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Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana

Metacognio, Criatividade e Emoo na Educao Visual e Tecnolgica: Contributos Jos Alberto Loureno Gonalves Martins e orientaes para a formao de alunos com sucesso.

Jos Alberto Loureno Gonalves Martins

Metacognio, Criatividade e Emoo na Educao Visual e Tecnolgica: Contributos e orientaes para a formao de alunos com sucesso.

UMinho|2009

Novembro de 2009

Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana

Jos Alberto Loureno Gonalves Martins

Metacognio, Criatividade e Emoo na Educao Visual e Tecnolgica: Contributos e orientaes para a formao de alunos com sucesso.

Dissertao de Doutoramento em Estudos da Criana rea de Especializao em Comunicao Visual e Expresso Plstica

Trabalho efectuado sob a orientao da Professora Doutora Maria Eduarda Ferreira Coquet e do Professor Doutor Marcelino Armnio Martins Pereira

Novembro de 2009

Tese de doutoramento MCE-EVT

AGRADECIMENTOS

Prof. Doutora Eduarda Coquet e ao Prof. Doutor Marcelino Pereira, pelo acreditar neste projecto, e pela forma exemplar como orientaram o trabalho, nomeadamente pela exigncia intelectual e crtica que exerceram, assim como pelo apoio e incentivos constantes. Aos meus alunos, que me apoiaram e me permitiram evoluir nos meus conhecimentos e prtica pedaggica, assim como aos seus encarregados de educao. Ao meu colega e amigo, Manuel Pereira, que me possibilitou, implementar este projecto em contexto de sala de aula, aceitando as regras por ele impostas. Ao presidente do Conselho Executivo, Estvo de Jesus Silva, o apoio e a postura de verdade e no fazer, que sempre teve nas abordagens mais inovadoras que aconteceram no Agrupamento. A todos os elementos da Escola Bsica Integrada de Ribeira do Neiva e comunidade Educativa em geral. Ao apoio afectivo das minhas colegas, Haid Leite e Ana Paula Serra. minha cunhada e amiga, Ana Ferreira. Associao de Paralisia Cerebral de Braga, em especial Dr Laura; Dr Helena; Dr Rilce, pela abertura cientfica e confiana que depositaram neste projecto. Associao Nacional para o Estudo e a Interveno na Sobredotao de Braga (ANEIS), em especial Dr Cristina Palhares, a sua disponibilidade para atender aos meus pedidos.

minha famlia, em particular minha esposa Filomena Leonor e filhos, Lia, Mara e Lucas, que muito amo e sempre me apoiaram nos meus retiros e ausncias para elaborar este projecto, a eles, dedico esta investigao.

A todos os amigos que directa ou indirectamente contriburam para a concretizao deste trabalho.

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RESUMO

Este projecto nasceu de um desejo, um desejo de alcanar uma maior capacidade de interveno no ensino e nas aprendizagens dos alunos. Foi apresentado e desenvolvido no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho. Na sua implementao participaram a Escola Bsica de Ribeira do Neiva e a Associao de Paralisia Cerebral de Braga (APCB). Teve como objectivo geral fazer debater a eficcia de um programa de ensino experimental, na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica do segundo ciclo do ensino bsico, tendo como alicerce terico os trs patamares da aprendizagem que se enquadraram numa orientao pelo aprender a aprender, nomeadamente, os aspectos afectivos, processo metacognitivo e criativo. Pretendeu-se, deste modo, dar resposta pergunta: de que maneira que na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica a formao de competncias curriculares no aluno do ensino regular, onde podem estar inseridas crianas com deficincia mental ligeira, dependente dos processos metacognitivos, criativos e afectivos, implementados na sala de aula. Por outro lado, pretende-se perceber, qual a importncia destes processos no sucesso educativo e na transferncia de competncias do aprender a aprender em novas situaes? O estudo revela que o programa implementado nos grupos experimentais (ensino regular e grupo de crianas com paralisia cerebral e deficincia mental ligeira da APCB), no que respeita s variveis criativas, medidas pelo Teste de Pensamento Criativo de Torrance, no conduziu melhoria do desempenho, quando comparamos os resultados observados no pr-teste e no ps-teste. Como hiptese interpretativa, considerou-se que, se na disciplina de EVT foram criados ambientes que deveriam estimular a criatividade, as prticas seguidas pelo Conselho de Turma na articulao do currculo, podem no ter sido suficientes para gerar eficcia, merecendo, por isso, uma maior ateno na sua gesto. No entanto, contrariando este cenrio inicial, o programa tambm demonstra, tanto pela anlise quantitativa como qualitativa, que no contexto do processo criativo e aspectos afectivos existiu um desenvolvimento em algumas das suas variveis. Quanto ao primeiro, ao recorrermos a outras medidas, observaram-se melhorias na capacidade dos alunos para recordar matrias anteriores, na coragem para arriscar, na sua tolerncia

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e na fluncia de ideias. Quanto ao segundo, esse incremento, verificou-se nas emoes primrias e secundrias. Este aspecto realado em simultneo, tanto pelo ponto de vista dos alunos, como dos professores. Quanto ao processo metacognitivo, a anlise quantitativa reporta-nos para o facto de que apenas existiu alguma melhoria na perspectiva dos alunos, sendo assinalado, no seu ponto de vista, um aumento na autoconsequncia (atribuio interna, que define as aces de sucesso ou insucesso das tarefas realizadas e as respectivas recompensas ou punies), no investimento do seu esforo individual (energia despendida para concretizar as tarefas), assim como no movimento dentro da sala de aula, dando a entender que este ltimo factor serviu de catalisador de aprendizagens significativas. A triangulao dos dados da anlise qualitativa evidenciou que o processo metacognitivo foi a dimenso mais trabalhada em ambos os grupos experimentais, autoregulando o prprio processo criativo e aspectos afectivos dos alunos. Os dados recolhidos permitem neste contexto reformular o modelo inicialmente traado, possibilitando o surgimento de um nova estrutura interpretativa que pode dar origem a um novo ciclo de estudos. Nesta nova concepo, o mtodo de resoluo de problemas encontra-se dinamizado pelas trs dimenses em estudo (afectividade, metacognio e criatividade), possibilitando a aprendizagem das competncias pelo aprender a aprender, assim como o enriquecimento do currculo cognitivo dos alunos. Esta organizao mostra novas possibilidades de explorao das didcticas a seguir na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, na medida em que os alunos interiorizaram, de uma forma mais eficaz, as competncias gerais do ensino bsico, assimilando conhecimentos em rede, ou seja construindo aprendizagens significativas.

Palavras-chave: Aprender a Aprender, Processo Metacognitivos, Criativo e Aspectos Afectivos.

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ABSTRACT

This project was born of a wish, a wish of reaching a greater capacity of intervention in education and students learning. It was presented and developed in the Childs Study Institute of Minho University (in the city of Braga, Portugal). In this implementation, participated the Ribeira do Neiva Preparatory School and the Cerebral Paralysis Association of Braga (CPAB). The general goal of this project was to generate the discussion of an experimental teaching program used in the Art subject, in Preparatory School, having as theoretical basis the three levels of self learning method, mainly the affective aspect, metacognitive and creative processes. Therefore, another purpose of this work is to give an answer to the question: How the curricular competences of students in regular teaching, where can also be included children carrying a lightness mental deficiency, is directly related to the metacognitive, creative and affective process in the classroom? On the other hand, it was imperative to understand what is the importance of these processes in educative success and in the transference of competences of self learning method in new situations? This study shows the implemented program in the experimental groups (regular teaching and children with cerebral paralyses and lightness mental deficiency of CPAB), as far as creativity is concerned, surveyed by the Torrance Test of Creative Thinking did not allow to their performance improvement, if we compare the pre and post-test results. Considering an interpretative assumption, it was realised that in the Art Subject it has been created atmospheres which probably should estimulate creativity, the methods followed by all the teachers in the curriculum articulation, might not be enough to spawn efficiency, reason why there should be dedicated more attention to this procedure. However, opposing this initial scenery, the program also reveals, not only by quantitative, but also by qualitative analysis, in both creative process and affective aspects there has been a development of some os its dimentions. As far as the first one is concerned, by the use of new methods, it was notorious the improvement of students to remember more ancient contents, have more courage to take risks, more tolerance and fluency (flux of ideas).

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Considering the second one, that increment became obvious, mainly in primary and secondary emotions. This aspect is simultaneously enphasized, not only by students point of view, but also through teachers opinion. As far as metacognitive process is concerned, the quantitative analysis shows that there has been also an improvement in students perspective, fact that lead them to a highest level of autoconsequence (internal attribution which defines the successful tasks done, and its consequent reward or punishment), in the investment of their individual effort (energy used to accomplish tasks), as well as in the movement inside the classroom, as if this one has been adopted the role of catalyser of significant learnings. The triangulation of qualitative analysis results became evident that the metacognitive process was the most explored dimension in both experimental groups, in which students autoregulated their own creative process and affective aspects. The obtained results allow us to reformulate the initial model, fact that opened the possibility to the arisement of a new interpretative structure which may originate a new cicle of studies. Taking into account this new conception, the solving problem method is dinamized by the three dimentions of this study (affectivity, metacognition and creativity), giving the opportunity of aquiring the self learning competence, but also the enrichment of students cognitive curriculum. This organization shows new possibilities of exploiting didactics to be used in the Art subject, since students became aware, most efficiently, the general competences of elementary teaching, aquiring knowledge and establishing the relationship among them, in a most clear way, building more significant learnings.

Key-words: self learning, metacognitive, creative and affective process.

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NDICE GERAL ABREVIATURAS E SIGLAS ............................................................................................................ xiii NDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................ xv NDICE DE QUADROS ..................................................................................................................... xix NDICE DE TABELAS....................................................................................................................... xxi

1 INTRODUO................................................................................................ 01
1.1 REA DE INVESTIGAO ............................................................................................... 02 1.2 OBJECTIVOS E QUESTES DE INVESTIGAO ......................................................... 03 1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO .......................................................................................... 04

CAPTULO 1 - O CONTEXTO EDUCATIVO ................................................ 07


2 O CONTEXTO EDUCATIVO E A DISCIPLINA DE E.V.T. ......................... 11
2.1 A DISCIPLINA DE ED.VISUAL E TECNOLGICA........................................................ 11 2.2 O CONTEXTO PEDAGGICO .......................................................................................... 16 2.2.1 A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS ...................................................................... 23 2.3 JUSTIFICAO DESTE TRABALHO............................................................................... 33 2.4 SNTESE DO CONTEXTO EDUCATIVO.......................................................................... 36

CAPTULO 2 - O CONTEXTO DA APRENDIZAGEM ........................... 41


3 A APRENDIZAGEM ....................................................................................... 44
3.1 INTRODUO................................................................................................................... 44 3.2 FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM....................................................................... 44 3.3 APRENDEMOS COM O CREBRO............................................................................... 48 3.4 SISTEMAS FUNCIONAIS DE APRENDIZAGEM........................................................ 52 3.5 O APRENDER NO CONTEXTO PEDAGGICO ......................................................... 59 3.6 APRENDIZAGEM COMO ACO ................................................................................ 63 3.7 APRENDIZAGEM COMO MUDANA- A AUTO-REGULAO.............................. 70 3.8 O APRENDER A APRENDER .......................................................................................... 73

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3.8.1 CONTRIBUTOS DO APRENDER A APRENDER ....................................................... 79 3.8.2 MODELOS DO APRENDER A APRENDER................................................................ 83 3.8.2.1 MODELOS COGNITIVOS DE APRENDIZAGEM ................................................ 84 3.8.2.1.1 MODIFICABILIDADE E EDUCABILIDADE COGNITIVA ................ 84 3.8.2.2 MODELOS CONDUCTIVISTAS DE APRENDIZAGEM ...................................... 89 3.8.2.2.1 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE BANDURA......................... 89 3.8.2.3 O MODELOS CONSTRUTIVISTAS ....................................................................... 91 3.8.2.3.1 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................................................. 92 3.8.2.3.2 DAS IMAGENS MENTAIS AOS MAPAS CONCEPTUAIS ................. 93 3.8.2.4 O MODELOS DE AUTO-APRENDIZAGEM E REGULAO ............................ 97 3.8.2.4.1 MODELO DE MATURANA E VARELA (AUTOPOISIS) ................... 99 3.8.2.4.2 MODELO DE LONG E COLABORADORES (SELF-LEARNING) .... 101 3.8.2.4.3 MODELO DE AUTO-REGULAO (SELF-REGULATION) ............. 110 3.9 A RESOLUO DE PROBLEMAS ............................................................................. 113 3.10 AVALIAO COMO PROCESSO DE AUTO-REGULAO.................................... 120 3.10.1 O PORTEFLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO TOTAL................. 133 3.11 SNTESE DO ENQUADRAMENTO DA APRENDIZAGEM ................................. 138

CAPTULO 3 IDENTIFICAO DAS DIMENSES EM ESTUDO .... 141


4 OS TRS PATAMARES DA APRENDIZAGEM......................................... 145
4.1 O PRIMEIRO PATAMAR: OS ASPECTOS AFECTIVOS......................................... 145 4.1.1 INTRODUO ............................................................................................................ 145 4.1.2 CONCEITO................................................................................................................... 147 4.1.3 O CONTROLO AFECTIVO......................................................................................... 148 4.1.4 ASPECTOS AFECTIVOS E A APRENDIZAGEM...................................................... 150 4.1.4 TRANSFERNCIA DAS APRENDIZAGENS ............................................................ 156 4.1.4.1 TRANSFERNCIA NUMA PRESPECTIVA CONSTRUTIVISTA....................... 156 4.1.4.2 TRANSFERNCIA NUMA PRESPECTIVA PSICANALTICA .......................... 159 4.1.5 MOTIVAO............................................................................................................... 164 4.1.5.1 DEFINIO ........................................................................................................... 164 4.1.5.2 MOTIVAO INTRNSECA E EXTRNSECA.................................................... 165 4.1.5.2 MOTIVAO E DESENVOLVIMENTO.............................................................. 167 4.1.6 A ATRIBUIO DO XITO E FRACASSO NAS APRENDIZAGENS .................... 169 4.1.7 CONFIANA EM SI E O AUTO-CONCEITO ............................................................ 171 4.1.7.1 ENQUADRAMENTO............................................................................................. 171 4.1.9 ARTICULAO E IDENTIFICAO DAS VARIVEIS AFECTIVAS................... 174 4.1.10 SNTESE DOS ASPECTOS AFECTIVOS ................................................................ 179

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4.2 O SEGUNDO PATAMAR: O PROCESSO METACOGNITIVO ............................... 183 4.2.1 INTRODUO ............................................................................................................ 183 4.2.2 DEFINIO DE METACOGNIO .......................................................................... 184 4.2.3 ESTRATGIAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAGEM .................................. 184 4.2.4 METACOGNIO E AUTOPOISIS ......................................................................... 198 4.2.5 COOPERAO, COLABORAO E A PARTILHA DE CONHECIMENTO .......... 202 4.2.5.1 CONSTRUO PARTILHADA DO CONHECIMENTO ..................................... 204 4.2.6 METACOGNIO E A FORMAO DE COMPETNCIAS EDUCACIONAIS .... 206 4.2.7 ARTICULAO E IDENTIFICAO DAS VARIVEIS METACOGNITIVAS ..... 214 4.2.8 SNTESE DA SEGUNDA VARIVEL PROCESSO METACOGNITIVO ............ 218 4.3 O TERCEIRO PATAMAR: O PROCESSO CRIATIVO ............................................. 221 4.3.1 INTRODUO ............................................................................................................ 221 4.3.2 DEFINIO DE CRIATIVIDADE .............................................................................. 222 4.3.3 CRIATIVIDADE COGNIO E METACOGNIO ................................................ 231 4.3.4 CRIATIVIDADE E COMPETNCIAS........................................................................ 236 4.3.5 O PROCESSO CRIATIVO ........................................................................................... 239 4.3.5.1 ESTUDOS SOBRE O PROCESSO CRIATIVO..................................................... 240 4.3.5.2 OS MODELOS........................................................................................................ 241 4.3.5.3 CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM................... 251 4.3.5.4 O DESENHO COMO FORMA ELEMENTAR DE CRIATIVIDADE................... 255 4.3.5.5 ARTICULAO E IDENTIFICAO DAS VARIVEIS DO P.CRIATIVO ...... 258 4.3.6 SNTESE DA TERCEIRA VARAVEL PROCESSO CRIATIVO .......................... 261 4.4 ARTICULAO DOS TRS PATAMARES................................................................ 265 4.4.1 PROCESSO DE CONSTRUO ................................................................................ 265

CAPTULO 4 - METODOLOGIA ....................................................... 271


5 METODOLOGIA DE INVESTIGAO ..................................................... 275
5.1 A INVESTIGAO-ACO. O PORQU DESTA ESCOLHA................................ 275 5.1.1 CONCEITO DE INVESTIGAO-ACO............................................................... 276 5.1.2 INVESTIGAO-ACO COMO PROCESSO DE MUDANA ............................ 281 5.1.3 AS LIMITAES DA INVESTIGAO-ACO..................................................... 284 5.2 OBJECTIVOS DE INVESTIGAO ............................................................................ 289 5.3 QUESTES DE INVESTIGAO ................................................................................ 290 5.4 INTEGRAO DAS VARIVEIS................................................................................. 291 5.5 PROCEDIMENTOS......................................................................................................... 301

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CAPTULO 5 ANLISE DOS RESULTADOS ................................... 313


6 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS......... 317
6.1 CONSTITUIO E CARACTERIZAO DAS AMOSTRAS .................................. 317 6.2 ANLISE QUANTITATIVA .......................................................................................... 320 6.2.1 SNTESE DA ANLISE QUANTITATIVA................................................................. 364 6.3 ANLISE QUALITATIVA ............................................................................................. 371 7.5.1 SNTESE DA ANLISE QUALITATIVA.................................................................... 434

CAPTULO 6 TRIANGULAO DOS DADOS E CONCLUSES ...... 445


7 TRIANGULAO DOS DADOS E CONCLUSES FINAIS .................... 447
7.1 ORIENTAES FUTURAS E CONTINUAO DO PROJECTO........................... 461

8 BIBLIOGRAFIA............................................................................................ 465 9 ANEXOS E APNDICES .... CD QUE ACOMPANHA ESTA DISSERTAO

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ABREVIATURAS E SIGLAS APCB- Associao de Paralisia Cerebral de Braga ANEIS- Associao Nacional para o Estudo e a Interveno na Sobredotao DA- Dificuldades de Aprendizagem DM- Deficincia Mental DML- Deficincia Mental Ligeira EBRN- Escola Bsica de Ribeira do Neiva EAM- Experincias de Aprendizagens Mediadas EVT- Educao Visual e Tecnolgica MC- Mapa Conceptual MRP- Mtodo de Resoluo de Problemas NEE- Necessidades Educativas Especiais PEI- Programa de Enriquecimento Instrumental SDL- Self-Directed-Learning TIC- Tecnologias da Informao e Comunicao TPCT- Teste do Pensamento Criativo de Torrance

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INDCE DE FIGURAS

INTRODUO ................................................................................................. 01
FIGURA (1.3.1.): ESTRUTURA DO TRABALHO PROPOSTO........................................................................... 05

CAPTULO 2 A APRENDIZAGEM .............................................................. 41


FIGURA (3.4.1.): PERCURSO ONDE? COMO? O QU?. ................................................................................ 58 FIGURA (3.6.2): ADAPTAO DO CONCEITO DE ACTIVIDADE SEGUNDO LEONTIEV .......................... 65 FIGURA (3.6.3): CONCEITO DE ACO SEGUNDO LEONTIEV .................................................................... 66 FIGURA (3.6.4): DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NA CRIANA SEGUNDO VYGOTSKY..... 67 FIGURA (3.7.1): RELAO DA TRIOLOGIA DE KIRKHAM NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM SEGUNDO NETO (2001) ....................................................................................................................................... 70 FIGURA (3.8.1): REPRESENTAO DO CONFLITO SOCIOCOGNITIVO ...................................................... 77 FIGURA (3.8.2.2.1.1): PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR OBSERVAO SEGUNDO A TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL DE BANDURA (1987) ............................................................................................. 90 FIGURA (3.8.2.4.1.1): UNIDADE DE PRIMEIRA E SEGUNDA ORDEM NUM ORGANISMO AUTOITICO 100 FIGURA (3.8.2.4.3.1): FORMA TRIRQUICA DE AUTO-REGULAO......................................................... 111 FIGURA (3.9.1): O QUE UM PROBLEMA, SEGUNDO VALDS (2007)...................................................... 114

CAPTULO 3 IDENTIFICAO DAS DIMENSES EM ESTUDO ....... 141


FIGURA (4.1.4.1.1): PROCESSO DE TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM ............................................ 157 FIGURA (4.1.9.1): ASPECTOS AFECTIVOS. VARIVEIS E SUB-VARIVEIS SELECCIONADAS PARA O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 175 FIGURA (4.1.9.2): FORMA DE ORGANIZAO DE EMOES SEGUNDO A TEORIA DAS EMOES BSICAS E DERIVADAS. ................................................................................................................................... 177 FIGURA (4.2.4.1): PLASTICIDADE AUTOPOITICA DOS SERES HUMANOS, SEGUNDO MATURANA E VARELA ................................................................................................................................................................ 201 FIGURA (4.2.6.1): TEORIA SOCIO-CONSTRUTIVISTA DE VYGOTSKY...................................................... 208 FIGURA (4.2.8.1): PROCESSO METACOGNITIVO- ARTICULAO DAS SUB-VARIVEIS..................... 215

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FIGURA (4.3.5.2.1): DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO CRIATIVO........................................................ 243 FIGURA (4.3.5.2.2): MODELO DO PROCESSO CRIATIVO SEGUNDO CROPLEY (1986) ........................... 245 FIGURA (4.3.5.2.3): FASES DO PROCESSO CRIATIVO SEGUNDO AMABILE (1996)................................. 247 FIGURA (4.3.5.2.4): MODELO PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE PROPOSTO POR ALENCAR (2005) ................................................................................................................................................. 248 FIGURA (4.3.5.2.5): MODELO PROJECTUAL DE BRUNO MUNARI (1968) ................................................. 249 FIGURA (4.3.5.6.1): ARTICULAO DAS PRINCIPAIS VARIVEIS DO PROCESSO CRIATIVO E DAS SUBVARIVEIS EM CONEXTO DE SALA DE AULA ............................................................................................ 258 FIGURA (4.4.1.1): ANALOGIA COM O AQUEDUTO DE NNES. ORGANIZAO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVO E COLABORATIVO DENTRO DA SALA DE AULA ............................ 265

CAPTULO 4 METODOLOGIA ................................................................. 271


FIGURA (5.1.3.1): NVEIS DE TRIANGULAO DA INVESTIGAO QUALITATIVA E QUANTITATIVA SEGUNDO FLICK (2005) .................................................................................................................................... 287 FIGURA (5.4.1): INTEGRAO DAS VARIVEIS QUE FAZEM PARTE DO PROJECTO............................ 292 FIGURA (5.5.1): MODELO DE INTERVENO ............................................................................................... 305 FIGURA (5.5.2): IMPLEMETAO DO MODELO EXPERIMENTAL............................................................. 307 FIGURA (5.5.3): PROCEDIMENTO GERAL, UNIVERSO ESTUDADO E RESULTADO PRETENDIDO ..... 308 FIGURA (5.5.4): DIAGRAMA DE GANTT. RESUMO GERAL DA ORGANIZAO DAS TAREFAS DO PROGRAMA EXPERIMENTAL NO ENSINO REGULAR ................................................................................ 309

CAPTULO 5 ANLISE DOS DADOS ....................................................... 313


FIGURA (6.3.1): PRIMEIRA ACTIVIDADE COM GRANDES GRUPOS (DOIS) ............................................ 380 FIGURA (6.3.2): PARTILHA DE SABERES NO GRUPO................................................................................... 385 FIGURA (6.3.3): REPRESENTAO CONCEPTUAL DE COMO AS VARIVEIS EM ESTUDO SE RELACIONAM ..................................................................................................................................................... 387 FIGURA (6.3.4): ANLISE DA RELAO ENTRE AS VARIVEIS EM ESTUDO, COM BASE NOS REGISTOS DE VDEO NA PRIMEIRA UNIDADE DIDCTICA ......................................................................................... 388 FIGURA (6.3.5): AMBIENTE DA SALA DE AULA NO DESENVOLVIMENTO DA UNIDADE DIDCTICA EMOES ............................................................................................................................................................ 392 FIGURA (6.3.6): ANLISE DA RELAO ENTRE AS VARIVEIS EM ESTUDO, COM BASE NOS REGISTOS DE VDEO NA LTIMA UNIDADE DIDCTICA ............................................................................................. 393 FIGURA (6.3.7): GRFICO DOS RESULTADOS DAS PONTUAES DO M.C. ENTRE A PRIMEIRA E A LTIMA UNIDADE DIDCTICA (GRUPO EXP. ENSINO REGULAR) .......................................................... 410

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FIGURA (6.3.8): GRFICO DAS OCORRNCIAS VERIFICADAS PARA A TOTALIDADE DA AMOSTRA NOS REGITOS DE VDEO NO GRUPO DA APCB..................................................................................................... 415 FIGURA (6. 3.9): UTILIZAO DA FICHA DE PROJECTO COMO ORGANIZADOR DAS IDEIAS E PROCEDIMENTOS. ............................................................................................................................................. 418 FIGURA (6.3.10): GRFICO DOS TOTAIS DOS MC REALIZADOS PELOS ALUNOS DA APCB. .............. 420 FIGURA (6.3.11): GRFICO COMPARATIVO DOS RESULTADOS OBTIDOS NO PROCESSO METACOGNITIVO, NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS E PROFESSOR. ....................................................... 422 FIGURA (6.3.12): UTILIZAO DA FICHA DE PROJECTO POR UMA ALUNO DA APCB......................... 426 FIGURA (6.3.13): GRFICO COMPARATIVO DOS RESULTADOS OBTIDOS NO PROCESSO CRIATIVO, NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS E PROFESSOR.................................................................................................. 428 FIGURA (6.3.14): GRFICO COMPARATIVO DOS RESULTADOS OBTIDOS NOS ASPECTOS AFECTIVOS, NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS E PROFESSOR. .......................................................................................... 431

CAPTULO 6 TRIANGULAO DOS DADOS E CONCLUSES ......... 445


FIGURA (7.1): ORGANIZAO FINAL DO PROGRAMA EXPERIMENTAL ................................................ 453

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INDCE DE QUADROS

CAPTULO 1 CONTEXTO EDUCATIVO..................................................... 7


QUADRO (2.2.2.1): COMPARAO DO CONCEITO DE COMPETNCIA ..................................................... 24

CAPTULO 2 A APRENDIZAGEM ............................................................. 41


QUADRO (3.4.1): DESENVOLVIMENTO DOS SISTEMAS FUNCIONAIS SEGUNDO LRIA ..................... 53 QUADRO (3.4.2): CARACTERSTICAS GERAIS NORMALMENTE ATRIBUDAS AOS HEMISFRIOS E A SUA CAPACIDADE DE RESOLUO DE PROBLEMAS.................................................................................. 54

CAPTULO 3 IDENTIFICAO DAS DIMENSES EM ESTUDO ...... 141


QUADRO (4.2.3.1): TAXONOMIAS DE BLOOM REVISTAS........................................................................... 195 QUADRO (4.3.2.1): DIMENSES DA CRIATIVIDADE SEGUNDO FELDMAN (1999) ................................ 229 QUADRO (4.3.3.1): MODELO DE APRENDIZAGEM CRIATIVA ................................................................... 233

CAPTULO 5 ANLISE DOS DADOS ...................................................... 313


QUADRO (6.3.1): FREQUNCIA DOS ACONTECIMENTOS QUE SE ENQUADRAM NAS VARIVEIS EM ESTUDO NA 1 UNIDADE DIDCTICA (T1) CENRIOS DE NATAL ........................................................... 389 QUADRO (6.3.2): FREQUNCIA DOS ACONTECIMENTOS QUE SE ENQUADRAM NAS VARIVEIS EM ESTUDO NA LTIMA UNIDADE DIDCTICA (T2) EMOES .................................................................... 394 QUADRO (6.3.3): COMPARAO DAS SINTESES INTERPRETATIVAS QUANTO FICHA DE PROJECTO DESENVOLVIDA NO 1 E 3 PERODO- FASE DE PESQUISA E ORGANIZAO DA INFORMAO.... 403 QUADRO (6.3.4): COMPARAO DAS SINTESES INTERPRETATIVAS QUANTO FICHA DE PROJECTO DESENVOLVIDA NO 1 E 3 PERODO- FASE DE DEFINIO DE PROBLEMAS ..................................... 404 QUADRO (6.3.5): COMPARAO DAS SINTESES INTERPRETATIVAS QUANTO FICHA DE PROJECTO DESENVOLVIDA NO 1 E 3 PERODO- FASE DE ENCONTRO DE SOLUES......................................... 405 QUADRO (6.3.6): COMPARAO DAS SINTESES INTERPRETATIVAS QUANTO FICHA DE PROJECTO DESENVOLVIDA NO 1 E 3 PERODO- FASE DA ESCOLHA DA IDEIA FINAL......................................... 407 QUADRO (6.3.7): COMPARAO DAS SINTESES INTERPRETATIVAS QUANTO FICHA DE PROJECTO DESENVOLVIDA NO 1 E 3 PERODO- FASE DE ELABORAO DOS MAPAS CONCEPTUAIS ........... 409

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QUADRO (6.3.8): COMPARAO DAS SINTESES INTERPRETATIVAS QUANTO FICHA DE PROJECTO DESENVOLVIDA NO 1 E 3 PERODO- FASE REFLEXIVA O QUE CORREU BEM 412 QUADRO (6.3.9): COMPARAO DAS SINTESES INTERPRETATIVAS QUANTO FICHA DE PROJECTO DESENVOLVIDA NO 1 E 3 PERODO- FASE REFLEXIVA O QUE CORREU MAL 413 QUADRO (6.3.10): ANLISE DE CONTEDO DOS REGISTOS DE VDEO DAS CRIANAS DA APBC NO PROCESSO METACOGNITIVO...................................................................................... 416 QUADRO (6.3.11): ANLISE DE CONTEDO DOS REGISTOS DE VDEO DAS CRIANAS DA APBC NO PROCESSO CRIATIVO .................................................................................................... 424 QUADRO (6.3.12): ANLISE DE CONTEDO DOS REGISTOS DE VDEO DAS CRIANAS DA APBC NOS ASPECTOS AFECTIVOS ............................................................................................... 429 QUADRO (6.3.13): SUGESTO DE ORIENTAES PARA AS CRIANAS DA APCB NO CONTEXTO DA DISCIPLINA DE E.V.T. .......................................................................................... 432 QUADRO (6.3.1.1): COMPARAO DOS PONTOS OBSERVADOS NA DISCIPLINA DE EVT E SUA FREQUNCIA, COM BASE NOS REGISTOS DE VIDEO ..................................................... 441

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INDCE DE TABELAS

CAPTULO 5 ANLISE DOS RESULTADOS .......................................... 313


TABELA (6.2.1): RESULTADOS OBTIDOS PELO SOMATRIO DA BATERIA DO TESTE DE CRIATIVIDADE DE TORRANCE (VERSO FIGURATIVA) ........................................................................................................ 320 TABELA (6.2.2): DISTRIBUIO DA AMOSTRA QUANTO AO SEXO ......................................................... 321 TABELA (6.2.3): ANLISE DAS VARIVEIS DO TTCT NO T1 (PR-TESTE) E T2 (PS-TESTE) NAS TURMAS DO ENSINO REGULAR ..................................................................................................................... 323 TABELA (6.2.4): RESULTADOS DO DESEMPENHO, OBTIDOS NA TEMPO 1 (T1) E NO TEMPO 2 (T2) NAS TURMAS DO ENSINO REGULAR ..................................................................................................................... 324 TABELA (6.2.5): RESULTADOS OBTIDOS NO PR. CRIATIVO PARA A TOTALIDADE DA AMOSTRA .... 330 TABELA (6.2.6): RESULTADOS OBTIDOS PELA ANLISE DO PROCESSO CRIATIVO, NOS ALUNOS DO ENSINO REGULAR ............................................................................................................................................. 331 TABELA (6.2.7): RESULTADOS OBTIDOS, PELA ANLISE DO PROCESSO CRIATIVO NA PERSPECTIVA DO PAR PEDAGGICO NOS GRUPOS DO ENSINO REGULAR ................................................................... 333 TABELA (6.2.8): ANLISE DOS PONTOS EM ESTUDO QUE COMPEM CADA SUB-VARIVEL DO PR. CRIATIVO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS E PROFESSORES ................................................................... 335 TABELA (6.2.9): RESULTADOS OBTIDOS NO PR. CRIATIVO NO GRUPO DE ALUNOS DA APCB........ 341 TABELA (6.2.10): ANLISE DOS DADOS DAS SUB-VARIVEIS DO PROCESSO CRIATIVO NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR NO GRUPO DA APCB ................................................................................. 341 TABELA (6.2.11): RESULTADOS OBTIDOS, NA ANLISE DO PROCESSO METACOGNITIVO NO GRUPO DE ALUNOS DO ENSINO REGULAR ............................................................................................................... 343 TABELA (6.2.12): RESULTADOS OBTIDOS PELA ANLISE DO PROCESSO METACOGNITIVO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO ENSINO REGULAR .................................................................................. 344 TABELA (6.2.13): RESULTADOS OBTIDOS PELA ANLISE DO PROCESSO METACOGNITIVO NA PERSPECTIVA DO PAR PEDAGGICO NO GRUPO DO ENSINO REGULAR ............................................. 345 TABELA (6.2.14): ANLISE DOS PONTOS EM ESTUDO QUE COMPEM CADA SUB-VARIVEL DO PROCESSO METACOGNITIVO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS E PROFESSORES................................ 346 TABELA (6.2.15): RESULTADOS OBTIDOS, NA ANLISE DO PROCESSO METACOGNITIVO NO GRUPO EXPERIMENTAL DA APCB................................................................................................................................ 351 TABELA (6.2.16): RESULTADOS OBTIDOS, PELA ANLISE DO PROCESSO METACOGNIIVO NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR NO GRUPO DA APCB ................................................................................. 351 TABELA (6.2.17): RESULTADOS OBTIDOS NA ANLISE DOS ASPECTOS AFECTIVOS NO GRUPO DE ALUNOS DO ENSINO REGULAR ..................................................................................................................... 354 TABELA (6.2.18): RESULTADOS OBTIDOS, PELA ANLISE DAS SUB-VARVEIS DOS ASPECTOS AFECTIVOS NA PERSPECTIVA NOS ALUNOS DO ENSINO REGULAR ..................................................... 355

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TABELA (6.2.19): RESULTADO OBTIDO, PELA ANLISE DOS ASPECTOS AFECTIVOS, NA PERSPECTIVA DO PAR PEDAGGICO NOS GRUPOS DO ENSINO REGULAR ................................................................... 356 TABELA (6.2.20): ANLISE DOS PONTOS EM ESTUDO QUE COMPEM CADA SUB-VARIVEL DOS ASPECTOS AFECTIVOS NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS E PROFESSORES ........................................... 357 TABELA (6.2.21): RESULTADOS OBTIDOS NA ANLISE DOS ASPECTOS AFECTIVOS NO GRUPO EXPERIMENTAL DA APCB................................................................................................................................ 363 TABELA (6.2.22): RESULTADO OBTIDO PELA ANLISE DOS ASPECTOS AFECTIVOS NA PERSPECTIVA DO PROFRESSOR NO GRUPO DA APCB ......................................................................................................... 363

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Um dos momentos mais extraordinrios, que um professor pode vivenciar, ter o privilgio de assistir formao e construo do pensamento das crianas. Algo a que os pais, muitas vezes no assistem e que de algum modo, os torna afastados e desconhecedores, dessas vivencias nicas.

Jos Alberto Martins

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A coragem, como alguns pensam, no enfrentar qualquer coisa. A coragem admitir que falhamos.
Fernando Fernandes (2007) aluno do 2 Ciclo da EB de Ribeira do Neiva

1. INTRODUO

O trabalho de investigao que se apresenta, surgiu da necessidade de o autor aprofundar o seu conhecimento prtico e didctico, enquadrado na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, visando a procura da excelncia dos seus mtodos e processos, uma vez que, no seu entender, se torna urgente, pensar o futuro geracional no contexto educativo portugus, de modo a melhorar o cenrio, to pouco estimulante, que vigora, actualmente. Na origem desta investigao, encontra-se todo um trabalho anterior, que o autor foi construindo, de forma a descobrir, novos caminhos, problemas e tambm solues, sentindo a necessidade de sistematizar os seus processo e mtodos, de modo a torn-los mais eficazes, materializando esse desafio, num projecto cientfico. Esta ser a prova, a evidncia desse esforo. Uma energia, que se gastou porque se acredita, que podemos e devemos fazer sempre melhor, porque se acredita que o futuro das crianas, tem que ser pensado por adultos responsveis e conscientes, cujas decises sejam tomadas e negociadas, de acordo com a perspectiva de ambos. Um dos grandes desafios dos nossos dias, no domnio do ensino/aprendizagem, prende-se com a promoo de atitudes e de competncias que permitam realizar aprendizagens mais duradouras. A aprendizagem emerge gradualmente como uma concepo de educao, ao longo da vida, que comea com o nascimento e apenas termina com a morte. Com o desenvolvimento dessas competncias, procura-se aumentar, num futuro prximo, o nmero de alunos que compreendam melhor o significado dos conceitos e dos conhecimentos com que so confrontados, sempre na expectativa de que o ensino se torne mais eficaz, existindo, cada vez mais, indivduos, que saibam aplicar, na vida prtica, os conhecimentos adquiridos na escola. Outro paradigma que preocupa o ensino, o papel do professor, ou seja, o que professor deve fazer, uma vez que a proposta de avaliao dos professores de dois mil e oito, coloca seriamente em causa a questo pedaggica, valorizando-se os cargos e os

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papis de gesto intermdia, por entidades que no foram sujeitas aos mesmos procedimentos avaliativos dos seus pares (os professores titulares e mesmo os prprios directores), pondo assim em causa a credibilidade de todo o processo avaliativo, colocando-se a questo: Para que serve ser bom professor? Foi neste ambiente controverso, que provoca um mal-estar generalizado no contexto educativo, perfeitamente conhecido entre os docentes, que se construiu este projecto. Pode parecer desapropriado, mas teve uma finalidade. A de demonstrar que existem pessoas que acreditam num sistema educativo de excelncia e justo, e que a investigao em pedagogia pode surgir em lugares isolados e culturalmente desfavorecidos, como foi este o caso, devendo por isso ser acarinhada. Assim, se queremos compreender perfeitamente a ideia deste trabalho, apanhar a sua lgica, temos de a ver, primeiro, no seu estado original, na altura em que nasceu e floresceu. Toda a ideia tem a sua dimenso histrica e esta dimenso no s ajuda a explicar como surgiu, mas o que (Baumer, 1977). Deste modo, uma ideia, nunca deve ser considerada em abstracto, como se fosse o produto do pensamento per se, podemos dizer que todas as ideias surgem num ambiente particular e so a inspirao de um momento histrico, do modo como um indivduo ou um grupo enfrenta um conjunto nico de problemas.

1.1. REA DE INVESTIGAO

A rea de investigao escolhida centrou-se nos estudos da criana. A tese tem a sua origem num projecto de doutoramento apresentado no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho no ano de dois mil e cinco. Pretendeu-se com este projecto, explicar, aplicar, e registar os conhecimento assimilados pelo seu autor, de modo que, se tornasse acessvel a todos e que todos o pudessem partilhar, procurando dar um contributo para o desenvolvimento da disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, acreditando-se que tal abordagem significa o encontro de um conjunto de problemas e solues, balizadas num determinado contexto e local. A investigao teve como finalidade aprofundar os aspectos ligados ao sucesso educativo e eficcia das aprendizagens, tendo como indicadores as dimenses da criatividade propostas por Paul Torrance (1976). 2

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Procurou-se neste sentido dar particular ateno s atitudes interpretativas, aos procedimentos e operacionalidade dos alunos assim como, aos processos que autoregulam as suas aprendizagens. Valoriza-se neste sentido, a necessidade de mudana das prticas pedaggicas na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, partindo de trs suportes cognitivos: os Aspectos Afectivos, os Processos Metacognitivos e Criativos.

1.2. OBJECTIVOS E QUESTES DE INVESTIGAO

O objectivo geral desta investigao teve como alicerce terico, os trs patamares da aprendizagem descritos no captulo trs (os aspectos afectivos; o processo metacognitivo e criativo). Com base neste enquadramento, procurou-se debater a eficcia de um programa de ensino experimental, na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, do segundo ciclo do ensino bsico. Os trs patamares definiram-se como as dimenses de estudo desta investigao, funcionando eles prprios como indicadores de eficcia. Como critrio externo recorreu-se ao Teste do Pensamento de Criatividade de Torrance (1976), analisando-se neste contexto a sua performance quanto s dimenses da criatividade por ele medidas, nomeadamente: fluncia e flexibilidade do pensamento, a originalidade e a elaborao. Pretendeu-se deste modo, dar resposta pergunta: de que maneira que na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica a formao de competncias curriculares no aluno do ensino regular, onde podem estar inseridas crianas com deficincia mental ligeira, dependente dos processos metacognitivos, criativos e afectivos, implementados na sala de aula. Por outro lado, pretende-se perceber, qual a importncia destes processos no sucesso educativo e na transferncia de competncias do aprender a aprender em novas situaes? Para que a resoluo desses problemas se tornassem inteligveis, requereu-se uma ordenao, uma srie de sucesses que se materializou num mtodo, cuja implementao, conjugou a anlise quantitativa e qualitativa. Tendo em conta esse faseamento, foi activada a imaginao que esboou os limites do prprio investigador e ao faz-lo criou um espao como forma de intuio externa, onde foi possvel exteriorizar as suas hipteses e interpretaes que do corpo s respostas. Esse mtodo identificado como investigao-aco, fez nascer por seu 3

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lado, um novo conjunto de problemas e de novas questes, que daro origem a um novo ciclo de aprendizagem.

1.3. ESTRUTURA DO TRABALHO PROPOSTO

A estrutura da investigao conjuga dois plos (figura 1.3.1), que se complementam. O plo conceptual ou terico e o plo metodolgico ou de aco. Fazem parte do plo terico, os captulos um, dois e trs, e do plo metodolgico os restantes. O primeiro captulo contextualiza a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica por um lado, quanto sua histria, ao mtodo que utiliza, s suas competncias pedaggicas e por outro, quanto justificao deste trabalho, ou seja, o porqu desta investigao. O segundo captulo inicia a investigao terica propriamente dita, pegando no conceito de aprendizagem e desenvolvendo-o at ao seu estado actual, que se materializa nas orientaes pelo aprender a aprender e nos processos de auto-regulao. Neste percurso, toma-se conscincia da complexidade e pluridimensionalidade de tal processo, que engloba a percepo da nossa histria evolutiva, a polivalncia das inteligncias num s crebro, o papel do corpo e das emoes, o conceito de imagem mental e a orientao pelo aprender a aprender, como forma universal de educao permanente, onde a avaliao definida como um processo de auto-regulao do aluno e do prprio professor. O terceiro captulo, descreve os trs patamares que suportam a aprendizagem pelo aprender a aprender e a capacidade de auto-regulao dos alunos e professores enquanto seres autopoiticos, construindo as variveis e sub-variveis que definiram mais tarde a incidncia da anlise dos resultados. Fazem parte deste conjunto de categorias: i) os aspectos afectivos, como sendo aqueles que provocam a aco inicial do sujeito e a sua continuao, na execuo das diferentes tarefas; ii) o processo metacognitivo, que permite ao sujeito reflectir sobre o porqu das suas aces gerindo melhor os seus recursos cognitivos, sociais e materiais; iii) o processo criativo, como a sequncia de fases que tem por objectivo resolver o problema ou situaes problemas, com que o aluno se ir debater ao longo do ano lectivo.

Tese de doutoramento MCE-EVT - Introduo

Figura (1.3.1): Estrutura do trabalho proposto

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O quarto captulo descreve a metodologia utilizada, a investigao-aco, explicando o porqu da sua escolha, o seu conceito e as suas limitaes. Apresenta tambm os objectivos e as questes de investigao, para alm dos instrumentos e procedimentos utilizados. O quinto captulo, corresponde ao espao onde se procede apresentao, anlise e discusso dos resultados e no qual o investigador toma conscincia do conhecimento que os dados lhe ofereceram, atravs da sua interpretao e autoquestionamento, conjugando a anlise quantitativa com base nas dimenses da criatividade medidas pelo Teste do Pensamento Criativo de Torrance e das varveis em estudo com a anlise qualitativa, que teve como suporte a anlise de contedo das fichas de projecto e dos registos de vdeo. Por fim, o captulo seis corresponde triangulao dos dados e concluses. Neste captulo encontramos as respostas para os objectivos inicialmente traados e questes de investigao, assim como a identificao de novos problemas ou constrangimentos. Termina-se a sua descrio com o encontro de novas propostas de investigao ou caminhos a seguir, que podem dar origem continuidade do trabalho proposto. Assim a importncia deste estudo, justifica-se no s pela actualizao de novos conceitos e tendncias que ajudam a perceber melhor o processo de ensinoaprendizagem, como tambm pela valorizao das disciplinas associadas s reas consideradas mais ldicas, das expresses, dignificando-as e colocando-as em p de igualdade com o conjunto de outras disciplinas, ditas nobres (consideradas mais importantes) como o caso da matemtica e lngua materna que fazem parte de todo o currculo do ensino bsico.

Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 1: O Contexto Educativo e a disciplina de E.V.T.

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2. O CONTEXTO EDUCATIVO E A DISCIPLINA DE E.V.T.


2.1. A DISCIPLINA DE ED. VISUAL E TECNOLGICA 2.2. O CONTEXTO PEDAGGICO 2.2.1. A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS 2.3. JUSTIFICAO DESTE TRABALHO 2.4. SINTESE DO CONTEXTO EDUCATIVO

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2. O CONTEXTO EDUCATIVO E A DISCIPLINA DE E.V.T 2.1. A DISCIPLINA DE EDUCAO VISUAL E TECNOLGICA

A dimenso esttica e a dimenso ldica so condies essenciais para a construo da nossa existncia e das nossas posturas de vida. Por este motivo, so condies essenciais construo da escola e da educao em geral, sobretudo se entendermos poder avanar para uma nova concepo de escolaridade,

fundamentalmente centrada na construo da pessoa, do ponto de vista do desenvolvimento de todas as suas potencialidades (Raposo, 2002). A disciplina de Educao Visual e Tecnolgica (vulgarmente designada por E.V.T.) uma disciplina que incentiva a interdisciplinaridade, se tivermos em conta os diferentes significados que o termo pode assumir, sendo o resultado da fuso de vrias disciplinas, numa s, onde o carcter flexvel e aberto do programa e as situaes pedaggicas concretas permitem aos professores, em interaco com os alunos, seleccionar as tcnicas de aprendizagem que mais contribuam para desenvolver atitudes e valores, que se pretendem interculturalmente contextualizados. Apoia-se em vrias metodologias de ensino, para o desenvolvimento das suas actividades, destacando-se: i) o ensino pela arte, sobre a influncia de Herbert Read (1943)1 e Lowenfeld (1980); ii) o mtodo de resoluo de problemas, sobre a influncia do Design, evidenciando-se neste ltimo ponto, as orientaes metodolgicas de Dewey (1958) e Bruno Munari (1976, 1987), onde se explora e relao forma e funo do produto. Apresenta-se, como uma das disciplinas mais completas e atractivas para os alunos, no s, pelo tipo de trabalhos que permite desenvolver o intelectual a par do manual-, mas tambm pela diversidade de resultados que da advm (Cabrita, 2000), explorando e dinamizando no espao, sala de aula, aprendizagens que se estruturam no s, de forma individual, mas tambm social (Massapina & Gndara, 1996; Faleiro et al 1997; Veloso & Almeida, 2000; Cabrita, 2000; Porfrio, 2000/01). A Educao Visual e Tecnolgica surge, actualmente, como uma rea disciplinar que resulta de uma construo curricular integradora de duas componentes disciplinares especficos, a componente de Educao Visual e a componente de Educao

A verso consultada, Read (2007) das Edies 70.

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Tecnolgica, que contm princpios orientadores comuns e contedos afins, os quais devem ser vistos e leccionados de forma integradora e conjunta (Morais, 2006, 83). Esta juno surgiu com base e como consequncia da reforma curricular no final da dcada de 80, onde a organizao curricular extinguiu duas disciplinas (Educao Visual e Trabalhos Manuais) para criar uma nova disciplina designada por Educao Visual e Tecnolgica (E.V.T.), a ser leccionada pelos professores de Educao Visual e de Trabalhos Manuais. A E.V.T. torna-se assim, numa disciplina que junta dois campos da actividade humana: a formao artstica e a formao tcnica. Ser na juno destes campos, que se explora a relao dialctica indivduo/sociedade e se incentiva a participao activa dos alunos, motivando-os a tomar decises, a criarem e a frurem (Coelho, 2000, 4), comprometendo-se a pr em prtica as exploraes plsticas, que utilizam intencionalmente os elementos visuais, em articulao com os instrumentos especficos de compreenso e reflexo do mundo tcnico e da aco sobre ele (Gomes, 2004; Morais, 2006). A sua interveno, numa primeira linha, caracteriza-se por uma prtica integrada da Cultura Visual com o domnio plstico, em que a Integrao significa fazer um todo, sugerindo neste contexto, a fuso de diferentes disciplinas, de forma a desenvolver, tambm, diferentes formas de expresso e comunicao. Neste novo conceito de Cultura Visual, enquadra-se o estudo da visualidade humana, em toda a sua extenso, sem fazer a separao, entre manifestaes cientficas ou artsticas (Hernandz, 2003). Segundo Fernando Hernndez (2003, 55) a Cultura Visual pode proporcionar:
uma compreenso crtica do seu papel e das suas funes sociais e das relaes de poder s quais est vinculada, muito para alm da sua mera apreciao ou do prazer que proporcionam as imagens ou os objectos

Na perspectiva do mesmo autor, nesta nova abordagem pela Cultura Visual, no existem receptores nem leitores, mas antes construtores e intrpretes, na medida em que a apropriao no passiva, nem dependente, mas sim interactiva, de acordo com as experincias que cada indivduo foi experimentando fora e dentro da escola.

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Isto permite conectar e relacionar para, compreender e aprender, para transferir o universo visual exterior escola, com a aprendizagem de estratgias, para reinterpretar, descodificar e transformar esse universo visual, dentro e fora desta. Segundo Gomes (2004), a disciplina de E.V.T. aparece como ltimo elo, de uma evoluo histrica das Artes e dos Ofcios, como disciplinas curriculares, no ensino bsico, sendo, de uma maneira geral, enquadradas segundo diferentes autores (Figueira, Luzia & Raposo, 1995; Marques, Barros & Maravilhas, 1997; Martinho, Maurcio & Supico, 1997; Vale, 2005), nos seguintes aspectos: i) desenvolvimento da percepo; ii) aquisio de uma sensibilidade esttica; iii) melhoramento da criatividade; iv) melhoramento da comunicao; v) melhoramento das aptides tcnicas e manuais (saber e saber fazer); vi) explorao do esprito crtico; vii) desenvolvimento do sentido social; viii) desenvolvimento da capacidade de interveno; ix) demonstrao da capacidade para resolver problemas. Porm, numa segunda linha, no podemos esquecer a sua interveno no domnio tecnolgico, sensibilizando os alunos para o facto de que, em contexto pedaggico, possvel uma tecnologia2 sem mquinas, sendo igualmente possvel o uso de mquinas sem nenhuma viso tecnolgica. Dentro desta temtica, ao longo da histria da educao, as evolues tecnolgicas, construram alguns mitos3, que tm de ser contextualizados, sendo actualmente vistas, sobretudo as tecnologias da comunicao e informao, como ferramentas e amplificadores da mente humana. Segundo Manuel Castells (2002, 37) o que pensamos e como pensamos expresso em bens, servios, produo material e intelectual, sejam alimentos, habitao, sistemas de transportes e comunicao, msseis, sade, educao ou imagens. A integrao crescente entre mentes e mquinas, inclusive a mquina o ADN, anula a quarta descontinuidade (o que existe entre os seres humanos e as mquinas) alterando fundamentalmente o modo pelo qual nascemos, vivemos, aprendemos, trabalhamos, produzimos, consumimos, sonhamos, lutamos ou morremos.
2 Encontramos ao longo da evoluo do conceito de tecnologia diferentes definies. Enquanto Jorge Sabato (1975, 45) considera a tecnologia como: O conjunto de todos os conhecimentos, adequadamente organizados e necessrios para a produo e comercializao de um bem ou servio, para Flink (1972, 79) em contrapartida trata-se de uma forma de planificar, conduzir e avaliar um processo de aprendizagem, baseado no conhecimento e desenvolvimento humano empregando recursos humanos e no humanos para alcanar uma instruo efectiva. A ltima definio enquadra-se mais no domnio educacional. 3 A este respeito, encontramos, Jesus Llera (2005) que identifica os seguintes mitos. i)Na dcada dos anos vinte dizia-se que os desenhos animados substituiriam os livros de texto; ii)Na dcada dos anos trinta, a rdio converteu-se no epicentro de um novo tipo de classes; iii)Na dcada de cinquenta a televiso apresentava-se como o futuro da educao; iv) Na dcada dos anos sessenta o ensino assistido por computador iria substituir os professores; v) Agora circula a informao de que a escola do sculo XXI a WEB. Na realidade, verificamos que nem os livros desapareceram, nem as aulas deixaram de ser dadas, nem os professores foram substitudos por computadores.

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Segundo o mesmo autor (Castells, 2002, 613), os processos de transformao sintetizados no ideal tipo de sociedade em rede, ultrapassam a esfera do social e as relaes tcnicas de produo, afectando a cultura e o poder, de forma profunda. Na mesma linha de pensamento, Jos Santos (2005, 333) refere que:
Se a sociedade moderna uma sociedade da comunicao, isto no acontece por razes puramente tcnicas, ou materiais, mas porque organiza sistematicamente espaos pblicos do discurso, nos quais tem lugar uma reflexo colectiva da sociedade, sobre si prpria.

As novas tecnologias da informao e comunicao (TIC), onde se d particular importncia internet4, funcionam simultaneamente como meio e suporte. Suporte, na medida em que pode tornar pblicos os contedos de todos os outros meios, oferecendo-lhes ainda a possibilidade de chegar mais longe e chegar mais rpido. Meio, enquanto detentor de uma linguagem e de caractersticas prprias de um meio de comunicao de massas (Drucker, 1993; Toffler, 1995; Canavilhas, 2005). Do ponto de vista do aluno, a abordagem tecnolgica da aprendizagem torna-se fundamental, sendo obrigatoriamente uma aprendizagem em rede (Pozza, 2008). O suporte digital possibilita a criao de ambientes virtuais, que servem de meio para a interaco de pessoas, construindo-se relaes de aprendizagem que se apoiam no trabalho colectivo (Behar et al, 2008). Este cenrio bipartido, obriga planificao das unidades de trabalho de forma aberta e flexvel nesta disciplina, definidas partida, para toda a aco a desenvolver. Essas relaes, definem-se como os mecanismos que, no sistema de ensino actual, possibilitam as relaes interpessoais, agindo sobre os processos psicolgicos superiores (regulao e controlo), possibilitando aces e actividades auto-estruturantes, auto-iniciadas e sobretudo auto-dirigidas, expressas por mediaes

(professor/aluno/aluno) que levam o aluno a atingir a sua autonomia (Pozza, 2008; Arajo, 2008). No campo das estratgias, estas devem ser utilizadas em cada unidade de trabalho, tendo em vista a operacionalizao dos objectivos, dos contedos e das

4 Actualmente em Portugal, a aposta faz-se no e-learning, instituindo a plataforma Moodle como dinamizadora do processo de ensino aprendizagem nos alunos e na dinmica cooperativa e colaborativa dos professores (Projecto CRIE, 2006/07). Pretende-se a publicao de aces que conduziro divulgao de boas prticas de e-learning particularmente nos aspectos da qualidade tcnica e funcional (Lima & Capito, 2003, 256).

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finalidades que podero desenvolver-se de forma variada, atravs (Vale, 2005, 47): i) da consulta de documentos; ii) de visitas de estudo; iii) da recolha de dados; iv) da experimentao e explorao (matrias, tcnicas e outros recursos); v) dos debates; vi) da utilizao de diapositivos, acetatos, vdeos, experincia tcnica e das tecnologias de informao. O mtodo de resoluo de problemas (com as fases do processo: situao; investigao; ideias e propostas; soluo/projecto; execuo; apresentao; avaliao), utilizado nesta disciplina, torna-se num meio extremamente fecundo e eficaz, quer para o desenvolvimento e realizao dos seus projectos/trabalhos, quer para a articulao efectiva com as outras disciplinas (Alves, 2005, 47). No entanto, prevalece a dificuldade em avaliar este processo recorrendo a registos funcionais, prticos, consistentes e que, de alguma maneira, demonstrem a evoluo dos alunos, sobretudo em reas como os processos criativos e metacognitivos, assim como os aspectos afectivos. Neste sentido, o mesmo autor (Alves, 2005), refere que os dados para a avaliao resultam essencialmente de: Produtos tcnicos e de expresso; Todos os materiais arquivados ao longo do processo; Observao directa das operaes tcnicas; fichas e mapas de auto-avaliao.

A avaliao assentar, igualmente neste conjunto de elementos, valorizando tanto o processo como o produto final. Apesar deste tipo de avaliao ser bastante completa, concentra ainda um predomnio de uma viso adultocntrica5, no qual a voz da criana, pouco interfere (Ferreira, 2002; Soares, 2005). Torna-se urgente neste sentido, evoluir no campo de uma nova viso, para com o aluno/criana, de modo a perceber o contexto das suas aces. Trata-se por isso, de colocar as crianas em equidade conceptual relativamente a outros grupos ou categorias sociais, uma vez que se considera que elas so seres activos na construo e determinao das suas vidas e dos que as rodeiam, adultos e crianas (Hart, 1992; Sampaio, 1996; Ferreira, 2002).

5 A criana considerada como o no-adulto e este olhar adultocntrico caracteriza a infncia como uma fase no completa do Homem. Deste modo a infncia no vive da no- Infncia atribuindo-lhe um esvaziamento de significado.

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Neste sentido, pela participao das crianas que se criam momentos de desenvolvimento pessoal e social, atravs de exemplos prticos e vividos, de modo que possam ser discutidos em contexto de sala de aula, uma vez que, as crianas primeiro vivem as situaes e s ento identificam e incorporam valores (Santos, 2001/02). Apoiando esta ideia, alguns autores (Zimmerman, 1996; Roldo, 2003; Alves, 2004) referem que a avaliao para ser eficaz deve contribuir para a regulao das aprendizagens, devendo tornar-se ela prpria auto-avaliao, tendo neste contexto, tambm, uma funo formadora. Esta atitude far com que o aluno se torne, ele prprio, auto-regulador e co-responsvel na regulao das actividades e aprendizagens. A auto-regulao ser, neste sentido, uma apropriao fundamental para o aluno, enquanto ao professor caber orientar essa aco, entrando-se assim na avaliao de competncias e consequentemente no domnio do aprender a aprender (Roldo, 2003; Alves 2004, Costa, 2004; Morgado, 2004), onde se criam situaes favorecedoras de empatia que, por sua vez, criam condies para uma verdadeira aprendizagem (Raposo, 2002). Defende-se neste contexto que a avaliao deve ser mediada pela opinio do professor e dos alunos, tanto na sua dependncia mais formativa, que valoriza a prtica pedaggica e a relao entre ambos, de modo que o contrato de confiana no seja quebrado, como na compreenso dos critrios da avaliao sumativa, de maneira a que o processo avaliativo de torne o mais transparente possvel.

2.2. O CONTEXTO PEDAGGICO

A competncia pedaggica do professor nesta disciplina, passa a ser vista como a capacidade que ele sustenta para motivar os alunos e criar condies para a sua aprendizagem. O recurso a uma tecnologia educacional,6 ou seja a maneira como se conduz essa aco, como se planifica e controla o processo operativo define muitas vezes o sucesso ou insucesso desse processo (Huerta, 1966, 815). A educao implica principalmente um desenvolvimento de potencialidades que levam a pessoa a poder pensar, agir reflectidamente tomando decises a partir das suas prprias necessidades. Na pauta educacional devem estar presentes a crtica, a revoluo e as mudanas paradigmticas. A pessoa educada tenta desenvolver ao mximo a sua

Tambm designada por tecnologia didctica.

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autonomia, conscincia e sensibilidade, compreendendo e participando do mundo no qual est inserida (Bertolini & Silva, 2005). A relao educativa torna-se assim:
O conjunto das relaes sociais que se estabelecem entre educador e aqueles que educa para atingir objectivos educativos, numa dada estrutura institucional, relaes essas, que possuem caractersticas afectivas identificveis, que tm um desenvolvimento e vivem uma histria (Postic, 1984 citado por, Boavida & Amado, 2006).

Na ltima dcada do sculo XX, o acto de ensinar defrontou-se com uma revoluo no contexto das Cincias da Educao. Revoluo essa, provocada pelas novas descobertas no campo da Cincias Cognitivas, da Psicologia, da Comunicao, da Neurologia, da Sociologia e da prpria Pedagogia. O indivduo pode ser ensinado de vrias maneiras e por diferentes meios7, sendo esse processo um acto de constante adaptao, mudana, construo e evoluo (Novak, 2000; Toulmin, 2004). Ensinar passa a ter como objectivo formar pessoas para um ambiente de mudana (Ribeiro, 2003, 19). Nesta nova abordagem, ensinar formar indivduos capazes de gerir o seu conhecimento, o metaconhecimento. No contexto escolar, ao ensinar-se procedimentos, tambm se ensina um certo modo de agir, de pensar e produzir conhecimento. Contudo, sabemos que muitos professores no mudam a sua maneira de ensinar, continuando a trabalhar de forma tradicional, apesar de utilizarem um discurso moderno (Gebran & Santos, 2003, 19). Perante estas novas circunstncias, tornam-se urgentes novas estratgias, por parte dos professores e das escolas, de modo a fazer frente ao desafio de ensinar cada vez melhor, num tempo em que os alunos aprendem cada vez mais fora da escola (Martins; 2000, 9). Da a importncia da considerao equilibrada que o professor deve ter das trs componentes de formao: a cientfica, a psicopedaggica e a didctica. Mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (Gebran & Santos, 2003, 17). Na verdade, o que se precisa fazer para preparar os jovens, ensinar-lhes no apenas as habilidades bsicas, mas tambm as habilidades de ordem superior8, de resoluo de problemas.

7 Por exemplo, a zona de proximidade entre as aprendizagens assimiladas pela televiso, e escola so diferentes. Assim como o tempo da televiso no o mesmo tempo da escola. Na escola existe um contrato didctico onde professores e alunos, assumem comportamentos, previsveis. A sua quebra geradora de conflito. 8 Inserindo-se aqui sobretudo os processos criativos e metacognitivos

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Uma das estratgias para combater o insucesso vigente, ensinar as crianas e jovens, a serem aprendizes eficazes, conscientes, que tenham a capacidade de controlar o seu prprio processo de aprendizagem, uma vez que a revoluo da informao e do conhecimento, juntamente com as mudanas nas carreiras e nas formas regulares de trabalho, exigem que todos continuemos a aprender parar alm da escola (Gipps, 1997; Simo, Grilo, & Canavarro, 2004). Nas palavras de Paulo Freire (2003, 47) ensinar no transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. A avaliao do significado e do entendimento portanto crucial no desenvolvimento de tais habilidades (Gipps, 1997,68). A tarefa de ensinar deve ser entendida como um acto em que o professor partilha os seus conhecimentos com os seus alunos indo, neste sentido, ao encontro das palavras de Bruner, 1973, citado por Ontoria et al (2003, 57) de que a maior parte da aprendizagem uma actividade comunitria, ou seja, uma partilha cultural onde tanto os alunos, como os professores, participam numa negociao do significado partilhado. A aco de ensinar e de educar transforma-se numa nova via, a opo cultural. A opo cultural uma questo de qualidade de vida e, essencialmente, um valor civilizacional que obriga, a que o Estado faa dela uma das suas prioridades e que a sociedade civil a trate com todo o respeito e dela se sirva como um meio de difuso e de desenvolvimento. O processo educativo, na medida em que uma aco de aperfeioamento e de melhoria, pressupe necessariamente a avaliao dos efeitos desse acto, um clculo explcito ou implcito dos resultados obtidos (Boavida & Amado, 2006). No entanto, devemos ter sempre presente que, dentro desse sistema educativo, quaisquer que sejam as avaliaes, sempre o acto de ensinar que avaliado (Heritier, 1997, 101). com o movimento da Escola Nova9, desenvolvido por Francisco Ferrer10 no incio do sculo XX, a que corresponde o movimento da Pedagogia Racionalista e o

Tambm conhecido por movimento da escola moderna. Segundo Pere Gussinger (2001) este movimento tinha como objectivo a construo de uma escola com continuidade, isto , desde o momento em que a criana inicia a sua educao na escola primria at sua sada dos Politcnicos e Universidades, independentemente da sua condio econmica ou social. Ferrer aposta numa pedagogia qualificando-a de Cientfica e Racional. A cincia positiva torna-se a coluna vertebral de uma educao emancipadora, estando ao servio das verdadeiras necessidades do indivduo e da sociedade. A prtica pedaggica gerada pelo movimento da Escola Moderna, contribuiu para o desenvolvimento de trs nveis: O nvel didctico e da organizao escolar; O nvel de extenso universitria (educao popular) e o nvel da investigao em cincias da educao.
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movimento da Pedagogia Cientfica desenvolvido por Maria Montessori11 que ganham nfase as pedagogia que procuram respeitar a personalidade da criana, e o seu desenvolvimento. Os programas e o professor so transportados, nesta filosofia, para segundo plano. Nesta pedagogia ecolgica encontramos tambm Paulo Freire (2005) defendendo a tica universal do ser humano e atribuindo uma dimenso esttica ao acto pedaggico. Para Freire no processo de auto-aprendizagem estavam inseridos o silncio activo do educando e a pedagogia da pergunta, valorizando o acto de ensinar, como uma parte importante, de outro acto que o de aprender (Fernndez, 2001, 332). Outro autor, Clestin Freinet (2004), procurou a inspirao do acto pedaggico, nas coisas simples, que acontecem no relacionamento humano, sinalizando a ateno que o professor deve ter no exerccio pedaggico, valorizando-o como acto de liberdade e de verdade (Muoz, 2001, 255). A pedagogia de Freinet baseia-se na experincia, educao pelo trabalho, cooperao, ambiente escolar e social, criao de materiais para potenciar essas ideias na prtica educativa. A competncia pedaggica do professor, ao ser vista como a capacidade que ele sustenta para motivar os alunos e criar condies para a sua aprendizagem, torna-se no atributo fundamental da sua aco educativa (Maya, 2002, 19). Dentro desta linha no autoritria, encontramos Paul Goodman, 1964, John Holt, 1969 e Ivan Illich, 198912, que identificam a escola como uma instituio co-activa que desconfia dos alunos, associando-a a um servio de guarda infantil, acentuando o conceito de descolarizao, fundamentada na tomada de conscincia que o currculo oculto dos alunos tem nas suas aprendizagens escolares (Barbolet, 2001). Contrariando esta corrente, que tem vindo a afirmar-se na nossa

contemporaneidade, surge a crena racionalista do alcance das solues ptimas, que tem arrastado consigo o mito da mensurao dos valores, como lhe chamou Ivan Illich (Illich, 1977, 77), os valores institucionalizados que a escola inculca e que so valores quantificados, dando origem escola examinatria onde as dimenses do ser humano podem so calculveis (Foucault, 1998, 156).

11 Segundo Molins et al (2001) o mtodo de Maria Montessori, tem por base a observao e a experimentao, o ambiente cuidado e elaborado pela seleco dos estmulos, livremente oferecidos crianas. A Pedagogia Cientifica experimental tem por objectivos: Preparar a criana para a vida, defrontando-se com o ambiente; Facilitar um ambiente agradvel, s crianas na sala de aula; Evitar interferir no esforo que a criana faz para aprender; Proporcionar materiais sensoriais que exercitem os sentidos (tacto, cheiro, sabor, viso ou audio). 12 Ambos os autores citados por Barbolet (2001)

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Surge neste contexto a pergunta: qual deve ser a actuao pedaggica do professor? Na actuao pedaggica do professor devem intervir um conjunto de qualidades pessoais que lhe permitem impor-se na sua profisso. A pedagogia deve ser encarada como um conjunto de saberes cientficos, a capacidade de compreender os alunos, bem como o domnio de diferentes modos de aprendizagem, intimamente dependentes da relao interpessoal do professor com os alunos (OCDE, 1990; Maya, 2002). Esta nova dinmica fez surgir no ltimo quartel do sculo XX uma forte aposta na investigao educacional, definindo-se a pouco e pouco, um novo perfil de professor, o de professor investigador (Landsheere, 2000, 464). Surge assim a implementao da investigao-aco, uma investigao de desenvolvimento como estratgia de aperfeioamento e reciclagem. Mas a pedagogia no fica limitada relao professor aluno e sua prtica. No incio do sculo XXI e limitando agora a rea de interveno a Portugal, o programa de Gesto Flexvel do Currculo, que organiza a interveno pedaggica segundo projectos pedaggicos de escola, os chamados Projecto Curriculares de Escola, a relao entre o currculo prescrito, a comunidade educativa e a dinamizao de uma escola inclusiva, intervm na sua construo. Nesta forma de organizao pedaggica, mais complexa, a criana foi vista como individuo, portador de uma estrutura cognitiva e de personalidade nica, que por sua vez, influenciada por um determinado meio envolvente. No entanto, nesse meio existem disparidades regionais, outorgando capacidades desiguais s escolas para realizarem a sua autonomia (Vieira, 2001, 21). Aos professores cabe o papel de gerirem o currculo de uma forma mais autnoma (Freitas, 2001, 13). A pedagogia torna-se um contexto muito abrangente, transcultural,

ultrapassando de forma brutal as capacidades estratgicas dos professores, conduzindo desiluso e ao crescimento de impotncia face aos insucessos obtidos perante as expectativas,13 demasiado ambiciosas e formais do programa Ministerial (Meirieu, 2000; Vieira, 2001, 22). A pedagogia passa a ter como objectivo, nesta nova organizao, atravs de projectos educativos, a aco de gerir de forma flexvel o currculo. Esta gesto tem por
13 Para Philipe Meirieu (2000) numa sociedade onde a instruo obrigatria no h nada mais irritante, inclusive obsceno, que o carcter irredutvel do desejo de aprender. Ensinar aqueles que querem aprender, nunca foi um problema. Ensinar os outros, um affaire da pedagogia.

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finalidade a formao de competncias, ou seja conseguir que os alunos aprendam mais e de forma mais significativa (Baleiro & Gargat, 2001). Aprender j no equiparado neste contexto a adquirir conhecimentos, mas sim a adquirir utenslios necessrios para continuar a aprender ao longo da vida. A pedagogia constri-se deste modo com a colaborao e cooperao dos professores das diferentes disciplinas, articulando-se contedos e estratgias de forma a facilitar aos jovens a organizao e construo da sua prpria aprendizagem (Baleiro & Gargat, 2001). Dentro da sala de aula a utilizao de mtodos de aprendizagem cooperativa criam formas de alargar o conceito de cultura. A metodologia tambm tem de ser flexvel no respeito a ter pelas crenas dos alunos. Se o professor compreender a cultura destes, podem-se evitar ms interpretaes (Wyman, 2000, 26). Como disse Dermeval Saviani, (1983):
A pedagogia deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico, dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do directivismo para o no-directivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica, para uma pedagogia de inspirao experimental, baseada, principalmente, nas contribuies da Biologia e da Psicologia (Saviani, 1983).

Aqueles que no acreditam no fracasso escolar como uma fatalidade biolgica e sociolgica assumem uma postura mais positiva. Os professores comeam a utilizar uma pedagogia de investigao-aco, tentando perceber a funcionalidade das suas prticas, cuja orientao vai ao encontro das pedagogias diferenciadas. A diferenciao pensada como uma micro-orientao, com a diferena de que no se trata de dividir os alunos entre formaes hierarquizadas, que cristalizam e ampliam as diferenas, mas entre grupos ou dispositivos que supostamente trabalham para assegurar a igualdade, dos nveis de aquisio, pela diversificao dos procedimentos e dos atendimentos (Perrenoud, 1997, 41). A pedagogia dos livros assim questionada, mas no ir desaparecer. Pelo contrrio abriu espaos para as novas tecnologias por meio das quais se poder efectuar a anlise das questes sob o ponto de vista da prtica e da tica, dentro de uma dimenso universal, integrando a formao cientfica, formao literria, artstica e

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poltica, ou mesmo econmica. Por outro lado, como diz Oliveira (2005,10) no prefcio do livro de Paulo Freire
A competncia cientfica e o rigor de que o professor no deve abrir mo no desenvolvimento do seu trabalho, no so incompatveis com a amorosidade necessria s relaes educativas.

Em sntese, a reorganizao curricular do ensino bsico apela para uma leitura integrada do currculo que rompa com a lgica disciplinar e compartimentada dos saberes e que, por isso, proporcione uma interpretao e uma utilizao globais e funcionais desses saberes. Existe deste modo uma filosofia de co-responsabilizao dos actores educativos, numa aco articulada e coerente com os princpios por todos assumidos e com todos negociados (Leite, Gomes & Fernandes, 2001). Como se pode verificar o conceito de pedagogia bastante complexo. Contudo observa-se que existem orientaes que assumem particular relevncia na sua implementao: As dinmicas polticas e econmicas; as prioridades, os objectivos e os apoios disponveis do governo; As politicas de divulgao da informao, de marketing, o seu contedo, o seu impacto ao nvel da formao social e individual; O contexto social, realando-se a cultura, a conscincia local, e a famlia; O Projecto Educativo, onde se coordenam os diferentes subprojectos: Projectos Curriculares de Agrupamento, de Escola e Projectos Curriculares de Turma onde se prev a utilizao da diferenciao pedaggica. A colaborao e cooperao entre Professores, a sua competncia cientfica e a sua adaptabilidade atravs de uma postura de investigao-aco; A actualizao e compreenso dos valores, crenas e preferncias dos alunos; O feedback entre Escola e Comunidade Educativa A co-responsabilizao de todos estes intervenientes no processo pedaggico e no unicamente a convergncia dessa responsabilidade para a figura do professor. A aposta na avaliao formativa, na medida em que uma pedagogia que no possibilita aos alunos adoptar mecanismos, que permitam ultrapassar as suas barreiras aprendizagem est condenada a perpetuar os resultados negativos.

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Ser com base nestas orientaes que se enquadra a nova abordagem pedaggica que no se limita a estratgias ou metodologias utilizadas pelos professores, sejam elas por objectivos ou por competncias, que no se limita ao papel da instituio escola, mas sim, a um domnio social, cultural, meditico e poltico. Ser este o novo enquadramento pedaggico. Um enquadramento virado para a redescoberta da liberdade, justia e verdade no campo da pedagogia, verificando e estando atento existncia de falsidade dos dados cientficos (Lipton, 1995). Mas a pedagogia tem em mira a matria-prima do ensino, que se materializa no aluno. Para desenvolver ao mximo a sua eficcia temos de o compreender na sua essncia, na sua contemporaneidade.

2.2.1. A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS

O conceito de competncia aparece actualmente como um elemento fundamental da aprendizagem. Encerra muitas significaes e no h uma definio universal, dada a sua complexidade. Perante esta situao, existe uma emergncia na definio do que uma competncia, no s no contexto educativo, mas tambm no contexto do mundo do trabalho, j que estes dois universos divergem frequentemente nos seus objectivos, apesar de coabitarem de forma paralela e muitas vezes, tambm, de forma convergente. O uniformizar de uma definio de competncia assim um objectivo essencial para o entendimento e diferenciao dos conceitos que aparecem posteriormente14 neste estudo. A sua objectividade necessria para a compreender, interpretar e explicar, nos diferentes contextos onde utilizada. No quadro15 (2.2.1.1) podemos verificar que existem no s diferenas acentuadas entre estes dois universos, mas tambm pontos em comum. Uma competncia apresenta-se como sinnimo de saber realizar, eficazmente, uma tarefa ou aco com determinado fim (Rey; Carrette et al, 2005, 48).

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Destacam-se aqui os conceitos de metacognio e criatividade. Segundo a abordagem de Rey; Carrette et all (2005, 21)

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Conceito de competncia Mundo do Trabalho/Meio escolar Mundo do trabalho Elementos em comum Meio Escolar
- Qualificaes (atravs de diplomas) no garantem o sucesso do indivduo; - Evoluo, existindo um grande esforo na renovao e criatividade; - Adaptao, onde convergem a qualificao, renovao e criatividade; - Resposta a situaes inditas; - Capacidade de saber gerir uma situao profissional complexa; - Formao e experincia andam par a par; - Singularidade do individuo, subjacente personalidade, histria de vida, sua adaptao; - Difcil explicao, se inferida pelo que se faz ou pela actividade realizada com xito; - nfase recai na capacidade do indivduo para responder a novas situaes problema. - Domnio de processos assim como capacidade de os mobilizar para enfrentar um problema; - Conduz a uma aco, interessa agir, realizar podendo esse agir ser de forma intelectual ou prtica; - Aptido para realizar algo; - Globais e parciais; Privilegiam a utilizao de mtodos activos; - Cada indivduo um caso onde o saber deve funcionar; - Construo de instrumentos com vista resoluo de problemas; - Um saber implica um conjunto de competncias; - Modificao do sujeito, nova organizao cognitiva; - Aprendizagem exige tempo. No horas ou semanas mas anos. - Processos estandardizados estereotipados. Valoriza estratgias que possam tornar os indivduos competentes; - Desvaloriza o facto de poderem existir indivduos menos eficazes; - Procura construir aptides nos alunos e no que elas surjam casualmente por experincia; - Interessa-se por compreender e interpretar o contexto onde surgem. A sua funcionalidade; - No avalia a sua utilizao; Identifica as aces observveis que funcionam como indicadores; - Sujeita a uma tenso no mbito de uma concepo mais alargada e universal.

Quadro 2.2.2.1: Comparao do conceito de competncia no mundo do trabalho versos meio escolar.

A competncia torna-se na palavra nobre da sociedade do conhecimento e da informao. Para a Unio Europeia, prioritrio desenvolver as competncias para a sociedade do conhecimento por intermdio de trs objectivos estratgicos, subordinados ao desenvolvimento do esprito empresarial:
Aumentar a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao e formao; facilitar o acesso de todos aos sistemas de educao e formao; abrir os sistemas de educao e formao ao resto do mundo16

No curriculum nacional do ensino bsico17portugus, o conceito de competncia est associado a um saber em uso, isto , formao de aprendizagens significativas. Esto prescritas neste curriculum dez competncias gerais que todos os alunos neste nvel de ensino devero possuir. A aprendizagem nesta abordagem identificada como um processo de aquisio de conhecimentos, competncias, atitudes e comportamentos, atravs do estudo ou da experincia, onde se enquadra o pensamento
16 Relatrio Objectivos futuros concretos dos sistemas de educao formao, aprovado no Conselho Europeu de Estocolmo 2001. Citao de Pacheco (2006). 17 Consultar: Curriculum Nacional do Ensino Bsico. Competncias essenciais do Ministrio da Educao Portugus, p.15.

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do aluno, a sua linguagem, as suas atitudes e motivaes assim como a sua personalidade (Santos, 2005, 8). Seguindo esta linha de pensamento, Perrenoud (1997, 7) explica o conceito de competncia como:
a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.

Reboul (1982, 70) defende que:

a competncia distingue-se do saber-fazer (aptido para agir) e do saber puro (aptido para compreender) pelo facto de ser uma aptido para julgar.

Os novos contributos, oferecidos por esta prtica, so normalmente analisados dentro de uma abordagem em sala de aula, onde a forma como se constroem as aprendizagens e se avaliam, tm que ter em conta as novas relaes que se estabelecem entre os processos cognitivamente mediados, na lgica cognitivo/construtivista e os processos sociais e culturalmente mediados na lgica scio/construtivista. As mudanas actuais dos sistemas educativos orientam-se, deste modo, para a informao das pessoas, organizaes e comunidades competentes, considerando a competncia como uma capacidade para identificar e resolver problemas valiosos numa perspectiva integrada de lgica racional e emocional (Gmez, 2006). Nesta perspectiva, no basta verificar que o aluno sabe um contedo, no sentido de conhecimento declarativo, conhecimento que memorizado, apresentando-se de uma maneira geral desprovido de sentido. Importa, neste sentido, no atribuir tanta importncia a este procedimento, valorizando o nvel interpretativo, que reside no facto de uma tarefa de aprendizagem (uma nova informao, um novo conhecimento) se relacionar de modo no arbitrrio e substantivo (no literal, no verbal) com a estrutura de conhecimento do indivduo. Para isso, existe a necessidade de desenvolver ideias-ncora, evitando a aprendizagem de novas informaes, de uma forma mecnica. O processo de aprendizagem significativo18 implica que o material apresentado se relacione, partindo do conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aluno.

18 No entanto, tal mecanismo, que Ausubel (2000, 212) chama de assimilao, o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir a vasta quantidade de informaes que constitui qualquer corpo de conhecimento. Para aprender de maneira significativa,

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O conceito de competncia centra-se na capacidade de usar adequadamente os conhecimentos, para aplicar, analisar, interpretar, pensar e agir em diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social, pessoal e profissional (Roldo, 2003, 16). O processo operacionalizador ganha aqui uma nova dimenso, que se contextualiza na formao de um determinado nmero de competncias, tornando-se um factor de grande importncia (Roldo, 2003, 44). A abordagem por competncias no pretende mais do que, permitir a cada um, aprender a utilizar os seus saberes para actuar (Perranoud, 2001, 41)19, contribuindo para que os saberes sejam transferveis e mobilizveis, desenvolvendo capacidades gerais (ou transversais) como saber analisar, comunicar ou adaptar-se a diferentes situaes. Uma competncia enquadra-se na elaborao de uma determinada tarefa por uma pessoa ou por um grupo de pessoas, que integra saberes, saber-estar, saber-fazer ou saber-tornar-se. A competncia deste modo contextualizada numa situao precisa e est sempre dependente da representao que a pessoa faz dessa situao (Moreira, 2004, 14) Encontramos no conceito de competncia trs componentes comuns: Os saberes, onde se enquadram os contedos, os recursos, os conhecimentos disciplinares e no disciplinares; As capacidades, que correspondem s aptides de saber fazer algumas coisas (analisar, comparar, descriminar), de saber-estar (participar, interessar-se) de saber tornar-se (planificar, adaptar-se). As capacidades podem englobar o domnio cognitivo, scio-afectivo ou psicomotor, as quais actuam sobre o saber. As situaes problema consistem na resoluo de dificuldades (obstculos, desafios, enigmas, paradoxos, contradies, trabalhos de investigao, trabalhos de projecto) ou de questes apresentadas num certo contexto.

A diferenciao pedaggica torna-se um elemento essencial para o sucesso das aprendizagens. Mas ser que a realidade escolar o permite?

fundamental que percebamos a relao entre o conhecimento prvio e o novo conhecimento. Porm, na medida em que o conhecimento prvio nos impede de captar os significados do novo conhecimento, estamos diante de um caso no qual necessria uma desaprendizagem. 19 Neste contexto Perranoud (2001) chama a ateno para a importncia em ligar os saberes a situaes nas quais permitido agir para alm da escola. Agir neste caso concreto, encarar situaes complexas, logo pensar, analisar, interpretar, antecipar, decidir, regular, negociar.

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Philipe Meirieu20 (2005, 9) afirma que a instituio escola revela, h j algum tempo, uma extraordinria capacidade de construir o velho a partir do novo. Chama a ateno para a incoerncia das reformas educativas utilizando uma interessante frase para definir este quadro: na escola tudo muda constantemente. Mas na sala de aula, tudo fica igual. A aprendizagem e a formao de competncias neste quadro relacional so indissociveis do acto afectivo, patente na motivao para realizar uma determinada tarefa. Daniel Goleman (1995, 216) aborda esta relao21, descrevendo que o acto de aprender se encontra vinculada inteligncia emocional. Refere sete ingredientes essenciais como: confiana; curiosidade; intencionalidade; auto-controlo; capacidade de se relacionar; capacidade de comunicar e cooperao. Reala ainda que estas caractersticas devem ser estimuladas e apreendidas logo no primeiro ano de escola. O desenvolvimento social e emocional do aluno to importante como o desenvolvimento intelectual (Ausubel, 1976), pois, a maior parte das inadaptaes, no so falhas do saber, mas do conhecimento ineficaz, que se encontra bloqueado pelas insatisfaes afectivas que o indivduo encontra na sua adaptao. Os indivduos mais que passivos receptores de estmulos ambientais so agentes activos (Pereira, 2002, 25) prpria compreenso. Com base nesta abordagem, a literacia social e emocional formam a cola de toda a aprendizagem. No contexto scio/educativo o aluno passa a ser visto como portador de um currculo oculto, definido basicamente atravs de uma aprendizagem por observao do seu meio social, onde se enquadram aspectos to complexos como os processos de: ateno, reteno, produo e motivao (Bandura, 1986, 72). Michel Granget (1999, 123) faz assim uma crtica ao sistema de avaliao da escola afirmando que:
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no processamento da informao e construtores da sua

Na abertura do prefcio do Livro As competncias na escola. Aprendizagem e avaliao. notria na sua obra as influncias dos trabalhos desenvolvidos por Damsio (1994) e Gardner (1983). O primeiro reala a importncia dos sentimentos, responsveis pela percepo consciente das emoes na construo do conhecimento. O segundo reala a inteligncia inter e intra-pessoal como domnios subjectivos do indivduo de grande importncia nas relaes sociais. 22 Onde aborda o desenvolvimento do conceito de aprendizagem diacronicamente realando o contexto construtivista.
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o sucesso escolar no se pode medir unicamente em termos de nvel, em funo das notas obtidas, pois a relao com o saber, ou a maneira como os jovens consideram a escola e os progressos intelectuais, pelo menos a mdio termo, aparece como modalidade essencial para o sucesso das aprendizagens escolares.

As aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras (Delors, et all 1999, 80). Mas a avaliao actual s tem interesse porque certifica o nvel de eficcia da aprendizagem, ou seja a competncia material, integrada numa qualificao. Logo, o processo de aprendizagem de competncia de difcil auto-esclarecimento. A competncia exprimisse mais como um cocktail individual onde se juntam a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho de equipa, a capacidade de iniciativa o gosto pelo risco (Delors et all, 1999, 81). A maior parte do mistrio da aprendizagem explicada pelas situaes em que os alunos no aprendem. Paradoxalmente so as falhas na aprendizagem que melhor elucidam sobre as condies para uma aprendizagem com sucesso e tambm a sua ligao com determinadas competncias. A pedagogia por competncias implica, necessariamente, uma nova postura por parte dos professores, implicando estratgias flexveis que vejam o aluno como um indivduo nico, pois aquilo que pode ser eficaz junto de alguns, pode no o ser com outros. Algumas das directrizes que se devem ter em conta (Rey; Carette; DeFrance & Kahn, 2005) tocam nos seguintes aspectos: Domnio, automatizado, de uma srie de processos base (exemplo: clculo, leitura, ortografia, definio de termos, ou mtodos de trabalho) de modo a eliminar sobrecargas cognitivas, mediante a realizao de exerccios; Incio das aprendizagens evitando o recurso prtica de exerccios, na medida em que levam os alunos a realizar actividades segmentadas, repetitivas e desprovidas de sentido. Pretende-se libertar a capacidade criativa do aluno, sem esquecer o domnio dos processos face ao inesperado; Realizao de actividades com sentido tendo o cuidado de no as segmentar em demasia, dando oportunidade ao aluno de julgar; na medida em que exigem interpretao de novas situaes e apelam a uma profunda compreenso da realidade;

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Utilizao de uma pedagogia de projecto ou da pedagogia de situaes problema, numa concepo construtivista da aprendizagem, onde os alunos exploram saberes, no esquecendo as etapas de estruturao e automatizao.

Os professores mais do que transmissores de conhecimento, passam a assumir-se como criadores e animadores de situaes de aprendizagem, mentores de trabalhos cooperativos e de prticas pedaggicas diferenciadas (Barreira & Moreira, 2004, 6). Esta abordagem fundamentada na investigao actual luz do construtivismo e do cognitivismo, tendo por base uma abordagem do ensino por competncias. A competncia constituiu actualmente a meta a alcanar no currculo escolar, onde o conhecimento tem de ser usado e no aplicado (Roldo, 2003). No entanto alguns autores apresentam argumentos que focam a abordagem pedaggica por competncias como mais um equvoco dos movimentos reformadores (Silva, 2003). Nesta perspectiva, educao passa a estar atribuda a funo de promover a competitividade, a produtividade, o emprego e a coeso social, considerados como dimenses estruturantes da aco dos estados membros23 (Silva, 2003). A abordagem por competncias surge como uma dimenso instrumental para a mudana da escola, para romper com a lgica disciplinar instituda, combater o insucesso escolar, promover a igualdade de oportunidades e formar cidados autnomos e livres. Mas a mudana ocorreu no campo meramente administrativo, a escola mantmse tal como estava (Silva, 2003). Ser que esta abordagem no estar tambm destinada ao fracasso? Esta relao de parentesco entre competncia educativa e competitividade subentende um contgio entre, estas duas terminologia, pressupondo a lgica de sobrevivncia dos mais aptos ou competentes, lgica pouco coerente no contexto educativo, onde se iguala o conceito de competncia ao de habilidade (Gmez, 2006). Numa sociedade feita de imprevisibilidades e de incertezas, como a nossa, parece readquirir importncia a formao de cidados com saberes diversificados e actualizados que sustentem a reflexo, a aco e, sobretudo, a tomada de decises e escolhas crticas (Cardoso, 2003). Por outro lado, a educao no se faz s com professores. A sua qualidade est cada vez mais dependente de interaces a montante da sala de aula (Cardoso, 2003).
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Estados da Unio Europeia

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No contexto do trabalho, as competncias exigidas aos indivduos sofreram, ao longo dos tempos, grandes influncias das polticas econmicas. Polticas essas sempre determinadas por casos e acasos da histria e do desenvolvimento social. No contexto portugus, ainda se assiste a viragens nas estratgias de produo, que deveriam ter sido feitas h alguns anos atrs. As falncias de empresas, noticiadas diariamente, so o exemplo desse cenrio, onde se conclui que talvez as suas estratgias e adaptaes no foram eficazes. As estratgias viradas para o mercado, dominantes nos anos sessenta do sculo XX, onde interessavam as grandes produes, passaram nos finais do sculo passado a implementar uma estratgia de segmentao de mercado (Kotler, 1992, 88). Neste tipo de estratgia, surgiu uma nova dinmica empresarial tendo como pano de fundo o marketing. O objectivo central das empresas passa a ser a deteco de necessidades dos indivduos, apostando nos estudos de mercado para a delineao de estratgias de implementao. O consumidor passa a ser o alvo da ateno. Para que esta abordagem tivesse sucesso, foi delineada uma poltica econmica de reformulao de todo o processo de produo empresarial tendo por base os sistemas flexveis de produo como o sistema Just in time. O objectivo deste processo seria a colocao dos diferentes produtos na altura certa e com tempos que se adaptassem s necessidades evolutivas dos produtos e dos mercados. Este processo privilegia as pequenas produes onde se estudam os ciclos de vida dos produtos, dando primazia rapidez de colocao dos produtos no mercado e a conjugao da dicotomia design do processo e design do produto tentando eliminar a acumulao de stocks (Arajo, 1994). A fora de trabalho numa organizao para o mercado, que exigia empenho, sacrifcio para as rotinas e obedincia formal, com um conhecimento pouco especfico e especializado, deram lugar inovao, capacidade de iniciativa, adaptao e capacidade de arriscar numa organizao para o consumidor (Lendrevie, et al, 1996, 221). Em parte esta mudana foi motivada pela substituio da mo-de-obra pelas mquinas, que tornou o trabalho humano cada vez mais imaterial e acentuou o carcter cognitivo das tarefas. Essas passam a ser as competncias de vanguarda (Manzini, 1993, 58), onde a qualificao se junta capacidade de colaborao, cooperao, capacidade de comunicao e ao conhecimento transversal e transdisciplinar 30

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A formao de competncias est assim directamente ligada formao e actualizao de aprendizagens. o trabalhador que passa a gerir as suas trajectrias profissionais (Azevedo, 1999, 140). Tal como assinalam Lopes e Pinto (1999) no contexto da organizao do trabalho produtivo, a evoluo tecnolgica tem contribudo para desviar o eixo de referncia das competncias: as competncias motoras (destreza, fora fsica) vo sendo progressivamente substitudas pelas cognitivas e pelas interpessoais, que tenderemos a ver proliferar nos vrios tipos de modelos e organizaes. Esta ginstica processual associa-se ao conceito de plasticidade dos processos cognitivos. A histria de vida do indivduo vincula-o para a anlise dos seus sucessos ou insucessos adaptativos. O currculo acadmico j no se torna o elemento primordial de seleco, mas sim a capacidade de saber gerir situaes problema. As competncias escolares devem centrar-se sobretudo ao nvel do aluno (indivduo) e das estratgias pessoais de auto-motivao e aprendizagem que conseguirem mobilizar (Ceitil, 2007, 17). No ncleo duro das competncias24 (Azevedo, 1999, 31) no trabalho encontram-se: Domnio das capacidades de leitura, escrita e clculo, devidamente actualizado; Capacidade de iniciativa e criatividade; Capacidade para exercer autonomamente o trabalho e para trabalhar em equipa; Capacidade para aprender sempre, analisando novas situaes, sendo capaz de resolver novos problemas; Saber como definir um projecto e como avaliar os resultados; Capacidade para recolher, tratar e actualizar informao pertinente; Saber ouvir os outros e ter capacidade de comunicar as ideias com rigor e preciso; Deter uma enorme cultura das organizaes; Possuir auto-estima, motivao e vontade para prosseguir sempre o desenvolvimento pessoal.

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Que vo ao encontro das directrizes defendidas por outros autores (Rey et al, 2005).

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Neste contexto prevalecem as competncias25 relativas leitura e clculo que se desenvolvem na escolaridade nos seus diferentes nveis de ensino (OCDE, 2000, 4) e as competncias de tipo geral e horizontal26 denominadas como competncias gerais e transferveis, assim como as capacidades de empreendimento que aglutinam muitas das competncias acima mencionadas. A questo da empregabilidade ao longo da vida, j no apenas o de trabalhar mas tambm o de a assegurar ao longo da vida activa. Para que cada trabalhador se mantenha activo com um bom nvel de empregabilidade sero necessrios entre outros aspectos (Azevedo, 1999, 143): a) Desenvolver um elevado sentido profissional, investindo num bom desempenho profissional e pessoal, estabelecendo para si prprio pequenas metas, com o objectivo de ir um pouco mais alm; b) Enriquecer continuamente a sua carga de competncias o que implica grande poder de adaptao; c) Ganhar confiana para gerir livremente a sua carreira profissional de modo a reforar o seu empowerment27;

Neste cenrio evolutivo e adaptativo, torna-se necessrio o culto de determinadas competncias relacionadas com o contexto metacognitivo, criativo e afectivo, como a capacidade de pensar, de resolver problemas e de implementar novas aces (Alencar, 1996). Por outro lado, no contexto escolar, os alunos devem ser estimulados em algumas caractersticas como a persistncia, autoconfiana, independncia, disposio para aprender a partir dos prprios erros (Taylor, 1976; Torrance, 1977; Alencar, 1996; Morais, 2001). Relativamente s competncias do futuro, os trabalhadores tm de assumir, uma postura de iniciativa para implementar novas ideias e adaptar-se s novas condies de produtividade. Cada vez mais marcadas pela qualidade, pela modernidade e pela competitividade (Fonseca, 2001, 16), onde o potencial humano ter uma nova dinmica de gesto (Alencar, 2004, 52).

