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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp.

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ENSINO DE FSICA NOS ANOS INICIAIS: ANLISE DA ARGUMENTAO NA RESOLUO DE UMA ATIVIDADE DE CONHECIMENTO FSICO (Teaching of Physics in Elementary School: analysis of reasoning in solving physical activity knowledge) Pedro Donizete Colombo Junior [pedro.colombo@usp.br] Ariane Baffa Loureno [ariane@ifsc.usp.br] Universidade de So Paulo, Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias. Rua do Mato, Travessa R, 187, Cidade Universitria, So Paulo/SP, CP 66318, CEP 05314-970 Lcia Helena Sasseron [sasseron@usp.br] Anna Maria Pessoa de Carvalho [ampdcarv@usp.br] Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao. Avenida da Universidade, 308, CEP 05508-040, Cidade Universitria, So Paulo/SP Resumo Este texto pretende discutir como alunos dos anos iniciais do ensino fundamental constroem seus argumentos a partir da resoluo de um problema de conhecimento fsico proposto pelo professor. O problema escolhido, o problema da cestinha, tem como objetivo levar o aluno a compreender a relao entre a altura de lanamento de uma bolinha e seu alcance ao sair de uma rampa. Para as anlises dos dados adotamos o modelo padro de argumentao proposto por Toulmin. Quando nos referimos ao estudo da argumentao estamos interessados em observar as enunciaes elaboradas pelos alunos durante discusses visando construo de explicaes coletivas para determinados fenmenos. Os resultados revelam a potencialidade de se trabalhar a atividades de conhecimento fsico em sala e aula visando processos argumentativos. Revelam ainda que o modelo de Toulmin mostrou-se extremamente til em nossas anlises para o entendimento dos processos argumentativos. Palavras chave: ensino de Fsica; ensino fundamental; argumentao; Toulmin. Abstract This article discusses how students in elementary school build their arguments from solving a problem of knowledge physical proposed by the teacher. The problem chosen, "the problem of the basket, "aims to bring the student to understand the relationship between the height of launching a ball and scope. For analysis of the data we adopt the standard model of argument proposed by Toulmin. The results show the potential to work activities in the classroom and physical knowledge argumentative processes aimed at school. It also shows that the Toulmin model proved extremely useful in our analysis for understanding the processes of argument. Toulmin's model has proved extremely useful in our analysis for understanding the reasoning processes. Keywords: physics education; elementary school; argumentation; Toulmin. Introduo fato que nas ltimas dcadas tm aumentado muito os estudos que abordam a preocupao com a anlise do discurso argumentativo em contextos educativos (Driver et al., 2000; Jimenez-Aleixandre et al., 2000; Capecchi et al., 2002; Duschl & Osborne, 2002; Erduran 2008; Sasseron, 2008; Costa, 2008; Sasseron & Carvalho, 2011). Hoje ensinar os alunos a argumentar cientificamente, desde o incio do processo de escolarizao, um objetivo pedaggico prioritrio (Costa, 2008), uma vez que o processo de argumentar requer que os estudantes sejam capazes de opinar e chegar a concluses a partir de evidncias, alm de avaliar seus argumentos em relao com outras possveis argumentaes (Caamao, 2010). Em uma viso mais ampla, a argumentao traz consigo um papel importante em debates de temas cientfico, scio-cientfico, tico e poltico.
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A argumentao uma estratgia que colabora na aquisio da linguagem cientfica e possibilita desenvolver nos estudantes uma capacidade de raciocinar e discutir sobre problemas cientficos e scio-cientficos. Deste modo, fundamental que professores desenvolvam-na em sala de aula. Na viso de muitos pesquisadores a argumentao uma estratgia de raciocnio, onde dados, evidncias, crenas e pr-concepes, da mesma forma que no processo de construo do conhecimento cientfico, so as bases que conduzem aprendizagem (Sasseron & Carvalho, 2011). No entanto, apesar dos numerosos esforos por parte de pesquisadores e professores, a argumentao em sala de aula ainda pouco praticada, particularmente nas aulas de cincias dos anos iniciais. O ensino de cincias nos primeiros anos do ensino fundamental ainda muito precrio, ocorrendo o predomnio da cincia apresentada como uma coleo de fatos para serem lidos e memorizados (Longuini, 2008). O ensino de cincias nos anos iniciais, na maioria das vezes deixado em segundo plano. Prioriza-se componentes curriculares como matemtica e portugus, deixando de lado outras reas do conhecimento para se sobrar tempo discutir um pouco sobre. Como as idias das crianas sobre o mundo que as rodeia so construdas durante os primeiros anos de escolarizao, no ensinar cincias nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a criana a seus prprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade (UNESCO apud Rodrigues et al., 2009, p. 674). A realidade evidenciada, apesar de no aceitvel, muitas vezes justificada. Pensando no ensino de cincias nos anos iniciais, no difcil perceber que raramente tpicos de fsica so abordados em sala de aula. Um dos principais motivos deve-se ao fato de que a maioria dos professores no consegue (ou no sabe) ensinar este tema to amplo e presente na vida cotidiana, j que no o estudaram durante sua formao inicial e raros tiveram contato durante a formao continuada. Somado a este fato, h certo medo muito difundido e enraizado na sociedade, e nesta se insere tambm os professores do Ensino Fundamental, com relao Fsica. Os desafios so impostos no apenas pela complexidade intrnseca dos tpicos de fsica, como tambm por uma insegurana referente a qualquer tentativa de mudana no domnio escolar. Alm disso, o sistema de ensino na maioria das vezes dificulta, e at impede, qualquer tipo de inovao, ou seja, grande parte dos professores est presa a um cenrio pedaggico com pouca flexibilidade. O presente texto busca identificar e discutir como alunos dos anos iniciais (com idades entre 8 e 10 anos) constroem seus argumentos a partir da resoluo de um problema colocado pelo professor. O episdio em questo, o problema da cestinha, foi extrado de uma das aulas de cincias das Atividades de Conhecimento Fsico da srie Cincias no Ensino Fundamental: o conhecimento fsico (Carvalho et al., 1998). O objetivo desta atividade levar o aluno a compreender a relao entre a altura de lanamento de uma bolinha e seu alcance ao sair de uma rampa. A referida aula foi realizada na Escola Estadual Hermenegildo Leoni, com alunos da 2 ano do ensino fundamental e tambm na Escola Estadual Professor Antnio Manuel Pedroso de Castro, com alunos da 3 ano do ensino fundamental (LaPEF, 2003), ambas da cidade de So Paulo, Brasil. Para nossas anlises adotamos o modelo padro de argumentao TAP (Toulmins Argument Pattern), proposto por Stephen Toulmin (2006). Originalmente o TAP foi proposto por Toulmin com uma aplicao emprica baseada em argumentos da rea jurdica, ou seja, destinada a analisar a racionalidade dos argumentos tipicamente encontrados nos tribunais (Toulmin, 1958). No se tinha a percepo de que a proposta de Toulmin poderia ser aplicvel a outros campos do saber, por exemplo, da retrica educacional e comunicao. Como ressalta Vieira (2003, p.12) os mritos do modelo de Toulmin residem na aplicabilidade a qualquer tipo de raciocnio argumentativo e, como veremos a seguir, na relativa transparncia de suas ferramentas. Quando nos referimos ao estudo da argumentao nas aulas de cincias, estamos interessados em observar as enunciaes elaboradas pelos alunos durante discusses visando construo de explicaes coletivas para determinados fenmenos. Adotamos o modelo de Toulmin
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para nossas discusses, pois acreditamos que uma ferramenta poderosa para a compreenso do papel da argumentao no pensamento cientfico.

