Programas de Television Agresion

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Director Dr. Angel Hernndez Comit Editorial Ing. Fernando Hernndez, Vicerrector/a de Planificacin y Desarrollo de UAPA Presidente Dra. Yanet Y. Jiminin, Directora del Deto. De Investigacin y Div. Cient., UAPA Primer Vice-presidente Dra. Mirian Acosta, Vicerrector/a Administrativa y Financiera, UAPA Segundo Vice-presidente Arismendy Rodrguez, M.A., Director de Biblioteca, UAPA Vocal Comit Cientfico Internacional Dra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio de Educacin Superior de Cuba, Depto. De Tecnologa Educativa. Dr. Fernando Gamboa Rodrguez, Secretario de Innovacin Educativa - CUAED Universidad Nacional Autnoma de Mxico Traduccin de los resmenes Jos Parra, MA, Director de la Escuela de Idioma, UAPA ISSN: 2071-1271 Las opiniones contenidas en los artculos firmados son de la responsabilidad de sus autores. La UAPA no se solidariza necesariamente con ellos. Diagramacin e impresin Editora Bho Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243 Fax: 809-687-6239 Santo Domingo, R. D. Impreso en la Repblica Dominicana
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rgano de difusin de la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA Departamento de Investigacin y Div. Cientfica Santiago, R.D.
invitacin Educacin Superior abre sus pginas a todos los profesores de las Instituciones de Educacin Superior (IES) del pas que estn interesados en publicar sus investigaciones o avances de las mismas. Los interesados deben enviar copia de su artculo a la direccin siguiente:
Universidad Abierta Para Adultos UAPA Ave. Hispanoamrica, Urb. Thomn Santiago, Repblica Dominicana Apdo. Postal 1238 Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269 809-724-0276 / 809-724-0284 Fax: 809-724-0329 E.mail: univ.adultos@codetel.net.do www/uniabierta.edu.do Circulacin: 500 ejemplares Precio de la Revista: Nmero suelto : RD$100.00 Extranjero : US$15.00 Suscripcin: (Tres nmeros) Extranjero : RD$300.00 : US$35.00
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ao VII N 1 y 2 ENERO - Diciembre 2008
Contenido
Editorial........................................................................ 5 Perfil de competencias del docente como tutor en lnea para la educacin a distancia Dr. Marcos Urdaneta..................................................... 9 Un espacio transnacional de educacin a travs del e-learning y de la movilidad de estudiantes Dra. Mara del Pilar Vidal Puga................................. 35 Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de nios y nias Magdalena Cruz, M.A. ................................................ 66 Los Estudios de identidad profesional en la psicologa educativa: actualidad y perspectivas Dra. Beatriz Marcos Marn......................................... 84
Contenido
El Profesor Bimodal y lasCompetencias Bsicas para una Enseanza con Calidad Ruth Marlene Aguilar Feijoo....................................... 98 Competencias del cuerpo Acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Gloria C. Herrera Snchez ....................................... 119 Modelo de gestin institucional de PUCP Virtual Hayde Z. Azabache Caracciolo.. .............................. 145
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Editorial
Desde hace siete aos la UAPA publica la Revista Educacin Superior que es un rgano de divulgacin cientfica de la produccin intelectual de sus docentes o de invitados de otras instituciones de Educacin Superior del pas o de la regin iberoamericana, en este nmero participan acadmicos de Repblica Dominicana, Cuba, Ecuador, Venezuela, Colombia, Per y Espaa. En la entrega correspondiente al 2008 se incluyen una serie de artculos referidos al perfil de competencias del docente como tutor en lnea para la educacin a distancia, un espacio transnacional de educacin a travs del e-learning y de la movilidad de estudiantes, los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de nios y nias, un estudio de identidad profesional en la Psicologa Educativa: actualidad y perspectivas, el profesor bimodal y las competencias bsicas para una enseanza con calidad, competencias del cuerpo acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y Modelo de gestin institucional de PUCP Virtual.
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Editorial
Las TICs han tenido gran impacto en el mbito de la educacin, tanto en los contenido como en la metodologa para ensear, por esta razn en la mayora de los artculos se da especial atencin al docente y sus competencias, porque constituye un pilar fundamental para mejorar la calidad de la educacin superior y la calidad de las instituciones educativas, esto va a depender en gran parte de las capacidades, las actitudes y la formacin de los docentes. Actualmente el rol del docente es muy complejo, los mismos deben aplicar estrategias educativas ms activas, ms participativas, que ayuden al alumno(a) a construir su propio conocimiento, se preocupen por implicarle en su propia formacin, favorecer la motivacin intrnseca y crear un entorno de confianza, que permita ayudar a los alumnos a crecer como personas. Entre las caracterstica que deben poseer est la empata, manejo de la plataforma de estudio, disponibilidad horaria, capacidad para solucionar problemas, habilidad para el trato con los alumnos, ser capaz de mantener un ambiente cordial de trabajo, manejar el grado de ansiedad, ser cordial, respetuoso y paciente con los alumnos, mantenerse en constante comunicacin con los mismos, entre otras caractersticas. Esto representa un reto para los docentes, ya que la mayora que se desempean en instituciones de educacin a distancia, han tenido su formacin en sistemas presenciales. Es imprescindible que los docentes reciban una capacitacin a distancia previa a desempear tanto su funcin docente como su funcin tutorial. En la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) la labor de ayuda personal y de orientacin del docente es el elemento esencial en el proceso
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Educacin Superior ao VII N 1 y 2 ENERO - Diciembre 2008
de enseanza y aprendizaje a distancia. En el Reglamento de Facilitadores y Carrera Docente en su artculo 32 se establece que para permanecer a la UAPA el (la) facilitador(a) debe haber superado satisfactoriamente el Curso de Induccin en Educacin a Distancia durante el primer cuatrimestre de su ingreso. Actualmente, el Programa de Profesionalizacin de la Funcin Docente (PPROFUNDO) capacita a los docentes, a travs de un Diplomado Virtual de Formacin Docente en Educacin Superior a Distancia, cuyo objetivo principal es desarrollar en stos las habilidades y cualidades necesarias para que cumplan eficazmente su rol de docentes universitarios de una Institucin de Educacin a Distancia. Que sean capaces de generar en los alumnos(as) la autogestin, la auto confianza, auto evaluacin necesarias para alcanzar los aprendizajes propios de cada carrera. Agradecemos a cada uno de los autores por sus aportes, los cuales contribuyen a mejorar la calidad de las instituciones educativas. As como tambin extender nuestras felicitaciones al comit editorial por su entrega en la evaluacin, seleccin y correccin de los artculos. Dr. ngel Hernndez Rector
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Perfil de competencias del docente como tutor en lnea para la educacin a distancia
Dr. Marcos Urdaneta*
XII Encuentro Iberoamericano de Educacin Superior a Distancia de la AIESAD. Resumen de Ponencia del Congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007, Hotel Coral Marien, Puerto Plata, Rep. Dominicana
Resumen El propsito de la presente investigacin fue determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en lnea para la educacin a distancia a nivel superior, que le permitan adquirir habilidades para desempear de manera efectiva sus actividades con el uso de las nuevas tecnologas a travs de Internet. Se enmarca en el enfoque epistemolgico positivista especficamente cuantitativo, cuya finalidad es describir, explicar, controlar y predecir conocimientos. Para efectos del caso de estudio se
* Repblica Bolivariana de Venezuela. Universidad Rafael Belloso Chacin. Vicerrectorado de Estudios a Distancia y Extensin.