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Assinalando-se a perenidade de algumas competncias Mais enquadradas nas competncias para a vida. Onde se enquadra a sua capacidade de iniciativa, de comunicar, de se relacionar e de conviver com os outros

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A formao com sucesso de competncias incide neste contexto, em trs processos de aprendizagem: os processos metacognitivos; os processos criativos e os processos afectivos. Ser com base nestes processos que uma definio de competncia far sentido. A competncia ser ento saber realizar, eficazmente, uma tarefa ou aco com determinado fim, utilizando de forma significativa os processos metacognitivos, criativos e afectivos. Ser com base nesta orientao que se iro implementar os processos de aprendizagem na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica.

2.3. JUSTIFICAO DESTE TRABALHO

A procura de uma interveno saudvel e ecolgica, na preveno do insucesso na vida dos indivduos, tem questionado o papel que as escolas tm actualmente, na sociedade, assim como, sobre as fronteiras de interveno do ensino e da pedagogia. A Zeitgeist actual, que Hegel designou pelo esprito geral da poca em que vivemos, gerou e tem evidenciado uma enorme evoluo no conhecimento de como pensamos e agimos. A justificao deste projecto, onde se procura indicar os porqus desta pesquisa, expondo as suas razes, parte dos critrios28 formulados por Ackoff (1967) e Miller (2002) que so: i) convenincia; ii) relevncia social; iii) implicaes prticas; iv) valor terico; v) utilidade metodolgica. A convenincia surge pelas novas descobertas cientficas, destacando-se neste contexto o campo da psicologia, sociologia e da neurologia que obrigatoriamente se devem relacionar com a pedagogia. Comeamos pela inteligncia analtica, to valorizada desde a Cultura Clssica, e que actualmente, passa a ser confrontada com a incerteza, a dvida, o erro e a iluso. Existe uma inteligncia analtica, mas existem tambm outras inteligncias, a criativa, a emocional, a prtica, a espacial, que devem ser cultivadas expressamente nas escolas a par da inteligncia dita acadmica. Ser inteligente implica saber, quando usar adequadamente cada uma das habilidades ou todas em conjunto e no um privilegiar de uma das habilidades cognitivas, em relao s outras (Branco, 2004, 218).

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Citados por Sampieri; Collado & Lcio (2006, 40)

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A par deste novo paradigma sobre o conceito de inteligncia, o acto de aprender confrontado com novos dados, neurofisiolgicos sobre o funcionamento, de como aprendemos. Algumas ocorrncias so dignas de destaque. Com frequncia os professores questionam-se sobre a dificuldade que as crianas apresentam no domnio da lngua materna, no ensino bsico. Uma explicao neurolgica para este facto a de que existe um perodo crtico, em que este processo deve ter lugar, existindo mesmo alguns autores (Lopes, 2003; Spitzer, 2007) que afirmam, se isso no acontecer at cerca dos 12 ou 13 anos de idade, a linguagem poder nunca ser bem apreendida. Neste contexto, a ideia de que devemos esperar dar tempo ao tempo para ento intervir se necessrio, contraria, tudo o que se sabe sobre o trajecto de desenvolvimento dos problemas de aprendizagem da leitura e da escrita (Lopes, 2003, 69). Confirmando a perspectiva neurolgica descrita, evidencia-se que quando o diagnstico dos problemas de leitura realizado nos dois primeiros anos de escolaridade, 82% desses alunos podem vir a acompanhar o ritmo normal da turma, comparados aos 46% dos alunos identificados no 3ano e 10 a 15%, caso o diagnstico seja realizado entre o 5 e o 7 ano (Lopes, 2003, 70). Outro fenmeno que tem vindo a ganhar terreno no campo educativo, so os aspectos afectivos. Biologicamente o crebro est programado para prestar maior ateno informao que tem contedo emocional forte. Os professores precisam de estar atentos aos processos que o crebro usa durante esta fase inicial de seleco de estmulos. Se os alunos no esto a prestar ateno, no esto envolvidos e, consequentemente, no esto a aprender (LeDoux, 2001; Wolfe, 2004). No campo da Psicologia da educao, os processos metacognitivos tornam-se a soluo para a formao de aprendizagens significativas, sendo considerados a chave na resoluo de problemas, apontando-se como um factor determinante na autoformao ao longo da vida (Peters, 1988; Sternberg, 2000; Sternberg, 2005). Este factor aparece em sintonia com os processos criativos que por sua vez se ligam novamente aos aspectos afectivos, mais concretamente os ligados motivao intrnseca (Amabile, 1996; Alencar, 2005). Na pedagogia, o conceito autopoitico, defendido por Maturana e Varela (1984, citado por, Maturana & Varela, 2005) revitaliza a pedagogia do erro e de projecto 34

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defendida por Dewey no incio do sculo XX. Para estes autores, o fazer um modo de conhecer, onde o conhecimento do conhecimento, ou seja o metaconhecimento, obriga o homem a assumir uma atitude de permanente viglia contra a tentao da certeza, a reconhecer que as nossas certezas no so provas da verdade, como se o mundo que cada um v, fosse o mundo, e no um mundo que construmos juntamente com os outros (Maturana & Varela, 2005, 267). O carcter processual e diferencial no tratamento didctico dos erros, que contrapem a exaltao dos resultados dominantes na Pedagogia do xito, outorga aos erros uma considerao didctica significativa. Esta orientao permite utiliz-los como fonte de informao para intervir de forma adaptativa. Um mesmo erro pode obedecer a motivos diferentes em sujeitos tambm diferentes. Os erros proporcionam aos professores e aos alunos indicadores teis do processo de ensino/aprendizagem. Adoptar uma atitude positiva perante os erros, sem entrar logicamente em exageros, nas tarefas de aprendizagem, comporta uma maior ateno no porqu desse desajuste do que no resultado obtido (Torre, 1993, 243). Nesta perspectiva, as transferncias das aprendizagens so contextualizadas numa dupla mediao, a do professor e a do aluno. Ambas funcionam em tempos bem definidos, e ambas tm que ser consideradas importantes. Ligada a esta concepo encontramos a vertente sociolgica, da participao das crianas como um dos pilares fundamentais de todo o processo de ensino/aprendizagem, onde se d voz s crianas na interpretao dos seus mundos sociais e culturais. Parte-se neste contexto do pressuposto de que as crianas so actores sociais competentes para a interpretao da realidade social em que se inserem (Hart, 1992, Soares, 2006). Quanto Relevncia Social, esta justifica-se pela substituio da mo-de-obra pelas mquinas, que tornou o trabalho humano cada vez mais imaterial acentuando o carcter cognitivo das tarefas (Manzini, 1993, 58). A formao de competncias est assim directamente ligada formao e actualizao das aprendizagens, sendo as prprias pessoas que passam a gerir as suas trajectrias profissionais. Nesta ginstica processual, insere-se a histria do indivduo e a sua plasticidade intelectual (Alencar, 1996; Azevedo, 1999). As implicaes prticas tm como base as novas orientaes cientficas e sociais que se descreveram. A disciplina de EVT tem que afinar a sua forma de actuar, no processo de ensino aprendizagem. Para isso precisa de valorizar os aspectos afectivos assim como os processos metacognitivos e criativos inerentes ao desenvolvimento 35

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humano onde o aprender mediado pela transferncia de conhecimentos do professor e do aluno, no s na situao de sala, mas tambm tendo em conta o currculo oculto de ambos, dinamizando uma cultura de aprendizagem para toda a vida, uma cultura do aprender a aprender, uma vez que o melhor preditor para aquilo que uma pessoa capaz de fazer no futuro, aquilo que ela espontaneamente pensa e faz numa situao no estruturada, ou ento aquilo que ela j fez em situaes semelhantes no passado (Ceitil, 2007, 29). O valor terico, que se apresenta, tem como finalidade, enquadrar as orientaes pelo aprender a aprender na disciplina de EVT, sobretudo na avaliao do processo criativo, valorizando por um lado, as diferenas individuais dos alunos e por outro lado, fornecer procedimentos e instrumentos que permitam diferenciar pedagogias, num ambiente to diversificado e rico, como o da sala de aula. A metodologia, por sua vez, alm de procedimentos (como fazer), aponta tambm solues (o que fazer) para a gesto e auto-regulao das aprendizagens dos alunos, contribuindo para uma diferenciao em contexto de sala de aula (como avaliar), atravs da criao de unidades didcticas que posteriormente podem ser transferidas e testadas noutros ambientes.

2.4. SNTESE DO CONTEXTO EDUCATIVO

Neste captulo, verificou-se que a disciplina de EVT nasceu da conjugao das disciplinas de trabalhos manuais e educao visual, a que se associou o campo tecnolgico. Continuando a valorizar-se nela, a abordagem mais ldica no processo de aprendizagem, respeitando a criana como um ser individual nico e ao mesmo tempo um ser social, com motivaes conjuntas e tambm diferenciadas. Ao utilizar o mtodo de resoluo de problemas, ganhou terreno na partilha integrada com outras disciplinas, facto que tem caracterizado a sua

pluridimensionalidade curricular. No entanto, uma disciplina que tem questionado o carcter mais positivo do ensino e da sua avaliao, ou seja a dimenso mais quantitativa da anlise das aprendizagens. Deste modo se ensinar por um lado, se relaciona com o contexto ou espao onde essa aco realizada, com o ensino de algo, com o acto educativo ou o sistema educativo, por outro lado ensinar, tem vindo a associar-se ao conceito de aprender a 36

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aprender, dando espao auto-aprendizagem, ao saber informal do aluno, ou seja s suas vivncias e saberes feitos, ao seu currculo oculto, onde professor, para dar resposta a estes novos desafios, deve ter sempre presente as trs componentes bsicas de formao: a cientfica, a psico-pedaggica e a didctica. Ensinar passa a ter como objectivo formar pessoas para um ambiente de mudana, formando indivduos capazes de gerir o seu conhecimento, isto que sejam capazes de distinguir entre pensar bem e pensar mal, a agir reflectidamente tomando decises a partir das suas prprias necessidades, desenvolvendo ao mximo a sua autonomia, conscincia e sensibilidade, compreendendo e participando do mundo no qual esto inseridas (Gipps, 1997; Patrcio, 2001; Ribeiro, 2003; Gebran & Santos, 2003; Bertolini & Silva, 2005). A competncia pedaggica do professor passa a ser vista como a capacidade que ele sustenta para motivar os alunos e criar condies para a sua aprendizagem, encarando a pedagogia como um conjunto de saberes cientficos, a capacidade de compreender os alunos, bem como o domnio de diferentes modos de aprendizagem, intimamente dependentes da relao interpessoal do professor com os alunos (OCDE, 1990; Maya, 2002). A procura de ambientes mais estimulantes, para que ocorram boas aprendizagens, deve ser acompanhada com o recurso a projectos, cabendo ao professor o papel de gerir o currculo (Baleiro, Gargat, 2001; Freitas, 2001). Podemos ento falar de pedagogia tendo por base cinco aspectos: A Pedagogia relaciona-se por um lado, com a competncia pedaggica do professor, devendo ser construda com a colaborao e cooperao dos professores das diferentes disciplinas (OCDE, 1990; Baleiro, Gargat, 2001; Maya, 2002). A abordagem pedaggica no se limita a estratgias ou metodologias utilizadas pelos professores mas tambm a partilha de uma filosofia de coresponsabilizao dos actores educativos (Piaget, 1980; Bandura, 1986; Lipton, 1995; Granget 1999; Leite, Gomes &Fernandes, 2001). A nova orientao pedaggica centra-se na pedagogia da competncia, os professores mais do que transmissores de conhecimento, passam a assumir-se como criadores e animadores de situaes de aprendizagem, mentores de trabalhos cooperativos e de prticas pedaggicas diferenciadas (Delors, et al

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1999; Perranoud, 2001; Jonnaert, 2002; Roldo, 2003; Rey; Carette et al, 2005; Barreira & Moreira, 2004). A diferenciao pedaggica torna-se um elemento essencial para o sucesso das aprendizagens, onde a educao no se faz s com professores. A sua qualidade est cada vez mais dependente de interaces a montante e a jusante da sala de aula, valorizando e identificando as formas de aprender de cada criana (Ausubel, 1980; Goleman, 1995; Azevedo, 1999; Pereira, 2002; Cardoso, 2003); A avaliao passa a ser identificada, como um processo de auto-avaliao e de auto-regulao das aprendizagens dos alunos e dos processos de ensino do professor (Long, 1998; Zimmerman, 2000), contextualizado no s atravs da mensurao dos resultados mas tambm na interpretao das dimenses mais subjectivas.

Tendo por base este pano de fundo, o contributo desta disciplina enquadra-se na valorizao dos ambientes de aprendizagem sem ameaa, onde a expresso plstica se relaciona com a tecnologia, e os processos de aprendizagem, cooperativos e colaborativos, onde se deixa a criana aprender com os seus erros, valorizando o seu esprito critico, a sua voz, a sua aco, mediada pelo envolvimento emocional numa determinada situao ou tarefa. Toda esta interveno, assume ainda mais relevncia na medida em que o nosso sistema de ensino, apesar de se preocupar com alguns objectivos nobres, como a qualidade total, a excelncia os padres de exigncia das lideranas fortes e individuais, da gesto dos resultados e das escolas eficazes (Ball, 2007; Lima, 2008), est a ser influenciado por uma nova corrente neo-racionalista, que tem como meta o alcance de solues ptimas, dando lugar a uma organizao hiper-burocrtica na assuno Weberiana do termo, deixando de fora muitos aspectos processuais pertinentes, mas que no podem de forma imediata ser mensurveis, nos resultados tidos como relevantes (Lima, 2008, 411). A escola e o ensino, passam a ser caracterizados por uma atitude examinatria, contribuindo para o surgimento de um aparelho ininterrupto de exames de registos de evidncias documentais, onde todas as dimenses humanas podem ser calculveis, sendo esta a tendncia que parece estar a prevalecer (Foucault, 1998, 156).

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Mas ser que essas evidncias so indicadores fiveis das boas prticas de ensino e aprendizagem? Ser que essa geometrizao do saber se torna sustentvel, adaptativa e evolutiva do ponto de vista humano, mais concretamente, do ponto de vista do aluno e do professor? Se a competncia pedaggica passa a estar associada produtividade instrucional em termos de aprendizagem, dos seus alunos e consequentemente, sua avaliao, tambm verdade que o professor, para alm de instruir, deve mediar, ajudando a construir no aluno estratgias que regulem as suas aprendizagens, de maneira a que ele as perceba e as saiba aplicar.

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3. A APRENDIZAGEM
3.1. INTRODUO

3.2. FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM


3.3. APRENDEMOS COM O CREBRO 3.4. SISTEMAS FUNCIONAIS DA APRENDIZAGEM

3.5. O APRENDER NO CONTEXTO PEDAGGICO


3.6. APRENDIZAGEM COMO ACO 3.7. APRENDIZAGEM UMA MUDANA QUE IMPLICA AUTO-REGULAO 3.8. O APRENDER A APRENDER 3.8.1. CONTRIBUTOS DO APRENDER A APRENDER 3.8.2. MODELOS DO APRENDER A APRENDER 3.8.2.1. MODELOS COGNITIVOS DE APRENDIZAGEM 3.8.2.1.1. MODIFICABILIDADE E EDUCABILIDADE COGNITIVA 3.8.2.2. MODELOS CONDUCTIVISTAS DE APRENDIZAGEM 3.8.2.2.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR OBSERVAO DE BANDURA 3.8.2.3. O MODELO CONSTRUTIVISTA 3.8.2.3.1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E OS ORGANIZADORES. 3.8.2.3.2. DAS IMAGENS MENTAIS AOS MAPAS MENTAIS E CONCEPTUAIS 3.8.2.4. MODELOS DE AUTO-APRENDIZAGEM (SELF-LEARNING) 3.8.2.4.1. O MODELO DE MATURANA E VARELA (AUTOPOISIS) 3.8.2.4.2. O MODELO DE LONG E COLABORADORES (SELF-DIRECTED LEARNING) 3.8.2.4.3. O MODELOS DE AUTO-REGULAO (SELF-REGULATION).

3.9. A RESOLUO DE PROBLEMAS 3.10. AVALIAO COMO PROCESSO DE AUTO-REGULAO


3.10.1. O PORTEFLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO TOTAL

3.11. SNTESE DO ENQUADRAMENTO DA APRENDIZAGEM

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3. A APRENDIZAGEM 3.1. INTRODUO

No captulo anterior questionou-se o acto de aprender e de ensinar, ou seja, como se constri a aprendizagem na disciplina de EVT, uma vez que no se pode falar de uma, sem referir a outra. A aprendizagem assim enquadrada numa nova filosofia. O aprender a aprender. Este novo conceito veio abalar a forma como a aprendizagem e o acto de ensinar so interpretados, estando associados, no s s orientaes de uma sociedade, do conhecimento, mas tambm, s de uma sociedade da aprendizagem, a aprendizagem ao longo de toda a vida. Neste sentido, existiu a necessidade de reavaliar a forma como aprendemos, uma vez que se assinalam orientaes e descobertas cientficas a que a pedagogia no pode ficar alheia.

3.2. FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM

Segundo John Eccles (1989, 217) a aprendizagem essencialmente um processo de armazenamento de dados (base de dados) no crebro e memria, correspondendo a esse processo a possibilidade de recuperao desses mesmos dados. Distingue dois tipos de aprendizagem: a aprendizagem motora, que se relaciona com a memria motora, e a aprendizagem cognitiva, que e relaciona com a memria cognitiva. Na base desta evoluo est a teoria dos trs mundos de Popper (1977) que abarcam toda a existncia e todas as experincias (Eccles, 1989, 117). Para Popper, o Mundo um o mundo dos objectos e estados fsicos, incluindo nele o crebro humano. No Mundo dois enquadra-se todo o universo de experincias subjectivas ou estados de conscincia. No Mundo trs o mundo do conhecimento no sentido objectivo (Eccles, 1989, 119). A aprendizagem surge da aco destes trs mundos, representando a linguagem o desenvolvimento da autoconscincia que na criana reflecte a sua luta pela autorealizao e pela autoexpresso (Eccles, 1989, 122). Para perceber melhor os processos de aprendizagem, dever-se-ia fazer um estudo sobre a nossa histria evolutiva, isto , ter uma ideia de como chegamos a espcie Homo 45

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sapiens sapiens. Mas esse estudo no faz parte dos objectivos desta investigao, uma vez que o seu relato envolveria conhecimentos especficos de antropologia que ultrapassem, em larga medida, as competncias neste domnio, do investigador. Mas fica aqui registada a curiosidade que despertou, sobretudo em dois aspectos importantes: i) porque temos um crebro to complexo?; ii) quais os factores que contriburam para o desenvolvimento das nossas capacidades cognitivas? A pesquisa que se segue, neste domnio, serve apenas de introduo complexidade do estudo dos processos de aprendizagem humana. Sabe-se partida, que os nossos antepassados homondeos mais antigos (palavra que significa smios bpedes) evoluram, h mais de cinco milhes de anos, durante o Miocnico, um perodo de seca extrema que possibilitou a criao de vastas extenses de pradaria (Roach, 2008). Na periferia do seu territrio, estes primatas deixaram de dispor de frutos em quantidade suficiente. Os rios e lagos que outrora ali corriam durante todo o ano desapareceram. Forados a adaptar-se, os primatas deslocaram-se cada vez mais em busca de gua e alimento, procurando outros recursos. Na resoluo das diferentes adversidades tiveram obrigatoriamente de ser criativos (Roach, 2008). Sabe-se actualmente que os Australopssidios, extintos acerca de um milho e meio de anos, foram contemporneos num determinado momento do gnero Homo nas suas formas de Homo Habilis, Homo Rodofensis e Homo Erectus, observando-se, tambm, que o desaparecimento de umas espcies e o aparecimento de outras foi um processo dinmico (Lewin, 1994; Wilson & Cann, 1992). Neste contexto, a histria evolutiva do Homo Erectus e no, das outras espcies correspondentes ao gnero homo, que nos interessa, de forma breve referir. Esta espcie no seu sentido lato, v a sua evoluo condicionada sobretudo, pela conduta e estrutura social que uma caracterstica geral de todos os primatas, sendo tambm uma caracterstica muito mais variada que a anatomia e a fisiologia (Lewin, 1994; Tattersall, 1997). Neste sentido, o aparecimento nesta espcie de duas reas (Broca e Wernicke) localizadas no crebro29, responsveis pelo processamento da linguagem na sua totalidade (respectivamente, produo e compreenso lingustica), juntamente com a

29 As evidncias evolutivas esto bem patentes nos estudos realizados com endoformas em fsseis, ou formas tiradas do interior do crebro nestas duas reas, permitindo relacionar a encefalizao com a inteligncia (Jerison, 1989, 1166)

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descida da laringe, parecem ter sido motivadas pela necessidade de comunicao consciente dentro da sua estrutura social. Esta vantagem cognitiva levou, como consequncia difuso e memorizao de espaos privilegiados de alimentos, assim como ao seu enquadramento sazonal. Podemos comparar esta situao ao conhecer dos corredores de um hipermercado. Nesta analogia, Mary Roach (2008) no seu artigo na National Geographic Quase Humanos, descreve:
No andamos pelos corredores do hipermercado para descobrir com os olhos os brcolos. Sabemos onde se encontra cada produto e quais os meses em que provvel haver disponibilidade de alimentos.

Este mesmo princpio aplicou-se aos nossos antepassados, estimulando o aparecimento de uma inteligncia ecolgica30 (Roach, 2008). Esta caracterstica, colocou a espcie humana na frente da evoluo animal, fazendo com que os seus crebros aumentassem de volume, assim como a sua performance na resoluo dos diferentes problemas. A elaborao de imagens mentais visuais e auditivas e sua consciente difuso como memorizao, tornaram-se numa das mais fortes vantagem para o povoamento do mundo (Clarke, 1980; Lewin, 1994; Wilson & Cann, 1992). Seguindo este ponto de vista, encontramos a ideia de meme defendida por Richard Dawkins31 (2003), definindo-a como uma entidade capaz de ser transmitida de um crebro para outro (Dawkins, 267). Neste sentido no ser humano, genes e memes, reforaram-se mutuamente, apesar de muitas vezes tambm se oporem. Na histria evolutiva do ser humano, a seleco favoreceu os memes que exploraram o seu ambiente cultural, ganhando neste sentido um enorme vantagem em relao aos outros seres vivos. Assim quando morremos h duas coisas que podemos deixar para trs: os genes e os memes, ou seja a nossa cultura.

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Para Mary Roach (2008) a Inteligncia Ecolgica, o nome da teoria segundo a qual alguns primatas, incluindo os da nossa linhagem, desenvolveram crebros maiores e mais complexos que os auxiliam a adaptar-se aos desafios da sobrevivncia num habitat menos generoso. Neste contexto, o primeiro impulso no sentido de desenvolver um crebro maior talvez estivesse associado opo por um regime alimentar de alta qualidade, irregularmente distribudo, e pelas capacidades cognitivas de mapeamento que o acompanharam (Stanford, 2000). Alta qualidade significa carne. O aumento do consumo de carne pode ter desempenhado um papel importante na evoluo de crebros maiores e sofisticados. 31 Cuja obra original foi editada em 1989

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3.3. APRENDEMOS COM O CREBRO

Tendo por base a perspectiva neurobiolgica, no final da dcada dos anos oitenta, o crebro humano ainda era visto como um computador biolgico. Sabe-se hoje que o crebro tem maior capacidade de adaptao do que parece sugerir a comparao com o equipamento informtico, pois altera-se com cada percepo ou reaco. Em defesa desta tese, encontramos os trabalhos desenvolvidos por Kandel, Hawkins & Freeman (1993, citados por Greenfield, 2002, 133) os quais demonstram que no crebro a actividade e crescimento seguem de mos dadas, no sendo uma questo de usar ou perder mas sim de usar o mais possvel. Pascual-Leone e seus colegas (1996, citados por Leone, 2005) demonstraram seguindo esta linha que a regio do crtex somatossensitivo responsvel pelo tacto dos cegos que liam Braille aumentava de tamanho, em resposta informao introduzida pela leitura digital. Ao mesmo tempo descobriram que a informao do dedo leitor activava tambm partes do crtex visual, na regio posterior do crebro. Esta ideia pe em causa, a organizao do crebro segundo modalidades sensoriais, pois verificou-se que o crtex visual no est unicamente vinculado aos olhos, devendo ser mais rigorosamente definida como a rea do crebro mais bem capacitada para discriminar as relaes espaciais. Aprendemos ento com o crebro. o que ele faz de melhor. A aprendizagem altera o crebro, porque este se pode auto-renovar a cada novo estmulo, experincia ou comportamento (Jensen, 2002, 29), o qual seleccionado e processado a diferentes nveis, dando origem formao de um potencial de memria. Isto quer dizer, que a marca que foi deixada por esse potencial de memria pode posteriori ser novamente chamado, tornando-se naquilo a que chamamos de conhecimento. O crebro precisa assim de constantes novidades. O gosto por desafios que faam com que ele produza solues, obrigando a que a massa cinzenta entre num processo de aprendizagem (Caldas, 2005). Como constatmos, na nossa trajectria evolutiva, construmos um

conhecimento do mundo, mas este tambm construiu o seu prprio conhecimento a nosso respeito. Este conhecimento no se percebe no imediato, mas influncia e modifica o que vemos e sentimos (Maturana & Varela, 2005, 10). 48

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Podemos ento dizer que construmos o mundo e, ao mesmo tempo somos construdos por ele. O processo de aprendizagem, segundo o qual os seres vivos32 e no s o homem constroem o conhecimento, no parte de uma atitude passiva, mas gerado pela interaco (Maturana & Varela, 2005, 11). Por outras palavras, as mudanas que resultam da interaco entre um ser vivo e o meio so desencadeadas por um agente perturbador e determinadas pela estrutura do sistema perturbado33. Um ser vivo uma fonte de perturbaes, e no de instrues (Maturana & Varela, 2005, 108). Desta interaco, o homem formou um sistema nervoso (ou organismo) que funciona como uma unidade definida pelas suas relaes internas, nas quais as interaces s actuam, modulando a sua dinmica estrutural, isto , como uma unidade dotada de clausura operacional34 (Maturana & Varela, 2005, 188). Neste ponto de vista, o sistema nervoso no capta informaes do meio, como frequentemente se diz. Ao contrrio, ele constri um mundo, ao especificar quais as configuraes do meio que so perturbaes e que mudanas estes desencadeiam no organismo. Segundo Maturana e Varela (2005, 265) aquilo que temos em comum como seres humanos uma tradio biolgica que comeou com a origem da vida e se prolonga at hoje. Por este motivo, compartilhamos uma herana biolgica comum, temos os fundamentos de um mundo comum. Para ns, no parece estranho que o cu seja azul e o sol nasa todos os dias. Pelo contrrio, as diferentes heranas lingusticas, surgem todas em diferentes mundos culturais, que como homens podemos viver e que, dentro dos limites biolgicos podem assumir uma variedade infinita de padres. atravs da linguagem que se cria o mundo com os outros. Por isso toda a aco humana tem um sentido tico, dando origem aceitao do outro junto de ns. Para Maturana e Varela (2005, 269) esta atitude o fundamento biolgico do fenmeno social35.
32 Neste contexto alguns autores (Holland; Reiss; Pepperberg; Kendrick; Fields, entre outros, num artigo publicado em Maro de 2008; na National Geographic Mentes Brilhantes), identificam capacidades cognitivas como: comunicao de pensamentos por smbolos abstractos; a determinao do escalo social por observao; a contagem e a posse de uma compreenso elementar do conceito de zero, ou a expresso de emoes, num variadssimo conjunto de animais (desde primatas, elefante, peixes, polvos, aves, ces entre outros). 33 Podemos encontrar nesta afirmao, influncias da noo de Piaget de Equilibrao. Para este autor, a equilibrao o processo mediante o qual se equilibra aquilo que j sabemos (assimilao) com aquilo que podemos ser solicitados aprender e que no se ajusta completamente nossa compreenso (acomodao) 34 Este ponto de vista vai contra a teoria cognitivista que v o crebro como um computador. 35 Este ponto de vista vai de encontro teoria do Gene Egostade Richard Dawkins (2003). Para Dawkins, a seleco natural no pode produzir adaptaes, a no ser que existam diferenas hereditrias, entre as quais, se possa seleccionar. Deste modo o fenmeno social est sobre a influncia indirecta dos genes, uma vez que a sua actuao, no se limita ao corpo, em que o gene actua.

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Voltando novamente a John Eccles (1989, 338) o que somos depende do mundo trs, em que estivemos imersos e da eficcia com que utilizmos as nossas oportunidades para tirar o maior proveito das potencialidades do nosso crebro. O mundo trs essencial para o desenvolvimento da pessoa humana. O crebro construdo por instrues genticas (ou seja, a natureza), mas o desenvolvimento da pessoalidade humana depende do meio de Mundo trs36, ou seja a Educao. O homem no nasceu s para se conhecer, por dentro ou por fora, nasceu para se aperfeioar (Isral, 1995, 285), se a aprendizagem aquilo que valorizamos, ento deveramos atribuir tanto valor ao processo de aprendizagem, quanto ao seu resultado. Para que isso acontea, o nosso crebro tornou-se num rgo altamente eficaz e adaptvel, garantindo a nossa sobrevivncia e a capacidade de criao de novas opes (Jensen, 2002, 34). Como se verificou, compreender o processo de aprendizagem exige alguns conhecimentos gerais de fisiologia e anatomia do crebro, que iro servir de suporte para a compreenso dos processos cognitivos. Na perspectiva da psicolgica, a compreenso desses processos, permaneceu durante a primeira metade do sculo XX, no campo do entendimento das aces humanas, com as teorias behavioristas, segundo as quais, o conhecimento tanto nos humanos como no mundo animal fruto das aprendizagens realizadas por meio de observaes e imitaes do mundo fsico, sendo essa informao consolidada atravs de recompensas. Os behavioristas restringiram o domnio da psicologia experimental a um conjunto limitado de problemas e excluram do estudo algumas das mais fascinantes caractersticas da vida mental, como os processos cognitivos que ocorrem quando aprendemos e relembramos. Estabelecendo uma associao com este campo, Dawkins (1998, 381) destaca que a organizao e a estruturao da memria tm por base dois processos importantes que podem ser verificados: 1) A codificao que transforma uma informao num trao mnsico;

36 A interpretao dos trs mundos de Popper enquadra-se na relao corpo-mente. Esta dicotomia encerra por um lado, o problema da liberdade humana, que um problema fundamental e por outro, o problema da disposio do homem no mundo fsico, no cosmo fsico a que corresponde o Mundo 1. O mundo dos processos e da conscincia humana a que Popper chama de Mundo 2. Por ltimo o Mundo 3 que o mundo dos produtos da mente humana; em sentido restrito que corresponde ao mundo das teorias, incluindo as teorias falsas e o mundo dos problemas cientficos, incluindo questes relacionadas com a veracidade ou falsidade dessas mesmas teorias (Popper, 1999, 43).

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2) A recuperao que permite procurar e identificar propriedades de um objecto semelhante.

Estes processos mentais intervenientes dentro do crebro esto subjacentes percepo, ateno, motivao, aco, planeamento e pensamento bem como aprendizagem e memria (Squire & Kandel, 2002, 13). Ao debruarem-se sobre as operaes mentais, os psiclogos cognitivistas tentaram seguir o fluxo da informao a partir dos diversos sistemas sensoriais perifricos at respectiva representao interna no crtex cerebral, para ser eventualmente utilizada na memria e na aco (Squire & Kandel, 2002, 14). No entanto com o advento do computador digital que as teorias cognitivistas adquirem a maior fora, dando origem a uma analogia da mente com o processador binrio de informao, estando esta ideia representada na obra de Ulrich Neisser (1967) o qual estabeleceu o contexto de estudo de uma das reas das cincias cognitivas, a psicologia cognitiva37. O computador surge como modelo da cognio humana (Neufeld & Stein, 1999, 80). Interessa ento neste domnio, o mundo das representaes mentais, que assumem uma continuidade e que podem ser implcitas e explcitas. Essas representaes tm por base o modelo de interaco computacional, concentrando-se na resoluo lgica de problemas (Gardner, 1988, 413). Sendo a sustentabilidade das cincias cognitivas eminentemente terica, j que o crebro, ainda sobre a influncia do behaviorismo, era encarado como a caixa negra, o suporte do seu objecto de estudo, era palco de algum cepticismo. S muito recentemente, que as suas teorias puderam ser visualizadas em crebros humanos vivos, fruto dos avanos tecnolgicos e da revoluo biolgica. Actualmente, os psiclogos cognitivistas, estudam o modo como as pessoas percebem, aprendem, memorizam e pensam. Embora a psicologia cognitiva constitua um campo unificado, ele recorre a muitos outros campos como a neurocincia, a informtica, a lingustica, a antropologia e a filosofia (Sternberg, 2000).

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Para Neisser, a psicologia cognitiva refere-se a todos os processos pelos quais um imput (entrada) sensorial transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado e usado. No seu livro, Cognitive Psycology, estabelece a noo de cdigos cognitivos que possibilitam os processos mentais. de referir a tendncia retroactiva de A. Turing o qual props um mtodo denominado teste de turing para determinar se as mquinas tinham capacidade para pensar, registando-se uma forte influncia Ciberntica.

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A Psicologia cognitiva est assim a favor da integrao das competncias pessoais, identificando como estril, o esforo de as segmentar ao ponto de se elaborarem inventrios inacabveis de competncias especficas (Gmez, 2006). Neste contexto, um dos tpicos bsicos da psicologia cognitiva a aprendizagem baseada na resoluo de problemas. Este interesse foi acrescido, com a tentativa de perceber, como se formam essas competncias no crebro humano, procurando estudar os processos cognitivos. A aprendizagem baseada em problemas, corresponde a qualquer processo educativo, que comprometa os alunos a investigar e a resolver cooperativamente um ou mais problemas, de durao indefinida na vida real (Gmez, 2006). Estando este trabalho dirigido para os problemas relacionados com o aprender, torna-se pertinente perceber, para alm dos processos de natureza biolgica, quais os processos cognitivos que servem de suporte aprendizagem, assim como os aspectos afectivos que esto na base da ateno e memria.

3.4. SISTEMAS FUNCIONAIS DA APRENDIZAGEM

Segundo Lria (1930, citado por Cruz & Fonseca, 2002, 68), na aprendizagem esto envolvidas mltiplas interaces neurofuncionais e sistmicas abrangendo vrias reas do crebro, dependendo tambm das experincias de aprendizagem j acumuladas pelo indivduo assim como o seu contexto scio/histrico de mediatizao. Lria atribui a este processo trs unidades bsicas: 1. Unidade de alerta e de ateno, envolvendo estruturas do tronco cerebral que participam do controlo do ciclo sono e viglia38; 2. Unidade de recepo, integrao e processamento sensorial, onde se realiza a anlise e o armazenamento da informao, cujo processamento feito nas reas primrias e secundrias39 representadas pelos crtexes temporais, parietais e occipitais;

38 Participam nesta unidade, o sistema reticular ascendente, representadas fundamentalmente pelos ncleos colinrgicos, noradrengicos, dopaminrgicos e serotoninrgicos. O crtex cerebral tambm participa, especialmente o crtex pr-frontal. As alteraes anatmicas ou funcionais deste sistema produzem diversas alteraes clnicas, desde a distraco at sndrome comatoso. 39 As reas primrias, so as reas de recepo sensria, que esto em estreita conexo com a periferia corporal e com os rgos sensoriais. Nas reas secundrias encontram-se, as zonas cerebrais responsveis pela anlise, sntese, reteno e integrao da informao intra-sensorial especfica, recebidas nas primeiras. Nas reas tercirias, so as responsveis pela integrao sensorial (Cruz & Fonseca, 2002, 70).

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3. Unidade de execuo motora, planificao e avaliao, representada pelos lobos frontais, tornando possvel a intencionalidade, a planificao e a organizao da conduta em relao percepo e ao conhecimento do mundo. Este autor sugere cinco estdios (quadro 3.4.1) evolutivos fundamentais, organizados verticalmente e ascendentemente, para compreender a ontognese da aprendizagem: Desenvolvimento da unidade de vigilncia; Desenvolvimento das reas motoras e sensoriais; Desenvolvimento das reas motoras e sensoriais secundrias; Desenvolvimento das reas sensoriais tercirias de imput (lobo parietal); Desenvolvimento das reas de planificao e de output tercirias (lobos prfrontais).
ESTDIOS 1 2 SISTEMA FUNCIONAL Unidade de vigilncia Ateno reas motoras e sensoriais 1(as) Integraes reas motoras e sensoriais 2(as) Processamento reas Sensoriais 3(as) Elaborao reas motoras 3(as) Planificao REA CEREBRAL Substncia reticular e tronco cerebral reas calcarina superior temporal, pr e psrolndica Periestriada parietal, temporal e pr-motora Lobos parietais Lobos Pr-frontais IDADE 0-12 meses 0-12 meses

0-5 anos

4 5

5-8 anos 12-24 anos

Quadro 3.4.1 - Desenvolvimento dos sistemas funcionais segundo Lria e adaptado por Cruz & Fonseca (2002,76).

Observando o quadro (3.4.1), podemos verificar que as reas frontais ilustram o estdio terminal do desenvolvimento neuropsicolgico, que ocorre sensivelmente entre os 10 e os 20 anos, entre a puberdade e a idade adulta, onde muitos dos comportamentos superiores se desenvolvem e aliceram. Seguindo esta linha de estudo tem-se verificado que uma das reas mais estudadas a capacidade de adaptao neuronal, tambm chamada, de plasticidade neural (Ferrari et al 2001, 187).

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Esta capacidade reflecte, a especializao dos neurnios, clulas cuja principal funo de comunicar, com outros neurnios e com os diferentes rgos, que executam as aces. Esta actividade integrada40 determina e modula como consequncia o comportamento do indivduo, representando um passo importante para a compreenso do processo de aprendizagem ao nvel neuronal, ou seja, o sujeito ao aprender, desenvolve novos processos sinpticos. A descoberta de um reportrio de mudanas ocorridas no crebro, durante o processo cognitivo, demonstra que a actividade neural resultante, da interaco do organismo com o meio externo, pode modificar a estrutura do sistema nervoso em qualquer perodo da vida, mesmo aps a maturidade neural. Deste modo, plasticidade e aprendizagem (Dalmay & Netto, 2004) so interdependentes, podendo-se afirmar com grande certeza, que a experincia ao modificar o comportamento, est a modificar algumas sinapses no sistema nervoso, ou vice-versa.

Hemisfrio esquerdo
Verbal Sequencial Lgico Analtico

Hemisfrio direito
No verbal, visuo-espacial Simultneo Holstico Sinttico, integrativo

Crebro esquerdo
Racional Observa as diferenas Resolve os problemas pela lgica e sequencialmente como partes de um todo Planeia e estrutura

Crebro Direito
Emocional e intuitivo Procura analogias Resolve os problemas procurando, comparando e configurando. Frudo e espontneo

Estilo de ensino
Instrues verbais Escrita e fala Testes de escolha mltipla

Estilo de ensino
Instrues demonstrativas Desenho e manipulao de objectos Prefere fazer em vez de questionar

Quadro 3.4.2 Caractersticas gerais normalmente atribudas aos hemisfrios e a sua capacidade de resoluo de problemas. Atribuio dos estilos de ensino aos dois hemisfrios cerebrais (OCDE, 2005).

O crebro com os seus dois hemisfrios (quadro 3.4.2) funciona nesta perspectiva, como um todo, estruturando a conduta do indivduo, no s nos seus aspectos cognitivos, mas tambm, afectivos.

40 Esta observao vem ao encontro, da teoria defendida j no incio do sculo XX por Rmon e Cajal, quando da formulao da hiptese, de que a eficcia das conexes sinpticas (reas de contacto funcional entre neurnios) no fixa, mas plstica e modificvel.

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Unido pelo corpo caloso, os dois hemisfrios tm a possibilidade de trocar informaes, atravs das vias de associao e estruturas sub corticais41. A maioria dos estudos perceptuais, sugeria que o hemisfrio esquerdo se identifica mais com a anlise visual detalhada, da parte do objecto e que o hemisfrio direito se ocupava da anlise global, do objecto. Segundo Roger Sperry42 (1981), cada hemisfrio:
Parece ter as suas prprias sensaes, as suas percepes, os seus prprios impulsos para actuar, com experincias de vontade, cognitivas e de aprendizagem (Sperry, 1981, citado por Fincher, 1987, 61)

Na ltima dcada, do sculo XX, foi levada a cabo uma intensa investigao sobre o estudo da cognio humana. Estes estudos s foram possveis, devido aos avanos significativos no domnio da imagiologia cerebral, questionando-se a especializao hemisfrica. No domnio cognitivo, tentou-se desvendar os diferentes percursos e estmulos que aconteciam num s crebro, descobrindo-se a polivalncia das inteligncias, as Inteligncias Mltiplas por Howard Gardner (1995). As emoes comeam a ocupar um lugar de destaque, questionando-se por sua vez, a suprema racionalidade mecanicista do incio do sculo43 XX. O corpo visto como o primeiro intrprete da informao, na relao sujeito, objecto e meio. O corpo funciona como o primeiro patamar do conhecimento, transmitindo informaes no verbais ao crebro. O conceito de imagem mental, apresenta-se como o novo desafio no s para as neurocincias, mas tambm para a psicologia e pedagogia. A formao de diferentes padres neuronais intriga os cientistas do crebro, que procuram perceber, a sua complicada formao. As imagens mentais tornam-se assim, o cerne de todo o processo cognitivo e consequentemente, das aprendizagens. O seu campo de actuao ir, neste contexto, influenciar o aparecimento de novas orientaes pedaggicas. Esta abordagem corrobora o ponto de vista defendido por Simonton (1988 citado por Cropley, 1997, 92) onde a criatividade requer um stock de elementos mentais

41 42 43

Dentro destas estruturas destaca-se o corpo estriado; tlamo ptico; tronco enceflico; medula e cerebelo. Ver trabalho que o levou ao Prmio Nobel em: http://nobelprize.org/medicine/laureates/1981/press.html Damsio (2001,105)

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como: informaes, conhecimentos, novas ideias, memrias, conceitos, crenas, sentimentos e emoes. A relao entre conhecimento e criatividade baseia-se no resultado de sistemticos processos cognitivos (Gold, 1992; Cropley 1997). Toda esta estrutura, parte da descoberta de problemas, envolvendo: o reconhecimento de que o problema existe; avaliao das prprias ideias e o desenvolvimento de concluses apropriadas, explicando-se em parte, a importncia de encontrar bons problemas e o domnio dos processos metacognitivos44. Por outro lado destaca tambm, a importncia que devemos dar s preferncias e interesses da criana, como elementos fundamentais que influenciam o

desenvolvimento da criatividade e das actividades (Runco & Charles, 1997). Sendo o crebro um sistema enclausurado, por uma estrutura slida que se chama crnio, a entrada de estmulos e o seu processamento tem origem no sistema sensorial a que corresponde a viso, audio, equilbrio, tacto, paladar e olfacto (Caldas, 2000, 87). A percepo do mundo, atravs dos sensores desempenha na aprendizagem um papel fundamental. No contexto da percepo, surgem no entanto dois problemas: a percepo do mundo substancial ou espacial e a percepo do mundo das coisas teis e significativas, s quais geralmente prestamos ateno. Ser com base neste sistema selectivo que o conhecimento se forma, dando origem a um saber, em aco, que se designa por competncia. Na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica o sistema de percepo visual o mais valorizado, em todo o processo de aprendizagem, pois tambm com ele, que de uma maneira geral, se relaciona a criatividade. A percepo visual um processo criativo desde o seu princpio. H portanto um trabalho sobre a imagem que um trabalho sofisticado e difcil, com base na experincia prvia e que vai modificar a informao, de forma a dar-lhe significado.

44 O conceito de Metacognio actualmente um conceito muito recente no ensino regular. Neste sentido tem existido um certo entusiasmo, em implementar os estudos sobre metacognio na educao, superando mesmo a forte tendncia ainda existente, mas frgil da teoria dos estdios evolutivos do pensamento de Piaget (Jalles, 1997, 68). Segundo Breaur (2007) John Flavell descreve a metacognio como o quarto e mais alto nvel da actividade mental, onde: no 1 nvel identifica e relaciona os contedos da memria, considerados processos inatos ou bsicos; no 2 nvel evoca recorda uma determinada informao; no 3 nvel organizamse os processos fortes ou dbeis que utilizamos voluntariamente como repetir um nmero de telefone e mant-lo na memria; o 4 nvel corresponde ao nvel metacognitivo onde se d o conhecimento, a conscincia e o controlo dos nveis anteriores.

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Este um processo sequencial, desde as clulas da retina at ao crtex, atravs do qual a informao vai sendo tratada com base em trs elementos fundamentais: a cor, a forma e o movimento (Caldas, 2000, 107). A percepo visual torna-se ento num processo activo, exigindo a interaco do encfalo, do corpo e do meio ambiente, envolvendo neste processo para alm da memria de experincias passadas, a motivao, as expectativas, a seleco de informao sensorial e a procura activa de informao sensorial relevante (Ekman, 2004, 371) Por isso, o nosso reconhecimento de um determinado padro visual parece envolver um conjunto de reas que vo da rea visual primria, na parte posterior do crebro, at aos lobos temporais, na parte mdia inferior do crebro. Este conjunto de reas tem sido designado como percurso o qu?45 (Posner & Raichle, 2001, 25). Segundo Arthur Toga (2005) e Zeki (2006) a imagem captada pela retina e viaja atravs das vias pticas que conduzem os estmulos visuais at ao crtex visual, onde se produz um mapa da imagem (figura 3.4.1). A cor, a forma e a orientao so separadas e processadas ao longo do lobo temporal, onde a forma do objecto gerada. Este sistema permite ter acesso a reas do crebro onde esto guardadas as memrias relacionadas com o mesmo objecto, mas de outras categorias. Entre essas memrias estar a memria lexical, que permite dar nome ao objecto. No interior do percurso o qu? existem regies especializadas, em reconhecer atributos do estmulo, para alm da cor e forma, acrescentando-se a velocidade do movimento (Caldas, 2000; Posner & Raichel, 2001). Por outro lado, a informao sobre o local onde est o objecto no nosso ambiente visual, parte tambm da rea visual primria mas neste caso, ascendem at aos lobos parietais na parte mdia superior do crebro. Este conjunto de reas designado por alguns investigadores como o percursos onde? e como?, por estar relacionada com a localizao de uma objecto, no mundo visual. Dito de outra maneira, a via que localiza os objectos no espao e permite ter conhecimento de todos os aspectos espaciais, na manipulao dos objectos (Caldas, 2000; Posner & Raichel, 2001). Para Toga (2005) a rea de controlo do movimento oculares rastreia a posio do objecto comandando o movimento dos olhos e a ateno. O crtex parietal recebe
45 O percurso o qu aparece tambm designada como corrente ventral e o percurso onde e como como corrente dorsal (Ekman, 2004, 371)

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informao e fornece dados sobre a posio do objecto. Este retorno utilizado, para planear aces relativamente ao objecto observado. Estas trs vias especializadas interagem umas com as outras a vrios nveis, permitindo assim, uma viso integrada, isto , a existncia de relaes entre as vrias parcelas da informao recolhida (Caldas, 2000, 115).
Figura 3.4.1: Percursos Onde? Como?e O qu? O percurso o qu envolve um conjunto de reas que vo da rea visual primria (V1) at aos lobos temporais na parte mdia do crebro. Apresentando regies que reconhecem atributos como a cor forma, velocidade e movimento. O percurso onde e como envolve um conjunto de reas que ascendem at aos lobos parietais na parte mdia do crebro estando relacionadas com a localizao de um objecto no mundo visual. Localiza os objectos no espao e permite ter conhecimento todos os aspectos visuais na manipulao dos objectos (Caldas, 2000; Posner & Raichel, 2001;Toga, 2005).

Podemos desta forma, atribuir a estes processos duas modalidades bem distintas e que so responsveis pela manipulao dos objectos. Na primeira, o movimento depende escrupulosamente da sua identificao46. No segundo, a identidade e a funo do objecto pouco interessam; s contam as caractersticas geomtricas da forma, das dimenses e da posio (Cohen, 2006, 148). Dependendo do que queremos fazer de um instrumento, utiliz-lo47 ou simplesmente pass-lo a outra pessoa, o sistema onde e como necessrio para dirigir o nosso movimento para o objecto, de modo a coloc-lo nas nossas mos. Quando se trata de o utilizar, temos alm disso necessidade de um sistema o qu que funcione bem. S ele nos revelar a identidade do objecto e nos permitir recuperar da nossa memria os gestos apreendidos para lhe pegar e para o utilizar convenientemente (Cohen, 2006, 149). Segundo Manfred Spitzer (2007, 93) o crebro extrai as caractersticas de conhecimento necessrias para a tarefa e representa-as, para que sejam codificadas, de forma clara e correcta, no os pormenores, mas o conjunto48 e o que importante nos estmulos percepcionados.

Por exemplo, se no reconhecermos que se trata de uma tesoura, provvel que lhe no saibamos pegar bem. A ttulo de curiosidade, normalmente quando estendemos a mo para pegar em alguma coisa, a abertura mxima que lhe damos durante o trajecto est relacionado de forma muito precisa com o tamanho do objecto em que pretendemos pegar (Cohen, 2006). 48 Ponto de vista corroborado pela Teoria da Gestalt.
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3.5. O APRENDER NO CONTEXTO PEDAGGICO

Depois de se analisar os aspectos estruturais que suportam a aprendizagem, podemos agora abordar, o que eles significam no campo pedaggico, onde os aspectos biolgicos, neurolgicos, psicolgicos e sociais esto sempre presentes. Verificamos que o homem o mais evoludo dos seres, no contexto cognitivo e tambm o que mais depende da aprendizagem para sobreviver. O melhor nvel de aprendizagem ocorre quando nele so respeitadas e desenvolvidas trs funes (Bertolini & Silva, 2005): psicomotora (categoria ligada capacidade, sade fsica e ao bem estar geral do ser); cognitiva (terreno do desenvolvimento da mente, habilidades de pensamento e de busca de conhecimento) e afectiva (categoria dos sentimentos que qualificam as relaes com o mundo). Quanto criana, Bruner (1973, 1999) considera que as crianas possuem quatro caractersticas congnitas, por ele chamadas de predisposies que configuram o gosto de aprender. So elas: a curiosidade, a procura de competncia, a reciprocidade e a narrativa. A curiosidade uma caracterstica facilmente observvel em todas as crianas. Por ser to comum, Bruner (1999) considera que a curiosidade uma caracterstica que define a espcie humana. A procura de competncia tambm pode ser observada em todas as crianas, as quais procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo de poderem reproduzir e recriar, esses comportamentos e competncias. A reciprocidade tambm uma caracterstica presente nos humanos. Envolve a profunda necessidade de responder aos outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcanar objectivos comuns. Por fim, a narrativa, entendida como a predisposio para criar relatos e narrativas da nossa prpria experincia, como objectivo de transmitir essa experincia aos outros. a narrativa que permite a partilha das experincias, por isso, to importante no processo de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possvel a partilha de significados e de conceitos, de forma a alcanar modos de discurso, que integrem as diferenas de significado e de interpretao. Na explicao do conceito de educao, o mesmo autor (Bruner, 1973), afirma que:

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O uso da mente pelo homem depende da sua capacidade de criar e usar ferramentas ou instrumentos que lhe permitam exprimir ou ampliar as suas potencialidades (Bruner, 1973, 33).

Essas potencialidades implicam um processo de aprendizagem, sendo Bruner, um defensor da aprendizagem por descoberta. Existe assim consenso, de que todos os seres humanos possuem caractersticas semelhantes, no aspecto fsico e por outro lado, caractersticas distintas no aspecto psicolgico. Todos os indivduos so ao mesmo tempo iguais, nas suas generalidades e diferentes nas particularidades (Lincho & Ulbricht, 2002, 3). Esta perspectiva de aspectos nicos, no campo psicolgico do ser humano, enquadra-se na relao que existe entre forma e contedo, ou seja, da gestalt. Sobre a influncia da teoria de Gestalt, Bizzotto (2003, 53) define que:
aprender no uma questo de adicionar traos novos e subtrair os antigos, mas uma questo de transformar uma gestalt noutra.

Segundo Bigge (1971) existiram no sculo XX duas grandes correntes que formaram a base das novas teorias da aprendizagem. A corrente do campo-gestalt, j referenciada e a corrente behaviorista. A primeira, explica os processos de aprendizagem como um sistema de desenvolvimento de insights49 novos e de modificao dos velhos. Os insights ocorrem quando um indivduo, na procura dos seus objectivos, v novos meios de utilizar os elementos do seu ambiente, incluindo a sua prpria estrutura corporal. Na teoria da Gestal, a percepo de uma pessoa em relao a um estmulo tem um determinado efeito na sua resposta. Nesta corrente, os traos de memria formam totalidades isoladas chamadas gestalts50. O termo aprendizagem envolve, deste modo, o nascimento de novos insights ou significados que so adquiridos (Bigge, 1971, 102). A segunda, corrente tem o seu suporte no Darwinismo, apoiando-se na ideia de que h uma continuidade entre as espcies animais e que as tendncias comportamentais, incluindo a aprendizagem, so amplamente semelhantes em todo o mundo animal (Bigge, 1971, 86).

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Os psiclogos da teoria de campo-Gestalt no gostam de usar o termo condicionamento. Para eles desenvolvimento de insight a expresso que melhor descreve a maneira como a aprendizagem realmente acontece. Insight uma sensao, ou sentimento, que define um padro ou relaes. Dizendo de outra maneira, insight a sada percebida ou a soluo de uma situao problemtica (Bigge, 1971, 103). 50 Gestalt: este conceito enquadra-se na definio de forma, percepo, ou imagem mental.

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Esta corrente designa-se por, corrente behaviorista ou comportamental. Na corrente behaviorista, o acto de aprender, pode ser realizado por qualquer pessoa, desde que o ambiente e as contingncias de aprendizagem sejam rigorosamente planificadas (Sutherland, 1996, Skinner, 2003, Bizzotto, 2003). Para Skinner (2003, 71) o termo aprendizagem mantm o sentido tradicional de redisposio de uma resposta numa situao complexa. Se no contexto neurolgico, aprendemos a fazer com que os movimentos coordenados das mos e dos ps satisfaam determinados fins, por outro lado, no contexto pedaggico, existem tambm exemplos de comportamentos especializados que no so baseados em movimentos apreendidos, mas que de alguma maneira envolvem a aquisio de processos especializados de interaco com o mundo, como no caso da aprendizagem da leitura. Estas capacidades so o resultado de um desenvolvimento gradual dos procedimentos perceptivos e cognitivos que todos ns utilizamos quando apreendemos, analisamos e resolvemos problemas (Squire & Kandel, 2002, 189). Foram evidncias como estas, que contestaram a corrente anterior (behaviorista), dando origem ao cognitivismo. Nos meados do sculo XX, surge a corrente construtivista encetada por Piaget. Segundo Sutherland (1996, 44) o modelo de Piaget enquadra-se na segunda corrente, pois apresenta influncias altamente biolgicas de noo de sobrevivncia dos mais fortes de Darwin. Na perspectiva construtivista, aprender construir, reconstruir, constatar para mudar (Piaget, 1969, Freire, 2003). Segundo Sutherland (1996, 44) existem dois mecanismos bsicos na Teoria de Aprendizagem de Piaget, que formam a base da vertente construtivista. A acomodao e a assimilao. A acomodao a capacidade da criana para se adaptar ao ambiente. A assimilao a capacidade de a criana mudar o ambiente, de modo a ser apropriado sua imaginao. Assimilar e brincar nesta teoria, so conceitos intimamente relacionados, indo ao encontro das teorias gestalticas. Na anlise que faz de Piaget, Hilda Santos (1977, 16) define que:
o sujeito aprende como entidade total, tem um tipo especial de comportamento, sente-se motivado ou interessado por alguma coisa. A motivao provoca uma tenso ou desequilbrio no psiquismo do sujeito, que o leva a realizar uma srie de comportamentos tendentes a alivi-lo.

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Ao caracterizar-se a aprendizagem, pe-se em evidncia a importncia que este processo tem na vida do homem. Da a preocupao da escola com os problemas do porque se aprende, como se aprende e para que se aprende (Santos, 1997, 13). No contexto do ensino bsico, aprender deve ser um acto divertido, pois tudo o que ldico desperta curiosidade e vontade de aprender na criana (Arajo, 2000, 11). Aprender significa participar na aprendizagem, apropriando-se do conhecimento. A criana deve ser incentivada, deve ter uma educao activa, onde existam oportunidades para a aco e criao aprendendo a aprender. Aprender neste contexto significa detectar os prprios erros e os erros cometidos pelos colegas, questionar, reformular e reflectir nas ideias, produzir informaes ao relacionar dados, avaliar e emitir o seu prprio julgamento (Arajo, 2000, 20). Aprender implica tornar os alunos conscientes da prpria aprendizagem. Mas essa tomada de conscincia, no um acto simples. No contexto da disciplina de EVT, que se encontra associada expresso plstica e esta ao movimento, os esquemas elaborados pela inteligncia motora, no se tornam, sem mais nem menos, objectos da conscincia. Para Liliane Maury (1991, 32), qualquer tomada de conscincia, pressupe uma construo propriamente dita, que consiste em refazer as operaes das quais se trata de tomar conscincia, mas simbolicamente, representando-as atravs de um sistema de sinais. Pretendem-se no fim de contas estimular os processos metacognitivos51 (Sutherland, 1996, 142). Uma das vertentes actualmente mais discutidas, no conceito de aprender a capacidade de resoluo de problemas ou situao problema (Cataln, 1994, 48). Aprender a resolver problemas, significa que os alunos tm de adquirir e construir conhecimentos aprendendo e praticando habilidades, o que implica a compreenso e estruturao do conhecimento, assim como a sua operacionalizao (Bruner, 1973; Soares, 2002). Neste mbito, quando terminam uma unidade de trabalho, os professores sabem se os alunos aprenderam ou no alguma coisa, pois constatam se conseguiram resolver ou no os problemas.

51 Os processos metacognitivos encontram-se desenvolvidos no ponto especfico deste trabalho referente aos trs patamares da aprendizagem.

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Esta abordagem pela resoluo de problemas, implica a aquisio de competncias pelo aprender a aprender, definindo-se como uma das orientaes mais fiveis e funcionais do sucesso educativo. Aprender implica, aprender sobre a aprendizagem. A actividade de aprender , portanto to necessria e inevitvel como respirar. Mas se todos estamos condenados a aprender, a verdade que a maior parte daquilo que sabemos, no foi aprendido na escola e que esta, na sua forma moderna, uma inveno histrica muito recente, pela qual passou uma parte nfima da humanidade (Canrio, 2006, 22). A aprendizagem surge, ento como um co-produto da aco (Piaget, 2002; Wood, 1996; Leontiev, 2005; Canrio, 2006).

3.6 APRENDIZAGEM COMO ACO

A aprendizagem por ser um processo, um acto contnuo (Santos, 1977, 37), implicando neste sentido envolvimento dos sujeitos enquanto qualidade da actividade humana (Formosinho & Arajo, 2004). Mas para que a aprendizagem acontea, no seu sentido mais amplo, necessrio que o indivduo apresente algumas necessidades bsicas realizadas. Necessidades essas definidas por Maslow (1954) onde se realam: i) necessidades fisiolgicas; ii) necessidades de segurana; iii) necessidades de amor de afecto e pertena; iv) necessidades de estimao; v) necessidades de auto-realizao. Destaco neste conjunto de necessidades, as necessidades de auto-realizao, que segundo o autor caracterizam uma das motivaes primrias do indivduo saudvel. O espao escola e o seu ambiente, tm um papel fundamental na construo de avenidas onde o aluno pode circular com liberdade, uma vez eliminados os condicionamentos mentais que restringem a criatividade, como a represso ou a clausura (Parnes, 1976, 46). Na sua essncia, a aprendizagem uma aventura, construindo uma carga motivadora, que capta de algum modo o interesse e ateno por parte de quem quer aprender (Fernandes, 2004,26). No processo de aprendizagem esto implcitos aspectos como: as aptides pessoais, os conhecimentos prvios, o grau de controlo cognitivo, os estilos cognitivos, os estilos de aprendizagem e os tipos de personalidade.

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A aprendizagem caracteriza-se, deste modo como uma aco para aprender (Collado, 2004, 21), sendo um dos aspectos mais relevantes, a sua capacidade de ser transferida para outros contextos. Para Flavell (1991, 102), na interpretao que faz de Piaget, esta evoluo constri toda a forma de comportamento cognitivo, pondo nfase nas aces concretas (em especial as motoras). Deste modo, a necessidade de conhecer est contida na prpria actividade intelectual sendo quase idntica a ela, uma actividade assimilada cuja natureza essencial funcionar (Flavell, 1991, 99). O processo de aprendizagem, na corrente construtivista, desenvolvido com base nas invariantes funcionais. A primeira a organizao, a segunda a adaptao, abarcando duas sub-propriedades intimamente relacionadas mas conceptualmente diferentes: a assimilao e a acomodao (Flavell, 1991; Sutherland, 1996). Esta dinmica d origem a esquemas que funcionam como estruturas cognitivas de uma classe semelhante de sequncias de aces. Os esquemas implicam a validao da funcionalidade de determinada aco ou comportamento, tal como a validao da funcionalidade de um determinado rgo (Flavell, 1991, 73). Outras correntes no entanto surgiram. A escola Russa desenvolve as teorias de aprendizagem em contextos diferentes, dando origem s correntes scio-construtivistas. Para Leontiev (1924) a aprendizagem da criana relaciona-se com o conceito de actividade principal (ver figura 3.6.2). A actividade principal da criana aquela em que a criana lhe dedica mais tempo.

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Figura (3.6.2): Adaptao do conceito de actividade segundo Leontiev feita pelo autor da dissertao.

A mudana desta actividade principal implica, segundo Leontiev (2005), uma mudana de estdio de desenvolvimento. Neste contexto, tendo como referncia o mesmo autor, a relao entre actividade e aco define-se: a) pelo motivo da actividade, podendo esta ser substituda, quando passa de um objecto (alvo) da aco, para outro; b) esta a maneira pela qual surgem todas as actividades e novas relaes com a realidade; c) este processo precisamente, a base da psicologia concreta sobre a qual ocorrem mudanas na actividade principal e consequentemente, as transies de um estdio de desenvolvimento para outro.

A aprendizagem encontra-se intimamente relacionada com a operao enquanto modo de execuo de um acto (Leontiev, 2005, 73). A operao determinada pela tarefa, isto , o alvo dado em condies que requerem certos modos de aco. As aces concretas so construdas inicialmente como processo dirigido para o alvo, que s mais tarde adquire a forma, em alguns casos, de hbitos automticos (figura 3.6.3).

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Para converter a aco de uma criana em uma operao preciso que se apresente criana um novo propsito com o qual a sua aco se torna o meio de realizao de outras aces (Leontiev, 2005, 74).

Figura (3.6.3): Adaptao feita pelo autor da dissertao do conceito de aco segundo Leontiev.

Outro autor que ganhou fama nos anos 70 do sculo XX foi Vygotsky52. Para Vygotsky (2005, 103) a aprendizagem um processo puramente exterior, (figura 3.6.4) paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criana, mas no participando activamente neste, no o modificando. Este aspecto caracteriza o primeiro componente da aprendizagem. Na vida humana, o trabalho e os comportamentos tm por base a utilizao da experincia das geraes anteriores, experincia que no se transmite de pai para filho durante o nascimento. Convencionalmente, denominou-se por experincia histrica (Kozulin,1994, 85).

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Apesar de as suas obras serem produzidas nos meados do sculo XX, principalmente nos anos vinte desse sculo.

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Figura (3.6.4): Desenvolvimento da aprendizagem na criana segundo Vygotsky. Adaptao feita pelo autor da dissertao

A capacidade de raciocnio e a inteligncia da criana, as suas ideias sobre o que o rodeia, as suas interaces das causas fsicas, o seu domnio das formas lgicas do pensamento e da lgica abstracta, so considerados como processos autnomos que no so influenciados de modo algum pela aprendizagem escolar (Vygotsky, 2005, 102). O desenvolvimento e a maturao destas funes representam um pressuposto e no um resultado da aprendizagem A aprendizagem uma super-estrutura do desenvolvimento e essencialmente no existem intercmbios entre os dois momentos (Vygotsky, 2005, 104). Quanto ao segundo processo, a aprendizagem aparece em primeiro plano no desenvolvimento da criana. As leis de desenvolvimento so consideradas como leis naturais que o ensino deve ter em conta. O ensino no pode mudar estas leis gerais da natureza. Para o mesmo autor, o desenvolvimento est para a aprendizagem como a sombra para o objecto que projecta. O problema de saber qual o processo que precede e qual que se segue, carece de significado nesta teoria. O segundo componente corresponde natureza social da experincia humana. O carcter social da experincia humana e a possibilidade de usar a comunicao interpessoal, permitem a cada indivduo recorrer a um conjunto quase infinito de experincias dos outros. Este facto modifica por completo a natureza daquilo que denominamos a experincia individual, (Kozulin, 1994, 85). Podendo-se afirmar, que vivemos nas experincias dos outros. Quanto ao terceiro processo, este tenta consolidar os extremos dos dois pontos de vista anteriores, fazendo com que coexistam. Por um lado, o processo de

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desenvolvimento

independente da aprendizagem, por outro, esta mesma

aprendizagem, no decurso da qual a criana adquire toda uma srie de formas de comportamento, considera-se coincidente com o desenvolvimento (Vygotsky, 2005, 106). Para Vygotsky, a relao entre aprendizagem e desenvolvimento encontra-se directamente influenciada pelo conceito de potencial de aprendizagem, caracterstica especfica de inter-relao na idade escolar. O que a criana pode fazer hoje com o auxlio do adulto, poder faz-lo amanh por si (Vygotsky, 2005, 113). O terceiro componente do comportamento humano a sua natureza desdobrada, como actividade mental e como aco externa. Vygotsky assinala que apesar dos animais se adaptarem ao seu ambiente, o homem adapta activamente o ambiente a si mesmo. Da a importncia do trabalho e do uso de ferramentas. Os seres humanos seguem na sua actividade externa um desenho mental, submetido a constantes mudanas (Kozulin, 1994, 86). Segundo Kozulin (1994, 154;) Vygotsky, com base nos estudos de Khler e Brhler, tinha demonstrado nos incios do sculo XX que as crianas eram capazes de realizar aces dirigidas a metas muito antes de que a linguagem assumisse uma funo de regulao e planificao. Segundo a interpretao deste autor, parece existir certa prioridade da aco intelectual no que concerne auto-concincia reflexiva das prprias operaes intelectuais. Estas duas caras do pensamento, sugerem que a funo interpretativa ou metacognitiva da conscincia pode ser at certo ponto autnoma em relao s funes de regulao e controlo. Numa palavra, isto quer dizer que existe uma grande diferena entre uma aco, que parece inteligente e o conhecimento adequado das prprias operaes intelectuais (Kozulin, 1994, 161). Por outras palavras, entramos no processo de reflexo que est relacionado com a anlise da auto-conscincia. Segundo Vygotsky as funes psquicas de ordem superior tm a sua base na reflexo, reflectindo os prprios processos que o sujeito utiliza na sua conscincia e no controlo do prprio comportamento (Ramos & Verde, 2007) Estas observaes reforam a prpria ideia do sculo XX de que a conscincia humana heterognea e tem a sua origem na sedimentao da aco. Deste modo, o uso das mesmas palavras e a compreenso que transportam podem corresponder to-

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somente a um nvel superficial de compreenso funcional, no entanto as substruturas intelectuais subjacentes dos interlocutores, podem permanecer alheias umas s outras. Este fenmeno, identificado na comunicao adulto-criana, tem um significado muito mais amplo. Coloca a questo de que tipo de compreenso se alcana quando os participantes num dilogo pertencem a diferentes grupos sociais ou culturais (Kozulin, 1994; Sutherland, 1996). Ao fim ao cabo, a criana aprende a usar as palavras baseando-se nos significados contextuais que extrai do dilogo com o adulto (Kozulin, 1994, 162), indo esta ideia ao encontro dos pressupostos de Luria, nos anos trinta do sculo XX. Luria chamava ateno tambm para o facto de, quando a criana vem para a escola, no um tbua rasa que possa ser moldada pelo professor de forma como ele prefere. A base conceptual infantil j contm as marcas daquelas tcnicas que a criana usa, ao aprender a lidar com os problemas complexos do seu ambiente (Luria, 2005, 101). Ela modela a sua prpria cultura inicial. Embora no possua a arte da escrita, ainda assim, escreve, ainda que no possua a arte de contar, ela mesmo assim conta (Luria, 2005, 102). Todas estas teorias sobre a aprendizagem realam trs tipos de conhecimentos: o conhecimento declarativo, o conhecimento procedimental e o conhecimento condicional (Ryle, 1949; Gagn, 1970; Arends, 1995). O primeiro, o conhecimento declarativo o conhecimento de algo. O segundo, o conhecimento procedimental o conhecimento acerca de como fazer algo. O terceiro o conhecimento condicional e que se refere, a como e quando aplicar os dois conhecimentos anteriores (conhecimento declarativo e procedimental), relacionando-se com a capacidade de lidar com a informao de modo contextualizado, de acordo com a situao especfica com a qual o sujeito se defronta. Ser com base na coordenao deste trs tipos de conhecimento que surgem as aprendizagens significativas que se enquadram na nossa contemporaneidade, focalizando as novas linhas orientadoras no campo da aco atravs da aprendizagem de competncias.

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3.7. APRENDIZAGEM COMO MUDANA - A AUTO-REGULAO

A aprendizagem muitas vezes definida como uma mudana, relativamente permanente no comportamento, que reflecte uma aquisio de conhecimentos ou habilidades atravs da experincia e memria. Contribuem para esta mudana aces como o estudo, a observao e a prtica, enquadradas naquilo a que vulgarmente se chama de estratgias de aprendizagem. Mas esta mudana implica tambm uma adaptao, uma capacidade plstica no indivduo que lhe permita resolver diversas situaes problema ou tarefas. Segundo Figueira (2006, 21) a aprendizagem incide em dois aspectos importantes: Ensinar factos, o que aprender o que nos remete para os contedos; Ensinar como aprender o que nos remete para as estratgias.

O primeiro aspecto, dirige-se para a questo do manter o conhecimento vivo podendo esse conhecimento ser utilizado na resoluo dos problemas com que o educando se defronta, quer na escola, quer na sua vida quotidiana presente e futura (Neto, 2001, 28). Os dois grandes princpios que funcionam como suporte construtivista neste primeiro
Figura (3.7.1): Relao da triologia de Kirkham no processo de aprendizagem segundo Neto (2001, 29)

aspecto so os seguintes (Novak, 2000; Neto, 2001): 1. O conhecimento no passivamente recebido, mas activamente construdo pelo sujeito cognoscente; 2. A cognio desempenha uma funo adaptativa, ao servio da organizao do mundo experimental.

Deste modo a trilogia sugerida (Neto, 2001, 29) assenta na proposta de Kirkham (1989) que sugere um equilbrio sinergtico com base em trs vectores fundamentais (figura 3.7.1): os contedos, os processos e os contextos (individuais, tecnolgicos, sociais, culturais e escolares).

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No campo das estratgias, a auto-regulao da aprendizagem tem sido utilizada para descrever o nvel que os estudantes atingem na gesto dos seus recursos internos e externos, de forma a obterem as metas escolares desejadas (Zimmerman, 1989; Silva & S, 2003). Schunk (2001) define a aprendizagem auto-regulada como:
o processo pelo qual os alunos activam e mantm cognies, condutas e afectos, que so sistematicamente orientados para atingir os objectivos.

Este autor considera que a aprendizagem auto-regulada resulta das reflexes geradas pelos prprios alunos e dos seus comportamentos, estando estes, sistematicamente orientados para a consecuo dos objectivos a que se propem. Salienta assim, que o conceito de aprendizagem auto-regulada, valoriza o aluno, como agente pr-activo, capaz de estabelecer os seus objectivos de aprendizagem e controlar a sua concretizao. Segundo Zimmerman (1989, 1996, 2000) este processo passa por trs fases: 1. Fase prvia, relativa aos processos que precedem o esforo dedicado aprendizagem; 2. Fase de realizao ou controlo volitivo, relativa aos processos que ocorrem durante a aprendizagem e que afectam a ateno e as aces implementadas nesse sentido (controlo da cognio, da emoo e da motivao, e ainda controlo do ambiente e dos outros); 3. Fase de auto-reflexo, reaces do sujeito uma vez terminada a tarefa.

Nesta orientao est patente o conceito de auto-formao ou aprendizagem auto-dirigida (self-directed learning) desenvolvido por Long e seus colaboradores (Long et al, 1988), identificando-se trs dimenses conceptuais desta tendncia: 1. A dimenso sociolgica, contextualizada no isolamento social do aluno que procura a auto-formao, caracterizada como a dimenso mais popular, pois exige independncia do indivduo, estando normalmente associada: separao fsica ou isolamento e ao poder ou determinao pessoal; 2. A dimenso pedaggica, que se enquadra no diagnstico e nas necessidades do aluno, isto , no estabelecimento de objectivos, a identificao dos recursos e a avaliao das aprendizagens. Neste contexto, o grau de aprendizagem determinado por estas caractersticas. De acordo com este ponto de vista, o

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isolamento social do aluno, no uma condio bsica, no requerida, nem o aluno tem quer ser completamente autnomo. Como consequncia, utiliza a aprendizagem cooperativa, e institucionalmente responsvel contribuindo para a formao da terceira dimenso; 3. A dimenso psicolgica, ou seja, a actividade mental do aluno (processos metacognitivos), que coloca a hiptese da autonomia do aluno residir nas suas capacidades cognitivas e na sua autoridade, na disciplina, conhecimento do assunto e na sua tendncia psicolgica para a no conformidade, cepticismo e pensamento critico. Em suma, para estes autores, tanto o modelo sociolgico, como pedaggico, fazem nfase no modelo psicolgico.

Segundo Silva e S (2003, 72) podemos considerar num contexto terico que:
a auto-regulao na aprendizagem no se pode realizar sem que o estudante tome conscincia do que sabe e do que no sabe; conhea as exigncias da tarefa proposta; aprecie quais os seus recursos, internos e externos que o podem ajudar a efectuar a tarefa; avalie o nvel de realizao atingido; e altere os procedimentos utilizados se o resultado a que chegou no o satisfaz.

As mesmas autoras afirmam que todas estas aces envolvem um conhecimento metacognitivo, sendo a auto-regulao um conjunto de aces que so dirigidas para modificar o estado actual dos acontecimentos ou porque estes se afastam dos objectivos desejados (Silva & S, 2003, 73) Saber sobre o saber, faz parte mesmo assim do acto de aprender. Este tipo de tomada de conscincia no imediato. Para transformar a sua lgica, o indivduo deve, por um lado, confront-la com um conjunto de argumentos e, por outro lado, explicitar todas as causas e consequncias. Esta argumentao deve perturb-lo, ajudando-o a pensar (Giordian, 1998, 156). Aprender assim um fenmeno de adaptao e, como tal retroactivo. Ao aprender o nosso crebro elabora redes de ideias, e o saber sobre o saber, ou seja, a metacognio, esclarece estas regulaes, as quais so facilitadoras do processo de transferncia (Giordian, 1998, 158). Para Giordian (1998, 162) aprender compreende quatro dimenses: cognitiva (o tratamento da informao), afectiva (as intenes e a implicao pessoal), metacognitiva e social (o que aprendemos depende do nosso modo de vida, das tecnologias).

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Quanto mais aquele que aprende reflecte sobre o tratamento de uma tarefa, mais ele referencia e repara nos erros, nos limites e nos disfuncionamentos. A apropriao deste processo, implica observar, imitar, repetir, s vezes mesmo copiar, para depois reflectir. Implica uma diferenciao e um respeito pela consciencializao individual, tendo por base as inteligncias mltiplas. Por exemplo, num ambiente cooperativo e colaborativo entre pares de alunos, basta perguntar ou salientar, como cada aluno trabalhou, eventualmente trabalhar sobre o dizer (o que que ele diz?) e o fazer (o que que ele realmente fez?). Aquele que aprende descobre ento que certos indivduos observam de outro modo, memorizam melhor ou interpretem mais correctamente dados. Ele aprende que existem vrios tipos de estratgias, onde ele s tinha visto uma, e que no basta ler, fechar os olhos e repetir para aprender (Giordian, 1998; Travassos, 2001). Entramos assim no domnio do Aprender a Aprender.

3.8. O APRENDER A APRENDER

Como se verificou, o conceito de aprendizagem encerra muitas significaes no havendo uma definio universal, dada a sua complexidade. O actual contexto social e educacional pe em evidncia a necessidade urgente de aprender a aprender e de desenvolver um ensino de orientao metacognitiva (Dias & Neto, 2003). No contexto do aprender a aprender, so poucas a definies que se encontram. Segundo Beltrn (1993, 51):
o aprender a aprender no se refere aprendizagem directa de contedos, mas aprendizagem de habilidades com as quais aprender contedos.

Podemos no entanto registar que no acto de aprender (Monereo et al, 2007): Os estmulos so um pr-requisito para a aprendizagem; A escola no a nica via de aprendizagem para a criana.

Reala-se, mais uma vez, a idade em que se centra este estudo, observando-se que a criana aproximadamente aos onze anos de idade tem conscincia das suas aprendizagens, no s pelo seu contedo como tambm pela sua forma.

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Da que podemos explorar o contexto das suas aprendizagens observando o seu grau de transferncia (Rubinstein, 1973, 239). Observou-se tambm, segundo a literatura consultada, que esta caracterstica tem tendncia a aumentar consideravelmente entre os onze e os catorze anos de idade, principalmente no que respeita ao significado das relaes causais, dando mais tarde origem passagem do pensamento concreto para o abstracto, produto j do pensamento formal e adulto. Realam-se ento, alguns aspectos intrnsecos aprendizagem, que importa referir: Surge associada ao desenvolvimento de capacidades (que no so inatas no individuo) que nos permitem a resoluo de problemas; Implica a habilidade de mudarmos o nosso comportamento e o nosso conhecimento, de forma duradoura; Essa mudana pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo individual ou interpessoal; Existem limites, quer em termos de capacidade, de velocidade de aprendizagem, quer na durao do armazenamento da informao. As mudanas, tanto ao nvel do aproveitamento como dos comportamentos, podem ocorrer de forma gradual ou de forma pontual.

A aprendizagem , portanto, um processo de aquisio de conhecimentos, competncias, atitudes e comportamentos, atravs do estudo ou da experincia. Neste contexto ela que determina o pensamento do aluno, a sua linguagem, as suas atitudes e motivaes, assim como a sua personalidade (Santos, 2005,8). Este conceito assumido de forma universal, dando origem educao permanente, reconhecido como princpio bsico, orientador e organizador da regenerao educativa (Gmez, Garcia & Alonso, 1991, 10). Para Gmez et al (1991) j no basta transmitir contedos, mas tambm em contexto de igualdade, existe a necessidade de ensinar a aprender, isto , dotar o aluno de estratgias de aprendizagem que tornem possvel a apropriao do saber quando dele se precise. Deste modo, aprender a aprender relaciona-se com a capacidade de utilizar correctamente as estratgias e a reflexo sistemtica, sobre os processos de

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aprendizagem, tendo em conta que so sempre de ndole pessoal. Ou seja, o sujeito deve saber como aprende. O seu domnio permite planificar, organizar e rever as prprias actividades de aprendizagem. De acordo com Zimmerman (1989), para maximizar o desempenho escolar necessrio potenciar e actualizar as capacidades do aluno para aprender, devendo este coordenar as aptides cognitivas, metacognitivas e motivacionais, por serem cruciais no processo de aprendizagem, a par do conhecimento dos contedos. Deste modo, destaca-se o contexto da imagem mental na natureza humana, surgindo como o material pedaggico de base, tornando-se necessrio dar relevncia maneira segundo a qual esta imagem mental vai ser tratada. Existe assim a necessidade de distinguir duas dimenses, nas diferentes aprendizagens. A primeira tem por objectivo, a assimilao por parte do aluno de contedos, assim como o seu trabalho ao nvel cognitivo. A segunda tem por objectivo que os alunos desenvolvam competncias, de maneira a garantir uma autonomia de meios que os levem a aprender a aprender (Perranoud, 2001, 121). Existem assim atitudes mentais pedaggicas, cujo bom uso, contribuem para o sucesso do aluno. Segundo Garanderie (1991, 10) so trs as atitudes que devem ser consideradas: 1. A atitude de ateno, pela qual a mensagem pedaggica recebida pelo aluno; 2. A atitude de reflexo, pela qual esta mensagem assimilada e se torna operacional; 3. A atitude de memorizao, que em situaes futuras disponibiliza a informao. Nascem neste contexto, dois tipos de imagens mentais que se tornam essenciais na aquisio de conhecimento em ambiente escolar: As imagens mentais visuais As imagens mentais auditivas.

Numa pedagogia, bem estruturada, estas duas vertentes encontram-se equilibradas, no esquecendo que a aprendizagem se pode processar de outras maneiras. Seguindo a linha das aprendizagens auto-reguladas, alguns autores (Zimmerman, 2000, Rosrio, 2001; Leite & Fernandes, 2002) defendem que o aumento do potencial

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de aprendizagem nos alunos implica o uso adequado quer de estratgias cognitivas e metacognitivas, quer de modelos conceptuais. Na perspectiva do aprender a aprender, a aprendizagem implica recorrer a processos intelectuais de resoluo de problemas ou situaes e de pensar sobre o prprio pensamento. A estratgia do aprender a aprender serve-se de algumas orientaes importantes, tais como: Orientao construtivista que valoriza a aco dos alunos na construo de saberes e a aco dos professores na criao de condies que promovam a existncia do conflito cognitivo (figura 3.8.1) e de interaces que favoream essa construo; Avaliao implica: auto-regulao da aprendizagem recorrendo a contratos pedaggicos, trabalho colaborativo e aos porteflios; O Professor deve ser um mediador, um facilitador do sentido da aprendizagem, ajudando o aluno no seu processo de construo; O Conhecimento uma construo social consubstanciada, sobretudo, a partir das teses que representam a relao da criana com o saber e que valorizam outras dimenses na educao escolar, nomeadamente a dimenso social e interpessoal.

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Figura (3.8.1): Esquema que representa o Conflito Sociocognitivo. Modelo misto de mediao professor aluno segundo Prez e Lpez, (1999, 192)- Legenda: (Pm): professor mediador; (Ac): Aprendizagem cooperativa entre pares

Atendendo a esta nova viso, a educao no se pode limitar aquisio de contedos nem aprendizagem de conhecimentos instrumentais (Leite & Fernandes: 2002, 69). No se deve pois, confundir aprendizagem e educao nem restringir a educao aprendizagem. (Altet, 1999, 54). Parafraseando Perranoud (2001):
Em suma, o protagonismo do sujeito no mbito do seu processo de desenvolvimento, explica-se em funo de intercmbios adaptativos entre o sujeito e os objectos do conhecimento que se define de acordo com uma dinmica desenvolvimental, onde os processos funcionais de acomodao e assimilao desempenham um papel central, como componentes de todo o equilbrio cognitivo. (Perranoud, 2001, 31)

Assim atravs da assimilao, ocorre a incorporao de um elemento exterior (objecto, acontecimento) num esquema sensrio -motor ou conceptual do sujeito, isto ,

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se se assimila o mundo exterior de acordo com as estruturas cognitivas que os indivduos j construram, por acomodao, reajustam-se estas estruturas em funo da necessidade de o processo de assimilao que leva em conta as particularidades prprias dos elementos a assimilar (Piaget, 1976, 13). Na nova concepo acerca do conhecimento, a aprendizagem entendida como um processo dinmico e interpretativo atravs do qual a informao externa interpretada e reinterpretada em funo da construo de modelos explicativos, que se vo tornando cada vez mais complexos e abstractos. Defende-se assim, a perspectiva do aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem. Situao que se concretiza efectivamente, se o indivduo tiver possibilidades de construir intercmbios adaptativos com o meio, atravs da sua participao activa no ciclo cognitivo que desenvolve, em funo da relao assimilao-acomodao e que culmina num processo de equilbrio que lhe permite contrabalanar as perturbaes, em funo de activar respostas compensatrias. A organizao do processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se, neste contexto, por valorizar a actividade auto-estruturante do aluno e as situaes educativas que originem o desequilbrio ptimo. Os desafios educativos a colocar aos alunos, tm que ser concretizveis e desafiantes tentando atingir a zona de desequilbrio ptima, isto , uma zona onde o desfasamento entre as exigncias a fazer aos alunos e as suas competncias cognitivas e instrumentais, possibilitem o desenvolvimento de uma actividade pedaggica eficaz. Uma vez que se constatou, que a progresso cognitiva dos alunos depende da emergncia de desequilbrios e contradies que obriguem o sujeito a tentar resolv-los e a supera-los, criando assim, uma dinmica que permite potenciar as transformaes das suas estruturas cognitivas (Madruga, 1991). Pode-se ento concluir, que no s o facto de um sujeito se envolver numa tarefa que garante uma aprendizagem. Esta para acontecer, dever respeitar um conjunto de condies, em que a aco dos alunos constituir uma das dimenses de confronto e de reflexo, que estes sero estimulados a produzir, no momento em que se relacionem como um legado social e culturalmente relevante, atravs da qual se promova uma relao mais exigente e complexificante com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Pretende-se com estas novas orientaes pedaggicas, modificar a imagem transmitida pela vida escolar contempornea, a qual, se encarrega de ensinar, ao longo de vrios anos, incutindo, que se pode viver sem esperana; que se pode dar boa conta 78

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de si e inclusive, render mais do que satisfatoriamente, sem que tal implique sonhos pessoais ou colectivos, em que a promoo compatvel com o aborrecimento. Esta atitude leva formao de uma falta de autonomia e de responsabilidade, por parte das novas geraes, a qual pode ter um custo muito elevado para o nosso pas.

3.8.1. CONTRIBUTOS DO APRENDER A APRENDER

Estes contributos implicam a criao de um espao conceptual que se construiu em funo de propsitos to diversos e distinto como aqueles que se passam a enunciar (Monteil, 1985; Ferreira-Alves, Gonalves, 2001; Soares, 2005): a) A necessidade de respeitar a criana permitindo-lhe revelar-se e fazer desabrochar as suas potencialidades naturais; b) A necessidade de desenvolver um projecto educativo que respeite os pressupostos fundamentais da vida numa sociedade democrtica (implicando uma ergonomia conceptual e cognitiva); c) A afirmao de uma concepo que entende o saber como produto de reflexo e da interpretao dos sujeitos, no mbito das relaes que estes estabelecem com o mundo e os outros em funo de uma dada matriz cultural e lingustica. Isto , o saber ao contrrio da informao, deixa de ser considerado como algo exterior aos indivduos, constri-se em funo da problematizao do real, a partir de um conjunto de referncias pessoais, sociais e culturais elaboradas no decurso dos processos de socializao e de educao a que somos sujeitos. Deste modo, a inovao pedaggica que se prope actualmente, implica a seleco de algumas experincias educativas as quais relacionam-se com: 1. Os trabalhos de pesquisa individual ou de grupo; 2. Desenvolvimento de trabalho autnomo atravs da utilizao de ficheiros e de actividades diferenciadas no seio do grupo turma. 3. Valorizao de actividades que envolvem o trabalho manual; 4. A utilizao das expresses como uma actividade educativa prioritria; 5. A utilizao do projecto e de racionalidade pedaggica subjacente, como um dispositivo de mediao pedaggica privilegiado; 6. A importncia e atribuio ao jogo como dispositivo potenciador de desenvolvimento;

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7. A utilizao de materiais didcticos que permitam orientar a actividade inteligente e interacional da criana.

As novas funes e estatuto dos professores, neste mbito, a serem operacionalizadas, implicam que se discuta ento, como conciliar os interesses, as necessidades e os saberes prvios dos alunos, condio a respeitar no mbito de qualquer projecto de interveno educativa, que se define em funo da aprendizagem. E como esse contacto se realiza com o legado e o patrimnio cultural, que lhes exterior, de maneira a que tenham possibilidade de aceder e de o compreender, de modo que a apropriao desse patrimnio se defina quer ao nvel pessoal, quer socialmente no mundo e na sociedade em que vivem. Segundo Meireu (1993) nos projectos de interveno escolar, a funo da educao escolar, tornar possvel a procura de objectos culturais atravs de um processo de iniciao sistemtica que coloque todos os alunos em contacto com esses objectos, de forma a alargar o seu campo de opes presentes e futuras. Comparativamente com a interveno directiva, a interveno aberta do tipo aprender a aprender, caracteriza-se pelo evitar de prescries sobre o modo de abordar a aprendizagem. Esta reflexo envolve assim uma conscincia metacognitiva do processo de aprendizagem pessoal, assim como uma conscincia sociocognitiva da forma como outras pessoas aprendem (Duarte, 2002, 106). Para Antnio Duarte (2002, 107) uma interveno de tipo aberto pode ser organizada em trs maneiras: Reflexo com base na teoria, que tambm pode ser designada de reflexo conceptual e consiste na conscincia que o aluno tem acerca do processo de aprendizagem, com base no seu saber terico sobre o tema; Reflexo com base na auto-anlise e hetro-anlise, que se define como a conscincia do estudante sobre o seu prprio processo de aprendizagem, complementada com o processo de aprendizagem dos outros, utilizando porteflios que contemplam os trabalhos executados pelos alunos ou a gravao de registos em vdeo sobre o desempenho; Reflexo com base em inventrios constituindo uma forma particular de promover a auto-anlise, envolvendo a utilizao de questionrios sobre a aprendizagem como forma de ajudar os alunos a consciencializarem a sua abordagem pessoal, suscitando a avaliao por parte dos mesmos. 80

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Outros autores estabelecem relaes mais crticas entre as iluses da sociedade do conhecimento e as pedagogias do aprender a aprender. Newton Duarte (2001), na sua reflexo sobre o aprender a aprender foca o papel desta reproduo ideolgica, como um acto que no inocente e, como tal, no deve ser visto como algo inofensivo. Identifica cinco iluses geradas por esta tendncia que so: Primeira iluso: o conhecimento nunca esteve to acessvel como hoje, isto , vivemos numa sociedade na qual o acesso ao conhecimento foi amplamente democratizado pelos meios de comunicao; Segunda iluso: a capacidade para lidar de forma criativa com situaes singulares no quotidiano, ou seja, a habilidade de mobilizar conhecimentos, muito mais importante que a aquisio de conhecimentos tericos; Terceira iluso: o conhecimento no apropriao da realidade pelo pensamento mas, sim, uma construo subjectiva resultante de processos semiticos intersubjectivos nos quais, ocorre uma negociao de significados. O conhecimento uma conveno cultural; Quarta iluso: os conhecimentos tm todo o mesmo valor, no havendo entre eles hierarquias quanto sua qualidade ou quanto aos seu poder explicativo da realidade natural e social; Quinta iluso: o apelo conscincia dos indivduos, seja atravs das palavras, seja atravs dos bons exemplos dados por outros indivduos ou por comunidades, constitui o caminho para a superao dos grandes problemas da humanidade.

Numa pedagogia, bem estruturada, teremos assim que ter sempre presente, que todas as vertentes se encontram equilibradas, no esquecendo que a aprendizagem se pode processar de vrias maneiras. Gagn (1970) distingue sete tipos principais de processos mentais que so chamados de aprendizagem, cada um dos quais possui um diferente conjunto de condies para a sua coerncia ptima. Os sete tipos so: Aprendizagem de sinais (condicionamento clssico) - qualquer coisa que substitui ou indica outra coisa ou algum tipo de associao entre elas;

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Aprendizagem do tipo estimulo/resposta (s-r) - Condicionamento operante; Aprendizagem de encadeamento verbal e motor estabelecimento de associao estrutural - semntica entre duas palavras; Aprendizagem de descriminao mltiplas associao de vrios elementos envolvendo tambm a sua discriminao; Aprendizagem de conceitos; definies de determinados pontos chaves que equivale a uma ordenao de contedos. Aprendizagem de princpios um princpio uma relao entre dois conceitos; Resoluo de problemas consiste em elaborar um novo princpio, combinando princpios j apreendidos.

Convm mais uma vez relembrar que so muitos os factores que influenciam a aprendizagem de uma forma ou de outra. Dentro desses factores destacam-se: A idade, porque a maturao fisiolgica em geral e o sistema nervoso em particular, condicionam certos tipos de aprendizagem; As aprendizagens anteriores, j que as situaes vividas influenciam as nossas atitudes face aprendizagem, quer em relao aos contedos, quer em relao aos mtodos utilizados; A motivao, j que se no houver motivao, o aluno ter uma atitude no activa, o que afecta a sua aprendizagem. A motivao neste contexto inerente ao prazer de aprender; os alunos ouviram, viram e leram, com inteno de, progressivamente, compreenderem e explorarem a realidade estudada. Se no houver motivao corre-se o risco de no haver aprendizagem. A motivao pode apresentar-se como intrnseca ou extrnseca ao aluno. O professor ser o responsvel por desafiar, a todo o momento, os alunos, por lhe desorganizar as ideias e criar-lhes desequilbrios e mediar relaes. Os Factores sociais, j que a sociedade com os seus valores, aspiraes, interesses, atitudes, religies, organizao politica, marcam a educao, influenciando as grandes linhas educativas, as prioridades, os recursos, a formao de professores, entre outros aspectos.

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Com base nesta reflexo, pretende-se ficar atento a este tipo de interveno pedaggica, para no cair numa armadilha idealista que consiste em acreditar que esta abordagem por si s, transforma a realidade que produz essas iluses.

3.8.2. MODELOS DO APRENDER A APRENDER

H mais de um sculo, Kant (1724-1804) sugeriu que o crebro humano um rgo activo que organiza experincias em conceitos e esses conceitos, por sua vez, afectam subsequentes experincias de aprendizagem. Seguindo esta perspectiva construtivista, o conhecimento humano pode ser classificado em dois tipos: o conhecimento explcito e o conhecimento tcito. O conhecimento explcito aquele que pode ser transmitido de forma relativamente fcil, de maneira formal, enquanto o conhecimento tcito o conhecimento que no pode ser explicado formalmente ou ser facilmente transferido. deste modo um conhecimento pessoal, adquirido pela experincia individual. Para Zabota e Silva (2002) o conhecimento tcito apresenta duas dimenses: a tcnica e a cognitiva. A dimenso tcnica a que abrange as capacidades ou habilidades adquiridas pelo Know-how e a dimenso cognitiva consiste em esquemas, modelos mentais, crenas e percepes to arraigadas que os tomamos como certas. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997) a criao do conhecimento efectivada por meio da interaco entre o conhecimento tcito e o conhecimento explcito, mediante quatro processos de converso: socializao, externalizao, combinao e

internalizao. A socializao a converso do conhecimento tcito em insights pr-explcitos; a externalizao consiste na converso do conhecimento tcito em conceitos explcitos; a combinao o processo de transformao do conhecimento explcito atravs da verbalizao e a internalizao, a converso do conhecimento explcito em conhecimento tcito, estando directamente relacionada aprendizagem pela prtica. Apesar deste processo ser importante, ele no pode funcionar sem a opo criativa. A criatividade uma qualidade inerente e ao mesmo tempo resultado do funcionamento intelectual.

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Segundo alguns autores (Gil; Silva et al, 2007) a aprendizagem um processo de aquisio, um processo de adaptao, de acomodao a uma circunstncia diferente daquela em que o organismo - a pessoa, a criana - se encontrava originalmente. Isto quer dizer, para no se afundar nessa deriva, necessrio que o aluno conserve a sua relao de flutuar, de perceber as diferenas e dificuldades do caminho e agir, para que a congruncia no se perca. Entramos assim no domnio da Psicologia Cognitiva mais concretamente nos modelos cognitivos de aprendizagem e na neurobiologia da aprendizagem.