Alguns aspectos da argumentao no ensino de cincias Inmeros trabalhos tm discutido a argumentao em sala de aula. Apesar de uma gama enorme de vieses, h um denominador comum entre os trabalhos: a argumentao necessria e urgente nos contextos educacionais. No h como negar a importncia de processos argumentativos em sala de aula, sendo inmeras as justificativas que apiam esta constatao. A argumentao deve ser entendida como sendo um bem social, atividade intelectual, verbal que serve para justificar ou refutar uma opinio, que consiste em demonstraes direcionadas para se obter a aprovao de uma audincia (Driver & Newton, 1997). Duschl e Osborne (2002 apud Mendona & Justi, 2009) colocam que a argumentao reconhecida sob trs formas: analtica (envolve a lgica, a induo e a deduo, pela qual as pessoas chegam a concluses que podem ou no ser verdadeiras), dialtica (ocorre durante as discusses em que as pessoas se baseiam em dados informais para opinarem) e retrica (tcnicas discursivas para a persuaso). Alguns trabalhos (Driver et al., 2000; Erduran, 2008) colocam que deve-se tomar cuidado com a argumentao como persuaso (processo de convencimento de uma audincia) no ensino de cincias. Segundo as autoras mais importante que os alunos compreendam a argumentao como um processo racional, em que o conhecimento embutido no processo relevante para avaliao e deve estar subsidiado por evidncias. Costa (2008) coloca ainda que o argumento o esclarecimento intencional de um raciocnio durante ou aps a sua elaborao. Sandoval & Millwood buscaram desenvolver ferramentas para avaliar a qualidade dos argumentos cientficos produzidos pelos alunos. Estes autores codificaram um esquema que avalia duas dimenses de argumentos cientficos. O primeiro refere-se qualidade conceitual (por exemplo, quo bem o indivduo tem articulado alegao de causalidade dentro de um quadro terico especfico), o segundo refere-se qualidade epistemolgica (por exemplo, quo bem o indivduo tem escrito uma explicao coerente para determinado fenmeno) (Sandoval & Millwood apud Erduran, 2008). Jimnez-Aleixandre et al. (2000) colocam que a argumentao relevante na educao em cincias, desde que seu objetivo de investigao cientfica seja a gerao e a justificativa das afirmativas do conhecimento, crenas, e tomadas de aes que levem ao entendimento da natureza. Neste sentido entendem a educao e argumentao como unidas numa mtua preocupao com a racionalidade e dimenses normativas da razo e do raciocnio. Um scopo significativo da literatura de argumentao no ensino de cincias tem sido baseado no TAP (Toulmins Argument Pattern) de Toulmin. Driver e Newton (1997), a partir da elaborao de categorias de anlise apoiadas no TAP, apontaram o papel que processos argumentativos podem representar na aprendizagem de cincias entre estudantes, tanto do ponto de vista conceitual, a partir do domnio da linguagem cientfica, quanto do ponto de vista epistemolgico, compreendendo sua construo social (Capecchi et al., 2002). Jimnez-Aleixandre e Daz-Bustamante (2003) em um extenso texto discutem alguns vieses argumentativos, como: o trabalho sobre o discurso de sala de aula; questes relacionadas ao que se entende por argumentao; questes metodolgicas em anlise de discurso e argumentao; operaes epistmicas e cultura escolar no discurso de sala de aula. Neste sentido as autoras ressaltam a importncia do discurso dos alunos nas aulas de cincias como fator contribuinte para uma compreenso mais geral dos processos de aprendizagem das cincias. Em outro trabalho, as autoras buscam identificar os tipos de argumentos utilizados pelos alunos: dados, concluses, justificativas, conhecimentos bsicos, qualificadores, refutaes (Jimnez-Aleixandre, Reigosa-Castro & lvarezPrez, 1998).

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Com enfoque investigativo, e discusses orais ocorridas em sala de aula do ensino fundamental, Sasseron e Carvalho (2011) examinaram de que modo os argumentos se constroem nas discusses em sala de aula, buscando responder a indagao: Quais os elementos que subjazem esta construo? Segundo as autoras, a construo dos argumentos dos alunos percorrem os elementos do padro de argumento proposto por Toulmin. Alm disso, fica evidente o uso de indicadores da Alfabetizao Cientfica (Sasseron, 2008) - o levantamento de hiptese, a justificativa para os argumentos apresentados, a possibilidade de previso de um fenmeno a partir de suas colocaes, o uso do raciocnio lgico conferindo estrutura coerente sua exposio - por parte dos alunos. Compartilhamos com Costa (2008) a ideia de que o objetivo fundamental do ensino argumentativo em cincia que os estudantes adquiram competncias para defender e justificar as suas ideias e opinies, e que se tornem capazes de compreender, diferenciar e confrontar as ideias e opinies prprias com as dos outros. Assim, argumentos so vistos como produto de uma construo social e coletiva. Segundo Lemke (1998), aprender cincias significa se apropriar do discurso cientfico. Aprender cincia passa por aprender como determinados termos se relacionam entre si e com o contexto em que esto inseridos, produzindo significados especficos. Villani & Nascimento (2003) colocam que essas perspectivas convergem quanto necessidade de ampliar o conceito de educao em cincias e da necessidade de considerar o papel da linguagem na cincia para o seu processo de ensino e aprendizagem. Jimnez-Aleixandre et al. (2000) defendem a argumentao como elemento estrutural da linguagem cientfica, porm enfatizam que a capacidade de desenvolver argumentos uma meta normalmente no estabelecida em salas de aula de cincia. Em sala de aula no se tem uma argumentao pronta no sentido de polida, preciso mont-la, ou seja, entend-la nas falas dos alunos. Oportunidades para a argumentao ocorrem, em aulas de cincias de dois modos: quando dada aos estudantes a oportunidade de discutirem um problema em grupo ou quando, em uma situao com toda a classe o professor orquestra uma discusso para identificar diferentes linhas de pensamento, convidando os alunos a avaliarem e avanarem no sentido de encontrar um resultado em comum acordo (Driver & Newton, 1997). Enfim, o uso de argumentos vlidos no uma capacidade inata e s se adquire pela prtica (Costa, 2008, p. 7).

