiros anos se fizesse uma constante assistncia e se modificasse o projeto conforme as deficincias verificadas. A maleabilidade dos edifcios procurava deix-los transformveis para todas as possveis tendncias e modificaes do ensino, assim como convert-los para outros tipos de alunos ou graus do ensino, bem como para atividades extraescolares.

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Figura 18. Planta baixa da Escola P3 da Moita. (Sem escala). 1972. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

Nesse desenho pode-se ver o conjunto constitudo pelo salo polivalente, os ncleos de duas e de trs salas, destinados para dois e trs professores. Cada escola seria constituda por um bloco central e um ou mais blocos de salas de aula, ligados entre si. As dimenses dos blocos variariam de dimenso conforme o nmero de alunos. O bloco central, composto por uma sala polivalente e outras instalaes de apoio (cozinha, despensa, instalaes sanitrias, arrecadao e gabinete para professores) seria circundado pelos blocos de aulas, de modo que pudesse ser incorporada nas atividades como lugar de ensino. O bloco de aulas, que se comunicaria sempre com o salo polivalente, seria constitudo por duas, trs ou quatro salas e uma zona comum com lavatrios, onde se poderiam realizar atividades de expresso plstica ou outras atividades.

Nas escolas que seriam construdas a partir desses projetos, a rea por aluno era maior do que nas escolas dos projetos oficiais anteriores, uma vez que estas ltimas nada mais tinham do que as salas de aula. Por essa razo, e tambm porque as condies ambientais pretendidas requeriam materiais de revestimento mais cuidados, o preo de construo de uma escola P3 era mais elevado. No entanto, argumentavam os tcnicos, este acrscimo de custo seria rentabilizado pela qualidade do ensino, pelo aproveitamento dos alunos e pela utilizao dos espaos pela comunidade local.

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A soluo do desenho arquitetnico modular tambm se justificava pela necessidade de adaptao dos edifcios s caractersticas dos terrenos (forma, relevo e orientao), alm de facilitar as ampliaes futuras. As possibilidades de inmeras ligaes entre os blocos permitiam ainda a fcil orientao para os quadrantes sudeste/este, que permitem uma insolao conveniente. Dessa forma, o projeto tornava-se adaptvel aos diferentes climas e regies.

Figura 19. Escola Primria da Salvada, Beja. Projeto de seis salas. 1972. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

A soluo modular objetivava que se pudesse implantar o edifcio com mais facilidade nos terrenos, obedecendo s suas formas e envolvente urbanstico, acabando com a necessidade de considerar a fachada principal e os acessos a esta. Esta inteno se revela quando se indica nos desenhos os alados sul e nascente sem indicao da frente, ou fachada principal. O importante a considerar na localizao do edifcio no terreno era sua posio em relao ao sol, garantindo maior conforto trmico e no sua posio com relao com o urbano.

3.3.3 Princpios construtivos: projeto tipo pr-fabricado

A soluo construtiva modulada sugeria estudos mais desenvolvidos e diferentes caso a indstria nacional portuguesa se mostrasse interessada, podendo optar-se pela prfabricao de alguns elementos da obra at ou at uma pr-fabricao total. O que definiria a escolha final do sistema construtivo seria o custo que, se num primeiro momento era

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superior aos custos de obras anteriores, poderia ser compensado medida que se ampliasse o nmero de obras e as qualidades do novo prdio. A tcnica construtiva a usar variaria a depender do sistema de pr-fabricao. Na soluo grfica estudada, os tcnicos chegaram concluso de que o mdulo de 1,20m correspondia ao melhor aproveitamento dos painis j existentes no mercado. Este mdulo, contudo, poderia ser alterado pelos fabricantes segundo suas convenincias, desde que respeitassem o programa fornecido (MOP, 1970a, p.17). A evoluo nas tcnicas de construo, principalmente aquelas que tratavam da estrutura e das vedaes, que permitiam montagem e desmontagem, somadas ao concreto de alto desempenho, junto com os novos materiais mais flexveis, utilizados nas instalaes hidrulicas, e ainda as novas descobertas do clculo estrutural permitiam maiores vos e estruturas mais leves. Os grandes sales ou a planta livre , com poucos pilares de sustentao, permitiam a criatividade dos arquitetos no que se referia ao arranjo interior de um edifcio. Nas caractersticas construtivas deveriam ser considerados trs aspectos: que o sistema construtivo empregasse material de fcil obteno no mercado portugus, que fossem de fcil manuteno e conservao, que permitissem a estandardizao de elementos construtivos tanto quanto o mercado portugus o permitisse. Os criadores do edifcio visavam pr-fabricao e ao estabelecimento de contratos de fornecimento por grosso, alm da possibilidade de alternativas na escolha de materiais com a mesma funo, mas de igual qualidade ou menor custo, a rapidez da execuo e a facilidade de fiscalizao. O fato de o nmero de obras em cada localidade ser pequeno, o que provavelmente atrairia apenas os pequenos e mdios empreiteiros, foi apontado como razo para a recomendao de que os processos construtivos utilizassem maquinaria simples e de baixo preo, que os manuais fossem de fcil leitura e com elementos construtivos padronizveis, de fcil execuo e com pequeno peso. Nas consideraes econmicas, os tcnicos referem que o atendimento evoluo dos programas, mtodos e tcnicas de ensino deveria ser efetuado dentro do economicamente vivel. As futuras ampliaes, devido ao aumento da populao educacional, tambm deveriam ser previstas para resolverem-se de forma econmica.

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Os espaos no utilizveis para o ensino tambm foram estudados a fim de serem reduzidos, assim como acabamentos, e outros elementos que pudessem servir s suas funes com menor custo. O projeto baseava-se em um mdulo criado a partir de uma rede cujo quadro base de 30 cm; esse mdulo bsico foi agrupado em mdulos de 3,60 e 7,20 metros para a maioria dos espaos. A modulao dessa rede foi aplicada a todas as partes do conjunto. A soluo construtiva constitua-se de elementos de suporte pontuais (pilares) ligados por elementos horizontais resistentes (fundaes, vigas). Os elementos de contorno exterior (paredes exteriores) funcionam exclusivamente como enchimento e vedao.

Figura 20. Vista do exterior, ltima fase da construo da Escola da Quarteira. 1976. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal.

A soluo modular, como se pode verificar, d ao conjunto da obra uma estabilidade e simetria, conjunto de linhas retas, onde o mdulo fica visvel e evidente, revelando o partido adotado pelo arquiteto. Pode-se dizer que um projeto transparente (vigas e pilares aparentes), mas acima de tudo um modelo que revela a industrializao da construo.

Parecia vantajoso, aos olhos dos tcnicos, que o Estado promovesse concurso pblico entre os industriais da construo que pudessem apresentar solues construtivas diversas mais adaptadas a sistemas industrializados. O carter repetitivo do projeto era um ponto de partida para a colaborao entre indstria e Estado. A pequena dimenso dos edifcios e sua localizao, afastada dos centros urbanos, s interessava aos pequenos empreiteiros de reduzida capacidade tcnica e com dificuldade em obter mo-de-obra qualificada. Assim, a construo de edifcios escolares nas zonas

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mais atrasadas do pas poderia servir como exemplo de novas tcnicas construtivas e de materiais e tambm contribuir para criar hbitos de limpeza e salubridade nas habitaes instalaes sanitrias, esgotos, ventilao, etc. A experincia de outros pases, mais uma vez, citada como argumento de justificao para as escolhas feitas, dando-lhes maior validade. Para os critrios de construo, o Mxico e os Andes so citados como exemplos, uma vez que a mo-de-obra local teria contribudo para divulgar novas tcnicas construtivas. Os tcnicos destacam da experincia do Mxico, o fato de o motorista que transportava as peas pr-fabricadas ser tambm o tcnico de montagem da escola. Uma vez chegando ao local, o mesmo recorria aos habitantes e, seguindo as instrues do manual de montagem, erguia o edifcio (MOP, 1970a, p.10). Essa situao tambm revela a expectativa otimista dos tcnicos de que a arquitetura escolar fosse capaz de contribuir para a modernizao do pas, ensinando aos mais atrasados as verdadeiras coisas da modernidade: higiene, racionalizao, tecnologia construtiva. A situao de penria escolar estava confirmada pela localizao dos edifcios escolares, que se traduzia por uma enorme disperso, sobretudo nas zonas rurais. A falta de vias de comunicao e a reduzida dimenso das escolas, geralmente de uma ou duas salas, eram recorrentes, quando razes pedaggicas, tcnicas e econmicas recomendavam a edificao de grupos escolares de maior dimenso que possibilitassem um correto apetrechamento pedaggico, e maior economia de custos e rentabilidade dos investimentos (MOP, 1970a p.11). A irreversvel transformao econmica e social do ltimo decnio, que se refletia na emigrao, diminuindo a populao rural em favor de um acentuado crescimento urbano, exigia que o planejamento da rede escolar levasse tal fato em considerao. A zona rural, onde as necessidades de sala de aula reduziriam, exigia solues de outra ordem, como o transporte escolar levando os alunos aos grupos escolares de outras regies ou cidades. O projeto tipo apresentava-se como uma soluo boa tambm para resolver a disperso dos locais de ensino primrio, sendo necessrio construir o maior nmero possvel no menor tempo e com o menor custo a fim de que o territrio nacional ficasse devidamente coberto de escolas. Essa disperso estava indicada no nmero de terrenos aprovados para a construo de 764 edifcios com 1837 salas de aula, o que dava em

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mdia, 2,4 salas por edifcio, representando 78% das escolas com menos de quatro salas de aula e apenas 49% da necessidade total de edifcios. As caractersticas climticas tambm foram consideradas, de modo que a escolha dos materiais a utilizar nas obras garantisse o conforto. Tambm para esta caracterstica, a soluo arquitetnica atravs de mdulos se mostrava eficiente. A requerida rapidez das construes, a exiguidade das verbas para projeto, assim como o insuficiente nmero de tcnicos de que, naquele momento, Portugal dispunha, no permitiam que os tcnicos encarassem a hiptese de que, para cada edifcio a construir, fosse estudado um projeto especial. Nessa circunstncia, os tcnicos apresentaram o projeto tipo como a melhor soluo, por ser repetitivo, por permitir certa especializao da construo e por permitir a utilizao de elementos padronizados pr-fabricados, beneficiando-se do eventual rebaixamento de custos pela produo em srie (MOP, 1970a, p.113-14). Embora reconhecendo o risco de o projeto tipo durar mais tempo do que a evoluo do ensino e das rpidas transformaes pedaggicas e construtivas decorrentes das transformaes tecnolgicas que punham o mundo a correr, o projeto tipo foi adotado, porm com as devidas recomendaes de que ele fosse objeto permanente de avaliao. Ressentiam-se os tcnicos da falta de tempo para desenvolver mais

aprofundadamente os estudos do projeto, de modo a criar solues inovadoras no sistema construtivo, como o fizeram os ingleses, que empregaram regime de cooperativa para o sistema de construo pr-fabricada, o que conduzira economia de cerca de 40% no custo de execuo da obra. Um estudo deste tipo, para conduzir a resultados operacionais e de aplicao prtica, s poderia ser feito em ntima ligao com a indstria; isto implica um clima de confiana entre industriais e a administrao central que, infelizmente, no corrente nos pases latinos, queixavam-se os tcnicos (MOP, 1970a, p.16). A questo econmica, como se pode verificar, esteve presente em todos os argumentos de justificativa. Julgava-se que o desenvolvimento e execuo dos projetos, especialmente considerando um grande nmero de obras, resultariam em economia.

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3.3.4 Princpios administrativos: grupo de trabalho sobre construes escolares e a desarticulao com o Ministrio da Educao

Um dos princpios orientadores para as escolas de reas abertas era, como vimos no Captulo II, a constituio de equipes interdisciplinares com a participao do educador, do engenheiro ou construtor, do arquiteto e do economista, com a incumbncia de desenhar um edifcio escolar que fosse a sntese das aspiraes do programa educativo, das possibilidades tcnicas de sistemas de construo, das tendncias arquitetnicas e das realidades econmicas do pas. Como vimos, o Grupo de Trabalho sobre Construes Escolares foi criado em Portugal em 1964, para cumprir requisito do contrato firmado entre a OCED e o Ministrio das Obras Pblicas no programa DEEB. Esse grupo foi responsvel pelo estudo de normas de espao e de condies de habitabilidade e conforto e, como forma de concretizar os estudos, desenvolveu dois projetos a Escola Piloto de Men Martins e a Escola Piloto do ciclo unificado de Mafra que deveriam servir de referncia para outros projetos, com as devidas avaliaes. Em 1969, foi criada a Direco Geral das Construes Escolares, que reunia as estruturas do Ministrio da Habitao encarregadas da construo de edifcios escolares no Ministrio de Obras Pblicas. A equipe inicial se constitua de um representante da Direo Geral do Ensino Primrio, de um engenheiro civil, de uma arquiteta, de uma professora do ensino tcnico profissional, de uma professora do ensino primrio, de um representante do gabinete de estudos e planejamento da ao educativa e de dois arquitetos estagirios (MOP, 1970a, p.1). Essa equipe foi responsvel, no Gabinete de Estudos da DGCE, pela elaborao, alm das novas escolas primrias P3, de vrios programas de construo de escolas. A normatizao das construes escolares, construda no mbito do Projeto do Mediterrneo em 1965 pelo grupo de trabalho sobre construes escolares, no chegou a entrar em vigor. No entanto, os tcnicos da DGCE avaliaram que as imperfeies diziam respeito aos erros de concepo e execuo e no da aplicao das normas, donde concluam que continuavam vlidas para as futuras construes (MOP, 1970a, p.35). Apesar de constitudo por representantes da rea da Educao, a equipe relata que o Ministrio da Educao no tomou a devida ateno ao que propunham os novos projetos em termos pedaggicos.

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Ofcios5 trocados entre DGCE e o Ministrio da Educao Nacional (MEN) do conta do esforo de articulao entre as duas esferas de governo envolvidas na construo escolar, com diferentes sugestes e recomendaes apostas ao projeto pelos tcnicos do Ministrio da Educao sem que, no entanto, resultassem em aes concretas que impedissem as construes ou alterassem substancialmente o programa que veio a ser desenvolvido. Em junho de 1970, a DGCE solicitou oficialmente que o GPAE emitisse parecer do MEN sobre o Projeto Normalizado de Escolas Primrias. A resposta a essa solicitao s foi concluda em janeiro de 1971, com a aprovao do Parecer da 6 seco (ensino primrio) da Junta Nacional de Educao, como resultado do Processo 502. n2, de 1971. Tal processo, cujo parecer foi aprovado em sesso do dia 14 de janeiro de 1971, anuncia que no pode aderir totalmente aos fundamentos pedaggicos apresentados. Nele se pode ler a recomendaes acerca da
necessidade de que os futuros projectos de instalaes para o ensino primrio venham a ter capacidade de adaptao ao contnuo aperfeioamento das normas pedaggicas e das tcnicas didcticas, no provoquem aumento de encargos financeiros incompatveis com as possibilidades oramentais e de modo algum ocasionem maior atraso na efectivao do plano de construes aprovado pela lei 2107, mas antes pelo seu custo e caractersticas concorram para o aceleramento na realizao do referido Plano, aceleramento exigido pela presente necessidade de proporcionar a todos os menores de idade de obrigao escolar o ensino primrio a que simultaneamente so obrigados e tm o direito (MEN, 1971).

Esse parecer uma sntese dos princpios do projeto. Assim, no se pode entender a no adeso total a ele. Os pareceres da Mocidade Portuguesa, Instituto de Meios Audiovisuais de Educao, Mocidade Portuguesa Feminina, Direco Geral da Educao Fsica, Desporto e Sade Escolar, Gabinete de Estudos e Planeamento da Aco Educativa (GEPAE), e Direo Geral do Ensino Primrio (DGEP) acompanham o processo. Os mesmos fazem um conjunto de recomendaes, mas todos concordam com a seriedade e ajustamento do programa arquitetnico com as exigncias pedaggicas atuais.

Ver os seguintes documentos: ofcio 2148, de 21 de abril de 1971 emitido pelo Gabinete do Ministro da Educao e dirigido a GEPAE; ofcio 610, de abril de 1971, da DGCE dirigido ao GEPAE; despacho do GEPAE, de fevereiro de 1971; processo 502, de janeiro de 1971, da Direo Geral do Ensino Primrio ao GEPAE.

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O GEPAE destacou a necessidade de articulao entre si e a DGCE, para que se pudesse melhor definir as dimenses das escolas a construir e verificar a possibilidade de atender a necessidade de alterar alguns diplomas legais, notadamente o da separao de sexos na escola primria, que colocaria em risco os pressupostos do programa. Alegavam que a situao j deveria ter sido revista em Portugal, pois ela era artificial, uma vez que nas demais situaes da vida as crianas no se separavam pelo sexo. Um parecer assinado por um responsvel tcnico da diviso de estudos pedaggicos alertava para que apenas se construssem os projetos normalizados em localidades onde estivessem previamente asseguradas as condies e meios humanos e materiais para o seu funcionamento, pois aquele tipo de escola exigia professores pedagogicamente preparados em determinadas tcnicas de ensino e familiarizados com certo tipo de convivncia escolar, sem o que as instalaes poderiam ser contraproducentes. O parecer ainda recomendava que as aes dos dois ministrios no campo de estudos e planejamento das construes escolares deveriam caminhar ju ntas, pois de pouco serviria ter bons edifcios escolares se no houvesse em nmero suficiente e em boa qualidade, professores, e se no fossem dadas a estes as possibilidades de colocarem aqueles edifcios a funcionar plena e eficientemente. do mesmo autor a recomendao de que se programassem em conjunto os dois ciclos do ensino primrio elementar e preparatrio , uma vez que eram ambos obrigatrios. Alm disso, o autor considerava deseducativo uma escola para 720 alunos, e sugeria que, nesses casos, se fizessem duas para 360 alunos (MEN, 1971). O parecer de Maria de Lourdes Rosa, tambm da Diviso de Estudos Pedaggicos, bastante cauteloso e incisivo. Dizia ela;
o projeto duma escola para o futuro. Demasiado prematuro para ser extensivo a todo pas. Entende-se que a equipa do projeto normalizado quis projetar uma escola para o futuro, no paralisante, mas dentro do contexto duma poltica educacional ainda no definida. Ela a escola est concebida dentro dos mais modernos conceitos de psico-pedagogia, mas se esta escola a escola aberta surgisse sem que antecipadamente se tomassem as medidas necessrias para a renovao das actuais estruturas escolares, pr-se-ia em causa o equilbrio psquico de alunos e professores (MEN, 1971).

A tcnica chamava a ateno para a generalidade e insuficincia das caractersticas psicolgicas das crianas citadas no programa e sugeria que se ouvisse o parecer de um psiclogo infantil, pois ao pedagogo, dizia ela, deve interessar mais a criana produto de um meio, de uma histria pessoal, embora situada em determinada idade com

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caractersticas prprias. Destacava ainda a ausncia de ateno aos usurios adultos da escola, como os professores e assistentes. A preocupao de Maria de Lurdes incidia justamente naqueles aspectos que seriam fruto das crticas e argumentos que, anos mais tarde, viriam a ser empregados para denunciar o mau funcionamento das escolas, notadamente naqueles que dizem respeito cultura emprica. O excesso de idealismo dos tcnicos da DGCE estava, pois a ser antecipado como uma fragilidade do programa arquitetnico das escolas de reas abertas em Portugal. O parecer aprovado pela Junta no agradou ao diretor geral da GEPAE que, atravs de um texto bastante contundente e spero, avalia o parecer dizendo que o mesmo fora praticamente omisso, pois no trazia de fato qualquer comentrio concreto que permitisse alterar as propostas de projeto normalizado das escolas primrias. O Ministro Veiga Simo concluiu que aquele processo era um modelo de confuso e que se estava na presena de informaes desconexas e desencontradas de vrios servios, alguns apoiando o projeto, outros apresentando reservas nem sempre especificadas, e outros ainda considerando que a nova escola no causaria maiores danos do que escolas funcionando sem as mnimas condies de higiene e conforto, razo pelo qual no se deveria protelar mais a sua construo para acudir os milhares de crianas a necessitar delas. O Ministro determinava ento, como consequncia de sua anlise, que a Diviso de Estudos Pedaggicos elaborasse um relatrio conclusivo no espao de vinte dias, para o qual todos os servios do Ministrio deveriam prestar apoio (MEN, 1971a). No encontrei o documento resultante de tal ordem. Ao que parece, o parecer da Junta prevaleceu, e as construes escolares se fizeram realizar sem mais demora. Os tcnicos da DGCE ressentiram-se dessa falta de articulao e atriburam ao Ministrio da Educao a negligncia de no se aperceber que tais escolas mereciam uma ateno diferente, que os seus professores necessitavam de uma formao especfica e as comunidades de alguns esclarecimentos. Afirmaram que idntica atitude se verificou na fase de generalizao da construo de edifcios P3 e a primeira escola a da Quarteira foi iniciada em junho de 1971 sem qualquer parecer do MEN em relao aos esquemas de soluo que, ao seu tempo, haviam sido apresentados (MOP, 1971, p.2). construo da primeira escola tipo P3, da Quarteira, seguiu-se concurso para outras vinte, e a construo por iniciativa das autarquias locais prosseguia, buscando cumprir as metas de construo estabelecidas na lei.

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O processo, ainda que de anlise limitada pela ausncia de outros documentos que dessem cincia dos demais encaminhamentos, indica-nos que aquela articulao idealizada pelos organismos internacionais a administrao das construes escolares realizada de forma interdisciplinar encontrou na prtica burocrtico-administrativa entraves que, quando no impediu, dificultou sobremaneira o trabalho das equipes. Apesar da descontinuidade na forma de governo em Portugal, por conta da Revoluo de Abril de 1974, quando ocorreram trocas de chefias e mudanas na estrutura de governo, observa-se continuidade no trabalho dos tcnicos das construes escolares. O colquio nacional previsto para Novembro de 1970, quando iriam se confrontar as ideias de tcnicos (arquitetos, engenheiros, planejadores e industriais de construo) e usurios (professores e representantes das comunidades locais), com a participao do arquiteto Guy Oddie, no se realizou. No seu lugar foram feitas sesses de esclarecimentos aos responsveis quanto implementao do projeto em termos construtivos e arquitetnicos (Silva, 2007, p.80). As reunies entre tcnicos continuaram a ocorrer, sem que se possa definir sua regularidade. No ano de 1977, por exemplo, ocorreram reunies entre tcnicos da Direo Geral do Ensino Bsico e tcnicos da Direo Geral de Construes Escolares e da Direo Geral de Equipamentos Esco lares. Nas reunies realizadas foram abordados problemas de fundo sobre programa de instalao do ensino primrio e solicitadas alteraes nas obras em andamento. A compatibilizao de tempos entre os diferentes intervenientes era alegada, nos relatrios, como um aspecto que prejudicava a ao conjunta dos tcnicos (MEN, 1977). O Ministrio da Educao e Cincia (MEC), atravs de sua equipe tcnica de ao pedaggica, reconhecia e reclamava que os edifcios foram estudados e lanados pela Direco Geral das Construes Escolares sem que o Ministrio tivesse tomado qualquer posio sobre eles [...], no se apercebendo de que o edifcio carecia de um acompanhamento pedaggico especfico e de que, tanto o MOP como as autarquias, seduzidos pelas suas caractersticas arquitetnicas, pelo seu custo financeiro relativamente baixo e pela inexistncia de alternativas para alm dos projetos dos centenrios, iriam proceder sua multiplicao indiscriminada. Em 1980 estavam em funcionamento 84 escolas tipo P3 em Portugal, o que correspondia a 650 salas de aula, com cerca de 750 professores e 18.750 alunos. Previa-se que at 1982, 234 escolas estariam em funcionamento (MEC, 1980, p.1).

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Os arquitetos e professores ainda se encontraram nos cursos de formao de professores. Suas presenas esto registradas nos relatrios e a participao dos arquitetos foi considerada muito importante pelos professores, que puderam assim colocar as suas questes (MEC, 1981). O resultado desse esforo de dilogo entre arquitetos e os professores, tenso em muitos momentos, foi a alterao dos projetos naquele princpio que mais afetava o trabalho dos professores: as salas abertas. Os arquitetos renderam-se aos reclames, o Ministrio desistiu da formao e os professores voltaram a trabalhar em salas fechadas, com suas turmas fixadas no incio do ano letivo. Construram-se paredes entre as salas, separaram-se alunos e professores. Valeu a cultura emprica?

3.4

Usurios arquitetam: apropriao, resistncias, adaptaes

Em julho de 1985 o levantamento efetuado pela direo Geral do Ensino Bsico (DGEB) constatava a existncia de 371 escolas primrias de Projeto P3, construdas por todo o pas, envolvendo cerca de 3.200 professores e 77. 200 alunos. As caractersticas dos espaos construdos levantavam grande polmica, principalmente pelos professores. Prs e contras se enfrentavam com argumentos construdos a partir dos prprios princpios das escolas de reas abertas, fomentado um debate cujo resultado foi o fechamento das paredes e a manuteno das prticas da chamada escola tradicional, cuja cultura emprica transcendia os muros da escola. Os professores, majoritariamente, condenavam o edifcio, influenciando a opinio da comunidade escolar. As inovaes pretendidas pelas paredes abertas encontraram resistncias que se sustentaram na cultura emprica, no que fazer pedaggico impregnado no imaginrio social e que definia o que era uma escola boa, ou a nica melhor possvel. Vejamos cenas do debate. Escolas de tipo P3: o direito diferena. Com este ttulo, o senhor Benjamim Ferreira escrevia um artigo em que expunha sua opinio no jornal A voz de chaves, em 7 de janeiro de 1982. Para Benjamim Ferreira, um projeto diferente exige posicionamento diferente e flexvel face aos imponderveis do futuro. Colaborao e participao seriam as atitudes desejadas naquele presente para que se afirmasse um futuro solidrio, participativo, autnomo e livre. As escolas P3 seriam exatamente isso: colaborao,

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participao, abertura interior e abertura exterior (ao meio e comunidade local); as escolas de reas abertas deveriam conduzir a uma educao para a responsabilidade, a autonomia e o civismo. Reconhecia o autor que a transparncia das escolas de reas abertas era incmoda, porm desvalorizar as suas potencialidades parecia-lhe um erro ainda maior que consider-las inimigas das escolas tradicionais. Entre os professores houve aqueles que reconheciam e valorizavam aquela arquitetura como um instrumento para um trabalho inovador. Nos relatrios da experincia j citada podemos encontrar generalidades acerca de atividades desenvolvidas e que mereciam destaque como inovadoras e responsveis pelo maior sucesso na aprendizagem dos alunos. No entanto, no h referncia explcita de que tais inovaes e sucessos se devessem arquitetura. Opinio bastante diferente tinha o Sindicato dos Professores da Grande Lisboa (SPGL). Em memorando encaminhado ao Ministrio da Educao, enumera os principais problemas que afetavam o desequilbrio emocional e a falta de rendimento do trabalho dos professores colocados em escolas P3. Os principais problemas apontados pelo sindicato diziam respeito incompreenso, por parte dos professores, dos pressupostos, das finalidades dos espaos e da sua organizao, o desconhecimento acerca do modo de utilizao de grande parte dos equipamentos do projeto-tipo, o desconhecimento sobre as tcnicas e atividades e a grande dificuldade em atuar tradicionalmente em espaos diferentes e que obrigam a compartilhar discursos dos colegas de ncleo e a suportar o barulho dos alunos. Os professores, alm da auto -culpabilizao, eram censurados por no saberem trabalhar em tais espaos, refere o sindicato. Essa situao promovia uma forte insegurana e agressividade, agravada pe la falta de apoio da maioria dos inspetores e pelas orientaes ambguas e excessivamente tericas por parte da DGEB. O memorando enumerava ainda a ausncia de pessoal de apoio e de material didtico, o excesso de alunos em cada turma, a precria formao permanente dos professores como agravantes do quadro de dificuldades para trabalhar nas escolas de reas abertas (SPGL, 1982). As solues apontadas incluam a possibilidade de o professor escolher trabalhar ou no em uma escola de rea aberta (soluo reconhecida como difcil pelo sistema de concursos nacional), a formao dos professores para atuar em tais escolas, ampliao e incluso de pessoal de apoio e de material didtico. O documento propunha ainda que queles professores que no quisessem (ou n o pudessem) reconverter a sua prtica, ser -lhes-ia facultada a colocao em outra escola ou

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que lhes permitissem fechar as paredes da sua sala de modo a poder trabalhar de acordo com seus hbitos (SPGL, 1982). Conclua o sindicato, em seu memorando, que se aquelas condies no fossem asseguradas, as escolas de reas abertas no poderiam funcionar de modo correto; e acrescentava que seria menor o mal e menos hipcrita se se erguessem os panos de tijolos que faltavam s paredes dos ncleos e que se fechassem as salas polivalentes. Cerca de dois anos depois, opinio de mesma ordem ainda podia ser encontrada em artigo de Jorge Morais, no jornal Tal e Qual, do dia 26 de outubro de 1986, sob o ttulo Professores primrios fartos da experincia P3: Europa no quis e ns aproveitamos. Alargando a crtica para a falta de instalaes, para a escassez de professores e de meios, e para as limitaes de verba que persistiam no pas, o autor destaca a pequena chama de dio que o temvel P3 no se cansa de suscitar nos professores primrios portugueses. Sua contrariedade estava posta na leitura de que na prtica, os milhares de pequenos estudantes das 310 escolas P3 do Pas no passariam de cobaias ensurdecidas de um teste que no estrangeiro j dera o que tinha a dar h 20 anos passados e que em Portugal, continuava sendo enaltecido como coisa nova. Apesar de interessante, ressalta Jorge Morais, a experincia fracassou porque a abertura das salas no compensava o barulho, a confuso e a disperso que facilmente se instalavam, deixando atrs de si um rastro de angstia que alastra e vtima, todos os anos, um bom nmero de alunos que no consegue ter aproveitamento, um bom nmero de professores que no aguenta o desgaste e cai para o lado no meio da maratona do b-a-b. A falta de preparo dos professores era outro argumento aludido pelo autor. A crtica falta de preparo, no entanto, no se restringia aos aspectos pedaggicos relacionados ao saber usar a arquitetura escolar de espaos abertos. Ela se estendia para o baixo nvel social e cultural dos alunos" que explicaria o fracasso da experincia. O artigo sustenta sua tese em depoimento da professora Laura Maria Alves da escola da Buraca. A professora alegava que, nos pases europeus, onde a experincia fora feita, dificilmente encontraramos crianas com pais analfabetos, crianas com fome, crianas que vm para a escola como quem vai para um refgio. Na sua escola, exemplificava a professora, os alunos vivem num ambiente degradado; carncias sociais so o po de cada dia, j que o outro po no abunda; famlias gigantescas, com nove e dez filhos, no so raras; analfabetismo, prostituio e marginalidade completam o retrato da vida nos bairros de onde todas as manhs, centenas de crianas daquela zona rumam escola. Esses fatores

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impediam que se mantivesse uma experincia pedaggica, talvez excelente num pas rico e culturalmente desenvolvido, onde as crianas tm enciclopdias em casa e discutem a revoluo francesa com os pais. Aqui, dizia ela, a lu ta pelos 2 decilitros de leitinho, a deficiente formao de base, abrir o saco e deitar c para fora o que se foi acumulando. Com o P3, salas abertas, gritos e sururus, imagina -se como , completava a professora: por isso que o P3 muito bonito no papel, mais nada.

Figura 21. Foto divulgada no Jornal Tal e Qual no dia 26 de outubro de 1989

Na imagem do Jornal Tal e Qual, verificamos a resistncia e as solues arquitetnicas encontradas pelo usurio da arquitetura, no seu papel de arquiteto, adaptando o espao s suas necessidades, sua cultura emprica. Os armrios e mesas empilhados entre uma sala e outra, que precederam o erguimento das paredes em definitivo, buscavam solucionar problemas reais como o barulho, mas tambm reafirmavam a concepo e o modelo escolar persistente na cultura material da escola.

A despeito das incoerncias e desconhecimento que o artigo veiculou, ele revela a opinio da maioria dos professores e comunidade em relao s escolas de espaos abertos. Opinio, alis, que persiste na memria de muitos professores. Alguns depoimentos que obtive no decorrer da pesquisa, enquanto fotografava os edifcios escolares buscando na arquitetura os vestgios daquelas ideias, trazem a mesma angstia e uma lembrana negativa das reas abertas, com destaque para os transtornos de sade nos professores que trabalharam nessas escolas. Opinies como essas acompanharam o erguimento das paredes entre os espaos de "rea-aberta", ou de armrios que se dispunham como paredes improvisadas num que fazer arquitetnico do usurio que toma a si a organizao do espao que vai habitar e o coloca ao dispor de sua cultura emprica. Nesse espao improvisado, cada professor, na sua sala, com os seus alunos, passa a desenvolver a prtica pedaggica que aprendeu na sua

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vida como estudante, como acadmico, na sua vida como participante de uma cultura que consolidou um modelo escolar, cujo paradigma ainda continuava vivo e, sobretudo, coerente com o sistema educativo e com a cultura administrativa centralizada. Os professores refugiaram-se no seu espao ntimo, num contexto de trabalho que correspondia sua concepo de "aula (Pacheco, s/d). Na dcada de 1970, a imensa maioria dos docentes, em Portugal, e no restante do mundo, praticava, por tradio e formao, uma pedagogia centrada na atividade do professor, que tomava a turma como um todo homogneo para transmitir o c onhecimento escolar organizado em disciplinas, com seqncia certa ditada pela didtica com tempos divididos, tudo definido a priori e externamente sala de aula. Trabalhos individualizados, ou em grupos de alunos, ou interdisciplinares ainda eram escassos. Muitos eram os professores que, trabalhando naquelas escolas, queriam salas independentes, sob o argumento recorrente do barulho e da perda de rendimento dos alunos (Correia & Ferreira, 1982, p.26). Assim, apesar das boas condies e das boas intenes que a arquitetura das escolas de reas abertas oferecia, os administradores reconheciam que muitas eram as dificuldades e resistncias dos professores que nelas trabalhavam. As escolas de rea aberta tipo P3 pressupem a prtica de uma pedagogia ativa , embora, repetiam as opinies gerais, seja possvel trabalhar nelas sem pedagogia ativa, os espaos abertos s fazem sentido se assim for. O termo "pedagogia ativa" entendido num sentido muito lato, em que a dominante uma mudana de atitudes que permita a passagem dos alunos gesto ativa das aprendizagens e em seguida a sua integrao no meio (Correia & Ferreira, 1983, p.3), o que, era uma mudana muito mais profunda do que os tcnicos e experts, supunham: tratava-se de uma mudana na cultura material da escola, na sua dimenso emprica, o que no ocorre por decreto nem em tempo de curta durao. Tampouco se faz de forma visvel e controlada. A instabilidade causada na maioria dos professores resultava de muitos anos de trabalho em edifcios de estrutura completamente diferente, em salas fechadas com a sua turma, sem a experincia do trabalho em equipe. Alguns professores que consideravam a experincia positiva alegavam que o edifcio trazia compensaes no aspecto profissional, tal como a inter-ajuda entre colegas, incitamento investigao pedaggica e renovao constante no plano pedaggico.

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As resistncias e contrariedades ao projeto P3 receberam ateno da equipe tcnica das construes de escolas e em 1977 a arquiteta Maria do Carmo Mattos solicitou ao Ministrio da Educao autorizao para proceder a algumas alteraes, dentre elas a construo de divisrias entre as salas dos ncleos das escolas em construo, ampliao do balnerio e reduo do pano de vidro da sala polivalente e supresso dos panos de vidros das portas interiores (MEN, 1977). Discutido o assunto na DGEB pela inspetora chefe geral e outra inspetora, pareceulhes francamente desaconselhvel uma soluo que tornasse definitivo o fechamento entre as salas. Propunham que a soluo fosse provisria, sem carter definitivo, que permitam a qualquer momento, quer por iniciativa dos prprios professores, quer por orientao da DGEB, explorar amplamente as vantagens de uma escola de plano aberto. Propunham que a soluo se fizesse atravs de mobilirios facilmente amovveis, como uma estante com serventia para ambos os lados, sem obstaculizar uma mudana pedagogicamente renovadora (MEN, 1977a). A equipe pedaggica do Ministrio da Educao continuava otimista com a possibilidade de a arquitetura favorecer uma prtica pedaggica renovada e se colocava o desafio de trabalhar nesse sentido. A professora Maria Helena, em depoimento informal concedido a mim, avaliou que essa atitude era decorrente, possivelmente, do esprito e das expectativas da democracia que os tcnicos estavam empenhados em construir. Tnhamos certo horror d itadura e as escolas de reas abertas representavam uma educao mais democrtica, colaborativa, mais abertas ao mundo, liberdade. A professora se refere ao sentimento gerado nas pessoas pela passagem do regime autoritrio para o regime democrtico, depois do 25 de abril. No entanto, este empenho referido pela professora Maria Helena no alcanou o conjunto dos usurios da escola e na interpretao de Maria de Lurdes Silva (2007, p.72) houve uma incapacidade ou falta de vontade do sistema em perceber as questes fundamentais inerentes s escolas de rea aberta, o que foi levando ao levantamento das paredes e ao fim das reas abertas.

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3.4.1 Os esforos de sensibilizao dos professores

A falta de preparo dos professores foi, e continua sendo, uma das explicaes mais apresentadas para a resistncia e fracasso das escolas de reas abertas. Assim, o Ministrio da Educao, entre 1980 e 1985, fez um movimento no sentido de preparar os professores que atuavam nas escolas de reas abertas com a realizao de encontros nacionais e regionais, elaborao e distribuio de textos de apoio e o desenvolvimento de uma experincia pedaggica com acompanhamento especial por parte da equipe pedaggica do Ministrio em cinco escolas (MEC, 1985). Fez parte ainda das aes de sensibilizao para as escolas de reas abertas uma misso de trs especialistas franceses, sendo um deles diretor de uma escola de rea aberta, outro inspetor que coordenara e avaliara experincias em escolas de rea aberta e o terceiro, diretor de equipamento e construes escolares. As intenes com tal misso, realizada atravs de um acordo bilateral luso-francs, era refletir sobre a metodologia mais adequada a utilizar em aes de sensibilizao e formao de professores colocados em escolas de reas abertas, avaliar o processo e estudar processos administrativos que facilitassem o pleno aproveitamento pedaggico das escolas (MEC, 1980). O primeiro encontro de formao realizado em Lisboa entre 23 e 28 de maro de 1980 concluiu pela necessidade de reviso do projeto tipo P3 e a criao de um projeto alternativo, considerando, no entanto, prioritariamente a sensibilizao dos professores realidade das escolas de reas abertas (P3) em funo da proposta pedaggica que lhe era subjacente, regulamentao especfica para essas escolas no que respeita a horrios, regime de funcionamento de colocao de pessoal docente e auxiliar, e introduo de pequenas alteraes ao projeto normalizado tipo P3, considerando os defeitos j detectados. Os defeitos a que se referiam os participantes do encontro diziam respeito a um conjunto de faltas de material didtico, pessoal de apoio, mobilirios, relgio, estores e ao mau funcionamento da construo, como infiltrao de gua pelas juntas das janelas, fechaduras estragadas, acabamentos deficientes. A impossibilidade de obscurecimento das salas era um dos problemas mais apontados pelos professores, porque lhes dificultava o uso de equipamentos eletrnicos como a televiso e o projetor de slides. O segundo encontro, realizado em Penafiel entre 22 e 24 de abril de 1981, teve como objetivos a reflexo psicopedaggica sobre trabalho de grupo, a exemplificao

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prtica de trabalhos em atelier e aprendizagens sobre a organizao do trabalho na sala de aula: importncia da existncia de ficheiros variados para a autonomia e trabalho individual do aluno (MEC, 1981). Dentre as concluses do encontro, encontramos a de que a sensibilizao dos professores estava dificultada pela multiplicidade de carncias que os professores sentiam relativamente sua formao e pelos condicionantes materiais da prtica, e recomendavam a continuidade dos momentos de encontro e troca de experincias. Os organizadores percebiam que os professores em exerccio em escolas de rea aberta necessitavam de um apoio sistemtico direto, pois se viam confrontados com um tipo de edifcio cuja estrutura lhes era completamente nova, para o qual no foram sensibilizados, nem p reparados. Contudo, ponderavam:
o que est em causa no a situao de hoje [os professores]estarem numa escola deste tipo, porque amanh podero mudar, mas sim, e essencialmente, a urgncia de mudarem a sua prtica pedaggica, de atualizarem os mtodos e tcnicas de uma escola nova e activa, de a adaptarem de modo a responderem as necessidades e exigncias da criana de hoje. Urge sensibilizar todos os professores em geral para o problema que est ao fim e ao cabo, no centro de toda a mudana: a atitude do professor e o seu relacionamento com os outros (MEC, 1981, p.7).

