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O ENSINO DA GEOGRAFIA EM QUESTO E OUTROS TEMAS

Capa de Jorge Cassol

Copyright 1987 by AGB Terra Livre uma publicao semestral da AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros em co-edio com a Editora Marco Zero Ltda., Rua Incio Pereira da Rocha, 273 Pinheiros So Paulo, CEP 05432, Tel.: 815-0093 e Travessa da Paz, 15 Rio Comprido, Rio de Janeiro, CEP 20250, Tel.: 273-2337. ISBN 85-279-0037-8

TERRA LIVRE conta com auxlio do CNPq/FINEP.

TERRA LIVRE 2 Julho de 1987

0 ENSINO DA GEOGRAFIA EM QUESTO E OUTROS TEMAS


Jos William Vesentini Carlos Walter P. Gonalves Vnia R. F. Vlach Tomoko I. Paganelli Ndia Nacib Pontuschka Nelson Rego Pedro Costa Guedes Rossana Boldongi Fowler Vnia Regina S. Zappia Maria Lcia M. B. Medeiros

Editora Marco Zero Associao dos Gegrafos Brasileiros

Terra Livre 2 TERRA LIVRE uma publicao semestral da A G B Associao dos Gegrafos Brasileiros. Qualquer correspondncia pode ser enviada para a A G B Nacional (a/c Coordenao de Publicao): Avenida Professor Lineu Prestes, 338 Edifcio Geografia e Histria Caixa Postal 64.525 Cidade Universitria C E P : 05497 So Paulo SP Brasil. Telefone: (011) 210-2122 ramal 637. ISSN 0102-8030 Editor responsvel: Jos William Vesentini Conselho editorial: Armen Mamigonian Aziz Nacib Ab'Sber Ariovaldo Umbelino de Oliveira Beatriz Soares Pontes Carlos Walter P. Gonalves Horieste Gomes Jos Pereira de Queiroz Neto Manoel F. G. Seabra Manuel Correia de Andrade Mrcia Spyer Resende Maria Lcia Estrada Milton Santos Nelson Rego Pasquale Petrone Slvio Bray Samuel do Carmo Lima Tomoko Iyda Paganelli

SUMRIO
Apresentao 9 Reflexes sobre Geografia e Educao: Notas de um Debate 9 Carlos Walter Porto Gonalves Fragmentos para uma Discusso: Mtodo e Contedo no Ensino da Geografia de 1. e 2. Graus 43 Vnia Rubia Farias Vlach O Mtodo e a Prxis (Notas Polmicas sobre Geografia Tradicional e Geografia, Crtica) 59 Jos William Vesentini A Unidade (Diviso) da Geografia e o Sentido da Prtica 91 Nelson Rego Anlise dos Planos de Ensino da Geografia 115 Ndia Nacib Pontuschka Para a Construo do Espao Geogrfico na Criana 129 Tomoko Iyda Paganelli Poluio das guas Internas do Paran por Agrotxicos 149 Pedro Costa Guedes Viana, Rossana Boldangi Fowler, Vnia Regina S. Zappia e Maria Lcia M. B. de Medeiros

APRESENTAO

com grande satisfao que, mantendo a continuidade de uma revista iniciada com a diretoria anterior da AGB nacional mas que expressa um desejo e uma aspirao da imensa maioria dos associados da entidade , colocamos em circulao o nmero 2 da Terra Livre: um rgo de divulgao que busca extravasar os muros da "comunidade geogrfica" e veicular uma geografia comprometida com as lutas e demandas voltadas para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica; um peridico de natureza pluralista no sentido de no se ater somente a uma das linhas da geografia, e do qual no apenas gegrafos participam na elaborao de artigos ou ensaios. Apesar de haver dois textos que no versam diretamente sobre a geografia escolar sendo um deles o resultado sucinto de um levantamento emprico sobre poluio fluvial e o outro uma reflexo terico-metodolgica sobre o discurso geogrfico e seu objeto , este nmero da revista dedicado ao tema ensino da geografia. Cinco artigos abordam, de forma diferenciada, questes como a ideologia nacionalista na geografia tradicional, a percepo do espao da criana numa tica piagetiana, o significado de um ensino crtico da geografia, alguns problemas do planejamento escolar da nossa disciplina, etc. Todos os autores, em que pese as salutares diferenas, so nomes representativos frente ao tema, possuindo vrios anos de experincias educacionais a nvel de 1, 2 e

3 graus, alm de leituras, reflexes e pesquisas sobre aspectos do ensino da geografia. importante que isso fique ressaltado, pois nenhum deles pretendeu falar de cima, de fora do universo rduo da labuta cotidiana do professor de geografia. E nem poderia ser diferente: afinal a intensa e crescente valorizao da questo educacional nos Encontros e Congressos geogrficos realizados no Brasil nos ltimos anos, a par da aguda percepo do ensino como elemento catalizador das preocupaes, das dvidas e dos questionamentos dos gegrafos sensibilizados com a reinveno da democracia, so fatos inegveis que derivam de uma maior ligao da geografia com o social e da feliz descoberta, por parte de uma ampla parcela dos docentes, da possibilidade de tambm produzir e criar um saber geogrfico na atividade pedaggica. A elaborao, sempre permanente, de um ensino crtico da geografia, como vai ficando cristalino, no pode dispensar a pluralidade de opes e a constante troca de experincias. Duas novidades marcam a revista Terra Livre a partir deste nmero: a periodicidade semestral e a sua distribuio e venda nas principais livrarias do pas. Este nmero 2, de junho de 1987, corresponde ao primeiro semestre do ano; esperamos publicar outro nmero em dezembro, correspondente ao segundo semestre de 1987. Com a periodicidade ser ento possvel iniciar um sistema de assinaturas, fundamental para a continuidade da revista. E a co-edio com a editora Marco Zero permitir uma melhor distribuio e vendagem em livrarias, atingindo assim um pblico mais amplo que os associados da AGB. Tal fato, acreditamos, operacionalizar de forma mais plena os objetivos da Terra Livre como veculo de divulgao e como instrumento de debates, ampliando de certa forma o vnculo da geografia e dos gegrafos com as transformaes sociais. Jos William Vesentini

REFLEXES SOBRE G E O G R A F I A E E D U C A O : N O T A S DE UM D E B A T E ( * )
Carlos Walter Porto Gonalves (**)

M 1978 desenvolveu-se dentro da Geografia um processo que culminou com a chamada Geografia Crtica, e hoje, aps seis anos, percebemos que ainda h uma grande distncia entre o que se vem discutindo desde 1978 e a realidade da Geografia que se pratica no Brasil. Sabemos, porm, das imensas dificuldades que existem para aprofundar a discusso e o trabalho. Acredito que necessrio refletir criticamente sobre a nossa prtica enquanto professores, prtica esta imersa numa sociedade contraditria e, por isso, permeada de conflitos. No estamos, enquanto professores, numa redoma de vidro, isentos de contradies, sendo importante, portanto, momentos como esse, onde possamos trocar experincias e compreender melhor a sociedade em que vivemos e a nossa prtica enquanto cidados que, conscientemente ou no, ajudam a constituir esta sociedade. Como no existe teoria vlida em si mesma, vai ser a prtica de cada um de ns que vai dar contedo real aos debates e reflexes

* Transcrio, revista pelo autor, de palestra realizada na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (SP) durante o treinamento para professores de Geografia realizado em setembro de 1984. * * Professor no Depto. de Geografia da PUC-RJ.

que aqui faremos. No entanto, a prtica que recusa refletir sobre o seu significado pode ser responsvel, em nome de um objetivismo pragmtico, por efeitos muitas vezes contrrios s suas pretenses. Neste momento introdutrio, bom lembrar (que a excluso da filosofia e a introduo dos "Estudos Sociais" em nossas escolas teve por base, exatamente, o privilegiamento do fazer, do agir, no lugar do pensar e refletir. No se trata, obviamente, de inverter os plos da questo, mas, fundamentalmente, do reconhecer que o agir e o pensar, o fazer e o refletir so dois momentos inerentes "praxis" humana. Negar qualquer um desses momentos 6 negar o que constitui a natureza do ser humano, Como j antevemos, a problemtica de que nos ocuparemos bastante complexa, e, nesse sentido, gostaria que sassemos daqui com dvidas estimulantes, mais do que com certezas absolutas. Por outro lado, preciso alargar a participao no debate do que se chama Geografia Crtica. Que criticidade esta que continua sendo um discurso de poucos, muitas vezes hermtico, que em vez de ampliar o espao de reflexo continua limitado ao restrito espao da Universidade? Afinal, at mesmo por fora de lei, nas escolas de 1 e 2 graus que se desenvolve a maior prtica social daqueles que so formados em Geografia. Se a proposta de uma nova Geografia for entendida como um mero discurso e no como uma nova forma de pensar e agir no mundo, o debate pode continuar do jeito que est. Acredito que a proposta de uma nova Geografia s ter sentido na medida cm que ela possa avanar ao ser apropriada c ser fecundada por mais cabeas. H vrias portas de entrada para a discusso da Geografia. Gostaria de propor duas: em primeiro lugar, preciso refletir sobre a nossa prtica enquanto professores, analisar nossa rotina de trabalho, processo esse que parece to natural por ser o nosso cotidiano. Km segundo

lugar, precisamos refletir sobre os dilemas com que nos defrontamos enquanto professores de Geografia. Devemos estar atentos para o seguinte: a Escola, que parece ser uma instituio muito natural, como fenmeno social de massa extremamente recente do final do sculo XIX. At ento as escolas estavam atreladas s instituies religiosas, formao de sacerdotes, c passavam um saber extremamente exclusivista c elitista. S com a Revoluo Industrial e com o advento da sociedade capitalista que se vai ter a generalizao da alfabetizao. Assim, at o sculo XIX, a humanidade viveu em sua quase totalidade som saber ler e escrever. A Escola, portanto, que encaramos como uma coisa muito natural, nem sempre existiu: ela um produto do sculo XIX. Esta escolarizao da sociedade faz parte do iderio iluminista, da constituio da sociedade a partir de indivduos dotados de razo e, por isso, capazes de estabelecer um contrato social. A escola cumpriria uma funo importante ao difundir os conhecimentos necessrios formao do bom cidado. No se deve negligenciar, por outro lado, o papel desempenhado por uma srie de associaes e entidades de trabalhadores que, alm de reivindicarem direitos relativos melhoria das condies de vida e trabalho, desenvolviam, autonomamente, cursos de alfabetizao c de informao cientfica. Paulatinamente, as entidades operrias perdem interesse por essas atividades que vo sendo transferidas para o Estado (ver a esse respeito o excelente livro do Harry Braverman, "Trabalho e Capital Monopolista". Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1981. 3 . edio).

Entretanto, a sociedade cria instituies para poder se afirmar atravs delas, isto , as instituies so criadas para reproduzir a sociedade que as criou e a Escola no foge regra. Desta forma, o aparelho estatal controla Cada um de ns e sabemos disso, inclusivo pela observao dos currculos escolares: h todo um sistema do controle

para que se ensinem determinadas coisas; para que se passem determinados valores e, desta maneira, a Escola serve como instrumento de reproduo da sociedade. Como a Escola, porm, no est isolada do contexto social, desenvolvem-se no seu interior lutas e contradies: h sempre algum que questiona o diretor ou a estrutura curricular; algum que est preocupado com um ensino diferente, com uma Escola mais popular, mais democrtica, mais ligada aos interesses da populao. Portanto, se a Escola um aparelho de reproduo da sociedade, ela , ao mesmo tempo, um lugar contraditrio de prtica social. Devemos, pois, tomar cuidado com os valores que estamos passando para os nossos alunos: sero valores que afirmam uma sociedade contraditria, opressiva e desigual ou estamos preocupados com uma Escola que abra espao para a justia social e para a democracia? Uma reflexo como esta pode surpreender primeira vista, na medida em que tendemos a achar a escola um fenmeno natural, at porque a nossa rotina faz com que nos sintamos assim. A prtica do cotidiano, na sua simplicidade, acaba por escamotear complexas questes e, de certa forma, encontros como este de que ora participamos quebram a rotina e, paradoxalmente, por termos sado da roda-viva do cotidiano, est sendo possvel colocar essas questes. Volto a insistir: ou a reflexo sobre a prtica reconhecida como parte integrante desta ou operaremos com esta nova dicotomia: durante o ano, fazemos; nos encontros, refletimos. Como disse de incio, devemos estar atentos tambm para o nosso papel especfico de professores de Geografia. No h diferena entre ns e os demais professores quanto ao que foi colocado anteriormente: todos estamos imersos numa prtica contraditria. No podemos pensar que somos neutros e que, portanto, no estamos de um lado nem do outro. Esta postura pode servir para "salvar" o lado de quem assim age e aqueles que se beneficiam do atual

estado de coisas agradecem. J aqueles que sofrem os efeitos do atual sistema continuam sendo oprimidos e explorados apesar (ou por causa) da "neutralidade" que muitos acreditam portar. Por outro lado, somos professores de Geografia e, a partir do que j foi exposto, duas questes se colocam: a primeira que tambm acreditamos que ser professor de Geografia muito lgico e muito natural. A segunda nos remete ao problema de verificar se a Geografia tem alguma especificidade enquanto saber escolar e quais as implicaes deste saber que passamos aos nossos alunos. Vamos por partes: podemos lembrar que, at o sculo XIX, a Geografia, enquanto saber especfico, no existe. Nos sculos X V I e XVII, chamava-se de gegrafo a pessoa que fazia mapas, o que hoje seria o cartgrafo. A Geografia foi ensinada pela primeira vez na Universidade por um filsofo famoso, Emmanuel Kant, que ensinava no apenas Geografia, mas uma srie de outras coisas. a partir do sculo XIX que se vai ter, atravs das figuras de Humboldt e Ritter, uma Geografia institucionalizada dentro das Universidades. O movimento que institui a Geografia como cincia vai levar, no mesmo processo social, ao surgimento de uma srie de disciplinas especficas. um processo que vai constituindo a chamada diviso do trabalho cientfico e, ao discutirmos a Geografia, devemos tomar isso em conta. O que Geografia? Trata-se de uma pergunta to velha quanto a prpria Geografia. Mas importante perceber que, ao nos preocuparmos em levantar o que seja a matria geogrfica, estabelecemos fronteiras com as demais cincias e estamos, assim, participando desse processo global de fragmentao do conhecimento, de parcelizao do saber. Ao fixarmos limites entre Geografia, Sociologia, Economia, estamos contribuindo para a dicotomizao do saber e perdendo a viso do real. Ao mesmo tempo, achamos que a Geografia a realidade, isto , estamos to imbudos da concretude do que seja a Geografia que a

confundimos com a realidade. Esta, porm, muito maior que a Geografia; ela econmica, social, poltica, natural. Ao tentarmos dar uma explicao geogrfica para a realidade, podemos cair naquilo que se chama geografismo, como o historiador cai no historicismo, ou o socilogo no sociologismo e o economista no economicismo, porque cada um acha que tem a verdade ltima a respeito da realidade. Essa parcelizao do saber conduz perda da viso do todo. Rousseau, filsofo iluminista do sculo XVIII, fala, em uma de suas obras, da importncia da organizao do espao para a justia e para a democracia; discute sem nunca ter sido citado pelos livros de Geografia como melhor organizar o espao com vistas a realizar a democracia e a justia. Alis, temas que a Geografia dificilmente discute, pois se considera que democracia e justia so assuntos que devem ser discutidos por juristas ou cientistas polticos, no por gegrafos. Rousseau, preocupado com os problemas da sociedade de seu tempo, fez reflexes em vrios planos e no esqueceu que o geogrfico tambm u m a dimenso da realidade. O problema o gegrafo achar que a Geografia a dimenso da realidade, ou que a Geografia o saber que vai resolver todas as questes. Rousseau trabalhava com o geogrfico, mas dentro de um todo; dentro do processo scio-histrico que estava vivendo. A fragmentao do saber que vai se estabelecendo desde o sculo XIX, atravs do processo de diviso do trabalho cientfico, chega hoje a requintes. O pensador francs Jacques Rancire afirma que quando um saber parcelizado e institucionalizado como cincia particular, geralmente isso acontece para que se torne instrumento de dominao. Ns, gegrafos, ao destacarmos o geogrfico da realidade, estamos efetuando uma abstrao. O problema est em considerarmos que essa abstrao concreta, acabando por fazer geografismo. Se o gegrafo ficar preocupado com os limites da Geografia,

delimitando fronteiras como se estivesse defendendo o seu territrio, a sua nao, estar perdendo a dimenso mais profunda do conhecimento a totalidade. Os pensadores sculo XVIII eram homens com uma formao ainda livro destas camisas-de-fora. Tinham uma viso da totalidade social em que estavam vivendo e desenvolveram uma srie de reflexes importantes em qualquer plano, sem dicotomizar o conhecimento. preciso ressaltar, novamente, que a crtica que fazemos Geografia e atuao do gegrafo cabe tambm Economia, Sociologia, etc. Adam Smith, por exemplo, preocupado com os problemas de sua poca, ao perceber que quando apareciam mercadorias demais no mercado os preos das mesmas baixavam, e que quando a oferta daquelas diminua, estes aumentavam, procurou descobrir o que causava esta situao (o que era um problema bem concreto). Estava preocupado em discutir o valor das coisas; o preo justo. Portanto, estava preocupado com a questo da justia; com a dimenso social dos problemas. Tornou-se, mais tarde, um economista. Essa dimenso social da Economia nem sempre considerada pelos que estudam essa cincia. Para exemplificar, posso citar a experincia que tive recentemente na PUC, quando deparei com dois alunos discutindo uma equao no quadro negro: contavam com uma curva de inflao e outra de desemprego e precisavam modificar algumas incgnitas dessa equao. Perguntei aos dois alunos se sabiam o que desemprego e, diante da vacilao da resposta, respondi que desemprego angstia, ansiedade, que pode at se transformar em suicdio. , no fundo, um sentimento de inutilidade social. Esses dois alunos tinham perdido completamente a dimenso social da prpria Economia, que Adam Smith compreendeu muito bem ao pensar os problemas de seu tempo. Depois que a Economia se tornou um saber especfico, as questes do social passaram para o campo da Sociologia; o socilogo, por sua vez, no deve

tratar de questes do econmico. E ns devemos perguntar: a quem interessa esse tipo de fragmentao do saber? Em relao Geografia, tambm camos em dilemas muito semelhantes. Por exemplo: uma fbrica um fenmeno geogrfico? Podemos responder que no; que um lugar de produo. Ao mesmo tempo, contudo, a fbrica est ocupando um lugar no espao; dentro dela h uma estrutura de classes: o patro, os gerentes, os trabalhadores, numa relao tal que a produo no determinada nem distribuda igualmente por e para todos. Assim, dentro da fbrica se coloca a questo da desigualdade de classes, onde o patro e os tcnicos controlam os trabalhadores e estes, por outro lado, sabem perfeitamente que o que esto produzindo no lhes pertence. Portanto, uma fbrica um fenmeno geogrfico, mas tambm um fenmeno econmico, sociolgico e poltico. um lugar de conflito, de lutas. Se tomarmos o exemplo de uma fazenda, tambm chegaremos a essa concluso: um fenmeno geogrfico, econmico, possui uma determinada estrutura de classes e determinada forma de relao social. Os exemplos so inmeros. E ns, professores, ficamos preocupados em delimitar a Geografia, da Histria, da Sociologia, etc. Cada um tentando garantir seu territrio e, nessa fragmentao do real, a criana vai se desinteressando cada vez mais pela Escola e pela Geografia. Assim, a discusso da Geografia e a discusso da Escola enquanto instituio devem caminhar paralelas e o professor tem uma grande responsabilidade nesse sentido. Para ns, professores de Geografia, interessa refletir sobre o seguinte: passamos para os nossos alunos uma viso dicotomizada da realidade e isso no interessa a eles, pois a realidade muito mais complexa. Dessa forma, enquanto estivermos estritamente preocupados em definir a Geografia, em isol-la das outras cincias, estamos contribuindo para o processo da dominao e de fragmentao da realidade.

Pode-se argumentar que hoje em dia difcil reviver a situao que foi vivenciada at mais ou menos o sculo X V I I I , quando se tinha uma concepo mais global dos problemas. Isto verdade, mas no porque os problemas daquela poca fossem menos complexos. No. Trata-se, ha verdade, de uma complexidade diferente da que vivemos hoje. Neste sentido, evocar o tipo de concepo que se tinha quela poca no tem por finalidade copi-la, at porque os filsofos daquela poca no podiam pensar a nossa complexidade. Pelo contrrio, tem, antes de mais nada, a finalidade de pr em debate a atual diviso do trabalho diga-se de passagem no s cientfica que nada tem de natural, sendo apenas resultado de uma determinada forma de conceber o mundo. Por outro lado, conceber a realidade como totalidade no ter a concepo ingnua de que vamos falar de todas as coisas. A totalidade no a loma de todas as coisas, como uma certa viso da Geografia, por exemplo, acredita. O saber geogrfico dominante fala de clima, vegetao, relevo, hidrografia, populao, principais atividades econmicas, etc. Na verdade, pretende falar de todas as coisas e, no fundo, acaba por produzir uma viso catica do mundo, no analisando como essas coisas se formam, se produzem, se estruturam, se constituem como totalidade. Quando me refiro a esta concepo de totalidade quero dizer, enquanto gegrafo, que o espao geogrfico alguma coisa produzida pela sociedade. Que qualquer sociedade organiza seu espao atravs do. processo de trabalho, apropriando-se socialmente da natureza. Que os homens serialmente produzem a sua Geografia para se reproduzirem enquanto seres humanos, num contexto de relaes sociais determinadas. Afinal de contas, os homens que existem no espao geogrfico no so apenas um nmero (densidade, distribuio da populao), mas seres dotados tambm de vontade, aspiraes, desejos, enfim de subjetividades que so formadas no contexto das relaes sociais sob as (quais esto vivendo. Se essas relaes so contradit-

rias. elas se manifestam em lutas sociais. No podemos ignorar o carter poltico da Geografia, bastando lembrar o saber geopoltico ou, se quisermos citar um fato mais corriqueiro, lembrar a cinematografia de guerra, onde, quase sempre, o Estado Maior com seus generais (e nunca os soldados) que esto com um mapa na mo. Enfim, a Geografia deve ser entendida como um momento necessrio da sociedade, que s pode ser compreendido dentro da totalidade social de que faz parte e que ajuda a constituir. Romper com esta diviso do trabalho cientfico , pois, conseguir pensar o fato geogrfico em novas bases. A diviso do trabalho cientfico deve ser vista como um fenmeno de uma sociedade surgida na 2 . metade do sculo XVIII, a capitalista. No interior desta sociedade, a diviso do trabalho social foi aprofundada: precisa da Qumica porque tem indstrias qumicas; precisa da Fsica porque tem indstrias que trabalham com produtos fsicos, ticos, etc. Portanto, essa diviso do trabalho cientfico est apoiada no processo de diviso social do trabalho em geral. Por detrs dessa diviso, percebe-se uma sociedade capitalista que divide o trabalho porque , fundamentalmente, uma sociedade produtora de mercadorias. Ora, se um indivduo tem todas as coisas de que precisa, no comprar nada. Por outro lado, na medida em que s faz uma nica coisa, porque o trabalho se acha dividido, obviamente ter que adquirir as outras coisas de que no dispe. Assim, o mundo das mercadorias cresce na medida em que cresce a diviso social do trabalho, isto , a nossa sociedade, por ser produtora de mercadorias, precisa da diviso do trabalho. No se pode perder de vista essa relao histrica que vai levando diviso do trabalho social e tambm diviso do trabalho cientfico. Caso contrrio, pode-se achar que se trata de uma diviso natural. Trata-se muito mais de um sistema histrico do que de um sistema lgico de diviso do trabalho. Por tudo isso, uma questo importante
a

deve estar entre as nossas preocupaes: como fazer Geografia sem perder de vista a totalidade social? Para tanto, h que se mexer exatamente com as definies cristalizadas de Geografia e ter uma proposta terica capaz de encarar o real como uma totalidade, isto , como ser, ao mesmo tempo, gegrafo e fazer uma anlise Que transcenda a Geografa? Ou seja, ser gegrafo naogeografo. O mesmo pode ser dito do economista: entendo que o papel do bom economista ser um economista noeconomista, superando a Economia. Assim, a crtica feita no se refere Geografia, pois ao criticar esta, pode-se pensar que se trata de uma cincia inferior e que ns, gegrafos, somos os menos preparados do mundo. Proponho, portanto, discutir o seguinte: como mexer com a insatisfao concreta de um saber parcelizado, que fragmenta o real? Isto significa avanar na reflexo sobre o seguinte ponto: se a Geografia um saber especfico, s se pode perceber sua especificidade em relao as outras cincias, pois ningum especfico em relao a si prprio. Na medida cm que confundimos a Geografia com a realidade "tout court", na verdade, perdemos a dimenso do que o no-geogrfico; perdemos a diferena, o outro, porque tudo Geografia, confundindo-a com a realidade. Est nos faltando, portanto, uma proposta terica capaz de englobar esse problema. Nesse sentido, gostaria de adiantar alguns problemas, mais do que, agora, sugerir solues. Foi levantado, de maneira pertinente, que, infelizmente, se perdeu uma tradio muito importante da Geografia. Quando fui estudar os iluministas do sculo XVIII, percebi que pessoas como Humboldt e Ritter, considerados os fundadores da cincia geogrfica, estavam extremamente alentos diante das questes gerais da poca. Por exemplo, eles estabeleceram relaes com Scheling, com hengel, com Kant. Estavam envolvidos em uma discusso ampla, na qual acabaram constituindo a Geografia como

cincia, ao mesmo tempo em que participavam dos debates filosficos do seu tempo. Gostaria, pois, de levantar a questo: estamos ns acompanhando o debate filosfico do nosso tempo? Na verdade, ficamos defasados neste debate. Da surge a necessidade de resgatar a histria da Geografia, o que significa discutir com o restante das cincias e com o restante do pensamento, envolver-se com a problemtica mais ampla. Fao esta proposta para que saiamos da Geografia pela Geografia, que s olha para o prprio umbigo, atitude que nos empobreceu muito. Este fato remete a uma nova colocao: o que se vai saber da nossa especialidade, da nossa particularidade, se no se est acompanhando a evoluo do conhecimento como um todo. H que se fazer um esforo nesse sentido. Estou ciente das dificuldades e partilho das preocupaes aqui levantadas, mas problemtico tambm continuar da forma como vimos procedendo. Gostaria tambm de que exercitssemos essa reflexo daqui por diante, pois esta questo no vai ser resolvida hoje, mas uma discusso para a qual se deve sempre estar atento. Por tudo isso que frisei at agora o fato de que a diviso do trabalho cientfico na nossa sociedade acompanha a diviso do trabalho social. O processo de desenvolvimento cia sociedade em que vivemos dividiu extremamente o trabalho, parcelizou-o de tal forma que tornou necessria, ao mesmo tempo, no plano terico, uma diviso. importante perceber que esta diviso do trabalho cientfico foi produzida nesta sociedade e no a nica diviso do trabalho cientfico possvel para a humanidade. s vezes se aceita: j que dada, parece que eterna; parece que, por estar a, a mais lgica. Ora, a mais lgica no interior da nossa sociedade. Ao mesmo tempo sofremos com as contradies dessa diviso, donde surgem nossas dificuldades. A prxima tentativa ser a de avanar todas essas reflexes, e sei que, no decorrer, vo aparecer questes po-

lmicas que estou disposto a enfrentar. No devemos deixar de levantar uma questo simplesmente porque no temos respostas para ela. O importante no silenciar sobre aquilo que incomoda. A Geografia, bem como a Economia, a Sociologia e as demais cincias so, na verdade, fragmentaes que precisam reconhecer suas prprias limitaes. A Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a Economia, etc. no so a realidade. Esta mais complexa do que cada uma dessas cincias em particular. Ressalto isto a fim de evitar o psicologismo, o sociologismo, o economicismo e, obviamente, o geografismo. preciso, portanto, instrumentalizarmonos teoricamente para superar a diviso do trabalho cientfico que nos foi imposta. E tanto nos foi imposta que, inclusive, sofremos com ela para aprofundar o debate. A alternativa que eu vejo para superar a questo da fragmentao reconhecer que, efetivamente, s existe uma cincia, e esta cincia a Histria. Uma observao para se evitar mal-entendidos: a Histria a que me refiro no uma disciplina tal e qual ensinada nas escolas. uma concepo filosfica a respeito da matria. Qual o fenmeno que pode ser tratado fora da Histria? Qual o fenmeno a ser abordado que no tenha uma historicidade, que no se desenvolva ao longo da Histria ? Sou gegrafo, tento superar o geografismo e penso que o caminho considerar o nosso prprio objeto de estudo um fenmeno histrico. Nesse sentido, no vejo tambm alternativa para a Economia que no seja a abordagem histrica, bem como para as outras cincias. Por sua vez, os historiadores tm silenciado sobre uma srie de questes; no sabem via de regra tratar, por exemplo, do modo como as sociedades tm organizado seus espaos ao longo dos tempos e no vem nenhuma importncia nesse fato. A Histria ensinada por a geralmente a dos fatos ao longo dos tempos, como se pudesse existir um tempo fora do espao.