O padro de argumentao de Toulmin Muito se discute sobre o trabalho argumentativo em sala de aula, no entanto, apesar de importante, no basta que os alunos argumentem sobre determinado assunto ou conceito, preciso analisar a qualidade desta argumentao. Neste sentido, um scopo significativo da literatura de argumentao no ensino de cincias tem sido baseado nos trabalhos de Toulmin. Stephen Toulmin (2006), estudando a estrutura e validade de argumentos em diferentes reas, concluiu que h alguns elementos presentes na argumentao que so comuns a variados campos do conhecimento (campo invariveis), enquanto outros diferem com os campos (campo dependentes). Tais elementos, Toulmin traduziu no que chamou de TAP (Toulmins Argument Pattern) (Figura 1). Jimnez-Aleixandre et. al (2000) colocam que [...] a flexibilidade do modelo de Toulmin para funcionar em ambos os contextos, campo-dependente e campo-invarivel uma vantagem para entender os argumentos colocados pelos estudantes em salas de aulas de cincia, assim, [...] Apelaes para justificar crenas, justificaes, ou aes podem derivar dos contextos de fazendo cincia ou fazendo escola (p. 7). Sobre as contribuies para o conhecimento das metodologias de pesquisa em ensino de cincias, Erduran (2008) lembra que o modelo de Toulmin tem sido apropriado, adaptado e

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estendido para pesquisas no somente da rea de educao cientfica, mas tambm em outros campos como comunicao, filosofia e inteligncia artificial. Toulmin (2006) ao dissertar sobre o padro de um argumento exprime vrias indagaes, entre elas: O que est envolvido no processo de estabelecer concluses mediante a produo de argumentos? Para refletir sobre a questo, que certamente se afasta muita da trivialidade, o autor busca explicitar elementos constituintes de seu modelo padro de argumentao. Segundo Toulmin preciso fatos (dados D) para apoiar nossa alegao, assim cabe a ns recorrer queles fatos e apresent-los como fundamento no qual se baseia nossa alegao concluso (C) cujos mritos procuramos estabelecer. Ressalta que o processo (se D ento C) pode ser expandido, com lucro, em favor da imparcialidade. A esta expanso, introduo de um novo elemento, Toulmin chamou garantias proposies (W). Segundo Toulmin, talvez seja necessrio acrescentar alguma referncia explicita ao grau de foras que os dados conferem alegao, vistas garantia, neste sentido coloca a necessidade de inserir um qualificador modal (Q). Encontramos ainda no modelo de Toulmin condies de exceo ou refutao (R), ou seja, circunstncias nas quais tm que deixar de lado a autoridade geral das garantias. Em suas assertivas, Toulmin enfatiza que por trs das garantias normalmente haver outros avais, sem os quais nem as prprias garantias teriam autoridade ou vigncia, assim chama estes avais de apoio (B) campo variante.
[...] uma apresentao bsica possvel do argumento segundo Toulmin pode ser simplificada como: D (dados) assim, Q (qualificadores), C (concluso), j que W (garantia), considerando que B (conhecimento bsico), a menos que R (condies de exceo ou refutao) (Sasseron, 2008, p. 55).

Figura 1: Modelo padro de argumentao de Toulmin.

importante destacar que, apesar do TAP ser amplamente utilizado no contexto da pesquisa sobre argumentao em aulas de cincias, este no unanimidade, sofrendo algumas crticas e apontamentos. Segundo Erduran (2008) o fato de Toulmin no ter focado como se d a construo de argumentos socialmente, faz com que seu modelo sofra crticas quanto sua aplicabilidade para avaliar argumentos produzidos em sala de aula. Tambm em Toulmin nenhum reconhecimento dado aos aspectos interacionais do argumento como um evento de fala, ou fenmenos de prticas discursivas que influenciada pelos contextos lingsticos (Driver & Newton, 1997).
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Entendemos que tais crticas so aceitveis e plenamente justificveis, visto que o modelo de Toulmin foi elaborado em contexto particular e adaptado para outros contextos, que naturalmente trazem consigo particularidades prprias. fato que no ensino de cincias, as relaes sociais que ocorrem em grupo no qual se desenvolve um argumento devem ser consideradas, sendo as discusses compartilhadas parte integrantes da construo da argumentao. necessrio considerar os processos e o contexto social em que ocorre. Dadas estas consideraes, nossa escolha do modelo de Toulmin para nossas anlises baseada na observao de que ele tem guiado e influenciou muitos pesquisadores neste campo de pesquisa, tanto no contexto brasileiro (Santos; Mortimer & Scott, 2001; Vieira, 2003; Vieira & Nascimento, 2007; Nascimento & Vieira, 2008; S & Queiroz, 2009; Nascimento & Plantin, 2009; Teixeira et. al. 2010; Capecchi & Carvalho, 2011) quando no contexto internacional (Driver & Newton, 1997; Jimnez et. al, 1998; Duschl &Osborne, 2002; Erduran, 2008; Jimnez & Bustamante, 2003, entre outros). Acreditamos tambm que este modelo, mesmo com algumas limitaes, traduz muito bem o processo argumentativo em sala de aula.