Concluam ainda que apesar de o principal problema dos professores que trabalhavam nas escolas de reas abertas fosse o da gesto do espao e dos recursos humanos, o certo era que havia muitos outros condicionantes que determinavam a dificuldade de adaptao e evoluo, tais como as faltas e carncias j citadas. No contedo dos encontros de formao e nos textos divulgados podem-se encontrar outras questes para a compreenso das dificuldades dos professores em desenvolverem uma pedagogia ativa, como idealizaram os tcnicos dos Ministrios da Educao e das Obras Pblicas. A experincia pedaggica realizada entre 1980 e 1985 destinava-se a desenvolver modelos de organizao escolar e tcnicas de ensino-aprendizagem que se adequassem ao edifcio P3 e que o avaliassem em termos de sua adequao a uma pedagogia renovada (MEC, 1980a, p.1). Teve como objetivo principal a sensibilizao dos professores, levando-os a enveredar por uma pedagogia activa e a inserir a escola no meio. No entanto, Maria de Lurdes Silva (2007), analisando com maiores detalhes o processo da experincia conclui que foi tardio e inexpressivo. Para ela, a vitalidade das escolas em

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experincia deveu-se fixao das equipes de professoras s suas escolas, condio para a constituio real e profunda da equipa com os seus tempos biolgicos de crise e expanso, que no se coadunam com um ano (ou uns meses) de caminhos cruzados. As escolas P3, caracterizadas por espaos abertos pressupem uma organizao de trabalho na qual os professores so obrigados a um esforo progressivo para a tomada de decises em conjunto, para a utilizao e manuteno daqueles espaos (Silva, 2007, p.111). Essa condio no se expandiu para todas as escolas, tampouco permaneceu naquelas escolas da experincia. A mobilidade constante, quer de alunos, quer de professores, impede a criao do esprito de grupo e a sua coeso, notando-se manifestaes de uma insegurana afetiva, perniciosa na aquisio das primeiras aprendizagens Alm disso, enfatiza Maria de Lurdes Silva (2007, p.112), dificilmente se podia ter em conta o ritmo de aprendizagem de cada criana, dados os cortes forados nas sequncias de trabalho. Nas concluses de seu estudo, Silva (2007) aponta que as medidas do programa de apoio para os professores das escolas de rea aberta parecem no ter sido suficientes para a generalizao dos ideais de ensino individualizado e escola ativa que lhes estavam subjacentes. A sensibilizao geral no conseguiu concretizar -se em todos os seus objetivos, e cada escola foi encontrando um modo de fechar as salas para que os professores pudessem trabalhar na forma como aprenderam e da forma como sabem ensinar, dentro das prticas tradicionais (Silva, 2007, p.120). Acreditavam os tcnicos da educao que o edifcio de fato tinha mritos e proporcionaria o desenvolvimento de uma pedagogia ativa renovando a educao, desde que os professores que viveriam no edifcio fossem sensibilizados para seus inmeros e valiosos aspectos. Os proponentes da experincia esperavam que ela oferecesse subsdios para que se fizessem as necessrias alteraes nos horrios das aulas, no regime de funcionamento, na colocao de pessoal docente e auxiliar, no fornecimento de almoo, etc., alm da introduo de pequenas altera es ao projeto normalizado considerando os defeitos j detectados (MEC, 1980 a, p.2). As escolas participantes da experincia, devidamente apoiadas e validadas, serviriam de referncia para que prticas pedaggicas renovadas se generalizassem pelas demais. Mas a experinciafinalizou nela mesma.

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3.5

Os vestgios, as marcas, a memria da escola de reas abertas em Portugal

A realidade mostrou-se bem menos ideal do que aquela imaginada pelos tcnicos criadores da escola de reas abertas. A forma de contratao de professores, que andavam de escola em escola, dificultava a adaptao a um modelo pedaggico diferente. Alm disso, o crescimento populacional, as metas econmicas e a obrigatoriedade escolar ampliada pressionavam pela ampliao e construo rpida de escolas. Os princpios da flexibilidade e adaptabilidade no foram capazes de garantir o desenvolvimento e consolidao da pedagogia ativa. A escola tradicional continuou presente em meio aos esforos de inovao. Como referimos, Portugal vivia momento mpar de transio revolucionria e as contradies e incoerncias se evidenciam nas orientaes polticas e pedaggicas: por um lado, o apelo discursivo democratizao da poltica e da sociedade e a tarefa do governo revolucionrio de cumprir as promessas de bens para todos; por outro, a contradio da igualdade para todos prometida pela educao e negada pelo sistema cada vez mais competitivo no campo econmico. Nesse contexto, circula e se materializa as ideias das escolas de espaos abertos, despojando os professores de seu fazer clssico, construdo na cultura emprica, aprendido na sua passagem pela escola e pelo curso de formao de professor, pela memria coletiva e social. As escolas de reas abertas em Portugal j no so abertas. Porm resistem na memria, nos registros, nas teses, nas paredes. A inovao confundiu-se com a tradio, porm deixou vestgio. Controvrsias a parte, encontramos ainda hoje referncias inovao que representaram as escolas de reas abertas e seu movimento em Portugal. As marcas so encontradas na arquitetura reformada, nas salas polivalentes, usadas quase exclusivamente para refeies, na modulao visvel das paredes da escola, nas memrias das pessoas seja pelos benefcios, seja pelos malefcios, no discurso e mesmo em uma experincia que ainda se desenrola com as paredes abertas, a escola da Ponte. Na pgina da internete da Escola Men Martins, pode-se ler ainda hoje uma referncia a um passado inovador: no sendo de planta aberta, [a escola Men Martin s] demonstrava aproximaes a esse conceito e era o que de mais inovador existia em Portugal.

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A cultura emprica dos professores que tiveram que implicar-se no uso dos espaos e no desenvolvimento de uma pedagogia ativa esteve associada em grande medida tradio e ao que fazer pedaggico que dominavam, seja pela formao que receberam nas academias, seja pela imagem social do modelo de boa escola, seja pelas condies concretas oferecidas pela arquitetura, pelas normas curriculares, pela forma de contratao, pelos problemas concretos de construo, como o rudo, a iluminao, a ventilao etc. A vontade dos arquitetos em promover a inovao pedaggica desde o desenho arquitetnico se dissolveu em um processo de mudana fragmentado, limitado e autoritrio. A energia por eles desprendida, carregada de boas intenes, desenhou uma arquitetura ou um meio que deveria ser capaz de promover a inovao. No entanto, as inovaes no tiveram o sucesso esperado e uma razo pode estar no fato de os usurios das escolas que no teram sido chamados a aceitar aquelas inovaes e no se envolveram na sua construo. Quando os processos inovadores orientam-se por preocupaes de padronizao, de uniformidade, de planejamento centralizado, h fortes riscos de que sejam absorvidos pelas lgicas preexistentes, pela cultura emprica, pelos modos de fazer pedaggicos j dominados. Uma inovao instituda de fora para dentro, tal qual o foi a escola de espaos abertos em Portugal, deixando de lado os sujeitos da prtica e desprezando a cultura escolar acaba por produzir o fracasso da inovao. A responsabilizao dos professores costuma ser a explicao mais rpida que se encontra para tal fracasso. No entanto, como vimos, as causas para o no funcionamento de uma proposta tal qual se a imaginou so muito mais profundas e articuladas, do que a simples responsabilidade dos professores e sua formao.

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CAPTULO 4

A APROPRIAO DAS IDEIAS NO BRASIL: A ESCOLA POLIVALENTE

No Brasil, as escolas construdas sob os princpios das escolas de reas abertas, denominaram-se Ginsios6Polivalentes. Como poderemos verificar ao longo desse captulo, a caracterstica que marcou a experincia brasileira no debate educacional foi a reforma do sistema de ensino, em especial, naqueles itens que dizem respeito ao currculo. A proposta arquitetnica e suas relaes com a pedagogia mereceram raras referncias e quando as encontramos reportam-se ao fato de terem sido copiadas dos Estados Unidos, para assinalar a dependncia politica e econmica nas decises do regime militar. Ou seja, a anlise crtica pedaggica das escolas de espaos abertos no Brasil ficou escondida sob uma anlise crtica politica. A expresso Ginsio Polivalente "foi assimilada dos conceitos tericos da Comprehensive High School norte-americana." (Arapiraca, 1982, p.150). Diferentemente de Portugal, cuja denominao das escolas deveu-se aos seus atributos arquitetnicos, no Brasil, a denominao originou-se dos princpios pedaggicos. A denominao Escolas Polivalentes revela a inteno de um ensino que expandisse a formao humanstica moderna para a preparao para o mundo do trabalho e da tcnica (Brasil, 1972, p.4). Para efetivar esse objetivo, alm da reestruturao e reforma do sistema de ensino, o regime militar adotou a construo de edifcios escolares, cujos projetos arquitetnicos incorporavam os princpios das propostas internacionais. As reformas educativas do perodo se inspiraram na teoria do capital humano, estabelecendo uma relao direta entre educao e sistema produtivo. A Lei 5.692/71, alm de estender a obrigatoriedade escolar de 1 grau para oito anos, objetivou direcionar o ensino para a qualificao profissional, com a introduo do ensino profissionalizante atravs dos Ginsios Orientados para o Trabalho (GOT) e a implantao da profissionalizao no ensino de 2 grau em relao direta com a preparao para um mercado de trabalho altamente rotativo. Os acordos entre Brasil e Estados Unidos criaram uma estrutura de ensino de carter empresarial, gerencial, eficientista e tecnocrata.

Ginsio, no Brasil, designava o perodo escolar que seguia ao primrio, para crianas entre os 10e os 14 anos e corresponde ao secundrio, como denominavam Portugal e Argentina.

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Na literatura brasileira, encontramos muitas referncias dependncia do Brasil aos Estados Unidos, em especial, no perodo militar (Bandeira, 1973; Arapiraca, 1982; Nogueira, 1999; Romanelli, 2003). Houve uma mobilizao dos quadros de especialistas da pedaggica brasileira no sentido de absoro das prticas educativas observadas nos Estados Unidos da Amrica, principalmente, com referncia efetividade da educao para as minorias (Arajo, 2009). Um levantamento realizado pelo Centro de Estudos e Treinamentos de Recursos Humanos (CETRHU), da Fundao Getlio Vargas, com a participao do Instituto Brasileiro de Relaes Internacionais revelou que na dimenso da poltica de treinamento no exterior, na vida brasileira, a categoria profissional de maior concentrao de bolsas era para professores e especialistas em educao (Goes Filho, 1972, p.314). O levantamento cobriu o perodo de 1965 e 1970 e recolheu dados de 60 instituies nacionais e internacionais. As agncias que concederam bolsas foram: ONU, UNESCO, FAO, OIT, OMS, OEA. O fato mereceu destaque pelo autor, por causa do papel multiplicador que se atribua ao sistema escolar no desenvolvimento econmico. O autor conclua pela necessidade de uma poltica corajosa de pr-investimentos em estudos e treinamentos de pessoal no estrangeiro, para acelerar a absoro de tecnologias modernas

(Goes Filho, 1972 p.317). De acordo com o programa dos Ginsios Polivalentes, deveriam ser construdos, em todo o pas, cerca de 300 edifcios, com uma organizao moderna, dotados de instalaes especficas para o ensino de Artes Industriais, Tcnicas Comerciais, Educao para o Lar e, em alguns casos, Tcnicas Agrcolas. O programa compreendia, ainda, a criaode alguns colgiospiloto, tambm do tipo polivalente ou compreensivo. Alm da construo de prdios adequados e devidamente equipados, o programa previaa proviso de professores qualificados, licenciados ou, na falta destes, de professores submetidos a treinamento especial. Nos documentos dos ginsios Polivalentes encontramos referncias ao modelo norte americano de educao, como um bom exemplo, digno de ser seguido. Gildsio Amado em seu texto Subsdios para o estudo do ginsio polivalente, publicado pelo Ministrio de Educaao e Cultura, em 1969, exalta a grande nao americana, que assumira a liderana da reconstruo da educao, erguendo um novo sistema escolar, dando dimenso e sentidos sociais s novas ideias pedaggicas, inspiradas no princpio

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da igualdade de oportunidades. A Escola Polivalente, herdeira desta concepo, considerada um cone da dependncia brasileira ao capital e tecnologias americanos. A ideia de progresso, como processo ascendente na histria, ajudou a sustentar a esperana de brasileiros em um mundo prometido como cada vez melhor. A utopia do projeto de uma vida boa para todos foi difundida pela crena de que a educao e a cincia pudessem melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreenso entre os seres humanos, o decrscimo da agressividade, o desenvolvimento econmico, ou o domnio da fatalidade e da natureza hostil (Sacristn , 2001, citado por Moreira e Candau, 2003, p.160). A ideia da igualdade e do direito de todos educao e escola, no entanto, termina por veicular uma viso homognea e padronizada dos contedos e dos sujeitos presentes no processo educacional. A cult ura escolar assume uma aparncia monocultural, apesar do discurso acerca das diferenas e caractersticas individuais que as teses internacionais difundiram a partir daquele momento histrico. Os novos sujeitos da educao que acessaram escola na dcada de 1970 os de origem popular, os afrodescendentes, etc continuam a fracassar e a serem excludos no universo escolar, apesar de terem suas lgicas desestabilizadas e de transitarem em outra realidade sociocultural (Moreira & Candau, 2003, p.160). A insero do Brasil no movimento internacional de renovao da arquitetura escolar deu-se tambm pela participao no Conselho Diretivo do Centro Regional de Construes Escolares para a Amrica Latina (CONESCAL) atravs de convnio autorizado em setembro de 1969. As razes apresentadas presidncia da repblica pelo coordenador do Grupo de Desenvolvimento das Construes Escolares (GDCE) para essa participao foram de natureza poltica, econmica e cultural. Para os tcnicos do GDCE, a participao no conselho do CONESCAL permitiria ao Brasil acentuar a marca de sua presena na liderana de uma poltica de desenvolvimento geral e educacional para a America Latina. Do ponto de vista econmico, essa participao permitiria mostrar as conquistas da indstria brasileira e promover o intercmbio comercial na Amrica Latina, alm de alertar os produtores sobre as demandas futuras dentro dos programas da CONESCAL. A presena de um brasileiro no Conselho Diretor do CONESCAL era apontada, ainda, como vantajosa para a abertura de oportunidades de trabalho para arquitetos nacionais no estrangeiro. A participao de brasileiros nos cursos e seminrios promovidos pelo CONESCAL contribuiu na criao do grupo de desenvolvimento das construes escolares (RBEP, 1966, p.362).

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As publicaes do CONESCAL circularam no Brasil, constituindo-se em mais uma fonte de insero ao movimento internacional. Em 1966, eram 44 assinaturas distribudas, o que nos leva a considerar que a circulao era restrita dada as dimenses geogrficas do pas. Nas revistas do CONESCAL encontram-se artigos e documentos fazendo circular tambm a experincia brasileira em termos de construo escolar. Documentos e estudos do CONESCAL circularam tambm pela reproduo dos mesmos em revistas nacionais, como a RBEP (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos) que publicou documentos sobre os grupos nacionais de desenvolvimento das construes escolares, como recomendava a UNESCO e a Carta das Construes Escolares elaborada no Congresso da Unio Internacional dos Arquitetos em Rabat (RBEP, 1966). Publicaes especializadas de arquitetura foram escassas neste sentido. A revista Arquitetura Brasileira dedicou apenas um nmero de suas edies arquitetura escolar, com a publicao, dentre outros, do projeto das escolas polivalentes. Diferente de Portugal e Argentina, no foi possvel encontrar artigo assinado por arquitetos que fizesse meno ao movimento internacional de renovao da arquitetura escolar. Mas, o Brasil, como Portugal e Argentina, teve contato com a experincia inglesa das escolas de espaos abertos, atravs da viagem da tcnica de Educao Zenaide Cardoso Schultz, do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), em misso oficial do Ministrio do Interior, como membro consultivo do CONESCAL para realizar estudos e observaes relativas a construes escolares na Inglaterra (Brasil, 1969b). No relatrio7 da referida viagem, a tcnica destaca a ideia dos educadores ingleses de associar o conceito de ensino s necessidades do aluno, atravs de um programa mais flexvel, dentro do qual se mova de acordo com sua capacidade e habilidade. Em sntese, um sistema educacional flexvel, dentro de um espao flexvel denominado escolas de espaos abertos, relata Zenaide Schultz. Neste espao, cada aluno encontraria seu prprio lugar e seu prprio caminho e os professores destruiriam barreiras estabelecendo uma associao com seus colegas que, na grande sala constituiriam um grupo. Estas novas metodologias estavam forando os edifcios escolares a se afastarem do caminho habitual, fazendo desaparecer as paredes fixas que separavam as salas, internamente. Utilizavam-se mveis e divisrias que permitiam atender a qualquer mudana de programa. Os espaos

O relatrio desta viagem encontra-se na pasta (M.45; Po1; cxa 06) do arquivo do INEP, incompleto, sem data e apenas com assinatura de punho da autora. Esta assinatura e data aproximada foram reconhecidas pelo tcnico do arquivo do INEP que me acompanhou na pesquisa.

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permitiriam uma grande liberdade no desempenho das atividades pedaggicas, e a adoo de qualquer inovao nos programas, desde que o grupo de professores

considerasse apropriado. A leitura que fazia a orientadora educacional das escolas de espaos abertos que visitou na Inglaterra, coincidiam com a ideia geral de que os professores poderiam realizar as inovaes pedaggicas que desejassem, com a contribuio da arquitetura escolar. No entanto, como veremos no Brasil, assim como na Argentina e tambm em Portugal, a arquitetura no foi capaz de impulsionar as inovaes pedaggicas.

4.1

O financiamento americano dos Ginsios Polivalentes

Em novembro de 1969, o governo brasileiro assinou um convnio com o governo dos Estados Unidos, atravs da United StatesAgency for International Development (USAID), a fim de obter emprstimo 8 para execuo de objetivos especficos para a educao nacional, consignados no "Programa de Metas e Bases para Ao do Governo". O emprstimo deveria ser amortizado em 40 anos, com juros de 2% ao ano, durante o perodo de carncia (10 anos), e 2,5% ao ano, aps esse perodo" (Silva, 1984, p.114). O acordo exigia que "todos os bens e servios deveriam ser de origem dos Estados Unidos". Bastante criticado pelos estudiosos brasileiros, esse item, sugerindo uma condio de subordinao do Brasil9, aponta que os investimentos eram lucrativos para os Estados Unidos. O emprstimo ao Brasil tinha como metas: a) estabelecer uma rede integrada de ginsios e colgios polivalentes, em estados selecionados e nas capitais dos outros estados; b) equipamento e manuteno dos centros de treinamento de professores de cincias; c) seleo de bolsistas para aperfeioamento no estrangeiro e na organizao de

Cf. "Histrico e Relatrio Final do 1 Emprstimo Setorial Para Educao" (Acordo de Financiamento 512L-078, firmado entre o governo brasileiro MEC e o governo dos Estados Unidos da Amrica do Norte USAID), editado pelo MEC-PREMEM arquivado no Ncleo de Biblioteca e Intercmbio do MEC/DF sob n de registro - 2208/81. 9 Silva encontrou pontos de divergncia no andamento das negociaes, por comportar "clusulas e expresses que fixavam obrigaes impossveis de serem atendidas pelo Brasil", e, especialmente, quanto aos itens que "concediam USAID direitos unilaterais". Os principais itens de divergncia eram: a USAID era quem decidia sobre a oportunidade de resgate antecipado da dvida; o uso exclusivo de materiais brasileiros ou americanos; comisses e honorrios seriam reajustados por deciso da USAID; a USAID que julgaria se fatos eram relevantes para manuteno ou interrupo do acordo. O Brasil no teria condies de defesa em caso de a USAID, no cumprindo as leis e regulamentos, suspender o programa (Silva, 1984, p.115-116).

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servios de assistncia tcnica educacional; d) transformao do currculo tradicional para o compreensivo; e) construo e equipamento de novas escolas e adaptao de outras; f) treinamento de pessoal docente e administrativo para essas escolas na filosofia e na prtica dos ginsios polivalentes e g) modernizao dos mtodos de ensino e das tcnicas de avaliao. Para assessorar o Brasil, a USAID contratou os servios do sistema universitrio do Estado da Califrnia (EUA) que, por meio da San Diego State College Foundation, ofereceu os servios de seus especialistas para atuarem como consultores durante dois anos, tendo eles a obrigao de orientar a rea de planejamento de ensino no nvel secundrio em mbito federal e estadual. Estes especialistas deveriam formar os especialistas brasileiros, elaborar planos racionais sobre o ensino secundrio e emitir relatrios e recomendaes ao Ministrio acerca das condies e reclamos do ensino secundrio no Brasil (Araujo, 2009, p.53). Dentre os treinamentos realizados nos Estados Unidos, incluiu-se o "Planejamento de Construo", que ocorreu de 3 de setembro a 07 de novembro de 1969. Dele teriam participado cinco brasileiros. Entre os objetivos do treinamento encontramos o de proporcionar a engenheiros e arquitetos do PREMEM a oportunidade de visitarem pequenos e selecionados junior-seniorhigtschools para formarem ideias relevantes para o programa brasileiro e familiarizarem-se com instituies e pessoal da Universidade americana e da USAID que dariam suporte e assistncia tcnica aos programas no Brasil (Arapiraca, 1982, p.128). O processo de modernizao educacional pretendido pelos militares no poder, imposto a partir de referncias estrangeiras, teve consequncias no uso dos espaos escolares. Hall (1977) j chamava a ateno para o fato de que o planejamento de espaos, a partir de referncias estranhas cultura do usurio, produziria espaos desqualificados tanto do ponto de vista do conforto, como da esttica. Acrescentamos que, ignorar a cultura escolar, provoca o estranhamento do espao ao ponto de seu uso ser alterado relativamente quilo que foi planejado, como estamos verificando ao longo desta tese.

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4.2

Tempos de mudana na politica educacional brasileira

O objetivo da educao eminentemente inventivo: criar novos meios para atender ao desafio da altamente flexvel capacidade humana, num mundo em permanente mutao. Esta fala do Ministro da Educao, Jarbas Passarin ho, abre,em 1971, como epgrafe, a publicao Srie ensino fundamental e espao fsico do Centro Brasileiro de Construes e Equipamentos Escolares (CEBRACE). Na mesma revista, encontramos o texto de Ansio Teixeira que h quase vinte anos passados, em uma conferncia realizada em 1953, por ocasio de um estgio para inspetores de ensino secundrio, j mostrava sua convico acerca das transformaes pelo qual passava a educao. Dizia ele: Os pedagogos, como todos os especialistas, naturalmente se eng anam e julgam muito importantes a sua atuao. Mas, a educao vai-setransformara despeito deles (Teixeira, 1969, p.24). Ao criticar os professores por suas resistncias transformao da escola secundria linear, uniforme e rgida, o expert Ansio Teixeira apresentava sua expectativa de que a escola secundria viesse a ser uma escola variada, diversificada, mltipla, heterognea, para que atendesse aos objetivos da populao. A evoluo da escola era, a seu ver, uma coisa inevitvel, acima da vont ade dos governos e das vontades individuais e, sobretudo, acima da vontade dos pedagogos (Teixeira, 1969, p.25). Entre o discurso do pedagogo, efetivado em 1953 e a fala do ministro, publicados na mesma revista, em 1969, tivemos no Brasil um golpe militar que iniciou uma nova ordem poltica, encerrando aquele debate que buscava construir uma lei de diretrizes e bases da educao nacional, que respondesse s necessidades pedaggicas requeridas pelas mudanas polticas, sociais e econmicas. O Novo regime, dentre suas aes autoritrias, afastou Ansio Teixeira da direo do INEP e fechou os espaos institucionais para o debate crtico sobre a educao. Diferentes perspectivas filosficas e polticas, iguais perspectivas das mudanas? A filosofia e materialidade educacional da Escola Polivalente se desenvolveram como as mais modernas e eficazes para solucionar os graves problemas educacionais, estes que seriam os responsveis pelo atraso e subdesenvolvimento do pas. A reforma da educao brasileira era urgente e o consenso sobre ela foi obtido mesmo na vigncia de um regime ditatorial.

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No frum "A Educao que nos Convm", realizado pelo Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais em outubro de 1968, na cidade do Rio de Janeiro, o Ministro do Planejamento Luiz Gonzaga do Nascimento defendeu que a escola deveria preparar os homens para as tarefas que iram desempenhar, no numa sociedade ideal, mas na sociedade real em que eles viveriam. Desta feita, seria intil dar -lhes uma preparao excessivamente literria, pois os problemas que iriam encontrar seriam principalmente de natureza tcnica e a educao deveria preparar as pessoas para os empregos que iriam encontrar. Impunha-se a deciso entre um tipo de educao aristocrtica, para as elites e uma democrtica, para as massas. O ministro conclua que a deciso no era simples especialmente para um pas com as profundas desigualdades como o nosso, e com to alto grau de analfabetismo. A preocupao do ministro era com o equilbrio essencial prpria estabilidade poltica da nao. No se poderiam manter milhes de brasileiros fora dos benefcios da educao, sem entravar o desenvolvimento econmico. Alm disso, negar a educao a um nmero crescente de brasileiros poderia gerar uma situao de perigo para a prpria estabilidade poltica. Era necessrio educar as massas e urgentemente mas era preciso tambm continuar a dar ateno preparao das elites dirigentes, dos empresrios, dos tcnicos de nvel superior, atravs da qual se propiciaria os meios para o aumento rpido da renda nacional, com o que se produziriam novos recursos para aplicao na educao (IPES, 1969, p.159-160). A poltica educacional, proposta e executada pelos militares, expressa no "Programa Estratgico", elaborado pelo Ministrio do Planejamento, em 1968, afirma uma "viso integrada da educao", assinalando que a funo de "liderana espiritual e de instrumento de transformao social dentro do quadro democrtico compreende a sua dimenso scio-cultural e econmica". Os objetivos bsicos da reforma do sistema educacional no Brasil consistiriam em preparar as lideranas para o pas alcanar os objetivos nacionais maiores, conciliando progresso tecnolgico, desenvolvimento econmico e progresso social. Preparar recursos humanos para o desenvolvimento atravs da transmisso do gnio criador e da cultura brasileira era a receita para construo da nova sociedade (Brasil, 1969, p.9-10). A educao era concebida como o principal instrumento de acelerao do desenvolvimento, do progresso social e da expanso de oportunidades de empregos e deveria preocupar-se, de um lado, com a preparao geral para a vida comum numa sociedade moderna, atravs do ensino primrio e mdio ginasial e, de outro, com a

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qualificao de mo-de-obra para a vida de trabalho, mediante ensino tcnico, profissionalizante em nvel colegial e superior (Brasil, 1969, p.10). A funo da educao de assegurar a "democratizao de oportunidades" seria garantida atravs de um nmero mnimo de anos de escolarizao a toda a populao escolar e acesso dos mais capazes ao ensino superior. educao era atribudo, ainda, o papel de poderoso instrumento de formao de uma conscincia democrtica, a servio dos valores espirituais e de uma ntida afirmao nacional (Brasil, 1969, p.11). A produo de um projeto arquitetnico-padro para as Escolas Polivalentes em todos os estados buscava responder a essa preocupao com uma "afirmao nacional". A arquitetura como um instrumento que simboliza e expressa uma nacionalidade (uma brasilidade), j havia sido empregada com a mesma funo pelos renovadores do perodo da Escola Nova, na dcada de quarenta. A viso pragmtica e utilitarista dos militares estava fundamentada na teoria do capital humano que defende a educao como mola mestra do desenvolvimento econmico e, como investimento, devendo proporcionar uma taxa de retorno. Em 1971, a Lei 5.692 reforma o antigo primrio e ginsio, unificando-os e tornando o ensino obrigatrio para 08 anos. Tal reforma representou, num contexto de expanso econmica e de forte concentrao de renda, a igualdade de oportunidades e a diferenciao pelas capacidades e esforos individuais. Outro trecho do discurso do Ministro do Planejamento Luiz Gonzaga expressava sua concepo de que o Estado deveria ser neutro para obter o consenso e manter a hegemonia. Expressava, ainda, a concepo liberal de que as diferenas sociais so imutveis e naturais, da a necessidade de uma educao profissionalizante para os "menos favorecidos pela sorte" e uma educao aristocrtica bacharelstica para os afortunados. As desigualdades de origem familiar eram inevitveis, porque decorriam da organizao social e a educao poderia compens-las da melhor maneira possvel. Assim, era indispensvel que, alm da alfabetizao universal, se pudesse assegurar aos jovens entre 12 e 16 anos, possibilidade de uma formao profissional que os habilitasse a uma atividade lucrativa imediata, bem como selecionar aqueles que poderiam prosseguir na aquisio de outros conhecimentos, inclusive aqueles de cunho abstrato. Nas palavras do ministro, o planejamento da educao deveria promover a conjugao da indstria com a educao. Considerando que a indstria seria a beneficiria imediata do esforo de

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qualificao

profissional

deveria

concorrer

para

ajudar

na

sua

realizao

(IPES, 1969, p.161). A escola tornava-se equacionadora e legitimadora das desigualdades sociais e, ao mesmo tempo, realizava uma primeira seleo para destacar aqueles que, por natureza , tivessem maiores capacidades para dirigir o pas. Entre 1973 e 1985, ocorreu uma expanso da matrcula na ordem de 40% no ensino de 1 grau. Mesmo assim, constata-se que 15% da populao escolarizvel, em 1985, sequer tiveram acesso escola e 18,8% da matrcula de 1o grau estava fora da faixa etria obrigatria. Em 1974, ao mesmo tempo em que vivia o "milagre econmico", o Brasil ocupava o 9o lugar no ranking mundial em termos de Produto Nacional Bruto (PNB) e gastava 2,8% com educao, o que o colocava, em termos relativos, em 77o lugar no mundo. Tal quadro era incompatvel com a ideia de "Brasil-potncia" e o aumento do nmero de anos de escolarizao representou um esforo de, pelo essa contradio. Mas a necessidade de mudanas na educao no estava s na ideia dos militares. Fora propalada anteriormente e continuou durante a vigncia da ditadura por homens da democracia liberal que no apoiavam o regime. A histria da educao brasileira d-nos conta de que os modelos importados, em um quadro de sequncia no definida, desenham uma histria da pedagogia como uma espcie de colagem, onde convivem diferentes tendncias e matizes tericas. De todo modo, tambm no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1930 do sculo XX, desenvolve-se a pedagogia renovada, que se caracterizava por colocar o aluno no centro da atividade escolar, destacando a aprendizagem por descoberta realizada a partir do interesse e da atividade de experimentao dos alunos. O professor teve tambm seu papel questionado e propugnava-se que ele deveria atuar como um coordenador de situaes de aprendizagem, adaptando suas aes s caractersticas individuais dos alunos. A presena de Piaget nas escolas brasileiras, atravs de publicaes pedaggicas, tornou-se uma constante. No perodo subsequente ao golpe militar de 1964, em que se vivenciava a valorizao dos processos de industrializao e de desenvolvimento econmico, a necessidade de formao de mo-de-obra para atender a esse novo modelo era premente e a pedagogia renovada ganhou contornos tecnicistas atravs da circulao do ensino menos na retrica, suplantar

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programado. A tecnologia educacional cumpria o papel de transpor, para o sistema de ensino, o modelo organizacional caracterstico do sistema empresarial, visando reordenao do sistema educacional com base nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade (Kuenzer & Machado, 1982, p.30). O planejamento, elaborado pelos especialistas, era o centro do processo pedaggico. Nesse contexto, vigorou a avaliao de que o problema da educao era, fundamentalmente, um problema de mtodo e propuseram-se mecanismos de progresso automtica e progresso continuada, mecanismos estes relacionados lgica da reduo de custos e ao aumento da produtividade do sistema escolar afinados com os pressupostos difundidos mundialmente de que os percursos escolares, em termos de tempo e de programa de estudos, deveriam atender ao ritmo de cada aluno. Afinado com o discurso internacional, Ansio Teixeira, por exemplo, entendia que se vivia a era da civilizao tecnolgica, com aplicaes de cincia cada vez mais numerosas e em ritmo acelerado. A tecnologia estava transformando toda a vida, os mtodos de alimentao, os mtodos de vestir, de residir, de comportamento, criando condies novas para a prpria evoluo pessoal. E, conclua Ansio Teixeira, esta nova civilizao que passou a exigir, para todos os indivduos, no um mnimo de educao escolar, mas uma educao escolar suficientemente desenvolvida para nos permitir viver e compreender as novas complexidades da vida (Teixeira, 1969, p.11). A ideia de que a educao para todos deveria ser a tcnica e no a humanista, particularmente na escola secundria, justificava-se em virtude da evoluo da prpria civilizao, que a tornara essa instituio a escola secundria absolutamente necessria, no j para a ilustrao de alguns espritos, no j para habilitar aquele grupo especializado de intelectuais, de trabalhadores de nvel cientfico ou tcnico ou literrio, mas para habilitar os homens a viver adequada e inteligentemente (Teixeira, 1969, p.10-11). O texto de Ansio Teixeira expressa o reconhecimento da sociedade contempornea do trabalho e da produo como valores escolares que, at ento, estiveram fora da escola. O fato de os resultados da cincia estarem sendo aplicados vida, tornou necessrio que a arte de viver necessitasse ser aprendida e aprendida na escola. Ansio Teixeira entendia que regra de ouro era ensinar pouco e bem, pois se fosse bem, o po uco permitiria que, depois, o aluno se autoeducasse. Diferente dos animais que podem ser "ensinados", o homem no "ensinado, mas aprende por si. Assim, a finalidade da escola seria a de

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tornar o homem capaz de aprender por si mesmo. Sua justificativa apoiava-se no exemplo ingls e americano cuja escola secundria oferecia a liberdade de organizao de programa, de seriao e de mtodo (Teixeira, 1969 p.15-16). Conclua, ento, que deveramos, tambm no Brasil, oferecer o ensino secundrio para todos o u, pelo menos, para muitos, ao lado de uma educao extremamente diversificada, a fim de atender s capacidades e aptides individuais dos seus alunos ( Teixeira, 1969, p.23). Observemos que so estas as premissas pedaggicas que orientam as propostas das escolas de mltiplas opes, revelando-nos que Ansio Teixeira estava em sintonia com as ideias internacionais. Tantas e to profundas mudanas inevitveis e necessrias a um pas pobre e subdesenvolvido como o Brasil, requeriam que se buscasse nos pases avanados e desenvolvidos as referncias que permitiriam ao Brasil, pela educao, tambm chegar l. Os princpios pedaggicos e arquitetnicos difundidos pela OCDE e UNESCO que referimos no captulo II, anunciados para a democracia, chegaram ao Brasil e foram assumidos em plena ditadura para sustentar retrica e praticamente planos e projetos arquitetnicos para as reformas da educao. Em janeiro de 1972, foi criado o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN), atravs do Decreto 70.067, tendo como objetivo o aperfeioamento do sistema de ensino de 1 e 2 graus de acordo com a Lei 5692/71 e com as condies do segundo emprstimo americano ao Brasil. O PREMEN nacional desdobrou-se em subprogramas estaduais, visando o treinamento de recursos humanos, o equipamento e a construo de um "nmero considervel" de Ginsios Polivalentes nos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia e Esprito Santo e um "Ginsio Polivalente modelo" no Distrito Federal e em cada um dos demais estados da nao.

4.3

Os princpios gerais da Escola Polivalente

Educar para aumentar a produtividade, melhorando o homem, so os novos e dinmicos objetivos visados pela educao em t odos os nveis, desde o primrio (Schultz, 1966, p.244). Essa sntese de Zenaide Schults revela a concepo da educao como investimento e como mecanismo de transformao social e econmica. Para esta expectativa, dever-se-ia adaptar o sistema educativo na sua estrutura e contedo s necessidades impostas pelo desenvolvimento e pela modernizao das estruturas sociais e

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educativas. A coordenao entre planejamento econmico e social e planejamento educativo, incluindo o planejamento das construes escolares, confirma-se como princpio geral para garantir a modernizao do pas. O editor da revista de Arquitetura Brasileira, nmero 7, de 1972, nas suas palavras iniciais, justificava a dedicao daquele nmero ao tema da arquitetura de escolas brasileiras porque era o mais discutido no momento, no apenas no mundo, mas entre ns, uma vez que o governo estaria dedicando especial ateno educao com o objetivo de recuperamos um enorme atraso neste setor (AB, 1972, p.2). A intensificao do trabalho escolar e a utilizao de modernos recursos didticos e pedaggicos eram anunciadas como medidas para evitar currculos excessivamente tericos. A tnica do novo sistema consistia em manter, nos currculos, as disciplinas tradicionais indispensveis formao intelectual e em incorporar matrias de carter vocacional. O ginsio polivalente, como continuidade natural da escola primria, assentava-se na ideia de que a sedimentao de conhecimentos tericos gerais e ao mesmo tempo operacionais seria imprescind vel maturao da personalidade e ao exerccio permanente e flexvel de atividades produtivas. Deveriam ser, portanto, a sntese das formaes terica e vocacional. A teoria e a prtica eram consideradas partes complementares de uma formao harmoniosa e realista (Brasil, 1969, p.35). A tendncia organizao escolar, na qual se integrassem a educao geral e a iniciao profissional, como uma escola secundria polivalente, j exercera grande influncia nos meios pedaggicos e vrios pases, h vrios anos, j haviam buscado resolver o problema da generalizao do ensino atravs da educao polivalente (Amado, 1969, p.91). Chegara a hora de o Brasil seguir os bons exemplos que j levara outros pases situao de desenvolvidos. Como se v, o recurso ao estrangeiro, tambm empregado no Brasil, para argumentar em defesa das mudanas e de uma educao e uma arquitetura escolar que distasse das anteriores. Polivalncia curricular e flexibilidade arquitetnica so, assim, adotadas no Brasil como os princpios nucleares das propostas modernizadoras da educao. A polivalncia curricular se caracterizava pela oferta aos alunos de uma educao ou cultura geral de padro qualitativo adequado e suficiente para servir de base a eventuais estudos superiores e, concomitantemente, propiciar oportunidade para habilitaes profissionais, reclamadas pelo mercado de trabalho e pelo desenvolvimento do pas, realizando a

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sntese da formao humanstica moderna e da preparao para o mundo do trabalho e da tcnica (Brasil, 1969). O conceito de currculo se expandia para ser compreendido como um amplo conjunto de atividades com vistas a promover a autoeducao dos alunos e a flexibilidade arquitetnica, caracterizada como a possibilidade de remanejamento, a multiplicidade e versatilidade de usos dos espaos, apresentada como sustentculo para impulsionar estas novidades pedaggicas. Na perspectiva dos tcnicos em educao, que estabeleceram o rol de necessidades espaciais para orientar os arquitetos, a educao visaria ao amanh, por isso teria um sentido prospectivo. Nesse sentido, polivalncia e flexibilidade seriam caractersticas que deveriam ser empregadas como principio doutrinrio que impregnasse todas as atividades da escola Polivalente. Alertavam, no entanto, que flexibilidade pedaggica e administrativa no deveria significar indefinies e incerteza, mas sim recurso para buscar novos rumos. O plano curricular conjugado com as instalaes fsicas deveriam tornar o uso do edifcio bastante intensivo com um mnimo de ociosidade, dentro dos limites de segurana e flexibilidade de cada ambiente. Neste sentido, deveriam os arquitetos prever o uso das instalaes noite, para atendimento comunidade. Outra forma de aproveitamento mximo dos recursos fsicos (prdio, equipamento, biblioteca) poderia ser obtida com cursos de reciclagem para professores nos perodos de frias escolares, alm prever-se um maior nmero de dias letivos por ano, assim como redistribuir as frias escolares, de maneira a torn-las mais racionais, em funo das condies comunitrias. A crtica ao carter enciclopedista, presente na educao brasileira, se fundamentava nas ideias pedaggicas de Spencer, Dewey, Decroly, Kerschensteinere e afirmava que o fim da educao era preparar o homem para a vida. Essas ideias, sustentavam os tcnicos, eram o resultado das transformaes sociais que a industrializao trouxera e do desenvolvimento das cincias. O conceito de currculo reformulava-se, expandindo-se do academicismo anterior para abranger todas as experincias educativas recebidas pelos alunos sob a orientao da escola: cincia, artes industriais, economia domstica, atividades esportivas. Observa-se um contedo curricular comum e obrigatrio para as primeiras sries e um contedo diversificado baseado nas especialidades presentes na sociedade de forma tal

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que o aluno pudesse organizar seu currculo de acordo com seus interesses e obter uma especializao requerida pelo mercado de trabalho. Para os tcnicos em educao, a flexibilidade do currculo escolar era um imperativo devido s exigncias do desenvolvimento, pois no era mais concebvel um currculo tradicional atado ao humanismo clssico, desvinculado da realidade histrica social. Os argumentos prosseguiam defendendo que currculos escolares no poderiam permanecer estacionrios, pois o tempo corria e, portanto, deveriam obedecer o ritmo das modificaes verificadas no ambiente. Nesse ambiente, a escola deveria promover experincias muito flexveis, subordinadas s possibilidades, necessidades e interesses condicionados pela idade ou desenvolvimento do aluno e da ambincia, como problemas e situaes da famlia e da comunidade. Os tcnicos sintetizam suas formulaes, comparando a escola com uma empresa, no no sentido comercial, mas no sentido de sua organizao que deveria ser flexvel e que buscasse racionalizar suas normas operacionais, autoaperfeioar-se, aumentar sua produtividade, ser atraente e honesta, a fim de melhorar sempre seus produtos finais a educao dos jovens e o aperfeioamento da comunidade em que se insere. Ora, se o estabelecimento de ensino deveria ser suficientemente flexvel quanto a sua estrutura curricular, reorganizando periodicamente seus programas de trabalho para atender ao avano das cincias e da tecnologia, atuando sobre uma comunidade em constante mutao, sendo um laboratrio a servio da pedagogia, no que tange ao atendimento das necessidades existenciais e profissionais dos adolescentes, os professores deveriam estar sempre de frente de si mesmo", com uma viso prospectiva da educao, obtida atravs do seu treinamento permanente. Para arquitetar o edifcio que correspondesse a tais princpios, uma firma brasileira de arquitetura e engenharia a Aflalo&Gasperini foi contratada para projetar as especificaes-modelo para as escolas e aprovar todos os aspectos tcnicos dos locais e trabalhos de construo (Brasil, 1976, p.6).