Dr. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en lnea para la educacin a distancia
aplicaron tcnicas de recoleccin de datos como la encuesta y la observacin directa, que pudo ser validada empleando el mtodo estadstico conocido como Coeficiente de Crombach y la validez del contenido mediante la tcnica de consulta cualitativa dirigida a expertos acadmicos. Los datos arrojados por dichos instrumentos indican que los docentes actuales manifiestan habilidades psicolgicas, pedaggicas y comunicativas durante los encuentros con los participantes, sin embargo, poseen deficiencias en cuanto a algunas capacidades tcnicas para poder interactuar. No obstante, manifiestan destrezas usando el Chat, foros y correo electrnico como herramientas de comunicacin. As mismo se propuso una serie de lineamientos que describen los aspectos relacionados con los objetivos, funciones, estilos tutoriales, formacin y fases que se esperan deben dominar los tutores en lnea a travs de componentes que desarrollen elementos relacionados con la metacognicin y la incorporacin de nociones dinmicas organizacionales de supervisin y evaluacin de desempeo, rescatando las representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo prximo, a fin de poder amplificar la dimensin de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas de tutora a distancia. Palabras claves: Perfil, competencias del docente, tutor y educacin a distancia. Abstract: The purpose of the following research paper was to determine the competence profile required in a professor as a tutor on-line for distance education in Higher Education, so that it allows him or her to acquire abilities to perform his/her activities more effectively, with the use of new technologies through internet. It is based on the quantitative positivist epistemological approach, whose objective is to describe, explain,
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control, and predict knowledge. For effects of the research, surveys and direct observation were used as data collection techniques, which could be validated by the statistical method known as Crombach Coefficient, and the validity of the contents by means of the qualitative consultation technique addressed to academic experts. The data found in the instruments show the current professors psychological, pedagogical and communicative abilities during the encounters with the participants, however, they show deficiencies in some technical capacities to be able to interact. Nonetheless, they show abilities to use Chats, forum, and e-mails, as communication tools. Also, a series of plans was proposed to describe aspects that are related to objectives, functions, tutorial styles, formation, and phases expected to be known well by the on-line tutors, through components that could develop elements related to metacognition and the incorporation of dynamic organizational notions of supervision and evaluation of performance, getting back again social representations, incorporating the proximity zone development, in order to be able to amplify the dimension of interactivity by which distance tutorial systems must be characterized. Key words: Profile, competence of the professor, tutor and distance education. Introduccin El perfil de competencias del docente como tutor en lnea, se define como la combinacin de estrategias, actividades y recursos que actan como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensin de los materiales didcticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su rendimiento acadmico en el contexto de educacin a distancia. De esta manera, el perfil de competencias del tutor en lnea, promover el apoyo del docente hacia el trabajo del estudiante,
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tanto en el mbito individual como grupal, adems de brindar una mayor informacin y comprensin sobre las principales dificultades que puedan presentarse en el momento de implantar programas de tutoras en las universidades que adopten este tipo de modalidad de enseanza a distancia a nivel superior. En tal sentido, el perfil de competencias del tutor en lnea, brindar al docente habilidades para poder realizar una orientacin didctica hacia la comprensin y aplicacin de los contenidos abordados, motivando al estudiante a travs de una comunicacin de doble va, creando una relacin amistosa y sentimientos personales mediante un discurso electrnico, en coherencia con los objetivos didcticos y el contenido. Justificacin Durante las ltimas dcadas, los pases en desarrollo, han coincidido en el empeo de conceder estmulos y recursos para favorecer la expansin de sus sistemas educativos. En aras de tal propsito, se ha venido cumpliendo un sostenido esfuerzo en el cual se han visto igualmente comprometidos junto con ellos los diversos organismos internacionales que operan a nivel mundial y regional. Por otro lado, un logro indiscutible alcanzado como consecuencia de este esfuerzo, es el notable incremento de la matrcula escolar en los niveles de la educacin y la consiguiente elevacin de los presupuestos respectivos, cuyos montos representan cifras que hoy se hace difcil seguir elevando con la misma dinmica y velocidad que caracteriz su crecimiento en aos precedentes. Esta expansin de la escolaridad que para Amrica Latina represent una cifra de 56 millones de estudiantes entre 1960 y 1980 segn Rivas (1987), inevitablemente aumentar en la misma cantidad en las prximas dcadas si se siguen manteniendo las mismas tendencias que han predominado hasta el presente. De ocurrir esto, se agravarn los problemas econmicos de algunos pases y se vern ms menguadas las posibilidades de atender con los mtodos educativos convencionales tales costos,
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correspondientes a las demandas de escolarizacin generados por la tendencia a la masificacin estudiantil. En tal sentido, la educacin a distancia est considerada hoy como una alternativa que, no slo representa una ventajosa modalidad educativa para contrarrestar las dificultades econmicas que condicionan actualmente los propsitos de cambio, en los cuales estn comprometidos casi todos los pases en proceso de desarrollo, sino tambin constituye un recurso de incalculable importancia poltica como mtodo apropiado para democratizar en forma ms efectiva el servicio educativo, al permitir una mayor ampliacin del universo escolar, con menos riesgos de menguar la calidad del servicio. La enseanza por correspondencia es la primera forma que asume la accin educativa a distancia. Haciendo un rastreo de sus orgenes, es a mediados del siglo XIX cuando en Gran Bretaa, Alemania y Estados Unidos, se manifiestan intentos persistentes, con los elementos esenciales que la caracterizan actualmente. Esta modalidad en Venezuela, se ha venido desarrollando progresivamente a partir de 1977, con la aplicacin a los distintos niveles del sistema, inicindose as un proceso continuo y creciente de experiencias, que ha abarcado desde la investigacin y estudios orientados a la conformacin de una doctrina, hasta la experimentacin y produccin sistemtica de mdulos de aprendizaje. As mismo, asistiendo al afianzamiento en un entorno de globalizacin, actualmente la fusin progresiva de las nuevas tecnologas y la implementacin creciente de redes telemticas, en especifico Internet, permiten que en la actualidad la mayora de las universidades hayan trado importantes transformaciones sobre la manera de aprender y adquirir el conocimiento. Cabe considerar, que los estudios e investigaciones en especfico demuestran que cada vez ms, la mayora de las instituciones universitarias de organizaciones tradicionales de aprendizaje abierto y a distancia, estn haciendo uso de nuevos sistemas interactivos mediados por la tecnologa de la informacin y la comunicacin (TICs) como una nueva alternativa de innovacin.
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Igualmente los participantes estn adquiriendo conocimientos a travs de nuevos recursos de aprendizaje, basados en diferentes alternativas tecnolgicas, denominadas actualmente Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), (Barajas, 2003), cuya caracterstica principal es la de permitir la interaccin sncrona y asncrona entre el tutor en lnea con los participantes. Hoy en da, Internet se ha perfilado como la herramienta principal para las grandes audiencias, facilitando la comunicacin entre los actores que intervienen en el aprendizaje. Los proyectos de educacin a distancia motivados por los entornos universitarios, han utilizado el internet para promocionar la educacin a estudiantes que no acceden al campus regularmente, ofreciendo aplicaciones como correo electrnico, listas de distribucin, Chat, foros, pizarras compartidas y videoconferencias, para facilitar la comunicacin de usuarios remotos, estudiante y tutor en lnea, de uno a uno o de uno a muchos. Por otra parte, en el caso de las instituciones latinoamericanas a distancia, la relacin alumno tutor est influenciada por el hecho de que en ellas se utiliza el esquema sealado por Peters (1983) de comunicacin masiva. Este enfoque implica un sistema de planificacin del trabajo de mecanizacin y racionalizacin de los procedimientos, as como la adopcin de instrumentos para prestar atencin a diversas personas. Es indiscutible, que el papel del tutor en lnea en un sistema a distancia estar directamente influido por la forma como se definan sus capacidades, dicho de otra manera, por las caractersticas que lo diferencian de un profesor adscrito a una institucin presencial, an cuando, la seleccin de los tutores en lnea se basa en la evaluacin de sus credenciales o mritos acadmicos, obviando sus habilidades tutorales que puedan demostrar en la funcin mediadora que deben desempear. Por lo tanto, en el proceso de la incorporacin del uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin, se debe tomar en cuenta la importancia que representa el nuevo marco relacional en el que se desarrolla la actividad
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docente y de aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio nuevo para el que se debe desarrollar nuevas estrategias. No obstante no se deberan utilizar las mismas dinmicas o metodologas docentes en el marco relacional presencial que en el virtual. Sin embargo, segn Torres (2004) en la actualidad se ha detectado en los docentes que se desempean como tutores en lnea en las universidades venezolanas, debilidades en cuanto a competencias que puedan medir aspectos comunicativos, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos para poder tener la habilidad de establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, as como la metodologa para alcanzarlos, establecer actividades, debates y prcticas que contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura, redactar de manera adecuada los mensajes dirigidos a los estudiantes, estimular la participacin y el seguimiento de la evaluacin continua, la participacin activa de los estudiantes en las diferentes actividades del curso: debates, prcticas y pruebas de evaluacin continua. Estrategias para definir el perfil del tutor en lnea El trmino "competencia" es abordado con sumo inters tanto por las teoras del desarrollo cognitivo como por las teoras de la comunicacin y, por supuesto, por los planteamientos que surgen de la pedagoga para dar razn de los principios orientadores del desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes. Desde los diversos sectores educativos se promueve y se promulga la necesidad de orientar el diseo y ejecucin curricular desde el criterio del desarrollo de competencias. No obstante, la idea de lo que es una competencia tambin adquiere diferentes significaciones, aunque conserve un sentido en comn: desarrollo de posibilidades de desempeo en los sujetos. As pues, el trmino competencia es socializado con mayor precisin terica en el seno de la teora lingstica, con los trabajos de Chomsky (1956), cuando asumi la categora competencia lingstica para referirse al propsito fundamental del
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desarrollo lingstico en los sujetos. La competencia, en este contexto haca referencia a un saber lingstico elaborado por el sujeto, que lo haca apto para la actuacin lingstica. As, la competencia se converta en una categora abstracta, ms importante que la actuacin, que defina al hablante - oyente ideal (aquel que posea un dominio sobre el sistema y sus reglas de produccin). As mismo, con el pasar de los aos otros autores siguieron escribiendo y definiendo el tema, por lo que Fernndez (1997) dice que las competencias constituyen la totalidad e integracin de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de eficiencia y eficacia, as como el grado o capacidad suficiente que tiene una persona para desarrollar un proceso productivo. De igual forma, otros autores hablan y definen el significado de competencias, as pues, Reuss (1997), seala que ste trmino se refiere a adquirir, usar, desarrollar y compartir conocimientos, habilidades y experiencias para desempear con efectividad el trabajo, y para que stas puedan tener un valor, se les debe dar uso. Al mismo tiempo, HayGroup (1998) refiere de una forma muy explcita, que las competencias son motivos, rasgos de caractersticas, conceptos de uno mismo, aptitudes o valores, contenido de conocimientos, capacidades cognoscitivas o de conducta; que se puedan medir de un modo fiable, para demostrar las cualidades particulares que distingan al trabajador eficiente del deficiente. Todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado representaciones y valores del docente y su labor pedaggica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educacin y son justificadas a travs de las doctrinas pedaggicas en cada momento histrico. Para ello, es necesario definir un perfil adecuado para poder llevar a cabo las labores como docentes dentro del aula; dichas habilidades se han logrado perfeccionar a travs del tiempo con diferentes cursos de perfeccionamiento profesional docentes, cursos de extensin y desarrollo, diplomados, entre otros.