Para esclarecer, vou ilustrar com uma situao de ruptura histrica, atravs do que ocorreu na Rssia em 1917. Tratava-se de uma sociedade bastante complexa, com os czares e toda uma hierarquia feudal ainda dominando o pas, e, ao mesmo tempo, de uma sociedade onde j comeava o desenvolvimento capitalista, com indstria em Moscou e So Petersburgo, inclusive indstrias de grande porte. Mas um processo de superao e de conflito social levou ruptura histrica, onde os homens, insatisfeitos com a situao vivida, pretendiam criar um mundo novo, uma sociedade nova. Na dcada de 20, subseqente da Revoluo, abriu-se um debate muito interessante na Rssia,* que colocava o problema da organizao do espao. Ressaltamos que nenhum dos participantes desse debate era gegrafo. A questo em tela era a seguinte: o governo que havia se implantado com a Revoluo de Outubro de 1917 herdara uma geografia, uma organizao do espao, construda pela e para reproduzir a sociedade que a Revoluo pretendia destruir. Como construir uma sociedade nova com a antiga organizao do espao? Um polmico debate se desenvolveu ao longo da dcada de 20 em cima da necessidade de se organizar o espao de maneira nova, ou seja, de propor uma reorganizao do territrio capaz de contemplar os desejos daquela nova sociedade. O grupo, intitulado o dos "Desurbanistas", propunha cidades de 80 a 100 mil habitantes para que as pessoas pudessem se conhecer e trabalhar em comum, diferenciando-se das grandes cidades onde ningum se conhece, que violentam o homem e que o individualizam a ponto de o atomizar. Tal reorganizao no deveria significar uma

* RODRIGUES, A. J. Urbanismo e revoluo. Porto, Afronta mento, 1975.

volta romntica ao campo, na medida em que se propunham tambm um moderno sistema de transportes e comunicaes capaz de dar s pessoas condies para se informarem de tudo o que acontecesse em todos os lugares, evitando o "gheto" da pequena cidade. Propunha-se fundir cidade e campo, acabando com a dicotomia operrio-camponesa. Esta polmica foi encarada pelos burocratas como uma ameaa, a tal ponto que, em 1930, Joseph Stalin e Kaganovitch se posicionaram contra as idias colocadas, justificando atravs de um texto que as cidades deveriam ser grandes, pois assim seriam mais produtivas e mais funcionais. Como bons burocratas, propunham uma cidade burocrtica, como hoje a sociedade sovitica. Era uma proposta bem diferente daquela que propunha uma sociedade onde os homens pudessem controlar qualitativamente seus processos de vida, na medida em que organizassem seu territrio de maneira diferente para constituir uma histria nova. Atravs deste exemplo, quero chamar a ateno para a relao entre a organizao do espao e o tipo de relaes sociais que os homens estabelecem entre si. Assim, uma interpretao geogrfica em novas bases pode nos ajudar a compreender a sociedade. Tomemos um outro exemplo: considere-se uma estrutura geogrfica de um pas subdesenvolvido o caso da Tanznia. Este pas possua uma estrada perpendicular ao litoral uma nica rede viria e uma cidade que a capital e o porto Dar-es-Salaam. Sua geografia, isto , uma grande "plantation", uma estrada e um porto (caracterizao que se faz, geralmente, da estrutura geogrfica das sociedades subdesenvolvidas), colocou uma srie de questes quando a Tanznia passou pelo processo de emancipao, tal como ocorreu no processo de libertao colonial dos pases africanos. No dia subseqente ao da independncia, tornaram-se patentes os problemas a serem resolvidos: para que servia aquele porto? Para exportar.

Para que servia aquele centro administrativo-comercial, a cidade-capital ? Para exportar. E o que significava o processo de libertao colonial seno cortar as relaes de dependncia? Portanto, o que fazer com essa geografia herdada? Quero sugerir, simplesmente, que a Geografia como se fosse o resultado de um processo no qual a Histria vai constituindo o espao. Porm, como a prpria Histria tem um desenvolvimento contraditrio, no contnuo ou linear, ocorrendo s vezes processos de ruptura do tipo revolucionrio, ela acaba levantando um problema muito srio do qual os historiadores, normalmente, no se ocupam: explicar que a organizao do espao criada pela sociedade, para a reproduo dessa sociedade. Temos aqui, assim, uma questo importante: preciso ter clareza de que a Geografia tem um objeto de estudo com vistas a conhecer a sociedade. E, da mesma forma, qual o sentido da cincia? Trata-se de compreender a realidade para a transformar e, neste sentido acabar com nossos limites, com nossas frustraes, com nossos grilhes, sempre historicamente determinados. Ou a cincia serve para isto ou uma brincadeira para dar emprego a algumas pessoas e, diga-se de passagem, brincadeira cara, pois ns cientistas custamos muito socialmente. Isto porque o fato de estarmos aqui, sentados nestas cadeiras, com esta mesa, este microfone, custou o trabalho de muitas pessoas, talvez os grandes ausentes desta sala. Por isso, temos uma responsabilidade social da qual no h como fugir; podemos at ignor-la, mas por alienao. importante perceber a nossa dvida social para que evitemos ficar numa discusso metafsica, extremamente abstrata, ignorando a posio social que ocupamos. A responsabilidade social do cientista parece bvia, pois seu papel efetivamente o de conhecer a realidade. Ns, enquanto gegrafos, podemos assumir este papel a partir do estudo da organizao do espao, que o ponto de partida e no o ponto de chegada, se quisermos atingir uma melhor

compreenso do homem. Se Rousseau, citado anteriormente, ao se preocupar com os problemas ele seu tempo, passou, inclusive, pelas questes da organizao do espao, porque estas lhe pareceram, e so efetivamente, bastante pertinentes para a vida humana. A questo sermos gegrafos para tentar compreender o papel da organizao do espao na sociedade, tendo em vista a compreenso desta sociedade e, ao mesmo tempo, sermos gegrafos para a produo de um conhecimento que nos permita transformar a realidade. Dadas estas questes, parece desnecessrio frisar a importncia do conhecimento geogrfico hoje. Fala-se de problemas ecolgicos, da destruio da natureza, das cidades onde j no se consegue mais habitar, de migraes, e assim por diante; temas esses permanentes nos noticirios de jornais, revistas, TV, etc. No nos cabe listar esses tantos problemas importantes, que merecem um tratamento geogrfico tambm. Porm, se permanecermos numa Geografia, por exemplo, que faa anlise de fluxos, referindo-se apenas a quantos migraram de um lugar para outro, ignoramos aspectos como a compreenso do seu significado para os indivduos; na verdade, tal migrao significa, no caso de nordestinos para So Paulo, mudana inclusive na sua posio dentro da sociedade, sem se especificar se para melhor ou para pior, mas efetivamente, uma mudana; significa deixar de ser campons, por exemplo, na maior parte dos casos, deixando de produzir os meios para sua subsistncia e vir paira a cidade transformar-se num proletrio para vender sua fora de trabalho. Portanto h, ao mesmo tempo, migrao e mudana de classe social, isto , a migrao no s um deslocamento no espao, pois implica vrias questes sociais e polticas. Assim explicado, no vejo alternativa para a Geografia seno assumir-se nesta perspectiva histrica, porm sem confundir a Histria com a historiografia restrita comumente ensinada, que no aborda essa dimenso espacial da sociedade e da prpria His-

tria, pois esta no se d fora do espao mas, antes, produz o espao. Passemos, agora, a algumas pistas tericas que, talvez, nos ajudem a pensar a Geografia em bases novas. Nesse sentido, dois conceitos me parecem chaves: o de processo de trabalho e o de relaes sociais de produo. O elemento chave para compreender a relao do Homem com a Natureza o processo de trabalho. atravs do trabalho que os homens se apropriam (terica e praticamente) da natureza. Nesta anlise, preciso romper com a viso do Possibilismo que acreditava, de forma simples, na possibilidade de o homem transformar o meio. preciso compreender que os homens no esto isolados, no so homens individuais. Esto sempre sob determinadas relaes uns com os outros. Se no compreendemos essas relaes dos homens entre si, no se poder compreender as relaes dos homens com a natureza, pois estas no se do direta e isoladamente. Assim, ao se tomar uma frase bastante comum como "Os homens esto destruindo a natureza", colocam-se algumas questes: "Que homens so estes?" Na nossa sociedade, as pessoas no so igualmente responsveis por esta relao de destruio. Quem o dono da terra? So todos os homens? Existem homens que so proprietrios de terras, que decidem quantos trabalhadores precisam e o que vai ser feito dessas terras. o caso interessante do usineiro diabtico que manda produzir acar porque no tem a menor identidade com o que produz, desde que d lucro... Isto porque o objetivo, na nossa sociedade, a valorizao dos investimentos e, se um determinado indivduo no o dono da terra, dos meios de produo, ou ele faz o que o dono da terra determina ou ele despedido. Assim, mesmo que ele no queira cortar a floresta para plantar cana-de-acar, qual a alternativa que lhe resta? Deste modo, as pessoas, nesta sociedade, no tm iguais responsabilidades perante a relao homem-natureza; deve-se entender muito bem as relaes sociais que os

homens estabelecem para produzir, ou ento no ser possvel entender por que a natureza, nesta sociedade, usada para tais fins. Outro exemplo o da lmpada fluorescente produzida tecnicamente, em 1937, pela Philips, com a durabilidade de 10 mil horas, sendo lanada no mercado em 1941, simplesmente com a durabilidade de mil horas. A prpria Philips conhecia a melhor tcnica de produo mas no a utilizou. Isto , ela depreda a natureza, pois a lmpada dela tambm se origina, alis, como tudo o que nos cerca, da natureza e do trabalho do homem. Ainda outro exemplo: uma tribo indgena que trabalhava cinco horas por dia para obter o necessrio sua sobrevivncia precisou trabalhar apenas duas horas ao comear a utilizar o machado. O restante do dia passou a ser ocupado com brincadeiras, cantos e na satisfao de outros desejos humanos, pois o trabalho existe para os ndios como meio de satisfazer as necessidades humanas. J numa sociedade do nosso tipo, o machado significaria a garantia de subsistncia em duas horas e as outras trs restantes seriam usadas para aumentar a produo, tendo em vista produzir um excedente para venda. Obviamente, nesta sociedade, a relao do homem com a natureza vai ser diferente daquela da tribo indgena. A Geografia tem ignorado esta relao dos homens entre si que determina o que vai ser feito da natureza. Os homens so sempre tratados como homens abstratos e no como homens concretos que, na nossa sociedade, ou so industriais ou operrios; ou so banqueiros ou bancrios; latifundirios ou posseiros. Estes so os homens concretos que se relacionam com a natureza, sob determinadas relaes sociais. Em funo dessas relaes sociais que se desenvolve o processo de trabalho, que o processo de transformao da natureza em coisas teis para a vida humana. Esta a chave para a Geografia que eleve levar em conta a anlise do processo de trabalho, visto como um processo social de

apropriao da natureza, no de maneira individual, mas dentro de determinados objetivos definidos socialmente, influenciados fortemente por aqueles que controlam os prprios meios de produo. No , portanto, a sociedade como um todo que define essa apropriao, mesmo porque, no bojo dessa sociedade, inclusive a prpria classe capitalista obrigada a reconhecer direitos frente luta contra a explorao do trabalho e a destruio da natureza. Neste sentido, a luta de classes est bem dentro das nossas preocupaes. A histria da Europa e dos Estados Unidos atesta a dimenso geogrfica dessa anlise. Na Inglaterra do sc. XIX trabalhava-se dezesseis horas por dia, com meio expediente de oito horas aos domingos. Este fato tinha grande influncia em algo de que os gegrafos tratam: a taxa de mortalidade. evidente que esta era influenciada pela taxa de explorao de dezesseis horas por dia. Perguntase: desde quando os gegrafos correlacionam ndice de mortalidade com taxa de explorao? Ser que no se morre mais onde se mais explorado? Onde as relaes sociais so de explorao? Ou este tema dos socilogos? No entanto, os gegrafos continuam falando de taxa de mortalidade sem correlacion-la com o aspecto social que a determina. Temo-nos recusado, via de regra, a tratar da situao social e histrica, o que torna o ensino sem sentido. Por exemplo, ao construir uma pirmide etria utilizamos os critrios de idade e sexo; ora, estes servem para se construir uma pirmide de qualquer animal. Dentro desse limite, estamos, portanto, reduzindo o homem, considerando apenas seu aspecto biolgico idade e sexo e no considerando a relao entre as prprias pirmides etrias e as condies sociais, as classes sociais. Ser que a expectativa mdia de vida dos operrios igual dos industriais; a dos camponeses igual dos fazendeiros? Esta uma questo central na Geografia; se no analisarmos as relaes sociais que os homens estabelecem

si para se apropriarem da natureza, atravs do processo de trabalho, dificilmente superaremos as dicotomias surgidas at aqui. Eis, portanto, uma pista terica a ser sugerida. Exemplificando: o mundo foi urbanizado fortemente a partir do final do sculo XVIII, intensificando-se esse processo at os nossos dias. Ser que no h correspondncia entre esse processo e o tipo de relao social construdo a partir desse sculo? Seria possvel fazer investimentos numa fbrica, se o homem estava preso terra, como no feudalismo? Adam Smith, que tambm no era gegrafo, afirmava que, para o desenvolvimento da industrializao, era necessrio libertar o servo da gleba e com isso produzir um deslocamento do trabalhador para a cidade. Adam Smith estava tratando de migraes, percebendo que era preciso arrebentar com as relaes sociais do tipo feudal a fim de que aqueles homens, livres dos grilhes feudais, pudessem se deslocar para as cidades. Nestas, bem difcil praticar agricultura de subsistncia. Portanto, a alternativa para o indivduo sobreviver seria vender a nica coisa que lhe restava, que a capacidade de trabalho. E a cidade era o lugar por excelncia do desenvolvimento capitalista, onde o indivduo poderia vender a sua energia. Por que o gegrafo no trata dessa relao entre capitalismo e cidade? De fato, o capitalismo criou uma geografia prpria, adequada sua existncia e reproduo: disso tambm nos temos recusado a tratar.
entre

Aparte: Quer dentro da Geografia quer dentro da Histria, como tratar a questo do capitalismo? CW: Estou sugerindo que, enquanto gegrafos, devemo-nos preocupai-, fundamentalmente, com a questo da organizao do espao, que nosso problema bsico. Porm, para entender essa organizao, preciso saber qual o seu fator determinante.

Estou querendo que os gegrafos assumam com mais clareza a existncia desta relao sociedade-espao. Chamo a ateno para um dado central da anlise, atravs de um exemplo: o processo de industrializao iniciado no final do sculo XVIII, com o advento do capitalismo, deve ser visto como um todo e no de modo dicotomizado, a fim de que se possa entender como este se constri e como se localiza. Tal processo, ao mesmo tempo, se desdobra, por exemplo, numa concentrao da populao atravs das migraes; da mudana das relaes sociais, como no caso dos "enclousures" na Inglaterra, em que os cercamentos dos campos expulsaram os homens para as cidades. Tal fato gerou um tipo de cidade e um tipo de relao cidade-campo. Se ns considerarmos todas essas variveis na anlise do desenvolvimento das relaes sociais capitalistas, encontraremos uma srie de temas geogrficos a serem tratados, dentre os quais a indstria ligao chave para o entendimento do capitalismo. Assim, para se analisar o Brasil, fundamental iniciar a abordagem da Geografia Econmica brasileira pelo processo que vai definir a acumulao do capital industrial em So Paulo-Rio de Janeiro-Belo Horizonte, constituindo o centro da economia e da sociedade brasileira como um todo, inclusive modificando as prprias relaes no campo. esta a noo de unidade a ser obtida, na medida em que se percebe que o espao analisado seja o brasileiro ou o mundial s pode ser comprendido como resultado de uma relao social, como espao produzido socialmente. Da uma srie de temas se abrem e estes devem ser tratados a partir de algo que os ligue. Percebe-se, deste modo, a existncia de uma totalidade, que a sociedade se desenvolvendo e construindo um espao adequado sua reproduo. Por exemplo, a migrao um fenmeno no qual, em nossa sociedade, o trabalhador migra para determinados lugares onde possa vender a sua fora de trabalho.

Estes tais lugares so, exatamente, aqueles onde o capital est localizado ou para onde o capital est migrando. importante, portanto, assumir uma postura metodolgica, na qual a anlise do processo de industrializao deve proceder a anlise das migraes; o encadeamento de questes ser lgico se se compreender a lgica da sociedade em que se vive. Por sua vez, no ser possvel entender a organizao do espao sem, primeiramente, compreender as relaes sociais que esto sendo tecidas nesse espao atravs do processo de trabalho. Aparte: Se o processo de trabalho vai explicar tudo, pode-se entender toda a realidade atravs da dimenso tcnica do trabalho. CW: Um indivduo trabalhando na terra, transformando a natureza primitiva, j realiza um trabalho social. Os objetivos que levaram os homens a produzirem j esto determinados socialmente, o que significa entender as relaes sociais determinando o processo de trabalho, como um processo social de apropriao da natureza. Relembro o caso da sociedade indgena, citado anteriormente. Para fins de operacionalizao, acabamos por dividir a realidade, julgando ser esta uma forma de melhor explicit-la. Porm, a questo central sabermos que realidade queremos mostrar. Na sociedade onde vivemos, o processo de trabalho pode ser entendido do ponto de vista tcnico, o que, entretanto, me leva preocupao de no cair numa viso tecnicista do processo de trabalho, pois ele, em si, j um momento do processo social. Por exemplo, o que se vai fazer com a natureza j definido socialmente: por qu? para quem? O modus operandi mais concreto vai ser o processo de transformao da natureza que, para o gegrafo, a chave da questo. Mas a geografia que encare esse processo de transformao como exclusivamente tcnico vai perder a dimenso social mais ampla.

Retomando, gostaria de reforar a necessidade de se perceber a unidade entre espao e sociedade, na medida em que esta constri aquele. Por exemplo: a sociedade capitalista concentra a populao nas cidades, atravs da constituio de uma camada ampla de assalariados. Esta concentrao , entretanto, contraditria para o capitalismo, pois ao mesmo tempo que concentra os trabalhadores, tambm o faz com relao fora potencial de contestao ao sistema econmico. No por acaso que as cidades so focos de lutas sindicais, econmicas e mesmo polticas dos trabalhadores. Isto , o prprio capitalismo concentra foras que, contraditoriamente, podem super-lo. No digo que necessariamente o vo fazer, mas no se pode ignorar tal processo contraditrio. Por isso, aparecem divises nas nossas cidades. O Rio de Janeiro, por exemplo, uma cidade extremamente segregada do ponto de vista social, parecendo, inclusive, que existem duas cidades come um retrato da prpria segregao social, ao observarmos a Zona Norte e a Zona Sul separadas pelo Tnel Rebouas. E s compreenderemos esta geografia se formos capazes de entender as relaes sociais que criaram este espao. Basta atentar para o fato de que 66% dos investimentos pblicos em saneamento bsico e similares se fizeram, durante o perodo de 1979 a 1982, na orla martima da Glria, do Catete, at a Barra da Tijuca. No entanto, neste trecho no moram 66% da populao do Rio. Para se compreender o porqu desses investimentos, tomemos o caso de uma rua do bairro de Botafogo, onde existiam vinte casas h dez anos atrs e atualmente conta com vinte edifcios de vinte andares, com dois apartamentos por andar. Assim, onde existiam antes vinte casas, hoje h oitocentas residncias, pelo que a rede de esgotos, de gua e de energia eltrica teve que ser ampliada. J o outro lado do Rio nunca teve tais servios e vai continuar a no t-lo, pois o Estado gastou os recursos necessrios na ampliao desses servios no bairro citado. O responsvel por tal situao o capital imobilirio que

exige do Estado a criao da infra-estrutura para a venda de seus prdios, pois apartamentos com "livings", lavabos, sutes, no podem ser vendidos se no dispuserem de gua, energia e etc... Portanto, a Geografia que se tem s pode ser entendida se compreendermos as relaes sociais que vo determinar, inclusive, um processo de trabalho de construo de rede de esgotos, por exemplo, de acordo com os desgnios do capital imobilirio. Quando as associaes de moradores reivindicam os investimentos pblicos para o outro lado da cidade, esto desenvolvendo uma luta poltica. Esta aparece, no Rio de Janeiro, como uma luta entre a Zona Norte e a Zona Sul. Portanto, o que no exclusivamente uma questo geogrfica, mas social, aparece sob uma forma geogrfica. Ao entendermos a organizao do espao a partir da compreenso da sociedade em que se vive, das relaes sociais estabelecidas, vislumbro a possibilidade terica de ser gegrafo no-gegrafo; e a partir da Geografia ou da organizao do espao, a possibilidade de entender a sociedade. uma ruptura interessantssima com a diviso do trabalho cientfico, e, nesse sentido, se minha anlise tiver que invadir a Sociologia para uma melhor compreenso da organizao do espao, no ficarei preocupado em indagar se estou ou no fazendo geografia sem dvida alguma, irei aonde for possvel e necessrio para compreender a organizao do espao e, por esta via, compreender as relaes sociais sob as quais estamos vivendo. Ao escrever um artigo sobre geografia e imperialismo, * percebi que minha anlise no poderia ficar somente na Geografia e que, ao mesmo tempo, o Imperialismo tem uma conotao geogrfica de dominao dos pases imperialistas desenvolvidos sobre os pases do Terceiro Mun* GONALVES, Carlos Walter Porto. "Geografia e imperialismo: uma introduo", in Boletim Paulista de Geografia, So Paulo, (59): 23-41, out. de 1982.

do. Ocorre uma desigualdade social, uma drenagem de recursos, e no toa que tnhamos no Brasil uma dvida externa de 98 bilhes de dlares em 1984. Coloquei a seguinte epgrafe nesse meu trabalho: "Neste artigo fui obrigado a romper com as fronteiras das disciplinas cientficas com a mesma facilidade com que o imperialismo invade as fronteiras nacionais". Em outras palavras, no era possvel entender o imperialismo ficando fechado num territrio de conhecimento restrito. Dado que para avanar a anlise geogrfica preciso entender a questo da organizao do espao como produto da sociedade e que aquela uma condio para que essa sociedade continue existindo, coloco a necessidade de romper as fronteiras cientficas para sermos gegrafos srios. Desta forma, teremos um ensino com o qual o aluno ficar mais satisfeito, pois estaremos mostrando-lhe que a organizao do espao algo importante para compreender as contradies de nossa sociedade. Vamos torcer para que o historiador tambm rompa com essa historiografia que no consegue analisar a organizao do espao. Quando isto ocorrer, seremos todos historiadores e gegrafos ao mesmo tempo, rompendo com a diviso do trabalho cientfico. Da mesma maneira, quando o economista e o socilogo perceberem que a Economia e a Sociologia tm uma dimenso espacial, seremos socilogos, economistas, gegrafos e historiadores. Por sua vez, os gegrafos no ficaro to presos Geografia e to preocupados em serem gegrafos, atitude que tem dificultado a compreenso da realidade. Deste modo, caminhamos para nos tornar simplesmente cidados conscientes da realidade contraditria em que vivemos, rompendo com o mito do especialista competente. Afinal de contas, o mundo nunca contou como hoje com tantos tcnicos planejando. Por trs do mito do especialista competente se escondem os interesses de uma camada social especfica os gestores, os tecnocratas mais preocupados em se preservar do que em lutar pelo estabelecimento de uma sociedade

Verdadeiramente democrtica, o que s pode ser conseguido com a Autogesto. Aparte: Apontando para uma briga entre o capitalismo e o socialismo, o senhor prope uma geografia socialista? CW: Em todas as anlises feitas, no necessariamente propondo uma Geografia Socialista. Devemos, acima de tudo, partir da seguinte reflexo: a sociedade em que vivemos hoje contraditria? O capitalismo deu respostas para alguns problemas que a sociedade feudal no conseguia mais responder. Ao mesmo tempo, o capitalismo no instalou o paraso na face da Terra, pois vivemos numa sociedade onde se chega ao cmulo de exibir terras sem serem trabalhadas, mquinas paradas, e, por outro lado, trabalhadores desempregados. Trata-se de uma sociedade que no est preocupada em satisfazer as necessidades humanas, que no consegue controlar a si prpria, e, mais ainda, uma sociedade que nem os prprios capitalistas controlam. Costuma-se dizer que o capitalismo se revigora com as crises. Dizem que numa crise uma srie de empresas abrem falncia e outras conseguem sobreviver, e at sobreviver bem. Porm, qual o capitalista que sabe se justamente ele que vai escapar da crise? Esta, portanto, no boa nem para os capitalistas. claro que, posteriormente, abre-se um mercado imenso para aquele que sobrevive e aparece, inclusive, vasto contingente de mo-de-obra desempregada que pode ser utilizada a baixssimo salrio, iniciando-se um novo ciclo de acumulao. No entanto, sabemos que, se a crise ruim para o capitalista, ela muito pior para os trabalhadores.
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Alm do mais, o empresrio, ao fazer um investimento, no tem muita certeza, a priori, de que seu produto vai ser vendido. o que ele chama de risco e eu chamo de anarquia! Trata-se, portanto, de uma sociedade que trabalha e s depois sabe se o seu produto vai ser vendido

ou no; em que cada um quer fazer do segredo a "alma do negcio" no qual quer colocar o mximo de produtividade possvel, mas, no sabendo se o outro est fazendo a mesma coisa, acredita que esse outro est fazendo o mximo. Tem-se ento um processo que leva a contradies muito grandes, como todos os problemas analisados at aqui. Ora, se a alternativa que se extrai da o socialismo, partindo da escolha das pessoas, que o seja. Entendo que, se for preciso superar o capitalismo para trazer felicidade para os homens, farei o possvel por essa mudana. Se isso se chamar socialismo, muito bem. No estou preocupado com o nome que tal transformao ter, mas em resolver os problemas. Se, para tanto, preciso romper com o capitalismo, estou disposto a esta tarefa. Aparte: Ns, como professores de Geografia, ao expormos nossas idias aos alunos, poderemos estar nos levantando contra o modelo de sociedade que a est. CW: preciso lembrar que estamos num processo social muito desigual. Por isso sentimos, na sociedade brasileira hoje, que o novo, um tipo de sociedade nova, est efetivamente brotando, mas de maneira pontual: s vezes, uma greve em So Bernardo; s vezes, um movimento no Acre; movimentos de bias-frias em Bebedouro, etc. Isto, por sua vez, nos leva a crer que as pessoas recuperaram a dignidade e so contra a opresso e a explorao, no fazendo tais movimentos, claro, por incitao do ouro de Moscou... O processo de mudana social no ocorre porque o professor induziu o aluno a isso. Esse processo ocorre se a populao sente necessidade disso. Claro que o professor que no escamoteia a realidade, mas, ao contrrio, estimula o aluno a refletir sobre os seus problemas, est ajudando-o a se posicionar mais conscientemente no mundo. Afinal, no esta a nossa funo?

Coloco ainda uma questo filosfica: se esta sociedade que temos natural e garante aos homens a felicidade; se nesta sociedade as estruturas sociais, econmicas, polticas e geogrficas so capazes de dignificar o homem, temos todo o direito de propugnar pela sua preservao e passar para os nossos alunos os seus valores. Porm se esta sociedade contraditria e dentro dela h pessoas resistindo, devemos ouvi-las. Pode-se considerar que estamos diante de uma questo s de tempo para resolvermos problemas como o salrio que se paga, as condies em que se vive, as condies ambientais, de saneamento bsico de que dispomos, etc... No temos o direito de confundir nossos alunos ao passar-lhes a idia de que nossa sociedade harmnica e muito bem integrada, quando ela contraditria. Qualquer anlise que ignore este fato no uma anlise cientfica. Aparte: Quero acrescentar, questionando o aparte anterior, que antes de sermos professores de Geografia, estamos compondo uma sociedade, uma humanidade. Aparte: O capitalismo que se passa no Brasil o mesmo dos Estados Unidos, Alemanha, Frana? CW: Vou responder com um exemplo. Em 1978, aqui, em So Paulo, ocorreu um fato concreto: greve na Scania Vabis. O presidente da Scania um sueco. No momento da greve, ele chamou imediatamente o delegado de polcia para prender a liderana dos trabalhadores. Se esse elemento estivesse na Sucia, chamaria o delegado sindical. Isto , atua de maneira diferente no Brasil e na Sucia. No entanto, o "socialismo sueco", que s socialismo no nome, vive na verdade dos superlucros que, por exemplo, a Scania tem em So Bernardo. Portanto, preciso acabar com a idia de que o capitalismo l na Sucia civilizado e aqui selvagem, como se isso no fosse as duas faces de

um mesmo capitalismo; que concentra a riqueza de um lado e a espolia do outro, havendo, inclusive, pessoas no Brasil que, lamentavelmente, se beneficiam desta situao e no querem romper com ela. No a Sucia que explora o Brasil; so alguns suecos que, juntos com alguns brasileiros, exploram o trabalho de muitos brasileiros e suecos. So as classes sociais dominantes suecas que, aliadas s classes dominantes brasileiras, exploram os trabalhadores. Portanto, ao se falar que um pas explora outro, preciso lembrar que dentro desses pases existem classes sociais, o que, muitas vezes, escamoteado pela anlise geogrfica. Pode-se acrescentar, ainda, que, mesmo nos pases capitalistas avanados como nos Estados Unidos, ou nos da Europa norte-ocidental, possvel ver as condies em que vive o trabalhador. Por exemplo, no se pode esquecer que a Sucia recordista mundial de suicdio; uma sociedade onde o indivduo passa os seus dias realizando o mesmo tipo de trabalho, de maneira alienada. Se se considerar que essa sociedade dignifica o homem, ento, h que se aceitar que o suicdio seja a soluo para a humanidade... Assim, mesmo onde o capitalismo foi bem-sucedido, h profundas contradies. H que se questionar: na Sucia, por exemplo, o trabalho est dignificando o homem ou o est torturando? Para discutir esse assunto com os alunos, o melhor lev-los a assistir o filme "Tempos Modernos", do Chaplin... Aparte: Em termos didticos, ao ensinarmos em 5. e 6. sries, parece que no conseguimos abordar a Geografia Brasileira. Teramos que abordar a realidade de forma mais concreta, para evitarmos distores. E como resolver o problema da dicotomia?
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CW: Ao escrever livros didticos de Geografia, optei por um caminho que pode ser objeto de crtica. Numa coleo de quatro livros, o primeiro volume trata de Geogra-

fia Fsica. Seu objetivo estudar a histria natural do planeta, levando o aluno a entender o processo de gnese da natureza e de como ela foi paulatinamente se autodiferenciando, ao longo do tempo e do espao, constituindo os diversos ecossistemas. Isto , estudar o processo de formao da litosfera, da atmosfera, da hidrosfera e da biosfera. Isto para mostrar ao aluno que existe um tempo geolgico, um tempo de formao das florestas, um tempo muito longo de formao dos solos. Tal estudo talvez o ajude a lutar amanh contra certas prticas de uso do solo que levam eroso e destroem num ano o que levou 300, 400, 600 anos para se formar. Da mesma forma, pode-se estudar com os alunos a formao dos continentes. Toda essa abordagem da natureza feita em funo da sua histria. Assim, no tenho a preocupao de descrever, mas de analisar o processo histrico que a foi constituindo. No ltimo captulo do meu livro sobre a Geografia da Natureza, trato do aparecimento do homem a partir da natureza, mostrando que ele passa, durante um milho de anos, por um processo muito semelhante ao dos animais: recolhe coisas da natureza tal como ela as oferece ( a coleta, a caa e a pesca). Mas h um momento em que os homens comeam a organizar o seu espao, a partir da revoluo neoltica. a partir da que os homens comeam a fazer geografia, passando a extrair da natureza aquilo que ele plantou. Assim, quando se passa para a Geografia Humana, analisando-a tambm como um processo histrico, v-se que esse processo o de apropriao da Natureza. Este um dos fatores mais importantes de produo. No se pode ignorar que a Natureza um dos elementos das chamadas foras produtivas, como tambm o so as tcnicas, os instrumentos de trabalho e tambm o prprio homem (o homem social e no o homem individual). Aparte: Como tratar os aspectos fsicos relacionandoos com os humanos e econmicos? Como fazer isso em sala de aula?