4.3.1 Princpios pedaggicos: currculo profissionalizante

Do ponto de vista educacional o que essencialmente caracterizava aquele novo tipo escolar era seu currculo, no qual se procurava combinar a educao geral com a iniciao

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vocacional atravs de aulas prticas: artes industriais, tcnicas comerciais, tcnicas agrcolas e educao para o lar (Brasil, 1976, p.3). O artigo 5 da Lei 5.692/71 distinguia duas partes na composio do currculo: a educao geral e a formao especial, prescrevendo que a parte da educao geral seria exclusiva nas sries iniciais de ensino (1a a 4a srie) e predominaria, nas sries finais, a formao especial para a qual fixava como objetivo a sondagem de aptides e a iniciao para o trabalho. Os currculos do 2o grau teriam um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada para atender s necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos.

Figura 22. Aula no laboratrio de mecnica, 1976. Foto do arquivo da Escola Polivalente de Florianpolis.

A renovao metodolgica apontava a necessidade de aulas prticas, onde os alunos, aprenderiam fazendo, desterrando a tradicional maneira de ensinar atravs de lies tericas e livrescas. No mtodo ativo, os alunos, realizariam a relao entre a teoria e a prtica, preparando-se para o mercado de trabalho real, para aquelas profisses que iriam encontrar. Nesta foto, os alunos trabalham em uma mquina de tipografia, no laboratrio de tcnicas comerciais. O discurso de modernizao contrastava com o aproveitamento de mquinas que j se encontravam em processo de obsolescncia no apenas no mercado dos pases desenvolvidos, mas, inclusive entre os mais pobres e subdesenvolvidos.

As disciplinas da "parte diversificada", destinada iniciao e habilitao profissional, eram organizadas "em consonncia com o mercado de trabalho local". Para

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tanto, a escola contava com laboratrios, salas-ambientes, jardim de cincias e biblioteca. As matrias do "ncleo comum compreendiam: rea de Comunicao e Expresso, com Lngua Nacional, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica; rea de Estudos Sociais, com as aulas de Histria, Geografia, OSPB (Organizao Social e Poltica do Brasil), Educao Moral e Cvica e Religio (optativa), e rea de Cincias, com as aulas de Matemtica, Cincias e Programa de Sade. As Especificaes Educacionais do Manual Tcnico de Construo, elaborado pelo PREMEN e que instruram os arquitetos, apontavam que a mudana principal no ensino fundamental era pedaggica com uma programao integrada dos cursos e a adoo de mtodos ativos. Tal renovao tinha consequncias na interpretao fsica e espacial dos prdios e da rede de prdios escolares e requeria uma fcil articulao fsica e integrao tcnico-pedaggica, possibilitando o fluxo natural dos alunos das atuais escolas para as novas e a integrao e flexibilidade interna dos ambientes (Brasil, 1972, p.1). A

fundamentao pedaggica para tais princpios estava na compreenso da natureza da aprendizagem que havia mudado. Se antigamente pensava- se que uma criana aprendia ouvindo, falando e lendo em grupos grandes e formalmente estruturados, com um professor falando a maioria do tempo, agora sabe-se que uma criana comea a aprender com seu primeiro estmulo. Os especialistas em educao do PREMEM defendiam que tudo quanto uma criana sente potencialmente uma experincia que leva aprendizagem e que ela aprenderia melhor quando assumisse maior responsabilidade (Brasil, 1972, p.15). Desta forma, a aprendizagem maior quando h mais oportunidade para a criatividade individual, quando a comunicao menos rgida, quando a autosatisfao o resultado da experincia de aprendizagem e quando as relaes humanas podem se desenvolver de forma mais efetiva. Esses mtodos estabeleceriam na escola um clima de liberdade e de confiana recproca levando pouco a pouco, autodisciplina, verdadeira aprendizagem de liberdade e esprito de solidariedade. Em sntese, na escola polivalente se buscaria desenvolver o hbito do trabalho em equipe, o interesse e atitudes de independncia e pesquisa, a capacidade criadora. Para tal, dever-se-ia propor tarefas inteligentemente planejadas, com a finalidade de ensinar mtodos de trabalho; formar atitudes de cooperao, solidariedade, responsabilidade, coerncia e autenticidade; desenvolver o esprito crtico e a capacidade de anlise e sntese; obter a autodisciplina e despertar vocaes para ajustamento profissional futuro. Os mtodos pedaggicos ativos que seriam

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empregados previam a participao do educando como integrante de uma equipe de trabalho, da qual o professor participaria na qualidade de orientador, a escola propiciaria a descoberta consciente, pelo aluno, do mundo no qual vive (Brasil, 1972). O jornal O Estado, do dia 22 de agosto de 1974, publicou matria sobre a Escola Polivalente Modelo Deyse Werner Sales, com uma declarao da diretora da escola, Hilda Boing, que diz que a preocupao da escola era associar as atividades desenvolvidas na escola, com a vida. "O professor sabe-tudo est sendo substitudo pelo professor responsvel que tenta despertar em seus alunos, o interesse pelo conhecimento". Nessa perspectiva, reconheciam os especialistas, o professor necessitava de tempo durante as horas regulares de trabalho para preparar seu programa dirio de treinamento continuado em servio para se manter em dia no conhecimento do assunto que ensinava e da metodologia educacional adequada e reconheciam, ainda, que ele desempenhava seu papel profissional quando era efetivamente reconhecido na escola e na comunidade. Os idealizadores da Escola Polivalente compartilhavam a opinio de que os professores eram o principal elemento para garantia das renovaes. No esforo de conquist-los, previu-se um salrio diferenciado dos professores das demais escolas e sua seleo se dava por concurso. Todos eram contratados por 40 horas semanais e tinham tempo previsto na jornada de trabalho para preparar e avaliar as atividades. Essa situao discriminatria provocava tenso na relao com os professores das demais escolas que reclamavam desse "privilgio". Mas tais condies de trabalho, ao invs de se expandirem, foram subtradas das Polivalentes e a difuso das boas condies de trabalho, no se concretizou. Por causa desses conhecimentos, relativamente novos sobre a natureza da aprendizagem, os Ginsios Polivalentes precisavam ser diferentes das escolas tradicionais. Isto implicava que os projetistas arquitetos e engenheiros deveriam se empenhar para ajudar os educadores a tirarem proveito dessas novas ideias, na medida em que desenhassem um projeto flexvel que atendesse tanto aos programas atuais como aos futuros. Assim, seria de fundamental importncia que os projetistas tivessem completa familiaridade com as especificaes educacionais, pois elas visavam transmitir-lhes o pensamento dos educadores que idealizaram o programa (Brasil, 1972, p.9).

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4.3.2 Princpios arquitetnicos: flexibilidade, progressividade

Para realizar os princpios educacionais da Escola Polivalente, o prdio escolar foi desenhado, obedecendo aos princpios da flexibilidade e da multiplicidade, de forma a oferecer ambientes adequados para trabalhos de observao, de experimentao e aplicao prtica dos conhecimentos. A flexibilidade deveria garantir a realizao dos trabalhos de forma individual ou em grupos de nmero varivel de participantes. Entendiam os tcnicos que modernamente, o prdio escolar estava concebido para satisfazer funes bem distintas daquelas da escola tradicional e que esses deveriam responder com fidelidade aos objetivos do programa. As tendncia s pedaggicas, naquele momento, estavam voltadas para um ensino mais ativo com o uso intensivo de recursos de objetivao, de laboratrios, de salas ambientes e biblioteca. Solicitavam uma participao cada vez maior do educando, alm de implicarem uma relao mais estreita entre professor e aluno, exigindo do projeto arquitetnico uma ateno aos espaos diferentes da convencional, na qual a sala de aula era o elemento predominante. Mas, acima de tudo, levando-se em conta o dficit de escolas e a demanda sempre crescente de oportunidades educacionais, o arquiteto deveria considerar como critrio bsico, ao elaborar o projeto de uma escola, que o investimento de capital fosse mnimo e o rendimento mximo, pois s assim, poder-se-ia desenvolver uma poltica de expanso da rede escolar compatvel com as necessidades e recursos (Brasil, 1972, p.3). O prdio escolar deveria, pois, superar as tradicionais salas de aulas compartimentadas, para ser construdo como um conjunto fsico de espaos, reas, volumes e equipamentos, construdos ou no, que melhor servissem s atividades da escola. Ele deveria ser capaz de acompanhar a dinmica do ensino e os objetivos de cada rea ou setor pedaggico. Neste sentido, o prdio escolar tambm era concebido como um elemento ativo e participante da tarefa educacional, devendo caracterizar-se pela possibilidade de integrao e continuidade entre os seus diversos conjuntos e setores, pela flexibilidade e convertibilidade de cada espao especfico, permitindo a composio diversificada do mobilirio para trabalho individual ou de grupos que poderiam variar no nmero de participantes ou na forma de agrupamento, possibilitando sempre a livre movimentao de professores e alunos. Deveria, ainda, possibilitar a expanso ou adaptao s necessidades qualitativas e quantitativas, decorrentes da evoluo constante do ensino ou do crescimento da demanda, quer pelo aumento populacional e consequente

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ampliao da escolaridade, quer pela diversificao das formas de participao da comunidade (Brasil, 1972, p.4-5).

Figura 23. Laboratrio de cincias. Escola Polivalente da cidade de Gravata, Rio Grande do Sul. Arquivo da Escola. Sem data.

O laboratrio, pensado para abrigar aulas tericas e prticas, tinha uma parede divisria formada por placas giratrias permitindo a continuidade dos espaos e sua transformao em um s ambiente. Porm, depoimentos de professoras de cincias atestam que trabalhavam com essa porta fechada para que pudessem trabalhar na mesma hora, sem que um atrapalhasse o outro.

Assim, as caractersticas predominantes do edifico escolar, superando o conceito limitado de rea construda, ou de salas de aulas compartimentadas, passava a ser entendido como um conjunto fsico de espaos, reas, volumes e equipamentos, construdos ou no, que melhor servissem s atividades a serem desenvolvidas na escola. Para ser capaz de acompanhar a dinmica do ensino ele deveria caracterizar-se pela integrao e continuidade entre os diversos conjuntos e setores, permitindo o seu perfeito funcionamento pela flexibilidade e convertibilidade de cada espao especfico, permitindo a composio diversificada do mobilirio para trabalho individual ou de grupos que poderiam variar no nmero de participantes ou na forma de agrupamento, possibilitando sempre a livre movimentao de professores e alunos, a possibilidade de expanso ou adaptao s necessidades qualitativas e quantitativas, decorrentes da evoluo constante

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do ensino ou do crescimento da demanda pelo aumento populacional e consequente ampliao da escolaridade. Nessa descrio do espao elaborada pelos tcnicos em educao e dirigida aos arquitetos, a arquitetura supera a ideia de um contentor indiferenciado onde se realiza a educao institucional, ou um desenho formal despretensioso para revelar-se como um repertrio de aes com marcadas intenes. Verificamos, assim, que arquitetura possui um programa, uma espcie de discurso que institui previamente sua materialidade edificada, um sistema de valores que acolhido no seu desenho e formato final, tanto nos aspectos mais gerais como nos aspectos tcnicos. Nesse momento, a arquitetura como programa acolhe as inovaes pedaggicas e aqui se percebe a arquitetura como uma construo cultural que reflete um determinado discurso. Os mentores do plano reconheciam que o contraste entre a infraestrutura existente e a necessria, comprometia a eficincia do projeto. Na justificativa do projeto de equipamentos e mobilirio de edifcios escolares alegam que, mesmo sem que se quantificassem e localizassem detalhadamente as carncias de ambientes de aprendizagem, era perceptvel que a situao de infraestrutura da rede escolar comprometeria seriamente a qualidade do ensino e que a quase totalidade das escolas acomodavam-se aos aspectos estritamente legais salas de aula, cozinha e sala de diretor, quadro e giz do rendimento escolar (Brasil, 1972). Essa situao colocaria em risco uma proposta que s daria certo, segundo os tcnicos, se os alunos vivenciassem "situaes que favorecessem a sondagem e treinamento de suas aptides". Isto , que a escola fosse "um real laboratrio da iniciao para o trabalho" (Brasil, 1972, p.54). Para dar vida a essas premissas, os arquitetos da escola apresentaram como soluo uma malha na forma de quadros para a planta baixa e o shed10 para a cobertura. O arquiteto Carlos Fernando do Amaral Guimares, diretor tcnico do escritrio Aflalo & Gasperini arquitetos, S/C LTDA, responsvel pelo projeto arquitetnico das escolas do PREMEN, em depoimento informal, explicou que a questo do shed foi estudada como uma soluo tcnica e esttica de modo que se pudesse vir-lo adequadamente para o lado ideal de ventilao. Alm disso, resultaria numa arquitetura com uma presena simptica. Pela sua padronizao, ela teria uma certa personalidade repetitiva e funcionalmente estaria dentro dos custos atendendo as necessidades solicitadas pelos especialistas em educao.

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Estilo arquitetnico na forma de bicos que se destacam no telhado, conforme se verifica na Figura 24.

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As orientaes para os arquitetos destacavam o fato de que os prdios seriam construdos para durar, possivelmente, 50 a 100 anos e, durante este perodo, os programas educacionais e a metodologia mudariam contnua e extensivamente. Assim, os espaos da Escola Polivalente deveriam ser previstos para uma srie de programas e atividades curriculares j existentes e para aquelas que ainda viriam (Brasil, 1972, p.6).

Figura 24. Vista frontal da Escola Polivalente. Florianpolis. 1992. Foto do arquivo da Escola.

Para resolver a premissa de projeto padro nacional, a soluo apresentada foram os mdulos e o telhado na forma de shed que permitia colocar o projeto em qualquer lugar, bastando apenas virar a abertura do shed. A soluo padronizada do telhado, alm de dar ao projeto um carter nacional, resolvia a questo da diversidade climtica e dava uma soluo esttica interessante, distinguindo esta escola das demais.

A flexibilidade dos espaos, tornando-os capazes de acompanhar as dinmicas da escola, as possibilidades de expanso e a participao da comunidade, so caractersticas apresentadas como necessrias para que o espao escolar fosse mais democrtico e mais criativo. Como veremos adiante, a flexibilidade e as adaptaes do prdio da Escola Polivalente de fato aconteceram, porm, no no mesmo sentido proposto pelos projetistas, uma vez que a superao das salas de aula compartimentadas" e a participao da comunidade, ao que parece, exigem muito mais do que prdios ou mveis flexveis, como imaginaram os experts. Tal qual orientavam os princpios internacionais, o manual tcnico brasileiro orientava que os espaos educativos fossem projetados de modo que permitissem aos

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professores e alunos se reagruparem de diferentes maneiras, com muita frequncia, ao contrario de antigamente, quando o grupo de aprendizagem tradicional continha um determinado nmero de estudantes (usualmente entre 30 e 40 estudantes) . Nas escolas polivalentes, o tamanho base da classe seria de 40 alunos nas disciplinas acadmicas e de 20, em cincias e artes prticas. O manual tcnico ressaltava, ainda, que os professores seriam treinados para subdividir e combinar suas classes razo pela qual os espaos deveriam ser flexveis (Brasil, 1972, p.4-5). O manual indicava ainda aos projetistas como deveriam ser acondicionados os equipamentos, tais como projetor, televiso, entre outros, bem como o espao adequado para cada um deles. A orientao era que conseguissem o mximo de flexibilidade possvel, sempre considerando as limitaes financeiras, visando permitir o uso dos equipamentos e tcnicas indicadas. As possibilidades de expanso deveriam ser cuidadosamente estudadas, mostrando onde e como poderiam ser adicionados os futuros acrscimos, como se comportariam os servios de gua, eletricidade e esgotos, como seriam aumentadas as instalaes como salas e biblioteca para atender futuros aumentos de matrcula. Os planos para expanso deveriam fazer face evoluo gradativa do ensino. A flexibilidade e progressividade so duas categorias muito ressaltadas na obra Schools, progressive architecture library, dos americanos Perkins e Cocking, j em 1934. Os autores enfatizavam as diferentes e variadas possibilidades de uso de cada sala, cada ambiente, e suas respectivas combinaes com alteraes de paredes, janelas, portas, etc., alm das orientaes construtivas que possibilitassem essa flexibilidade. Infinitos seriam os modos de arranjar e agrupar cada espao de acordo com as inovaes pedaggicas que, rompendo com o conservadorismo das escolas tradicionais, estariam preparando seus alunos para a convivncia comunitria e a flexibilidade dos possveis empregos. A tarefa da escola seria a de construir nos alunos a capacidade de trabalho em grupo, ou individual, mas que lhes desse a capacidade de fazer algo real e prtico para si mesmo. A funcionalidade, preocupao constante nos textos do PREMEN, exigia que os prdios fossem adaptados s novas funes da escola e que os custos estivessem dentro do possvel, ou seja, mxima produo com um mnimo de custos. A racionalidade econmica na arquitetura da Escola Polivalente que se expressou na tcnica projetual e construtiva, atrelada aos custos da obra, adicionou uma dimenso cultural ao desenho: a subjetividade e os valores simblicos da arquitetura.

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Figura 25. Planta baixa original da cobertura da escola construda em Florianpolis. (Sem escala). Arquivo do Escritrio Aflalo e Gasperini.

Os mdulos quadrados conferem ao conjunto do edifcio uma unidade e um ordenamento geral, uma impresso de esclarecimento, de regularidade, de intuies e previses definitivas. A ideia de que o movimento em linhas retas mais simples, mais direto. No traado ortogonal, as necessidades orgnicas acabam submetidas ao dirigismo do desenho. Nessa concepo, a arquitetura deixa de ser arte para ser cincia pura. Disciplina no mais do belo inclusive, mas do exato, do racional exclusive. Coelho Netto (1979) destaca que o espao ortogonal e o geomtrico, ao invs de ser libertador, controlador. As linhas retas tm objetivos que vo alm da cientificidade e racionalidade.

A fachada geral da Escola Polivalente se assemelha a uma fbrica e muitos usurios, ainda hoje, manifestam surpresa ao descobrir que aquele edifcio abriga uma escola, indicando que a percepo um processo cultural, no qual no percebemos espaos e sim lugares, isto ,
espaos elaborados, construdos. Espaos com significados e representaes de espaos. Representaes de espaos que se visualizam, contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo uma interpretao determinada. Uma interpretao que resultado no s da percepo da disposio material desses espaos, mas tambm de sua dimenso simblica. Nunca melhor que neste caso podese falar do valor didtico do smbolo, um aspecto a mais da dimenso educativa do espao (Viao Frago, 1993, p.27)

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Na escola que pretendia ser um centro vocacional de formao para o trabalho, sua arquitetura imita, recorda um determinado desenho de fbrica. Assim, a funo da escola se manifestou no s no currculo, mas na imagem. Ao arquiteto no se pediu um desenho de fbrica. Ao arquiteto se disse que a escola era profissionalizante, ofereceu-se uma filosofia, um currculo que ele interpretou. O arquiteto resumiu a mensagem da filosofia com o desenho. Escola e fbrica confundiram-se no desenho da Escola Polivalente.

Figura 26. Escola Polivalente. Elevao lado leste (1) e sul (2). Desenho do Escritrio Aflalo & Gasperini.

A semelhana arquitetnica do desenho de uma fbrica adicionou simbologias que reiteram as finalidades da Escola Polivalente, evidenciando a transferncia dos valores simblicos do mundo da produo para a educao. A essncia apareceu.

O desenho da escola polivalente se desenvolve em torno do ritmo, da harmonia, da medida e da composio, que, como vimos, so reconhecidos como caractersticas naturais para desenhar o "belo" nas teorias arquitetnicas. O ritmo, como a repetio de um mesmo elemento em intervalos iguais, identificado com a noo de ordem. Esse conceito de ritmo se materializou no mdulo adotado como soluo para o princpio da adaptabilidade e pretendeu tambm ser a soluo para a arquitetura baseada na industrializao. Mas, estes elementos que na arquitetura caracterizam o modo de fazer o belo, na educao caracterizam o modo de fazer a boa educao. Ritmo da aprendizagem, harmonia nas relaes, medida das capacidades e composio de disciplinas definiram a boa escola tradicional e a bela escola da repblica. Essa era a escola que estava sendo questionada e que a arquitetura das escolas de espaos abertos queria superar. Talvez, as prprias reflexes do campo da arquitetura nos forneam chaves para compreender esta aparente contradio que se evidencia no desenho da escola polivalente. Coelho Netto (1979, p.139) questiona a validade do ritmo ou do mdulo afirmando que ele cria no homem a neurose da certeza e da tranquilidade que o homem tanto necessita, o ritmo, portanto, agrada ao homem. Mas a teoria da informao mostra que a

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previsibilidade apenas uma das facetas de qualquer tipo de comunicao, esttica ou no. A outra, necessria, a imprevisibilidade. Assim, Coelho Netto (1979, p.140), entende que a esttica da arquitetura no deve simplesmente abandonar o ritmo, o previsvel, mas joglo na relao dialtica com o imprevisvel, por se considerar o homem "como o padro das coisas e no as coisas [...] como padro para o homem". O jogo contnuo entre estes dois elementos previsvel e imprevisvel resolveu-se com a flexibilidade da arquitetura, assim como a polivalncia do ensino-aprendizagem buscou resolver o impasse curricular entre o obrigatrio e o opcional ou vocacional. A soluo pedaggica e arquitetnica buscava, assim, prever o imprevisvel, em meio ao discurso moderno de que, perene seria a prpria mudana. No entanto, as possibilidades criadas pelo industrialismo e pelos novos materiais que permitem a criao de uma arquitetura que se movimenta na dialtica entre o perene e o transitrio, valem mais como exerccio terico do que prtico. A mobilidade anunciada parece ser algo difcil de obter diante de prticas culturais que esperam espaos durveis. A relao entre espao durvel e espao perecvel praticamente no questionada, quando posta em prtica atravs dos edifcios flexveis da escola polivalente, mostrou-se mais uma destas falsas revolues, to frequentes, fceis e comprometedoras na histria da arquitetura (Coelho Netto, 1979, p.166). A adaptabilidade, outra caracterstica presente na arquitetura das escolas polivalentes, e que aparentemente se contrape tradio esttica da arquitetura, necessitou do discurso suprassemantizado relacionando o belo ao funcional. A escola Polivalente mantm o trao reto como predominante no seu desenho; seus corredores so retos e todos os espaos so quadrados. No entanto, o esboo geral da planta baixa confere Escola Polivalente uma caracterstica marcante que a distingue das suas antecessoras. Esta diferena est na ausncia de um nico ptio central ao redor do qual se distribuem todas as salas. So agrupamentos de salas interligados por corredores e pequenos ptios que desembocam em um ptio interno maior, quadrado. A funo de controle e vigilncia atribuda ao ptio central interno, no existia ou, no estava presente na preocupao pedaggica desta escola? Pela filosofia da Escola Polivalente, a sua arquitetura deveria possibilitar sempre "a livre movimentao de alunos e professores", produzindo um movimento pouco comum nas escolas tradicionais. A primeira diretora da Escola Polivalente testemunha, no entanto, a cultura da vigilncia e

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do controle, reclamando das dificuldades de cuidar dos alunos pela ausncia de lugares onde se pudesse observ-los.

Figura 27. Escola Polivalente de Gravata. RS. Foto da autora, 2009.

Os mdulos como um padro predominante de linhas retas ganham valor atravs da semantizaco no s porque so bonitos, mas porque so mais fceis de produzir, tornando-se mais baratos. O "tijolinho vista", dentro do esprito funcionalista, pretendia resgatar a importncia do material na esttica da construo, e transformava o prprio material em elemento esttico.

Os princpios pedaggicos que pretendiam, pela adoo de mtodos pedaggicos ativos, estabelecer na escola um clima de liberdade e confiana recproca, que pouco a pouco levaria "autodisciplina, verdadeira aprendizagem de liberdade e esprito de solidariedade, substituam a vigilncia e controle dos adultos sobre as crianas e adolescentes pelo autocontrole e autovigilncia. Pode-se dizer que a Escola Polivalente foi organizada espacialmente para e segundo uma pedagogia invisvel, conforme classifica Bernstein (1984), na medida em que os espaos e suas hierarquias so classificados de maneira pouco clara. A arquitetura organizada com salas em diferentes corredores dissimulam o controle e vigilncia, no entanto, eles esto l. Apenas sua forma e realizao so diferentes.

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Figura 28. Planta baixa original da Escola Polivalente de Florianpolis, SC. 1974. (Sem escala). Desenho do Escritrio Aflalo e Gasperini.

As salas de aulas, agrupadas de trs em trs, em torno de uma sala central para uso mltiplo permitiam transformar as quatro salas em um salo para atividades que necessitassem reunir grande nmero de pessoas, bastando para isto abrir as paredes mveis que as separavam. Havia ainda laboratrios de cincias, de artes e desenho, oficinas de educao para o lar, tcnicas comerciais e enfermagem, de artes industriais e de tcnicas agrcolas. A biblioteca, instalada na entrada do prdio, dividia-se em espaos para livros e consultas e sala de seminrio.

Analisando-se o desenho da Polivalente, possvel distinguir, na organizao do espao arquitetnico, a relao entre o aberto e o fechado, entre o interior de cada sala e seu exterior, que gera um movimento que vai do interno para o externo, do construdo para o no construdo, do pblico para o privado, numa dinmica que vai determinando o territrio dos meninos, das meninas, dos professores, do diretor, dos mais velhos, dos menores, dos serventes, da brincadeira, do isolamento, do proibido, do permitido; espaos de estudo silenciosos, barulhentos, individuais, em grupos; espao de namoro, de repreenso, de fuga. Estes significados no foram pensados como tais no projeto. Somente

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o uso cotidiano pode determin-los, pois fazem parte da subjetividade e da cultura dos diferentes indivduos, grupos e subgrupos que se movem na escola dentro dela, de fora para dentro e de dentro para fora. So sentidos possibilitados pela arquitetura como um programa invisvel e silencioso, que cumpre determinadas funes culturais e pedaggicas e se realizam medida que alunos, professores e funcionrios se apropriam destes espaos. A funo curricular oculta ou no explcita dos espaos escolares se manifesta atravs do desenho e se realiza no uso dos espaos como funo da cultura emprica.

4.3.3 Princpios construtivos: mdulos e elementos estruturais pr-fabricados

A ideia bsica que orientava a construo da Polivalente era a repetio criativa permitida idealmente pelos mdulos. Estes dariam conta da flexibilidade temporal e pedaggica requisitada pelas mudanas constantes e da adaptao geogrfica que um pas do tamanho do Brasil exigia. Tambm facilitariam a expanso das escolas decorrentes da expanso da obrigatoriedade escolar. Alm disso, tendo as mesmas dimenses, o mdulo baratearia os projetos hidrulicos, eltricos etc. Sendo um quadradinho, podia-se dispor de qualquer modo no terreno de acordo com a ventilao e iluminao mais adequada. A ideia dos sheds tinha a funo de virar o edifcio para o sul de modo que tivesse a melhor orientao solar o que garantiria uma boa iluminao e ventilao. O resultado esttico era interessante e bonito , na opinio do arquiteto do Escritrio Aflalo e Gasperini, que desenhou a Escola Polivalente. A possibilidade de adaptao, de o usurio plasmar o espao conforme suas necessidades um avano da tcnica. A ideia de mdulos construtivos na lgica da criatividade do projeto, podendo adaptar-se s condies climticas, s necessidades de expanso, s demandas educativas que um determinado conjunto de relaes pedaggicas seja capaz de criar pode contribuir para que a educao seja criativa e libertadora. No entanto, o prdio e suas condies de funcionamento so apenas um elemento do processo e, se estes no estiverem aliados a uma srie de outros, no sero capazes de mudar a estrutura de ensino. Desde o final do sculo XIX, est presente na prtica arquitetural uma preocupao de atribuir arquitetura a tarefa de responder na esttica s funes da edificao. Esse movimento, chamado de funcionalismo, atribuiu um domnio especfico justificativo para a

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arquitetura. Contemporneo da sociedade industrial moderna atinge seu auge no sculo XX, quando se desenvolvem tecnologias que permitem racionalizar e produzir em srie, fazendo o giro rpido do capital, com custos mnimos e o mximo de rendimento. Mas o que est por trs do conceito de funcionalismo o esforo de fazer o consumidor acreditar que o mais barato mais bonito (Coelho Netto, 1979, p.107). O funcionalismo construiu a tese do rendimento mximo e anunciou o funcional como uma ideia boa e bela para o consumidor, quando, na verdade, o para o produtor. O termo consumidor prprio do funcionalismo que acompanha a criao desta categoria no moderno capitalismo. A funcionalidade na construo escolar, adequando-se racionalidade construtiva, com a inteno da reduo de gastos da construo e gesto, ordenou o complexo sistema de construo escolar para dar conta da massificao e ampliao do acesso escola. As preocupaes com solues otimizadas para a iluminao, a circulao, a ventilao, com custos controlados, transformaram o espao em um quantitativo de metros quadrados disponveis, um bem que no deveria ser desperdiado e que devia ser utilizado do melhor modo possvel. O racionalismo inventou a existenz mnimum, esse mnimo elementar de espao, ar, luz, calor, necessrios para que o homem no sofresse restries para o completo desenvolvimento de suas funes vitais, um minimum vivendi (Pignatelli, 1980, p.42). Assim, a escolha da pr-fabricao se justificou pela elevao dos custos das tcnicas tradicionais de construo escolar. O CEBRACE contratou, ento, a Companhia Brasileira de Projetos Industriais COBRAPI, subsidiria da Companhia Siderrgica Nacional, para a elaborao do projeto de um sistema de pr-fabricao parcial, modular em estrutura metlica, adotando as dimenses iniciais de 7,50m X 7,50m, assim como a padronizao de alguns componentes da construo. O que se visava era a rapidez da construo, a reduo dos custos, e futura expanso racional de unidades escolares, fatores que se justificavam pela carncia de escolas em um pas que necessitava promover a escolarizao das massas trabalhadoras. Este aspecto deveria sobrepor-se a qualquer outro interesse, argumentavam os especialistas. A utilizao do ao atenderia tambm aos interesses nacionais, uma vez que o pas produzia, no sendo necessrio import-lo e porque havia mo-de-obra para trabalhar com este minrio em todas as regies. Processos semelhantes vinham sendo empregados com bastante sucesso em outros pases, argumentavam os tcnicos do CEBRACE (1971, p.7).

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Os argumentos em favor de uma arquitetura flexvel centravam-se na evoluo dos materiais, na evoluo dos valores estticos, nas modificaes do espao decorrentes das modificaes estruturais e superestruturais na sociedade. Coelho Netto argumenta que a maioria destas defesas, na verdade, revela as preocupaes da sociedade de consumo, na qual a arquitetura perecvel transfiguraria o seu valor de uso pelo seu valor de troca. O industrialismo criou a ideia de uma arquitetura transitria, quando seus elementos constitutivos se tornaram produtos que precisavam circular para garantir lucros. No entanto, a arquitetura como bem de consumo e a indiferena diante da ao destruidora da atmosfera, em particular da chuva, resultou num tipo de arquitetura de jovialidade efmera, incapaz de envelhecer com dignidade: uma arquitetura transitria a ser sempre substituda em funo da moda, assim como uma roupa ou um automvel (Portoghesi, 2002, p.41). No mbito da tcnica construtiva, a mobilidade de fato pode ser obtida com paredes que no sustentam a obra e podem ser retiradas, substitudas por elementos soltos, removveis, e o problema do isolamento ou do tamanho dos ambientes estariam resolvidos, como se prope nas escolas de espaos abertos. At mesmo o isolamento sonoro pode ser solucionado com a adoo de materiais que combinem leveza e isolamento acstico. Porm, mais do que uma falha da imaginao arquitetural, o limitante econmico impede que sejam adotadas solues capazes de promover espaos humanos em diferentes circunstncias, onde o uso e as necessidades dos usurios o exijam. Mesmo que o arquiteto continue a ser uma espcie de ditador ao qual o usurio se submete atravs do projeto, as possibilidades de essa relao se tornar mais fluida, mais criativa, esto disposio. Coelho Netto (1979, p.170) afirma: "o espao vive, respira e isto quer dizer que exige mudanas (isto , o homem as exige para ele e atravs dele). A modificao do espao deve ser uma necessidade; ela uma possibilidade e seguramente no um luxo". No entanto, alterar as disposies do espao escolar, cujos sentidos esto plasmados pela cultura, pela prtica, pelas questes de ordem cotidiana, alimentadas e alimentadoras da prtica pedaggica, no parece possvel apenas pelo discurso e por uma arquitetura supra-semantizada. A arquitetura uma criao cultural e como tal se altera na mesma medida em que se altera a cultura, e esta no se modifica por decreto ou por discurso de experts. Um relatrio do emprstimo da USAID ao Brasil mostra que as metas fixadas com relao ao nmero de construes no foram atingidas. Um dos fatores elencados como

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responsveis pelo deficit de 26% era o tamanho das escolas que, previstas inicialmente para 1600m2, chegaram a ser construdas com 2400m2, 2700m2 e at 3600m2. A esse fato acrescenta-se o aumento do preo mdio do m2 de construo, devido inflao.

4.3.4 Princpios administrativos: distncia entre os formuladores dos princpios e os criadores do edifcio

O Brasil, atendendo s orientaes internacionais, criou, em janeiro de 1967, o Grupo Nacional do Desenvolvimento das Construes Escolares, cujo objetivo principal era realizar estudos e pesquisas sobre construes escolares e prestar assistncia tcnica aos estados e municpios na rea das construes escolares. O Grupo Nacional era composto por sete membros designados pelo Ministro da Educao e Cultura e escolhidos entre educadores, arquitetos, engenheiros e economistas, devendo ser um representante do Ministro Extraordinrio do Planejamento e Desenvolvimento Econmico, um do Ministrio da Fazenda, um do Ministrio da Viao e Obras Pblicas e um do Banco Nacional de Habitao. As justificativas do decreto de criao do Grupo consideravam a extenso do deficit de salas de aula revelado pelos censos escolares e a necessidade de atender aos acrscimos de matrculas pretendidos pelo Plano Nacional de Educao, principalmente, tendo em vista a universalizao da educao obrigatria. Justificava-se, ainda, pela exiguidade dos recursos de que dispunham os poderes pblicos e a convenincia da articulao das vrias esferas da administrao para criao do fundo comum de financiamento de um programa destinado a assegurar a implantao no pas de uma rede de edifcios prprios e condignos para a instalao de escolas. A tecnologia moderna no campo arquitetnico, urbanstico e da construo civil e as possibilidades de seu emprego na racionalizao dos processos de planejamento, execuo, utilizao, conservao e apreciao dos edifcios escolares, eram valores a considerar no propsito de eliminar desperdcio de recursos, tempo e esforos. O decreto de criao do grupo destaca a urgncia de criar entre educadores, arquitetos e administradores, a conscincia da importncia dos aspectos econmicos e financeiros dos programas de construes escolares, visando reduo dos custos. As competncias do GNDCE eram, entre outras, realizar estudos e pesquisas sobre construes escolares, nos seus vrios aspectos e manter intercmbio com instituies

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internacionais e estrangeiras interessadas nos problemas de pesquisa, planejamento e elaborao de projetos de construes escolares, bem como na organizao de cursos de treinamento e aperfeioamento de pessoal, tendo em vista a necessria expanso escolar. Alm disso, o grupo deveria definir critrios de modulao das estruturas e dos elementos constitutivos da construo, oferecendo sugestes sobre formas de incentivo indstria de construo civil, no tocante aos modernos processos tecnolgicos relativos construo de edifcios para escolas (Brasil, 1967). Segundo o que justifica o ofcio no 1578, dirigido pelo INEP, em 1972, ao Secretrio-geral do Ministrio da Educao e Cultura, onde solicita a extino do mesmo, por falhas de origem, grupo no conseguiu funcionar a contento. As falhas de origem diziam respeito falta de entrosamento entre Estados e Municpios. A extino veio a acontecer em janeiro de 1973 e todo o acervo material do grupo foi transferido para o INEP. Porm nada se encontra do referido acervo, sequer algum documento que mostrasse a relao entre este grupo e a Equipe de Planejamento do Ensino Mdio (EPEM), criada em 1966, portanto paralela ao GNDCE. A EPEM tinha como objetivo expandir a capacidade de planejamento educacional, em carter permanente, no mbito do Ministrio da Educao e Cultura e auxiliar a formulao de planos estaduais. Foi esta equipe que trabalhou no projeto do Ginsio Orientado para o Trabalho ginsio para todos que veio a ser financiado pela USAID. O Manual Tcnico de Construes do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino expressava no seu objetivo o que, no Brasil, foi a articulao entre os diferentes profissionais envolvidos na construo escolar. Esperavam, os especialistas em educao, transmitir aos Arquitetos e Engenheiros que iriam desenhar as escolas, o mesmo devotamente que tinha animado a EPEM e o PREMEM, de modo que os Projetos resultantes correspondessem em excelncia e economia ideia do Ginsio Polivalente (Brasil, 1972, p.7). O manual, alm de animar os demais profissionais, tinha como objetivo fornecer os elementos e procedimentos tcnicos necessrios ao desenvolvimento dos projetos e das construes dos prdios escolares, orientando a todos aqueles que, quer no campo da arquitetura, quer no campo da engenharia, viessem a trabalhar no Projeto de Construo do PREMEM. Inclua-se a: os projetistas (arquitetos e engenharia), o processamento de licitaes e a seleo de firmas e de profissionais para prestao de servios, contratao de obras, a superviso e fiscalizao

das obras (Brasil, 1972).

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Pretendiam os especialistas em educao transmitir aos futuros projetistas dos Ginsios Polivalentes o pensamento dos educadores que idealizaram o programa respectivo. As especificaes, fundamentadas no documento original produzido pela EPEM, representavam um novo estgio do esforo continuado de todos que tinham trabalhado a ideia do Ginsio Polivalente, no sentido de traduzi-la em linguagem compreensvel aos arquitetos que viriam projetar os prdios escolares. A partir de uma licitao, foi selecionado e contratado o Consrcio Escritrio Tcnico F.C. Figueiredo Ferraz Ltda. - Croce, Aflalo & Gasperini / Arquitetos Ltda. para prestar assessoria tcnica e fazer os projetos-modelo das escolas, alm de orientar, fiscalizar e aprovar os terrenos nos diversos estados. Os tcnicos que elaboraram o relatrio final do 1 emprstimo americano ao Brasil, assinalam a importncia das construes, salientando que a experincia do PREMEN foi importante no apenas pelo grande nmero de prdios construdos, que chegou a 600 em todo o Brasil, mas, sobretudo, pelas inovaes introduzidas em matria de filosofia do prdio escolar e dos processos de seu planejamento. O tipo escolar, cujas linhas bsicas de organizao e de currculo estavam consubstanciadas nas "Diretrizes para o Ginsio Polivalente", foi concretizado num correspondente tipo de prdio escolar

(Brasil, 1976, p.5). Para os tcnicos, a ausncia de uma experincia anterior de planejamento de construes escolares destinadas a funes especficas prefixadas, a transposio de um tipo pedaggico para um tipo de prdio, no ofereceria maiores dificuldades. Mas assinalavam que era a primeira vez no pas que se articulava um tipo inovador de escola com um prdio funcionalmente adaptado aos objetivos educacionais, a um currculo e a processos de ensino previamente delineados (Brasil, 1976, p.17). A estreita colaborao dos educadores com os arquitetos e engenheiros no planejamento das construes e a elaborao de projetos arquitetnicos de escolas, era a premissa bsica para se obter essa correspondncia. O documento as "Especificaes Educacionais" tinha a funo de transmitir aos especialistas em projetos de construo o pensamento dos educadores que idealizaram a escola, explicitando a filosofia do ensino e a operao escolar. Porm, os documentos indicam que a estreita relao a que se referem os tcnicos da educao, traduziu-se apenas na troca de informaes, via documentos, entre os tecnocratas e os arquitetos do escritrio contratado para projetar, para todo o Brasil, as

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Escolas Polivalentes. Apesar das diferenas regionais e culturais, o projeto arquitetnico das Escolas Polivalentes era o mesmo para todos os estados. Uma das condies de execuo do plano era o estabelecimento de Gerncias de Construo Escolares para elaborao, anlise e implantao dos projetos arquitetnicos. Assim, alm das instituies nacionais, no mesmo perodo se criaram inmeros rgos e programas estaduais com as mesmas finalidades, num processo que intencionava discursivamente levar em conta o trabalho integrado do poder decisrio com a equipe tcnica, considerando que as mudanas com implicaes pedaggicas exigiam alteraes nos processos tradicionais de desenho e organizao do espao fsico. Neste sentido, a novas orientaes educacionais induziam a uma reviso da concepo dos prdios escolares. A criao do Centro Brasileiro de Construes e Equipamentos Escolares CEBRACE, atravs do decreto no 72.532, de 26 de julho de 1973, deu-se tambm dentro da ideia internacional da necessidade de rgo articulador entre as vrias esferas do governo no planejamento e gesto das construes escolares. Era funo do CEBRACE, o intercmbio, em nvel internacional, das experincias, conhecimentos e inovaes sob os aspectos pedaggico, arquitetnico, tecnolgico e administrativo. Ele deveria prestar assistncia tcnica aos organismos federais, estaduais e municipais, bem como s entidades privadas, visando ao desenvolvimento da rede, das instalaes, dos equipamentos e do mobilirio de uso educacional. Afinado com as orientaes internacionais o CEBRACE se propunha a fazer o intercmbio e divulgao, em nvel nacional e internacional, de informaes cientficas e tecnolgicas no campo da pesquisa e do planejamento de construes, equipamentos, instalaes e mobilirio escolares. Do CEBRACE participavam representante do Conselho Federal de Educao, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, da Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas do Ministrio do Planejamento e Coordenao Geral, do Servio Federal da Habitao e Urbanismo do Ministrio do Interior, da Secretaria Geral do Ministrio da Educao e Cultura e do Instituto de Arquitetos do Brasil. As inmeras publicaes do CEBRACE, contendo orientaes e especificaes tcnicas, indicam a poltica que vigorou no regime militar no Brasil de controle da construo escolar, centralizado na esfera federal. Se por um lado atendiam as orientaes internacionais de articulao entre os planejadores e executores da construo escolar, naquele sentido da racionalizao e relao entre pedagogia e arquitetura, por outro, o

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faziam de forma tecnocrata e distante da vida real e cotidiana da cultura escolar. O dilogo entre arquitetos e educadores, que prometeu um edifcio escolar que impulsionasse a escola ativa, aconteceu no Brasil de forma burocrtica e tecnocrtica.