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Alles (2005), manifiesta que un modelo de gestin por competencias debe ser conciso, fiable y efectivo y que para predecir el xito de una persona en su puesto, se debe contar con una herramienta vlida, como lo es el perfil de competencias. El proceso de seleccin comienza con la recoleccin de informacin necesaria para su realizacin. A este proceso se le denomina Perfil. En esta etapa se recolecta la informacin disponible para llevar a cabo el proceso de seleccin, partiendo de que toda cultura organizacional determina que, en ocasiones, un grupo de personas pueda tener competencias similares; sin embargo, sto no implica que una persona sea igual a otra. Cuando en una organizacin se definen competencias cardinales, se espera que todos sus ocupantes tengan estas competencias en algn grado. Por lo tanto cada uno tendr sus particularidades, no son personas iguales; slo poseen las mismas competencias en diferentes grados. La sociedad del futuro exige al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saberes, acceso a puestos en forma provisoria, rpida y permanente evolucin cultural y social, especialmente en los jvenes, quienes tienen la sensacin de que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el aprender. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalizacin de los docentes, hay que determinar cules son las exigencias que esta transformacin exige para una profesin estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio acadmico y reconocimiento social. En la actualidad, entre los docentes se expresan dificultades para reflexionar sobre lo que se est haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformacin
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asociada a la idea de prdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro. Por otra parte, el mundo informativo y telemtico que rodea a la escuela y a sus docentes, obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin como seala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la escuela deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de l para poder utilizarlo ticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. La institucin educativa deber concebir su tarea incorporando la actividad transdisciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento cientfico contemporneo. Ahora bien, ser la tecnologa de la informacin el elemento capaz de lograr que la educacin sea algo ms que una simple transmisin de conocimientos? De Mello (2004), sostiene que ante esta posibilidad habr que enfrentar dos tipos de desafo: Practicar formas de gestin que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin. Resignificar los instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza, mtodos y perfiles de los profesores. Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisicin de conocimientos y la construccin de sentidos y el papel que juega el educador en ambas situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual, pero la construccin de sentidos implica necesariamente negociacin con otros: familiares, compaeros de trabajo, profesores o interlocutores annimos de los textos y de los medios de comunicacin; negociacin construida en base a los valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.
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Cuadro 1. Indicadores para el Tutor en Lnea

Definicin El perfil de competencias del tutor en lnea, es el grupo de habilidades que al asociarle el nivel de dominio requerido, fijado por los expertos de la organizacin, se convierte en el estndar de comparacin para el profesor responsable de la ejecucin. Refleja un desempeo superior y describe el valor agregado que la aplicacin de ese conocimiento da a la organizacin. Dimensiones Competencias actuales Indicadores Habilidades Pedaggicas Psicolgicas Tcnicas Comunicativas Herramientas Sncronas: Chat Pizarras Compartidas Videoconferencias Correo Electrnico Herramientas Asncronas: Foro de Discusin Correo Electrnico Cognitivas Analizar / Identificar Comparar / Contrastar Sintetizar / Articular Metacognitivas: Planificacin Monitoreo Focalizacin Flexibilizacin Afectivas Conductuales
Estrategias de comunicacin
Habilidades para desempearse con el computador
Actitudes requeridas por el tutor en lnea

Autor: Urdaneta (2007)
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Modelo del perfil de competencias del docente como tutor en lnea para la educacin a distancia Las acciones tutoriales facilitan la orientacin de los aprendizajes de los estudiantes a travs del dilogo mediado, y el uso de las nuevas tecnologas. El rea tutorial se corresponde con la nterdisciplina representada por el enfoque psicosociolgico de la educacin a distancia, concientes de que en estas acciones de orientacin pedaggica, como para otros factores los lmites antes regidos existentes entre la educacin presencial y a distancia, hoy son cada vez ms indefinidos, precisamente a causa del mayor nfasis otorgado al tema del dilogo y la interactividad, donde las nuevas tecnologas pueden ayudar a cubrir aspectos claves. A continuacin se describe un modelo del perfil de competencias del docente como tutor en lnea para la educacin a distancia, con base en los resultados y en los aportes de las teoras citadas en esta investigacin. Objetivo Fundamental Desarrollar en los docentes de Educacin superior las competencias pedaggicas, psicolgicas, comunicativas y tcnicas que requieren para desempearse como tutores de Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Objetivos Especficos: Preparar al docente como mediador del proceso de autoaprendizaje, de modo que los estudiantes puedan hacer uso de los medios disponibles y las estrategias instruccionales en el contexto de su situacin particular de aprendizaje. Fomentar habilidades en el docente para explicar y poner en escena los procesos de enseanza- aprendizaje requeridos en la modalidad virtual. Preparar al docente con aptitudes para dirigirse con claridad, coherencia y de forma oportuna, utilizando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
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Generar habilidades en el manejo eficiente de las herramientas de comunicacin, documentacin, planificacin y evaluacin del aula virtual y del entorno tecnolgico, que permitan una administracin eficiente del mismo. Conceptualizacin: El perfil de competencias del tutor en lnea define el rol del docente como el apoyo temporal que se brinda a los estudiantes, para permitir un espacio real o virtual, en el que stos ejecuten un nivel de potencialidad para su aprendizaje. Por lo tanto, el tutor en lnea es capaz de realizar constantes monitoreos del progreso de los estudiantes en varios sentidos, de forma que estos realicen sus actividades por s mismos, en el momento en que el aprendizaje se ejecuta en el espacio que media entre lo que el participante sabe y debe hacer, lo que selecciona y procesa activamente a travs de una gua didctica, como informacin significativa, para construir un nuevo concepto y desarrollar nuevas competencias. Se definen las acciones de las tutoras en lnea por su capacidad de focalizar la orientacin del aprendizaje autnomo del estudiante a distancia, tratndose de un proceso de comunicacin bidireccional que puede ir desde lo ms lejano o virtual hasta lo ms cercano, llevando a cabo un proceso de aprendizaje autorregulado Este rasgo se refiere a los aspectos metacognitivos, y para que sea realmente efectivo, es necesario que los estudiantes puedan monitorear sus propios procesos de construccin de conocimiento y adquisicin de habilidades. La tutora en lnea debe implicar una comunicacin didctica mediada de doble va, con la finalidad de generar y mantener por diversos lenguajes Moore (1991), una mayor autonoma o independencia del que aprende. De esta forma no se define el aprendizaje como un proceso exclusivamente mental, sino como actividades esencialmente
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distribuidas que necesitan de colaboracin, del dilogo e interaccin con otros participantes, tutores y otros recursos que hoy en da se encuentran directamente vinculados al uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, dentro del contexto social y cultural. Funciones bsicas de las tutoras en lnea: Se trata de roles didcticos de extensin tecnolgica y psicosociolgica que conforman el marco del trabajo terico prctico y de expectativas del trabajo de orientacin, mediacin y de ayuda en la construccin del saber de la persona que aprende. A continuacin se definen las funciones que debe realizar: La orientacin didctica para la comprensin y aplicacin de los contenidos abordados, la administracin y la ayuda de adquisicin de hbitos de estudio (estrategias de cognicin y metacognicin) de comunicacin (incluyendo las NTIyC). La evaluacin, como seguimiento del estudiante, a travs de la correccin de trabajos prcticos, de campo, entre otros. El consejo o la asesora acadmica de bibliografa, de mejoramiento de la gestin del aprendizaje. El soporte motivacional. Estilos tutoriales: Existen diversos tipos de desarrollo tutorial. El ms comn o tradicional segn Rogers, es parte de la facilitacin didctica desestructurada (que en este caso se considera la ms improvisada) para la orientacin de los aprendizajes de los estudiantes. En la prctica, este trabajo psicopedaggico, si bien vivencialemente es muy provechoso, resulta ser un encuadre muy vago en cuanto a los contenidos especficos que no se logran profundizar. El tutor en lnea debe planificar la realizacin de las tutoras y actividades que se realizan con los participantes en lnea, a