C W: No se trata apenas de relacionar o homem com a natureza. As relaes sociais que so importantes, como antes analisei. Aparte: O relacionamento feito com as demais disciplinas no suficiente para se compreender as relaes sociais. CW: O importante saber que o homem que est ocupando o espao no um homem isolado; existe uma unidade que s se pode entender se compreendermos as relaes sociais entre os homens; se compreendermos que esse processo de apropriao da natureza social; isto , atravs de um determinado modo de produzir a existncia, apropriamo-nos da natureza. No se pode conceber os homens como seres que vo simplesmente povoando um territrio, porque eles o fazem atravs de determinadas relaes sociais, atravs de determinado modo de produo. Aparte: A Ecologia veio para socializar o conhecimento; nesse sentido, no parece uma tentativa malsucedida. CW: A Ecologia, tal como foi formulada por Haeckel no sculo passado, tem um objetivo muito restrito: o estudo das relaes dos organismos vivos num determinado lugar, com o seu meio ambiente. A Ecologia foi ganhando uma dimenso muito grande nos perodos mais recentes e conseguiu incluir o homem entre os animais. Porm, o homem um animal de uma relao mais complexa, tem estrutura social prpria, de classe; tem idias, desejos, aspiraes; o homem no produz s para comer, ele se enfeita, tem fantasias, enfim, um animal mais complexo. No meu modo de pensar, a Ecologia tenta v-lo como um dado a mais, como os outros animais, e no tem considerado esses aspectos anteriormente analisados. Por exemplo, fala-se muito, atravs da Ecologia, da questo malthusiana do

crescimento da populao um antigo assunto da Geografia. Ora, na relao homem/natureza, os norte-americanos, que so 240 milhes de habitantes, depredam muito mais a natureza que os 600 milhes de indianos. Portanto, a relao homem/natureza no uma questo de quantidade, de nmero de habitantes, mas depende do tipo de sociedade que se tem, do tipo de civilizao e dos seus objetivos. Observemos uma sociedade que procura fabricar todo tipo de bugigangas justificadas por uma ideologia de consumo: nesse tipo de sociedade, como a norte-americana, promovese o obsoletismo planejado. Fabricam-se coisas j com a preocupao de que se tornem obsoletas rapidamente, para serem logo substitudas por outras. Dessa forma, preciso depredar muito mais a natureza para comportar esse propsito. O obsoletismo fsico acompanhado tambm do obsoletismo moral: muitas coisas em perfeito estado so deixadas de lado por que no esto mais na moda. E os meios de comunicao de massa so os veiculadores desses valores. Um produto muitas vezes ainda fisicamente utilizvel abandonado porque o consideramos fora de moda. Este o papel da moda: desmoralizar subjetivamente (simbolicamente) as mercadorias para que compremos outras. Para quem ainda resiste a essa ideologia, os departamentos de pesquisa das grandes empresas se encarregam de fazer com que os carros, os eletrodomsticos, as roupas, durem cada vez fisicamente menos. No tem sada: vivemos na sociedade do descartvel, onde o desperdcio cientificamente planejado. Haja natureza para resistir a tudo isso! Quo digno o homem e a sociedade cujo trabalho tem esta finalidade! Que cincia essa que se presta a isso? Creio ter deixado sugestes suficientes para que faamos uma Geografia que possa, de fato, contribuir para a superao dos problemas que o mundo de hoje enfrenta.

No passam de sugestes e no poderia ser diferente: se cada um de ns no levar essas questes para o seu dia-a-dia, fecund-las com a sua reflexo-ao crtica, de nada adiantar. A Geografia Crtica no um novo discurso. , fundamentalmente, uma nova proposta de "praxis" social.

FRAGMENTOS PARA UMA DISCUSSO: MTODO E CONTEDO NO ENSINO DA GEOGRAFIA DE 1. E 2. GRAUS


Vnia Rubia Farias Vlach (*)

O contexto do amplo debate acerca da educao na sociedade brasileira dos ltimos anos, destacamos o surgimento de uma perspectiva: a da possibilidade de o professor, inclusive o de 1 e de 2 graus (alis, ele que agora nos interessa), e de o aluno tornarem-se sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Isto (s) possvel na medida em que ambos comeam a produzir na sala de aula. o trabalho pedaggico a desenvolvido que lhe d sentido; do contrrio o ensino apenas embota a capacidade de apreenso, de anlise e de crtica da realidade por parte dos educandos. Evidentemente, essa produo de conhecimento (cientfico) muito diversificada: desde simples comentrios (sistematizados) a respeito de algo que veio de encontro s expectativas e interesses conjunturais (ou no) dos educandos, s vezes a partir de um assunto levantado pelos meios de comunicao, at a elaborao de materiais didticos alternativos, que descartam os "famosos" manuais. Entendemos que esse processo representa um caminho profquo na tentativa de uma revalorizao da instituio

* Professora do Depto. de Geografia da UF Uberlndia.

escola, particularmente a da rede de magistrio oficial, para a qual acorre aquela parte da sociedade brasileira que tem condies de aspirar educao formal. Como se sabe, apenas um percentual extremamente reduzido dos ingressantes conclui o ensino de segundo grau. No constitui objeto deste texto uma anlise acurada do no-direito efetivo ao ensino para todos os brasileiros (dos 7 aos 14 anos, conforme a constituio). Mas, no h como obnubilar que o profundo distanciamento entre a realidade e a escola, que se traduz principalmente sob a forma de uma prtica pedaggica que considera apenas a homogeneidade burguesa (o Mesmo), a comear pela linguagem, no tem quase nada a oferecer para crianas e adolescentes oriundos das classes trabalhadoras. De forma mais ampla, a constatao feita por vrios intelectuais de que a escola contribui decisivamente para a. reproduo das diferenas sociais engendradas pela sociedade capitalista chegou a "esquecer" a possibilidade de um movimento contrrio no seu prprio seio. Essa abordagem, que caracteriza as teorias da reproduo, no vai alm de um discurso ideolgico que empobrece o seu importantssimo trabalho de demonstrar a maneira como o poder de violncia simblica, nas palavras de Bordieu e Passeron, dissimula as relaes de fora das classes sociais dominantes. Interessa-nos ressaltar que a crtica da educao em gera], e do ensino da Geografia em particular, explica como e porque comeou a tomar forma o processo complexo, ambguo e provavelmente no isento de contradies, de se colocar a escola como o lugar de trabalho de sujeitos cujo compromisso o de transformar a realidade social brasileira em favor das classes desprovidas do mnimo de
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1. P. BORDIEU e J. C. PASSERON, A reproduo. Elementos para uma teoria do sistema de ensino.

condies indispensveis sobrevivncia, tal a explorao econmica a que esto submetidas. Na medida em que esse processo indissocivel de uma reflexo crtica, o mtodo fundamental. Mas, que mtodo? Um mtodo para definir a "verdade" cientfica, ou um mtodo enquanto tentativa de recuperao do carter indeterminado do movimento entre sujeito e objeto do conhecimento ? Apresentamos a seguir uma breve discusso a respeito da questo do mtodo no mbito do ensino de Geografia, tendo em vista considerar a sua abordagem na mercadoria livro didtico, o que remete necessariamente questo das relaes entre cincia e poltica, passando pela ideologia. mister acrescentar que o livro didtico ainda se constitui no principal instrumento do professor, e tambm atravs dele que grande maioria (dos alunos) tem acesso a uma viso "de conjunto" do mundo hodierno.

A questo terico-metodolgica no ensino da Geografia


A Geografia ensinada na escola de 1 e 2 graus atualmente no difere essencialmente daquela que a vitria da burguesia industrial definiu como o seu instrumento para anlise cientfica do lugar (pas o seu sinnimo mais conhecido), no interior da escola, a instituio que, mediante o uso instrumentalizado da razo, deveria inculcar em todos a ideologia do nacionalismo-patritico. No obstante as sensveis e profundas alteraes historicamente determinadas pelo curso das inter e intra-relaes poltica, econmica, cultural desde a metade do sculo XIX, configurou-se um certo "modelo" dessa disciplina, que tem-se reproduzido ao longo do tempo de maneira bastante semelhante (em escala mundial, muito provavelmente) .

Assim, freqentemente essa cincia denominada de Geografia tradicional, em relao a qual podemos afirmar que se estabeleceu um certo consenso. Nesse sentido, imputam-se a ela, entre outros, os seguintes traos: preocupao com a definio de um objeto de estudo (apriorismo ainda hoje em discusso), compartimentao da realidade, privilegiamento do natural, embora o homem se faa presente nas suas anlises (enquanto abstrao). As caractersticas que acabamos de arrolar, no fundo, fazem parte de uma s questo; a questo do mtodo que, a nosso ver, historicamente determinada (se bem que dado "rigor" cientfico a pretenda objetiva, isto , isenta de "interferncias" da sociedade). Poder-se-ia contestar: por que insistir na questo metodolgica? De maneira mais incisiva: o que esta discusso tem a ver com a sala de aula? Em primeiro lugar, ela no apenas terica. No sentido preciso de que a prpria teoria implica em uma prtica, que ocorre no movimento da realidade. Mas, de fundamental importncia compreender que a teoria no se confunde com a prtica (nem vice-versa), o que nos leva necessidade de considerar a especificidade de cada uma e, concomitantemente, a relao existente entre ambas. Pois, do contrrio, a tendncia incorrer no equvoco de identificao entre as duas, com o que se perde a diferena, e se acaba privilegiando ou a prtica, ou a teoria. Ao privilegiar uma ou outra, o que efetivamente se faz negar uma em benefcio da outra, o que significa, de forma mais ampla, que se continua trabalhando no interior daquela perspectiva segundo a qual o objeto /est separado do sujeito, a qual marca o pensamento ocidental desde Descartes, constituindo provavelmente seu maior bice. Ora, por detrs de qualquer contedo que desenvolvemos na sala do aula (do primeiro ao terceiro graus), est implcita seno explcita uma dada maneira de analisar o mundo e, nessa medida, ou temos claro o como (e o

porque, e o para quem) abordamos a relao sujeito-objeto, ou a ideologia a subsume. Em outras palavras, o contedo, escolhido por ns (e os alunos?), ou imposto pelos rgos competentes (geralmente no questionados), j resulta de uma determinada teoria. Da a impossibilidade de "fuga" da questo metodolgica. Na medida em que esta historicamente determinada, somos levados tambm a nos indagar acerca do significado do ensinar, do nosso trabalho pedaggico. Afinal, "a escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis" . Uma vez que a burguesia (industrial) institucionalizou a educao das crianas e dos jovens no mbito de redes escolares oficiais que cobriram (e cobrem) os limites de cada Estado-nao, e que a escola se tornou o seu instrumento de hegemonia no processo de luta pela sua constituio/consolidao no decorrer do sculo XIX, preciso deixar claro que o ato de ensinar , antes de mais nada, fundamentalmente poltico. Aqui, pois, encontramo-nos diante de um outro aspecto da educao e particularmente do ensino de Geografia, uma vez que este, ao lado da Histria e da lngua nacional, se constitui em um dos sustentculos do Estado-nao, a maneira encontrada pelo capital (industrial) para se produzir/reproduzir; processo durante o qual se constituiu e disseminou, conforme afirmado anteriormente, a ideologia do nacionalismo-patritico 1 E produo/reproduo das relaes sociais corresponde uma produo do espao singular o Estado-nao, que no vamos discutir agora.
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2. 3.

A. GRAMSCI, Os intelectuais e a organizao da cultura, p. 9. V.R.F. VLACH, "A propsito da ideologia do nacionalismo patritico do discurso geogrfico", in Anais do 4P Congresso Brasileiro de Gegrafos, livro 2, v. 1.

Assim, queremos enfatizar que, ao contrrio do que comumente se pensa, o ensino universitrio de Geografia e a sua definio enquanto cincia ao longo do sculo XIX decorreram em parte de sua presena, alis muito significativa, no currculo das escolas primria e secundria. Considerando que o ensino de Geografia participou da constituio/consolidao do Estado-nao, no nos parece possvel ignorar o poltico na sala de aula. Evidentemente, estamos nos referindo ao poltico em sentido amplo, e no restrito ao partidrio. Em outras palavras, na anlise do ensino de Geografia entendemos necessrio considerar a relao entre teoria e prtica, entre cincia e poltica, ou entre saber e poder, como diria Foucault , sem que nenhum dos termos da relao seja negado. Quando se valoriza o estudo das chamadas bases fsicas, a partir das quais se conduz a anlise da populao e da economia, no se est somente compartimentando a realidade (o que no novidade para ningum), mas se est deixando de considerar o fato de que essas caractersticas naturais que integram uma paisagem, muitas vezes j implicam a presena do homem, sem que se leve em conta a sua diferenciao (social) no sentido amplo. Apesar da presena da cultura, se v cada elemento natural como um em-si-mesmo, isto , como alguma coisa que existe em si e por si mesma, e como se fosse/estivesse totalmente desvinculado do social. Acontece que um sujeito que est tentando apreender o real, num dado momento histrico, podendo-se acrescentar que o prprio rgo que est realizando a percepo tem carter histrico. O fato de que algo, "antes mesmo da sua elaborao terica consciente por um indivduo cognoscente, j est
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4. M. FOUCAULT, Micro fsica do poder.

co-determinado pelas representaes e conceitos humanos" , nos chama a ateno para a impossibilidade de separao entre cincia e ideologia, pois em funo de alguns valores que se privilegia o estudo das chamadas bases fsicas, e se "esquece" at mesmo o significado da presena do homem. O que explica este "esquecimento"? Por que o homem abstrato que se faz presente no discurso geogrfico tradicional? Este homem abstrato no tem a ver com o determinismo-possibilismo geogrfico que, por sua vez, decorre do positivismo? O positivismo no reificou o social? Por qu? O contedo desenvolvido em sala de aula privilegia o conhecimento cientfico, isto , a transmisso daquilo que a cincia erigiu como verdade. Assim, o ensino tende a ignorar que o pensar um processo mais amplo e complexo do que o conhecimento; e o pensar que permite a reflexo. Ocorre que a reflexo um atributo do sujeito, que propicia a elaborao da critica que, quando feita por dentro/de dentro de uma dada programao de atividade escolar j que estamos falando do contedo, regra geral imposto ainda assim pode(r) conduzir a um contradiscurso. A nosso ver, o contedo tradicional separa sujeito e objeto. Mas, ao separ-los, faz uma opo pelo objeto do conhecimento, negando, por conseguinte, o sujeito. A literatura permite inferir que h uma nfase na discusso do espao enquanto objeto da Geografia (no a analisaremos aqui). Esta preocupao com a definio (a priori) do objeto de estudo pode ser explicada pelo menos em dois nveis, que no se desvinculam entre si: terico e poltico.
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5. M. HORKHEIMER, "Teoria Tradicional e Teoria Critica", In Textos Escolhidos.

Quanto ao terico, ao positivismo que interessa a definio do objeto de estudo, pois a sua descrio, classificao, generalizao, que so procedimentos empricos, distanciam o intelectual da reflexo. Isto , o professor, nesse caso, leva em conta apenas a objetividade cientfica e no percebe que ele prprio, que afinal o sujeito (ou deveria ser), acaba fazendo um uso instrumental da razo. Porque no questiona tais procedimentos empricos e tal definio apriorstica do objeto, acaba sendo vtima dessa mesma razo e aqui est o poltico que foi o instrumento de que a burguesia se valeu para se contrapor f religiosa e ao poder da Igreja Catlica (durante o Iluminismo). Para atingir este objetivo, era preciso expulsar os demnios da natureza, por conseguinte, conhec-la. Conhecendo-a via razo, foi possvel domin-la. E, principalmente, atravs dela dominar o homem, entendido como um fato natural, como em Kant e em Humboldt e como um fato social, posteriormente. O positivismo, em cujo seio emergiram diversas cincias humanas (como a Geografia), ainda pesa de maneira significativa enquanto referencial terico da produo do conhecimento de maneira geral. Entretanto, o amplo movimento de contestao, de crtica de sua lgica (a lgica da identidade) e de suas implicaes polticas, s muito recentemente chegou Geografia. Alm disso, entre ns achou-se uma "tbua de salvao": a dialtica mecanicista, que confunde antinomias e dualismos com a negao interna (a contradio), pois a aproximao tardia da Geografia em relao teoria marxista ocorreu no momento em que ela j havia abandonado o seu carter de praxis social, isto , de teoria que originalmente se constituiu no/do movimento da realidade social (lutas dos trabalhadores europeus no sculo XIX, com objetivos de natureza tambm poltica).

No surpreende, pois, a continuada presena dos mesmos temas; dos mesmos contedos programticos, dos mesmos princpios educacionais e das mesmas prticas didticas inclusive entre os gegrafos que se auto-intitulam erticos. De uma maneira bastante simplificada, esse o quadro que se constata acerca das discusses terico-metodolgicas, quase sempre restritas universidade. Ora, se no seu prprio mbito, o avano epistemolgico rarefeito, particularmente porque determinados interesses polticos so muito poderosos, o que se pode esperar do professor de 1 e 2graus, que deve limitar-se a reproduzir o conhecimento engendrado pelos que tentam, de todo jeito, monopolizar a cincia, a verdade? Este texto no completa, e nem aprofunda, a discusso Iniciada acerca das polmicas atuais frente necessidade de a Geografia trabalhar com a negao interna. Malgrado sua importncia fundamental, se que se lhe reputa algum significado, alguma contribuio decisiva em relao ao pensamento e produo do saber (singularizados pelo SOU carter instituinte, pela sua indeterminao), desejamos considerar mais de perto como a ausncia (muito acentuada mesmo) de uma reflexo epistemolgica em seu Interior explica a presena (ainda forte) da Geografia tradicional no ensino de 1o e 2 graus. O livro didtico no seria o principal instrumento de reproduo desse conhecimento compartimentado, "intil" e minemnico?

Da abstrao denegao do sujeito: o livro didtico Parece-nos que o mais importante no contexto atual no consiste na reelaborao de um levantamento das questes mais tpicas do livro didtico de Geografia de 1 e 2

graus, no s porque unia dada anlise crtica foi feita j h algum tempo exatamente no momento em que a preocupao essencial no seio da Geografia muito precisamente dizia respeito a um processo amplo, complexo e sinuoso de reflexo ao nvel epistemolgico, partindo-se decididamente para o desvendamento do seu atrelamento ao poder do Estado, seja quanto sua utilidade estratgicomilitar-financeira (imbricao do Estado monopolista com o capital industrial-financeiro) ou quanto ao seu sentido "pedaggico" (de formar patriotas) a que fizemos referncia no item II. E, sem sombra de dvida, hoje vai-se tornando lugar-comum apontar e avaliar as incorrees, deturpaes, a ideologia, a ingenuidade de algumas assertivas dos livros didticos, bem como a preocupao restrita, por parte de alguns autores, somente com sua caracterstica de mercadoria, inexistindo cuidados maiores com a qualidade do ensino.
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Alis, devemos abrir um parntesis: o professor comprometido com a formao da cidadania, isto , com a proposta de construir junto com os educandos as condies para sua participao efetiva e crtica na sociedade contempornea, entregar-se- "ditadura" de um livro didtico qualquer que encontrou nas classes em que vai lecionar, decretar o seu desaparecimento da sala de aula, ou dar incio ao trabalho de destruio da lgica que pretende sustent-lo cientificamente?

6. V.R.F. VLACH, "Algumas reflexes atinentes ao livro didtico de Geografia do primeiro grau", in Anais do 59 Encontro Nacional de Gegrafos, v. 1; e J. W. VESENTINI, "O livro didtico de Geografia para o 2. grau: algumas observaes crticas", in Anais do 5.9 Encontro Nacional de Gegrafos v. 1, 199-209. 7. Y LACOSTE, A Geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra.

Nesse caso, dependendo das condies de trabalho, o livro didtico poder representar um pretexto para uma discusso do mtodo em Geografia, levantada a partir de questes colocadas pelo contedo abordado, chegando-se, por conseguinte, compreenso de que o contedo no se desvincula do mtodo, que lhe d sustentao terica. Ao nvel do 2. grau, os alunos tm condies para tanto. E para mais... desde que sejam entendidos como sujeitos. Mas, ser que os cursos de licenciatura esto formando professores dentro de uma concepo de autonomia do sujeito, de autogesto dos grupos sociais? Se consultarmos os (poucos) trabalhos existentes a respeito do ensino de Geografia de 1 e 2 graus , ou se nos voltarmos para a nossa experincia de sala de aula, poderemos observar precisamente em que medida o livro didtico colocado, pelo professor, como o "mediador" entre o que ele apresenta a ttulo de contedo e a sua atuao enquanto cumpridor de tarefas determinadas pela burocracia escolar. Nesse sentido, o prprio professor se coloca como um objeto aquele que, maneira do pesquisador positivista localiza, enumera, quantifica e interpreta o funcionamento de um fato qualquer. O "fato" pode ser, como exemplo, o capitalismo. Mas, h uma distncia profunda entre a atitude de descrever a aparncia deste conceito (e no fato) e a atitude de situlo historicamente, o que vai necessariamente (pelo menos em uma perspectiva crtica) mostrar uma ruptura entre um determinado "jogo de foras" (polticas, econmicas, culturais) estabelecido anteriormente, e o novo "jogo de foras" que quer irromper luz do sol. Ora, h lutas soo o 8

8. Cf. Sugesto para leitura, a seguir. Oferecemos essas indicaes (no se trata de um levantamento bibliogrfico exaustivo) que, em alguns casos, tambm apresentam uma bibliografia para posterior aprofundamento.

ciais nesse processo. No h como fugir s contradies sociais, como ignorar que alguns (uma dada classe social) so sujeitos de um processo de transformaes radicais que, a partir da segunda metade do sculo XIX, estendeuse praticamente em toda a superfcie terrestre. Mais do que nunca, a natureza tornou-se o objeto por excelncia de alguns sujeitos muito bem caracterizados (historicamente). Em outras palavras, o capitalismo no uma "coisa" acima dos homens a oprimi-los, mas um processo "vivo" conduzido pelas lutas dos prprios grupos sociais (no caso, a burguesia industrial vitoriosa). Na medida em que a maior parte dos autores de livros didticos de Geografia tambm no se coloca como sujeito de um pensar crtico acerca dos temas que desenvolve por isso mesmo, retira-os do "programa oficial"), fica mais ou menos implcito que a realidade j est construda. um dado objetivo e pronto, como o capitalismo que "naturalmente" permeia a nossa existncia. Assim, muitas vezes nem "atualizaes" so feitas (a no ser as de ordem estatstica). Embora muitos autores explicitem a sua preocupao em demonstrar que a Geografia importante, til, ainda dentro da concepo tradicional de que deve ser estudada para tentar "explicar as causas e as conseqncias dos diversos fatos que criam a complexidade dos espaos geogrficos", no conseguem sequer motivar os alunos (os professores so os primeiros a reclamar do seu desinteresse) na sala de aula. O "Guia do Terceiro Mundo", por exemplo, seria melhor recebido do que a enfadonha seqncia fracionada de natureza-populao-economia de seus livros! O desinteresse dos educandos no pode ser explicado totalmente luz da crise que, efetivamente, assola a escola. A este respeito, entendemos que particularmente significativo considerar alguns desdobramentos que a abordagem abstrata de mtodo e contedo em sala de aula, nos limites do livro didtico, acarreta ao ensino de Geografia

preciso, porm, ir alm do livro didtico. Se verdadeiro que os autores, regra geral, esto comprometidos com a mera reproduo do status quo (disso tenham clareza poltica ou no), no menos verdadeiro que o professor freqentemente no consegue constatar isso, desvendar a ideologia da neutralidade cientfica, desmontar a lgica do positivismo, denunciar o poder do Estado... e caminha na direo dos primeiros. H uma indagao que no pode deixar de ser feita: por que o livro didtico acaba definindo o mtodo e o contedo da aula de Geografia, embora muitas vezes sequer mencione algumas palavras sobre o mtodo? Abrir um captulo sobre o assunto ou dele tratar em alguns pargrafos de suas introduo ou apresentao mudaria, por si s, a natureza do livro didtico de Geografia? A questo se coloca em outro nvel, anterior e transcendente: como identificar a especificidade do mtodo, como explicar a especificidade do contedo, como trabalhar a relao (dialtica) entre ambos. Faz-se, ento, necessrio compreender a negao interna de uma sociedade (a nossa), simultaneamente sujeito e objeto do conhecimento. Segundo, preciso que o professor se proponha a uma reflexo crtica, por exemplo, considerando que contedo poder levar o aluno a agir tambm como sujeito na sala de aula. Ao trabalhar esse contedo definido por ambos, o mtodo emerge, agora de maneira significativa. Portanto, dos contedos abstratos, sem sujeito definido, sem sentido para a sua realidade cotidiana (histrica), de uma repetio montona e seqencial das pginas de um livro qualquer (o mais barato ou aquele escolhido pelos especialistas), passa-se, na prtica, para um processo de construo (lenta, verdade) da identidade prpria de cada sujeito e do seu possvel trabalho frente sociedade internamente dividida, desigual, a que pertence, a constituio de um trabalho pedaggico entre sujeitos (embora diferentes entre si) que permite descaracterizar e eliminar o monoplio

que o livro didtico tradicional ainda exerce em relao ao mtodo e ao contedo desenvolvido na sala de aula. O lugar que ele ocupa at agora decorrncia de uma prtica pedaggica politicamente determinada pelos interesses das classes sociais hegemnicas, no obstante os protestos daqueles que defendem que a cincia s tem compromisso com a verdade (absoluta, por suposto).

guisa de concluso
Na medida em que o professor se assume como o sujeito do seu prprio trabalho na sala de aula, em que propicia condies para o aluno tornar-se co-produtor de conhecimento, o pedaggico e o poltico saem fortalecidos em uma prtica que em nenhum momento separou-se de uma teoria (crtica), denegando-se assim as abstraes que caracterizam o livro didtico quanto ao lugar, ao tempo e s classes sociais. No interior dessa relao dialtica entre educao e poltica, entre prtica e teoria, outra face fundamental se revela: a inconsistncia da lgica da identidade que embasa a Geografia tradicional, cujo contedo (e mtodo) no resiste s anlises mais acuradas. O esforo de algumas Secretarias de Educao, de forma mais ou menos democrtica, no sentido de implementao de novas propostas curriculares de Geografia, a reboque das reivindicaes de diferentes movimentos de professores de 1 e 2 graus, ressalte-se isso, permite-nos inferir que est to defasada com a realidade atual que, sob tal configurao, no tem mais razo de ser na grade curricular. a condio de sujeito do processo ensino-aprendizagem e do saber que impedir a implementao de uma nica perspectiva da chamada Geografia crtica, o que negaria, a nosso ver, o seu trao essencial: a possibilidade de respeito diversidade de caminhos na tentativa de transformao da realidade. Pela primeira vez, a Alteridade poderia se contrapor ao Mesmo...

SUGESTO

PARA

LEITURAS:

ARROYO. M.G. Ptria amada, ignorada. Cadernos: Faculdade de Educao, BH, UFMG, (2), 3-19, 1985. BORDIEU, P. e PASSERON, J.O. A reproduo. Elementos para uma teoria de ensino, RJ, Livraria Francisco Alves, 1982. BRABANT, J.-M. Crise de la gographie, crise de l'cole. Rvue Hrodote, Paris, Franois Maspero, (2), 94-102, 1976. ESTRADA, M.L. Desenvolvimento dos conceitos de tempo e espao no ensino de 1 grau. Cadernos: Faculdade de Educao, BH, UFMG, (2), 20-28, 1985. FOUCAULT, M. Microfsica do poder, RJ, Graal, 1982. GIROUX. H. Teoria critica e resistncia em educao. Para alm das teorias da reproduo, Petrpolis, Vozes, 1986. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura, RJ, Civilizao Brasileira, 1982. HOBSBAWN, E. A era das revolues. Europa 1789-1848, RJ, Paz e Terra, 1981. A era do capital. 1848-1875, RJ, Paz e Terra, 1982. HORKBEIMER, M. Teoria Tradicional e Teoria Critica. In BENJAMIN, W. et alii, Textos Escolhidos, SP, Abril Cultural, Coleo Os Pensadores, 125-162, 1975. Dialctica del iluminismo, Buenos Aires, Editorial SUR, S. A., 1970. LACOSTE, Y. A Geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra, Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1977. Brader la gographie . . . brader l'ide nationale? Rvue Hrodote, Paris, Franois Maspero, (4), 9-66, 1976. PAGANELLI, T.Y., ANTUNES, A. do R. e SOIHET, R. A noo de espao e de tempo o mapa e o grfico. Revista Orientao, SP, USP Instituto de Geografia, (6) 21-38, 1985. RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. Caminhos para uma prtica de ensino, SP, Loyola, 1986. ROSSATO, D.M.D. A Geografia que se faz a que se ensina. Anais do 59 Encontro Nacional de Gegrafos, PA, AGB UFRS, v. 1, 463-467, 1982. SEABRA, M.F.G. Geografia(s)? Revista Orientao, SP, USP Instituto de Geografia, (5), 9-17, 1984. VESENTINI, J.W. Geografia crtica e ensino. Revista Orientao, SP, USP Instituto de Geografia, (6), 53-58, 1985. O livro didtico de Geografia para o 29 grau: algumas observaes criticas. Anais do 59 Encontro Nacional de Gegrafos, PA, AGB UFRS, v. 1, 199-209, 1982. VLACH, V.R.F. A propsito da ideologia do nacionalismo patritico do discurso geogrfico. Anais do 49 Congresso Brasileiro de Gegrafos, SP, AGB, livro 2, v. 1, 13-21, 1984.