4.4

A cultura emprica: profissionalizao fracassada, resistncias, adaptaes

Aquela Escola construda no Brasil sob os princpios da flexibilidade j no se chama "Polivalente". , na expresso dos que l trabalham, uma "escola comum" como as outras. As grandes portas que se abriam foram cerradas por paredes fixas, as salasambiente e os laboratrios foram adaptados para outras finalidades, os equipamentos se deterioraram e j no existem. Cunha (1985), analisando as escolas polivalentes, diz que esse tipo de programa no tinha razo de ser na sociedade brasileira pela sua filosofia difusionista. O modo de a escola sondar aptides e de iniciar para o trabalho tambm no tinha razo de ser, pois as artes industriais ensinadas no eram industriais, eram artesanais: trabalho com madeira, metal, cermica e outros materiais, com os alunos utilizando ferramentas simples para cortar, dobrar, encaixar, unir, polir e coisas assim, para produzir pequenas peas. Ora, enfatiza Cunha, a tendncia do processo de trabalho, no Brasil, como em todo o mundo, era o da substituio do artesanato pela indstria mecanizada e automatizada. J no se tratava de fabricar foges a lenha, mas computadores. Tambm a disciplina chamada de "educao para o lar" tratava de ensinar s meninas e aos meninos a preparar alimentos e roupas, a conservar a casa, a fazer oramentos domsticos, dentro de uma viso conservadora "daquilo que se chama lar", reunindo "outro conjunto de esteretipos acerca da produo. "Todo esse equvoco pedaggico, misturado aos esteretipos conservadores, assumiu ares de modernidade na poltica nacional da ditadura, com as bnos do imperialismo enviadas pelos acordos MEC-USAID" (Cunha, 1985, p.64-65). O programa estratgico, que objetivava manter no Brasil um sistema integrado de formao de mo-de-obra e permitir aos jovens egressos da escola primria que se habilitariam adequadamente para as tarefas produtivas, comea a ruir medida que no encontra ressonncia na vida real. Os alunos egressos da Polivalente no encontravam postos de trabalho adequados formao que recebiam.

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O resultado que se obteve foi o reforo meritocracia. Ao mesmo tempo em que promovia os mais aptos, segundo critrios e mecanismos de seleo, convencia aos demais da legitimidade dessa seleo, sob a aparncia da neutralidade. O discurso das autoridades em defesa da equidade social, na prtica, revelou-se mistificador. No se tratava de uma correo das desigualdades surgidas na organizao social vigente, mas da criao de uma suposta igualdade de oportunidades antes e fora do processo de mercado. Tratava-se de subordinar diretamente o processo educacional ao processo ocupacional. O discurso da articulao entre teoria e prtica deu-se de forma fragmentada. A aula de cincia, por exemplo, tinha dois professores, um ministrava as aulas tericas e, outro, as prticas, ambos no laboratrio. Uma professora de Cincias que trabalhou na Escola Polivalente de Florianpolis, em depoimento informal, testemunhou que no havia entrosamento, nem planejamento conjunto. Os alunos que faziam o deslocamento entre uma aula e outra. Com o tempo diminuiu o nmero de professores, acabou o privilgio de Cincias, era uma escola comum, diz a professora. A Escola Polivalente deixou de ser "modelo", passando a integrar o quadro das escolas bsicas e, em 1980, torna-se uma escola bsica, como as demais. Sua trajetria acompanha o quadro de falncia por que passam as escolas pblicas do Brasil. O depoimento da primeira diretora da escola Polivalente11 mostra que os rumos da escola foram diferentes daqueles idealizados pela filosofia de seus criadores. O objetivo de que a escola preparasse os alunos para uma profisso mais ou menos definida, dentro de uma liberdade com responsabilidade, durou por cerca de quatro anos 74 a 78. Depois, disse a diretora, a filosofia foi por gua abaixo. A escola foi perdendo os professores treinados e foi ficando cada vez mais difcil trabalhar dentro do que foi idealizado. Os objetivos primordiais do Programa Estratgico formao de mo-de-obra condizente com as necessidades econmicas e sociais do Pas que consolidasse a estrutura de capital humano ficaram esvaziados frente realidade de um pas que no ampliava os postos de trabalho proporcionalmente ampliao da mo-de-obra qualificada. Alm disso, a preparao para o trabalho artesanal, numa sociedade cada vez mais industrializada, revelou-se desfocada da realidade. A Escola foi perdendo qualidade tambm no seu espao fsico pela falta de manuteno na sua estrutura e, na medida em que os professores no estavam mais

11

Depoimento concedido autora pela primeira diretora da Escola Polivalente, em julho de 1995.

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habilitados a trabalharem com aulas prticas em salas especiais, estes ambientes perderam a razo de ser. A arquitetura adquire seu significado na relao com o usurio. Se este no encontra nela o significado proposto, ele a transforma, atribuindo-lhe novo significado. O Programa Estratgico, que prometeu a "superao do sistema tradicional de ensino primrio e secundrio", e que apresentou o "Ginsio Polivalente" para realizar a sntese entre formao terica e prtica, na verdade tinha como pressuposto uma viso utilitarista, imediatamente interessada na educao escolar, sob forte inspirao da teoria do capital humano. Tratou-se de um esforo de estabelecer uma relao direta entre sistema educacional e sistema ocupacional, de subordinar a educao produo. A dicotomia presente na proposta e na prtica pedaggica da Escola Polivalente atesta e desnuda a falsidade e as contradies de promessas de igualdade social pela educao. Para que se tivesse uma escola de qualidade, eram necessrias vrias condies objetivas de trabalho, alm da filosofia. Mesmo que no se pudesse esperar que a escola conseguisse realizar aqueles objetivos mais abrangentes como, a articulao entre teoria e prtica no sentido de uma formao integral, as condies de trabalho da escola, como um todo, propiciavam a oferta de um ensino de melhor qualidade. A ausncia dessas condies foi determinante para a situao de fracasso percebida pelos usurios da escola e pela manuteno da cultura escolar chamada de tradicional.

4.5

As reformas e o uso cotidiano alterando o espao arquitetnico

As alteraes na Escola Polivalente fizeram-se necessrias pela pedagogia, pelo conforto ambiental, pelo desgaste que o tempo promoveu nas construes. Nova configurao arquitetnica apareceu quando a escola fez adaptaes, seja acrescentando salas, adaptando espaos, mudando a fachada, a circulao, a esttica geral. Nas reformas, alterou-se a fachada, abrindo-se janelas para ventilar e assim obter maior conforto ambiental; acrescentaram-se salas para atender ao aumento do nmero de alunos; transformou-se a oficina em refeitrio; mudou-se o telhado para evitar a chuva nas salas; deram-se novos usos para as oficinas; chovia dentro das salas e fazia muito calor, ento janelas rasgaram as paredes da escola; as portas das salas foram reformadas, impedindo que se transformassem em salo; a biblioteca foi reduzida para criar a sala das

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especialistas, pois com o corte dos recursos a escola precisava de outros espaos, no podendo ter "ociosidade".

Figura 29. Vista lateral da Escola Polivalente de Florianpolis. Foto da autora. 1997

A reforma realizada na Escola Modelo Deyse Werner Salles em 1994 mudou a configurao geral do edifcio, ao trocar o teto na forma de shed por pirmides. A necessidade de resolver os problemas de infiltrao de gua pelo telhado e a pssima ventilao obrigaram que se alterassem as caractersticas iniciais do telhado em forma de shed. O esforo de reformas do edifcio mantendo suas caractersticas no possvel devido s alteraes realizadas pelos usurios da prpria escola, ou mesmo pelo adiantado grau de deteriorao em que se encontram. A poltica de manuteno da rede escolar episdica o que torna difcil um programa arquitetnico de reforma.

Na fala dos usurios da Escola, comum a constatao do desconforto provocado pela soluo tcnica e esttica pensada como soluo para todo o Brasil. O telhado, por exemplo onde os sheds flexveis permitiriam, segundo as aspiraes dos arquitetos, uma ventilao adequada em qualquer terreno , no funcionou, na maioria dos casos. As falhas construtivas permitiam que entrasse, alm da luz e dos ventos, a chuva. A tecnologia e a mo-de-obra especializada que aquela soluo exigia no foram encontradas em todas as regies do Brasil. O relatrio final do PREMEN (Brasil, 1976) acusou os problemas de construo, enfatizando que a disperso das obras pelo territrio nacional com a extrema diversidade de suas condies geogrficas e de desenvolvimento econmico e tcnico, provocou o atraso no incio do funcionamento das escolas e o mau funcionamento tcnico de algumas solues construtivas. Depoimentos de professores confirmam o mau funcionamento da obra do ponto de vista construtivo e alm da infiltrao da chuva pelo telhado, as placas do forro se soltavam e caiam, colocando em risco a sade dos alunos, alm do calor excessivo que fazia no vero e do intenso frio no inverno. Esses inconvenientes resultantes das tcnicas construtivas foram solucionados com as reformas e ampliaes e aqueles elementos que

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permitiam uma maior flexibilidade no uso cotidiano da escola acabam por se mostrar muito pouco funcionais.

Figura 30. Foto da reforma de 1982 na Escola Polivalente de Florianpolis. Arquivo da Escola.

As janelas verticais foram trocadas por janelas horizontais e os sheds substitudos por telhados comuns na forma de pirmide. O espao durvel destemporaliza a arquitetura e impede que as formas do habitar evoluam. Assim, a articulao entre a perenidade da arquitetura e sua transitoriedade vai se dando pelo uso e pelas funes que este uso solicita.

Coelho Netto (1979, p.158) defende que novas relaes exigem um espao novo, devendo-se, portanto, propor este espao novo para ajudar a permitir aquelas relaes. A flexibilidade da arquitetura, permitida pelo desenho e pelo uso de materiais e equipamentos criados pela tecnologia moderna, possibilita a criao de espaos que sejam ao mesmo tempo durveis e flexveis. Possibilitam plasmar com rapidez novas necessidades, motivadas pela criatividade humana em evoluo. Porm, no h como definir o que vem primeiro, se um sistema de valores, do qual decorre um sistema de organizao espacial, ou uma forma espacial que possibilita determinados valores, impedindo outros. Os usurios do espao percebem qualidades que vo alm das sensaes provocadas pelos diversos elementos do projeto. Na Escola Polivalente, suas paredes de tijolo vista tornaram a escola escura, os ambientes abafados e sua distribuio no edifcio, rompendo com a forma do quadro jesutico, provocam a impresso de desordem. Estas sensaes no foram pretendidas pelos arquitetos. As pesquisadoras Maria E. Barros e Marinete Mascarello (2007, p.110), durante o estudo de campo, na cidade de Vitria no Estado brasileiro Esprito Santo, denominaram a escola polivalente de "labirinto", numa analogia lenda grega do Minotauro e sua morada.

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As pesquisadoras entenderam que a metfora fazia sentido, no apenas pelo funcionamento absolutamente imprevisvel da escola, mas tambm pelas caractersticas da construo, formada por enormes corredores, nos quais inicialmente se perdiam. O labirinto, prosseguem, costuma ser visto como lugar de confuso, de erros. A descrio dos sentidos que a escola polivalente provocou nas pesquisadoras revela a complexidade do edifcio escolar que resultou daqueles princpios pedaggicos anunciados pelos tcnicos do PREMEM: lugar das dobras, do inesperado, do mltiplo, das incertezas, pois a cada momento pode-se encontrar algo novo, uma surpresa com a qual no se est contando (Barros & Mascarello, 2007, p.112). Relatam ainda as percepes espaciais de professores que pensavam que o projeto era americano, quer dizer, para pases frios, com neve e, portanto, inadequado para lugares quentes. Por sua vez, as professoras da Escola Polivalente Adelaide Linck, na cidade de Gravata, no Rio Grande do Sul, percebem-na muito fria e explicam este fato por ter sido construda para o nordeste brasileiro. Sendo uma regio de frio intenso, as professoras criticam o desconforto ambiental reconhecendo a inadequao de uma escola que fora projetada para todo o Brasil. O arquiteto, ao desenhar/projetar um espao escolar, coloca ali sua objetividade e subjetividade no intuito de satisfazer as exigncias espaciais dos que ali vo conviver. Essas exigncias ultrapassam as necessidades biolgicas e funcionais relacionadas s escalas mtricas, s tcnicas construtivas e ao conforto ambiental; elas so tambm psicolgicas e estticas, quer "ligadas ao comportamento, ao modo de uso do espao, [quer] ao significado simblico do espao mesmo" (Pignatelli, 1980, p.33). Assim, a arquitetura faz-se tambm na forma como o usurio se apropria significa e ressignifica desse espao. Essa tese leva a outra: a de uma tenso entre o arquiteto, com seu sistema de valores, tcnicas e regras de projeto, e o usurio, com suas aspiraes, sua perspectiva prpria. A arquitetura se d tambm no uso, que vai modificando, adequando o espao, este que est no mundo sensvel do corpo. A arquitetura da Escola Polivalente foi se fazendo tambm pelo usurio que interferindo no espao, criando movimento contnuo entre o interno e o externo, alterando a luminosidade, a ventilao, descobrindo o escondido, ofuscando o evidente, explicando suas mazelas e virtudes, enfim, d vida ao espao. "Algo fsico, material, porm tambm uma construo cultural que gera fluxos energticos (Viao Frago, 1993-94b, p.27).

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Figura 31. Sala de aula na Escola Polivalente. Dcada de 1980. Arquivo da Escola

Ainda que as salas de aulas tivessem possibilidades para arranjos de ensino flexvel (esta era uma das razes pelo qual as paredes mveis e o mobilirio deslocvel tinham sido planejados) permaneceram organizadas predominantemente na forma convencional: os alunos sentavam-se em filas voltados para o quadro de giz, ocupando suas carteiras e restritos a elas a maior parte do dia.

O lugar do professor na sala de aula, mantendo-se preponderantemente a frente, tendo o quadro de giz como seu principal recurso didtico, classificado por Peter Mc'Laren de "ritual do espao". Estes lugares representam o espao ritual dos professores, O lugar de poder do professor, por isso mesmo um espao sagrado. Somente ao professor permitido permanecer nele (McLaren, 1991, p.268-9). Assim que nova significao do prdio escolar no implica necessariamente novas relaes pedaggicas no seu interior. Podem-se ter velhas relaes pedaggicas em um prdio escolar novo e novas relaes pedaggicas num velho prdio escolar (Gonalves, 1996). Viao Frago (1993-94b, p.62) assinala que geralmente um modelo arquitetnico configura uma pedagogia, porm so os contedos pedaggicos que do qualidade ao espao. Portanto, no se pode falar de determinao de um sobre o outro. Esse espao que constitui o entorno da criana, do adolescente e dos adultos e as relaes entre eles estabelecidas, durante vrias horas do dia, em um perodo importante de suas vidas, tambm um elemento significativo do currculo. Por isso, orienta Viao Frago (1993-94b, p.74), necessrio, abrir o espao escolar e constru-lo como um

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lugar de um modo tal que no restrinja a diversidade de usos ou sua adaptao a circunstncias diferentes. Quaisquer que sejam as perspectivas filosficas ou as intenes, a concretizao do projeto arquitetnico s acontecer se os indivduos e grupos constitudos culturalmente ocuparem e apropriarem-se do espao projetado. Suas subjetividades e objetividades, suas formas de organizao, influenciaro na forma e no contedo final do projeto. O resultado final, ento, pode ser desejado, sugerido, induzido, mas a previso meramente uma possibilidade, no uma certeza. Os resultados previstos pelos arquitetos e tcnicos da educao que projetaram a Escola Polivalente no se realizaram plenamente na prtica da escola. O desenho, a projeo de uma ideia no garantiu a sua concretizao. Mesmo que a tipologia geral planta baixa e sua elevao continue a mesma, as alteraes produzidas pelas reformas foram substanciais. As alteraes promovidas no cotidiano, tanto no contedo pedaggico como no arquitetnico, impedem de afirmar o que mudou ou o que nunca foi assimilado da proposta. Os usurios deram arquitetura seu prprio sentido. Na combinao entre o projetado e o uso, entre o prometido e o executado, h vida, resistncias, movimento. Por isso o projeto sempre apenas uma possibilidade. Nas premissas arquitetnicas da Escola Polivalente, encontrava-se expressa a inteno de fazer do prdio um marco que identificasse a diferena desta com as demais escolas, oferecendo ao aluno a oportunidade de realizar, em ambientes adequados, trabalhos de observao, de experimentao e de aplicao prtica de conhecimentos, em grupo ou individualmente. O prdio deveria superar "as salas de aulas compartimentadas", caracterizando-se pela integrao e continuidade entre os diversos conjuntos e setores, pela flexibilidade e convertibilidade de cada espao especfico, pela possibilidade de expanso ou adaptao s necessidades qualitativas e quantitativas, decorrentes da evoluo constante do ensino ou do crescimento da demanda. No entanto, a flexibilidade e convertibilidade que permitiriam o agrupamento de atividades no se realizaram, pois a prtica pedaggica no se altera pela definio arquitetnica. Os depoimentos de usurios da escola mostram que percebem muito mais do que as dimenses tecnicamente corretas do tamanho das portas, janelas, altura do teto, o conforto visual, auditivo, tctil. Tambm so percebidas as dimenses estticas, o sentido do belo, do feio, da liberdade, da opresso. H ainda os espaos "proibidos", os espaos livres, os

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fechados, os silenciosos, os barulhentos. Os movimentos provocados no interior da escola pela circulao das pessoas, nos vrios corredores, entre as diferentes salas, entre os ptios, acabam por criar necessidades no previstas no projeto. Pode-se afirmar que a arquitetura da escola vai ampliando-se, firmando-se, complexificando-se, em relao ao projeto original. Seguindo a sugesto de Pignatelli (1980, p.7) e deixando um pouco de lado o dilema "se o espao o que orienta o comportamento e o que facilita a expresso do novo ou se, ao contrrio, o comportamento novo e generalizado o que d forma ao espao", vamos considerar as exigncias coletivas, determinadas pelas circunstncias reais que levam s alteraes do espao em uso. O prdio escolar, inicialmente projetado e construdo sob determinadas aspiraes e com determinados fins, sofreu alteraes importantes no transcorrer do seu uso, ora por necessidades arquitetnicas novas que a educao impunha, ora por necessidades exigidas pelo prprio uso, indicando que a ocupao do edifcio pelo usurio d a este o aspecto humano que o espao exige. Uma vez alteradas as relaes pedaggicas, ou no se realizando aquelas desejadas ou projetadas, a tendncia a reorganizao geral dos espaos. Vino Frago (1993, p.73) considera que essa variao na utilizao dos espaos est em concordncia com o tipo de ensino que se pratica. Tanto o espao planejado, construdo e significado pelos usurios, como aquilo que se deseja transmitir, ensinar ou aprender, esto mais ou menos delimitados, demarcados, tambm ordenados e sequenciados pela cultura. O vazio, a insegurana, a incerteza, o imprevisvel aleatrio, declinam em favor do provvel, seguro, e previsvel. Por isso, o ser humano prepara e ordena. O problema se coloca quando esta preciso ou regularidade so questionadas e indesejadas e esquecendo que se opera no com materiais inorgnicos, mas com seres humanos. Ento, a eficcia do mecanismo desenhado se revela inadequado e a concluso de que fracassou se apresenta. Considerando a arquitetura um objeto para ser vivido e no apenas observado, seu uso adquire ou perde significado a partir da viso de mundo presente nessa significao. A relao dos usurios com a escola em cada momento histrico foi dando aos espaos a significao prpria daquele momento sem, contudo, imaginar que os espaos construdos deixariam de influenciar a forma como a escola se organizava. Os usurios tornaram-se "arquitetos", alterando, interferindo no espao a cada nova reforma, e a fragmentao espacial acompanhou a fragmentao social.

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Figura 32. Planta baixa da Escola Polivalente de Florianpolis. Desenho da autora.

As reformas efetuadas at 1996 substituram as paredes removveis por paredes fixas, encerrando cada classe e seu professor no espao quadrado e estvel que os mesmos conheciam por tradio. A cultura da flexibilidade curricular e espacial desejada no se instalou. Antes, a certeza ganhou provas de que sua condio mais significativa no processo ensino aprendizagem.

As alteraes promovidas nos laboratrios e salas ambientes demonstram o que chamamos de fracasso do ensino profissionalizante da Escola Polivalente. A proposta inicial, contida no conceito de prdio escolar no qual a centralidade da sala de aula fosse substituda por um ensino centrado na dinmica dos laboratrios e salas ambientes, em que alunos e professor teriam uma relao mais estreita, fracassou. Atravs das sucessivas reformas e alteraes da arquitetura e da pedagogia, a escola firmou-se como qualquer outra escola comumente chamada tradicional. A ideia era que os laboratrios e salas ambientes pudessem garantir a adoo de "mtodos pedaggicos ativos", estabelecendo-se na escola um "clima de liberdade e de confiana recproca" atravs do desenvolvimento do hbito do trabalho em equipe, do interesse e atitudes de independncia e pesquisa. O prdio escolar pretendeu oferecer ao aluno a oportunidade de realizar, em ambientes adequados, trabalhos de observao, de

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experimentao e de aplicao prtica de conhecimentos, seja individualmente, seja em grupos de nmero varivel de participantes; pretendeu superar as limitaes de reas construdas, ou salas de aulas compartimentadas, para entender o prdio escolar como conjunto fsico de espaos, reas, volumes e equipamentos, construdos ou no, que melhor servissem s atividades a serem desenvolvidas na escola. Mas o projeto se realizou de maneira diferente. A prtica mostrou que a construo de ambientes pedaggicos diferentes no garante comportamentos pedaggicos diferentes, mesmo que seus usurios reconheam que o ensino seria melhor se esses espaos fossem utilizados como recursos pedaggicos. A arquitetura, por satisfazer necessidades humanas, possui e expressa um significado e, portanto, uma forma. A anlise da arquitetura pressupe, ento, a considerao deste conjunto de elementos e as relaes que estabelecem entre si. A relao dialtica entre forma e funo s adquire significado na relao com o usurio e a satisfao de suas necessidades culturais, biolgicas, econmicas e sociais, portanto, objetivas e subjetivas. A "existncia mnima" inventada pelo racionalismo, que pressupe um mnimo de luz, de ar, de calor, necessrios para que no se desgastem as funes vitais requeridas para a produo, levou em muitos casos a que a arquitetura deixasse de ser funcional para ser desumana. No caso da Escola Polivalente, o excesso de preocupao com os custos na definio da tipologia da escola no chegou a esse extremo, mas comprometeu seriamente o conforto dos usurios no que tange iluminao e ventilao, entre outros.

4.6

Sala de aula, espao das relaes entre os mtodos pedaggicos e a disposio das pessoas e objetos

No desenvolvimento do espao prprio para a educao, pode-se observar uma evoluo na organizao das salas de aula, medida que vai mudando o pensamento pedaggico. Dos bancos compridos, passando pelas bancadas duplas at a cadeira individual, que permite a organizao de pequenos grupos, vrias coisas mudaram. Porm, o professor continua, de maneira geral, frente da sala, no papel de transmissor do conhecimento.

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Figura 33. Sala de aula da Escola Polivalente da cidade de Gravata, RS. Junho de 2010. Foto da autora

Ainda hoje, o mais frequente que se encontre a sala de aula ainda organizada com os alunos sentados e dispostos em fila, olho de um na nuca do outro, emparelhados, voltados para o quadro de giz e professor frente. Mas, tambm encontramos salas com os alunos trabalhando em grupos, mesmo que a parede mvel no seja mais usada com os princpios pedaggicos imaginados pelos especialistas da educao e arquitetos.

Desde a Escola Nova, podemos encontrar propostas pedaggicas que postulam mudanas na forma de trabalho dos professores, na metodologia, no papel do aluno no sentido de uma maior liberdade nas suas aes na relao com o conhecimento. Os mtodos ativos, defendidos pelos renovadores do ensino, alteraram a organizao das salas de aula que eram preparadas para educar o indivduo; os bancos coletivos j no faziam mais sentido e foram substitudos por cadeiras individuais, assim como alterou o papel do professor que passa de transmissor a mediador da aprendizagem. No entanto, a sala de aula tem se firmado como ncleo por excelncia da atividade pedaggica e a disposio das pessoas e objetos, a relao que se estabelece entre os que nela se acham, demonstra que os fundamentos e mtodos de ensino ainda guardam proximidade com o que se negou da escola tradicional. A concepo espacial das escolas polivalentes pretendia um ensino que articulasse o saber com o fazer, ou seja, um ensino que fosse prtico. Mas a arquitetura e a pedagogia acabaram por realizar a separao entre a teoria e a prtica, que se localizavam em lugares

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distintos. Havia o bloco das teorias e o bloco das prticas. Essa separao acentuava-se na medida em que os alunos tinham que se deslocar de um lado para o outro.

Figura 34. Porto lateral da Escola Polivalente de Florianpolis. 1996. Foto da autora.

Pode-se vislumbrar pelo menos dois nveis de adaptao e de mudanas no espao arquitetnico escolar. Um, intencional, previsvel que se expressou num programa arquitetnico cuja flexibilidade era a caracterstica principal. Outro, no previsto, se deu pela inadequao do programa arquitetnico cultura escolar ou pelas necessidades no previsveis decorrentes de fatores externos escola, como as grades que cercam as escolas dando-lhes feio de priso, justamente o contrrio daquela liberdade almejada pelos especialistas.

As salas de aula que deveriam inter-relacionar, atravs de um ptio interno, para o qual se abriam grandes portas, permitindo a realizao de atividades que reuniam mais de uma turma de alunos, foram fechadas ou nunca foram usadas com tal finalidade. Na Escola de Gravata, a diretora comenta que a parede mvel s foi aberta para reunir um grande nmero de professores em momentos de formao em servio. O uso dos espaos escolares est relacionado com a cultura escolar, com as condies gerais de trabalho, o que nos reafirma que o espao, antes de ser uma determinao sobre o comportamento, uma possibilidade.

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CAPTULO 5

A APROPRIAO DAS IDEIAS NA ARGENTINA: ARQUITETURA ESCOLAR DE SISTEMAS

Na argentina, as escolas cujas salas se comunicavam reunindo turmas com seus professores se traduziam como escuelas sin aulas (escolas sem aulas). Mas o arquiteto Miguel Cangiano no reconhecia na Argentina, a existncia de escolas de espaos abertos como as originais open plan, especialmente desenhadas nos Estados Unidos e Canad, ou como as de reas abertas de Portugal. Identificava apenas uma escola privada que poderia oferecer possibilidades de ser considerada como tal, ainda que no fosse to rigorosa. Houve na Argentina, dizia-me o arquiteto em correspondncia trocada via e-mail, um movimento de escolas dos anos 1964 a 1972, aproximadamente, no qual se aplicaram critrios de arquitetura de sistema para construir espaos menos rgidos ante as necessidades cmbio, caracterizando -se por basicamente, espaos neutros e muito disponveis para serem usados fle xivelmente. A tese do ensino ativo como requerente da flexibilidade arquitetnica tambm foi bastante decantada pelos arquitetos especialistas em arquitetura escolar na Argentina. Em artigo publicado no jornal Clarin, Miguel Cangiano (2005) dirige-se aos educadores pedindo-lhes desculpas por se intrometer nos aspectos de sua responsabilidade, mas o fazia porque acreditava que a educao necessitava um debate que incorporasse o tema do espao como componente qualitativo do processo de ensinar e de aprender. Tinha acordo com a ideia de que o espao currculo silencioso e no um simples envase neutro para a vida da escola. Por isso, considerava que o edifcio escolar deveria ser construdo em conjunto por professores que deviam imagin-lo como o melhor cenrio dinmico de ensinar e aprender e arquitetos que lhe dariam uma forma fsica final (Cangiano, 2005). No entanto, no encontrei registros de tenses ou conflitos entre arquitetos e professores por causa da arquitetura escolar. Ao que parece, a materializao dos princpios pedaggicos ativos e da arquitetura flexvel no entrou em conflito com a cultura escolar na mesma intensidade como aconteceu em Portugal. A sntese do arquiteto Cangiano, acima enunciada, revela a apropriao pela Argentina daquelas ideias difundidas mundialmente em favor de uma arquitetura escolar

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que promovesse uma pedagogia ativa. Porm, a marca mais expressiva daquele movimento na Argentina a arquitetura de sistemas, que possibilitava, na expectativa de seus proponentes, uma construo escolar de qualidade, moderna e com reduo de custos, o que permitiria a democratizao do acesso escola. A flexibilidade e a adaptabilidade, princpios arquitetnicos das escolas de espaos abertos, estiveram muito mais claramente articuladas s questes construtivas para a ampliao da rede escolar massiva que atendesse o aumento do nmero de matrculas, que s questes pedaggicas. O movimento ganhou destaque como possibilidade de construo muito mais rpida e econmica, uma questo de ocupao e distribuio de espao e no como uma prtica pedaggica renovada. Os arquitetos mostraram-se preocupados em atender as inovaes pedaggicas e discursaram sobre a nova pedagogia e seus cmbio, no entanto, o que se materializou foram, mais claramente, as mudanas estruturais e econmicas. O sentido da flexibilidade e da inovao esteve mais centrado no percurso individual do aluno dentro do sistema, da ampliao do tempo de obrigatoriedade escolar, dos currculos, e menos em uma metodologia ativa que transformasse o sentido do trabalho pedaggico dentro da sala de aula. Podem-se sintetizar os princpios pedaggicos em aulas prticas junto com aulas tericas; mais aulas prticas e menos aulas tericas; mais ao, menos transmisso; percursos diferenciados com profissionalizao mais rpida e preparo para as carreiras acadmicas e currculos com mais nfase nas disciplinas cientficas, tais como matemtica, cincias e geometria. Assim, na Argentina, as ideias da flexibilidade, polivalncia e adaptabilidade dos espaos se desenvolveram mais claramente para uma questo econmica e arquitetural e menos como um dilogo com a pedagogia ativa. Assim como o debate circunscreveu-se mais no mbito tcnico arquitetural, e menos na relao com a pedagogia. Na prtica, semelhante ao Brasil e diferente de Portugal, o movimento da arquitetura produziu poucas reaes entre os professores, porque a proposta arquitetnica j trazia no seu desenho uma soluo que permitia a manuteno das salas fechadas e separadas umas das outras. Ou seja, os espaos no eram abertos, apenas permitiam que se abrissem e se articulassem. Desta feita, o movimento no produziu reaes adversas arquitetura, pois esta no obrigava, apenas sugeria uma prtica diferente da tradicional. Os princpios construtivos foram os que se desenvolveram com mais nfase para garantir o mximo de construes com o mnimo custo.

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Foi na Argentina que encontrei o maior nmero de revistas especializadas em arquitetura com artigos que revelavam a insero no debate e movimento internacional de arquitetura escolar. As revistas Nuestra Arquitectura, Summa e Arquitetura Viva publicaram, no perodo, nmeros especiais dedicados arquitetura escolar, contendo artigos de arquitetos que versavam sobre as inovaes pedaggicas e as caractersticas arquitetnicas que tais inovaes requeriam. Alm disso, a revista nmero 21 do CONESCAL, de setembro de 1971, escolar Argentina. Em sntese, as revistas se reportavam evoluo da arquitetura escolar do psguerra que se distinguira pelo trabalho internacional coordenado, diferentemente daquela desenvolvida no perodo de entre guerras que se distinguia pela variedade e independncia dos focos de renovao. A unio internacional dos arquitetos e a UNESCO so frequentemente citadas como monopolizadoras das operaes para o desenvolvimento da arquitetura escolar ao largo da dcada. As revistas tambm destacam os avanos na forma e na organizao do espao escolar decorrentes das renovaes pedaggicas, especialmente provocadas pelos estudos de Pestalozzi e seus contemporneos. Experincias pioneiras como as de Maria Montessori, Decroly ou Jonh Dewey tambm so citadas. As renovaes teriam conduzido a que, em termos gerais, as aulas tivessem perdido, pouco a pouco, sua condio de clulas autnomas, projetando-se em uma realidade espacial mais complexa, com foi inteiramente dedicada arquitetura

espaos compartilhados por diferentes agrupamentos de alunos (Burgos, 2001, p.20-21). A psicologia, sobretudo, era a cincia mais evocada para justificar a grande importncia atribuda vida afetiva e instintiva para a educao. Os tcnicos da Argentina tambm foram convidados a visitar os pases desenvolvidos e se mostravam entusiasmado pelas inovaes. Mas, acima de tudo, entusiasmo pelas inovaes tecnolgicas na rea da arquitetura, em especial, a prfabricao e a arquitetura de sistemas. As expectativas quanto contribuio do edifcio escolar para o desenvolvimento da boa educao eram compartilhadas pelos arquitetos argentinos. Dizia o arquiteto Nelly Van Thienen (1975, p.17) que a escola marcaria a conduta do aluno, razo pelo qual o edifcio escolar se tornava um elemento decisivo na formao do carter do aluno. Sendo a escola o espao do primeiro contato com o mundo exterior famlia, o edifcio deveria ser um estmulo e no uma dificuldade para este primeiro contato. As transformaes das

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teorias pedaggicas teriam requerido dos criadores de espaos a busca de novas solues arquitetnicas para os edifcios e uma investigao minuciosa do mobilirio escolar que pudessem servir para as mltiplas atividades do processo de ensino-aprendizagem. Para que o edifcio escolar cumprisse seu papel educativo, deveria afianar criana segurana fsica no que se referisse a espaos amplos e segurana psquica no sentido de tornar-se objeto de interesse. Para tal, seria necessrio que a criana tivesse um espao seu dentro do todo, com o qual se identificasse, alm daqueles coletivos (Thienem, 1975, p.17). O espao, nessa formulao geral, para alm de servir de abrigo, ou para alm de sua dimenso objetiva de abrigar a funo pedaggica, adquiria dimenso educativa. O arquiteto atribua arquitetura mais uma funo: a de currculo.

5.1

A insero da Argentina no movimento internacional das escolas flexveis

O tema da arquitetura escolar ganha presena destacada na Amrica Latina, na dcada de 1960, com a instalao pela UNESCO de uma grande estrutura de financiamento, criao dos grupos de desenvolvimento, assessorias e intercmbios, produzindo um intenso movimento intelectual e geogrfico de especialistas na regio. A Argentina se insere imediatamente neste movimento junto com Chile, Venezuela e Honduras. Em 1964, a UNESCO ofereceu a Argentina a possibilidade de organizar o CONESCAL no pas, porm ele acabou por se instalar no Mxico. O Conselho Nacional de Educao da Argentina, em 1964, expressa interesse ao CONESCAL de elaborar um plano nacional de construes escolares para a educao primria e reestruturar os servios de arquitetura escolar (Toranzo, 2009, p.68). Desta feita, proposta uma misso conjunta composta por experts do CONESCAL/UNESCO e uma equipe nacional integrada por diversos profissionais que se encontravam atuando em diferentes rgos pblicos afetos construo escolar. Estiveram neste trabalho, pela UNESCO/CONESCAL, o Arquiteto Ramon Vargas Mera e Igncio Zubizarreta, reconhecidos como dos mais competentes e entusiastas da rea. Inicia-se assim, a insero oficial da Argentina no movimento internacional das escolas flexveis, ou escolas de espaos abertos. No mesmo perodo, ocorria na Argentina, a exemplo da maioria dos pases americanos, um movimento de reformas educacionais que serviram de base e pretexto para

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as discusses sobre a arquitetura escolar. As orientaes internacionais difundidas principalmente pela UNESCO atravs do CONESCAL tiveram repercusso importante no pas, produzindo seminrios, cursos, artigos, estudos, e publicaes especializadas. Acolhendo as orientaes do Seminrio sobre a situao das construes escolares na Amrica Latina, organizado pelo CONESCAL, em maio de 1964, a Argentina criou o seu Grupo de Desenvolvimento das construes escolares para coordenar a atividade, mantendo estreita vinculao com o CONESCAL e o sistema latino americano (DINAE, 1970, p.21). A Argentina contou com a ajuda do CONESCAL ainda na elaborao do Plano Nacional de necessidades em torno dos edifcios escolares, atravs da misso do expert arquiteto Vargas Mera. Em maro de 1967, o governo da Repblica Argentina firmou um convnio de colaborao com o CONESCAL, para o qual foi designado como coordenador o arquiteto Adolfo Enrique Storni. No entanto, a despeito da orientao de que o grupo fosse multidisciplinar, a sua composio era unicamente de arquitetos. O grupo sob a direo e superviso da Direccin Nacional de Arquitectura Educacional (DINAE), produziu orientaes e modelos para a construo escolar na dcada seguinte, que so adotados, at hoje, como referncia.

5.1.1 Os mecanismos locais de apropriao das ideias

Toranzo (2009) distingue a dcada de 1960 como uma poca de debates e sistematizao da arquitetura e das construes escolares impulsionados pela situao social. Neste perodo, a Argentina acompanha o interesse mundial acadmico pela arquitetura escolar, organizando inmeros debates, mesas redondas, cursos, investigaes e publicaes, cujos resultados impulsionaram a criao de leis e publicaes de documentos que favoreciam o desenvolvimento da arquitetura escolar e que constituram potentes difusores das ideias internacionais. A Sociedade Central dos Arquitetos realizou, em 1961, a primeira mesa redonda sobre arquitetura escolar, sob iniciativa do arquiteto Jorge Frias, com o fim de estabelecer as bases para uma programao do planejamento educativo. O arquiteto idealizador, em seu discurso de abertura, expressa o mago das ideias que se difundiam mundialmente ao defender como imprescindvel o estudo do tema para cooperar conjuntamente com os

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mtodos pedaggicos e melhorar as condies de formao integral do futuro homem. A baixa porcentagem de nossos edifcios aptos para a educao nos impe este dever, completava o arquiteto (Boletn SCA, no 38, 1962, p.14, citado por Toranzo, 2009, p.74). A tarefa dos arquitetos ganhava dimenso at ento despercebida. Dentre outras concluses do referido evento, encontramos aquelas mesmas j mencionadas em outros documentos da UNESCO e que diziam respeito necessidade de dilogo entre professores e arquitetos, onde o primeiro falaria das necessidades em termos arquitetnicos e o segundo encontraria os meios de satisfaz-las. O estabelecimento do planejamento guia para orientar as construes escolares e a necessidade de reunir a equipe de especialistas em um nico rgo governamental, pondo fim pulverizao de aes e gastos com as construes escolares era outra concluso da mesa. Na sequncia da mesa redonda, aconteceram, ainda, o Primeiro Colquio e a Primeira Jornada de Arquitetura Escolar e o Primeiro Congresso de Arquitetura Escolar, em 1963, que recomendou a urgncia na elaborao de planos orgnicos de edificao escolar, com base em estudos prvios das necessidades atuais e futuras da populao escolar e que levassem em considerao os seguintes princpios: acessibilidade, adaptabilidade, segurana, higiene, economia e esttica. Recomendou, ainda, a realizao de um censo nacional de edificao escolar, o trabalho em equipe entre experts das diferentes reas envolvidas, o estabelecimento de prioridades e a considerao dos contedos e mtodos de ensino ao projetar os locais escolares. Estes lugares deveriam contar com ambientes que permitissem a reunio alternada de grupos pequenos, mdios e grandes de alunos e com dependncias tais como laboratrios, oficinas, ginsios, bibliotecas, mediatecas, espaos verdes etc. (Toranzo, 2009, p.76). O Comit Permanente de Arquitetura Escolar criado neste congresso colaborou com as Comisses de Educao da Cmara dos Deputados no estudo de uma lei de financiamento para as construes escolares e trabalhou para a fuso dos diferentes organismos que atuavam com construo escolar, o que foi consolidado, anos mais tarde, com a criao da DINAE. Em 1965, criou-se a lei do fundo escolar permanente, que havia sido objeto de recomendao do Primeiro Congresso Argentino de Arquitetura Escolar, lei esta que serviu de fundamento para estabelecer, na lei de Ministrios 17.271, o princpio de que a arquitetura educacional deveria ser responsabilidade da Secretaria de Estado ou Ministrio especfico.