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travs de sesiones prolongadas, interdisciplinarias y de integracin de trabajo grupal de forma mediatizada a travs de la Web, aplicando talleres virtuales, en donde se discute e integra la aplicacin de los contenidos, se articulan las comprensiones, de forma tal que los enfoques pedaggicos sean ms planificados y estabilizados. As pues, se logra delimitar los objetivos direccionales, definiendo los contenidos a abordar, qu se va a hacer, cmo, con qu y a travs de qu estrategias cognitivas y metacognitivas se van a implementar las tutoras en lnea, constituyndose como un desafo tecnolgico y didctico con el objetivo de fortalecer la solidaridad, la produccin colectiva del saber, la autonoma pedaggica de quien aprende de manera individual y en equipo, a travs de la convergencia tecnolgica. Dentro de este encuadre de tutoras ms planificado, el componente del profesionalismo apunta a fortificar la consideracin de los tutores como profesionales de la educacin, inmersos en pocas actuales de cambios acelerados y de transiciones de paradigmas educativos, con todo lo que ello implica. Por todo esto ser necesario el desarrollo de varios elementos relacionados con la metacognicin, la incorporacin de nociones de dinmicas organizacionales en funcin, supervisin y evaluacin de desempeo: todas ellas vinculadas al desarrollo de habilidades comunicativas, de liderazgo, de negociacin, resolucin de problemas, como elementos constantes en toda situacin de aprendizaje. As pues, el desarrollo de acciones tutoriales en la educacin a distancia, no necesariamente, implica al docente que dicta una clase, aunque pueden incluirse algunos de sus rasgos de la educacin presencial, resultando de gran importancia rescatar algunas representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo prximo, a fin de poder amplificar la dimensin de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas tutoriales a distancia.
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Formacin de los tutores en lnea: Para activar las acciones de las tutoras en lnea es necesario tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: Seleccionar futuros tutores del programa a distancia, tratando de observar la proveniencia del rea disciplinar del programa y la experiencia que en sistemas no convencionales de enseanza posea el candidato o su genuina voluntad de incorporarse a alguno nuevo. Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el desmonte de representaciones sociales y pedaggicas medianamente vigente en la cultura educativa actual (cuando se trate de personas provenientes del rea educativa o del contenido especifico de la materia) a travs de talleres, simulaciones, laboratorios, en donde se pretenda abordar, internalizar, comprender y vivenciar el rol y los contraroles referidos a la orientacin pedaggica y al formato que implica, la interactividad meditica. De esta manera, la formacin en el ejercicio de estos roles, apunta a disear situaciones de enseanza y de aprendizaje vlidas para su capacitacin y que luego sern replicadas con los estudiantes a distancia. Se trata de: Motivar, generar confianza y prever su autoestima, y luego la del estudiante, para enfrentar los requerimientos que el estudio trabajo a distancia le implica. Ayudarles a superar las eventuales dificultades a fin de comprender el significado de que un estudiante permanezca y avance respetando su estilo cognitivo y ritmo personal, favorecindolo con actividades didcticas, para conseguir un desarrollo equilibrado, a travs del estudio a distancia. Promover la vivencia de la comunicacin bidireccional, previendo la formulacin de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando informacin de retorno. Asesorar en la utilizacin de diferentes fuentes bibliogrficas y de contenido, a fin de incentivar sus estrategias de
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trabajo intelectual y prctico (cognitivas y metacognitivas) y la interaccin meditica a travs del uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Proponer la continua realizacin de contenciones diversas al estudiante, por ejemplo, mediante la supervisin y correccin continua de los trabajos informndolo acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, invitarles a participar o averiguar el porqu no lo hace. Concienciar a los tutores acerca de la necesidad de monitorear y evaluar su espacio de formacin para su futuro desempeo, as como asistir a sesiones de reciclaje, que se aconseja realizar, en forma de talleres. Fases del perfil de competencias del tutor en lnea A fin de reunir las caractersticas fundamentales a tener en consideracin para el ejercicio del rol tutorial, es necesaria la implementacin de un programa educativo a distancia que contemple los siguientes fundamentos en cada fase. Ver cuadro 2 Cuadro 2 Fases del perfil de competencias del tutor en lnea
COMPETENCIAS CONCEPTUALIZACIN FACILITACIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO
Pedaggica
Capacidad para explicar Propiciar una prcy poner en escena los tica reflexiva de la procesos de enseanza modalidad a distancia - aprendizaje requerido en buscando coherencia la modalidad virtual. entre el saber enseado a travs de materiales y el saber que se constituye a partir de la interaccin.
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Concebir en esta prctica de la enseanza la aplicacin de teoras y principios, de procesos y relaciones de comunicacin analizando sus supuestos, caractersticas de soportes y sistemas simblicos a fin de engrosar la nterdisciplina que comporta la tecnologa educativa. Comunicativa Aptitud para intervenir e La etapa evolutiva del usuario. interponer acciones didcticas entre la elaboracin Las teoras de aprendizaje con las cuales se de conceptos o el desaprocesa el contenido rrollo de competencias, formal, acentuando la que permitan al docente postura constructiticomprender y transferir vista, cognitiva e intela accin de los objetos ractiva. implicados a fin de poder La problemtica de actuar apropiadamente. la comprensin lectora, la cognicin, la metacognicin en la reconstruccin de los significados. Habilidad para cumplir el La etapa evolutiva del usuario. rol didctico del docen Las teoras de aprendite como una extensin zaje con las cuales se tecnolgica que conforprocesa el contenido ma el marco del trabajo formal, acentuando la terico prctico para postura constructitivista, la construccin del saber cognitiva e interactiva. del aprendiz, mediante las representaciones sociales La problemtica de la comprensin lec(RS) que traen consigo el tora, la cognicin, la estudiante metacognicin en la reconstruccin de los significados.
Psicolgica
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Tcnicas
Habilidad en el manejo Conocer las tcnicas y eficiente de las herramedios tecnolgicos mientas de comunicacin, para conducir o condocumentacin, planifitrolar las situciones cacin y evaluacin del problemticas de aula virtual y del entorno modo que se ajusten a tecnolgico, que permitan las condiciones espeuna administracin eficficas ciente del mismo.
Programa tutorial para la educacin a distancia a nivel superior Se entiende como programa tutorial, la combinacin de estrategias, actividades y recursos que actan como mediadores entre un curso y el estudiante, con el objeto de incrementar el entendimiento de los materiales de enseanza, y en consecuencia incrementar su rendimiento acadmico en el contexto del sistema de educacin a distancia. En tal sentido, se hace un anlisis sobre los objetivos de las tutoras, roles y funciones del programa tutorial propuesto en esta investigacin, considerando para ello la creacin de un ambiente ms individualizado contribuyendo a que los estudiantes superen sus problemas iniciales de adaptacin, de modo que se identifiquen ms con la institucin a distancia y permanezcan dentro del sistema hasta que hayan completado satisfactoriamente sus estudios. La principal implicacin que esto tiene es que, adems de proveerlos con un paquete de materiales autoinstruccionales, existe la necesidad de un asesoramiento personal, consejos, interpretaciones y mediaciones que ayuden al estudiante y adems faciliten su adaptacin al sistema de educacin a distancia. En tal sentido el tutor es considerado un elemento importante en la red de comunicacin que vincula al estudiante con la institucin a distancia. A continuacin se hace referencia a la descripcin de los aspectos del programa tutorial propuesto dentro del contexto institucional como marco de referencia. Ver cuadro 3
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Cuadro 3. Programa tutorial para la educacin a distancia a nivel superior

OBJETIVOS ESPECFICOS ROLES DEL TUTOR EN LNEA FUNCIONES DEL TUTOR EN LNEA
Asegurarse que el estudiante entienda las ideas y argumentos presentados en las unidades y programas del curso. Facilitar las dificultades acadmicas del estudiante. Ayudar al estudiante a hacer un uso apropiado de los medios y estrategias instruccionales disponibles en su contexto particular de aprendizaje. Retroalimentar al sistema de evaluacin que controla el proceso de enseanza aprendizaje.