Algumas reflexes atinentes ao livro didtico de Geografia do primeiro grau. Anais do 5 Encontro Nacional de Gegrafos, PA, AGB-UFRS, v. 1, 210-219, 1982. ZAMBONI, E. Desenvolvimento das noes de espao e tempo na criana: sugestes de trabalho. Cadernos: Faculdade de Educao, BH, UFMG, (2), 29-40, 1985.

O MTODO E A PRXIS (notas polmicas sobre geografia tradicional e geografia crtica)


Jos William Vesentini (*)

"A teoria ( . . . ) de que os homens so produtos das circunstncias e da educao ( . . . ) se esquece de que tais circunstncias so modificadas pelos prprios homens e que mesmo o educador necessita ser educado(...) A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica mas prtica ( . . . ) A disputa sobre a realidade ou no do pensamento isolado da prxis uma questo puramente escolstica." (KARL MARX Teses sobre Feuerbach) esde alguns anos, no ensino da geografia notadamente entre aquela parcela do professorado preocupada com o papel social da escola e com a renovao de suas lies , vem ganhando corpo a idia de que h uma transio da geografia escolar tradicional descritiva, minemnica, compartimentada para uma geografia escolar crtica. Quanto primeira, todos sabem a que se refere: o paradigma "A Terra e o Homem", a ordem preestabeleci-

* Professor Assistente Doutor do Depto. de Geografia da FFLCH da USP.

da dos assuntos: relevo, clima, vegetao, hidrografia, populao, habitat rural, cidades, extrativismo, agricultura, indstrias... Mas com a(s) geografia (a) crtica(s) sucede o contrrio. Do que se trata realmente? Quais os autores a serem lidos? Como fica a questo da natureza nessa alternativa crtica ou radical? O que ensinar as 5*s sries? Essas e outras questes semelhantes so freqentemente colocadas em Reunies de professores, em Encontros e Congressos da AGB, em cursos de reciclagem e demais eventos onde geralmente emerge com vigor a problemtica da crise da geografia, especialmente de seu ensino. Nas linhas a seguir, pretendemos retomar algumas dessas preocupaes, evidentemente que sem a pretenso de esgot-las e muito menos de oferecer respostas definitivas. Objetivamos apenas prosseguir com essa(s) polmica(s), expressando algumas reflexes que, acreditamos, no advm do vo solitrio de um esprito transcendental mas so devedoras de anos de experincias no ensino e de debates/trocas de idias com centenas de professores de diversos recantos do pas. Na Grcia antiga, o termo crise Kraisis foi inventado para expressar um momento de deciso, de redefinies, de fase decisiva no desenrolar de uma doena; na teoria do conhecimento, essa noo refere-se situao em que as bases tericas de uma disciplina suas categorias e conceitos fundamentais so postas em questo 1 Nesse sentido, inegvel que existe uma crise, ou momento de redefinies, na cincia geogrfica e, em particular, no ensino da geografia. Alguns preferem falar em transio, o que talvez seja vlido mas no mnimo problemtico j

Cf. LEGRAND, Gerard Dicionrio de Filosofia, Lisboa, edies 70, 1986, pp. 102-103.

que transio pressupe a passagem de uma fase para outra com uma clara identificao das caractersticas de cada uma delas, o que no ocorre com a nossa disciplina na atualidade: da geografia moderna ou tradicional, que ainda persiste mesmo perdendo terreno, passa-se a mltiplas alternativas que vo da(s) geografia(s) crtica(s) utilitria ou pragmtica, ou ainda geografia da percepo. E transio indica sem dvida um sentido, um movimento histrico determinvel, sendo que a situao presente da geografia de indeterminao, de um leque de possibilidades onde o futuro no est decidido a priori mas depender em boa parte das nossas opes e prticas. Para se compreender a geografia que hoje denominamos tradicional seus temas chaves, sua estrutura lgicoconceitual, suas dicotomias e contradies, suas funes na sociedade moderna e sua crise atual necessrio situ-la na histria, perscrutando o tipo de prxis que a constituiu. Isso implica em entender a sua historicidade, as suas determinaes e o seu movimento. No ser possvel, aqui e agora, proceder a esse exaustivo, e necessrio, inventrio "arqueolgico" do discurso geogrfico, pois dispomos de um curto espao e o que nos interessa neste texto o presente. Mas bom deixar bastante claro duas coisas: que tal nunca foi realizado de fato, a no ser muito parcialmente, por nenhum autor; e que aquela idia ridcula e simplista segundo a qual o grande mal da geografia tradicional era ser positivista e que a geografia crtica nada mais do que a descoberta e aplicao pelos gegrafos do "mtodo dialtico", na realidade falsa e mais atrapalha do que ajuda na compreenso da crise da geografia e na

Cf, VISENTINI, J. W. "Geografia crtica e ensino", in Orientao, So Paulo, IGEO-USP, 1985, n. 6, pp. 53-58.

construo de uma geografia comprometida com as lutas populares por uma sociedade mais justa e democrtica. Em nome do marxismo (-leninismo), vai-se contra os ensinamentos do prprio Marx: no lugar de unir a anlise e critica do pensamento (geogrfico) com a praxis que o sustentou, faz-se um exerccio de escolstica rotula-se todo o discurso geogrfico tradicional de "positivista", sem nunca definir claramente o que significa esse termo (que s vezes at acaba sendo genericamente confundido com empirismo), e se sugere que ele incorreto e est em crise apenas porque no utilizou as categorias e conceitos do materialismo histrico e dialtico! J que essa idia, simples como (e que, portanto, no exige muito esforo mental para ser assimilada), vem ganhando adeptos em alguns setores do professorado e da estudantada, iremos gastar algumas linhas para demonstrar a sua falcia. Ao se consultar qualquer bom dicionrio de filosofia ou algum importante terico que tenha trabalhado com o tema , percebe-se que "positivismo" utilizado principalmente em dois sentidos bem diferentes, Na sua acepo mais restrita e usual, positivismo se refere doutrina fundada por Auguste Comte (1798-1857), onde o saber verdadeiramente cientfico ou positivo seria aquele que renuncia essncia das coisas e limita-se observao e experimentos com os fatos, chegando por essa via s leis que norteiam a realidade. Comte, por exemplo, chegou a chamar a sociologia de "fsica social". Neste significado restrito, positivismo realmente uma das formas de empirismo, embora este seja bem mais amplo e antigo que aquele, mas com suas peculiaridades: a nfase no como em
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Cf. LEGRAND, G. op. cit.; MORA, J.F. Diccionario de Filosofia, Buenos Aires, Sudamericana, 1974; e KOLAKOWSKI, Leszek La filosofia positivista, Madrid, Ctedra, 1981.

detrimento do porqu e do para que; a rejeio da intuio e a hostilidade deduo; o enaltecimento da induo e da experimentao, atendo-se sempre realidade sensvel 8 apenas a esta. Foi a geografia tradicional como um todo realmente positivista, nessa acepo de escola de pensamento inaugurada por Comte? Temos que convir que no: foram escassos na geografia os discpulos do fundador do positivismo (Humboldt e Ritter, por exemplo, nunca fizeram referncias a esse pensador francs; suas fontes tericas esto mais para Kant e Herder, alm do romantismo alemo de Novalis, Schelling, De Maistre e Fichte); e a preocupao com "causas finalistas" o porqu e o para que , que Comte tanto repudiava, foi at erigida como "princpios" por eminentes gegrafos tradicionais; nunca se hostilizou abertamente a intuio e a deduo embora na realidade tenha predominado a simples descrio e s vezes a induo , tendo at existido casos de gegrafos (raros, verdade dois exemplos so R. Hartshorne e Paul Claval) idealistas ou racionalistas, que foram portanto antpodas em relao ao empirismo. Examinemos agora o outro sentido, mais amplo, de positivismo: a se inclui desde o positivismo comteano at o neopositivismo e o positivismo lgico, o que significa que podem ser assim classificados tanto pensadores empiristas quanto os idealistas ou racionalistas. O que h de comum neles o tomar um modelo elaborado a partir das cincias naturais, especialmente da fsica, como padro de cientificidade; e o rejeitar a idia de essncia para enfatizar a crena na natureza incognoscvel do real em seu mago: a verdade cientfica, sempre relativa, seria por definio uma "aproximao" frente a esse real a coisa em si ou o objeto real , sendo que o critrio para se avaliar o conhecimento est na sua eficcia instrumental; e, por fim, o positivismo latu sensu, mesmo revalorizando a

deduo e a lgica matemtica, tambm desconfia da finalidade. Acentuando o problema do mtodo, ele substitui a questo kantiana do "Que posso saber?" para a interrogao pragmtica do "Como posso saber?". Tambm se assinala que o positivismo hodierno, em continuidade doutrina comteana, endeusa o conhecimento cientfico: a crena no "progresso" que representaria uma cientifizao da sociedade, da poltica, da filosofia e at da religio... Este significado amplo de positivismo incorpora tambm o discurso geogrfico? Grosso modo, forando um pouco a realidade, pode-se admitir que sim; todavia, h que se ressaltar que certos positivistas lgicos ficariam horrorizados de se verem colocados lado a lado com gegrafos tradicionais que por vezes sequer chegaram ao estgio da induo, atendo-se mais a simples descrio algo que por eles considerado como pr-cientfico. Por outro lado, foroso reconhecer que nessa acepo ampla pode-se incluir igualmente a muitos dos que criticam a geografia tradicional e dizem aplicar o "mtodo dialtico": aqueles que opem cincia (tida como revolucionria) ideologia (tida como mistificao) e supervalorizam o planejamento em detrimento da luta de classes. Existe de fato uma "leitura positivista" de Marx expressa, por exemplo, por Althusser e discpulos , centrada na busca do "Marx cientfico" em oposio ao "ideolgico" e na diferenciao entre "objeto de estudos" e "objeto real", e uma parte dos gegrafos que tentam renovar a nossa disciplina, consciente ou inconscientemente, reprodutora desse vis. Contudo, por irnico que se possa parecer, so justamente os que realizam uma "leitura positivista" ou s vezes at tecnocrtica de Marx aqueles que divulgam essa interpretao simplista do positivismo como o grande problema da geografia tradicional e do "mtodo dialtico" como tbua de salvao para a crise da geografia... Convenhamos: no a partir de uma pfia discusso metodolgica, onde se contrape maniqueisticamente os

males do (pretenso) "mtodo positivista" s virtudes do "mtodo dialtico", que se vai compreender a crise da geografia e o surgimento da(s) alternativa (s) crtica(s) na pesquisa e no ensino. A(s) epistemologia(s) positivistas, la-tu sensu, por exemplo, no conhece(m) nenhuma crise e, pelo contrrio, vm ultimamente ganhando terreno nas universidades e institutos de pesquisas (via Reichembach, Wittgenstein, Popper, Carnap e outros). E a tradio positivista (inclusive stricto sensu) na sociologia sempre foi bem mais arraigada e explicitamente reconhecida do que na geografia, mas nem por isso a cincia sociolgica conhece na atualidade uma crise to profunda como a que ocorre na cincia geogrfica. E dizer que o "mtodo dialtico" constitui a soluo para essa crise desconhecer que o marxismo dos nossos dias plural e que mesmo entre os que se dizem adeptos desse "mtodo" que por sinal no entendido nem praticado da mesma forma por todas as correntes que afirmam desenvolver o materialismo histrico e dialtico existe igualmente uma crise: a crise do marxismo, derivada principalmente do refluxo do movimento operrio ao lado do recrudescimento das lutas ecolgicas, feministas, regionais, tnicas, etc, alm do resultado concreto da evoluo histrica do "socialismo real". no enraizamento histrico do gegrafo, em especial do professor, que se deve buscar as razes da crise da geografia e do conseqente encetamento da(s) geografia(s) crtica(s). A geografia moderna no surge realmente da "sistematizao dos conhecimentos geogrficos" no sculo XIX, como argumentam as histrias tradicionais de nossa disciplina; e se essa percepo evolucionista no correta, tampouco o aquela outra, do marxismo vulgar: que no sculo XIX surgiu apenas a "geografia oficial", ou burguesa, mas que sempre existiu, desde a antiguidade, uma "geografia dos dominantes" e outra "dos dominados". Em ambos os casos se est ignorando aquilo que a tradio dialtica salienta desde Hegel e Marx: a natureza histrica e relacional do conceito. Quando se diz que o concreto

sntese de mltiplas determinaes, isso no vlido apenas para os seres/conceitos que Marx estudou, mas sem dvida que tambm para a cincia geogrfica: devemos entend-la em sua concretude, isto , nas determinaes que em seu entrecruzamento a constituem como sntese de suas relaes. Recordemos, visando reinterpretar, um conhecido texto de Marx: "Um negro um negro. S se converte em escravo se houver certas condies. Uma mquina de fiar algodo uma mquina de fiar algodo. S em certas condies se transforma em capital. Fora dessas condies no capital, assim como o ouro em si mesmo e por si mesmo no dinheiro(...) O capital uma relao social de produo. uma relao histrica" . Assim, uma mesma mquina pode ser capital em nossa sociedade e no ser capital em outra sociedade ou em outra poca com condies histricas radicalmente diferentes. No importa se ela fabrique ou no quantidades idnticas de bens. O fundamental o contexto histrico-social onde ela se situa: ser capital se estiver num meio onde produzir mercadorias com base na extrao de mais valia, subordinada a uma relao capital-trabalho assalariado, etc. E no ser capital se produzir objetos de uso numa sociedade coletivizada (por favor: no confundir com o "socialismo real"), por exemplo. Isso o que os historiadores costumam chamar de ruptura ou descontinuidade, que so basilares ao entendimento da histria, em contraposio ao anacronismo, que d nfase continuidade e leva conceitos ou valores do nosso presente a um passado que os desconhecia. O tempo histrico, portanto, no linear tal como fica implcito naquelas duas percepes citadas, mas sim "des4

MARX, Karl o Capital, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1975, livro I, vol. 2, p. 885.

contnuo e heterogneo" . Ou, nas palavras de outro historiador eminente: "Empregar um conceito (atual, para outra poca) pensando que contm clareza arriscar um anacronismo implcito. Quando se pronunciam as palavras 'classes sociais', o que ingnuo, desperta-se no leitor a idia de que uma classe devia ter uma poltica de classe, o que no verdadeiro para todas as pocas. Quando se pronuncia as palavras 'a famlia romana' sem qualquer preciso, o leitor induzido a pensar que esta famlia era a eterna, isto , a nossa, enquanto que, com seus escravos, seus protegidos, seus adolescentes eunucides, seu concubinato e a prtica de abandonar recm-nascidos, era to diferente quanto a famlia islmica ou a chinesa ( . . . ) Os conceitos sublunares so sempre falsos porque eles so imprecisos e so imprecisos porque seu prprio objeto muda sem parar; ns atribumos . . . famlia romana caracteres que o conceito guardou da famlia c r i s t ( . . . ) Desconfiem das falsas continuidades. Um falso objeto natural, como a religio, agrega elementos muito diferentes ( . . . ) que em outras pocas sero ventiladas em prticas muito diferentes e objetivadas por elas sob fisionomias muito diferentes ( . . . ) preciso partir do ponto de vista global, quer dizer, das prticas sucessivas, pois, segundo as pocas, a mesma instituio servir a funes diferentes e inversamente ( . . . ) A medicina do sculo XIX no se explica a partir de Hipcrates seguindo o decorrer dos tempos, o que no existe: houve remanejamento do caleidoscpio, e no continuao de um crescimento" .
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Dessa forma, contrariando o senso comum que sempre v "objetos naturais ou eternos" e continuidades na

CHESNEAUX, Jean Hacemos tabla rasa del passado? Madrid, siglo veintiuno, 1977, p. 156. VEYNE, Paul Como se escreve a historia, Brasilia, UNB. 1982, p. 71 e p. 172.
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histria: a "evoluo" da medicina, a "religio" dos tupinambs, etc. , deve-se deixar patente que a geografia iniciada no sculo XIX, a geografia moderna ou cientfica que hoje atravessa uma crise, possui determinaes histricas que a fazem radicalmente diferente de tudo o que existia antes sob o rtulo "geografia". No nos devemos ater a palavras, que so aparentemente eternas: famlia, medicina, geografia, capital..., mas sim a conceitos, que so histricos e relacionais. Foucault, entre outros, mostrou cabalmente que a medicina atual, iniciada em fins do sculo XVIII, no tem praticamente nada a ver com a medicina dos gregos da antiguidade, apesar da palavra em comum: as prticas feitas com esse nome, as funes sociais, o significado simblico, a posio desse discurso na disposio do saber, etc, so bastante diferenciados o que significa que se trata de objetos diferentes. Isso tambm vlido para a geografia: sua institucionalizao nas universidades e escolas em geral, no sculo XIX, no se deu devido "sistematizao" de um certo saber tal verso positivista e a histrica; afinal o saber j era sistematizado, s que sob outra forma, mais apropriada a outras condies histricas , mas sim por causa do entrecruzamento de certos pressupostos histricos: a industrializao e a urbanizao com a concentrao da fora de trabalho em centros urbanos, a passagem do saber ao conhecimento parcelarizado e institucionalizado (surgimento, assim, da sociologia, antropologia, geografia, psicologia, lingstica, etc.), a construo dos Estados-naes, a escolarizao da sociedade com funes especficas (inculcar o patriotismo, homogeneizar o idioma, reproduzir novos valores, hbitos e conhecimentos, disciplinar no sentido de arranjo utilitarista do tempo e do espao, e t c ) . . . A construo da geografia moderna dependeu em especial de duas determinaes essenciais: o Estado-nao que, sob a forma de "pas", com nfase no seu territrio e desenho cartogrfico, foi "naturalizado" e o sistema escolar locus por excelncia das prticas geogrficas e

grande mercado de trabalho para os gegrafos. E a crise hodierna da geografia indissocivel da crise da escola as redefinies que o capitalismo tardio ou monopolista de Estado impe ao sistema escolar, notadamente a adequao ao novo mercado de trabalho e da crise do Estado-nao a internacionalizao do capital produtivo e a necessidade do surgimento de "estados supranacionais", ao lado de movimentos centrfugos regionais e locais, etc. Essa crise, mesmo resultando das reestruturaes em pressupostos cuja reposio essencial concretitude da geografia (o sistema escolar e o Estado-nao), acaba sendo agravada pela perda de algumas funes sociais: por um lado, a ideologia patritica e nacionalista j no to necessria quanto no passado, ou pelo menos no da mesma forma, e, por outro lado, os meios de comunicao de massas se encarregam de mostrar fotos, imagens, textos e acontecimentos dos diversos rinces do planeta de maneira mais gil e atrativa que o discurso geogrfico tradicional. Da mesma forma que se deve entender a crise da geografia tradicional no apenas como resultado de polmicas e questionamentos metodolgicos, mas fundamentalmente como expresso de mudanas sociais e do enraizamento histrico do discurso e das prticas geogrficos , tambm o surgimento das geografias crticas ou radicais, no plural, deve ser visto como posicionamento(s) terico-metodolgico e poltico dos gegrafos (incluindo os professores) frente ao leque de possibilidades que a atual situao
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Um autor que analisa a crise da geografia nessa perspectiva limitada de privilegiar o mtodo, onde este ademais concebido numa conotao positivista, QUAINI, Massimo Marxismo e geografia, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979, pp. 11-25. J a perspectiva de entender a crise nas condies histricas pode ser encontrada, embora a nosso ver de forma muito parcial, em LACOSTE, Yves A geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra, Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1977, especialmente "introduo" e "cap. XIII",

histrica nos oferece possibilidades essas que, inclusive, variam em alguns aspectos de acordo com a sociedade especfica onde se atua. De maneira sucinta e esquemtica, pode-se afirmar que o mundo de hoje conhece uma acelerao de mudanas: de uma parte, temos o que parece ser o fim de um padro de acumulao capitalstico, hegemnico a nvel mundial (embora com diferentes nveis e com interligadas desigualdades), centrado nas indstrias automobilsticas-petrolferas, que pouco a pouco cede lugar a um padro comandado pelo setor bancrio-informtico; de outra parte, temos a assustadora hipertrofia dos complexos industriismilitares e um crescente norteamento da pesquisa cientfica e tecnolgica pelos interesses blicos, e isso em todos os recantos da superfcie terrestre; e, enleado a essas transformaes, o capitalismo hodierno conhece ainda uma notvel estatizao da economia e da sociedade como um todo, com uma correlata burocratizao e tecnocratizao da poltica (mesmo as de oposio) e uma alterao na natureza do Estado do Estado-nao clssico caminhamos para o que alguns tericos denominam "Estado manager" ou "Estado cientista" . Acompanhando essa nova realidade, assiste-se a uma expanso de incertezas: descrena generalizada na idia de desenvolvimento expresso mais recente da velha (e fundamental para a dominao burguesa) ideologia do progresso; desconfiana dbil mas crescente frente ao conhecimento cientfico e a muitos aspectos da tecnologia moderna; e uma percepo cada vez mais aguda de pessimismo quanto ao futuro que se esboa desde os riscos, nada negligenciveis, de uma guerra nuclear, at a ascen8

Cf. CHTELET, P. e PISIER-KOUCHNER, E. As concepes polticas do sculo XX, Rio de Janeiro, Zahar, 1983, pp. 445558.

so da violncia rotineira (especialmente a institucional), culminando numa notvel perda de legitimidade do poder poltico institudo . Sabemos que tudo isso tem levado a um renascer do misticismo, da religiosidade e dos laos de solidariedade (sejam tradicionais ou forjados recentemente com vistas a algum projeto poltico) locais e regionais, que por vezes do margem a movimentos separatistas tidos no passado como definitivamente sepultados. Mas, do ponto de vista do pensamento critico, que o que nos interessa mais de perto, todas essas transformaes histricas, a par da desiluso com a experincia autodenominada socialista, tm levado a uma redescoberta e uma nova sensibilidade frente s diferenas, s particularidades e ao espontaneismo. Nos dizeres de um representante dessa nova criticidade: "A poltica tradicional est morta. No como realidade, pois sobrevivem os Estados, os partidos, etc, embora com apoio restrito entre as populaes nacionais. Est morta porque dela no podemos esperar mais nada. Transformou-se, h muito tempo, em um simples gerente dos sistemas estabelecidos, e um gerente incapaz. Ela est morta para quem ainda se inspira nos grandes movimentos libertrios da humanidade e visa uma transformao radical da sociedade. ( . . . ) Precisamos criar tudo de novo. Recomear. Construir um movimento autnomo, reapropriando o poder perdido pela sociedade" .
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no interior desse contexto histrico-social que se deve situar a construo da(s) geografia(s) critica(s). Mas ela no est isenta de ambigidades e prticas diferenciadas. Isso talvez seja salutar, pois o (novo) pensamento crtico sem dvida aberto pluralidade e s divergncias,

Cf. HABERMAS, Juergen A crise de legitimao no capitalismo tardio, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1980. CASTORIADIS, Cornelius "A morte da poltica e a crise da crtica", in Folhetim de 05/9/82, pp. 6-7.
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assim como desconfiado da harmonia e da unidade (que sempre elimina pela fora as "dissidncias" e as oposies). Ocorre, porm, que nessas prticas diferenciadas encontra-se tambm mas no somente e nem principalmente o dogmatismo e a cooptao. Dogmatismo no sentido de no se estudar Marx, por exemplo, mas apenas decorar suas palavras, petrificando seus conceitos. Marx sempre procurou aprender com a histria, reatualizando constantemente suas idias e conceitos; ele julgava que seu discurso expressasse (e no "dirigisse") o movimento operrio, realizando por vezes autocrticas sempre em funo da praxis popular (na Comuna de Paris de 1871, pela qual Marx no escondeu sua admirao apesar do amplo predomnio das idias blanquistas e anarquistas, ele afirmou ter visto realizado na prtica aquilo que no havia conseguido definir teoricamente: a "ditadura do proletariado"). O marxismo dogmtico, contudo, entra em desacordo com esse esprito da obra de Marx, atendo-se s suas letras: os conceitos transformam-se em "verdades sagradas" que apenas carecem de "aplicao" no real; a teoria, que nasceu como pensamento crtico colado prxis, acaba virando uma "camisa de fora" que procura controlar a realidade: da a hostilidade frente histria como luta de classes, como possibilidade do novo, e o enaltecimento do planejamento, do Estado, do partido "dirigente" e da "vanguarda" (eles prprios!). Disso para a cooptao apenas um passo. Cooptao no sentido de servir o Estado, atuando contra os interesses populares e em prol do fortalecimento da mquina repressivo-ideolgica; sobre esse procedimento e essa lgica, o prprio Marx em 1875 j deixou claro que: "Uma educao do povo a cargo do Estado
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"Estudar no um ato de consumir idias, mas de cri-las e recri-las" (FREIRE, Paulo Ao cultural para a liberdade e outros escritos, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976, p. 12)

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absolutamente inadmissvel. ( . . . ) Pelo contrrio, preciso pelas mesmas razes banir da escola qualquer influncia do governo e da Igreja. Sobretudo no Imprio prussianoalemo (e no se recorra evasiva falaciosa de falar num certo 'Estado do futuro'; ns j vimos o que ele ) , pelo contrrio, o Estado que precisa ser rudemente educado pelo povo" . Supervalorizao de conceitos j prontos elaborados principalmente por Marx e Lnin que deveriam apenas ser "assimilados" pelos alunos, e participao como burocratas em aparelhos de Estado encarregados de definir "programas oficiais" e fiscalizar o seu cumprimento: esses so os principais efeitos perniciosos do dogmatismo e da cooptao na educao em geral e no ensino de geografia em particular. Ao contrrio do que pensam e escrevem alguns, julgamos que no por essa via que se vai construir um ensino de geografia voltado para a percepo e o conhecimento crticos do educando frente ao seu meio, voltado afinal para o desenvolvimento da cidadania das novas geraes. Uma geografia crtica escolar, nesses termos, somente ser construda e j comeou a s-lo, h vrios anos, mesmo que de forma fragmentada "de baixo para cima", ou seja, sem subordinao ao Estado (parafraseando Marx, poderamos acrescentar: sobretudo no Brasil, onde o Estado nunca estimulou nem reconheceu as condies mnimas para a existncia da cidadania) e como resultado de estudos (no sentido dado a "estudar" por Paulo Freire), tanto de bons textos quanto da realidade circundante, por professores e alunos numa perspectiva do professor-orientador que ajuda o educando a desenvolver as suas potencialidades e encontrar os seus caminhos.
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MARX, Karl Critica ao programa de Ghota, Porto, Portucalense, 1971, p. 33.

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No o conhecimento o ponto de partida da(s) geografia(s) crtica(s) escolar(es), tal como foi na geografia tradicional escolar; seu ponto de partida e sua base uma relao dialtica (e dialgica) entre a realidade e o saber. Realidade tanto do aluno (sua faixa etria, seu potencial, seu desenvolvimento psicogentico, sua situao e interesses existenciais) quanto do seu meio imediato (cidade, meio rural), da sociedade nacional e do espao mundial. E saber como explicao da realidade, oriunda tanto da leitura de obras escritas, leitura crtica onde o texto num certo sentido recriado ou refeito pelo leitor, quanto de pesquisas/observaes/entrevistas/reflexes a partir de aspectos desse real. Relao dialtica (e dialgica), entre o saber e o real, por trs motivos principais: em primeiro lugar, porque a realidade social e ambientai no sentido de natureza reelaborada pela atividade humana deve ser vista como condio e resultado da prxis coletiva, como construo do espao pela sociedade num movimento histrico no qual eles prprios, professores e alunos, podem e devem se colocar como agentes ativos; em segundo lugar, e como complemento do anterior, porque no se deve privilegiar nem a realidade em si e para si e nem o conhecimento como luz que racionaliza esse real idia e mundo objetivo, tal como sujeito e objeto, devem ser compreendidos como elementos interligados e indissociveis onde h influncias recprocas e onde um no pode ser explicado sem o outro; e, em terceiro lugar, porque no se trata meramente de reproduzir um conhecimento forjado noutro lugar (seja a universidade, os "gegrafos acadmicos crticos" ou os "tericos do partido revolucionrio") mas sim de utilizar a cultura corporificada em obras seja em forma de livros didticos ou paradidticos crticos, de textos produzidos ou selecionados pelo professor, de bons filmes e peas de teatro, de artigos jornalsticos, etc para colocar o estudante em dilogo com o pensamento e o real, dilogo onde o docente mediador (da o bom professor ser sempre o

que aprende ensinando) e no porta-voz do saber ou da realidade, e onde no h nenhum livro ou autoridade terica que seja titular da verdade mas apenas obras datadas que expressam de uma certa forma uma prxis cultural sempre possvel de ser relativizada e superada, A(s) geografia(s) crtica(s) escolar (es), portanto, concebida(s) nesses termos, deve ser ao mesmo tempo uma forma concreta de prtica educativa e um vir-a-ser, isto , estar sempre "em construo" mesmo sendo implementada. Isso quer dizer que o ensino crtico de geografia pressupe a recusa de qualquer modelo; no h assim nenhuma geografia crtica escolar pronta, apesar de os dogmticos pensarem o contrrio, nem nunca haver, pois a sua substncia mesma a inovao, a criatividade, a atualizao constante, o dilogo professor-aluno-pensamento-real. por isso que, no ensino crtico, no possvel que o docente elabore o seu planejamento de curso sem conhecer a realidade (econmica, social, intelectual) dos alunos e do meio onde vivem; tampouco possvel que "programas oficiais" sejam levados a srio ou seguidos rigidamente no mximo eles podero ser encarados como "sugestes" que, dessa forma, podem e devem ser rediscutidos c reelaborados. Ora, diro alguns, mas e a unificao do conhecimento e o problema dos alunos que se transferem de uma escola para outra? Uma caracterstica do atual pensamento critico e mesmo da democracia a pluralidade de opes c experincias, com a conseqente recusa da unificao (que sempre cara s mentes autoritrias e aos regimes totalitrios). Sobre a transferncia de alunos, cabe recordar o sistema escolar norte-americano, por exemplo onde o ndice de deslocamento de estudantes entre escolas bem maior que no Brasil , no qual em cada estabelecimento de ensino se elaboram os programas das disciplinas inclusive com a participao de representantes da "comunidade" loca) (principalmente pais de alunos). No estamos evidente-

mente afirmando que o sistema escolar dos EUA seja isento de falhas e defeitos, mas apenas citando uma experincia concreta onde a descentralizao total de currculos e programas no ocasiona problemas aos alunos que se transferem: afinal o que mais vale para o ensino moderno so as atitudes cognitivas (raciocnio lgico, criticidade, etc), e no o conhecimento em si que, na realidade, sobretudo um instrumento para desenvolver certas potencialidades do educando. Alis, todo professor que tenha alguns anos de prtica docente sabe, por experincia prpria, que o problema do aluno transferido no est no programa mas nele mesmo (no sentido de estrutura psicolgica, influncias familiares e do meio social, etc). comum que estudantes oriundos de escolas onde o programa era completamente diferente se adaptem com facilidade, enquanto que outros provindos de escolas com o mesmo programa s vezes sintam mais dificuldades de adaptao. Na realidade, essa questo do programa no "tcnica" nesse sentido de transferncia de alunos, mas fundamentalmente poltica: estabelecer um programa de cima para baixo nada mais que uma forma de controle social sobre os professores (na medida em que estes passam a ser meros reprodutores de conhecimentos elaborados noutro lugar) e sobre os alunos (pois um professor que apenas reproduz conhecimentos j prontos nunca vai contribuir para que o educando seja co-autor do saber, sendo mais um obstculo para o desenvolvimento da criatividade do aluno ). Kropotkin, um gegrafo que j no final do sculo passado propunha muitos dos temas que hoje o ensino crtico da geo13

Um trabalho de pesquisa que demonstra com propriedade como o ensino tradicional da geografia muitas vezes empobrece, ao invs de acrescentar, o saber espacial prtico do aluno exatamente porque no leva este em conta j que opera com "verdades" preestabelecidas, encontra-se em RESENDE, Mrcia S. A geografia do aluno trabalhador, So Paulo, Loyola, 1986.