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O Segundo Congresso, realizado em 1965, reiterou as recomendaes do congresso anterior e adendou, dentre outras, a definio de uma clara poltica em matria de educao que servisse de base para os planos de arquitetura escolar e a continuidade do diagnstico e determinao de necessidades e projetos de construo escolar para o perodo 1965-72, com a finalidade de concretizar um plano de construes escolares. A flexibilidade como princpio dos espaos nas construes de escolas figurava entre as recomendaes dos arquitetos (Toranzo, 2009, p.79). A partir deste segundo congresso, fundou-se o Centro de Arquitetura Escolar, sob a presidncia do arquiteto Jorge Frias, cuja trajetria profissional marcada pela insero no tema da arquitetura escolar. Este centro, ainda vigente, organizou inmeros estudos, jornadas, seminrios, congressos e cursos de especializao em arquitetura escolar, alm de estudos e projetos. O terceiro congresso se realizou em 1967 e a partir de suas recomendaes se estabeleceu um regime de convnios com cooperativas para a aplicao do fundo escolar permanente. A ditadura interrompe o ciclo de debates e investigaes livres acerca da arquitetura escolar e o quarto congresso s veio a ocorrer em 1991, por iniciativa do Centro de Arquitetura Escolar. Neste congresso, o arquiteto Jorge Frias manifestou mais uma vez o interesse pelo trabalho interdisciplinar reunindo arquitetos, educadores, engenheiros, juristas e economistas. As recomendaes no diferiram das anteriores apostas nos I, II e III congresso. Em 1993, organizou-se o I Congresso Internacional de arquitetura educacional, centros de informao e Documentao. Entre as recomendaes deste congresso internacional, reiterando aquelas j feitas pelos congressos nacionais, encontramos a de flexionar a arquitetura para adaptar-se aos cmbios pedaggicos e criar documentos normativos e orientadores das novas construes (Toranzo, 2009, p.87). Acompanhando os debates nacionais e internacionais, encontramos na Argentina inmeras publicaes especializadas em arquitetura escolar, registrando o movimento e funcionando como mais um mecanismo de difuso. A revista Nuestra Arquitectura no 433, de setembro de 1966, foi dedicada arquitetura escolar e contou para sua edio com o assessoramento do arquiteto Jacobo Schneider (1966, p.10), intencionando atualizar o conceito de arquitetura ante o fato da nova educao, alm de artigos com a histria da arquitetura escolar assinado pelo

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arquiteto Jorge Frias. O nmero 467, de outubro 1970, da mesma revista, novamente foi dedicado ao tema da arquitetura escolar, destacando as reunies internacionais sobre arquitetura escolar que se realizaram em Buenos Aires diante do anncio da implantao da reforma educacional a partir do prximo ano. A constante inquietude q ue prope a dinmica do mundo atual aos encargos do ensino escolar, so motivos que justificam dedicar este nmero da Nuestra Arquitetura ao tema, dizia o editor na abertura da revista. Jacobo Schneider e Esteban Laruccia escreviam sobre as ltimas novidades que haviam observado nos Estados Unidos, Israel e Frana sobre ensino e tendncias na construo escolar. Em 1975, a mesma Nuestra Arquitectura, no seu nmero 493 -496, dedicou-se a publicar extratos comentados dos documentos produzidos pela DINAE. A revista Summa, nmero 17, de 1969, tambm se dedica ao tema da arquitetura escolar, com a colaborao das autoridades e equipes tcnicas da DINAE. Foi nesta revista que a equipe portuguesa do Ministrio das Obras Pblicas encontrou as ideias mestras, condensadas no extrato do artigo de Juan M. Boggio Videla (MOP, 1970a, p.5), e que vale a pena reproduzir aqui, pois de fato expressa com muita clareza as ideias chave difundidas. Os edifcios destinados atividade educativa, assim como seu equipamento, so atualmente solicitados por uma dupla corrente de renovao que tem origem, por um lado, em novas tcnicas pedaggicas e, por outro, na contnua reviso dos programas arquitetnicos. Esses dois fatores de transformao vinculam-se a muito outros, igualmente mveis, que determinam a situao atual da nossa cultura. Depreende-se do extrato citado que as palavras-chave que mobilizavam os arquitetos especialistas em arquitetura escolar eram renovao e mudana na educao e na arquitetura. O nmero 61, de 1973, da mesma revista tambm trazia matrias especiais sobre arquitetura escolar, assim como os nmeros 68, de 1973 e 95, de 1975. O nmero 61 destaca os trabalhos realizados pelo grupo de Industrializao e Racionalizao da Arquitetura e a revista de nmero 68, trouxe publicada a carta escolar e seus textos, enfatizando o planejamento das construes escolares com destaque para as orientaes do CONESCAL. A revista do Centro de Construes Escolares, CONESCAL no 21, dedicada arquitetura escolar argentina, contm sntese do arquiteto Adolfo Enrique Storni (1971), revelando um conjunto de aes de intercmbio entre pases atravs de tcnicos estrangeiros. Valorizando esta situao, o arquiteto citava como exemplos, assessoramento

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prestado pelo arquiteto Zubizarreta, em virtude de um convnio com a UNESCO e com quem se discutiu o problema da escola primria. Atravs de convnio com o Conselho Britnico, tambm esteve na Argentina Henry T. Swein, para assessorar nas questes da escola mdia. O arquiteto Frieder Roskam, expert alemo especializado em instalaes para educao fsica, esteve na Argentina como consequncia de um programa do governo alemo. Alm disso, destaca Storni (1971, p.9), o CONESCAL assessorara a Argentina na constituio do Grupo de Desenvolvimento para a arquitetura educacional, que atuava como um laboratrio interno de investigao, desenvolvimento, anlise e avaliao da problemtica da arquitetura educacional. A formao especializada de dirigentes e profissionais em arquitetura escolar mediante a participao em cursos e seminrio, especialmente organizado com convidados estrangeiros, foi outro mecanismo de apropriao de ideias que encontramos na Argentina. Um dos cursos, realizado com a presena do arquiteto Swein, destacado pelos tcnicos do DINAE no apenas pelos amplos conhecimentos que o arquiteto disps, mas pelo intercmbio de ideias e experincias entre os profissionais das distintas reparties especializadas em arquitetura educacional que trabalharam nas reunies. O

estabelecimento de um programa permanente de becas para capacitao e aperfeioamento de profissionais com vistas a especializ-los em arquitetura escolar (DINAE, 1979, p.46). A difuso das ideias internacionais na Argentina aconteceu por mecanismos semelhantes aos demais pases, porm com uma intensidade maior do que no Brasil e mesmo em Portugal,

5.2

Crise, ditadura e reformas da educao

A referncia nova situao mundial frequente nos textos acadmicos, documentos oficiais e artigos de opinio publicados em jornal e peridicos e a crise da cultura atribuda aos efeitos da segunda guerra mundial repercute nos argumentos dos estudiosos na Argentina. De fato, a catstrofe, o horror e a desesperana provocados pela guerra geraram clima de preocupaes em nvel mundial. O problema da formao do homem se intensifica nos interesses dos intelectuais e a educao ganha a tarefa de reverter a crise. Para isso, deveria ser reconceitualizada. A educao passa a ser identificada como

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a nica via possvel e legtima de promover no homem o pleno desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades. Nesta perspectiva, a educao deveria socializar o homem, humanizando-o e a humanizao do homem s poderia realizar-se com autonomia e liberdade espiritual. Portanto, o processo de humanizao pela educao implicava a individualizao e socializao, esprito de independncia e comunidade, de personalidade, solidariedade e responsabilidade. Responsabilidade como ser humano e como cidado. Diante destes objetivos da educao, Mantovani defendia a importncia e a necessidade de construir uma teoria da educao que permitisse o tratamento terico-metodolgico da multiplicidade dos problemas que a complexa e mutvel realidade educativa apresentava (Juan Mantovani, citado por Aguirre, 2010). As reflexes e expectativas de Mantovani quanto capacidade da educao em transformar os homens e, por consequncia, o mundo, coincidiam com aquelas difundidas mundialmente. Neste quadro interpretativo do contexto social, pode-se compreender a adeso a um movimento que se apresentava como uma soluo moderna, capaz de impedir que os desastres anteriores se repetissem. Por outro lado, a dvida externa, tanto no Brasil como na Argentina, jogaram um papel muito importante na implementao das polticas de educao, uma vez que os ajustes estruturais deveriam ser feitos justamente para reduzi-la e o acesso aos crditos internacionais tinham como contrapartida o ajuste econmico. Educao e produtividade passam a ser tratadas como interdependentes. A equidade em matria de educao aparecer como a condio para a eficincia econmica global e o sentido principal do sistema educativo deveria ser a produo de recursos humanos para a nova economia de mercado. Os especialistas tcnicos, os tecnocratas, acadmicos vinculados aos organismos internacionais, dispondo do saber instrumental necessrio para efetuar as propostas de reforma, foram consultados para a implementao das reformas. Tambm na Argentina, naqueles anos, produziu-se um aumento crescente do interesse dos jovens pelos estudos. Os ndices de crescimento da populao estudantil duplicaram em relao ao aumento da populao. Portanto, seria necessrio construir edifcios escolares que no s dessem conta deste aumento de estudantes, mas tambm que atendessem as necessidades das reformas e das novidades pedaggicas. No entanto, um pas em desenvolvimento e com problemas econmicos como a Argentina no poderia dar-

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se ao luxo de construir com altos custos e volumes de escasso uso. Assim, os estudos tinham como objetivo reduzir a superfcie coberta em mdia por aluno de 14 ou 15 m2 a somente 8m2, nas escolas de ensino mdio e um pouco menos, nas de ensino primrio. As experincias aplicadas na Inglaterra depois da segunda guerra mundial e discutidas com o arquiteto Henry T. Swein, durante sua visita ao pas, em 1967, permitiu a racionalizao dos espaos e o uso de materiais de alto rendimento tcnico e esttico que evitasse o uso de revestimentos desnecessrios e custosos e, ao mesmo tempo, pondo fim aos edifcios monumentalistas. Esperava-se, com essa arquitetura racional, uma sensvel economia tanto na execuo como na manuteno, alm da previso e possibilidade de o edifcio crescer medida que a matrcula escolar crescesse (Storni, 1971, p.6). No mesmo perodo, a Argentina tambm sofreu mudanas impactantes no seu regime de governo. Em 1966, ocorre um golpe de estado por parte das foras Armadas, que se autodenominou Revoluo Argentina. Entre os fatos repressivos, destaca-se, especialmente, a "Noche de los Bastones Largos", de 29 de junho de 1966, quando a polcia invadiu a Universidade de Buenos Aires, agredindo professores e estudantes. Nesse mesmo dia, foi emitida a Lei 16912 que suspendia a autonomia universitria. Outra Lei, a de nmero 16894, ademais, proibiu toda atuao poltica. A educao passa a ser considerada um problema de segurana nacional sob o argumento de que existiria o desenvolvimento de uma perigosa infiltrao ideolgica que estaria corroendo as razes mais profundas do ser nacional, alterando substancialmente a essncia do sistema de vida tradicional e cristo. A igreja assume uma maior preponderncia nos assuntos referidos educao, tanto nos rgos de governo como na incluso de seus princpios nos currculos da escola obrigatria

(Racovschik, 2006). O governo militar props uma reforma integral no sistema educativo, articulada em torno de um discurso tecnocrtico e caracterizada pelo planejamento e pela sano de uma lei orgnica da Educao, baseada na necessidade de substituir os planos e programas de estudos de carter enciclopdico por uma organizao de contedos integrados entre tericos e vocacionais. Os fundamentos e as medidas se realizaram atravs de mltiplos documentos, dentre esses o anteprojeto de Lei Federal de Educao elaborado por uma comisso composta, na sua totalidade, por representantes do setor privado. Entre seus contedos, figuravam o carter supletivo do Estado, a reduo da escola primria a 5 graus e o

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estabelecimento de uma escola intermediria de quatro anos de obrigatoriedade paulatina medida que se contasse com os recursos necessrios. Esta inteno, no entanto, no prosperou e ante a impossibilidade de xito para uma reforma total, apresentaram-se uma srie de medidas na forma de leis parciais, decretos, resolues e planos, mas que coincidiam em termos gerais com as intenes da reforma global proposta. A escola intermediria foi apresentada por seus idelogos, como a instncia que complementava as aquisies bsicas da escola elementar, porm atendendo as caractersticas psicofsicas dos alunos entre os 11 e 14 anos. Era composta de dois ciclos: um de complementao de conhecimentos adquiridos e outro de orientao vocacional, que permitiria aos jovens, em uma etapa evolutiva especial de suas vidas, localizar-se adequadamente no processo de transformao do pas. O objetivo da orientao vocacional era orientar os estudantes para as diversas modalidades do nvel mdio (bacharelados especializados), ou at para o campo laboral em idade prematura. Aos docentes que desejassem trabalhar nos centros de ensino intermedirio, foram oferecidos cursos de aperfeioamento e se criaram cursos com durao de trs anos para formao de professores deste nvel de ensino. Sob este mesmo governo, pode-se encontrar a primeira tentativa de

descentralizao educativa, com o Decreto 8552, de 1968, que estabelecia convnio de transferncia de escolas primrias nacionais para a Provncia de Buenos Aires. Em 1970, cessa a possibilidade de criao de escolas nacionais e em 1972, cria-se o Conselho Federal de Educao, mbito no qual de tratou reiteradamente da concretizao das transferncias. O processo de transferncia de estabelecimentos de educao primria da jurisdio nacional para as respectivas provncias finalizou no ano de 1977. A descentralizao, que se aplicava educao primria, estendeu-se s escolas secundrias quinze anos depois, j no governo democrtico. Esta transferncia, na leitura de Gustavo Racovschik (2006), representou um dos principais pilares das polticas neoliberais dos anos 1990, pois significou um meio de desencargo do peso dos gastos sociais por parte do governo nacional, enquanto as provncias passavam a se responsabilizar pelo financiamento de seus sistemas educativos. A Escola Intermediria foi objeto de duras crticas, tanto nos seus fundamentos como no seu funcionamento. Uma das crticas se dirigia reduo da obrigatoriedade do ciclo primrio, quando a tendncia no mundo era o contrrio. Ao argumento de que a educao se adequava ao avano da cincia e da tcnica e que preparava os alunos para

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participar ativamente no processo produtivo, contrapunha-se, assinalando que, na realidade, o que pretendiam os militares era criar circuitos diferenciados, um humanstico destinado elite e outro prtico aos setores populares. A associao de Graduados em Cincias da Educao centrou sua crtica na concepo de adolescncia na qual se baseava a reforma. Esta etapa foi caracterizada, pelos reformadores, como uma idade de nebulosa intelectual, definio que fundamentava a suspenso de aprendizagens abstratas em favor de aprendizagens prticas que se realizariam em oficinas. A esta concepo associao contrapunham as teses defendidas por Jean Piaget em relao ao pensamento lgico formal prprio dos adolescentes. Os grmios docentes, por sua parte, declaravam que, mesmo sendo possvel debater sobre problemas tcnicos ao nvel da aula ou escola, previamente, era necessrio tomar posio sobre os princpios da poltica educacional. Denunciam que a reforma tendia a abandonar os princpios da laicidade e que as mudanas eram improvisadas sem contemplar a situao financeira. Criticavam, ainda, a criao do nvel intermedirio, pois este conduziria de fato evaso escolar e que os docentes haviam sido relegados ao papel de meros executores de diretivas sobre as quais no se lhes havia dado a possibilidade de opinar (Fernndez, 2006, p.55). neste cenrio que se desenvolve na Argentina o movimento da arquitetura escolar flexvel. Emerge como uma proposta renovadora para responder a necessidade de contar com um espao escolar integrador, com um amplo desenvolvimento curricular, dando maior importncia s matrias especiais, aos laboratrios, oficinas, etc. Nos projetos dos edifcios escolares, empregam-se o conceito de flexibilidade, incluem-se novos espaos como as oficinas, os ptios oficinas e as salas de usos mltiplos (SUM). Os diferentes espaos comunicavam-se muitas vezes por paredes corredias e superfcies envidraadas. Os edifcios foram construdos com estrutura de cimento armado e revestidos com ladrilho ou tijolo vista. Um marco para o movimento das escolas flexveis na Argentina foi o desenvolvimento de um plano de 3000 escolas para rea rural e urbana, detido, momentaneamente, pelo golpe de estado. Esse plano foi dirigido pelo arquiteto Igncio Zubizarreta e influenciou decisivamente na arquitetura educacional dos anos seguintes. O arquiteto Fermin Estrella, no primeiro Encuentro Educacin - Escuela, realizado em 4 e 5 de outubro 2007, na cidade de La Plata, afirmava que com os fundamentos daquele plano

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fizeram-se vrias centenas de escolas rurais e urbanas at os dias atuais. Para o arquiteto, o xito do trabalho se deve a uma arquitetura de sistemas ao servio das necessidades populares, com enfoque na sistematizao individualizada dos projetos, na gesto dos projetos e obras pelas Cooperadoras Escolares e no financiamento pelo Ministrio, o que resultou na qualidade dos projetos e obras. A equipe inicial transmitiu suas aprendizagens para a equipe da DINAE, do Ministrio de Educao, que apoiada na experincia, nas obras e nos princpios de Zubizarreta, impulsionou o Programa de Escuelas Rurales ER, com o qual se construiu mais 250 escolas rurais e o Programa de Escolas Urbanas que deu nascimento ao Programa Mdulo 67 do Ministrio. Vrios planos posteriores se fizeram com base nestas experincias.

5.3

Os princpios gerais das escolas de arquitetura sistemtica

indubitvel que os novos conceitos em matria de educao esto exercendo uma extraordinria influncia sobre a arquitetura escolar de hoje. Frente aos antigos mtodos de ensino, de carter meramente enciclopdico, o qual o aluno atuava como simples receptor do conhecimento, levanta-se hoje uma nova pedagogia baseada fundamentalmente no ensino pela curiosidade, quer dizer que em vez de inculcar a obrigao de aprender se trata de dotar o educando da inquietude pelo saber. Iniciativa e curiosidade so atualmente as duas premissas fundamentais para conduzir a criana atravs do caminho do conhecimento, tratando a todo o momento de estimular sua prpria atividade remarcando aquilo que pode significar um aporte de valor meramente pessoal (Schneider, 1970, p.10). Esta passagem do arquiteto Jacobo Schneider, escrito em 1970, resume a sua concepo acerca da educao e indica a tarefa da arquitetura em atender as duas premissas da educao por ele classificada de nova: atividade (curiosidade e iniciativa) e significado pessoal. A novidade estava na passagem de uma forma escolar esttica para uma ativa. Na opinio do arquiteto, essas premissas requeriam escolas abertas, salas polivalentes, ou de uso mltiplo, flexibilidade do espao educativo, que permitissem colocar o educando em contato direto e sob sua prpria gesto com o meio fsico e natural. S esta forma de aprender seria capaz de desenvolver a personalidade das crianas e jovens. bastante coerente com a ideia geral em difuso de que a responsabilidade social deveria ser

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conferida ao indivduo. O indivduo responsvel por si prprio haveria de o ser coletivamente. O interesse aposto concepo total do edifcio de modo a permitir modificaes da organizao dos espaos. O objetivo era dar maior flexibilidade tanto ao desenho como para as estruturas dos novos projetos a fim de facilitar os cmbios pedaggicos (DINAE, 1970, p.37). O edifcio escolar no poderia seguir sendo concebido e construdo como um elemento esttico, pois a dinmica daqueles tempos fazia com que cada coisa deixasse de ter atualidade no mesmo dia em que seria habitado. O surgimento de novas modalidades pedaggicas, novas tcnicas e novas necessidades eram uma constante. O sistema educativo estava em plena evoluo sem que se pudesse afirmar aonde iria chegar. Assim, afirmava Jos Pernau Limos (1971, p.50): o que mais interessa no institucionalizar a educao, seno institucionalizar o cmbio . Nas argumentaes dos tcnicos da DINAE, o edifcio escolar especialmente nos pases em acelerado processo de urbanizao e aumento da demanda de escolaridade deveria ser planejado levando-se em conta as exigncias da arquitetura flexvel, pois ela introduzia possibilidades de dinamismo ao edifcio, rompendo as caractersticas essencialmente estticas de toda construo (DINAE, 1970, p.54). Em 1970 e 1972, a DINAE publicou dois textos de grande efeito, relativos s construes escolares: Polticas das Construes Escolares e Cdigo Redator de Arquitetura Escolar, respectivamente, revelando o interesse que o tema gerou na Argentina. Estes documentos registraram as intenes e inseriram oficialmente a Argentina no desenvolvimento da investigao sobre a arquitetura escolar, tema de interesse mundial. As premissas bsicas para as construes escolares defendidas pela DINAE deveriam levar em conta o fator qualitativo representado pela reforma educativa e que supunham um reordenamento escolar, uma adequao do espao a um novo currculo e aos novos mtodos (DINAE, 1970, p.20). Fundamentalmente, radicava naquelas mudanas o aumento de oficinas e laboratrios de acordo com a nfase cientfica e tecnolgica dos novos planos, a flexibilidade do percurso que o aluno poderia eleger e os novos mtodos que se deveriam adotar. Resultava assim, que o espao escolar no poderia ser um mero produto de um processo tecnolgico que solucionasse o albergue onde se desenvolveria a educao. Mas os espaos deveriam nascer como uma clara expresso de uma determinada postura educativa, definida em todos os seus alcances ( DINAE, 1970, p.54).

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As modificaes do sistema escolar se justificavam na constante evoluo da cincia da educao e ambas justificavam a flexibilidade tanto do desenho como das estruturas dos novos projetos arquitetnicos com o fim de facilitar ditos cmbios. O sistema construtivo adotado foi o tradicional com estrutura de cimento armado, e para a eleio dos materiais de construo foi levado em considerao, tanto os custos iniciais como os de manuteno. Ou seja, pensando na vida til do edifcio a economia era a palavra-chave nas argumentaes e justificativas das escolhas realizadas pelos tcnicos (DINAE, 1970, p.37).

Figura 35. Sala de aula. Imagem da revista Conescal, no22, 1971

As imagens divulgadas nas revistas de arquitetura mostravam especialmente uma escola cuja cultura parecia ter mudado profundamente no mundo moderno e desenvolvido e que, portanto era digna de ser seguida.

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A necessidade de construir escolas em grande quantidade para diminuir o deficit de espaos educativos justificou a busca do apoio da indstria para encontrar solues de forma rpida e eficiente. O sistema construtivo adotado deveria, ento, corresponder a tcnicas de construo conhecidas e em desenvolvimento no pas, pois, defendiam os tcnicos da DINAE, importante contar com a colaborao das indstrias que sustentam o sistema econmico existente (DINAE, 1970, p.29). Para respaldar esta ideia, a DINAE se reportava aos pases que consideravam mais adiantados em matria de arquitetura escolar, tal qual a Inglaterra, onde se contara com elementos pr-fabricados e normatizados, especialmente realizados para edificaes escolares. Essa soluo, racionalmente utilizada, permitia solucionar distintos programas de necessidades. Porm, advertiam os tcnicos da DINAE, tal normalizao s deveria abarcar os elementos que interviessem na construo de escolas e que pudessem realmente tipificar-se, pois, estandardizar ou tipificar uma srie de projetos tipo, implicaria, em matria de arquitetura escolar, desconhecer o valor regional, incorrendo-se no risco de cair no fracasso por falta de afinidade entre escola e comunidade. Essa preocupao da DINAE, diferente do Brasil e de Portugal, resultou que na Argentina no houve projetos tipos construdos em todo o pas. Com o emprego da arquitetura de sistemas, construramse diferentes edifcios, utilizando os mesmos elementos. Para intensificar a operatividade do sistema estatal, os tcnicos sugeriam que se buscasse um mximo de descentralizao com atribuio de responsabilidades para as provncias. Para tal fim, sugeriam classificar as provncias segundo suas capacidades operativas. Ao cargo da nao ficariam as funes de planejamento global (com coordenao regional), normatizao, superviso e controle (DINAE, 1970, p.20-21). Para iniciar os estudos, os tcnicos definiram alguns critrios econmicos que incluam: justa enumerao das necessidades; uma organizao do espao que eliminasse locais pouco usados e suprfluos, sendo que estes deveriam ser usados, pelo menos, em 60% do tempo potencial; materiais e sistemas adequados ao uso escolar que reduzissem os custos de manuteno derivados de conservao e reparos; flexibilidade e elasticidade dos desenhos que tornassem possvel o baixam custo de futuras ampliaes e remodelaes (DINAE, 1970, p.46). Os tcnicos avaliavam que a edificao escolar argentina se desenvolvera at ento, sobre conceitos e critrios inadequados, pois no resolvera os problemas importantes que colocavam as permanentes transformaes pedaggicas e que obrigavam a uma elstica

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concepo do espao educativo. Reportavam-se s investigaes modernas e em grau de profundidade e maturao, suficientes e seguras a que se teriam chegado internacionalmente para, em confronto com a realidade argentina, concluir pela adoo de uma poltica para as construes a ser implementada pelo setor pblico com a concorrncia do setor privado e empregando a arquitetura de sistema.

Figura 36. Escola Juan Jos Castelli, Buenos Aires. Foto da autora. 2009.

Distintamente do momento histrico onde, pela sua forma, a escola diferenciava-se das demais construes citadinas, firmando-se como o lugar sagrado do saber, a escola flexvel da dcada de 1970, se apresentava como um edifcio a mais no tecido urbano, ainda que em ambos os momentos, seja uma manifestao da cultura de sua poca.

5.3.1 Princpios pedaggicos: organizao curricular flexvel

O projeto de transformao estrutural do sistema educativo argentino daquele perodo correspondeu ao esforo de responder ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico e ao mesmo tempo, responder aos requerimentos de ordem social e individual, como, alis, o foram no Brasil e em Portugal. A reforma proposta empreendeu uma tentativa de inovao global dos contedos e mtodos de ensino e do processo de reordenamento escolar com vista preparao de recursos humanos para os novos processos de trabalho.

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Entre as caractersticas do sistema educativo proposto estava o prolongamento da educao geral para nove anos obrigatrios, oferecido a todas as crianas entre 6 e 14 anos. Constituda por trs nveis, a estrutura se organizava em elementar, com dois ciclos, intermedirio com dois ciclos, bacharelado modalizado e um ps-bacharelado de carter superior para algumas especialidades. Os contedos do currculo se dividiam em trs reas: comum, optativa e livre. A rea comum abarcava os contedos que deveriam ser ministrados em todos os estabelecimentos do pas e que assegurariam a formao geral comum correspondente ao mesmo ciclo o qual deveria ser oferecido a toda a populao (DINAE, 1970, p.75). A rea optativa abarcava os contedos que poderiam variar de uma provncia, zona ou estabelecimento a outro e que orientavam o educando segundo seu interesse e oportunidades. No entanto, deveria ser oferecido em um grau ou ciclo determinado. A rea livre compreendia contedos complementares no individualizados, programados por cada estabelecimento, segundo as demandas da comunidade, dos pais e dos alunos e que possibilitassem a vinculao da famlia com o processo educativo. A pretenso era que essa gama de reas assegurasse a flexibilidade nos contedos do currculo, a capacidade de adaptao as necessidades de cada uma das regies do pas e a possibilidade de participao da famlia na ao educativa (DINAE, 1970, p.75). Dentro da rea optativa encontrava-se a de orientao e preparao das pessoas para inseri-las ativamente na sociedade, para a integrao ajustada da personalidade, para os estudos e orientao vocacional. No nvel elementar, essa orientao tendia formao moral e social do educando mediante estmulos s suas disposies e interesses, enquanto no nvel intermedirio se inclua a orientao vocacional. No nvel intermedirio, a educao se organizava por departamentos e compreendia dois ciclos de dois anos cada um, e a idade dos alunos nestes ciclos variava entre 11 e 14 anos inclusive. Em ambos os ciclos se orientava o ensino com critrios de estudos dirigidos e de explorao de atitudes dos alunos. Em ambos se desenvolviam as seguintes matrias: matemtica e cincias, lngua e estudos sociais em seus contedos comuns, optativos e livres. O plano de estudos previa professores especializados por rea, com uma organizao docente por departamento, no nvel intermedirio e no bacharelado modalizado com o intuito de obter uma maior planificao e direo dos estudos nas reas.

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A flexibilidade do acesso ao sistema escolar era assegurada, tambm, pela possibilidade de acessar a qualquer incio dos ciclos, bastando para isto acreditar em um nvel de conhecimento e atitudes (DINAE, 1970, p.76). A incluso de atividades optativas e livres teria a funo, tambm, de enriquecer as fontes de avaliao que assim no se baseariam apenas nos aspectos intelectuais, mas possibilitariam um estudo qualitativo do aluno (DINAE, 1970, p.76). O sistema modular tinha como objetivo a flexibilidade dos horrios e uma maior eficcia na utilizao dos docentes, uma vez que poderiam dar ateno a um maior nmero de alunos, assim como organizar um horrio realmente adaptado s atividades e no rigidamente disposto por uma prvia diviso abstrata do tempo. O calendrio escolar se organizaria com base em 35 semanas anuais, nas quais se incluam, ao menos, cinco semanas destinadas s tarefas de avaliao e planejamento. As modalidades sugeridas, humansticas, administrativas, cientficas,

agropecurias, industrial, artstica e assistencial deveriam ser flexveis de tal modo que cada regio ou estabelecimento pudesse propor distintas especializaes, de acordo com as necessidades do meio. A avaliao das aprendizagens incorporou a promoo automtica por ciclos no nvel elementar e intermedirio (nveis de educao obrigatria), incluindo cursos de recuperao simultneos nos casos de insuficincia. Para isto, dever-se-iam aplicar critrios adequados ao rendimento que se poderiam exigir em cada idade. Entendiam os reformadores que as influncias educativas deveriam ser suficientemente estimulantes para que todo aluno progredisse em algum grau, obtendo-se a agilizao do sistema de promoo e reduzindo a repetncia e evaso escolar. A escola deveria realizar o intercmbio com a comunidade e prover as condies necessrias para o desenvolvimento de programas de extenso comunitrios. Neste sentido, oferecia servios mdicos e dentrios para os alunos e para a comunidade. No entanto, advertiam os tcnicos, estas funes escolares no deveriam interferir no funcionamento normal da escola (DINAE, 1970, p.36). O avano das tcnicas de ensino, especialmente as de carter audiovisual, tambm exigia a criao de espaos at ento inexistentes e para sua eficaz aplicao deveriam continuamente adaptar-se, dado que as tecnologias sofriam avanos muito rpidos. O arquiteto Schneider destacava que j no se concebia o ensino sem projeo luminosa, das gravaes ou das televises, desprezando o antigo quadro de giz, que tanto servira na

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escola comum. Em sntese, a escola seria um ente dinmico dentro do qual o aluno se moveria de acordo com sua prpria evoluo. Para esta escola dinmica, conclua o arquiteto, no se podem conceber espaos estanques onde se parcelam os grupos escolares. Todos os alunos poderiam relacionar-se uns com os outros, inclusive a clssica separao por graus poderia deixar de existir, sendo substituda por agrupamentos organizados por nveis que nunca fossem fixos. Os agrupamentos de alunos estariam em permanente transformao (DINAE, 1970, p.12). As proposies dos tcnicos da DINAE repetiam as orientaes de que as tcnicas ativas poderiam ser empregadas com a totalidade dos 25, 30 ou 35 alunos, em grupos de cinco alunos ou individualmente. Estes grupos de alunos poderiam realizar atividades comuns ou variadas em forma simultnea, assim como nuclear-se, eventualmente, em outros grupos ou unidades de classes maiores para apresentao terica.

Figura 37. Sala de aula com parede na forma de sanfona. Imagem extrada da Revista Nuestra Arquitetura, no433, 1966.

Como caractersticas gerais das propostas apresentadas destacam-se a flexibilidade e a polivalncia, condio que deveria eliminar a rigidez dos espaos. A escola ativa com a permanente comunicao dos grupos escolares, a formao de grupos de acordo com o nvel fsico e intelectual no poderia funcionar dentro da forma fsica da escola tradicional. Era necessrio inovar a arquitetura para que a nova pedagogia encontrasse espao adequado. Paredes construdas na forma de sanfona permitiam reunir os agrupamentos de alunos.

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Avaliavam os reformadores que a utilizao de novas tcnicas de ensino, assim como de mtodos audiovisuais deveriam incidir em cada um dos setores de trabalho da escola e, desta forma, seria necessrio estudar detalhadamente os modelos de funcionamento de cada atividade escolar. A diviso do currculo em reas optativas e livres, especialmente as de orientao, afetariam qualitativamente o espao, considerando que no se tinham respostas ou experincias para tomar como referncia. O impacto tecnolgico nos ciclos superiores seria aprecivel, correspondendo a uma atualizao substantiva dentro do novo projeto educativo. As atividades de apoio extracurriculares tambm mereceriam estudos, pois teriam grande influncia no desenho arquitetnico. A expectativa de que, na era cientifica e tecnolgica, cada homem fosse capaz de compreender o mundo em que vivia e participar inteligentemente na criao e melhora de suas estruturas tambm povoava o pensamento dos arquitetos argentinos. Uma educao que fosse ao mesmo tempo cientfica, literria, tcnica e prtica, na qual cada homem deveria ser treinado para passar da teoria para a prtica e da prtica para a teoria, era assumida pelos arquitetos no discurso e nas propostas arquitetnicas. Para valorizar suas ideias inovadoras, o arquiteto Schneider fazia referncia s escolas sem aulas da Europa e Estados Unidos, onde a tese fundamental consistia em criar vrios nveis de ensino, ditando-se neles os cursos bsicos de formao cultural junto com as matrias prticas e vocacionais. O espao escolar deveria incentivar os alunos a participarem na vida escolar, desenvolvendo um esprito de pertena a uma comunidade educacional e social alm de dar uma resposta s novas prticas educativas. A flexibilidade se tornava, assim, uma caracterstica determinante nos projetos arquitetnicos, pois poderia tornar o espao adaptvel evoluo das necessidades e acomodar as atividades que reunissem diferentes tamanhos de grupos de alunos. O dilogo dos arquitetos com a pedagogia acontece atravs de suas prprias interpretaes acerca do que deveria ser a organizao pedaggica e didtica da escola. Essa escola ativa defendida pelo arquiteto Schneider e cujas ideias divulgadas ressoavam nas produes da DINAE, encontrava apoio na psicologia de Piaget, que, na mesma altura, defendia a investigao espontnea da criana ou adolescente e a descoberta da verdade pelo aluno, em lugar da transmisso realizada pelo professor, como mtodo capaz de desenvolver as capacidades novas que o mundo produtivo estava a solicitar (Piaget, 1972).

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Neste quadro, o educador, ainda segundo Piaget, transformava-se num indispensvel animador, criando situaes, apresentando problemas teis e criando contraexemplos aos alunos obrigando-os reflexo e ao controle das solues. Nas palavras de Piag et, o princpio fundamental dos mtodos ativos, capazes de modelar indivduos para a produo e criao e no s para repetio, poderia expressar-se na seguinte forma: compreender inventar, ou reconstruir por inveno (Piaget, 1972, p.20). O arquiteto Jacobo Schneider (1970, p.12) estava convencido de que a evoluo das teorias pedaggicas que se produziam e se transformavam rapidamente levaria a intervenes peridicas nos espaos escolares. Por isso, os ncleos escolares deveriam ser pensados com suficiente elasticidade para responder a estes cmbios. Escolas sem aulas, exigem uma reviso total na forma de pensar a escola e aquelas antigas ideias de aulas retangulares alinhadas a um grande ptio esto praticamente desterradas dizia o arquiteto. Desejava-se a gradual racionalizao da administrao educativa por meio de uma flexibilidade de organizao e uma descentralizao dos nveis de deciso. Para responder a dita descentralizao, propugnava-se por sistema de comunicao que deveria ser gil entre as instncias nacionais e as provinciais. Tambm se transferiram autoridade e responsabilidade aos organismos provinciais, assim como, gradualmente, as escolas para as provncias (DINAE, 1979, p.78). Em suma, a organizao escolar deveria lograr o mximo rendimento na utilizao dos recursos humanos, materiais, econmicos e do edifcio construdo. Na arquitetura escolar que se desenha a partir destas ideias, as salas de aula perdem em importncia relativamente ao volume de outros espaos como as oficinas onde o aluno poderia revelar sua maior inclinao para alguma atividade manual que era, afinal, o que assumia maior valor escolar: pintura, costura, prtica eltrica, mecnica entre outros. As preocupaes dos reformadores e tcnicos da Argentina coincidiam com aquelas difundidas e defendidas internacionalmente de que a dbil rentabilidade de um sistema no qual o fracasso escolar a regra e o xito a exceo no poderia continuar, seja por questes econmicas seja por questes filosficas e pedaggicas. Do ponto de vista filosfico, tratava-se de considerar a igualdade social entre todos e que as oportunidades oferecidas evitassem a seleo entre os humanos e que a questo do mrito fosse substituda por uma concepo justa do processo produtivo onde cada ser, na irresponsvel originalidade de sua natureza e na especificidade de seus dons e de suas capacidades tivessem em conta os fatores positivos e negativos de seu desenvolvimento e

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realizasse aquilo que fosse capaz. Alm disso, dever-se-iam considerar os traumas infligidos aos indivduos pelos sistemas que eram despifarradores de energias, de talentos e de recursos humanos (Faure, 1972, p.6).

Figura 38. Sala de aula da Escola Juan Jos Castelli. Buenos Aires. 2009. Foto da autora

O teto da sala de aula, construdo como elemento estrutural e estruturante para permitir a flexibilidade das divises internas da escola, convive com a organizao tradicional da sala de aula: carteiras dos alunos alinhadas e voltadas para o quadro de giz do professor. O ncleo duro da forma escolar tradicional venceu os esforos de renovao prometidos pela arquitetura?

5.3.2 Princpios arquitetnicos: a racionalidade define a forma

As mudanas qualitativas e quantitativas dos edifcios escolares na Argentina se objetivaram atravs da leitura que os arquitetos fizeram das necessidades espaciais que a reforma solicitava, o que nos seus entendimentos, obrigava a uma renovao de fundo da arquitetura escolar, revelando a apropriao das ideias que estavam a ser difundidas internacionalmente. As incidncias mtuas entre reformas educacionais e arquitetura escolar se realizaram mediadas, tambm, pela poltica educativa, pela economia e pela cultura escolar.

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Tambm os especialistas locais, discursavam que arquitetura escolar deveria amoldar-se e acompanhar eficazmente o processo de cmbio que estava ocorrendo na vida em geral e, em especial, na educao. Devia-se, assim, encontrar frmulas adequadas para uma antecipao executiva, para dar lugar ao tempo prprio de toda construo, prvio de sua utilizao (DINAE, 1970, p.12). Considerando a reforma educativa em andamento, os arquitetos buscaram interpret-la, criando espaos cujos critrios atendessem seus princpios. Um dos aspectos que desafiou os arquitetos foi a organizao dos currculos em reas optativas e livres, especialmente, no setor de orientao, pois afetavam qualitativamente o espao e no havia experincias concretas que servissem de referncia (DINAE, 1970, p.82). A previso de aumento dos tipos de espaos, para alm das clssicas salas de aula, era necessria no s pelas aulas comuns que figuravam como novas metodologias, mas tambm para aqueles espaos que responderiam aos novos tipos de funo a cumprir. Neste sentido, o ciclo intermedirio chamava mais a ateno pelas reas de orientao vocacional, pois se tratava de uma atividade pedaggica cuja forma escolar ainda no fora desenvolvida. O desenho de espaos de usos mltiplos ou transformveis pelo fcil deslocamento das paredes ou do mobilirio era uma medida que solucionava a questo. Desta forma, a flexibilidade espacial se alinhava proposta de flexibilidade curricular e ao movimento didtico pedaggico anunciado pelos discursos acadmicos e pelos princpios contidos na reforma. Por outro lado, a organizao por departamentos possibilitaria concentrar reas similares, como por exemplo, os laboratrios, dotando-os de riqueza funcional e de equipamentos. De igual forma, a promoo dos alunos por ciclos sugeria aos arquitetos uma distribuio mais homognea dos alunos, pois, sem repetncias, no se criariam distores (DINAE, 1970, p.82). Nesta soluo, aparentemente, os arquitetos acabavam por fazer o contrrio do que anunciavam os princpios pedaggicos: a homogeneidade dos agrupamentos de alunos. Na verdade, a reforma no propunha uma mobilidade individual total no percurso escolar dos alunos. Os ciclos apenas substituam as sries anuais por bianuais. As atividades de apoio, extracurriculares psicopedaggicas, sociais, assistenciais, culturais e de associao estudantil tambm eram uma novidade e mereceriam ateno no novo enfoque arquitetnico. Novamente, os espaos multiusos se apresentavam como uma soluo, acima de tudo, econmica.

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Figura 39. Esboo ilustrativo de uma escola urbana para 300 alunos. (DINAE, 1970, p.305).

As salas de aulas, separadas da rea de usos mltiplos atravs de paredes movedias permitiriam a reunio dos alunos em um ambiente comum. A racionalizao atravs da economia de espaos atendia a tese da ocupao mxima com o menos custo. A plena integrao entre classes de alunos, na prtica, experimentada como maior frequncia pelas crianas do jardim de infncia que ainda no foram transformadas completamente em alunos.

Os tcnicos entendiam que o fato de o edifcio ser uma pea que estaria disposio e a servio da comunidade, para alm de abrigar a educao escolar, criava uma srie de valores novos desconhecidos no tradicional colgio (DINAE, 1970, p.83). Assim, participao e pertencimento juntavam-se aos conceitos de trabalho, liberdade, flexibilidade para completar os critrios que os espaos deveriam expressar continuamente. Alm desses, uma eficaz e efetiva inter-relao entre professor e professor do mesmo nvel; que cada aluno encontrasse seu prprio caminho dentro do novo espao educativo, a possibilidade de trabalhos individuais e de integrao conjunta, como parte de uma comunidade educativa, eram premissas a serem perseguidas nos desenhos arquitetnicos nas novas escolas. O trabalho conjunto de professores e alunos, desenvolvendo o aluno como indivduo e o grupo escolar como comunidade era, enfim, virtudes que os novos edifcios deveriam promover.