3.8.2.1 MODELOS COGNITIVOS DE APRENDIZAGEM 3.8.2.1.1 MODIFICABILIDADE E EDUCABILIDADE COGNITIVA

A Modificabilidade

Nos meados da dcada de cinquenta, Feuerstein implementou a teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), que d suporte ao mediador, interpondo-se e intervindo entre aquele que mediado e os estmulos apresentados, adaptando-os s suas necessidades (Orr, 2007). A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, interpreta a inteligncia como uma adaptao realidade mutvel, um processo contnuo de construo resultante das experincias de aprendizagens mediadas. Entende que todos os seres humanos devem ser considerados como sistemas abertos, podendo ser modificados com intervenes no seu meio. A modificabilidade possvel, apesar dos graves obstculos que se podem encontrar no indivduo ou nas suas condies de vida. Consideram-se como barreiras: i) a idade (quanto mais cedo for realizada a interveno, maior o seu sucesso); ii) as fontes do problema (genticas, hereditrias, congnitas, ou de ordem externa como pobreza, abusos etc.); iii) e a gravidade do problema (afecta a acessibilidade interveno, mas no exclui a modificabilidade) (Feuerstein et al, 1988 citado por Batista, 2000, 24). Este processo procura equipar o sujeito com modalidades de aprendizagem que produzam um alto grau de modificabilidade, de sensibilidade e de disponibilidade para utilizar as suas experincias, de uma maneira mais ampla e menos episdica (Silva, 2006). 84

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A Experincia da Aprendizagem Mediada a uma interaco na qual o mediador (pai, me, professor) se situa entre o organismo do indivduo mediado (filho ou aluno) e os estmulos (os objectos, problemas ou sinais) de forma a seleccion-los, ampli-los ou interpret-los, utilizando estratgias interactivas para produzir significaes alm das necessidades imediatas da situao. O aluno no beneficia somente pela exposio directa a um determinado estmulo mas cria, a partir dele, orientaes, atitudes e tcnicas que o modificam. A EAM o que determina a flexibilidade que afecta o indivduo de maneira significativa produzindo a plasticidade da inteligncia (Trigo, 2007). Ela o elemento central da teoria de Feuerstein e forma as bases dos sistemas aplicados ao Processo de Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD) e ao Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). A EAM pode assim ser traduzida:

S = H => O <= H = R
Legenda: S- Estmulos; H- Mediador; O- Organismo; R- Reaco ao organismo (Segundo Trigo2007)

Para Feuerstein, h um mediador, necessariamente um ser humano, que selecciona, filtra, organiza, nomeia e d significado aos objectos. O mediador transmite a sua viso do mundo e, antes que o mediado estabelea a sua prpria viso, ele equilibra o seu conhecimento com o saber do mediador. Nesse sentido, o autor afirma que os vrios momentos passados com os pais e professores, so momentos de experincia, de aprendizagem mediada, onde o enfoque no se d no contedo das informaes, mas sim no dilogo intencional entre o emissor e o receptor da mensagem. Para Feuerstein, as dimenses de intencionalidade e reciprocidade (o verdadeiro objecto do mediador), transcendncia e mediao (fazer o mediado pensar sobre o que acontece) so essenciais para uma efectiva EAM. ela que assegura a mudana na sua natureza estrutural (Silva, 2006; Trigo, 2007). Neste processo, a interaco e o envolvimento com o material e o professor, no so suficientes para que haja uma experincia de aprendizagem mediada (Orr, 2007). preciso que o mediador seja responsvel, afectivo, conhecedor e competente para ser o intermedirio entre o mediado e a experincia de aprendizagem mediada. Entende, como Piaget, que a estrutura psicolgica dinmica definindo-a como um sistema composto por elementos inter-conectados que se afectam mutuamente. Essa

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estrutura tem trs caractersticas: forte coeso entre o todo e seus componentes, capacidade de transformao e auto-regulao (Batista, 2000). Assim, destaca-se a maior preocupao em como se do os processos mentais do indivduo e com a formulao de programas, o enriquecem cognitivamente em vez dos resultados obtidos por testes que medem a capacidade intelectual, ideia que enfatiza a influncia advinda das obras de Vygotsky, alm das de Piaget e de Bruner. Tal como Vygotsky, Feuerstein no menospreza as definies biolgicas da espcie humana, mas valoriza a proporo em que se d o contexto histrico e social do ser humano, onde so fornecidos os instrumentos e os smbolos que esto entre o indivduo e o mundo que o rodeia, proporcionando mecanismos psicolgicos que lhe daro auxlio na sua aco sobre a realidade, processando-se atravs dessa aprendizagem o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (Orr, 2007). Pela aco e pelo exerccio dos reflexos biolgicos, que se transformam em esquemas motores, a criana constri gradativamente as estruturas cognitivas. Deste modo, se aprender um processo inseparvel da vida dos seres humanos, a no-aprendizagem entendida como um sintoma (e no uma condio permanente) de que uma ou mais condies necessrias para aprender, no so satisfeitas. A no-aprendizagem no o contrrio de aprender, j que como sintoma, cumpre uma funo positiva to integrativa como essa ltima, mas com outra disposio dos factores que intervm no processo (Pan, 1985, citado por, Batista, 2000, 26). Nesta perspectiva os processos mentais constituem os factores que produzem as mudanas internas, responsveis pela aprendizagem. Em Feuerstein esta premissa est patente no programa PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental, citado por, Silva, 2006; Orr, 2007; Ben-Hur, 2007). A modificabilidade cognitiva estrutural materializa-se na capacidade potencial que o ser humano tem para transformar e transformar-se, re-significar conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, atitudes e competncias (Silva, 2006). De acordo com Feuerstein53 (1980) os aspectos cognitivos anteriormente mencionados so influenciados por trs grupos de funes cognitivas (ou disfunes quando funcionam de modo deficitrio). As funes cognitivas, da fase do input, que se referem quantidade e qualidade dos dados acumulados pelo indivduo (conhecimento inicial), quando ele comea a realizar a tarefa ou problema.
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Citado por, Cruz e Fonseca (2002, 99)

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As funes cognitivas da fase de elaborao, que esto relacionadas com a organizao da informao na soluo do problema, assim como a sua ligao afectiva que fortalece a motivao, isto , a fora de vontade interior, que funciona como suporte mental para a sua resoluo e, por ltimo, as funes e processos cognitivos da fase do output que se relacionam com a comunicao exacta (consciente), precisa da resposta ou soluo do problema, resultantes da fase de elaborao. Em suma a modificabilidade, no uma modificao ou mudana que ocorre como resultado dos processos circunstanciais e acidentais de desenvolvimento e de maturao, mas sim de modificabilidade, entendida como modificao estrutural do funcionamento do indivduo, produzindo-se nele, uma mudana no desenvolvimento, qualitativa e substancialmente diferente da prevista pelos tradicionais contextos genticos, neurofisiolgicos ou educacionais. Trata-se neste sentido, de uma mutabilidade significativa, slida e durvel, resistente a condies adversas do envolvimento (Fonseca, 1998, 43).

A Educabilidade

A educabilidade ou educao cognitiva baseia-se tambm nos postulados produzidos por Feuerstein e seus colaboradores. Defendem que o ser humano est aberto modificabilidade cognitiva, confirmando que a inteligncia pode ser ensinada, mesmo quando lidamos com indivduos sujeitos a situaes de privao cultural (Fonseca, 1998, 208). Nesta perspectiva o potencial cognitivo de qualquer ser humano pode ser elevado e ampliado e, por meio dele, a sua qualificao profissional pode ser tambm optimizada. Em Portugal, so importantes neste contexto, alguns trabalhos. Destacam-se no conjunto as adaptaes ao programa de Feuerstein desenvolvidas pelos investigadores Vtor da Fonseca e Vtor Cruz, ambos da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa. Segundo estes autores, a educao cognitiva conseguida atravs de programas de enriquecimento (treino) cognitivo como o (PEI) Programa de Enriquecimento Instrumental (desenvolvido inicialmente por Feuerstein) ou o Programa de Partida Inteligente (PI) em que se aposta no ensino mediatizado onde o papel do professor o de servir de mediador entre as crianas e os seus envolvimentos, isto , os professores 87

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ajudam as crianas a interpretar o significado das experincias e a extrair delas alguns princpios e estratgias generalizveis para, perceber o mundo, pensar de modo sistemtico, claro e efectivo aprendendo a resolver problemas (Cruz & Fonseca, 2002, 101). Aprender a pensar possvel para muitos jovens adolescentes e adultos em situao de insucesso escolar ou profissional, se no mesmo em perigo de excluso social (Fonseca, 1998, 235). Para alm dos trabalhos anteriormente descritos, no contexto portugus reala-se ainda o programa de Promoo Cognitiva desenvolvido por Leandro de Almeida e Ftima Morais (Almeida & Morais, 1989) da Universidade do Minho. Neste ltimo trabalho, a aprendizagem e o rendimento escolar dos alunos dependem de duas ferramentas bsicas: por um lado o ensinar a aprender ou estratgias de estudo e por outro, o ensinar a pensar ou o treino cognitivo (Almeida, 1996; Almeida & Morais, 1997). A implementao de um currculo cognitivo no pode, deste modo, ser perspectivado como mais um suplemento adicional aos j sobrecarregados contedos das disciplinas do ensino regular, pelo contrrio, ela deve ser considerada um componente bsico para todas as aprendizagens, uma vez que na sua essncia, a educao cognitiva no ensina um contedo ou saber especfico, mas sim proporciona as condies e os pr-requisitos necessrios s aprendizagens posteriores (Fonseca, 1998, 246). Ensinar a aprender e aprender a ser inteligente devero nesta perspectiva, constituir os objectivos preferenciais dos sistemas de educao modernos (Fonseca, 1998, 249). Segundo Fonseca (1998, 311) a educabilidade cognitiva uma ferramenta de trabalho, uma prtese cognitiva que tende a desenvolver em cada indivduo a ela sujeito, de forma sistemtica e direccionada, operaes mentais bsicas, estratgias e princpios cognitivos especficos, princpios de raciocnio e de integrao, elaborao, planificao e comunicao de informao. Para os defensores desta vertente, aprender a aprender uma aco possvel, devido modificabilidade cognitiva que caracteriza o ser humano, tornando-os mais flexveis, competentes e tolerantes.

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O ser humano como recurso, pode ento adaptar-se a diversos contextos, tornando-se possvel a modificabilidade da sua qualificao para o mundo em mudana acelerada (Fonseca, 1998, 328).

3.8.2.2. MODELOS CONDUCTIVISTAS DE APRENDIZAGEM

Nas concepes mais tradicionais, pelo facto de servirem de suporte para o desenvolvimento de outras teorias (que tm como expoentes mximos Piaget e Bruner) a aprendizagem um processo interno que no pode ser observado directamente. Constitui por isso uma transformao, uma troca na capacidade pessoal para responder a determinadas situaes. As variveis observveis esto representadas na significao, intenes, sentimentos, criatividade e pensamentos. Para alm das concepes referidas outro modelo que convm destacar, o modelo conductivistas de influncia behaviorista, onde a aprendizagem constituda por uma troca, uma modificao na conduta, isto , na forma como uma pessoa reage a uma determinada situao. A conduta assim constatvel atravs da observao porque temos a capacidade de imitar aquilo que os outros fazem. Este modelo acrescenta mais um tipo de condicionamento, para alm, do condicionamento clssico estudado por Pavlov e do condicionamento operante definido por Skinner. Acrescenta o condicionamento vicariante, isto , a capacidade de respondemos a uma situao pode ser mediada pelo significado que lhe outorgamos. Ou seja as aces que receberam um reforo positivo tm maior probabilidade de prevalecerem, enquanto aquelas que provocaram no indivduo uma experiencia negativa tendem a no se repetir.

3.8.2.2. 1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE BANDURA

A aprendizagem humana seria muito laboriosa e perigosa, baseando-se apenas nos efeitos das suas prprias aces, para saber o que fazer. Afortunadamente aprendemos a maior parte da nossa conduta pela observao, atravs de um processo de modelao. Dito de outra maneira, fomos capazes de criar ao longo do nosso percurso evolutivo, a capacidade de ficar independentes do processo mecnico de tentativa e erro, desenvolvendo e escolhendo as respostas que parecem mais adequadas para uma determinada perturbao, com base naquilo que sabemos. 89

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Ao observar os outros, fazemos uma ideia de como nos iro afectar essas novas condutas, sendo essa informao, posteriormente utilizada como guia para futuras aces e pensamentos (Bandura, 1987, 73). Segundo este modelo, a imitao s ocorre se o aluno for directamente recompensado ou se observar a recompensa do comportamento noutro colega.

Figura (3.8.2.2.1.1): Processo que compe e dirige a aprendizagem por observao, segundo a anlise da Teoria de Aprendizagem Social de Bandura (1987, 72)

Resumidamente nesta formulao, (figura 3.8.2.2.1.1) a aprendizagem por observao est regulada por quatro processos: Os processos de ateno que regulam a explorao e a percepo das actividades modeladas. Os processos de reteno, mediante os quais, as experincias transitrias so transformadas pela memria em conceitos simblicos que servem de modelos internos para a produo de respostas e de critrios de correco das mesmas. Os processos de produo que regulam a organizao das aces que compem os novos padres de respostas e, por ltimo, os processos de motivao que determinam as competncias adquiridas pela observao e que se podem por em prtica ou no (Bandura, 1987, 73). Segundo Joyce e Weil (1983, 343) dentro dos modelos conductivistas destacamse dois plos bem diferenciados. Aqueles que seguem o princpio bsico do condicionamento operante, como so o caso do Modelo de controlo de contingncias e o Modelo de Autocontrolo em que os elementos fundamentais so: o reforo; o controlo do estmulo e a retro-alimentao imediata. No plo oposto encontramos os Modelos conductivistas baseados no contracondicionamento54, cujos elementos fundamentais so: a substituio de respostas e a inibio recproca. Inserem-se aqui o Modelo de Relaxamento, e o Modelo de Treino de afirmao.
54 Devemos relembrar que o condicionamento operante (Skinner) insiste no papel do reforo (prmio e castigo) enquanto que o contra-condicionamento pretende substituir a conduta negativa por uma positiva (tocar com os dedos na mesa em vez de roer as unhas).

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Em suma, as teorias conductivistas baseiam-se no paradigma EstmuloResposta-Reforo, estabelecendo que a conduta est submetida ao controlo do meio. O estmulo qualquer condio, acontecimento ou mudana do meio que produz uma mudana no comportamento. A resposta assim uma unidade da conduta (Joyce & Weil, 1983, 344). Deste modo ao, aprendemos com os outros, conseguimos avaliar a maneira como as suas aces tambm nos podem afectar.

3.8.2.3. O MODELOS CONSTRUTIVISTAS

O modelo construtivista engloba uma teoria generalista, onde se introduz o conceito de construo do saber. Dentro desta teoria, o papel mais importante atribudo a Bruner, em cuja obra o saber visto como uma construo e no como uma aquisio (Pinto, 2002, 293). Fundamentalmente o construtivismo afirma que o conhecimento no sobre o mundo, mas, acima de tudo, constitudo do mundo (Sherman, 1995, citado por, Sherman, 2006). O conhecimento no , neste enquadramento, um objecto, informao ou contedo esttico, mas construdo por cada sujeito atravs da sua prpria interaco com essa informao, objecto ou contedo. O construtivismo v a aprendizagem no como um modelo em que algum d e algum recebe, mas como um modelo em que todos colaboram num processo autntico e conjunto, baseado em projectos que constituem verdadeiros desafios comunidade de aprendizagem onde se envolvem professores, sujeitos da aprendizagem e todos os outros participantes deste processo, desde os pais aos especialistas (Pinto, 2002). Neste contexto surgem as competncias metacognitivas, e os sujeitos aportam as suas prprias estruturas de saber e perspectivas de entendimento actividade educativa, podendo analisar problemas de diferentes perspectivas, negociando as suas representaes, gerando e encontrando solues construdas atravs de compreenso compartilhada. Surge assim identificado como um modelo do saber-fazer, com a participao activa da componente social, cultural, histrica e dos contextos polticos, econmicos e reais. Resumindo, a teoria construtivista contempornea identifica o sujeito da aprendizagem como um elemento activo, gerador do seu prprio conhecimento, que se 91

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obtm atravs da construo/interaco de informao nova nas suas estruturas de saber, associando-as a representaes existentes ou criando novas representaes (Pinto, 2002). Dentro desta perspectiva o Curriculum deve ser organizado em espiral (Riding, 1980) de modo que as construes que o sujeito realiza, se faam continuamente sobre as aprendizagens j realizadas, construindo novas aprendizagens.

3.8.1.3.1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Segundo Ausubel et al (1976, 42) a aprendizagem significativa no se relaciona com o estudo de material significativo. No decurso desta aprendizagem, o aluno deve relacionar as partes dos componentes significativos sua estrutura cognitiva. Ainda de acordo com o mesmo autor, a significao refere-se compreenso de uma determinada situao que se solidifica na estrutura cognitiva correspondendo uma equivalncia representacional diferenciada, isto , que o sujeito poder adaptar a outras situaes. A essncia do processo da aprendizagem significativa que as ideias expressas simbolicamente so relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma relao no arbitrria e substantiva (no literal). Uma relao no arbitrria e substantiva, significa que as ideias so relacionadas a alguns aspectos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio (Ausubel et al, 1976, 34). O mesmo autor e seus colaboradores realam a importncia da categorizao e generalizao, para alm da representao simblica e abstraco. Estas duas aptides possibilitam a descoberta original e a aprendizagem subsequente de proposies e conceitos mais genricos e, consequentemente, a aquisio posterior de ideias e informaes mais minuciosas e relacionveis, que compreendem a magnitude do conhecimento (Ausubel et al, 1976, 54). Deste modo, o propsito principal dos conceitos e proposies genricas no se reveste apenas em possibilitar a reconstruo dos exemplos derivativos apreendidos mas

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tambm proporcionar um suporte estvel para aprendizagem55 de material correlativo, sobreordenado56 ou combinatrio (Ausubel, et al, 1976, 115). Para Ausubel e colaboradores (Ausubel et al, 1976, 122) as solues criativas dos problemas so em geral a nica maneira vlida de testar se os alunos realmente compreendem significativamente as ideias que so capazes de verbalizar. No entanto, deve-se ter sempre em ateno que apesar da soluo do problema ser um mtodo vlido e prtico de medir a compreenso significativa das ideias, isso no equivale a dizer que um aluno seja capaz de solucionar um conjunto representativo de problemas. A soluo bem sucedida de problemas, requer muitas capacidades e qualidades como: poder de raciocnio, flexibilidade, improvisao, sensibilidade ao problema e astcia tctica, para compreender os princpios subjacentes. Dito de outra maneira, a procura de solues para diferentes problemas, depende da capacidade e da qualidade das representaes mentais de cada indivduo. As representaes mentais podem ser definidas como contedos do pensamento, atravs dos quais os objectos do mundo se tornam presentes na nossa mente. As representaes esto assim, intimamente vinculadas com os sistemas de memria, sendo um recurso que esta utiliza para manter e armazenar recordaes (Paradiso, 2007)

3.8.1.3.2. DAS IMAGENS MENTAIS AOS MAPAS CONCEPTUAIS

Nas aprendizagens significativas est patente um novo componente pedaggico, a imagem mental. O conceito de imagem mental, reflecte actualmente uma nova forma de perceber o pensamento humano e consequentemente o processo de aprendizagem. Segundo Gleitman et al (2003, 399) o pensamento visto nesta perspectiva como um conjunto de actividades internas que so utilizadas sempre que tentamos resolver um problema, avaliamos a verdade de uma assero ou ponderamos os custos e benefcios ao escolher entre diferentes alternativas.

55 Para Ausubel (1976, 121) a aprendizagem significativa to dependente da estrutura cognitiva idiossincrtica dos indivduos que no se presta a experimentos fceis, permanecendo por sua vez o modo predominante da aprendizagem humana: a) o alcance de uma base relacional adequada entro de um sistema ideacional relevante, e (b) a reteno. 56 Devemos aqui relembrar que Ausubel (1976, 32) distingue trs tipos de Aprendizagem receptiva significativa: A aprendizagem representacional, por exemplo o nomear, estando prxima da aprendizagem automtica; a aprendizagem proposicional subordinada (logicamente significativa) e a sobreordenada quando modifica a estrutura cognitiva do aluno, pois resulta de uma nova relao com a estrutura cognitiva existente. Finalmente a aprendizagem proposicional combinatria, quando a proposio apenas relacionvel com um conjunto relevantes na sua estrutura.

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As componentes do nosso conhecimento57 podem ser consideradas como representaes mentais do mundo e das nossas experincias ao lidar com ele. Algumas das nossas representaes mentais, podem ser consideradas como imagens que reflectem, mais ou menos directamente, muitos atributos dos objectos ou acontecimentos que representam (Gleitman, Fridlung & Reisberg, 2003, 401). Observaes como esta, sugerem que algum do nosso conhecimento se baseia em representaes analgicas58 designadas por imagens Mentais.
Parecemos ser capazes de inspeccionar estas imagens com a nossa viso mental e ler informao dessas imagens de uma forma muito semelhante extraco de informao de um desenho (Gleitman et al 2003, 402).

Philipe Johnson-Lair (1989) props um modelo no qual sugere, que a representao mental pode tomar qualquer uma destas trs formas: proposies, modelos mentais ou imagens. Para este autor, as proposies so representaes abstractas de significado, podendo ser verbalmente exprimveis. Os modelos mentais so representaes analgicas, tambm abstractas de conceitos ou de objectos, as quais so anlogas espacial e temporalmente ao que realmente observamos, podendo ser consideradas a partir de qualquer ngulo e, geralmente, no retm caractersticas distintivas da circunstncia dada de um objecto. Por fim, as imagens so representaes muito mais especficas, que mantm muitos dos aspectos perceptivos dos objectos particulares, considerados a partir de um determinado ngulo, com os detalhes exclusivos de uma dada circunstncia. Segundo Lagreca e Moreira (1999), as representaes proposicionais so cadeias de smbolos que correspondem linguagem natural, os modelos mentais so anlogos estruturais do mundo e as imagens so correlatos perceptivos dos modelos sobre um ponto de vista particular. Neste sentido no existe um nico modelo mental para um determinado estado de coisas. Os modelos mentais tm assim, uma correspondncia directa entre entidades

57 Para Tolman et al (1946, citado por Anderson, 2005,12) o comportamento no apreendido, mas sim o conhecimento que pode ser usado para orientar o comportamento defendendo a existncia de um mapa cognitivo na mente humana. 58 Segundo a Psicologia Cognitiva, as representaes analgicas captam algumas das caractersticas reais (e so assim, anlogas a) daquilo que representam. Pelo contrrio as representaes digitais no tm nenhuma relao com o item que representam. O termo digital, refere-se ao simblico, no tendo o carcter pictrico (Gleitman et al, 2003, 400)

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e as relaes presentes no modelo e as entidades e as relaes que procuram representar (Lagreca & Moreira, 1999). Para Damsio (2001, 362) o termo imagem mental59, no se refere apenas viso. Entende por imagens mentais o conjunto de padres neuronais60 que obedecem a uma determinada estrutura que construda atravs das diferentes modalidades sensoriais: visual, auditiva, olfativa, gustativa e somatossensorial61. A palavra imagem no se refere apenas s imagens visuais, nem somente a objectos estticos. A palavra imagem tambm se refere s imagens sonoras, tais como as causadas pela msica ou pelo vento e s imagens somatossensoriais, ou seja, as imagens de todas as modalidades que ilustram processos e entidades de todos os gneros, tanto concretos como abstractos. Segundo o mesmo autor, as imagens podem ser consciente e inconscientes. No entanto, devemos notar que nem todas as imagens que o crebro constri se tornam conscientes. Transportando esta situao para uma linguagem mais perceptvel, a imagem mental que a criana cria quando observa um estmulo, activa no seu crebro uma matriz cerebral desse objecto ou aco. Esse processo pode ser expresso proposicionalmente e materializado num mapa ou modelo mental, que pode implementar ou no o recurso s imagens. Construir um modelo mental requer (Lagreca & Moreira, 1999): 1. Uma representao interna do sistema, ou seja, traduzir os elementos da realidade num cdigo prprio em funo dos nossos interesses; 2. Um processo de inferncia (no necessariamente um processo de lgica formal); 3. O desenho de um modelo quer dizer, por em funcionamento na mente um processo de simulao qualitativa do funcionamento do sistema exterior que est a ser modelado.

Esta aco permite ao sujeito avaliar o seu modelo mental, utilizando um processo metacognitivo e imagtico que possibilita a sua correco.

59 Segundo Antnio Damsio (2001, 367) h, porm, um considervel mistrio no que respeita forma como as imagens emergem dos padres neuronais. O modo como um padro neuronal se torna numa imagem um problema que a neurobiologia ainda no resolveu. 60 Padres Neuronais, segundo Antnio Damsio (2003, 224) correspondem a cenas construdas de acordo com as regras do crebro, durante um breve perodo de tempo, em diversas regies sensoriais e motoras. A construo de padres neuronais tem como base uma seleco momentnea de neurnios e circuitos promovida pela interaco com o objecto 61 Somatossensorial deriva da palavra grega soma, que significa corpo e inclui vrios sentidos: tacto, muscular, temperatura, dor, visceral e vestibular (Damsio, 2001).

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Para alguns autores (Tolman, 1931; Pimentel, 2004), o acto comportamental a unidade do estudo psicolgico e o comportamento intencional, j que a aprendizagem sempre dirigida para um objectivo e selectiva, ou seja procura atingir esse objectivo da forma mais econmica possvel. A sua concepo de aprendizagem relaciona-se com a construo de mapas cognitivos que dependente do exerccio, sendo o reforo, aquilo que d inteno ao comportamento. As associaes so construdas entre estmulos novos e estmulos previamente encontrados que, por isso, so significativos. Tolman (1931) salientou a importncia de variveis individuais na aprendizagem como: i) hereditariedade, que estabelece os limites ao efeito do meio ambiente; ii) a idade, que determina os efeitos do treino; iii) o treino, indispensvel para que ocorra aprendizagem; iv) os factores endcrinos ou fisiolgicos internos, determinantes nos processos de aprendizagem. Os mapas definem-se assim como, ferramentas de organizao do pensamento que podem ser aplicados em diferentes situao pessoais, pedaggicas e profissionais. Pem nfase na construo de aprendizagens significativas envolvendo a aquisio de novos significados. Na sua vertente pedaggica esta forma de organizar o pensamento materializou-se atravs dos mapas conceptuais, transformando os conceitos estticos numa teia de relaes que evoluem na estrutura cognitiva do aluno e que so apoiados por ideias j existentes (Tavares & Luna, 2006). O mapa mental como tcnica de criatividade tambm uma forma de fluncia. uma maneira de fornecer e relacionar ideias. Isto equivale a dizer, que a sua elaborao no trata de produzir especificamente ideias mas de construir associaes, conexes, relaes e interaces. A utilidade dos Mapas Mentais do ponto de vista da criatividade oferece formas de organizao no convencionais de desenvolver um tema (Sanmartin, 2004, 59). Sano et al (2002) e Novak (1976), fundamentando-se nos pressupostos tericos defendidos por Ausubel, bem como na aplicao dessa teoria, conceberam os mapas de conceitos delineando-os e publicando-os em vrios artigos ao longo de mais de duas dcadas. Esse mesmo autor (Novak, 1976) refere que os conceitos, representados por substantivos, devem ser dispostos numa hierarquia, onde os mais gerais e inclusivos ficam no topo e, por baixo destes, os que so cada vez mais especficos. As relaes entre dois conceitos, representadas por setas, so explicitadas por um nmero mnimo de palavras de ligao, designadas por proposies. 96

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Sempre que possvel, devem estabelecer-se ligaes laterais entre conceitos com os mesmos graus de generalidade e pertencentes a nveis hierrquicos diferentes. A estruturao evidenciada pelas relaes e pela diferenciao progressiva dos conceitos de ordem superior aos menos gerais e exemplos especficos. Os mapas funcionam como uma ponte entre o que o aluno j sabe e a aprendizagem que est a realizar. Podem ser ampliados, o que no dificulta a sua leitura, porque os diferentes conceitos so organizados com sentido, isto , com uma relao lgica (Sano; Castro & Pereira, 2002, Paradiso, 2007).

3.8.2.4 MODELOS DE AUTO-APRENDIZAGEM E REGULAO

O conceito de auto-aprendizagem muito recente, sendo interpretado de diferentes formas. A perspectiva humanista (Sousa, 2002, 43) valoriza na auto-realizao, o crescimento pessoal e a liberdade do indivduo, dando nfase s relaes interpessoais, ao contacto afectivo, predominando por um lado, a ausncia de julgamentos e valorizando-se por outro, a individualidade de cada pessoa. Nesta concepo, tudo o que leva ao crescimento pessoal, encontra-se materializado no processo educacional, onde se enaltece a dignidade do homem e a procura crescente da sua autonomia. Gere-se deste modo, pelos princpios democrticos, dada a liberdade que o aluno detm. esta liberdade, que viabiliza o crescimento, a auto-aprendizagem, a autodescoberta e a auto-determinao do indivduo. Para alguns autores (Novak, 1986; Nisbet & Shucksmith, 1987; Lagreca & Moreira, 1999; Sousa, 2002;) a finalidade educacional de promover e facilitar a mudana, neste sentido a facilitao da aprendizagem, no equivalente ao conceito comum de ensino. No depende necessariamente, por exemplo, das aptides particulares do lder, nem do seu conhecimento erudito, nem do seu planeamento curricular, nem do uso de recursos audiovisuais. No depende da aprendizagem programada, aulas, relatrios orais ou mesmo livros, lpis e papel. Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De facto, um facilitador de aprendizagem principalmente s isso, em relao ao aluno, um recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitador s pode funcionar numa relao interpessoal com o aluno. esta relao que deve, portanto, ser de primordial importncia em qualquer cenrio educacional. 97

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O professor deve procurar ser autntico, deixando fluir os seus sentimentos, da mesma forma que os alunos devem ter liberdade para expressar os seus pensamentos, emoes e palavras, num ambiente de aceitao e compreenso, valorizando-se neste ambiente a boa qualidade comunicacional, o que requer compreenso e empatia entre as pessoas envolvidas. Na perspectiva ecolgica, a auto-aprendizagem conduzida pelo plo eco composto pelas influncias fsicas, climticas e das interaces fsico-corporais que do forma s pessoas. Nela est implcita uma dimenso simblica, influenciada pelo meio fsico em todas as suas variedades (florestas, desertos, pases temperados, metrpoles urbanas, entre outras) que produzem uma forte influncia sobre as culturas humanas, bem como sobre o imaginrio pessoal, que organiza o sentido dado experincia vivida (Galvani, 2002). No entanto, no possvel pensar a auto-aprendizagem sem articular o acoplamento62 interactivo pessoa/meio e a tomada de conscincia reflexiva (metacognitiva). Sem essa articulao, s existiriam acoplamentos reflexos e condicionantes, sem nenhuma possibilidade de autonomizao do sujeito (Galvani, 2002). Na perspectiva cognitiva, a auto-aprendizagem, baseia-se na capacidade de gerir os recursos cognitivos, ou seja o processo metacognitivo63, implicando por isso uma reflexo sobre o que se sabe e o que precisa de saber, para resolver um determinado problema. A aprendizagem torna-se assim, um instrumento estratgico na nossa sociedade, exigindo dos indivduos a capacidade de serem permanentemente

formandos/aprendizes/alunos competentes, de modo a enfrentarem com sucesso as transformaes tcnicas e organizacionais com que se confrontam, utilizando todas as possibilidades de aprendizagem que as mesmas proporcionam (Faria, Rurato & Santos, 2000). O acto de aprender torna-se tanto mais eficaz, quanto mais autnomo for, mas isso supe a capacidade para aprender e, ao mesmo tempo, a oportunidade para comprovar por si prprio, na situao de facto, que realmente aprendeu: aprender ao longo de toda a vida depende, portanto, dos sistemas escolar e de formao profissional, mas tambm das oportunidades da situao scio-laboral, seja emprego por conta de
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Acoplamento substitui a palavra juno, pois o termo, vulgarmente utilizado na obra de Maturana e Varela. Desenvolvido no ponto desta tese, relativo ao segundo pilar do processo de aprendizagem: o processo metacognitivo.

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outrem, seja actividade profissional por conta prpria (Delors et all, 1999; Faria, Rurato & Santos, 2000; Rey; Carrette et al, 2005). Podemos ento afirmar que aprender a aprender assumir deliberada e intencionalmente que todo o percurso existencial do ser humano de aprendizagem.

3.8.2.4.1 O MODELO DE MATURANA E VARELA (AUTOPOISIS)

Para Maturana e Rezepka (2002) as relaes de aprendizagem no so unilaterais indo ao encontro das teorias defendidas por diversos autores, j anteriormente citados (por exemplo, Flavell, 1991; Collado, 2004; Luria, Leontiev & Vygotsky, 2005). A aprendizagem fruto da aco que o aluno tem com o seu meio. Concomitantemente, o meio tambm muda como produto dessa relao. Ou seja, o professor aprende com o aluno e vice-versa. Neste contexto Maturana (1998, 16), aceita as emoes como a fora que impele a aco. Para este autor as emoes so disposies corporais dinmicas que definem os diferentes domnios das aces em que nos movemos. Esse conceito ajuda-nos a compreender que toda aco humana existe a partir de uma emoo e esta, que torna possvel o acto. Ao reconhecer que todas as aces possuem uma base emocional, o prximo passo saber que tipos de emoes tornam mais eficazes as aprendizagens. Para Maturana (2004), qualquer pessoa que cresa num ambiente afectivo (de amor) e de respeito por si mesma, tambm ser capaz de aprender qualquer coisa e adquirir qualquer habilidade, visto que, para este autor, todas so igualmente inteligentes. A aprendizagem assim facilitada medida que a criana amada e acolhida num grupo de coexistncia, ou seja, no contexto que nos interessa, a turma, a escola e a comunidade escolar. Para Maturana e Varela (2005) no h razo sem emoo, sendo que, antes pelo contrrio, a emoo que constitui o mais profundo substrato sobre o qual a razo acontece enquanto coerncia operacional consensual e recorrente, sendo que, para alm disso, dada a contingncia das coerncias operacionais possveis, a razo mltipla e estritamente contextual, em funo exactamente das distintas disposies corporais dinmicas (ou emoes), dando origem quilo a que Maturana chama multiversos.

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Antnio Damsio (2001, 80) aproxima-se destas asseres, ao concluir que os motores da razo tambm requerem emoo, o que significa que o poder da razo por vezes bem modesto. O conhecimento surge assim, de um domnio que definimos com uma pergunta (explcita ou implcita) enquanto observadores, pergunta essa construda tendo por base a comunicao entre as estruturas das nossas unidades autopoiticas, ou seja as nossas clulas (como por exemplo os neurnios)

Figura (3.8.2.4.1.1): Unidades de primeira e segunda ordem, num organismo autopoitico (autorganizado) segundo Matura e Varela (2005). A unidade de terceira ordem corresponde comunicao com outro organismo que apresenta a mesma configurao.

Unidade (objecto, entidade) autopoitica definida por estes autores, como acto de distino que separa o designado de um fundo. Fundamentalmente a organizao autopoitica, entendendo-se como a organizao das relaes que devem acorrer entre as componentes de algo, definindo os seres vivos como unidades autnomas, que tm uma histria (ontogenia), apresentando diferentes formas de se estruturarem, isto de se auto-organizarem. Na construo do conhecimento (figura 3.8.2.4.1.1), Maturana e Varela dividem a unidade autopitica em trs ordens (Maturana & Varela, 2005, 195): A unidade de primeira ordem, ocorre pela ampliao do domnio de estados possveis do organismo (emoes), surgindo da imensa variedade de configuraes sensrio-motoras que o sistema nervoso pode permitir; A unidade de segunda ordem, ocorre com a abertura do organismo para as novas dimenses de acoplamento (comunicao, juno,

associao) estrutural, possibilitando que o organismo se associe a uma grande diversidade de estados internos (emoes/sentimentos) que por

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sua vez, apresenta uma grande diversidade de interaces em que pode participar; A unidade de terceira ordem possibilita um melhor equilbrio e satisfao entre os diversos organismos, por meio de acoplamentos mtuos, numa rede de interaces recprocas. Esta rede d origem aos fenmenos sociais, ligados participao dos organismos e comunicao, definida como comportamentos que ocorrem num acoplamento social, ou seja em comunidades (emoes/sentimento/aco de comunicar). Para estes autores, o fenmeno de comunicao no depende daquilo que se entrega, mas do que acontece com o receptor, sendo esta viso diferente de transmitir informao.

Apesar de esta teoria ser inicialmente enquadrada no campo biolgico, os seus conceitos e modelos conceptuais foram transferidos e aplicados noutros campos (Dujo, Carrasco & Aguilera, 2006), entre os quais a pedagogia. No contexto do sistema social das comunidades humanas, a identidade dos sistemas depende da conservao e da adaptao dos seres humanos no apenas como organismos, num sentido geral, mas tambm como componentes dos domnios lingusticos de que fazem parte, associada histria evolutiva, a qual, seleccionou a plasticidade comportamental, ontognica, que torna possvel os domnios lingusticos (Maturana & Varela, 2005, 220). Estes autores concluem, que qualquer anlise da fenomenologia social, onde tambm se insere a relao ensino/aprendizagem, deve levar sempre em conta os fundamentos biolgicos dessa fenomenologia.

3.8.2.4.2. O MODELO DE LONG E SEUS COLABORADORES (SELFDIRECTED LEARNING)

A ideia de que os alunos possam assumir e manifestar responsabilidade pelas suas aprendizagens, aparece citada pela primeira vez por Malcolm Knowlas (1970 citado por, Long, 1992).

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Elsewhere (1987 citado por, Long, 1992) define o conceito de Self-Directed Learning (SDL-auto-aprendizagem), como uma actividade mental intencional64 descrevendo-a como uma habilidade para responder a questes, resolver problemas, reter informao, desenvolver novas concepes ou novos conhecimentos, apresentando uma capacidade e motivao mental autnoma para as melhorar. O SDL (Self-Directed Learning) define-se neste contexto, como um processo cognitivo que depende dos recursos metacognitivos, da capacidade de reflexo e questionamento, comparao e oposio. Estes aspectos so geridos pelos indivduos, que aprendem com pouca ou nenhuma superviso (Long, 1992). Envolve assim, liberdade de escolha e avaliao usando, como instrumento, o recurso informao de uma maneira intencional (Straka & Will, citado por, Long, 1992). Este processo pode acontecer tanto numa situao de aprendizagem cooperativa como numa situao de aprendizagem individual. O principal critrio para que ocorra o controlo psicolgico (Long, 1992). O enquadramento do SDL no se reduz apenas situao de tomar decises, isto , decidir aprender numa turma ou atravs de um mtodo de ensino com outros pares que apresentam as mesmas caractersticas para a auto-aprendizagem e controlo comportamental. Segundo Huey B. Long (1992) existem sete aspectos a ter em conta numa orientao pelo SDL: 1. Aprender um acto natural e adaptativo; 2. A qualidade da aprendizagem varivel; 3. A qualidade das aprendizagens est associada s capacidades mentais do indivduo e ao seu processo de auto-regulao; 4. O processo de aprendizagem mais complexo quanto mais receptivo e aberto se est para a informao; 5. A aprendizagem pode prosseguir sem necessidade de instruo; 6. Os educadores/professores tm interesse em compreender o processo de aprendizagem com base na instruo e de outras maneiras; 7. Ambientes Scio-Tecnolgicos complexos precisam de aumentar a responsabilidade dos indivduos que aprendem.

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Traduzido da frase a purposive mental activity.

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Todo este processo envolve, um ambiente de liberdade, apresentando-se como uma condio autntica e humana, relacionando-se, muitas vezes, com o patamar mais elevado do estdio de desenvolvimento humano. Paradoxalmente, este esprito pode tambm aparecer no s nos adultos mas tambm em crianas (Knowles, 1989; Jarvis, 1992), estando associado capacidade de regulao da prpria liberdade do indivduo. O modo como o indivduo gere a sua liberdade, isto , a diferena entre a prpria vontade e o acto de liberdade, ou dito de outro modo, entre a liberdade interior do indivduo e a liberdade exterior do meio, determinam a atitude para a autoaprendizagem (Fromm, 1984; Macquarrie, 1973). Deste modo, o que pode acontecer, que alguns indivduos possam ter fora de vontade, mas falta-lhe a liberdade para actuar, ligando-se o SDL ao conceito de autonomia (Chene, 1983, 39). Segundo Jarvis (1992) para que acontea autonomia na aprendizagem, precisam de existir trs elementos: 1. Independncia do indivduo que quer aprender; 2. Capacidade de gesto das normas por ele criadas; 3. Capacidade de previso e escolha. Neste contexto, baixos nveis de controlo65 pedaggico so essenciais para o SDL (She, 1983 citado por, Jarvis, 1992). Este novo campo de aprendizagem, remete para o conceito de Andragogia66 onde se torna prudente excluir a educao uma vez que aprendizagem e educao no so vistos como sinnimos, porque o SDL ocorre fora da educao (Tough, 1979, citado por, Jarvis, 1992). A aprendizagem auto-dirigida pode por isso, ser tambm encontrada nas crianas que esto motivadas intrinsecamente, ou que apresentam uma grande curiosidade assim como prazer, por aprender (Merrian, 2001). Esta forma de aprendizagem tem ganho
65 Estes baixos nveis de controlo pedaggico acontecem porque: i) os alunos se orientam por metas a atingir, apresentam elevados nveis de auto-eficcia (decises pessoais que os levam a atingir as metas); ii) um locus de controlo interno (atribuio dos seus xitos deve-se ao seu esforo e capacidades); iii) sua capacidade metacognitiva (analisar, reflectir e compreender o seu prprio processo cognitivo); iv) a nveis de auto-regulao elevados (capacidade de controlar os seus interesses, atitudes e esforo) para levar a bom termo um problema ou tarefa. 66 Traduzido do termo Andragogy, foi desenvolvido por Knowles (1980, citado por Merrian, 2001) balizando-se inicialmente ao campo da educao de adultos. Segundo Merrian (2001), na interpretao que faz do termo andragogy desenvolvido por Knowles tem por base cinco pressupostos: i) o auto-conceito do indivduo que por ele dirigido ou orientado tornando-se menos dependente das influncias externas; ii) a experiencia por ele acumulada, que se torna num recurso e num reservatrio de aprendizagens que servem de suporte para a sua evoluo; iii) a sua necessidade de aprender, que o torna disponvel para essa aco; iv) ser portador de alguns problemas que exijam uma aplicao imediata desse conhecimento; v) sentir-se motivado para evoluir, devido a condies internas ao sujeito e no externas. No entanto Jarvis (1992) argumenta que a dicotomia estabelecida com este termo, entre a educao da criana, associada pedagogia e a educao de adultos associada andragogia, tem vindo a desvanecer-se na medida em que os princpios da aprendizagem se aplicam em qualquer fase da vida.

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algum destaque com as novas tecnologias da informao e comunicao (sobretudo as aprendizagens em ambientes on-line), onde uma abordagem andragogica se torna quase que oposta pedaggica (Song & Hill, 2007). Neste contexto, Knowles (1975, 18) descreve da seguinte maneira o SelfDirected Learning:
Um processo em que cada individuo toma a iniciativa, com ou sem ajuda dos outros no diagnstico das suas necessidades, formulando metas, identificando recursos (humanos ou outros), escolhendo e implementando estratgias de aprendizagem, avaliando o resultado e as consequncias dessas mesmas.

No entanto, esta aco no ocorre centrada apenas no indivduo que assume uma postura de auto-aprendizagem. A ele associam-se, outros recursos, como colegas, professores, tutores, mentores, numa posio de inter-relao. Segundo Peter Jarvis (1992) o processo SDL implica acima de tudo, o controlo do espao onde ocorre essa aprendizagem. Alguns autores no entanto tornam-se cpticos contestando esta corrente. Se o grande objectivo da aprendizagem o aumento da capacidade para resolver problemas, ensinar os alunos a pensar em solues alternativas para os resolver de maneira independente e identificando a informao necessria para a soluo, torna-se num tremendo desafio educacional. De acordo com Fredericksen (1984), o conhecimento que necessrio para resolver a maior parte dos problemas mal estruturados poder ser to complexo e extenso, que os torna impossveis de ser ensinados. Outros autores (Simon, 1980; Loving, 1992) acreditam que a prtica pode desenvolver uma poderosa ferramenta para resolver problemas especficos de uma determinada rea. Seguindo esta linha de pensamento, as competncias para resolver problemas podem ser ensinadas. O desafio que se coloca aos professores, no seu ambiente educacional, o desejo de criarem motivao intrnseca nos seus alunos, para aprenderem atravs das suas experincias, favorecendo a sua implementao no contexto do ensino bsico em particular no segundo ciclo, onde a criana comea a formular hipteses e a construir o seu conhecimento dedutivo e indutivo. A avaliao das contingncias educacionais sugere que a percepo formal e informal do processo avaliativo, desenvolve habilidades de flexibilizar o pensamento, contribuindo para uma maior eficcia na resoluo de problemas (Loving, 1992). 104

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Steele e Piskurich (1992) concluem que a natureza da avaliao, compreende a opinio dos professores e dos alunos, identificando seis ideias que devem ter-se em conta. So elas: 1. Os alunos devem procurar o seu caminho, avaliando com cuidado o que aprenderam; 2. A auto-aprendizagem envolve a capacidade de avaliar em termos de tomada de deciso sobre alguma coisa, potenciando o campo de explorao (experimentar para aprender). Por outras palavras, o aluno estabelece e apropria-se da explorao decidindo quando a aprendizagem se torna suficiente; 3. Auto-aprendizagem envolve habilidades para tomar decises acerca do que se deve reter e integrando-as na sua estrutura de crenas; 4. A deciso acerca dos valores uma parte importante da aprendizagem antes de se examinar alguma coisa, antes dos factos; 5. Como educadores devemos ajudar os alunos a aperfeioarem as suas capacidades e competncias de avaliao das aprendizagens. Precisamos de ver a aprendizagem na sua perspectiva e depois na perspectiva do educador; 6. Se queremos acreditar no aumento das potencialidades dos indivduos para aprender ao longo da vida, teremos de ser capazes de os ajudar a desenvolver as suas capacidades de avaliarem as suas aprendizagens de modo a julgarem e a decidirem de forma autnoma.

Alguns autores vem assim a auto-regulao como um objectivo, uma finalidade, um mtodo de organizar a instruo, enquanto outros o vem como um processo, caracterstico de um determinado indivduo (Cheren, 1983; Skager, 1984). No entanto, a opinio que tem prevalecido de que, o conceito de autoregulao visto, no como um atributo que as pessoas possuem, ou no, mas como uma qualidade que pode estar presente a vrios nveis (Kasworm, 1983). Segundo Candy (1990), que faz um esforo para esclarecer a auto-regulao como uma finalidade, como um mtodo educativo, a questo que se coloca a seguinte: Existe somente um tipo de auto-regulao no ensino, ou o mtodo subdivide-se? Uma experincia educacional, ou auto-regulada, ou regulada por outro, nomeadamente pelo professor. 105

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No entanto, alguns autores escrevem como se as responsabilidades do professor e as do prprio aluno sejam domnios mutuamente exclusivos, que podem ser distinguidos um do outro numa base de critrio objectivo, outros reconhecem que o controlo da situao de ensino/aprendizagem mais uma continuidade do que uma dicotomia. Talvez seja til pensar nos professores e alunos como ocupantes de posies diferentes num contnuo crescente do controlo do professor, e no outro extremo o controlo do aluno, em que a deliberada rendio de certas prerrogativas pelo professor acompanhada pela aceitao concomitante da responsabilidade do aluno ou alunos. Esta imagem pode ser representada com uma linha contnua, onde a diminuio do controlo do professor pode ser compensada pelo correspondente crescendo do controlo do aluno relativamente sua aprendizagem. Isto faz lembrar uma escala corredia entre o controlo completo do professor num extremo e o controlo total do aluno no outro extremo. Alguns autores (Gibbons & Phillips, 1982; Millar, 1986; Candy, 1990) utilizam este tipo de diagrama para exprimir a mudana gradual de controlo de uma parte para a outra. Como Edward Gibbon (1907) defendeu no incio do sculo XX qualquer homem que consiga alcanar um nvel acima do comum recebeu dois tipos de educao: Primeiro do professor; a segunda, mais pessoal e importante, de si prprio (Gibbon, 1907, citado por, Candy, 1990), indo ao encontro do conceito de lifelong education, educao obtida ao longo da vida, usada por Yeaxlee (1929 citado por Cropley, 1979). Este conceito foi amadurecendo, sendo emanado por uma srie de publicaes, muitas delas pela UNESCO, em que a educao obtida ao longo da vida pode, entre muitas outras coisas, ser dependente do sucesso da sua implementao na crescente habilidade e motivao das pessoas para se unir s actividades de auto-regulao (Gibbons et al 1980). A relao entre uma aprendizagem auto-regulada e a educao obtida ao longo da vida recproca. Por um lado, a aprendizagem efectuada pelo prprio indivduo uma das formas mais comuns de aprendizagem e tambm a mais desejadas pelos adultos. Por outro lado, a aprendizagem efectuada ao longo da vida, toma como um dos principais objectivos, munir as pessoas de capacidades e competncias requeridas para contribuir para a educao feita por si prpria, que vai alm da finalidade de escolaridade formal. Neste sentido, a aprendizagem auto-dirigida, ou feita a partir do 106

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prprio indivduo vista simultaneamente como um meio e um fim da educao obtida ao longo da vida (Candy, 1990) Balizando agora o estudo, no contexto da aprendizagem auto-dirigida por parte da criana, verifica-se que medida que ela vai passando pelos diferentes nveis de ensino (do pr-escolar ao secundrio), ela torna-se menos influencivel pelos adultos. Se isto for verdade, ento poderia especular-se que o momento para dar incio aprendizagem auto-dirigida seria no pr-escolares ou no incio de escolaridade. Esta situao tem algum fundamento, porque se um adulto passa muito tempo na companhia da criana, ento tambm pode tem um grande impacto no seu comportamento e desenvolvimento (Eisenman, 1990). A ttulo de exemplo, Thomas Good (1980) descobriu que a influncia do professor muito maior nos primeiros anos de escolaridade, enquanto os alunos ainda aceitam o papel do professor como sendo uma autoridade, e ainda no perceberam a sua prpria capacidade para se tornarem independentes. As crianas so ainda influenciadas pelas variveis externas (figuras de autoridade neste caso) quando se encontram em idade pr-escolar, momento em que os pais parecem conferir-lhe maior liberdade de expresso. Grandes restries so postas acima das escolhas das crianas, medida que esta se vai aproximando da idade escolar. Outros autores (Deci & Ryan, 1981; Skager, 1984; Eisenman, 1990) acreditam que a influncia do adulto tambm pode inibir a criana no que respeita tentativa de lhe incutir a auto-direco. Em contraste com a educao de adultos, os seres humanos tendem a desenvolver a sua capacidade para a auto-regulao conforme vo avanando na idade. Deci e Ryan (1981) assim como Skager (1984) defendem que para uma criana, a auto-regulao um acto da vida. Elas so curiosas, fazem coisas que as motivam, ficam maravilhadas com cada nova descoberta. Muitas das suas aprendizagens parecem surgir a partir das instrues dos pais e professores. A motivao intrnseca substituda pela presso exterior dos adultos mais significativos. Por isso, a criana torna-se dependente do adulto que controla o que a criana deve aprender e como aprender. Alguns autores chegam mesmo a argumentar que muitos educadores/professores falham quando pretendem desenvolver a auto-regulao no ensino de crianas devido s experincias antecedentes do ensino restrito e controlado na sala de aula, retardando a sua autonomia (Dressel & Thomson, 1973; Knowles, 1975). 107

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Seguindo esta linha de pensamento, pode especular-se que qualquer criana nasce com uma habilidade inata para a auto-regulao e consegue mesmo praticar uma aprendizagem auto-regulada durante a idade pr-escolar enquanto exploram o seu mundo. Quando passam para o ensino regular (1,2 e 3 Ciclos), as crianas so rapidamente regidas pelo modo controlado dos professores (e pelos pais em casa). Muita da autonomia da criana suprimida. A tendncia do ensino auto-regulado permanece submersa. Mais tarde, quando o ser humano termina a sua escolaridade formal e sai de casa dos pais, tem a tendncia natural para voltar auto-regulao em vrias reas da vida, incluindo mtodos de aprendizagem (Eisenman, 1990). Outros autores (Skager, 1984, Eisenman, 1990), defendem que as crianas vem a aprendizagem como a aquisio de conhecimentos e de informao que pretendem usar ao longo da sua vida. As crianas tendem, por isso, a participar em qualquer actividade escolar centrada no contedo como estrutura da mente. Neste contexto bem provvel que seja o domnio do adulto (pai/professor) e a sua supresso que crie a tendncia para que as crianas no desenvolvam o mtodo de auto-regulao no ensino. Os mesmos autores defendem que a maior ateno prestada ao currculo prescrito, deveria ser substitudo por um processo de desenvolvimento de capacidades que munissem o aluno de ferramentas acerca das diferentes formas de aprendizagem. Saliente-se que estes educadores no negligenciam o contedo, eles crem que, em ltima anlise, os alunos aprendem muito mais se souberem como aprender. Skager, (1984) sugere que h elementos, na maior parte das estruturas de aprendizagem nas escolas, que inibem o processo de desenvolvimento das capacidades de aprendizagem dos alunos. Estes elementos incluem; 1. Uso da memorizao como principal mtodo de aprendizagem; 2. Focar-se nas respostas em detrimento do procedimento que levou resposta dada; 3. Imposio do professor em vez do voluntariado do aluno; 4. Desenvolvimento das estratgias de controlo do professor.

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Skager acredita que o desenvolvimento de uma atmosfera mais democrtica67 na escola poderia resultar numa maior auto-regulao do aluno. Resumindo, devido ao facto de as crianas mais jovens serem mais susceptveis autoridade do adulto, pode especular-se que os professores e pais68 funcionem, no s como factor de inibio, mas tambm propulsionadores de auto-regulao na criana, independentemente do seu nvel de auto-regulao. Tal como alguns autores j citados sugerem (Dressel & Thomson, 1973; Knowles, 1975, Eisenman, 1990), parece plausvel que a tendncia humana inata para a auto-regulao pode ser anulada em criana, pelos pais e professores durante o perodo da educao formal. A partir do momento em que o indivduo se forma e sai de casa dos pais, a auto-regulao ressurge. Partindo da ltima constatao, da tendncia para a auto-regulao do indivduo assim que sai da proteco dos pais, alguns autores, referem que este processo, no est associado inteligncia. Pode acontecer que a aprendizagem auto-regulada seja algo que se descobre generalizando-se na populao. Isto no significa que todas as pessoas tm a mesma capacidade para proceder a uma aprendizagem auto-regulada, mas que a grande maioria das pessoas nasce com essa capacidade, variando esta de pessoa para pessoa (Chickering, 1964). Existem no entanto algumas implicaes para a educao, baseadas nos resultados destes estudos. Uma deles que nos parece particularmente pertinente, circunscreve-se no facto de que tanto os pais, como professores precisam, necessariamente, de ser auto-regulados nas suas prprias vidas, para conseguirem transmitir essas orientaes e estratgias s crianas. Estes estudos sugerem tambm que a auto-regulao na aprendizagem dos adultos pode significar uma emergncia em suprimir a aprendizagem mais usual. possvel que as crianas nasam com vrios nveis de auto-regulao, que so suprimidos pelos pais e professores durante os anos de educao formal. Quando os
Ponto de vista defendido tambm por Dewey no incio do sculo XX Uma explicao avanada por Eisenman (1990) a de que muitas famlias tm, hoje, dois empregos para dar resposta s suas necessidades dirias em casa. Se isto for verdade, percebe-se que os pais se preocupam com as necessidades bsicas dos seus filhos e por isso esto dispostos a sacrificar tempo com a famlia para conseguir estabilidade econmica para a sua famlia. A mesma linha de pensamento vai para os pais solteiros, que no tm escolha, seno trabalhar para assegurar um meio de sustento para a sua famlia. Nestes casos, assiste-se, no a uma apatia em relao educao dos filhos, mas a uma valorizao pela preocupao que demonstram em relao alimentao dos seus filhos, como vesturio e a casa. Nestes casos, a falta de apoio parental pode conduzir a um pobre desempenho acadmico de muitos alunos nas suas salas de aula (Christopher, 1967; Garbarino, 1982, citado por Eisenman, 1990). Contrariando esta tendncia outros autores sugerem que o assunto do desenvolvimento do ensino auto-regulado pode no ser tanto a influncia de uma pessoa (adulto) mas de um seu par (outra criana), pode por outro lado ser antes a maturao de um processo que toma lugar em vrios estdios em todos os seres humanos. Esta noo ser considerada com as teorias postuladas pelos estudiosos do desenvolvimento humano (Maslow, 1954; Rogers, 1969) acreditando ambos que o desenvolvimento um processo natural que est relacionado com a idade.
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jovens adultos deixam as restries da escola e de casa, a sua auto-regulao, prpria de idades mais jovens, ressurge. Se esta noo de supresso-emergncia considerada vlida, ento existem aqui implicaes de um possvel reajuste da educao de adultos, independentemente das suas origens relativamente aprendizagem auto-regulada. Alguns autores chegam mesmo a defender o potencial do conceito do pensamento prtico do prprio interesse em compreender as dinmicas da aprendizagem auto-regulada, assim como o poder do potencial interpretativo adquirido pelo conhecimento na construo da estrutura de pensamento do aluno associado s suas aces. O conceito do ensino prtico pode ser especialmente til na compreenso de como as estruturas mais significativas influenciam a aprendizagem nas situaes de resoluo de problemas (Peters, 1990). Para John M. Peters (1990) esta atitude, que faz aumentar o interesse na auto-suficincia, criatividade e satisfao de dirigir as prprias experincias no indivduo. Por ltimo, no devemos esquecer que o trabalho entre pares extremamente importante, a cooperao, permite a ajuda mtua, favorecendo a comunicao de ideias, assim como a formulao de juzos e desafios mentais que desenvolvem o processo de aprendizagem (Cavaliere, 1990).

3.8.2.4.3. MODELOS DE AUTO-REGULAO (SELF-REGULATION)

Os modelos at agora referenciados indicam-nos que o ser humano autoregulado por natureza. Para Zimmerman (2000a), esta aptido natural ser talvez uma das mais importantes qualidades humanas. A auto-regulao refere-se capacidade de auto-gerao de pensamentos, sentimentos, de aces que so planeadas e ciclicamente adaptadas, para a obteno de metas e objectivos pessoais (Zimmerman, 2000a). Esta definio, em termos de aco, depende das prprias crenas e motivos do sujeito, diferenciando-se das definies que do nfase aos traos singulares, habilidades, estdios de desenvolvimento ou s competncias adquiridas. A auto-regulao descrita como cclica porque o feedback resultante, das performances anteriores, usado para fazer ajustamentos no decurso desse esforo. Tais ajustamentos tornam-se necessrios porque, os comportamentos pessoais e os factores ambientais esto em constante mudana, durante o decurso das 110

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aprendizagens e das aces realizadas pelos indivduos, tendo neste sentido que ser observados e monitorizados usando trs formas para se auto-orientarem self-oriented feedback loops nas respostas (Zimmerman, 2000).

Figura (3.8.2.4.3.1): Forma Trirquica de auto-regulao segundo Zimmerman (2000, 15)

Olhando para a figura (3.8.2.4.3.1), o comportamento auto-regulador segundo Zimmerman (2000) envolve a auto-observao e ajustamentos estratgicos das aces do indivduo durante o processo, como um dos mtodos para aprender, considerando que o ambiente de auto-regulao, se refere prpria capacidade de auto-observao do ambiente. A auto-regulao dissimulada, compreende a monitorizao e os ajustamentos cognitivos assim como diferentes estados afectivos e a capacidade de imaginar, relembrar ou relaxar. A auto-monitorizao est directamente ligada aos ajustamentos das prprias crenas dos sujeitos. O circuito pode fechar-se quando as aces feitas reduzem as suas performances, favorecendo atitudes reactivas contra o aparecimento de mudanas ou, pelo contrrio, podem abrir novos circuitos de auto-regulao, favorecendo as atitudes pr-activas, desenvolvendo as performances dos indivduos, procurando neste contexto mais desafios ou metas.

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Dentro desta perspectiva, o que distingue a eficcia ou no eficcia dos processos de auto-regulao, relaciona-se com a qualidade e quantidade de processos auto-reguladores que o prprio sujeito comporta. Ser neste sentido que a estrutura cclica da auto-regulao69, se relaciona com o controlo de uma fase prvia (fase de preparao), o controlo volitivo e a auto-reflexo. Alguns autores (Carver & Scheier, 2000), alertam que a compreenso dos processos de auto-regulao, podero ajudar a resolver muitos problemas das vidas das pessoas em geral e em particular dos alunos, onde os seus desajustamentos e consequentes ajustamentos, podem ser feitos de forma adaptativa, recorrendo a um faseamento multidimensional, atravs de plos atractivos, ou metas de auto-realizao. Ser no contexto de uma abordagem, pelo estudo do fenmeno das metas e do alcance da sua experincia subjectiva no indivduo, que a sua capacidade reguladora tem importncia na preparao das aces que provocam continuidade nas aprendizagens ou, pelo contrrio, o seu abandono (Shah & Kruglanski, 2000). Para outros autores (Fuhrmann & Kuhl, 1998; Kuhl, 2000) estas decises relacionam-se com a flexibilidade emocional do indivduo, ou seja, a sua capacidade de seleccionar objectivos, que sejam compatveis, com as suas aces ou experincias mais positivas, relembrando o seu sucesso, obrigando-o, neste sentido, a actualizar o seu conhecimento, facilitando-lhe o acesso ao controlo volitivo. O processo de auto-regulao torna-se assim sensvel aos aspectos que integram a personalidade dos indivduos (Matthews, Schwean et al, 2000), sendo propenso a distores cognitivas baseadas em avaliaes de si prprio e das exigncias externas, que no caso das aprendizagens em contexto de sala de aula, incluem todas as tentativas cognitivo-sociais de trabalho cooperativo e colaborativo. Em sntese, a auto-regulao pode ser definida em sentido lato, como aquelas aces que permitem modificar estados cognitivos, sistemas elaborados ou actividades, porque as prprias metas dessas aces precisam de ser modificadas. Dentro desta definio Andreas Demetriou (2000), afirma que qualquer sistema, animado, vivo ou artificial, torna-se capaz de se auto-regular desde que se satisfao as seguintes condies:
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Estes aspectos foram j focados anteriormente. Relembrando, a fase prvia, refere-se aos processos que precedem o esforo dedicado aprendizagem. Na fase de realizao ou controlo volitivo, enquadram-se os processos que ocorrem durante a aprendizagem e que afectam a ateno e as aces implementadas nesse sentido (controlo da cognio, da emoo e da motivao, e ainda controlo do ambiente e dos outros). Por ltimo a fase de auto-reflexo, relaciona-se com as reaces do sujeito uma vez terminada a tarefa.

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1. Esteja includa a funo de auto-monitorizao do sistema, de modo a que proporcione e adapte a sua informao inicial s actividades seguintes; 2. Deve tambm incluir um sistema organizado, das suas autorepresentaes que descrevam a prpria natureza do sistema, histria, tendncias e preferncias, assim como orientaes futuras, envolvendo neste contexto um auto-sistema (self-system); 3. Deve ter a capacidade de se auto-modificar, assim como estratgias que pode aplicar ao seu estado ou actividade presente em direco a outros estados ou actividades.

Para o mesmo autor a auto-regulao no pode ocorrer se uma dessas trs condies estiver ausente, porque a auto-monitorizao e a auto-modificao s so possveis se existir uma relao com o sistema de auto-representaes, o qual proporciona os critrios de avaliao da actividade presente e a disposio para existirem reinterpretaes. Verificou-se assim, que qualquer das teorias abordadas que serviram de explicao aos modelos aqui expostos (os modelos relacionados com o aprender a aprender), no seu contexto mais alargado, tornam-se complexas e pluridimensionais. A sua identificao serviu para enquadrar o porqu da tendncia que hoje subsiste, pelas orientaes pedaggicas do aprender a aprender e resoluo de problemas. Neste domnio, por se ter constatado que o alcance de metas ou objectivos envolve a resoluo de muitos problemas (em contexto real, mal estruturados e por isso diferentes daqueles que se apresentam na escola.), o seu sucesso de resoluo encontrase associado capacidade generalizada de auto-regulao e de auto-aprendizagem. Torna-se importante neste contexto, indagar o que um problema, qual a sua essncia e orientaes de resoluo.

3.9. A RESOLUO DE PROBLEMAS

Resoluo de Problemas um processo pelo qual o indivduo utiliza conhecimentos adquiridos, habilidades e estratgias para satisfazer a exigncia de uma

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situao desafiante que lhe apresentada. Parte significativa do desenvolvimento humano pode ser atribuda a esta habilidade (Gil; Silva et al, 2007). Partindo do ponto de vista de Maturana (1991, 1998), conhecer ter uma conduta efectiva no mbito especfico de uma pergunta. Essa conduta efectiva tem que estar de acordo com a pergunta feita mas, na maioria das vezes, na escola quem faz a pergunta bloqueia as possibilidades de resposta, segundo o seu critrio pessoal, no permitindo que o sujeito questionado, use a sua criatividade para pensar noutras possveis respostas, afectando assim o processo criativo da aprendizagem. Para outros autores mais recentes (Vasconcelos, 2002; Valds, 2007) um problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucion-lo. Neste sentido definem um problema como uma questo, na qual existe algo por descobrir, sendo uma proposio dirigida para verificar um resultado quando se conhecem antecipadamente alguns dados.

Figura (3.9.1): O que um problema, segundo Valds (2007)

Indo ao encontro desta definio, Valds (2007) com base nos estudos de Newell e Simon (1972) define um problema (esquema 3.9.1), como uma situao na qual um indivduo deseja fazer algo, mas desconhece o percurso e aco necessria, para conseguir o que deseja. Ou, dito de outra forma, como uma situao na qual um

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indivduo actua com o propsito de alcanar uma meta, utilizando para isso uma estratgia particular (Valds, 1998, citado por Valds, 2007). Refere por isso que a meta ou o objectivo que se pretende alcanar, refere-se soluo. A meta ou soluo est associada com o estado inicial e a diferena que existe entre ambos denomina-se por problema. As actividades desenvolvidas pelos sujeitos tm como objectivo operar sobre o estado inicial para o transformar numa meta ou soluo. Desta maneira, pode-se dizer que os problemas tm quatro componentes (Jalles, 1997; Valle et al, 2006): 1. As metas que se definem como aquilo que se deseja conseguir, numa determinada situao, podendo existir vrias metas, as quais, podem estar bem ou mal definidas; 2. Os dados de um problema, que consistem na informao numrica, visual ou verbal disponvel com que o aprendiz comea a analisar a situao problema; 3. As restries ou obstculos no qual se enquadram os factores que limitam a via para chegar soluo podendo, tal como na primeira situao, apresentarem-se mal ou bem definidas ou ser explcitas ou implcitas: 4. Os Mtodos que so operaes ou procedimentos utilizados para resolver problemas

Outros autores referem no entanto outras abordagens para resolver problemas, fazendo nfase no processo criativo. Para Bono (1992, 173) existem diferentes formas de actuar face a um problema destacando-se:

1. Forma de actuar azul marinho. Rotineira. As rotinas so cristalizadoras, anulam a necessidade de pensar diminuindo o risco de erro. A rotina cumpre-se passo a passo. A flexibilidade deve ser usada quando resulte imprescindvel para depois se voltar rotina o mais rpido possvel. As rotinas so tambm libertadoras porque permitem pensar de outra maneira; 2. Forma de actuar cinzenta, consiste em reunir a informao de maneira sistemtica, criando um procedimento e seguindo-o, podendo-se seguir rotinas estabelecidas. Outras vezes necessita de um palpite, uma teoria ou uma hiptese, para comear a reunir a informao. Esta recompilao deve ser o mais completa e neutral possvel, devendo apoiar a tese que foi formulada;

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3. Forma de actuar castanha, esta maneira de actuar consiste nos pragmatismos e o sentido do prtico. Fazer o que se deve. Requer uma adaptao ao momento e a flexibilidade de resposta a uma situao. Deve conter um sentido claro dos objectivos das propriedades. Determina-se mais pela iniciativa pessoal ao momento, do que pelas rotinas normais ou planos prvios. Deve-se ser sensvel na sua resposta e ao mesmo tempo manter um controlo da mesma. A efectividade e a simplicidade so importantes. Interessa mais o bvio do que a surpresa; 4. Forma de actuar Laranja, est relacionada com as emergncias, as crises as situaes de perigo, requer por isso uma aco urgente, ainda que seja para procurar ajuda mdica. O objectivo mais importante diminuir o perigo. Tornase importante determinar, quem se encarrega das operaes e saber quem estabelece a coordenao entre as equipas. Todos devem cumprir com as tarefas propostas. A reviso de cada passo fundamental, deste modo a carga emocional elevada. Deve-se tomar decises e entrar em aco; 5. Forma de actuar rosa, est relacionada com a ateno humana, a simpatia a compaixo e a ajuda. O sentimento no basta, deve expressar aco. A ateno dedicada a toda a gente. Escutar uma parte dessa ateno, assim como a empatia; 6. Forma de actuar prpura, est relacionada com a autoridade e o desempenho de uma funo social. As aces devem cumprir-se respeitando os deveres as obrigaes e as expectativas do papel que se desempenha. Estes papis devem ser trocados. No existe obrigao de cumprir deveres que sejam ilegais ou imorais.

Sabemos de um modo geral, que as crianas de todas as idades vem pouca ligao entre o que acontece na escola e o que acontece na vida real. A nfase na resoluo de problemas em contexto de sala de aula pode diminuir a distncia entre o mundo real e o "mundo da sala de aula" (Miskulin, 1994, 124). Esta ideia apoiada tambm por Thomas Sergiivanni, (2004, 185) defende a manuteno do equilbrio entre o mundo-da-vida (representado pela comunidade que assegura que os meios devem servir os fins e no o contrrio) sendo a essncia da esperana, e o mundo-dossistemas, que representa o meio para atingir essa esperana fazendo parte desse meio

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as escolas e os governos. Existem assim vrios caminhos para encontrar bons problemas. As questes levantadas na sala de aula, quer pelos alunos, quer pelo professor, podem constituir uma fonte de problemas interessantes, servindo de motor elaborao de hipteses e ao nascimento de pequenos projectos de pesquisa participados pelos alunos, desde o seu planeamento consecuo e avaliao (Costa, 2007). Estas directivas eram j sinalizadas por Guilford (1973a, 221), o qual alertava para a importncia dessas experincias pedaggicas, que colocam em jogo todas as categorias de operaes que facilitavam a tomada de conscincia por parte do aluno, da natureza das suas fontes intelectuais. Tendo por base o trabalho conjunto de diferentes autores (Baroody, 1993; Woolnough, 1994; Bentley, 1995; Rutherford & Ahlgren, 1995; Shoring, 1995), Costa (2007) afirma que os alunos, devem resolver problemas, adaptados e com nveis adequados sua maturidade, levando-os a decidir quais os aspectos mais relevantes e a dar as prprias interpretaes do significado desses aspectos. Mais uma vez, a natureza colaborativa do trabalho, seja ele artstico ou tecnolgico, deve ser fortemente reforada atravs de actividades de grupo frequentes na sala de aula. O mesmo autor, ainda dentro da problemtica da resoluo de problemas, assinala que as estratgias de grupo tm muitas vantagens no ensino, porque, por exemplo, ajudam os jovens a perceber que todos podem contribuir para atingir objectivos comuns e que o progresso no depende do facto de todos possurem as mesmas capacidades. Indo ao encontro deste ponto de vista, Nasser (1988, citado por, Vasconcelos, 2002, 30) defende que a resoluo de problemas deve ocupar um lugar de destaque no ensino, pois faz o aluno pensar produtivamente, desenvolve-lhe o raciocnio, ensinandoo por um lado, a enfrentar novas situaes e por outro, equipa-o com estratgias para resolver problemas. Mais tarde essas competncias sero aplicadas na soluo de qualquer problema de deciso, tanto no dia a dia, como em actividades empresariais, cientficas ou artsticas. A ttulo de exemplo Simon (1960) e Rasco (2001) demonstram que a soluo de qualquer problema de deciso pode ser visualizada em quatro etapas: 1. Percepo, da necessidade de deciso ou oportunidade (fase da descoberta); 117

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2. Formulao de alternativas de aco; 3. Avaliao das alternativas em termos das respectivas contribuies; 4. Escolha de uma ou mais alternativas para fins de execuo.

Destaca-se neste contexto a Percepo de necessidades, sendo um aspecto importante da tomada de decises estratgicas, visto que um mtodo que no permite dar condies escolha, entre uma preocupao continuada com o problema operacional e alguma ateno ao problema, deixando uma parte fundamental intuio e a juzos subjectivos. necessrio um mtodo que d condies para uma actividade permanente de investigao e diagnstico da necessidade de medidas estratgicas. Esta aptido e forma de estruturar o pensamento, no surge espontaneamente, mas de uma educao consciente, voltada para a resoluo de problemas e consequentemente para os processos metacognitivos e criativos, na qual se insere entre outras, a competncia do aprender a aprender. No processo de discusso acerca de uma ideia, na procura de noes perspectivas e orientaes comuns, os alunos de um mesmo grupo tm de informar frequentemente os seus colegas em relao aos procedimentos e significados, argumentar quanto s descobertas e pontos de vista e avaliar a evoluo da tarefa. No contexto da responsabilidade de equipa, o feedback e a comunicao tornamse mais realistas e assumem um carcter muito diferente da abordagem comum e individualista da leitura silenciosa do manual escolar ou do trabalho de casa (Costa, 2007). Nos aspectos afectivos, particularmente a motivao intrnseca, pressupe uma caracterstica determinante, para a resoluo de problemas, pois desenvolve o interesse e agrado pela necessidade de encontrar solues, o que mais tarde provocar um sentimento positivo para descobrir coisas (Fasce, 2003). Juntamente com este aspecto, surgem os processos metacognitivos como o conhecimentos das prprias limitaes, a conscincia e planificao das estratgias a utilizar e a avaliao efectiva dos passos dados, constituindo factores de sucesso para a formao de experincias ptimas e consequentemente para a valorizao de todo o processo criativo (Csikszentmihalyi, 2002; Alves, 2007). Resumindo na resoluo de problemas podem-se utilizar diferentes estratgias: as faseadas ou as que recorrendo s metforas ou analogias. Nas estratgias sequenciais ou faseadas (Polya, 1977, citado por, Vasconcelos, 2002, 41) o aluno tem de: 118

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1. Compreender o problema, correspondente a etapa em que o aluno compreende claramente o que necessrio fazer e mostra desejo para o fazer; 2. Estabelecer um plano, onde o aluno deve considerar o problema sobre diversos pontos de vista, procurar conexes com situaes anteriores, reformular, eventualmente o problema de modo a que possam ser usadas estratgias ou tcnicas, anteriormente utilizadas, ou dividir o problema em sub-problemas mais simples; 3. Executar o plano, pondo em aco a estratgia escolhida para resolver o problema. 4. Avaliar o que foi feito, verificando a correco de cada passo do raciocnio, testando a soluo encontrada e, em caso de o resultado ser negativo, ensaiar uma nova abordagem.

Nas outras formas de resolver problemas utiliza-se o recurso a analogias e metforas (Ward, Finke & Smith, 1995, 49). A metfora recorre ao mecanismo de associao remota entre fenmenos que ordinariamente no se do imediatamente, se bem que tm algum elemento em comum. A analogia uma componente fundamental da inteligncia, tanto pelo seu papel extenso e privilegiado na configurao do contedo da conscincia nos primeiros anos de vida (pensamento sensorial e figurativo) como na operatria, comparativo, discriminativa (outras fases do desenvolvimento humano). Na analogia aparecem sempre alguns destes processos bsicos: uma relao associativa entre objectos ou partes que tm algo parecido na cor, forma, funo e noutras caractersticas ou uma correspondncia de similitude entre o conjunto de caractersticas de um objecto e o anlogo, com as matizes diferenciadoras (Sanmartin, 2004). A Metaforizao Analgica serve assim como estimulante do pensamento visual e imaginativo que se apoia em imagens e nas representaes plsticas, que acabam, por ser muitas vezes prejudicadas pelo abuso dos cdigos verbais, empregados quase que exclusivamente no nosso sistema educativo. A Metaforizao Analgica ajuda a clarear o pensamento, a encontrar novas ideias e produtos, e a expressar-se melhor, buscando exemplos facilmente relacionveis no mundo quotidiano (Sanmartin, 2004, 65).

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Considera-se mais uma vez o valor da perspectiva construtivista da aprendizagem que redefine o papel do professor, no mais, como um informador que detendo o conhecimento, o transmite aos seus alunos, mas um efectivo colaborador desse aluno, que leva este ltimo a tomar conscincia das necessidades postas pelo social na construo dos seus conhecimentos com base no que j conhece. Em sntese, procura-se dar a entender ao aluno como a aprendizagem se d, para que, usando a ferramenta dos contedos postos pelo ambiente e pelo meio social, se estimulem as diferentes inteligncias dos alunos de modo a lev-los a tornarem-se aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar produtos vlidos para o seu tempo e para a sua cultura (Antunes, 2005, 86).

3.10. AVALIAO COMO PROCESSO DE AUTO-REGULAO

Na perspectiva dos professores, quando estes avaliam, espera-se que sejam capazes de diagnosticar as necessidades de cada aluno e saber como atend-las70 depois de identificadas (Wood, 1996, 379). O professor est em constante adaptao, necessitando por isso de um processo de auto-regulao. A eficcia do ensino do professor est ento associada, a esta aco, que se constri atravs da sua prpria avaliao, pois atravs dela, que se encontram os caminhos para uma diferenciao pedaggica funcional da sua prtica. Nesta troca de informao, conhecimentos, emoes e valores, o protagonismo deve ser repartido entre, o professor e o aluno. Segundo Tomlinson e Allan (2002, 111), por parte dos professores deve existir a unio, a partilha dos seus esforos de maneira a que eles(as) entendam melhor o processo de diferenciao e no se limitem a copiar aquilo que algum j fez. Para os mesmos autores, a informao deve organizar-se em porteflios que contemplem no s os trabalhos dos alunos, interesses especiais, formas de aprendizagem pessoal, pontos fortes e fracos das disciplinas, dados relevantes dos testes mas tambm o seu perfil como indivduo. Sendo este instrumento posteriormente valorizado pelos professores dos anos seguintes (Tomlinson & Allan, 2002, 95). Na avaliao que o professor faz das aprendizagens dos alunos, interessa saber a convergncia entre aquilo que prescrito pelo currculo do ensino bsico, o que os
70 Por exemplo, a capacidade de observar e interagir com uma criana a fim de descobrir o que ela sabe, algo que exige tempo, conhecimento e habilidades considerveis.

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professores pensam como adequado e aquilo que fazem efectivamente, de uma forma global ou apenas em aspectos mais parcelares, no sentido de tornar a avaliao mais prxima da aprendizagem (Barreira & Pinto, 2005). Para estes autores (Barreira & Pinto, 2002, 28) a avaliao entendida como:
Um processo de recolha, anlise e produo de informao que permite a formulao de um juzo avaliativo atravs de um processo de tomada de deciso. Este processo necessariamente contextualizado, desenvolvido por actores em inter-relao e inscrito num sistema de valores que a prpria avaliao

Para outros autores (Silva & Rosado, 2005), quase tudo pode ser objecto de avaliao, constituindo a avaliao das aprendizagens uma parte da avaliao do sistema educativo. A avaliao enquanto processo de recolha e anlise de informao deve ser obtida de forma dinmica, longitudinal e flexvel em situaes e contextos diversos atravs de diferentes instrumentos, de forma que o avaliador (professor) consiga tecer um juzo de valor o mais imparcial possvel (Barreira, Boavida & Arajo, 2006). Avaliar neste contexto diferente de medir71, sendo cada vez mais aceite a concepo da avaliao como uma investigao sistmica do valor ou mrito de um objecto (Alaiz; Gis & Gonalves, 2003), que no contexto educativo se materializa no Projecto Curricular de turma (PCT). Este projecto72 (PCT) caracteriza-se como um plano de aco, onde se pretende que seja possvel transformar realmente uma ideia em acto, definindo-se, neste contexto, como um instrumento mental de produo de novas prticas (Barbier, 1993, 52). O projecto em causa, representa a reafirmao do poder dos actores (alunos, pais e professores) sobre a sua prpria existncia e futuro (Boutinet, 1990; Pacheco & Morgado, 2002). Neste contexto, avaliar obriga produo de um discurso constitudo por juzos de valor que relacionam um referido (algo que observado, registado, apreendido acerca do objecto avaliado e que , portanto, do domnio do real) e um referente (algo que se apresenta como ideal ou uma norma), sendo entendida como um acto deliberado e socialmente organizado que termina na produo do Juzo de Valor (Figari, 2006)

71 Quando orientada pelo paradigma da medida, a avaliao no est ao servio da aprendizagem, pois refere-se apenas a situaes pontuais, momentos de avaliao que no dizem nada sobre os processos de aprendizagem do aluno. 72 Que obrigatoriamente tem que respeitar as linhas orientadoras do Projecto Educativo da Escola ou Agrupamento.

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Para Maria Alves (2004) esta aco envolve um plano de avaliao, que consiste em pr em prtica mecanismos que permitam a reflexo crtica e sistemtica desses projectos. Ela , portanto, um elemento estruturante de todo o processo de interveno devendo estar prevista desde o incio De uma maneira mais abrangente, avaliar significa tambm examinar o grau de adequao entre um conjunto de informao e um conjunto de critrios adequados ao objectivo fixado, com vista a tomar uma deciso, contemplando duas operaes que atravessam todo o processo de avaliao: a comunicao e a negociao (Alaiz; Gis & Gonalves, 2003, 10). Relativamente explicao de critrios e ao seu uso na avaliao, os estudos tornam evidente que os professores utilizam critrios diferenciados e reconhecem a importncia da sua clarificao e divulgao, nomeadamente para com os alunos, de maneira a que os possam ter em conta como referncias na sua aprendizagem (Barreira & Pinto, 2005). No entanto o mesmo autor refere que:
Embora, os estudos mostrem que os professores utilizam instrumentos diversificados, o que certo que os instrumentos com maior peso na avaliao continuam a ser os testes. Existindo no entanto, tambm alguns estudos, em menor nmero sobre a utilizao de instrumentos alternativos, nomeadamente sobre a observao e os porteflios que mostram as suas potencialidades para a renovao do ensino aprendizagem (Barreira & Pinto, 2005, 89).

Dentro desta linha, Cardinet (1993) considera a avaliao como um sistema de comunicao entre professores e alunos atravs de um processo sistmico de recolha de informao, enquanto Guba e Lincoln (1981, citado por, Silva & Rosado, 2005) consideram que a avaliao resulta de uma combinao entre uma descrio e um julgamento. A dimenso valorativa da avaliao , assim, reforada, sublinhando-se a noneutralidade do avaliador. Avaliar relaciona-se ento, com a reflexo da prpria prtica, sendo por isso uma actividade subjectiva, onde intervm o pensamento e aco, envolvendo por isso, mais do que medir. Corresponde atribuio de um valor, de acordo com critrios que envolvem problemas tcnicos e ticos (Silva & Rosado, 2005), estando, neste sentido, ao servio da aprendizagem. A avaliao ao servio da aprendizagem sobretudo uma questo tica e no apenas acadmica, tcnica ou de saber (Mndez, 2001, 61). Deve ser encarada como uma prtica social porque tambm realizada no contexto de uma determinada

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instituio escolar, sendo o comportamento de avaliao influenciado por esta (Barreira & Pinto, 2005, 91). Segundo o primeiro ponto do artigo 12 do Decreto-Lei n6/200173 correspondente avaliao das aprendizagens a avaliao constitui um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelo aluno ao longo o ensino bsico. No pensamento avaliativo do professor intervm sobretudo as reflexes, isto , o conjunto das teorias e crenas que o acompanham e que permitem a possibilidade de dar respostas nicas a situaes que apresentam caractersticas nicas (Nvoa, 1995, 27). Essas reflexes estruturam as representaes que so uma forma de saber prtico, que relaciona um sujeito e um objecto, e cujas caractersticas decorrem da posio que ocupam na identificao das dificuldades que devem ultrapassar (Braga, 2001,32). Convm no entanto referir que, tanto no planeamento como na aco, o processo decisrio parece estar ligado ao sentido de autonomia, maturidade e fases de desenvolvimento profissional (Sanches & Jacinto, 2004). Esse saber prtico leva aco que se materializa na tomada de decises74 por parte dos professores e que segundo Braga75 (2001, 32), so de trs os tipos: As pr-activas, que so as decises que os professores tomam quando planificam; As interactivas, as decises que se tomam durante o acto de ensino, quando algo que se planificou no funciona como previsto, devido a uma conduta no satisfatria dos alunos, a uma pergunta, a factores ambientais ou a caractersticas momentneas relacionadas com o prprio professor; As ps-activas, as decises que os professores tomam no final da unidade didctica.

Dirio da Repblica, I Srie-A (2001, 261) de referir que quanto s modalidades de avaliao o artigo 13 do Decreto-Lei n6/2001 compreende por parte do professor: avaliao diagnostica, realizada no incio de cada ano de escolaridade, devendo articular-se com estratgias de diferenciao pedaggica; avaliao formativa, que assume um carcter contnuo e sistemtico, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informao, adequados diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem tendo como uma das funes principais, a regulao do ensino das aprendizagens; avaliao sumativa, realiza-se no final de cada perodo lectivo, utiliza a informao recolhida no mbito da avaliao formativa e traduz-se na formulao de um juzo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos. 75 Tendo por base os trabalhos desenvolvidos por Jackson (1968).
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A responsabilidade tica76 do professor obriga a considerar as consequncias que derivam da actuao do professor para com os sujeitos avaliados. Quando se estabelecem contextos de inter-relao, os professores e os alunos podem mais facilmente desenvolver-se como pessoas e, no caso dos primeiros, como profissionais qualificados (Mndez, 2001, 64). Tomando as palavras de Wood (1996, 129):

Sozinha a criana vencida pela incerteza e no sabe a que prestar ateno nem o que fazer. A
instruo pode ajud-la de varias maneiras. Quando indicamos coisas para a criana, ajudamos a ressaltar aquilo a que ela deve prestar ateno. Ao lembr-la de algo, ajudamos a trazer mente e fazer uso daqueles aspectos de suas vivncias passadas, que o professor (como perito) sabe ser pertinente ao que ela est a fazer, coisa que ela (como novata) no sabe.

Visto que os alunos tm caractersticas diferentes no podem ser tratados de forma igual existindo neste sentido a necessidade de diferenciao da avaliao para grupos de alunos claramente diferenciados. Procura-se uma avaliao holstica onde sejam avaliados os conhecimentos, mas tambm que surjam formas alternativas de avaliao como por exemplo: ensaios, avaliaes orais, apresentaes e porteflios (Silva & Rosado, 2005). Tendo por base este cenrio, a tendncia caracterizar o professor avaliador como investigador, cuja metodologia ser a da investigao-aco77 a qual evolui tomando a forma de espiral, resultado do pensamento reflexivo e, consequentemente, tico, no contexto da prtica pedaggica. A dimenso do profissional reflexivo, do especialista que conceptualiza a sua prtica, reflectindo sobre a mesma, lendo e apropriando-se dos conceitos, elegendo e explicitando as matrizes cientficas e filosficas de referncia, constituem uma meta-anlise que auto-regula o processo avaliativo e as adaptaes, provenientes de uma tomada de conscincia, para cumprir a os imperativos deontolgicos78 do professor como sujeito que avalia, onde o referente central so, os alunos a relao com eles, a conduo das aulas e a avaliao (Lopes, 2004; Paulus, 2006).

76 Na perspectiva tica, a avaliao tem a ver com a prtica de interveno intencional nas quais se jogam dimenses que no aparecem quando tratamos da educao do ponto de vista tcnico. O ponto de vista tcnico reporta-se abordagem cientfica, garantida pelo rigor dos mtodos racionalmente planificados (Mndez, 2001). 77 A justificao mais alargada desta metodologia encontra-se desenvolvida no captulo correspondente ao mtodo utilizado nesta dissertao, que justamente o da Investigao-aco. 78 Em Portugal, a deontologia da carreira docente no s prescrita pelo estado, como se enquadra num profissionalismo restrito (Estrela, 1993 citado por Lopes, 2004).

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A avaliao passa a ter uma importante funo pedaggica, de ajuda, de reflexo, de tomada de deciso. No basta afirmarmos que um aluno tem certas dificuldades, indispensvel propormos meios, estratgias, actividades de apoio, para que esse aluno as ultrapasse (Barreira, Boavida & Arajo, 2006). Exige-se agora uma avaliao individualizada e diversificada com vista ao sucesso de todos os alunos. Esta exigncia da nossa contemporaneidade torna a avaliao, neste sentido mais pedaggica, uma tarefa complexa e difcil para o professor. A avaliao neste contexto torna-se tambm cada vez mais formativa e contnua, uma regulao interactiva onde se dedica ateno aos processos de ensino-aprendizagem (Barreira, Boavida & Arajo, 2006). Por parte do professor avaliar o aluno atribuir um valor, justificado pelas informaes recolhidas, quanto destreza do seu pensamento, formulao de hipteses, procura de alternativas, julgamento e metacognio, estratgias de resoluo de problemas, as quais se relacionam com os processos criativos, tendo como pano de fundo de todo este processo os aspectos afectivos79, que actuam como motor e plataforma de toda a aprendizagem. Segundo Cardoso (2003) a cultura portuguesa tem sido avessa avaliao, enquanto avaliao sistemtica de dados, acerca de processos e desempenhos para a realizao de objectivos de modo a permitir a tomada de decises. Vemo-la enquanto processo punitivo que passa pela exposio das nossas fragilidades e pela eventualidade de decises penalizadoras. Segundo Barbosa e Neves (2006, 220) o medo de errar e de gerar injustias constitui-se como ameaa to forte que empurra os professores para o recurso privilegiado s mesmas estratgias testagem e aos mesmos instrumentos testes de papel e lpis usados nos modelos interiorizados. Para alm do carcter punitivo e angustiante da avaliao, outros factores tm determinado as prticas curriculares e avaliativas dos professores, ao ponto de, por vezes, os obrigarem a expressar discursos contraditrios e quase auto-destrutivos (Barbosa & Neves, 2006). Encontramos nesta situao as sistemticas referncias: a) falta de tempo para a diversificao de estratgias de ensino e de avaliao (Barbosa, dados recolhidos no mbito de dissertao de doutoramento, em elaborao, citado por Barbosa & Neves,
79 Tendncia defendida neste trabalho. Onde o processo de aprendizagem se encontra regulado em primeiro lugar pelos aspectos afectivos onde se destacam as emoes e a motivao, que estabelecem e regulam por sua vez o auto-conceito do aluno.

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2006); b) necessidade de preparar para exame; e aos programas extensos que tm de ser cumpridos (Barbosa, Fernandes et al, 1998, citado por Barbosa & Neves, 2006). Para dar resposta a estas situaes os professores apropriaram-se de certos ritos de modo a encontrar a paz e alguma segurana no processo avaliativo. Segundo Barbosa e Neves (2006) destacam-se: O uso repetido e praticamente exclusivo de uma tcnica de recolha de informao: a testagem; A atribuio de classificaes com base quase exclusivamente na informao recolhida sobre a aquisio de conhecimentos disciplinares especficos, em momentos formais, sumativos; A promoo de formas rudimentares de autoclassificao dos alunos, no final dos perodos escolares, que designam por autoavaliao.

O peso dos testes e da concepo classificativa da avaliao to forte que os alunos s tomam conscincia da sua situao perante a aprendizagem quando expressa, qualitativa ou quantitativamente sob a forma de classificao (Arajo, 2002, citado por, Barbosa & Neves, 2006). Por outro lado, pressionados pelo ideal de objectividade e, particularmente, pela literatura, que tem ajudado a disseminar um ideal de pedagogicamente correcto, os professores, por descargo de conscincia, criaram o hbito de, no fim de cada perodo escolar, pedirem aos alunos que se pronunciem sobre a nota que merecem, designando este procedimento por autoavaliao. Como assinala Pacheco (2006) a avaliao formativa, principal modalidade no ensino bsico, est ausente das prticas de avaliao e surge como figura retrica dos normativos. Deste modo, no contexto de sala de aula, as tarefas, os alunos e os professores constituem os pilares fundamentais na construo de uma teoria da avaliao formativa. Consequentemente, h um complexo sistema de relaes entre aqueles elementos que necessrio descrever, analisar e interpretar, tais como o papel e a natureza do feedback, o papel e a natureza da auto-regulao e do auto-controlo e o papel e a natureza de tais processos como a co-avaliao, a auto-avaliao e a heteroavaliao (Fernandes, 2005, citado por, Fernandes, 2006). Como ento atingir um equilbrio?

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Em primeiro lugar os professores devem identificar-se com um currculo que sem desprezar a aquisio de conhecimentos disciplinares, valorize cada vez mais o desenvolvimento de competncias como o pensamento complexo; o pensamento crtico; a resoluo de problemas; o aprender a aprender; a pesquisa, seleco e tratamento de informao; a autonomia, o esprito de equipa; ou a disponibilidade para a aprendizagem permanente ao longo da vida (Barbosa & Neves, 2006). Verificamos anteriormente que este ponto de vista reflecte no fundo o novo paradigma da aprendizagem (learning paradigm) que concebe a escola como uma organizao que aprende que se preocupa e est sempre a procurar saber, como poder produzir mais aprendizagens para cada turma e para cada estudante (Guerra, 2000; Roldo, 2003; Robalo, 2004; Babosa & Neves, 2006). Neste sentido, o paradigma psicomtrico e positivista da avaliao dever ser complementado pelo paradigma construtivista, cujas caractersticas fundamentais so80: 1. A contextualizao da avaliao, no ensino-aprendizagem, no currculo, na vida fora da escola onde: a. A avaliao no pode resumir-se a momentos formais e desligados do ensino-aprendizagem (momentos de teste); b. A atribuio de classificaes deve resultar de toda a informao recolhida ao longo do processo de ensino-aprendizagem cujo instrumento principal de utilizao deve ser o porteflio. c. As tarefas de aprendizagem e de avaliao devem aproximar-se o mais possvel de tarefas reais, deixando de ser meramente acadmicas; 2. O alargamento do objecto de avaliao ao conjunto de todos os desempenhos promovidos pela escola (outras actividades, como teatros, coreografias variadas, formas de expresso plstica e corporal, entre outras) e no apenas aos conhecimentos acadmicos. Isto , a necessidade da avaliao e,

consequentemente, a classificao incidir sobre as aquisies especficas no domnio dos contedos cientficos, mas tambm sobre as competncias; 3. A diversificao e a funcionalidade de instrumentos, que devero incluir, para alm dos testes convencionais, outras formas de recolha de informao, como grelhas produzidas pelos professores, instrumentos mais positivos

80 Barbosa e Neves (2006) tendo por base os estudos de: Broadtfoot, 1991; Gardner, 1992; Gibbs, 1994; Eisner, 1993; Fernandes, 1997; Barbosa, 1998; Separd, 2001; Fernandes, 2004.

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(exemplo o Teste de Pensamento Criativo de Torrance, ou a construo de mapas mentais) sobre os diferentes objectos de avaliao; 4. O alinhamento da avaliao com o currculo, isto , a necessidade de na prtica, e tanto quanto possvel, as tarefas e as estratgias de avaliao coincidirem; 5. A diversificao dos intervenientes, que exige, entre outras coisas, uma participao mais activa dos alunos no processo de avaliao e a consolidao de prticas de auto-avaliao que impem, por parte dos professores, a definio clara dos critrios de avaliao assim como a prestao sistemtica de feedback.

Camos assim de novo na valorizao das prticas de avaliao formativa. Black e William (1998, citado por, Fernandes, 2006) sublinham trs resultados de grande alcance e significado destas prticas: a) A prtica sistemtica de avaliao formativa melhora substancialmente as aprendizagens dos alunos; b) Os alunos que mais beneficiam das prticas de avaliao formativa so os que tm mais dificuldades de aprendizagem; c) Os alunos que frequentam aulas em que a avaliao formativa predominante tm melhores resultados em provas de avaliao externa, do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliao que predomina de natureza sumativa.