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grafia vem redescobrindo, percebeu argutamente que uma educao para a liberdade s pode existir com professores que vivam (e aprendam) em relao de reciprocidade com os alunos e com a comunidade, o que significa que se deve ter planejamentos (e programas) pouco rgidos e sempre abertos a novos acontecimentos e experincias . evidente que o professor no deve partir do nada. Um ensino crtico implica em atualizao constante, em leitura rotineira de importantes obras de disciplina (e das cincias sociais em geral), evidentemente que dentro das possibilidades e motivaes do docente. Implica tambm no hbito de ler cotidianamente, e de forma crtica, bons jornais. Sem dvida existem autores que, por diferentes vias, procuram construir uma geografia crtica ou radical e so fundamentais mesmo para o professor de l e 2 graus: Yves Lacoste, David Harvey, Massimo Quaini e inmeros outros, alm de no-gegrafos que possuem trabalhos imprescindveis para uma abordagem renovada do espao geogrfico (tais como Henri Lefebvre, Michel Foucault, etc). Contudo, no se trata de "aplicar" ou simplificar suas idias e conceitos para uso escolar. Trata-se fundamentalmente de buscar uma relao dialtica entre esse conhecimento cientfico mais crtico e a realidade do aluno. A prxis que gera o saber cientfico diversa daquela do professor no ensino mdio e elementar: o que se visa naquela ampliar o conhecimento humano um pensamento avanado, apesar de no ser nem neutro e nem definitivo; j o escopo do ensino no a produo do conhecimento (mesmo que tal tambm se d, o que alis extremamente importante para uma educao crtica) mas fundamentalmente o crescimento (num sentido amplo) do aluno, das novas geraes a formao de mentes inventivas, crti14

Cf. KROPOTKIN, Piotr "O que a geografia deve ser", in Seleo de Textos, So Paulo, AGB, 1986, n 13, pp. 1-9.

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cas, perspicazes, que sejam capazes de conceber coisas novas e no apenas repetir o que outras geraes fizeram. Assim, um ensino crtico da geografia no consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nvel o contedo da(s) geografia(s) critica(s) acadmica(s); pelo contrrio, o conhecimento acadmico (ou cientfico) deve ser reatualizado, reelaborado em funo da realidade do aluno e do seu meio. Um elemento sumamente importante aqui o grau de desenvolvimento psicogentico do educando, sua capacidade de maior ou menor abstrao. De nada adianta, por exemplo, querer ensinar cartografia na 5 . srie de forma dedutiva (dando definies e exemplos de escalas, mapas, etc), pois tal procedimento inadequado para essa faixa etria. O correto neste caso usar o mtodo indutivo, indo do concreto ao abstrado (do desenho e medidas da sala de aula chegar s noes de mapa e escala e assim por diante). E outro elemento importantssimo a realidade social do aluno, os seus interesses existenciais. Por exemplo, no se deve deixar de enfocar a questo agrria quando estamos lecionando para filhos de acampados ou de "biasfrias". E no se pode deixar de trabalhar a questo da violncia policial para alunos da periferia dos grandes centros urbanos. Da mesma forma, extremamente motivador (e motivao algo basilar para o ensino) abordar a questo da mulher e do feminismo em turmas de secretariado. E assim por diante. Ou seja: no se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no ensino o Saber cientfico; deve haver uma relao dialtica entre esse saber e a realidade do aluno da o professor no ser um mero reprodutor mas um criador. A partir do j exposto, podemos agora esclarecer alguns imbrglios. Um deles consiste na afirmao, que surge em vrios textos recentes, que a geografia crtica escolar deve deixar de partir das "aparncias" para enfocar a "essncia". Apesar da retrica marxista, tal idia cona

traria os mais elementares ensinamentos da dialtica moderna e do prprio Marx. O que so aparncia e essncia no pensamento dialtico? Aparncia a forma de aparecer do ser, a sua expresso fenomnica: a dvida externa do Brasil ou o trabalho escravo na Amaznia, por exemplo, so aparncias ou formas fenomnicas do surgimento histrico de certos seres (o desenvolvimento desigual e combinado do capitalismo, a transferncia internacional de valor, a superexplorao da fora de trabalho na periferia, etc.). E essncia significa aquilo que determina, que d significado existncia, que permanece mesmo com as modificaes fenomnicas: a essncia de um ser consiste nas determinaes ou pressupostos cuja reposio contnua . condio sine qua non para a continuidade desse ser: por exemplo, a essncia do capitalismo nada mais do que aquele conjunto de determinaes que esse modo de produo tem constantemente que repor para continuar existindo (o valor e a mais valia, a relao capital-trabalho assalariado, a produo de mercadorias, a tendncia concentrao e centralizao do capital, etc). A essncia, portanto, consiste no mais alto grau de abstrao ela "a verdade do ser" .
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Partir da essncia no ensino de 1 e 2 graus brincadeira de mau gosto. Seria o caso, por exemplo, de elaborar um programa para a 5. srie comeando com a teoria do valor... Na realidade, o ponto de partida do ensino de fato a aparncia, que a existncia efetiva, observvel, do ser: a dvida externa, o problema ambiental, o racismo, a distribuio da renda... A grande diferena que a geografia tradicional partia no de aparncias que permitem a reflexo sobre o ser (como o caso dessas citadas) mas sim da realidade emprica ou fenomnica que no susa

HEGEL, G.W.P. Ciencia de la lgica, Buenos Aires, Solar/Hachette, 1976, p. 339.

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cita questes e no leva reflexo. Tambm neste ponto Marx no deixou dvidas: apesar de O Capital iniciar com a anlise da mercadoria para chegar ao valor, ele procurou incentivar pessoas a escreverem verses populares e didticas dessa obra em linguagem mais apropriada a operrios, onde se parte de aparncias ; dessa forma, ele no propunha uma nica forma de expor os resultados de sua investigao, ou uma unificao do ponto de partida, mas sim procurou adaptar isso em funo do pblico que iria ler (recorde-se, ainda, da edio francesa dessa obra, diferente em alguns aspectos da alem mais sucinta porque Marx pensava ser mais adequada ao leitor francs). No h nada de desonroso (ou de incorreto) em partir de ou em analisar exaustivamente as aparncias: o importante escolh-las bem e suscitar a reflexo e a busca da essncia (que, por sinal, problemtica; basta recordar que algumas coisas que Marx dizia fazer parte da essncia do capitalismo hoje esto profundamente metamorfoseadas). Outro mal-entendido freqente, tambm produzido por uma leitura empobrecida de Marx e por no levar em conta a realidade de nossa poca e do aluno, o procedimento de transplantar para o ensino da geografia certas idias difusas e polmicas como o caso da "histria da natureza" ou da "teoria da populao" , que deixam de ser trabalhadas enquanto questes abertas dvida e passam a ser vistas como conhecimento institudo e unvoco. certo que as edies recentes do livro A ideologia alem, de Marx e Engels, trazem uma frase que foi riscada pelos autores no manuscrito original (essa obra nunca foi publicada durante a vida dos autores, mas apenas em 1932 pela
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Cf. Carta de Marx a Cafiero, in CAFIERO, Carlo O Capital uma leitura popular, So Paulo, Polis, 1980, p. 108.

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primeira vez), fato que indica no mnimo dvida, incerteza. Essa frase diz: "Conhecemos apenas uma nica cincia, a cincia da histria. A histria pode ser examinada sob dois aspectos: histria da natureza e histria dos homens..." . Marx no deve ser encarado como mito, como autoridade do saber infalvel, como referncia acima do real; tambm ele teve suas indecises e at contradies. Sabemos que ele procurou aprender com as cincias naturais de sua poca (basta lembrar de sua admirao para com Darwin, a quem at pretendia dedicar O Capital), e nunca legislar sobre elas; a dialtica, para Marx, no era uma lgica que se impe ao real mas algo derivado do movimento da realidade social (da ser ao mesmo tempo uma ontologia e uma lgica). Tentar recuperar a "histria natural" dos sculos XVII e XVIII perodo em que, de fato, predominou na epistm ocidental essa percepo e abordagem da natureza centrada na busca da "gnese" desconhecer os avanos das cincias naturais dos nossos dias e voltar a uma metafsica superada. No a partir de nenhuma "dialtica" a histrica que se vai compreender a natureza: para estud-la adequadamente temos que recorrer s lies da fsica, da qumica, da biologia, da ecologia, da geologia, etc. (mas para a geografia, a nosso ver, interessa mais a segunda natureza ou natureza subsumida prxis humana, o que no tem nada a ver com "histria da natureza" desde o incio do universo at o
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MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alem, Lisboa, Presena, 1980, vol. I, p. 18. No apenas esta frase citada foi riscada pelos autores, mas algumas outras que, por ora, no iro nos interessar; convm esclarecer ainda que a publicao desses trechos riscados por Marx e Engels no manuscrito original foi responsabilidade do Instituto de Marxismo-leninismo, de Moscou. Cf. FOUCAULT, Michel As palavras e as coisas, So Paulo, Martins Fontes, 1981.
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surgimento do homem...). E o caminho trilhado pelas cincias naturais a partir do sculo XIX no o da "gnese" mas sim o da sistematizao, matematizao e estruturao, deixando-se a questo da histria exclusivamente para a sociedade humana. Quanto pretensa "teoria marxista da populao", o que encontramos na obra de Marx , pelo contrrio, uma negao radical da possibilidade de haver uma teoria da populao unitria: "Todo modo histrico de produo tem suas leis prprias de populao, vlidas dentro de limites histricos. Uma lei abstrata de populao s existe para plantas e animais, e apenas na medida em que esteja excluda a ao humana" . Assim, populao em si nunca foi objeto de estudos por parte de Marx (que at negava a realidade concreta da existncia do "homem", a no ser enquanto devir o que surgia em sociedades de classes no eram homens como conceito efetivado e sim escravos capitalistas, proletrios, etc), mas apenas um elemento a ser subsumido, no caso especfico da sociedade capitalista, no processo de acumulao de capital. Por exemplo, numa passagem onde analisava os aumentos salariais e suas condies, Marx esclarece que: "Esses movimentos absolutos da acumulao de capital, refletidos como movimentos relativos da massa da fora de trabalho explorvel, tm a aparncia de provir da prpria dinmica dessa massa. Expressando matematicamente: a magnitude da acumulao a varivel independente, o montante dos salrios a varivel dependente, no sendo verdadeira a afirmao oposta" .
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Ou seja: para Marx, fora de trabalho, exrcito industrial de reserva, salrios, superpopulao relativa, etc,

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MARX, K. O capital, op. cit., vol. 2, p. 733. Idem, pp. 720-721.

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no constituem uma estrutura prpria e articulada tal como uma "teoria da populao" e sim pressupostos ou "variveis" que so explicados apenas em funo do movimento da acumulao de capital. No tem o menor sentido transplantar essa idia mecanicamente para o ensino de 1 e 2 graus. O objetivo de Marx era analisar o capitalismo de sua poca, mostrando suas contradies e o agente histrico que, a seu ver, iria revolucionar essa sociedade. J os nossos objetivos, como professores de geografia, no so exatamente esses: interessa-nos, antes de mais nada, suprimir dialetcamente o aluno enquanto tal para que ele se torne um igual, um parceiro na prxis afinal, como cidado. E motivao para estudos, debates, pesquisas, etc, imprescindvel nesse ensino: no ser uma totalidade fechada, definida, pronta, altamente abstrata, que ir motivar o educando do ensino mdio (quanto ao do ensino elementar, pior ainda), mas sim questes ligadas s contradies da nossa poca tais como a situao da mulher, o racismo e a segregao tnica, a distribuio social da renda e seus motivos, a problemtica dos jovens e dos idosos, etc
o o

Ademais, no se deve esquecer que todas essas "variveis populacionais" ligadas teoria marxista da acumulao do capital so aliceradas por uma teoria da histria, teoria essa que tem por base a idia de proletariado como classe revolucionria numa percepo teleolgica do avanar da histria. Ocorre, porm, que a prpria evoluo histrica da realidade social desde a poca de Marx at hoje se encarregou de questionar essa teoria da histria e mesmo a noo de proletariado concebida nesse esquema .
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Cf. CASTORIADIS. C. A instituio imaginria da sociedade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982, pp. 19-87; e GORZ, Andr Adeus ao proletariado. Rio de Janeiro, Forense, 1982.

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Enfim, apesar das diferenas, o que h de comum nesses dois imbrglios o de retomar a "histria natural" e o de levar para o ensino de geografia a "teoria (pseudo) marxista da populao" o fato de serem produes "de gabinete", isto , procedimentos tericos que no emergem de uma prtica docente crtica onde h relaes de reciprocidade, com o aluno sendo tambm co-autor do saber e sim de uma escolstica de interpretar, e pretender aplicar, textos de um Marx mitificado. Ao abandonar o paradigma "A Terra e o Homem", a(s) geografia(s) crtica(s) tm a sociedade como ponto de partida, mas a sociedade principalmente como produtora do espao. Tudo o que existe at ns mesmos enquanto seres corpreos , no final das contas, obra da natureza, mas a sociedade humana, especialmente a partir da Revoluo Industrial, reelabora esses aspectos da natureza construindo assim uma segunda natureza. foroso reconhecer, contudo, que o estudo da natureza em si a geografia fsica (para usar um termo tradicional mas que ainda no foi superado) vem se tornando num problema para a(s) geografia(s) crtica(s). Mas existem alguns caminhos sendo testados e bons trabalhos que visam renovar essa modalidade de anlise geogrfica . So pesquisas que concebem os elementos da natureza estudados pela geografia como estrutura articulada, como sistema com dinmica e relaes recprocas. E novos temas ou conceitos, muitas vezes extremamente ricos e possveis de serem integrados numa geografia crtica que d nfase ao social, esto surgindo (ou sendo retomados) nas ltimas dcadas: geossistema, clima urbano, "ilha de calor", domnio morfoclim22

22 Cf. nmeros 12 e 26 da revista Hrodote (Paris, Franois Maspero, 1978 e 1982), com artigos sobre uma geografia fsica renovada de Jean Tricard, Georges Bertrand, G. Rongerie, CM Vodrot, F. Johy, p. Birot e outros.

tico, etc., alm das anlises de eroso ou do abastecimento de gua, por exemplo, sempre interligadas com os agrupamentos humanos e os interesses econmicos e polticos. Pensamos que essa produo geogrfica tem que ser incorporada (mas no meramente reproduzida) num ensino crtico. Mas isso no significa partir da natureza, da "terra", e sim explicar a questo ambiental e natural aps se ter estudado a sociedade e suas contradies. em funo da dinmica social que se deve explicar a natureza hoje, e no pelo caminho inverso. Isso, contudo, no significa deixar de lado o estudo da natureza em seu todo e em suas relaes (do clima com os solos, do relevo com a hidrografia, etc.) para enfoc-la apenas "de passagem" como natureza fragmentada ou em partculas: o que fazem ou propem alguns (o estudar o clima e os solos apenas quando tratar de "agricultura" ou a estrutura geolgica quanto tratar de "indstria mineral", por exemplo). Com esse procedimento cai-se em dois erros: ignorar toda a produo da denominada geografia fsica renovada, no trabalhando a natureza como sistema articulado (onde a ao humana produz evidentemente modificaes); e cair no risco de, sub-repticiamente, propagar um determinismo climtico ou pedolgico (quando se explica o clima ou o solo para chegar agricultura) ou um determinismo geolgico (ao se enfatizar a estrutura geolgica como pr-condio da indstria extrativa). Alm disso, cabe recordar que, especialmente para os alunos adolescentes do 2 grau, a questo ecolgica (num sentido amplo e no apenas "tcnico") e a natureza em seu equilbrio instvel constituem uma temtica altamente motivadora, o que deve ser levado em considerao pelo professor que objetive um ensino crtico. Enfim, o professor que pretenda implementar no ensino uma geografia crtica deve procurar aprender constantemente, evitando os costumazes antolhos ou idias preestabelecidas que limitam a percepo do real. Uma das principais caractersticas do autoritarismo no plano do

saber e das mentes submissas e conservadoras o denegar o novo, o no-pensado e no-explicado. Aqui se busca reduzir tudo ao j sabido, ao j teorizado, pois se tem medo da mudana, da incerteza, do novo. Assim, o professor conservador, mesmo sem querer, impede a criatividade do aluno, impede que se possa pensar o novo. o caso, por exemplo, de tratar a questo das relaes homemnatureza a partir do (pseudo) debate entre determinismo ratzeliano e possibilismo lablacheano; ou ainda o caso de enfocar a problemtica populacional dos nossos dias exclusivamente a partir da crtica feita por Marx a Malthus. Ora, a diferenciao determinismo-possibilismo, na realidade, empobrece a rica interrogao filosfica (e cientfica; e com evidentes implicaes polticas) sobre a oposio e a unidade entre a sociedade e a natureza. No em funo dessa (pretensa) diferenciao entre "escolas geogrficas" que se vai estudar adequadamente essa questo que, em ltima instncia, repousa nas contradies oriundas da instrumentalizao da sociedade moderna sobre o meio natural. E o estudo das idias de Malthus, junto com as crticas feitas a elas por Marx, no fornecem elementos suficientes para se explicar os nossos problemas atuais. Isso no significa que essa crtica no deva ser retomada, mas apenas que ela insuficiente porque se referencia a outra poca e circunstncias. Marx foi um herdeiro do iluminismo: sua crena no "progresso", nas "luzes" (trazidas pela burguesia, mas que seriam continuadas pelo proletariado), no sentido pr-determinado da histria com um evidente otimismo quanto ao futuro, que sem dvida perpassam toda a sua critica a Malthus, esto meio deslocadas no presente; o que temos aqui o risco de um holocausto planetrio, a realidade de uma poluio (e degradao de recursos naturais norenovveis) insuportvel, que exigem um tratamento terico bem mais amplo que o simples problema de crescimento populacional versus produtividade agrcola e tambm bem mais complexo e criativo que a idia de que

tal problemtica se d em funo das peculiaridades do modo capitalista de produo e que o "socialismo" vai re solver... Ser um mediador do dilogo do aluno com o pensamento e o real no deve implicar em levar os nossos problemas e questionamentos enquanto gegrafos e professores de geografia para o educando trabalhar. Ao inverso, o que se deve fazer auscultar, conhecer o sabei, as dvidas, os interesses e as motivaes do corpo discente para serem levados em conta no processo educativo. Dessa forma, no interessa ao aluno de l e 2 graus a discusso acadmica sobre "O que a geografia?" ou sobre a "Histria do pensamento geogrfico". A nosso ver, esses so temas de geografia tradicional que podem ser retomados, numa outra perspectiva, pela(s) geografia(s) crtica(s) acadmica(s) mas que no tm grande importncia para o ensino crtico da geografia. O que pode interessar de fato ao ensino a questo "Por que estudar geografia?", ou ainda esta: "Para que serve a geografia?". No se trata, de forma nenhuma, da(s) mesma(s) questo colocada de outra maneira, mas sim de questes diferentes: aquelas primeiras (e tradicionais) vm de cima para baixo, ou seja, foram geradas na academia, na universidade, e da foram transplantadas para o ensino mdio e elementar, ao passo que as ltimas (que propusemos) so interrogaes feitas com freqncia pelos alunos aos professores. Dessa mesma forma, deve-se abandonar ou repensar muitos temas tradicionais no ensino da geografia. Um ensino de geografia voltado para a criticidade do aluno, para a formao de cidados plenos, no consiste pura e simplesmente em renovar os mesmos temas da geografia tradicional mas, principalmente, em repropor tudo: excluir certos assuntos (tais como fusos horrios, "geografia astronmica" ou "evoluo da geografia", para citar apenas trs exemplos), desenvolver itens novos (como a degradao ambiental, a situao da mulher na sociedade moderna, a questo da burocracia e da democracia, etc.) e retra-

balhar os restantes. Retrabalhar, por exemplo, agricultura: ela nunca deve ser vista antes da indstria, como fazia o ensino tradicional, mas depois desta, como subordinada aos interesses urbano-industriais. Retrabalhar, igualmente, a regionalizao do espao mundial: no se deve partir dos continentes (Amrica, frica, sia, etc.) mas sim de uma discusso mesma dessa problemtica para se chegar a uma regionalizao com base no social (diviso internacional do trabalho, o capitalismo mundial seu centro e periferia(s) , o "socialismo real", etc.). E, sobretudo, repensar o ponto de partida para se estudar alguma realidade nacional: a geografia tradicional possui um esquema predefinido (a localizao, as coordenadas geogrficas, o meio fsico, etc.), que necessrio abandonar. Pensamos que o ideal no ter nenhum esquema prvio, partindo sempre de uma questo motivadora que ser diferente para cada caso: por exemplo, o apartheid para a frica do Sul, a questo demogrfica para a ndia, a problemtica da dvida externa ou do "subdesenvolvimento industrializado" para o Brasil, a poltica social e a questo dos idosos para a Sucia, e assim por diante. Essa "questo motivadora", evidentemente, no fixa e imutvel mas, pelo contrrio, dependente de circunstncias e das modificaes histricas. Assim, h alguns anos atrs seria interessante se estudar a China a partir da "revoluo cultural", mas hoje isso j est superado, substitudo que foi pela notvel integrao ao modelo e ao mercado capitalistas. O fundamental aqui no se limitar a esse "tema chave" e sim us-lo na medida em que ele est constantemente nos rgos de imprensa para se chegar, atravs de sua explicao, ao todo desse pas e de sua insero no mundo. guisa de concluso concluso provisria, aberta s inovaes oriundas no somente do debate intelectual mas principalmente das novas experincias concretas de professores do 1 e 2 graus , podemos afirmar que a(s) geografia(s) crtica(s) escolar(es), sempre plurais, con-

siste(m) primordialmente numa tomada de posio crtica do professor frente aos problemas da nossa poca e necessidade de recriar a cidadania. Consiste numa nova prtica educativa onde no apenas se reproduz mas se produz de fato saber, onde professores e alunos recriam textos escritos e demais obras culturais e tornam-se afinal co-autores de conhecimentos geogrficos; onde se deve retomar sob outras bases (que no as "oficiais") o estudo do meio com estudos do meio participativos, integrados aos problemas da "comunidade" local e as "experincias" e "histrias da vida" do aluno, incorporando-as nossa estratgia pedaggica . Consiste numa geografia escolar ligada realidade do educando, onde este sinta que, atravs desse estudo, passou a refletir e compreender melhor o mundo em que vive desde a escala planetria at a nacional e a local , podendo ento se posicionar conscientemente frente a essa realidade histrica com suas contradies, conflitos e mudanas.
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Pensamos que inmeros professores, por diferentes vias/experincias e de forma desconexa, praticam h j algum tempo um ensino desse tipo mesmo que sem o (dispensvel) rtulo "geografia crtica". O fundamental estar aberto s inovaes e procurar aprender com os alunos e a realidade. Um professor tradicional, como se sabe, no precisa preparar aulas depois de alguns anos de magistrio: suas lies so as mesmas, ele j as memorizou, a aula vira uma simples rotina e no h a necessidade de grandes atualizaes. Em compensao, surge o desinteresse dos

Uma srie de bons textos sobre experincias com o ensino da histria, onde se utilizam de "histrias de vida" ou at de "estudos do meio", pode ser encontrada na antologia Repensando a histria, Rio de Janeiro, ANPUH/Marco Zero, 1984; no tocante ao ensino da geografia, uma obra que revaloriza as "histrias de vida" dos alunos trabalhadores a de RESENDE, Mrcia S. op. cit.

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alunos e o desgaste psicolgico com a profisso. J o professor que operacionaliza um ensino crtico, apesar da "desvantagem" (para alguns) de ter que ler mais e se atualizar, sempre logra despertar muito mais o interesse e a participao dos alunos, colhendo assim frutos mais gratificantes fato que ocasiona menor desgaste psicolgico com o exerccio do magistrio. Afinal, implementar um ensino crtico de geografia consiste numa subordinao do mtodo prxis, numa revalorizao da atividade docente: de simples "tcnico" ou dador de aulas, o professor reencontra a sua vocao perdida como intelectual e como pensador engajado no seu tempo.

A UNIDADE (DIVISO) DA GEOGRAFIA E O SENTIDO DA PRTICA


Nelson Rego (*)

ste mais um ensaio sobre a teoria geogrfica, tema de E discusso que em algumas ocasies tem sido classificado como enfadonho e aparentemente sem fim. Ora, a polmica ser sempre aparentemente sem fim enquanto a cincia estiver imersa no movimento geral da sociedade, enquanto houver diferena de objetivos e necessidade de conhecimentos a serem construdos; e ser sempre enfadonha para quem prefere o fato esttico, perfeitamente lapidado, dominado e no-referente a coisa alguma do mundo mutvel. Importa saber se existem avanos. Em resposta a essa questo, o fazer geogrfico demonstra uma mudana que parece inegvel: tornou-se no mnimo embaraoso falar de espaos sem falar das pessoas; das pessoas reais, contextualizadas em relaes e conflitos de classe, das pessoas que trabalham, produzem e nada ou pouco tm que lhe pertena. A discusso introduzida e desenvolvida pela denominada Geografia Crtica aponta, em suas vrias vertentes, o compromisso da cincia com os homens. No se teoriza com a inteno diletante, mas se toma por referenciais prticos a necessidade de se transformar a vida e a permanente pergunta o que fazer?