O ensino de fsica nos anos iniciais do ensino fundamental Inmeros so os trabalhos que abordam o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental brasileiro (Barbosa-Lima et al., 1998; Carvalho et al., 1998; Nascimento & BarbosaLima, 2006; Rodrigues et al., 2009; Capecchi & Carvalho, 2000; Carvalho, 2010). Com diferentes vieses estes trabalhos buscaram contribuir para tornar o ensino de cincia mais agradvel e acessvel ao aluno j no incio do processo de escolarizao. O ensino de cincias nos anos iniciais de extrema importncia na vida das crianas, visto que nesta fase a curiosidade e a motivao em descobrir o novo encontram-se mais aguadas. Crianas so naturalmente curiosas, e esta curiosidade quando bem trabalhada certamente gera amor. Trabalhar o ensino de cincias com as crianas pode significar a oportunidade de compreenso do mundo em que vivem. Como ressaltam Nascimento & Barbosa-Lima (2006) o perodo da vida em que os conceitos bsicos a cerca do mundo em que vivem comeam a ser construdos. A escola de ensino fundamental, particularmente as aulas de cincias, pode (e deve) propiciar aos alunos ambientes de ensino que estimulem e motivem o desenvolvimento fsico e intelectual do aluno. Versando sobre o ensino de fsica no ensino fundamental, acreditamos que uma das maneiras de atingir este objetivo por meio de atividades e experimentos investigativos, com os quais o aluno discute e argumenta com seus pares na busca por uma concluso compartilhada por todos a respeito de determinado conceito.
[...] estamos trabalhando com crianas e para prender a ateno delas necessrio apresentarmos algo interessante. Cincia se faz com atividades prticas e de raciocnio, ou seja, atividades concretas que levem a criana a pensar para poder formular conceitos fsicos, e dinamismo. Desta forma, ser possvel o ensino de cincia fsica para crianas (Nascimento & Barbosa-Lima 2006, p. 2).

Desde o incio da escolarizao formal extremamente importante que haja o estmulo necessrio para que os alunos aprendam a observar formular hipteses, dialogar, experimentar e verificar suas concluses (Rodrigues et al., 2009, p. 668). Acreditamos que uma das atividades que exprime muito bem tal afirmao so as Atividades de Conhecimento Fsico, propostas por Carvalho et al. (1998). As atividades de conhecimento fsico foram especialmente elaboradas para que os alunos tenham a oportunidade de resolver problemas de cincias e tomar conscincia das variveis envolvidas nesta soluo (Capecchi & Carvalho, 2000), por meio de dilogos argumentativos, inicialmente em pequenos grupos depois socializando com a sala em uma grande roda.

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Figura 2: Momentos da Atividade de Conhecimento Fsico.

De modo a alcanar este objetivo, as atividades contam com alguns momentos (Figura 2). No primeiro momento, o professor prope o problema, divide a sala em pequenos grupos e apresenta os materiais da atividade, neste momento os alunos buscam familiarizar-se com os materiais. No segundo momento os alunos, argumentando entre si e propondo hipteses, buscam resolver o problema colocado pelo professor, ou seja, debruam-se sobre o material experimental (Locatelli, 2006). No terceiro momento realizada uma discusso (socializao do conhecimento) com toda a sala, onde tem-se a formulao das perguntas que contenham como? (como foi produzido/resolvido) e formulao das perguntas que contenham por qu? (explicaes causais). No ltimo momento, os alunos, mediados pelo professor, tentam relacionar a atividade com o cotidiano. Durante as atividades de conhecimento fsico, os alunos, ao trabalharem sobre as atividades propostas, buscam solues utilizando de uma linguagem cotidiana muito particular que aos poucos, nas explanaes com a sala (explicao da resoluo do problema), vai se transformando em uma linguagem mais aguada cientficamente (Carvalho, 2010).

Atividade analisada mtodos e sujeitos da pesquisa. No presente trabalho, pretende-se responder a seguinte questo de pesquisa: Como ocorre o processo de construo de argumentos por alunos do ensino fundamental quando resolvem problemas de conhecimento fsico de carter investigativo e quais elementos do modelo de Toulmin esto presentes nos argumentos?. Para responder esta indagao, buscamos analisar todas as etapas da construo do conhecimento dos alunos a partir da resoluo de um episdio/problema de conhecimento fsico proposto pelo professor e identificar como alunos do ensino fundamental (com idades entre 8 e 10 anos) constroem seus argumentos, tomando como base o TAP enunciado por Toulmin. O episdio em questo, O problema da cestinha (Figura 3), foi extrado de uma das aulas de cincias de Atividades de Conhecimento Fsico da srie de vdeos Fsica no Ensino Fundamental. A srie de vdeos Fsica no Ensino Fundamental traz um conjunto de 15 atividades de conhecimento fsico. Os vdeos evidenciam experincias elaboradas pelo Laboratrio de Pesquisa
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em Ensino de Fsica (LaPEF/FEUSP), e foram produzidos a partir da gravao de aulas de escolas pblicas, com realidades sociais diversas da Grande So Paulo, com recursos da fundao Vitae, CNPq e FAPESP. As atividades com uma abordagem investigativa buscam retratar como os alunos resolveram os problemas propostos pelo professor (LaPEF, 2003). Em nossa anlise utilizamos, por um lado, os dados coletados e transcritos por Locatelli (2006) em sua dissertao de mestrado, a partir da gravao em vdeo de aulas do ensino fundamental. Por outro lado, um dos vdeos (editados) da srie Fsica no Ensino Fundamental (Carvalho et. al, 2003). importante destacar que as aulas avaliadas so anteriores a 2006, ou seja, o acompanhamento das aulas no fez parte deste trabalho, apenas a anlise. A gravao e as transcries englobam todos os passos descritos nas Atividades de Conhecimento Fsico, cobrindo desde a apresentao do problema pelo professor at a sntese final com toda a sala.

Figura 3: O problema da cestinha.

O problema proposto pela atividade aos alunos pode ser sintetizado pela seguinte indagao: Em que local do trilho deve-se colocar a bolinha para que ela caia na cestinha?A partir do processo investigativo de resoluo, espera-se que os alunos cheguem concluso de que a posio exata que a bolinha deve ser colocada no trilho depende da distncia entre a cestinha e o final do trilho. Espera-se tambm que os alunos percebem a relao entre a velocidade e a altura em que a bolinha for liberada, em outras palavras, que associem a maior altura de liberao da bolinha maior velocidade da bolinha ao sair do trilho.

Mtodos empregados para aquisio de dados Grande parte dos estudos de natureza emprica da educao em cincias utiliza entrevistas como mtodos de coleta de dados, sem se preocupar com as interaes que ocorrem no ambiente (observao de gestos, atitudes, comentrios). Em oposio a esta forma de obteno de dados, as abordagens argumentativas tm um olhar atento para as interaes que ocorrem no ambiente estudado, ou seja, est fortemente focado em dados observacionais entre alunos-alunos e alunosprofessor (Erduran, 2008). Neste sentido, a gravao em udio e vdeo se torna um instrumento importantssimo para coleta de dados. As gravaes em udio e vdeo favorecem a anlise dos dados, visto que durante uma visita h uma gama de gestos, expresses, entonaes, sinais noverbais, hesitaes, alteraes de ritmo, enfim uma comunicao no apenas verbal cuja captao muito importante para a compreenso e validao dos dados (Ldke & Andr, 1986).