Fica ento em pensamento, a ideia de que, se preciso contar com a disponibilidade dos professores, o seu desejo de melhorar, a sua reflexo crtica sobre a experincia educativa vivida, no menos importante a ajuda, a heteroformao para desenvolverem formas autnomas de trabalho, capazes de promoverem a (re)construo da sua identidade pessoal e profissional. Torna-se importante acabar definitivamente com a ideia de que os professores so simples executores do ensino e no pensadores sobre o ensino (Barreira, Boavida & Arajo, 2006). Qual ento o papel da avaliao na perspectiva do aluno? A avaliao, na perspectiva do aluno, centra-se nos juzos que ele constri das suas prprias avaliaes, das avaliaes dos seus colegas e professores. No entanto, alm de as crianas se auto-avaliarem, a escola tambm as avalia, enfatizando muitas vezes essa avaliao, com base nas comparaes sociais e no rendimento escolar (Okano et al., 2004). 128

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O que a criana v, determinado pelo modo como ela pensa (Wood, 1996, 123). Por exemplo, ao examinar o que est envolvido no desenvolvimento da capacidade de concentrao, descobrimos que ela implica uma poro de processos de auto-regulao, alguns aspectos dos quais precisam ser aprendidos. Alm disso, o quanto pode ser percebido e memorizado depende do conhecimento e das percias actuais da criana (Wood, 1996, 364). Quando muito larga a discrepncia entre o nvel actual de compreenso da criana e o nvel exigido pelo assunto ensinado, no podemos esperar que a criana se concentre no que est a ser dito e feito. Wood (1996, 380) defende que as crianas enquanto aprendizes e arquitectas da prpria compreenso tm a capacidade de auto-correco e auto-instruo, dando credibilidade sua concepo como agentes auto-motivados e auto-orientadores do prprio desenvolvimento. Tais vises fazem com que a tarefa da educao parea um pouco menos assoberbante, na medida em que as crianas individualizam a prpria aprendizagem e a auto-instruo. O papel intencional e regulador na aprendizagem81 no entanto, um construto complexo que envolve a integrao pessoal de variveis psicolgicas de natureza muito diversa, como metacognitivas, motivacionais, volitivas e emocionais, as quais podem ter papeis tanto de moderadores como de mediadores (Silva & S, 2003). Para alguns autores (Schunk, 2001; Silva & S, 2003), os alunos que tm expectativas realistas de competncia pessoal e acreditam nas suas possibilidades para mudar, esto mais disponveis para procurar informao ou para treinar as suas competncias, de modo a poderem melhorar os seus resultados escolares. Ou seja, as expectativas de auto-eficcia estimulam o esforo e a resistncia diversidade. Por isso, Bandura (1986) considera que os julgamentos de auto-eficcia actuam como mediadores entre as capacidades reais, que so as aptides, conhecimentos e habilidades, e a prpria performance. Isto , esses factores contribuem tambm para predio do desempenho. Mas no produziro as esperadas consequncias, a menos que ocorra a mediao das crenas de auto-eficcia.

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Este aspecto aparece desenvolvido no captulo deste trabalho correspondente metacognio. No entanto, tal orientao, posta em evidncia no incio do sculo XX pelas Pedagogias da escola Moderna com Francisco Ferrer (1901), pela pedagogia Cientifica de Maria Montessori, onde a autonomia e a liberdade da criana, assim como a sua disciplina interior so a base da auto-educao (Gussinyer &Molins, 2001). Essas pedagogias sofreram depois uma forte evoluo, com Alexande Neill (1960), Carl Rogers (1963) e Lawrence Kohlberg (1997) com a implementao das pedagogias antiautoritrias, onde se valoriza a experincia pessoal e o conjunto de atitudes como a compreenso emptica e a considerao positiva incondicional (Rovira, 2001). Ou seja, os aspectos afectivos so uma condio necessria para a aprendizagem.

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O uso consciente e deliberado de estratgias cognitivas e motivacionais parece ser uma condio que favorece a auto-regulao da aprendizagem, formando nos alunos uma compreenso adequada sobre as exigncias postas pelas tarefas (Graham & Harris, 1994; Bzuneck, 2007). Em Portugal comeam a surgir alguns programas que contemplam esta natureza auto-reguladora82 como o caso: (Des)venturas do testas, da autoria de Pedro Rosrio (2002, 2004). Este programa fundamenta-se no modelo de Zimmerman (1998) sobre aprendizagem auto-regulada e distingue trs fases: planificao, execuo e avaliao das tarefas. Outros autores, como Santos e Gomes (2006), apresentam um estudo sobre a importncia da auto-avaliao, valorizando-a como um meio rico de promover a aprendizagem, desenvolver a capacidade crtica e melhorar o desempenho e a realizao das tarefas. Nesta experincia valoriza-se a apropriao e adaptao por parte do aluno dos critrios de avaliao negociados entre professor e aluno. Sintetizando, os estudos elaborados neste domnio salientam que, para alm das caractersticas pessoais dos alunos e/ou ambiente que os rodeia, a aprendizagem um processo que o aluno pode iniciar, desenvolver e controlar (Costa, 2006). As estratgias de auto-regulao da aprendizagem por parte do aluno83 consideram trs tipos de subprocessos (Costa, 2006): Auto-observao inicialmente designada por observao, que se refere s caractersticas, funes e critrios dos comportamentos. As caractersticas descrevem a qualidade, a quantidade, o ritmo e a sua originalidade. As funes da auto-observao so informar o sujeito dos comportamentos apresentados e motiv-lo para continuar a apresent-los; Auto-avaliao, reporta-se s caractersticas dos objectivos, importncia de os atingir e s atribuies que o sujeito apresenta para o seu grau de realizao; Auto-reaces do sujeito face aos comportamentos, que tm uma funo motivadora, j que o atingir dos objectivos so, por si mesmo incentivadores, melhorando as crenas na auto-eficcia.

Programa desenvolvido para alunos dos 5, 6 e 7 anos do ensino bsico. Apesar de neste ponto se referir ao aluno, todo este processo perfeitamente aplicvel ao papel do professor e da sua autoregulao.
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Deste modo, a capacidade para a auto-regulao pode adquirir-se atravs do treino de estratgias, que devem ter em conta os aspectos desenvolvimentais dos alunos que incluem o desenvolvimento cognitivo, os conhecimentos prvios, a capacidade de fazer comparaes e o desenvolvimento de atribuies (Costa, 2006). Consideram-se assim alunos auto-reguladores, os alunos cujas componentes cognitiva e metacognitiva, motivacional e comportamental promovam activamente os seus prprios processos de aprendizagem (McCombs, 1993; Zimmerman, 1996; Clavero & Salguero, 2007) onde: A componente cognitiva e metacognitiva est patente quando os alunos so capazes de tomar decises que regulam a seleco e o uso das diferentes formas de conhecimento: i) planificao; ii) organizao; iii) instruo; iv) controlo e avaliao; A componente motivacional, encontra-se interiorizada, quando os alunos so capazes de demonstrar uma grande auto-eficcia, auto-atribuio e interesse intrnseco na tarefa, destacando-se o extraordinrio esforo e persistncia durante a aprendizagem; A componente comportamental, quando os alunos so capazes de seleccionar, estruturar e criar meios para optimizar a aprendizagem, procurando conselhos, informao e locais onde possam aprender.

Devemos ento mencionar os efeitos das crenas de auto-eficcia sobre a aprendizagem auto-regulada. Dito de outra maneira, os alunos que regulam as suas aprendizagens caracterizam-se como aprendizes activos, produzindo de maneira eficaz e flexvel o seu prprio processo de aprendizagem e de motivao. Estabelecem metas para si prprios, dirigindo os seus esforos na monitorizao da prpria motivao, em funo das exigncias de cada tarefa. O aluno auto-regulado torna-se assim a anttese do aluno mais receptivo, dependente, controlado, extremamente ou absolutamente, com ou sem qualquer tipo de controlo. Estes alunos so motivados, independentes e participantes activos das suas aprendizagens (Bzuneck84, 2007). Neste contexto, distinguimos assim, por parte do aluno, dois tipos de regulao na aprendizagem: a regulao externa, realizada pelos professores, livros ou

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Baseando esta concluso nos estudos efectuados por: Zimmerman, 1998; 2000; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992.

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computadores e a regulao interna ou auto-regulao, levada a cabo pelo prprio aluno (Vermut & Van Rijswijk 1988; Sousa, 2006). Segundo estes autores, estes dois tipos de regulao no seriam exclusivamente independentes mas sim interdependentes. As estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos referem-se assim, aos objectivos proximais e distais para o seu estudo pessoal, coordenando as tcticas de estudo de modo a poder alcan-los. Neste sentido, quando os alunos no seu trabalho pessoal monitorizam e avaliam o seu estudo, adaptando essas tcticas medida que vo observando a contribuio de cada aprendizagem, ento podemos afirmar, que esto a regular o seu processo de aprendizagem (Rosrio, 2001). Para Costa (2006) a auto-regulao85, na perspectiva do aluno, pode ser entendida segundo trs vectores: 1. O grau de envolvimento, que corresponde ao processo activo de aprendizagem, definido como um processo cclico de modificao de comportamentos, estando dependente dos aspectos motivacionais onde se englobam as vertentes metacognitivas, motivacionais e comportamentais; 2. A organizao do processo cclico, que envolve: planear, controlar a eficcia e a vontade de se manterem envolvidos na tarefa, a reflexo sobre os resultados obtidos de forma a alterarem o seu comportamento86; 3. O envolvimento activo no processo de aprendizagem, que nos remete para os processos motivacionais, os quais se relacionam com o uso de estratgias de controlo de aprendizagem, a sua utilidade e adequao, e as crenas relativas ao seu auto-conceito acadmico.

Sintetizando podemos dizer que o aluno auto-regulado aquele que usa estratgias prprias, testando continuamente a sua eficcia e que se sente motivado para o fazer. As estratgias remetem-nos para as competncias cognitivas e metacognitivas, adquiridas pelo sujeito atravs de treino ou prtica. No entanto, a auto-regulao das aprendizagens no se limita apenas a essa vertente. Este treino est concomitantemente ligado aos processos afectivos,
85 Segundo Costa (2006) e Sousa (2006) esta perspectiva defendida por outros autores destacando-se neste contexto Zimmerman (1990), Figueira (1994) e Bandura (1997). 86 Tendo por base os estudos desenvolvidos por Zimmerman (1998)

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especialmente as variveis que se prendem com o auto-conceito, a auto-estima e a autoeficcia (Clavero & Salguero, 2007), que no sendo directamente adquiridos atravs da aprendizagem, pressupem a energia interior necessria para a concretizao das tarefas, manifestada atravs da vontade e de um desejo intencional (Figueira, 1994; Costa, 2006; Sousa, 2006). O acto de reflexo transforma-se numa imerso consciente do aluno no mundo das suas experincias, um mundo carregado de conotaes, valores, trocas simblicas, correspondncias afectivas e interesses sociais, onde se elimina uma parte do mundo prtico, podendo-se reestruturar algumas das suas estratgias de aco. Num processo de aprendizagem eficiente, o aluno refora a sua motivao com as suas auto-avaliaes, pelo mtodo que escolheu para assimilar o material (Ramos & Verde, 2007). Na disciplina de EVT, o instrumento que tem tornado favorvel a eficincia dos processos de auto-reflexo e de avaliao dos alunos o porteflio87. Neste contexto torna-se pertinente, justificar o porqu da sua utilizao, percebendo qual o seu objectivo e funcionalidade.

3.10.1. O PORTEFLIO COMO INTRUMENTO DE AVALIAO TOTAL

A definio de porteflio apresenta alguns constrangimentos na sua interpretao e aplicao. Para alguns autores (Sommers, 1991, Grilo & Machado, 2003) existem duas barreiras na sua definio. Em primeiro lugar, o porteflio um termo bastante utilizado no discurso educativo, conduzindo a uma falsa sensao de proximidade e de interpretao. Em segundo lugar, esta incerteza na sua definio provoca uma grande ambiguidade na definio do seu conceito, no existindo um consenso sobre o que realmente ou, o que deveria ser. O conceito de porteflio torna-se assim familiar em determinadas reas como na arquitectura, fotografia, pintura ou nos modelos fotogrficos e outros profissionais que necessitam de um suporte demonstrativo das suas capacidades, talentos e melhores trabalhos (Grilo & Machado, 2003) Para o mesmo autor, existem dois tipos de definio de porteflio.
87 O porteflio nesta disciplina consiste numa capa, feita no incio do ano lectivo onde o aluno guarda o material que produziu ao longo das unidades didcticas. Assim o professor recorre a este instrumento no s para verificar a evoluo do aluno no seu aspecto tcnico, como na qualidade dos produtos produzidos.

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A primeira definio foi apresentada por James E. Ford e Gregory Lakin (1978) que usaram a analogia com o porteflio artstico. Nele constavam os trabalhos mais representativos dos alunos. Realmente verificamos que quem experimentou, divulgar os seus trabalhos numa galeria de arte e os mostra recorrendo a um porteflio, verifica que este modelo pode ser facilmente transmitido para a escola. Os alunos no seu percurso escolar produzem uma srie de documentos que agradam aos seus professores. Deste modo os alunos no devem construir o seu porteflio com todos os seus trabalhos, devendo apenas apresentar orientaes do que foi ou do que o seu melhor. Esta forma de organizao, atribui uma grande importncia opinio dos seus professores e consequentemente apresenta uma forma estandardizada de critrios de avaliao (Sommers, 1991). Elbow e Belanoff (1986 citado por Sommers, 1991), por outro lado consideram que deve ser dada aos alunos a possibilidade de examinar o que melhor foi feito por eles, procurando mais ajuda nas suas interpretaes. Este tipo de sistema de construo de porteflio encoraja a qualidade das apresentaes, maximizando o seu desenvolvimento. Isto no entanto pode tornar este processo um obsesso. O professor, deve ser mediador nesta escolha, limitando o nmero de documentos a apresentar de maneira a no tornar o porteflio impossvel de avaliar. O segundo sistema de porteflio designada por holistic portflio, (Sommers, 1991). Este processo implica o desenvolvimento de uma atitude de avaliao durante o trabalho. Contam neste sentido a opinio do professor e dos alunos na sua avaliao, na qual os critrios devem ser negociados entre ambos os intervenientes. Concretamente, a auto-avaliao e a discusso final (McClelland, 1991). Outra sugesto pertinente ser a existncia de duas dimenses nos porteflios, uma dos alunos outra dos professores que depois podem ser comparadas. Este processo provoca uma excitao nos alunos, pela liberdade inerente deste procedimento, possibilitando actividades de trabalho de uma forma contnua, no seu melhor, sem a preocupao do tempo. Neste contexto os alunos s tm o trabalho acabado, quando cumprirem com as linhas definidas e negociadas entre o professor e os alunos, atribuindo-lhes responsabilidade e ao mesmo tempo liberdade de execuo. 134

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McClelland (1991), no estudo que realizou, verificou que existem alunos que no fazem nada, mas tambm, propem um nvel 2 ou um nvel 1 para sua avaliao final. Tomam assim conscincia que no trabalharam, aceitando esta avaliao. Esta abordagem permite uma maior comunicao entre pares, aprendendo uns com os outros, a seleccionar o que relevante, do que no . Assim, para alguns autores (Serpa, 2005), a tcnica de porteflio88, enquadra-se nas produes de arquivo pessoal.
o seu aspecto mais importante a sua filosofia que a suporta: o aumento da auto-estima e motivao do aluno, uma vez que este tem possibilidades de melhorar o seu trabalho. Desta feita, o uso de porteflio apoia-se em princpios tericos relacionados com a colaborao, a reflexo, a capaciadade de iniciativa, a responsabilidade pela prpria aprendizagem, a auto-identidade, a auto-avaliao e a negociao. No entanto, a sua aplicao nem sempre se faz acompanhar da devida discusso e do respectivo suporte terico (Serpa, 2005, 129)

A avaliao autntica, que a expresso da utilizao da tcnica de porteflio (Serpa, 2005; Pacheco, 2006), tem muitas dificuldades em atingir o valor escolar e social dos testes, permanecendo no interior da escola com um estatuto marginal quando contabilizado no somatrio dos parmetros de avaliao. No contexto educativo, s muito recentemente este tem sido utilizado, tanto na vertente da avaliao do processo de ensino e aprendizagem por parte do professor como na avaliao do prprio aluno. Como refere Grilo &Machado (2003, 870), apropriando-se das palavras de S-Chaves (2000):
A sua importao para o campo educativo acarretou considerveis alteraes semnticas, de forma etc., que fizeram dele uma poderosa ferramenta ao servio do ensino-aprendizagem e da reflexoaco. Neste campo o portfolio constitui uma estratgia, que tem vindo a procurar corresponder necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a relao ensino-aprendizagem de modo a assegurarlhe uma cada vez melhor compreenso e, desse modo, mais elevados ndices de qualidade.

Segundo S-Chaves (2000 citado por Grilo &Machado, 2003), a bibliografia existente sobre o tema prdiga na enumerao de vantagens para o professor e para o processo de ensino-aprendizagem directamente decorrentes do uso de porteflios. Pela

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Esta palavra aparece escrita de diferentes modos, destacando as variantes portfolio e porteflio neste trabalho optou-se pela palavra porteflio.

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forma abrangente como o faz, apresentam-se aqui as possveis vantagens do uso desta metodologia. O porteflio serve assim para: Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes, quer ao nvel cognitivo, quer metacognitivo; Estimular o processo de enriquecimento conceptual, atravs do recurso s mltiplas fontes de conhecimento em presena; Estruturar a organizao conceptual ao nvel individual, atravs da progressiva aferio de critrios de ocorrncia, significado e relevncia pessoal; Fundamentar os processos de reflexo para, na, e sobre a aco, quer na dimenso pessoal, quer profissional; Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, atravs do relacionamento em feedback entre membros das comunidades de aprendizagem; Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos processos de interveno educativa, aos processos de reflexo sobre ela e sua explicitao atravs de vrios tipos de narrativa; Contribuir para a construo personalizada do conhecimento para, em e sobre a aco, reconhecendo-lhe a natureza dinmica, flexvel, estratgica e contextual; Permitir a regulao em tempo til, de conflitos de etiologia diferenciada, garantindo condies de estabilidade dinmica e de desenvolvimento progressivo da autonomia e da identidade; Facilitar os processos de auto e hetero-avaliao, atravs da compreenso atempada dos processos.

Usar o porteflio parece ser uma boa alternativa aos testes estandardizados escolares, que no reflectem as metas do curriculum (Wauters, 1991). No entanto, o porteflio no um panaceia de resoluo de problemas acerca da avaliao do conhecimento do aluno e da sua aprendizagem, (Wauters, 1991). Na actualidade, o sistema de porteflio pretende ser uma estratgia que avalia a qualidade dos conhecimentos do aluno e a operacionalidade desse conhecimento, proporcionando, deste modo, uma informao valiosa que no se pode avaliar num sistema de produo de massa, ou testes de escolha mltipla (Wauters, 1991). No contexto escolar, os produtos elaborados pelos alunos, que devem constituir uma amostra alargada do que sabem e so capazes de fazer, podem ser de natureza

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muito diversificada; naturalmente, devem contemplar os domnios destacados pelo currculo e/ou pelo projecto de escola e/ou pelo projecto curricular de turma. por isso desejvel que os trabalhos a integrar no porteflio tenham, pelo menos, as seguintes caractersticas (Nvoa, 2005, 86): 1. Contemplem todos os domnios do currculo ou, pelo menos, os que so considerados essenciais e estruturantes; 2. Sejam suficientemente diversificados quanto forma (escritos, visuais, audiovisuais, multimdia); 3. Evidenciem processos e produtos de aprendizagem; 4. Exemplifiquem uma variedade de modos e processos de trabalho; 5. Revelem o envolvimento dos alunos no processo de reviso, anlise e seleco de trabalhos.

Para Scott (1991), o porteflio possibilita uma nova interpretao do curriculum nacional por parte dos alunos, adaptando-o s novas tendncias de aprendizagem como por exemplo os estilos lingusticos (analisados e estudados por este autor) e que foram reinterpretados segundo uma actualidade que ultrapassa as imposies prescritas. Para Mills-Courts e Amiran (1991), por outro lado, torna-se importante o aluno ficar com o seu prprio registo da aprendizagem, percebendo como encontrou as metas, como associou as aprendizagens em sala de aula com as suas pesquisas, como analisou, sintetizou a informao, como interpretou e operacionalizou os conhecimentos, possibilidade essa apenas demonstrada na construo das aprendizagens atravs do porteflio. Como salientam alguns autores (Grilo & Machado, 2003), uma grande vantagem que esta metodologia apresenta em relao s restantes a de permitir fazer a avaliao do processo, numa abordagem mais formativa, e do produto, numa perspectiva mais sumativa. Permite por isso a criao de ambientes de ensino e de aprendizagem em que, frequentemente, os alunos tm uma participao activa, em que se prope um conjunto diversificado de tarefas, em que se resolvem situaes problemticas ou em que se utilizam diferentes dinmicas de trabalho exigindo uma avaliao formativa diferente: mais contextualizada, mais participada e mais reflexiva (Nvoa, 2005, 87).

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3.11. SNTESE DO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM

O processo de aprendizagem pluridimensional e extremamente complexo. Pluridimensional, porque engloba diferentes domnios do saber que passam tanto pela percepo da nossa histria como espcie humana, ou seja a evoluo do gnero Homo, noes mesmo que simples, da nossa base neurolgica, assim como uma viso alargada dos processos psicolgicos que esto por detrs do acto de aprender. A par desta variedade de dimenses, no podemos esquecer o enquadramento sociolgico e antropolgico onde ocorre essa aco. Complexa, porque exige uma capacidade de integrao destes saberes com o objectivo de perceber a sua utilizao no processo de avaliao. Para alguns autores, a aprendizagem surge da capacidade que temos, para tomar conscincia das coisas, que na criana reflecte a sua luta pela auto-realizao e pela auto-expresso, tendo por base no s a anatomia e locomoo do corpo (bipedismo/cerebralizao), ou seja a nossa estrutura e forma, como a capacidade de modificar o nosso comportamento dando origem ao que, vulgarmente, designamos por cultura, seja ela social, material ou imaterial (Clarke, 1980; Eccles, 1986; Delson, 1986; Lewin; 1994; Blumenschine & Cavallo, 1992; Wilson & Cann, 1992). Verificamos no entanto, que atravs do crebro e os seus sensores que aprendemos, observando-se que ele apresenta um gosto refinado por desafios que o faam produzir solues, obrigando a que a massa cinzenta entre num processo de aprendizagem (Greenfield, 2002; Caldas, 2005). Esta actividade integrada determina e modela como consequncia o comportamento do indivduo, ou seja, o sujeito ao aprender desenvolve novos processos sinpticos, estando subjacentes, a percepo, ateno, motivao, aco, planeamento e pensamento (Squire & Kandel, 2002; Cruz & Fonseca, 2002). No crebro a actividade e crescimento andam assim de mos dadas, podendo ento dizer-se que construmos o mundo e ao mesmo tempo, somos construdos por ele. O processo de aprendizagem, segundo o qual os seres vivos, e no s o homem, constroem o conhecimento, no parte de uma atitude passiva, mas gerado pela interaco (Isral, 1995; Jensen, 2002; Maturana & Varela, 2005). Atendendo a esta diversidade foram surgindo algumas conceptualizaes que marcaram um novo rumo na orientao pedaggica, de referir:

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d) A polivalncia das inteligncias num s crebro, as Inteligncias Mltiplas, por Howard Gardner (1995) e a gesto das inteligncias, analtica, prtica e criativa, na Teoria Trirquica por Sternberg (2000); e) O corpo visto como o primeiro intrprete da informao, na relao sujeito, objecto e meio. O corpo funciona como o primeiro patamar do conhecimento, transmitindo informaes no verbais ao crebro (Parnes, 1976; Duque, Baierd & Posner, 2000; Shimamura, 2000; Melo & Soares, 2006) f) As emoes comeam a ocupar um lugar de destaque, questionando-se por sua vez a suprema racionalidade mecanicista do incio do sculo XX (Caldas, 2000; Damsio, 2001; LeDoux, 2001) g) O conceito de imagem mental, apresenta-se como o novo desafio no s para as neurocincias, mas tambm para a psicologia e pedagogia. A formao de diferentes padres neuronais intriga os cientistas do crebro que procuram perceber, a sua complicada formao e compreenso. (Gleitman, Fridlung & Reisberg, 2003; Johnson-Lair; 1983; Antoine Garanderie, 1991; Lagreca & Moreira, 1999; Tavares & Luna, 2006; Sanmartin, 2004; Novak, 1976; Sano, Castro & Pereira, 2002, Paradiso, 2007): h) O surgir de uma orientao pelo Aprender a Aprender, como forma universal, de educao permanente, reconhecendo-se como princpio bsico, orientador e organizador da regenerao educativa (Gmez; Garcia & Alonso, 1991; Santos, 2005; Maturana & Varela, 2005; Long et al, 1990, 1992).

No contexto prtico, assumem particular relevo as teorias do conflito social, cognitivo e de aco (Garanderie, 1991; Kozulin, 1994; Leite & Fernandes, 2002; Perranoud, 2001; Vigotsky, 2005; Leontiev, 2005; Gmez, 2006; Figueira, 2006; Monereo et al, 2007; Zimmerman, 1996; Oliveira, 2007), valorizando-se a aprendizagem baseada em problemas, que corresponde a qualquer processo educativo que comprometa os alunos a investigar e a resolver cooperativamente e individualmente um ou mais problemas. A aprendizagem passa a ser vista como um processo de aquisio de conhecimentos, competncias, atitudes e comportamentos, atravs do estudo ou da experincia. Aprender assim um fenmeno de adaptao e, como tal retroactivo. Ao aprender, o nosso crebro elabora redes de ideias, e o saber sobre o saber, ou seja, a

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metacognio, esclarece estas regulaes, as quais se tornam facilitadoras do processo de transferncia (Giordian, 1998). Deste modo, aprender a aprender, relaciona-se com a capacidade de utilizar correctamente as estratgias e a reflexo sistemtica, sobre os processos de aprendizagem, tendo em conta que estes so sempre de ndole pessoal. O seu domnio permite planificar, organizar e rever as prprias actividades de aprendizagem. Nesta abordagem pelo aprender a aprender, surge o conceito de aprendizagens auto-reguladas, defendendo que o aumento do potencial de aprendizagem nos alunos implica o uso adequado, quer de estratgias cognitivas e metacognitivas, quer de modelos conceptuais (Romn Prez & Dez Lpez, 1999; Leite & Fernandes, 2002). Com base nestas novas descobertas, que concomitantemente, provocam o surgimento de novas tendncias educativas, a avaliao definida como um processo de auto-regulao do aluno e do prprio professor, assumindo uma importante funo pedaggica, de ajuda, de reflexo, de tomada de deciso, ou seja, uma ajuda ao servio da aprendizagem (Lopes, 2004; Paulus, 2006; Barreira, Boavida & Arajo, 2006). Neste contexto, como instrumento de registo de uma avaliao autntica, surge o porteflio, que, por um lado, permite fazer a avaliao do processo, numa abordagem mais formativa e contextualizada, assim como mais participada e mais reflexiva e, por outro, a avaliao do produto numa perspectiva mais sumativa (Wauters, 1991; Grilo & Machado, 2003; Nvoa, 2005).

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4. OS TRS PATAMARES DA APRENDIZAGEM

4.1. PRIMEIRO PATAMAR: ASPECTOS AFECTIVOS 4.1.1. INTRODUO 4.1.4. OS ASPECTOS AFECTIVOS E APRENDIZAGEM 4.1.5. TRANSFERNCIA DAS APRENDIZAGENS 4.1.6. MOTIVAO 4.1.7. A ATRIBUIO NAS APRENDIZAGENS 4.1.8. CONFIANA EM S E O AUTO-CONCEITO 4.1.9. ARTICULAO E IDENTIFICAO DAS VARIVEIS DOS ASPECTOS AFECTIVOS 4.1.10. SNTESE DOS ASPECTOS AFECTIVOS

4.2. SEGUNDO PATAMAR: O PROCESSO METACOGNITIVO 4.2.2. DEFINIO DE METACOGNIO 4.2.3. ESTRATGIAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAGEM 4.2.4. METACOGNIO E AUTOPOSIS 4.2.5. COOPERAO, COLABORAO 4.2.6. METACOGNIO E A FORMAO DE COMPETNCIAS EDUCACIONAIS 4.2.7. INSTRUMENTOS DE MONITORIZAO 4.2.8. ARTICULAO E IDENTIFICAO DAS VARIVEIS DO PROCESSO METACOGNITIVO 4.2.8.2. SNTESE DO PROCESSO METACOGNITIVO

4.3. TERCEIRO PATAMAR: PROCESSO CRIATIVO 4.3.1. INTRODUO 4.3.2. DEFINIO DE CRIATIVIDADE 4.3.3. CRIATIVIDADE COGNIO E METACOGNIO 4.3.4. CRIATIVIDADE E COMPETNCIAS 4.3.5. O PROCESSO CRIATIVO 4.3.5.1. ESTUDOS SOBRE O PROCESSO CRIATIVO 4.3.5.3. CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM 4.3.5.4. O DESENHO COMO FORMA ELEMENTAR DE CRIATIVIDADE 4.3.5.6. ARTICULAO DAS VARIVEIS DO PROCESSO CRIATIVO 4.3.5.7. SNTESE DA TERCEIRA VARAVEL- PROCESSO CRIATIVO

4.4. ARTICULAO DOS TRS PATAMARES

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4. OS TRS PATAMARES DA APRENDIZAGEM

Neste captulo identificam-se as variveis que se iro estudar, ou seja os elementos a analisar em contexto de sala de aula, na disciplina de Educao Visual e tecnolgica. Sendo imenso o universo de variveis que intervm no processo de ensinoaprendizagem, a sua escolha incidiu nos pontos que fazem referncia abordagem pedaggica pelo aprender a aprender. Na sua identificao e construo partiu-se de vrios domnios, nomeadamente: a experincia do prprio investigador, que utilizou na sua prtica pedaggica, o mtodo de resoluo de problemas, assim como a informao recolhida na literatura. Como resultado pretende-se identificar os indicadores (pontos de observao) bem como a sua origem (o que levou sua escolha). Tendo sempre presente que este projecto segue a metodologia de investigaoaco encontrando-se imerso na diversidade e complexidade humana (uma vez que se estuda a criana no seu ambiente de aprendizagem), existir como consequncia uma margem de erro e incerteza (Ardoino, 1990; Vilhena, 1999). Neste sentido os trs patamares que o suportam e que iro determinar, mais tarde, o sucesso do programa experimental, daro nfase aos aspectos afectivos, processo metacognitivo e criativo.

4.1. O PRIMEIRO PATAMAR: OS ASPECTOS AFECTIVOS 4.1.1. INTRODUO

Partindo das orientaes descritas para uma prtica educativa que se baseia no aprender a aprender, o processo educativo torna-se bastante complexo, no sendo fcil reconhecer todos os factores que o definem. Entender a interveno pedaggica, no mbito desta nova tendncia, exige situar-se num modelo, em que a aula se configura como um microssistema, onde existem regras, valores e atitudes a respeitar, assim como relaes de poder entre professor/alunos e alunos/alunos. Resumidamente, os objectivos dessa interveno concentram-se na aquisio por parte dos alunos de determinados contedos e competncias de aprendizagem, definidos tanto pelo currculo prescrito, como pelo programa da disciplina. Ao professor, pede-se 145

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que saiba gerir os recursos didcticos, a distribuio do tempo e do espao e a aplicao de critrios de avaliao ditados pelo Conselho Pedaggico da escola. Tudo isto em torno de determinadas intenes educacionais, mais ou menos explcitas (Zabala, 1998, 17). Estando o primado do sistema educativo, centralizado na qualidade de ensino, este s ganha corpo, se o aluno efectivamente aprender. Neste contexto, o primeiro patamar dessa estrutura, atribuda aos Aspectos Afectivos. Esta varivel define-se neste estudo, como a base de qualquer aprendizagem. Relativamente disciplina de EVT, este suporte encontra-se fundamentado por diversos autores (Wittgenstein, 199689; Read 194390; Pareyson, 198491). A par das obras produzidas pelos autores anteriores, destacam-se tambm as produes de Bruno Munari (1976) no contexto do Design, onde se estimula a utilizao de uma sequncia progressiva, na construo e produo de uma ideia, conotando-se o seu desenvolvimento, com a afectividade que o sujeito criador delega no objecto produzido. O enquadramento dos aspectos afectivos no contexto pedaggico e a sua interpretao exige, por isso, um aprofundamento luz das novas descobertas e orientaes neste domnio, pois vulgarmente sinalizado, como a fonte que possibilita, tanto a criao do objecto artstico (Klock, 1981; Charlotte & Fiell, 2001; Read, 2007), como o suporte de novos conhecimentos noutros domnios, favorecendo o aparecimento de novas adaptaes e orientaes (Castells, 2002; Lima & Capito, 2003).

89 No nos podemos esquecer que as orientaes destes autores so frutos das influncias de outros, como Hume (1757) Sobre o padro do gosto ou Kant (1790) Crtica do Juzo. Por outro lado autores como Pierre Bourdieu (1996) As regras da arte ou Stfan Morawski (1977) Fundamentos da esttica do continuao a estas ideias. Neste contexto, a ttulo de exemplo, Bourdieu, vai alm das referncias idealistas de Pareyson, e coloca o assento no objecto e na forma com que este apropriado pelo sujeito, afirmando que o gosto uma caracterstica apropriada por parte de uma classe social, enquanto Morawski, defende que o contedo de uma obra de arte a forma, sendo esta concebida, no como uma envoltura mas como uma totalidade dinmica e concreta que tem um contedo em si mesma. 90 Dentro da personalidade e tendo por base os trabalhos desenvolvidos por Kretschmer, Pavlov, Jaensch, Pfahler, Jung e Sheldon, Read (1943, citado por Read, 2007, 41) destaca o temperamento onde inclui a afectabilidade, tempo intensidade, estando intimamente relacionado com o sistema neuroglandular e com as relaes do crtex com o subcrtex. O carcter como sendo um produto de interaces entre os impulsos individuais (instintos), o temperamento e o ambiente sociolgico onde se incluem as atitudes e sentimentos sociolgicos, com particular incidncia nos valores ticos. A constituio como a totalidade das qualidades individuais que dependem da hereditariedade. A personalidade, termo utilizado para indicar o individuo total quando ele prprio se manifesta em todas as relaes sociais. O intelecto como factor presente na personalidade e que est intimamente relacionado com o cortx do crebro, onde Pavlov admitia que se poderia situar um centro de controlo. 91 Para Pareyson, a sensibilidade condensa o exerccio de pensamento e a srie de escolha, apreciao e juzos enquanto a actividade de pensamento (reflexo) culmina num acto de fruio e gozo (Martins, 2000, 196).

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4.1.2. O CONCEITO

Afectividade um termo utilizado para designar e resumir no s os afectos na sua acepo mais estrita, mas tambm os sentimentos ligeiros ou matrizes sentimentais de agrado ou desagrado, enquanto afecto definido como qualquer espcie de sentimento ou emoo associada a ideias ou a complexos de ideias (Ruiz & Oliveira, 2005, 6). Segundo Darwin (1872 citado por, Brockman, 1998, 29), os afectos existem desde a nascena, estando associados aos movimentos expressivos do rosto e corpo, assumindo uma grande importncia para o nosso bem-estar. O afecto liga o eu ao objecto, orientando-o em direco a ele e comunicando com ele. Ao comunicar com o meio, o afecto prepara igualmente as aces a tomar em relao a este (Brockman, 1998, 30). O afecto pertence, assim, histria que o sujeito constri com o objecto (Brockman, 1998, 181). No uso corrente, recorre-se por vezes de modo indiferente a afecto e emoo, no entanto deve-se ter sempre presente que a afectividade enquadra a designao de diversos estados emocionais (Verssimo, 2000, 11). A afectividade assim, a parte do psiquismo humano mais abrangente, na actividade pessoal. O seu domnio vai desde a sensibilidade corporal, fsica, interna e externa, abrangendo as sensaes viscerais e a sensibilidade tctil, assim como as interpretaes subjectivas das vivncias, conscientes e inconscientes, dependendo das caractersticas pessoais do humor92 e temperamento (Pavo, 2003, 49). Deste modo, e em sentido lato, sendo o estado afectivo de uma pessoa constitudo pelo conjunto das reaces psquicas que ela possui em relao a si mesmo, aos outros e ao mundo exterior, as descargas de um tal estado, as suas comunicaes, inteiraes ou reaces manifestam o estado emocional de uma pessoa, estado que, tornando-se denominador de todos os sentimentos individuais, pode revelar-se por manifestaes agradveis ou desagradveis exteriorizadas de forma mais ou menos violenta, pacfica ou tranquila, e, de maneira psquica, fsica ou psicossomtica em forma de pulses, afectos ou emoes (Fernandes, 2002, 338).
92

O humor consiste numa disposio afectiva bsica, dependendo das condies fsicas e psquicas. Refere-se antes ao clima emocional; no que mais envolvente e mantido do que a emoo (Morris, 1999; APA, 1994, citado por, Verssimo, 2000, 12). O humor refere-se assim a um estado de nimo, ou seja um estado afectivo de longa durao capaz de conferir a tonalidade agradvel ou desagradvel dos fenmenos psquicos.

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O domnio afectivo assim considerado, como a primeira categoria geral, no contexto da dinmica de sala de aula, dentro da estrutura de interveno pedaggica, cujas componentes se enquadram nas atitudes e valores, comportamento moral e tico, desenvolvimento pessoal, emoes e os sentimentos, motivao, auto-estima, atribuio e finalmente o auto-conceito (LaFortune & Pierre, 1996, 30).

4.1.3. O CONTROLO AFECTIVO

Conseguir controlar os prprios pensamentos, sentimentos e emoes constitui neste contexto um estado pessoal de maior imunidade contra as perturbaes sociais e pessoais que provocam stress e conflito (Arndiga & Tortosa, 2000, 301). No contexto do grafismo da criana, por exemplo, um atraso na adaptao grfica revela, com alguma certeza, uma inadaptao que pode ser de origem intelectual, ou principalmente, de natureza afectivo-emocional - fixao ou regresso a um estdio anterior e eventualmente devido a perturbaes da motricidade (Kolck, 1981, 5). No controlo afectivo, enquadram-se os aspectos metacognitivos e autoreguladores, que aumentam as competncias afectivas ou, mais concretamente, as competncias emocionais. Os processos cognitivos de reflexo podem tornar os indivduos mais responsveis, assim como agentes mais activos do prprio comportamento. Para Clemente e Hernndez (1996, citado por, Arndiga & Tortosa, 2000, 302) os programas que contemplam a monitorizao afectiva na escola esto normalmente associados ao auto-conceito e auto-estima e tm como objectivo principal, desenvolver nos alunos experincias favorecedoras de numerosos aspectos pessoais, tais como: O conhecimento sobre pensamentos, sentimentos e aces; A ideia de mudana e sua relao com melhoramento pessoal (aperfeioar diversos aspectos pessoais relevantes) O crescimento como pessoa, ou seja, a actuao pessoal e social dirigida pelo prprio de maneira positiva.

Os aspectos de auto-regulao afectiva relacionam-se deste modo com a autoavaliao, que o aluno faz da sua descrio e da sua aceitao. 148

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Falar de afectividade e desenvolvimento emocional na criana implica necessariamente falar de regulao afectivo/emocional (Melo & Soares, 2006). Um indivduo que gere este sistema de forma operacional tem, com certeza, uma auto-compreenso forte quanto sua auto-estima. Estes mecanismos cognitivos desenvolveram-se a par e passo com a aquisio da linguagem e outros meios de representao simblica, onde se inclui tambm o desenho, permitindo aos seres humanos destrinar estados emocionais diversos, e reflectir sobre o significado das suas experincias subjectivas (Eccles, 1989; Damsio, 2003, Verissimo, 2000, LeDoux, 2001). A auto-avaliao cognitiva e afectiva contribui, para a formao de autocompetncias de acordo com as exigncias adaptativas que encontra na vida pessoal, social e familiar (Arndiga & Tortosa, 2000, 306). Assim, a regulao afectiva contribui para a adaptao do indivduo s circunstncias que o rodeiam, pela iniciao, manuteno, ou modelao, quer pelo aumento quer pela diminuio, das emoes positivas e negativas, quer nas componentes experienciais e comportamentais, quer nas manifestaes fisiolgicas das mesmas (Duque, Baierd & Posner, 2000; Shimamura, 2000; Melo & Soares, 2006). Na disciplina de EVT, o acto de desenhar transfere muitas informaes ocultas verbalmente e que graficamente se tornam explcitas. Trabalhos desenvolvidos por diversos autores, no campo da psicologia do desenvolvimento (Goodenough, 1920, 1950 O desenho do homem ou O teste da casa MinKowska, 1949, citados por Klock, 1981) ou no mbito da teoria psicanaltica (O teste da rvore, citado por Cardoso & Valsasina, 1988), provam a existncia de uma relao entre a forma como ser desenha e a maturao intelectual e afectiva da criana. Justifica-se deste modo a apropriao dos conhecimentos desenvolvidos em torno dos aspectos afectivos, mais concretamente no domnio das emoes, motivao, atribuio e confiana em si, pois os diferentes estados registados pela criana, em contexto de sala de aula, iro contribuir para o aumento e formao de melhores aprendizagens.

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4.1.4. OS ASPECTOS AFECTIVOS E A APRENDIZAGEM Segundo Fonseca93 (2005, 77) somos portadores de uma qumica da felicidade94. Esta evidncia particularmente importante depois das descobertas efectuadas por Martin Seligman (1972) nas quais verificou, que o trabalho dos alunos centrado nas suas preferncias, actividades que lhes do prazer, reportam grandes nveis de satisfao95. Por outro lado, esta empatia pode ser transportada para outros cenrios, onde os alunos aprendem a fazer coisas que do prazer aos outros. Seligman (1972) verificou que ambas as actividades reportam nveis de satisfao elevados. Tendo em vista esta perspectiva, a psicologia positiva procura compreender fenmenos como a felicidade, o optimismo, o altrusmo, a esperana, a alegria, a satisfao e outros temas relacionados com a afectividade humana, to importantes, quanto a depresso, ansiedade, angstia e a agressividade dando particular relevo resilincia (Yunes, 2003). O conceito de resilincia refere-se aos processos que explicam a superao de crises e adversidades em indivduos, grupos ou organizaes (Yunes, 2003, 76). Relativamente criana o termo criana resiliente, no se refere aos seus atributos pessoais, mas sim pressuposio de condies de resilincia (Luthar & Cols, 2000 citado por, Yunes, 2003: 79) como:

a) A presena de factores de risco ao bem-estar da criana; b) A adaptao positiva da criana, apesar das adversidades.

Dentro ainda deste conceito, para alguns autores (Seligman & Hager 1972; Bolstad & Hamblett, 2003) as crianas que so felizes interpretam os resultados positivos da vida e os desafios de uma maneira especial. Elas pressupem que os resultados positivos so permanentes (este bom resultado vai continuar), abrangentes (este bom resultado vai afectar muitos outros eventos) e pessoais (este bom resultado
93 Para esta autora, quando estamos felizes, so activados os centros de prazer no nosso crebro, em concreto, o crtex pr-frontal e o- nucleus accumbens que libertam qumicos capazes de, automaticamente, nos fazer sentir melhor (Pires et al, 2004). 94 do conhecimento geral que estes centros de prazer so especialmente estimulados com o consumo de drogas cocana, herona, lcool e antidepressivos da famlia das fluoxetinas, como o Prozac. 95 Em contexto de sala de aula, a ttulo de exemplo, convm referir, a importncia, do riso, como uma necessidade bsica da espcie humana e consequentemente da criana. O riso est associado ao bom humor e uma vida mais s. Os indivduos mais saudveis parecem ser os que amam o prazer, procuram o prazer, criam o prazer (Ornstein & Sobel, 1991 citado por, Lemos, 1999), fazendo notar que a sade resulta de uma procura dos prazeres saudveis, ou seja daqueles que nos trazem alegria.

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uma evidncia de que eu sou bom) e que os resultados negativos so temporrios (este desafio vai passar), especficos (este desafio afecta unicamente uma pequena rea de minha vida), e situacionais (este desafio resultado de alguma coisa numa situao especial). Os mesmos autores chamam a essas pressuposies estilo explicativo optimista. As crianas que ficam deprimidas em crises fazem pressuposies opostas. Por exemplo, quanto algum evento difcil ou correu mal, eles pensam que aconteceu porque existe algo de fatal na sua natureza. Dentro desta perspectiva, o modelo do desnimo aprendido96 de Seligman (1972) postula que os indivduos submetidos a situaes de aprendizagem em que o seu comportamento no est relacionado com os resultados obtidos (situaes incontrolveis) tendem posteriormente a exibir perturbaes do tipo motivacional, cognitivo e afectivo. Neste mbito, constata-se cada vez mais que educar para o xito superar ou ultrapassar os momentos de frustrao e desnimo, uma vez que, para se ser feliz, implica muitas vezes, capacidade de sacrifcio, persistncia e uma vontade interior para vencer (Carvalho, 2002). Esta viso tambm partilhada por Milaly Csikszentmihalyi (2002, 23) onde o alcance da felicidade se faz mediante o controle da vida interior de cada um. Para este autor, o estado ptimo da experincia interior aquele em que h ordem na conscincia. Isto acontece quando a energia psquica, ou ateno, se investe em objectivos realistas e quando as aptides se combinam com as oportunidades de aco. A persecuo de um objectivo induz ordem na conscincia, porque uma pessoa tem de concentrar a sua ateno na tarefa que se prope e esquecer, momentaneamente, tudo o mais, inclusive o facto de poder errar e ter de comear tudo de novo. Para Bruner (1999, 152), no contexto da empatia para com os outros, onde os alunos aprendem a fazer coisas para si, porque tambm do prazer aos pares, o que parece estar em aco uma forte relao com o processo de identificao. Salienta que mais fcil descrever do que explicar o facto da identificao. A identificao diz respeito:
96 Segundo os resultados obtidos com as experincias em animais, em meados dos anos 60, e depois em seres humanos, este construto passou a estar intimamente ligado ao campo educativo e da aprendizagem. O desnimo aprendido consiste num sndrome de dfices cognitivo-afectivo-motivacionais. Do ponto de vista cognitivo, o sujeito desenvolve expectativas de no controlabilidade da situao. A situao de desnimo leva tambm consigo um aspecto afectivo negativo, porque no agradvel ter de aceitar as prprias limitaes, o que fere a auto-estima e pode levar depresso. Assiste-se outrossim, a um dfice motivacional, sendo mais difcil, em situaes de desnimo ter respostas positivas volitivas, e o sujeito no se sente disposto a lutar para inverter a situao (Oliveira, 2007, 67).

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forte tendncia do ser humano para moldar o eu e as aspiraes semelhana de outra pessoa. Quando o conseguimos ser como uma figura de identificao, obtemos prazer com esse efeito e, reciprocamente sofremos quando a decepcionamos (Bruner, 1999, 152).

As deficincias a nvel motivacional revelam-se na dificuldade em iniciar respostas voluntrias e derivam das expectativas de que os resultados so incontrolveis e independentes da sua aco. Resumidamente, embora esta descrio seja demasiado simplista, est de acordo com a ideia de que o controlo da punio e da recompensa transferido para aquele que est a aprender (Bruner, 1999). A generosidade para com os outros, e ns prprios, transmite-nos bem-estar, ajudando a dar sentido vida porque passamos a ser importantes para ns e para as outras pessoas. O auto-conceito do eu e do outro esto aqui bem marcados. A amizade pode ser o tipo de relao que mais contribui para a felicidade. A aprendizagem est assim impregnada de afectividade, j que ocorre a partir das interaces sociais, atravs de um processo vinculador. Para aprender, em contexto de sala de aula, para alm das duas personagens, aquela que ensina e aquela que aprende, tem de existir um vnculo que se estabelece entre ambas, tanto numa abordagem cooperativa como colaborativa. No se aprende com qualquer um, aprende-se com aquele a quem outorgamos confiana e o direito de ensinar (Fernndez, 1991, 47). Constatamos que o processo de auto-eficcia do aluno se relaciona com o sucesso das realizaes metacognitivas (Maslow, 1987; Bandura, 1987). Por outro lado, as experincias vividas na sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivduos envolvidos num plano externo (aco interpessoal). Atravs da mediao, elas so apropriadas pelos alunos (aco intrapessoal), ganhando autonomia e passando, deste modo, a fazer parte da histria individual (Vygotsky, 1934 citado por Vygotsky, 2005). Essas experincias tambm so afectivas, pois os indivduos interiorizam-nas em relao a um objecto especfico. Smolka e Ges (1995) ao referirem-se ideia de mediao representam-na como uma relao sujeito-sujeito-objecto.
Isto significa que atravs dos outros que o sujeito estabelece relaes com objectos de conhecimento, ou seja, a elaborao cognitiva funde-se na relao com o outro (Smolka & Ges, 1995, 9)

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Da mesma maneira Klein (1996) defende que o objecto de conhecimento no existe fora das relaes humanas.
De facto, para chegar ao objecto, necessrio que o sujeito entre em relao com outros sujeitos que esto, pela funo social que lhe atribuem, constituindo esse objecto enquanto tal (Klein, 1996, 94)

A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de vnculos entre pessoas e inicia-se no mbito familiar. Embora os fenmenos afectivos sejam de natureza subjectiva, isso no os torna independentes da aco do meio social, pois relacionam-se com a qualidade das interaces entre sujeitos, enquanto experincias vividas. Em contexto de sala de aula, reala-se o papel contagiante das emoes. Segundo Wallon (1971, 91), a emoo necessita de suscitar reaces similares ou recprocas com outrem e possui sobre o outro um grande poder de contgio. Deste modo, o professor contagia e contagiado pelos alunos. Esta informao corresponde ao que Flavell (2000, citado por Quaas et al 2004) denominou experincia metacognitiva como aquela informao emotiva e cognitiva que o sujeito pode outorgar em relao s tarefas realizadas, isto , quando a tarefa se faz de forma adequada ou no, ou se foi completada com xito. Ainda que este saber sobre as experincias metacognitivas, no seja um saber sobre as estratgias de avaliao, torna-se importante que o sujeito saiba o que deve fazer para se avaliar, no seu desempenho, assim como de reconhecer quando necessrio faz-lo (Quaas et al 2004). Deste modo, os processos afectivos fazem muitas vezes referncia forma como as crianas trabalham em situaes de conflito, indicando quais as crenas ou grau de confiana que apresentam face capacidade de se controlarem. Ainda que os sujeitos estejam submetidos s mesmas situaes problema, produzidas pelo meio, os sujeitos que acreditam que as podem manipular permanecem imperturbveis, enquanto os que dizem que no as conseguem controlar pessoalmente, vo concebe-las de uma forma debilitada (Portilho, 2004). Estes aspectos afectivos levam-nos a relacionar a resistncia que muitos alunos tm perante o facto de no conhecerem as suas possibilidades e limitaes, que , precisamente, o que a metacognio propem.

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A prpria percepo e a influncia no comportamento estratgico esto relacionadas com as estratgias de aprendizagem. A metacognio entendida como a capacidade de conhecer, analisar e controlar os prprios mecanismos de aprendizagem, incluir tambm os conhecimentos e o controlo dos factores pessoais, entre os quais se destacam o auto-conceito, a auto-estima e a auto-eficcia (Monereo et al. 2004). Os trs construtos (auto-conceito, auto-estima e auto-eficcia) esto intimamente vinculados, no entanto, na sua generalidade, o auto-conceito inclui tantos aspectos cognitivos como avaliativos e afectivos, constituindo uma organizao

cognitiva/afectiva que influncia os comportamentos. Por volta dos 10-12 anos as crianas podem emitir juzos acerca das suas capacidades em relao s habilidades e esforo, diferenciando-as claramente e de forma objectiva, pois analisam os seus processos de conhecimento, considerando-os como objecto de reflexo (Monereo et al. 2004). Esta evoluo apresenta um paralelismo com as estruturas intelectuais propostas por Piaget. Os diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo compartem, entre outras coisas, um progressivo aumento na capacidade de pensar acerca das prprias competncias pessoais. Para Fernandes (2002, 340) a recproca e interactiva dependncia emocionalcognitivo no s constitui o factor essencial da integridade do eu individual, mas tambm o agente essencial da filtrao das informaes e da elaborao das respostas ao nvel das emoes e dos comportamentos primrios. As emoes encontram-se normalmente mais desenvolvidas, mais complexas e, por isso, so simultaneamente, tambm efeito de elaboraes cognitivas, como sucede, por exemplo, com a saudade ou a nostalgia, o orgulho ou a vaidade, a pena ou a compaixo, o remorso ou a culpa, visto estas emanarem das emoes primrias: alegria, tristeza, surpresa, vergonha, medo entre outras. Ora emergindo as emoes secundrias das primrias, elas so valorizadas ou desvalorizadas pelos processos cognitivos do individuo e, ento, interagem com as situaes, com os contedos e os contextos ambientais e, consoante a positividade ou negatividade do individuo, valorizao ou desvalorizao. Tornam-se factores facilitadores ou bloqueadores de motivaes cognitivas, de prazer ou desprazer, de atraco ou repulsa, de envolvimento ou fuga, de criao ou reelaborao de novos esquemas e mapas mentais, os quais, por sua vez se tornam agentes de desenvolvimento de novas e diferenciadas atitudes de comportamento, 154

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valores e motivaes intra-individuais, inter-pessoais,

relacionais, cognitivos,

conceptuais, sensorio-motores e psico-fisiolgicos, pois o emocional, embora possua a sua fonte bio-energtica essencial na amgdala, age, acentuadamente nos processos cognitivos e mentais (Fernandes, 2002). Deste modo, modificar o emocional significa tambm modificar o cognitivo97. O conjunto de tal interdependncia revela que uma vida cognitiva estvel, persistente e activa tem, necessariamente, como base, uma vida emocional e afectivamente equilibrada, no significando isto que, o indivduo com perturbaes ou problemas emocionais ou afectivos, no possua vida cognitiva. Assim tanto o emocional como o afectivo no s facilitam mas tambm aceleram a integrao das novas informaes ou conhecimentos nas aprendizagens anteriores, acelerando acomodaes, reestruturando esquemas mentais e gerando perspectivas positivas nos processos de aces inter-estruturantes do sujeito que conhece e do objecto ou objectos a conhecer, fenmeno psicoemocional gerador de auto-confiana ou auto-estima, de um auto-conceito individual positivo e de segurana pessoal, pois tanto as emoes como os afectos possuem funes no s de evoluo ou de crescimento maturativo mas tambm de adaptao, ajudando o organismo a adaptarse s mudanas e inovaes dos meios bem como das circunstancias dos ambientes (Fernandes, 2002; Oliveira, 2002). Daniel Goleman (2003, 283) aponta tambm para esta relao de proximidade entre a emoo e a cognio no acto de aprender. Para este autor, a influncia que tm os estados emocionais sobre a actividade mental conhecida desde h muito pelos professores. Alunos que esto ansiosos, zangados ou deprimidos no aprendem; as pessoas que se encontram nestas situaes no conseguem absorver nem reter informaes de uma forma eficiente. Paralelamente a estas constataes, vo surgindo trabalhos cientficos que apontam para a importncia dos aspectos afectivos como elementos de suporte das aprendizagens em meio escolar. Kort, Reilly e Picard (2007), comentam que tradicionalmente, a grande preocupao dos educadores/professores tem-se centrado na transmisso de factos e de informaes, sendo raramente enfatizado o processo de aprendizagem propriamente dito.
97

Ponto de vista que segundo Oliveira (2002:38) tambm defendido por Piaget, que as considera indissociveis impossvel encontrar condutas provenientes exclusivamente da afectividade, sem elementos cognitivos, e vice-versa.

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Como resposta deve-se valorizar os estilos de aprendizagem, nos quais a habilidade e a destreza do aluno, para realizar uma determinada tarefa, devem ser repetidas, facilitando deste modo o domnio de alguns procedimentos (Portilho 2004, 85). De uma forma geral, quando os professores apresentam o seu material didctico numa sala de aula, fazem-no de uma forma polida e linear, negligenciando o processo natural de aprendizagem. Em particular, so marginalizados os aspectos relacionados com os erros, com a confuso e com a frustrao inerentes a algumas fases deste processo. Desta forma so omitidos tambm, por consequncia, as formas de ultrapassagem da frustrao, a reconstruo do raciocnio errado e a experincia de recomear tudo de novo, com esperana e, talvez, at com entusiasmo. Segundo os mesmos autores (Kort, Reilly & Picard, 2007), o que falhamos em ensinar-lhes, como professores, que estes sentimentos associados a diversos nveis de insucesso constituem partes naturais do processo de aprendizagem e que podem tornarse em excelentes sinais de como aprender melhor. Compreender e reflectir sobre estes fenmenos emocionais, ajuda tambm a compreender no s situaes da nossa vida e de quem nos est prximo, assim como perceber melhor os alunos ansiosos, deprimidos, agressivos e desmotivados (Paula, 2004). Ser pois um campo de interveno futura na educao, a que todo o processo de ensino/aprendizagem no pode ficar indiferente.

4.1.4. A TRANSFERNCIA DAS APRENDIZAGENS 4.1.4.1. TRANSFERNCIA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

Partindo de uma perspectiva cognitivista, analisou-se no segundo captulo deste trabalho que no acto aprender, o processo de transferncia pode ser enquadrado no Conflito Scio-Cognitivo (Piaget, 1976; Prez & Lpez, 1999; Perranoud, 2001), no qual esta dinmica permite potenciar as transformaes das estruturas cognitivas da criana (Madruga, 1991). Neste ambiente de troca de estmulos, destaca-se a reciprocidade que envolve a profunda necessidade de responder aos outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcanar objectivos comuns (Bruner, 1965; Bandura, 1987).

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Deste modo, o ser humano tenta resolver cada problema procurando elementos anteriormente aprendidos que se ajustem situao presente elaborando com eles possveis solues. Chama-se transferncia a esta possibilidade de reactualizar o aprendido (Santos, 1977, 18)

Figura (4.1.4.1.1): Processo de Transferncia de Aprendizagens segundo Hilda Santos (1977, 20) A: representa a situao particular do sujeito. B: Simboliza a situao problemtica dentro da qual se produz a aprendizagem. As setas representam as diferentes condutas das quais uma consegue atingir a meta. A seta que parte da meta para o sujeito representa as modificaes do sujeito, uma vez superado o problema.

A aprendizagem por ser um processo (figura 4.1.4.1.1), contnua, portanto, h que ter em conta que a transferncia98 constitui parte do processo da aprendizagem, e participa nele em todos os momentos (Santos, 1977, 37). Todos reconhecemos assim que a transferncia, uma componente fundamental da aprendizagem e um processo mais ou menos natural, que nos permite utilizar num novo contexto, conhecimentos adquiridos anteriormente (Miranda, 2005, 235) Sabendo-se partida que as aces no se interiorizam imediatamente, isto quer dizer que existe um tempo de evoluo que necessrio respeitar, apesar de no se exigir sempre aces reais (Santos, 1977, 170). Deduz-se ento que, quando se estabelece uma operao mental no necessrio, voltar aco concreta, de cada vez que se utilize, podendo-se optar por um esquema ou modelo, (Ausubel, et al, 1976; Santos, 1977).

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Segundo Piaget, nas palavras de Oliveira (2002, 42), Do ponto de vista afectivo, a transferncia da actividade cognitiva e da afectividade para outrem mais do que um simples transfert, significando uma reestruturao de todo o universo afectivo e cognitivo.

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O conceito de transferncia numa perspectiva construtivista centra-se ento na capacidade de ensinar os alunos a transferir conhecimentos, princpios e procedimentos aprendidos numa situao para outras mais ou menos prximas da situao inicial, falando-se de transferncia prxima (near transfer) e transferncia longnqua (far transfer). Alguns autores, no entanto, argumentam que necessrio repensar o prprio conceito de transferncia presente na maioria das investigaes (Miranda, 2004), assinalando como exemplo o caso de Ann Brown (1987), que considera a transferncia como um processo de aprendizagem em domnios especficos mais do que uma aplicao do j aprendido. Foi neste contexto que surgiu o termo competncia a qual mobiliza os saberes e o saber-fazer, exigindo a criao de recursos e situaes de aprendizagem que permitam a realizao do princpio de mobilizao. Para que haja transferncia de competncias indispensvel que estas sejam postas em aco e treinadas de forma sistemtica (Morais, 2006, 7). Este ponto de vista tambm defendido por Kozulin (1994, 85) dando importncia natureza social da experincia humana. O carcter social da experincia humana e a possibilidade de usar a comunicao interpessoal permitem a cada indivduo recorrer a um conjunto quase infinito de experincias dos outros. Este facto modifica por completo a natureza daquilo que denominamos a experincia individual. As abordagens cognitivistas do ensino-aprendizagem, concebem a aprendizagem como um processamento de informao, sendo a finalidade do ensino transferir conhecimentos para o aluno, da forma mais eficiente possvel. A perspectiva cognitiva99 diz-nos que o conhecimento armazenado na memria de forma estrutural e que a aprendizagem o processo pelo qual o sujeito codifica a informao que lhe chega do exterior para integrar na(s) estrutura(s) correspondente(s), conferindo assim ao professor, um papel de fornecedor de suportes informativos e organizacionais que permitam aos sujeitos da aprendizagem fazer encaixes (Pinto 2000; Morais, 2006). Neste contexto, um ambiente de aprendizagem estimulante deve ser intencionalmente orientado para a transferncia. Tais ambientes, segundo Miranda

99 Como assinala Perrenoud (2000), a transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no caem do cu. preciso trabalh-las e trein-las, o que exige tempo, etapas didcticas e situaes apropriadas.

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(2005) recobrem todas as formas de interveno que consideram de um modo explcito e positivo dois conjunto de variveis: Desenvolvimento de aptides de controlo da aco, nomeadamente as estratgias metacognitivas Treino eficaz dos conhecimentos a transferir por descontextualizao progressiva do seu domnio de aplicao.

Para uma abordagem mais activa da transferncia, temos que ensinar os alunos a transferir, no se tratando de ensinar primeiro e depois trein-los a transferir ou usar a transferncia como um indicador da aprendizagem (Miranda, 2005, 256). Esta abordagem exige esforo, prtica deliberada e mtodos de ensino eficazes, isto , mtodos que pem os estudantes a controlar as suas aces, a descontextualizar os conhecimentos assim como a abstrair.

4.1.4.2. TRANSFERNCIA NUMA PERSPECTIVA PSICANALTICA

Tendo por base o que foi dito, a ideia que sobressai, que um bom conhecimento sobre o desenvolvimento da criana e um bom conhecimento de um mtodo educativo so garantias suficientes para se obter sucesso nas aprendizagens, no se privilegiando a singularidade do aluno, aspecto que deveria merecer tambm, uma ateno central. A abordagem desse tema feita de forma sucinta, pois entra no domnio da psicanlise, tornando-se demasiado extenso e complexo. No entanto, fica a orientao de que este campo poder ser outra forma de interpretar todo o processo de transferncia das aprendizagens, prevalecendo neste trabalho a orientao cognitivo/construtivista. Ao nascer, a criana imediatamente inscrita pelos pais numa cadeia de desejos na qual lhe assegurado um lugar. Cabe lembrar que esse lugar , desde sempre, marcado por uma montagem fantasmtica apresentada tanto pelos pais, como por aqueles que a rodeiam. Ou seja, as fantasias envolvidas no pertencem somente me (mulher), mas igualmente ao pai (homem) e aos membros da famlia, em geral. Dessa forma, tanto o nascimento da criana como o lugar que lhe destinado neste mundo que agora a acolhe, presidido por uma multido, que determinada pelo Outro social (Cuzin, 2006).

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Segundo Lacan (1985, citado por Cuzin, 2006), o conhecimento o objecto de desejo que circula entre professor e aluno. O pensamento nesta perspectiva constri-se na relao com o outro, sendo o inconsciente estruturado na linguagem ou, de uma forma mais completa, no acto de comunicar. O desejo do sujeito o desejo do Outro. O desejo de saber uma dvida impagvel materialmente, em relao ao Outro, pois uma dvida simblica100. A transferncia relaciona-se, neste caso, com a ideia de que a aprendizagem est em sintonia com as propriedades das situaes, juntamente com a habilidade para interagir com as coisas e outras pessoas de vrias formas, como algo que distribudo entre elas, isto , actividades e sistemas de actividades nos seus diversos ambientes de difuso101. A transferncia de aprendizagem, Greeno (1997, citado por, Tomaz, 2007), envolve a transformao de percepes e ideias percebidas por um indivduo numa situao inicial, na qual a aprendizagem ocorreu, para se incorporarem em novas situaes. A transformao dessa actividade leva em conta a interaco dos alunos com outros sistemas, na situao que se pretende transformar. Entretanto, para o aluno transferir as aprendizagens, da situao simplificada, para a situao dita actual, passando a analisar a representao simblica da figura e no a representao fsica, exige por parte dos alunos uma habilidade, para transferir os atributos dados de uma representao linear para uma representao angular, exigindo, neste sentido, a explorao da situao apreendida a partir de diferentes pontos de vista (Ramirez, 2003: 28). No papel de professor, importante realar a capacidade que este elemento detm para se imaginar como criana. Atravs do aluno, o professor colocado diante de si prprio, sendo relevante lembrar que quando se desvaloriza o aluno, subentendese, em parte, que este no visto em si mesmo, mas atravs da representao da infncia daquele que o v. Neste contexto, a psicanlise pretende compreender o comportamento dos elementos da relao educativa e investir no significado desses aces. Para esta
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Segundo Almeida (1998, citado por Cuzin 2006) A criana somente se constituir como sujeito atravs do Outro, que acolhe a sua palavra e reconhece o seu desejo sendo por isso que o educador precisa estar atento aos ditos e no ditos, para conhecer verdadeiramente o seu desejo. Da mesma maneira para Lacan (1985, citado por Cuzin, 2006) O inconsciente o discurso do Outro. O discurso do Outro no o discurso do abstracto, do outro da dade, do meu correspondente; o discurso do circuito no qual estou integrado. Sou um dos seus elos. 101 No entanto existem autores, que consideram que o conhecimento fica totalmente situado e isolado no seu contexto de produo, torna-se impossvel falar de transferncia de aprendizagem de uma situao para outra.

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corrente de pensamento, a relao educativa no se encontra ao nvel do visvel da comunicao interpessoal, mas sobretudo ao nvel dos afectos, dos nossos fantasmas e, por isso, do inconsciente (Silva, 2006). A transferncia de aprendizagens necessita da criao de um clima de transferncia (Steil, 2002) como a segurana psicolgica a congruncias entre as actividades e as estratgias utilizadas. Podemos ento deduzir que, se por alguma razo, consciente ou no, um aluno no se sente vontade com determinado professor, possvel que este sinta dificuldades em aprender contedos que emanem desse professor, pressupondo que o aluno possa ter transferido algo negativo, para essa figura (Silva, 2006). Partindo das orientaes de Sigmund Freud (1938), se considerarmos as situaes problemticas com que o educador/professor se defronta, como ele obrigado a reconhecer a individualidade constitucional de cada criana, de inferir, a partir de pequenos indcios, o que se est a passar na sua mente, ainda em desenvolvimento, de lhe dar a quantidade exacta de amor e, ao mesmo tempo, manter um grau eficaz de autoridade, verificamos, que esta actuao exige da parte do professor tambm uma formao psicanaltica. Dito de outra maneira, nesta relao, est implcita uma relao de amor e uma relao afectiva. A figura do professor pode ser interpretada como um suporte dos investimentos dos alunos, porque so eles os objectos de transferncias. No seu papel, o professor vai representar, para o aluno, uma funo, substituindo, nesse momento, as figuras parentais e/ou pessoas que lhe foram importantes, sendo-lhe atribudo, um lugar de saber, de idealizao e de poder (Nunes, 2006). Neste contexto, a perspectiva do sujeito do qual se ocupa a psicanlise, a do sujeito inconsciente, enquanto manifestao nica, singular, no mensurvel e que, por isso, no pode fazer parte do concretamente observvel (Nunes, 2006). O termo transferncia denota sempre uma ideia de transporte, de deslocamento, de substituio de um lugar para outro. A teoria freudiana reconhece nesse fenmeno um elemento fundamental no transcorrer do tratamento e do processo de cura. Trata-se de um fenmeno psquico presente em todas as relaes humanas: mdico e paciente, professor e aluno ou mestre e discpulo (Nunes, 2006). Para Lajonquire (1999, citado por Nunes 2006), na relao professor/aluno, o conhecimento s pode ser suscitado, no processo ensino/aprendizagem, atravs do 161

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desejo. Desejo daquele a quem o conhecimento falta e desejo do professor para ensinar. Assim, tem-se no professor a figura que supostamente sabe e no aluno a figura que deseja102, ou no, aprender, podendo da afirmar-se que, o primeiro sujeito, em tese, possui aquilo que falta ao segundo e, por isso, detentor de um grande poder. Seguindo esta linha de pensamento, encontramos Kupfer (2001), segundo o qual, aprender , definido como uma relao: aprender com algum103. Para este autor o ensinar consistiria, em proporcionar criana uma relao de aprendizagem, de maneira que se torne possvel, aprender qualquer contedo durante toda a sua vida, porque este no importante por si s, mas porque est em constante mudana. Para alm disso, deve-se ter bem presente, que a educao deve transmitir ao mesmo tempo um saber e um no saber, isto , a criana deve tomar conhecimento de que sabe algo, porm, no este saber o essencial, mas o no-saber sobre algo que a lanar na sua continua procura do conhecimento que nunca a preenche, continuando a conceder a autoridade, a algum, que ela julga ter o conhecimento que lhe falta (Bastos, 2004; Silva 2006). O que ocorre na relao de transferncia, que o aluno se dispe a renunciar satisfao imediata de alguns de seus desejos em troca do amor do outro, que se torna capaz de a satisfazer de uma forma imediata (Hohendorff, 1999; Bastos, 2004). Porm Kupfer (1999) alerta que nesta gesto do poder do professor, absolutamente desejvel que o professor assuma a posio de renncia tambm do seu poder, para permitir ao aluno seguir o seu prprio desejo, fazendo com que este mantenha a sua maneira de pensar, interiorizando o que lhe ensinam de uma forma subjectiva, de acordo com os seus desejos que constituem a sua subjectividade. Este autor afirma que:
O encontro entre o que foi ensinado e a subjectividade de cada um que torna possvel o pensamento renovado, a criao, a gerao de novos conhecimentos. Esse mundo desejado, que habita diferentemente cada um de ns, estar sendo preservado cada vez que um professor renunciar ao controle, aos efeitos de seu poder sobre seus alunos. Estar preservado cada vez que um professor se dispuser a desocupar o lugar de poder em que um aluno o coloca necessariamente no incio de uma relao pedaggica, sabendo que, se for atacado, nem por isso dever reprimir tais manifestaes agressivas. Ao contrrio, saber que esto em jogo foras que ele no conhece em profundidade, mas que so muito importantes para a superao do professor como figura de autoridade e indispensveis

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Percebe-se, ento, a interligao entre a noo de desejo e a noo de falta, posto que se deseja aquilo que no se tem. Ainda que se aprenda, recorrendo a livros ou outros suportes de registos de conhecimento ou informao.

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para o surgimento do aluno como ser pensante. Matar o mestre para se tornar o mestre de si mesmo, esta uma lio que pode ser extrada at mesmo da vida de Freud. (Kupfer, 1999).

Verifica-se assim que alm do amor, o aluno pede que o professor lhe ensine, que lhe d o seu conhecimento adquirido e arduamente elaborado durante anos. Mas, ao mesmo tempo, pede e quer ser independente, pede e quer pensar por conta prpria indo ao encontro do esquema de Alienao/Separao de Lacan (2008). Neste sentido, Baraldi (1994, citado por, Hohendorff, 1999) diz que preciso pensar-se a questo educativa a partir do sujeito que suporta as aprendizagens. A autora reala que quando a criana pergunta, o faz, pelo facto de supor que h algum com capacidade para o ajudar. Ao inquirir o professor, a criana toma conhecimento das diferentes facetas do seu objecto de conhecimento, ser com esta aco que, muitas vezes, se d a possibilidade de ampliar o seu ponto de vista ou prosseguir na construo do seu prprio conhecimento. De forma resumida, na transferncia dinmica do ensino que se desenvolve a relao pedaggica. Assim, a reaco pedaggica est implcita na relao humana, onde esta relao se desenvolve muito mais em razo de um ser do que um fazer. Esta anlise dinmica, estabelecida no processo de ensino, deve e pode ser considerada como uma relao transferencial que emana emoes e transfere desejos, num movimento de pulses no universo do inconsciente, compreendendo sentimentos de amor e de dio que muitas vezes sobressaem como um movimento de resistncia aprendizagem (Kessler, 1999; Silva, 2006). Cabe ao professor, perante o fenmeno de transferncia, conseguir desviar o olhar do aluno, centrado na sua pessoa, para um olhar em direco ao conhecimento (Freitas, 2002, 73).

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4.1.5. MOTIVAO 4.1.5.1. DEFINIO

A motivao uma componente da dimenso afectiva. Corresponde a um conceito que engloba o desejo e a vontade que impelem uma pessoa a realizar uma tarefa ou a visar um objectivo que corresponde a uma necessidade (Legendre, 1993). Segundo Lemos (2005, 195), o termo motivao habitualmente associado a movimento, entusiasmo, participao activa, ateno dirigida. Em contraste, a passividade, desinteresse, aborrecimento e a deambulao errante so vistos como reflectindo falta de motivao. Para a mesma autora, nestas descries possvel identificar dois aspectos do comportamento que traduzem motivao: a intensidade (ou nvel de motivao, indicado pelo esforo, pelo nvel de actividade, pelo entusiasmo) e a direco (ou orientao motivacional). S no princpio do sculo XX que algum validou experimentalmente o elo de ligao entre aprendizagem e motivao. E. L. Thorndike (1922, citado por Sprinthall & Sprinthall, 1993, 503) conseguiu realizar esta tarefa atravs da famosa lei do efeito. A aprendizagem, segundo este autor, fortalecida quando seguida de um estado de coisas satisfatrias, para o aluno. A motivao assim parte integrante da aprendizagem. Kurt Lewin (1933, citado por, Bigge, 1977, 202) considerava que a aprendizagem consistia em quatro espcies de mudanas: mudana na estrutura cognitiva; mudana na motivao; mudana no sentimento de pertencer a um grupo ou ideologia; mudana do controlo voluntrio e destreza da musculatura. Lewin (1933) tentou separar problemas cognitivos de problemas motivacionais. Para ele a primeira categoria de problemas significava desenvolvimento de conhecimento perceptivo, estando centrados nos aspectos estruturais de uma situao. Quanto ao segundo tipo de problemas, as mudanas na motivao, em contraste com os problemas cognitivos, esto centradas nos aspectos vectoriais ou dinmicos da situao. Reconheceu, no entanto, que as mudanas na motivao surgem das mudanas na estrutura cognitiva. Woldkowski (1985, 314) oferece um modelo em que diversos factores intervm sobre a motivao. Destaca o trabalho das atitudes, as necessidades dos alunos, a estimulao da persistncia atravs de experincias encorajadoras, a importncia que 164

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desempenham as emoes, o desenvolvimento das competncias e a utilizao do reforo. De uma maneira geral, as variveis motivacionais e emocionais desempenham um papel crucial no sucesso acadmico (Sprinthall & Sprinthall, 1993, 504). Os alunos que esto motivados trabalham energicamente e intencionalmente. No apresentam problemas de disciplina ou, se apresentam, estes so minimizados. Assim sendo, um professor que consegue manter os alunos motivados tem ganha metade da batalha (Bigge, 1977, 286)

4.1.5.2. MOTIVAO INTRNSECA E EXTRNSECA

O elemento principal da motivao o motivo. O motivo apresenta duas componentes: uma necessidade e um impulso. As necessidades baseiam-se num dfice na pessoa, podendo este ser fisiolgico ou psicolgico, no entanto esse dfice em ambos os casos tem de residir na prpria pessoa (Sprinthall & Sprinthall, 1993, 505). Quanto aos fundamentos psicolgicos e fisiolgicos dos motivos biolgicos, estes so muito heterogneos. Concretamente, a regulao da temperatura, a sede e a fome implicam mecanismos de realimentao; outros, como o sono e o sexo, no implicam. Para alguns motivos, como por exemplo as ameaas, o nvel de activao ptimo elevado; para outros, como o sono, o nvel de activao ptimo baixo (Gleitman et al, 1999,153). As necessidades psicolgicas do foro social so frequentemente mais subtis e menos fceis de serem identificadas. Constituem exemplos: as necessidades de aprovao, afeio, poder e prestgio. Os impulsos implicam um movimento de alguma espcie. A pessoa no considerada como estando num estado de impulso at que a necessidade tenha incentivado essa pessoa a agir. Necessidades, impulsos, desejos ou apetites, so outras formas de designar motivos abarcando diversas dimenses (Skinner, 2003, 157). Deste modo, o motivo aparece muitas vezes de uma forma multifacetada e no recorrendo de um nico aspecto. Para Talbot (1993) existem duas componentes para alm do motivo que intervm no potencial criativo so elas: os meios e a oportunidade.

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O motivo diz respeito ao desejo da pessoa fazer uso do seu potencial para criar e ir alm das solues possveis para um problema. Os meios incluem conhecimentos relevantes da rea e habilidades relativas resoluo criativa de problemas. O terceiro componente faz referncia conscincia das oportunidades, isto , ser capaz de conhec-las, estar pronto para agarr-las, ter conscincia das presses contra a criatividade, ser capaz de lidar com essas presses e de promover oportunidades para a expresso da criatividade. Quanto ao tipo de motivos, estes podem ser extrnsecos e intrnsecos. Os motivos intrnsecos so aqueles que so satisfeitos por reforos internos, no estando dependentes de objectivos externos. A motivao intrnseca caracteriza-se pela tendncia actividade que se inicia quando a tenso satisfeita pelo domnio da prpria tarefa de aprendizagem. O material apreendido fornece por si mesmo a recompensa. Os motivos intrnsecos conduzem criatividade, enquanto os motivos extrnsecos podem-na deteriorar (Collins & Amabile, 1999,299). Os motivos intrnsecos definem-se como os motivos que formam a base da primeira abordagem face a uma determinada situao problema, onde o indivduo percebe a actividade como envolvente, interessante, e satisfatria em termos de gozo, assim como pessoalmente desafiadora. um marco importante, tornando as suas caractersticas desafiadoras, com gozo e auto suficientes (Csikszentmihalyi, 1990; Collins & Amabile, 1999). Os motivos extrnsecos, ao contrrio, dependem de necessidades que tm de ser satisfeitas por reforos externos. A motivao extrnseca ocorre quando uma pessoa executa uma tarefa de aprendizagem por razes alheias prpria tarefa. No entanto, esta distino nem sempre se torna possvel, j que a motivao humana de uma maneira geral uma totalidade, dependendo por isso de uma mistura de interesses pessoais e diferentes princpios de aco (Bigge, 1977; Sprinthall & Sprinthall, 1993; Skinner 2003). Os motivos extrnsecos assumem metas diferentes para diferentes situaes (por exemplo no trabalho ou na escola), como as expectativas, a esperana de recompensas, ganhar uma competio ou encontrar aptides pessoais (Collins & Amabile, 1999, 300).

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4.1.5.2. MOTIVAO E DESENVOLVIMENTO

Segundo Goleman (1995, 58) devamos passar menos tempo a classificar as crianas e mais tempo a ajud-las a identificar as suas competncias e dons naturais, e a cultiva-los, pois existem muitas maneiras de se ser bem sucedido. Alguns motivos assumem um particular interesse. Os motivos adquiridos como: necessidade de segurana; necessidade de estima; necessidades de auto-realizao (Maslow, 1987; Sprinthall & Sprinthall, 1993); necessidade de aprovao, destacandose aqui o papel dos pais e dos professor, ou a aprovao dos pares, muitas vezes responsveis pela construo de subculturas escolares conflituosas. Outros motivos adquiridos como o medo do sucesso, mais relacionado com o sexo feminino, e o medo do fracasso, que atrofia a curiosidade, a descoberta e a criatividade, prejudicando o desenvolvimento cognitivo (Sprinthall & Sprinthall, 1993, Skinner 2003, Alencar, 2005). Outro tipo de motivao importante, a motivao para a competncia, intimamente relacionada com as preferncias pessoais (Sprinthall & Sprinthall, 1993, 514). No dependendo necessariamente de motivao de realizao adquiridas culturalmente os alunos so automaticamente motivados naquilo em que so bons, sendo difcil motiv-los em reas em que no tm qualquer competncia. A zona de desequilbrio ptima desempenha aqui um papel fulcral. O role de preferncias pessoais, estando ligado ao motivo de competncia, uma maneira natural de despertar a motivao para a curiosidade. Conseguindo-se enquadrar esse conjunto de preferncias a um grupo obtemos um clima de cooperao e no de competio. Podemos ento afirmar que as preferncias e a curiosidade, relacionadas com os motivos de competncias num contexto grupal ou seja cooperativo, assumem um papel importantssimo no desenvolvimento cognitivo104 e criativo (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Bandura, 1987; Csikszentmihalyi, 1999). Quanto curiosidade, Bruner (1999, 143) define-a como um prottipo do motivo intrnseco. O que activa e satisfaz a curiosidade algo inerente ao ciclo de actividade pelo qual expressamos a curiosidade. A curiosidade neste contexto uma actividade
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Bruner e Vygotsky discordam totalmente da abordagem de aptido de Piaget, em que o professor tem de esperar at que o aluno esteja intelectualmente preparado antes de lhe ensinar um determinado tema. Pelo contrrio, o professor dever tomar a iniciativa de estimular a criana para a aptido (Sutherland,1996:96).

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biolgica relevante, sendo essencial sobrevivncia tanto do indivduo como da espcie. Os motivos relativos cooperao e reciprocidade sero factores a ter em conta na abordagem do desenvolvimento de competncias no segundo ciclo, j que se enquadram num conjunto de motivaes intrnsecas, por si prprias recompensadoras e por isso auto-suficientes. Neste sentido devemos ter sempre presente que medida que a criana se desenvolve, vai formando uma percepo, de si mesma. Inicialmente as impresses advm das reaces dos outros, do que manifestam sobre ela, o que a leva associao de sentimentos (Drupet, 2007). Por exemplo Coopersmith (1967, citado por Gobitta & Guzzo, 2002, 145) constatou nos seus trabalhos, que existe uma relao significativa na formao do eu da criana e o relacionamento que esta estabelece com os adultos, importantes da sua vida. Encontrou cinco condies que contribuem para melhorar a auto-estima da criana: a) Experimentar uma total aceitao dos seus pensamentos, sentimentos e valores pessoais; b) Estar inserida num contexto com limites claramente definidos, desde que sejam justos e no opressores; c) Os pais no devem usar o autoritarismo nem a violncia para controlar e manipular a criana, bem como no devem humilh-la ou ridiculariz-la; d) Os pais devem manter altos padres e altas expectativas em termos de comportamentos e desempenhos da criana; e) Os pais devem apresentar um alto nvel de auto-estima, pois eles so exemplos vivos com que a criana vai, e precisa de aprender.

Verifica-se ento que, a auto-estima, por um lado alimenta a criatividade e a inventividade; por outro, permite desvendar os prprios sentimentos das pessoas promovendo um agir de maneira independente ou seja, com autonomia. Este sentir-se digno de gostar de si mesmo acreditando nas suas potencialidades, interfere no modo como a criana enfrenta e procura solues para os problemas, encorajando o sujeito a ter iniciativa e a ser criativo. Podemos ento dizer que a auto-estima desempenha um papel importante nos estados emocionais e no sistema de atribuies, podendo o indivduo,

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independentemente dos resultados obtidos numa tarefa, atribuir a si ou a outros, a responsabilidade nesses resultados (Simes, 2001, 25). Nesta ponderao os resultados sero sempre mediados por instrumentos105 que procuram de alguma maneira perceber a relao emocional que o aluno estabelece nas suas aprendizagens.

4.1.7. A ATRIBUIO DAS SITUAES DE XITO E FRACASSO NAS APRENDIZAGENS

As pessoas costumam procurar explicaes, isto , atribuem determinadas inferncias s realizaes positivas ou negativas, que vivenciam atribuindo-lhes uma causa (atribuio causal). No contexto educacional o aluno, de acordo com a sua histria pessoal, recorre a atribuies causais externas (como a sorte ou as dificuldades da tarefa) ou internas (como a capacidade, ou o esforo) para explicar os seus bons e fracos desempenhos (Mascarenhas; Almeida & Barca, 2005) estando relacionados neste processo dois factores importantes: a histria pessoal e o auto-conceito. Entramos assim na teoria da atribuio106 que teve como linha condutora, a procura de uma explicao alternativa da motivao para o sucesso, sendo desenvolvida por Bernard Weiner (1979) e seus colaboradores nos anos 70. Esta teoria analisa como as pessoas acabam por percepcionar e interpretar as causas dos seus sucessos e fracassos, identificando estes aspectos, como determinantes principais da sua motivao, mais do que as experincias precoces. Segundo Weiner (1979), o sucesso ou fracasso podem ser atribudos a quatro causas: capacidade, esforo, sorte e dificuldades na execuo das tarefas. Especificando melhor, com base neste modelo e no contexto do desempenho acadmico, as causas mais comuns so (Weiner, 1979; Neves, 2002, 49) 1. Capacidade/Falta de capacidade; 2. Esforo/Falta de Esforo; 3. Facilidade/Dificuldade da tarefa e aprendizagem; 4. Sorte/Falta de sorte
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Questionrios aos alunos, grelhas de observao e gravaes de vdeo em contexto de sala de aula. A qual se baseou na teoria das necessidades (Alschuler et al., 1958; Atkinson, 1958; Atkinson & Feather, 1966, McClelland, 1958 citado por Arends, 1995,122) que defende, o ponto de vista de que as pessoas so motivadas para agir e investir energia na prossecuo de trs fins: sucesso (esforo por uma boa instruo, profissionalismo), afiliao (valorizao do apoio e amizade dos seus pares) e influncia (esforo para a auto-regulao).

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Estes quatro elementos foram enquadrados em duas dimenses atribuicionais (Neves, 2003; Coelho, 2004): locus de controlo (referente ao facto da causa ser interna ou externa ao indivduo) e estabilidade (relacionada com a forma como a causa varia ao longo no tempo) Weiner (1979) ainda colocou a hiptese de existiram outras duas dimenses: a responsabilidade e a globalidade. Porm ainda no existem evidncias suficientes, para que estas dimenses possam ser adicionadas ao modelo. Para este autor, as dimenses causais desempenham um papel fundamental no processo emocional. Cada dimenso unicamente relacionada a um conjunto de sentimentos (Weiner, 1979; Neves, 2002, 38). Como consequncia deste processo, descreve que a sequncia motivacional iniciada quando um indivduo percebe um resultado como positivo ou negativo. A partir desta interpretao, seguem-se reaces emocionais, sendo as mais comuns a alegria (se o resultado for positivo) e a tristeza (se o resultado por negativo). No entanto, ressalvou que uma atribuio causal, a uma emoo vinculada, nem sempre ocorre. Em suma, sentimo-nos motivados conforme as atribuies que fazemos do xito e do fracasso. Na aula o aluno pergunta-se sobre as razes por que obteve sucesso ou fracasso e, conforme as respostas, assim se revela o grau de motivao (Weiner, 1988; Oliveira 2007). Segundo alguns autores (Alencar & Virgolim, 1993; Oliveira, 2007) as diversas atribuies que o aluno (ou o professor) faz do seu sucesso ou fracasso tm evidentes consequncias nas expectativas e nas reaces emotivas posteriores e, por conseguinte, no rendimento escolar. O aluno pode atribuir o insucesso a causas instveis ou passageiras, como a falta de esforo, trazendo menos consequncias negativas do que se o atribuir a causas estveis ou permanentes, como a capacidade. Certamente necessrio ter em conta outros factores, como o tipo de aluno ou a dificuldade da tarefa. A atribuio sobre os desempenhos anteriores no influencia automaticamente o sentido de eficcia pessoal ou os desempenhos futuros. Em geral, trata-se de um processo, sem dvida, complexo mediado por um vasto leque de variveis.

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4.1.8. CONFIANA EM SI E O AUTO-CONCEITO 4.1.8.1. ENQUADRAMENTO O auto-conceito107 ou conceito de si prprio enquadra-se nesta investigao, como elemento avaliador dos factores motivacionais, enquanto factores associados realizao escolar, permitindo relacionar o aproveitamento escolar com as interpretaes cognitivo-afectivas dos jovens relativos aos seus atributos ou competncias, no se restringindo o conceito de si prprio ao domnio estritamente acadmico (Fontaine, 1991, 33). O estudo desta varivel no cognitiva, tal como outros construtos psicolgicos, ambigua, faltando por isso consenso quanto sua definio, coexistindo um elevado nmero de instrumentos de avaliao, no equivalentes entre si, e com poucas evidncias de qualidades psicomtricas satisfatrias (Faria & Fontaine, 1990) Alguns autores (Shavelson et al, 1976; Bessa & Fontaine, 2002,) definem o auto-conceito como um construto hipottico cujo contedo seria a percepo do self de um indivduo, percepo que se forma atravs das interaces com os outros significativos, bem como atravs das atribuies que cada sujeito estipula para o seu comportamento. Bandura (1986, citado por Neves, 2002, 34) define o auto-conceito como:

uma viso composta de um indivduo, que formada atravs da experincia directa e avaliaes dotadas de outras pessoas significativas.

O estudo do auto-conceito faz a distino de dois aspectos importantes do Self ou eu. Por um lado o eu como sujeito que tem a funo de organizar e interpretar, de forma subjectiva as experincias do indivduo. Por outro lado, o eu como objecto, que seria constitudo pelas caractersticas materiais (corpo, famlia, bens) pelas caractersticas espirituais (estados de conscincia, faculdades psquicas) e pelas caractersticas sociais (relaes, papeis, personalidade), caractersticas essas que conferem ao sujeito a sua individualidade (Sisto & Martinelli, 2004).
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O auto-conceito muitas vezes confundido com outros construtos envolvidos nos pensamentos auto-referentes como a autoestima ou a auto-eficcia. Segundo Pajares (1996, citado por Neves, 2002, 35) o auto-conceito difere da auto-eficcia no sentido em que a auto-eficcia uma avaliao de competncia para desempenhar uma determinada actividade, num contexto especfico. O auto-conceito pode no ser medido nesse nvel de especificidade, incluindo crenas de auto-valorizao, associadas com a competncia percebida de um sujeito. A auto-estima segundo Bandura (1986, citado por Neves, 2002, 35) pertence avaliao da auto-valorizao, que depende de como a cultura valoriza os atributos que um indivduo possui e de como o seu comportamento alcana padres pessoais de capacidade e de merecimento.

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O auto-conceito assim formado por um conjunto de atribuies108 cognitivas que um indivduo faz de si, do seu comportamento em diferentes situaes objectivas e das suas caractersticas pessoais (Suehiro, 2006). O auto-conceito serve para designar a totalidade dos sentimentos e pensamentos dos indivduos acerca de si prprios, bem como a matriz na qual se organiza essa informao (Bessa & Fontaine, 2002:97). No contexto do ensino bsico, existe a necessidade de acompanhar o desenvolvimento da criana dos seis aos dezasseis anos, nas relaes que esta estabelece consigo mesma, ao avaliar-se a si prpria em ambientes especficos, como a sala de aula ou recreios, e na sua relao com os outros, professores e colegas (Sisto & Martinelli, 2004). Sendo o conhecimento de si mediado pela presena dos outros, existe a necessidade de identificar diferentes auto-conceitos. Pode-se assim falar de um eu familiar, que corresponde s atitudes perante a famlia, e um eu escolar formado a partir das relaes com os professores e colegas. Por exemplo, se a criana que entra na escola j leva consigo experincias anteriores de fracasso, baseadas nas suas relaes familiares, esse sentimento bsico de insegurana ir-se- manter. Toda a criana chega escola com experincias anteriores que j lhe deram uma viso de si mesma109. Assim, a escola poder por um lado reforar essa imagem, como por outro lado, propiciar experincias que as modifiquem, uma vez que juntamente com a figura dos pais, os professores passam agora a ser tambm um referencial para a criana. As outras crianas, por sua vez, passam a ser o referencial de anlise em tudo o que se capaz de realizar nesse momento (Sisto & Martinelli, 2004). Tambm se verifica a tentativa de encontrar relaes entre esse constructo e as dificuldades de aprendizagem, evidenciando que os sujeitos com maiores dificuldades apresentam um auto-conceito mais baixo que os seus pares sem dificuldades110. Os efeitos adversos do fracasso escolar, quando a criana no desenvolve a sua capacidade produtiva, tm

Neste contexto Faria (2001), reporta-se por exemplo ao auto-conceito de competncia como a percepo que os indivduos tm de si mesmo, no plano das competncias cognitivas, sociais e de criatividade, auto-percepo esta que vai influenciar os respectivos comportamentos, nos vrios contextos de vida, entre os quais se destaca a escola. Outros autores (Stevenato et al, 2003) definem o auto-conceito acadmico, por exemplo em crianas com fraco rendimento acadmico, caracterizando-o por uma avaliao mais negativa apenas no domnio acadmico, no se diferenciando das crianas com sucesso acadmico noutros domnios do autoconceito. 109 Aqui interessa saber qual o sistema familiar em que insere o aluno(a), exemplo: subsistema parental intacto e uma fratria de trs elementos. 110 Sisto e Martinelli confirmam esta tendncia tendo por base os estudos de diferentes autores como: Marsh, Smith e Barnes, 1985; Cooley e Ayres, 1988; Durrant, Cunninghan e Volter, 1990. Ane Marie Fontaine (1990) apresenta as mesmas concluses tendo por base os trabalhos de Cusin e Piolat, 1972; Pierrehumbert et al., 1987, 1988).

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apontado para a existncia de uma relao entre problemas de aprendizagem e baixa auto-estima, aceitao e popularidade perante os colegas (Okano, Loureiro et all, 2004). Deste modo, as dificuldades na escola podem gerar um circulo vicioso do fracasso, ou seja, quanto mais a criana se sente inferiorizada, mais ela estar vulnervel ao insucesso e menos hipteses ter em obter aprovao, a partir do seu desempenho (Okano, Loureiro et all, 2004). Entre outros factores que podem influenciar o auto-conceito, os aspectos fsicos tambm merecem ser destacados. A aparncia fsica tem frequentemente sido destacada como elemento indiscutvel para a maior aceitao dos indivduos no meio social, contribuindo para que sejam mais populares, tenham um tratamento preferencial, sejam mais aceites pelo grupo. Do ponto de vista do seu contedo, o auto-conceito inclui elementos de identidade social, caractersticas fsicas e disposies (Bessa & Fontaine, 2002, 100). A identidade social resulta de uma classificao ou rtulo social (homem/mulher; catlico/ateu; muulmano/africano; padrinho/afilhado, etc.) desde tenra idade e ao longo da sua vida. Esta classificao social provm de um recurso da mente humana categorizao, enquanto processo cognitivo necessrio para a organizao e a seleco de informao complexa. As caractersticas fsicas, como foi anteriormente referenciado, esto associadas ao desenvolvimento do indivduo. Incluem-se aspectos como a cor da pele, dos olhos, do cabelo ou forma das mos, tendo maior importncia em crianas jovens, na pradolescncia e adolescncia. medida que os indivduos crescem, a importncia dos atributos fsicos vai diminuindo, dando lugar a caractersticas comportamentais (Rosenberg, 1986, citado por Bessa & Fontaine, 2002, 101). Com a idade e com a incorporao social e das avaliaes dos outros, o realismo da criana vai aumentar e as suas avaliaes vo-se tornando mais precisas, paralelamente a este processo de incorporao de informao proveniente do exterior, atravs de um processo de disposio. O indivduo procede assim a uma comparao interna das suas competncias em diferentes reas, levando a uma diferenciao progressiva das vrias dimenses do conceito de si prprio (Fontaine, 1991; Bessa & Fontaine, 2002). Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento e com as mltiplas implicaes da auto-avaliao da criana, os constrangimentos em relao famlia que 173

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da resultam, assim como a impotncia dos professores e presso da comunidade, constituem uma tarefa complexa e desafiante, para a qual no se tem ainda uma resposta acabada, apontando para a necessidade de procurar alternativas que possam minimizar tal situao (Okano, Loureiro et all, 2004). Por exemplo, na influncia recproca entre os resultados escolares e o autoconceito acadmico, encontrados para o grupo dos alunos do sexo masculino, explicada em termos de esteretipos presentes na cultura, no nosso caso, na cultura portuguesa, relativamente ao gnero (Fontaine, 1995, citado por Bessa & Fontaine, 2002, 107). Refere-se por isso que o sucesso das raparigas atribudo ao seu comportamento, enquanto o dos rapazes atribudo s suas capacidades intelectuais, impedindo o desenvolvimento nas raparigas de um auto-conceito firme, estvel e independente dos resultados obtidos. Entretanto, permanecem ainda alguns pontos que precisam ser esclarecidos e aprofundados no estudo do auto-conceito e das suas caractersticas. Um diz respeito natureza hierrquica do auto-conceito, outro destaca a importncia de compreender os efeitos que o auto-conceito exerce sobre a vida das pessoas (Sisto & Martinelli, 2004).