* Professor do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Procura-se o significado social da Geografia em duplo sentido: primeiro, como cincia que busca os procedimentos tericos e instrumentais que clarifiquem a construo social do espao geogrfico; segundo, como cincia que se interroga sobre as relaes desse conhecimento com a prpria sociedade, discernindo a que interesses particulares serve uma disciplina geogrfica feita sobre a ausncia de homens concretos, e como a Geografia, oposta a essa anterior, contribui para a conscincia, e esta para a mudana social. H, pois, uma indissocivel relao entre o esforo terico e a exigncia da prtica, numa reciprocidade tal que um momento no precede o outro, mas se reforam continuamente: tanto a teoria subsidia a ao quanto a prtica aponta as direes em que o pensamento deve avanar e se reformular. Este ensaio no tem outro objetivo, deseja novamente discutir a cincia geogrfica, tomando por base o confronto de argumentos expressos em atividades diversas, principalmente a docente, e, de maneira muito especial, as crticas e contribuies referentes ao trabalho anterior, "A cincia social que investiga a natureza"

(publicado nos "Anais do 4 Congresso Brasileiro de Gegrafos", livro 2 volume 2, 1984). Para tanto, ser necessrio sintetizar inicialmente as afirmaes contidas naquele trabalho, assim como o teor dos comentrios a ele pertinentes. "A cincia social que investiga a natureza", face a completa ausncia de unidade entre as pesquisas que se intitulam geogrficas, abordou o problema de objeto e mtodo em Geografia atravs de uma das mais persistentes fragmentaes dessa cincia, a anlise dicotomizada entre sociedade e natureza. A busca

de explicaes fundamentais para a organizao espacial indica um rumo para a desejada unidade: se reconhecermos a sociedade como a instncia genericamente determinante do espao geogrfico, podemos enfocar a natureza como um conjunto de elementos envolvidos e transformados pelos sistemas produtivos. No entanto, ainda permanecem processos fsico-naturais para alm da determinao humana, compondo uma outra natureza que se entranha com aquela transformada. A determinao social no elimina a presena de duas instncias diferenciadas que, para a prpria competncia da anlise cientfica, devem ser apreendidas, em sua peculiaridade. Como, ento, alcanar a unidade da cincia geogrfica, enquanto anlise simultnea da sociedade e da natureza, se aceitarmos, em princpio, a dificuldade que a diferena entre as duas instncias traz para a construo de uma metodologia comum ao estudo de ambas?
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O que se entende por "organizao espacial"? Conceito emergente da Nova Geografia, parece ainda muito impregnado pelo pressuposto funcionalista da manuteno. Pode, sem dvida, ser reelaborado pela Geografia Crtica, que prefere, contudo, referir-se mais freqentemente "produo do espao", enfatizando a historicidade e sua base material. Como os conceitos se transformam a partir de seu significado original, parece lcito expressar com "produo-organizao do espao" tanto a historicidade. quanto os arranjos (sem o restrito sentido funcionalista) estruturados pelos sistemas de produo. Aqui se faz oportuna a explicao do sentido conceitual com o qual se utilizou a palavra "instncia", sentido j utilizado no trabalho anterior, porm de maneira pouco usual e no explicitada. Deriva da ampliao de um dos significados da palavra, quando esta designa cada um dos momentos que compem uma dada seqncia, portanto, partes que se articulam num conjunto; assim, as instncias "sociedade" e "natureza", compostas por outras menores, formam uma totalidade que se transforma pela interao de seus componentes, que se opem, se combinam, se alteram e se confundem sem deixar de se diferenciar, isto , sem perder a qualidade de instncias partes singulares constituintes de um todo.
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Apoiada no paradigma funcionalista, a Nova Geografia (tambm chamada, simplesmente, de Geografia Quantitativa sintomtica reduo da filosofia subjacente ao seu principal conjunto de instrumentos) adapta o mtodo das cincias fsico-naturais para o estudo da sociedade, assumindo, com isso, pressupostos ideolgicos que acabam por esconder o movimento social quase numa Mecnica. Inversamente, a Geografia Critica, sustentada principalmente pelos mtodos dialticos, com domnio marxista, revela o que a Nova Geografia quase sempre omite: a sociedade de classes e suas determinaes sobre a produo-organizao do espao; mas essa no pode apenas com a dialtica, ou com as dialticas, explicar os processos fsiconaturais. Desse modo, o trabalho anterior props como possvel caminho para a Geografia sua confirmao entre as cincias sociais e a adoo dos mtodos dialticos como a maneira bsica de procurar as explicaes de seu objeto de anlise, mas guardando dentro de si, como um captulo, a metodologia desenvolvida pelas cincias fsicas e naturais. As criticas recebidas podem ser sintetizadas e classificadas como relativas afirmada impossibilidade de se compreender sociedade e natureza atravs do mesmo mtodo ou relativas proposta de se abranger na Geografia ambas as instncias. O primeiro conjunto de crticas pode ser subdividido em duas perspectivas: uma que defende o Funcionalismo, outra favorvel dialtica hegemonizada pelo Marxismo. A defesa funcionalista consiste em negar que a adaptao da metodologia desenvolvida pelas cincias fsicas e naturais para o estudo da sociedade implique, necessariamente, em pressupostos ideolgicos, representando, antes, a garantia da objetividade cientfica. A argumentao marxista, por outro lado, afirma a existncia de uma dialtica tambm na natureza, o que fundamentaria a unidade terica e metodolgica da Geografia. Ou seja, funcionalistas e dialticos marxistas parecem reivindicar para seus respectivos mtodos a capacidade de abarcar

toda a extenso da totalidade sociedade-natureza. O segundo grupo de crticas aceita a impossibilidade de se compreender essa totalidade atravs de um s mtodo, mas nega, exatamente por esse motivo, o estudo de ambas as instncias pela cincia geogrfica. Dividem-se em pr-natureza e pr-sociedade, conforme entendem uma dessas instncias como determinante do espao geogrfico. Sintetizadas as afirmaes do trabalho anterior e as crticas a ele referentes, torna-se possvel a tentativa de nova teorizao. A unidade atravs do funcionalismo A diversidade de objetos e disciplinas cientficas aparentemente superada pela aplicao de um mesmo mtodo de anlise: o neopositivista, elaborado sobretudo a partir do desenvolvimento da Fsica e freqentemente referido por seus defensores como "o mtodo cientfico", por se fundar sobre a distino entre sujeito e objeto e associar a essa separao o domnio da objetividade. Adaptado para as cincias sociais e buscando uma inspirao mais imediata na Biologia, o mtodo ganhou, e ainda conserva, o ttulo de Funcionalismo, extenso metodolgica que se abriga portanto, ao menos em parte, no neopositivismo, embora tenha sido formulada por Durkheim para a Sociologia, e por seus seguidores para outras cincias da sociedade, antes mesmo da depurao do Positivismo de Comte no atual Positivismo, mais racionalista e coordenado por vrias tendncias. Autores que utilizam conceitos de modo muito elstico costumam tornar o Funcionalismo sinnimo do prprio Positivismo contemporneo, mas lembrando seu carter de extenso (e adaptao, o que implica na ausncia de uma completa linearidade) do mtodo maior para as cincias sociais que se ressalta o significado com o qual Durkheim, Talcott Parsons e outros o forjaram, reestruturando as diretrizes positi-

vistas e neopositivistas com o aprofundamento das idias evolucionistas e da analogia entro as instituies sociais e as funes cumpridas pelos rgos dos seres vivos mais complexos. Seria por demais temerrio tentar resumir em poucos pargrafos os enunciados que so comuns s vrias correntes do Positivismo Lgico e que, por extenso, tambm configuram menos ou mais as diversas linhas do Funcionalismo; porm imprescindvel mencionar a permanncia do conceito de funo como o sustentculo da viso funcionalista, como a maneira de orientar as cincias sociais, segundo o modelo organicista, para o estudo sistmico dos objetos sociais, isentando-as supostamente, enquanto permanecerem restritas a essa orientao, de juzos de valor e aproximando-as da objetividade positiva. Apesar das advertncias do prprio Durkheim sobre os excessos que a aplicao do modelo poderia gerar, a analogia da sociedade com os organismos biolgicos tornou-se cada vez mais implcita, isto , introjetou-se como um hbito, um dogma, que dispensava explicitao, questionamento. Esse caminho percorrido pelo Funcionalismo foi, sem dvida, impregnado de significao ideolgica, pois so evidentes os limites da analogia organicista: cada ser vivo , afinal, um sistema coeso de rgos e funes que lhe garantem a autoconservao, nada, portanto, que lembre a sociedade dividida em classes, cujo antagonismo move a superao (destruio) de contextos histricos por outros, onde mudam as instituies, as hegemonias e as relaes sociais. O predomnio dessa analogia no foi, de certo, isento de juzo de valor, pois, ao esconder a mudana social numa comparao extremada, apresentou, amide, a sociedade burguesa como o estgio talvez definitivo da evoluo humana, o estgio mais complexo e racional, mais incorporado de "rgos" e "funes", que se prolongaria pelo acrscimo linear de civilizao e conhecimentos. No por outro motivo, a designao do Funcionalismo como o

paradigma da manuteno passou a ter um sentido cada vez mais ideolgico, como tambm assim se revelou o corolrio da mudana como patologia do "organismo" social. Seus defensores, porm, argumentam que se deve distinguir os fins para os quais o Funcionalismo foi usado e corrompido do paradigma mesmo que, como estrutura de conceitos bsicos e proposio metodolgica, no seria necessariamente (logicamente) comprometido com o discurso conservador. Em outras palavras, deve-se distinguir a reduo to-somente ideolgica do paradigma a uma simples e extremada analogia, com todas as implicaes decorrentes, do Funcionalismo como teoria e mtodo que visa orientar a construo das cincias sociais por uma firme noo de objetividade, o que passaria pela busca das funes sociais como um modo de desvendar a articulao social mais complexa, sem julgamentos sobre a mudana ou conservao do sistema relevado. O controverso enfoque da manuteno, mal compreendido e exagerado na sua importncia tanto por funcionalistas como por seus crticos, seria apenas um recurso utilizado com a finalidade de compreender e organizar conceitualmente as diversas funes num todo sistmico, podendo ser aplicado no estudo de qualquer sociedade, e no apenas a burguesa, o que demonstraria a sua iseno de juzos de valor. Repetindo e enfatizando, no haveria na teoria e no mtodo funcionalistas uma necessidade lgica intrnseca que levasse defesa da ordenao capitalista e da hegemonia burguesa. Mas se h uma possibilidade de defesa para o Funcionalismo, por outro lado, seus representantes mais crticos e intelectualmente honestos no deixam de reconhecer a macia vinculao funcionalista com as diversas estruturas de poder na sociedade burguesa, ou pelo menos, num plano mais terico, a dificuldade metodolgica para compreender a mudana social (para citar dois autores no mbito geogrfico: Chorley e Heggett em "Modelos scioeconmicos em Geografia"). Se no h, de fato, uma necessidade intrnseca que o leve a se tornar uma expresso

ideolgica burguesa, porque ento o Funcionalismo em particular, e no o Weberianismo ou a Fenomenologia, por exemplo, compromete-se de maneira to especial e direta com interesses conservadores? No parece lcito acusar o Funcionalismo de ter surgido como intencional resposta, direto reflexo da necessidade de legitimar ideologicamente a sociedade capitalista e burguesa (seria demasiadamente mecnico). Mas to prximo se tornou o seu comprometimento com essa sociedade que, enraizado na prpria teoria e no mtodo, deve revelar uma possibilidade intrnseca, no sendo apenas resultado de um desvirtuamento prolongado. Nesse caso, seu prprio fundamento terico deve evidenciar uma impregnao de valores e conceitos burgueses, no causando surpresa que seu desenvolvimento no tenha resistido cooptao e ao imbricamento com o discurso ideolgico. Na base do Funcionalismo est a mesma objetividade postulada pelo Neopositivismo e trazida para as cincias sociais; objetividade associada distncia entre sujeito e objeto e noo de neutralidade cientfica. Ser, no entanto, possvel, e mesmo desejvel, idntica neutralidade na investigao de mltiplos objetos especficos? Ser sempre a mesma relao que se estabelece, por exemplo, entre o investigador e o movimento dos astros celestes ou a interferncia do Estado nos conflitos de classe? O postulado da objetividade parece estacionado numa mstica dogmtica ao desconhecer que tanto a seleo do problema de anlise como a destinao dos conceitos produzidos esto imersos no contexto social, e que esses dois fatores certamente no so alheios ao fazer cientfico ou "funo" do cientista. Mesmo a seleo de objetos fsicos e naturais envolve o condicionamento de pesquisador, que para este ou aquele problema dirige seu esforo de anlise; mas essa seleo no estudo da sociedade se reveste de uma significao valorativa toda especial. Geralmente, as questes so, ou deixam de ser, focalizadas como objeto de anlise me-

diante a existncia de um contexto valorativo que as julga relevantes ou no. Basta lembrar que as discriminaes raciais ou contra a mulher s se tornaram objeto de estudo sociolgico quando foram vistas como problemas sociais, isto , quando os discriminados puderam expressar no serem "naturais" suas subordinaes. Do mesmo modo, s passaram a merecer maior ateno analtica as organizaes e movimentos de trabalhadores quando estes impuseram-se (impem-se) como gestadores de uma nova histria, e, simultaneamente, trouxeram da marginalidade as teses de Marx, Engels e outros, contrastando-as com a cincia (ideologia) oficial. Porm, ainda mais envolvido pelas interferncias sociais o destino dado aos conceitos produzidos. Se na seleo do objeto de anlise existe um forte condicionamento, permanecem, todavia, possibilidades de escolha que, ignoradas pela maioria, sero privilegiadas por excees individuais; j a destinao dos conceitos completamente determinada pelo contexto social, sendo que eles so produzidos como que extrados de seus autores, ganhando um sentido social maior nas maneiras pelas quais so utilizados. Essa determinao envolve tambm as conquistas (conceitos, descobertas, invenes) alcanadas pelas cincias fsicas e naturais, mas adquire nas cincias sociais outra dimenso, pois relaciona-se diretamente com o iderio que a sociedade faz de si e, nessa medida, ao mesmo tempo que o conceito tem seu uso determinado pelo contexto social, ao ser utilizado torna-se ele prprio um elemento formador desse contexto. As aplicaes de conhecimentos atingidos pelas cincias fsicas e naturais podem ser utilizadas para fins pacficos e construtivos ou para forar a submisso de povos inteiros; os conceitos emitidos pelas cincias sociais, contudo, esto relacionados legitimao de novas ou velhas ordens sociais, que diro da utilidade designada a cada uma das cincias. Portanto, o que se ressalta atravs da utilizao dos conceitos produzidos a diferente relao sujeito-objeto

entre as cincias fsicas-naturais e as sociais. Enquanto para estas, o sujeito exterior ao objeto, nas cincias sociais o pesquisador est incluso no objeto, que sempre vem a ser em ltima anlise o sistema social no qual est inserido, que, por sua vez, tem no conceito produzido um dos agentes de sua dinmica ou inrcia. Enquanto os objetos fsicos e naturais apenas podem ser descobertos em sua realidade prpria, e esse conhecimento utilizado para fins pragmticos, mas no podem ter retiradas de si as determinaes mais fundamentais da matria (que ns expressamos na forma de leis), os sistemas sociais so transformados ou mantidos pela atividade poltica, o que inclui verter conceitos para um sentido prtico. Evidentemente no se ignora a condio fsica do ser humano, que tambm envolvido pela materialidade universal; no entanto, ressalta-se o movimento histrico conduzido pelas relaes sociais e pelo confronto poltico como a emergncia de uma nova instncia, onde a explicao do movimento no se encontra em leis irreversveis e genericamente vlidas. Assim, se os conceitos, via solues polticas, podem interferir na realidade social, a relao sujeito-objeto nas cincias sociais no pode pautar-se pela mesma noo de objetividade-neutralidade existente nas cincias fsicas-naturais. Isso no significa o abandono da lgica e a adoo de perspectivas deformadas e estreitamente parciais e finalistas, mas o reconhecimento de que as cincias sociais abordam essa outra instncia, essa singularidade emergente do mundo natural anterior, que se move ou se mantm fixa inclusive pelo iderio que faz de si. Se a conscincia e a ideologia esto vinculadas base material da sociedade, recusando afirmaes idealistas do tipo "o pensamento antecede e produz a realidade", por outro lado, no se pode desconhecer a interferncia dos conceitos sobre as relaes entre as classes. Nesse sentido, nessa reciprocidade entre estrutura material e pensamento, que o cientista social, na medida em que um construtor do iderio da sociedade, no apenas apreende seu objeto de anlise, mas

constitui, atravs das injunes do sistema, num dos agentes desse objeto, estabelecendo um compromisso que existe acima das vontades individuais dos pesquisadores em aceitar ou recusar essa condio. Um paradigma que no contenha em seu cerne a noo desse compromisso tem o carter que possibilita torn-lo um instrumento de mistificao ideolgica, porque a ausncia de tal noo j por si ideolgica: omite a insero da cincia no confronto poltico da sociedade. A partir desse incio, no incoerente a cooptao pelo financiamento que seleciona os objetos de anlise e d aos conceitos emitidos (encomendados) o uso que lhe convm. Nesse contrato entre bem pronunciados interesses de classe hegemnica e a produo ideolgica de conceitos, a necessidade de escamotear os antagonismos sociais encontra seu veculo excepcional nos desdobramentos da analogia organicista, que se disfara numa linguagem crescentemente sofisticada e quimericamente objetiva. A chamada Nova Geografia evidencia exemplarmente as implicaes do paradigma funcionalista traduzido em teorias diversas. Uma ilustrao reveladora dessa Geografia constituda pelas teorias da difuso espacial, que enfocam a propagao de tcnicas modernas, principalmente agrcolas, como se a comparassem aos crculos provocados pelo arremeso de uma pedra num lago. Isto , como se a aplicao de tecnologia ocorresse numa superfcie (espao geogrfico?) socialmente quase homognea, onde as "foras de atrito" opostas propagao das "ondas" so compostas por resistncias culturais, falta de capital e outros fatores, mas onde raramente so mencionadas as diferentes conseqncias que a inovao tecnolgica traz para os homens desigualmente situados frente propriedade dos meios de produo. No caso agrcola, enfatizam as novas tcnicas (e, com alguma freqncia, as mudanas culturais associadas assimilao dessas tcnicas) como um conjunto de fatores necessrios ao desenvolvimento; porm, quantas vezes, no meio de tratores, adubos

e pesticidas, indagam pela subordinao da agricultura ao capitalismo industrial, pelo significado, nesse contexto, da incorporao tecnolgica jogada sobre a intocada estrutura latifundiria? Quantas vezes, enfim, indagam pelo crescimento acelerado dos contingentes de trabalhadores volantes e da misria, cercando a abundncia gerada? ainda aquela mesma analogia, sempre implcita (talvez at inconsciente), que permite a viso de uma suposta coeso orgnica da sociedade, onde a incorporao tecnolgica e o crescimento econmico aparecem, respectivamente, como "input" e "output" de um todo social abstrato. Faz-se oportuno recordar que as teorias geogrficas do difusionismo espacial esto contidas em teorias difusionistas mais amplas, oriundas da Sociologia e da Economia relacionadas ao paradigma funcionalista e elaboradas principalmente nos Estados Unidos, a partir da dcada de 50, em instituies financiadas pelo grande capital. Igualmente, convm lembrar que o fundo dessas teorias o pressuposto de uma linearidade de interesses (e de uma coeso orgnica) entre estados desenvolvidos e subdesenvolvidos, o que justificaria a entrada sem precedentes das multinacionais nas economias perifricas e a criao e divulgao dessas teorias, ao mesmo tempo, instrumentais e legitimadoras. Adotar o Funcionalismo como mtodo da cincia geogrfica, a fim de aproximar o estudo da sociedade do enfoque neopositivista das cincias da natureza parece implicar de maneira intransponvel numa opo ideolgica que, em nome de uma suposta objetividade, acaba, na verdade, por despolitizar a viso dos objetos sociais, abrindo caminho para a extrema sobreposio do fazer cientfico com a consecuo de metas particulares. Talvez seja possvel, e at desejvel, a assimilao de aspectos especficos desenvolvidos pelo funcionalismo que, recontextualizados por outros paradigmas, poderiam alcanar novos e interessantes significados. Ressalta-se, contudo, a recusa tica

dessa concepo epistemolgica derivada, inicialmente, do Positivismo de Comte e hoje sofisticada e sustentada pelo Neopositivsmo. A unidade atravs do Marxismo Aos marxistas, em princpio, no necessrio demonstrar a singularidade que as cincias sociais devem expressar em relao s fsico-naturais, pois basilares para o Marxismo so as noes de historicidade e transformao conduzidas pela luta de classes e a insero ativa do pensamento no contexto social. Desconsiderando interpretaes mecanicistas, presentes tanto numa certa vulgarizao do Marxismo, quanto nas suas verses para doutrinas estticas em estados totalitrios, sublinha-se desde Marx, passando por Gramsci, a importncia da conscincia, feita e vertida na atividade poltica, como condio necessria para a transformao, assim como o instrumento representado pela ideologia para a manuteno de hegemonias de classe e organizaes sociais. Para reforo dessa noo, deve-se lembrar Sartre, sempre em debate com o Marxismo, que enfatizou, talvez mais do que qualquer outro pensador, o futuro (enquanto um projeto que orienta as aes) como um construtor do presente e como uma ruptura coro a seqncia indicada pelo passado o que distingue radicalmente o mundo dos homens da instncia natural e, por certo, guarda alguma reciprocidade com a defesa que Habermas e Adorno, fundamentados nessa relao entre pensamento e sociedade, fazem da constituio de um mtodo autenticamente singular para as cincias sociais. Assim, demonstram uma certa incompreenso do humanismo marxista os argumentos que, com alguma freqncia, em debates e atividades diversas, propem a adoo de seu mtodo dialtico como maneira de se alcanar a unidade epistemolgica no estudo da sociedade e da natureza. Essa incompreenso se manifesta tanto na extenso

da dialtica ao estudo da natureza quanto na reduo desta ao conceito de segunda natureza, pois, no primeiro caso, "humaniza" o inumano, enquanto, no segundo, confunde aquilo que transformado socialmente, e nesse sentado humanizado, com a prpria instncia onde interagem as determinaes fsico-naturais. Em ambos os casos, ao invs de se evidenciar, dilue-se a diferena numa equivocada viso de homogeneidade. Se estendermos o mtodo natureza e convencionarmos qualificar de dialticas as simples idias de interao e mudana, ento veremos dialtica desde na transformao de massas vegetais em depsitos carbonferos at na modelao das costas pelas ondas do mar, passando por toda a qumica orgnica da cadeia alimentar ou pela circulao atmosfrica. Do mesmo modo, se igualarmos a dialtica a um mero esquema nominal de tese, anttese e sntese, sero dialticos os mesmos exemplos e uma infinidade de outros. Afinal, todas as coisas, desde montanhas e rios at insetos e partculas minerais, interagem com outras e, mais cedo ou mais tarde, transformam-se, ainda, em outras; e qualquer uma, ou qualquer conjunto delas, pode ser considerada tese, em oposio a uma segunda, simples ou composta, que ser anttese, resultando da interao e mudana uma sntese, nova tese. Mas onde est a grande descoberta? No fato de que tudo muda? Isso Herclito j sabia. De que serve generalizar (e reduzir) um conceito a ponto da ser referente a absolutamente tudo, se com isso no se consegue mais que "revelar" o bvio e dissolver o singular no indiferenciado? Procedendo como um Funcionalismo s avessas, ser lcito passar para as causalidades fsicas e naturais o sentido novo e mais relativo que o conceito de determinao alcana no estudo da instncia social, onde as alternativas so ou deixam de ser realizadas historicamente pelas intencionalidades sociais substanciadas em foras polticas? Por certo, pode-se tentar referendar a viso de uma dialtica natural em aspectos marginais

da obra de Hegel e, muito mais, no conhecido volume "A dialtica da natureza" de Engels. Porm, preciso considerar que, desde a poca de Hegel e posteriormente de Engels, o avano das cincias fsicas e naturais, descobrindo as leis e determinaes fundamentais da matria, descartou esquemas mentais encaixveis abstratamente na anlise de qualquer objeto. Ao mesmo tempo, faz-se tambm necessrio pensar na evoluo permanente do pensamento dialtico, que parece ter ultrapassado a pretenso de formular leis e enunciados universais, selecionando, de maneira terica e metodolgica cada vez mais singular, a dimenso humana, social e histrica como seu invlucro de objetos de anlise. Mais consistente a tentativa de unidade atravs da nfase ao conceito de segunda natureza, que estabelece, sem dvida, um forte elo entre a sociedade e a instncia natural; porm, esse conceito algumas vezes mal interpretado sobreposto natureza em sua inteira dimenso e, assim, a reduz a um meio completamente humanizado. Compreendendo-se o processo social de assimilao da natureza como um conjunto de meios de produo, focaliza-se o metabolismo (para usar a expresso de Marx) que h entre o homem e o meio natural, relao constituda pelo trabalho socialmente determinado. Com isso, esclarece-se a transformao contnua de ambientes, paisagens, espcies animais e vegetais e, at, de ciclos naturais (que so encurtados para acompanhar as velocidades crescentes dos processos produtivos) pela incorporao de trabalho cristalizado em diversas formas de capital. Evidencia-se, tambm, a maneira de apropriao do meio natural, pois no se investiga, evidentemente, um trabalho abstrato, mas aquele mediado e coordenado pelas relaes sociais. Assim, apreendendo a transformao da natureza em natureza socialmente produzida, abre-se, entre outras possibilidades de anlise, uma perspectiva ecolgica que, ao in-

vs de se referir a aes de um vago gnero humano, ir mencionar os objetivos pelos quais se orientam os modos de apropriao e produo do meio natural (social). No entanto, a transformao da natureza pela sociedade no elimina processos resultantes da interao de determinaes fsico-naturais, que persistem alheias ao outro conjunto de determinaes, as sociais, compondo uma primeira natureza, ou, simplesmente, a natureza mesma, que deve ser entendida necessariamente no apenas como o somatrio de ambientes, paisagens, espcies e ciclos, mas como o resultado das primeiras determinaes, com ou sem alteraes provocadas pelo trabalho humano. Essas determinaes, para a prpria competncia da anlise e alcance da viso ecolgica, devem ser compreendidas em sua realidade fsico-natural. O conceito de segunda natureza abre caminho para um entendimento dialtico das relaes entre as duas instncias, discernindo as determinaes sociais na apropriao da natureza e o modo como esta, transformada, apresenta novas condies para a rearticulao dessa totalidade. Mas julgar que isso resulte numa compreenso mais extensa da natureza e na unidade da cincia geogrfica, enquanto esta se ocupar da explicao de processos fsiconaturais, resulta de uma avaliao precipitada sobre o alcance do conceito, como se a natureza, por ser "puxada" para dentro do processo produtivo, fosse includa e subjugada em todas as suas dimenses; ou por se falar numa dialtica da totalidade sociedade-natureza devesse ser essa totalidade, em sua inteira extenso, igualmente dialtica e humanizada. O homem est includo na materialidade universal e imprime nesta materialidade que o envolve a sua feio humana, o que no significa uma indiferenciao final; como se o conceito dialtico de totalidade implicasse numa igualdade das partes, como se no fosse justamente o contrrio, com a diferena das instncias devendo ser expressa e apreendida por mtodos pertinentes e igualmente diferenciados.

Geografia e Prtica Enquanto for objetivo da Geografia a explicao simultnea da sociedade e da natureza, Marxismo e Neopositivismo com sua verso Funcionalista, os dois paradigmas hegemnicos do pensamento contemporneo, no respondem pela unidade dessa cincia. Outras concepes tericas e metodolgicas de cincia social, ao recusarem o caminho funcionalista, devem enfatizar a singularidade social em relao natureza e, assim, tal como o Marxismo, tambm no tero, salvo mal-entendidos, a presuno de alcanar a referida unidade. Poderia-se, ainda, pensar na criao de um mtodo particular para o enfoque espacial, mas isso, alm de provavelmente redundar em artificialismos e meras descries distributivas e locacionais, talvez viesse apenas confundir alguma extenso variante das metodologias j existentes com a autntica elaborao de solues inditas. Alis, considerando a distino entre sociedade e natureza, entre conscincia e inconscincia, torna-se difcil acreditar que uma nova proposta epistemolgica de explicao pretensamente fundamental e simultnea de ambas as instncias contenha mais que elocubraes desastradas e mirabolantes, seno, como o Funcionalismo, implicaes nitidamente ideolgicas. Com a vinculao do fazer cientfico aos grandes paradigmas estabelecidos, muito mais que mtodos particulares para as diversas cincias, configuram-se, isso sim, derivaes ou prolongamentos dos paradigmas em submtodos e tcnicas, atendendo as necessidades e objetivos de cada cincia. Assim, ao invs de se falar, por exemplo, em mtodos da Fsica e da Biologia, ou da Sociologia e da Histria, mais esclarecedor mencionar modos paradigmticos de fazer cincia: o neopositivista, o marxista, o fenomenolgico e os demais que venham a se confirmar na estatura de paradigmas. Modos que, certamente, no se aplicam indistintamente a todas as cincias e nem a uma s

cincia, separando-se, numa primeira diviso, em relativos a objetos fsico-naturais ou sociais e, muitas vezes, procurando interfaces ou disputando posies, conforme se complementem ou se excluam mutuamente. Modos que, formulando a partir de suas concepes bsicas desdobramentos, tcnicas, instrumentos e terminologias bastante peculiares, se configuram com distintas "personalidades", sobre as quais o investigador s adquire real domnio atravs de esforo prolongado. Essa condio salienta o debate em torno da determinao mais decisiva para a produo-organizao do espao geogrfico, como um caminho para definir a esfera de anlise geogrfica e seu modo de fazer cincia, pois se torna evidente a quase impossvel unidade da Geografia que, enquanto cincia da sociedade e da natureza e reconhecendo a diferena entre as instncias, deve realizar uma costura muito difcil entre modos de fazer cincia e esforos cognitivos. Uma necessidade de escolha parece se impor, uma escolha que permita o aprofundamento e a competncia da anlise geogrfica e derrube o estigma da generalidade vazia e at, seno principalmente, ideolgica. Uma escolha que se decida na prtica dos gegrafos e no debate referido a determinao bsica do espao geogrfico. 0s argumentos que defendem a determinao natural no devem ser associados sempre ao antigo mas ainda presente determinismo geogrfico-natural; antes, partem de vises freqentemente ingnuas e autojustificadas como ecolgicas. Insistem, preferencialmente, em chamar a ateno para os limites fsicos impostos como condio para a continuidade da vida, lembrando que esta, para a maioria dos seres, incluindo o homem, s possvel dentro de um certo espectro de combinaes determinadas pela interao da Atmosfera, da Hidrosfera e da Litosfera na pelcula superficial do planeta. Reforam a noo de que esses limites fsicos acabam por constituir limites tambm para a atividade e a interferncia humana nos ecossistemas e, num alcance mais abrangente, no ambiente total composto

na superfcie planetria, repercutindo o desrespeito a esses limites num comprometimento para a preservao da vida ou, pelo menos, em catstrofes parciais. Denotam, no entanto, tais argumentos um entendimento falho do sentido em que se discute a determinao fundamental do espao geogrfico e mesmo do conceito em si de determinao. No se pode negar que as necessidades vitais do homem so atendidas dentro de certos limites, no muito elsticos, de composio ambiental, mas esses limites fsicos, determinados sem dvida por interaes igualmente fsicas, no vm significar por sua vez a prpria determinao do espao geogrfico: aquilo que o move, produz, organiza. Com o perdo da redundncia, que os defensores dessa linha de argumentos deixam de ver, limites apenas estabelecem... limites: a esfera do possvel e o "castigo". Nada informam sobre a ao e sobre seus motivos. Mesmo que sejam incontveis os exemplos de submisso dos homens natureza, difcil no reconhecer que, regularmente, so os interesses e aes de classes condutoras que determinam estruturas fundirias e formas agrcolas, concentraes e hierarquias urbanas e industriais, eixos de transporte e comunicaes, relaes de centro e periferia; em poucas palavras: que produzem e articulam o espao, como um elo essencial da ordenao-dominao da sociedade. Uma determinao que, nesse contexto, se dirige tambm natureza (dela se apropria e transforma), transgride as condies favorveis vida, sofre reveses e repassa as conseqncias desigualmente entre os homens. Desse modo, com a explicao fundamental do espao geogrfico sendo a explicao dos motivos sociais, a Geografia, descartando a generalidade em troca do aprofundamento, deve buscar um modo de fazer cincia coerente com esse entendimento. A escolha em favor da sociedade no significa um abandono completo do estudo da natureza, que continua includa no mbito da cincia geogrfica enquanto natureza apropriada e transformada na produo-

organizao do espao geogrfico, mas significa uma renncia, em favor das cincias genuinamente fsico-naturais, da tentativa de explicar processos exteriores determinao social. A essa limitao do objeto geogrfico pode-se obstar a necessidade de compreender em conjunto a sociedade e a natureza que, mesmo sendo instncias radicalmente diferenciadas, esto, afinal, imbricadas numa totalidade indissocivel. Uma apreenso de conjunto sustentaria, inclusive, uma slida perspectiva ecolgica que, conhecendo os motivos sociais e os processos da natureza, esclareceria, dos dois lados, o embate da sociedade com as condies ambientais, demonstrando, entre outros aspectos, como e por que certas alteraes de ambientes trazem prejuzo qualidade de vida, mas, atravs das relaes entre as classes, trazem para uns apenas o prejuzo, e para outros, a reproduo do capital. Complementarmente, deve-se indagar se a proposta limitao da Geografia no reforaria a crescente especializao das cincias que, estruturadas academicamente pelo Neopositivismo e pelo Funcionalismo, parecem evoluir, quase estritamente, no sentido da criao de tcnicas de interveno sobre os diversos objetos de anlise, sem, no entanto, formar uma viso de totalidade e sem questionar o significado da interveno e a utilidade social desse avano. Pensando, sobretudo, na necessidade de compreender em conjunto a sociedade e a natureza, o ensaio anterior props a fuso de distintos modos de fazer cincia no interior da Geografia, que se obrigaria, ento, tarefa de realizar uma sntese especialssima. Uma sntese que, obviamente, no poderia ser confundida com aquela da Geografia Tradicional, pois evidenciaria na relao dos homens com a natureza uma das vias de objetivao das contradies sociais, em vez de as diluir em exaustivas descries tipolgicas.