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Buscamos, em nossas anlises, evidenciar nas falas dos alunos os processos argumentativos segundo a proposta do modelo de Toulmin. Deste modo tentaremos discutir, tendo como parmetros os momentos das atividades de conhecimento fsico, particularmente os referentes ao Por qu? Como ressaltado por Jimnez-Aleixandre & Daz-Bustamante (2003) [...] no h como saber exatamente o que ocorre no interior da mente, mas uma das maneiras pelas quais podemos inferir prestar ateno nas discusses entre os alunos sobre as questes da cincia [...] esta a razo pela qual grande parte dos estudos sobre argumentao se centram no discurso natural que ocorre nas aulas de cincias, ao invs de respostas por meio de questionrios ou entrevistas (p. 361). Na apresentao dos dados, de modo a facilitar a leitura de alguns excertos e anlises dos dados, adotamos as seguintes chaves de classificao (Tabela 1). O vdeo apresenta a atividade desenvolvida em trs turmas do ensino fundamental, por isto a presena de trs professores.

Tabela 1: Chaves de classificao para anlise dos dados. Prof. 1 = Professor(a) da sala 1 Prof. 2 = Professor(a) da sala 2 Prof. 3 = Professor(a) da sala 3 Exemplos: Aluno 1 argumentando na sala de aula 3. A1S3 Alunos 3 e 5 argumentando na sala de aula 1. A3, 5S1 Aluno no identificado na gravao de vdeo argumentando na sala 2. A_S2 Sn = sala de aula; onde n significa a sala An = aluno; onde n significa um aluno especfico.

Anlise dos dados e discusso Como desejamos entender o processo, no iremos analisar somente os momentos em que ocorreu a argumentao dos alunos, mas cada etapa do desenvolvimento da atividade, as quais foram separadas e categorizadas em: Proposta do problema experimental, Agindo sobre os materiais/Resoluo do problema pelos alunos, Como/Porque e Relao com o cotidiano. Estudando o processo conseguiremos entender que tipo de argumento formado quando ocorrem intervenes do tipo investigativas. No que tange a anlise dos argumentos produzidos, esta foi realizada buscando identificar elementos argumentativos do modelo de Toulmin nas falas dos alunos na resoluo do problema proposto, O problema da cestinha. Proposta do problema experimental. Inicialmente, as salas foram divididas em pequenos grupos, formados por 4 ou 5 alunos. O professor apresentava os materiais disponveis para os alunos trabalharem a resoluo do problema e explicou o problema:
Hoje nos vamos trabalhar um problema que vocs vo me ajudar a solucionar, t bom? (Prof. 1). Ento vocs vo prestar ateno, eu vou apresentar pra vocs o material que ns vamos usar durante a aula, t certo [...] eu tenho aqui e vou mostrar pra vocs um trilho [...] e aqui eu tenho uma rampa, t bom? Aqui embaixo dessa rampa eu tenho um copinho com [...] uma cestinha, t. [...] e tem uma bolinha [...] a bolinha deve ser colocada no trilho (Prof. 1). ********** E tem uma bacia para que vocs coloquem aqui caso a bolinha caia fora. Se vocs errarem, t bom? (Prof. 3). **********

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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 489-507, 2012 E vocs vo solucionar pra mim est questo: vocs vo tentar descobrir como que ns vamos fazer pra soltar a bolinha e ela cair na cestinha. Voces esto entendendo bem o que a professora t falando? H to entendendo? [...] em grupo [...] vamos comear (Prof. 1).

importante notar que os professores apresentam o problema e tomam o cuidado de no dar as respostas. Podemos perceber que, antes mesmo de propor o problema, o professor descreve aos alunos os materiais que sero usados. Desta maneira, ele j oferece possibilidade aos alunos para que possam construir hipteses para resolver o problema, alm de comearem a traar planos de trabalho especficos de cada grupo. fundamental que as atividades prticas tenham garantido o espao de reflexo, desenvolvimento e construo de ideias por parte dos alunos (Brasil, 1997). A partir desta investigao prtica, aes e efeitos sero observados pelos alunos como desdobramento do levantamento e dos testes de hipteses. Estas situaes tero papel fundamental para a construo de entendimento sobre o conceito central (transformao de energia) que ser discutido com a orientao do professor. Agindo sobre os materiais / Resoluo do problema pelos alunos Quando os alunos comeam a agir sobre o material, se familiarizam com o experimento e comeam a testar suas hipteses e observar evidncias. Esta etapa crucial para a construo do conhecimento.
Vocs conseguiram acertar n. Ento agora eu vou mudar a posio [a professora aumenta a distncia da rampa do trilho cestinha ] eu quero ver o que vocs tm que fazer para poder para acertar a cestinha (Prof.3). *************** Agora se eu pegar esta cestinha aqui e colocar mais pra c [aproximando a cestinha da rampa do trilho]. O que vocs vo ter que fazer para [inaudvel] (Prof.3). mais o mais [vendo que a bolinha caia fora da cestinha e apontando para a parte mais alta do trilho] (A3S3). Deixa... eu oh!!! (A4S3). *************** Agora eu (A1S2). Deixa eu tentar [...]Uhhh quase (A2S2). Tem que jogar aqui [colocando a mo na parte baixa do trilho] se jogar daqui ela vai mais longe [apontando para a parte superior do trilho] (A3S2). Eeeeeeeee [todos comemorando o fato da bolinha cair na cestinha] (A3,4,1S2). ************** Figura 4: Alterando a posio da cestinha.

O que vocs fizeram quando vocs puxaram a cestinha? O que foi que aconteceu? Quem consegue me explicar? (Prof.1). Quando ns puxamos a cestinha a nos ten... a nos tentamos de baixo [parte baixa do trilho] ai ela caiu [2x] atrs da cestinha. Ai ns tentamos no alto ai ela caiu dentro (A10S1). [...] eu fiquei sabendo que a bolinha ia pra fora, ai eu peguei puxei a cestinha mais pra l ai a bolinha pegou e caiu dentro da cestinha (A8S1).