4.1.9. ARTICULAO DAS VARIVEIS DOS AFECTIVAS

Segundo a bibliografia consultada, as estratgias afectivas dizem respeito ao controle dos aspectos emocionais que influenciam as situaes de aprendizagem, tais como conseguir estabelecer e manter a motivao, controlar a ansiedade e a frustrao, conseguir concentrar-se e manter a ateno, planear o desempenho e o tempo adequadamente. O ensino de estratgias de aprendizagem torna-se necessrio mas no condio suficiente para o sucesso acadmico. Certas variveis psicolgicas e afectivas, tais como atribuies de sucesso e fracasso escolar, crenas sobre auto-conceito, auto-eficcia e auto-competncia, motivao, ansiedade, entre outros, so factores importantes e determinantes na utilizao das estratgias de aprendizagem (McCormick, Miller & Pressley, 1989 citado por Costa, 2001, 22). Para alguns autores (Shavelson, et al, 1976; Cruvinel, 2003), os dados revelam evidncias de correlaes entre os componentes metacognitivos (estratgias, monitorizao e atribuies) e componentes afectivo-motivacionais. O desenvolvimento 174

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de estratgias, bem como de uma aprendizagem auto-regulada, permitem ao aluno reconhecer a importncia de se ser estratgico, aumentando o seu sentimento de autoeficcia, o que, por sua vez, refora a utilizao de estratgias por parte do estudante, possibilitando o desenvolvimento do locus de controle interno. Quando as estratgias e a aprendizagem auto-regulada no so adequadamente empregues, a criana vivncia inmeras situaes de fracasso nas tarefas, surgindo ento, sentimentos depressivos. Outras opinies (Cruvinel, 2003, 112) enfatizam a importncia de algumas dessas variveis psicolgicas e afirmam que os factores motivacionais, emocionais e as atribuies de causalidade podem ser modificados mediante interveno, na medida em que so compatveis com o sucesso escolar. Estas evidncias demonstram que o ser humano criativo, com capacidade de escolha e de deciso. Paralelamente a esta viso, a elaborao intelectual, e a afectividade, libertam-se pouco a pouco, para se submeterem, graas reciprocidade e coordenao, aos valores das leis da cooperao (Maslow, 1987; Piaget, 1980; Arajo, 2002).
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Figura (4.1.9.1): Aspectos Afectivos. Variveis e sub-variveis seleccionadas para o processo de ensino/aprendizagem na disciplina de EVT.

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Atendendo a este cenrio, assinalaram-se algumas variveis dos Aspectos Afectivos que se consideraram de grande importncia para o processo de ensino/aprendizagem na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica. No esquema (4.1.9.1) esto identificadas as variveis principais (crculos vermelhos pequenos) e as sub-variveis correspondentes (rectngulos brancos). A primeira varivel corresponde s Emoes Primrias. Estas emoes so identificadas partindo do ciclo de emoes de Plutchik (1980). As emoes bsicas (inatas) ou primrias esto presentes em todos os primatas de ordem superior onde se inclui tambm o homem, sendo rapidamente identificadas nas mais diversas culturas (LeDoux, 2001; Damsio, 2003a). Enquadram-se neste contexto as seguintes emoes: alegria, tristeza, surpresa, expectativa, medo, raiva e aceitao. Para Damsio (2003, 163) esta primeira variedade de emoes corresponde a perfis de resposta do estado do corpo com respostas disposicionais, que so, em grande medida, pr-organizados, correspondendo combinao de um processo avaliativo mental, simples, integrando corpo e mente (Damsio, 2003, 153). Para Caldas (2000, 228), este processamento da informao emocional, est patente sobretudo no rosto, representando um caso parte do conhecimento que temos do corpo. atravs do corpo e do rosto, que damos individualidade ao outro, e atravs dessa conjugao que recolhemos informaes fundamentais sobre os estados afectivos. A segunda varivel definiu-se como Emoes Secundrias. Tendo por base o ciclo de emoes descrito anteriormente (Plutchik, 1980; LeDoux, 2001), estas emoes surgem pela combinao de duas emoes bsicas, designando-se por dades de primeiro, segundo ou terceiro grau. A figura (4.1.9.2) representa alguns exemplos da forma como se pode organizar essa combinao. A combinao envolvendo emoes adjacentes no ciclo, formam dades de primeiro grau, aquelas que envolvem emoes separadas por uma outra emoo, so dades de segundo grau e assim por diante. Nesse esquema, a amizade uma dade de primeiro grau, resultando da combinao das emoes bsicas adjacentes, alegria e aceitao, enquanto a culpa uma dade de segundo grau que envolve a alegria e o medo, separados pela aceitao. Quanto mais distantes estiverem duas emoes bsicas, menos provvel ser a sua combinao, podendo originar uma situao de conflito (LeDoux, 2001).

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No que concerne ao ambiente de sala de aula, na disciplina de EVT, onde se exploram tcnicas de cooperao e colaborao, foram escolhidas como emoes secundrias: amizade, ansiedade, admirao e aborrecimento.

Figura (4.1.9.2): Forma de organizao de emoes segundo a Teoria das emoes bsicas e derivadas, (segundo Plutchik, 1980 e LeDoux, 2001)

A terceira varivel, bastante conhecida no contexto educativo, designando-se por Motivao. A motivao no algo que possa ser directamente observado, geralmente inferimos a sua existncia com base no comportamento dos indivduos. Um comportamento motivado111 caracteriza-se pela energia relativamente forte despendida pelo indivduo, que engloba o desejo e a vontade para atingir um objectivo ou uma meta (Legendre, 1993; Lafortune & Saint-Pierre, 1996; Genari, 2006). A motivao pode ser extrnseca e intrnseca. A motivao extrnseca est ligada aos factores externos e do ambiente, como as recompensas, a presso social ou as punies. A motivao intrnseca est associada a factores pessoais e internos, como o

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Relembrando, tendo por base os trabalhos Maslow (1954), classifica-se de uma maneira geral as quatro necessidades de nvel mais baixo, como as necessidades: fisiolgicas, segurana, amor e estima. As necessidades de nvel mais elevado identificam-se com: saber e compreender, a esttica e a auto-realizao. No entanto as segundas no so possveis sem as primeiras.

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interesse e a curiosidade em relao ao contedo, onde a actividade em si recompensadora (Woolfolk, 2000, 327). Dessa forma, a motivao para a aprendizagem influenciada por processos internos, tais como crenas, pensamentos, expectativas e sentimentos relacionados com ele, desempenhando um papel crucial no sucesso acadmico, ressalvando-se, deste modo, a importncia das variveis psicolgicas no processo ensino/aprendizagem (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Genari, 2006). No contexto da Motivao consideraram-se as variveis: motivao intrnseca e a motivao extrnseca. A quarta varivel designou-se por Atribuio. Como j foi referido, no contexto educacional, o aluno, de acordo com a sua histria pessoal, recorre a atribuies causais externas (como a sorte ou as dificuldades da tarefa) ou internas (como a capacidade, ou o esforo) para explicar os seus bons e fracos desempenhos (Mascarenhas; Almeida e Barca, 2005) estando relacionados neste processo dois factores importantes: a histria pessoal e o auto-conceito. Esta varivel est directamente relacionada com a anterior, uma vez que nos sentimos motivados conforme as atribuies que fazemos do xito e do fracasso (Oliveira 2007, 131). Nesta varivel definiram-se como sub-variveis: preferncias, fadiga e dificuldades. A ltima varivel designou-se por Confiana em Si. A maior parte dos autores insere esta varivel no auto-conceito (Simo, 1996, 15), sendo definida como um mediador do pensamento independente, de reconhecimento do valor pessoal, conduzindo a sentimentos de capacidade, de fora e de utilidade (Lafortune & SaintPierre, 1996; Barros & Amaral, 2006; Genari, 2006). A Confiana em Si relaciona-se assim, com a representao que o indivduo tem de si mesmo em relao sua capacidade para realizar a tarefa. Nesta varivel identificaram-se como sub-variveis: a confiana nas suas capacidades; o estimar por si mesmo; a realizao e o orgulho.

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4.1.10. SNTESE DOS ASPECTOS AFECTIVOS

A dimenso cognitiva e afectiva na aprendizagem apresentam-se como duas faces da mesma moeda: a primeira, corresponde aos elementos estruturais que explicam
como uma pessoa aprende, a segunda, expressa o factor energtico no acto de aprender (Fonseca, 1998; Batista, 2000; Orr, 2007).

Estes mecanismos cognitivos desenvolveram-se a par e passo com a aquisio da linguagem e outros meios de representao simblica, onde se inclui tambm o desenho, e toda a expresso plstica, permitindo aos seres humanos destrinar estados emocionais diversos, reflectindo sobre o significado das suas experincias subjectivas (Eccles, 1989; Damsio, 2003, Verissimo, 2000, LeDoux, 2001). A afectividade assim, a parte do psiquismo humano mais abrangente, na actividade pessoal, sendo considerada como uma categoria geral, cujas componentes se enquadram nas atitudes e valores, o comportamento moral e tico, o desenvolvimento pessoal, as emoes e os sentimentos, a motivao a auto-estima, a atribuio e o autoconceito (LaFortune & Pierre, 1996; Pavo, 2003). Os aspectos de auto-regulao afectiva relacionam-se, deste modo, com a autoavaliao que o aluno faz da sua descrio e da sua aceitao. Um indivduo que gere este sistema de forma operacional tem, com certeza, uma auto-compreenso forte quanto sua auto-estima (Arndiga & Tortosa, 2000; Melo & Soares, 2006). Esta experincia, designa-se por experincia metacognitiva como aquela informao emotiva e cognitiva que o sujeito pode outorgar em relao s tarefas realizadas, isto , quando a tarefa se faz de forma adequada ou no, ou se foi completada com xito. Ainda que este saber sobre as experincias metacognitivas, no seja um saber sobre as estratgias de avaliao, mais sim sobre experincia emocional, torna-se importante que o sujeito saiba o que deve fazer para se avaliar, no seu desempenho, reconhecer quais momentos em que deve fazer um exerccio de reflexo (Quaas et al 2004). A prpria percepo e a influncia no comportamento estratgico esto relacionadas com as estratgias de aprendizagem. A metacognio entendida como a capacidade de conhecer, analisar e controlar os prprios mecanismos de aprendizagem, incluir tambm os conhecimentos e o controlo dos factores pessoais, entre os quais se destacam o auto-conceito, a auto-estima e a auto-eficcia (Monereo et al. 2004).

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Assim, a regulao afectiva contribui para a adaptao do indivduo s circunstncias que o rodeiam, reconhecendo-se que o controlo emocional, mediado pelas experincias e comportamentos vividos, constituem factores que modelam a forma de estar da criana perante as tarefas que tem de realizar (Duque, Baierd & Posner, 2000; Shimamura, 2000; Melo & Soares, 2006). O carcter social da experincia humana constitui uma vantagem diferencial que deve ser sempre aproveitada, em contexto de sala de aula favorecendo a experincia individual. (Kozulin, 1994). Partindo destas orientaes e sabendo que o afecto liga o eu ao objecto, (Brockman, 1998; Csikszentmihalyi, 2002), depreende-se que os aspectos afectivos possam formar o suporte das aprendizagem significativas, identificando-se, nesta componente quatro variveis. A primeira, corresponde varivel emocional112, realando-se a comunicao emocional (face a face), uma vez que suscita reaces similares ou recprocas nos outros sujeitos, reaces que ajudam a equilibrar o envolvimento dos alunos e professores (Vygotsky, 2005; Wallon, 1971; Klein, 1996). A aprendizagem ao estar impregnada de afectividade, j que ocorre a partir das interaces sociais, estabelece vnculos de confiana permitindo que a informao flua com mais naturalidade (Lacan, 2008; Cuzin, 2006; Fernndez, 1991).

Alm da relao emocional, outro aspecto importante a motivao, entendida como um conceito que engloba o desejo e a vontade que impele uma pessoa a realizar uma tarefa ou objectivo (Lafortune e Saint-Pierre, 1996). A motivao corresponde assim segunda varivel. A motivao constituda por dois tipos de motivos. Os motivos intrnsecos definindo-se como os motivos que formam a base da primeira abordagem face a uma determinada situao problema (Csikszentmihalyi, 1990; Collins & Amabile, 1999) e os motivos extrnsecos, ao contrrio, dependentes das necessidades que tm de ser satisfeitas por reforos externos (Bigge, 1977; Sprinthall & Sprinthall, 1993; Skinner 2003).

Recorda-se que esta varivel se encontra dividida em duas sub-variveis: As emoes primrias e as emoes secundrias, descritas anteriormente neste captulo.

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Sabendo-se partida que o indivduo, independentemente dos resultados obtidos numa tarefa, atribui a si ou a outros, a responsabilidade dos resultados, prope-se analisar como os alunos percepcionam e interpretam as causas dos seus sucessos e fracassos, identificando estes aspectos, como determinantes principais da sua motivao, mais do que as experincias precoces. (Arends, 1995; Simes, 2001). A atribuio corresponde neste contexto terceira varivel a observar, uma vez que as dimenses causais desempenham um papel fundamental no processo emocional (Weiner, 1988; Neves, 2002) destacando-se no contexto da sala de aula: preferncias dos alunos, situaes de fadiga ou cansao e as dificuldades perante a realizao de uma determinada tarefa ou situao problema.

A quarta varivel identificada foi a confiana em si sendo de grande importncia para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem em contexto de sala de aula e na disciplina em estudo. A confiana em si est relacionada com o auto-conceito, mas tambm com as variveis metacognitivas e criativas, onde se reala a iniciativa e a persistncia (Simo, 1996; Feith, 1999; Alencar, 2004). Estes so alguns traos que fazem com que o indivduo corra os riscos necessrios para ir mais alm do conhecido e persistir em direco aos objectivos estabelecidos, traduzindo-se num intenso envolvimento e dedicao ao trabalho, que se suspeita estar associado a um reflexo do alto nvel de motivao intrnseca, caracterstico de indivduos motivados pelos seus prprios interesses e satisfaes numa determinada tarefa ou actividade.

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4.2. SEGUNDO PATAMAR: O PROCESSO METACOGNITIVO 4.2.1 INTRODUO

Discutimos anteriormente a problemtica do que se entende por aprender. Verificou-se que nesta aco, os processos metacognitivos tm particular relevncia a par dos Aspectos Afectivos. Na construo deste processo, a metacognio aparece como o segundo patamar de suporte de aprendizagens eficazes. Esta orientao levanta novos problemas, desafiando em algumas situaes as prticas de ensino e aprendizagem predominantes, questionando as metodologias e sistemas de avaliao, implicando no percurso deste caminho, um processo de transgresso que na maior parte dos casos so difceis de interiorizar e gerir. Observa-se muitas vezes que uma abordagem centrada na perspectiva construtivista uma ameaa segurana e certeza dos professores, nos contedos que tm de transmitir (Marujo & Neto, 2004,147). Este paradigma, da educao actual, reflecte, o facto de cada um dos actores intervenientes no processo de aprendizagem desenvolver a sua concepo pessoal do mundo, a partir das reflexes que fazem sobre as prprias experincias. Partindo ento da nova organizao curricular centrada no processo das aprendizagens, procura-se que o aluno construa, a sua prpria rede de conhecimentos, verificando se ele capaz de encarar a prpria existncia do objecto113. Com esta orientao a subjectividade e caos inicial, prprio da criao valorizado, dando nfase ao pensamento subjectivo, afectivo, hesitante, confuso, ao erro, dvida, valorizando-se as tentativas de construo114 de uma soluo, os planos, as notas a lpis e as rasuras, que so provas do objecto em vias de elaborao. Procura-se deste modo a conjugao da inteligncia analtica, prtica e criativa na resoluo de situaes problema ou de conflito cognitivo. Parafraseando Robert Sternberg (2005, 137)
A inteligncia de sucesso mais eficaz quando equilibra os seus trs aspectos: o analtico, o criativo e o prtico. mais importante saber quando e como usar estes aspectos da inteligncia de sucesso do que

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de verificar que quando o interesse despertado, a aprendizagem torna-se provavelmente mais recompensadora e o aluno revela-se mais autnomo. De acordo com o ponto seguinte esse factor de interesse importante quando se combina com a criatividade, dando origem a um desenvolvimento de competncias significativas, ajudando o aluno a perseguir as suas paixes maximizando deste modo o seu empenho e talento (Amabile, 1983).

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apenas os possuir. Pessoas com inteligncia de sucesso no se limitam a ter aptides, ponderam quando e onde as devem usar eficazmente.

No campo da disciplina de Educao Visual e Tecnolgica (EVT), do segundo ciclo, onde se insere o pensar atravs de imagens, o conceito metacognitivo naturalmente explorado atravs da resoluo de problemas e das suas metodologias (Dewey, 1958; Munari, 1976). A este processo junta-se o pensar criativamente, enquadrado no

desenvolvimento de solues, na realizao projectual e concretizao de ideias, ajudando elaborao de produtos que possuem uma marca emocional115. Torna-se assim, cada vez mais, importante perceber como a criana aplica o conhecimento adquirido noutras situaes, ou seja, de que forma ela se apropria da informao cognitivamente mediada e quando ela se transforma em conhecimento significativo e prtico.

4.2.2. DEFINIO DE METACOGNIO

O conhecimento metacognitivo define-se tendo por base as variveis relacionadas com a pessoa, a tarefa e as estratgias (Flavell, 1979), identificando o ser humano como processador cognitivo, onde existem diferenas nas suas crenas a nvel intra-individual, inter-individual, assim como nos aspectos universais da cognio, nomeadamente o tempo que dura o processo cognitivo, o facto de ele ser familiar ou no, de se tornar redundante ou denso, organizado ou desorganizado. A metacognio implica o desenvolvimento de ensaios, da componente de elaborao, a organizao, o pensamento crtico, a auto-regulao cognitiva, um ambiente de estudo, tempo para desenvolver as suas ideias, regulao do esforo, aprender com os seus pares, procurando muitas vezes ajuda (Gngora, 2007; Torres, 2007). A criana precisa de aprender116 que a qualidade e quantidade de informao muitas vezes insuficiente para fazer julgamentos precisos e consistentes sobre determinadas situaes ou acontecimentos (Flavell, 1979).
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A emocionalidade considerada por muitos dos designers, no s uma forma poderosa e essencial de facilitar melhores ligaes e mais significativas entre produtos e os seus utilizadores, como tambm um meio eficaz de diferenciar as suas solues das dos seus competidores (Charlotte e Fiell, 2001,21,22) 116 Segundo Breaur (2007) John Flavell descreve a metacognio como o quarto e mais alto nvel da actividade mental, onde: no 1 nvel identifica e relaciona os contedos da memria, considerados processos inatos ou bsicos; no 2 nvel evoca ou recorda uma

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Os conhecimentos metacognitivos so assim construdos e transformados, atravs de experincias conscientes, com metas cognitivas e aces planificadas. As alteraes na metamemria produzidas pela experincia metacognitiva podem lidar com mudanas em ambas, isto , as metas cognitivas e aces cognitivas (Presseley; Levin, Ghatala, 1984). Deste modo, quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais auto-regulado ele se torna como aprendiz e mais profunda ser sua capacidade de processar informao (Bertolini & Silva, 2005). A metacognio relaciona-se com a capacidade que temos em reflectir sobre os nossos processos de pensamento, significando que, quando uma pessoa tem dificuldades para efectuar uma tarefa ou resolver um problema, recorre sua mente para planear uma determinada aco que contribua para superar esse obstculo. Alm disso, a metacognio implica uma habilidade para supervisionar ou monitorizar e avaliar a estratgia que foi utilizada reservando-a para enfrentar situaes similares. A metacognio implica por isso uma srie de operaes mentais que permitem dirigir e controlar a produo de significados, processos e produtos do pensamento (Resnick & Klopfer, 2007). Neste domnio, tm surgido, na ltima vintena de anos, estudos sobre este fenmeno que a metacognio, tentando-se compreender os factores que intervm para a sua consciencializao e controlo. Alm das definies j descritas, destacamos outras tambm importantes. Assim para Sternberg (2000, 416), dentro da Teoria Trirquica da Inteligncia, a metacognio um conjunto de processos de controlo (metacomponentes) que possibilitam a resoluo de novos problemas, enquanto para Brown (1987, 131) a metacognio um conhecer sobre o conhecer, referindo-se ao controlo deliberado e consciente da prpria actividade metacognitiva. Para McCombs (1993, 213) a metacognio um conhecimento acrescentado, que surge da reflexo sobre o nosso conhecimento. Segundo esta autora, o conhecimento e as habilidades metacognitivas, so os suportes bsicos para o desenvolvimento do auto-controlo positivo e de uma autoregulao dos prprios pensamentos e sentimentos.

determinada informao; no 3 nvel organizam-se os processos fortes ou dbeis que utilizamos voluntariamente como repetir um nmero de telefone e mant-lo na memria; o 4 nvel corresponde ao nvel metacognitivo onde se d o conhecimento, a conscincia e o controlo dos nveis anteriores.

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Para Buron (1993, 130), a metacognio, refere-se ao conhecimento e regulao das nossas prprias cognies e processos mentais, intitulando-o de Conhecimento auto-reflexivo. Esta introspeco, sobre si mesmo, o ponto-chave desta teoria, que deve trabalhado no que concerne aprendizagem acadmica, apresentando algumas dificuldades na implementao de instrumentos que a avaliam. Nickerson, Perkins e Smith (1994 citados por Portilho, 2004, 129) realam que a metacognio o conhecimento sobre o conhecimento e o saber, incluindo o conhecimento das capacidades e limitaes dos processos de pensamento humano, e as caractersticas de pessoas especficas, em particular de ns mesmos enquanto seres conhecedores e pensantes. Este conhecimento inclui a capacidade de planificar e regular o emprego eficaz dos prprios recursos cognitivos. Segundo os estudos de Flavell, Friedrichs e Hoyt (1970) existe uma relao muito prxima entre o que as crianas fazem para memorizar um determinado material e aquilo que conhecem em relao aos seus estados e processos de memria. Neste estudo identificam-se os dois nveis que formam a definio do conceito de metacognio: O saber em relao prpria memria, ou seja, o conhecimento da cognio, correspondendo a uma consciencializao sobre as aptides, estratgias e recursos necessrios e diferenciados, para realizar uma tarefa de forma eficiente; O controlo e monitorizao da prpria cognio, que corresponde regulao do processo cognitivo ou controlo da execuo, no qual se incluem, a planificao (com a previso do tempo e esforo), a avaliao da eficcia, o conferir dos resultados e dos esforos, assim como, o resolver das dificuldades que eventualmente possam surgir. Melhorando neste contexto a autonomia de todas as criana.

Estas estratgias so normalmente contextualizadas em ambiente da sala de aula, onde se observa o indivduo117 (aluno) a reorganizar os seus objectivos e metas, a realizar as suas tarefas, tornando-se este espao um meio privilegiado de estudo, onde se podem desenvolver processos de aprendizagem metacognitivos atravs de um sistema

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A este respeito consultar Pacheco (1996, 54-57), relativamente ao currculo e a anlise do aluno.

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autopoitico118, isto , auto-organizado. nesta articulao que se centra a nova viso do sucesso das aprendizagens, enquadradas numa perspectiva metacognitva119. A compreenso torna-se a base fundamental da aprendizagem, sendo determinada pelos dados de referncia e pelos conhecimentos que os alunos possuem previamente (Crespo & Carbonero, 1998)120. Segundo os resultados obtidos (Sutherland, 1996; Campione, Brown & Ferrara, 1987) as crianas so limitadas no seu conhecimento121 acerca da sua prpria cognio122 ou acto de pensar, ou seja da sua metacognio123. Nos estudos desenvolvidos por Campione, Brown & Ferrara (1987, 658), esta barreira est patente em dois grandes domnios: no processo de transferncia de estratgias de aprendizagem para novas situaes e na capacidade de controlo das suas aces. Quanto ao primeiro domnio, esta evidncia particularmente visvel nas crianas que apresentam deficincia mental ligeira, necessitando estas de uma apresentao explcita das estratgias a utilizar. Dentro do segundo domnio, a eficincia com que a criana consegue concretizar a tarefa, est subjacente ao controlo que ela apresenta nas tomadas de deciso, segundo o grau de reflexo. Para estes autores a metacognio define-se como o conhecimento ou cognio que tem por objectivo regular qualquer aspecto de uma actividade (Campione, Brown & Ferrara, 1987, Flavell, 1979). Neste processo de desenvolvimento cognitivo no interessa apenas estudar essas adaptaes, na criana isoladamente, mas estudar esse desenvolvimento num contexto de colaborao e cooperao com os seus pares, j que a actividade humana feita em grupo, analisando qual a importncia da construo dos processos metacognitivos sobre

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Com base nos estudos desenvolvidos Maturana e Varela (2005) Metacognio entende-se aqui como a capacidade chave de que depende a aprendizagem no desenvolvimento de competncias (Morais e Valente, 1991). O aluno aprende a controlar a sua aprendizagem, tornando-se mais informado, mais independente. A articulao pedaggica faz-se assim pela diferenciao e avaliao diagnostica, indo ao encontro dos conceitos defendidos por Flavell (1985) onde se insere a nova filosofia do Aprender a Aprender e A. Brown (1980) onde se valoriza o aspecto colectivo de reflexo, o ter ideias em comum. Todas as crianas sublinham o seu interesse e o seu prazer, neste pr em comum, que se deve compreender tanto pelo ngulo cognitivo como pelo ngulo afectivo e motivacional. Para Brown (1980) a regulao dos processos cognitivos incluem a planificao, a verificao, a monitorizao, a testagem, a reviso e avaliao. (Bernice & Wong, 1985 citados por Forrest-Pressley; Mackinnon & Waller). 120 Apesar de este autor se referir mais ao campo da compreenso na leitura, o nvel interpretativo e aplicativo constituem tambm no campo da resoluo de problemas factores decisivos de transferncia para outras situaes. 121 Para alguns autores (Gavelek & Raphael, 1985; Breaur, 2007), parece que as crianas mais pequenas no sabem como aprender nem quando tm que aprender, observando-se que o controlo voluntrio sobre os processos cognitivos aparece por volta dos doze anos de idade. Por outro lado estes autores realam que na escola, a monitorizao muito pouco trabalhada nas tarefas relacionadas com a memria, compreenso e outras tarefas cognitivas . 122 Aspecto tambm defendido por Flavell (1979). 123 Segundo Sutherland (1996,142), estes investigadores estudaram crianas que estavam no limite entre a escola primria e a secundria. As crianas mais novas (10 anos em mdia) no beneficiaram com o perodo de formao intensiva, mas as de 13 anos apresentaram progressos significativos na capacidade para recordar, aplicar a matria aprendida a situaes da vida real (Transferncia de Formao).

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a influncia social124. Acredita-se assim, tal como as descries feitas por Campione, Brown & Ferrara (1987), que a criana no 2 Ciclo do ensino bsico capaz de reflectir sobre os processos de pensamento que utiliza e partilha-los com outras pessoas. Os factores cooperativo e colaborativo125 assumem grande importncia, pois observam-se neles a existncia de diferentes formas de construo de conhecimento e tambm diferentes maneiras de aprender (Metcalfe & Shimamura, 1996), no entanto difcil estabelecer uma relao directa entre tipos de conhecimento e formas de conhecimento. O mesmo se aplica entre representao e processo. Segundo Metcalfe e Shimamura (1996), um determinado tipo de conhecimento pode ser aprendido de vrias maneiras e uma maneira particular de saber pode tomar diferentes formas, dando origem a diferentes conhecimentos. Nos seus estudos concluem que os objectos concretos e as ideias abstractas tm pouco em comum. Resumindo, os professores tm um papel importante na orientao dos seus alunos para o aprender a aprender e aprender a pensar, sendo considerada actualmente como uma estratgia bsica e fundamental de aprendizagem. No entanto, nem sempre fcil definir o que se entende por aprender a aprender e/ou aprender a pensar, assim como implementar essa aprendizagem em contexto de sala de aula. A auto-regulao da aprendizagem deve ser, sempre que possvel, estimulada, devendo-se fornecer aos alunos no apenas apoios pessoais e cognitivos, mas tambm afectivos, ambientais e comportamentais. A metacognio serve assim para (Doly, 1999): Construir conhecimentos e competncias com mais oportunidade de xito e transferabilidade; Aprender estratgias de resoluo de problemas que favoream o sucesso, a transferncia e tambm a auto-regulao; Ser mais autnomo na gesto das tarefas e nas aprendizagens (ser auto-regulado e saber fazer-se ajudar);

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Segundo Wood (1996, 381), para Piaget, as crianas que esto no mesmo estdio de desenvolvimento e que, em consequncia, tm uma viso semelhante do mundo, podem estimular-se reciprocamente a caminhar rumo a uma compreenso mais objectiva e racional. Vigotsky tambm sublinha que as interaces entre crianas desempenham um papel importante na transmisso do conhecimento. Segundo a sua opinio, as interaces beneficiam a criana quando ela ajudada por outra que tem mais conhecimento sobre a tarefa em questo. Tambm a criana dotada de mais conhecimento pode beneficiar, uma vez que o processo de tornar as prprias ideias mais explcitas e externas torna mais claro o objectivo e o entendimento daquilo que ele j sabe (wood, 1996, 382). Na mesma linha, estudos de Brown e seus colegas (1984, citado por Wood, 1996, 231, 237), tambm demonstram a importncia das interaces entre colegas para a aprendizagem, onde o acto de ouvir, pelo menos em certos contextos, um meio mais poderoso para aprender a falar, transmitindo mais informao do que a experincia exclusiva da fala. 125 Estes dois conceitos encontram-se clarificados no ponto: O que se entende por cooperao e colaborao.

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Desenvolver uma motivao para aprender e para construir um auto-conceito como aprendente.

O professor deve, obrigatoriamente, fornecer materiais didcticos, que possibilitem este treino, dando orientaes precisas, de como o aluno deve fasear a edificao do seu conhecimento de forma a estabelecer relaes significativas. S assim se conseguir que a criana adquira hbitos de auto-regulao conscientes, possibilitando a construo de modelos mentais, ou seja, representaes mentais sobre situaes ou eventos que pretende desenvolver (Ascora & Crespo, 2004; Paradiso, 2007). Utilizando as palavras de Silva e S (1993, 10):
Pretende-se que a cada estudante seja dada a oportunidade de conhecer e adoptar as estratgias que ele considera mais eficaz, tendo em conta as suas caractersticas pessoais e a natureza e os objectivos da tarefa escolar e que consiga melhorar o seu nvel de realizao, atravs de um uso adequado dessas estratgias.

4.2.3. ESTRATGIAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAGEM

Por estratgia de aprendizagem entende-se a sequncia de aces dirigidas obteno de metas de aprendizagem (Klauer, 1992; Friedrich & Mandl, 1992), sendo representadas por complexas operaes cognitivas que antecedem os procedimentos especficos da tarefa. Normalmente as estratgias de aprendizagem so representadas mentalmente atravs de planos de aco situando-se numa posio intermdia entre os comportamentos conscientes de deciso e as aces que se aplicam de forma rotineira. Segundo os mesmos autores considera-se um processo automatizado que se materializa na capacidade de o tornar consciente. Borkowsky e colaboradores (1987) demonstraram que a aparente

espontaneidade do uso que o indivduo faz das estratgias de aprendizagens so, na realidade, o resultado de uma complexa interaco, na qual se incluem o conhecimento que se tem da estratgia e o conhecimento das estratgias de coordenao de alto nvel (tipo de pensamento, crenas e motivaes). Weinstein e Mayer (1986) distinguem trs grandes grupos de estratgias: estratgias cognitivas, metacognitivas e estratgias de administrao e recursos. Dentro das estratgias cognitivas encontram-se as estratgias de memorizao, elaborao e

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transformao. Nas primeiras, as estratgias de memorizao encontram-se por exemplo: as estratgias de repetio e as regras mnemnicas. As estratgias cognitivas de elaborao servem para construir estruturas de sentido no interior dos materiais a aprender. A integrao de um novo material com o saber adquirido e a transferncia do apreendido para outros contextos. As estratgias de transformao so, sobretudo, modos de proceder e de reduo de informao que estruturam os processos de seleco e codificao. O segundo grupo de estratgias de aprendizagem enquadra-se nas chamadas estratgias metacognitivas, onde se incluem as j referenciadas estratgias de planificao, controlo e regulao do prprio processo de aprendizagem. Um recurso flexvel de estratgias metacognitivas ser uma condio decisiva para a aprendizagem auto-dirigida. Uma aprendizagem efectiva exige, neste contexto, no s um saber condicional acerca das propriedades e funcionalidade dos elementos que ajudam para aprender, como tambm estratgias de controlo metacognitivo que dirigem o prprio processo de aprendizagem. Isto torna-se vlido tanto para a planificao da aprendizagem e a seleco de estratgias de aprendizagem como para o controlo dos processos de compreenso e modificao dos modos de proceder ante o surgimento de barreiras de aprendizagem. Estas estratgias de controlo, que cumprem funes executivas e de autoregulao so a chave da aprendizagem reflexiva. Tendo por base alguns autores (Brown & Campione, 1978, Brown, 1978, Bobrow, Bobrow & Norman, 1974), Narvaja (1998) assume esta vertente126 considerando a auto-conscincia como um mecanismo central consciente de controlo do processo e organizao de recursos, teoria que explica uma parte significativa do comportamento inteligente. Nas habilidades metacognitivas, enquadra-se um controlo inteligente das prprias aces, constituindo uma das caractersticas bsicas do pensamento eficiente num amplo espectro de tarefas de aprendizagem. Ao analisar o conceito de controlo da aco, verifica-se que este provm dos modelos de processamento da informao. A maioria destes modelos postula que existe um processador central, que codifica e gere todos os procedimentos, isto , possui a capacidade de avaliar as prprias
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Baseada na teoria da informao

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atitudes e limitaes em relao s exigncias cognitivas de uma determinada tarefa, juntamente com a capacidade de decidir se avana ou modifica a estratgia, ou, em vez disso, se a abandona. Brown (1977) no seu artigo Develoment, Schooling and the Acquisition of Knowledge about Knowledge analisa os efeitos da educao formal sobre diferentes tipos de conhecimento. Partindo da distino que Vygotsky faz das duas fases de desenvolvimento do conhecimento, sendo a primeira automtica e inconsciente, seguida por uma progresso gradual no controlo activo sobre esse conhecimento. A autora concentra-se na questo do controlo consciente destes conhecimentos, assinalando-os como indicadores de natureza evolutiva, enquadrados na problemtica dos processos executivos, isto , nos sistemas de estratgias empregues para a aquisio e uso efectivo desse conhecimento. Falamos assim de estratgias metacognitivas, quando nos referimos conscincia que o aluno tem do exerccio cognitivo e da capacidade para alterar a sua conduta, tendo como objectivo conseguir determinadas metas de aprendizagem (Beltrn, 1998; Valle et al, 2006) Em suma, o que se pretende que o aluno saiba adequar as estratgias em funo das tarefas e dos seus objectivos. O aluno neste contexto tem primeiro de se conhecer a si prprio como processador de informao, isto , ter conscincia das suas caractersticas, conhecer a exigncia da tarefa, a sua especificidade e finalidade, actuando posteriormente de acordo com os juzos construdos por si em relao tarefa que tem de resolver, o que possibilita a escolha e formao de estratgias que melhor conduzam aos objectivos pretendidos. Este ponto de vista focaliza todo o processo de construo do saber na autorealizao, auto-conservao e auto-melhoramento, cuja estrutura de base se fundamenta no auto-conceito, visto, por este autor, como um mecanismo de experincias formado pela percepo das prprias caractersticas (auto-percepo) e da relao que estabelece com os outros (Rogers, 1969; Fernndez, 2002). O controlo e a regulao dos processos cognitivos, est assim associado aos mecanismos de auto-regulao127 utilizados pelos sujeitos activos, no decurso das
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Esta constatao parte integrante do processo de auto-avaliao das aprendizagens do aluno. Para Kanfer e Karoly (1972, citado por Kendal & Finch, 1979) no artigo: Metacognio e seus contornos, o seu modelo de auto regulao contempla: 1. A auto monitorizao, ou auto-observao, pelo qual o individuo observa e toma conscincia dos vrios aspectos do seu comportamento. Implica auto-observao e auto-registo; 2. A auto-avaliao, pela qual o individuo adopta critrios comparativos e valorativos do seu comportamento; 3. A auto-gratificao, ou auto-reforo, ou seja, a auto aplicao de consequncias positivas ou negativas utilizando procedimentos cognitivos e comportamentais.

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aprendizagens, dependendo a sua eficcia, quer do conhecimento, quer das experincias metacognitivas. Como exemplo dessas actividades metacognitivas reguladoras (Figueira, 1994; Romn & Gallego, 1994; Sutherland, 1996), ou estratgias de autoregulao, que se devem conhecer e manipular so referidas:

Planificao de aces onde se estabelecem metas de aprendizagem, que envolve a percepo dos fins a alcanar, assim como um ajustamento das estratgias a esses mesmos fins (que fazer?);

Elaborao de um plano prvio de aco (como fazer?); Previso das consequncias dessas aces (quando e porqu fazer?); Verificao dos resultados, onde se avalia o grau de consecuo (isto resulta?); Monitorizao das prprias actividades ou regulao, onde se rectifica caso no se consiga os objectivos propostos (como irei fazer?); Testagem (Isto far sentido?); Reviso das estratgias de aprendizagem.

Nos aspectos de actuao do aluno pretende-se: Saber quando utiliza uma estratgia; Saber se selecciona a estratgia adequada em cada momento; Observar se capaz de comprovar a eficcia da estratgia utilizada.

A avaliao implcita nos processos de auto-regulao (Figueira, 1994, 6) envolve, assim, quatro grandes componentes: a) O processamento que se refere s estratgias cognitivas, que o sujeito utiliza para processar o material de aprendizagem e assim alcanar os objectivos dessa aprendizagem; b) A regulao que incluem as estratgias metacognitivas (utilizadas para organizar, coordenar, regular e testar as prprias actividades de processamento e assim exercer controlo sobre a prpria aprendizagem) que so relacionadas com as actividades de processamento; c) As experincias metacognitivas (positivas ou negativas) que ocorrem no decurso da actividade cognitiva e que proporcionam o feedback interno

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consciente, acerca do progresso passado ou futuro com vista a alcanar o objectivo; d) A motivao entendida como esforo despendido pelo sujeito na tarefa, como a relao pessoal ao objectivo especfico da performance e como a atitude mental face a possveis dificuldades.

Apostar na auto-regulao e/ou auto-avaliao (Leite; Gomes & Fernandes, 2002, 55) das aprendizagens consiste em reforar as capacidades do sujeito para gerir ele prprio os seus projectos, os seus processos, as suas estratgias. Mas tal propsito pressupe que os alunos sejam e se sintam implicados e coresponsveis pelo processo formativo, isto , pressupem-se que sejam criadas condies estimulantes de aprendizagem que desafiem os alunos e que neles desperte o desejo de aprender dando sentido a essa aprendizagem.

Burn (1993) assinalam como critrios ou guia para comprovar se o aluno entendeu a ideia, o saber realizar algumas das seguintes operaes, do como exemplo: i) explicar a ideia por palavras prprias; ii) apresentar exemplos diferentes que o confirmem; iii) apresentar exemplos ou argumentos contrrios; iv) reconhecer a ideia em circunstncias diferentes; v) reconhecer a ideia quando expressa por outras palavras; vi) ver relaes entre essa ideia e outras ideias ou factos conhecidos; vii) usar a ideia de diferentes formas; viii) prever algumas dessas consequncias; ix) dizer uma ideia oposta; x) tirar concluses pessoais; xi) usar a ideia para explicar outros factos. Brown e DeLoache (1983, citado por Sutherland, 1996) apresentam trs aspectos fundamentais da metacognio, que deveriam ser considerados por professores: 1. A capacidade para captar a essncia da mensagem, quer escrita quer oral; 2. Explorao visual; 3. Recuperao.

Pretendesse com uma abordagem metacognitiva dos processos de aprendizagem que o aluno construa habilidades de auto-avaliao promovida tanto pelas experincias exploratrias, como pelas prticas educativas e a comparao social. Ao adquirir autoconhecimento das suas capacidades, como executor e como sujeito pensante, expande

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significativamente as suas aptides de avaliao (Brown, 1978; Flavell 1978, 1979 citado por Bandura, 1987, 446)128. Com o aumento da sua experincia, a criana compreende-se melhor, compreendendo tambm melhor o seu ambiente quotidiano, permitindo-lhe fazer julgamentos sobre a sua eficcia em determinadas reas de forma mais realista. Estas mudanas acontecem porque existe um desenvolvimento na apropriao que a criana faz da informao, cada vez mais diversificada e interiorizada, apresentando tambm um carcter sequencial, patente nas regras utilizadas e inferncias produzidas no processamento da informao. Comea a ter conscincia que este esforo pode compensar a falta de habilidade Outros autores, como Bloom (1975, 8), antecederam j esta orientao defendendo que o desenvolvimento sequencial da aprendizagem se centra em trs domnios: O cognitivo, relacionado com a memria, a evocao e as habilidades tcnicas de ordem intelectual; O afectivo, onde se enquadram as mudanas de interesse, as atitudes, os valores, o desenvolvimento das apreciaes e Juzos, e as adaptaes provocadas por esse processo; O psicomotor, intimamente associada motricidade.

Para este autor a aprendizagem passa pelas seguintes etapas: i) conhecimento; ii) compreenso; iii) aplicao; iv) anlise; v) sntese e avaliao. Generalizando, toda a operao de conhecimento129 que inclui agrupar e reagrupar informao ou material em classes de equivalncias torna-se mais compreensvel e penetrante se procedermos a uma categorizao (Bruner; Goodnow & Austin, 2001, 23). Anderson e Krathwohl (2001) propuseram uma reviso da taxonomia de Bloom, acentuando a sua utilizao pedaggica, onde promovem o pensamento e a metacognio dos alunos (esquema 4.2.3.1), como a recordao e as suas competncias cognitivas.

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Citados por Bandura (1987) no contexto dos mecanismos auto-reguladores. Segundo Bruner, Goodnow e Austin, (2001, 23) enquadram-se neste contexto reas como o ajuizar, a memria, a resoluo de problemas, o pensamento inventivo ou a esttica.

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Quadro 4.2.3.1- Taxonomia de Bloom revista (Adaptado por Anderson, Krathwohl e colaboradores (2001), segundo Sales & Rosrio (2004, 158)

O aumento da auto-eficcia pelo aluno, que conscientemente aplica os processos metacognitivos, faz com que esses processos funcionem como mediadores cognitivos de execuo (Bandura, 1987, 449). A segurana em si mesmo um factor decisivo para a realizao de uma determinada tarefa, ou na procura de solues para um determinado problema. As pessoas auto-eficazes acumulam um conjunto de experincias positivas, de topo130, em maior nmero que as outras. Nesta relao de comunicao entre a pessoa e o mundo ocorre um processo de formao mtua, varivel com momentos de elevao e rebaixamento que Maslow (1987) denomina de isomorfismo recproco. Para muitos autores131, o desenvolvimento dos processos de auto-eficcia coincidem com os aspectos relacionados com a criatividade onde se inserem as influncias histrico-sociais e do meio (Forrest-Pressley; Mackinnon; Waller, 1985, 105), na medida em que o ser humano um sujeito metacognitivo por natureza, detentor de um sistema de auto-correco para saber o que aprendeu e o que deve aprender.

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Nas palavras de Abraham Maslow (1982) so os momentos mais felizes e perfeitos da vida de uma pessoa. Bandura (1987,440-443) e (Gruber, 1981; Feldman, 1990; Gardner, 1989; Sternberg & Lubart, 1996) citados por Sternberg (1999,171-173).

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De acordo com esta viso encontramos outros autores (Nisbet & Shucksmith, 1987; Simo, 2005) que consideram a estratgia de aprendizagem como um guia das aces que se tm de seguir e que , obviamente, anterior eleio de qualquer outro procedimento para actuar. As estratgias de aprendizagem, favorecem assim a anlise das vantagens de um procedimento sobre outro, em funo das caractersticas de uma actividade concreta que se tem de realizar, ou a reflexo sobre quando e porque til aquela tcnica ou aquele mtodo em questo132. Nisbet e Schucksmith (1987, 47) acentuaram claramente estes aspectos, quando afirmam que:
o factor que distingue uma boa aprendizagem de uma m ou inadequada aprendizagem a capacidade de examinar as situaes, as tarefas e os problemas .

A existncia de conhecimentos declarativos e de conhecimentos processuais condio necessria, mas no suficiente, para que se possa falar de actuao estratgica, quer dizer, de uma actuao em que se empregam estratgias de aprendizagem. A metacognio relaciona-se com o conceito de que as metas so imaginveis. A maneira como manipulamos e utilizamos a informao memorizada tambm uma meta denominada metamemria. O recurso a smbolos mentais ajudam na acomodao da informao, assim como na sua recuperao. Este recurso estar em princpio desenvolvido nos alunos do segundo ciclo (10 a 13 anos de idade), nos quais a elaborao de tarefas podem ser mais complexas porque a capacidade de reteno e recuperao da informao mais eficiente (Kreutzer; Leonard, Flavell, 1975; Piaget, 1998). Segundo alguns autores (Pozo & Angn, 1998; Portillo, 2004) a classificao de estratgias de aprendizagem so as seguintes: 1. A repetio ou as revises da informao, como estratgias mais simples que se apoiam numa aprendizagem por associao que servir para reproduzir com maior eficcia um material, normalmente informao verbal ou tcnicas rotineiras;

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E da ensinarem o aluno a planificar a sua actuao, a controlar o processo enquanto resolvem e avaliam a maneira como se realizou a tarefa.

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2. A elaborao, como estratgia dirigida construo de significados, onde se utilizam metforas e analogias as quais podem alterar o prprio significado do que se aprendeu; 3. A organizao, sendo uma estratgia que produz estruturas conceptuais construindo relaes de significados, como por exemplo o recurso a mapas conceptuais. So tcnicas dirigidas a gerar metaconhecimento conceptual e reflexivo sobre os prprios processos de compreenso;

Beltrn Llera (1993) insiste em designar as estratgias como operaes mentais manipulveis e susceptveis de modificao e mudana. Classifica-as em: i) cognitivas, porque executam uma aco mediante um conjunto de actividades tcnicas que esto ao seu servio. As estratgias cognitivas esto em consonncia com os sete processos de aprendizagem que so: sensibilizao, ateno, aquisio, personalizao, recuperao, transferncia e avaliao; ii) metacognitivas, porque regulam toda a relao com o conhecimento. As estratgias metacognitivas decidem quais as que se aplicam, quando e como e, alm disso, controlam a aco das mesmas, dividindo-se em estratgias de conhecimento (da pessoa, da tarefa e da estratgia) e de controlo (planificao, regulao e avaliao). O aluno mais competente ser aquele que utiliza estratgias versteis, isto , uma estratgia metacognitiva baseada tanto nas estratgias selectivas ou seriadas como nas estratgias holsticas, adoptando alternativamente a analogia para obter uma viso geral do modelo e testando a aplicabilidade mediante um exame dos detalhes. Segundo Portillo (2004, 129), torna-se fundamental que num processo consciente de aprendizagem o sujeito seja capaz de colocar certas questes como: Que devo fazer para aprender? (Objectivos) O que sou capaz de fazer? (Habilidades); O que utilizo para o fazer? (Estratgias); Porque interessante para mim fazer algo? (Enfoques); Como fao para aprender? (Estilos);

Com estas perguntas o sujeito apercebe-se que a distncia a que se encontram estes termos muito prxima e que uns e outros esto intimamente relacionados.

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Em suma, na aprendizagem, os bons estudantes usam tudo o que sabem sobre si prprios enquanto aprendizes, sobre o que exigido pela tarefa e sobre a utilizao das estratgias, numa integrao harmoniosa de experincias passadas e desempenhos presentes (Silva & S, 1993, 22). As evidncias descritas mostram que existe a possibilidade de ensinar os alunos a usarem estratgias cognitivas e metacognitivas para melhorarem a aprendizagem. Isto seria uma meta educacional possvel, vivel e de investimento a longo prazo, na qual a nfase deveria ser posta, sobretudo, em desenvolver neles a capacidade metacognitiva para se aprender a aprender, abrindo novas perspectivas para se pensar, sob uma nova luz, o problema srio, complexo e multifacetado do fracasso escolar (Bertolini & Silva, 2005). Com esta abordagem pretende-se valorizar as mltiplas inteligncias, enquadradas nos processos de aprendizagem metacognitivos, pelo aprender a aprender, j que se enquadra no desenvolvimento e avaliao de competncias, onde, como j foi referido, no basta verificar que o aluno sabe, um contedo, no sentido de conhecimento declarativo. Importa mais do que isso, o nvel interpretativo e operacionalizador.

4.2.4. METACOGNIO E A AUTOPOSIS

Verificou-se que construmos uma histria e por outro lado ganhamos uma conscincia prpria com as informaes e conhecimentos que acumulamos. Devido a esse facto, de sermos seres com histria, construmos a nossa identidade atravs de um processo que mistura as experincias vividas no ambiente e as nossas vivncias interiores. Assim, somos quem somos porque aprendemos e lembramos. As crianas geralmente procuram fazer uso produtivo das lies que lhes so ensinadas. Mas s vezes, talvez muitas vezes, aquilo a partir do que elas tentam generalizar no tem fundamentaes slidas. A prtica da educao defronta todas as crianas com descontinuidades importantes e necessrias nas suas vivncias intelectuais, sociais e lingusticas (Wood, 1996, 361).

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Neste campo, as novas aprendizagem e o seu armazenamento causam alteraes estruturais no nosso sistema nervoso, (Dalmaz & Netto, 2004) permitindo um procedimento evolutivo que se relaciona com a actividade de questionar. No entanto, para que o processo de aprendizagem se faa com eficcia, alm dos factores emocionais, necessrio um outro factor determinante, a ateno. Para ateno se tornar no conceito de meta-ateno so necessrios conhecimentos acerca dos processos de ateno e do controlo da ateno. O conceito de meta-ateno est por sua vez dependente de variveis, j referenciadas anteriormente, (Flavell & Wellman133, 1977) como: Variveis pessoais, relacionados com os limites da sua capacidade cognitiva e caractersticas de motivao, subdividindo-se em duas aces: a enunciao, onde os sujeitos explicam os seus processos ou os seus estados mentais e o distanciamento onde o sujeito elabora e toma em considerao os processos ou estados mentais de outrem; Variveis da tarefa, onde entram a oferta dos materiais, questionando-se se esses materiais so: o Relevantes para resolver o problema; o Apresentam facilidade ou dificuldade de manipulao, o Apresentam elementos distractivos; o Familiares ou no; o Contm indicadores para uma ateno selectiva ou geral ou ainda se apresentam necessidade de ser constantemente manipulados.

Nestas variveis entram tambm a percepo dos elementos implcitos, onde o sujeito esclarece a produo de inferncias ou das coordenaes de operaes, e a referenciao, onde o sujeito estabelece claramente uma ligao com a tarefa semelhante encontrada noutro lugar. Variveis estratgicas, envolvendo a eliminao de situaes de distraco, aplicando-se estratgias de concentrao com base nas prioridades principais e do material relevante. Entram nas variveis estratgicas a: o Antecipao, em que o sujeito deve planificar explicitamente os procedimentos de efectuao;

133

Miller, cit in Mackinnon; Waller, Forrest-Pressley (1985, .204).

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o Adaptao, onde o sujeito diz como ajustar os procedimentos previstos com a ajuda dos resultados intermedirios da aco; o Apreciao, em que o sujeito avalia com justificao a preferncia dos procedimentos que utilizou luz dos resultados obtidos. Variveis da situao, enquadrando aqui, por exemplo, os elementos distractivos existentes no meio, podendo ser sociais (amigos) ou psicolgicos (rudos, distraces visuais).

Ser neste contexto que o conceito de autoposis (Maturana & Varela, 2005: 196) e sua relao com o processo metacognitivo far sentido. Sendo apropriado da teoria de Maturana e Varela (2005) e enquadrado no ambiente de aprendizagem em sala de aula, relacionar as teorias j descritas com o factor auto-organizao. Este factor inclui a auto monitorizao ou auto-observao, pelo qual o indivduo observa e toma conscincia dos vrios aspectos do seu comportamento; a auto-observao e auto-registo; a auto-avaliao, pela qual o individuo adopta critrios comparativos e valorativos do seu comportamento. A apropriao desta teoria para os processos metacognitivos, tem como finalidade relacionar a plasticidade dos sistemas autopoiticos, correspondentes capacidade de re-elaborao das suas estruturas em ordem manuteno da sua identidade o mesmo dizer da sua sobrevivncia134, possibilitando a modificabilidade cognitiva, sendo esta, uma funo crucial e legitima da educao.

134

Sobrevivncia num sentido de evoluo do indivduo enquanto ser biolgico e social.

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Figura (4.2.4.1): Plasticidade autopoitica dos seres humanos, segundo Maturana e Varela. A e B representam o organismo humano; C representa o meio. A adaptao aqui vista como um sistema modificvel passvel de ser transferido.

Tomando como referncia o esquema representado na figura (4.2.4.1), verificam-se duas situaes importantes resultantes da interaco (Teixeira, 2004, 130) com os organismos vivos (homem) e o meio: 1. O organismo interactua com o meio atravs dos seus sensores e efectores e no atravs do sistema nervoso; 2. O sistema nervoso opera como uma rede neuronal fechada de mudanas de relao de actividade entre os seus componentes neuronais (unidade) numa rede fechada de entrelaamento de processos circulares interconectados que nunca se encontram com o meio.

Esta nova maneira de ver a dualidade sujeito-objecto representa aquilo que especificamente humano, a mente, os significados, o si mesmo, dando origem por sua vez, a uma nova dimenso do acto de aprender ou seja o metaconhecimento. O percurso metacognitivo anda neste contexto unido ao criativo no processo de aprendizagem, onde se prope um acompanhamento na construo dos objectos de conhecimento. Para alguns autores (Resnick & Klopfer, 2007) no existem diferenas entre o metaconhecimento e metacognio, definindo um conjunto de estratgias aplicveis em contexto de sala de aula que estimulam o desenvolvimento metacognitivo dos alunos, tais como:

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O estabelecimento de estratgias, onde o docente dever planear as estratgias a utilizar compartindo com os seus alunos a intencionalidade das mesmas, assim como explicar as limitaes de tempo que as orientam;

Estimular a reflexo consciente, onde o professor tem a possibilidade de estimular as habilidades metacognitivas mediante situaes em que os alunos pensem sobre as consequncias das suas escolhas e decises antes, durante e depois da aco;

Projectar procedimentos, isto colocar alternativas, que provoquem criticas com que os alunos se confrontem na resoluo das diferentes tarefas, corrigindo os erros, a definio de critrios e as regras de operacionalidade. Estas aces podero posteriormente ser aplicadas em novas situaes;

Gerar perguntas, consistindo em incutir no aluno o auto-questionamento antes, durante e depois da tarefa; Fazer uso do erro de forma positiva, onde se pretende fomentar que os alunos o usem como ponto de partida para a construo de uma ideia, conceito ou situao que assimilaram de maneira inadequada;

Utilizar jogos de simulaes, estimulando os alunos a colocarem-se no lugar de outras pessoas.

4.2.5. COOPERAO E COLABORAO

Existe neste momento a necessidade de esclarecer estes dois conceitos no sentido de se perceber melhor a continuao do estudo do processo metacognitivo. Ambos os conceitos significam trabalhar em conjunto. Segundo alguns autores (Knihs & Arajo, 2008) colaborao uma filosofia de interaco e um estilo de vida pessoal, enquanto a cooperao uma estrutura de interaco projectada para facilitar a realizao de um objecto ou produto final. Para outros autores (Boavida & Ponte, 2002), a colaborao representa uma forma particular de cooperao que envolve trabalho conjuntamente realizado de modo a que os actores envolvidos aprofundem mutuamente o seu conhecimento. Por outro lado, estes autores usam a noo de cooperao para designar toda a investigao educacional realizada nas escolas, mesmo aquela em que os investigadores se limitam apenas a usar professores e alunos como fontes de dados. No mesmo sentido,

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Day (1999 citado por Boavida & Ponte, 2002), refere que enquanto na cooperao as relaes de poder e os papis dos participantes no trabalho cooperativo no so questionados, a colaborao envolve negociao cuidadosa, tomada conjunta de decises, comunicao efectiva e aprendizagem mtua num empreendimento que se foca na promoo do dilogo. Podemos ento afirmar que, de uma maneira geral, o conceito de cooperao engloba o conceito de colaborao, embora a proposio inversa no seja necessariamente verdadeira. Assim a colaborao no equitativa e assimtrica, o que implica a existncia de um actor principal, responsvel pelo projecto ou ideia enquanto os outros membros so apenas coadjuvantes (Silva, 2007). No entanto, deve-se ter o cuidado de no confundir colaborao e comunicao. Para Fabrcio (Fabrcio et al 2008) no contexto do trabalho em projecto, a comunicao implica a troca de informaes, enquanto a colaborao significa a criao de uma compreenso, um entendimento compartilhado dos objectivos a serem alcanados e, principalmente, dos requisitos a serem cumpridos. Em geral, este tipo de trabalho conjunto limita-se assistncia, como por exemplo, o apoio tcnico-cientfico, a formao nas diferentes formas de pesquisar, ou a utilizao de equipamentos e laboratrios, sendo este papel normalmente exercido pelo professor ou aluno(s) que apresentam maiores competncias dentro de um determinado domnio. Os critrios de preferncia por parte deste ltimo guiam a colaborao e definem, tanto os participantes, quanto o nvel individual de colaborao, o tipo de projecto, ou o tema do projecto a ser desenvolvido (Silva, 2007). O controle e a gesto da colaborao ficam por conta do membro principal. No h confiana mtua. O participante mais forte, torna-se aquele que apresenta por um lado um sistema de apropriao e valorizao do conhecimento e por outro evidencia mais flexibilidade e eficincia. Cooperao por outro lado implica, compartilhar com algum alguma coisa, transferindo algo para outrem. O trabalhar em conjunto de forma cooperativa, coloca disposio, o que cada parceiro tem de melhor, de maneira complementar, mas sempre garantindo a independncia de cada membro. A coordenao substituiu o controlo, e o exerccio da confiana passou a ser o princpio bsico em prol da parceria. Os resultados da cooperao pertencem aos parceiros, segundo critrios previamente definidos e acordados, proporcional ao esforo 203

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de cada um, pois h confiana entre eles. Assim, cada parceiro traz para o grupo o que sabe fazer de melhor. Por este motivo, entram em cooperao. O processo cooperativo pe em evidncia a ausncia directa de disputa em termos de apropriao do conhecimento entre os parceiros. Este o principal motivo para se entrar em parceria: todos ganham. Cooperar para competir com outros fora da parceria ser sempre uma meta conjunta (Silva, 2007). Na cooperao, o critrio o da reciprocidade, o que no significa fazer igual ao outro, mas, sim, coordenar ponto de vista prprio com o ponto de vista do outro. O objectivo principal, a respeito do qual cada indivduo chega com uma perspectiva pessoal, redefinido na relao de cooperao pela mtua coordenao das diferentes perspectivas em jogo. No ambiente cooperativo pode surgir a interaco necessria para um trabalho colaborativo (Knihs & Arajo, 2008). Esta explicao pretende clarificar, em que medida estes dois termos so utilizados, pois apesar de serem diferentes, interferem constantemente na dinmica de sala de aula, tanto por parte dos professores como por parte dos alunos. Coloca-se no entanto a questo: Como se pode construir o conhecimento de forma partilhada? 4.2.5.1. A CONSTRUO PARTILHADA DO CONHECIMENTO

Tendo por base os conceitos anteriormente definidos, e uma vez que estes se tornam importantes no contexto das aprendizagens significativas, torna-se pertinente aprofundar, como se constri o conhecimento de forma partilhada ou cooperativa. Sabendo-se que a aprendizagem significativa est subjacente integrao construtiva do pensamento dos sentimentos e das aces que levam capacitao humana quanto ao compromisso e responsabilidade (Novak, 2000, 15), o acto de ensinar , aqui, concebido como uma forma de partilhar os prprios conhecimentos. Nesta nova forma de actuar, o professor est sujeito s mesmas regras dos alunos, ou seja, regras que no so de uma hierarquia autoritria mas de uma estrutura partilhada de conceitos, isto , de significados partilhados (Novak & Gowin, 1999; Ontoria et al, 2003). Surge deste modo um novo tipo de controlo, baseada na necessidade de ajudar as pessoas a construrem novos significados, considerando e reflectindo sobre os valores de uma nova ideia, coisa ou procedimento. Parafraseando Glasser (1994, 49):

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No se pode obrigar ningum a fazer o que no quer. Apenas se lhe pode ensinar uma melhor forma e encoraj-lo a tentar. Se resultar, h boas hipteses de que continue.

Nesta perspectiva, o ambiente de sala de aula deve basear-se em critrios de honradez e de responsabilidade pelo professor, assim como de respeito pelos alunos que devero ser convidados a partilhar o seu prprio trabalho e, portanto, a participar na construo de um conhecimento que seja aceite por todos eles. Para Edwards e Mercer (1988, 184), a construo dos saberes de forma partilhada, surge atravs da reflexo. A reflexo , portanto, o produto que resulta da constante tarefa de partilhar conhecimentos e que pressupe o debate permanente com um contedo que questione o futuro do prprio aluno, como sujeito agente da sua prpria cultura, construda atravs do dilogo com o professor e os seus companheiros. Parece assim provvel, que o desenvolvimento do pensamento reflexivo est intimamente ligado ao carcter comunitrio do conhecimento, pelo que podemos aferir, pelo trabalho de Edwards e Mercer (1988), que o conhecimento partilhado se constri por meio da actividade e do discurso conjunto. Este ponto de vista tambm perfilhado por outros autores (Ontoria et al, 2003, 56), onde a aprendizagem significativa participativa porque, para desenvolver todas as possibilidades do aluno, confluem duas caractersticas: O compromisso, entendido como responsabilidade com o prprio trabalho e de que depende o funcionamento do grupo em que o aluno est implicado; A cooperao, que incide no processo social da aprendizagem e pelo qual o aluno experimenta, atravs do trabalho em grupo, a riqueza do contacto e da comunicao com os seus companheiros, pelo facto de estarem comprometidos com uma tarefa comum.

Para Ontoriga e Molina (1988, citado por Ontoriga; Luque & Gomz, 2006, 102) falar de participao implica um duplo significado: Envolvimento na tarefa, situando-se no nvel de aco ou actividade; Envolvimento do eu, referindo-se a um nvel mais profundo e significativo, no qual a pessoa se envolve totalmente no processo.

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Ser o grau de envolvimento que ir definir o compromisso ou preocupao com a tarefa por um lado, e o interesse pelo processo e a cooperao ou aco conjunta de todo o grupo na realizao da tarefa, por outro. A interaco considerada a razo de ser da aprendizagem, pois constitui um intercmbio recproco, formativo, que pressupe, para o professor e para os alunos, novas maneiras de aproximao, com base no respeito mtuo e na busca permanente de funes e papeis de realizao humana (Ontoriga; Luque & Gomz, 2006, 102). A aprendizagem cooperativa e colaborativa responsvel pela concretizao e aplicao da aprendizagem activa (Ontoriga; Luque & Gomz, 2006, 103), constituindo uma alternativa ao grupo competitivo e individualista, porque nele todos os membros colaboram para a construo do conhecimento e tambm para a aprendizagem de todos. Esta aprendizagem mais do que um simples trabalho de grupo, uma vez que se enquadra num campo de actuao que possibilita melhorar a criatividade, a autoestima, a recuperao dos valores, a percepo do mundo e o respeito pelas diferenas. Assim a tarefa de aprender com base numa construo partilhada, pode mudar o sentido das nossas prprias experincias; a reflexo sobre como se aprende pode fazernos donos no apenas dos contedos da nossa prpria aprendizagem cultural, mas tambm de outras experincias fora do mbito escolar.

4.2.6. METACOGNIO E COMPETNCIAS EDUCACIONAIS

Depois deste ponto de esclarecimento sobre a cooperao e colaborao, podemos retomar novamente o desenvolvimento no contexto da metacognio. Verificou-se, que tanto o conceito de competncia, como o conceito de metacognio, tm por base a realizao de uma determinada tarefa, ou a resoluo de um determinado problema, onde pensar e sentir so aces indissociveis. Este modelo adverte-nos para o facto de afectividade e cognio serem inseparveis e indissociveis em todas as aces simblicas e sensrio-motoras (Piaget, 1998; Gardner, 1988). Deste modo, toda a aco e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afectivo, representado por uma energtica, que a afectividade. Os papis da assimilao e da acomodao cognitiva formam processos de adaptao possuidores de um lado afectivo: Na assimilao o aspecto afectivo o interesse em assimilar o objecto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto 206

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na acomodao a afectividade est presente no interesse pelo objecto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno). o interesse, e assim, a afectividade, que fazem com que uma criana decida que objectos ou situaes so relevantes e quais os que no so. Todos os objectos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afectivos e as pessoas, ao mesmo tempo que so objectos de conhecimento, so tambm de afecto. Defende-se assim a perspectiva do aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem. Situao que se concretiza efectivamente se o indivduo tiver possibilidades de construir intercmbios adaptativos com o meio, atravs da sua participao activa, no ciclo cognitivo, que se desenvolve em funo da relao assimilao/acomodao. A organizao do processo de ensino/aprendizagem caracteriza-se, neste contexto, por valorizar a actividade auto-estruturante do aluno e as situaes educativas que originam o desequilbrio ptimo. Os desafios educativos a colocar aos alunos tm que ser concretizveis e desafiantes procurando atingir essa zona de desequilbrio ptima, isto , uma zona onde o desfasamento entre as exigncias a fazer aos alunos e as suas competncias cognitivas e instrumentais possibilitem o desenvolvimento de uma actividade pedaggica eficaz. A progresso cognitiva dos alunos depende da emergncia de desequilbrios e contradies que obriguem o sujeito a tentar resolv-los e a supera-los, criando assim uma dinmica que permite potenciar as transformaes das suas estruturas cognitivas (Madruga, 1991). Pode-se ento deduzir que no s o facto de um sujeito se envolver numa tarefa que garante uma aprendizagem. Esta, para acontecer dever respeitar um conjunto de condies em que a aco dos alunos dever constituir uma das dimenses de confronto e de reflexo em que sero estimulados a produzir. No fundo tenta-se criar as condies para a emancipao dos alunos na nossa contemporaneidade, que assentam em trs ideias centrais (Abrantes, 2001): Diferenciao; Adequao; Flexibilizao Partindo ento da construo cognitiva, e dos seus conflitos, mediados pelo professor ou alunos, segundo as perspectivas de Piaget e Vygotsky, torna-se pertinente o estudo das relaes existentes entre os factores cognitivos em cima mencionados, e os aspectos afectivos e motivacionais, onde tambm intervm a rea sensvel de aprendizagem, definida como o conjunto de aquisies que um dado sujeito consegue efectuar num determinado contexto (figura 4.2.6.1). 207

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Esta relao de extrema importncia pois, estabelece a linha mestra desta construo, onde a motivao, que se caracteriza por uma atitude mental de autoestimulao face superao de possveis dificuldades, encontra-se intimamente relacionada com a parte emocional na construo do conhecimento.

Figura (4.2.6.1): Teoria Scio-Construtiva de Vygotsky135 Adaptao feita pelo autor da dissertao.

Observa-se, ento que na resoluo de problemas os processos metacognitivos desempenham um papel fundamental, verificando-se que a identificao, e construo mental do problema, constitui o ponto de partida para o encontro de solues. Todos os problemas contm trs caractersticas importantes (Davindson; Denser & Sternberg, 1996): 1. Os dados e orientaes givens, onde se enquadram os elementos, as relaes e as concluses que compem o estado inicial da situao problema; 2. As metas ou objectivos a atingir, para solucionar o problema; 3. Os obstculos, enigmas ou dificuldades que caracterizam um problema e que tornam difcil a sua resoluo, transformando o estado inicial num estado de desejo.

135

Vygotsky (2003, 109)

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Davindson, Denser e Sternberg (1996, 208) identificam quatro processos metacognitivos que contribuem para a resolver problemas em diferentes domnios, so eles: 1. Identificar e definir problemas, onde se enquadra a identificao e compreenso dos dados (informao) das metas e situaes, onde muitas vezes se tornam bvios, mas outras vezes apresentam grande dificuldade de entendimento136. Assim, o primeiro passo de definio do problema consiste em decifrar os elementos essenciais ou crticos da situao. Decifrar envolve recuperar da memria de longo prazo aspectos relevantes do problema e armazen-los na memria de trabalho, desenvolvendo um processo de auto-questionamento sobre o que sei e o que no sei de determinada situao. Saber esses procedimentos implica que eles estejam bem estruturados e definidos no estado inicial (imput), assim como as metas a atingir. Aqui, o desenvolvimento cognitivo da criana importante. Este aspecto evolui com a idade e a experincia tornando-a mais capaz para compreender o que requerido.  Representar o problema mentalmente. Depois da identificao e definio do problema, os indivduos devem fazer um mapa mental dos elementos que a compem, da sua relao e das metas a atingir. A informao inserida mentalmente, apagada e interpretada da situao original com a ajuda da memria. Desaprender conceitos e estratgias irrelevantes passa a ser condio prvia para a aprendizagem (Moreira, 2000). Lembrar, implica um processo activo de reconstruo. Aprender implica, neste sentido, aprender a desaprender. Estas representaes internas permitem s pessoas perceber o problema e pensar na sua soluo. Segundo Kotovaky, Hales e Simon137 (1985) existem trs vantagens em criar representaes mentais do problema: a. Boas representaes do problema permitem a resoluo de uma maneira mais eficiente porque possibilita organizar o problema em blocos (notas, partes), planificar aces ou estratgias com um nico tronco Chunk ou orientao na memria. Boas representaes ajudam a reduzir o esforo da memria encontrado em muitos problemas (libertando recursos cognitivos);
136

Nesta situao, o problema no est estruturado, acontecendo normalmente numa situao real. Verifica-se ento uma maior dificuldade na sua identificao e definio. Na escola, de uma maneira geral, os problemas so bem estruturados ou estandardizados, verificando-se que os seus aspectos ou caractersticas e metas do problema so mais fceis de resolver. 137 Citados por Davindson, Denser & Sternberg (1996, 210)

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b. Boas representaes permitem dissolver o problema, organizando as condies e regras do problema, predizendo quando determinados passos so viveis e produtivos; c. Boas representaes permitem perceber e dissolver problemas, conservando vestgios (orientaes, marcadores) onde se podem enriquecer solues que prevejam potenciais obstculos, encontrando a soluo ideal. Esta fase est directamente relacionada com o raciocnio. A finalidade do raciocnio a deciso, e a essncia da deciso consiste em escolher uma opo de resposta, ou seja, escolher uma aco no verbal, ou uma palavra, ou uma frase, ou uma combinao destas coisas de entre as muitas possveis no momento, perante uma determinada situao (Damsio, 2003, 178). No existe uma nica representao, que explique todas as situaes problemas. Cada problema tem as suas prprias construes138 metas e inferncias pessoais.

Neste caso, no existe uma representao ideal para todas as situaes e para todos os indivduos. Cada pessoa representa o mesmo problema de maneira diferente, dependendo da ligao que estabelece com as ideias ncora (Praia, 2000). Frequentemente os indivduos mudam ou desenvolvem os mapas mentais durante o decorrer da procura de solues do problema. As mudanas podem ocorrer dando um maior entendimento dos dados, das metas e limitam o problema, podendo oferecer a descoberta de informaes que estavam esquecidas (familiarizao com o problema). As novas representaes podem ser construdas atravs de uma codificao, combinao e comparao selectiva. Fazem parte dessas representaes: Codificao selectiva, caracteriza-se por identificar em estmulos limitados ou sentir-se estimulado devido a um ou outro aspecto relevante que se torna bvio. Combinao selectiva, caracteriza-se por juntar elementos de uma situao problema, de uma maneira que se prevejam, que ser bvio ou lgico para o

138

Por exemplo, as crianas mais novas tendem a organizar a informao atravs de conceitos relacionados com a funo. As crianas mais velhas tendem a organizar a mesma informao de maneira taxionmica (classificando-a). As habilidades cognitivas determinam tambm como o problema mentalmente representado. Neste caso os indivduos que apresentam facilidade de verbalizao, representam as suas ideias ou concepes de forma verbal. Da mesma maneira indivduos que apresentam facilidades espaciais gostam de representar as suas ideias atravs de representaes espaciais (Davindson, Denser & Sternberg (1996, 214).

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indivduo. Esta nova maneira de combinar elementos do problema resulta de uma mudana na resoluo atravs de representao mental do problema. Comparao selectiva, envolve descobrir relaes lgicas entre a nova informao e aquela que foi adquirida anteriormente. aqui que as analogias, metforas e modelos so usados para resolver problemas. 3. Planear aces ou procedimentos (como fazer); depois de identificar, representar mentalmente o problema e a sua soluo, necessita-se de saber quais os passos e recursos que devem ser usados para solucionar o problema. Planificar envolve dividir o problema em sub-problemas e imaginar a sequncia de como os subproblemas completam a sua soluo. Existem quatro caractersticas importantes na construo da planificao (Davindson, Denser & Sternberg, 1996, 215): a. Os indivduos so mais predispostos a mudanas quando o problema novo e complexo, porque as pessoas no tm conhecimentos e estratgias a seguir nestas situaes, tendo de planear como proceder; b. As planificaes tendem neste contexto a ser relativamente abstractas, em vez de serem concretas e completas. Progridem ou evoluem ao longo do problema, revendo-se os planos baseados no que ocorre bem ou mal e avaliando quais as oportunidades de modificaes; c. Planificar, exige recursos cognitivos e o tempo necessrio para que eles se tornem conscientes, de modo que sejam avaliados pelo sujeito de uma forma integrada; d. Desenvolver planos implica seleccionar orientaes a seguir, desenvolver processos e estratgias (crianas mais novas terminam esta situao mais cedo que as mais velhas, as quais aumentam o tempo que dedicam a esta aco).

Os problemas bem estruturados so, de maneira geral, faseados, contendo diferentes patamares ou fases. Mas em contexto real, esta situao surge poucas vezes. Procedemos mesmo assim, frequentemente, da mesma maneira para os problemas mal definidos, adoptando uma analogia procedimental. Esta soluo segue uma sequncia, j interiorizada, podendo no se encontrar uma soluo. Procurar uma soluo nestes casos, depende da capacidade de imaginar e criar novos passos ou novas fases. 211

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Aprender ter a ver com a questo de construir um novo padro na superfcie da memria ou modificar um padro j estabelecido. Nesta situao, a memria deve ser trabalhada em trs aspectos de maneira a torn-la mais funcional (Bono, 1971, 339), so eles: i) separao e seleco; ii) combinao e criao; iii) extenso e predisposio para o auto-interesse. 4. Avaliar o que ns sabemos acerca da nossa performance ou prestao, o que implica manter as pistas do que j se fez (esquemas mentais) do que normalmente se faz (hbitos rotinas) e do que se precisa fazer para conseguir ter sucesso na tarefa. A avaliao da soluo inclui um controlo das representaes internas, necessitando delas para a soluo do problema. A consciencializao destas lacunas possibilita formular novas estratgias como pessoa, confrontandoas com as antigas se no funcionarem. De uma maneira geral, as solues para os problemas, apresenta-se de forma diferenciada porque o estado de motivao (desejo) no est definido de uma de uma maneira clara (Metcalfe, 1986, Metcalfe & Weide, 1987).

A importncia da metacognio est na oportunidade que ela d aos alunos, (Ferroli et al, 2001) professores e escola de conquistar um estatuto de sujeito epistemolgico, em que a cultura, que o garante da liberdade, se torna objecto da sua construo, ao mesmo tempo que se torna tambm objecto do seu desejo (Meirieu, 1993, Cromley, 2000). Por exemplo, as estratgias metacognitivas ajudam os professores a compreender melhor os pensamentos dos alunos e, por sua vez, os alunos aprendem novas estratgias e a maneira de as usar (Cromley, 2000, 51). Nos projectos de interveno escolar, a funo de educao escolar, tornar possvel a procura de objectos culturais atravs de um processo de iniciao sistemtica que coloque todos os alunos em contacto com esses objectos, de forma a alargar o seu campo de opes presentes e futuras. Os valores nesta dimenso surgem a partir de uma troca afectiva que o sujeito realiza com o exterior, com os objectos ou pessoas. Fazendo uso da metacognio o sujeito torna-se um espectador dos seus prprios modos de pensar e das estratgias que emprega para resolver problemas. Esta aco permite identificar e aprimorar as suas solues, sendo um aspecto central na implementao de uma cultura do pensamento (Davis, Nunes & Nunes, 2006, 1, 7) 212

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Como Diz Antnio Damsio139, o recordar de factos novos reforado pela presena de certos nveis de emoo ao longo da aprendizagem. A Emoo neste contexto estabelece a afirmao ou a negao de uma construo metacognitiva de sucesso, de acordo com a especificidade do reportrio cognitivo (modelos) construdo. Neste processo, torna-se importante a monitorizao do estado metacognitivo do aluno, o seu grau de confiana, a relao com os colegas assim como, a expresso e linguagem utilizada. Em sntese, o desenvolvimento apresentado at ao momento, integra diferentes aspectos tais como, a motivao, auto-estima, auto-regulao, auto-conceito, autoeficcia, metacognio, atribuies de causalidade, esforo e estratgias de aprendizagem, realando-se a importncia e a influncia desses tpicos na aprendizagem no ensino regular. A metacognio fundamental para o sucesso escolar, significando a tomada de conscincia. A metacognio pode incidir na modificao cognitiva porque o sujeito adapta sua actividade cognitiva com as tarefas, o ambiente e o emprego adequado das estratgias de aprendizagem com as quais pode enfrentar e solucionar os problemas. A capacidade de entender as variveis que interferem na soluo de uma tarefa permite aprender a ajustar as atribuies sobre as causas do resultado obtido, enquanto a auto-observao possibilita a motivao para a tarefa, sendo a metacognio o resultado da auto-observao. Para Paris e colaboradores (1990) a perspectivao da aprendizagem numa orientao metacognitiva apresenta considerveis virtudes, destacando: 1) O papel da conscincia e auto-regulao na aprendizagem, em que a autoapreciao e o auto-controlo cognitivos so formas de pensamento, que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem ter um papel activo e construtivo no seu prprio pensamento; 2) A importncia da diferenciao pedaggica, realando as diferenas individuais de rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na avaliao e controlo cognitivos; 3) A identificao da fase de desenvolvimento cognitivo do sujeito, favorecedora do prprio desenvolvimento, uma vez que permite criana ir mais longe no seu nvel de realizao;
139

Damsio (2001, 336)

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4) O facto de ser susceptvel de ser aprendida na sala de aula, realando o papel dos professores no desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos seus alunos; 5) A possibilidade de integrar variveis cognitivas e motivacionais (estados afectivos apropriados e crenas motivacionais adequadas) na explicao da aprendizagem escolar.

Deste modo, a fim de despertar os alunos e professores para uma conscincia crtica da dialctica do ensino e da aprendizagem torna-se necessrio fortalecer as competncias cognitivas e metacognitivas de ambos (Bertolini & Silva, 2005).

4.2.7. ARTICULAO E IDENTIFICAO DAS VARIVEIS DO PROCESSO METACOGNITIVO

Na abordagem terica, deu-se nfase a uma orientao pedaggica pelo aprender a aprender, partindo da resoluo de problemas, o que equivale a dizer que um dos objectivos principais ser tornar os alunos conscientes da prpria aprendizagem. Aprender a resolver problemas, significa que os alunos tm de adquirir e construir conhecimentos aprendendo e praticando competncias, o que implica a compreenso e estruturao do conhecimento assim como a sua operacionalizao (Bruner, 1973; Soares, 2002). A aprendizagem vista como um co-produto da aco, tornando-se num processo reflexivo, relacionado com a autoconscincia (Piaget, 2002; Wood, 1996; Leontiev, 2005; Canrio, 2006; Ramos & Verde, 2007). Neste contexto, as representaes mentais podem ser definidas como contedos do pensamento atravs dos quais os objectos do mundo se tornam presentes na nossa mente. Ao aprender, o nosso crebro elabora redes de ideias, e o saber sobre o saber, ou seja, a metacognio esclarece estas regulaes, tornando-as facilitadoras do processo de transferncia (Giordian, 1998,158). As estratgias cognitivas sero responsveis pela realizao do processo cognitivo (Costa, 2001, 21) enquanto as estratgias metacognitivas envolvem o controle e a monitorizao do progresso cognitivo (Borkowsky, Carr & Pressley, 1987; Costa, 2001).

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Neste ponto ir-se- esmiuar como se articulam as diferentes variveis que compem o processo metacognitivo, fazendo a ponte entre o desenvolvimento terico e a sua aplicao na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica.

Figura 4.2.7.1: Processo Metacognitivo- Articulao das diferentes variveis e sub-variveis para a disciplina de EVT.

Partindo a disciplina de EVT do mtodo de resoluo de problemas, torna-se lgica uma orientao estratgica pelo aprender a aprender, onde fundamental que o processo metacognitivo seja desenvolvido. Para isso, necessrio identificar e definir quais as variveis que compem esse processo. Olhando para o figura (4.2.7.1), foram identificadas quatro variveis principais (crculos pequenos) a que correspondem um conjunto de sub-variveis (identificadas nos rectngulos). 215

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A primeira varivel designa-se por Varivel Pessoal (Flavell, Friedrichs & Hoyt, 1970; Metcalfe & Shimamura, 1996; Bertolini & Silva, 2005), uma vez que existem diferentes maneiras de aprender e consequentemente diferentes estilos de aprendizagem. No contexto dos alunos, as variveis pessoais esto relacionadas com os limites da sua capacidade cognitiva e caractersticas de motivao. Essas capacidades ficam explcitas, por um lado, quando o aluno tenta explicar aos seus pares como pensa resolver o problema e por outro lado, na capacidade que apresenta em enquadrar no seu reportrio cognitivo os esquemas explicativos, dados pelos seus colegas e professores. Torna-se assim fundamental que, num processo consciente de aprendizagem, o sujeito seja capaz de colocar certas questes como: Como fao para aprender? ou O que devo fazer para aprender?. Nesta varivel apoia-se a ideia de que enquanto a criana aprende, resolve problemas e procura compreender e dominar as exigncias da escolarizao (Wood, 1996; Portillo, 2004). A segunda varivel a Varivel da Tarefa. A interaco entre conhecimento e tarefa, implicam que o aluno se conhea a si prprio como processador de informao, isto , tenha conscincia das suas caractersticas, conhea a exigncia da tarefa, a sua especificidade e finalidade e, de acordo consigo prprio e com a tarefa, escolha a estratgia que melhor conduza aos objectivos pretendidos, definindo a oferta dos materiais que deve utilizar, e prevendo em certa medida, como os deve utilizar. Neste contexto o aluno tem que trabalhar ou demonstrar capacidades para captar a essncia da mensagem. Toda esta dinmica tem por detrs um processo de controlo e regulao dos processos cognitivos (Figueira, 1994; Romn & Gallego, 1994; Sutherland, 1996). Neste controlo e regulao cognitivos, a criana deve gerar perguntas, incutindo uma aco interna de auto-questionamento antes, durante e depois da tarefa, assim como o fazer uso do erro de forma positiva, onde se pretende fomentar que os alunos o usem como ponto de partida para a construo de uma ideia, conceitos ou situaes que assimilaram de maneira inadequada (Resnick & Klopfer, 2007, Torre, 1993). Seguindo esta sequncia, a terceira varivel designa-se por Varivel da Estratgia. Verificou-se que cada pessoa representa o mesmo problema de maneira diferente, dependendo da ligao que estabelece com as ideias ncora (Ausubel et al, 1976; Praia, 2000). Este facto leva tambm formao de diferentes formas de planear aces ou procedimentos (como fazer e que fazer)

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As estratgias so vistas como operaes mentais manipulveis e susceptveis de modificao e mudana (Beltrn, 1993; Portillo, 2004). Depois de identificar e representar mentalmente o problema para o encontro de solues, necessrio saber quais os passos e recursos que devem ser usados. Para se estruturarem esses passos, existe a obrigatoriedade de planificar e consequentemente fazer uso da metacognio, onde o aluno se torna espectador dos seus prprios modos de pensar, imaginando mentalmente situaes e identificando quais as estratgias que devem utilizar e aquelas que deve evitar. Esta aco permite identificar e aprimorar as suas solues, organizando estruturas conceptuais e relaes de significado (Pozo & Angn, 1998; Portillo, 2004), sendo um aspecto central na implementao de uma cultura do pensamento (Davindson; Denser & Sternberg, 1996; Davis, Nunes & Nunes, 2006). A ltima varivel designa-se por Varivel da Situao. Para que o processo de aprendizagem se faa com eficcia, necessrio um outro factor determinante a ateno. A ateno pode ser quebrada por diferentes situaes, obrigando o aluno a uma contnua regulao e controlo. (Mackinnon; Waller, Forrest-Pressley, 1985, 204). Alguns elementos ganham maior evidncia que outros destacando-se aqui, por exemplo, os elementos distractivos existentes no meio, podendo ser sociais (amigos) ou psicolgicos (rudos ou distraces visuais). Neste sentido, tem sido sugerido que o ensino de estratgias cognitivas e metacognitivas seja acompanhado pelo ensino de estratgias afectivas, visando acentuar a motivao do aluno, bem como modificar variveis psicolgicas e motivacionais que so incompatveis com o uso eficiente dessas estratgias (Cruvinel, 2003, 59). Pretende-se assim, aumentar o grau de envolvimento, que corresponde ao processo activo de aprendizagem, definido como um sistema cclico de modificao de comportamentos, estando dependente dos aspectos motivacionais onde se englobam as vertentes metacognitivas, motivacionais e comportamentais (Figueira, 1994; Bandura, 1997; Costa, 2006; Sousa, 2006). Este conjunto de variveis comporta no entanto, outro sub-conjunto de variveis mais especficas. So essas sub-variveis que se vo identificar de seguida.

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4.2.8. SNTESE DO PROCESSO METACOGNITIVO.

O processo metacognitivo identifica o ser humano como processador cognitivo, tendo por base as variveis relacionadas com a pessoa, a tarefa, as estratgias e a situao (Flavell, 1979; Mackinnon et al, 1985). Os conhecimentos metacognitivos so assim construdos, e transformados, atravs de experincias conscientes, com metas cognitivas e aces planificadas (Presseley; Levin, Ghatala, 1984). Deste modo, quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais auto-regulado ele se torna como aprendiz e mais profunda ser a sua capacidade de processar informao (Bertolini e Silva, 2005). A metacognio relaciona-se assim com: A capacidade que temos em reflectir sobre os nossos processos de pensamento, ou seja, por outras palavras, a capacidade de conhecer sobre o conhecer que se refere ao conhecimento e regulao das nossas prprias cognies (conhecimento auto-reflexivo) e processos mentais, estando implcito o controlo deliberado e consciente da prpria actividade cognitiva. O conhecimento acrescentado, que surge da reflexo sobre o prprio conhecimento, implicando uma habilidade para supervisionar ou monitorizar e avaliar as estratgias que foram utilizadas, reservando-as para enfrentar outras situaes similares (Brown, 1987; McCombs, 1993; Buron, 1993; Resnick & Klopfer, 2007); Um conjunto de processos de controlo (metacomponentes) que possibilitam a resoluo de novos problemas (Sternberg, 1987; Portilho, 2004);

O processo metacognitivo enquadra-se, deste modo, na aprendizagem autoregulada (Zimmerman, 1989; Schunk, 2001; Oliveira, 2007) e no conceito de autoformao ou aprendizagem auto-dirigida (Long et al, 1988), valorizando a capacidade de adaptao das crianas/alunos enquanto seres autopoiticos (Maturana & Varela, 2005). Este processo regulador, no se enquadra no entanto s no campo cognitivo, mas tambm no campo afectivo.

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Os processos cognitivos de reflexo podem tornar os indivduos mais responsveis, assim como agentes mais activos do prprio comportamento (Arndiga & Tortosa, 2000, 302). Este desenvolvimento terico permitiu enquadrar em cada varivel (Pessoa, tarefa, estratgia e situao) as seguintes sub-variveis: Dentro da varivel pessoal, foram atribudas as sub-variveis: persistncia; autoconsequncia; confiana na capacidade de aprender, esforo, cooperao e partilha de saberes; Na varivel tarefa, foram atribudas as sub-variveis: identificao do grau de dificuldade; ordenao dos saberes; aplicao do que j sabe; identificao da situao problema; representao mental do problema; planeamento de aces e procedimentos; consciencializao das aprendizagens. No contexto da varivel da estratgia, foram atribudas as sub-variveis: participao no planeamento das tarefas; local de trabalho; tempo gasto; identificao de situaes de distraco; relao projecto/realizao e reformulao do projecto. Por fim, na ltima varivel, a varivel da situao, foram atribudas as seguintes sub-variveis: movimento; inquieto; trabalho; agresso; com o grupo. Prev-se neste contexto, que o Processo Metacognitivo conduza a uma melhoria da actividade cognitiva e motivacional (Ribeiro, 2003; Jou & Sperb, 2006), esperandose uma potencializao do processo de aprender, onde o conhecimento que o aluno possui sobre o que sabe e o que desconhece acerca do seu conhecimento e dos seus processos, parece ser fundamental, por um lado para o entendimento da utilizao de estratgias de estudo e por outro para a melhoria do desempenho escolar.

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A imaginao mais significativa que o saber140 Einstein (1950)

4.3. O TERCEIRO PATAMAR: O PROCESSO CRIATIVO 4.3.1. INTRODUO

A criatividade aparece neste trabalho como o patamar mximo da cognio humana. Nela inserem-se no s os Aspectos Afectivos, como os Processos Metacognitivos. O grande objectivo da criatividade encontrar e resolver problemas. Mas resolv-los no de uma forma enfadonha e sem objectivos compreensveis, onde se torna difcil encontrar motivao, mas de uma forma energtica, muitas vezes envolvendo esforo fsico e sacrifcios pessoais, conseguindo atingir os objectivos propostos com uma disciplina interior, isto , uma competio que se centra em ns prprios. Observou-se esta atitude, de contornar obstculos, em toda a evoluo do gnero Homo e por sua vez no triunfo da espcie humana no domnio do nosso planeta. Tal como essa aco, que se desenvolveu, temos constatado que o processo de aprendizagem humano extremamente complexo. Os professores e alunos tm igualmente que sair das rotinas da sua formao, de prticas e conhecimentos para experimentar novos ambientes e situaes. A criatividade representa essa aco de transgresso a que se associa um processo evolutivo. Seguindo a mesma linha de desenvolvimento que os outros, patamares que suportam as aprendizagens, ir-se- comear por definir o conceito de Criatividade, fazendo referncia, medida que se desenvolve o conceito, ao nosso trabalho emprico propriamente dito e aos seus detalhes, ou seja as variveis e sub-variveis que se pretendem analisar.

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Frase retirada da obra Sousa (2005, 28)

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4.3.2. DEFINIO DE CRIATIVIDADE Quando se diz que o homem superior aos animais pela sua inteligncia, quer na realidade dizer-se que o pela sua criatividade e no apenas pelas suas caractersticas lgico-associativas (Sousa, 2005, 26). Reconhece-se assim que as produes criativas esto presentes no nosso dia a dia, no sendo apangio de apenas um nmero reduzido de indivduos. Neste contexto, encontramos Gliselin (1963), que fala de dois tipo de criatividade a criatividade primria e a criatividade secundria. Neste domnio comum falar-se de criatividade com C grande e c pequeno. A primeira corresponderia alta criatividade141, na qual acontecem os insights que mudam intensamente o real e a qual caractersticas de pessoas que dedicam toda uma vida ao trabalho criativo. A segunda seria comum ao resto da populao e implicaria apenas a extenso de algo conhecido a novos domnios. Um dos principais parmetros subjacentes a esta dicotomia acerca da distribuio populacional da criatividade142 a magnitude da ressonncia criativa de um produto, colocando-se a questo (Morais, 2001, 41): ele criativo apenas para quem o cria ou -o dependentemente da sua inexistncia prvia ou do seu impacto social? Na realidade, encontramos diferenas no pensamento criativo, diferenas essas que no contexto deste trabalho se evidenciam entre as crianas do ensino regular. Alguns autores (Wallach & Kogan, 1965; Getzels & Jackson, 1973; Torrance, 1976; Albert & Runco, 1986, Pereira, 1998) descrevem experincias143 que demonstram essas diferenas das aptides criativas, entre as crianas criativas versus inteligentes e entre crianas sobredotadas e no sobredotadas.

O Big C, que segundo Stein e Treffinger (1987 citado por Morais, 2001, 44) corresponde alta criatividade (gnios) e o Little C corresponde criatividade quotidiana. Neste contexto encontramos tambm Harrington (1990) que distingue criatividade privada (a qual tem valor para quem cria) de criatividade social (na qual o valor se estende para alm do criador) e Boden (1994) referindo-se aos conceitos de criatividade psicolgica e de criatividade histrica. 143 No artigo publicado em 1965, Modes of thinking in young chlidren, M.A Wallach e N. Kogan, caracterizam as crianas criativas e inteligentes em quatro categorias, nomeadamente crianas com: i) muita criatividade e muita inteligncia, como sendo aquelas que do provas de controlo de si mesmos e de liberdade, tanto num comportamento infantil ou de adulto; ii) muita criatividade e dbil inteligncia, estando estas crianas num violento conflito consigo mesmo e com o meio que as rodeia, apresentando um sentimento de inferioridade e de inadaptao; iii) dbil criatividade e inteligncia, sendo crianas profundamente perturbadas, que se entregam a diversas aces defensivas, que podem ir desde uma adaptao positiva regresso; iv) por ltimo as crianas com dbil criatividade e muita inteligncia, aparecendo como crianas que esto verdadeiramente engrenadas para o xito escolar. Um fracasso nesse terreno pode parecer-lhes catastrfico. Destas e doutras experincias, parece que o xito dos criativos provem da sua capacidade para produzir novas formas, associar elementos que habitualmente so vistos como independentes e indiferentes, aceitando ir em diferentes direces. As crianas criativas parecem ter a possibilidade de se libertar do que habitual, de se dispersar relativamente aos outros. A criana inteligente, pelo contrrio, parece possuir uma forte aptido e uma grande necessidade para se concentrar, sobre o que habitual, de ser canalizado e controlado para chegar resposta correcta e habitual. Procura deste modo esconder-se dos riscos, das dvidas e do desconhecido, procurando a segurana e o conhecido. (Getzels & Jackson, 1973).
142

141

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Haver pois de considerar diferentemente a criao e a criatividade. A criao refere-se ao aparecimento real de uma coisa, de uma obra que no existia antes, por aco deliberada e consciente de um ser. Criatividade ser uma capacidade, uma aptido (Sousa, 2005). Para Alberto Sousa (2005, 27) a criatividade144 define-se pelas obras que cria e s por meio delas existir. A criatividade ser neste contexto a causa e a criao o efeito. Taylor (1976) caracteriza, cinco tipos de criatividade, que tm merecido a aprovao geral de todos os autores: 1. Criatividade Expressiva, em que a pessoa tem inteira liberdade de expressar os seus sentimentos, de modo criativo. Interessa mais a catarse emocional do acto do que propriamente a criao obtida. O desenho livre, a expresso verbal, a improvisao dramtica e outras actividades semelhantes, situam-se neste mbito; 2. Criatividade produtiva, em que a criao est restringida a certas condies metodolgicas, de tempo e de economia. Interessa mais a produo da obra que a expresso ou as suas caractersticas artsticas. A investigao cientfica um exemplo deste tipo; 3. Criatividade Inventiva, em que se unem as caractersticas expressivas e produtivas para se obterem invenes totalmente inditas, por vezes completamente inesperadas. As grandes invenes, com por exemplo a lmpada elctrica, o telefone, ou a Televiso entre outras; 4. Criatividade Inovadora, que se refere a modificaes revolucionrias num campo especfico de estudos, das cincias ou das artes, trazendo novas perspectivas. Mais do que a criao de obras, trata-se da transformao criativa de teorias de obras, trata-se da transformao criativa de teorias e concepes. Einstein um bom exemplo deste tipo de criatividade; 5. Criatividade Emergente, s conseguida pelos gnios, que conseguem fazer da criatividade um hbito quotidiano. Leonardo Da Vinci, Cames e Mozart, podem ser apontados como exemplos, por possurem uma extrema facilidade criativa, quase que constante, natural e espontnea.