Orientador, motivador Facilitador. Mediador. Asesor acadmico. Evaluador del aprendizaje. Evaluador.
Ayudar al estudiante a organizar patrones de estudio, familiarizarse con los mtodos de enseanza y tomar decisiones sobre cursos a escoger. Atender consultas de estudiantes sobre materiales didcticos. Corregir, calificar y comentar pruebas de evaluacin a distancia. Asesorar y orientar al alumno. Asesorar a los estudiantes en relacin a la conducta y hbitos de estudio ms recomendados para estudiar a distancia. Servir de intermediario entre los estudiantes y la institucin.
Fuente: Urdaneta, Aguirre (2007)
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Conclusiones Tomando en consideracin los resultados obtenidos en el estudio y el anlisis descriptivo de la variable y objetivos de la investigacin, se formularon las siguientes conclusiones, con el fin de determinar el perfil de competencias del docente como tutor en lnea para la educacin a distancia, a nivel superior. En cuanto a diagnosticar las competencias que poseen los tutores en lnea que se desempean en la educacin a distancia, en la poblacin estudiada se pudo apreciar que las que tuvieron mayor incidencia de aplicacin durante las asesoras en lnea fueron las competencias psicolgicas, seguidas de las habilidades pedaggicas y comunicativas. Sin embargo, se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a las aptitudes tcnicas segn la opinin de los alumnos mismos y de los docentes. En relacin a identificar los conocimientos de los docentes sobre las herramientas de comunicacin utilizadas en la educacin a distancia, se pudo observar que el chat y el correo electrnico, son los medios de comunicacin ms utilizados para establecer contacto entre el tutor y el estudiante. Despus de stas va el foro de discusin, que es la herramienta que les permite debatir sobre los aspectos ms importantes del material didctico, en este caso generando una forma de discusin sobre ese material de forma asncrona, permitindole al docente realizar una retroalimentacin individualizada y en forma general a todos los participantes de esa comunidad de ambiente virtual de aprendizaje. La herramienta con menor grado de utilizacin es la pizarra compartida. Con respecto a detectar las habilidades requeridas por los docentes para desempearse como tutor en lnea a travs del computador, se detect que los docentes actuales que cumplen el rol de tutor en lnea, poseen mayor capacidad para analizar e identificar los significados de mayor carga semntica y grado de dinamismo comunicativo. As mismo se evidenci buena disposicin, en general, en cuanto a flexibilizar, focalizar, monitorear,
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planificar, sintetizar y comparar, sin embargo, se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a sus capacidades para articular y disposicin para asegurarse que los participantes profundicen en el contenido de la materia. Al indagar sobre las actitudes que debe demostrar un tutor en lnea en su interaccin con los participantes a travs del computador, se demostr que existe un nivel satisfactorio de esta prctica, tanto conductual como afectiva; sin embargo se denot una parte de la muestra en un estrato intermedio que opin estar neutral en cuanto al seguimiento personalizado y colaborativo que se pretende en este tipo de educacin. En general, al determinar el perfil de competencias del docente como tutor en lnea, se puede afirmar que existen en un alto rango las habilidades analizadas en esta investigacin; sin embargo existen algunas deficiencias con respecto a algunos de los indicadores sometidos a consideracin en este estudio, que ya se han mencionado con anterioridad. Recomendaciones Se recomienda a las instituciones universitarias de educacin superior (IES), elaborar el diseo instruccional de cada uno de los mdulos que debe conformar el perfil de competencias propuesto para la capacitacin del docente como tutor en lnea, tomando en cuenta los lineamientos y teoras que fundamentan las competencias actuales dentro del marco de la educacin a distancia. As mismo se propone, a las universidades incorporar mdulos de capacitacin para los docentes, para fomentar las competencias tcnicas en cuanto al dominio de herramientas del navegador de Internet, manejo de archivos, elementos grficos, bsqueda, plug ins y las diferentes herramientas de comunicacin que le permitirn mantener una comunicacin efectiva a travs del computador. Se sugiere a las IES con programas de educacin a distancia, evaluar el criterio para asignar la carga horaria de los tutores,
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de forma tal que stos acten como verdaderos mediadores del proceso enseanza aprendizaje, tomando en cuenta que el valor relativo de las funciones docentes, evaluativas y administrativas que ha de cumplir el tutor debe ser ponderado, en trmino de las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, el nmero de horas debe basarse en una estimacin razonable y objetiva del tiempo promedio que se requiere para cumplir efectivamente las tareas a efectuar, los requerimientos del curso y el nmero de estudiantes a atender. Por otro lado, se exhorta que se tomen en cuenta criterios para seleccionar tutores basados en elementos que puedan medir sus credenciales acadmicas, que evidencien la competencia profesional del tutor en un campo particular de estudio, as como las habilidades tutoriales en cuanto a la disposicin para el desempeo de su rol para iniciar y mantener una accin tutorial personalizada y motivadora con el estudiante, dentro de un clima de respeto y aceptacin mutua. Referencias Bibliogrficas Libros y revistas
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Educacin Superior
Un espacio transnacional de educacin a travs del e-learning y de la movilidad de estudiantes

Dra. Mara del Pilar Vidal Puga*
Resumen En este trabajo se presenta el proyecto Comenius 2.1 REBELS: Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions (http:// www.respect-network.org/rebels) financiado por la Comisin Europea dentro del Programa Scrates, en el que participamos cuatro pases, a travs de la colaboracin entre instituciones educativas (universidades y escuelas) de Espaa, Holanda, Polonia,
* Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Santiago de Compostela e-mail: mpvidal@usc.es
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Dra. Mara del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educacin a travs del e-learning y de la movilidad de estudiantes
y Turqua. Con este proyecto se crea un espacio transnacional de formacin de futuros profesores tratando el tema de los cambios que tienen lugar en la sociedad actual y, por tanto, en la educacin, en relacin a la diversidad (cultural, de raza, tnica, social, etc.). Este espacio se desarrolla a travs de un entorno de e-learning y de un proceso de interaccin e intercambio mixto, virtual y presencial, entre profesores y estudiantes y gracias a la movilidad de estos ltimos a los pases participantes en el proyecto. De este modo, se llevan a cabo estancias de un mes de duracin de nueve estudiantes (tres por pas) en cada uno de los cuatro pases participantes. El entorno de e-learning cuenta con espacios de informacin (contenidos, cursos) y comunicacin (foros de debate) que, dentro del proceso educativo puesto en prctica, tambin se describe en este trabajo. Palabras clave: E-learning, movilidad de estudiantes, TIC, formacin docente, diversidad. Summary In this work the project Comenius 2.1 REBELS is presented: Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions (http:// www.respect-network.org/rebels) financed by the European Commission inside the Program Scrates in which participate four countries, through the collaboration among educational institutions (universities and schools) of Spain, Holland, Poland, and Turkey. With this project a transnational space of future professors' formation is believed the topic of the changes that you/ they take place in the current society trying and, therefore, in the education, in relation to the diversity (cultural, of race, ethnic, social, etc.). This space is developed through an environment of and-learning and of an interaction process and mixed, virtual and present exchange, between professors and students and thanks