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Diante de tais pressupostos, os tcnicos definiram os critrios gerais que norteariam a arquitetura escolar: racionalidade, funcionabilidade, habitabilidade, flexibilidade, simplicidade construtiva, coordenao modular e economia. Para atender a todos esses critrios a soluo foi um mdulo que se podia repetir atravs de elementos construtivos e unidades espaciais industrializadas, permitindo obras seriadas com significativa economia. A Liberdade de desenho, de modo que as construes se adaptassem s condies do terreno, clima, modalidades pedaggicas e a diversos regimes de governo e administrao tambm era anunciada como uma caracterstica a ser alcanada.

Figura 40. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccin de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine.

A racionalidade construtiva, antes de atender as premissas pedaggicas atendeu s premissas econmicas. A estrutura aparente, ao modo do funcionalismo arquitetnico, permite alteraes presentes e futuras, da mesma forma que os revestimentos cermicos dispensam pinturas constantes barateando manuteno do edifcio ao longo do tempo.

A Elasticidade era uma caracterstica que permitiria que o edifcio pudesse sofrer variaes ao longo do tempo, sem que isso significasse esforos de destruio e construo. A previso do aumento da populao escolar, assim como os cmbios da estrutura educativa, eram as razes que demandavam esta caracterstica

(DINAE, 1970, p.46). A funcionalidade e habitabilidade eram entendidas como a resposta adequada s exigncias funcionais da pedagogia, em especial, das novas tendncias e as dos habitantes do edifcio. Para tal, dever-se-ia assegurar nveis timos de higiene e conforto, buscando

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um tratamento e composio dos espaos para o desenvolvimento de variados e novos mtodos de ensino (DINAE, 1970, p.98). A flexibilidade, como um dos princpios mais marcantes da proposta arquitetnica, era entendida como a programao do desenho que levasse em conta os distintos agrupamentos em nmero e ciclos de alunos, as diferentes modalidades de funcionamento, segundo o tipo de atividade que se desejasse desenvolver, levasse em conta o uso futuro do espao educativo e que poderiam solicitar novos requerimentos e as ampliaes ou expanses do edifcio. As caractersticas do desenho arquitetnico para atender a este princpio deveriam permitir modificaes fceis, rpidas e econmicas no desenho original e uma grande articulao entre este e as futuras ampliaes. Marcando clara diferena com as escolas tradicionais, de salas e estruturas estticas, as novas escolas flexveis permitiriam a mobilidade dos alunos e professores entre nveis, entre classes e dentro das salas de aula, na prtica pedaggica cotidiana. Era a flexibilidade a marca distintiva entre uma escola passiva e uma escola ativa. A simplicidade construtiva era outra caracterstica apontada como necessria pelos tcnicos da DINAE (1970, p.98). Esta se traduzia na possibilidade de obter um mximo de facilidade e rapidez na execuo e um mnimo de exigncias na conservao, sem diminuir a qualidade e que permitisse encarar uma produo em massa. Neste sentido, o desenho tomaria em especial considerao a possibilidade de adotar futuras racionalizaes das tarefas no canteiro de obras, as quais permitissem aproveitar as vantagens da mecanizao. O desenho final baseou-se em um mdulo de medidas correntes, cuja mxima repetio permitia reduzir ao mnimo a quantidade de unidades. No entanto, advertiam os tcnicos, a sujeio ao mdulo no deveria ser de tal modo rgida que levasse a consequncias contrrias s que se perseguiam, como por exemplo, um aumento desnecessrio de superfcies, dimensionamentos inadequados de aberturas, impedimentos para a flexibilidade ou crescimentos dos espaos. O desenho deveria responder a um estudo racional das necessidades a satisfazer, contemplando estritamente os diferentes tipos de espao necessrios de acordo com os mtodos e tcnicas de ensino adotados e aos contedos dos planos de estudo (DINAE, 1970, p.97). Ou seja, a racionalizao, entendida como a programao do processo educativo a desenvolver-se no edifcio com a mxima economia de superfcies, implicando a mxima utilizao dos espaos, era critrio fundamental a ser perseguido. Esta caracterstica, no sentido estrito da qualidade e quantidade de materiais necessrios,

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pressupunha uma coordenao e concentrao dos espaos com afinidades entre si, das instalaes complementares e de solues que garantissem uma fcil manuteno e conservao do edifcio ao longo de seu uso.

Figura 41. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine.

As salas de aula, com divisrias de vidro, abertas para um espao de usos mltiplos declaravam a possibilidade de integrao entre as atividades pedaggicas ou a possibilidade de controle sobre as mesmas?

A preocupao em obter o mximo rendimento dos recursos disponveis foi uma constante e se aplicou a todos os aspectos do programa e do desenho. A finalidade de alcanar a soluo mais econmica implicou mxima utilizao de superfcies, no emprego mximo de materiais e dos sistemas construtivos e no mnimo tempo de execuo, de gastos com conservao e ainda, nos custos operativos do estabelecimento. Os corredores de circulao, por exemplo, reduziram-se ao mnimo indispensvel ou foram integrados s reas de circulao, transformando-se em reas de uso mltiplo com o fim de obter um mximo aproveitamento das superfcies cobertas. Neste aspecto, os tcnicos seguiam as orientaes j apontadas pelo especialista da UNESCO, o arquiteto Vargas Mera que, em seu pronunciamento no Seminrio de arquitetura escolar realizado no Mxico, em 1969, demonstrara o volume de espaos inteis que representavam os corredores e ptios das escolas tradicionais e que a situao atual de expanso da escolaridade no poderia manter.

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Figura 42. Esboo ilustrativo de uma escola urbana de 10 aulas. DINAE, 1970.

A sala de aula tradicional, apesar dos discursos pela sua superao, continua como unidade bsica da escola. Os prprios reformadores tomam-na como referncia e organizam seus trabalhos em termos de nmero de salas de aulas. a partir dela que os desenhos se realizam. Os demais espaos tornam-se agregados sala que permanece como o lugar central da educao, lugar legado pela memria constituda na cultura escolar.

O desenho arquitetnico buscou uma ntida distino entre os setores que compem a escola de modo que as atividades que se desenvolvessem em um no interferissem nas atividades do outro. Porm, ao mesmo tempo, deveria proporcionar uma adequada vinculao entre os distintos setores mediante os correspondentes elementos de articulao tais como corredores, ptios cobertos, circulao horizontal e vertical, assegurando a unidade da tarefa educativa que se desenrolaria no estabelecimento.

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Do ponto de vista pedaggico, a forma da aula, especialmente nos nveis inferiores, foi desenhada com a inteno de facilitar um variado agrupamento de alunos, possibilitando a organizao do trabalho em grupos de distintas formas, ou para o trabalho com o conjunto dos alunos.

Figura 43. Esboo ilustrativo do laboratrio de qumica. DINAE, 1970.

Os laboratrios, como marca da cientificidade da escola, so os lugares onde a teoria e prtica se relacionariam. Note-se, no entanto, que esta relao est marcada pela diferena na organizao dos espaos.

Os arquitetos anotavam que, sem descartar outras possibilidades, a forma quadrada ou retangular pouco profunda, com mobilirio livre e de formas acoplveis, era particularmente apta para esta finalidade (DINAE, 1970, p.105). A racionalidade construtiva da forma quadrada, e no a opo pedaggica, que clama por esta opo. uma opo que traz consigo a marca da organizao e ocupao dos lugares dos sujeitos da prtica pedaggica, no espao da sala de aula e que constituiu e foi constituda ao longo do tempo pela cultura escolar. Os desenhos ilustrativos criados pela DINAE foram de grande importncia, pois asseguraram a validade dos princpios sustentados na programao das necessidades e nos aspectos arquitetnicos e construtivos. Porm, em alguns casos, mais que um guia foi coercitivo a livre criao dos projetistas, lamentam os tcnicos do DIANE (1970, p 58.).

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Figura 44. Ptio interno da Escola Juan Jose Castelli. Buenos Aires. 2009. Foto da autora.

A convenincia de poder dividir e cambiar no tempo as divises interiores, determinou a adoo de uma malha de cimento que permitia apoiar painis separadores no teto e no piso, seguindo um quadriculado criado pelo cruzamento das vigas. Com isto o interior poderia subdividir-se em locais menores ou maiores que o mesmo mdulo bsico, segundo as necessidades.

O sistema arquitetnico construtivo, conhecido como mdulo 67, foi a soluo geral construtiva adotada para atender as necessidades do edifcio escolar, adjetivado de dinmicos e modernos pelos arquitetos. Essa soluo pretendeu superar os espaos escolares anteriores cujos crticos classificavam como a somatria de uma srie de espaos independentes e absolutos, inflexveis a toda mudana (Cangiano & Estella, 1969, p.48). Seus idealizadores desejavam, assim, que o sistema produzisse a escola como uma totalidade e no uma mera soma de aulas e corredores de circulao. O maior atributo do sistema, uma vez materializado, era sua flexibilidade e capacidade de adequar-se s mudanas pedaggicas. Ou seja, o edifcio escolar seria dinmico, cambiante no tempo garantido por uma estrutura independente, muros divisrios leves, instalaes removveis; fludo para diversas modalidades de trabalho como espaos de oficinas e de usos mltiplos; verstil para usos alternativos e distintas modalidades em um mesmo edifcio; polivalente

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ou conversvel para adequar-se a novos usos, devido s constantes transformaes pedaggicas que fariam variar qualitativa e quantitativamente os espaos e expansvel, para poder crescer devido ao crescimento vegetativo da populao estudantil, cmbio de currculo ou de estrutura educacional etc. (DINAE, 1970, p.57). Alm disso, os espaos seriam usados intensamente e poderiam ser construdos massivamente. Quer dizer todos os pressupostos econmicos e pedaggicos estariam garantidos.

5.3.3 Princpios construtivos: produo massiva e diversificada

A marca da escola flexvel na Argentina decorre de seus princpios construtivos materializados no mdulo e na arquitetura de sistema que se desenhou para que fossem capazes de dar os melhores aportes para a educao moderna e dinmica. Na dcada de 1960, em diferentes agncias do governo e com o impulso da UNESCO, foram formados grupos de pesquisa, entre eles, o do Ministrio da Cultura e da Educao. Este grupo criou, a exemplo de pases desenvolvidos, e com referncia a estes, um sistema const rutivo denominado mdulo 67.

Figura 45. Desenho ilustrativo do arquiteto Fermin Estrela

O desenho sobre uma malha quadrada ajudava aos arquitetos esquadrinhar os espaos da escola, considerando um mdulo quadrado que se repetia. A concepo desse sistema pressupunha a necessidade de uma adio massiva de edifcios, porm com a tarefa de impulsionar a renovao dos regimes pedaggicos orientados para o desenvolvimento integral do indivduo, a flexibilizao dos mtodos e adoo de tcnicas modernas nos processos pedaggicos.

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Fermin Estrella (1983) entende que sob esta modalidade construu-se um captulo importante dos anos sessenta e setenta da arquitetura Argentina. No entanto, o conceito de arquitetura de sistemas no consensual, e mesmo entre os arquitetos que trabalharam no seu planejamento e execuo, encontramos divergncias. A tendncia da arquitetura de sistema se sustentava, sobretudo, na crena generalizada em um progresso sustentvel e crescente, com base no desenvolvimento tecnolgico que permitiria uma rpida evoluo dos processos construtivos e consistia de uma unidade que se reproduzia, criando mltiplas solues, cada uma diferente da outra, barateando os custos e, por isso, possibilitando a incluso social (Estrella, 1983). O sentimento difundido no ambiente internacional de que no poderia existir no modernismo arquitetnico uma maneira homognea de projetar e construir coincidia com as ideias pedaggicas da individualizao do ensino, da melhoria da sociedade a partir da responsabilidade individual. O encontro destas duas aspiraes mltiplas solues e custos reduzidos na arquitetura para fins sociais, mereceu de Fermin Estrella, estudioso entusiasta da arquitetura de sistemas, uma crtica contundente. Para ele, o ensaio da arquitetura sistemtica, na dcada de 1970, se apresentou como uma perspectiva de incluso, mas colocou a nu as contradies de uma tendncia cuja aspirao fundamental esteve mais ligada necessidade de criar uma retrica tecnolgica do que soluo de construo para as massas. Racionalizar a produo de edifcios mediante a combinao do uso de tcnicas industriais existentes em nvel regional e nacional para fabricar os elementos construtivos sem necessitar uma inverso inicial em fbricas, manuais, instrumentos ou operrios especializados era, na verdade, as vantagens valorizadas e esperadas da arquitetura de sistemas, pelos gestores da construo escolar (DINAE, 1970, p.32). Fermin Estrella (1983), no entanto, contrape a esta ideia, conceituando de arquitetura de sistemas como uma especialidade da arquitetura dedicada produo macia e diversa de projetos e edifcios, porm no como a repetio ao infinito de um nico modelo. Arquitetura de sistemas pode ser compreendida como uma metodologia de projeto adequada para a realizao de diversos tipos de edifcios. Em geral, encontra-se agrupado dentro do denominador comum sistmica diferentes saberes tericos como a metodologia do desenho e as noes de flexibilidade e crescimento. Tambm representa diversos graus de coerncia, desde os exemplos mais ortodoxos, em que a ideia do sistema est conectada

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racionalidade construtiva e ao baixo custo, a outros cuja sistematicidade um mero evocativo, um recurso que transformado em retrica tecnolgica. Em sua fase arquitetnico-construtiva, o sistema mdulo 67 resulta em um amplo espao pr-dimensionado e vazio, com grande ductibilidade que permite ao projetista e ao realizador utiliz-lo de acordo com sua inventividade. A flexibilidade interior total, posto que a construo considerada como com um s espao divisvel por tabiques, segundo as necessidades, inclusive aquelas variantes que se poderiam produzir com o tempo. O espao vazio obtido por um teto com quatro colunas, apto para muitas combinaes interiores e para responder a qualquer tipo de funo, permitindo concretizar muitas combinaes e arranjos (DIANE, 1970, p.86). Aplicada em diversas construes escolares, o sistema mdulo 67 foi bastante tratado nas revistas especializadas de arquitetura como uma soluo impecvel e boa e que atendia aos modernos reclames pedaggicos.

Figura 46. Desenho ilustrativo de uma escola com mdulos de 7,20 m. DINAE, 1970.

O Mdulo 6,7 baseado na arquitetura de sistemas, propunha o uso de um mdulo que tomava como unidade de aula uma sala de 7,20 m x 7, 20 m, como referncia espacial e ordenadora de servios. Tabiques ou paredes interiores mveis tornavam as reas educativas em espaos flexveis e modificveis. As reas de circulao foram transformadas em rea para usos mltiplos para o mximo aproveitamento das superfcies cobertas. (1 e 2) salas de aula; (3) Sala de uso mltiplo SUM.

O subsistema arquitetnico-construtivo do mdulo 67 pretendeu alcanar cabalmente as necessidades dinmicas do moderno edifico escolar, pois uma vez materializado tornava a escola flexvel, ou seja, dinmica, cambiante, fluida, verstil, polivalente ou conversvel e expansvel.

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Ao racionalizar a produo de edifcios mediante a combinao de tcnicas industriais regionais e nacionais, o sistema permitia obter economia de custo atravs das licitaes massivas de elementos, da eliminao de intermedirios e possibilidade de licitaes zonais, da reduo do gasto com transporte enquanto promovia a indstria local. O congelamento de custos atravs de um estoque permanente de elementos, do uso de mo-de-obra no especializada devido simplicidade da montagem dos elementos e permitindo a participao da comunidade, e ainda, do aproveitamento de materiais e tcnicas locais para a execuo de paredes e pisos fazia parte do rol de vantagens que o sistema permitia (DINAE, 1970, p.32-33). Em suma, os princpios construtivos da arquitetura flexvel da Argentina visaram, exclusivamente, os aspectos econmicos definidos pela mxima: maior rentabilidade e menor custo.

5.3.4 Princpios administrativos: arquitetos comandam as aes

A partir de 1966, a administrao pblica argentina viveu um processo de mudanas com a descentralizao operativa e administrativa na conduo da educao. Dentro deste processo nasceu a Direo Nacional de Arquitetura Educacional que reuniu, seguindo as orientaes da UNESCO, vrios organismos oficiais que se ocupavam das construes escolares. Em diversos congressos e mesas redondas celebradas em Buenos Aires, um grupo de profissionais havia discutido uma velha aspirao e recomendao dos organismos internacionais de reunir os diferentes organismos e profissionais responsveis pela arquitetura escolar, em um nico rgo, sob responsabilidade da Secretaria de Estado ou Ministrio da Educao. Entre fevereiro e maro de 1968, levou-se a trmino a fuso na Direo Nacional de Arquitetura Educacional. Esta direo cobria todo o pas, todos os nveis e todas as modalidades exceto as universidades nacionais que possuam regime legal prprio, (Storni, 1971, p.6). No final do ano de 1968, o decreto 6523 unificava em um s organismo, os trs que vinham atuando em arquitetura escolar dentro do Ministrio da Educao.

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Para estabelecer uma arquitetura educacional racional e sistematizada, o CONESCAL orientava, como j vimos, o trabalho interprofissional entre projetistas, pedagogos e administradores do processo escolar. No caso da Argentina, a vinculao com o contedo pedaggico e social se realizou atravs da Oficina Setorial de Desenvolvimento Educacional que mantinha conexo com a Secretaria do Conselho Nacional de Desenvolvimento (CONADE) e com o Conselho Nacional de Seguridade. O CONADE traduzia e compatibilizava, no campo educativo, todos os outros componentes da educao (DINAE, 1970, p.13). As funes da DINAE eram entender a planificao, projeto e construo dos edifcios escolares, sua conservao, modificao e ampliao dos existentes. Deveria, ainda, assessorar os rgos do governo, intervindo na regulamentao e superviso dos edifcios e instalaes dos institutos de ensino privado. As funes do Grupo de Desenvolvimento das Construes Escolares era estimular, coordenar e realizar investigaes e estudos, inclusive no nvel regional, sobre as necessidades da construo escolar; analisar as informaes para formular programas de desenvolvimento; elaborar e executar projetos para a construo de edifcios experimentais; promover a coordenao dos programas zonais de construo escolar; difundir a importncia das construes escolares e promover com a indstria local a produo de materiais e equipamentos para as construes escolares. Todas essas atividades deveriam ser desenvolvidas em estreita colaborao com o CONESCAL. Este grupo tambm colaborava nos programas de capacitao e treinamento de tcnicos e nos programas regionais de construo escolar promovidos pelo CONESCAL

(DINAE, 1970, p.20-21). Como j afirmamos acima, os arquitetos argentinos estiveram bastante engajados no movimento internacional da arquitetura flexvel, e atuaram junto ao governo nacional nos projetos e convnios assinados com o CONESCAL. No entanto, no perodo da ditadura e dando razo que previram a impossibilidade de coexistncia a longo prazo entre profissionalismo e experimentao, Fermin Estrella (s/d) assevera que os protagonistas das experincias se converteram, temporariamente, apenas em dadores de forma a necessidades to variantes como desconcertantes.

247

5.4

Usurios arquitetam: adaptao, ampliao e improvisao

Afastando-nos um pouco da varivel econmica, poltica e discursiva para aproximarmo-nos do desenho dos espaos escolares, vamos procurar o dilogo entre a arquitetura e a pedagogia. No momento histrico em foco neste trabalho buscou-se responder, principalmente, a partir de mudanas no campo social, econmico e poltico, nexos entre arquitetura e educao escolar que impulsionassem a pedagogia ativa. No entanto, apesar do esforo retrico e prtico, aquele movimento difundido internacionalmente, foi apropriado na Argentina, muito mais nos seus aspectos funcionais arquitetnicos e menos nos aspectos pedaggicos. O conceito de flexibilidade embora fosse o mais abordado nos pontos de encontro das disciplinas, a rigor, na prtica, foi bastante parcial tanto na arquitetura, como na pedagogia.

Figura 47. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine. S/d.

A diferena entre o senso esttico de alunos, professores e arquitetos, de modo geral, transparecem na arquitetura escolar. A manifestao dos alunos na forma de desenhos tipo grafite uma das formas que os mesmos encontram para transformar o espao escolar em lugares seus.

Observando as escolas construdas sob os princpios da flexibilidade durante o perodo estudado na Argentina, o que se encontra com mais frequncia, so os espaos

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desatualizados salas adaptadas ou ampliaes recentemente construdas com as mesmas caractersticas espaciais daquelas construdas no incio do sculo XIX. Os muitos exemplos de espaos fechados, sem utilidade, como os terraos e sales de uso mltiplos, alm de oficinas e laboratrios, e daqueles usados para outros fins, deixam a impresso de que as influncias da psicologia e os princpios da escola ativa, nunca focaram sobre as formas de educar (Toranzo, 2009, p.17). Desenhos que no revelam uma expresso clara das necessidades dos usurios das escolas aparentam que educadores e arquitetos no consideram o espao como parte do currculo e que, portanto, no comunicam entre si suas necessidades. A to decantada interdisciplinaridade uma prtica pouco frequente. As aulas onde cada professor explica sua matria sem fazer qualquer art iculao com as demais ainda so uma prtica comum. Alis, j na dcada de 1970, o prprio Piaget avaliava que, apesar de todos falarem em exigncias interdisciplinares, a inrcia das situaes adquiridas, quer dizer passadas, porm no superadas, todavia, tendiam a realizao de uma simples multidisciplinaridade. Esta situao tendia a multiplicao do ensino, pois cada especialidade deixa ao cargo do aluno o cuidado de efetuar por ele mesmo as articulaes entre os conhecimentos. Necessitamos de professores que falem de sua especialidade, porm com esprito interdisciplinar, ou um esprito epistemolgico bastante amplo e que possam mostrar aos estudantes, de modo contnuo, as relaes com o conjunto do sistema das cincias, dizia Piaget (1972, p.25). As paredes constitudas de tabiques mveis, que deveriam mudar constantemente de lugar, dando vazo s diferentes atividades, reunindo professores e alunos em atividades compartilhadas ou possibilitando os cmbios pedaggicos permaneceram estticas, como as velhas paredes de tijolo e cimento. No se pode contestar o fato de que a forma da arquitetura no seguiu efetivamente a funo desejada, para alm das boas intenes dos projetistas. A flexibilidade absoluta na distribuio espacial, propugnada pelos arquitetos como soluo para a contnua variao das exigncias funcionais do edifcio escolar mostrou-se um mito. A predisposio s mudanas de uso pressupe, via de regra, estratgias de ensino que exigem planejamentos pelo conjunto dos professores e demais profissionais da escola, num tempo que a escola no dispe. A "planta aberta, ou "planta livre" como imaginaram os arquitetos modernistas de meados do sculo XX, para abrigar atividades que, supostamente, sofram cmbios constantes teve assim resultados frustrantes. A privacidade da aula, onde o professor cuida

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da sua turma a seu modo, protegido por velhas paredes, iluminados por janelas tradicionais e zelosos da sua prpria privacidade constituem uma faceta da cultura escolar que no mudar com propostas externas prpria escola e em curto tempo.

Figura 48. Sala de computadores. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine.

Nas escolas desenhadas sob inspirao da cientificidade e com expectativa das novssimas inovaes provocadas pela tecnologia, convivem, lado a lado, com os cones do passado remoto, do passado recente e do presente, respectivamente nas imagens dos heris, dos mapas impressos e dos computadores.

5.5

Os vestgios das escolas flexveis na Argentina

O arquiteto Jacobo Schneider publicou, em 2009, um livro sob o ttulo Escuelas de calidad: la educacin activa reunindo artigos, relatos e comentrios das ideias que se desenvolveram sobre as escolas de espaos abertos, ou escolas sem paredes, durante seus anos de estudante e depois como profissional, nas dcadas de 1960-70. Espera o arquiteto com tal publicao, que os conceitos referidos escola ativa de hoje sirvam para esclarecer pais, alunos, arquitetos e educadores, levando-os a pensar a escola de agora como um espao realizador.

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A publicao deste livro pelo arquiteto Jacobo Schneider, quarenta anos transcorridos desde o movimento das escolas de espaos abertos, revela seu otimismo, ainda hoje, em relao quelas propostas. O autor lamenta que as escolas construdas atualmente sejam somente escolas de nostalgia com fragrncia de pintura nova e cujos projetistas nada entendem de arquitetura educacional e por isso, seguem projetando escolas como as que viveram em suas infncias ou juventude ( Schneider, 2009, p.101). Ao arquiteto parece inaceitvel que se oferea, unicamente, espaos utilizados por grupos de 30 ou 40 alunos para ensinar e cumprir o objetivo buscado. Enorme erro arremata o arquiteto, reiterando os requisitos bsicos para se projetar espaos para ensinar e cujos preceitos j havia anunciado anos atrs: trabalho, liberdade, flexibilidade e pertencimento. E conclui: todo espao educativo, anacronicamente construdo, seguir produzindo a escola da submisso, muitas vezes rodeado pela negligncia, como se esteve aplicando constantemente na escola tradicional ( Schneider, 2009, p.102). Os vestgios das escolas de espaos abertos na Argentina so percebidos menos explicitamente na materialidade da arquitetura escolar que nas memrias saudosas dos arquitetos que vivenciaram a experincia, mesmo que sob distintas expectativas e ideologias. O arquiteto Fermin Estrella, em depoimento que me ofereceu no dia 3 de novembro de 2009, ainda valoriza o trabalho que desenvolveram a frente dos trabalhos de arquitetura escolar no governo da nao e lamenta que os arquitetos posteriores no tenham sequer ideia do que havia sido feito. Destacou a arquitetura sistmica, que permitia que com uma mesma base se fizessem muitos projetos diferentes. Lembra os ensinamentos de Igncio Zubizarreta, da Venezuela e Vargas Mera, da Espanha, ambos ligados a UNESCO e CONESCAL. Revela tristeza pelo fato de j no haver estudos srios para a realizao da arquitetura escolar, como houve naquele momento. As professoras com quem tive a oportunidade de conversar durante as visitas que fiz s escolas San Juan Bautista de La Salle (escuela no 18) e Juan Jos Castelli (escuela no 1), construdas em 1970, relatam que as salas com paredes mveis nunca foram utilizadas para reunir grupos de alunos de diferentes agrupamentos. Apenas para fazer reunio de professores. Mesmo os laboratrios sempre foram usados com as paredes fechadas, com uma turma de alunos e um professor em cada uma, desenvolvendo suas atividades normalmente.

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A tradicional aula expositiva, com o professor explicando o assunto, ainda convive com outras formas de ensino, nas quais os alunos participam em trabalhos de grupos, ou outros modos de ensinar-aprender.

Figura 49. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine

Segundo o memorial arquitetnico descritivo da escola La Salle, os distintos graus de ensino seriam separados por tabiques mveis, deslocveis, leves e tratados acusticamente. As trs aulas poderiam converter-se em um espao duplo e um simples, ou um nico ambiente comum, tendo sido previsto para isto, como nico elemento fixo, as carpintarias exteriores que protegem do exterior e separam das reas de recreao. Todo o mobilirio seria deslocvel facilmente para que permitisse a rpida transformao. No entanto, a diretora relata que flexibilidade curricular empregada apenas para as atividades de recuperao de alunos com defasagem, quando uma professora rene os alunos mais fortes enquanto outra professora trabalha com os alunos mais fracos. Nesta situao, a necessidade de espaos diferenciados, de tamanhos reduzidos, percebida, porm as paredes mveis j no existem. O ptio interno transformou-se em refeitrio, causando um problema na organizao dos horrios de recreio e de alimentao das crianas da educao infantil e dos adolescentes dos anos escolares mais avanados.

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O tamanho das salas ridculo, queixa-se a diretora: algumas salas enormes para 40 alunos e outras exguas onde s cabem 16 alunos, situao criada pelo aproveitamento dos passeios interiores que haviam sido ampliados para mltiplos usos e que foram sendo ocupadas por aula comum medida que se ampliavam as matrculas. O seu uso intenso (aulas em todos os turnos e mais as atividades para a comunidade) aliado falta de manuteno e reparos torna o ambiente escolar feio e decadente, conclui a diretora. Na Escola Jos Castelli, a maior queixa quanto burocracia e s intermediaes para se conseguir um reparo ou reforma, alm da inadequao do mobilirio escolar que no so pensados para crianas, diz a vice-diretora. Ainda segundo o memorial descritivo desta escola, as aulas se organizaram sobre a base de trs mdulos considerados como timos para o desenvolvimento das necessidades programticas, podendo produzir-se todas as transformaes necessrias para adaptar estes espaos aos distintos usos pedaggicos (Summa, 1973, p.71). Dos dispositivos que permitiam a flexibilidade do espao, ainda se pode encontrar a parede mvel na biblioteca e no laboratrio de cincias. No entanto, tambm so usadas apenas para criar um espao maior para reunies de professores. Nos corredores alargados para usos mltiplos, desenvolvem-se as aulas de educao fsica, enquanto o terrao que destinado a este fim est em reformas. As ideias da flexibilidade e adaptabilidade dos espaos materializam-se mais claramente nas caractersticas econmicas e tcnico-construtivas, uma questo de ocupao e distribuio de espaos e no de pedagogia. Toda a movimentao que os arquitetos esperavam que acontecesse nas escolas por causa da pedagogia ativa, em ascenso na dcada de setenta, no aconteceu na forma como imaginaram. De modo geral, cada turma permanece na sua classe estvel, com os professores dirigindo suas aulas individualmente e com atividades organizadas por eles para o conjunto da classe. A ideia das atividades e trabalhos em grupos de alunos , no entanto, bastante presente nas prticas pedaggicas dos professores, emergindo como uma herana importante da escola ativa. Alm disso, as apresentaes pblicas dos trabalhos dos alunos, as visitas aos museus, entre outras atividades, revelam que, de fato, alguns dos princpios se incorporaram nas prticas pedaggicas, transformando a cultura escolar, mesmo que

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permaneam restritos e interiores ao clssico agrupamento de alunos na forma de classes ou turmas de trinta a quarenta alunos com um professor.

Figura 50. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine.

As mesas redondas que renem os alunos de forma permanente em pequenos grupos voltados uns para os outros em oposio ao modo tradicional dos alunos todos voltados para o professor e para o quadro de giz, revela uma transformao na cultura escolar, herdeira dos princpios decantados na dcada de setenta. Os tabiques mveis, mesmo sem uso, permanecem como vestgio da arquitetura flexvel.

A professora Vernica Toranzo (2009, p.21) registra que para uma criana apropriar-se de um espao, ela no apenas deve reconhecer o uso do lugar, mas deve mais que isto, estabelecer uma relao com este lugar, integr-lo na prpria vivncia, deixar a prpria marca. Assim que, buscando as marcas produzidas pelos usurios naquelas escolas idealizadas pelos arquitetos, para uma suposta pedagogia ativa, encontramo-las, mas no exatamente na direo idealizada pelos desenhistas. O que os arquitetos no levaram em conta ao planejar seus edifcios flexveis foi que a cultura escolar forte, justamente porque deixa marcas e imagens associadas ao espao. Vernica Toranzo assinala que recordaes e espaos caminham juntos porque se recordam uma situao vivida em um lugar, um espao fsico e se tem ideias e conceitos de lugares em funo da cultura que se vive. a arquitetura escolar um importante artefato da memria e do desejo na relao com a aprendizagem. A escola construda e prometida pela modernidade do final do sculo XIX e inicio dos XX era, e ainda , uma referncia no

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superada. ela a unidade de medida da qualidade: boas eram as escolas de antes, as tradicionais, aquela em que os alunos sentavam calados, faziam as lies e respeitavam os professores. Esta relao se dava no em uma escola flexvel, polivalente, de lugares e hierarquias difusas, mas num espao delineado e claro para cada papel, cada funo. Cada qual sabia seu lugar. Esta imagem, reconhecida como autoritria, tem, por outro lado, a marca da explicitao das relaes, enquanto na arquitetura flexvel, as relaes so difusas. O lugar de cada um, supostamente igualitrio, demarca a responsabilidade que recai sempre sobre cada indivduo. O fracasso ou o sucesso dependem apenas de cada um. Ter sucesso aquele que se empenhar para tal. A flexibilidade arquitetnica e curricular proposta presumiam uma nova economia do tempo de aprendizagem que foi desconsiderada pelos especialistas da arquitetura. Tampouco foram considerados os rituais escolares histricos que reproduzem em diferentes escalas o sistema de controle-disciplina, materializados, em especial, nos exames e que parecem impor-se como um destino fatal sobre os esforos de inovao.

Figura 51. Foto da Escola Primria Presidente Kennedy, Villa Cabrera, Crdoba, extrada da revista Summa, no 17 de 1969.

Ao lado do desenho moderno, de traos retos e fachadas limpas, outros elementos simblicos e demarcadores da cultura escolar permaneceram inalterados: o guarda-p branco dos professores, os uniformes dos alunos, quadro de giz, os manuais escolares que assumiram cada vez maior importncia, e acima de tudo permanece uma caracterstica essencial da forma escolar de educao: a separao das crianas para um mundo parte onde so transformadas em alunos.

Reverter a organizao do tempo, como forte ordenador da atividade escolar no esteve presente nas propostas e reformas educativas em nenhum dos trs pases analisados:

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todos os alunos seguiram ingressando na mesma hora e se retirando dela tambm na mesma hora predeterminada. O perodo escolar anual tambm se manteve o mesmo para todos os alunos de todas as regies de cada pas. Os estudos sobre o tempo social tm revelado que as instituies produzem seus tempos, obrigando os atores sociais a inscrever suas aes dentro dos marcos temporais, determinados em funo das orientaes que lhes so propostas (Padawer, 2008). Considerando a dimenso socializadora dos marcos temporais, a histria do tempo e do espao escolar permite advertir que entre as tecnologias desenvolvidas para organizar o tempo e o espao escolar, o dispositivo das classes, assim como a correspondncia idade-grau, j se encontram enraizadas no sentido comum e sua alterao, como pretenderam os arquitetos, no se faz em um curto tempo histrico, tampouco com inovaes arquitetnicas. O processo de graduao do sistema educativo, quer dizer de sua configurao em cursos ou grau, geralmente anual, constitui uma modalidade de segmentao vertical e se encontra intimamente ligado fragmentao do currculo em unidades didticas independentes (Viao Frago, 2007). O ensino simultneo a grupos pretensamente homogneos e os exames de promoo de cursos, a rigor, mantiveram-se a despeito dos discursos de especialistas, arquitetos e gestores da educao da reforma proposta e, acredito, constituiu-se em um entrave na realizao das expectativas de inovao da dcada de setenta. Preponderou a concepo durkheiniana de que a sociedade no pode viver sem uma suficiente homogeneidade, ao mesmo tempo uma certa diversidade, ambas perpetuadas e asseguradas pela educao. Ou seja, ao fim e ao cabo, manteve-se a tradicional funo atribuda educao: a socializao metdica das jovens geraes com a finalidade de constituir um ser social em cada um dos indivduos (Viao Frago, 2007). No entanto, a flexibilidade curricular tem vestgios importantes na Argentina, assim como em outras partes do mundo: a no graduao. Ana Padawer (2008, p.153) afirma que ela surge como uma contraposio escola tradicional organizada em classes e graduada e tem antecedentes, respeitando as diferenas, inclusive no movimento pedaggico de 60-70. Padawer entende que o sistema de no graduao se apresenta como proposta pedaggica que tende a individualizao da instruo, contrapondo-se s classes simultneas tradicionais que desconsideram que os indivduos aprendem em velocidades diferentes e de distintas maneiras, demonstram interesses diversos e respondem diferentemente a tratamentos pedaggicos. A no graduao propicia a mobilidade constante e a

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considerao do ritmo de cada um dos alunos. Porm, o retorno do interesse pela no graduao nos anos 90 distingue-se da no graduao dos anos 60-70 na forma e no objetivo. No momento pretrito, havia se adotado uma organizao curricular denominada progresso contnuo, com uma estrutura hierrquica de nveis, ou ciclos, para os primeiros anos, com vrios nveis por grau para lngua e matemtica. Dessa maneira, as crianas poderiam progredir mais rapidamente ou lentamente de acordo como suas necessidades. Para as demais matrias escolares, propunha-se a formao de grupos de interesse. Nas implementaes iniciais, as mudanas se restringiam aos padres de agrupamentos, no a mtodos instrucionais. Posteriormente, foram se ensaiando mudanas metodolgicas na aula, com nfase no ensino individualizado. As atividades eram dirigidas a pequenos ou grandes grupos de alunos sob a direo de dois a seis professores que tinham sob suas responsabilidades um grande grupo de alunos que se agrupavam e reagrupavam ao longo do dia (Padawer, 2008, p.160). Com relao aos objetivos, o retorno da no graduao ao sistema escolar se deve a necessidade de reduzir a repetncia e a evaso escolar. Definida como uma forma de trabalho institucional democrtica busca atender centralmente o abandono e a repetncia, promovendo os alunos por nveis, em qualquer momento do ano, assim como a mobilidade inter e intragrupos. Em que pese as crticas escola tradicional presente no discurso dos especialistas, dos gestores e arquitetos da educao no movimento das escolas de espaos abertos, grande parte dos traos constitutivos da forma escolar tradicional, persistiram nas reformas propostas, a saber: a manuteno da separao das crianas em um universo separado, a importncia das regras na aprendizagem; a organizao racional do tempo. A prpria expanso da escolarizao, acelerada no perodo ps-guerra, especialmente na dcada de 1960, representa uma consolidao da forma escolar. Nas palavras de Lahire, Thin e Vincent (2001, p.38), se no perodo anterior aos anos 1960, "a origem social determinava diretamente o nvel de insero profissional e social, sendo que a escola desempenhava apenas um papel anexo, hoje, as trajetrias sociais e profissionais so fortemente tributrias das trajetrias escolares. Com apoio nesta reflexo de Lahire et al (2001), pode-se perceber a razo pela qual a forma escolar no se alterou substancialmente como aparentemente desejaram os arquitetos das escolas flexveis. Transformar as classificaes escolares, na forma de

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grupos sem classe e sem grau, poderia contribuir com a transformao das classificaes sociais. No entanto, os efeitos das classificaes escolares se fazem sentir em diferentes domnios da vida social e se prolongam bem alm do fim da escolaridade, afetando o conjunto das relaes sociais e das prticas. Nas intenes dos reformadores, no esteve em questo a alterao das classificaes meritocrticas. Em que pese os discursos contrrios, a "excelncia escolar" acabou por se consagrar, consolidando-se como norma de excelncia universal, reconhecida e reforada pelos reformadores. A forma escolar tradicional, com classes graduadas uma forma eficiente e econmica de fazer a seleo dos sujeitos para a ocupao dos seus lugares sociais. A demonizao da escola tradicional operada pelos reformadores do perodo restringia-se aos mtodos, qualificados como estticos e passivos, e aos contedos no seu aspecto enciclopedistas, mas no se dirigia a funo escolar classificatria e hierarquizante e meritocrtica. Pelo contrrio, enfatizavam que um processo ensino-apendizagem ativo e organizado de modo a que cada um pudesse fazer o percurso que melhor lhe aprouvesse, permitiria que cada um pudesse desenvolver-se conforme sua aptido. A introduo das matrias de orientao vocacional cumpria esta funo, alm da preparao antecipada para o mercado de trabalho. De fato, analisando desde a perspectiva da transformao social, a reforma do sistema educativo que acompanhou a produo das escolas flexveis, limitou-se a roar a epiderme da atividade educativa, mesmo que as inovaes propostas aos espaos pretendessem modificar a escola real, a realidade quotidiana e a vida das escolas. Os efeitos imprevistos ou indesejados, como o fechamento em definitivo das paredes mveis, ou a no mobilidade dos alunos entre as classes ou nveis, no pode ser lido como um simples movimento de resistncia dos professores, ou como resultado da falta de apoio por parte das autoridades, ou mesmo pela falta de formao dos professores, mas antes pela natureza a histrica da reforma e da inovao que ignorou a existncia desse conjunto de tradies e regularidades institucionais sedimentadas ao longo do tempo, de regras de jogo e pressupostos repartidos, no interditados, que so os que permitem aos professores organizar a atividade acadmica, conduzir as aulas ( Viao Frago, 2007, p.102). Ao se depararem com planos e propostas inovadoras do espao escolar, os usurios da escola, alijados das decises, adaptaram-se s exigncias que se derivam da cultura ou gramtica da escola.

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Outro trao caracterstico da proposta argentina foi a aliana entre os gestores polticos da reforma e os especialistas em arquitetura que dedicavam as suas vidas profissionais ao estudo cientfico do edifcio escolar. O papel desempenhado por estes na elaborao dos discursos que legitimavam a reforma educativa e as inovaes arquitetnicas, reforaram o processo de dissociao entre o saber terico-cientfico da educao e da arquitetura escolar e o saber prtico daqueles que ensinam. Uma dissociao que ignorou o fato de que o usurio arquiteta seu espao ao us-lo, de acordo com sua cultura.

Figura 52. Grupo de arquitetos e professoras desenhando uma sala aula. Foto cedida pelo arquiteto Fermin Estrela.

No esforo de sensibilizao dos professores os arquitetos Miguel Cangiano e Fermin Estrella organizaram encontros entre arquitetos e professores, para discutir a organizao do espao da sala de aula, anos mais tarde, revelando suas convices de que a posio e os pontos de vistas diferentes de ambos deveriam se aproximar.