144 Segundo Alberto Sousa (2005,27) Pode ter-se uma excelente ideia ou imaginar-se um belo poema, mas se no se explica essa ideia ou no se escreve o poema, esse potencial criativo ficar infrutfero.

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Surgem-nos assim diferentes modos de definir e caracterizar a criatividade. Guilford (1973, 25) encara a criatividade como: A habilidade de gerar um leque de solues possveis para um problema que no tem resposta directa e simples sendo essa habilidade vinculada capacidade para produzir numerosas e originais associaes. Outros autores (Csikszentmihalyi, 1988; Esencky, 1994; Isaksen & Parnes, 1985; Gardner, 1997; Torrance, 1977;) associam a criatividade capacidade de o homem produzir resultados de pensamento altamente inovadores, que regularmente resolvem problemas ou definem novas questes, num domnio especfico e que eram previamente desconhecidos de quem os produz. A criatividade pode, neste contexto, implicar a generalizao de novos sistemas e combinao de informaes conhecidas, como tambm a transferncia de relaes conhecidas a novas situaes, relacionando-a com a capacidade de produzir ideias novas, insights, reestruturaes, invenes ou objectos artsticos (normalmente aceites por peritos), como tendo valor cientfico, esttico ou social. A actividade criativa dever ser intencional e dirigida a um fim, no intil ou fantstica, ainda que o produto no tenha que ser imediatamente aplicvel prtica nem perfeito ou acabado de todo. Nesta linha de pensamento, Stein (1987) defende que a criatividade um processo cujo resultado uma obra pessoal aceite como til e satisfatria para um grupo social em alguma poca. Esta estreita ligao ao social, relaciona a criatividade atitude de encontrar novas inter-relaes, de mudar significativamente as normas tradicionais, contribuindo assim para a soluo geral dos seus problemas. Para Sousa (2005, 28) criatividade parece ser uma capacidade ou aptido humana para produzir aces intelectuais inteiramente novas e desconhecidas. Podero tratar-se de produtos da imaginao ou de snteses mentais, mas produzindo sempre conhecimentos novos, constituindo por isso, uma capacidade mais importante que a aprendizagem de conhecimentos. Generalizando, do ponto de vista funcional, a criatividade caracteriza-se pela obteno de novas combinaes, partindo de ideias e conceitos j existentes, os quais formam novas estruturas que se podem aplicar na resoluo de problemas, obtendo resultados de valor para um indivduo ou sociedade, podendo ser valorizada tanto no sentido esttico, como pela distino atravs da construo de novos padres de significado em relao s ideias mais convencionais (Navega, 2000).

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Quanto ao ponto de vista cognitivo, relaciona-se com o conjunto de processos, que procuram combinaes, num aglomerado de conceitos, de forma a obter novas e inditas maneiras de as agrupar, conforme o seu valor145. No contexto das neurocincias, a criatividade define-se como o conjunto de actividades exercidas pelo crebro na procura de padres que provoquem a identificao perceptiva de novos objectos. Para alm destas interpretaes, falta acrescentar o ponto de vista da inteligncia artificial. Dentro deste paradigma, a criatividade encontra-se associada Engenharia do Conhecimento, considerando a mente como um sistema de inferncias, o que pressupe a existncia de estruturas sobre as quais as inferncias so definidas (Coelho, 1994, 369), caracterizando-se pelo conjunto de processos cujo objectivo principal obter novas formas de combinaes de estruturas conceptuais e de informao de maneira a reduzir (em tamanho) essas representaes, atravs da organizao de blocos coerentes e previamente inexistentes. Alguns autores (Csikszentmihalyi, 1988; Rhodes, 1961; Schirmer, 2001), enquadram ainda a criatividade em diferentes componentes. Estas situam-se no esquema dos quatro Ps, isto , onde se do nfase s componentes da Pessoa, do Processo, do Produto e do Contexto Social. Estas categorias dizem respeito ao agente criativo, enfatizando os aspectos como o temperamento, personalidade, valores e atitudes emocionais. Dentro destas categorias distingue-se ainda, as categorias relacionadas com o pensamento criativo, motivaes, percepo e as que se associam ao produto criado, analisando invenes, obras artsticas ou inovaes cientficas; no esquecendo as que se enquadram nas influncias ambientais, condicionamentos educativos, sociais e culturais. Para Humberto Maturana (1991, 77), a criatividade define-se como um presente da sociedade, pois cada vez que ela mesma pensa, que o ser humano fez alguma coisa nova, e valiosa, que surge da espontaneidade do viver, define-a como um agente criativo. A Sociedade Portuguesa de Inovao (1999) faz ainda a distino entre criatividade, inveno e inovao. Para este organismo estes conceitos definem-se da seguinte maneira:

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Se possuem ou no um valor superior s estruturas disponveis, quando consideradas separadamente, ou um valor similar, s coisas que j se dispunham, mas que representam reas inexploradas no contexto conceptual, ou seja, nunca antes usadas (Navega, 2000).

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1. Criatividade, o produto do gnio humano, enquanto gerador de novas ideias, conceitos ou teorias; 2. Inveno um passo frente, no qual se delineia um produto, processo ou prottipo resultante da combinao de ideias em que uma, pelo menos, inteiramente nova, ou em que o modo como essas ideias esto combinadas totalmente um novo produto da criatividade; 3. Inovao a transformao de ideias e/ou utilizao de invenes, de que resultam aplicaes teis conducentes a melhoramentos.

Estes aspectos so de grande importncia na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, uma vez que ligam a criatividade aos processos de aprendizagem dos alunos, onde o fazer uma forma importante de conhecer (Maturana & Varela, 1984). Se por um lado, observar aprender, implicando por isso uma aco sistemtica, por outro, observar a agir, pode no ser interpretar, na medida em que, no se observa a inteligncia, apenas se examina a resoluo de problemas, (Puig, 1992, 9). O bom senso e a experincia demonstram, que no pela explicao intelectual, pelo recurso s regras e s leis, que se faz uma aquisio, mas sim pelo processo geral universal de tentativas experimentais que tem desde sempre, regido a aprendizagem da lngua, da escrita e da locomoo (Freinet, 1977, 21). Seguindo esta linha de pensamento, as orientaes que se apresentaram, vo ao encontro da filosofia de ensino centrado nos processos, nas estratgias, nos estilos e nas formas como as crianas se posicionam e orientam na resoluo e na antecipao dos problemas. Reflexo em parte feita nos pontos anteriores. Isto no significa, que uma aquisio seja fruto exclusivo de uma tentativa experimental pessoal. Em determinada fase, o indivduo apropria-se por imitao, por observao ou pela leitura de outras experincia, assimilando as experincias presentes e passadas das geraes. Porm, essa apropriao opera agora com base e em funo da experincia pessoal, que continua a orientar a tentativa (Freinet, 1977, 22). Apoia-se a ideia de que a criatividade uma caracterstica pessoal que nasce de uma nova combinao de situaes de aprendizagem. A criatividade desempenha assim um papel importante devendo ser exercitada e desenvolvida. A criatividade implica, neste sentido, uma atitude de transgresso patenteada na liberdade de pensamento. Rejeita-se assim o conformismo, a passividade, e a cpia formal, dando lugar inovao, imaginao, fantasia, curiosidade e experincia. 226

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Neste domnio actuaro conjuntamente os aspectos afectivos, os processos metacognitivos e criativos, no se prevendo fases separadas ou isoladas de implementao destas trs dimenses, j que actuam de forma integrada. Esta relao, segundo o conceito autopoitico, no resulta de uma actividade fechada e autnoma gerada e assegurada pelo crebro146. Ela resulta da relao entre ns e o mundo e assegurada por uma multiplicidade de fenmenos qumicos, psquicos, espirituais e fsicos que nos fazem ter e sentir, diversas formas de estados mentais e afectivos (passivos e activos, conscientes e no conscientes). Sentir, faz assim parte de um projecto muito amplo que feito de tentativas individuais para nos conhecermos, a ns prprios e aos outros, ou seja, sentir, tambm conhecer, e uma das caractersticas mais espantosas neste domnio da inteligncia humana a nossa capacidade criativa e transformadora. Esta capacidade est intimamente ligada imaginao147, identificando-se como a primeira caracterstica da criatividade, e esta por sua vez ligada ao raciocnio. Em rigor, no existe raciocnio sem imaginao148, j que esta condio fundamental no intelecto. Este ponto de vista, no apenas defendido pela psicologia mas tambm pela neurologia onde a relao existente entre o amadurecimento do sistema nervoso central determinante para uma abordagem metacognitiva (Flavell, 2000). No contexto da percepo visual, para se poder transformar a realidade, na prtica, deve saber-se tambm transform-la mentalmente149. Esta exigncia cumprida pela imaginao e est inseparavelmente vinculada com a nossa capacidade de modificar o mundo e transformar activamente a realidade, para criar algo de novo. Imaginao e memria andam assim lado a lado.
146

Este conceito tambm fundamentado pela teoria da complexidade de Morin (2004) que nos ajuda, por sua vez, a interligar as teorias sobre a cognio humana. Segundo Morin, terminou a era da teoria aberta, multidimensional e complexa. O crebro no deve ser compreendido como um rgo, mas como o epicentro organizacional de todo o complexo bioantropossociolgico, pois ele o sistema integrador/organizador central onde comunicam o organismo, o sistema gentico, o ambiente ecossistmico e o sistema sociocultural. 147 Torrance (1976, 45), chama a ateno para a emergncia das numerosas manifestaes criativas no ensino obrigatrio, que valorizam e dinamizam o raciocnio, apoiando-se em exemplos como: Newton; James Hillier ou Pascal. 148 Fichte (inicio do sculo XIX), na sua teoria da imaginao, recorda que esta foi considerada durante sculos como uma funo menor e secundria na constituio da nossa viso do mundo e que tradicionalmente foi desdenhada e desvalorizada pela filosofia e pelas posies racionalistas. Isto ocorreu tanto no aspecto produtivo ou criador da imaginao, como no seu aspecto reprodutivo. No aspecto produtivo, porque se pensou que a imaginao operava margem da realidade criando uma viso fantstica contrria verdade e portanto ineficaz para a cincia e para a transformao do mundo. No aspecto reprodutivo, porque foi considerada como uma capacidade de reflectir imagens, de criar apenas cpias e, nesse sentido, pensou-se nela como uma funo derivada que degradava a verdade apresentando-a de forma esvada e confusa. Para Fichte, a imaginao relaciona-se com o sentimento. Sendo o primeiro sistema de liberdade, a imaginao necessria para negar o mundo anterior e criar um espao novo, por exemplo, diferentes estruturas que acolhem melhor um homem efectivamente mais livre e mais consciente da sua liberdade, ou uma educao que desenvolva a criatividade integrando as diferentes faculdades humanas (Lopz- Domingues, 2002). 149 Esta actividade intelectual sublinhada por Sternberg e Lupart (1999) como consequncia de Insight, propondo trs tipos diferentes: Insight de codificao selectiva, onde se reconhece e relevncia da informao; o Insight de comparao selectiva quando as informaes do passado so aproveitadas; o Insight de combinao selectiva, que ocorre quando se rene informaes cuja conexo no bvia.

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A diferena entre imaginao e memria (Rubinstein, 1973, 99) consiste no facto de a relao das imagens reproduzidas da memria, ser distinta da relao da imaginao com a realidade objectiva. Existe, no entanto, nestes dois processos um factor comum, que a criao e formao de uma ideia imaginativa unitria, isto , um processo cujo produto ou contexto a representao. As criaes da imaginao, por mais originais que sejam, retiram os elementos que as compem das experincias perceptivas150 (Malrieu, 1996). Podemos definir os processos criativos em duas variantes (Maslow, 1987; Eysenck, 1997; Martindale, 1999): Os processos criativos primrios, que esto relacionados com os estdios normais do sonho, fantasia, o reviver determinadas situaes, emoes e que muitas vezes aparecem tambm relacionados com determinados estados limite da conscincia (psicoses e hipnose, por exemplo), sendo este tipo de informao no verbal, e muitas vezes no consciente; Os processos criativos secundrios, relacionados com a cognio e o pensamento abstracto, lgico, real e que est orientado para uma estado de autoconscincia.

A criatividade encontra-se tambm relacionada com os processos intuitivos, constituindo a segunda caracterstica da criatividade, que surge quando existe um estado de excitabilidade sensorial, uma tenso psquica (Ostrower, 1977), sendo a sensibilidade uma porta de entrada para as sensaes. A percepo de si mesmo dentro do agir um aspecto relevante que distingue a criatividade humana levando ao despertar, factor de realizao e constante transformao. A percepo consciente da aco humana afigura-se como a terceira caracterstica neste processo, pois alm de resolver situaes imediatas, capaz tambm, de se antecipar mentalmente. Mas o ser humano tambm um ser cultural. Ao agir, ele actua e procede apoiado numa cultura, tornado-se o quarto factor que influncia a criatividade. Feldman (1999) identifica sete dimenses que ajudam a formar uma conceitualizao da criatividade. Para estas dimenses estabelece um quadro de fontes de desenvolvimento (quadro 4.3.2.1).
150

Este autor baseia as suas dedues com base nos estudos efectuados por Pienfield (1963) no campo neurolgico assim como, de Piaget e Inhelder (1966) ao nvel da psicologia do desenvolvimento.

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Dimenses Processos cognitivos Processos sociais/emocionais Famlia Educao/preparao Domnio/campo Influencias Culturais e Sociais Influncias histricas

Fontes de desenvolvimento Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento Social/emocional Gentica e Dinmica familiar Educao e Socializao Histria do individuo Antropologia e sociologia Evoluo histrica

Quadro 4.3.2.1: Dimenses da Criatividade segundo Feldman (1999, 173)

Simonton (1997, 14) descobriu que alguns atributos intelectuais, de motivao e disposio, diferenciam algumas personagens famosas, pelos seus resultados e momentos criativos. Identifica algumas das facetas sociais de criatividade onde se incluem, o sucesso na comunicao das ideias, as relaes interpessoais que suportam a criatividade, o ambiente, a cultura, a economia, a sociedade e a politica, contribuindo estes factores para o desenvolvimento do potencial criativo. Estudos desenvolvidos por Barron (1963, 1973) e Rouquete (1973) estabeleceram uma correlao entre as caractersticas da personalidade criativa e o seu meio identificando os indivduos criativos como aqueles que so ao mesmo tempo, ingnuos e conhecedores, construtivos e destrutivos, empreendedores, capazes de correr riscos, geralmente muito bem informados, ocasionalmente loucos e fantasiosos num sentido de um pensamento livre. Pelo contrrio, os indivduos menos criativos mostram-se passivos e conformistas. Torrance (1976) chama j a ateno, para o facto de quando se opta por identificar as crianas dotadas recorrendo apenas aos testes clssicos de inteligncia eliminam-se aproximadamente 70% dos indivduos mais criativos, factor esse que vai ao encontro tambm dos resultados registados por Kogan e Wallach (1973). Neste sentido, a criatividade est tambm relacionada com diversas caractersticas de personalidade ou de comportamento, que constituem a quinta variante dos processos criativos. Por outro lado, verifica-se tambm que a inteligncia e criatividade constituem duas dimenses largamente independentes formando a sexta caracterstica.

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Estes estudos ganharam nova fora com os trabalhos desenvolvidos por Howard Gardner (1995, 31), o qual chama a ateno para a natureza simblica do acto criativo. Para este autor, a inteligncia encontrada atravs de um sistema simblico. Por exemplo, o entendimento espacial feito atravs do desenho. As vrias inteligncias so, neste contexto, fruto da compreenso dos vrios sistemas simblicos. Esses sistemas primrios so depois diferenciados pela cultura e tambm pela escola, transformando-se em sistemas simblicos de segunda ordem que se denominam por sistemas notacionais (Gardner, 1995). O acto de simbolizao sobretudo a procura de um aperfeioamento dos comportamentos (Malrieu, 1996, 77). Este imaginrio consiste precisamente na actividade de assimilao, cuja capacidade inventiva constante. Inventar quer dizer pensar em qualquer coisa que anteriormente no existia. Descobrir, quer dizer encontrar qualquer coisa que anteriormente no se conhecia, mas existia (Munari, 1987, 24). Tambm a criatividade uma utilizao, com um dado objectivo, da fantasia, ou melhor, da fantasia e da inveno em conjunto. A imaginao um meio para visualizar, isto , tornar visvel, aquilo que pensam a fantasia, a inveno e a criatividade (Munari, 1987). A avaliao deve, neste sentido, tambm ter em considerao a identificao do perfil do aluno e o registo das suas produes em portfolios, onde se valorizam as inteligncias mltiplas. Amabile (1983) considera que a criatividade aumenta quando as competncias de um dado domnio se combinam com os prprios interesses e processos de pensamento criativo151. Os alunos que so incentivados a trabalhar a partir das suas reas de interesse acabaro provavelmente por captar, e desenvolver, competncias importantes no mbito de cada uma das disciplinas escolares. As opes claramente baseadas no interesse encontram apoio na motivao intrnseca. Alm disso, ao conceber aos alunos algumas pistas sobre a forma como desenvolvem aprendizagens baseadas no interesse, os professores delegam poderes nos alunos para exercerem o pensamento criativo. Encontramos, muitas vezes, seguindo esta atitude, um estado total de absoro, resultante do facto de se estar imerso numa actividade to satisfatria que o participante perde a noo do tempo, cansao e tudo o resto, excepto a prpria actividade. Este comportamento vem ao encontro da Teoria de Fluxo de Csikszentmihayi (1998) onde estar envolvido num fluxo to agradvel que leva o participante que a
151

Encontrar o modelo de Amabile nesta dissertao na parte correspondente aos modelos dos processos criativos.

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experimenta a fazer de tudo o que for preciso para se produzir de novo essa sensao, incluindo trabalho rduo sustentado. Da, a importncia especial para o conceito de diferenciao pedaggica, onde os objectivos ou metas das tarefas devero estar ao alcance da capacidade de agir do aluno. A existncia de um fluxo leva-o a uma escalada de complexidade que se revela medida que o participante procura novos desafios e oportunidades para aplicar as crescentes competncias e conhecimentos no contexto dessa interessante procura. Desenvolvem-se deste modo os talentos individuais, a curiosidade, a concentrao, a independncia emocional e persistncia. Essas adaptaes interferem, como lgico, nos processos cognitivos e consequentemente na procura de uma nova ordem, influenciada pela razo. Estes desequilbrios tornam-se importantes no estudo das aprendizagens significativas, onde a percepo, ateno e motivao caracterizam o incio de todo processo.

4.3.3. CRIATIVIDADE, COGNIO E METACOGNIO

Toda a actividade perceptiva requer uma estrutura cognitiva, sendo o inverso tambm vlido. Falar de criatividade falar de uma caracterstica essencial da existncia humana como referia Lev Vygostky h quase um sculo atrs. Neste contexto, Margalef (1987) apresenta uma interessante relao entre a perspectiva ecolgica de Gibson e Vygotsky sobre a formao do conhecimento da criana partindo da percepo visual. Nesta linha de pensamento, a actividade psquica do indivduo desenvolve-se sobre a base da evoluo filogentica152 e ontogentica153, marcada pelo desenvolvimento histrico social. A percepo e a ateno, a memria e a imaginao, a conscincia e a aco deixam de ser consideradas como propriedades mentais simples, eternas e inatas, comeando a entenderem-se como produtos de formas sociais complexas em relao aos processos mentais. O desenvolvimento cognitivo numa primeira fase favorecido pelas actividades colectivas e sociais, como funes interpsiquicas. Numa segunda fase surge nas
152

153

Quando nos referimos filognese, reportamo-nos evoluo das espcies, considerando que h diferentes patamares de desenvolvimento e que possvel estratificar. Quando nos referimos ontognese, reportamo-nos evoluo que um determinado ser sofre durante o seu ciclo vital. Por exemplo, em termos ontogenticos o sono REM (bom indicador de plasticidade cerebral na espcie humana) vai diminuindo com a idade.

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actividades individuais como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja como funes intrapsiquicas (Margalef, 1987, 72). Para Vygotsky, a percepo visual desde a infncia a percepo de objectos reais assumindo nesta perspectiva um carcter holstico. Esta opinio tambm valorizada por Gibson considerando-a, no entanto, como uma percepo selectiva, isto , uma percepo de objectos significativos dotados de uma realidade humana (Margalef, 1987, 79). A consciencializao das percepes visuais segundo estes autores fica materializada atravs da linguagem, que se diferencia dos processos perceptivos. A progressiva consciencializao da realidade acontece na companhia do adulto, sendo a linguagem o instrumento fundamental dessa consciencializao. No entanto, Vygotsky (2001) assinala tambm que, para o acto criativo acontecer, as emoes desempenham um papel importantssimo. A criao no requer apenas o trabalho do pensamento. Este pode surgir tanto da imagem ideia, como da ideia emoo. Da emoo da forma, a algo que sucede. A actividade da imaginao uma descarga de emoes, como de sentimentos que se resolvem em movimentos expressivos. Tal como na arte154, o processo de percepo criativo um objectivo em si. A interpretao e operacionalidade partem de um esprito livre, por um lado do que agrada e por outro, do que preferido ao indivduo, independentemente do sentido. A percepo relativamente criatividade, no pode ser concebida e relacionada unicamente com a actividade reprodutiva, contrariando a explicao de que, uma considervel parte da informao processada pelas vias perceptivas, est imediatamente disponvel pela vista caprichosa da conscincia (Smith, 1997, 68). A criatividade est assim directamente relacionada com a qualidade de informao existente, consciente e no consciente. neste jogo de troca e comparao de informao que surge o processamento sublime da criatividade sendo particularmente sensvel s influncias emocionais (Smith, 1997). A relao entre os aspectos conscientes e no conscientes explicam em parte os aspectos motivacionais

154

Convm neste pargrafo, explicar tendo em conta o contexto criativo que a compreenso da arte, s acontece em dilogo, compreendido como uma converso do significado pessoal ou sentido pessoal. Vamos neste sentido ao encontro das ideias de Leontiev, (2000) que caracteriza a arte como a actividade que preenche a tarefa de revelar, expressar e comunicar um sentido pessoal da realidade. Assim, uma obra de arte no se revela queles que a tratam como um texto em vez de a tratar como um microcosmos de significados vivos do nosso mundo. Para se poder penetrar para alm do texto, para alm do quadro e conseguir entrar em contacto com os significados vivos de uma pessoa temos de renunciar, temporariamente, nossa posio nica (pessoal), assim como, renunciar ao ponto de vista exclusivo (por exemplo do professor) e aceitar a posio do artista (no nosso caso o aluno) fazendo uma tentativa para olhar as suas produes de acordo com o que ele pensa.

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juntamente com as experincias que regulam o entendimento e a construo das percepes do mundo.
Contacto com o real Cognio Memria, sensibilidade, percepo, hbitos, ritmos e analogias, competncias na fluncia, flexibilidade e originalidade Sensibilidade, percepo e intelectivao (aplicao, anlise, sntese e avaliao), metacognio e meta-afectividade, nomeadamente: anlise de factos, situaes, conceitos e teorias de processos, mtodos e seus desenvolvimentos- Competncias na fluncia, flexibilidade e originalidade e comunicao, reflexo na situao pessoal, na sua histria, nas atitudes Identificao de outros pontos de vista, de filosofias, anlise de actividades, processos e contedos do desenvolvimento pessoal e codesenvolvimento, clarificao de actividades de liderana e reflexo sobre a optimizao de competncias e descoberta de capacidades Nvel 1 Actividade Divergente Apreciao do real Afectividade Curiosidades, espontaneidade, experiencialidade, tolerncia ambiguidade, expectativas/ emoo relativa ao conhecimento Emoes e sentimentos ambguos e contenciosos, segurana criativa, axiologia circunstanciada, atribuio de valores gerais, criao de condies para a vivncia da fantasia e do imagtico, opo por reflexes, aventura.

2 Aumento de experincias originais em diferentes nveis e aspectos

3 Opo pelo envolvimento em desafios reais.

Emoes, sentimentos, crtica, autenticidade na comunicao, interiorizao de valores, empenhamento em projectos, na independncia/dependncia, na autoactualizao.

Quadro (4.3.3.1): Modelo de Aprendizagem criativa baseado no modelo da personalidade de Miranda Santos (1982), no modelo da aprendizagem criativa de Guilford (1977), no modelo de desenvolvimento do auto-conhecimento de Weinstein e Alshuler (1985), e na dupla hierarquia de Maslow (1989 citado por Albuquerque, 2001, 48)

O homem possui neste contexto uma inteligncia criadora Atravs das percepes, estabilizamos o fluxo de informao e adivinhamos o que no vemos, completamos com a memria o que vem ao encontro dos nossos olhos. O estmulo muda, mas o significado permanece. Perceber assimilar os estmulos dando-lhes significados (Marina, 1995, 33). O ser humano inteligente e livre graas a um minucioso processo de autoconstruo, de autopoisis e no por um instantneo passo de magia, nem por um destino inexorvel. A memria uma riqussima fonte de operaes e acontecimentos onde as metas so criadas por incessantes desequilbrios. O processo criativo exige assim, a integrao das partes num todo (quadro 4.3.3.1). Mas, para permanecer criativa, a pessoa deve continuar a assimilar novas informaes e novas experincias (Goleman, Kaufman & Ray, 1992) A capacidade de autodeterminao transforma o estatuto da memria. O homem pode utilizar a informao que possui para reconhecer as coisas, mas, alm disso pode evoc-la voluntariamente. Saber conservar a informao e aproveit-la uma caracterstica essencial da inteligncia.

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No se trata de saber, mas sim de saber utilizar o que se sabe. Da a importncia pedaggica da metacognio na gesto dos saberes, (Marina, 1995). Deste modo, os conhecimentos importantes na nossa memria so precisamente os saberes de acesso (Marina, 1995; Novak & Gowin, 1996, Neto, 2001). A metacognio envolve, neste contexto, um processo recursivo que no pode ser apartado do processo imaginrio, pois as imagens subjazem a qualquer processo mental. Reflectir, planear, organizar estratgias, usar o conhecimento previamente adquirido, aceder a informaes relevantes, tudo isto est impregnado de imagens que levam a um processo criativo (Almeida & Seminrio, 2006). Sendo a metacognio o pensar sobre o pensar, nos ambientes criativos no s interessa o acto de pensar, mas tambm a auto-reflexo dos participantes sobre a maneira como o fazem e como o poderiam fazer melhor (Valabez, 2007). Esta relao est patente na epistemologia construtivista, considerada por muitos a epistemologia educacional. Glasersfeld (1988, citado por Neto, 2001, 30) enuncia dois grandes princpios que suportam o construtivismo. So eles: 1. O conhecimento no passivamente recebido, mas activamente construdo pelo sujeito cognoscente; 2. A cognio desempenha uma funo adaptativa, ao servio da organizao do mundo experimental.

Estes princpios, como anteriormente verificmos, j foram definidos por Lria (1979), ao considerar que na aprendizagem esto envolvidas mltiplas interaces neurofuncionais e sistmicas do crebro, mas tambm as experincias de aprendizagem j acumuladas pelo indivduo assim como o seu contexto scio/histrico de mediatizao. Em relao criatividade, o seu desempenho encontra-se associado ao papel decisivo do lobo temporal. Existe a opinio generalizada, de que o hemisfrio direito do crebro mais criativo, enquanto o esquerdo mais lgico e objectivo. Embora esta opinio tenha algum fundamento, trata-se de uma explicao simplista e excessiva (Flaherty, 2005). Segundo esta autora, o aspecto mais importante para explicar a relao entre a actividade criativa e o crebro, talvez se possa encontrar no conjunto das estruturas neuroanatmicas e funcionais que estabelecem a ligao entre as estruturas subcorticais (nomeadamente o sistema lmbico) e as estruturas neocorticais , nomeadamente as dos lobos temporais e frontais. 234

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Embora os lobos frontais sejam importantes para garantir a capacidade executiva e a flexibilidade de pensamento subjacente ao talento, as estruturas nos lobos temporais e no sistema lmbico fornecem a vontade e a motivao, que no entender de Alice Flaherdy (2005) constituem as componentes mais importantes para o processo criativo. Podemos ento verificar que os processos de aprendizagem redefinem um novo contexto de inteligncia. A inteligncia no uma operao nica, mas antes uma forma de realizar muitas actividades mentais, transfigur-las e construir outras novas. um modo de criar significados livres (Marina, 1995, 165). Esta definio contradiz as influncias mais clssicas sobre a inteligncia, onde se pretendia quantificar o comportamento humano (Henry Gleitman et all, 2003, 863; Wechsler 1944, citado por Wechsler, 2004, 2). A ideia de quantificar levantou assim resistncias muito fortes e que resultaram, por um lado, da complexidade e da globalidade prpria do homem e por outro, da simplicidade e da unicidade dos objectos sobre os quais deve incidir a medida (Guillevic, Vautier, 2001). A inteligncia no uma competncia humana que se possa resumir a um Quociente Intelectual (QI) fixo, nem sequer um objecto, quando muito antes um poder, uma energia e uma orientao, que pode ser mobilizada e optimizada em mltiplos aspectos e factores (Fonseca, 2001, 23). Deste modo, a postura criativa, ou mais concretamente a primeira tarefa de um criador inventar projectos criadores. O projecto impulsiona aco e dirige-a, mas para discernirmos os movimentos adequados e para saber se alcanamos o objectivo necessitamos de um critrio. Neste caso o sujeito que a partir dessa vanguarda que o projecto, se reduz a si prprio. Assim o projecto um prolongamento da prpria subjectividade tornando-se numa fonte orientadora e consciente do sistema de preferncias do sujeito, ajudando-o a expandir a sua liberdade, os seus domnios e a sua agilidade (Marina, 1995, 217). Neste contexto a formulao de problemas e metas a atingir, converte-se uma actividade essencial da inteligncia. A aprendizagem est assim marcada por uma praxis de criatividade, de inventividade, que em nada se assemelha pura acumulao de informao, conhecimentos, saberes e modelos de conduta. Pelo contrrio, elas reflectem uma lgica de incorporao desses elementos criando e recriando ora sentidos ora significados, ora 235

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padres de conhecimentos e comportamento, ora sistemas de representao e explicao. A lgica da aprendizagem, de acordo com esta perspectiva, uma lgica de autopoisis, isto , uma lgica de criao/inveno/produo, podendo ser estimulada/acariciada/alimentada, mas jamais causada directamente a partir do exterior (Barbosa 2001, 91)

4.3.4. CRIATIVIDADE E COMPETNCIAS

A criatividade uma palavra controversa apresentando sentidos diferentes para diferentes pessoas, devendo-se reconhecer a existncia de mltiplos conceitos e critrios de definio (Brogden, 1976). O conceito de criatividade deste modo complexo uma vez que nele se concentram vrios domnios e pontos de vista cientficos e tambm unitrio, pois relaciona-se com o sujeito que cria. Para alm destes aspectos, os actos criativos afectam profundamente, a nossa sociedade. O desenvolvimento deste processo poder trazer posies muito vantajosas aos pases que o estimularem (Taylor, 1976). Existe assim, um consenso de que a criatividade, mais do que outra qualidade humana, vital para a modelao do futuro do homem. A questo que se coloca nesta investigao de averiguar at que ponto, podemos estimular as pessoas, no nosso caso alunos, a ser mais criativos, isto se podemos melhorar, regular e monitorizar o processo criativo155. Esta questo nasce das evidncias de vrios estudos (Getzel & Jackson, 1959, Torrance, 1959; Taylor, 1979) nos quais os diplomas ou graus acadmicos no so prognosticadores fiveis de criatividade, assim como os testes de inteligncia, considerando esta inferncia com plena actualidade. No entanto, existem certezas que certas reas apresentam uma correlao positiva entre o processo criativo e o seu domnio ou campo de actuao. Uma dessas reas est directamente relacionada com a educao visual, onde se exploram as imagens mentais visuais e as habilidades cognitivas para a resoluo de problemas (Finke, 1997; Jay & Perkins, 1997; Morais, 2001).
155

Questo j levantada por Barron (1955) na conferncia Novas reas em que se necessita de pesquisar sobre criatividade cit. por Taylor (1976, :33).

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Uma das vantagens deste processo de representao visual a capacidade de imaginar estruturas e as suas diferentes partes. Representam-se assim mentalmente, complexas relaes espaciais e estruturais, possibilitando a criao interna de solues (Finke, 1997, 184). Com base nos avanos tecnolgicos da neuroimagem, existem provas de que as operaes mentais envolvidas na criao imagstica mental, so realizadas em locais precisos do crebro, mas que se podem situar em reas diferentes. Ao nvel cerebral, actuam neste processo, numa fase inicial de aprendizagem, reas do crebro como o crtex pr-frontal, o crtex parietal e o cerebelo (Squire & Kandal, 2001, 186). Aps alguma prtica de aptido, o crtex pr-frontal, o parietal e o cerebelo, revelam menos actividade, isto , menos recursos para resolver o mesmo problema, aumentando o envolvimento de outras estruturas, incluindo o crtex motor e o crtex motor suplementar vizinho. Se, as reas cerebrais responsveis pela percepo visual e da imaginao so basicamente as mesmas, podemos aferir que ao estimularmos as primeiras, estaremos tambm a facilitar a combinao das segundas, envolvendo e desenvolvendo neste caso, os processos criativos, que se consideram cada vez mais importantes, em todas as reas de estudos cientficos. Numa abordagem mais especfica desta problemtica, na formao de imagens mentais visuais, esto envolvidos, processos descendentes156 ao contrrio da percepo passiva puramente ascendente157. No entanto a maioria dos actos perceptivos realizados por seres humanos normais, encontram-se numa posio intermdia entre os dois. Segundo a teoria da Integrao de Caractersticas (Treisman, 1982, citado por Posner & Raichel, 2001, 110) existe uma diferena entre a codificao das propriedades de um objecto e a identificao desse objecto como um todo, demonstrando que o sistema visual mais analtico do que os adeptos da Gestalt supunham. Por outras palavras, as caractersticas visuais so automaticamente registadas no crebro, em primeiro lugar, e as caractersticas presentes no campo visual so registadas em paralelo, ou seja, simultaneamente.

156 157

Processamentos descendentes so gerados internamente pela pessoa, geralmente com a sua ateno activa. Processamentos ascendentes, so aqueles que so impulsionados automaticamente ou reflexivamente por uma estimulao, mesmo quando a pessoa instruda para assumir uma atitude passiva em relao ao evento.

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Os objectos visuais s so identificados apenas numa fase posterior, quando os mesmos so alvo de ateno visual. Este ponto de vista pressupe que o campo visual inicialmente codificado ao longo de uma srie de dimenses susceptveis de serem separadas, tais como, a cor, a orientao, a frequncia espacial, a claridade e a direco do movimento. Desta maneira a ateno focal fornece a cola que integra as caractersticas num objecto unitrio. Depois das caractersticas serem correctamente registadas, o objecto pode ser percepcionado e armazenado na memria como uma unidade. Neste contexto, a formao de competncias slidas, ligadas ao saber fazer e ao aprender a aprender relacionam-se com a capacidade de visualizar mentalmente a tarefa a executar, sentindo nesta linha, os movimentos dessa aco. O estudo e aplicao da aprendizagem perceptiva visual, que se desenvolve com a prtica, aumentam a capacidade de descriminar as texturas, direco de movimento, orientao das linhas e muitos outros atributos simples. Estes atributos formam a base para a construo de uma ecologia visual no indivduo, reforando a memria declarativa e no declarativa desses atributos. Estes por sua vez tornam-se numa fase posterior, conscientes, resistindo ao efeito de priming158 to aplicado e explorado pela imagem159, no seu contexto mais amplo, ajudando o indivduo a construir a sua cultura visual. Os estudos neste campo verificaram que muitas das propriedades entre as imagens mentais visuais, tais como o movimento e relao espacial tem uma importante relao com a percepo visual. Esta correspondncia facilita a explorao e antecipao de representaes perceptivas que, normalmente, se usam para a resoluo de problemas e o planeamento de aces (Finke, 1997). As imagens mentais, so muito teis para criar analogias e resolver problemas, provocando um processo de reorganizao, o que implica, tratar de vrias dimenses espaciais simultaneamente. Este processo torna-se tambm til, para estabelecer ou descobrir novos atalhos
160

(Ward, Finke & Smith, 1995). Por exemplo podemos construir um trajecto

158

O priming refere-se a um melhoramento na capacidade de detectar ou identificar palavras ou objectos aps uma experincia recente com os mesmos. 159 Por exemplo a imagem publicitria, que deixa uma impresso no espectador aumentando a plausibilidade de adquirir o produto visualizado. 160 No entanto, s vezes estes mapas cognitivos so distorcidos pela presena de marcas internas, limitaes e ordenaes vulgarizadas, ou estereotipadas.

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mental de uma determinada zona geogrfica e criar mentalmente simulaes de outros percursos. As imagens mentais, podem assim ser estudadas e passadas mentalmente de uma maneira similar como fazemos com uma pintura ou mapa, para deste modo termos o retorno desta informao. O estudo mental da imagem pode ser usado para descobrir novas relaes entre imagens e itens (Finke, 1997, 187). Neste contexto, a participao do acto criativo envolve vrios componentes paralelos do processo cognitivo onde participam ambos os hemisfrios cerebrais (Katz, 1997). No acto de procura de uma boa definio para um problema, o processamento cognitivo, o conhecimento e o seu eficiente acesso (processos metacognitivos), jogam um papel importante reforando a construo interna e a transferncia de competncias. A compreenso e a implementao de um processo criativo funcional ganha assim importncia. Dinamizar esta capacidade no aluno passa menos pela utilizao de mtodos e tcnicas analgicas e mais pela utilizao do mtodo "questionar para pensar" e, sobretudo, do mtodo antittico (que encerra oposio, contraste), tentando sobretudo levar os alunos a construir cenrios futuros, que alguns podero designar por cenrios fantsticos (Veiguinha, 2005). S seguindo uma orientao como base no processo se pode fazer uma avaliao mais justa e compreender onde o individuo falha, corrigindo essas lacunas atravs de uma diferenciao pedaggica consciente e por sua vez tambm funcional.

4.3.5. O PROCESSO CRIATIVO

At aqui falou-se de maneira generalizada sobre o domnio da criatividade, verdadeiramente complexo, e ao mesmo tempo estimulante, referindo-se a uma caracterstica singular da humanidade. Comeou-se pelo seu enquadramento contextualizando as suas variveis como a imaginao, memria, percepo de si, a cultura, as caractersticas de personalidade e comportamento e a dimenso independente entre criatividade e inteligncia. Abordou-se tambm a importncia da percepo visual e a relao entre criatividade e cognio, relacionando este ponto com um pequeno apanhado sobre o que acontece no nosso crebro quando somos bafejados com a musa da criatividade. Finalizamos com a importncia que a criatividade tem na formao de competncias.

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Verificou-se que a criatividade no apenas originalidade e liberdade ilimitada. Abarca muito mais, mas tambm impe restries. Alis, o criativo aquele que na prpria limitao encontra o potencial para ultrapass-la, traduzi-la na criao de novos smbolos para novos contextos, sendo, portanto, capaz de unificar o pensamento (Pfeifer, 2001, 22). Torna-se assim pertinente desenvolver a temtica do processo criativo, contextualizando a sua importncia na avaliao e diferenciao pedaggica na sala de aula.

4.3.5.1. ESTUDOS SOBRE O PROCESSO CRIATIVO

O processo criativo tem por objectivo satisfazer a procura de um novo objecto ou estado de experincia ou de existncia que, pela sua natureza, no fcil de alcanar ou de descobrir (Pfeifer, 2001, 25). O processo criativo est assim patente no comportamento, representado pela intuio e espontaneidade. Desse comportamento derivam produtos tais como obras de arte, pensamentos, conceitos e invenes, os quais se associam sensibilidade e independncia (Ostrower, 1977; Torrance, 1977). Para Taylor (1976), o processo criativo relaciona-se com trs tipos de factores: a) os intelectuais, onde se inserem a memria, cognio, avaliao, produo convergente e produo divergente; b) os motivacionais incluindo, a dedicao ao trabalho, a abundncia de recursos, o desejo de procurar conceitos gerais, o desejo de descobrir; c) a personalidade, correspondendo independncia, auto-suficincia, tolerncia, ambiguidade e auto-confiana. Segundo Guilford (1973), o processo criativo distingue-se ainda da inteligncia pois no se pode definir como uma funo unitria ou uniforme. Para este autor o intelecto pode ser dividido em memria e pensamento e a criatividade apenas influenciada pelo pensamento, estando por sua vez este dependente da cognio, produo e avaliao. Como se verificou, o processo criativo dependente de diferentes factores. Alguns autores tm sintetizado estas ideias. Para uns (Ward, Finke & Smith 1995; Bennetti, 1999) a criatividade depende de quatro dimenses: a pessoa, o processo, ambiente e produto.

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No processo esto inseridas as tcnicas de pensamento como: a planificao, o envolvimento, a captao do potencial criativo da pessoa e o comprometimento. Estas ideias foram j identificadas por Csikszentmihalyi (1996) que inclui, alm do talento individual ou da pessoa, o domnio ou rea onde o indivduo exerce a sua funo e o campo circundante que faz o julgamento acerca da qualidade dos indivduos e do produto. Os mesmos autores (Ward, Finke & Smith, 1995) vo mais longe analisando a prpria natureza da criatividade. Para eles o pensamento criativo influenciado pelo potencial criativo latente em cada indivduo, este potencial, por sua vez, influenciado no s pela forma como o indivduo interpreta o mundo, como ele acumula o conhecimento, organiza experincias e recorda as memrias, mas tambm como o aplica, como toma as decises e resolve os problemas, como transfere as suas aces mais bsicas para as mais complexas. Resumindo, muitas actividades criativas podem ser divididas em duas fases: 1. O momento em que a pessoa gera uma ideia; 2. O momento em que explora as possibilidades criativas dessa ideia.

Algumas ideias podem ser geradas deliberadamente enquanto outras aparecem espontaneamente. Quando exploramos essas ideias surgem-nos algumas que nos parecem estpidas e impossveis de realizar enquanto outras nos trazem importantes vantagens (Ward, Finke & Smith, 1995, 13).

4.3.5.2. OS MODELOS

Para Wallas, na obra The Art of Thought (1926), o processo criativo abrange quatro fases: 1. Preparao, onde so projectadas inmeras ideias. Trata-se de uma fase de aprendizagem e de recolha de dados. utilizado o pensamento convergente, procurando clarificar, classificar e equacionar o problema. um perodo prvio de documentao e indagao em que se procura o mximo de informaes, de documentos e de vias possveis. O problema no ainda atacado; explora-se a ideia, observado de diferentes ngulos, pesando-se a diversidade e a complexidade. Corresponde como que a uma explorao do terreno, a uma deteco de facilidade, de dificuldade e de meios de acesso. Trata-se de uma 241

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fase de esforo intelectual dirigido pela vontade de raciocnio lgico convergindo sobre o problema; 2. Incubao, que envolve parcialmente a receptividade e a assimilao crescente de vrios estmulos e onde estabelecida uma ordem. O problema e os seus dados passam para uma situao de amadurecimento interno, de hibernao, ficando latentes no inconsciente por um perodo de tempo mais ou menos longo. O pensamento ocupa-se com outros assuntos, enquanto as ideias se misturam internamente, contraditrias, confusas e inquietantes, fazendo germinar e organizar a resposta, que surge de repente Insight ao nvel consciente; 3. Iluminao, simbolizada pelo Insight quando se cria a unio entre partes intuitivas e racionais no processo de pensamento. A iluminao o aparecimento, repentino e inesperado, da soluo, de modo claro, luminoso e definitivo. o instante em que de repente se faz luz, da inspirao sbita, da intuio, da ideia (insight), do eureka que traz, a nvel do consciente, a resposta questo em aberto; 4. Verificao, envolvendo um teste rigoroso das novas ideias, e que conduz novamente a um processo de expanso, atravs do qual se podem encontrar outras implicaes e amplas aplicaes. Corresponde a uma nova actividade intelectual consciente e convergente, procurando verificar a adaptabilidade da soluo encontrada. Consiste em por prova a hiptese descoberta, em experimentar o seu valor, em apurar se a resposta serve efectivamente para solucionar o problema. Consoante o tipo de problemas, assim ser a natureza da sua verificao.

Segundo este autor, parece que o processo criativo passa da fragmentao unidade crescente (figura 4.3.5.2.1). Do Caos a um grau de Ordem. De fenmenos especficos a princpios. Da observao compreenso.

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Figura (4.3.5.2.1) - Desenvolvimento do processo criativo segundo Wallas (1926) adaptado Teoria ZDP de Vygotsky161 pelo autor deste trabalho.

Este modelo provavelmente o mais conhecido e utilizado na compreenso do processo criativo. Verificamos que podemos fazer aqui uma analogia com o modelo de Vygotsky. Segundo Wallas existe um potencial criativo latente em cada indivduo que possvel desenvolver para um estado criativo final de maior potencial. Esta evoluo apenas pode ocorrer juntamente com a interaco social seja ela familiar, escolar ou outra. Na perspectiva de Guilford (1973a), no seu estudo sobre a estrutura do intelecto humano (SI), no existem uma mas vrias criatividades. Na associao que Guilford faz ao pensamento divergente, no identifica apenas uma aptido mas sim vinte e quatro, dentro das quais, vinte e trs receberam confirmao pela anlise factorial. No seu modelo tridimensional, define trs grandes conceitos: i) as operaes162 que so as actividades e os processos intelectuais essenciais, ou seja, as coisas que o organismo precisa juntamente com os materiais brutos da informao, onde esta ltima entendida como aquilo que o organismo descrimina; ii) os contedos163 que podem ser divididos segundo os tipos de informao, estando esta classificada segundo a sua natureza; iii) os produtos164 que so as formas que as informaes podem tomar, quando processada pelo organismo, estando estas informaes classificadas segundo as suas caractersticas formais.
161 162 163

Ver Figura (4.2.6.1) Teoria Scio Construtiva de Vygotsky. Encontramos associada s operaes: a cognio; memria; produo divergente; produo convergente; os juzos. Associados aos contedos est a informao: figurativa; simblica; semntica e comportamental. 164 Dentro dos produtos encontram-se: as unidades; as classes; as relaes; os sistemas; as transformaes e as implicaes.

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O processo criativo na perspectiva destes autores (Wallas, 1926; Guilford, 1973) pode assim ser regulado e melhorado. Completando esta teoria Taylor (1976) acrescenta que a criatividade tem mais afinidade com as caractersticas do sonho e com o brincar das crianas. Descreve cinco nveis no processo criativo165. Runco (1997, 91), com base no trabalho de Ghiselin (1963), estabelece uma relao directa entre conhecimento e criatividade realando a importncia cada vez maior desta correspondncia como os processos cognitivos. Toda esta estrutura parte da descoberta de um problema, envolvendo: Reconhecimento de que o problema existe; Avaliao das suas ideias; Desenvolvimento de concluses apropriadas.

Harris (1960) ampliou posteriormente o modelo de Wallas passando de quatro etapas para seis: 1. Reconhecimento do problema; 2. Recolha de informao; 3. Actividade mental tratando esta informao; 4. Imaginao de solues; 5. Verificao; 6. Colocao em prtica

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Recapitulando: i) a expressividade, manifestada espontaneamente no prprio, na produo de ideias; ii) as tcnicas criativas, observando as capacidades excepcionais de linguagem, ferramentas de negociao e o gosto; iii) a criatividade inventiva, onde se utiliza o que j se sabe em novas direces; iv) a criatividade inovadora, aquela que ocorre com base nos paradigmas que so usados para desenvolver novas ideias; v) a criatividade emergente, resultado do desenvolvimento de novos paradigmas.

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Figura (4.3.5.2.2): Modelo do processo criativo segundo Cropley (1997, 100)

No entanto, foi atravs de Cropley (1997, 98) que o modelo adoptado nesta tese comeou a ser construdo (figura: 4.3.5.2.2), apresentando uma evoluo quanto ao modelo de Wallas e Harris, anteriormente descrito (ver figura 4.3.5.2.1) acrescentando os estdios de comunicao e validao social (Cropley, 1997).

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Outro modelo importante foi o de Amabile (1996). Esta autora reala a importncia da motivao intrnseca e extrnseca. Estes dois factores so suportados pelo ambiente, espao de motivao por excelncia. A sua interaco na criatividade pode definir-se de duas maneiras: numa perspectiva aditiva ou hidrulica (Amabile, 1996, 116). A perspectiva aditiva assume que a inter-actuao da motivao extrnseca em nveis elevados contribui para a formao tambm de nveis elevados de motivao intrnseca. Isto , numa primeira fase, se uma determinada tarefa intrinsecamente interessante e sofre a imposio de constrangimentos extrnsecos positivos, passamos a realizar essa tarefa com o fim de alcanar a meta extrinsecamente induzida. A motivao intrnseca descer conforme as circunstncias, favorecendo o aparecimento de oscilaes, a que corresponde a perspectiva hidrulica. Por outras palavras, o modelo hidrulico prope que a motivao extrnseca aumenta a motivao intrnseca, no entanto o nvel de criatividade desce. Contrapondo este ponto de vista, o modelo aditivo prope que a motivao extrnseca aumenta sem impactos negativos a motivao intrnseca ou a criatividade (Amabile, 1996, 117). No entanto, a motivao intrnseca a responsvel pelos altos nveis de criatividade. Para Amabile (1996, 83) existem quatro componentes importantes para que o processo criativo obtenha bons resultados: conhecimentos factuais; habilidades tcnicas, talento no domnio em que est a actuar e motivao, sobretudo a motivao intrnseca, que pode operar em qualquer nvel, existindo por isso diferentes graus de motivao ao longo do processo criativo166. No seu modelo sobre o processo criativo, Amabile apresenta cinco fases (Figura 4.3.5.2.3): a) Identificao do problema ou apresentao de uma determinada tarefa que suportada pelos saberes adquiridos e informao exterior recolhidas pelo indivduo; b) Preparao da informao, onde se inserem as habilidades cognitivas, os estilos de gerar novas ideias e problemas; c) Construo de respostas, que equivale a uma ordem plausvel de toda a informao e consequente aplicao;

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Observamos com frequncia neste contexto nos alunos do 2 ciclo, pouca motivao na definio dos problemas e grande motivao na elaborao dos projectos e realizao do trabalho.

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d) Validao das respostas, a experimentao e testagem, assim como a comunicao dos resultados que pode ser articulado com outras ideias, dando origem a novos ciclos em todo este processo; e) Resultado, concretizao do objectivo, que pode terminar o processo ou dar origem a novas inovaes.

Figura (4.3.5.2.3): Fases do processo criativo segundo Amabile (1996, 113). As linhas quebradas indicam a influncia particular dos diferentes factores. As linhas onduladas indicam os passos sequenciais do processo (com grandes variaes nas possibilidades de sequncias). S as influncias primrias e directas foram discriminadas.

Dando continuidade a este modelo, Alencar (2005) identifica quatro factores que contribuem para o sucesso do processo criativo: o conhecimento, imaginao, a avaliao e a atitude (motivao). No modelo de Alencar, de desenvolvimento da criatividade (figura 4.3.5.2.4) aparecem aspectos como: habilidades de pensamento, motivao e personalidade e o clima psicolgico percebido pelo indivduo no seu ambiente de trabalho. Segundo a autora, as etapas do processo criativo so seis (Alencar, 2005, 78): 1. Definir o problema; 2. Gerar solues potenciais; 3. Seleccionar a soluo a ser implementada; 4. Construir um plano detalhado para essa implementao; 5. Implementar a soluo;

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6. Avaliar a soluo.

Figura (4.3.5.2.4) Modelo para o desenvolvimento da criatividade proposto por Alencar (2005, 27) e adaptado pelo autor da dissertao.

Outro autor, cuja influncia se fez notar, foi Bruno Munari (1970, 1981). j um autor clssico no campo do design, onde as suas ideias esto amplamente divulgadas. No entanto o seu pensamento continua a ser actual e funcional. Para este autor, o processo criativo est inserido no processo projectual (figura 4.3.5.2.5). Apresenta uma evoluo linear a que correspondem os seguintes passos (Munari, 1976, 359; Munari, 1981, 65) 1. Problema e sua definio; 2. Estudo das componentes do problema; 3. Recolha dos dados; 4. Anlise dos dados 5. Criatividade 6. Recolha de dados sobre materiais e tcnicas; 7. Experimentao; 8. Modelo;

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9. Verificao 10. Projeco ou desenho construtivo 11- Soluo.

Figura (4.3.5.2.5): Modelo Projectual de Bruno Munari (1968) que tem por objectivo obter o melhor resultado com o mnimo de esforo.

O processo criativo define-se para este autor como uma sntese que conjuga diferentes dimenses. As mais importantes so: a dimenso da memria e a imaginao. A memria capta a informao do mundo exterior, onde a inteligncia, com base nos processos de ateno, filtra a informao significativa. A imaginao estimulada pelo devaneio da fantasia e pelo seu jogo de absurdos e contrrios. O imaginrio um modo de enfrentar o ausente, de lhe dar uma 249

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presena ou existncia psicolgica. O ausente pode significar algo que existe e no est ao alcance no momento; e algo que no existe e, para que exista, preciso cri-lo. Pode ser no s, uma inteno de satisfazer um desejo do que no est ao alcance, mas tambm pode ser um trampolim para a criatividade. Para Arieti (1993, 56), a criatividade consiste em favorecer esta ltima, primitiva forma de abstraco, trazendo-a para primeiro plano. Por exemplo, um sentimento difuso, vago, abstracto, pode acabar por se materializar numa escultura, numa pintura ou num poema. Por outro lado, pode ocorrer o processo inverso. A conjugao destes elementos produzem inovao em diferentes produtos, isto , formulam novos pontos de vistas, identificando novos problemas os quais por sua vez do origem a novas solues. Mas o processo criativo no se resume pessoa. Outro autor que inevitavelmente influenciou o desenvolvimento do modelo do processo criativo foi Csikszentmihalyi (1999). Este autor defende que o trabalho criativo no resulta apenas da aco individual; ao tentar identificar o locus da criatividade, desenvolvendo um modelo inter-relacional onde se desenham trs sistemas interactivos: a pessoa, como agente transformador; o domnio, o qual constitui um sistema simblico; e o campo, definido como organizao social do domnio. Csikszentmihalyi (1988) d nfase ao sistema de redes sociais que apoiam a criatividade, procurando explicar o contexto "onde" esta ocorre, o que faz um produto ser criativo e a sua funo na sociedade. Da a mudana de uma viso ptolomaica para uma viso coperniciana da criatividade, em que o sujeito no mais se encontra no centro de tudo, sendo a sua criatividade o resultado de mltiplas influncias. Para este autor, a qualidade da experincia sentida no envolvimento de uma actividade poder ser o motivo que leva determinadas pessoas a desfrutarem das coisas que fazem sem ser por dinheiro ou fama. Neste contexto, o autor avana com o conceito de fluir (Csikszentmihalyi, 2002). Fluir167 de uma novidade, de uma descoberta sem

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Para os vrios passos do fluxo criativo incluem (Csikszentmihalyi, 1996): Estabelecimento de metas claras a cada passo do caminho ("saber o que se h-de fazer"); Uma resposta imediata para cada aco ("saber o que se est a fazer"); Um equilbrio entre dificuldades e capacidades ("sentir que as capacidades correspondem s possibilidades das aces"), ou seja, adequar o potencial s oportunidades; uma fuso entre a actividade e conscincia ("mente em sintonia com o que se est a fazer", ou seja, "concentrao polarizada no que se faz"; a excluso das distraces ("fazer a 100%" ou "em cada segundo, conscincia daquilo que se faz" ou ainda "concentrao intensa no presente que alivia os medos quotidianos"); Uma negao do medo do fracasso, ou melhor, a questo do controlo nem se coloca porque claro o que se tem de fazer e que as capacidades esto potencialmente adequadas s dificuldades; A particularidade da conscincia de si desaparecer, pela absoro no que se est a fazer e por isso no h necessidade de proteger o ego ("sair dos limites do eu e integrar momentaneamente uma realidade maior") o que conduz a um paradoxo: o "eu" dilata-se quando se esquece de si; Um sentido distorcido do tempo ("as horas parecem escassos minutos" ou segundo uma patinadora do gelo "um segundo prolonga-se 10 vezes"); A constatao do relgio no marcar o tempo e, por fim, noo de que a actividade se converte em algo autotlico.

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esforo, num estado quase automtico, que surge como uma descrio independente da cultura, do gnero sexual, da idade (Csikszentmihalyi, 1996).

4.3.5.3. A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Como tivemos ocasio de verificar, o estudo da criatividade tem despertado um interesse crescente por parte de psiclogos e educadores de distintas orientaes tericas, os quais tm vindo a desenvolver pesquisas empricas a respeito das diferentes facetas compreendidas neste construto, tais como o processo, o produto, as pessoas e as condies ambientais que favorecem a expresso e o desenvolvimento da criatividade. Neste sentido, a tendncia actual tem sido, a de considerar o conceito de criatividade, dentro de uma viso multidimensional (Nakano & Wechsler, 2006), que envolve a interaco de vrios elementos: processos cognitivos, caractersticas de personalidade, estilos de pensar e aprender, assim como componentes ambientais, estendendo-se neste sentido a influncia da famlia, da escola e da sociedade (Wechsler, 1998 citado por Nakano & Wechsler, 2006). Sendo um dos objectivos gerais da disciplina de EVT, desenvolver a criatividade, utilizando intencionalmente os elementos visuais e as suas interaces para o enriquecimento da expresso e da recepo de mensagens visuais, a criatividade implica nesta disciplina ser capaz de desenvolver uma ideia a partir do estabelecimento de novas relaes ou da organizao em novas bases (Vale, 2005), utilizando de forma intencional os elementos visuais e suas interaces, para enriquecimento da expresso e recepo de mensagens visuais. Este processo reconhece a permanente necessidade de desenvolver a criatividade de modo a integrar novos saberes (Currculo Nacional do Ensino Bsico Portugus, Competncias Essenciais da Disciplina de EVT). A criatividade torna-se num elemento comum maior parte do ensino sendo expressada e procurada por meio de uma grande variedade de caminhos. Atendendo a este cenrio, muitos autores consideram, ainda, que a escola actual, segue as orientaes de uma sociedade industrial onde impera o racional, o lgico, a eficincia e a velocidade do desempenho. O pensamento estimulado na escola , sobretudo, convergente e linear. Dimenses mais afectivas e sociais da personalidade so subestimadas.

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Dentro destas componentes da cognio, destacam-se sobretudo, alm da criatividade, a intuio ou a imaginao, sendo normalmente menos valorizadas curricularmente, tanto em termos de contedos, como de processos (Martins, 2005). Competncias como a iniciativa, a independncia, a autoconfiana, a persistncia, a par de uma atitude de receptividade a novas ideias, de flexibilidade, de coragem para expressar os prprios pontos de vista tm que ser neste sentido mais valorizados. Verifica-se por isso, que a escola no demonstra estar habilitada a desenvolver o pensamento criativo dos alunos (Nakano & Wechsler, 2006), uma vez que esse tipo de habilidade envolveria a aceitao e valorizao de caractersticas dos alunos que so, muitas vezes, consideradas indesejveis pelos professores, tais como questionar as informaes dadas, sugerir novas ideias, ou ir alm dos factos conhecidos (Cropley, 1997). A ttulo de exemplo, no contexto avaliativo:
As provas deveriam ser abertas, promover a criatividade, estimular o desenvolvimento do pensamento livre, cultivar o raciocnio esquemtico e expandir a capacidade de argumentao dos alunos. Os testes e as perguntas fechadas deveriam ser evitados ou pouco usados como provas escolares. Nas provas deveria ser valorizado qualquer raciocnio esquemtico, qualquer ideia organizada, mesmo que estivessem completamente errados em relao matria dada (Cury, 2003, 70).

A criatividade no ensino manifesta-se na inter-relao que cresce entre professor e aluno, medida que o professor partilha com a criana o seu saber e experincia. Os sentimentos gerados nessa relao determinam a atmosfera que alimenta o esprito de indagao168 e que sustenta a disposio do professor e dos alunos de empreenderem a luta pelo pensamento e pela descoberta, manifestando-se tambm na natureza das oportunidades de aprendizagem que o professor oferece, tanto em frescura, novidade e flexibilidade, como na variedade, profundidade e contextualizao das suas significaes (Knoener, 2006, 38).

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A psicanlise na educao, de um modo geral, no utilizada directamente, pois requer uma preparao especfica e um atendimento individualizado, posies que no se enquadram, no contexto de sala de aula, em particular na educao regular. Porm no h como negar as influncias recebidas deste campo cientfico. Relembrando o contexto criativo numa perspectiva psicanaltica, para Freud, a criatividade tem origem num conflito dentro do inconsciente (o id- caracterizado por toda a aco motivadora, que tem a sua origem no libido, impulso sexual, considerada para este autor a fora criadora). Mais cedo ou mais tarde, o inconsciente produz uma soluo para o conflito. Se a soluo ego-sintnica esta refora uma actividade pretendida pelo ego, ou parte inconsciente da personalidade, tendo como resultado um comportamento criador (). A pessoa criativa aceita, pois, as ideias que surgem livremente no seu inconsciente (Freud citado por, Schirmer, 2001, 19)

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Uma das formas de estimular a criatividade incentivar a curiosidade da criana por aquilo que se relaciona com o mundo que a cerca e encoraj-la a expressar-se espontaneamente. A criana necessita saber como pode valorizar as suas ideias, percepes e aprender a confiar nelas. A criatividade deve ser sempre um acto prazeroso, sendo por isso vital, que a criana aprenda atravs de experincias, que pode errar e tentar de novo, sem crticas, j que o erro desencadeia novas aprendizagens. A criatividade torna-se, nesta perspectiva, um processo mental que leva a resultados quase sempre diferentes dos imaginados inicialmente. Referindo-se ao trabalho de Moreno (1997), Schirmer (2001, 21) identifica como primeira caracterstica do acto criador a espontaneidade, que no tem nem requer antecedentes, mas incentiva a criatividade, pois uma espcie de inteligncia que opera na realidade, impelindo associao, levando criao e surgindo da liberdade. Na explorao plstica, desenvolvida na disciplina de EVT, alm da parte tcnica, a criana explora outras situaes que partem desta primeira fase, a espontaneidade. Para Rood (1989 citado por Knoener, 2006, 37) esta explorao artstica apresenta cinco grandes benefcios: a) Encoraja a expresso pessoal, na medida em que a arte, estimula a comunicao no verbal atravs de uma linguagem visual, corporal ou musical, estimulando a criana a expressar as suas ideias sobre si e sobre o mundo que a rodeia e que, muitas vezes, no podem ser comunicadas por outra forma de expresso; b) Desenvolve o pensamento criativo, visto que o processo criativo requer que a mente use o seu potencial para escolher e tomar decises. Essas habilidades permanecem, muitas vezes, sem utilizao, a menos que sejam dadas oportunidades para que sejam exercitadas. Uma vez desenvolvido, o pensamento criativo influencia todas as reas da vida pessoal, enriquecendo o indivduo e as pessoas em seu redor; c) Objectiva o auto-conhecimento, porque a arte serve de instrumento para a autodescoberta. No somente ajudando a pessoa a conhecer os seus prprios sentimentos, como tambm desenvolve a autoconfiana e o sentido de autoestima;

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d) Desenvolve a percepo visual e auditiva, na mediada em que expande a organizao espacial e a discriminao sonora e visual. Esses conhecimentos so transferidos para outros campos como a: matemtica, leitura, escrita, entre outros, que requerem essas habilidades. e) Desenvolve a pessoa integralmente, pois a arte unifica a maioria dos aspectos da personalidade, fortalecendo as ligaes entre o hemisfrio esquerdo e direito do crebro.

A criatividade um potencial, que sempre foi e continua a ser uma necessidade do homem. O homem cria em funo de sua sobrevivncia mas tambm, porque quer encontrar sentido e dar significado sua vida, se realizar. A criatividade, no um processo que surge da inspirao divina, e no existe s no contexto artstico, ela est ligada ao trabalho, ao nosso quotidiano e nossa maneira de ser. Os princpios aplicados na disciplina de EVT, so anlogos aos princpios ordenadores que regem o fazer e o pensar noutras disciplinas. Na avaliao dos resultados, partimos de noes similares de desenvolvimento e de equilbrio (Ostrower, 1977 citado por Ostrower, 2005, 31). Atendendo a esta viso, insiste-se por um lado, nos processos mentais como pensar, resolver problemas, indagar, levar a cabo propostas heursticas (aprendizagem por descobrimento) com a inteno de adquirir conhecimentos e o formar de atitudes que levam aco. Por outro tambm, ao reconhecimento, de que muitos dos bloqueios existentes na criatividade no so de carcter racional, ao nvel do pensamento, mas originam-se com ingredientes emocionais, afectivos, com uma srie de limites, estratgias de fracasso que nos impedem de aproveitar todas as nossa potencialidades que como seres humanos temos. Deste modo todo o processo criativo deve ser alimentado com a prtica, a reflexo sobre a aco e a comunicao dos resultados encontrados (Sanmartin, 2004). Resumindo, o estudo da arte, quando aplicado com responsabilidade e valorizao, permite dar ao aluno uma maior abertura criativa, que pode auxili-lo nas diversas situaes por ele desenvolvidas, no s no campo artstico, mas tambm nas demais actividades escolares. A vida pressupe o direito ao ldico, criatividade, observao. por meio da representao que arquitectamos uma realidade mais grandiosa. na experincia

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artstica que somos capazes de entender a diferena, a semelhana, o complemento. A arte uma lio fcil de aprender, difcil de esquecer, impossvel de negar. O trabalho artstico o resultado da interpretao espontnea dos momentos de aprendizagem, da conquista, da organizao estruturada do gesto e do manuseio adequado dos materiais e das cores. Sabemos que, para conhecer os objectos que cercam a criana, esta deve agir sobre eles, transformando-os at chegar a compreend-los. Essa apropriao das coisas do mundo resulta, portanto, da prpria actividade da criana e do que retira das suas experincias aumentando o seu conhecimento. Charles Silberman (1984, 373) afirma: poesia, msica, pintura e outras artes no so embelezamentos desnecessrios para servirem como recompensa das matrias bsicas da educao; elas so o bsico da educao. No contexto tecnolgico o fazer tcnico-inventivo, continua a dar azo ao representar com a imaginao (Rezende & Ferraz, 2004, 23). Torna-se ento possvel a produo de tecnologia com a criatividade necessria e inerente ao processo de aprendizagem. Para muitos autores (Gil, Silva et al, 2007) no s possvel como essencial, pois no existe aprendizagem sem a construo de algo novo. Neste sentido, s se pode utilizar a tecnologia como ferramenta de ensino se for possvel entender que ela deve promover as condies necessrias para que o aluno se relacione com o mundo externo, sendo essa relao a principal motivao para a criatividade. A percepo criativa que a tecnologia promove atravs da utilizao de vrios mdias e espaos virtuais simultneos aumentam o interesse do aprendiz, incitando a sua mente a solues mltiplas e criativas.

4.3.5.4. O DESENHO COMO FORMA ELEMENTAR DE CRIATIVIDADE

O desenho uma das mais antigas manifestaes expressivas do ser humano que se conhece. possvel que nos alvores da humanidade, o homem tambm se expressasse atravs de sons verbais, de formas musicais, de danas e de mmicas, mas foi a sua expresso atravs dos desenhos que chegou aos nossos dias (Sousa, 2003: 193). Segundo as novas teorias da origem da arte, existem correntes explicativas, que demonstram um forte paralelismo entre as primeiras formas de expresso plstica (por 255

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exemplo, a arte rupestre) e a produo artstica actual das pessoas autistas. A este propsito, confronte o artigo publicado por Nicholas Humphrey, em 1998, Cave Art, Autism, and the Evolution of the Human Mind. Os desenhos permitem tornar concreta a imagem mental fornecendo pistas, ou seja, elementos que tornam observvel e por isso consciente, a maturao de uma ideia (Sanmartin, 2004, 43). O desenho por isso considerado o instrumento de expresso bsico na expresso plstica, sendo uma actividade independente da pintura, uma vez que pode existir pintura sem desenho (por exemplo a explorao da mancha) que quando estimulado permite o aperfeioamento de tcnicas de representao, de organizao e do uso de diferentes materiais de forma correcta. Assim, as crianas conseguem, atravs deste meio, na maior parte das vezes, dar forma s emoes, desejos e fantasias (Sousa, 2003; Vianna et al, 2004). Para alguns autores (Golbert, Yunes & Freitas, 2005), a criana, por meio do desenho, interage com o meio ambiente, experimenta novas realidades e compartilha-as com o mundo: O desenho constitui para a criana uma actividade total, englobando o conjunto das suas potencialidades. Ao desenhar, a criana expressa a maneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo na criana seja qual for o tipo de actividade em que ela se expresse, essencial ao ciclo inato de crescimento. Similarmente, as condies para o seu pleno crescimento (emocional, psquico, fsico, cognitivo) no podem ser estticas. Tambm inegvel a nossa interveno directa nos processos de desenho e interpretao das suas obras. A influncia do meio como os esteretipos transferidos pelos livros, a televiso, e outros mdias, tm um peso enorme neste meio de representao to espontneo, para a criana. No de admirar, atendendo a este facto, que existam um conjunto de testes com base no desenho que proporcionem uma abordagem mais positivista (concreta e passvel de ser mensurada), na avaliao da criatividade. Alguns trabalhos (Klein, 2008; Schapira et al, 2001), entre outros j citados, demonstram uma relao directa entre o desenvolvimento cognitivo, afectivo e sensrio-motor da criana e os seus desenhos.

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Este aspecto no est s presente na criana como tambm, se relaciona em algumas dimenses com o adulto169 (Sei, 2007; Rocha, 2007; Reisin, 2006). Este recurso baseia-se, de certo modo, no pressuposto comum de que, aquilo que os indivduos desenham tem uma relao isomrfica com o que eles sabem, ou seja, o sujeito desenha o que conhece a respeito daquilo que desenhado (Jalles, 1997, 56). Neste contexto, o contedo simblico do desenho da criana est directamente dependente das motivaes do momento e da sua aco cognitiva (Sousa, 2003,196). No entanto, a anlise de desenhos oferece mltiplas interpretaes, nem sempre consistentes entre si. Assim na criana, que frequenta o 2 Ciclo do ensino bsico, o desenvolvimento do desenho parece estar directamente ligado e relacionado ao desenvolvimento cognitivo, correlacionando-se de forma positiva com a idade, e esta ltima com as habilidades motoras (Piaget & Inhelder, 1963; Jalle, 1997). Esta perspectiva relaciona a percepo com a produo e com a observao reflexiva. O facto de a criana estar imersa num mundo cheio de imagens desde o nascimento, como produtos culturais da sociedade em que a criana se desenvolve, no pode passar ao lado, na altura em que se confronta com as tarefas artsticas (Urraza, 1999). Neste contexto, surgiu a emergncia de um instrumento grfico de avaliao criativa cujo ponto de partida fosse o desenho. Nesta dissertao, o instrumento escolhido para a avaliao criativa da criana, partindo do grafismo, foi o Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TTCP), uma vez que surge como um dos poucos testes com orientaes precisas em trabalhos cientficos aplicados tambm em Portugal (Bahia & Nogueira, 2006; Pereira, 1998). Por outro lado, um teste que apresenta a nvel internacional grande credibilidade (Cramond, 2007) apesar de continuar a ser polmico e paradoxal170. Este teste pe em evidncia, as dimenses do pensamento criativo como: Fluncia, Flexibilidade, Originalidade e Elaborao. Sendo identificado como um instrumento que assinala outras condutas que se tornam relevantes como a sensibilidade para com os problemas, ou a redefinio de objectos e situaes (Guilford & Merrifeld, 1960 citado por Torrance, 1976a).
No adulto por exemplo encontramos estudos onde o desenho utilizado como instrumento de anlise neurolgica (o teste do relgio ou a figura de Rey) em doentes com esquizofrenia, problemas de ateno ou memria (Maia, Correia & Leite, 2009). 170 Segundo Nogueira e Bahia (2004) a avaliao da criatividade paradoxal e polmico. Paradoxal porque a criatividade parece no ser definvel, pelo menos de uma forma consensual. Paradoxal, tambm, porque as componentes da originalidade, da inovao e da descoberta do inimaginvel ope-se ao rigor que se pretende de uma medio psicolgica. Polmico, pois h mais de um sculo que se tecem crticas aos testes de criatividade. Polmico, ainda, porque dos 256 testes de criatividade existentes, o que mais utilizado em todo o mundo foi criado h quase 50 anos (Torrance, 1966) e tem sofrido fortes crticas.
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4.3.5.5. ARTICULAO E IDENTIFICAO DAS VARIVEIS DO PROCESSO CRIATIVO

Actualmente com os estudos desenvolvidos na psicologia cognitiva, na produo artstica e na apreciao visual, torna-se difcil diferenciar os processos perceptivos dos processos associados elaborao criativa, pelo facto de no se acreditar na existncia de uma criao, com base no nada, mantida apenas pelo talento daquele que produz a obra artstica, sem ter em conta a elaborao esttica, a actuao do saber acumulado ao nvel pessoal, a sua experincia e o ambiente onde se desenvolve (Artero, 2001).

Figura (4.3.5.5.1): Articulao das variveis do Processo Criativo e das sub-variveis em contexto de sala de aula, para a disciplina de EVT.

Em relao expresso e ao desenvolvimento da criatividade, um dos aspectos que tem vindo a evidenciar-se, diz respeito s dificuldades que os professores encontram na avaliao e na maneira como ela deve ser preservada na criana (Melo, 2004, 44). Atendendo ao enquadramento terico apresentado, o processo que se prev adoptar na abordagem criativa, na disciplina de EVT, parte tambm do mtodo de resoluo de problemas e distribui-se por seis fases (figura 4.3.5.5.1).

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A primeira designa-se por fase de informao ou preparao. Para Artero (2001, 86) os problemas de ensino na apreciao artstica (incluindo-se tambm o campo do design) so estabelecidos pelos hbitos promovidos pelos padres culturais estereotipados, as constantes perceptivas ou a falta de informao que possibilite a compreenso das imagens. O mesmo autor (Artero, 2001, 81) refere ainda que a apreciao artstica um exerccio de procura no passado, facilitando os dados e sugestes que formam a base de toda a interpretao. A informao torna-se importante para a consolidao da percepo, apreciao e a formao de juzos de valor, entendidos numa perspectiva cognitivista, como operaes mentais que estabelecem mecanismos de elevada complexidade, e que permitem relacionar a informao transformando-a em conhecimento pessoal (Cropley, 1997; Koriscik, 1992; Artero, 2001; Amabile, 1996). Esta viso tem um carcter construtivista, que parte do pressuposto de que as funes mentais superiores, onde se enquadra a criatividade, so fundamentalmente processos de construo simblica (Gardner, 1988; Bruner et al, 2001). O acto de informao pode interferir directamente no desbloqueio intelectual, proporcionando maior flexibilidade de pensamento, assim como uma melhor preparao para a produo de ideias (Wallas, 1926, Mayer, 1976). A informao torna-se particularmente interessante, para a criana, porque aprende, atravs da procura, assimilando e descobrindo modelos, que a ajudaro a enriquecer e a seleccionar estratgias cognitivas para resolver problemas. Os artefactos visuais podem transmitir informaes queles que os vm e sobre os temas relevantes do mundo, possibilitando-lhes uma maior eficcia para recordar e localizar outras informaes, aumentando, deste modo, a quantidade e nvel de estruturao da informao sobre um determinado tema (Amabile, 1996; Artero, 2001). Resumindo, se considerarmos a arte e a tecnologia como sistemas culturais e as suas obras como condensadores simblicos de experincia, estes domnios convertemse num meio idneo para representar emoes e sentimentos, e num precioso instrumento para divulgar e impor crenas na construo de imaginrios na criana, na medida em que a criana quando cria d-nos mais que um desenho ou uma escultura, ou um domnio tcnico, proporciona uma parte de si mesma: como pensa, como sente e como v (Lowenfeld 1980; Arriga, 2008).

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A segunda fase designa-se por incubao. A incubao importante, sendo um perodo onde o prprio sujeito ou grupos de sujeitos defendem as melhores ideias, filtrando as ideias inteis, ou seja, aquelas que no so possveis de operacionalizar (Cropley, 1997; Wallas, 1926, Mayer, 1976; Jung & Silva, 2008). Segundo Jung e Silva (2008) esta etapa geralmente conhecida como fase de descanso ou pausa171 em que so armazenadas as informaes que foram reunidas e onde existe um distanciamento, de maneira a que, se deixe de pensar compulsivamente, no problema que se pretende resolver. Caracteriza-se pelo devaneio, desconcentrao, pois o indivduo est fora da presso do processo, a fase onde se digere a informao (Goleman, Kaufman & Ray, 1992, 14). A incubao define-se como uma aco modificadora da realidade (Culti, 2006,20) A terceira fase designa-se por Iluminao, sendo o momento em que acontece a ideia, o eureka de Arquimedes. o momento de inspirao em que aparentemente do nada, surge uma ideia para responder ao desafio criativo que foi proposto. Estas ideias muitas vezes surgem nos momentos mais inslitos que se podem imaginar, sendo passveis de ser trabalhadas, atravs de visitas a museus, passeios ou observando apenas as pessoas, s para citar algumas situaes. Esta fase tambm propcia para a experimentao, observando se a ideia satisfaz as necessidades que apontam para a soluo do problema, aparecendo como uma etapa de transferncia de conhecimento e partilha da realidade (Munari, 1976; Munari, 1981; Culti, 2006). A quarta fase conhecida por verificao. Esta fase caracteriza-se pela validao das ideias, ou seja se a ideia ou ideias resolvem de facto o(s) problema(s), uma vez que nem toda a originalidade positiva ou til. A verificao, caracteriza-se pela fase onde efectivamente se aplica aquilo que est estabelecido a partir do modelo projectivo, gerando-se um prottipo (Cropley, 1997; Wallas, 1926, Mayer, 1976; Jung & Silva, 2008). A quinta fase designa-se por comunicao (Cropley, 1997). No contexto do design, por exemplo, todas as formas produzidas implicam um duplo processo. Internamente, um processo de desenvolvimento criativo, externamente um

desenvolvimento comunicacional (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1999). No acto comunicativo, valoriza-se o ambiente de trabalho, sobretudo os processos abertos de comunicao (Alencar, 2005; Filippe, 2008). A comunicao favorece o feedback sobre

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Esta fase vulgarmente chamada de, banho-maria, sendo uma fase misteriosa e aparentemente mgica do processo criativo.

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as metas que se pretendem alcanar, os planos de aco e as estratgias a utilizar pelos sujeitos. A ltima fase a validao (Amabile, 1996; Cropley, 1979), e consiste na etapa em que a avaliao feita segundo critrios de efectividade e relevncia. O objectivo desta fase trabalhar, descrever a soluo (ou solues) escolhidas e confronta-la com o briefing (as snteses, resumos, objectivos) verificando a sua aceitao e relevncia no conjunto das produes feitas num determinado grupo de alunos (Alves et al, 2008).

4.3.6. SNTESE DO PROCESSO CRIATIVO

O conceito de criatividade multidimensional e polmico, aparecendo associado a diferentes aspectos como: O gerar novas combinaes de ideias, partindo de conhecimentos e conceitos j existentes, aparecendo como um produto do gnio humano ou como um presente da sociedade (Maturana, 1991; SPI172, 1999; Navega, 2000); A sua relao com o: temperamento, personalidade ou comportamento, experincia pessoal, valores e atitudes emocionais, enquadrados nos aspectos afectivos (Rouquette, 1973; Freinet, 1977; Novaes, 2001); A articulao das caractersticas anteriores com os processos intuitivos, a motivao intrnseca e as preferncias que surgem quando existe um estado de excitabilidade sensorial, uma tenso psquica (Ostrower 1977; Amabile, 1983; Csikszentmihayi, 1998; Flaherdy, 2005); A sua dependncia da percepo, imaginao dando-se particular relevo natureza simblica do acto criativo e aos processos de memria, aspecto que se aglutinam nos processos metacognitivos, uma vez que toda a actividade perceptiva requer uma estrutura cognitiva, sendo o inverso tambm vlido, aparecendo como habilidades indispensveis para a resoluo de problemas (Rubinstein, 1973; Margalef, 1987, Gardner, 1995; Malrieu, 1996; Finke, 1997; Jay & Perkins, 1997; Flavell, 2000 Morais, 2001).

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Sociedade Portuguesa de Informao.

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O processo criativo tem por objectivo satisfazer a procura de um novo objecto ou estado de experincia ou de existncia que, pela sua natureza, no fcil de alcanar ou de descobrir (Pfeifer, 2001, 25). Deste modo, a postura criativa ou, mais concretamente, a primeira tarefa de um criador inventar projectos criadores (Barron, 1963; Rouquete, 1973; Marina, 1995, 188). Em paralelo, a criatividade, relaciona-se com os processos de pensamento que se associam com imaginao, insight, inveno, inovao, intuio, inspirao, iluminao e originalidade. Diz respeito a uma disposio para pensar de forma diferente e para "brincar" com ideias. Da a sua analogia com algo mgico e misterioso, que tanto motiva alguns para a criao, como inibe outros que se qualificam como no criativos. Atendendo a este cenrio, o processo criativo atinge o patamar mais elevado da conscincia humana, englobando no seu processo as duas variveis anteriores (aspectos afectivos e processo metacognitivo). Enquadrando a disciplina de EVT, o mtodo de resoluo de problemas ir integrar os trs patamares at agora descritos assim como a forma de os organizar. Na sua transversalidade os aspectos afectivos actuaram como o factor energtico e de fluxo que ligar o sujeito ao problema, ou tarefa a resolver, funcionando como o motivo que provoca a aco. O processo metacognitivo ser responsvel pela auto-regulao emocional e avaliativa do prprio sujeito. Deste modo, para se proceder monitorizao do processo criativo, tanto pelo professor como pelo aluno, em contexto de sala de aula, foram descritas seis variveis: 1. A Varivel Informao englobando a curiosidade e interesse, o procurar saber outras coisas, o recordar o que aprendeu atravs da percepo (dando-se maior relevo para a percepo visual); 2. A Varivel Incubao onde se inserem a construo de novos problemas, a flexibilidade de pensamento, a utilizao de diferentes formas de expresso (desenho, esquemas, escrita) para analisar um problema; 3. A Varivel Iluminao onde se engloba, a coragem para errar, a tolerncia, o humor/estabilidade emocional, a elaborao, a originalidade e a fluncia de ideias. 4. A Varivel Verificao, enquadrando a auto-avaliao, a auto-confiana, e o sentido esttico. 262

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5. A Varivel Comunicao englobando o organizar a informao, o comunicar, a tica, regras e valores e a Gesto do tempo. 6. A Varivel Validao que corresponde ltima varivel e que inclui, a funcionalidade do produto, a relao projecto/realizao, a aceitao/ satisfao, a redefinio adaptao, e por ltimo a transferncia.

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4.4. ARTICULAO DOS TRS PATAMARES 4.4.1. PROCESSO DE CONSTRUO

Os factos educativos para serem compreendidos exigem experincia no terreno, de modo a captar a sua organizao e articulao. No entanto, a recolha desses factos, nas cincias da educao, tal como nas outras cincias, necessita de um enquadramento terico, que oriente a sua aplicao integradora, nas dimenses prxicas, isto , no pensar e no agir (S-Chaves, 2002). Os trs aspectos aqui estudados (aspectos afectivos, processo metacognitivo e criativo) constituem o fundamento terico desta investigao, sendo neste contexto considerados os trs patamares da sua estrutura. Olhando para o figura (4.4.1.1) inspirado no aqueduto de Nmes173 na Provena, conhecido por Pont du Gard (sc. I a.D.), estabelece-se uma analogia, onde se apoia a ideia, de que o processo de ensino-aprendizagem suportado, primeiro pelos Aspectos Afectivos que constituem a primeira varivel, seguida dos Processos Metacognitivos e Criativos que constituem a segunda e terceira varivel respectivamente.

Figura (4.4.1.1): Analogia com o Aqueduto de Nmes - Organizao do processo de aprendizagem cooperativo e colaborativo dentro da sala de aula de acordo com as dimenses.

Teoricamente, verificou-se que os Aspectos Afectivos funcionam como a cola de toda a estrutura do pensamento e de transferncia de aprendizagens e conhecimentos em contexto de sala de aula.

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Reala-se que esta estrutura representa a alta qualidade da engenharia romana e o seu sentido de ordem e permanncia que inspirou por sua vez a construo do Coliseu, o enorme anfiteatro para as lutas de gladiadores no corao de Roma (Janson, 1977,159)

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A transferncia neste contexto acontece, quando existe a possibilidade de ancorar aprendizagens e interagir com o meio (coisas e pessoas) de vrias formas (Cuzin, 2006; Boaler, 2000; Greeno et.al.1993; Lave, 1988; Tomaz, 2007). Nesta perspectiva, na relao professor/aluno, um dos factores que estimula o conhecimento no processo ensino/aprendizagem na sala de aula, o desejo, associandose ao professor a figura que supostamente sabe e ao aluno a figura que deseja174, ou no, aprender, devendo estas trocas de poder ser medidas e no diferenciadas do ponto de vista do autoritarismo (Nunes 2006). Por outro lado, verificou-se tambm, que o afecto liga o eu ao objecto, orientando-o em direco a ele e comunicando com ele. Ao comunicar com o meio, o afecto prepara igualmente as aces a tomar em relao a este (Brockman, 1998,30). Para Damsio (2006) o conceito de emoo, enquadrado nos aspectos afectivos, explica-se contextualizando a relao existente entre o crebro, o corpo que o suporta e o ambiente psicolgico e social onde ele se desenvolve. Deste modo, as emoes tambm so passveis de sofrer um processo de aprendizagem, sendo esse processo por exemplo, realizado primeiro pela famlia e depois pela escola. A transferncia de aprendizagens necessita ento da criao de um clima de transferncia (Steil, 2002) como a segurana psicolgica, a congruncia entre as actividades e as estratgias utilizadas. No processo de desenvolvimento cognitivo, este sustentado, num primeiro momento, pelo desenvolvimento psicomotor individual ou socialmente mediado, implicando directamente uma aco sobre algo (Leontiev, 2005; Piaget, 1980; Vygotsky, 2005 Wallon, 1970). Em simultneo, o desenvolvimento cognitivo fruto de um processo de maturao neurolgica (Luria, 2005; Vygotsky, 2005), que acompanha o desenvolvimento intelectual e fsico da criana. As funes superiores podem ento ser consideradas como relaes de simultaneidade entre os meios socioculturais, a histria de vida individual e a converso dessas relaes em processos complexos, isto , processos de pensamento (Makosky, 2004, 39). Assim, se a transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no surgem espontaneamente, ento preciso trabalh-las e trein-las, o que exige tempo, etapas didcticas e situaes apropriadas (Perrenoud, 2000).

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Percebe-se, ento, a interligao entre a noo de desejo e a noo de falta, posto que se deseja aquilo que no se tem.

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Entramos assim no segundo patamar, os Processos Metacognitivos, (figura 4.2.8.1) onde o aluno aprende a controlar a sua aprendizagem, tornando-se mais informado, mais independente. A articulao pedaggica faz-se, assim, pela diferenciao e avaliao diagnstica, indo ao encontro dos conceitos defendidos por Flavell (1985) e nos quais se insere a nova filosofia do Aprender a Aprender. Converge ainda com a perspectiva de Brown (1980), nos quais se valoriza o aspecto colectivo de reflexo, o ter ideias em comum. Todas as crianas sublinham o seu interesse e o seu prazer, neste atitude, que se deve compreender tanto pelo ngulo cognitivo como pelo ngulo afectivo e motivacional. Para Brown (op.cit.) a regulao dos processos cognitivos incluem a planificao, a verificao, a monitorizao, a testagem, a reviso e avaliao (Bernice & Wong, 1985; Forrest-Pressley; Mackinnon & Waller, 1985). A compreenso torna-se a base fundamental da aprendizagem, sendo determinada pelos dados de referncia e pelos conhecimentos que os alunos possuem previamente (Crespo & Carbonero, 1998). A metacompreenso ser o factor que determina se o sujeito tem conhecimento dos processos que lhes esto inerentes de maneira a torn-los funcionais para o seu desenvolvimento (Gavelek & Raphael, 1985). Neste processo de desenvolvimento cognitivo no interessa apenas estudar essas adaptaes, na criana isoladamente, mas analisar esse desenvolvimento num contexto de colaborao e cooperao com os seus pares, j que a actividade humana feita em grupo, analisando qual a importncia da construo dos processos metacognitivos sobre a influncia social. Os factores cooperativos e colaborativos175 so muito importantes, pois observam-se neles a existncia de diferentes formas de construo de conhecimento e tambm diferentes maneiras de aprender (Metcalfe & Shimamura, 1996; Martinho, 2004; Ascorra & Crespo, 2004). Subentende-se assim que, quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais auto-regulado ele se torna como aprendiz e mais profunda ser sua capacidade de processar informao (Bertolini & Silva, 2005). A mediao relaciona-se neste contexto tambm com a metacognio (Gomes, 2002, 60) e com o conceito de autoposis (Maturana & Varela, 2005, 196).
175 Neste contexto, ver o ponto desta dissertao: O que se entende por cooperao e colaborao dentro do Processo Metacognitivo.

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A metacognio implica por isso, uma srie de operaes mentais que permitem dirigir e controlar a produo de significados, processos e produtos do pensamento (Buron, 1993; Resnick & Klopfer, 2007). Procura-se deste modo a conjugao da inteligncia analtica, prtica e criativa na resoluo de situaes problema ou de conflito cognitivo (Sternberg, 2005, 137). O terceiro patamar define o processo mais complexo de pensamento, ou seja o Processo Criativo. Se para aprender em contexto educativo, necessitamos, por um lado, conhecer os saberes adquiridos pelo aluno, designado por currculo oculto e de um contrato didctico entre dois personagens, aquele que faz de mediador176 (professor ou aluno) e aquele que constri a aprendizagem (aluno/aluno e o prprio professor), atravs de um vnculo afectivo que se estabelece entre ambos (Fernndez, 1991, 47, 52), por outro lado, o processo de auto-eficcia das aprendizagens do aluno relaciona-se tambm com o sucesso das realizaes metacognitivas e o conjunto de experincias ptimas que o aluno trs consigo para a escola (Maslow, 1987; Bandura, 1987), ou seja, a ideia de mediao representa uma relao sujeito-sujeito-objecto onde o objecto de conhecimento no existe fora das relaes humanas (Smolka & Ges, 1995; Klein, 1996). Em contexto de sala de aula, deve-se ter em conta, por isso, o papel contagioso das emoes (Wallon, 1971, 91). Esta informao corresponde ao que Flavell (2000) denominou de experincia metacognitiva, capaz de outorgar uma interpretao s tarefas realizadas, pelo sujeito. Na disciplina de EVT, ver, modelar e projectar relacionam-se directamente com desenvolvimento e amadurecimento da viso, da motricidade e da cognio. A criana apropria-se por imitao, por observao ou por leitura de experincias alheia, da experincia presente e passada. Porm, essa apropriao opera agora com base, e em funo, da experincia pessoal que continua a orientar a tentativa (Freinet, 1977, 22). Esta capacidade est intimamente ligada imaginao e esta por sua vez ligada ao raciocnio177. O acto de simbolizao sobretudo a procura de um aperfeioamento dos comportamentos (Munari, 1987; Malrieu, 1996). O criativo torna-se aquele que, na prpria limitao encontra o potencial para ultrapass-lo, traduzi-lo na criao de novos
176 177

Esta relao enquadra-se na zona de desenvolvimento prxima, que se pode estabelecer entre aluno/aluno ou aluno/professor. Como foi realado anteriormente, em rigor, no existe raciocnio sem imaginao, j que esta condio fundamental no intelecto (Torrance, 1976; Flavel, 2000).

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smbolos, para novos contextos sendo, portanto, capaz de unificar o pensamento (Pfeifer, 2001, 22). Neste contexto, a percepo, relativamente criatividade, no pode ser concebida e relacionada unicamente com a actividade reprodutiva, contrariando a explicao de que, uma considervel parte da informao processada via percepo, est imediatamente disponvel de forma consciente (Smith, 1997, 68). Identificamos, neste contexto, que o processo criativo est assim directamente relacionado com a qualidade de informao existente, consciente e no consciente. neste jogo de troca e comparao de informao, que surge o processamento sublime da criatividade, sendo particularmente sensvel s influncias emocionais (Smith, 1997). A inteligncia criadora vive graas a um minucioso processo de auto-construo, de autopoisis e no por um instantneo passo de magia, nem por um destino inexorvel. A memria uma riqussima fonte de operaes e acontecimentos (Marina, 1995,131), onde as metas so criadas por incessantes desequilbrios. Deste modo, os conhecimentos importantes na nossa memria so precisamente os saberes de acesso (Marina, 1995; Novak & Gowin, 1996, Neto, 2001). A metacognio envolve, neste contexto, um processo recursivo que no pode ser apartado do processo imaginrio, pois as imagens subjazem a qualquer processo mental. Reflectir, planear, organizar estratgias, usar o conhecimento previamente adquirido, aceder a informaes relevantes, tudo isto est impregnado de imagens que levam a um processo criativo (Almeida & Seminrio, 2006). Sendo a metacognio o pensar sobre o pensar, nos ambientes criativos no s interessa o acto de pensar, mas tambm, a auto-reflexo dos participantes, sobre a maneira como o fazem e como o podiam fazer melhor (Valabez, 2007). O ltimo patamar representa a resoluo dos problemas em contexto de sala de aula e na disciplina de EVT. O mtodo utilizado, proposto para esta disciplina, exactamente o mtodo de resoluo de problemas, mas a sua introduo em crianas do segundo ciclo, como verificamos, bastante complexa de operacionalizar bem como de monitorizar. A proposta que a seguir se apresenta, sugere uma dupla mediao onde no s o professor participa, mas tambm atribuda criana a funo participativa. Este processo valoriza a participao continua destes dois actores, dando prioridade, no s, introduo de uma observao cuidada, mas tambm a um processo de anlise bem estruturado tanto por parte do professor, como por parte da 269

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criana, orientando e encorajando a prtica de recolha, seleco e anlise da informao (Costa, 2007; Valds, 2007).