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to the mobility of these last ones to the participant countries in the project. This way, they are carried out stays of a month of nine students' duration (three for country) in each one of the four participant countries. The environment of and-learning bill with spaces of information (contents, courses) and communication (debate forums) that, inside the process educational position in practice, it is also described in this work. Words key: And-learning, students' mobility, TIC, educational formation, diversity. Introduccin Las demandas surgidas con la actual sociedad del conocimiento, con la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), con la enseanza universitaria y los objetivos planteados en el proceso de Bolonia, suponen repensar la labor de la docencia universitaria en un nuevo marco de actuacin, en donde las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) tendrn que cumplir un importante papel (Barros, 2005). En este contexto, el profesorado universitario necesita recursos que le permitan trabajar bajo las nuevas premisas de posibilitar a sus alumnos/as su preparacin como ciudadanos/as de la sociedad del conocimiento en el marco de la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Esta construccin impone una serie de condiciones como la adecuacin de la docencia universitaria a las demandas de la sociedad de la informacin y la comunicacin. Una de las posibles respuestas o estrategias a seguir, adems de intercambio y movilidad de estudiantes, es el desarrollo del aprendizaje electrnico (e-learning) por su potencial para la construccin autnoma y colaborativa del conocimiento (Gewerc y otros, 2006). En estos ltimos aos se ha producido una convergencia del inters investigador hacia esta lnea que Area denomina Diseo
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y desarrollo de programas y cursos de teleformacin y/o educacin a distancia a travs de redes telemticas dentro de la lnea de investigacin ms amplia de Aplicaciones educativas de las TIC (rea, 2000, 2004). Internet, la teleformacin y el multimedia educativo son los ejes temticos que aglutinan gran parte de las publicaciones y estudios realizados en el ltimo lustro por los investigadores. Es el efecto 2000 al que alude Area (2000), la fascinacin que produce el vertiginoso avance de las TIC provocan el inters por averiguar sus aplicaciones instructivas. Las TIC permiten la comunicacin entre las personas, y tambin entre alumnos/as, profesores/as, las escuelas... rompiendo barreras con el resto del mundo, posibilitando el acercamiento de los centros educativos a la realidad social actual, a sus cambios, problemas y retos. La escuela debera ser ms que informacin, tendra que ser tambin conocimiento, convivencia y cooperacin (Adell, 2001). Los entornos virtuales, el e-learning, favorecen enormemente todo este proceso de intercambio, interaccin y formacin (Cabero, 2000, Cacheiro, 2000, Echeverra, 2001, Estebanell y Ferrs, 2001, Garca-Valcrcel y Quintero, 2004, Gutirrez Martn, 2000, Hilera y otros, 2005, Snchez Arroyo, 2000, Vidal Puga, 2002). Pero para ello es recomendable, que se lleve a cabo una evaluacin de las posibilidades y limitaciones de las herramientas y recursos de los que disponemos. El conocimiento de las caractersticas y funcionalidad de estos entornos puede facilitar enormemente la toma de decisiones. Por eso en este trabajo se incluye una parte de anlisis de estas posibilidades y limitaciones del entorno virtual de e-learning usado en el proyecto REBELS. Con este proyecto se crea un espacio transnacional de formacin de futuros profesores de Infantil, Primaria y Secundaria, que se desarrolla a travs de un proceso de interaccin e intercambio mixto, virtual y presencial, entre profesores y estudiantes que se describir tambin a continuacin.
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La movilidad se lleva a cabo a travs de reuniones semestrales de los profesores participantes y de estancias de un mes de duracin de nueve estudiantes (tres por pas) en dos tandas (fase piloto y segunda fase), en cada uno de los cuatro pases participantes en el proyecto (Holanda, Polonia, Turqua y Espaa). Los objetivos principales que se pretende alcanzar con este proyecto son los siguientes: Crear conocimientos basados en los actuales cambios de la sociedad del conocimiento en una Europa multicultural. Desarrollar un entorno de e-learning en la web y materiales de enseanza aprendizaje para ser usados en la formacin de profesores/as. Estos objetivos estn relacionados con las competencias que se quiere desarrollar en los/as estudiantes que participan en los intercambios. As se busca que los/as estudiantes al terminar los cursos y tras su estancia en el extranjero sean capaces de: Interpretar situaciones crticas del aula desde una perspectiva multicultural (observacin y anlisis). Reflexionar sobre sus propios comportamientos y debatir con otros/as estudiantes y profesores/as. Mostrar competencias (multiculturales) basadas en las observaciones, interpretaciones y la prctica reflexiva. Entender las prcticas educativas y culturales de los pases participantes (Holanda, Polonia, Turqua y Espaa) y reflexionar crticamente sobre ellas. Los temas tratados giran en torno a los cambios que tienen lugar en la sociedad actual y, por tanto, en la educacin, en relacin a la diversidad, tanto cultural, como de raza, tnica, social, etc. El entorno de e-learning cuenta con espacios de informacin (contenidos, cursos) y comunicacin (foros de debate) que, dentro del proceso educativo puesto en prctica, tambin se describen en este trabajo.
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Participantes REBELS: Multiculturalidad transnacional El proyecto Comenius 2.1 REBELS (Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions) comenz en octubre de 2004 gracias, como se ha mencionado, a la financiacin de la Comisin Europea dentro del Programa Scrates. En l participamos un grupo de profesores/as y/o investigadores/as, as como de alumnos/as, de varias instituciones educativas de cuatro pases: Holanda, Polonia, Turqua y Espaa, con el ingls como lengua comn de comunicacin. Por cada pas participa una institucin de educacin superior y una escuela de educacin Infantil, Primaria y/o Secundaria: 1. Holanda: a. The Faculteit Educatieve Opleidingen: se trata de la facultad de educacin profesional superior que forma parte de la Universidad para Educacin Profesional (Hogeschool van Utrecht). Esta facultad de Educacin cuenta con tres departamentos: de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de Educacin Especial y es uno de los ms grandes institutos de formacin del profesorado en Holanda. Se caracteriza por un considerable uso de las TIC y por su participacin en un gran nmero de proyectos educativos internacionales, incluidos los programas Erasmus (movilidad de estudiantes y staff), Comenius 2.1, Lingua A, Tempos, Minerva, etc. Esta facultad es la responsable de la gestin del proyecto y donde trabaja el coordinador general. b. St.Gerardus Majella Mavo es una escuela de Educacin Secundaria multicultural situada en Utrecht. Cuenta con 300 alumnos/as y 25 profesores/as y staff. Cuenta con alumnos/ as de diversos pases, un alto porcentaje de origen marroqu y turco. La escuela participa en numerosos proyectos de intercambio con escuelas de Marruecos. Tambin forman parte de un proyecto denominado: Euro-Arabic Dialogo gestionado por Interchurch Peace Council en Holanda.