Pode-se identificar, com base nas reflexes de Agustn Benito Escolano (2000), que as trs "culturas da escola", a do "conhecimento especializado" ou cultura "cientfica" da educao, neste caso, gestada pelos arquitetos, a cultura "poltico-institucional", associada linguagem normativa, produzida nos contextos administrativos e burocrticos e a cultura "emprico-prtica", elaborada pelos professores no exerccio da sua profisso, estiveram muito pouco ou nada articuladas e podem explicar, em parte, a resistncia, ou a dificuldade de uso dos espaos conforme foram concebidos.

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CAPTULO 6

REFLEXES FINAIS

As lies que pude extrair desta tese esto organizadas neste ltimo captulo em quatro ordens, distintas entre si, porm entrelaadas. Uma primeira lio, de carter mais geral, diz respeito relao entre arquitetura e educao e foi iluminada pelas teorias da histria cultural, atravs das quais pude compreender que os nexos entre arquitetura e educao se realizam pela cultura escolar; e mais: que alm do valor material, a arquitetura escolar traz valores simblicos que constituem e mantm o modelo escolar tradicional, na forma do nico melhor modelo. Uma segunda ordem de lies emergiu do contexto histrico no qual as ideias difundidas tiveram lugar, e diz respeito aos interesses mais gerais para alm dos interesses pedaggicos e arquitetnicos , que orientaram o movimento das escolas de espaos abertos. A terceira ordem de lies est na especificidade das experincias difundidas internacionalmente pelo movimento das escolas de espaos abertos e apropriadas pelos pases que estudei, naquilo que elas se assemelharam entre si e naquilo em que cada uma foi singular. As teorias da educao comparada ajudaram a compreender aspectos da relao entre arquitetura e educao que se realizam no processo de apropriao da arquitetura pelos usurios. A quarta lio decorreu das reflexes sobre as manutenes e permanncias que ocorrem nos processos de implementao material e simblica de uma inovao. A ltima reflexo no exatamente uma lio, mas emergiu do inevitvel questionamento sobre o futuro e tem a ver com a comparao, quase inexorvel, que nosso pensamento faz entre o passado e o presente, projetando luzes para o futuro. A pergunta que se apresentou neste processo de estudos foi: haver, no futuro, uma arquitetura escolar? Vamos s lies.

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Primeira lio A primeira lio a das relaes entre arquitetura e educao que se pode extrair dos princpios pedaggicos e arquitetnicos das escolas de espaos abertos que existem nexos entre arquitetura e educao escolar. Porm, estes no se do pela racionalidade cientfica e burocrtica dos experts, tampouco pelos desejos dos administradores. Esses nexos se realizam mediados pela cultura emprica, acadmica e administrativa no decurso da apropriao dos espaos construdos pelos seus usurios. Ou seja, os nexos se do na prtica pedaggica, em prticas conformadas pela cultura e que extrapolam os muros da escola. Prticas que circulam na memria coletiva, no imaginrio social e definem o modo como os espaos so percebidos e apropriados. Se as prticas no coincidem exatamente com o imaginado pelos desenhadores dos espaos escolares, pode-se concluir que a arquitetura escolar no se completa na construo do edifcio. Os usurios da escola professores, alunos, administradores , ao ocuparem os espaos, prosseguem arquitetando-a. O arquiteto coloca no desenho suas expectativas, seu saber, projeta um espao que se realiza no edifcio construdo, mas a arquitetura se realiza, finalmente, na apropriao desse espao pelos usurios. A ideia de que os edifcios escolares, construdos sob princpios da flexibilidade, conduziriam diretamente modernizao das prticas pedaggicas, produzindo uma pedagogia ativa, mostrou-se um ideal que, confrontado com a prtica, resultou em considervel desiluso. As novas instalaes no conduziram s prticas inovadoras tal qual se imaginou. A histria das construes escolares fala da forte relao entre a forma do edifcio e o ensino ministrado dentro delas. Essa interrelao, tomada como objeto de estudo apenas recentemente, apresentada como um entrave renovao da educao. Nessa tese, a escola da sala de aula, ou a escola de "caixinhas dificultava a inovao pedaggica, especialmente porque os espaos estavam fortemente definidos. Assim, a renovao no prdio da escola teria implicaes mais amplas do que se pensava, na medida em que modelaria as atitudes e as prticas de ensino-aprendizagem. Se no princpio do sculo XIX a imagem que ilustrava o ensino era a da ordem geomtrica, higinica, com os alunos sentados em grandes bancos corridos, alinhados uns atrs dos outros, a escola que os especialistas imaginaram no transcurso do tempo que investiguei organizou-se em torno de questes pedaggicas, com movimentos e liberdade fsica. Os espaos e mobilirios

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criados eram mais ligeiros, flexveis e adaptveis a diversas circunstncias, ainda que a geometria da sala de aula tenha se mantido inalterada. Supunham os especialistas, com base na tese acima referida, que as prticas pedaggicas seguiriam os mesmos princpios ditados para a arquitetura. Mas os princpios pedaggicos e arquitetnicos que o movimento das escolas de espaos abertos intencionou conformar, alterando a cultura tradicional, criando uma nova cultura escolar, que fosse condizente com a moderna pedagogia, encontrou na cultura emprica um saber pedaggico que interpretou, confrontou, enfrentou e ressignificou tanto as reformas educativas como a arquitetura desenhada por especialistas em arquitetura e burocratas da educao. Vimos como, todavia, a organizao tradicional do ensino persistiu dentro de espaos renovados, onde as posies das pessoas e objetos continuaram mantendo a hierarquia, a ordem, enfim, a tradio. Contrariando as teses otimistas dos arquitetos, a experincia mostrou que o dispositivo espacial um recurso que no mobiliza diretamente os sujeitos para um determinado fim, deixando em aberto o problema das formas atravs do qual tal dispositivo pode influenciar os comportamentos dos sujeitos. Tanto no Brasil como em Portugal e Argentina, as aulas dentro dos espaos abertos construdos para agrupamentos flexveis dos alunos no se realizaram. No confronto com a realidade, o ideal concretizou-se dentro dos limites, o que nos indica que a arquitetura no tem a vocao de provocar as reformas e que a utilizao do espao no se d, na maioria das vezes, como prescrita pelos arquitetos, como afirmou Simone Foster (2004). Pode-se concluir que a arquitetura provocou a cultura escolar, no entanto a ao prtica dos usurios aps arquitetura sua prpria interpretao, e a arquitetura flexvel sucumbiu mais gramtica do que esta quela. Registramos inovaes decorrentes do movimento da arquitetura flexvel no mobilirio, na disposio dos alunos na sala de aula, no trabalho de grupo, nos centros de recursos, no tipo de trabalho executado e no relacionamento entre alunos e professor que desfazem a aparncia de rigidez e de uniformidade. Contudo, o ncleo duro da organizao da classe manteve-se nos horrios, na constituio das turmas, na diviso das disciplinas, na transmisso do saber, no processo de classificao dos alunos. Nos trs pases, o mecanismo da repetncia manteve a suposta homogeneidade dos agrupamentos para que todos os alunos pudessem ter, simultaneamente, o mesmo ensino com o mesmo professor, num mesmo espao, modelo este que sustenta o sistema de classificao escolar, pr-

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classificatrio ao sistema social de acesso aos postos de trabalho. Com ou sem espaos flexveis, as escolas persistem tambm como instrumento social para atingir propsitos que ultrapassam seus muros. As relaes entre arquitetura e pedagogia pretendidas pelos arquitetos e reformadores, autores e atores do movimento das escolas de espaos apenas no se realizaram da forma pretendida exatamente porque as mediaes que conformam essa relao no foram consideradas. Imaginaram os arquitetos que, ao desenhar salas abertas e interligveis umas com as outras, estariam substituindo uma pedagogia de relao unvoca entre professor-aluno, dominante nas salas de aulas fechadas, por uma pedagogia em que todos os alunos so diferentes, cada um com seu prprio ritmo e forma de aprender. Mas essas relaes esto consolidadas no pela organizao espacial, mas pela cultura emprica. Deslocar o olhar e o sentido da experincia dos professores, alunos e pais acerca das escolas anteriores revelou-se tarefa rdua e quase infrutfera. O argumento de que a arquitetura escolar da pedagogia tradicional impedia a realizao do autocontrole, do autogoverno, e que paredes abertas e espaos flexveis levariam a uma pedagogia ativa, na prtica, no se evidenciou. Os espaos de uma pedagogia invisvel (Bernstein, 1984), fracamente classificados e definidos, no qual as hierarquias e o controle no so explcitos e no qual a prtica pedaggica autorregulada, com fracas relaes hierrquicas diludas entre professores e alunos, sem regras de organizao, sem uma sequncia de ensino-aprendizagem, ou ainda, onde as relaes e regras so implcitas e desconhecidas pelos alunos, impedem que estes possam reconhecer a especificidade do contexto em que se encontram. Uma vez que o espao no originava enquadramentos e classificaes explcitas, no poderia instituir ordens regulatrias da ocupao do espao. Ora, h uma expectativa social de que a escola possa educar cada estudante para ser um bom cidado e, ser um bom cidado significa viver na ordem e com ordem, seguindo regras. Em um contexto em que no se pode dominar as regras, no se consegue produzir o que considerado legtimo. A expectativa de que os usurios teriam controle sobre a organizao de seus prprios espaos, alterando-os na medida de suas necessidades e desejos, dominando-o, portanto, no se revelou uma funo direta do desenho arquitetnico no qual a ocupao dos espaos e a circulao estavam facilitadas pela falta de limites regulatrios que restringissem o acesso e a movimentao.

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A ausncia de controle que tambm alterava a tarefa do professor transformando-o de transmissor do conhecimento para um aluno receptor e passivo, em um facilitador de um processo cognitivo no qual o aluno atua como autorregulador , no significou que o controle no ocorria, apenas que se realizava de um modo menos privilegiado. Assim, substituir a expectativa de espaos e regras fortemente organizados e claros, com o professor ocupando uma posio dominante, tendo uma viso geral sobre a sua turma de alunos e suas atividades, na sua sala de aula definida e explicitada por papis culturalmente conhecido, por outra na qual cada criana ou jovem aprende atravs de atividades essencialmente criativas, em um processo de descoberta pessoal, em espaos no definidos a priori, desestabiliza no apenas os professores, mas os prprios alunos e seus pais. A consequncia foi que o controle simblico permaneceu nas condutas dos professores e alunos e nas demais classificaes que no desaparecem pela remoo ou flexibilidade das paredes e pela incluso, entre os espaos escolares, de salas polivalentes onde se poderiam desenvolver vrias atividades. As regras claras permitem aos estudantes e professores movimentar-se e produzirem atitudes legitimadas pela cultura escolar. Assim, professores, alunos e pais das escolas de espaos abertos contrariaram a aparente falta de regras e classificaes da arquitetura flexvel, e mantiveram as regras e classificaes que j dominavam. Os esforos de sensibilizao dos professores atravs da formao no resultaram em aprovao da nova arquitetura. Pode-se dizer que a formao dos professores via cursos de convencimento foi insuficiente para deslocar a cultura emprica, adquirida na vivncia como alunos, como filhos de alunos, como professores, enfim, como participantes de uma sociedade cuja imagem de escola boa e bela fora consolidada num passado recente, cuja semantizao de sua beleza e bondade continuavam presentes na paisagem urbana. Ou seja, a experincia tica e esttica no substituda facilmente pela presena imediata de um novo objeto concreto que se nos pem frente, mesmo que fortemente semantizado por experts. O que se v do objeto marcado fortemente pela experincia subjetiva, pela cultura. O fato de as paredes das escolas estarem abertas no significou que os professores a vissem como uma possibilidade de alterao de suas prticas curriculares ou metodolgicas. Quando as escolas de espaos abertos foram apresentadas aos professores e alunos, estes a viram como algo estranho. Suas culturas empricas, suas experincias sensoriais

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funcionaram como um par de culos, e o que viam no correspondia aos seus desejos e expectativas objetivas e subjetivas. O valor simblico da escola tradicional manifestado na sua arquitetura revelou-se uma dimenso fundamental na relao entre arquitetura e educao. A imagem da bela e boa escola tradicional, que ainda hoje povoa a memria das pessoas em geral, no foi substituda pela nova escola, pretensamente mais adequada aos novos tempos. A arquitetura como um artefato cultural do campo da arte, alm do tcnico, produz sentidos naquele que a v. O senso esttico, por sua vez, est sempre relacionado a um senso tico. O que belo bom! A arquitetura das escolas de espaos abertos ganhou um sentido esttico no porque foram definidas como arte, mas porque a semantizao dos experts lhes imprimiu um valor esttico, subjetivo, articulando racionalidade tcnica com beleza. A educao, por sua vez, tambm se reveste de uma dimenso tica e de uma dimenso esttica. Ambas as experincias, arquitetura e ensino, movem-se num campo de atribuies semnticas relacionando tica e esttica: a escola boa bela! Ora, a escola de espaos abertos confrontou e tentou superar uma escola pretrita cuja semantizao lhe havia conferido os adjetivos de bela e boa desde h um sculo: as escolas da repblica construdas entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX eram belas e boas. Essa era uma verdade confirmada pela concordncia de todos e consolidada na cultura escolar interna e externa escola. O arquiteto Gustavo Brandariz (1997, p.90), a este respeito enfatiza a diferena entre essas escolas e aquelas modernas, cujas imagens contrastam, diz ele: contra ela [refere-se s escolas Sarmentistas] no tm podido os defensores da educao, os polticos de esprito nobre e ao honrada, os escritos do arquiteto Pando, os congresso do arquiteto Frias ou os cursos do arquiteto Jacobo Schneider. Para substituir a marca da bela e boa escola republicana no corao e na mente de toda a gente, sua imagem necessitava ser desconstruda e dessemantizada. A retrica internacional tencionou tal feito. Da que, alm de amplificar os argumentos das novas escolas as flexveis , a imagem da velha escola foi maculada. s escolas tradicionais foram atribudos os adjetivos de ultrapassadas, estticas, pesadas, obsoletas. Os arquitetos e especialistas das escolas flexveis buscaram construir uma nova imagem para a escola que relacionasse o belo e o bom num campo de sentidos cuja racionalidade cientfica e arquitetura funcional fossem percebidos como bom e belo: boa e bela a escola de ensino

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cientfico funcionando dentro de uma arquitetura funcional, modelada pela tecnologia industrial, em oposio quela de ensino humanista, obsoleta, funcionando em um edifcio esttico, velho e sem cor. Os experts criaram as virtudes das escolas de espaos abertos para dar a ver uma realidade especfica, eliminando alguns aspectos e sobressaindo outros, colocando em destaque aquelas caractersticas que interessava fossem vistas. Mas esse jogo no funcionou. Quando as pessoas adentraram as escolas de espaos abertos viram sua arquitetura com seus prprios olhos, no com os olhos do experts. Viam-na pelos seus saberes da experincia. As virtudes do novo espao ficaram subordinadas

cultura emprica. Essa capacidade dos sujeitos de ignorar parcialmente, reter o que lhes interessa, ou reinterpretar ao seu modo as diretivas de outrem nos ajuda a entender, em parte, a distncia que separou os objetivos e princpios das escolas de espaos abertos e sua realizao efetiva nas prticas pedaggicas. Os arquitetos criadores do edifcio escolar e os professores usurios da escola de espaos abertos relacionam-se com o espao criado de forma diferente. Ambos vivem o espao construdo no presente, mas vivem-no com sentidos contrrios. Enquanto os criadores experienciam a obra mirando o futuro, os usurios dela se apropriam com base na experincia pretrita. Essa diferena na forma de percepo do espao introduz um tempo e uma distncia entre o criador e o usurio que pode explicar a dificuldade de arquitetos e professores encontrarem pontos de convergncias na direo de uma inovao pedaggica com apoio da arquitetura. Evidentemente, os arquitetos criaram a escola flexvel tendo como suporte o conhecimento histrico da arquitetura. Mas, ao criar, estiveram com seus sentidos postos no futuro, suas escolhas foram reguladas por aes que imaginavam fossem ser vividas no futuro por outrem, o usurio. Embora se afirme que os professores trabalham preparando o futuro, simbolizado pelos futuros cidados, suas aes so reguladas pelas experincias passadas. Essa uma tese em aberto que, se aprofundada, poder contribuir para um encontro entre arquitetos e professores na produo de espaos escolares no qual os usurios tambm se sintam criadores e onde, de fato, a arquitetura possa contribuir de forma apropriada com uma pedagogia renovada. No movimento das escolas de espaos abertos, o conhecimento educacional manipulado pelos arquitetos circulou prioritariamente nas revistas de arquitetura e

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estabeleceu um fraco dilogo com fontes semelhantes na rea da educao. Os mecanismos de difuso no funcionaram como mediadores de um processo de construo de conhecimentos que interessava aos usurios das escolas. Pode-se, assim, entender que o debate da arquitetura escolar tenha permanecido estranho aos professores. O conhecimento sobre arquitetura e suas possibilidades pedaggicas, desenvolvido pelos arquitetos, ficou restrito a eles prprios e a alguns especialistas, no se transformando em uma rede de comunicao entre as reas. As culturas escolares a dos reformadores e gestores da educao, a dos especialistas em arquitetura e a dos professores, alunos e pais confrontaram-se na materializao da arquitetura das escolas de espaos abertos, por causa de pontos de vista, preocupaes e saberes diferentes. Assim, os nexos entre a arquitetura das escolas de espaos abertos ou flexveis e a pedagogia ativa se configuraram no encontro de ideias, concepes e polticas e normativas, mas tambm nos desencontros, nas diferentes expectativas, na resistncia, na apropriao do espao construdo pelo usurio que nele interferiu, imprimindo-lhe seus valores, adaptando-o s suas necessidades, aos seus saberes. H ainda muito que investigar acerca de como os usurios tiram proveito dos espaos escolares para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Mas sabe-se que ele fundamental e pode contribuir para a transformao da escola. Essa transformao, porm, no tem um a priori desenhado anteriormente e exteriormente prpria escola. No tenho uma resposta de como este modo possa se efetivar, uma vez que educao e arquitetura so saberes que pertencem a sujeitos diferentes que convivem em espaos tambm diferentes, exigindo a criao de outro.

Segunda lio

A segunda ordem de lies que extra dos estudos realizados emergiu da leitura do contexto scio-econmico no qual esteve imerso o movimento das escolas de espaos abertos. Corriam tempos de mudanas importantes no mundo do trabalho e as mesmas teses a enunciadas podem ser encontradas nos princpios para as escolas de espaos abertos. O mundo da produo vivia um processo agudo de transformao e a organizao do espao fabril se tornava flexvel, em oposio inrcia que caracterizava a organizao anterior. A planta fabril deixava de ser um espao esttico, com reas claramente definidas,

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onde as peas do objeto a ser produzido moviam-se atravs de uma esteira entre trabalhadores estticos a fazer sempre a mesma tarefa to bem representada pelo filme Tempos Modernos, de Chaplin , e ia sendo substituda por uma planta flexvel, na qual os trabalhadores se movem ao longo de toda a planta e trabalham em todas as etapas do processo de produo. A organizao espacial da escola de espaos abertos aproxima-se dessa imagem, com a distribuio de suas salas em ncleos dispersos, sem corredores ou ptios aglutinadores, sem explicitao dos pontos de controles e de vigilncia, dando a impresso de que estes no existem. Considerando que a organizao espacial tambm ensina, a semelhana entre essas imagens no mera coincidncia. A escola estava a ensinar um modo de se comportar e de se mover no mundo do trabalho. O movimento de construo das escolas de espaos abertos esteve, portanto, associado ao esforo de construir uma autoridade a partir de um apelo liberdade, assim como de instaurar uma disciplina integrante do discurso da autonomia. O movimento das escolas de espaos abertos buscou uma transferncia dos mtodos de organizao do mundo de trabalho para o mundo da educao escolar: trabalho em grupos, currculos flexveis, arquitetura flexvel coincidiam com os mesmos princpios da organizao do mundo do trabalho: cooperao, solidariedade, responsabilidade, coerncia e autenticidade, alm do esprito crtico, da capacidade de anlise e de sntese. O dualismo lgico formal deveria dar lugar a um processo intersubjetivo de construo dos conhecimentos, e as tarefas planejadas pelo professor teriam como funo principal ensinar mtodos de trabalho que desenvolvessem a autodisciplina e despertasse vocaes para o ajustamento profissional futuro. A substituio de prticas disciplinares de controle direto sobre o aluno por uma disciplina espontnea, para a autovigilncia e autocontrole, consolidando o dispositivo normalizador moderno do autogoverno, estava na base da adoo de mtodos pedaggicos ativos que criaram espaos onde no havia pontos fixos e visveis de controle e vigilncia. Atente-se, porm, ao fato de que no havia dicotomia entre liberdade e autoridade. Num tempo marcado por regimes ditatoriais em que o controle e a coero eram as chaves do poder, a modernidade pedaggica com liberdade e autodisciplina esteve dentro de uma concepo cujo intento era construir uma espcie de liberdade que relacionasse o saber agir com a razo e cumprir com o seu dever, ou seja, pretendia-se construir a liberdade regulada (Silva, 1998, citado por , 2009, p.24). A autoridade no estava em questo e sim a construo de uma moral traduzida por vontade e governo de si (, 2009, p.25). A

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substituio do tutor da aprendizagem, como um outro que no o prprio indivduo responsvel pela aprendizagem, assim como a substituio do Estado provedor pela responsabilidade fbrica e na escola. A ideia de alunos mobilizados em torno das atividades propostas e nelas tomando iniciativas era a mesma que se esperava dos trabalhadores no cho de fbrica. Todavia, as aprendizagens escolares no so diretamente transferveis, pois so prticas que se realizam em contextos diferentes. A cultura emprica incorporada na hierarquia didtica professor-aluno, mesmo que facilitada por uma relao de confiana entre alunos e professores em seus diferentes nveis, no se rompe pela arquitetura ou pelo currculo flexvel. Em uma sociedade de competio e cujo pensamento organizador do comportamento a ordem, parece impossvel substituir formas hierrquicas de organizao apenas pela educao escolar. Nesse sentido, a flexibilidade espacial contribuiria para a aprendizagem da vida nas fbricas. O projeto de transformao estrutural do sistema educativo correspondeu assim, nos trs pases, ao esforo de responder ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico e ao mesmo tempo responder aos requerimentos de ordem social e individual. O prolongamento da educao geral obrigatria, oferecido a todas as crianas entre 6 e 14 anos, embora seja uma caracterstica comum, organizou-se de formas diferenciadas, com repercusso na arquitetura. Enquanto em Portugal o primrio e o secundrio aconteciam em edifcios escolares separados, no Brasil e Argentina o movimento buscou agrupar os diferentes nveis de ensino no mesmo edifcio. individual, estava na base das reformas arquitetnicas, na

Terceira lio

A terceira ordem de lies emergiu do objetivo da tese de caracterizar o processo atravs do qual a arquitetura de espaos abertos difundiu-se mundialmente em interao com as expectativas e necessidades nacionais, atravs do intercmbio e da cooperao internacional, no contexto de difuso das ideias que contornaram a escola de espaos abertos. Esse evidenciou-se na comparao entre as experincias desenvolvidas nos trs pases investigados. Pode-se concluir que, de fato, houve a difuso da proposta pedaggica e arquitetnica das escolas de espaos abertos. O modelo de um edifcio escolar que

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rompesse com a tradicional escola de espaos fechados, organizada em torno da classe com um professor, e fecundasse uma escola moderna dentro dos princpios da flexibilidade e adaptabilidade, de normas tcnicas e sistema construtivo industrializado, chegou aos pases estudados. Chegou semantizado pelos especialistas dos organismos internacionais atravs do intercmbio cultural e financeiro, das publicaes e eventos que alimentaram uma rede de investigadores, consultores e administradores locais e produziram um campo de saberes em arquitetura escolar e o mais importante esse modelo edificou escolas que foram vivenciadas pelos professores, alunos, administradores, pais, enfim, pela comunidade local Pode-se dizer que as ideias chegaram aos diferentes destinos. No entanto, chegaram reinterpretadas, recriadas, adequadas. A transferncia cultural, intelectual ou cientfica, percorreu um conflituoso caminho de apropriao, mediado pela cultura local e especialmente pelos usurios que receberam ativamente os espaos impostos. As dinmicas de atrao, acolhimento e apropriao da arquitetura internacional das escolas de espaos abertos nos mbitos dos pases analisados guardaram muitas semelhanas do ponto de vista formal. Nos trs pases publicaram-se sees especiais nos peridicos especializados, aconteceram seminrios, cursos, escreveram-se normas, os arquitetos e especialistas em educao visitaram experincias exitosas, propuseram e desenharam uma escola que, nas suas perspectivas profissionais, respondia queles princpios que o discurso pedaggico internacional anunciava como capazes de enfrentar e superar a crise da educao. Para que houvesse a difuso de todas essas ideias os experts internacionais e os locais tiveram papel de destaque, pois construram a legitimao das ideias, conferindolhes a cientificidade e modernidade necessrias para o grau de homogeneidade que a proposta alcanou em termos tericos e retricos. A confiana na racionalidade e no progresso que caracterizou o trabalho cientfico legitimaram as solues importadas e internacionalmente concebidas, e foi confirmada nos seminrios e revistas especializadas que concorreram para a circulao e consolidao das propostas. Os experts construram um conjunto de argumentos suprasemantizados, uma retrica, que veiculava a proposta como algo evidente, lgica. Evidentemente as escolas anteriores eram estticas, evidentemente eram atrasadas, evidentemente que tudo est mudando, evidentemente a pedagogia dinmica, evidentemente ento a arquitetura escolar deve ser flexvel, porque a vida dinmica, porque a pedagogia cambiante.

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Assim, as escolas de espaos abertos foram apresentadas como o nico modelo possvel capaz de construir a escola moderna. Atravs dos mecanismos difusores construiu-se um conjunto de sentidos em torno do que se estava afirmando, de modo que a tecnologia que se estava a oferecer se tornasse verdadeiramente indispensvel. Empregou-se argumentos de concordncia objetivos e subjetivos. As escolas de espaos abertos tornaram-se, assim, soluo imprescindvel e indiscutvel para resolver a crise e para modernizar os pases. Flexibilidade, adaptabilidade, expanso da rede fsica escolar com mximo aproveitamento e baixo custo, foram as ideias-chave que se transformaram em argumentos de convergncia sobre a poltica educacional e constituram as leis de verdade que configuraram os aspectos comuns da arquitetura escolar. A ausncia de dvidas que permeou os textos, as polticas e reformas educativas, os projetos arquitetnicos buscou construir o consenso de que s se alcanaria o progresso, a modernizao, a industrializao e o desenvolvimento se aquelas ideias fossem praticadas. Evidentemente (Nvoa, 2005)! Pode-se dizer que, mais do que um conhecimento cientfico, os experts criaram uma verdade tautolgica. Diferentemente do momento anterior na histria da arquitetura escolar, cujo apelo aos fatores internos emprestava os argumentos para a semantizao dos edifcios, nesse momento o das escolas de espaos abertos os exemplos do estrangeiro, as experincias de outros que serviram como referncia, estimulando as ideias locais, inspirando as solues e dando substncia aos argumentos justificatrios das prescries legais que cada um dos corpos de especialistas locais produziu, ou seja, a semntica internacional apoiou e legitimou as propostas locais. Do mesmo modo, o recurso externalizao (Schriewer, 2002) serviu de argumento para as crticas aos edifcios construdos especialmente pelos professores. Em Portugal, como no Brasil, os professores acusaram a arquitetura das escolas de espaos abertos de no atender suas necessidades, alegando que elas estavam fora de lugar, que no serviam ao pas porque haviam sido copiadas do estrangeiro. Os trs pases buscaram solues para o "atraso" nos modelos exemplares estrangeiros. O outro mais bem sucedido, aquele que representava o progresso e a modernidade, era o modelo ideal a ser seguido. As sociedades de referncia, cujos modelos exitosos deveriam ser seguidos foram comuns: Canad, Estados Unidos, Inglaterra, Sucia, Sua, pases prestigiados e admirados pelo sucesso obtido no campo educativo. No Brasil observa-se a referncia predominante aos Estados Unidos enquanto Portugal e Argentina referenciaram-se sobremaneira na Inglaterra. Dos

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pases referidos foram tomados os conceitos de arquitetura flexvel, arquitetura polivalente e pedagogia ativa. A procura de uma legitimao junto s instncias internacionais e a valorizao de abordagens tcnicas outro ponto comum nos trs pases analisados. Nos trs, encontramos especialistas da educao, arquitetos, engenheiros ou economistas que fizeram carreira como peritos das organizaes internacionais. A despeito das semelhanas entre os princpios e os processos tericos, cada pas se apropriou e vivenciou a experincia ao seu modo. Os princpios pedaggicos, arquitetnicos, construtivos e administrativos incorporados da cultura mundial serviram, assim, como guias que coexistiram com os contextos socioculturais locais. Para compreender o movimento das escolas de espaos abertos, o conceito de apropriao revelou-se uma categoria imprescindvel para compreender a transformao da coisa do outro em coisa prpria. Assim foi com as ideias difundidas pelos organismos internacionais para a arquitetura das escolas flexveis como o foi para o uso da arquitetura projetada pelos arquitetos em cada um dos pases analisados. Da mesma forma que os arquitetos locais interpretaram e transformaram os princpios internacionais em desenhos seus, os professores interpretaram os espaos desenhados para suas culturas empricas. Essa primeira sntese decorreu de um olhar interpretativo, impregnado das teses sciohistricas, que se apossou do conceito de apropriao para verificar que cada pas atribuiu o seu sentido s ideias difundidas, tornando-as suas. O contraste entre a teoria (propostas, legislao), as prescries e as prticas que aconteceram dentro das escolas e das aulas permite ver que a difuso no se deu de forma linear. As inovaes encontram resistncias, obstculos, interpretaes, adaptaes, no s por mera vontade dos usurios, mas porque os planejadores e arquitetos no levaram em conta a ampla complexidade da vida escolar. Nessa terceira ordem de questes, a observao dos aspectos comuns entre as trs experincias permitiu compreender uma racionalidade cientfica que enunciou princpios e conceitos, teorias, teses, enfim, um conjunto coerente e articulado de ideias que se materializaram nas experincias prticas de cada pas. O futuro como um cmbio contnuo, os tempos de mudanas econmicas e polticas e a crise da educao mobilizaram os discursos e as prticas polticas e arquitetnicas dos especialistas e justificaram as reformas na educao e na arquitetura escolar. A racionalidade que tiraria os pases do atraso cultural e econmico em que

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se encontravam foi a mesma: cientificidade, planejamento, intercmbio internacional e renovao. As declaraes de mudanas culturais e econmicas prometendo o progresso e o bem estar de todos animaram tanto as ditaduras como as foras democrticas dos trs pases. No transcurso do tempo que estive a estudar, a mudana, o desenvolvimento, a democracia eram palavras-chave mobilizadoras das prticas dos arquitetos e especialistas em educao e inflacionaram as justificativas de que a educao e seus edifcios deveriam ser renovados nica maneira pela qual se poderia esperar um futuro promissor para essas sociedades. O projeto de modernizao/industrializao, com a insero dos pases na organizao internacional do trabalho, em processo avanado, portanto, de globalizao, exigia a formao de recursos humanos qualificados, o que esteve na base das reformas educativas. As relaes entre a educao e a economia foram anunciadas como fundamentais e a modernizao educacional iria garantir a prosperidade econmica. O investimento no "capital humano" foi considerado essencial para a industrializao e para o desenvolvimento, constituindo um ciclo reformador acompanhado da democratizao do acesso ao ensino e por um esforo de inovao da educao considerada atrasada e inadequada para os novos tempos. A leitura da crise e as propostas para seu enfrentamento difundiram-se e adquiriram hegemonia nos trs pases, que apostaram na modernizao da escola atravs de um conjunto de reformas na organizao do tempo e do espao escolar. No perodo de anlise deste estudo, os trs pases transitaram por um regime de governo autoritrio e, numa primeira mirada, poder-se-ia esperar interferncias no movimento das escolas de espaos abertos decorrentes desse fato. No entanto, as reformas realizadas em cada um dos pases incorporavam os princpios pedaggicos e arquitetnicos, sem que seja possvel distinguir diferenas importantes decorrentes do fato de o pas estar atravessando um momento autoritrio ou um momento democrtico. Na Argentina, no perodo militar, houve um recrudescimento no debate entre os arquitetos, mas os princpios arquitetnicos foram adotados pelo Ministrio da Educao. No Brasil, todo o movimento das escolas flexveis ocorreu dentro do governo militar. Em Portugal, os projetos arquitetnicos foram desenhados na ditadura, mas prosseguiram-se construindo escolas de acordo com o projeto mesmo depois do 25 de abril. Assim, tanto a ditadura como a democracia pretenderam mostrar-se modernas e por dentro da onda

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internacional, demonstrando que os interesses econmicos estiveram na base dos interesses polticos: a escola de espaos abertos materializou um projeto que pretendeu modernizar a indstria pela educao, atravs da preparao da mo-de-obra necessria para os novos processos produtivos. A organizao curricular oficial tambm guardou semelhanas nos pases e se justificou pela necessidade de alargar o campo de conhecimento dos alunos, acrescentando aos domnios conceitual e esttico os saberes prticos trabalhos manuais, artes industriais, tcnicas comerciais, tcnicas agrcolas e educao para o lar passaram a fazer parte dos currculos do ensino intermedirio ou secundrio. A incluso dessas disciplinas de cunho prtico, acompanhadas da criao de espaos prprios (laboratrios, salas sujas, oficinas) revela a aceitao das teses internacionais que indicavam a combinao do humanismo cientfico com a tecnologia. A educao deveria preparar os alunos para a mobilidade profissional, em oposio ideia de prepar-los para uma profisso determinada. A combinao da educao geral com a iniciao vocacional atravs de aulas prticas nas quais os alunos aprenderiam fazendo, ao invs das lies tericas e livrescas, produziu espaos e equipamentos que, especialmente na Argentina e no Brasil, deveriam se aproximar de um ambiente de trabalho fabril, preparando o aluno para a vida real, para o mercado de trabalho, para aquelas profisses que iriam encontrar. A organizao espacial foi, dessa forma, marcadamente aspecto curricular. Nos cerca de dez anos da histria da escola de espaos abertos incluiu-se no currculo das escolas mais um dos aspectos que configuram o seu transbordamento (Nvoa, 2005). Educao para o trabalho, ou aprender a trabalhar, passa a ser mais uma das finalidades da escola. Aprender uma profisso que era responsabilidade da empresa, ou da oficina de servio, agora tambm o da escola. Lembremos que se vivia o momento da expanso da escola para as classes populares e que escola acediam os filhos dos trabalhadores e futuros trabalhadores, em oposio ao longo perodo da escola tradicional qual acedia apenas uma parcela reduzida da populao. O adendo das disciplinas prticas ao currculo tambm se apresentava como capaz de incluir as sociedades classificadas como subdesenvolvidas ou em desenvolvimento no mundo desenvolvido e moderno. A mo-de-obra desqualificada era argumento recorrente nas justificativas do subdesenvolvimento, razo pela qual a escola deveria ser reformada.

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Dentre as virtudes apostas s escolas de espaos abertos, aquela que mais se realizou foi a economia. Economizou-se nos espaos, nos materiais, na mo-de-obra. Os laboratrios e as salas especializadas foram utilizados para o ensino geral, a ausncia de corredores aumentou consideravelmente a taxa de utilizao, a flexibilidade, em diferentes situaes, resolveu o problema de falta de espaos para um maior nmero de classes resultantes de maior matrcula. O aproveitamento dos refeitrios, bibliotecas e salas de usos mltiplos para salas de aula comum tambm foi uma constante nas escolas analisadas. A racionalidade construtiva, antes de atender s premissas pedaggicas, atendeu s premissas econmicas. A soluo modularizada adotada nos trs desenhos, cuja inteno era a liberdade de organizao, de modo a que as construes se adaptassem s condies do terreno, clima, modalidades pedaggicas e a diversos regimes de governo e administrao e que permitiria que o edifcio pudesse sofrer variaes ao longo do tempo, sem esforos de destruio e construo, na verdade funcionou como elemento barateador das construes e adaptaes das escolas a situaes inesperadas. A construo dos novos edifcios com tantos e to diferentes espaos foram sendo reduzidos aos inevitveis sala de aula estvel, biblioteca, banheiros e espaos ou salas amplas que serviam para tudo: comedor, educao fsica em dias de chuva, aulas de artes que implicassem sujeira, entre outras , na mesma proporo da reduo dos financiamentos. A economia da construo como resultado da criao de espaos polivalentes um fato presente no campo da arquitetura, a partir da dcada de 1970, com a especulao imobiliria. A necessidade de construir mais e no melhor reduziu cada vez mais as reas dos compartimentos, dando-lhes funes polivalentes: quartos servem como sala de TV, escritrio ou espao para hspedes; sala de estar, cozinha e rea de servio entraram para o repertrio arquitetnico como espao nico amenizado por banheiros privativos ou pequenas varandas individuais, que passam a ser smbolo de bem-morar. Ou seja, a articulao entre pedagogia e arquitetura requeria uma variedade e multiplicidade de espaos que, de modo geral, no cabia nos oramentos dos pases. Esse , pois, um trao comum na comparao entre os trs pases: fazer mais, com menos. Por ltimo, observamos entre os aspectos semelhantes que os grupos de desenvolvimento escolar nos trs pases organizaram-se em torno dos mesmos objetivos: estabelecer as normativas gerais que presidiriam as construes escolares. Tais normas, de modo geral ainda vigentes, definiram, prescreveram, regularam, enfim, constituram

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aspectos da cultura normativa ou administrativa, e da mesma forma confrontaram a cultura emprica. No entanto, pode-se avaliar que este foi um dos aspectos que menos interferiu na cultura escolar, uma vez que os grupos de desenvolvimento organizaram-se e desenvolveram-se de forma burocrtica, sem a participao dos usurios das escolas. Em que pese os grupos da Argentina e de Portugal terem tido uma vida mais dinmica que o do Brasil, criando normas, realizando pesquisas e produzindo experincias, a composio dos trs grupos contou apenas com tcnicos e especialistas. Mesmo o grupo de Portugal, que contou com a participao de uma professora, teve um funcionamento distante da vida cotidiana e das prticas escolares no que tange ao uso dos espaos. Ainda na terceira ordem de lies, apesar do discurso extremamente semelhante, que num primeiro momento leva a pensar em reproduo das ideias, possvel perceber as singularidades decorrentes do processo na apropriao das ideias internacionais realizada por cada uma das experincias. Estreitando o olhar, e avanando nas anlises, verificamos as diferenas e as equivalncias que, valendo o mesmo, no significam o mesmo. As diferentes formas de materializar as teses e princpios arquitetnicos produziram diferentes edifcios, diferentes usos dos espaos e diferentes prticas pedaggicas. A experincia de Portugal foi mais intensa quanto aos princpios pedaggicos e metodolgicos, enquanto no Brasil preponderou a reforma poltico-curricular, e na Argentina os princpios arquitetnicos foram os mais fortes. As salas de reas abertas de Portugal ou as salas com paredes mveis da Argentina e do Brasil que pretenderam proporcionar a diversificao das atividades e dos agrupamentos dos alunos se realizaram, mas o fato de estarem abertas, tornando inevitvel a visibilidade das aulas vizinhas e o encontro de professores e alunos, pode ter sido a causa da diferena fundamental entre as trs experincias aqui observadas. Enquanto em Portugal as escolas de reas abertas tiveram uma grande repercusso e manifestaes de contrariedade por parte dos professores e pais de alunos, no Brasil e Argentina, a despeito das semelhanas entre os princpios pedaggicos e arquitetnicos, a repercusso foi relativamente pequena. Em Portugal, os professores e alunos foram colocados num espao cuja inteno de renovao das prticas era muito mais explcita. A cultura emprica foi muito mais claramente confrontada, enquanto na Argentina e no Brasil a arquitetura insinuava a possibilidade atravs de paredes mveis, que se apresentaram fechadas e que s seriam abertas pela ao dos usurios, ou seja, s seriam abertas se os professores mudassem suas

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prticas. Os professores simplesmente no abriram as paredes, no moveram os tabiques, e as paredes permaneceram fechadas, assim como as prticas permaneceram circunscritas tradio: cada professor com sua turma, na sua sala de aula, portas e paredes fechadas. O que comprova que, para alterar a gramtica escolar no suficiente mudar a arquitetura, o currculo, ou denunciar a caduquice dos mtodos. preciso mudar a cultura que legitima essa gramtica e que leva a encar-la como uma coisa natural. Em Portugal, como j afirmei, a experincia ganhou uma fora diferenciada em relao aos outros pases. O esforo de sensibilizao dos professores foi marcadamente mais profundo. Os eventos, seminrios, publicaes e uma experincia acompanhada de perto pelo Ministrio da Educao buscaram convencer os professores das virtudes das escolas de reas abertas, ao mesmo tempo em que lhes fornecia instrumentos tericos e metodolgicos para seu aproveitamento. Os tcnicos do Ministrio da Educao estavam convencidos de que, por um lado, os professores desejavam inovar e no o faziam apenas porque no sabiam como faz-lo, e por outro, de que de fato a arquitetura proposta era promissora e impulsionadora da pedagogia ativa. Alm do esforo de sensibilizao dos professores, ao percorrer a experincia portuguesa encontramos uma obstinao e uma sensibilidade para a pedagogia por parte de alguns dos integrantes da equipe tcnica, nomeadamente das arquitetas Filomena Beja e Maria do Carmo que no encontrei no Brasil e na Argentina. Essas presenas podem ter sido um fator determinante na dinmica do movimento em Portugal. Possivelmente, tambm como decorrncia do entusiasmo pedaggico que orientava a equipe de arquitetos e dos especialistas do Ministrio da Educao, podem-se encontrar valiosos documentos, relatrios, anlises e projetos organizados no arquivo das construes escolares de Portugal, o que no encontrei nos outros dois pases. O ambiente pedaggico de Portugal estava mais maduro? A Escola da Ponte em Portugal, como herdeira desse movimento, demonstra essa hiptese? Faltou ao Brasil e Argentina uma equipe to convencida e determinada como a de Portugal? A presena nica de uma professora na equipe portuguesa pode ter influenciado? Qual o papel das equipes dirigentes na implementao de propostas de inovao? Essas perguntas no eram objeto desta investigao, porm emergiram no contexto da anlise das diferenas entre os pases e reafirmam a tese de que os princpios arquitetnicos se relacionaram aos pedaggicos e se realizaram na prtica medida das interpretaes dos agentes locais: arquitetos, administradores, gestores e professores.