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Figura 5: Testando hipteses.

fcil perceber que o professor acompanha a atividade, prope novas situaes e faz a mediao da resoluo do problema, porm no interfere na resoluo do problema, mesmo quando o aluno est fazendo algo que resultar em um erro. muito importante atentar para o papel do erro no ensino de cincias. Ao considerar que o erro o que ainda no se aprendeu, ele certamente ser muito mais valorizado, fecundo e positivo para a problematizao dos conceitos e processo de construo do conhecimento. Ideias errneas no devem ser vistas como sinnimo de fracasso, incapacidade ou entrave para o processo de ensino-aprendizagem, e sim parte de sua evoluo e desenvolvimento (Colombo Jr. & Silva, 2010). importante atentar que no presente caso, nem so ideias fechadas, ou seja, so hipteses iniciais, e que quanto mais estas so testadas, maior o nmero de evidncias estar a disposio para a construo de determinado conceito. Os alunos, ao testarem suas hipteses, buscam a partir de evidncias chegar ao objetivo final da experincia. Assim, caminham para entender a relao existente entre a altura de lanamento da bolinha e seu alcance. No ltimo excerto quando o aluno diz tentamos de baixo [...] apresenta sua hiptese. Em seguida ao afirmar ela caiu atrs da cestinha enuncia a concluso. Assim, revela sua nova hiptese tentamos do alto e ento conclui caiu dentro [da cestinha]. Outro aspecto que merece destaque a interveno do professor alterando a posio da cestinha: tendo os alunos resolvido o problema para uma dada posio da cestinha, a ao do professor de aproximar ou afastar a mesma leva os alunos a terem que buscar outras solues. Com isso, tendo reconhece uma varivel inicialmente - a altura do lanamento da bolinha - agora os alunos passam a testar um par de variveis: altura de lanamento e alcance da bolinha. Todas estas informaes sero dados relevantes que sero retomados na discusso com toda a turma.

Como? / Por qu? Este o momento de tomada de conscincia, ou seja, quando os alunos apresentam o que fizeram. Ao discutir com a sala, o aluno tem um papel ativo na construo do conhecimento, momento em que ressalta as discusses realizadas pelo grupo e as concluses a que chegaram. Assim, ao descreverem como fizeram retomam hipteses e evidncias observada durante a experincia e ao argumentarem sobre o por qu esto em busca de uma explicao casual e sistematizao.
Conseguiram? Muito bem. Agora nos vamos, prestem ateno, agora ns vamos [...] vamos agora formar um crculo, t certo [alunos sentados no cho da sala]? Cada um vai contar sua experincia do problema da cestinha. COMO que vocs conseguiram resolver o problema? (Prof.1). ********** Quanto mais a gente colocava pra baixo a velocidade ia mais devagar e acertava na naaa cestinha (A4S3).

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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 489-507, 2012 Quanto mais a gente colocava em cima mais velocidade ela [a bolinha] pegava. E embaixo ela no. [...] tinha pouca velocidade (A3S3). Por que ela [a bolinha] no pega tanta velocidade quando voc coloca embaixo? (Prof. 3). Pela descida n, quanto mais ela desce mais rotao [gesticulando a rotao com a mo esquerda] assim ela pega. Ento ela vai mais rpido, em cima. Embaixo ela pega menos assim, vai vai mais devagar (A2S3). Por causa que tem a gravidade n, ento quanto mais em cima mais rpido cai. Ento quanto mais longe a gente tinha que colocar [a bolinha] mais alto [tinha que colocar a bolinha] para ela cair na velocidade certa pra ir at a cestinha (A2S3).

Tendo tido a oportunidade de fazer variados testes, os alunos tm, a sua disposio, dados (D) que devem ser trabalhados. Na discusso sobre as aes de lanamento da bolinha, as variveis vo sendo, lentamente, reconhecidas. Este um passo essencial para que relaes causais possam vir a ser estabelecidas (J que; Assim; Por conta de...). Interessante notar na fala de um dos alunos o aparecimento de conceitos fsicos como gravidade e rotao, ou seja, mesmo sem o entendimento de tais conceitos, o que no mnimo coerente nesta etapa de escolarizao, o aluno faz uso dos mesmos quando da explicao do observado. Este fato nos leva a inferir que o professor em algum momento, talvez em outras aulas, j havia utilizado dos termos, principalmente gravidade, com os alunos, ou o aluno tinha um conhecimento prvio que o possibilitou usar os termos em suas explicaes. O aluno ao falar [...] quanto mais em cima mais rpido cai, apresenta indiretamente o B a sua W, a qual autoriza a passagem D para C. O aparecimento de R deriva de uma mudana experimental, ou seja, a menos que a cestinha esteja mais longe mais alto [tinha que colocar a bolinha] para ela cair [...].

Eu professora! Tem que por a bolinha bem embaixo, da ela cai na cestinha (A3S1). Tambm no pode colocar ela muito embaixo seno ela muito devagarzinho e no d, tem que por um pouquinho em cima e um porquinho embaixo (A6S1). Se colocar bem na ponta l em cima a bolinha nunca vai cair na cestinha (A3S1). [...] no pode jogar a bolinha com muita velocidade seno ela cai errado (A5S1). [...] Tem que por a bolinha bem embaixo J que [...] na ponta l em cima a bolinha nunca vai cair na cestinha Por conta de, [...] com muita velocidade [...] cai errado. Ento da ela cai na cestinha A menos que, [...] colocar muito embaixo seno [a bolinha] muito devagarinho e no d

Quadro 1: Anlise (S1) apoiada no modelo de Toulmin.