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2. Polonia: a. Zespol Kolegiow Nauczycielskich in Szczytno: El ZKN es una Instituto de Educacin Superior para la Formacin de Profesorado de Primaria y Secundaria con departamentos de Ingls, Alemn, Matemticas, Educacin Infantil e Ingls como lengua extranjera. Este instituto cuenta aproximadamente con 370 estudiantes y 50 profesores/ as. El Instituto ha participado en numerosos programas internacionales de intercambio y cooperacin incluidos: Erasmus (movilidad de estudiantes y staff), Comenius 2.1, Tempus Primary Science, Phare Term, Phare Smart, etc. b. Zespol Szkol Zawodowych in Szczytno: Se trata de un conjunto de escuelas que incluyen varios Institutos de Formacin Profesional y Tcnica: jardinera, agricultura, gastronoma, administracin, etc. Igualmente, incluye un Instituto de Secundaria Vocacional. La escuela cuenta con aproximadamente 1056 estudiantes y 75 profesores/as. Coopera con otras escuelas de Alemania y Blgica a travs del intercambio de estudiantes, la realizacin de proyectos en comn en el marco del programa Scrates y las prcticas de estudio. Otros proyectos en los que participan son el Socrates Lingua E y el Comenius 2.1 Argonauts of Europe.\ 3. Turqua: a. Seluk Universitesi, Konya. Egitim Fakltesi: La Facultad de Educacin es una de las facultades ms grandes de la Universidad de Seluk, que a su vez es una de las universidades ms grandes de Turqua. Esta facultad cuenta con 6 departamentos e incluye 21 divisiones (programas para la formacin docente) con aproximadamente 10.000 estudiantes y 303 staff. Los departamentos son: Formacin Inicial del Profesorado, Educacin Secundaria, Educacin Artstica y Musical, Educacin Especial, Ciencias de la
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Educacin y Enseanza de Lengua Extranjera. La facultad ha participado en numerosos proyectos tanto a nivel nacional como internacional, contando con estrechas relaciones con instituciones internacionales como Canterbury Church University, School of Education en Inglaterra. b. zel Konya Esentepe Ilkgretim Okulu: Se trata de una escuela Infantil, Primaria y primer ciclo de Secundaria situada en la ciudad de Konya en Turqua. Cuenta con 232 estudiantes, 28 profesores/as y 12 religiosos/as. La escuela participa en numerosos proyectos de intercambio con otras escuelas de Konya. 4. Espaa: a. Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educacin: La USC cuenta con dos campus universitarios. La Facultad de Ciencias de la Educacin posee un edificio en cada campus. En el Campus Norte, se sita la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado, donde los/as estudiantes pueden cursar estudios de Formacin del Profesorado en Educacin Infantil, Educacin Musical, Educacin Primaria y Lenguas Extranjeras. En el Campus Sur los/as estudiantes pueden cursar la licenciatura en Pedagoga, la diplomatura de Educacin Social o la licenciatura de Psicopedagoga (de segundo ciclo). La Facultad cuenta con aproximadamente 100 profesores/as y unos/as 2500 alumnos/as. Una de las universidades ms antiguas de Europa, la USC (creada en 1495), a su vez, tiene hoy en da unos/as 44000 estudiantes y ms de 2000 profesores/as. Esta facultad ha participado en numerosos proyectos (nacionales e internacionales). Entre los internacionales podemos mencionar: Tempus, Leonardo, Lingua, Grundvig, Minerva, Comenius y Erasmus. b. Colegio San Jos de Cluny: Se trata de una escuela concertada (privada, que recibe fondos pblicos) que cuenta
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con todos los niveles educativos (Infantil, Primaria y Secundaria). Situada en el centro de la ciudad de Santiago de Compostela (en el noroeste de Espaa). Tiene aproximadamente 750 alumnos/as y 32 profesores/as. Es una escuela cada vez ms multicultural, con nios procedentes de Latinoamrica, de pases del este de Europa y de Asia (en este caso, muchos de ellos adoptados por familias espaolas). Esta escuela ha participado en numerosos proyectos internacionales como Lingua y Comenius. De cada facultad y/o universidad participa uno/a o dos coordinadores/as (profesores/as y/o investigadores/as) que colaboramos en varias tareas, principalmente en el desarrollo e implementacin de los cursos (recogiendo informacin, preparando los materiales, convocando, coordinando y moderando las reuniones de debate con los/as estudiantes para trabajar los contenidos de los cursos, etc.). Por su parte, de cada escuela tambin hay un/a representante (generalmente un profesor/a y/o orientador/a del centro) que se encarga principalmente de la coordinacin de las prcticas en la escuela, colaborando tambin en el desarrollo e implementacin de los cursos. Adems de lo mencionado, las actividades comunes de ambas figuras, pueden resumirse en los siguientes puntos: 1. Investigacin sobre diversidad y multiculturalidad en educacin para la preparacin de materiales de aprendizaje y la bsqueda de bibliografa sobre el tema. 2. Preparacin, implementacin y seguimiento de los cursos on-line. 3. Asistencia a reuniones con otros/as componentes del proyecto para su planificacin y desarrollo. 4. Coordinacin del intercambio de alumnos/as de Holanda, Polonia y Turqua en la Universidad de Santiago de Compostela. 5. Seguimiento, evaluacin y certificacin de los/as estudiantes.
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En relacin a los/as estudiantes de Ciencias de la Educacin participantes en el proyecto, han sido alrededor de 72 (aproximadamente 9 por cada pas en dos fases: 2006 y curso 2006-2007) los que han sido seleccionados para participar en los diferentes cursos y en las estancias de un mes en el extranjero. Entorno de e-learning en un proceso de b-learning En el entorno de e-learning (http://www.respect-network.org/ rebels) los/as estudiantes acceden a travs de un nombre de usuario y contrasea al espacio web del proyecto y a su portafolio, con las actividades de los diferentes cursos en los que participa y su Diario de Reflexin (Reflective Journal) donde va incorporando sus ideas, preconcepciones, aprendizajes y reflexiones personales sobre los diferentes temas tratados.
Imagen 1: Entorno de e-learning REBELS. Proceso de entrada y acceso portafolio de alumno/a

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En los diferentes cursos (descritos ms adelante) y en la prctica en la escuela, los/as estudiantes se enfrentan a problemas y situaciones reales en relacin a la diversidad cultural, social, de raza, etc., que se viven en la actualidad en las escuelas. En la web, estos problemas son presentados como materiales de enseanza en forma de casos que en ocasiones se completan con fragmentos de videos grabados en las diferentes escuelas de los pases participantes. Estos videos muestran situaciones reales de la clase o de las escuelas y tratan de estimular la reflexin a travs de la comparacin de esas situaciones con la propia experiencia y los conocimientos previos de los/as estudiantes. Los fragmentos de videos estn grabados en un CD-ROM que se facilita a cada estudiante1. Se combina el aprendizaje y la interaccin on-line con lo presencial, en lo que se conoce como procesos de b-learning (blended learning; formacin combinada, en castellano). Combinando as las posibilidades de uno y otro sistema del modo al que hace referencia Nez: "la educacin presencial debe reformular su misin y apropiar metodologas y tecnologas tradicionalmente utilizadas en la educacin a distancia para poder guiar ms eficazmente a los estudiantes en su proceso de aprender a aprender. As mismo, la educacin a distancia debe analizar y apropiar tcnicas de interaccin grupal y otras metodologas tradicionalmente utilizadas en la educacin presencial, para lograr una mejor interaccin y colaboracin a travs del uso de tecnologas digitales". (Nez, 2001)
1. Cada estudiante que participa en el proyecto al que se le facilita un CD con vdeos de los casos, debe firmar una carta de compromiso de buen uso de este material (no copiarlo, ni distribuirlo) por incluirse imgenes de nios/as en contexto del aula que, aunque se ha pedido permiso a los padres para este uso, siempre conllevan un riesgo de uso inadecuado que se intenta evitar.
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De esto modo, la metodologa del e-learning se complementa con sesiones presenciales de prctica en las escuelas y de debates en la universidad con los/as dems compaeros/as, adems de con la movilidad de los/as estudiantes a los diferentes pases participantes. As, los/as estudiantes asisten regularmente (una o dos veces por semana) a la escuela donde tienen la posibilidad de observar y participar en diferentes situaciones y contextos dentro y fuera del aula. Por otra parte, las reuniones presenciales con el/ la profesor/a universitario/a y los/as compaeros/as tienen lugar peridicamente (cada semana) y en ellas se debate sobre los temas y casos tratados durante la semana anterior y las cuestiones y dudas surgidas en el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as. En el entorno de e-learning hay tambin espacio para el debate y el intercambio a travs de foros de discusin y de la posibilidad de descarga de archivos.
Imagen 2: Entorno de e-learning REBELS. Foros de debate Los contenidos se organizan en cuatro cursos, de los cuales el primero se lleva a cabo en el pas de origen de forma semipresencial (usando la plataforma de e-learning, visitas a la escuela y reuniones de debate), el segundo es virtual (cada alumno completa el del pas donde va a hacer su estancia, previamente a esta) y los dos ltimos se llevan a cabo durante la estancia, de la misma foma semi-presencial que el primero:
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1. Coping with Diversity at Home (Afrontando la diversidad en casa): Curso semi-presencial en el pas de origen. 2. Preparation for diversity Abroad (Preparacin para la diversidad en el extranjero): Curso virtual desde el pas de origen. 3. Coping with Diversity Abroad (Afrontando la diversidad en el extranjero): Curso semi-presencial en el extranjero. 4. Culture and Education (Cultura y Educacin): Curso semipresencial en el extranjero.
Imagen 3: Entorno de e-learning REBELS. Cursos, informacin, casos y archivos Durante el 2006 se llev a cabo una primera fase piloto de los cursos que en aquel momento se reducan a los tres primeros (ver tabla 1). Durante el segundo periodo de implementacin (curso 2006-2007), que estamos finalizando en estos momentos, se hicieron varios cambios y mejoras teniendo en cuenta la evaluacin realizada (por una evaluadora externa) y nuestra experiencia previa. As, por ejemplo, uno de los cambios ms significativos fue la inclusin en el portafolio del alumno/a un Diario de Reflexin (Reflective Journal) con diferentes periodos previos y posteriores a los cursos, tratando de fomentar la reflexin sobre lo aprendido y las competencias alcanzadas en los/as estudiantes.