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(a)

(b)

(c)
Figura 53. Desenhos de plantas baixas de escolas de espaos abertos, em Portugal (a), no Brasil (b) e na Argentina (c).

A combinao das novas exigncias pedaggicas materializou-se, portanto, em espaos polivalentes ou salas de usos mltiplos como em Portugal (b) e Argentina (c), na eliminao de corredores, na soluo modularizada, flexvel, adaptvel e industrializada, e uma construo realizada com materiais de fcil e barata manuteno. Mas, como podemos observar pelas imagens das plantas baixas das solues adotadas nos trs pases, cada um organizou seus espaos de forma diferente, tal qual o princpio do mdulo permitia. A tipologia portuguesa (a) e a brasileira (b) guardam semelhanas no agrupamento de trs salas para constituir uma unidade e no fato de existir um projeto tipo padronizado para todo o pas, enquanto na Argentina (c) o desenho manteve uma tipologia geral constituda por um conjunto de salas distribudas umas ao lado das outras.

Os desenhos realizados e construdos, com salas abertas ou a serem abertas, a marca maior da renovao na arquitetura escolar pretendida. A imagem de alunos circulando livremente pelos espaos, buscando de forma autnoma sua prpria aprendizagem, no entanto, no se realizou no grau idealizado pelos arquitetos. Naquele contexto, o papel do professor ganhou outro significado: o melhor professor no o que mais ensina, o que mais faz aprender (Bernard ino da Fonseca Lage, 1945, citado por

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Nvoa, 2005). Reconhecidamente, no entanto, os professores no sabiam trabalhar com e naquela arquitetura. Os idealizadores das escolas de espaos abertos compartilhavam a opinio de que os professores eram o principal elemento para a garantia das renovaes e assim, nos trs pases, fizeram-se esforos de sensibilizao atravs de processos de formao, de regimes de trabalhos diferenciados e gratificaes financeiras. No entanto, os processos de formao realizados, estiveram dissociados dos contextos reais de uso dos espaos abertos e centraram-se em tcnicas de ensino ativas, teorias sobre trabalhos de grupos, sobre currculos, e acabaram por no se constituir em um processo mediador eficaz, ficando claros os limites da formao quando realizada como uma atividade racional e tcnica, descontextualizada e fora das prticas pedaggicas. Os regimes especiais de trabalho especial e gratificaes salariais foram equacionados para tornarem-se iguais para todos e as condies de trabalho, desde ento, ao invs de melhorar, s fizeram piorar. Uma diferena importante que distingue a experincia brasileira das outras duas, dando-lhe uma feio mais burocrtica, foi o fato de os princpios pedaggicos terem sido elaborados por uma equipe de especialistas da educao no Ministrio da Educao, e os princpios arquitetnicos, posteriormente, terem sido desenhados por arquitetos de um escritrio privado. Em Portugal, todo o projeto foi pensado e executado por uma equipe de profissionais ligada ao governo, na Argentina, apesar de o debate ter acontecido tambm fora do governo, as relaes entre a academia e a administrao foram bastante estreitas, inclusive com o chamamento dos arquitetos da academia para atuarem no governo. Essa diferena pode ter influenciado para que a experincia no Brasil tivesse to pouca repercusso no debate acadmico e para que a relao entre os trs mbitos da cultura escolar as regulamentaes e o desenho arquitetnico prescrito pelos arquitetos, o normativo do discurso pedaggico e a cultura emprica dos professores se nos paream to mais desarticulados que nos outros dois pases. Para escrever este captulo final foi necessrio reler os captulos anteriores, e ao faz-lo, dei-me conta do vis ideologizado dos textos analticos brasileiros e argentinos, diferente dos portugueses, cujo teor mais pedaggico. Os estudos sobre a educao argentina e brasileira enfatizam a poltica educativa do regime militar, centrando a crtica mais na dependncia econmica e cultural aos Estados Unidos e menos nas repercusses pedaggicas das reformas implementadas pelos regimes, enquanto em Portugal a literatura pedaggica sobre o perodo relativamente mais densa. Essa caracterstica da literatura

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portuguesa permitiu inferncias e anlises de cunho mais pedaggico, enquanto no Brasil e Argentina a abordagem analtica focalizou mais a poltica geral e arquitetnica. relevante anotar que a experincia de Portugal tambm se originou e desenvolveu dentro do regime militar, continuando no regime democrtico depois do 25 de abril. Na Argentina o movimento iniciou antes da ditadura militar e teve continuidade dentro dela. No Brasil, a experincia nasceu e morreu dentro do regime militar. O regime de governo parece no ter tido influncia nos movimentos das escolas de espaos abertos em cada pas, no entanto, as leituras que deles se fizeram podem ter diferenas devido s nfases que as pesquisas e anlises deram ao perodo.

Quarta lio

A quarta ordem de lies emergiu do questionamento inevitvel: as reformas e as inovaes obtiveram xito ou se fracassaram? Se respondermos abstratamente, podemos dizer que as escolas de espaos abertos fracassaram. Essa a opinio de arquitetos que nela trabalharam, como j apontei na introduo deste trabalho. No entanto, seguindo o raciocnio de Viao Frago (2007), segundo o qual a compreenso de qualquer reforma educativa requer a distino de trs mbitos o da teoria ou propostas dos especialistas, o da legalidade em todas as suas formas e manifestaes, e o das prticas , no podemos fazer esta afirmao de forma peremptria. Nessa perspectiva, poderemos ter respostas distintas, uma vez que teoria, legalidade e prticas no coincidem. Se os trs mbitos no coincidiram, tampouco se diferenciaram totalmente. Pode-se dizer que, na experincia das escolas de espaos abertos, os trs mbitos determinaram-se e influenciaram-se mutuamente e que em cada um deles podem-se encontrar elementos de fracasso ou sucesso, relacionando fracasso com manuteno e sucesso com mudanas. As teses e princpios transformaram-se em normas, e as normas em edifcios. Os princpios transformaram-se em normas e prescries legais e a tese da flexibilidade continua em vigor fundamentando projetos arquitetnicos de escolas e sustentando os discursos de arquitetos e especialistas em edificao escolar dos organismos internacionais. Os usurios, por sua vez, interpretaram e desenvolveram um processo de adaptao, ou seja, se apropriaram dos espaos construdos e adequaram-nos s suas necessidades e aspiraes, promovendo efeitos no esperados e no desejados ou pretendidos.

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Assim, no se pode concluir pelo xito, nem pelo fracasso. O movimento das escolas de espaos abertos teve efeitos positivos ou negativos a depender de como se olha para ele. Podemos dizer, por exemplo, que a permanncia de espaos especializados ou a prtica de agrupamentos variados dentro da classe podem ser vistos como aspectos exitosos, e a no abertura das salas para trabalhos conjuntos entre professores como aspecto que revela o fracasso. A existncia de continuidades, persistncias e tradies e conservaes como as das classes separadas, as aulas expositivas seguidas de exerccio de fixao e avaliaes na forma clssica das provas , podem ser lidas no como uma resistncia conservadora por parte dos professores, mas como uma atitude coerente com a estrutura escolar organizada em sries anuais, com currculos organizados por disciplinas, graduados, e com tempos previsveis em intervalos de cerca de cinquenta minutos por disciplina que se mantm nos sistemas educativos dos pases estudados. Em outras palavras, mesmo admitindo que os professores constituam uma categoria conservadora e despreparada do ponto de vista pedaggico, no se lhes pode atribuir unicamente a responsabilidade pela manuteno da forma escolar tradicional. Antes, pode-se dizer que o conjunto de incoerncias entre a teoria, a legalidade e a prtica foi suficiente para que aspectos fundamentais da tradio se mantivessem. Concluir pela consolidao da gramtica da escola e da ideia do nico melhor sistema em oposio ao movimento de mudanas uma sntese tentadora que, no entanto, pode revelar-se enganadora. O conjunto de elementos que, segundo Cuban e Tyack (2000), constituem a gramtica da escola foi abalado nas prticas cotidianas das escolas de espaos abertos. O agrupamento dos alunos em classes graduadas, supostamente homogneas, coexiste com prticas alternativas que permitem vislumbrar mudanas. So inmeras as iniciativas de escolas e de professores que alteram seus perfis de generalistas no ensino primrio ou de especialistas no ensino secundrio para um perfil mais interdisciplinar e integrador. Pode-se considerar a existncia de um ncleo duro na fo rma de ocupao dos espaos escolares, identificado no frequente arranjo dos alunos em fila, com a professora frente da classe a usar o quadro de giz no apoio para sua exposio, ao modo da escola tradicional. Essa forma simblica e prtica de dispor as pessoas e objetos na sala de aula constitui a imagem que empregada como argumento para acusar a escola e seu modelo educativo de estar distante das tendncias de mudanas que se operam no conjunto da

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sociedade. Na escola, dizem, persistem as metodologias do escutar, repetir e copiar, enquanto as demais atividades sociais se organizam pela criatividade, autonomia e independncia, consolidando um senso comum de que, na escola, nada mudou desde h cem anos. No entanto, observando as imagens das escolas de espaos abertos, tanto na Argentina como em Portugal e Brasil, no podemos dizer o mesmo. Apesar de a sala de aula ter se firmado como o lugar das relaes pedaggicas, pode-se observar uma evoluo na sua organizao. Na ocupao dos espaos tambm observamos mudanas. Os alunos se movimentam, falam (para alguns professores, at demais), escrevem, produzem. As paredes ganharam cor, desenhos de alunos, grades, aparelhos eletrnicos. Se, por um lado, persiste um ncleo duro da cultura escolar tradicional, h, por outro, manifestaes concretas de que a escola mudou. Para o bem e/ou para o mal. Aguando o olhar sobre as salas de aula, verificamos que a relao professor/aluno mudou. Os alunos j no percebem o professor do mesmo modo, e os professores tambm j no vem os alunos como estruturas vazias a serem preenchidas. Frequentemente os alunos so organizados para trabalhos em grupos, frequentemente saem das classes para irem a museus, exposies, viagens, parques, cinemas, de modo que j no se pode dizer que o processo ensino-aprendizagem realizado de forma esttica e exclusivamente no interior da sala de aula. As novas teorias da aprendizagem e de sujeito mudaram a prtica pedaggica. Os saberes permanecem organizados em disciplinas escolares, mas a hierarquia entre eles vem sendo contestada e no raras vezes as escolas buscam construir trabalhos interdisciplinares ou na forma de projetos, revelando que, enfim, no faltam novidades pedaggicas na teoria e nas prticas escolares. Da mesma forma, o alargamento do currculo, com a incluso de um conjunto de contedos no tradicionais, preenche as aulas e amplia as tarefas da escola ao ponto do transbordamento, como j comentamos. A escola de espaos abertos perdeu-se na paisagem urbana, confundiu-se com outros edifcios e sua proposio de abrir-se comunidade foi substituda por grades nas janelas e portas sob o argumento da proteo e defesa contra as depredaes do edifcio e a violncia, em um movimento contrrio ao propalado nos princpios pedaggicos. Os muros e, mais recentemente, as grades, seguem cumprindo a funo de separar, simblica e materialmente, as crianas da vida cotidiana, mantendo a escola como uma instituio especfica, dando visibilidade sua funo e legitimando formas clssicas de sua

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apropriao e utilizao. O ptio da escola permanece um lugar central, no qual as crianas e os jovens se refugiam e se encontram fora do controle e da vista dos adultos. Mas o sentido dessa ocupao ser o mesmo da escola tradicional? Se considerarmos que, atualmente, o ptio da escola um dos poucos espaos pblicos onde as crianas e jovens podem experimentar o sentimento de liberdade, talvez devssemos perguntar pelo sentido e pelo valor educativo desse espao escolar. Eis aqui mais uma investigao a ser realizada na procura de espaos que possam constituir escolas adequadas para os dias atuais: a apropriao, pelos alunos, do ptio escolar como espao pblico. H que reconhecer que a difuso das teorias psicolgicas acerca do desenvolvimento motor, cognitivo e psicolgico infantil, integrada ao discurso semantizado da arquitetura flexvel, mudou o perfil da escola. As cores, as texturas dos materiais, os sons, as dimenses, os arranjos dos mobilirios ganharam importncia como suporte das atividades para estimular a aprendizagem. Ainda que circunscrito a uma s classe no interior de uma sala de aula, o arranjo dos alunos em grupos de atividades uma constante. Assim, percebe-se que a dimenso espacial no um aspecto tangencial na atividade educativa, ela interfere nas prticas. Os vestgios da arquitetura flexvel que permaneceram nas escolas enriqueceram os espaos e as prticas pedaggicas e revelam que a arquitetura idealizada pelos experts, se no determinou uma pedagogia ativa, impregnou a prtica educativa e j no se pode dizer que a escola a mesma de um sculo atrs, mesmo que traos fundamentais dela se mantenham. A influncia da arquitetura de espaos abertos na prtica pedaggica foi pequena, mas o movimento que a criou e difundiu alterou a cultura escolar. Nos edifcios das escolas de espaos abertos ainda se pode encontrar a biblioteca, os ambientes de audiovisuais, os laboratrios, as salas de usos mltiplos, mesas e cadeiras que permitem agrupamentos diferenciados dos alunos, salas de usos mltiplos como elementos espaciais que possibilitam inovaes. A dificuldade de colocar aquelas escolas em funcionamento com todos os seus princpios residiu mais na impossibilidade de leis gerais para o ensino, anunciadas a priori e externamente, renovarem as prticas pedaggicas e menos na falta de formao ou na resistncia dos professores s inovaes. Reafirma-se, assim, a tese do professor Rui Canrio (2005) de que v a tentativa de procurar a receita universal ou a soluo milagrosa cuja aplicao garantiria o xito nos processos de mudana social, posto que esta contingente. A inovao um processo e, como tal, permanece em aberto.

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As anlises sobre as escolas de espaos abertos revelam que as dinmicas que comandam e regulam os ritmos e a natureza das mudanas esto ao nvel das escolas, deixando claros os limites das aes concebidas em gabinete, a partir de processos externos ao movimento das prprias escolas, para impor solues "racionais". Assim, a arquitetura que prometera mudar a pedagogia foi por ela conformada, revelando que o dispositivo espacial um recurso que as pessoas podem mobilizar e no qual podem investir com diferentes significados, mas no determina prticas. Reafirmam-se as teses de Marie-Claude Derouet-Besson (1988) segundo as quais infrutfera a ideia de influenciar processos de inovao desde remotas experincias alheias. Na experincia que estive a estudar pude confrontar um conjunto de sucessivas idealizaes com a realidade. Nas teses das escolas de espaos abertos, os arquitetos idealizaram os alunos, os professores, os programas, as relaes pedaggicas, as relaes administrativas e at mesmo as tcnicas construtivas. O excesso de idealizaes mesmo contraditrio com a flexibilidade proposta. Querendo contrariar as formas de edifcios estticos e repetitivos, os arquitetos congelaram a realidade, e criaram uma proposta alheia aos alunos reais, professores reais, imersos em uma cultura escolar cujo vigor se mantinha e se atualizava medida das circunstncias reais e medida da capacidade de apropriao das ideias pedaggicas. O salto pretendido era largo demais? Em suma, o espao escolar um lugar de prticas. A arquitetura flexvel foi praticada com as mediaes realizadas pela cultura escolar, ao mesmo tempo em que seu uso mediou novas vivncias no e com o espao escolar. Permanncia e mudana convivem nos edifcios, cujos espaos abertos foram fechados literalmente, mas que,

metaforicamente, deixaram brechas abertas nas paredes.

Uma indagao acerca do futuro

A realizao deste trabalho, que se debruou sobre uma experincia passada, foi acompanhada por uma indagao de futuro. Haver uma arquitetura escolar no futuro? H quem afirme que a escola, pelo menos como a conhecemos hoje, est desaparecendo, e cada vez mais difcil encontrar seus limites. Nessa situao, seria necessrio fazer um novo rol de necessidades para poder definir as formas que respondero a funes ainda hoje desconhecidas do espao escolar. Mas elaborar um plano de necessidades espaciais para as escolas pressupe a existncia de um projeto de escola cuja

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dimenso material requisite um edifcio prprio. Ou seja, necessrio responder antes se haver lugar especfico para a escola, haver uma arquitetura tipologicamente escolar? Ou qualquer lugar, com um computador e acesso a internet, ser uma escola: um shopping, um museu, a casa familiar, um bar ou restaurante? J estaremos vivendo, de alguma forma, essa situao? Quando encontramos as pessoas a escrever suas teses, seus trabalhos nos aeroportos, nos bancos das praas no estaro ali edificando uma escola? Caber ainda a sala de aula com um professor e um grupo de alunos? Para qual nvel de educao? Para que tipo de conhecimento? Para quais aprendizagens? A homogeneidade far algum sentido? Ser possvel construir uma escola, sem lugar especfico, cuja pedagogia seja independente da vigilncia, do controle materializado pela arquitetura? Viao Frago (2006b) aponta para um crescente deslocamento da escolarizao desde sua obrigatoriedade e sua definio em espaos prprios para uma tendncia da desescolarizao ou para a constituio de outra racionalidade que substitui e/ou reduz a escolarizao universal e obrigatria para a creditao de conhecimentos e hbitos adquiridos fora da escola. Sua anlise se sustenta nas evidncias da transferncia das tarefas histricas da escola para outros instrumentos de socializao, informao e coeso social, controle e formao. Porm, alerta, essa transferncia est deslocando o cidado auto-responsvel para um consumidor irreflexivo de bens materiais e no materiais, para a informao e no para o saber. Por outro lado, Viao Frago (2006b) tambm assinala que as atividades formativas fora da escola esto assumindo cada vez mais configuraes escolares. Esse processo de expanso das formas escolares que estariam dominando os modos de socializao e o crescente reconhecimento social das classificaes, hierarquizaes e divises escolares caracterizam as sociedades ps-industriais, categorizadas como sociedade educativa, ou uma sociedade onde o conhecimento est por toda parte e no apenas na escola. Nesta sociedade a escola, como uma instituio com lugar prprio, perde posio de prestgio e legitimidade na socializao do conhecimento cientfico ao mesmo tempo em que os discursos polticos e econmicos ainda estabelecem uma relao direta entre educao e desenvolvimento econmico, acrescido da ideia de que a escola (pblica) j no tem a qualidade necessria e que, mais uma vez, estaria em crise, ou que dela nunca teria sado. No se pode negar o enfraquecimento da escola como lugar privilegiado da educao e como instituio e edifcio de referncia na cidade. A escola perde espao para a chamada sociedade da informao e do conhecimento; os professores presentes na sala

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de aula perdem espao para os professores ausentes na educao distncia; o quadro de giz perde espao para o computador que se encontra em qualquer lugar; a sociabilidade escolar desvalorizada diante da sociabilidade mercantil nos centros comerciais. O financiamento da educao foi transferido do mbito nacional para as instncias locais, ou para agncias e instncias privadas. Nessa direo, Christian Berger (2004), Secretrio Geral da Confrence Intercantonale De Linstruction Publique De La Suisse Romande Et Du Tessin (CIIP) pergunta pela necessidade de investir em edifcios exclusivamente escolares, se qualquer edifcio, devidamente equipado, tecnologicamente falando, poderia com alguns detalhes, tornar-se uma escola. Nesse cenrio, a arquitetura escolar, como um edifcio prprio, deixaria de existir. No se trataria de um retorno educao na gora de Scrates ou ao jardim de Plato, tampouco voltamos educao espontnea ao ar livre preconizada por Rousseau, sequer a educao de portas abertas natureza da Escola Nova. Tambm no vivemos a escola de espaos abertos e flexveis tal qual se props na dcada de 1970. O que se est verificando a construo de um novo ethos educativo, em que o espao escolar confundese com os centros comerciais, com as lanhouses, e a arquitetura escolar desaparece na cidade, no caos urbano. Ora, o certificado escolar pode ser obtido de muitas maneiras e em muitos lugares, alm da escola. A educao distncia est a para testemunhar esta possibilidade. No entanto, a socializao que a escola oferece, ainda no tem substituto altura. As teorias histrico-culturais do ensino e da aprendizagem, confirmando essa ideia, valorizam a interao entre os alunos, como crianas e jovens, e defendem a tarefa da mediao do professor como fundamental para uma aprendizagem significativa, no campo da tica e da esttica, reafirmando que ainda no h uma forma e instituio substituta altura da escola para promover a socializao das crianas e ds jovens. Estes argumentos reafirmam a necessidade da manuteno da escola como instituio e com edifcios prprios. Sob argumentos polticos tambm encontramos defesas para a manuteno da escola como instituio em edifcios prprios. No mundo globalizado, no qual a escolarizao poderia estar massificada e acessvel a todos em espaos criativos, agradveis, bonitos, encontramos crianas em espaos pobres quanto sua qualidade ambiental, tcnica e esttica. A escola que chegou aos meninos e meninas pobres , de modo geral, uma escola feia, e ruim. E assim, a escola continua a cumprir um de seus

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principais papis: participar do processo de seleo social, seja do indivduo, seja dos grupos sociais. Passaram-se 40 anos da experincia das escolas de espaos abertos. Seus criadores e difusores, poca, inspiraram-se nas mudanas culturais anunciadas pela cincia e pela tecnologia. A imagem de todos os alunos com acesso ao conhecimento por meio da tecnologia uma realidade, mas no na escola e na direo e sentidos idealizados. Aqueles homens entusiasmados com as novidades que prometiam progresso e desenvolvimento para todos esperavam que a escola mudasse, no que desaparecesse. Para superar o quadro acima descrito, impe-se uma crtica desde um ponto de vista histrico-cultural. Se a atual forma escolar resultado de um longo tempo histrico e da ao de muitos e diferentes atores sociais polticos, estadistas, educadores, mdicos, arquitetos e pedagogos, entre outros supe-se que a construo de outro modelo tambm decorrer de um processo histrico com a participao de todos esses sujeitos. Do mesmo modo que a arquitetura escolar emergiu, ela poder desaparecer como decorrncia das circunstncias e necessidades de um dado momento histrico. Assim como, do mesmo modo que a arquitetura escolar se depauperou ela pode se recriar. So possibilidades, no certezas. Da que podemos examinar algumas de suas tendncias. Se a mudana ainda permanece como inexorvel, olhar o futuro um exerccio de indagar pelas possibilidades, no pelas certezas. O professor Antnio Nvoa (2009) nos oferece trs possveis cenrios de evoluo dos sistemas de ensino, que vou tomar como referncia para pensar sobre o futuro da arquitetura escolar. Os cenrios no so excludentes e de alguma forma j coexistem. Em cada um deles, a arquitetura escolar deve ganhar um sentido e uma forma diferentes. Em um primeiro cenrio, as estruturas escolares seriam substitudas por estruturas informais, domsticas ou sociais, e nelas os espaos seriam organizados pelas novas tecnologias. A individualizao do processo de ensino-aprendizagem alcanaria sua mxima realizao e qualquer lugar com um computador e acesso internet seria uma escola, cujos ensinantes seriam reais ou virtuais. Nesse cenrio, a escola, na sua dimenso arquitetnica, com um edifcio prprio, deixaria de existir. A sala de aula seria o prprio computador que o estudante leva consigo para qualquer lugar num tempo que seria s seu. O segundo cenrio desenhado por Nvoa est baseado na obrigao de aprender por toda a vida como condio para conseguir um emprego digno. Os sistemas escolares, desde a escola obrigatria at a universidade so organizados pela lgica de mercado:

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individualidade e competio so suas marcas. A arquitetura das escolas desaparece entre os edifcios comerciais. Mantm-se a dualidade esttica entre a escola da elite e a das classes populares. As inmeras escolas, especialmente as de ensino tcnico e supletivo, que se alojam em edifcios adaptados pela cidade, so sinais claros de que, neste cenrio de mxima educao, a arquitetura escolar ser mnima, persistindo a ideia de que ela no interfere no processo de ensino-aprendizagem. O terceiro cenrio um convite e aponta para a necessidade de redefinir a misso da escola (Nvoa, 2009, p.82). O reconhecimento de que a escola sofre uma crise de sentido convida ao trabalho de liber-la das misses impossveis que lhe foram atribudas para orient-la no sentido das aprendizagens. o que nos prope Antnio Nvoa. Nesse cenrio, a escola seria uma entre outras muitas instituies da sociedade que promovem a educao. Qual arquitetura este cenrio solicita? Possivelmente uma que seja resultado do encontro de saberes arquitetnicos e pedaggicos, com as aprendizagens que as experincias passadas permitirem. A escola de espaos abertos foi a ltima grande proposta estandardizada para a arquitetura escolar. Desde o reconhecimento de seu fracasso, a tendncia geral para a projeo arquitetnica e construo de escolas a regionalizao, ficando o planejamento da ampliao da rede ao encargo dos governos locais e as solues arquitetnicas aos arquitetos locais. Os rgos centrais e organismos internacionais encarregam-se, quando muito, dos princpios gerais e do financiamento. Neste novo contexto, quais sero as tendncias para a arquitetura escolar? Nesses cenrios, complexos e contraditrios, alguns arquitetos reconhecendo a escassez de equipamentos urbanos para atender as necessidades de socializao das populaes empobrecidas propem um movimento de revalorizao dos espaos escolares como um lugar pblico um dos poucos a que a populao pobre ainda tem acesso capaz de oferecer uma oportunidade concreta de socializao aos grupos sociais que historicamente estiveram marginalizados na escola e na cidade. Esta possibilidade pressentida pelos jovens que valorizam e freqentam a escola porque nela obtm o certificado que lhes d chances no emprego e porque nela vivenciam experincias grupais12.

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A Pesquisa Perfil da Juventude Brasileira revela que cerca de 70% dos jovens atribui muita importncia escola para fazer amigos. A pesquisa foi desenvolvida pelo Instituto Cidadania, com a parceria do Instituto de Hospitalidade e do Sebrae, e seus dados foram coletados em novembro e dezembro de 2003 e publicados na

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Outros arquitetos, que atuam no setor de construo escolar apontam para solues, nos do pistas das tendncias atuais da arquitetura escolar cujos princpios mantm vivas as ideias das escolas de espaos abertos. As tecnologias da informao e comunicao tm feito trilhas na educao. A grande maioria das escolas possui computadores e a expectativa de muitos gestores chegar a um computador com acesso a internet por aluno. E o discurso se repete: a escola do futuro ser muito diferente da escola de hoje. Mais uma vez os especialistas em arquitetura escolar propem a flexibilidade dos edifcios, o que reaparece como soluo para as futuras mudanas tecnolgicas. Essa reedio de discurso revela uma ausncia de anlises crticas sobre as experincias vivenciadas. Nas publicaes da OCDE e outras publicaes do campo da arquitetura nos trs pases por onde estive a pesquisar, podem-se ler os mesmos princpios arquitetnicos e pedaggicos difundidos na dcada de 1970 pelo movimento das escolas de espaos abertos. Adaptados para a adeso s novas tecnologias e incorporando os novos temas da acessibilidade e do meio ambiente, os arquitetos continuam procurando desenhos de edifcios escolares cujas caractersticas so a flexibilidade e a polivalncia dos espaos e, evidentemente, a economia de custos. A ideia de que as escolas do futuro devem funcionar em espaos flexveis continua uma tese recorrente entre os arquitetos. Tambm recorrente e reeditado o discurso sobre a inadequao dos velhos edifcios. Projetos ousados, esttica e tecnicamente, continuam povoando a imaginao de arquitetos que perseguem a ideia de promover inovao pedaggica atravs da arquitetura. O discurso atual de arquitetos e tcnicos dos organismos internacionais coloca o desaparecimento da arquitetura de espaos abertos morte sob suspeita. Enquanto a prtica pedaggica parece mais conservadora, a arquitetura escolar, pelo menos nos discursos e projetos, mantm-se sob os princpios renovadores da dcada de 1970 do sculo XX: flexibilidade e polivalncia dos espaos, mdulos pr-fabricados adaptveis e que permitam ampliao rpida e barata.

obra: Retratos da juventude brasileira: Anlises de uma pesquisa nacional (2005), da Fundao Perseu Abramo. Esta mesma perspectiva foi encontrada por Daiane Lisboa e outros (2007) no estudo: J uventude e escola noturna: um olhar de dentro para fora. Relatrio apresentado Disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica I, do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado de Santa Catarina, sob a orientao da professora Rita de Cssia P. Gonalves. [Mimeo].

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Simone Forster (2004, p.9) entende que a escola modular a mais adequada aos novos currculos, pois facilita a organizao por ciclos, a pedagogia dos projetos arquitetnicos, bem como mtodos scio-construtivistas. Segundo a autora, a arquitetura escolar deve proporcionar espaos para atividades diferenciadas, para a utilizao das novas tecnologias, deve estar aberta todo o ano, e integrada na vida da comunidade. Simone Forster, no entanto, reconhece que este modelo de escola no para todos e que a maioria delas est organizada e se desenvolve na melhor tradio. Um seminrio intitulado "Desenhando a Escola de Amanh", realizado em 2002 pelo PEB da OCDE, em colaborao com o Ministrio Irlands de Educao e Cincia e a Universidade Nacional da Irlanda em Galway, Irlanda, buscou identificar as tendncias atuais no desenho das escolas em mbito internacional, assim como os fatores que esto afetando o desenho dos edifcios escolares e como os desenhos esto respondendo a tais desafios. Tambm foi objeto de discusso o impacto das tecnologias de informao e de comunicao sobre o desenho das instalaes educativas e a forma com que o desenho dos edifcios escolares reflete as prioridades de um desenvolvimento sustentvel. Os objetivos do Seminrio j revelam os novos temas incorporados ao debate da arquitetura escolar pelos organismos internacionais: as tecnologias e o meio ambiente. A revista PEBexchange de junho de 2003 trz o resumo de algumas apresentaes realizadas no Seminrio, cujos ttulos evidenciam as tendncias em estudo. Entre outros, destaco as apresentaes de Nicolas Chung, do Ministrio de Educao Nacional da Frana, que falou sobre "Desarrollo de las reas de Trabajo Digital para la Educacin"; Giorgio Ponti, do Instituto de Investigao da Provincia de Milo e Provincias Italianas, apresentou "La escuela del futuro: una perspectiva italiana"; e Jaime de la Garza, do Comit Administrador do Programa Federal de Construo de Escolas do Mxico falou sobre "Instalaciones con salones de clase multifuncionales: un reto para la educacin del maana. Batizada de escola inteligente, o modelo apresentado por Giorgio Ponti (2003, p.16-17) sintetiza as tendncias da arquitetura escolar atual. Definida como um grupo ideal de espaos fsicos, tecnologia e equipamentos capazes de responder rapidamente a um grande nmero de necessidades educativas e comunidade em geral para o presente e o futuro, as escolas inteligentes teriam como principais caractersticas a adaptabilidade e a flexibilidade. A adaptabilidade, diversificao e flexibilidade referem-se ao mesmo tempo s questes pedaggicas e arquitetnicas: diferentes mtodos de ensino, diferentes

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aplicaes, introduo de novas tecnologias, mudanas de tamanho da escola, espaos multiuso para que se possa escolher entre vrias formas de estudo, aulas de estudos simultneos em grupos grandes ou pequenos, ou seja, uma escola inteligente deve garantir a ampliao ou modificao do espao quando o usurio assim o necessitar. Alm da flexibilidade e adaptabilidade, o edifcio escolar deve ser implementado considerando que o espao da escola pode desempenhar um papel importante no comportamento do aluno frente ao meio ambiente. Assim, a ateno s formas, cores, conforto, iluminao, textura dos materiais, sade, segurana, energia e reduo de custos sempre devero ser tomados com ateno. Finalmente, uma escola inteligente deve conter um sistema de economia de energias que seja fcil de integrar e manter. Opinies no mesmo sentido, encontramos no Brasil. Para acompanhar as mudanas das formas de ensino devido tecnologia, a tarefa da arquitetura , mais uma vez, criar conceitos e espaos para tornar a escola um ambiente cada vez mais estimulante ao aprendizado de seus alunos e a servio da comunidade que a cerca, dizem os arquitetos. A diviso entre alunos em carteiras dispostas ortogonalmente e professor frente em posio de destaque est agonizando. Essa afirmao to velha e to nova de lvaro Lima (2010), da Lima Castro Arquitetura, firma especializada em projetos de arquitetura escolar de So Paulo, acompanhada de uma caracterizao das novas tendncias para o projeto de escolas. Tal qual na dcada de 1970, as escolas atuais deveriam, na perspectiva de lvaro Lima, estar abertas para a comunidade fora do horrio de aula; ser construda com materiais e conceitos de sustentabilidade, considerando o meio ambiente; permitir a acessibilidade para portadores de necessidades especiais; no ter barreiras entre alunos de idades diferentes; possuir salas de aula com carteiras mveis para facilitar o rearranjo dos alunos para atividades colaborativas; salas com ambiente preparado para videoconferncia e salas para aulas distncia; material de construo de fcil manuteno para a conservao do edifcio. Em Portugal, o Programa de Modernizao do Parque Escolar 13, com a perspectiva de criar condies para a prtica de um ensino moderno, inclui entre seus objetivos criar espaos flexveis capazes de se adaptarem no tempo evoluo dos currculos, s solicitaes da comunidade escolar, bem como rpida evoluo das novas tecnologias de informao e comunicao, alm de definir que as escolas devem ter espaos
13

O Programa de Modernizao do Parque Escolar de Portugal pode ser melhor conhecido atravs de www.parque-escolar.pt/programa-de-modernizacao.php (acessado em 18 de janeiro de 2011).

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multifuncionais capazes de possibilitar uma utilizao variada alargada comunidade, alm de espaos seguros e acessveis, que permitam a utilizao por pessoas com necessidades especiais. Na Argentina, a publicao do livro de Jacobo Schneider (2009), reeditando os princpios das escolas de espaos abertos um indcio tambm de que os conceitos da escola ativa ainda provocam a imaginao dos arquitetos para a criao de espaos escolares cuja marca seja o movimento e a dinamicidade. Como se v, os desafios esto cotidianamente sendo postos diante de ns, e nos impelem a continuar dialogando, investigando, perguntando e propondo. Para encerrar, recorro ao nosso Guimares Rosa, em Grande Serto Veredas (1979).

O importante e bonito do mundo isso: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas, mas que vo sempre mudando. Afinam e desafinam. Uma coisa pr ideias arranjadas, outra lidar com pas de pessoas, de carne e sangue, de mil-e-tantas misrias Tanta gente d susto se saber e nenhuma se sossega: todos nascendo, crescendo, se casando, querendo colocao de emprego, comida, sade, riquesa, ser importante, querendo chuva e negcios bons

Eu completo: buscando respostas E nesse movimento constante de um mundo sempre mudando com novas exigncias, a escola vai afinando e desafinando A ns compete entender e tentar antecipar, mesmo sabendo que nunca estar terminado.

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INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Desenho de agrupamento de alunos, extrado da Revista Prospects, 1972. ......... 91 Figura 2. Planta baixa do primeiro piso da Harrington Elementary School. Dalas, Texas, 1978...................................................................................................................... 95 Figura 3. Olney Davis Elementary School. Dalas, Texas, 1973. ....................................... 97 Figura 4. Desenho da malha que origina os mdulos ........................................................ 98 Figura 5. Desenhos esquemticos de um mdulo. Revista CONESCAL 8 (1967) ........... 100 Figura 6. Escola da Quarteira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .............................................................................. 125 Figura 7. Escola da Quarteira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal ............................................................................... 128 Figura 8. Escola da Quarteira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal ............................................................................... 129 Figura 9. Escola P3 de Odemira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal .............................................................. 130 Figura 10. Escola P3 de Odemira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. ............................................................. 131 Figura 11. Escola P3 de Odemira, 1977. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. ............................................................. 132 Figura 12. Mobilirio da Escola da Quarteira, 1976. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. ........................................... 133 Figura 13. Planta Baixa da Escola da Quarteira, 1972. (Sem escala). Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .......................... 135 Figura 14. Ncleo de duas salas para as Escolas P3. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .......................................... 136 Figura 15. Esquemas de soluo de uma escola P3. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .......................................... 137 Figura 16. Esquema de soluo para um ncleo de trs aulas da Escola P3. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .............. 138 Figura 17. Esquema de soluo de um ncleo de quatro salas para 160 alunos. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .............. 139 Figura 18. Planta baixa da Escola P3 da Moita. (Sem escala). Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. ........................................... 140 Figura 19. Escola Primria da Salvada, Beja. Projeto de seis salas. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .......................... 141 Figura 20. Vista do exterior, ltima fase da construo da Escola da Quarteira. 1976. Ncleo de arquivo tcnico de construes escolares. Ministrio de Educao de Portugal. .................................................................................................................... 143

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Figura 21. Foto divulgada no Jornal Tal e Qual no dia 26 de outubro de 1989............. 154 Figura 22. Aula no laboratrio de mecnica, 1976. Foto do arquivo da Escola Polivalente de Florianpolis. ............................................................................................................ 177 Figura 23. Laboratrio de cincias. Escola Polivalente da cidade de Gravata, Rio Grande do Sul. Arquivo da Escola. Sem data. ............................................................................ 181 Figura 24. Vista frontal da Escola Polivalente. Florianpolis. 1992. Foto do arquivo da Escola........................................................................................................................ 183 Figura 25. Planta baixa original da cobertura da escola construda em Florianpolis. (Sem escala). Arquivo do Escritrio Aflalo e Gasperini. ......................................................... 185 Figura 26. Escola Polivalente. Elevao lado leste (1) e sul (2). Desenho do Escritrio Aflalo & Gasperini. ........................................................................................................ 186 Figura 27. Escola Polivalente de Gravata. RS. Foto da autora, 2009. ............................. 188 Figura 28. Planta baixa original da Escola Polivalente de Florianpolis, SC. 1974. (Sem escala). Desenho do Escritrio Aflalo e Gasperini. ........................................................ 189 Figura 29. Vista lateral da Escola Polivalente de Florianpolis. Foto da autora. 1997 ..... 200 Figura 30. Foto da reforma de 1982 na Escola Polivalente de Florianpolis. Arquivo da Escola........................................................................................................................ 201 Figura 31. Sala de aula na Escola Polivalente. Dcada de 1980. Arquivo da Escola ........ 203 Figura 32. Planta baixa da Escola Polivalente de Florianpolis. Desenho da autora. ....... 206 Figura 33. Sala de aula da Escola Polivalente da cidade de Gravata, RS. Junho de 2010. Foto da autora ................................................................................................................ 208 Figura 34. Porto lateral da Escola Polivalente de Florianpolis. 1996. Foto da autora. .. 209 Figura 35. Sala de aula. Imagem da revista Conescal, n o22, 1971 ................................... 225 Figura 36. Escola Juan Jos Castelli, Buenos Aires. Foto da autora. 2009....................... 227 Figura 37. Sala de aula com parede na forma de sanfona. Imagem extrada da Revista Nuestra Arquitetura, no433, 1966. .................................................................................. 230 Figura 38. Sala de aula da Escola Juan Jos Castelli. Buenos Aires. 2009. Foto da autora ................................................................................................................ 233 Figura 39. Esboo ilustrativo de uma escola urbana para 300 alunos. (DINAE, 1970, p.305).................................................................................................... 235 Figura 40. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccin de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine ............................................................................................ 236 Figura 41. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine. ........................................................................................... 238 Figura 42. Esboo ilustrativo de uma escola urbana de 10 aulas. DINAE, 1970. ............. 239 Figura 43. Esboo ilustrativo do laboratrio de qumica. DINAE, 1970.......................... 240

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Figura 44. Ptio interno da Escola Juan Jose Castelli. Buenos Aires. 2009. Foto da autora. ............................................................................................................... 241 Figura 45. Desenho ilustrativo do arquiteto Fermin Estrela ............................................ 242 Figura 46. Desenho ilustrativo de uma escola com mdulos de 7,20 m. DINAE, 1970. .. 244 Figura 47. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine. S/d. .................................................................................... 247 Figura 48. Sala de computadores. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine........................................................... 249 Figura 49. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine ............................................................................................ 251 Figura 50. Colgio Nacional Manuel Dorrego. Morn, Argentina. Foto do arquivo da Direccion de Infraestructura Escolar, da Provincia de Buenos Aires, cedida pela arquiteta Maria Fernanda Caterenine. ........................................................................................... 253 Figura 51. Foto da Escola Primria Presidente Kennedy, Villa Cabrera, Crdoba, extrada da revista SUMMA, no 17 de 1969. ............................................................................... 254 Figura 52. Grupo de arquitetos e professoras desenhando uma sala aula. Foto cedida pelo arquiteto Fermin Estrela. ................................................................................................ 258 Figura 53. Desenhos de plantas baixas de escolas de espaos abertos, em Portugal (a), no Brasil (b) e na Argentina (c). .......................................................................................... 277

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