Interessante perceber no quadro 1 (S1) que o aluno ao falar tem que por [...] bem embaixo ele apresenta sua hiptese. Ao dizer l em cima [...] muita velocidade [...] cai errado aponta a sustentao de sua hiptese, assim relacionando hiptese e evidencia os alunos constroem a concluso. Notamos ainda a presena de uma refutao, a qual tira a autoridade da garantia, quando o aluno diz colocar muito embaixo [...] muito devagarzinho e no cai. Neste contexto, os alunos produzem os primeiros passos na construo de um pensamento cientfico.
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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp. 489-507, 2012 O que vocs fizeram, quando vocs puxaram a cestinha? O que foi que aconteceu? Quem consegue me explicar? (Pf. 1) Se a gente puxa muito a cestinha [afasta do trilho], tem que por a bola na ponta [extremo superior do trilho], porque a ela vai direto e cai na cestinha (A18S1). [...] algum sabe me dizer porque que quando a gente puxa a cestinha tem que pr a bolinha mais pra cima? Quem sabe me dizer? Hei? (Prof. 1). Por causa que quando puxa mais a cestinha tem que pr ela mais alto pra pegar mais velocidade pra ir um pouco mais longe, seno se puxar a cestinha e pr no mesmo lugar, ela no cai, cai um pouquinho mais antes, a tem que puxar a cestinha e pr ela um pouquinho mais em cima. Se pr ela tambm muito em cima, ela no cai, porque vai muito longe (A6S1). [...] a ns tentamos do alto e ela caiu dentro (A10S1). Se a cestinha estiver mais para l [afastado do trilho] voc coloca ela [a bolinha] l em cima [do trilho] ela cai ali. Se ela [a cestinha] estiver um pouco mais aqui [prxima do trilho] voc coloca no meio [do trilho], ela [a bolinha] cai [na cestinha] (A2S1). [...] quando muda a cestinha de lugar - puxa a cestinha. J que [...] tem que pr ela mais alto pra pegar mais velocidade Por conta de, [...] pra ir um pouco mais longe Ento [depende da altura] Se a cestinha estiver mais para l [...] coloca ela l em cima [...] ela cai ali. Se ela [a cestinha] estiver um pouco mais aqui [...] voc coloca no meio [do trilho], ela [a bolinha] cai.

Quadro 2: Mudando a cestinha de lugar.

No quadro 2, interessante notar a postura do professor durante a conduo do experimento. Inicialmente ele levanta a questo: O que vocs fizeram, quando vocs puxaram a cestinha? Ao aluno enunciar [...] tem que por a bola na ponta [extremo superior do trilho], o professor reformula sua questo buscando o porqu [...] porque que quando a gente puxa a cestinha tem que pr a bolinha mais pra cima?, favorecendo assim o processo argumentativo em sala de aula, o que resulta na concluso (C) (dependente) explicitada acima. Durante as discusses com a sala, o Prof.1 levantou uma situao no trabalhada pelos alunos experimentalmente, E se ns tivssemos uma bolinha de isopor [...] para colocar na rampa [...] O que ia acontecer? Em meio aos processos argumentativos desencadeados pela indagao colocada pelo professor, selecionamos a fala de um dos alunos para uma anlise baseada no TAP de Toulmin (Quadro 4).
E se ns tivssemos uma bolinha de isopor ou uma bolinha de plstico para colocar na rampa, como que vocs acham? O que ia acontecer? (Prof. 1). Se a bolinha for de isopor, a outra era um poquinho mais pesada, a tem que ser um pouquinho mais alto do que a outra pra poder cair, porque ela vai ser levinha e por embaixo, ela no vai pegar muita velocidade, a tem que por um pouquinho mais alto e ela pega velocidade e cai dentro da cestinha (A6S1). [...] mais alto pra pegar mais velocidade pra ir um pouco mais longe [...] (A6S1). Se a bolinha for de isopor. J que [...] tem que ser um pouquinho mais alto Ento [...] cai dentro da cestinha [a bolinha]

Por conta de, [...] porque ela vai ser levinha [...] mais alto pra pegar mais velocidade [...]

Quadro 3: Alterando os materiais discutindo hipteses.

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A ltima anlise dos processos argumentativos enunciados pelos alunos resultantes da resoluo de uma atividade de conhecimento fsico refere-se a uma situao onde os alunos concluem que a bolinha no cai na cestinha.
Porque vocs tinham que soltar a bolinha daquela posio para ela cair na cestinha, algum sabe me explicar? (Prof.1). assim, se voc colocar ela muito l em cima, ela vai pegar muita velocidade e vai pular a cestinha, se voc por ela muito embaixo, ela vai perder velocidade e no cair na cestinha, a se voc por no meio de baixo e de cima ela cai (A10S1). Com o peso dela, se voc colocar ela muito l em cima, ela vai pegar muita velocidade e vai cair fora da cestinha (A15S1). Se a bolinha fosse mais pesada, voc acha que iria mais [longe]? (Prof. 1). [...] se ela for mais pesada, colocaria ela num lugar l, ficava com mais velocidade porque mais pesada, se colocar ela um poquinho mais embaixo da outra, ela vai e cair na cestinha (A6S1). [...] se voc colocar ela [a bolinha] muito l em cima Assim, [necessariamente] [...] ficava com mais velocidade porque mais pesada. Ento [...] vai pular a cestinha. [...] vai cair fora da cestinha.

J que [...] ela vai pegar muita velocidade. A menos que, [...] se voc por no meio de baixo e de cima, ela cai. Por conta de, [...] o peso dela. Quadro 4: Modelo mais completo do TAP de Toulmin.

O aluno ao falar [...] se voc colocar ela muito l em cima [...] apresenta sua hiptese para o problema, um dado (D), assim ao enunciar [...] pega muita velocidade [...] vai pular a cestinha [...] aponta a evidncia, sua grantia (W). Ento, relacionando suas hipteses e as evidncias os alunos chegam a uma concluso compartilhada (C). Notamos tambm a presena de refutao (B) na construo argumentativo acima, ou seja, [A menos que] se voc por no meio de baixo e de cima, ela cai nos indica este elemento. Relao com o cotidiano O ltimo momento da Atividade de Conhecimento Fsico reservado para que a criana expresse por meio da fala, desenhos ou escrita a relao da atividade trabalhada com seu cotidiano. Assim, o aluno individualmente faz uma anlise reflexiva sobre a atividade realizada e conceitos estudados.
Vocs j viram alguma coisa parecida com este problema ... no dia a dia de vocs? Na casa de vocs, brincando [...] Algum aqui j viu? (Prof.1) No play Center o que parecido com essa atividade que a gente fez hoje a montanha russa. A gente desce igual no sei o que [gesticulando] correndo assim ssssfuuuu igual louco assim correndo, maior velocidade (A10S1). *********** Tm aqueles looping tal [gesticulando um looping com as mos], ela no consegue passar [inaudvel] s depois daquela descida que ela comea [gesticulando uma subida] (A2S3). Ela [a bolinha] no ia subir [se na experincia tivesse um looping], por causa que a bolinha ela no mesma coisa da montanha russa, ela no ia ter fora para subir se fosse assim (A5S3). Mas como voc disse A3S3 no, ela no ia parar no meio se ela tivesse velocidade [...] ela ia conseguir subi [caso tivesse um looping, na montagem] A3S3. Mas depois ia descer! (A5S3). [...] ia descer. (A3S3).