Contudo, esse objetivo, por ser realizvel em sua plenitude somente pela fuso de distintos modos de fazer cincia, torna-se uma tarefa improvvel para uma s disciplina, parecendo a renncia a tal intento no representar um reforo desarticulao entre as cincias, porm, ao contrrio, o reconhecimento das dificuldades impostas pela diferenciao das instncias de anlise e um chamado necessidade de competncia epistemolgica e de maior interdisciplinaridade entre as cincias. O encargo de apreender a totalidade sociedade-natureza, em sua inteira extenso, no pode ser destinado a uma s cincia, ou a algumas cincias (Geografia e Ecologia, por exemplo), mas ao conjunto de todas as cincias, que, ao se imburem desse objetivo, devem concomitantemente buscar outras metas, como a reformulao de estruturas acadmicas e a insero mais crtica do fazer cientfico no contexto social. Para a reestruturao da interdisciplinaridade cientfica a Geografia pode contribuir de maneira bastante significativa contrastando o projeto de uma autntica cincia social com sua presente indefinio, pois assim, aprofundando e acelerando a discusso em torno de seu objeto de anlise e de seu modo de fazer cincia, deve desenvolver Geografia propriamente dita e ofertar o embrio para uma nova cincia da natureza. Isto viria constituir uma verdadeira "argamassa" para a compreenso interdisciplinar da totalidade sociedade-natureza, uma vez que, com seus respectivos modos de fazer cincia, a Geografia emprestaria ao conceito de segunda natureza uma nfase particular, enquanto a outra cincia incluiria a ao social como elemento integrante das composies ambientais. Essa nova cincia, apreendendo os processos fsico-naturais nas suas conjugaes espaciais, poderia repensar o conceito de geossistema de maneira que, sem perder as caractersticas e as competncias de uma cincia da natureza, fosse possvel focalizar a atividade humana como componente da dinmica geossistmica, enquanto resultados sobre os ambientes e mudana de condies destes para

cial. Mas preciso avanar, preciso passar da denncia construo do novo, forjando coletivamente propostas e lutas por outra ordem social, onde cesse a contradio entre quem produz e quem administra a sociedade, inclusive o espao.

ANLISE DOS PLANOS DE ENSINO DA GEOGRAFIA(*)


Ndia Nacib Pontuschka (**)

Introduo ntes de realizar a anlise dos planos, h necessidade A de se fazer algumas consideraes a respeito das dificuldades encontradas para se empreender esta tarefa. A primeira grande dificuldade reside na carncia de informaes sobre cada uma das escolas, pois, na maior parte dos casos h apenas o nome do estabelecimento, sem precisar a sua localizao especial. Em nenhum caso houve a preocupao de dar uma idia geral sobre a clientela que integra o curso, ou os objetivos pretendidos no decorrer do curso, ou o papel da Geografia na formao do professor de 1. a 4. sries do 1. Grau. Sobre este fato colocamos a seguinte pergunta: por que os professores no fazem os planos e quando fazem apresentam-nos em um nvel de grande superficialidade? Podem ser levantados vrios motivos sempre presentes na vida do professor: problemas salariais, excesso de aulas dadas, m formao do profissional, faltas de recursos materiais na escola, mas h um motivo sobre o qual

* Este texto resulta da anlise de planejamentos de professores da Rede Estadual (SP) DRECAP III na habilitao especifica para o magistrio. ** Professora de Prtica de Ensino em Geografia da FEUSP.

vale a pena refletir-se. Esta reflexo pode ser feita com base no depoimento de um professor, constante em um dos planos analisados. "Apresento sempre no incio do ano o meu planejamento para os alunos que o copiam, porm, sinceramente, apresent-los aos rgos competentes, na minha opinio, perda de tempo e gasto de papel, uma tarefa sem finalidade alguma. Nunca no sistema de ensino pblico algum superior meu teceu comentrios sobre o meu planejamento: por falta de tempo talvez no tenha lido, por falta de competncia ou vivncia, talvez no tenha condies de analis-lo. Sinceramente, no acredito em planejamento apenas para ser apresentado s autoridades. Planejamento para ser vlido necessita de reunies semanais..." Realmente no se deve fazer planejamento apenas para "cumprir ordens", mas permanecem as perguntas: ele pode ser abolido por ser desnecessrio? Ele pode vir a ser um instrumento importante para o trabalho do professor, ao deixar de ser mero instrumento burocrtico? Aps a anlise dos planejamentos, nas consideraes finais, pretende-se que algumas reflexes sejam feitas 8 respeito dessas questes.

Os planos e a filosofia do curso de Magistrio


Analisando os planos de Geografia, no se percebe o tipo de cidado ou de profissional que se quer formar, porque a grande maioria coloca objetivos de contedo, poucos explicitam os objetivos educacionais. Dentre os 17 planejamentos, somente 4 demonstram certa preocupao com os fins do curso, quando colocam: desenvolvimento de atitudes necessrias formao e atuao do aluno como cidado e profissional; promoo de situaes favorveis socializao do aluno atravs do contedo e de tcnicas de estudo adequa-

das ao seu grau de maturidade, ampliando o seu universo pessoal; analisar e compreender a realidade, desenvolvendo o esprito crtico do aluno e ensin-lo a opinar com fundamentao e objetividade; proporcionar um crescimento individual, como o hbito de leitura, saber interpretar um texto e desenvolver o senso de responsabilidade diante de suas obrigaes com a Escola e a Sociedade; analisar a realidade, trabalhando com o mtodo cientfico. Os leitores podem achar desnecessria a colocao dessas preocupaes, no entanto, apesar de serem incompletas, a sua presena pode ajudar os que fazem um trabalho refletido e no simplesmente ativista. importante que se pense no perfil do professor de 1. a 4. sries que se quer formar. Da ausncia dessa reflexo na maioria dos planejamentos, pode-se concluir que o professor de Geografia, com apenas duas aulas semanais na 2. srie, optou por trabalhar com um contedo geogrfico que pode servir para o curso de 2. Grau no profissionalizante, porque difcil trabalhar com esse nmero reduzido de aulas com o contedo da cincia geogrfica necessria compreenso da realidade, e com as metodologias a serem desenvolvidas com estudantes de l . a 4. sries do 1. Grau.
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A viso de Geografia passada via programao


Como os professores deram maior nfase aos objetivos de contedo da Geografia e listaram os temas da programao, estes aspectos podem ser melhor analisados, So poucos os planos que apresentam objetivos de contedo mais amplos do que os temas arrolados na programao. Veja o exemplo:

Objetivo de contedo: identificar que o Brasil apresenta dimenses continentais. Programao: Brasil, pas de dimenses continentais. Desse modo, a anlise ser feita de forma conjunta, relacionando os contedos programticos com a viso de Geografia que os professores aparentam ter via planejamentos. So poucas as escolas que tm o curso de Magistrio desde a l . srie. Quando isto ocorre, os professores declararam estudar Geografia do Brasil nas duas sries, ou, s vezes, preferem seguir a sugesto programtica da CENP, que prope o estudo da Amrica na 1. srie e do Brasil na 2.. Se o curso se inicia na 2. srie, o contedo programtico refere-se ao Brasil apenas. 7 planos mencionam apenas temas relacionados NATUREZA. O HOMEM no aparece em momento algum. Com pequenas modificaes entre os planos aparece o seguinte:
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BRASIL Localizao. Fusos Horrios. Bases geolgicas. Litoral. Hidrografia. Clima. Formaes vegetais. Dentre eles, s vezes, aparece um captulo final, quase como apndice, referindo-se ao HOMEM. Veja os exemplos: O homem em relao s nossas formaes vegetais. Diviso poltico-administrativa e regional do Brasil. Contrastes nacionais e tentativas de integrao. Municpio de So Paulo: aspectos humanos e econmicos do Brasil. 4 planos, alm de colocarem os temas da Geografia Fsica arrolados anteriormente, acrescentam assuntos re-

lativos populao (migrao, distribuio espacial), fontes de energia e atividades industriais. 1 plano coloca temas sobre a Populao e a Economia do Brasil, no aparecendo assuntos de Geografia Fsica. 1 plano faz a tentativa de integrar os contedos de Histria e Geografia, no explicitando como a integrao se realiza no plano metodolgico. Veja os exemplos do 1. e 4. bimestres: 1. Bimestre Orientao e iniciao cartografia. Localizao do Brasil. Descobrimento do Brasil. Tratado de Tordesilhas. As expedies. 4. Bimestre Aspectos geogrficos e histricos do Estado de So Paulo. No 4. bimestre, d para entender a integrao de contedo, mas nos demais torna-se difcil. Neste plano, percebe-se a preocupao com algo mais especfico para o Magistrio, tal como: anlise dos livros de Estudos Sociais das l.s sries, como vivem os homens de nossa poca e de outros tempos no Brasil e em reas mais distantes; desenvolver nas crianas a capacidade de compreender o presente atravs do passado. 1 plano fez opo por trabalhar com Brasil Regional. A observao da listagem de temas demonstra que no h a preocupao de integrao entre as diferentes regies ou de apresentar uma crtica diviso regional realizada pela Fundao IBGE, atualmente muito discutvel, porque no atende a um estudo da realidade regional do Pas. Alm de ser estanque faz o estudo atomizado entre o fsico, humano e econmico, como a maioria dos livros didticos de Geografia. Veja o exemplo do 1. bimestre: Unidade I A Diviso do Brasil em Regies. Unidade II Regio Sudeste A complexidade fsica. Unidade III As atividades industriais e a vida regional.

l plano apresenta uma inovao, ou seja, no se percebe na ntegra a reproduo de temas de livro didtico, nem abordagem tradicional, colocando o desejo de discutir contedos para o desenvolvimento em classes de 3. a 4. sries do 1. Grau. H tambm a preocupao de aproveitar a motivao de acontecimentos internacionais de cunho popular como o futebol para ser refletido em classe. Eis o plano: O que Geografia? Pases participantes da Copa do Mundo em 1986. Como nos orientar? A natureza do Brasil no igual. Brasil, pas de dimenses continentais. Os contrastes sociais e econmicos do Brasil. A estrutura e a composio da populao brasileira. Aspectos geogrficos da cidade de So Paulo. A Grande So Paulo. Observao da professora que elaborou o plano: As unidades de nmeros 1 a 7 so comuns s l.*s e 2.s sries e as de nmeros 8 e 9 so especficas das 2.s sries. 1 plano coloca objetivos de compreenso da realidade extremamente vlidos, no atual desenvolvimento da cincia geogrfica, mas utiliza o plano do livro de Jos William Vesentini Sociedade e Espao para as primeiras sries e Brasil Sociedade e Espao, para as segundas sries. Apesar disso, a bibliografia no citada no plano. importante mencionar que, dos livros didticos utilizados, este o autor que faz uma abordagem mais sria em relao aplicao da Geografia mais voltada para as contradies existentes na produo do espao geogrfico pelas sociedades divididas em classes e em diferentes momentos histricos. Resumindo em um quadro, para facilitar a viso de conjunto sobre os contedos apresentados, tem-se o seguinte:

N. DE PLANOS DE CURSO
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VISO DA GEOGRAFIA PASSADA ATRAVS DO PLANO NATUREZA, fragmentada em diferentes aspectos. Priorizao da NATUREZA colocando alguns temas sobre o HOMEM. HOMEM Populao e Economia, sem mencionar a NATUREZA. BRASIL REGIONAL Fsico, Humano e Econmico. Viso tradicional e fragmentada da Geografia. Integrao entre espao e tempo, com contedos por vezes difceis de serem integrados. Relao ESPAO & SOCIEDADE. No fica explcita uma linha de ao, mas no plano pessoal aparecem contedos diferenciados Cincia Natureza Sociedade Economia Regio com diferentes abordagens.

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A maioria dos planos (1.4) revela que os professores ministram no Magistrio uma Geografia ainda com um carter extremamente naturalista e fragmentado. Parecem estar margem das discusses que se travam nas principais universidades brasileiras, onde se busca cada vez mais a aproximao da Geografia, do espao, com a ao das sociedades divididas em classes onde a produo do espao o resultado do trabalho humano que se processa em reas da superfcie terrestre, onde as relaes sociais (homem x homem) vo definir o espao.

Apenas em dois planos h nfase sobre uma anlise mais crtica e engajada do espao, tentando fugir aos esquemas tradicionais de abordagem A discusso terica sobre a cincia geogrfica tem que ser ampliada para as escolas de 1. e 2. graus e os currculos devem ser pensados a partir de certos princpios da Geografia, onde o homem vivendo em sociedade e construindo o espao importante, ao mesmo tempo que o professor necessita, o mais rpido possvel, pensar na elaborao de planos mais inovadores, onde haja diminuio de um academicismo distante da realidade atual dos nossos alunos. Como a preocupao de muitos professores a de dar apenas a Geografia Fsica, os professores esto passando para os alunos a Geografia como estudo da Natureza desvinculada da ao humana, o que h algumas dcadas vem sendo descartado do ensino da Geografia. O espao natural est extremamente modificado pela ao dos homens que vivem divididos em classes sociais. E este espao, definido por processos sociais, que deve ser compreendido. Os recursos naturais so extremamente importantes, toda a luta social se faz em funo deles: a terra, a gua, o carvo, o petrleo so recursos pelos quais os homens lutam, embora com armas e instrumentos extremamente desiguais. Sempre os mais fortes ganhando o maior quinho. A bibliografia do aluno e do professor Mais de 50% dos professores no mencionam se adotam ou no livros didticos para o aluno. Os demais, mencionaram uma ou duas vezes, os seguintes livros: Panorama do Brasil, de Guiomar Goulart de Azevedo e Fabiano Marques dos Santos, Editora Atual. Geografia do Brasil, de Marcos Amorim e Nilce B. Soncin, Editora Moderna.

Geografia Geral, de Alian Alabi Luci, Editora Saraiva. Geografia do Brasil, do mesmo autor. Panorama Geogrfico do Brasil, de Melhem Adas, Editora Moderna. Geografia do Brasil, de Zoraide V. Beltrame. Um dos professores cita que, alm do livro-texto, coloca disposio dos alunos as enciclopdias Mirador e Conhecer, livros da Coleo Primeiros Passos da Editora Brasiliense, Revistas como VEJA e ISTO e o livro Geologia Geral, de Victor Leinz e Srgio E. do Amaral. Os professores no explicitam como utilizam os livros, mas os livros citados, salvo rarssimas excees, abordam os assuntos geogrficos de forma extremamente tradicional, positivista, fragmentada, no levando o aluno reflexo sobre a realidade do seu espao. Faz-se necessria uma discusso mais profunda a respeito do papel do livro didtico no ensino, como instrumento e no como fim. Um material variado, como mencionou uma professora, disposio do aluno parece que o desejvel. O aluno aprende a fazer a leitura de diferentes estilos e estar em contato com diferentes leituras da realidade espacial. Existem outras formas de aprender que independem de livros e textos. Aprendemos muito com as pessoas. Da a importncia das conversas, das entrevistas, de aproveitar as mensagens que os meios de comunicao de massa nos oferecem e a vivncia resultante do nosso cotidiano. Sobre a bibliografia do professor, houve apenas uma citao. Brasil: Bases Fsicas, Humanas e Econmicas, organizado pelo Prof. Aroldo de Azevedo, da Coleo "Brasiliana" editada pela Cia. Editora Nacional, tendo o 1. volume sobre as bases fsicas sado em 1964 e o 2. volume sobre as bases humanas sado em 1970. Fundao IBGE Geografia Regional do Brasil, 1977.

Fundao IBGE Subsdios Regionalizao, 1968. Geografia Econmica, de Pierre George, 1957. Note-se que o professor no mencionou o ano da edio, podendo ter utilizado edies mais recentes em que os dados estejam mais atualizados, mas onde no houve modificaes nas anlises feitas. extremamente importante que pelo menos um professor tenha discriminado a bibliografia, mesmo que ela esteja defasada no tempo, porque demonstra a dificuldade que o professor tem de acesso a uma bibliografia mais atualizada, mais de acordo com a atual evoluo da Geografia, muitas vezes existente no mbito restrito das universidades. Atualmente, verifica-se que a bibliografia do professor passou por uma multiplicidade de fatores, a ser confundida com a do aluno, ou seja, o livro didtico. Mrcia Spyers em seu livro Geografia para o aluno trabalhador, S. Paulo, Loyola, 1986, demonstra preocupao com os livros didticos, atribuindo a eles parcela da responsabilidade do fracasso do ensino da Geografia quando afirma: "Os livros didticos segundo os professores da rea tambm tm a sua parcela de responsabilidade no insucesso do ensino da Geografia. Sua qualidade est caindo progressivamente e, de maneira esquemtica, pode-se dividi-los em dois tipos: os livros de linguagem mais acessvel que tratam os alunos quase sempre como incapazes, impedindo-os de raciocinar, analisar, interpretar, criticar, etc; j os que no rebaixam arbitrariamente a linguagem nem 'facilitam' o contedo tm uma linguagem e trabalham com um quadro de referncias dificilmente acessvel s classes populares." O professor geralmente no identifica na "forma" e "contedo" dos manuais didticos a viso de mundo de quem os produziu.

Estratgias e o ensino da Geografia no Magistrio Os planejamentos apresentam um rol de estratgias, completamente desvinculado dos contedos, no se sabendo para cada tipo de contedo as tcnicas, atividades ou experincias utilizadas e as razes da preferncia por uma ou outra. Essa desvinculao entre o qu? e o como? esconde a metodologia que o professor aplica ao estudo da Geografia. Muitas das estratgias so colocadas sem real compreenso do que sejam. Por exemplo, sob o ttulo "Utilizao de recursos audiovisuais", colocam-se cartazes, msicas, passeios, redaes e pesquisa. Ser que todos os itens citados pertencem categoria de audiovisuais? O mesmo ocorre com o estudo do meio. Este citado no rol das estratgias, como se fosse uma simples projeo de slides. O estudo do meio no reconhecido como uma metodologia, em que se procura colocar aluno e professor em contato com a realidade, conduzindo ambos a uma viso de realidade repleta de contradies e de caminhos, onde aluno c professor juntos vo produzindo conhecimento e fazendo a sua Histria. Sobre este aspecto seria bom conhecer os trabalhos da Revista Orientao n.s 5 e 6, publicadas pelo Instituto de Geografia da USP, e Escola e a Compreenso da Realidade, de Maria Tereza Nidelcoff.

Consideraes finais.
Da anlise dos planejamentos, restou-nos a grande preocupao: que viso de Geografia os professores passam para os alunos, em geral, e para os alunos do Magistrio, em particular. Na maioria dos planejamentos, percebe-se que o objeto da Geografia o solo, o relevo, o clima e no a sociedade. A Geografia, sendo naturalista, a Histria no existe,

no considerada. Diante dessa Geografia, a sociedade e o seu tempo no existem ou so extremamente minimizados. Um outro grande problema desconsiderar o aluno como um ser histrico, que j tem um conhecimento do espao adquirido atravs de uma vivncia. O que ns da Geografia devemos fazer conhecer esse espao do aluno e junto com ele ir ampliando e aprofundando o conhecimento desse espao e suas relaes com outros espaos diferentes. O trabalho conjunto construir um conhecimento verdadeiro sobre o espao, onde a sociedade e a natureza modificada pelo trabalho coletivo esto em interao. O ponto de partida de qualquer trabalho srio no ensino da Geografia est no espao vivido pelo aluno, atravs de experincias diretas. Isto nenhum livro pode fazer, somente o professor no contato dirio com o aluno capaz de conhecer esse espao e da construir o seu trabalho. A diversidade de formao do professor de Geografia, para no dizer a precariedade de nossa formao, nos coloca uma grande tarefa a ser empreendida, a discusso da nossa disciplina e o papel que ela tem na formao de um professor de 1. a 4. sries. Este problema somente podemos resolver em um trabalho conjunto com colegas de nossa disciplina, no h condies de se obter respostas isoladas. Outra questo que se coloca saber o que se quer de um profissional na docncia de 1." a 4. sries? Qual o perfil desse professor? Esta questo apenas pode ser respondida a nvel de todos os professores envolvidos com o curso de Magistrio, em discusso conjunta, sistemtica, talvez a longo prazo, onde as solues para formar o professor sejam paulatinamente encontradas e concretizadas, mesmo forando rgos centrais a tomar decises a favor da escola, de um trabalho consciente, distanciado da burocratizao e prximo do aluno e do professor.
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Algumas medidas concretas so urgentes. Do contrrio vrias geraes de estudantes estaro comprometidas.

O que ensinar em Geografia para o aluno do Magistrio, utilizando metodologias mais inovadoras que levaro o aluno "a caminhar com suas prprias pernas", sendo ele prprio o agente de sua formao e o crtico de seu trabalho, Embora seja importante a integrao com outras disciplinas do Magistrio, os planos de curso ainda revelam que h um longo caminho a ser percorrido em nossa disciplina. Esta a prioridade.

PARA A CONSTRUO DO ESPAO GEOGRFICO NA CRIANA(*)


Tomoko Iyda Paganelli (**)

travsdaanlisedos conceitos de espao e de tempo, da aplicao da epistemologia gentica e da pesquisa realizada sobre um espao concreto-geral, este trabalho procura explicitar o processo de construo desses conceitos ao nvel da cincia e do desenvolvimento da criana, para chegar a uma concepo de espao que o objeto de estudo da Geografia. Essa concepo do espao em que se destaca o aspecto "construtivo" do conhecimento poder vir a ser utilizada nas escolas, possibilitando que o aluno passe a atuar como o sujeito deste processo. As consideraes se atero discusso da aproximao Marx-Piaget, levantada pelo gegrafo ingls David Harvey em seu livro Justia Social e Cidade e da possibilidade desta aproximao para a construo do espao geogrfico pela criana, s indagaes sobre o ensino da Geografia nas escolas e, finalmente, a uma proposta de fundamentao do trabalho de 1. a 4. sries, tendo em vista a pesquisa realizada e a necessidade de considerar os avanos das discusses sobre o objeto da Geografia.
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* Este artigo a concluso da Tese de Mestrado com o mesmo ttulo (Fundao Getlio Vargas/IESAE, 1982). ** Assessora na Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, trabalhando na coordenao dos CIEPs.

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Piaget e Marx. O Operatrio e o Materialismo Dialtico e Histrico

A aproximao Piaget e Marx colocada pelo gegrafo ingls David Harvey (1977) nas concluses e reflexes do seu livro Urbanismo y Desigualdad Social (traduo brasileira Justia Social e a Cidade), no item referente a mtodos e teorias. Ressalta Harvey de incio que "lo ms importante que se puede aprender de la obra de Marx es su concepcin del mtodo ... Marx vio lo que nadia haba visto antes que l, esto es, que los innumerables dualismos que acosaban el pensamiento occidental (entre hombre y naturaleza, hecho y valor, sujeto y objeto, liberta d y necessidad, mente y cuerpo y pensamiento y accin) slo podian ser resueltos a travs del estdio de la prctica humana..."
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Depois de criticar os que no compreenderam o mtodo de Marx refere-se, " . . . la investigacin actual est yendo hacia un redescubrimiento del mtodo por parte de aquellos que, de otro modo, no poderian considerarse 'marxista'. Quiz el ejemplo ms relevante de nuestros tiempos es Piaget... Piaget Uega a una concepcin del mtodo que se aproxima em gran manera a la de Marx" . A partir da concepo de Marx de como "la realidad se encuentra estruturada y organizada", Harvey busca as
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HARVEY. David. Urbanismo y Desigualdad Social, 2 ed. Siglo XXI, 1977, p. 301. Ibidem, p. 302. Ibidem, p. 302.

diferentes concepes de totalidade, destacando a de Piaget, do estruturalismo operatrio "que foge dos esquemas de associaes atomistas e das totalidades emergentes... e que adotam, desde o comeo uma atitude racional, segundo a qual o que conta no um elemento nem o todo se impondo como tal, sem que se possa precisar como, e sim as relaes entre os elementos ou, em outras palavras, os procedimentos ou processos de composio (segundo se fala de operaes intencionais ou de realidades objetivas), no sendo o todo seno o resultante dessas relaes ou composies, cujas leis so as do sistema" . A concepo de totalidade de Marx corresponde a esta descrita por Piaget; "Es comum a Marx y Piaget", afirma Harvey. De fato, a noo de totalidade comum s tendncias dialticas como s estruturalistas. Harvey busca no conceito de estrutura em transformao de Piaget o problema da mudana da totalidade. " . . . Da ontologia de Marx se deduce que la investigacin debe dirigirse hacia al descubrimientos de las leyes de transiormacin por mdio de las cuales la sociedad se encuentra reestruturada continuadamente... hacia los processos de transformacin interna de la sociedad" . pelas contradies dentro das estruturas como entre elas, conseqentemente nas transformaes da totalidade, que Harvey interpreta a evoluo da sociedade e considera o ponto central da anlise de Marx. Destaca ainda Harvey que, na obra de Marx, a ontologia e a epistemologia relacionam-se entre si, sendo o conhecimento considerado como parte da experincia huma4 5

na e proveniente "de la prctica humana".

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PIAGET, Jean. O estruturalismo. So Paulo, Difel, 1970, p. 11. HARVEY, David, op. cit., p. 305.

" . . . La posicin epistemolgica de Marx se base en cierto critrio sobre la relacin sujeto y objeto", que critica um empirismo tradicional, as formas de apriorismo e inatismo, "ambos critrios son rechazados por Marx y Piaget en favor de lo que este ltimo llama una 'posicin construti vista'" . A postura construtivista de fato reafirmada em vrias ocasies pelo prprio Piaget, como epistemlogo e bilogo, ao dizer que "no terreno das prprias cincias o estruturalismo sempre foi solidrio de um construtivismo" ou da "impossibilidade de atingir um estruturalismo coerente separado de todo construtivismo" , ou ainda na afirmao categrica de que "no existe estrutura sem uma construo, abstrata ou gentica" Embora ambos assumam, na polarizao sujeito e objeto, uma postura construtivista e construtiva em relao ao conhecimento, as divergncias surgem: as estruturas para Piaget constituem o tertium na relao sujeito e objeto enquanto Marx situa na prxis o processo do conhecer; se o indivduo desaparece tanto no estruturalismo como no materialismo histrico, no primeiro desaparece ou se reduz quele que domina as leis da estruturao do objeto e do sujeito enquanto que no materialismo histrico a nfase recai no conjunto das relaes sociais e no indivduo social. O problema principal que a aproximao Piaget-Marx levanta refere-se s questes tericas e filosficas entre o estruturalismo e o materialismo histrico e dialtico.
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Ibidem, p. 313. PIAGET, Jean, op. cit., p. 97. Ibidem, p. 110. Ibidem, p. 114.

Como lembra Cardoso (1977), o perigo em que sempre se incorre nas tentativas de aproximao a de se utilizar conceitos e teorias cujas premissas so incompatveis ou se contradizem: "Nas formulaes tericas diferentes os conceitos no so intercambiveis, a no ser a preo de mutilaes mas, se levarmos em considerao estas especificidades, possvel encontrar um nvel de compatibilidade entre as perspectivas as diferenas entre elas podem permanecer preservadas" . Na aproximao mencionada por Harvey estas diferenas no so colocadas, levando-nos a identificar o marxismo com o estruturalismo. Desse modo tambm discutvel sua viso de Marx como "estruturalista operacional" sendo essa talvez a posio do prprio Harvey . Piaget ao analisar os problemas do Estruturalismo e da Dialtica aponta o conflito que existe entre as tendncia centrais do pensamento dialtico quando "afeioamos estrutura, desvalorizando a gnese, a histria e a funo, quando no a prpria atividade do sujeito" , problemtica debatida por filsofos, epistemlogos, pesquisadores ligados s Cincias Sociais, tanto no que se refere noo de estrutura (estrutura natural, existente, ou estrutura construda, postulada, estrutura e modelo, etc), como s diferenas entre a "razo dialtica" e a "razo analtica", e mesmo sobre a anlise estruturalista da obra de Marx realizada por lthusser e Godelier.
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Entre os gegrafos brasileiros, a discusso sobre estas questes h pouco foi iniciada.

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CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do Desenvolvimento Brasil: JK JQ. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977, p. 26. Nota de rodap. HARVEY, David, op. clt., p. 317. PIAGET, Jean, op. cit., p. 97.