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5. METODOLOGIA DE INVESTIGAO

5.1. INVESTIGAO-ACO. O PORQU DESTA ESCOLHA 5.1.1. CONCEITO DE INVESTIGAO-ACO 5.1.2. INVESTIGAO-ACO COMO PROCESSO DE MUDANA 5.1.3. AS LIMITAES DA INVESTIGAO-ACO 5.2. OBJECTIVOS DA INVESTIGAO 5.3. QUESTES DE INVESTIGAO 5.4. INTEGRAO DAS VARIVEIS 5.5. PROCEDIMENTOS

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5. METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Ser professor implica abraar um desafio e um projecto Fernando Ribeiro Gonalves (2006)

5.1. INVESTIGAO-ACO. O PORQU DESTA ESCOLHA

A adopo de uma orientao pela investigao-aco, resulta de um trabalho anterior desenvolvido pelo autor da dissertao, na sua prtica pedaggica onde surgiram diferentes situaes que o levaram a questionar, qual seria o melhor caminho para maximizar as aprendizagens significativas na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, atendendo diversidade de alunos que fazem parte do ensino regular, e em particular nesta rea disciplinar. Sendo esta disciplina considerada uma rea onde se explora a criatividade, os professores de EVT vem-se assim confrontados com problemas de diferenciao pedaggica178 difceis de operacionalizar, sentindo tal como os seus pares, situaes de angustia e de impotncia pois, na sua generalidade, no tm uma formao especializada para lidar com os problemas especficos dessas crianas179 (como por exemplo, as crianas com deficincia mental ligeira ou com paralisia cerebral), que ultrapassam as competncias puramente pedaggicas. Por outro lado, o oposto tambm acontece, existindo crianas que apresentam excelentes competncias nesta rea e que obrigatoriamente iro conviver, cooperar e colaborar, em situaes de aprendizagem comuns. Como gerir esta situao em contexto de sala de aula um problema difcil, na medida em que cada identidade apresenta contextos, culturas e personalidades diferentes. Abraar esta situao um grande desafio, uma vez que permite validar ou questionar a teoria educativa em contexto vivos de ensino-aprendizagem. O professor

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de referir a opo cada vez mais generalista de uma pedagogia inclusiva pelo Ministrio da Educao (2008) Educao Especial. Manual de Apoio Prtica, no contexto da educao especial onde se pretende inserir estas crianas. Apesar de esta filosofia de carcter humanista ser pertinente, existe ainda um longo caminho a percorrer, uma vez que tantos os professores do ensino regular como as prprias condies das salas de aula e apoios instrumentais, no esto a acompanhar, de forma funcional esta orientao. A ttulo de exemplo, reala-se, os novos papeis atribudos ao Director de Turma, questionando se este actor, rene de forma eficaz a capacidade de sinalizao e orientao deste tipo de crianas. 179 Mesmo considerando o trabalho de Sacks (1995, 16) que considera o domnio criativo como um campo de paradoxos no contexto das deficincias e doenas cognitivas, afirmando que existe, para estes indivduos um potencial criativo que deve ser estimulado e posto em prtica.

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necessita ento de reflectir sobre a sua prtica, encontrando caminhos que lhe permitam lidar e optimizar a sua abordagem pedaggica. Neste contexto, alguns autores (Carr & Kemmis, 1986; Shn, 1992; Garcia, 1992; Oliveira & Freitas, 2008; Gmez, 1992) defendem que a metodologia investigao-aco se apresenta, na actualidade, como um dos mtodos mais utilizados pelos investigadores em educao, constituindo neste contexto um modo de fazer cincia em educao. Nesta orientao, o pensamento prtico do professor o factor que influncia e determina o acto de ensinar, tendo como finalidade lev-lo a tornar-se num profissional autnomo, ajudando-o a tomar decises no decurso da sua experincia (Zeichner, 1993), com a utilizao de normas e tcnicas derivadas do conhecimento cientfico (Gomz, 1992). Aprende-se neste contexto, fazendo e reflectindo sobre a prpria aco, de uma forma participada entre os colegas, alunos e comunidade educativa.

5.1.1. O CONCEITO DE INVESTIGAO-ACO

As situaes educativas tm em comum a caracterstica de decorrerem apenas uma s vez e de no serem, portanto, integralmente replicveis (Mialaret, 2001,49). Os diferentes momentos estudados no podem ser compreendidos seno em relao sequncia do seu desenvolvimento. As solues encontradas, de uma maneira geral, no so universais. Para cada aplicao deve preencher-se uma recontextualizao, ou seja, a insero, a reformulao de um saber ou de uma tecnologia nova, numa situao particular, tendo por base todo o seu fundo histrico, o qual deve estar em harmonia com o sistema de valores e de atitudes dos interessados (Landsheere, 1986, 138). No decorrer da actividade experimental, as relaes entre professor/aluno no so sempre as mesmas e alteram-se no decurso de um perodo de perguntas ou dilogos. O mesmo acontece nas redes de inter-ligao entre os alunos. Os dados que estas situaes educativas nos fornecem so simultaneamente de ordem qualitativa e de ordem quantitativa (Mialaret, 2001, 57), no existindo razes para que estes mtodos no sejam incorporados aos projectos que contemplam a figura do professor como investigador (Landsheere, 1986;Croll, 1995).

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A investigao sobre os organizadores da prtica de ensino remete-nos assim para as teorias da aco (Bru, 2001, 90). Na verdade, o ensino mais do que uma actividade rotineira onde se aplicam metodologias pr-determinadas. Trata-se, simultaneamente, de uma actividade intelectual/poltica e de gesto de pessoas e recursos (Pontes, 2002). O bom professor tem de ser tambm um investigador, desenvolvendo uma investigao em ntima relao com a sua funo de professor (Alarco, 2001, Oliveira, Pereira & Santiago, 2004; Medreiros, 2004). A metodologia
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utilizada

enquadra-se

no

contexto

da

investigao

participativa

, definida como um processo integrador que combina trs actividades: a

investigao, a educao e a aco. Tratando-se essencialmente de actividades de desenvolvimento (Landsheere, 1986; Vieira, 2004). Dentro da investigao participativa, a dominncia da metodologia utilizada a da investigao-aco, onde se encontra uma aluso a mtodos e tcnicas de recolha de dados, quantitativos e qualitativos, extremamente diversos, como: documentos, questionrios, dirios de registo, observao participativa, visualizao de gravaes de observaes anteriores, fotografias ou tcnicas estatsticas (Bogdan & Biklen, 1994; Kemmis & Mctaggard, 1988; Vieira, 2004). Habermas (1997) fala-nos que se pode evitar o pragmatismo excessivo de uma abordagem mais positivista, tecnicista, atravs dos mtodos unicamente qualitativos e vice-versa. Esta situao define a opo de um continuum entre as diversas abordagens, isto , entre o paradigma positivista e o paradigma interpretativo (Lessard-Herbert, Goyette & Boutin, 1990). Esta complexidade comporta, como lgico, imperfeies, transportando alguma incerteza e o reconhecimento do irredutvel, uma vez que, a abordagem quantitativa e a qualitativa, no tm o mesmo campo de aco (Bardin, 1977, 115). Segundo Edgar Morin (2003, 152) a complexidade no um fundamento, um princpio regulador que no perde de vista a realidade do tecido fenomenal no qual nos encontramos e que constitui o nosso mundo. Que conceito ento este de investigao-aco? O termo investigao-aco surgiu na dcada dos 40181 do sculo XX, (Olson, 1991). Este conceito implicava que os professores investigassem e estudassem

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181

Neste tipo de investigao encontramos diferentes metodologias participantes, destacando-se: aprendizagem pela aco, a formao-aco e a reflexo aco (Caetano, 2001) Encontramos nesta poca, ligados ao conceito de investigao-aco, John Dewey; Kurt Lewin e Les Corey, (Arends, 1995, 525)

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problemas reais, ss ou com outros colegas. Este processo consistia habitualmente nos seguintes passos, (Olson, 1991, 21): 1. Identificao de uma rea problemtica; 2. Formulao de problemas especficos, que sugiram procedimentos para a sua verificao; 3. Recolha e anlise de dados; 4. Concluses referidas s hipteses com base nos dados acumulados e sua anlise; 5. Concluses de verificao noutros contextos. Segundo Collier (1945, citado por Olson, 1991, 22) aprendemos que a modalidade de investigao-aco orientada e submetida aco, integrativa e participativa, produz incomparavelmente mais resultados sociais que a modalidade especializada e isolada. Corey (1943, citado por Olson, 1991, 23) identificou as seguintes condies necessrias para a investigao-aco, que se mantm na sua generalidade ainda hoje: 1. Liberdade e vontade para tratar problemas; 2. Oportunidade para desenvolver modalidades criativas nas aprendizagens e nos materiais; 3. Conhecimento acerca dos processos grupais e cooperativos; 4. Preocupao com a recompilao de evidncias; 5. Tempo e recursos para a avaliao.

Para Bogdan e Biklen (1994, 292) a investigao-aco consiste na recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais. Esta metodologia preocupa-se com questes que se reportam modificao das prticas existentes. Permitindo aumentar a consciencializao acerca dos problemas, bem como o empenho na sua soluo, servindo como estratgia organizadora para agregar as pessoas activamente face a questes particulares. Esta metodologia ajuda a ganhar confiana fortalecendo o empenho e encorajando a prossecuo de novos objectivos sociais particulares (Bogdan & Biklen, 1994, 297, 298).

Segundo Kemmis (1993, citado por Ponte, 2002, 6) a investigao-aco a forma de pesquisa autoreflectida, realizada pelos participantes em situaes sociais (incluindo situaes educacionais) com vista a melhorar a racionalidade e a justia: (i) das prticas sociais ou educacionais; (ii) da sua compreenso dessas prticas: e (iii) das situaes em que essas prticas tm lugar.

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Para alguns autores (Arends, 1995; Lessard- Hbert 1996; Lewin 1946) a investigao-aco definida como um ciclo em espiral sendo utilizada para projectos de interveno que normalmente necessitam de uma interveno a curto prazo. Devemos, deste modo, ter em mente que a investigao-aco um conceito com uma histria de contradies, que compreende muitas variantes e tem conhecido inmeras polmicas. Os conceitos-chave da investigao-aco enquadram-se na mudana, na aco e colaborao entre investigador e investigados, pelo que a sua principal finalidade a melhoria de qualquer situao, atravs de uma interveno activa em colaborao com as partes envolvidas (Costa & Paixo, 2004, 90). A prtica reflexiva e a investigao-aco so, neste contexto, dois processos que se podem equivaler. Em sentido mais restrito, a prtica reflexiva pode ser vista como um espao mais amplo, onde se organizam processos sistemticos de investigao-aco circunscritos temporalmente (Caetano, 2001,152). Estamos perante uma estratgia promotora de valores como a igualdade e a justia social, fortalecendo a democracia e a autonomia profissional. Um tipo de investigao em educao que no s inclui a voz do professor, mas tambm a voz do aluno (Schannon, 1991; Paiva, 2005; Soares, 2005). As crianas182 que moram nos alunos, so vistas como promotoras culturais (Prez & Sierra, 2001) coexistindo ao mesmo tempo com o universo dos adultos, mas separadas desse mesmo universo pelo conflito de geraes183. Procura-se por este meio criar a competncia de interveno da criana184, onde se pretende resgatar a sua opinio, a sua voz. As crianas participam assim na investigao modificando os seus resultados (Soares, 2005). Na investigao-aco, os professores examinam atentamente os processos de ensino e aprendizagem nas prprias salas de aulas, realizando estudos de casos sobre estudantes ou grupos de estudantes e efectuando descobertas sobre os mesmos e sobre as crianas que so seus alunos.

Uma vez que o aluno do ensino bsico uma criana, sendo este facto muitas vezes esquecido, no s pelos professores, mas tambm pelos pais, devendo deste modo estar sempre presente. Para melhor perceber este contexto deve consultar o captulo 2 desta tese. 183 A criana vista como produtora de saberes, construindo o material segundo a sua perspectiva, s depois o adulto ir inferir. A viso adultocntrica, mediada pelo ponto de vista da criana. 184 Na escola as crianas interagem com outras crianas, sendo geradoras de processos horizontais de significados. Nesta situao a criana constri conhecimento e formas de pensar o mundo com os seus pares (por exemplo, as crianas copiam-se umas s outras sem que haja preocupao de plgio. Podemos verificar esta situao na cpia do desenho).

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Seguindo este processo, documentam-se os modos de ensinar e os modos como as crianas aprendem. Investigam-se os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem nas aulas, mediante a observao e descrio daquilo que se v (Avery, 1991, 43). Examinando o impacto deste processo na aprendizagem da criana. Neste tipo de investigao, os professores aprendem acerca dos seus alunos descobrindo informaes sobre o ensino e a aprendizagem. A investigao da aula surge da preocupao pelos alunos e do desejo de ensinar, eficazmente (Avery, 1991, 44). O professor visto como um investigador e a investigao-aco como exprimindo posies valorativas, que podem ser defendidas e postas em prtica (Goodson, 2000). A investigao-aco constitui, assim, uma forma de resistncia criativa, porque abala e transforma uma velha cultura profissional de professores baseada em frmulas e preservada em rotinas, formando uma atitude de coragem para criticar e negociar a mudana das estruturas curriculares que enformam as prticas dos professores (Elliot, 1991, 56). As questes so direccionadas de uma forma holstica, pois nestes processos existe um grande nmero de aspectos que se interrelacionam de maneira mais intuitiva, nomeadamente em momentos primeiros de elaborao de dados, sobre os quais se trabalha de seguida (Caetano, 2001, 152). Os alunos so vistos como uma comunidade dentro da sala, onde os valores locais185 (Hadji & Baile, 2001) desempenham um papel importante. Cohen e Manion (1994) descrevem a Investigao-aco como sendo um procedimento in loco, com vista a lidar com um problema concreto localizado numa situao imediata, significando que o processo constantemente controlado passo a passo, durante perodos variveis. Neste domnio, Brown e McIntyre, (1995) sublinham que a pesquisa-aco est em contnua evoluo no estando terminado quando o projecto acaba. A investigao-aco precisa neste sentido de ser planeada da mesma forma sistemtica, que qualquer outro tipo de investigao. Consiste numa abordagem que se revela particularmente atraente para os educadores devido sua nfase prtica e centrada na resoluo de problemas.
185

No contexto da investigao emprica, Jacques Baill (2001, 22) insiste em trs necessidades: a) a de limitar as ambies reproduo de saberes locais: uma demonstrao s pode ser regional; b) a de tornar visvel o objecto-alvo da construo de um modelo, pois a via racional consiste em relacionar factos concretos com os factores virtuais; c) a de contribuir para uma coordenao dos resultados que sejam controlveis, por todos.

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5.1.2. INVESTIGAO ACO COMO PROCESSO DE MUDANA

Assumindo-se como acto de evoluo cclica em forma de espiral, as mudanas que resultam do processo de investigao-aco, participam e enriquecem (Caetano, 2001,46): os saberes informativos e operativos; as reas valorativas e emocionais; o Pensamento; a Aco e seus efeitos.

Interessa ento saber, se os tipos de mudana so ou no durveis, sistemticos, extensos, aglomerados, substitutivos, cumulativos e/ou integrados. Surge-nos ento a questo: Quem sabe, afinal, se os professores, em vez de serem resistentes mudana, no sero antes resistentes a serem mudados? (Marujo & Neto, 2004, 172). Podemos verificar esta postura nas dificuldades sentidas na integrao da Gesto Flexvel do currculo (Freitas et al, 2001). A ttulo de exemplo, verificam-se frequentemente nas escolas do segundo ciclo: Pouca receptividade mudana da parte de alguns professores; rotinas instaladas; falta de cultura de trabalho cooperativo; falta de formao capaz de sustentar decises na gesto curricular a todos os nveis de ensino; falta de uma cultura coerente de auto-avaliao da escola e que funcione como elemento de auto-regulao (Cunha, Mariano & Caleiro, 2001, 54); Tomada de decises em funo dos diferentes contextos (interesses e necessidades dos alunos); integrao de saberes das diferentes reas do conhecimento, utilizao de metodologias de projecto, mais centradas no desenvolvimento de competncias nos alunos (Cruz, Leite & Xar, 2001, 76); Reorganizao das disciplinas e definio de metas, estratgias e recursos; com vista elaborao do Projecto Curricular da Escola, contextualizado localmente (Barbeitos & Domingues, 2001, 68).

Os processos investigativos so, neste contexto, simultaneamente, meio e objecto de estudo (Caetano, 2001, 36). A organizao do conhecimento elaborada em

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formas tericas num contexto interactivo (professor/alunos/orientadores), pela partilha de quadros de compreenso. Neste sentido, a natureza da investigao-aco engloba diferentes orientaes paradigmticas: Paradigma Funcionalista, em que a investigao-aco deve aplicar o mtodo cientfico para investigar e experimentar, os problemas prticos que exijam ser resolvidos e que impliquem a colaborao e a cooperao dos cientistas e dos profissionais da prtica, procurando solues para problemas imediatos, contribuindo assim para o conhecimento e para a teoria (French & Bell, 1978, 89). Paradigma Interpretativo, em que a investigao-aco vista, como uma forma de investigao, que permite aos professores reflectir de forma crtica sobre a sua experincia na sala de aula e produzirem relatrios pessoais, sobre essas experincias (Whitehead, 1983), onde o conhecimento aco, se enquadra na postura interpretativa, de que a realidade pode ser entendida, quando se entenderem os significados objectivos dos indivduos e de que as aces s podem ser interpretadas por referncias aos motivos do actor, s suas intenes ou propsitos no momento de agir (Carr, 1983; Carr & Kemmis, 1986; Caetano, 2001). Paradigma do Humanismo Social, onde a investigao-aco, se torna numa forma de investigao auto-reflexiva, realizada pelos participantes nas situaes socais, com objectivos de melhorar a racionalidade, a justia, a coerncia e a satisfao: i) das suas prprias prticas sociais; ii) da sua compreenso dessas prticas; iii) das instituies, dos programas e, ultimamente, da sociedade na qual essas prticas se desenvolvem (Kemmis, 1994).

Para outros autores (Thelen, 1973; Caetano 2001), a mudana sempre acompanhada por aprendizagem, podendo esta preceder ou seguir a transformao do comportamento, a verdadeira mudana, sucede a um processo de aprendizagem, ou seja, compreenso de uma nova organizao da realidade. Observa-se este fenmeno sobretudo em professores que esto envolvidos em iniciativas inovadoras, as quais tendem a revelar atitudes mais favorveis ao longo do

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processo. Parafraseando Hargreaves (1998, 218) a prtica muda antes da crena, corroborando a ideia de que as modificaes186 de comportamento podem anteceder as mudanas de atitudes, dando origem a culturas colaborativas, que se estabelecem nas relaes espontneas entre professores, voluntrias e orientadas para o

desenvolvimento, que segundo o autor so imprevisveis (Hargreaves, 1998; Sergiovanni, 2004). As mudanas superficiais surgem quando no so construdas as mudanas estruturais, sendo sempre passveis de retrocesso (Benavente, 1991 citado por Caetano, 2001, 67). Alguns autores (Cohen & Manion, 1994; Marsick & Watkins, 1997), propem o conceito de Action Learning definindo-o como veculo atravs do qual os indivduos mudam e trazem mudanas ao seu meio atravs de ciclos de aprendizagem-aco, seguindo uma estratgia de co-operacionalidade co-operatively (Cohen & Manion, 1994, 189), isto , processos de reflexo na aco, aprendizagem pela reflexo, aplicao a novos contextos envolvendo a meta-aprendizagem, incluindo as dimenses cognitivas afectivas e sociais. O processo de aprendizagem-aco corresponde a uma continuidade e ruptura sendo vista por alguns autores como uma inovao transformadora, na qual a continuidade uma fora subjacente prpria mudana e a mudana assumida no seu sentido transformacional de renovao e no como uma desconstruo revolucionria (Quivy & Campenhoudt 1998). Por isso, a maioria das mudanas lenta e frequentemente pouco perceptvel. A investigao-aco assim um dispositivo de investigao, servindo primordialmente para a compreenso, a orientao/regulao ou transformao da aco; a aco sendo objecto ou resultado. A aco ora comanda a investigao, constituindo-se como prova, ora sendo teste que diagnostica avalia outras aces, ora ainda transformando-se por efeito da investigao (Caetano, 2001, 151). A investigao, neste contexto, um modo de agir, no se tratando de fazer investigao sobre o ensino, mas de ver o prprio ensino como uma forma de indagao e experimentao, isto , investigar a prpria prtica e situaes, colaborativamente187 e

186

Ideia expressa na Teoria da dissonncia cognitiva de Fistinger (1954 citado por Cardoso, 2002; Rosa; Sholten & Carrilho,

2006). 187 Conceito que foi abordado anteriormente por Costa e Paixo (2004, 90).

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com propsitos emancipatrios (Liston & Zeichner, 1990 citado por, Caetano, 2001, 169). Neste domnio, o campo da psicologia fornece bases para considerar que o trabalho colaborativo tem condies para ser mais produtivo, na media em que as interaces sistemticas e orientadas, descritas no plano das teorias da cognio, so essenciais dinamizao dos processos cognitivos e sua progresso. Devido a este facto, por isso que uma das competncias exigidas ao professor a de reflectir criticamente a sua aco com os outros actores do processo de aprendizagem-ensino (Roldo & Letria, 2007). Podemos ento afirmar que o processo de investigao-aco enquadra-se no contexto das mudanas e aprendizagens auto-dirigidas, onde o professor capaz de efectuar o desenvolvimento das suas capacidades de evoluir e agir num ambiente complexo, de aprender a aprender ao longo da sua profisso, de reconstruir permanentemente conhecimentos e saberes, sem o pesado aparato das instituies universitrias (Bonham, 1988). Segundo Long (1992, 13) no controlo que o sujeito tem sobre a sua aprendizagem, que se encontra o cerne da aprendizagem auto-dirigida188, na qual distingue trs grandes dimenses (Long, 1992; Moura, 1997): 1. A dimenso sociolgica, que enfatiza o isolamento social do aprendente; 2. A dimenso pedaggica, que se centra sobre o conjunto de procedimentos conduzido pelo indivduo auto-dirigido; 3. Controlo psicolgico da aprendizagem, que se refere autonomia do indivduo

Neste sentido, a avaliao e investigao constituem processos de difcil distino em situao de investigao-aco. A avaliao orienta-se para a aco enquanto a investigao se orienta para a produo de conhecimento e elaborao de teorias (Caetano, 2001, 176).

5.1.3. AS LIMITAES DA INVESTIGAO-ACO

Quanto ao mtodo utilizado de investigao-aco, Bardin (1977, 80) afirma que esta anlise caracteriza-se por um constante vai vem, entre a teoria e a tcnica, hipteses, interpretaes e mtodos de anlise. Mas sobretudo nos mtodos mais
188

Assunto j tratado no ponto desta dissertao: aprendizagem uma mudana que implica auto-regulao.

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qualitativos, em particular na anlise de contedo que surgem o maior nmero de situaes problemticas. Para o mesmo autor, um mtodo moroso, tanto mais que o processo de anlise de contedo arborescente, quer dizer, tcnicas e interpretaes atraem-se umas s outras colocando-se, em ltima instncia, a questo: ser possvel esgotar o discurso? Este processo comporta a identificao de categorias de observao que posteriormente sero codificadas (Bardin, 1977; Bogdan & Biklen, 1994). Este termo refere-se aos cdigos segundo os quais a maior parte da informao sobre o contexto, a situao, o tpico ou os temas podem ser classificados (Bogdan & Biklen, 1994, 222). A categorizao um processo de tipo estruturalista e comporta duas etapas (Bardin, 1977, 118): o inventrio onde se pretende isolar os elementos. a classificao para repartir os elementos, e portanto procurar ou impor uma certa organizao s mensagens.

Segundo Croll (1995, 16), os aspectos fundamentais desta observao sistemtica, devem atender aos seguintes princpios: 1. 2. 3. definir previamente todos os procedimentos de investigao; operacionalizar rigorosamente as categorias e os critrios de classificao; permitir a recolha de dados de natureza quantitativa e que sejam susceptveis de tratamento estatstico;

No entanto, tais procedimentos implicam uma relao dialctica entre a teoria e a prtica mediante uma reflexo crtica (Wellington, 2000, Kincheloe, 2003). Neste contexto, o conhecimento nasce durante a prtica e na prtica, obrigando formao de uma conscincia de intencionalidade e de controlo, que o mesmo que falar de uma competncia metacognitiva, a capacidade de poder pensar sobre o prprio pensamento, constituindo o nico garante para a difcil assuno de uma profissionalidade emancipatria (S-Chaves, 2002; Gmez, 2007), enquadrando-se esta abordagem no paradigma interpretativo das Cincias da Educao, onde est implcita a subjectividade do investigador. Para alguns autores (Carr, 1983; Wellington, 2000; S-Chaves, 2002), a subjectividade contm as suas prprias fragilidades e importante que, tambm sobre elas, se exera uma forte conscincia crtica, no permitindo em seu nome, atropelos 285

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simplistas e outros modos explicativos, cuja coerncia no deva ser ingenuamente questionada. Uma soluo possvel, para a validao dos resultados, consiste numa abordagem mista dos fenmenos a serem estudados, contemplando um cruzamento de dados ao nvel qualitativo e quantitativo (Denzin & Lincoln, 2000). A investigao qualitativa particularmente importante para o estudo das relaes sociais, dada a pluralidade dos universos de vida (Flick, 2005). Dentro deste contexto pode e deve enquadrar-se a Educao, no estudo dessas relaes e de uma maneira mais restrita nas interaces ocorridas dentro da sala de aula. O conhecimento e a prtica nesta perspectiva so assim estudados, na qualidade de conhecimentos e prticas locais (Flick, 2005; Lincoln & Denzin, 2007). Deste modo, na perspectiva de Flick (2005), os estudos dos significados subjectivos e das experincias prticas quotidianas, assumem uma importncia de igualdade, em relao anlise das suas narrativas e discursos. A investigao qualitativa est assim vocacionada, para a anlise de casos concretos, nas suas particularidades de tempo e de espao, partindo das manifestaes e actividades das pessoas nos seus contextos prprios. A investigao qualitativa pode, por isso, definir caminhos para as Cincias da Educao, dando expresso concreta s tendncias enunciadas por autores como Toulmin (1977, 2004), Flick, (2005) ou Chamizo e Izquierdo (2007), transformando-as em programas de pesquisa, mas mantendo a necessria flexibilidade, em relao aos seus objectos e actividades, realando-se neste trabalho: 1. o regresso ao particular, manifesto na formulao de teorias e na conduo de estudos empricos, orientados no s para questes universais e abstractas, para tratar de problemas concretos, especficos, que no surgem de forma geral, mas ocorrem em tipos especficos de situaes; 2. o retorno ao conceito de oportunidade, presente na necessidade de situar os problemas estudados e as solues a propor no seu contexto histrico ou temporal, descrevendo-os nesse contexto e explicando-os com base nele.

A investigao quantitativa, por outro lado, fundamenta-se no mtodo hipottico-dedutivo onde so estabelecidas vrias hipteses. Elabora-se como consequncia um plano ou um conjunto de procedimentos para submet-las prova.

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Os conceitos includos nas hipteses (as variveis) so posteriormente medidos, transformando-os em valores numricos (dados quantificveis) para serem analisados atravs de tcnicas estatsticas, podendo ser generalizadas para um universo mais amplo, consolidando deste modo as suas crenas (Sampieri, Collado & Lcio, 2006, 10). Esta abordagem d nfase, sobretudo, aos instrumentos utilizados para a recolha de dados, com base nas suas qualidades mtricas, nomeadamente no que se reporta consistncia interna. Utiliza, deste modo, a recolha e a anlise dos dados para responder s questes de pesquisa e testar as hipteses previamente estabelecidas, confiando neste sentido na medio numrica, na contagem e no uso da estatstica para estabelecer com exactido os padres de comportamento (Sampieri, Collado & Lcio, 2006, 5). Tanto o mtodo de investigao qualitativo como o quantitativo possibilitam abordagens interessantes perante um mesmo problema, sem necessariamente apontar para a reduo de uma ao papel de subordinada, ou para definir a outra, como a verdadeira investigao (Landsheere, 1986; Fernndez, 2002). Acredita-se assim, que qualquer modelo comporta inevitavelmente elementos de estruturao dedutiva, mas tambm indutiva (Quivy & Campenhoudt, 1998; Flick, 2005; Sampieri, Collado & Lcio, 2006). Como resposta a essa dicotomia, surge neste trabalho o processo de Triangulao. Esta combinao de mtodos encarada neste estudo segundo a esquema da figura (5.1.3.1).

Figura (5.1.3.1): Nveis de triangulao da investigao qualitativa e quantitativa segundo Flick (2005, 271). Articulao e combinao dos diferentes instrumentos.

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Combinar e articular ambos os mtodos, equivale dizer que cada mtodo se pode manter autnomo, funcionando lado a lado, tendo como ponto de encontro o assunto estudado. Segundo Kelle (1995, 15) e Flick (2005, 273) podem surgir desta combinao, basicamente trs tipos de situaes: 1. os resultados qualitativos e os resultados quantitativos convergem, confirmam-se mutuamente e apoiam as mesmas concluses; 2. os dois resultados evidenciam aspectos diferentes de um problema, mas complementam-se e conduzem a um quadro mais completo; 3. os resultados qualitativos e os resultados quantitativos so divergentes ou contraditrios.

Ao utilizar diversos mtodos para a recolha de dados, o investigador recorre a vrias perspectivas sobre a mesma situao, obtendo informaes de diferente natureza que possibilitam, posteriormente, proceder a comparaes entre as diversas informaes, efectuando assim a triangulao (Igea et al, 1995). O conjunto de dados assim seleccionado de um grupo de casos (alunos de uma turma), com base em critrios concretos relacionados com o assunto, em vez de utilizar critrios metodolgicos abstractos. A amostragem prossegue, de acordo com a relevncia dos casos e no pela sua representatividade (Glaser & Strauss, 1967). Neste sentido, se o interesse, em combinar a investigao qualitativa e a quantitativa, for o de produzir conhecimento mais alargado, melhor e mais completo do problema, qualquer dos trs resultados se torna til (Flick, 2005). Por detrs desta abordagem, no nos podemos esquecer, que toda a investigao est subjacente a um contexto tico. Aqueles que se dedicam investigao-aco devem prestar ateno aos princpios ticos que guiam o seu trabalho. Os princpios de procedimento para a investigao-aco, como consequncia, vo mais alm das preocupaes habituais para se ganhar confiana e respeito das pessoas, que constituem os sujeitos da indagao e definindo, modos adequados de trabalhar com outros participantes da organizao social, enquadrando-se aqui uma atitude de compromisso, de trabalho de colaborao e de negociao dentro das circunstncias sociais e politicas existentes (Kemmis & McTaggart, 1988, 139).

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A investigao recolhida deve ser codificada nas informaes que se publicam, devendo-se, tambm, colocar a par dos seus propsitos, todos os intervenientes, assim como garantir o seu debate (Best, 1982, 128). Metodologicamente, a investigao aqui considerada como um espao intersubjectivo, para onde confluem mltiplas formas prticas, conceptuais, imaginrias e empticas de conhecimento, atravs de processos partilhados de produo de conhecimento, entre investigadores e investigados (Alderson, 2000; Christensen & James, 2000; Soares, 2006).

5.2. OBJECTIVOS DE INVESTIGAO

O objectivo geral desta investigao consiste fazer debater que a eficcia do processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica est dependente dos aspectos afectivos, metacognitivos e criativos implementados e geridos em contexto de sala de aula. Os aspectos afectivos aparecem, neste contexto, como os elementos que suportam todo o processo de aprendizagem no aluno, favorecendo a aco e a motivao para o saber e o fazer, preparando os sentidos, funcionando como um facilitador de entrada de informao (imput) nos crebros dos alunos. O processo metacognitivo constitui-se como um recurso cognitivo, uma metodologia simblica que ajuda a gerir a informao que o indivduo necessita para a resoluo de um determinado problema, funcionando como um processo de ateno selectivo, interno e por isso regulador. O processo criativo visto como o culminar das outras duas variveis identificando-se como um patamar de risco, onde as decises so tomadas com base nas reflexes feitas no processo metacognitivo, na fora e segurana emocional, proporcionando a seleco das melhores solues, permitindo, assim, a formao da competncia pelo aprender a aprender. Estas dimenses so assim definidas como os indicadores da eficcia do mtodo de ensino-aprendizagem proposto. Para conseguir este objectivo geral, torna-se necessrio arranjar instrumentos que possibilitem fazer a monitorizao de tais processos. O segundo objectivo, mais especfico, consiste, na construo desses instrumentos, de modo a poderem ser utilizados pelos professores da disciplina de 289

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Educao Visual e Tecnolgica permitindo uma diferenciao pedaggica, mais eficaz, que ir contribuir para o aumento do sucesso escolar.

5.3. QUESTES DE INVESTIGAO

Atendendo ao quadro terico que se apresentou, verificou-se que no desenvolvimento de competncias, em contexto da sala de aula, esto envolvidos os processos metacognitivos, criativos e afectivos. Ambos tm o mesmo princpio que se materializa na identificao de problemas ou de situaes problemticas. O que se pretende nesta investigao, analisar como o aluno auto-regula a sua aprendizagem partindo da monitorizao conjunta (alunos e professores) dos processos supra-mencionados. Simultaneamente, pretendemos testar a eficcia de um determinado mtodo de ensino-aprendizagem, no qual se valorizam as atitudes interpretativas, os procedimentos e a operacionalidade do aluno, num quadro de competncia pelo aprender a aprender, tendo como orientao o mtodo de resoluo de problemas. Este processo implica obrigatoriamente uma perspectiva desenvolvimental, que se dever reflectir na adaptao que o indivduo faz dentro dos processos de assimilao e acomodao, isto , na construo de esquemas conceptuais que lhe possibilitem poupar recursos cognitivos e desta maneira conseguir maior espao de manobra, para trabalhar simbolicamente uma soluo ou solues para uma determinada situao problema. Pretende-se, deste modo, entender por um lado, de que maneira que na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica a formao de competncias curriculares no aluno do ensino regular, onde podem estar inseridas crianas com deficincia mental ligeira, dependente dos processos metacognitivos, criativos e afectivos, implementados na sala de aula. Por outro lado, pretende-se perceber, qual a importncia destes processos no sucesso educativo e na transferncia de competncias do aprender a aprender em novas situaes? A questo geral anterior poder desdobrar-se em trs questes mais especficas: 1. Qual a relao que se estabelece entre a aquisio de competncias pelo aprender a aprender, que possibilitam a formao de aprendizagens

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significativas, e o papel das trs variveis em estudo (processos metacognitivos, criativos e afectivos); 2. Ser que os alunos melhoram a sua aprendizagem, quando se respeitam as suas formas de estar (preferncias) e quando se enriquece o ambiente de aprendizagem na sala de aula, utilizando instrumentos que se ajustam s suas construes cognitivas e projectuais? 3. Qual o impacto da aplicao desta metodologia na (re)definio do papel do professor?

Respeitando as questes da investigao, importa agora operacionalizar as decises respeitantes metodologia que implementmos dentro da sala de aula numa escola regular.

5.4. INTEGRAO DAS DIFERENTES VARIVEIS

Neste ponto organizam-se as diferentes variveis (Sampieri, Collado & Lcio, 2006,159), que compem este projecto (figura 5.4.1). Identificam-se assim trs tipos: 1. As variveis independentes, passveis de serem manipuladas intencionalmente, identificando-se como as supostas causas/antecedentes; 2. As variveis dependentes identificam-se como os efeitos consequentes, ou seja as consequncias das variveis anteriores; 3. Variveis estranhas caracterizam-se pelos fenmenos que podem influenciar as variveis dependentes, ou seja, as respectivas consequncias ou efeitos.

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Figura (5.4.1): Integrao das variveis que fazem parte deste Projecto

Olhando para a figura (5.4.1), a eficcia do mtodo que propomos, apresenta-se como a varivel dependente. Esta ser validada, pelos efeitos produzidos, tanto na eficincia do processo de ensino/aprendizagem, sucesso educativo, materializado nos nveis189 atingidos e nas transferncias de competncia nas diferentes unidades desenvolvidas, ao longo do ano, como pela redefinio do papel do professor, ou seja, o professor como mediador de todo o processo. As causas que devem proporcionar este efeito, so a formao de competncias, procedimentais operacionalizantes e interpretativas por parte do aluno, identificadas como as variveis independentes. Na filosofia deste projecto, acredita-se que na formao destas competncias intervm os aspectos afectivos, processo metacognitivo e criativo. Deste modo, ao desenvolver estas grandezas, estamos a alargar as capacidades desejadas e como consequncia a construir um sistema educativo mais eficaz.
189

Entende-se por nveis as notas de final de perodo que vo de 1 a 5.

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As dimenses sinalizadas (afectiva, metacognitiva, criativa) constituem neste projecto, o cerne de toda a investigao, sendo por isso necessrio explicar o modo com se vai interpretar o seu estudo. Assim quanto aos Aspectos Afectivos190, os pontos que se prevem observar e que se definem como as sub-variveis191 (das emoes primrias e secundrias, motivao, atribuio e confiana em si), assumem a seguinte acepo: No contexto das Emoes Primrias entende-se por: Alegria, sentimento positivo de bem-estar, equilbrio provocado por um acontecimento agradvel; Tristeza, sentimento negativo de mal-estar, desequilbrio motivado por uma punio, ou situao desagradvel ou de compaixo; Surpresa, sentimento de expectativa, excitao, podendo ser provocado por um acontecimento agradvel ou desagradvel; Expectativa, sentimento, onde se prev que algo de bom ou mau acontea tem por base um acto de espera de expectao. Medo, sentimento negativo, atribudo a um sinal de perigo. Raiva, sentimento negativo associado fria, clera ou dio. Aceitao, sentimento em que a simpatia se transforma em empatia, o indivduo aceita algo;

Na segunda varivel, Emoes Secundrias, entende-se por: Ansiedade, situao onde acontecem descargas de tenses, abrangendo tanto manifestaes neurovegetativas (palpitao cardaca, transpiraes, agitao), quanto comportamentais (fuga, evitamento), podendo conjugar uma resposta (ou respostas) a situaes desagradveis, que ainda no se manifestaram, mas apresentam uma grande probabilidade de manifestao ou repostas j adquiridas. A ansiedade um sentimento que resulta da juno da dade, expectativa associada ao medo; Amizade, sentimento que envolve um compromisso com algum e que resulta da dade alegria associada aceitao;

190

No desenvolvimento das sub-variveis das emoes Primrias e Secundrias, no se procedeu identificao do(s) autor(es) e teoria(s), de cada conceito, uma vez que estas definies, so o resultado, de uma interpretao de vrios autores (Brockman, 1998; Arndiga & Tortosa, 2000; LeDoux, 2001; Costa, 2001; Damsio, 2003; Spitzer, 2007, entre outros). 191 Ver ponto correspondente s dimenses em estudo nesta investigao relacionada com os aspectos afectivos.

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Admirao, sentimento que resulta da dade felicidade associada alegria. Tem por base o reconhecimento (no outro ou no prprio) formando uma apetncia para a contribuio, cooperao e colaborao;

Aborrecimento, sentimento complexo, tendo por base a apatia, o desencanto, o desamparo e o tdio.

Quanto terceira varivel Motivao192 a sub-diviso respeitou dois campos: A motivao Extrnseca, onde se enquadra por sua vez: a) Executar o que outra pessoa lhe pede, mostrando disciplina e respeito pelas tarefas que lhe so pedidas; b) Ser recompensado por ter feito qualquer coisa, recebendo elogios dos outros (colegas, professores) ou actos de reconhecimento; c) Querer impressionar algum e agradar-lhe, em que a meta do seu esforo outrem. A motivao Intrnseca, inserindo as sub-varveis a) Fazer qualquer coisa porque quer realmente; elaborao de tarefas de forma desinteressada, contemplativa; b) Retirar prazer na realizao daquilo que faz; demonstra tranquilidade. serenidade, prazer, fruio e entrada em fluxo. c) Estar suficientemente interessado, independente/da presso dos outros, tem uma finalidade em si mesmo autotlico. Na quarta varivel, a Atribuio193, as sub-variveis que a compem definem-se como: Preferncias, ou as reas de interesse do aluno; Fadiga, consiste num estado de cansao fsico ou psquico; Dificuldades, situao crtica, motora ou cognitiva ou ambas, que funcionam como barreiras aprendizagem

Por ltimo para a varivel Confiana em Si (Arends, 1995, Lafortune & SaintPierre, 1996), as sub-variveis que a contemplam so as seguintes: Confiana nas suas capacidades definindo-se como a apreciao afectiva positiva que o indivduo manifesta relativamente a si mesmo;

192 193

Neste campo as sub-variveis adoptadas esto de acordo com Lafortune & Saint-Pierre (1996, 35) Com base nos trabalhos de Weiner (1979)

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Estimar por si mesmo, apresentando-se como uma espcie de sntese da imagem de si mesmo num campo de experincias determinado; Realizao, que se enquadra no bem estar, proporcionado pela finalizao ou no de uma tarefa; Orgulho, manifestando-se pelo sentido de pertena face a uma determinada situao, associada normalmente s emoes de felicidade e alegria.

Dentro do Processo Metacognitivo, na Varivel da Pessoa, definiram-se as seguintes sub-variveis: Persistncia, caracterizando-se por um lado, pela manuteno da ateno e por outro pela manuteno da energia mental e fsica para resolver um problema ou tarefa (Flavell, 1979; Bertolini & Silva, 2005; Soares, 2006). Autoconsequncia, relacionando-se com a imaginao ou a concretizao de recompensas ou punies para o sucesso ou fracassos escolares, por exemplo: se o teste me corre bem, ofereo-me uma goma (Sales & Rosrio, 2002). Confiana na capacidade de aprender, onde a criana tem conscincia das suas caractersticas cognitivas e reconhece a exigncia da tarefa, demonstrando uma maior confiana nos seus prprios processos cognitivos para planear, organizar, monitorizar e avaliar a direco das suas aprendizagens (Costa, 2001; Gngora, 2007; Torres, 2007); Esforo individual, que se caracteriza pela energia despendida pela criana na tarefa e na relao pessoal, face ao objectivo e atitude mental para a superao de possveis dificuldades. Assim, no sentido estratgico da pessoa, o esforo individual um factor importante para a manuteno na memria de trabalho de todo a informao necessria (Costa, 2001; Arndiga & Tortosa, 2000) Cooperao com os colegas, em que os factores, cooperativo e colaborativo so muito importantes, pois observam-se neles a existncia de diferentes formas de construo de conhecimento e tambm diferentes maneiras de aprender (Metcalfe & Shimamura, 1996). Partilha de saberes, uma vez que a idade dos alunos(as) que frequentam o 2 Ciclo do Ensino Bsico, por excelncia a idade dos grupos, onde as crianas comeam a mostrar interesse para formar laos sociais duradouros

caracterizados por querer bem, partilhar e confiar (Arajo, 2002, 69). Partilhar

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saberes e as suas experincias pessoais, torna-se num requisito fundamental de ajustamento (Luthar & Cols, 2000 citado por Yunes, 2003: 79).

Na segunda varivel, a Varivel da Tarefa, foram identificadas as seguintes subvariveis: Identifica o grau de dificuldade, uma vez que a compreenso torna-se a base fundamental da aprendizagem, sendo determinada pelos dados de referncia e pelos conhecimentos que os alunos possuem previamente (Crespo & Carbonero, 1998). A criana toma conscincia da dificuldade da tarefa, no seu contexto geral. Ordena os saberes, seleccionando o que aprendeu, expondo orientaes para o que deve aprender, uma vez que o que a criana v determinado pelo modo como ela pensa (Wood, 1996, 123); Aplica o que sabe, visualizando se o aluno relaciona as partes dos componentes significativos sua estrutura cognitiva, formando a essncia do processo da aprendizagem significativa (Ausubel et al, 1976; Novak, 1976), isto , onde as ideias expressas simbolicamente so relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma relao no arbitrria e substantiva (no literal). Identifica a situao problema, verificando se a criana estrutura o problema oralmente e por escrito, uma vez que, um problema sendo uma questo, na qual existe algo por descobrir, torna-se numa proposio dirigida para verificar um resultado quando se conhecem antecipadamente alguns dados (Gil; Silva et al, 2007; Valds, 2007) Representa mentalmente o problema, observando-se que o aluno materializa a ideia, utilizando como recursos mapas imagticos (onde explora simbolicamente o problema, procurando solues), uma vez que as representaes esto intimamente vinculadas com os sistemas de memria, sendo um recurso que esta utiliza para manter e armazenar recordaes (Lagreca & Moreira, 1999; Paradiso, 2007); Planeia aces e procedimentos, onde o planificar de aces estabelece metas de aprendizagem (Figueira, 1994; Romn & Gallego, 1994; Sutherland, 1996), envolvendo a percepo dos fins a alcanar, assim como um ajustamento das

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estratgias a esses mesmos fins (que fazer?), estabelecendo a elaborao de um plano prvio de aco (como fazer?); Tem conscincia das suas aprendizagens, (Brown, 1987; McCombs, 1993) prevendo as consequncias dessas aces (quando e porqu fazer?) o que implica um controlo deliberado e consciente da prpria actividade

metacognitiva.

Na terceira varivel, a Varivel da Estratgia, foram identificadas como subvariveis: Participao no planeamento das tarefas, observando se a criana intervm como elemento activo e criativo do grupo, na planificao das tarefas, uma vez que as interaces beneficiam a criana quando ela ajudada por outra que tem mais conhecimento sobre a tarefa em questo. No sentido oposto, tambm a criana dotada de mais conhecimento pode beneficiar, uma vez que o processo de tornar as prprias ideias mais explcitas e externas torna mais claro o objectivo ou entendimento daquilo que ele j sabe (Forrest-Pressley; Mackinnon & Waller, 1985: 267; Wood, 1996; Vigotsky 2005); Local de trabalho, verificando se a criana tem conscincia do espao que a sala de aula, diferenciando-o de outros espaos como o recreio, onde as regras a cumprir no costumam ser to vincadas, existindo neste contexto situaes que no so toleradas (palavres, atender o telemvel ou sair quando lhe apetece, entre outras), valorizando-se esse espao, como favorecedor da motivao para aprender e para construir um auto-conceito como aprendente (Doly, 1999); Tempo gasto, ou despendido no desenvolvimento de uma actividade, verificando se a criana d importncia, isto , tem conscincia do tempo como factor regulador da tarefa, na medida em que a metodologia de projecto implica obrigatoriamente a gesto do tempo (Genari, 2006, 25). Identifica situaes de distraco, onde se observa se a criana tem conscincia da existncia de elementos, atitudes e aces prejudiciais ao desenvolvimento da(s) tarefa(s), melhorando os aspectos associados auto-regulao afectiva, a qual se relaciona, por sua vez, com a auto-avaliao, que o aluno faz da sua descrio e da sua aceitao (Arndiga & Tortosa, 2000; Melo & Soares, 2006);

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Relao projecto/investigao, onde se verifica a existncia ou no da utilizao da informao recolhida no processo de investigao pelo aluno que elabora o projecto, assim como as metas que ele pensa alcanar (Munari, 1968),

Reformulao do projecto, que para a criana consiste num processo de monitorizao da prpria actividade e na verificao do grau de consecuo, onde est patente a capacidade de definir e enquadrar objectos ou situaes de maneira diferente da que foi inicialmente explorada, estabelecida ou pretendida (Curtis et al, 1976: 266). A ltima varivel desta dimenso a Varivel da Situao194 e comporta as

seguintes sub-variveis (Flavell, 1975; Figueira, 1994; Csikszentmihalyi, 1999): Em Movimento, a criana move-se por toda a sala de aula; Inquieto, a criana mostra-se inquieta (balana, joga com o lpis, mochila) Trabalho, a criana trabalha numa determinada tarefa; Agresso, agresso fsica ou verbal aos colegas ou professores. A criana estraga a propriedade de um colega ou da escola; Com o grupo, a criana est presente na participao das tarefas no grupo.

Foi com base nesta relao de variveis e sub-variveis que se construram os diferentes instrumentos de monitorizao de todo o processo metacognitivo em contexto de sala de aula, uma vez que a metacognio no se caracteriza somente como conhecimento sobre cognio, mas hoje entendida como uma fase de processamento de alto nvel que adquirida e desenvolvida pela experincia e pelo acumular do conhecimento especfico. Em funo desse processamento supra-ordenado, o indivduo consegue monitorizar, auto-regular e elaborar estratgias para potenciam a sua cognio (Jou & Sperb, 2006). Por fim quanto ao Processo Criativo, dentro das dimenses descritas, para a observao das crianas em contexto de sala de aula195, houve a necessidade de tambm as subdividir, de maneira a que os registos do processo criativo se tornassem mais explcitos196.
194

Esta varivel foi adaptada ao contexto metacognitivo, uma vez que o ambiente especifico da sala de aula possibilita a criao de situaes que aumentam ou, pelo contrrio, diminuem a possibilidade de controlo e regulao das mediaes de aprendizagens, seja entre alunos/alunos ou professor/alunos. 195 Podemos ver no anexo 17 desta dissertao a organizao utilizada para o estudo destas variveis em contexto de sala de aula, assim como, a respectiva folha de registo. 196 (ver figura 4.3.5.6.1 do captulo trs)

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Deste modo, as variveis principais foram divididas nas seguintes sub-variveis: 1. A Varivel Informao subdividiu-se em: a. Curiosidade e interesse, factor determinante no desenvolvimento do saber, normalmente associado satisfao e ao gosto pela procura do saber; b. Procura saber outras coisas, pois a criana s desenvolve o seu saber se sente realmente curiosidade pelo assunto, tarefas ou situao que tem perante si. Este factor determinante para o desenvolvimento de saberes que acontecem extra ambiente de sala de aula; c. Recorda o que aprendeu atravs da percepo (dando-se maior relevo para a percepo visual), uma vez que se provou que no acto perceptivo e imaginativo as reas do nosso crebro que processam a informao so muito parecidas. 2. A Varivel Incubao subdividiu-se por sua vez em: a. Constri novos problemas, partindo da situao inicial, demonstrando a existncia de novos problemas e a criao de novos significados; b. Flexibilidade de pensamento, em que a se verifica a organizao da informao por categorias, quantas mais categorias forem apresentadas, maior a flexibilidade de pensamento; c. Expresso variada onde consegue utilizar diferentes formas de registo (desenho, esquemas, escrita) para analisar um problema; 3. A Varivel Iluminao subdividiu-se em: a. Coragem para errar, onde a criana aprende com o erro, estando este processo ligado ao conceito de resilincia, que se refere aos processos que explicam a superao de crises e adversidades do aluno; b. Tolerncia, em que a criana demonstra respeito e pacincia pelas ideias dos outros, mesmo que sejam ambguas; c. Humor/estabilidade emocional, que se observa no aluno quando interage com a situao ou situaes de conflito. d. Elaborao, associado ao fluxo e excitao, que provoca um elevado grau de motivao, o qual leva o aluno a aperfeioar a ideia pelo acrscimo de outras ideias;

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e. Originalidade, definida como a raridade de uma ideia num determinado contexto do ensino/aprendizagem, ou seja, numa determinada turma, quanto mais rara a ideia, maior a sua originalidade; f. Fluncia, relacionada com o nmero de ideias que a criana consegue produzir num determinada perodo de tempo; 4. A Varivel Verificao, subdividiu-se em: a. Auto-avaliao, compreenso do mtodo de resoluo de problemas, acrescentando novas orientaes motivadas por um processo reflexivo; b. Auto-confiante, a criana domina o mtodo de trabalho e capaz de explicar o processo, confiando nas suas capacidades; c. Sentido esttico, enquadra-se num modo de sentir as coisas, combinando sensibilidade e reflexo na anlise do gosto (formao de um juzo de valor no contexto esttico, que leva a criana a tomar uma deciso); 5. A Varivel Comunicao divide-se em: a. Organiza a informao a comunicar, produzindo um guio ou esquema do que vai dizer ou mostrar; b. tica, regras e valores, onde se observa se a criana tm conscincia dos seus direitos e deveres, respeita a opinio e os direitos dos outros; c. Gesto do tempo, a criana preocupa-se com o tempo gasto, para e na apresentao, justificao e explicao das suas ideias. 6. A Varivel Validao subdividiu-se em: a. Funcionalidade do produto, verificao se existe uma relao entre as especificaes inicialmente traadas no trabalho e o produto final; b. Relao Projecto/Realizao em que a criana avalia as diferenas e semelhanas entre o projecto e o trabalho final; c. Aceitao/ satisfao, em que a criana aceita aquilo que fez mostrando satisfao face ao trabalho realizado, ou vice-versa. d. Redefinio adaptao, em que a criana consegue identificar situaes que podiam ser melhoradas no produto final, estabelecendo novas orientaes para o futuro; e. Transferncia, em que a criana consegue aplicar o que aprendeu noutras situaes.

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Com esta categorizao procura-se articular o processo criativo com o mtodo de resoluo de problemas, que ser registado pelo aluno numa ficha de projecto197 construda para esse efeito. Por outro lado, podemos tambm verificar a sua relao com o processo metacognitivo, observando-se como o aluno gere e aplica o que sabe, transformando-se num regulador das suas prprias aprendizagens. Por fim todo o processo criativo est necessariamente relacionado com a afectividade, uma vez que se torna importante a manuteno energtica intelectual e fsica, favorecendo situaes de fluxo que correspondem geralmente a momentos de grande motivao intrnseca, importantes para a superao das diferentes barreiras que surgem na resoluo de problemas. No entanto, no devemos esquecer, nesta anlise holstica que o decurso experimental est enquadrado num determinado local, que apresenta uma cultura prpria, onde por exemplo os valores familiares198 muitas vezes opem-se aos valores da escola (exemplo o caso da linguagem), onde as salas de aulas, nem sempre apresentam condies materiais e fsicas, para desenvolver boas aprendizagens (exemplo o mobilirio, mesas e cadeiras extremamente pesados). Estas fazem parte das variveis identificadas como estranhas e que podem influenciar o processo experimental. Dentro ainda destas variveis, assinalam-se tambm a gesto do currculo prescrito, e a sua articulao com os diferentes professores que compem um determinado Conselho de Turma, apresentando, muitas vezes, diferentes posturas e diferentes abordagens dos processos de

ensino/aprendizagem.

5.5. PROCEDIMENTOS

Com base nas questes de investigao, definiram-se os procedimentos a ter para se encontrarem as melhores solues, materializando-se nas seguintes etapas: 1. Estabelecer negociaes entre o investigador e o par pedaggico, alunos e encarregados de educao, assim como entre as instituies onde a investigao decorreu;
197 198

Ver anexo 6- Ficha de projecto Assistiu-se com frequncia a uma linguagem que valorizada em contexto familiar, com cales e asneiras, prprias de uma cultura local e que interfere directamente com a postura lingustica que estes alunos devem ter dentro de uma sala de aula e que muitas vezes interpretada como falta de educao.

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2. Criar uma metodologia, que possibilitasse o desenvolvimento de unidades didcticas de ensino aprendizagem, planificadas pelo par pedaggico, cuja a aplicao pudesse ser feita de forma diferenciada (em diferentes tipos de criana) e onde se utilizassem estratgias de colaborao e cooperao, tendo a orientao do mtodo de resoluo de problemas; 3. Verificar como os aspectos afectivos, processo metacognitivo e processo criativo contribuem para a formao de aprendizagens significativas, estudando a sua articulao em contexto de sala de aula, tendo como enfoque a apropriao dos sistemas de auto-regulao e de autoformao nas crianas do segundo ciclo na disciplina de EVT; 4. Estabelecer uma comparao entre os resultados dos dois sistemas de ensino-aprendizagem, implementados na disciplina de EVT, em duas turmas diferentes (comparao/experimental), analisando quais os contributos e barreiras que estes dois mtodos apresentam; 5. Estabelecer novas orientaes, no processo de ensino/aprendizagem que contribuam para o sucesso, no sentido amplo, das crianas do 2 Ciclo do ensino bsico

Na primeira etapa, foi apresentado o projecto ao Conselho Executivo da escola199 assim como aos alunos200 e encarregados de educao dos dois grupos de investigao, de maneira a se obterem as respectivas autorizaes. De seguida, foi negociado entre o par pedaggico201 o grau de envolvimento em cada turma, assim como a maneira de abordar as diferentes aprendizagens. O mesmo procedimento foi utilizado com a Associao de Paralisia Cerebral de Braga (APCB) para o trabalho com crianas sinalizadas com deficincia mental ligeira202, com a diferena que nesta situao, apenas esteve envolvido o investigador. A segunda etapa consistiu na elaborao de unidades didcticas atravs da identificao de actividades aglutinadoras, em que se exploram diversos contedos, com a finalidade de se atingirem objectivos especficos.

199 200 201

EBI de Ribeira do Neiva Ver anexo 43 Neste caso, o acordo foi estabelecido oralmente, pois participaram alm do investigador mais dois colegas do grupo de EVT. 202 Nestes casos, o processo foi negociado, atravs da deslocao do investigador s referidas instituies, onde o projecto foi apresentado, e avaliado pelos rgos de gesto e equipas de apoio (ver relatrio da APCB)

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O atingir ou no desses objectivos, relacionar-se- por sua vez com a avaliao das competncias203 estabelecidas no Curriculum da disciplina de Educao Visual e tecnolgica. A construo de instrumentos que ajudem, por um lado, a estruturar o pensamento do aluno, e ao mesmo tempo a auto-regularem as suas aprendizagens, constitui, como foi referido no captulo da aprendizagem, uma das grandes orientaes na aprendizagem para toda a vida, a qual se deve aplicar tanto nos alunos que apresentam menores recursos afectivos, cognitivos e criativos, como naqueles que apresentam a situao oposta (Altet, 1999; Gmez; Garcia & Alonso, 1991; Leite & Fernandes, 2002; Perranoud, 2001; Sousa, 2006; Zimmerman, 1989). A terceira etapa vai de encontro utilizao de estratgias de cooperao e colaborao pelos actores que participam na disciplina de EVT, ou seja, os professores e alunos. Valoriza-se, neste sentido, uma construo partilhada do conhecimento e das aprendizagens, que, recordamos, levam utilizao de uma abordagem pelo aprender a aprender, onde se utilizam os processos reflexivos, produto que resulta da constante tarefa de partilhar de conhecimentos e tarefas, o que pressupe um debate permanente com o questionamento do futuro pelo prprio aluno, como agente da sua prpria cultura. Este processo constri-se atravs do dilogo com o professor e com os seus companheiros e alunos (Edwards & Mercer, 1988; Novak & Gowin, 1999; Ontoria et al, 2003). A quarta etapa surge para colmatar a lacuna, que existe na recolha da informao por parte do professor, em avaliar os Aspectos Afectivos, Processo Metacognitivo e Criativo. O instrumento de avaliao criado, deve colocar em evidncia tanto o ponto de vista da criana como do professor, sendo a avaliao o resultado que surgir desta mediao e partilha, uma vez que pela participao das crianas que se criam momentos de desenvolvimento pessoal e social, atravs de exemplos prticos e vividos (Ferreira, 2002; Santos, 2001). Defende-se, neste contexto, que a sala de aula um lugar de encontro de crianas em interaco, onde a cooperao e o dilogo so oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A quinta etapa, justificada em parte pela segunda, pois o processo de aprender a aprender, s resulta se o indivduo tiver conscincia do seu estado afectivo, dos
203

Competncias essas que j esto pr-estabelecidas pelo curriculum prescrito.

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processos metacognitivos e criativos, construindo e utilizando uma aprendizagem autoregulada (Giordian, 1998; Oliveira, 2007; Silva & S, 2003; Zimmerman, 1996). De acordo com a literatura analisada nas crianas com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos de idade, que esse processo se comea a desenvolver de uma forma mais evidente. Este ciclo marcado pelo incio da pr-adolescncia e prolonga-se at idade adulta (Caldas, 2000; Cropley, 1997; Dalmay & Netto, 2004; Lria, 1930 citado por Cruz & Fonseca, 2002; Gardner, 1995; Runco & Charles, 1997). Aprender significa participar na aprendizagem, apropriando-se do conhecimento, significando que a criana deve detectar os prprios erros e os erros cometidos pelos colegas, questionar, reformular e reflectir nas ideias, produzir informaes ao relacionar dados, avaliar e emitir o seu prprio julgamento (Arajo, 2000, 20). A sexta etapa, parte do que j feito na disciplina de EVT, onde se exploram as situaes de aprendizagem atravs do mtodo de resoluo de problemas (Alves, 2005; Morais, 2006; Porfrio, 2000), realando-se que nas estratgias de colaborao, cooperao e de dupla mediao entre os professores e alunos que se constroem ambientes que proporcionam a formao de aprendizagens significativas e autoreguladas, onde a diversidade das crianas respeitada e na qual se pode aplicar de forma funcional a diferenciao pedaggica (Alencar, 2006; Arbitman-Smith, Haywood & Bransford, 1984; Correia, 2004; Feuerstein, 1979 citado por Silva, 2006; Kelly & Clermont, 1978; Haywood, 1987; Fonseca, 1998; Martinho, 2004;). Pretende-se, deste modo, verificar quais os contributos destes procedimentos, comparando uma turma onde esta atitude valorizada e aplicada de uma forma consciente e metdica com outra turma que segue o processo de ensino-aprendizagem de uma forma cannica204. A stima e ltima etapa, pretende estabelecer novas orientaes, para esta disciplina, onde se valorizam as dimenses afectiva, metacognitiva e criativa, pois acredita-se, que estas componentes iro orientar os alunos para o sucesso no s acadmico mas para toda a vida. Tendo por base as variveis independentes, j identificadas anteriormente (ver figura 5.4.1), estas foram testadas num ambiente onde se estimularam tcnicas de conhecimento (como por exemplo: orientaes de pesquisa ou a organizao da informao atravs de mapas conceptuais), valorizando-se o clima psicolgico,
204

Entende-se aqui como forma cannica ou usual, o processo de ensino-aprendizagem mais utilizado nesta disciplina que continua a ser o de demonstrao por parte do professor e cpia por parte do aluno, valorizando-se sobretudo o produto e no o processo.

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estimulando os alunos a correr mais riscos, construindo-se assim, um ambiente de liberdade para inovar e expressar as suas opinies (Alencar, 2005; Amabile, 1996). Todo o processo ser regulado, no s pelos factores ambientais locais como pelo Currculo Prescrito da prpria disciplina. O modelo construdo, parte assim de uma tarefa, desafio ou situao problema, enquadrada numa unidade didctica, onde a soluo encontrada pelo mtodo de resoluo de problemas utilizado na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica (figura 5.5.1):

Figura (5.5.1): Modelo de Interveno desenhado pelo autor do projecto.

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A evoluo do trabalho do aluno passou, deste modo, a ser registada numa ficha de projecto205, onde as variveis metacognitivas e criativas so trabalhadas. O processo de auto-regulao das aprendizagens pelo aluno feito e facilitado pela visualizao, do modo como preenche as diferentes fases da ficha, tomando conscincia das suas dificuldades, o que o leva a tentar equilibrar as suas falhas, de uma forma concreta, tanto atravs da cooperao com os seus pares, como atravs da colaborao dos professores. O professor, por sua vez, monitoriza todo o mtodo de ensino-aprendizagem, numa folha de registo206 atravs de entrevista directa e estruturada, feita de forma individual para cada aluno, onde esto presentes todas as dimenses e sub-variveis do processo. Essas observaes so depois trianguladas atravs dos registos de vdeo que contriburam para a consolidao e anlise dos resultados. A par deste processo, pretende-se tambm elaborar, mais tarde, um questionrio207 organizado da mesma forma que a folha de registo, obedecendo tambm aos mesmos critrios, onde o aluno regista a sua opinio de acordo com a mesma escala de Likert208 que foi utilizada para os registos dos professores, permitindo confrontar o ponto de vista do aluno e dos professores. Para esta experincia, foram utilizadas duas turmas do sexto ano, da Escola Integrada de Ribeira do Neiva. Na turma de comparao, foi seguido o processo usual209 de ensino-aprendizagem utilizado pelo mesmo par pedaggico do grupo experimental. Na turma experimental foi utilizado o novo modelo. Entende-se por processo usual210, o sistema de ensino que parte da instruo e apresentao de um ou vrios exemplos da situao que se pretende abordar, cuja finalidade consiste em o aluno se aproximar, o mais possvel desses exemplos. Na aplicao do modelo experimental foram respeitados os seguintes procedimentos (figura 5.5.2). Na primeira fase foi aplicado o Teste de Criatividade de Torrance (Torrance, 1976; Pereira, 1998) na verso A, onde se mediu a fluncia, flexibilidade, originalidade e elaborao. A par desta avaliao foram tambm avaliadas depois da primeira actividade, as diferentes variveis e sub-variveis independentes, que
205 206

Ver descrio deste instrumento dentro deste captulo, um pouco mais frente. Ver Apndice 10 207 Pretende-se com este questionrio substituir a entrevista directa com o aluno. 208 Nunca ou quase nunca; Algumas vezes; Bastante Vezes; Sempre ou quase sempre. (Escala utilizada pelo professor e pelos alunos) 209 Ver Anexo 5 210 Entende-se por usual, na medida em que tiveram como referente as prticas mais utilizadas pelos pares pedaggicos com que o investigador trabalhou. Sendo neste sentido sempre questionvel.

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compem o programa experimental nomeadamente os aspectos afectivos, processo metacognitivo e criativo tanto pelos alunos como professores. A segunda fase consistiu no desenvolvimento do Modelo experimental de Ensino-Aprendizagem, exposto regulado pelo mtodo de resoluo de problemas e por ltimo, na terceira fase, foi aplicado novamente o Teste de Criatividade de Torrance na verso A, para verificar se houve ou no evoluo no contexto da criatividade assim como uma nova avaliao das diferentes variveis tanto pelo par pedaggico como pelos alunos. O processo metacognitivo foi monitorizado, recorrendo a mapas conceptuais, com base nos trabalhos de diferentes autores (Buzan, 2003; Novak & Gowin, 1996; Ontoria, Ballesteros et al, 2003; Ontoria, Luque et al, 2006) e grelhas de auto-regulao das aprendizagens (Alencar 2005; Bessa & Fontaine, 2002; Gmez, Garcia & Alonso, 1991; Figueira, 1994; Monereo, Castell et al, 2007). O mtodo de resoluo de problemas foi avaliado segundo uma ficha de projecto construda com base nas observaes feitas em sala de aula pelo professor e pela participao dos alunos no processo de investigao. Os aspectos afectivos tal como as outras variveis so registados na mesma grelha construda211 de propsito para esse efeito.

Figura (5.5.2): Implementao do modelo experimental


211

Ver Apndice 20 parte de trs.

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Por ltimo, todo o processo (figura, 5.5.3) foi tambm realizado com uma amostra de alunos portadores de paralisia cerebral associada a deficincia mental ligeira, pertencentes Associao de Paralisia Cerebral de Braga (APCB).

Figura (5.5.3): Procedimento geral, universo estudado e resultado pretendido

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A sequncia de aplicao dos instrumentos utilizados, com as crianas do ensino regular


212

, est representada no digrama de Gantt (figura 5.5.4). Todo o processo foi

desenvolvido no ano lectivo 2006/07 na Escola Bsica de Ribeira do Neiva.

Figura (5.5.4): Diagrama de Gantt. Resumo geral da organizao das tarefas do Programa Experimental no ensino regular. As linhas contnuas de diferentes cores, representam o perodo de durao de cada tarefa. Legenda: TPCT (Teste de Pensamento Criativo de Torrance); RV (Registo de Vdeo); FP (Ficha de Projecto); Linhas contnuas (Durao do Tempo); Gr (Grupo de Experimental-A e de Comparao-B).

Esta organizao funcionou como complemento ao modelo experimental anterior. Representa a forma como se articularam os instrumentos tanto com enfoque quantitativo como qualitativo, de acordo com a proposta de triangulao (Flick, 2005) apresentada na figura 5.1.3.1 deste trabalho, permitindo visualizar toda a dinmica instrumental. Os instrumentos quantitativos utilizados materializaram-se no Teste do Pensamento Criativo de Torrance, e na anlise dos resultados dos registos das variveis na perspectiva dos alunos e professores, de acordo com uma escala de Likert com quatro categorias.

212

Os procedimentos utilizados com o grupo de alunos portadores de paralisia cerebral associada a deficincia mental ligeira, so em tudo idnticos aos utilizados com os alunos do ensino regular. Esto descritos no relatrio da APBC (Associao de Paralisia Cerebral de Braga). Este relatrio parte integrante desta investigao, devendo por isso ser consultado nos seus apndices (neste caso o apndice 1)

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Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 4: Metodologia

Simultaneamente, anlise produzida pelos instrumentos anteriores, os resultados foram depois cruzados com os registos das observaes qualitativas de modo a fundamentar de uma forma mais slida as diferentes extrapolaes. Em todo este processo, os instrumentos quantitativos utilizados com o objectivo de avaliarem a eficcia do programa experimental foram os seguintes: Teste de Pensamento de Criativo de Torrance. Na aplicao do TPCT213 (anexo 44) foram analisados dois momentos de investigao, tanto no grupo experimental como de comparao. O primeiro tempo correspondeu a uma situao de Pr-teste, aplicado aos alunos no incio do ano lectivo, antes da implementao do programa e o segundo, a uma situao de Ps-teste, aplicado aos alunos no final do ano lectivo, depois da finalizao do programa. Em ambas as situaes, o TPCT foi aplicado segundo os procedimentos descritos no manual214, sendo o tempo de aplicao dos trs testes, de dez minutos, cada um. A aplicao foi feita de forma colectiva, uma vez que todas as crianas apresentavam idades superiores a oito anos. Esta bateria avalia quatro dimenses da Criatividade nomeadamente: Fluncia; Flexibilidade, Originalidade e a Elaborao. No entanto, como no existe uma aferio do TPCT215 para a populao portuguesa, as cotaes dos trs testes que compem a bateria, tomaram como referente o somatrio dos trs testes, sendo estes os valores que serviram para a anlise dos resultados. Este instrumento serviu de referente parte criativa da ficha de registo das observaes feita pelos professores e alunos. O segundo instrumento foi a ficha de registo (anexo 41) das ocorrncias das variveis independentes segundo a perspectiva do aluno e do professor. Tal como no procedimento anterior, foram definidos dois tempos de anlise. O primeiro momento (pr-teste) correspondente ao primeiro tempo de investigao que foi realizado, a seguir ao trmino da primeira unidade didctica (Cenrios de Natal). Ambas as situaes partiram por um lado, do questionamento directo do professor ao aluno e por outro, pela utilizao da mesma ficha pelo par pedaggico da disciplina, que novamente o preencheu segundo o seu ponto de vista.

213 214 215

Para saber mais informao sobre este teste consulte o ponto desta dissertao relativo Criatividade. Manual francs de 1976 Tests de Pense Crative de E.P. Torrance. Manuel A justificao da escolha deste instrumento encontra-se descrita no apndice 14

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O terceiro instrumento que apesar de ser quantitativo far parte da anlise qualitativa (uma vez que se insere na Ficha de Projecto), corresponde ao Mapas Conceptuais216, no qual se pretende analisar como o aluno constri o conhecimento em rede relacionando este processo com a capacidade de pensar sobre o que aprendeu, ou seja a metacognio

No contexto dos instrumentos qualitativos, a sua finalidade enquadra-se na anlise do processo de aprendizagem dos alunos. Utilizou-se neste enfoque, o modelo qualitativo de Pesquisa Longitudinal, uma vez que se pretendeu analisar as mudanas registadas ao longo de um ano lectivo. Fazem parte deste modelo, trs instrumentos, sendo aplicados apenas no grupo experimental. Os instrumentos utilizados foram os seguintes: As Fichas de Projecto desenvolvidas pelo investigador. Os Vdeos das aulas no grupo experimental, assim como os seus registos escritos. Quanto ao primeiro instrumento (Ficha de Projecto), a sua construo foi feita ao longo da prtica pedaggica do autor da tese, ou seja, com base nos estudos e experincias anteriores. A sua utilizao neste projecto cientfico, tem como objectivo avaliar a sua funcionalidade e utilidade. A Ficha de Projecto (anexo 6) foi concebida, para o aluno registar de forma organizada o processo de construo do seu conhecimento de maneira a tornar-se ao longo do tempo auto-organizado, ou seja autopoitico. Desta forma, o processo de autoformao partiu da tentativa de formar no aluno: procedimentos automticos de seleco, organizao, de informao; criao de hbitos de registo dos problemas capacidade de relacionar e aferir informao e conhecimentos estimular a criatividade, recorrendo ao desenho, materializado em projectos de ideias, representativas de solues; estimular o trabalho cooperativo e colaborativo, entre todos os intervenientes da sala de aula; verificao e validao de ideias;

216

A aplicao dos Mapas Conceptuais, como instrumento de anlise metacognitiva, assim como os seus critrios de correco, encontram-se descritos no apndice 15.

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Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 4: Metodologia

realizao do projecto seleccionado, de maneira a ligar emocionalmente os alunos obra produzida. O segundo instrumento foi o registo em vdeo. Este instrumento alm de servir

de registo dirio do que se passava na sala de aula, permitiu tambm ao investigador, reflectir sobre a sua prtica, identificando momentos chave de alteraes ou acontecimentos importantes. A cmara foi colocada num ponto estratgico na sala de aula, cujo ngulo permitisse uma viso completa do espao utilizado. Os registos foram gravados em cassetes de MiniDV e catalogados com o dia a hora e ano. Posteriormente foram passadas para formato DVD. O terceiro instrumento foram os registos escritos de anlise de contedo das filmagens. Com eles procedeu-se anlise das ocorrncias relacionadas com as trs variveis e sub variveis em estudo (Os Aspectos Afectivos, Processo Metacognitivo e Criativo). A ficha de registo de vdeo (anexo 7) respeita a mesma organizao da ficha de registo dos professores e dos alunos. Apenas se acrescentou a diviso do tempo.

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Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 5: Anlise dos dados

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Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 5: Anlise dos dados

6. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS


6.1. CONSTITUIO E CARACTERIZAO DAS AMOSTRAS 6.2. ANLISE QUANTITATIVA 6.2.1. SNTESE 6.3. ANLISE QUALITATIVA 6.3.1. SNTESE

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Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 5: Anlise dos dados

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Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 5: Anlise dos dados

6. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 6.1. CONSTITUIO E CARACTERIZAO DAS AMOSTRAS

A amostra utilizada enquadra-se nas chamadas amostras no-probabilsticas, ou amostras por convenincia e consequentemente apresenta as desvantagens que lhe so inerentes, nomeadamente a impossibilidade de calcular com preciso o nvel de confiana que podemos atribuir a uma determinada estimativa (Sampari et al, 2006). Por outras palavras, os resultados obtidos no so generalizveis para a populao em estudo, uma vez que coloca em causa a significncia final dos resultados recolhidos, geralmente assegurado atravs do mtodo aleatrio217 de amostragem (Almeida & Freire, 2007, 90). O investigador tem neste contexto, que decidir a forma mais adequada para a preveno, do erro de Tipo I (designado usualmente por alfa) e que consiste na rejeio de uma hiptese que verdadeira, e do erro de Tipo II (designado por beta) e que consiste na aceitao de uma hiptese que falsa (Fernandes, 1991; Sampieri et al, 2006; Fortin, 2003). No contexto qualitativo, como no interessa tanto a possibilidade de generalizar os resultados, as amostras no-probabilsticas so de grande valor, pois procedem de forma cuidada e com profundidade ao desenvolvimento do campo de estudo, apresentando uma grande riqueza de dados para serem analisados (Sampieri et al, 2006, 272). Atendendo figura (5.5.3), procedimento geral, que resume a sequncia metodolgica utilizada, verifica-se a existncia de um universo de alunos que apresentam diferentes contextos sociais. Os quadros (1.1) e (2.1), apresentados nos anexos 1 e 2, caracterizam as amostras em estudo dos alunos do ensino regular da Escola Bsica de Ribeira do Neiva (EBRN), feita no incio do ano lectivo, pelo Director de Turma, atendendo idade e sexo, provenincia socioeconmica (profisso, habilitaes), dados sociodemogrficos da famlia (como a idade dos pais) dimenso da fratria, nmero de retenes, escalo das crianas, transporte e morada, disciplinas eleitas como preferidas, disciplinas em que apresentam maiores dificuldades e, por ltimo, o projecto vocacional (profisso desejada).
217

Ou seja, a tentativa de constituio dos grupos assegurada atravs de um mtodo desprovido de efeitos de enviesamento (Almeida & Freire, 2007)

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Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 5: Anlise dos dados

O quadro (4.1) do anexo 4 caracteriza a amostra das crianas sinalizadas com deficincia mental ligeira, feita pela equipa de psiclogos da Associao de Paralisia Cerebral de Braga, com base nos resultados observados na terceira edio da Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC III). Utilizou-se como critrio para essa caracterizao, o sexo e a data de nascimento. Os alunos observados fazem, assim parte, de duas instituies. Tendo a situao experimental sido aplicada a dois grupos especficos da populao que apresentam caractersticas distintas. A primeira corresponde a uma escola do segundo ciclo, do ensino bsico (EBRN)218, estando os alunos inseridos em turmas do ensino regular, do 6 ano, contemplando neste estudo, dois grupos: 1. Grupo experimental, onde se aplicou o programa de ensino/aprendizagem; 2. Grupo de comparao, onde se aplicaram procedimentos habitualmente utilizados na disciplina.

Neste estudo, ambas as turmas compartilharam o mesmo espao, ou seja a mesma sala (em horrios219 diferentes) tendo tambm como professores, o mesmo par pedaggico. A segunda corresponde a um estudo mais especfico, de um grupo de seis alunos da Associao de Paralisia Cerebral de Braga (APCB), com diagnstico de paralisia cerebral e deficincia mental ligeira (DML), onde o programa de ensino-aprendizagem experimental, tambm foi implementado. Neste caso, as aulas foram ministradas na prpria instituio, que disponibilizou um espao para esse efeito. A anlise dos dados quantitativos, relembrando, ir ser feita de acordo com dois momentos (pr-teste/ps-teste) utilizando os mesmos instrumentos. Enquadrando-se nesta situao, a anlise dos dados recolhidos com o Teste de Pensamento Criativo de Torrance e a anlise dos dados recolhidos, atravs dos resultados obtidos nas variveis dos Aspectos Afectivos, Processo Metacognitivo e Criativo, tanto no grupo experimental como de comparao, como no grupo de alunos com diagnstico de paralisia cerebral e deficincia mental ligeira. Para esta anlise, foi utilizado o programa SPSS verso 15, assim como, o Exel 2003 da Microsoft.
218 219

EB,2,3 de Ribeira do Neiva- Vila Verde, Braga, passou a ser designada por EB a partir do ano lectivo de 2007/08 Ver anexo 3

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Uma vez que a amostra utilizada pequena, como alternativa no paramtrica aos testes t simultneos, com vista a comparar as diferenas dos dois mtodos de ensino (usual e experimental), para um nvel de significncia de 0,05, recorreu-se ao teste Mann-Whitney, procurando a rejeio da hiptese de igualdade em termos de tendncia central (Pereira, 2004; Pestana & Gageiro, 2005).

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6.2. ANLISE QUANTITATIVA

Amostra Alunos 6A1 6A2 6A3 6A5 6A6 6A7 6A8 6A9 6A10 6A11 6A13 6A14 6A15 6A16 6B1 6B2 6B4 6B5 6B6 6B7 6B8 6B9 6B10 6B13 6B14 6B15 6B16 PCAA13 PCCR12 PCHG13 PCJG14 PCJS15 PCMC12 Grupo da APCB Grupo de comparao EB23RN 6B3 Grupo Experimental EB23RN 6A4 24 2 27 40 24 23 36 17 32 22 16 24 40 26 17 28 23 20 40 20 28 25 28 32 31 20 29 29 32 0 27 19 31 30 14

Valores obtidos nos TPCT- Forma-A, verso figurativa-2006/07 28 22 20 26 21 18 26 24 32 30 26 28 24 17 23 40 24 25 30 29 39 25 49 26 39 18 28 28 38 8 33 25 No fez No fez 22 15 2 24 25 18 14 26 7 23 7 14 17 20 24 12 22 17 19 16 16 20 16 18 27 23 16 19 20 27 0 23 14 17 16 9 19 11 17 18 12 13 18 16 22 18 15 22 17 12 13 21 19 21 20 21 28 22 23 22 21 12 20 21 30 7 15 18 No fez No fez 12 29 9 39 64 43 29 59 27 53 20 24 28 45 34 25 35 27 38 20 26 51 44 48 38 41 35 40 59 62 0 49 27 64 35 19 22 21 18 25 24 25 38 31 50 43 25 42 23 12 34 68 26 42 32 48 79 37 65 28 49 20 30 47 65 19 45 36 No fez No fez 28 58 9 58 97 137 39 91 119 50 235 173 73 72 40 140 121 126 159 98 116 130 148 38 79 91 38 66 171 41 12 35 10 43 55 59 31 53 88 109 151 76 74 227 87 211 127 98 149 25 168 84 79 97 56 122 54 100 59 37 89 46 63 189 47 16 17 41 No fez No fez 34

Grupos T1-Fluncia T2-Fluncia T1-Flexibil. T2-Flexibil. T1-Original. T2-Original. T1-Elabor. T2-Elabor.

Tabela (6.2.1): Resultados obtidos pelo somatrio da bateria do Teste de Pensamento Criativo de Torrance verso figurativa, Forma-A nas turmas de Controlo e Experimental do Ensino Regular, assim como, nos alunos sinalizados com Deficincia Mental Ligeira da APCB (Associao de Paralisia Cerebral de Braga). Legenda: T1- Pr-teste; T2- Ps-teste. (T2).

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Neste ponto, vamos proceder apresentao dos resultados obtidos, pelos diferentes instrumentos de anlise quantitativa. A tabela (6.2.1) mostra os resultados do Teste do Pensamento Criativo de Torrance (TPCT), aplicados s diferentes crianas, nas trs amostras. Contempla trinta e cinco registos (N=35) sendo dezanove (19) do sexo masculino e dezasseis (16) do sexo feminino (tabela 6.2.2).
Amostra Sexo Masculino Grupo de alunos (Turma) Total Comparao Experimental Paralisia Cerebral (DML) 7 8 4 19 Feminino 7 7 2 16 14 15 6 35 Total

Tabela (6.2.2): Distribuio da amostra quanto ao sexo

Os critrios adoptados tanto para, a formao dos dois grupos de estudo no ensino regular, como do grupo com paralisia cerebral e deficincia mental ligeira, foram critrios de convenincia, sendo neste sentido pr-determinados em alguns aspectos, pelas prprias instituies onde se realizou a investigao. Quanto ao primeiro estudo, as turmas do ensino regular, encontravam-se j constitudas no incio do ano lectivo, segundo critrios internos da prpria escola. O investigador limitou-se a respeitar essa organizao. A sua interveno foi balizada, reflectindo-se na prtica apenas, na escolha dos grupos de comparao e experimental, tendo por base a informao registada nos Projectos Curriculares de Turma no ano lectivo anterior (2005/06). A partir desses documentos, uma vez que as turmas no eram conhecidas do investigador, escolheu-se para o grupo experimental, a turma que registou por um lado, um comportamento menos satisfatrio, e por outro, a que demonstrou um menor aproveitamento, segundo o ponto de vista dos professores do conselho de turma e do prprio director de turma, do ano lectivo transacto. Com este procedimento, pretendia-se demonstrar que a capacidade de autoregulao dos alunos, se reflectia no s, na forma como geriam o seu processo de aprendizagem, mas tambm na sua forma de estar, na sala de aula.

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Quanto escolha do grupo de comparao, este teve como regra, aspectos opostos ao grupo experimental, isto , o seu melhor comportamento como aproveitamento. Os preceitos adoptados pela convenincia das circunstncias podem neste sentido, ser postos em causa, no s porque no respeitaram o procedimento da aleatoriedade da escolha das amostras, mas tambm porque a prpria constituio dos grupos, foi pr-determinada, por razes institucionais e por isso externas. Apesar destas limitaes, no se deve esquecer, que este ltimo aspecto torna-se de facto, numa varivel intrnseca, uma vez que os professores, no participam de forma directa, na escolha e constituio das turmas. Estas so constitudas segundo critrios adoptados pelos rgos de gesto. Quanto formao do grupo experimental de alunos com paralisia cerebral e diagnstico de deficincia mental ligeira, teve como regra, o nmero de alunos existentes na APCB, que frequentavam o ensino bsico e que estavam sinalizados com essas caractersticas. Numa primeira anlise (tabela 6.2.3), observa-se que o grupo de comparao apresenta nos testes de criatividade, um desempenho superior ao grupo experimental. Atendendo aos resultados do Teste de Mann-Whitney, para medidas no repetidas (Pestana & Gageiro, 2005) essa superioridade ainda mais notvel no tempo 2 (ps-teste), tendo mesmo significado estatstico220 no que se reporta s variveis fluncia (p<0,001), flexibilidade (p<0,01) e originalidade (p<0,05).

220

Nesta comparao, que envolve as duas turmas do ensino regular (controlo e experimental) descritas na tabela (7.2.3), foram eliminados os valores isolados (outliers) da amostra (ver grficos de bigodes anexo 10.1), nomeadamente os valores correspondentes ao pr-teste, da varivel fluncia (caso n2), ps-teste na varivel flexibilidade (casos n21, 26 e 29) e ps-teste na varivel elaborao (caso n28). Este procedimento teve como objectivo, verificar se, a tendncia central de igualdade, nos dois grupos (experimental/controlo), sem esses casos, se alterava ou no.

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Resultados do TPCT- Experimental/Comparao turmas do ensino regular Variveis Teste Grupo Mdia T1 Fluncia T2 T1 Flexibilidade T2 T1 Originalidade T2 T1 Elaborao T2 E C E C E C E C E C E C E C E C 26,28 27,5 24,33 31,28 16,53 19,71 16,2 21 dp 7,97 5,61 4,28 8,40 7,35 3,81 3,48 1,09 a 24 20 15 31 24 16 11 4 55 42 38 59 59,5 48 30 62,5 14,5 59,5 27,5

T-Mann-Whitney p 0,05*

54,5

W 145,5 118,5 150,5 105,5 153,5 121 150,5 114

Z -0,988 -2,56 -0,697 -3,319 -5,22 -2,405 -0,696 -1,362

Sig.*
0,323 0,010* 0,486 0,001* 0,602 0,016* 0,487 0,173

35,2 15,10 40,28 11,90 28,86 10,51 45,42 18,08

92,73 59,30 226 101,57 44,64 133 111,6 60,37 202 71,76 25,40 85

Tabela (6.2.3): Anlise das variveis do TPCT no T1 (pr-teste)/T2 (ps-teste), nas turmas de comparao (C) e experimental (E) do ensino regular.

No entanto, no esta comparao que em primeira linha nos interessa. Pretende-se saber, em primeiro lugar se o programa que foi aplicado no grupo experimental incrementou ou no, a criatividade. A resposta a essa questo s se alcana se compararmos o desempenho dos alunos do grupo experimental no tempo 1 (pr-teste) com o desempenho dos alunos do grupo experimental no tempo 2 (ps-teste), sendo o mesmo procedimento vlido, para o grupo experimental de alunos da APCB-DML. Sendo assim, aplicou-se o teste de diferenas de mdias, o Teste de Mann Whitney, para medidas repetidas, respeitando o seguinte procedimento de anlise: i) grupo experimental no tempo 1 versus tempo 2; ii) grupo de comparao no tempo 1 versus tempo 2. Olhando para os valores das mdias dos diferentes grupos do ensino regular tabela (6.2.4), observam-se apenas variaes ou flutuaes221 normais, nos dois tempos de investigao. Os resultados obtidos permitem-nos afirmar, que a aplicao do programa no teve qualquer efeito na criatividade dos alunos, tal como ela medida

221

Variaes ou flutuaes normais que acontecem sempre quando medimos uma varivel em dois tempos distintos e so imputadas aquilo a que chamamos erro-padro de medida.

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pelos Teste de Pensamento Criativo de Torrance. Ou seja, neste domnio o programa no deu provas de eficcia.

Resultados do TPCT- Gr. experimental Variveis Fluncia Flexibilidade Originalidade Elaborao Tempos T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 Mdia 24,66 24,33 16,53 16,20 35,20 28,86 92,73 111,60

Ensino Regular Intervalo de Conf. da Mdia a 95% L. inf 19,17 21,95 12,45 14,26 26,79 23,04 59,86 L. sup 30,15 26,70 20,60 18,13 43,60 34,68 125,60 Dp 9,91 4,28 7,35 3,48 15,10 10,51 59,35 60,37 a 38 15 24 11 55 38 226 202

T-Mann-Whitney p 0,05* 112 101 79 89 W 232,00 221,00 199,00 209,00 Z -0,02 -0,48 -1,39 -0,98 Sig.* 0,980 0,632 0,164 0,330

Resultados do TPCT- Gr. Comparao Variveis Fluncia Flexibilidade Originalidade Elaborao Tempos T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 Mdia 27,50 31,28 19,71 21,50 40,28 45,42 101,57 80,14

78,16 145,03 Intervalo de Conf. da Mdia a 95% L. inf 24,25 26,43 17,51 19,12 33,36 34,98 75,79 57,21 L. sup 30,74 36,13 21,91 23,87 47,20 55,87 127,35 103,07

T-Mann-Whitney p 0,05 Dp 5,61 8,40 3,81 4,10 11,98 18,08 44,84 39,71 a 20 31 11 18 42 59 133 152 68,50 175,50 -1,356 0,175 85,50 188,50 -0,667 0,505 60,50 165,50 -1,735 0,083 W Z Sig.*

79,50 184,50

-0,854 0,393

Tabela (6.2.4): Resultado do desempenho, obtidos no tempo 1 (T1) e no tempo 2 (T2) de investigao, de forma diferenciada, no grupo experimental e de comparao do ensino regular, com base na tabela (1).

A mesma situao verifica-se, no grupo experimental de crianas, com paralisia cerebral e deficincia mental ligeira (ver anexo 18). Os resultados obtidos parecem indicar, um cenrio anlogo situao anterior onde a aplicao do programa, no teve qualquer efeito na criatividade dos alunos. Neste grupo, uma vez que a amostra apresenta um nmero muito pequeno de crianas, a anlise dar nfase sobretudo ao enquadramento qualitativo, procurando interpretar como estas crianas construram o seu conhecimento, ou seja, qual o significado das suas aces (meaning in action), para realizar as diferentes tarefas, que lhes foram propostas (Lessard- Hbert, 1996; Guerra, 2006). Levantam-se assim algumas dvidas quanto ao programa implementado, uma vez que existem outras sugestes, sobretudo no domnio dos programas de

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enriquecimento educativo222, (estudo acompanhado ou enriquecimento curricular) que apresentam resultados de sucesso tanto no contexto da criatividade como da inteligncia (Zenhas, Silva et al, 2005; Gmez, Garcia & Alonso, 1991; Renzulli & Reis, 1996). Esses programas sugerem aces voltadas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, da criatividade, das estratgias de aprendizagem e da resoluo de problemas, a par do relacionamento interpessoal, auto-conceito, projectos vocacionais e motivao (Almeida, 1992; Almeida & Balo, 1996; Miranda et al, 2009) Em sntese, os resultados obtidos no Teste de Pensamento Criativo de Torrance223, nos diferentes grupos do ensino regular (tabela 6.2.3), permite-nos afirmar que existem diferenas no seu desempenho, em ambos os tempos de investigao. Essas diferenas, tornam-se mais notveis, no tempo 2 verificando-se um melhor desempenho criativo, no grupo de comparao (apresentando significado estatstico nas variveis fluncia- p<0.001; flexibilidade- p<0.01; e originalidade- p<0.05). Estes resultados no eram o que inicialmente se esperavam. Por esse motivo, a sua discusso obriga a ponderar outros factores, que os podem ter influenciado e que no esto directamente relacionados com o programa implementado na disciplina de EVT. Em primeiro lugar o Teste de Criatividade de Torrance, no avaliou unicamente esse programa, mas toda a dinmica das outras disciplinas. Nesta perspectiva poder-seia argumentar, que a forma como o processo de ensino ocorreu no grupo experimental no seu contexto generalizado, no foi eficaz na estimulao das componentes da criatividade medidas por este teste. Chamamos assim ateno para a importncia da relao que existe entre as diversas disciplinas, e a influncia que cada uma delas exerce nas dimenses da criatividade. Pem-se assim em causa que tal interferncia pode perturbar ou estimular o pensamento criativo, dependendo essa situao da forma como se gere e operacionaliza o processo de ensino-aprendizagem. Falamos neste sentido da histria relacional entre disciplinas, ou seja, o que ocorreu nas outras aulas, influencia, a forma como os alunos aprendem (Doyle, 1986) e como consequncia, essa influncia pode tambm estender-se s dimenses da criatividade.
222 A ttulo de exemplo temos o livro de referncia para o estudo acompanhado no ensino bsico portugus Ensinar a estudar. Aprender a estudar para o 2 e 3 ciclos (Zenhas, Silva et al, 2005). 223 No mbito desta investigao, decidiu-se no avanar com a anlise dos resultados com base no sexo, uma vez que a amostra muito pequena, no entanto, poder ver os resultados obtidos, no anexo 19.

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Encontramos nesta discusso, por exemplo, as diferenas que ocorrem, quando se adopta por uma gesto integrada, centrada ou no no currculo prescrito, associada ao conhecimento de rede, ou a uma gesto mais compartimentada. A abordagem integrada das aprendizagens pressupe, a utilizao de princpios de integridade, fluxo, interdependncia, coerncia, sustentabilidade e estabilidade (Ausubel, et al, 1976; Dolye, 1986; Giordian, 1998; Gardner, 2000), aces difceis de operacionalizar numa gesto compartimentada. A primeira forma de gesto em oposio segunda, apresenta muitas vantagens, nomeadamente a melhoria da capacidade de compreenso e de relacionamento das matrias, caracterstica importante no pensamento criativo, assim como, um aumento da responsabilidade do aluno, na construo dos seus saberes. O foco da aprendizagem neste contexto o significado, desenvolvendo uma entendimento profundo e uma motivao interna, para aprender no aluno, motivada tanto pelos seus propsitos pessoais como, pela responsabilidade e autonomia, do indivduo perante a, ou as tarefas. Segundo essa perspectiva, esperava-se no grupo experimental, que as inteligncias se assumissem como potenciadoras e dinamizadoras da aprendizagem (Gardner, 2000), reflectindo-se tambm na competncia do aprender a aprender. De facto, a situao experimental respeitou desde o incio, a natureza da turma. Os professores da disciplina de EVT, ao verificarem que os alunos eram vivaos, com dificuldade para estarem sentados no lugar e apresentarem interesses divergentes dos escolares, partiram destas caractersticas para gradualmente, os prprios alunos se autoregularem a diversos nveis, entre os quais, no seu comportamento. No entanto essa articulao no foi feita, nem ponderada noutras disciplinas. Alguns autores apoiam esta abordagem (Amabile, 1983; Marina, 1995; Rief & Heimburge, 2000), onde tal preocupao conduz a uma maior conscincia dos prprios estilos de ensino, de forma a proporcionar um maior nmero de opes e assim dar reposta a todos os alunos. Neste sentido colocamos em causa se essas preocupaes, tambm foram tidas em conta, noutros contextos disciplinares. Convm acautelar tambm, que na interpretao dos resultados obtidos no TPCT, temos que ter presente, aspectos importantes, tais como, as caractersticas do teste, a forma de cotao ou a experiencia prvia do investigador com a bateria. Resumidamente, o Teste de Pensamento Criativo de Torrance, delimitou-se anlise dos trs testes de expresso figurativa, pertencentes forma A, tendo-se 326

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utilizado, as normas da verso francesa, pois apresentam uma proximidade cultural maior, que as norte-americanas, reconhecendo-se por um lado, que os dados, referentes originalidade sofreriam alteraes, se fosse possvel ter como referncia normas nacionais224 (Pereira, 2001), e por outro que as categorias utilizadas para enquadrar a flexibilidade de pensamento, tm de ser alargadas, uma vez que o contexto cultural das crianas tambm diferente, da altura em que a bateria foi validada, para a populao francesa. Nesta discusso, no podemos deixar de nos questionar se o tempo decorrido entre o primeiro momento de avaliao e o segundo ter sido o mais indicado, para se verificar, a existncia de uma evoluo nas dimenses criativas. Outro aspecto importante leva-nos a interrogar igualmente, se a escolha da medida da criatividade ter sido a mais adequada, pois sabemos que esta dimenso, humana, est sujeita a ciclos de produo que podem variar por diversos factores, entre os quais se destacam os factores emocionais e motivacionais225, que podem afectar grandemente a estabilidade da medida (Torrance, 1962; Pereira, 1998; Miranda et al, 2009). Em alternativa poder-se-ia ter utilizar por exemplo a Escala do Auto-conceito de Piers-Harris (Veiga, 1989), uma vez que se sabe, que o auto-conceito da criana se relaciona directamente com o sucesso das suas aprendizagens, permitindo relacionar o aproveitamento escolar com as interpretaes cognitivo-afectivas dos jovens relativos aos seus atributos ou competncias, no se restringindo o conceito de si prprio ao domnio estritamente acadmico226 (Faria & Fontaine, 1990; Fontaine, 1991; Simes, 2001; Suehiro, 2006). Esta sensibilidade das dimenses criativas tambm realada por outros autores (Barron, 1988; Hennessey &Amabile, 1988; Csikszentmihalyi, 1988; Gardner, 1993; Simonton, 1994; Sternberg & Lubart, 1995), que corroboram a ideia, de que a eficcia dos programas educativos, no contexto da criatividade (variveis e processo) em sala de aula, so mediadas por outras variveis, que se encontram fundamentadas sobretudo, na perspectiva construtivista, num sentido lato, da educao.
224 Surgiram tambm alguns constrangimentos, sobretudo no teste 3, na situao de pr-teste, como a explorao do meio envolvente circundante (ambiente de sala de aula), observando-se a apropriao por parte da criana dos objectos e decoraes que estavam sua volta, condies que podem adulterar, de algum modo, os resultados. Todas estas observaes, tm ainda um suporte terico limitado, no contexto da sua aplicao populao portuguesa, existindo poucos autores que os referenciam (Pereira, 2001; Nogueira & Bahia, 2005). 225 Por exemplo o facto de se aplicar o TPCT no final do ano, em que os alunos esto intelectualmente cansados e menos motivados, pois tm plena conscincia dos resultados escolares, poder ter influenciado a sua dedicao e concentrao na realizao da bateria de testes. 226 O auto-conceito ento formado por um conjunto de atribuies cognitivas que um indivduo faz de si, do seu comportamento em diferentes situaes objectivas e das suas caractersticas pessoais (Suehiro, 2006).