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Os alunos ao tentarem contextualizar o experimento realizado, acabam aproximando as cincias s situaes cotidianas, em outras palavras tentam relacionar direta ou indiretamente conceitos e leis expressos pela cincia em aes por eles vivenciadas, por exemplo, um passeio a um parque de diverses (play Center). As falas acima nos revelam ainda a efetiva participao argumentativa quando da relao com o cotidiano. O aluno ao falar [...] [a bolinha] no ia subir [se na experincia tivesse um looping] ela no ia ter fora para subir revela sua hiptese e chega a sua concluso. Esta concluso logo questionada por um colega [...] como voc disse no [...] ela no ia parar no meio se ela tivesse velocidade [...] ela ia conseguir subi, o que faz com que dialoguem sobre a questo. Enfim, aps os alunos relacionarem o experimento realizado com situaes do cotidiano, passam ento a relatar, em um primeiro momento na forma escrita e/ou desenhos e aps realizando a leitura para a sala, o que vivenciaram em sala de aula. Segundo os PCN o desenho destacado como uma importante forma para a expresso por parte das crianas. Quando a criana motivada a expressar uma atividade por meio de desenhos, ela organiza seus pensamentos e busca desenhar o que realmente lhe interessa.
[...] t ento agora ns vamos fazer um relato n, vocs vo desenhar e depois vo escrever o que vocs fizeram t (Prof.2). Quando a professora aproximou mais a cestinha ns tnhamos que colocar a bolinha bem na curva da rampa para ela diminuir a velocidade e cair na cesta (A2S2) [escrito e lido pelo aluno] ************* [mostrando o desenho da montanha russa] Daqui aquilo que a gente tava discutindo da montanha russa. Porque aqui quando os dois so do mesmo tamanho se ela pegar o impulso daqui ela vai vir at aqui e no vai conseguir vai parar no meio. Mas no caso se a descida for maior ela vai pegar o impulso certo pra continua. (A2S3). ************* [lendo o relato da experincia que escreveu] [...] e depois teve uma espcie de debate, todo mundo soltou a lngua [...] Queria que tivesse tambm no ano que vem. Assinado A6S3. Figura 6: Relacionando com o cotidiano.

Esta etapa final permite que os alunos levem as ideias discutidas para um novo contexto. Com isso, a construo do argumento passa agora a ser avaliada em ma diferente perspectiva. Pelos dados apresentados e com o recorte metodolgico aqui apresentado, no se pode afirmar se estas ideias conceituais sero usadas em outras aulas pelos alunos, mas possvel dizer que estas noes no fazem parte mais apenas do contexto escolar. Concluso Apesar do nmero crescente de pesquisas acerca do ensino de cincias no ensino fundamental, estes ainda so nfimos se comparados a outras reas de pesquisa. Mozena & Ostermann (2008) ao realizaram uma reviso de literatura sobre o que se tem pensado e pesquisado a respeito do ensino de fsica nos anos iniciais do ensino fundamental, chegaram concluso de que:
[...] essa rea pouco explorada [...] muitas vezes vo pouco alm do desenvolvimento instrucional de atividades prticas, pois se preocupam em excesso com o sucesso do tratamento e a motivao dos alunos, deixando muitas vezes de mensurar e/ou qualificar a aprendizagem, ou seja, os objetivos da anlise ainda so superficiais (Mozena & Ostermann, 2008).

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As anlises realizadas nos revelaram a potencialidade de se trabalhar as Atividades de Conhecimento Fsico em sala de aula visando processos argumentativos no entendimento de situaes fsicas e formulao de concluses. Tambm ficou evidente que as atividades aguaram a curiosidade dos alunos, provocaram a busca de explicaes e descobertas e possibilitaram relacionar o conhecimento cientfico com o seu cotidiano. Obtivemos que a natureza das discusses ocorridas nas atividades de conhecimento cientfico com os alunos do ensino fundamental auxiliaram no desenvolvimento de um ambiente argumentativo. O processo para a construo do conhecimento iniciou-se com os alunos agindo sobre os aparatos experimentais no intuito de responder o problema proposto. Nesta etapa os alunos comearam a construir hipteses, as quais foram em geral, elaboradas de forma coletiva e aprimoradas com as intervenes dos professores. Uma vez resolvido o problema os alunos compartilharam suas experincias e as professoras conduziram discusso de maneira que os mesmos apresentassem o como e porque resolveram o problema. Este momento gerou explicaes causais e uma sistematizao dos resultados, proporcionando a elaborao de argumentos, j que a partir da fala os alunos puderam articular razes para justificar seus pontos de vistas e/ou mesmo refutar a dos colegas. No que tange ao uso de modelo padro de argumentao proposto por Toulmin, este se mostrou extremamente til em nossas anlises para o entendimento do processo argumentativo enunciado pelos alunos na resoluo de problemas, o que pode ser constatado nos quadros supracitados. Dos quatro episdios analisados em que se obteve argumentao, todos tinham ao menos os seguintes elementos do modelo de Toulmin: Dados, Concluso, Justificativa e Conhecimento Bsico. Sendo que um episdio alm destes elementos ainda contava com Qualificadores e Refutadores. Este resultado mostra que a construo de argumentos feitos coletivamente em atividade de conhecimentos cientficos em que o professor conduz a discusso de forma a criar um ambiente argumentativo pode resultar em argumentos mais complexos, que vo alm da apresentao somente de Dados e Concluses. Em sala de aula, particularmente em aulas de cincias, a realizao de atividades que no propiciam a argumentao e processos investigativos por parte dos alunos, restringindo apenas a exposio ou manipulao mecnicas, corre um eminente risco de perder a cincia das aulas de cincias. Compartilhamos da ideia de Costa (2008, p. 4) de que [...] treinar os estudantes nas prticas argumentativas permitir-lhes ver que a construo do conhecimento cientfico um processo em trnsito no qual as cincias so questionadas, e, muitas vezes, mudadas ou revistas. Ressaltamos que a incluso em sala de aula de experimentos com enfoque investigativo e visando a argumentao entre os alunos no uma tarefa trivial. Um dos principais problemas encontrados comunicao falha entre os participantes da atividade proposta, ou seja, comum professores e alunos no compartilharem o mesmo propsito para uma lio ou atividade. Neste sentido, a ateno para o fator comunicao deve ser repensada, no devendo ser ignorados. Os resultados deste trabalho tambm corroboram com as ideias de Santos et al. (2001) de que o ensino de cincias pode ser voltado para a argumentao se os professores questionarem seus alunos, fazendo intervenes para que expliquem o que sabem, como e porque ocorrem os fenmenos cientficos.

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Recebido em: 12.03.12 Aceito em: 18.10.12

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