Silva (1982) , analisa o problema da estrutura na obra de Harvey, Lacoste e Santos, colocando a seguinte questo: a estrutura um componente ideolgico de anlise ou um atributo do objeto? Segundo este gegrafo, Harvey "assume a dialtica e o mtodo de Marx" e neste, "s a prtica humana resolve a questo". Em Lacoste, "trabalhando com uma modalidade de estruturalismo que se qualifica como 'estrutura da espacialidade diferencial'... s a prtica intelectual a resolve"; em Santos, "o espao se pe como 'totalidade e estrutura interna'... ampliando a discusso de Harvey e Lacoste, quando sugere a noo de 'estruturalismo sistmico'... torna irrelevante a questo de se a estrutura uma ideologia ou se um atributo do objeto". Prope Silva a construo da subtotalidade, "uma transposio para a dialtica do problema todo e partes do estruturalismo". Justifica sua posio buscando na anlise ontolgica do espao "encontrar uma soluo no sistmica para a contradio" e para o "problema do real como funcionamento e como movimento". Moreira (1982), de outro lado, refere-se propenso atual em geografia de ver na totalidade uma categoria e uma principalidade do mtodo esbarrar-se na tautologia de se ver o todo pela via do todo ou no plo oposto de ver o todo pela via das suas "partes", revelando a tese como sua formulao metodolgica estarmos ainda atolados no funcionalismo at o pescoo" .
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SILVA, Armando Corra. O espao como ser: uma autocrtica em Geografia. In: Geografia, Teoria e Crtica. O saber posto em questo (org. Rui Moreira), Petrpolis, Vozes, 1982, p. 78-82. MOREIRA, Rui. A Geografia. Ecologia. Ideologia: a totalidade Homem-Meio hoje. In: Geografia, Teoria e Crtica. O saber posto em questo (org. Rui Moreira), Petrpolis, Vozes, 1982, p. 197.

A questo na Geografia est iniciada e com ela toda dificuldade de colocar coerentemente e explicitamente, no ensino, um mtodo para atingir o objeto de estudo da disciplina e o processo de construo conceituai que d conta de operaes lgicas dialticas. A tentativa de aproximao neste trabalho de uma teoria de desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget cujo modelo explicativo das funes cognitivas tem suas razes na Biologia e na Lgica e uma teoria sobre a Realidade Social em que o conhecimento no se dissocia da ao da prxis social , para chegar a uma concepo de espao geogrfico a ser construda pela criana, surgiu da necessidade de considerar no ensino, de um lado, as operaes mentais na formao dos conceitos espaciais, temporais, que permitem a localizao no tempo e no espao e, de outro lado e simultaneamente, iniciar a sistematizao e a anlise dos mecanismos de articulao dos espaos concretos e reais para criana da sociedade brasileira. Ambas teorias se afastam de um positivismo comportamentalista e social e assumem em relao ao conhecimento o aspecto construtivo, construtivista da ao, embora uma se restrinja ao cognitiva (o qu, como e porqu) e a outra ao cognitiva na e da prtica social (para qu). No se desconhece pois as limitaes da teoria do espao operatrio de Jean Piaget, as crticas Piaget realizadas por Wallon por no enfatizar o aspecto social do conhecimento . A teoria de Piaget permite, entretanto, interpretar a evoluo das noes espcio-temporais no processo de localizao e representao grfica, bem como diferenas e raciocnio classificatrio e relacionai (aditivo e multiplicativo, biunvoco e counvoco) de "perodo con15 16

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Ver PIAGET J. Biologia e Conhecimento, e CHIAROTINO, Zlia. Modelo e Estrutura. Ver Cap. II, p.

creto" (7-8 a 11-12 anos), do raciocnio implicativo-combinatrio (de objetos e proposies) do "perodo formal" (a partir de 11-12 anos). Se a epistemologia gentica permite explicitar a construo do conhecimento da criana na relao com o mundo, os processos de raciocnio na construo das relaes complementares, mltiplas e contraditrias, co-variando no espao e no tempo, so o instrumental necessrio e essencial para anlise e compreenso da realidade objetiva, onde estas relaes acontecem. O materialismo histrico e dialtico, produto da cincia produzida e se produzindo sobre o sujeito social, necessita, em contrapartida, recorrer Psicologia ou, para Piaget, Epistemologia Gentica, para compreender como realiza "a produo do pensamento, resultado de operaes mentais com que se representa a Realidade Objetiva e em que consistem estas operaes que a realizam" . aqui que se v a complementariedade das perspectivas resguardando as diferenas. Tenta-se, neste trabalho, iniciar o estudo do processo da construo do espao geogrfico pela criana, aceitando a necessidade dessa complementariedade terica para as crianas das primeiras sries do 1. grau. Na prtica escolar, estas questes colocam-se quando so discutidas a interdisciplinaridade e a construo das estruturas operatrias, ou na busca "de mtodo capaz de unificar as vrias disciplinas" as cincias fsicas, biolgicas, matemticas, sociais e humanas e a ao didtica. na Educao, no ensino, que afloram toda a complexidade e as contradies: uma concepo terica "libert17

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PRADO JNIOR, Caio. Teoria Marxista do conhecimento e Mtodo Dialtico Materialista. In: Seleo de Textos 6. So Paulo, AGB, fev. 1979, p. 8.

ria" do professor com uma prtica empirista, autoritria, perspectiva conflitante sobre teorias do conhecimento, desenvolvimento cognitivo-afetivo-social da criana e o processo ensino-aprendizagem. No ensino das Cincias Sociais e Humanas, neste longo perodo de implantao e "desvios" da Lei 5.692, a problemtica est exposta, na rea de "Estudos Sociais" no 3. grau de ensino, nos cursos de licenciatura de curta durao de Estudos Sociais, na "crise de identidade da Geografia" nos graus de ensino. 2. Indagaes sobre o ensino da Geografia nas escolas

Se as indagaes aparecem nas propostas de estudo do espao nas primeiras sries, onde h necessidade de reconstruir com as crianas as relaes espaciais que permitem a localizao fsica no espao e iniciar a anlise dos elementos do espao, procurando destacar a organizao espacial interna e externa das mesmas a partir das relaes sociais, com maior preocupao as indagaes surgem medida que as articulaes da diviso social do espao, ampliam-se para todo urbano, urbano-rural, regional, nacional, internacional, no espao e no tempo. O caminho, o percurso, ainda no est claro, quer se d no Ensino de 3. grau ou nas escolas de l. e 2. graus de ensino. Hoje, no Estado do Rio de Janeiro, a partir do Parecer 171/82 do Conselho Estadual de Educao, abre-se a possibilidade (as escolas privadas j o observam, mas no as escolas da rede estadual) do ensino da Histria e Geografia, sob forma de disciplina, ministrado por professores distintos, a partir da 5. srie, deixando de ser ministrado, se assim se entender, sob forma de rea de Estudos Sociais.

A questo do ensino da Histria e Geografia, da Geografia principalmente no 1. grau, no se restringe aplicao dessa resoluo. Afora os problemas criados pela Lei 5.692/71, implantando a rea de Estudos Sociais no 1. grau, os cursos de licenciatura curta de Estudos Sociais, problemas debatidos ao longo desses anos, objeto de estudo e pesquisas , e a separao do curso de bacharelato (gegrafos) e de licenciatura (professores de Geografia) nos cursos de Geografia, funcionando muitas vezes em Institutos diferentes (Geocincias e Cincias Humanas/Educao), encontra-se ainda "crise de identidade da Geografia" no seio das Cincias Humanas e Sociais e da prtica de ensino, em todos os nveis. Qual o objeto do ensino da Geografia que hoje se realiza? Apresentam-se no ensino trs tendncias: a primeira um mero, discurso do professor sobre as formaes prGBitalistas, mercantilistas, industrial, monopolista, disputando nas Faculdades e, s vezes, no segundo grau, com a Histria e a Sociologia, as fontes bibliogrficas mais puras. Muitas vezes o professor, atendo-se afirmao de Marx de que "s reconhecemos a existncia de uma cincia, a cincia da histria" , desconhece e desvaloriza a Geografia, e no discute a questo espacial nas formaes sociais. A segunda que reduz o ensino prtica de aliana com os movimentos sociais, denunciando as situaes concretas da terra, dos ndios, dos marginalizados, da poluio ecologia, assumindo os professores, o que bem ca18 19

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Ver Anais do 5 Encontro Nacional de Geografia. Porto Alegre, ago. 1982. NEVES, Gervsio Rodrigues. Quem ensina Geografia?, p. 45-46. MARX, K. & ENGELS, P. A ideologia alem, 1 parte, Feuerbach, So Paulo, Grijalbo, 1977, p. 23.

racteriza M. Chaui em relao aos intelectuais da dcada de 80, o papel de "funcionrios do povo": uma prtica necessria e rica, mas que sem o devido suporte corre o risco de no permitir ao aluno uma autonomia de elaborao conceituai, transformando-o em um mero reprodutor da linha de pensamento do mestre. A terceira dissocia o objeto de ensino da Geografia em nveis: no nvel superior o ensino preocupa-se com a construo do conhecimento geogrfico, a partir das discusses epistemolgica-metodolgicas nas pesquisas; no 1. e 2. graus de ensino, se configura nos livros didticos, desvinculando gegrafos da formao de um pensamento geogrfico desde as primeiras sries ou do professor de Geografia da evoluo do pensamento geogrfico. Estas prticas refletem a crise da Geografia e do ensino, que Silva associa crise da cultura, desdobrando na crise da Geografia, dos gegrafos, da Universidade, do ensino e da pesquisa em Geografia, do apogeu da ideologia, do fim da ideologia e da sua recomposio. " . . . Para sobreviver, a Geografia obrigada a prestar contas o que faz, por que, como, em que Se diferencia de outras (cincias) e quais as suas intenes", alerta Jacques Lvy . Se estas questes fazem parte do dia-a-dia de certos meios universitrios e de pesquisa, na verdade no che21 22

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CHAUI, Marilena do D.O. O papel da Filosofia na Universidade. In: ESPAO Caderno de Cultura USU, 3(3)1981, p. 1320. SILVA, Armando Corra. Contribuio crtica da crise da Geografia. In: Novos Rumos da Geografia Brasileira (org. Milton Santos), So Paulo, Hucitec, 1982, p. 13-14. LVY, Jacques. Cincia dos Lugares. Cincia dos Homens. 59 Encontro Nacional de Geografia. Porto Alegre, ago. 1982, mimeo.

gam a afetar uma grande maioria de pessoas ligadas ao ensino da disciplina. Estas somente ressentem-se da falta de prestgio da Geografia em relao s demais cincias sociais e humanas; os "paradigmas de substituio" da Geografia, "abandono da causalidade em benefcio da correlao", da geografia como "disciplina estratgica ligada ao poltica", do ideolgico dos discursos geogrficos, nem chegam a afetar seu ensino. De outro lado, se as demarcaes entre o senso comum, a cincia, a ideologia no so estanques por se superporem, na Geografia, uma das cincias mais presas ao senso comum, passam a ser centro de discusses e questo ideolgica, esquecendo-se alguns que a "cincia como fenmeno social no escapa ao posicionamento poltico, manifesto ou latente... e que qualquer depurao das inclinaes ideolgicas, a decantao (sempre) relativa" . Concorda-se com Lvy, quando afirma: " . . . A conscincia da dimenso ideolgica de todo discurso no justifica, de nenhuma forma, que se elimine a dimenso cientfica. As cincias, naturais e sociais, se fizeram assim, apesar da, na, e graas ideologia. No laboratrio dos conceitos, as ideologias nem todas se eqivalem sem dvida, e cabe a cada um organizar-se consigo mesmo para unificar, bem ou mal, sua concepo de mundo. O mundo explicvel; a explicao uma construo social" .
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Hoje de consenso aceitar que "cada cincia social aborda a totalidade da totalidade social", "uma universa-

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DEMO, Pedro. Metodologia Cientfica em Cincias Sociais So Paulo, Atlas, 1981, p. 14-15. LVY, Jacques, op. cit.

lidade sempre parcial". Cabe pois Geografia atuar em uma sociologia do espao, numa histria da organizao as cincias sociais e humanas, caso contrrio est fadada a esvaziar-se nos currculos universitrios, diluindo-se em uma sociologia do espao, numa histria da organizao territorial, na produo do espao urbano e regional, na poltica do espao, substituindo os antigos "geo" (geobotnica, geomorfologia, geocincias, geopoltica, geo-economia) e no planejamento urbano e regional. E, no ensino de 1. e 2. graus conseqentemente, a valorizao dos licenciados em Cincias Sociais, Sociologia e Histria em detrimento dos licenciados em Geografia. O espao o objeto da Geografia, h um consenso entre os gegrafos e professores de Geografia. O espao geogrfico um "espao social", um "espao produzido", uma "formao scio-espacial", um espao fsico ("primeira natureza") onde o processo de gnese e desenvolvimento de cada formao econmica-social a prpria formao de um espao geogrfico, uma "segunda natureza", uma "natureza tecnificada". Esses so conceitos que nem todos os professores viabilizam em sua prtica. A partir dos pressupostos acima, a relao espaotempo, natureza-sociedade (grupos sociais) podem ser pensadas em direo construo da "noo de um espao quadridimensional", onde cada elemento do espao tem seu tempo e o espao como todo pode ser visto como "acumulao de tempos desiguais"... "em que a cada momento os elementos que entram na combinao tm diferentes idades (onde) se superpem, ao mesmo tempo, influncias originrias de mltiplos pontos ou mltiplos espaos" .
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SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova. Da crtica da Geografia a uma Geografia Crtica. So Paulo, Hucitec, 1978, p. 210-21.

O lugar ,neste aspecto, pode ser visto como "lugar de aes do presente e do passado e locais e extralocais simultaneamente". O espao social tem suas geometrias fsicas, elas so visveis e esto demarcadas, nas construes, nas ruas e nas cidades, no ambiente prximo das crianas. Ao professor das primeiras sries cabe, na ao didtica, ter as condies de traduzir as formulaes interpretativas da sociedade em que vive a criana, possibilitando construir gradualmente a compreenso das articulaes que ocorrem na sociedade atravs do espao e do tempo. Longe de se desconhecer toda ambigidade da Escola atual (quer seja da Universidade ou da Escola de 1. e 2. graus) como o lugar em que "se desenham os contornos ideolgicos da sociedade capitalista como um todo" , o lugar da reproduo das relaes sociais, quando assume uma postura a-crtica e conformista, acredita-se que a ESCOLA pode ser, tambm, o lugar de construo, sistematizao, de reflexo e produo de conhecimento, em cada nvel, cumprindo sua funo social de formao e de informao.
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3 . Uma Proposta do Ensino para as Primeiras Sries do 1. Grau


Os dados levantados e aplicados neste trabalho acredita-se possam ter delineado um quadro da situao, em termos lgico-espaciais, do aluno de 3. e 4. sries do 1. grau, embora os resultados no possam ser extensivos, nem s escolas privadas e nem s escolas pblicas do Rio de Ja-

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GIANOTTI, Jos Artur. Notas intempestivas sobre a questo da universidade. In: Teoria das ideologias. Anlise da ideologia de um discurso relativo educao. Rio de Janeiro, FGV/IESAE, 1980.

neiro, dadas as caractersticas particulares das mesmas (escola de linha montessoriana e escolas pblicas com parte da clientela residindo em favelas) e pelas caractersticas fsicas do espao urbano selecionado. Parece evidente que os resultados da pesquisa tenham apontado universalidade de alguns aspectos j estudados por outros pesquisadores em relao ao desenvolvimento espacial, confirmando algumas das teses da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget: o papel da percepo no raciocnio pr-operatrio (Cap. VI Operaes Espaciais Coordenao de perspectiva e construo do sistema fixo de referncia), a evoluo gentica das relaes espaciais com antecedncia das relaes topolgicas em relaes projetivas e euclidianas e da simultaneidade de construo das ltimas (Cap. V Representao do Espao; Cap. VI Operaes Espaciais: reversibilidade da Ordem Espacial, coordenao de perspectiva e construo das coordenadas retangulares) bem como da evoluo das relaes espaciais no espao grfico (Cap. IV Representao grfica do espao). O trabalho coordenado na rea de Estudos Sociais a partir de 1976 , com nfase no desenvolvimento das estruturas espcio-temporais e lgico-matemticas do educando, segundo a teoria de Jean Piaget, referenda sua validade atravs da pesquisa realizada. Mobilizando um raciocnio reversvel e mvel, permite ao aluno desprender-se do aspecto figurativo, aparente, dos problemas apresentados.
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RIO DE JANEIRO. Secretaria de Educao e Cultura. Laboratrio de Currculos. Reformulao de currculos; subsdios tericos e sugestes de atividades. 2. ed. Rio de Janeiro, FENAME, 1981 (1 a 8 sries).

Chegou-se, no final da elaborao e discusso daquela proposta metodolgica para a rea de Estudos Sociais, a definir na equipe a necessidade de diferenciar os conceitos do espao e tempo como dimenses fsicas que possibilitem a construo dos processos de localizao no tempo e no espao fsico, dos conceitos de espao e tempo em dimenses sociais e buscar "operaes lgicas" que pudessem dar conta do contedo social da rea na construo dos conceitos. Essas preocupaes, aliadas s constataes no desenvolvimento da pesquisa com alunos de diferentes classes sociais, conduziram a considerar os problemas da diferena de expresso oral (j salientada por Bemstein), escrita e grfica e o desconhecimento e no reconhecimento por parte dos alunos do espao onde se situam, discriminandoos, ainda mais, em suas possibilidades de formao e informao cada vez maiores, sujeitando-os a um conhecimento alienado sobre o espao em que vivem. Um redimensionamento do desenvolvimento cognitivo e social tomou forma na busca de uma tomada de conscincia, pelo prprio aluno, do pensar, da expresso e da representao da realidade como forma de conhecimento do EU, e da REALIDADE e da insero social e conceituai do aluno na sociedade, no espao, atravs da anlise do espao de vivncia cotidiana. Uma nova proposta de trabalho para 1 a 4 sries com nfase no processo de representao, iniciado pela fala (a que e de que se fala), seguido pela representao grfica (do desenho e dos signos lingsticos), explicitando os mecanismos da sociedade, da organizao dos grupos sociais, do espao e do tempo e das regras/normas/leis.
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.Seqncia de Ensino de 1 a 4 sries. Fundamentao e quadro de contedos e atividades. Mimeo.

aqui que a discusso dos gegrafos sobre as questes epistemolgicas, afastando-se de uma postura positivistaempirista da Geografia, re-elaborando o objeto da Geografia, as categorias de anlise e seus elementos (que variam conforme pesquisadores), re-Iiga a teoria, a pesquisa e o ensino de primeiro e segundo graus. Se a criana de 1. grau atravs de seus professores beneficia-se dessas contribuies, a defasagem entre a cincia e o ensino, entre o vivido da sociedade atual e a construo dos conceitos, pode chegar sem distoro nas primeiras sries. necessrio, entretanto, que a atual diviso de trabalho entre a produo do conhecimento geogrfico e o ensino dos primeiros graus seja discutida. Se o gegrafo faz de seu objeto de anlise as "firmas" atuais (industriais, comerciais, bancrias-financeiras) e a organizao do habitar como expresso de um tipo de capitalismo no Rio de Janeiro, so estas mesmas firmas, estas formas de habitar que esto no cotidiano das crianas e sobre elas que a fala da criana pode ser dirigida. Busca-se, num primeiro momento, na fala do cotidiano ("Visite o Barra Shopping", "More num condomnio e desfrute as delcias de um clube fechado", "Participe da maratona da Atlntica Boavista") e sobre o cotidiano ("No gosto de minha casa, muito agitada" morro Cantagalo, "Gosto do bairro, tem discoteca e samba" Copacabana), e no desenho do cotidiano (incndio, polcia, metralhadora, ambulncia desenho de um aluno de Nova Iguau de 1. srie aps a passagem de um carro de bombeiros), a "representao", avaliando a percepo da realidade do aluno, vivida, sentida, falada, manifestada graficamente. O no expressar (o marginalizado, muitas vezes, no expressa suas condies precrias, sofridas) no permite dissociar e associar o objeto de seu pensamento (REALI-

DADE), a elaborao do pensamento sobre a realidade (REFLEXO) e a representao que se elabora. O professor, articulando luz de formulaes tericas sobre a sociedade atual favela-morro/Mar, condomnio Barra Shopping, Atlntica Boavista-esporte-publicidade-iseno de impostos , permite a criana caracterizar "nosso tempo", a diviso social do habitar, do consumirproduzir-consumir mercadorias e valores. O relato (oral e escrito), o desenho, os jogos simblicos Ca viso infantil do mundo) abrem-se para a multiplicidade de representaes das crianas sobre a realidade, onde a lgica infantil traduz as relaes causais e implicativas corretas e incorretas , reproduzindo muitas vezes a viso de uma classe, quando no, uma viso veiculada pelos meios de comunicao. A tarefa do professor neste momento oferecer experincias concretas sobre o espao local, discutir os esteretipos do modelo de uma classe, dos papis sociais congelados do homem, da mulher, do negro, do trabalhador), relativizando o absoluto e dogmtico do pensamento infantil, do sim-no, do bom-mau, do inferior-superior, preen29 30

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Ver CHAUI, Marilena. Saber x Poder. Em busca do espao da reflexo. In: Em Pauta. Cultura e Poder 1. Revista da CUP, 1(1): 10. "A reflexo no representao de uma exterioridade, no a construo de uma exterioridade, mas atividade ou trabalho intelectual e trabalho real; um movimento simultneo de constituio do sujeito e do objeto um no outro e um pelo outro; a impossibilidade de separar a forma e contedo de um pensamento ou de um discurso, porque a apreenso da gnese do real, do sujeito e do objeto reciprocamente determinados por essa gnese, faz com que o conhecimento do objeto seja autoconhecimento do sujeito e autoconhecimento do sujeito seja conhecimento do objeto."... Ver Cap. II, item 5.1.3 Moradia e as diferenas sociais.

chendo assim "os vazios", os claros de uma linguagem ideolgica. Um ESPAO de uma sala, de uma escola, de uma rua, de uma cidade ser o objeto de anlise para identificao da relao forma-funo-distribuio de poderes, para identificar na distribuio dos elementos e suas funes a lgica do sistema, a racionalidade, a eficincia, a diviso social do espao. O domnio da criana do mecanismo da leitura e da escrita, da medio do tempo, em dcadas e sculos, permite analisar as "rugosidades" da cultura material de cada poca, os espaos de "tempos desiguais" o espao do econmico-social, poltico-cultural da cidade do Rio de Janeiro no sculo XVI, XVII, XVIII, XIX, XX, na zona Central ou a estrutura das edificaes, das ruas, das praas, dos caminhos onde econmico, social, cultural-poltico se articulam no espao. Esta a concretizao do "espao quadridimensional", onde o espao no se dissocia do tempo. Tal ensino necessita de uma nova postura na formao do professor das primeiras sries do 1. grau. Cabe ao professor um questionamento sobre a tarefa de educar e seu compromisso social-poltico e profissional, atualizando-se e analisando o seu discurso. Aos responsveis pela educao municipal e estadual cabe o compromisso com a grande parcela da populao que mal se beneficia de uma educao pblica, restrita a trs horas, sem condies materiais de acesso aos bens culturais da comunidade (abertas aos alunos de nvel scio-econmico mais elevado), desatualizada pelo descompromisso e elitizao dos professores universitrios em relao aos do primeiro grau, e o desinteresse geral por uma escola pblica de 1. grau qualificada, direito de qualquer cidado, independente de sua classe social.

A palavra final da professora primria Norma Sueli Pereira, primeira dentre trezentos aprovados no concurso municipal do Rio de Janeiro em 1982. " . . . Ns, professores primrios, vivemos uma realidade paradoxal. Por um lado, construmos uma classe altamente privilegiada, pois recebemos uma misso de lidar com cabeas infantis que estaro concluindo seus cursos universitrios na virada do sculo. Por outro, entretanto, somos tratados como se o papel que desempenhamos no tivesse a menor importncia" .
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PEREIRA, Norma Sueli. Combatendo o bom Combate. Inv: VEJA, 12/5/1982, p. 162.

POLUIO DAS GUAS INTERNAS DO PARAN POR AGROTXICOS


Pedro Costa Guedes Viana Rossana Boldanzi Fowler Vnia Regina S. Zappia Maria Lcia M. B. de Medeiros (*)

Introduo um dos mais nefastos resultados do nosso modelo C omo agrcola atual, temos o comprometimento do meio biolgico pelos produtos txicos. Seus resduos, transportados em grandes quantidades das reas agrcolas, atravs das guas das chuvas que lavam a cobertura vegetal e o( solo, atingem principalmente rios e lagos, comprometendo a qualidade dessas guas e trazendo em conseqncia riscos sade da populao. A comunidade urbana, teoricamente menos afetada por esse perigo, recebe, no entanto, doses mnimas porm constantes de veneno, j que alm do de alimentos contaminados, a grande maioria dos mananciais de abastecimento pblico esto poludos por vrios tipos de. agrotxicos. Essas pequenas doses, principalmente dos compostos organoclorados existentes na gua tratada e consumida pela populao, vo se acumulando em nossos organismos, causando ao longo do tempo cncer, distrbios nervosos e gerao de crianas defeituosas.

* Respectivamente, gegrafo, engenheiras agrnomas e biloga da SUREHMA, Curitiba (PR).

Este trabalho tem como objetivo mostrar uma das faces dos resultados do mau direcionamento da nossa agricultura comprometendo o meio ambiente a situao das guas internas do Paran.

Desenvolvimento
O presente estudo baseia-se num levantamento da ocorrncia de resduos de agrotxicos no perodo de 01 de janeiro de 1976 a 31 de julho de 1984, utilizando as bacias hidrogrficas do Estado como unidade de planejamento e controle ambiental. Bacias analisadas: Iguau, Piquiri, Iva, Tibagi, Cinzas, Paranapanema, Itarar, Pirap, Paran I, Paran III, Ribeira, Litornea. Tipos de agrotxicos: BHC, Lindane, DDE, Aldrin, DDT, TDE, Heptachlor, Trifluralin, Chlordane, Endossulfan, Malation,. Dieldrin, Camphechlor, Metil Parathion, Parathion, Ethion, Endrin. Para possibilitar a comparao, os dados foram divididos, de acordo com a categoria da gua analisada, em guas de abastecimento tratadas, gua de abastecimento innatura e gua de outros mananciais no utilizados para abastecimento urbano.

Comparao entre o nmero total de amostras e o nmero de amostras com algum resduo de agrotxico:
% de Amostras com Resduos N. de Bacias Mdia Mxima Mnima 12 9 6 70,0 91.4 87,5 90,6 (Cinzas) 97,8 (Pirap) 100,0 (Pirap) 44,4 (Paran I) 75,0 (Litornea) 76,9 (Iguau)

Categoria gua de abastecimento tratada gua de abastecimento in-natura gua de mananciais no utilizados para abastecimento urbano

No caso das guas de abastecimento tratadas estes valores tornam-se alarmantes pois foram constatados nas guas oferecidas para abastecimento da populao. Comparao das quantidades de resduos de agrotxicos em cada amostra Nas guas de abastecimento tratadas: Mais de 50% das amostras apresentaram mais de um resduo por amostra, variando at mais de 6 resduos em todas as bacias analisadas. O caso mais crtico encontra-se na bacia de Tibagi onde 7,3,% das amostras apresentaram mais de 6 diferentes resduos por amostra, o que caracteriza a utilizao intensa e variada de diversos tipos de agrotxicos numa mesma bacia. Nas guas de abastecimento in-natura: Mais de 50% das amostras em todas as bacias analisadas apresentaram mais de dois resduos diferentes. As piores situaes ocorreram nas bacias do Pirap, Tibagi, Iguau, Paranapanema.

Proibio dos produtos agrotxicos organoclorados em todo o territrio nacional. A gerao dos dados bsicos de persistncia dos diversos agentes ativos dos agrotxicos na gua e no solo, que podem e devem ser exigidos dos fabricantes, sob controle do Estado. Necessidade de uma legislao autnoma no setor de poluio ambiental por agrotxicos, sem imposies, ameaas e interesses de terceiros.
5. BIBLIOGRAFIA

EDWARDS, C. A. Persistent Pesticides in the Environment. 2ed. Cleveland, RRC Press, 1975. 170p. GUENZI, W.D.; AHLRICHS, J.L.; BLOODWORTH, M.E.; CHESTERS, G. & NASH, R.G. Pesticides in Soil and Water. Madison, Soil Science Society of America, Inc., 1974. 562p. PASCHOAL, A.B. Pragas, Praguicidas e a Crise Ambiental. Rio de Janeiro, Fundao Getlio Vargas, 1979. 102p.

A AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros uma entidade civil, sem fins lucrativos, que possui vrios objetivos, entre os quais: estimular o estudo e o ensino da Geografia, propondo medidas para o seu aperfeioamento; promover e manter publicaes de interesse geogrfico, peridicas ou no; congregar os gegrafos (professores e tcnicos) e os estudantes de Geografia do pas para a defesa e o prestgio da categoria e da profisso; promover encontros, congressos, exposies, conferncias, simpsios, cursos e debates, de modo a favorecer a troca de observaes e experincias entre seus associados, bem como com entidades congneres no Brasil e no exterior; procurar aglutinar e representar a Geografia brasileira e o pensamento dos seus scios junto aos movimentos da sociedade civil e junto aos poderes pblicos. Apesar de possuir sua sede nacional na cidade de So Paulo Avenida Prof. Lineu Prestes n. 338, Caixa Postal 8105, Cidade Universitria, CEP 05497, So Paulo-SP , a Associao dos Gegrafos Brasileiros possui uma estrutura descentralizada, com base nas sees locais (em nmero de 31, atualmente, mas com novas sees sendo organizadas em diversas outras cidades do pas).

Este livro foi composto e impresso pela Grfica e Editora Dior, para Editora Marco Zero Ltda. Pea, pelo Correio o nosso catlogo e conhea os outros livros da Editora Marco Zero. Atendemos tambm pelo Reembolso Postal. Editora Marco Zero Ltda., Travessa da Paz, 15 Rio de Janeiro, CEP 20250 Telefone 273-2337 e Rua Incio Pereira da Rocha, 273 So Paulo, CEP 05432 Telefone 815-0093