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Encontramos, assim neste movimento, o construtivismo cognitivo, ou construtivismo psicolgico (Coll, 2004), que se concentra em aspectos individuais do aluno, cuja influncia deriva da epistemologia gentica, das teorias de Piaget a partir dos anos sessenta, onde se enquadram as variveis cognitivas (como a inteligncia227, associada ao conceito de expertise, ou o compromisso), de personalidade e motivacionais (como a receptividade, novas maneiras de olhar, intuio, prontido para a oportunidade, complexidade versus simplicidade, ou a disposio para correr riscos), assim como, uma viso integrada228, onde se reala a importncia do conhecimento, modelado pela flexibilidade de pensamento na resoluo de problemas. Para alm do enquadramento individual, que se centra no aluno, encontramos outro conjunto de teorias construtivistas de orientao sociocultural e social, inspiradas nas ideias de Vygotsky (Coll, 2004), que situam a aprendizagem e os processos psicolgicos em geral, nas relaes de comunicao atravs da linguagem e nas prticas lingusticas e discursivas (Edwards & Potter, 1992). Esta ltima perspectiva, apoia a ideia de que os alunos, so os agentes e os principais responsveis pela construo de significados sobre os contedos escolares, dando particular relevncia, dinmica interna dos processos de construo do conhecimento, vendo-a como a chave e a essncia da aprendizagem em contexto escolar. Podemos ento argumentar, que todos estes aspectos acontecem, num espao muito prprio, a sala de aula e que as interaces subjacentes a esse espao (que se tornam pblicas, na medida em que so partilhadas por diferentes sujeitos (alunos e professores) contribuem para o sucesso dos programas de ensino-aprendizagem, juntamente com as condies mnimas229 (intelectuais, criativas e afectivas), que os alunos devem apresentar para gerar eficcia. Neste contexto, os aspectos que caracterizam a criatividade, quando analisados no espao de sala de aula, devem ser interpretados de uma forma dinmica. Ou seja, se por um lado, a anlise isolada das diferentes variveis se torna importante, para monitorizar o seu incremento e desempenho, por outro lado, o estudo da sua relao

227

Nota-se ainda hoje que o recurso inteligncia ou capacidade intelectual que tem, supostamente um aluno, continua a ser, um dos argumentos que se utiliza com maior frequncia, para justificar ou explicar o seu rendimento escolar. 228 Uma vez que implica a criao de um conhecimento de rede, e que explicado a luz da teoria das aprendizagens significativas. 229 As condies mnimas, so aqui interpretadas, como base nas medidas psicomticas dos instrumentos utilizados nesta investigao. No contexto da WISC-III, est associado sinalizao da deficincia mental ligeira. Quanto ao TPCT, no temos ainda dados, validados para a populao portuguesa, no sendo possvel por isso identificar zonas limtrofes.

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como um todo tambm, no podendo ser ignorada a relao que se estabelece entre alunos, contextos e professores. Trata-se neste sentido de ter em conta, no s os resultados do TPCT, mas tambm os resultados das observaes empricas da criana, em trabalho efectivo na sala de aula. Aspecto que contribuir de forma decisiva para a compreenso deste fenmeno complexo que , o desenvolvimento do potencial criativo da criana (Haensly & Torrance, 1990). Com base nas evidncias que nos surgem nesta investigao e na literatura consultada, podemos desenhar pelo menos, dois cenrios interpretativos provveis: i) se as dimenses criativas no sofreram um incremento do tempo um para o tempo dois, no grupo experimental, ento de esperar que esse incremento tambm no se verifique, no processo criativo: ii) se no entanto o incremento do processo criativo, se verificar na anlise desses dois tempos, ento pode-se questionar, se estes dois aspectos (processo criativo e dimenses criativas) estaro realmente relacionados, ou se essa relao ser assim, to linear. Em princpio espera-se que seja a segunda hiptese a prevalecer, uma vez que, se o processo criativo (informao, incubao, iluminao, verificao, comunicao e validao), tal como a inteligncia tm um papel na aprendizagem, tambm a aprendizagem desempenha um papel decisivo no desenvolvimento e melhoria destes dois aspectos, podendo ser optimizada graas a determinadas formas de interveno educacional (Cool & Onrubia, 2004). Foi com esse objectivo, que se estudaram duas situaes de alunos, um pertencente ao ensino regular e outro pertencente a um grupo de crianas com necessidades educativas especiais (paralisia cerebral e deficincia mental ligeira). Inicia-se assim, a compreenso desta dinmica, com a apresentao dos resultados do processo criativo uma vez que se considera que este se relaciona, de uma forma directa, com a anlise anterior. Mais uma vez, recorre-se ao teste de diferenas de mdias de Mann Whitney, para medidas repetidas: i) grupo experimental do ensino regular e grupo de APCB, comparando para ambas, e de uma forma individualizada, os resultados obtidos no tempo 1 versus tempo 2; ii) grupo de comparao, tambm com o mesmo procedimento, no tempo 1 versus tempo 2. Comeando pela primeira situao, comparam-se os resultados obtidos entre, o grupo experimental (E) e o grupo de comparao (C) do ensino regular. 329

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A tabela (6.2.5) representa os valores do processo criativo, na perspectiva dos alunos e dos professores, do ensino regular, na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, que foram calculados atravs do somatrio dos diferentes pontos de observao230 que compem cada sub-varivel, do processo criativo nomeadamente as sub-variveis: informao, incubao, iluminao, verificao, comunicao e validao, tendo por base uma escala de Likert com quatro categorias (nunca ou quase nunca, s vezes, bastante vezes, sempre ou quase sempre) anteriormente definida.

Amostra Alunos Grupos 6A1 6A2 6A3 6A4 6A5 6A6 6A7 6A8 6A9 610 611 613 614 615 616 6B1 6B2 6B3 6B4 6B5 6B6 6B7 6B8 6B9 6B10 6B13 6B14 6B15 6B16 Grupo de controlo (C) Grupo Experimental (E)

P. Criativo (alunos) P. Criativo (professores) T1 T2 T1 T2 Totais 62 34 73 74 75 71 75 64 80 83 75 75 62 64 63 62 58 60 58 72 63 64 67 71 83 61 68 58 59 64 28 75 74 82 74 75 69 91 88 76 79 63 62 65 62 64 68 60 69 61 70 68 76 82 65 77 56 54 56 38 76 67 64 56 68 75 74 78 78 66 41 60 43 72 52 56 50 77 58 58 60 63 74 51 66 70 52 70 43 87 92 78 64 83 93 90 93 91 92 70 67 74 88 54 59 60 84 57 70 67 64 74 51 65 76 61

Tabela (6.2.5): Resultados obtidos, no Processo Criativo, atravs da escala de Likert, nas turmas de Controlo e Experimental.

Olhando para a tabela (6.2.6), observamos, na perspectiva dos alunos, que a nica sub-varivel, que assume significado estatstico no processo criativo, do tempo 1,
230

Consultar o anexo 17

330

Tese de doutoramento MCE-EVT - Captulo 5: Anlise dos dados

para o tempo 2, a verificao (p <0,05), pertencendo este resultado, apenas ao grupo experimental.

Anlise do Processo Criativo-Perspectiva dos Alunos Intervalo de Conf. Gr. Experimental do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% L. L. inf dp a Variveis Tempos Mdia sup W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 9,26 8,03 10,49 2,21 9 0,519 Informao 113 232,50 0,000 1,000 0,506 0,532 T2 9,26 8,03 10,49 2,21 9 T1 7,40 6,56 8,23 1,50 6 0,095 Incubao 82 201,50 -1,314 0,202 0,087 0,102 T2 8,06 6,96 1,98 1,98 8 T1 17,26 15,36 19,16 3,43 15 0,506 Iluminao 113 232,50 0,000 1,000 0,493 0,519 T2 17,26 15,36 19,16 3,43 15 T1 8,13 7,38 8,88 1,35 10 0,013 Verificao 61 181,00 -2,192 0,033* 0,010 0,015 T2 9,26 8,21 10,32 1,90 8 T1 11,00 10,21 11,78 1,41 5 0,113 Comunicao 84 203,50 -1,230 0,233 0,105 0,121 T2 11,53 10,19 12,87 2,41 9 T1 15,60 13,63 17,56 3,54 15 0,518 Validao 113 232,50 0,000 1,000 0,505 0,531 T2 15,60 13,63 17,56 3,54 15 Intervalo de Conf. Gr. Comparao do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% L. L. inf dp a sup Variveis Tempos Mdia W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 8,71 7,76 9,65 1,63 6 0,526 Informao 98,00 203,00 0,000 1,000 0,514 0,501 T2 8,71 7,76 9,65 1,63 6 T1 7,07 6,09 8,04 1,68 5 0,119 Incubao 71,50 176,50 -1,252 0,211 0,111 0,128 T2 7,92 7,16 8,69 1,32 5 T1 16,92 15,28 18,56 2,84 10 Iluminao 98,00 203,00 0,000 1,000 0,508 0,534 0,521 T2 16,92 15,28 18,56 2,84 10 T1 8,14 7,46 8,81 1,16 3 0,077 Verificao 68,00 173,00 -1,421 0,178 0,070 0,084 T2 9,00 8,12 9,87 1,51 4 T1 9,92 8,78 11,07 1,97 7 0,373 Comunicao 91,00 196,00 -0,330 0,769 0,361 0,368 T2 10,21 9,14 11,28 1,84 7 T1 13,78 12,70 14,71 1,84 8 0,513 Validao 98,00 203,00 0,000 1,000 0,500 0,526 T2 13,78 12,70 14,71 1,84 8

Tabela (6.2.6): Resultado obtido, pela anlise do processo criativo na perspectiva dos alunos, do ensino regular, nos dois tempos de investigao (T1 e T2).

Este resultado reala a importncia que a verificao tem no processo criativo, assim como a capacidade de o aluno se auto-avaliar (ver anexo 39 e 40), isto , reflectir sobre o que correu bem ou mal, no seu trabalho.

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Como este procedimento, foi contnuo ao longo do ano, permitiu que o aluno identifica-se os seus pontos fortes e fracos, tornando-se num agente activo e regulador da sua aprendizagem (Mills-Courts & Amiran, 1991). No grupo de comparao, no existiu qualquer evidncia de incremento do processo criativo do tempo 1, para o tempo 2 de investigao, nas sub-variveis analisadas. Este cenrio torna-se no entanto diferente, quando comparado com a anlise feita deste processo, na perspectiva do par pedaggico. Relembrando, a avaliao do processo criativo231 resultou, numa medida compsita, feita pelos dois elementos do par pedaggico, atravs do somatrio (ver anexo 17, 41 e 42) das pontuaes dos diferentes pontos de observao. Segundo os professores (no esquecer que nesta disciplina so sempre dois professores que partilham o mesmo espao e as mesmas unidades didcticas), verificase no grupo experimental um maior desenvolvimento do processo criativo, do que no grupo de comparao (Tabela 6.2.7). Esse desenvolvimento do tempo 1 para o tempo 2 assume significado estatstico na informao (p <0,05), incubao (p <0,05), iluminao (p <0,001), verificao (p <0,05) e validao (p <0,01). No grupo de comparao, apenas se regista um incremento, na validao (p <0,01).

231

Este procedimento tambm vlido para as outras variveis nomeadamente, processos metacognitivo e aspectos afectivos.

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Anlise do Processo Criativo-Perspectiva dos Professores Intervalo de Conf. Gr. Experimental do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% L. L. inf dp a Variveis Tempos Mdia sup W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 7,73 6,35 9,11 2,49 7 0,014 Informao 60,50 180,50 -2,170 0,029* 0,011 0,017 T2 9,66 8,38 10,95 2,31 7 T1 7,53 6,04 9,04 2,69 8 0,010** Incubao 56,50 176,50 -2,356 0,019* 0,007 0,012 T2 9,80 8,37 11,22 2,56 7 T1 13,33 11,73 2,89 2,89 10 0,000** Iluminao 17,50 137,50 -3,956 0,000* 0,000 0,000 T2 19,33 17,41 21,24 3,45 13 T1 8,80 7,83 9,76 1,74 7 0,008** Verificao 56,50 176,50 -2,408 0,019* 0,006 0,011 T2 10,40 9,37 11,42 1,84 6 T1 11,26 9,33 3,49 3,49 11 0,191 Comunicao 91,50 211,50 -0,877 0,389 0,181 0,201 T2 12,46 10,97 13,97 2,69 10 T1 14,00 12,67 15,32 2,39 9 0,000** Validao 35,00 155,00 -3,346 0,001* 0,000 0,001 T2 17,46 16,06 18,86 2,53 3 Intervalo de Conf. Gr. Comparao do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% L. L. inf dp a sup Variveis Tempos Mdia W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 7,21 6,36 8,06 1,47 5 0,128 Informao 73,00 178,00 -1,170 0,265 0,120 0,137 T2 8,14 6,86 9,42 2,21 7 T1 7,78 7,06 8,50 1,25 4 Incubao 88,50 193,50 -0,456 0,667 0,328 0,353 0,341 T2 8,00 7,24 8,75 1,30 4 T1 15,92 14,61 17,23 2,26 7 0,257 Iluminao 83,50 188,50 -0,675 0,511 0,246 0,268 T2 15,42 13,80 17,05 2,82 9 T1 7,92 7,16 8,69 1,32 5 0,120 Verificao 73,00 178,00 -1,201 0,265 0,112 0,128 T2 8,78 7,74 9,82 1,80 6 T1 9,78 8,58 10,98 2,08 7 0,086 Comunicao 68,50 173,50 1,392 0,178 0,079 0,094 T2 10,85 9,53 12,17 2,28 7 T1 12,71 11,29 14,13 2,46 8 Validao 40,50 145,50 -2,682 0,007* 0,002 0,005 0,004** T2 15,21 14,10 16,32 1,92 7

Tabela (6.2.7): Resultado obtido, pela anlise do processo criativo na perspectiva do par pedaggico, do ensino regular, nos dois tempos de investigao (T1 e T2).

Os resultados obtidos quanto aplicao do programa, na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, no grupo experimental, do provas de incrementar o processo criativo. Apesar de se evidenciar esse resultado, este no foi verificado em todas as dimenses. Neste sentido, se o significado estatstico tiver correspondncia com o significado intrnseco das tarefas realizadas, podemos alegar que os alunos organizaram melhor a informao, dedicando mais tempo interiorizao e interpretao dessa informao (incubao), partilhando como consequncia, mais ideias e saberes com os seus colegas. 333

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Esperava-se assim, por um lado, que esta aco de partilha lhes permita, no s estimular a comunicao (sobretudo a comunicao face a face), como tambm o seu poder de argumentao232 (sntese das ideias), facilitando o despertar de vrias soluo (iluminao). Por outro lado, aguardou-se nos alunos do grupo experimental, um aumento da confiana nas suas ideias, favorecendo neste sentido a capacidade de se auto-avaliarem (verificao), no s de uma maneira informal, emitindo opinies e juzos sobre os trabalhos dos colegas, mas tambm de uma maneira mais formal, ao atriburem quantitativamente um valor aos trabalhos realizados (validao), processo esse operacionalizado tambm, do ponto de vista do professor. Outra caracterstica aguardada e por sua vez relacionada com a capacidade de avaliao, para alm das que foram j mencionadas, foi o desenvolvimento do sentido esttico dos alunos do grupo experimental. Esta aptido ser talvez uma das competncias especficas, mais importantes da disciplina de educao visual e tecnolgica (Coquet, 2009; Ferro, 2009; Lima & Chaves, 2009). Para se compreender melhor esta articulao entre o ponto de vista dos alunos e professores, no grupo experimental, analisaram-se as categorias que compem cada subvarivel233 (tabela 6.2.8). As categorias234 que apresentaram significados estatsticos simultneos (tanto do ponto de vista dos alunos como dos professores) foram: i) conseguir recordar matrias anteriores (alunos p <0,05 e professores p <0,01); ii) coragem para arriscar (alunos p <0,05 e professores p <0,001); iii) tolerncia (alunos p < 0,05 e professores p <0,001); iv) e a fluncia de ideias (alunos p <0,05; professores p < 0,05). As sugestes interpretativas expostas, anteriormente indicam que o programa facilitou a gesto da informao pelas crianas, ou seja a capacidade de poder evoc-la voluntariamente, uma vez que conseguem recordar-se, mais facilmente das matrias anteriores.

232 233 234

Evidncia que se encontra demonstrada na anlise qualitativa. Esta anlise foi tambm feita para um grau de confiana de 99%. Deve consultar neste sentido o anexo 21 e 22. No devemos esquecer que esta anlise foi feita atravs de uma entrevista estruturada, individualmente a cada aluno, com base numa escala de Likert com quatro opes de escolha (nunca, ou quase nunca; s vezes; bastante vezes; sempre ou quase sempre).

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Anlise das pontos que compem cada su-varivel do Processo Criativo T-Mann-Whitney (T1 versos T2) Sig. 95% de conf. Perspectiva dos alunos Perspectiva dos professores Processo Criativo Informao Curiosos 0,389 0,098 Procuram saber 0,137 0,367 0,021* 0,002* Conseguem recordar Incubao Produzem novos problemas 0,902 0,106 Organizam em categorias 0,367 0,137 0,004* Utilizam uma expresso variada 0,106 Iluminao 0,016* 0,000* Coragem para arriscar 0,021* 0,000* Tolerncia 0,004* Humor e estabilidade emocional 0,683 0,033* Fluxo excitao 0,126 0,026* Originalidade em relao turma 0,967 0,026* 0,011* Fluncia de ideias Verificao 0,003* Auto-avaliao 0,512 Auto-confiana 0,161 0,461 0,015* Sentido esttico 0,067 Comunicao Organiza a informao 0,595 0,161 Sintetiza as ideias 0,116 0,775 tica, regras e valores 0,461 0,202 Gesto do tempo 0,137 0,838 Validao 0,003* Funcionalidade do produto 0,250 0,000* Relao projecto realizao 0,345 0,000* Aceitao satisfao 0,067 Redefinio adaptao 0,285 0,833 0,008* Transferncia 0,653 Grupo Experimental

Tabela (6.2.8): Resultados obtidos dos pontos em estudo que compem cada sub-varivel no grupo experimental na perspectiva dos alunos e professores.

Podemos afirmar, numa tentativa de melhor explicar os acontecimentos observados, que a construo de um ambiente sem ameaas, mais tolerante com a opinio pessoal de cada criana, permitiu que os alunos arriscassem mais, estimulando neste sentido a partilha de ideias em conjunto (fluncia de ideias no sentido de produo cooperativa). Por sua vez, podemos tambm aferir que a reflexo dos alunos sobre o que fizeram e a que resultados chegaram (processo e produto), salienta a funo que a autoregulao social, desempenha, estando implcita nesta dimenso, o controlo metacognitivo, que os ajudou a exibir curiosidade intelectual (ser que os meus colegas fizeram o mesmo?).

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Queremos dizer com estas afirmaes, que esta dinmica implementou nos alunos uma competncia de vontade, que conjuga recursos internos e externos, gesto efectiva de tempo e do esforo, persistindo face s dificuldades, com um comportamento de resilincia efectivo, para controlar essa aco reflexiva (Zimmerman, 2000; Silva, 2004). Na perspectiva dos professores foram realadas, para alm das categorias anteriores, um incremento nos seguintes pontos: i) forma como os alunos se expressaram (p<,0,01), utilizando neste sentido diferentes maneiras de representar uma ideia (por exemplo: atravs do desenho e de mapas conceptuais); ii) humor e estabilidade emocional (p<0,01), assistindo-se a uma regulao progressiva do seu comportamento dentro da sala de aula; iii) originalidade da turma (p<0,05), uma vez que as ideias produzidas se tornaram mais invulgares, ao que era esperado pelos professores; iv) sentido esttico (p<0,05) observando-se que as crianas tm um melhor domnio, na combinao das cores, estruturas e formas; v) em todas as categorias da sub-varivel validao, excepto na redefinio/adaptao, na medida em que construram um conjunto de procedimentos avaliativos, que lhes permitiu: a. avaliar de forma mais consciente a funcionalidade do produto (p<0,01); b. perceber a relao que deve existir, entre projecto e a realizao do trabalho final (p<0,001); c. sentir a satisfao de ter conseguido alcanar o objectivo inicialmente traado e aceitar essa realidade, motivada pelo seu esforo, dedicao e resistncia s dificuldades encontradas (p <0,001); d. transferir o que sabia para outras situaes (p <0,01).

Na perspectiva dos alunos reala-se ainda as situaes de fluxo (p <0,05), uma vez que existiram momentos de grande envolvimento nas tarefas, mesmo em situaes de trabalho, que exigiam resistncia fsica (onde poderia surgir o cansao) e psicolgica (situaes de desistncia). Os resultados exibidos levam-nos a pressupor, que estes tenham sido influenciados, pelas oscilaes das variveis metacognitivas e afectivas, uma vez que a 336

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interiorizao do processo criativo, implicar por um lado, uma maior reflexo em todas as fases do mtodo de resoluo de problemas, a que se puderam associar tempos de latncia maiores nas respostas dos sujeitos. Uma das explicaes para o aumento destes tempos de latncia pode estar associada, existncia de uma maior motivao intrnseca, uma vez que as crianas conseguem estar envolvidas (o que significa tambm estar interessadas), durante mais tempo, assim como, preocupao com a qualidade das tarefas que lhes so propostas (Morse & Wingo, 1978; Alencar 2004; Almeida 2005). Surgem no entanto, algumas dvidas que nos obrigam a colocar outras questes: i) ser que esta situao est associada ao desenvolvimento de uma criatividade secundria, mais controlada e disciplinada? ii) se esta situao realmente aconteceu, isto implicar de alguma maneira, a anulao da criatividade primria, que na criana se caracteriza por uma expresso pura, espontnea e ldica? Alguns autores (Ostrower, 1977; Wallace, 1993; Gardner, 1995, Pereira, 2001), advertem-nos que a passagem de um momento onde predomina a criatividade primria para o momento onde se auto-regula o processo criativo, do origem mais tarde criatividade secundria235, criatividade que se relacionada com o desenvolvimento das capacidades metacognitivas e afectivas dos indivduos, em relao a uma determinada situao problema. Outros autores (Schunk & Ertmer, 2000; Zeidner, Boekaertes & Pintrich, 2000; Simo, 2004) confirmam esta linha de pensamento, admitindo que a aprendizagem autoregulada assim como, a sua prtica continuada, percebida como um processo regular do comportamento que envolve a definio de objectivos (definio de problemas e solues, que se traduzem em metas), considerando que os alunos podem ser descritos como auto-regulados, tendo em conta o grau em que so metacognitiva, motivacional e comportamentalmente activos, nos seus prprios processos de aprendizagem. Mas ser que o desenvolvimento dessas habilidades, no contexto evolutivo da criana, se justifica neste ciclo do ensino bsico? Esta aco continuada no limitar por sua vez, a imaginao da criana, aspecto que tanto se tenta desenvolver e preservar,

235

Outros autores referem esta diferena entre criatividade primria e secundria, caracterizando os processos criativos primrios, como aqueles que se relacionam com o sonho, a fantasia, e as emoes, fortemente conotada com uma linguagem no verbal, isto , inconsciente. Por outro lado, os processos criativos secundrios esto directamente relacionados com a cognio e o pensamento lgico e abstracto, que se caracteriza pela maior capacidade do indivduo relacionar o seu universo interno, com o externo (por exemplo atravs da criao de uma forma artstica), o qual se torna consciente e passvel de ser comunicado de forma declarativa e procedimental, (Maslow, 1987; Eysenck, 1997; Martindale, 1999; Kandisnky, 2008).

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principalmente numa disciplina como EVT e que se torna extremamente fluida e de difcil mensurao? Os resultados obtidos, at ao momento, permitem comear a compreender o porqu desta diferena, entre as variveis criativas medidas pelo Teste de Criatividade de Torrance e o processo criativo desenvolvido nesta disciplina. As questes anteriormente levantadas sobre a relao destes dois aspectos, indicam que existe a possibilidade de eles se poderem alterar, com o tempo e com o contexto em que so dinamizados. Supomos, que por detrs desta diferena, esteja um maior controlo por parte do aluno das suas aces, pois o mtodo aplicado no grupo experimental, obriga a criana a tomar um maior nmero de decises, por sua prpria iniciativa. Esta atitude implicar, de algum modo, um processo de maior auto-regulao, nas decises tomadas pelo aluno e que esto presentes tanto no processo criativo, como, em algumas dimenses da criatividade, como ser o caso da fluncia de ideias no contexto individual. O processo criativo secundrio, se existirem evidncia desse desenvolvimento, reivindicaria, a integrao das partes num todo, onde o indivduo, deveria assimilar novas informaes e novas experincias, facilitando no s a utilizao da informao, mas a evocao voluntria dessa informao, conservando-a e aproveitando-a quando necessria (Goleman, Kaufman & Ray, 1992; Marina, 1995). Nesta discusso, no contexto do processo criativo secundrio, os recursos cognitivos, onde a memria tem um papel fundamental e essencial para a aprendizagem, passariam a ser melhor geridos, pela criana, que utiliza a informao que possui para reconhecer as coisas, mas, alm disso para poder evoc-la voluntariamente, estimulando os saberes de acesso (Marina, 1995; Novak & Gowin, 1996, Neto, 2001). Esta atitude vai de encontro teoria da criao artstica a Gestaltung, onde toda a manifestao da funo236 criativa tem, forosamente de ser fundamentada (Klee, 2001, 55), pelo prprio autor que a produziu. No entanto, entendemos que o esprito criador, no deve nunca renunciar a primeira criatividade, pois ela que torna possvel, numa primeira linha o acto de transgresso.
236

A ttulo de exemplo, no contexto do ensino do desenho do rosto humano, comea-se por uma abordagem analtica onde a criana traa todo a estrutura do rosto antes de a desenhar, normalmente aplica-se esta didctica no 2 ciclo, no entanto, esta fase d mais tarde origem ao processo sinttico onde a criana, no precisa de referentes to concretos, passando apenas a jogar com as formas que compem o rosto (olhos, nariz, boca, sobrancelhas, cabelo etc.).

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Neste sentido a crtica quando feita, por exemplo, pelo professor, em contexto de sala de aula, deve ter como objectivo estimular os alunos nas suas ideias, nunca castrlos. Parafraseando Kandisnsky (2008, 24) no mbito dos crticos de arte (sobretudo os da historiadores de arte), a crtica da arte o pior inimigo da arte. Sabendo-se partida que por um lado, os comportamentos de auto-regulao constituem-se com efeito, num bom predictor da realizao escolar e de eficcia das aprendizagens por parte dos alunos, e por outro, que esse comportamento est associado s componentes de execuo237 sendo vistos como responsveis directos pela realizao, dos planos e das decises, elaborados pelos metacomponentes (Sternberg, 1985; Coll & Onrubia, 2004), seria de esperar que o processo criativo tivesse um melhor desempenho na turma experimental, facto que realmente aconteceu (anexo 20). Esta premissa explicada, no contexto individual, da pessoa, luz da teoria Trirquica de Sternberg (1985, 2000) que relaciona trs aspectos238: o mundo externo e interno do indivduo e a sua experincia, que medeia as relaes entre esses dois mundos, ponto de vista tambm defendido por outros autores, no corpo terico desta investigao (Printrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; Almeida, 2001). Esta hiptese, sugere por um lado a influncia da metacognio no processo criativo, uma vez que o sucesso da realizao das tarefas escolares inclui os trs aspectos da inteligncia bem-sucedida: analtico, criativo e prtico (Sternberg, 2005) Contudo, o ambiente de aprendizagem em sala de aula, reflecte tambm um conjunto de variveis que influenciam de forma notria, a maneira como os alunos aprendem e s muito recentemente tm sido alvo de estudo. Encontramos neste contexto por exemplo, a constituio das turmas, a natureza e as caractersticas da sala de aula; a mediao exercida pelo professor, entre os alunos e

237

Para Sternberg (1982, citado por, Sternberg, 1985) os procedimentos que respondem com maior eficcia, na concretizao de tarefas envolvidas, no comportamento inteligente, chamada de anlise componencial. A anlise componencial tem por objectivo identificar experimentalmente (estudos de laboratrio ou simulao informtica), os componentes ou as unidades elementares de processamento da informao envolvidos na resoluo de tarefas que aparecem habitualmente nos testes de inteligncia, como tambm, na maneira como tais componentes intervm na realizao da tarefa (em que ordem se aplicam, que regras e que modalidade de processamento utilizam). Utilizando este mtodo, Sternberg identifica cinco tipos de componentes de acordo com a sua funo, na realizao das tarefas (Coll & Orunbia, 2004) as metacomponentes: i) componentes de aquisio; ii) compnentes de execuo; iii) componentes de reteno; iv) componentes de transferncia. Os metacomponentes so processos de controlo utilizados para planificar as execues e as tomadas de deciso. 238 Sternberg (1985) define assim trs sub-teorias que conformam e teoria trirquica respectivamente: i) a subteoria contextual que se ocupa das relaes entre a inteligncia e o mundo externo, e que trata de responder s perguntas sobre como a interaco com o mundo afecta a inteligncia das pessoas, assim como esta, afecta a interaco das pessoas com o mundo; ii) a subteoria componencial que se ocupa das relaes entre inteligncia e o mundo interno, procurando por sua vez, responder questo sobre o que ocorre na cabea dos indivduos quando actuam de forma inteligente; iii) a subteoria experimental que se ocupa da relao entre inteligncia, como a experincia do indivduo tratando de explicar como a experincia das pessoas afecta a inteligncia e vice-versa.

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os saberes culturais, a nova viso do aluno, como protagonista e responsvel pela aprendizagem, ou a importncia das prticas e dos instrumentos de avaliao utilizados (Coll & Sol, 2004). Quanto ao Teste de Pensamento Criativo de Torrance deve-se tambm prestar ateno a outras ocorrncias mais subtis, que apesar de no terem significado estatstico na anlise do TPCT, apresentam um significado intrnseco239 (Almeida & Freire, 2007, 232), que diferenciam os resultados obtidos nos grupos do ensino regular, em estudo. A primeira ocorrncia (ver tabela 6.2.1), alerta-nos para o facto de na turma experimental existirem apenas dois casos (6A-1 e 2), onde a varivel elaborao, no apresenta um resultado mais elevado, no tempo 2, em relao ao tempo 1, enquanto no grupo de comparao esse nmero atinge, os nove casos (respectivamente 6B: 1,2,3,4,6,7,9,10, 14). A segunda ocorrncia, alerta-nos para o facto de os valores nas variveis fluncia, flexibilidade e originalidade do TPCT, obtidos no tempo 2, apresentarem um maior nmero de alunos, no grupo de comparao, com valor mais elevado nestas variveis, que o grupo experimental, do ensino regular. Estas evidncias, podem por um lado contribuir, para uma melhor interpretao do desempenho criativo do grupo de comparao, e por outro, permite tambm, no sentido inverso, comear a perceber, os resultados da no eficcia do programa (segundo o TPCT) no grupo experimental. Pode-se apontar assim, como possvel hiptese explicativa para os resultados obtidos a influncia do processo de auto-regulao, no aluno, suspeitas que agora ganham mais firmeza e que foram aplicados apenas na turma experimental, nomeadamente, no contexto dos processos criativos e metacognitivos, assim como, nos aspectos afectivos e no no grupo de comparao. Esta explicao pode justificar em parte a menor representatividade na varivel fluncia, mas no as outras. Por esse motivo se questionou a influncia das restantes disciplinas no processo generalizado do ensino e aprendizagem. Concentrando agora a nossa ateno no grupo experimental de alunos com diagnstico de paralisia cerebral e deficincia mental ligeira (tabela 6.2.9), verifica-se que na perspectiva do professor, o incremento do processo criativo, assume significado

239

Quando falamos de significado intrnseco ou significncia intrnseca, o investigador questiona-se sobre o significado dos dados recolhidos. Por exemplo, em que medida tais resultados foram aqueles e no podiam ser outros (Almeida & Freire, 2007).

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estatstico (tabela 6.2.10) do tempo 1 para o tempo 2, apenas na varivel verificao (p <0,05) e validao (p <0,01).
P. Criativo (alunos) Amostra Alunos PCAA13 PCCR12 PCHG13 PCJG14 PCJS15 PCMC12 Grupos Grupo APCB-DML T1 Totais No fez No fez No fez No fez No fez No fez T2 Totais 52 44 69 No fez No fez 80 P. Criativo (professor) T1 Total 27 40 36 46 38 41 T2 Total 38 52 56 57 56 50

Tabela (6.2.9): Resultados obtidos, no Processo Criativo, atravs da escala de Likert, nos diferentes itens que compem esta varivel, no grupo experimental da APCB.

Na anlise deste grupo, apenas se teve em conta o ponto de vista do professor, uma vez que estas crianas tiveram bastante dificuldade em perceber as questes que lhes foram colocadas, no contexto das variveis em anlise, no trmino da primeira actividade.

Anlise do Processo Criativo-Perspectiva dos Professores Intervalo de Conf. Gr.Experimental APCB-DML T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% L. L. inf dp a Variveis Tempos Mdia sup W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 6,16 5,13 7,19 0,98 2 0,274 Informao 12,50 33,50 -1,050 0,394 0,263 0,286 T2 6,66 5,80 7,52 0,81 2 T1 5,00 3,67 6,32 1,26 3 0,474 Incubao 16,00 37,00 -0,359 0,818 0,461 0,448 T2 5,16 3,77 6,56 1,32 3 T1 12,83 10,06 15,60 2,63 8 Iluminao 16,00 37,00 0,327 0,818 0,378 0,403 0,391 T2 13,33 10,87 15,78 2,33 6 T1 3,33 1,75 4,91 1,50 4 0,016 Verificao 4,50 25,50 -2,189 0,026* 0,013 0,019 T2 5,66 4,08 7,24 1,50 4 T1 7,16 5,77 8,56 1,32 3 0,124 Comunicao 9,50 30,50 -1,422 0,180 0,115 0,132 T2 8,50 6,77 10,22 1,32 3 T1 3,50 1,03 5,96 2,34 5 0,001** Validao 0,00 21,00 -2,961 0,002* 0,000 0,001 T2 12,16 11,37 12,95 0,75 2

Tabela (6.2.10): Anlise dos dados, das sub-variveis do Processo Criativo na perspectiva dos professores, nos dois tempos (T1 e T2), no grupo experimental (APCB-DML)

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Na anlise da ltima actividade, correspondente ao tempo 2, apenas quatro alunos estiveram presentes no dia da auto-avaliao240, factor que interferiu nos resultados obtidos, uma vez que se quebrou, a continuidade do processo. Afim de evitar o enviesamento da interpretao quantitativa, a sua anlise debruar-se-, tendo em conta a triangulao dos dados com a anlise qualitativa. Tendo presente, estes constrangimentos, o resultado observado, apresenta algumas semelhanas, com os grupos do ensino regular (ver tabela 11), verificando-se que estes alunos sofreram um incremento na verificao e na validao, no processo criativo. No entanto, dado tamanho da amostra, apenas se devem interpretar esses resultados, do ponto de vista de um ensaio, dando indicaes de que o processo criativo neste tipo de alunos pode tambm ser desenvolvido, tal como nos alunos do ensino regular. Uma explicao, para esta ocorrncia, o facto de o processo criativo ser trabalhado recorrendo a um organizador (ficha de projecto), permitindo criana saber, em que fase est do processo, e o que tem de fazer, para conseguir atingir e completar a fase seguinte. A eficcia das aprendizagens, neste domnio, significam que a criana pode detectar os prprios erros e os erros cometidos pelos colegas, questionar, reformular e reflectir nas ideias, produzir informaes ao relacionar dados, avaliar e emitir o seu prprio julgamento, estimulado, neste sentido, os processos metacognitivos, aspectos defendidos por diversos autores (Cataln, 1994; Sutherland, 1996; Arajo, 2000). Ao aprender a resolver situaes problemas, de forma participativa, atravs da verificao das ideias com os seus pares, estas crianas por um lado, vo adquirindo e construindo conhecimentos e por outro, aprendem, praticando habilidades, o que implica a compreenso e estruturao do conhecimento, assim como a sua operacionalizao, conseguindo deste modo, gerir os seus recurso cognitivos de uma forma mais eficaz (Bruner, 1973; Soares, 2002). Com base nestes procedimentos, as fases do processo criativo, vo sendo gradualmente automatizadas, pois tornam-se rotinas operatrias, permitindo controlar os recursos de ateno do aluno (Shiffrin & Schneider, 1977), uma vez que a informao trabalhada de uma maneira mais profunda.
240

No tiveram presentes por motivo de doena prolongada, uma vez que o tempo de recuperao ultrapassou em muitas situaes, as duas semanas. A ttulo de exemplo, um das crianas sofreu uma queda, com alguma gravidade, que a levou a ficar imobilizada durante duas semanas. Nesta situao, o trabalho cooperativo e a aprendizagem por modelao (imitao) fundamentais, no surtem o mesmo efeito.

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A aprendizagem nestas crianas surge-nos, ento como um co-produto da aco (Piaget, 2002; Wood, 1996; Leontiev, 2005; Canrio, 2006), sendo esta determinada tambm pelos aspectos afectivos e metacognitivos (Flavell, 1991, Vygotsky, 2005). Esta ltima (processo metacognitivo) foi a segunda varivel em anlise no processo de ensino-aprendizagem, sendo estudada, de forma integrada, com o processo criativo e aspectos afectivos. O processo metacognitivo identifica o ser humano como processador cognitivo, tendo por base, as variveis relacionadas com a pessoa, a tarefa, as estratgias e a situao (Flavell, 1979; Mackinnon et al, 1985).

Amostra Alunos 6A1 6A2 6A3 6A4 6A5 6A6 6A7 6A8 6A9 6A10 6A11 6A13 6A14 6A15 6A16 6B1 6B2 6B3 6B4 6B5 6B6 6B7 6B8 6B9 6B10 6B13 6B14 6B15 6B16

Grupos

P.Metacognitivo (alunos) T1 T2 Totais Totais 79 75 38 33 74 78 74 80 75 85 73 77 65 75 68 78 80 87 83 88 78 78 79 86 72 72 61 71 61 61 80 70 64 65 69 80 68 62 77 79 68 66 69 78 72 72 71 80 75 78 68 73 67 73 65 57 62 63

P.Metacog. (professores) T1 T2 Total Total 64 70 45 45 87 84 81 84 83 84 68 67 82 76 87 91 84 81 85 91 90 88 70 87 44 68 53 61 42 67 79 92 51 58 67 63 52 63 84 94 61 60 63 67 64 62 70 69 72 74 56 61 55 59 75 85 52 57

Tabela (6.2.11): Resultado obtido, na anlise do Processo Metacognitivo, nos dois momentos de avaliao (T1 e T2), com o recurso escala de Likert, nas turmas de Comparao e Experimental, do ensino regular.

Grupo de comparao

Grupo Experimental

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A tabela (6.2.11) representa os resultados obtidos, pelo somatrio das subvariveis metacognitivas (pessoa, tarefa, estratgia e situao), nos dois momentos de avaliao (T1 e T2). O procedimento de anlise desta varivel foi o mesmo do processo criativo. Deste modo, olhando para a tabela (6.2.12), observa-se que na perspectiva dos alunos o processo metacognitivo, no grupo experimental, sofreu um desenvolvimento do tempo 1 para o tempo 2 nas sub-variveis da pessoa (p <0,05) e tarefa (p = 0,05), enquanto no grupo de comparao, no se verifica qualquer tipo de desenvolvimento.

Anlise do Processo Metacognitivo- Perspectiva dos Alunos Intervalo de Conf. Gr. Experimental do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a 95% Sig. 99% de Confiana L. L. inf dp a Variveis Tempos Mdia sup W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 17,33 15,35 19,31 3,57 14 0,014 V.Pessoais 60,50 180,50 -2,174 0,029* 0,011 0,017 T2 19,66 17,54 21,78 3,82 16 T1 18,66 17,09 20,24 2,84 10 0,026 V.Tarefa 65,50 185,50 -1,960 0,050* 0,021 0,030 T2 20,60 18,16 23,03 4,38 18 T1 18,06 15,93 20,19 3,19 9 0,515 V.Estratgia 112,50 232,50 0,000 1,000 0,502 0,528 T2 18,06 15,93 20,19 3,19 9 T1 16,06 15,35 17,81 2,19 9 0,503 V.Situao 112,50 232,50 0,000 1,000 0,492 0,517 T2 16,06 15,35 17,81 2,19 9 Intervalo de Conf. Gr. Comparao do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05* da Mdia a 95% Sig. 99% de Confiana L. L. inf dp a sup Variveis Tempos Mdia W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 18,57 16,94 20,00 2,82 8 0,315 V.Pessoais 87,50 192,50 -0,486 0,635 0,303 0,327 T2 19,21 17,94 20,47 2,19 8 T1 18,78 17,21 20,35 2,72 9 0,176 V.Tarefa 78,00 183,00 -0,931 0,376 0,166 0,186 T2 19,64 18,13 21,15 2,61 10 T1 17,21 15,81 18,61 2,42 8 0,522 V.Estratgia 98,00 203,00 0,000 1,000 0,509 0,534 T2 17,21 15,81 18,61 2,42 8 T1 15,07 13,99 16,14 1,85 5 0,514 V.Situao 98,00 203,00 0,000 1,000 0,501 0,527 T2 15,07 13,99 16,14 1,85 5

Tabela (6.2.12): Resultado obtido, pela anlise do processo metacognitivo na perspectiva dos alunos do ensino regular, nos dois tempos de investigao (T1 e T2).

Na perspectiva dos professores (tabela 6.2.13), tanto no grupo experimental como o grupo de comparao, no se verifica qualquer tipo de incremento, do tempo 1 para o tempo 2, nas sub-variveis metacognitivas observadas. Torna-se importante fazer um ponto de reflexo, de modo a analisarmos alguns dos factores que podero explicar essa falta de convergncia, entre alunos e professores.

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Sendo as variveis em estudo operacionalizadas atravs de um conjunto de fases


241

que os alunos tiveram de seguir242, estas reflectiram em parte, um processo

interno (que no tem traduo directa e imediata num comportamento observvel) ao qual mais facilmente acede o sujeito (neste caso os alunos) do que os outros actores externos (neste caso o professor). Da a divergncia observada. Os resultados obtidos, parecem indicar que os alunos do grupo experimental do ensino regular, ganharam uma maior conscincia do processo metacognitivo, conhecimento, que se tornou explcito para esses alunos mas de difcil traduo para o par pedaggico. Com base nestes resultados, o programa implementado no grupo experimental apenas d provas de eficcia do processo metacognitivo, na perspectiva dos alunos.

Anlise do Processo Metacognitivo- Perspectiva dos Professores Intervalo de Conf. Gr. Experimental do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a 95% Sig. 99% de Confiana L. L. inf dp a sup Variveis Tempos Mdia W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 17,60 14,92 20,27 4,82 15 V.Pessoais 87 207,00 -1,07 0,305 0,142 0,160 0,151 T2 19,46 17,53 20,39 3,48 13 T1 20,60 17,24 23,95 6,05 18 0,150 V.Tarefa 88 208,00 -1,02 0,325 0,141 0,159 T2 22,93 20,61 25,24 4,18 13 T1 17,80 14,94 20,65 5,15 16 0,424 V.Estratgia 108 227,50 -0,21 0,838 0,411 0,437 T2 18,46 16,03 20,89 4,38 16 T1 15,00 13,62 16,37 2,47 7 0,442 V.Situao 109 228,50 -0,17 0,870 0,429 0,455 T2 15,40 14,40 16,39 1,80 6 Intervalo de Conf. Gr. Comparao do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a 95% Sig. 99% de Confiana L. L. inf dp a Variveis Tempos Mdia sup W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 17,64 15,66 19,62 3,43 10 0,463 V.Pessoais 95,50 200,50 -0,116 0,910 0,45 0,475 T2 17,50 15,26 19,73 3,87 10 T1 18,14 16,20 20,07 3,34 10 0,079 V.Tarefa 67,00 172,00 -1,430 0,164 0,072 0,086 T2 21,00 18,26 23,07 4,73 13 T1 14,92 13,04 23,73 3,26 11 0,193 V.Estratgia 78,50 183,50 -0,906 0,376 0,183 0,203 T2 16,42 14,27 16,81 3,73 12 T1 13,64 12,36 14,91 2,20 8 0,380 V.Situao 91,00 196,00 0,326 0,769 0,367 0,392 T2 13,92 12,87 14,97 1,81 7

Tabela (6.2.13): Resultado obtido, pela anlise do processo metacognitivo na perspectiva do par pedaggico (professores) do ensino regular, nos dois tempos de investigao (T1 e T2).
241 242

Fases materializadas na ficha de projecto (ver anexo 6) Nomeadamente: i) recolha de informao sobre os temas desenvolvidos nas diferentes unidades didcticas; ii) elaborao de alguns problemas sobre as dificuldades encontradas na interpretao dessa informao; iii) construo de mapas conceptuais; iv) representao de algumas solues atravs do desenho; v) escolha de uma soluo final do ponto de vista individual de cada aluno; vi) debate e a verificao de cada ideia; vii) validao da ou das melhores ideias e a construo do produto final. Relembrando, o tempo 1 corresponde unidade didctica Cenrios de Natal e o tempo 2 unidade Emoes (ver tambm a anlise qualitativa).

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Comparando os resultados do ponto de vista dos alunos e professores (tabela 6.2.14), quanto aos pontos de observao de cada sub-varivel, verificou-se que o nico ponto com significado estatstico se circunscreve apenas identificao, dos alunos em situao de trabalho (p <0,05).

Anlise das pontos que compem cada su-varivel do Processo Metacognitivo Grupo Experimental Processo Metacognitivo Variveis Pessoais Persistncia e satisfao Autoconsequncia Confiana para aprender Investimento de esforo individual Cooperao com os colegas Partilha de saberes Variveis Tarefa Identificao do grau de dificuldade da tarefa Organiza e ordena os saberes Aplica o que sabe Identifica situaes problema Consegue representar o problema Planeia aces e procedimentos Tem conscincia das suas aprendizagens Variveis da Estratgia Participa no planeamento das tarefas Tem em conta o local de trabalho Tem em conta o tempo Identifica situaes de distraco Participa no projecto de acordo com a investigao Participa na reformulao do projecto Variveis da Situao Alunos em movimento Alunos inquietos Alunos em situao de trabalho Situaes de agresso Com o grupo 0,013* 0,461 0,045* 0,775 0,486 0,345 0,624 0,045* 0,775 0,190 0,345 0,202 0,775 0,137 0,683 0,202 0,635 0,653 0,902 0,624 0,103 0,161 0,056 0,567 0,389 0,285 0,345 0,389 0,233 0,412 0,838 0,089 0,935 0,137 0,595 0,137 0,436 0,021* 0,267 0,050* 0,081 0,870 0,202 0,098 0,367 0,870 1,000 0,486 T-Mann-Whitney (T1 versos T2) Sig. 95% de conf. Perspectiva dos alunos Perspectiva dos professores

Tabela (6.2.14): Anlise dos pontos em estudo que compem cada sub-varivel do processo metacognitivo, na perspectiva dos alunos e professores

A constatao pelas duas partes (alunos e professores), de uma evoluo dos momentos dedicados ao trabalho, ser um indicador de que os alunos esto concentrados nas suas tarefas, estando tambm a pensar sobre o que fazem, dando neste sentido a noo que existiu um desenvolvimento do pensamento reflexivo.

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Na perspectiva dos alunos (tabela 6.2.14), observamos ainda um aumento na capacidade de autoconsequncia (p <0,05), querendo isto dizer, que as crianas desenvolveram a sua percepo quanto ao seu desempenho na disciplina, sabendo no tempo 2, que a dedicao ao seu trabalho, acarreta uma melhor avaliao dos seus colegas e professores. Esta afirmao ganha sentido na medida em que so os prprios alunos que assinalam, esse investimento no esforo individual (p = 0,05). Complementando esta situao, surge o significado do movimento (p <0,05), dando a entender que este factor, surge como um facilitador e no como um barreira s aprendizagens, dentro da sala de aula, servindo neste contexto de mediador e regulador do conhecimento, e investimento do trabalho individual do aluno. Dentro deste quadro analtico, parece existir uma relao directa, entre os aspectos ligados autoconsequncia, investimento no trabalho individual, situaes em que o aluno est a trabalhar e o movimento, na dinamizao do processo metacognitivo. Estes resultados permitem conjecturar que o processo de aprendizagem mediado pelas construes que a criana faz entre o mundo interior e exterior, aspecto tambm referenciado no corpo terico desta investigao, sendo formalizado atravs de um processo de formao mtua, que em contexto de sala de aula, se materializa na construo dos saberes, de forma partilhada, atravs da reflexo (Cropley 1997; Isral, 1995; Maturana & Varela, 2005). A idealizao de como resolver os problemas, recorrendo a um procedimento treinado e sistematizado pelos alunos, aumentou neste contexto, a capacidade de se auto-regularem, tornando-os participantes activos no seu prprio processo de aprendizagem em termos metacognitivos, motivacionais e comportamentais

(Zimmerman, 2001; McCombs, 2001), ganhando mesmo, uma maior conscincia na sua forma de actuar e pensar, relativamente perspectiva do par pedaggico da disciplina de Educao Visual e Tecnolgica. A reflexo torna-se, portanto, no produto que resulta da constante tarefa de partilhar conhecimentos, onde a aprendizagem significativa participativa, porque, para desenvolver todas as possibilidades do aluno, confluem caractersticas, como o compromisso, a cooperao e o envolvimento na tarefa (Edwards & Mercer, 1988; Flavell, 1991; Ontoria et al, 2003; Vigotsky, 2005; Ontoriga; Luque & Gomz, 2006), aspectos que na sala de aula, implicaram a presena de movimento, isto deslocao fsica, de maneira que essa percepo pudesse ser construda. 347

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Ganham assim corpo as teorias que defendem, que as competncias autoregulatrias, podem ser interiorizadas nos alunos, pelo uso deliberado e intencional dos prprios conhecimentos, atravs de estratgias de aprendizagem, devendo estas ser ensinadas, ao mesmo tempo que se ensinam os contedos pertinentes de cada disciplina (Almeida, 2001; Monereo, Pozo & Castell, 2004). Neste contexto, o currculo acadmico, prescrito pelo Ministrio da Educao, deve ser interiorizado com o currculo cognitivo do aluno, atravs de procedimentos que permitam criana, ordenar, representar ou integrar dados, para os transformar em conhecimento til, condio que na realidade das nossas escolas, apesar de se notar um esforo para a sua valorizao, com a introduo da disciplina de estudo acompanhado243, ainda so pouco trabalhados. Se partida se sabe que compreender organizar, estabelecer relaes entre diferentes elementos de uma estrutura, a eficcia das aprendizagem passa a ser regulada no s, pela organizao dos contedos, ou seja pela sua estrutura conceptual, normalmente feita pelo professor, que depois a partilha com os seus aluno, mas tambm, pelos mecanismos procedimentais. Incluem-se nestes mecanismos, os instrumentos que se devem utilizar, assim como a sequncia que eles devem respeitar, para gerar eficcia, definindo estratgias para compreender e recuperar informao, compreender e comunicar, observar e comparar, ordenar e classificar, representar, interpretar, inferir e transferir e por ltimo, avaliar (Danserau, 1985; Tapia, 1991; Monereo, 1994). Estas estratgias so consideradas como sequncias integradas de procedimentos ou actividades que se elegem com o propsito deliberado de facilitar a aquisio, o armazenamento e a utilidade da informao (Pozo, Monereo & Castell, 2004), defendendo-se neste contexto, a abordagem pedaggica pelo aprender a aprender. Tendo em conta a faixa etria (entre os 10 e os 12 anos de idade) dos alunos, em que o programa foi implementado, verificou-se que as crianas do grupo experimental do ensino regular, aprenderam que, para ter sucesso no encontro de solues, para um determinado problema ou tarefa, tm que aprender a pensar, e que, para que isso acontea, torna-se necessrio seleccionar as informaes relevantes, existindo tambm a necessidade de controlar as ideias alternativas.

243 Nesta disciplina surgem j alguns programas de enriquecimento curricular, nomeadamente o livro Ensinar a estudar. Aprender a estudar de Zenhas et al (2005), para o estudo acompanhado.

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Essas informaes so facilitadas pela partilha entre pares, e o investimento no trabalho, dependendo o sucesso da sua utilizao sobretudo da capacidade de ajuizar ou seleccionar o melhor do conjunto. A criana toma assim conscincia que o seu raciocnio pode ser melhorado com um esforo suplementar, captando em que consiste pensar244 e que diferenas existem, entre pensar bem e pensar mal (Flavell et al, 1993, 174). Estas competncias podem ser desenvolvidas de forma mais eficaz, estimulando a cooperao, com base em fontes sociais (externas), mudando posteriormente para fontes internas, isto quer dizer, que quanto mais aquele que aprende reflecte sobre o tratamento de uma tarefa, mais ele referencia e repara nos erros e nos seus limites. O processo referenciado, enquadra-se na teoria sociocultural245 de Vygotsky (1979) e seu seguidores, destacando-se neste contexto a zona de desenvolvimento prxima e a apropriao, que se materializa num processo de transformao, o qual implica, mudanas nas estruturas e nas funes interiorizadas no sujeito, que aprende de forma conjunta, atravs de conhecimentos compartilhados (Edwards & Mercer, 1988). Quer-se com isto dizer, que certos aspectos da estrutura de uma actividade, feita num plano externo, passam a ser executados num plano interno (Vygotsky, 1979; Leontiev, 1981), valorizando por um lado, os processos de troca e de negociao, atravs de uma participao guiada, orientada pelo professor, com os alunos e por outro lado, valorizando tambm a interaco entre os prprios alunos, como contexto social de construo de significados (Cubero & Luque, 2004). Ao analisar diferentes tipos de pensamento (onde tambm se insere a aprendizagem por modelagem, desenvolvida por Bandura (1986), a criana v toma contacto, como os seus pares e professores, pensam diante de tarefas similares (Giordian, 1998; Schunk, 2001). Esta atitude fruto de uma melhor auto-avaliao da conduta do aluno, situao que favorecida pelo aumento da sua ateno selectiva, o que pressupe uma maior capacidade de controlo (Gauvian & Rogoff, 1989; Flavell et al, 1993; Mart, 2004).

244

Interessa aqui evidenciar as estratgias de armazenamento e as estratgias de recuperao utilizadas na ficha de projecto. As estratgias de armazenamento e organizao da informao, esto patentes na fase de investigao e construo de mapas conceptuais. As estratgias de elaborao, est patente na colocao e identificao dos problemas, assim como na fase de elaborao do projecto, obrigando os alunos a acrescentar novas relaes de elementos. Por ltimo a estratgias de recuperao est patente em todo o instrumento de uma forma explcita, uma vez que o aluno tem acesso sempre que quiser, informao que necessita para completar as tarefas propostas. 245 A teoria sociocultural entende a aprendizagem como um processo distribudo., interactivo, contextual e que o resultado da participao dos alunos numa comunidade prtica (Cubero & Luque, 2004).

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Esta evidncia, vai de encontro teoria da mudana funcional do processamento, defendida por Lria no incio do sculo XX, em que as crianas, no 2 Ciclo do ensino bsico, aprendem a usar melhor as capacidades bsicas que j possuem, uma vez que esta capacidade est directamente relacionada com a maturao neurolgica (mielinizao das vias nervosas e maturao do crtex frontal) que na aprendizagem, reflecte o envolvimento de mltiplas interaces neurofuncionais e sistmicas, abrangendo vrias reas do crebro, dependendo a sua eficcia246, das experincias de aprendizagem j acumuladas pelo indivduo, assim como, o seu contexto scio/histrico de mediatizao (Fonseca, 2002). Segundo algumas investigaes mais recentes, o que muda nesta etapa, no tanto a memria bsica, estrutural, mas a forma como usada. Por volta dos doze anos de idade, a criana ter a capacidade de gerir seis ou sete unidades de informao, que implicam trs actividades cognitivas implcitas (Mart, 2004): i) as estratgias de memria; ii) o efeito dos conhecimentos sobre a memria; iii) e a metacognio (que no caso da memria, pode ser denominada de metamemria). Dentro deste ponto de vista, as aprendizagens dos alunos e o que ocorre dentro da sala de aula, torna-se fruto, tanto das caractersticas individuais dos alunos (como por exemplo, os processos mentais que utiliza, a inteligncia, criatividade ou o autoconceito), como das dinmicas das relaes sociais que se estabelecem entre os participantes, professores e alunos, no seio de uma turma, os quais integram uma identidade prpria, tambm ela partilhada e que deve ao mesmo tempo, ser preservada (Coll, 2004). Interessa saber agora, quais os resultados obtidos, com os alunos, com paralisia cerebral e diagnstico de deficincia mental ligeira.

246

Relembrando algumas consideraes tericas, a descoberta de um reportrio de mudanas ocorridas no crebro, durante o processo cognitivo, demonstra que a actividade neural resultante, da interaco do organismo como o meio externo, pode modificar a estrutura do sistema nervoso em qualquer perodo da vida, mesmo aps a maturidade neural (Dalmay & Netto, 2004).

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P. Metacognitivo(alunos) Amostra PCAA13 PCCR12 PCHG13 PCJG14 PCJS15 PCMC12 T1 Grupo APCB-DML No fez No fez No fez No fez No fez No fez T2 54 47 66 No fez No fez 54

P. Metacognitivo (professores) T1 40 57 38 60 54 57 T2 40 66 74 63 72 55

Tabela (6.2.15): Resultado obtido, na anlise do Processo Metacognitivo, nos dois momentos de avaliao (T1 e T2), com o recurso escala de Likert, nas crianas com paralisia cerebral e diagnstico de deficincia mental ligeira da APCB.

Na anlise do processo metacognitivo do grupo da APCB (tabela 6.2.15), tal como na anlise do processo criativo, apenas se teve em conta o ponto de vista do professor247, uma vez que essas crianas no conseguiram responder de incio ao inqurito, feito pelo investigador. Olhando para a tabela (6.2.16), observa-se que na perspectiva do professor no existiu qualquer incremento, no processo metacognitivo nestes alunos. Neste sentido o programa no deu provas de eficcia.

Anlise do Processo Metacognitivo- Perspectiva dos Professores Intervalo de Conf. Gr.Experimental APCB-DML T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a 95% Sig. 99% de Confiana L. L. inf Dp A Variveis Tempos Mdia sup W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 12,50 8,47 16,52 3,83 9 0,134 V.Pessoais 11,00 32,00 -1,137 0,310 0,125 0,142 T2 15,50 10,54 20,45 4,72 12 T1 12,83 9,05 16,61 3,60 8 0,054 V.Tarefa 8,00 29,00 -1,664 0,132 0,048 0,068 T2 16,16 12,21 20,11 3,76 10 T1 11,33 7,84 14,82 3,32 9 0,025 V.Estratgia 6,00 27,00 -1,945 0,065 0,021 0,028 T2 15,50 11,76 19,23 3,56 9 T1 14,33 12,75 15,91 1,50 3 0,386 V.Situao 16,00 37,00 -0,330 0,818 0,373 0,398 T2 14,50 13,05 1,37 1,37 4

Tabela (6.2.16): Resultado obtido, pela anlise do processo metacognitivo na perspectiva do professor nos alunos com paralisia cerebral e diagnstico de deficincia mental ligeira, nos dois tempos de investigao (T1 e T2).

247

Tal como no processo criativo, do ponto de vista metodolgico esta no uma opo correcta, pois h uma forte probabilidade dos resultados serem enviesados no sentido de virem a confirmar as hipteses. Por este motivo esta informao ser triangulada com as evidncias recolhidas nos trabalhos dos alunos, na anlise qualitativa, nomeadamente as sinopses flmicas e os registos feitos na ficha de projecto.

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Na anlise destes resultados, deve-se ter sempre presente as caractersticas particulares desta amostra (tamanho e dados obtidos), no esquecendo que a anlise deve ser feita apenas na perspectiva de um ensaio. Devemos neste sentido, por um lado, considerar os instrumentos utilizados com estas crianas, juntamente com a continuidade248 e durabilidade do programa (Feuerstein, 1980, Bilimria, 2003), para assimilarem e acomodarem os procedimentos e conhecimentos, que devem utilizar para resolver problemas, assim como, ponderar249 o papel mediador do pensamento do aluno na aprendizagem quando se utiliza um processamento forado da informao, juntamente com as aces250 dos docentes para que estas influam no seu rendimento (Amado, 2000). Sendo a metacognio definida como o conhecimento ou cognio que tem por objectivo, regular qualquer aspecto de uma actividade (Campione, Brown & Ferrara, 1987, Flavell, 1979), e apresentando as crianas com deficincia mental ligeira, uma maior limitao, no seu conhecimento251, acerca da sua prpria cognio, ou acto de pensar, os procedimentos utilizados no programa experimental, apesar de terem sido interpretados como facilitadores252 por parte dos alunos, podem se ter tornado tambm em facilitador das capacidade de controlo das suas aces (Campione, Brown & Ferrara, 1987, 658). Neste contexto o facto de o programa no dar provas de eficcia, pode estar associado a vrias perturbaes como, o seu tempo de aplicao (trs meses), ou a prpria natureza do processo metacognitivo, que no seu contexto reflexivo se torna numa aco interna. Neste contexto, os resultados no oferecem indicaes concretas da falha do programa aplicado nestes alunos, relativamente ao processo metacognitivo. Atendendo a esta situao, continua-se a apoiar a ideia, tal como Metcalfe e Shimamura (1996) que um tipo de conhecimento pode ser aprendido de vrias maneiras e uma maneira particular de saber, pode tomar diferentes formas, dando origem a diferentes conhecimentos.
248

Para Feuerstein, (1980), a mudana cognitiva s possvel suceder, se o treino cognitivo for longo, ou como refere Sternberg (1987), dure pelo menos um semestre. No podemos esquecer, que o programa sofreu quebras na sua continuidade, por parte de algumas crianas, facto que pode ter interferido no incremento da varivel metacognitiva. 250 Relembrando, a eficcia do aluno e o seu sucesso acadmico complementada, muitas vezes, pelas relaes que os professores atribuem s caractersticas pessoais da criana, como o ritmo de aprendizagem e a maturidade, onde de uma maneira geral o ritmo de aprendizagem se encontra associado ao ritmo de execuo das tarefas propostas (Donaduzzi & Cordeiro, 2007). 251 Existe tambm a evidncia, de que os alunos com barreiras de aprendizagem, onde se inserem os alunos com diagnstico de DML, mantm menos informao na memria de trabalho quando processam informao existindo a necessidade de colocar menos conceitos para a sua assimilao e dar mais tempo para a acomodao da informao (Molina, 1997;Vidal & Manjn, 2001). 252 Neste domnio deve consultar a forma como estas crianas estruturam a informao e que encontra descrita na anlise qualitativa.
249

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Os alunos com paralisia cerebral e diagnstico de deficincia mental ligeira, continuam nesta investigao, a ser indivduos auto-organizados, detentores tambm eles de um sistema de auto-correco, que se operacionaliza de uma forma mais lenta, mas que no deixa de se evidenciar. Questiona-se assim se os procedimentos utilizados funcionaram como estratgia de aprendizagem, ou se tornaram num guia das aces que o aluno teve de seguiu (Nisbet & Shuckmith253, 1987; Simo, 2005), no contexto da disciplina de Educao Visual e tecnolgica, favorecendo-o na organizao das suas tarefas. Para os defensores do aprender a aprender, a modificabilidade cognitiva existe, sendo uma aco possvel, caracterstica de todos os seres humanos, apoiando-se neste trabalho, mais uma vez a ideia de que se deve investir mais no currculo cognitivo de todas as crianas (Fonseca, 1998) de forma paralela, com o currculo acadmico. Chegamos neste momento ao ltimo ponto da anlise quantitativa, os aspectos afectivos. O procedimento de anlise ser o mesmo do processo criativo e metacognitivo. A tabela (6.2.17) mostra os valores obtidos, pelo somatrio, das diferentes subvariveis que compem os aspectos afectivos e tal como as situaes anteriores, resultaram de uma avaliao conjunta do par pedaggico. Para Erikson (1980) as idades das crianas em estudo, corresponde a uma grande abertura, para aprenderem tudo o que precisam, aco que acontece ainda hoje, de forma bem demarcada, fundamentalmente254 na escola255, de modo a que se possam incorporar, no futuro (alguns anos mais tarde), como membros adultos e activos no seu grupo social. Enquanto para Piaget (1976, 2002), esta idade corresponde ao estdio das operaes concretas, onde o pensamento lgico aparece. Este estgio caracteriza-se por uma evoluo no pensamento da criana, onde no incio ela raciocina de forma lgica sobre contedos simples, mas aos poucos, a sua lgica, vai impondo a sua soberania, sobre todas aquelas situaes que o sujeito pode submeter verificao emprica, isto , sobre situaes de experimentao concreta.

253

Relembro que para estes autores, o factor que distingue uma boa aprendizagem de uma m ou inadequada aprendizagem a capacidade de examinar as situaes, as tarefas e os problemas e responder em consequncia e esta capacidade, raras vezes ensinada ou focada na escola(Nisbet & Schuckemith, 1987, 47). 254 No contexto onde se desenvolveu esta investigao, a escola continua a ser a instituio responsvel pela educao das crianas, juntamente com a famlia. 255 Apesar de hoje em dia se ter plena conscincia que as crianas, so portadoras de um currculo oculto, um conjunto de saberes que ele foi construindo, e que aconteceram em situaes de aprendizagem fora da escola, com o recurso a outros instrumentos de aprendizagem como os programas didctico multimdia to em voga hoje em dia.

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Esta idade torna-se, num perodo onde a criana avana na construo do conhecimento do prprio eu, paralelamente avaliao que faz de si mesmas (Palcios & Hidalgo, 2004)

Amostra Alunos 6A1 6A2 6A3 6A4 Grupo Experimental 6A5 6A6 6A7 6A8 6A9 6A10 6A11 6A13 6A14 6A15 6A16 6B1 6B2 6B3 6B4 Grupo de comparao 6B5 6B6 6B7 6B8 6B9 6B10 6B13 6B14 6B15 6B16 Grupos

A. Afectivos (alunos) T1 T2 Totais 70 54 75 73 72 77 69 64 71 68 70 68 70 65 63 79 71 66 68 73 71 65 67 67 77 65 77 67 76 Totais 66 43 77 76 79 74 73 65 90 83 79 81 69 67 62 70 63 60 67 75 65 65 71 73 80 69 76 65 60

A. Afectivos (professores) T1 T2 Totais 65 47 72 74 75 70 70 67 70 75 79 74 53 56 54 87 71 72 68 85 76 72 75 74 80 66 70 70 71 Totais 81 40 86 86 84 78 75 85 87 86 85 85 80 74 71 81 60 71 70 83 67 72 74 69 74 69 69 78 67

Tabela (6.2.17): Resultado obtido, na anlise dos Aspectos Afectivos, nos dois momentos de avaliao (T1 e T2), com o recurso escala de Likert nas turmas de Comparao e Experimental, do ensino regular.

Olhando para a tabela (6.2.18), observamos que na perspectiva dos alunos, existiu um aumento das sub-variveis dos aspectos afectivos com significado estatstico, no grupo experimental do ensino regular do tempo 1 para o tempo 2, no que respeita s emoes primrias (p <0,05) e emoes secundrias (p <0,05). No grupo de comparao, esse incremento, observa-se apenas na confiana em si (p <0,01).

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A importncia das emoes primrias como a alegria, a surpresa, ou as expectativas dos alunos parecem t-los influenciado nas suas aces sobre as tarefas (sabendo-se tambm que a tristeza, a raiva ou o medo, podem bloque-lo, nessa mesma aco inicial). As emoes secundrias, que resultam da combinao das primeiras do indicaes de que funcionaram como, mediadoras da continuao dessa aco inicial. Na linha condutora desta interpretao, apercebemo-nos que o factor emocional, pode funcionar por um lado como catalizador que impele o aluno a agir sobre o problema ou tarefa, intervindo por outro lado, como elemento de ligao, entre essa aco, e o controlo da energia fsica e cognitiva, necessria para conseguir atingir os seus objectivos.

Anlise dos Aspectos Afectivos-Perspectiva dos alunos Intervalo de Conf. Gr. Experimental do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% Variveis Tempos Mdia L. inf L.sup Dp a W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** T1 21,53 20,78 22,28 1,35 4 0,006** Emoes 1 53,50 173,50 -2,489 0,039* 0,004 0,008 T2 23,66 22,11 25,21 2,79 10 T1 12,26 11,44 13,08 1,48 6 0,023 Emoes 2 64,00 184,00 -2,066 0,045* 0,020 0,016 T2 10,93 9,87 11,98 1,90 7 T1 14,26 12,62 15,90 2,96 10 0,024 Motivao 65,50 185,50 -1,959 0,050* 0,020 0,028 T2 16,53 14,48 18,58 3,70 17 T1 8,20 7,67 8,72 0,94 3 0,120 Atribuio 85,00 205,00 -1,183 0,267 0,111 0,128 T2 8,86 8,03 9,70 1,50 4 T1 12,33 11,25 13,41 1,95 8 0,363 Conf. em si 104,00 224,00 -0,358 0,744 0,350 0,375 T2 Intervalo de Conf. Gr. Comparao do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% Variveis Tempos Mdia L. inf L.sup Dp a W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** Emoes 1 Emoes 2 Motivao Atribuio Conf. em si T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 22,50 22,71 9,92 11,28 16,07 15,00 8,92 8,92 13,21 10,57 21,49 23,50 1,74 20,89 24,53 3,14 8,54 11,31 2,40 10,48 12,08 1,38 14,86 17,27 2,09 13,96 16,03 1,79 8,35 8,39 9,33 9,50 9,45 0,99 0,91 6 9 7 5 7 6 3 3 7 6 33,50 138,50 -3,046 0,002* 0,000 0,001 0,000** 95,50 200,50 -0,123 0,910 0,462 0,488 0,475 68,50 173,50 -1,372 0,178 0,079 0,094 0,087 62,00 167,00 -1,675 0,104 0,044 0,055 0,050 91,50 196,50 -0,303 0,769 0,381 0,406 0,394

12,19 14,23 1,76 11,80 2,13

Tabela (6.2.18): Resultado obtido, pela anlise das sub-variveis dos aspectos afectivos, na perspectiva dos alunos do ensino regular, nos dois tempos de investigao (T1 e T2).

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Quanto perspectiva dos professores (tabela 6.2.19), observa-se tambm um incremento do tempo 1 para o tempo 2, no grupo experimental, nas emoes primrias (p <0,001) e emoes secundrias (p <0,001), enquanto que no grupo de comparao, esse incremento surge na motivao (p<0,01) e confiana em si (p<0,05). Mais uma vez, observamos uma convergncia de pontos de vista entre os professores e os alunos no grupo experimental e na sub-varivel confiana em si no grupo de comparao. Neste contexto, o grupo de comparao assinalou para alm da confiana em si
256

, na perspectiva dos professores, a motivao que pode ser intrnseca ou extrnseca.

Anlise dos Aspectos Afectivos-Perspectiva dos Professores Intervalo de Conf. Gr. Experimental do ensino regular T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% Variveis Tempos Mdia L. inf L.sup Dp a W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** Emoes 1 Emoes 2 Motivao Atribuio Conf. em si T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 21,20 25,33 9,46 13,86 15,66 16,86 9,66 10,53 10,73 12,26 19,79 22,60 2,54 10 23,39 27,27 3,49 14 8,80 10,12 1,18 4 17,00 137,00 -3,999 0,000* 97,50 217,50 -0,639 81,00 201,00 -1,346 80,00 200,00 -1,356 0,539 0,202 0,187 0,000 0,259 0,083 0,080 0,000 0,282 0,098 0,095 0,000** 0,271 0,091 0,088 12,41 15,41 2,61 10 13,65 17,68 3,63 11 15,57 8,54 9,60 8,95 2,32 2,32 10 7 10,78 2,02 12 11,46 1,68 12,51 3,21 11 21,50 141,50 -3,797 0,000* 0,000 0,000 0,000**

Gr. Comparao do ensino regular Variveis Emoes 1 Emoes 2 Motivao Atribuio Conf. em si Tempos T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 Mdia 22,57 23,71 12,28 12,71 17,28 14,71 9,21 10,00 12,71 10,57

10,61 13,92 2,98 10 Intervalo de Conf. da Mdia a 95% L. inf L.sup Dp a 21,31 23,82 2,17 22,69 24,73 1,77 11,31 13,25 1,68 11,61 13,81 1,89 16,23 18,33 1,81 13,44 15,98 2,19 8,60 9,28 9,33 9,82 1,05 10,71 1,24 11,80 2,13 6 6 6 6 6 8 4 4 7 6

T-Mann-Whitney p 0,05 Sig. 99% de Confiana W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** 0,125 0,352 0,057 0,610 0,001 0,034 0,004 0,070 0,181 0,004 0,043 0,008 0,063 0,171 0,002** 0,039 0,006**

64,50 169,50 -1,564 77,50 182,50 -0,961

37,00 142,00 -2,830 0,004* 60,50 165,50 -1,783 0,085

11,66 13,76 1,81

45,50 150,50 -2,483 0,014*

Tabela (6.2.19): Resultado obtido, pela anlise dos aspectos afectivos, na perspectiva do par pedaggico (professores) do ensino regular, nos dois tempos de investigao (T1 e T2).

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Aspecto relacionado com a confiana que o aluno deposita nas suas capacidades, o sentimento de realizao, ou o sentir-se orgulhoso

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Comparando as diferentes anlises, constata-se que existiu um desenvolvimento dos aspectos afectivos, do tempo 1 para o tempo 2, nos dois grupos em estudo, tanto na opinio dos alunos como dos professores. Verifica-se contudo, que esse incremento diz respeito a situaes bem diferenciadas. Na procura de um possvel quadro esclarecedor, dessa situao analisaram-se os diferentes itens que compe cada sub-varivel dos aspectos afectivos, tanto na turma experimental como de comparao.

Anlise das pontos que compem cada su-varivel do Aspectos Afectivos Grupo Experimental Aspectos Afectivos Emoes Primrias Alegria Tristeza Surpresa Expectativa Medo Raiva Aceitao Emoes Secundrias Ansiedade Amizade Admirao Aborrecimento Motivao Motivao Extrnseca Executa o que outra pessoa lhe pede recompensado por ter feito qualquer coisa Quer impressionar ou agradar algum Motivao Intrnseca Faz qualquer coisa porque realmente quer Retira prazer das suas realizaes Mostra-se envolvido mesmo com presses externas Atribuies Preferncias Fadiga Dificuldades Confiana em si Confiam nas suas capacidades Estima por si mesmo Sente-se realizado Orgulhoso 0,233 0,838 0,148 0,539 0,305 0,067 0,126 0,744 0,412 0,137 0,870 0,026* 0,775 0,683 0,683 0,595 0,250 0,000* 0,001* 0,161 0,001* 0,713 0,217 0,806 0,001* 0,098 0,137 0,250 0,037* 0,128 0,267 0,001* 0,000* 0,000* 0,187 0,935 0,032* 0,045* 0,174 0,174 0,010* 0,003* 0,595 0,033* 0,000* 0,775 1,000 0,056 T-Mann-Whitney (T1 versos T2) Sig. 95% de conf. Perspectiva dos alunos Perspectiva dos professores

Tabela (6.2.20): Anlise dos pontos em estudo que compem cada sub-varivel dos aspectos afectivos, na perspectiva dos alunos e professores

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A tabela (6.2.20) apresenta o significado estatstico dos diferentes itens que compem cada sub-varivel dos aspectos afectivos no grupo experimental. Verifica-se que na perspectiva conjunta entre professores e alunos, apenas existiu convergncia nas emoes surpresa (p <0,05), expectativas (alunos p <0,05; professores p <0,001) e admirao (alunos p <0,05; professores p<0,001). Dentro do ponto de vista dos alunos, acrescenta-se unicamente um item relacionado com a motivao extrnseca, que se relaciona com o executar o que outra pessoa (aluno ou professor) lhe pede para fazer (p< 0,01). Pelo contrrio do ponto de vista dos professores acrescentam-se outras situaes como: i) a alegria (p <0,01); ii) amizade (p <0,01); iii) aborrecimento (p <0,001); iv) expectativas do aluno em ser recompensado (p< 0,01); v) a sua capacidade de fazerem as coisas porque realmente querem fazer (p <0,01); vi) de retirar prazer das suas realizaes (p< 0,001); vii) e por ltimo, no item que diz respeito s preferncias dos alunos (p< 0,05). Fazendo neste momento um ponto de reflexo, constatou-se no desenvolvimento terico que as emoes primrias, ou as emoes bsicas que esto presentes em todos os primatas de ordem superior e em todas as culturas humanas (LeDoux, 2001; Damsio, 2003a), ganharam particular importncia, no grupo experimental podendo estar relacionados com a maneira como as crianas, inicialmente ligam as suas intenes de aco ao objecto, tarefa ou problema. O conjunto de emoes primrias, reflectem o ambiente estimulante que se criou nas aulas de EVT. Os alunos ficaram surpreendidos com o que aprenderam, as suas expectativas evoluram, assim como a admirao por aquilo que realizaram. A par destas emoes, o par pedaggico, identificou uma evoluo no estado da alegria entre os alunos da turma experimental. Este clima emocional inicial, to positivo permitiu, que as emoes secundrias tambm evolussem, como a amizade, ganhando tambm mais solidez. Neste cenrio, regista-se no entanto, um aumento na emoo secundria aborrecimento. Este facto pode ser explicado, pela prpria natureza do trabalho final (elaborado no tempo 2), que foi feito individualmente por cada aluno, reflectindo tambm neste contexto, maior exigncia, e mais responsabilidade. A par desta situao, a prpria regulao do movimento dentro da sala de aula, limitou os alunos nas suas deslocaes, e consequentemente, nas suas pontuais brincadeiras ou momentos de descompresso. 358

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No contexto das emoes secundrias, estas surgiram pela associao interna das emoes primrias (LeDoux, 2001), dando neste sentido continuidade ao processo de aprendizagem e envolvimento nas tarefas. Este envolvimento ser o responsvel pelo despertar dos dois aspectos ligados motivao intrnseca (fazer as coisas porque quer fazer e o retirar prazer dessas realizaes), verificando-se que, as emoes e a motivao podero ser responsveis, numa primeira linha, pela abertura dos sentidos que facilitam a entrada de informao, contribuindo assim, para a aquisio de novas aprendizagens, assim como, o fortalecimento das aprendizagens anteriores, que se constroem tendo por base uma organizao subjectiva, ou interna (Tulving, 1962). Estas evidncias corroboram as teorias defendidas por diferentes autores (Maslow, 1987; Brockman, 1998; Carvalho, 2002; Csikszentmihalyi257, 1999, 2002) onde para se alcanar eficcia nas aprendizagens individuais, um dos aspectos decisivos o controlo da vida interior de cada aluno. Seguindo este ponto de vista, as crianas, ao regularem melhor os seus aspectos afectivos, no contexto das suas emoes e motivao, vero aumentadas as suas capacidades de destrinar os diferentes estados emocionais, aumentando como consequncia, as competncias de reflectir sobre o significado das suas experincias subjectivas (Arndiga & Tortosa, 2000). De acordo com a teoria dos marcadores somticos de Antnio Damsio (2001), todos sentimos, por vezes, sinais intuitivos, sobre a forma de impulsos, que marcam determinadas aces ou situaes. Eles so uma espcie de sinais que nos alertam, no s para uma potencial situao de perigo, mas tambm, para o aproveitar de uma situao de oportunidade. Nos preceitos da inteligncia emocional, a chave para tomar boas decises pessoais saber ouvir os sentimentos (Goleman, 1995; Pavo, 2003). O controlo emocional, que envolve adiar a recompensa e dominar a impulsividade estar subjacente, em princpio a qualquer realizao. De facto verificou-se na avaliao dos aspectos afectivos, que tanto na perspectiva dos alunos, como na perspectiva dos professores, as variveis emoes primrias e secundrias, foram incrementadas do tempo 1 para o tempo 2 de investigao (ver tabelas 21, 22 e 23) no grupo experimental.

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Para este autor, o estado ptimo da experincia interior aquele em que h ordem na conscincia.

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Esta evidncia est de acordo com o calendrio maturativo que regula essas capacidades, uma vez que a epignese258 humana tem um desenvolvimento no determinstico, mas probabilstico (Gottlieb, 1991). Nesta perspectiva, os resultados apresentados, enquadram-se por um lado, no processo de equilibrao defendido por Piaget (1976), e que explica a passagem do pensamento pr-operatrio ao pensamento concreto, onde se incluem os grupos de alunos estudados, que se manifesta de forma efectiva, por diferentes processos de autoregulao da sua conduta259 (Mart, 2004). Por outro lado, essa concordncia de perspectivas (alunos e professores) pode enquadrar-se no maior conhecimento que a criana tem de si. Este facto, segundo alguns autores (Gardner, 1983, 2000; Pavo, 2003) nasce com a maior conscincia, que a criana vai formando, nestas idades (mais concretamente entre os 8 e os 12 anos), reconhecendo no s as suas prprias emoes, como as emoes dos outros, em que as relaes interpessoais e as comparaes que faz com as outras crianas se tornam predominantes, aspecto que se liga de forma ntima, ao auto-conceito260 do aluno (Palacios & Hidalgo, 2004), onde a aprendizagem est impregnada de afectividade, j que ocorre a partir das interaces sociais261, atravs de um processo vinculador. Constatmos no desenvolvimento terico, que o processo de auto-eficcia do aluno se relaciona, por um lado, com o sucesso das realizaes metacognitivas (Maslow, 1987; Bandura, 1987, Flavell et al 1993) e por outro, verificamos tambm, que as experincias vividas na sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivduos envolvidos, num plano externo (aco interpessoal). Atravs da mediao, elas so apropriadas pelos alunos (aco intrapessoal), ganhando autonomia e passando deste modo, a fazer parte da sua histria individual (Vygotsky, 1934, citado por Vygotsky, 2005). Essas experincias tambm so afectivas. Os indivduos interiorizam essas experincias em relao a um objecto especfico, significando que, atravs dos outros, o
258

Referimos no captulo dedicado aprendizagem, alguns desses aspectos, como o acesso postura bpede e a crescente frontalizao do nosso crebro, acontecimentos que apresentam um calendrio, onde existe uma maior probabilidade de eles aparecerem. 259 Como j se referiu tanto no processo criativo como afectivo, as crianas nestas idades (10-12 anos) cada vez so mais capazes de introduzir processos reguladores que permitam corrigir e compensar as suas aces, alcanando uma forma de pensar mais completa e mais objectiva. 260 Recordo que o auto-conceito serve para designar a totalidade dos sentimentos e pensamentos dos indivduos acerca de si prprios, bem como a matriz na qual se organiza essa informao (Bessa & Fontaine, 2002, 97). 261 Segundo Howard Gardner (1983, 2000) gerir as emoes dos outros, requer a maturao de duas habilidades emocionais: autocontrolo, que na perspectiva desta investigao est associada aos aspectos metacognitivos, e a empatia, capacidade de se colocar no lugar do outro, requerendo para isso imaginao. A par da inteligncia emocional, deve desenvolver-se neste sentido a inteligncia interpessoal que Gardner identifica contendo quatro componentes: organizao de grupos, negociao de solues, relacionamento pessoal e anlise social.

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sujeito estabelece relaes com objectos de conhecimento, ou seja, a elaborao cognitiva funde-se na relao com o outro (Smolka & Ges;1995; Klein, 1996). A prpria percepo e a influncia no comportamento estratgico esto relacionadas com as estratgias de aprendizagem, factor que influncia a motivao intrnseca do aluno, sobretudo no acto de fazer as coisas, porque realmente as quer fazer, e no se sentir satisfeito com aquilo que fez. A metacognio entendida como a capacidade de conhecer, analisar e controlar os prprios mecanismos de aprendizagem, incluir tambm os conhecimentos e o controlo dos factores pessoais, entre os quais se destacam o auto-conceito, a auto-estima e a auto-eficcia (Monereo et al. 2004). Defende-se assim, nesta investigao que por volta dos 10-12 anos, as crianas, quando estimuladas, podem emitir juzos h cerca das suas capacidades em relao s habilidades e esforo, diferenciando-se claramente e de forma objectiva, uma das outras, pois analisam os seus processos de conhecimento, considerando-os como objecto de reflexo. Deste modo, a compreenso emocional, depende muito dos processos que vo ocorrendo no mbito cognitivo, sendo necessrio que a crianas alcance um certo nvel de complexidade cognitiva para que possa tomar conscincia dessas decises (Monereo et al. 2004; Palacios & Hidalgo, 2004). Podemos ento perguntar se estas afirmaes justificam uma abordagem pedaggica, dando importncia s preferncias dos alunos e sua forma de aprender (estilos de aprendizagem) uma vez que a ligao que este estabelece com o objecto ou situao, interfere directamente com a abertura dos seus sentidos e sucesso das suas aprendizagens (Bigge, 1977; Collins & Amabile, 1999; Csikszentmihalyi, 1990; Lafortune & Saint-Pierre, 1996; Sprinthall & Sprinthall, 1993). Com base no que foi explanado, podemos afirmar que a transferncia de conhecimentos, para se tornarem em aprendizagens significativas, necessitam da criao de um clima de transferncia (Alencar, 2004, 2005; Steil, 2002;) onde exista, segurana psicolgica e congruncias entre as actividades e as estratgias utilizadas, onde inevitavelmente as preferncias dos alunos ocupam um lugar de destaque. Esta hiptese vai de encontro aos trabalhos defendidos por diferentes autores (Bloom, 1975; Forrest-Pressley, Mackinnon & Waller, 1985; Bandura, 1987; Maslow, 1987), onde os aspectos afectivos se enquadram nas mudanas de interesse, as atitudes, os valores, o desenvolvimento das apreciaes e juzos e as adaptaes provocadas por 361

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esse processo, o qual incrementar, por sua vez, um aumento da auto-eficcia, pelo aluno, que conscientemente aplica, os processos metacognitivos, fazendo com que esses processos funcionem como mediadores cognitivos de execuo. Por detrs destes acontecimentos, encontra-se a promoo de aprendizagens, que recorrem a estratgias de dupla mediao: i) mediao do professor, promovendo a aprendizagem colaborativa; ii) mediao dos alunos, promovendo a aprendizagem cooperativa. Neste sentido, defende-se, tal como foi referido no enquadramento terico, que nesta forma de actuar, o professor est sujeito s mesmas regras dos alunos, ou seja, regras que no so de uma hierarquia autoritria mas de uma estrutura partilhada de conceitos, isto , de significados partilhados (Novak & Gowin, 1999; Ontoria et al, 2003), envolvendo uma maior proximidade e como consequncia uma maior contacto afectivo, dando particular importncia ao valor das emoes vinculadas empatia (Moreno, 2004; Ontoriga; Luque & Gomz, 2006). Centrando-nos agora no grupo de comparao, o nico item comum com o grupo experimental na perspectiva dos professores, enquadra-se na motivao extrnseca (ver anexo 27) dizendo respeito ao facto de os alunos serem recompensados por terem feito qualquer coisa (p <0,01). No contexto da opinio dos alunos no existem pontos comuns relativamente ao grupo experimental. Esta circunstncia, ponderam a importncia que as situaes de recompensa ou de punies no aluno continuam a ter, ainda hoje na sala de aula, tanto por parte dos professores, como dos seus pares, podendo influenciar de forma positiva, isto favorecendo o amadurecimento afectivo e cognitivo do aluno, ou tambm de forma negativa, eliminando o valor das emoes vinculadas s situaes de aprendizagem (Morse & Wingo, 1978; Moreno, 2004). Analisando os resultados dos alunos com diagnstico de paralisia cerebral e deficincia mental ligeira, a tabela (6.2.21) apresenta os valores obtidos de acordo com a escala de Likert, que foi utilizada tambm na anlise das outras dimenses, nomeadamente no processo criativo e metacognitivo.

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A. Afectivos (alunos) Amostra PCAA13 PCCR12 PCHG13 PCJG14 PCJS15 PCMC12 T1 Grupo APCB-DML No fez No fez No fez No fez No fez No fez T2 63 54 70 No fez No fez 66

A. Afectivos (professores) T1 61 65 64 75 66 72 T2 61 69 75 75 75 75

Tabela (6.2.21): Resultados obtidos, na anlise dos Aspectos Afectivos, nos dois momentos de avaliao (T1 e T2), com o recurso escala de Likert, nos diferentes itens desta varivel, no grupo experimental da APCB-DML.

Com base nos valores registados na tabela (6.2.22), observa-se que o crescimento das sub-variveis que compem os aspectos afectivos, do tempo 1, para o tempo 2, apenas d sinais de eficcia, na perspectiva dos professores262, na confiana em si (p <0,05).

Anlise dos Aspectos Afectivos-Perspectiva dos Professores Intervalo de Conf. Gr.Experimental APCB-DML T-Mann-Whitney p 0,05 da Mdia a Sig. 99% de Confiana 95% Variveis Tempos Mdia L. inf L.sup dp a W Z Sig.* L.Inferior L.Superior Sig.** Emoes 1 Emoes 2 Motivao Atribuio Conf. em si T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 24,66 24,50 9,66 11,66 17,00 17,00 8,50 9,16 7,33 9,33 23,39 25,93 1,21 3 23,62 25,37 0,83 2 8,39 8,64 10,93 1,21 3 14,68 2,87 7 14,50 35,50 -0,569 14,50 35,50 -0,626 7,00 28,00 -1,790 0,589 0,589 0,093 0,306 0,304 0,038 0,330 0,327 0,049 0,318 0,316 0,044** 10,50 31,50 -1,218 0,240 0,116 0,133 0,124 16,50 37,50 -0,259 0,818 0,443 0,469 0,456

14,90 19,00 2,00 5 14,60 19,39 2,28 7 6,65 7,48 5,26 7,16 10,34 1,76 4 10,84 1,60 4 9,33 1,96 5 11,50 2,06 6

Tabela (6.2.22): Resultado obtido, pela anlise dos aspectos afectivos, na perspectiva do professor, nos dois tempos de investigao (T1 e T2), no grupo experimental da APCB-DML.

Recordando a confiana em si, est relacionada com o auto-conceito, mas tambm com as variveis metacognitivas e criativas, onde se realam alguns aspectos como a iniciativa e a persistncia (Simo, 1996; Feith, 1999; Alencar, 2004). Apesar dos constrangimentos que a amostra, apresenta relativamente a sua dimenso263 e que j foram referenciados anteriormente, uma das possveis interpretaes, que podem servir posteriormente tambm, para outros estudos, vai de
262 263

Relembro mais uma vez que os resultados aqui mostrados, se iro cruzar com a anlise qualitativa. Devendo ser vista apenas como um ensaio.

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mais uma vez de encontro ao facto de se promover a aprendizagem de forma colaborativa e cooperativa (dupla mediao). Esta orientao baseia-se na apetncia que elas tm para estimularem o desenvolvimento de competncias importantes como: proteger, assumir

responsabilidades, captar e adequar-se perspectiva e s interaces dos outros, podendo contribuir para a eficcia das situaes de aprendizagem, incrementando as capacidades dos alunos menos capazes. Fazendo a ponte para o contexto de sala de aula, quando os alunos percebem o significado ou a utilidade intrnseca do que devem e como devem aprender, o seu interesse pode aumentar, no sentido amplo dos elementos que constituem uma turma. Deste modo, os instrumentos que o professor utiliza para atingir esse objectivo, assim como o ambiente em que ocorrem as aprendizagens (exemplo ameaador ou no, muito competitivo ou pouco competitivo), so de grande importncia, pois possibilitam fazer uma diferenciao pedaggica, mais eficaz (Moreno, 2004; Tapia & Montero; 2004). Neste sentido, o procedimento utilizado, no contexto afectivo, deu neste ensaio, provas de eficcia.

6.2.1. SNTESE DA ANLISE QUANTITATIVA

Fazendo uma sntese dos resultados obtidos, verificou-se que, o programa implementado nos grupos experimentais (ensino regular e APCB-DML), no que respeita s variveis criativas, medidas pelo Teste de Pensamento Criativo de Torrance, na sua verso figurativa (forma A), no teve qualquer efeito na criatividade dos alunos (tabela 6.2.4). Assim sendo, neste domnio, o programa no deu provas de eficcia. Quanto comparao dos desempenhos (tabela 6.2) nas variveis medidas por este teste, verificou-se que o melhor desempenho pertenceu ao grupo de comparao. Colocaram-se neste contexto algumas interrogaes quanto ao programa desenvolvido, uma vez que existem outras sugestes, sobretudo no domnio dos programas de enriquecimento curricular, que envolvem aces com alguma proximidade com as que foram testadas (Zenhas, Silva et al, 2005; Gmez, Garcia & Alonso, 1991; Renzulli & Reis, 1996; Almeida, 1992; Almeida & Balo, 1996; Miranda et al, 2009) e que poderiam servir de alternativas ao programa em estudo. Convm no entanto lembrar que a disciplina em causa, pala alm do domnio especial do ensino da educao pela arte, o design e a tecnologia, onde o campo da 364

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criatividade e da inovao so os elementos primordiais que se tentam desenvolver, aplica tambm o mtodo de resoluo de problemas, em que os instrumentos existentes de monitorizao no permitem avaliar de uma maneira consciente e eficaz, as competncias que esto por detrs do aprender a aprender, onde se encontram inseridos: o processo criativo, metacognitivo e aspectos afectivos. Neste sentido a no eficcia do programa pode encobrir outras dimenses mediadas pela dinmica no s da EVT, mas tambm das outras disciplinas. Por esse motivo alertou-se para a importncia da relao que existe na transversalidade do currculo, que gerido por diversas disciplinas curriculares e no curriculares, e a influncia que cada uma delas exerce nas dimenses da criatividade (Doyle, 1986). Interrogamo-nos igualmente, sobre a escolha da medida da criatividade pois sabemos que esta dimenso est sujeita a ciclos de produo, revelando-se, extremamente vulnervel a factores emocionais e motivacionais o que pode afectar grandemente a estabilidade da medida (Barron, 1988; Csikszentmihalyi, 1988; Gardner, 1993; Hennessey &Amabile, 1988; Miranda et al, 2009; Pereira, 1998; Simonton, 1994; Sternberg & Lubart, 1995; Torrance, 1962). Tendo em conta este auto-questionamento, apesar de os resultados medidos pelo Teste de Criatividade de Torrance no irem de encontro ao que era desejado, esperavase que as outras dimenses264 em estudo apresentassem um desenvolvimento do tempo 1 para o tempo 2 de investigao. No que respeita aos resultados obtidos, na turma experimental do ensino regular, a aplicao do programa deu provas de incrementar o processo criativo, no entanto esse resultado no se verificou em todas as dimenses. As categorias que apresentaram significados estatsticos conjuntos (tanto do ponto de vista dos alunos como dos professores (ver tabelas 6.2.6 e 6.2.7) foram: i) conseguir recordar matrias anteriores (alunos p< 0,05 e professores p< 0,01); ii) coragem para arriscar (alunos p<0,05 e professores p<0,001); iii) tolerncia (alunos p< 0,05 e professores p<0,001); iv) e a fluncia de ideias (alunos p<0,05; professores p< 0,05). Observou-se tambm que na perspectiva dos