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Del mismo modo, se aadi un nuevo curso sobre cultura y educacin (Culture and Education) donde los/as estudiantes tienen que planificar, implementar y evaluar dos proyectos culturales y dos educativos en el pas extranjero. De este modo, se modific tambin la carga de Crditos Europeos (EC: European Credits) del sistema ECTS2: Tambin se aadieron tres casos ms prcticos a los cursos 1 y 3 (ver tabla 1). Se intent situar estos casos prcticos teniendo en cuenta la organizacin de los casos, es decir, intentando respetar un orden lgico. De este modo, en el caso de Espaa se aadi un caso prctico (First visit to our multicultural school) en la primera posicin, por tratarse del caso sobre la primera visita a la escuela con informacin general sobre su organizacin, caractersticas, etc., donde los alumnos tenan que hacer observaciones, recoger informacin y reflexionar sobre sus primeras impresiones. El siguiente caso prctico (International Adoption in our School) viene tras otro terico referido al mismo tpico: las adopciones internacionales. Y el ltimo caso prctico (Challenges of immigrant pupils in our school) va al final del curso tambin tras un caso terico sobre el mismo tema de los alumnos/as inmigrantes (ver tabla 1):
2. Los crditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos): Forman parte del sistema de crditos europeo en el que un crdito se define como: Unidad de valoracin de la actividad acadmica, en la que se integran las enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos (MECD, 2003) Documento-marco del Ministerio de Educacin Ciencia y Deporte (Real Decreto 1125/2003 del 12 febrero)
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Tabla 1: Cursos y casos en Espaa

Cursos Curso 1: Coping with Diversity at Home Fase Piloto 2006 (3 EC) Casos: Fase Piloto (2006) Case 1: Bullying in a multicultural school Case 2: Attention to the diversity Casos: Segunda Fase 2006-2007 Case 1: First visit to our multicultural school (caso prctico) Case: 02: Attention to the diversity
Case 3: Lack of discipline in Case: 03: Bullying in a a multicultural classroom multicultural school Case: 04: Language problems in a multicultural school Case: 05: A case of international adoption Case: 06: International Adoption in our School (caso prctico) Case: 07: Different cases of immigration and multiculturalism from the family Case: 08: Lack of discipline in a multicultural classroom Case: 09: Difficulties of immigrant pupils
Case 4: A case of international adoption Segunda Fase Case 5: Language problems Curso in a multicultural school 2006-07 (3 EC) Case 6: Difficulties of immigrant pupils Case 7: Learning problems and uprooting in a multicultural classroom Case 8: Physical and social problems in a multicultural classroom Case 9: Different cases of immigration and multiculturalism from the family
Case 10: Lack of control in a Case: 10: Challenges of multicultural classroom immigrant pupils in our school (practical case) Curso 2: Preparation for diversity Abroad Pilot (2 EC) 2006-07 (1 EC) Case: 1. Spain is different!? Case: 2. Language diversity in a multicultural country Case: 1. Spain is different!? Case: 2. Language diversity in a multicultural country
Case: 3. Spanish Educational Case: 3. Spanish System Educational System Case: 4. Different types of schools in Spain Case: 5: Race and Ethnicity in Spain Case: 4. Different types of schools in Spain Case: 5: Race and Ethnicity in Spain
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Curso 3: Coping with Diversity abroad Pilot (5 EC) 2006-07 (4 EC)
Case A) Different cases of immigration and multiculturalism from the family Case: B) Difficulties of immigrant pupils Case: C) International Adoption
Case A) First visit to our multicultural school (caso prctico) Case B) Different cases of immigration and multiculturalism from the family Case: C) International Adoption
Case: D) Bullying in a multi- Case: D) International cultural school Adoption in our School (caso prctico) Case: E) Attention to the diversity Case: E) Attention to the diversity Case: F) Difficulties of immigrant pupils Case: G) Challenges of immigrant pupils in our school (caso prctico) Curso 4: Culture and Education 1 EC Culture Activity A Culture Activity B Educative Activity C Educative Activity D
Como se ve, cada curso cuenta con un nmero de casos a resolver con un orden lgico. El primer curso (Coping with Diversity at Home) tiene 10 casos sobre temas variados y actualidad relacionados con situaciones reales que viven muchas escuelas espaolas en relacin a la diversidad (no slo de razas, culturas y capacidades, sino tambin de comportamientos), vistas como desafos educativos de gran importancia con posibilidades y estrategias de resolucin. En el segundo curso (Preparation for diversity Abroad) se trata de preparar a los/as estudiantes que van a irse de intercambio para su futura estancia en el extranjero con informacin y casos sobre temas relacionados con la cultura y la educacin en el pas de destino, con una comunicacin fluida con
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sus futuros/as profesores/as y compaeros de otros pases all. El segundo curso consiste en una serie de casos seleccionados del primer curso impartido a los alumnos/as de origen (home students) que en esta ocasin realizarn los alumnos/as extranjeros/ as (foreign students). Por ltimo, en el curso sobre educacin y cultura (Culture and Education) como se ha mencionado, los/as estudiantes tienen que planificar, poner en prctica y evaluar dos proyectos culturales y dos educativos de su inters sobre el pas extranjero. En el caso de Espaa tambin se haca una planificacin (planning) para cada curso, que los/as estudiantes podan bajarse de los archivos del entorno de e-learning, en forma de presentacin en PowerPoint. En estas planificaciones los/as estudiantes podan ver las fechas lmite para entregar sus casos y la informacin de cada encuentro y cada visita a la escuela, que tenan lugar una vez por semana cada uno. Se trata de planificaciones orientativas que buscan ayudar a los/as estudiantes a organizar su trabajo. Aqu se muestra un ejemplo de una tpica planificacin para una semana:
Jueves 2 Viernes 3 Visita a la escuela (15:30) Casos 1 y 2 Casos 3 y 4 (15:30) Casos 1 y2 (20:00) Casos 3 y4 Sbado 4 Domingo 5 Lunes 6 martes 7 mircoles 8
Encuentro (18:45) Aula 31 Campus Norte
Tabla 2: Tpica planificacin para una semana Al finalizar los cursos los/as estudiantes tienen que realizar un trabajo final que vara segn el curso.
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En el caso de los cursos 1 y 3 (Coping with Diversity at Home y Preparation for diversity Abroad) consiste en un ensayo (de entre 2500 y 3000 palabras) en el que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje, los casos hechos, las prcticas vividas (anlisis e interpretacin de situaciones de aula, incidentes crticos, experiencias relacionadas con el tema, ejemplos de las lecturas realizadas, etc.), la literatura consultada y las posibles respuestas a sus preguntas previas, as como lo que significa todo este proceso para su futura carrera docente. Para el curso 2 (Preparation for diversity Abroad) tienen que escribir como trabajo final una carta de presentacin sobre sus intereses y expectativas que deben enviar a los profesores del pas extranjero al que se van a ir de intercambio. En el caso del curso 4 (Culture and Education) deben preparar y exponer en grupo una presentacin en PowerPoint (complementada con fotos, videos, etc.) en la cual tienen que expresar qu han aprendido en sus diferentes actividades culturales y educativas planificadas, implementadas y evaluadas durante su estancia. Esta presentacin tiene lugar durante una conferencia final de cierre del curso. Estos cursos a su vez se estructuran en casos relativos a ejemplos reales que suceden en las escuelas participantes (en el caso del primero y del tercero a travs de los fragmentos de videos que se recogen en CD). Cada caso cuenta con tres tipos de actividades: Descripcin del caso, Literatura sobre el tema y Auto-evaluacin: En la Descripcin del caso se detallan las caractersticas del caso dando informacin bsica sobre el ejemplo de aula que pueden observar en el fragmento de vdeo correspondiente que aparece en el CD. Aqu tambin se les pide a los alumnos que traten de plantearse cuestiones relativas al caso que surjan tras la lectura de la descripcin y la observacin del vdeo y que traten de responderlas teniendo en cuenta lo que ya saben sobre el tema.
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Esto nos ayuda a detectar los conocimientos previos de los alumnos y a ellos a empezar a reflexionar sobre el caso. En la actividad "Literatura sobre el tema" se presentan a los alumnos una serie de documentos relacionados con el tpico. Estos documentos pueden estar en forma de archivos de texto (word, pdf) o como enlaces a pginas web. En el caso de los archivos, los alumnos pueden descargarlos de la propia pgina web y en el segundo caso pueden acceder a ellos con un solo clic en el enlace a la pgina. En este segundo caso, los profesores nos preocupamos de revisar peridicamente los enlaces por si alguno dejaba de funcionar y poder actualizarlo. En algunos casos, se facilitaban enlaces a pginas con contenidos de inters en los que los alumnos tenan que seleccionar aquellos recursos que consideraran ms interesantes y justificar el por qu de su eleccin. En otros, se les pide que resuman las ideas fundamentales del contenido de los textos y en muchos casos que traten de responder a sus preguntas previas reflexionando sobre cmo han cambiado sus ideas o conceptos previos. La actividad de Auto-evaluacin busca que los/as alumnos/as reflexionen sobre lo que han aprendido, en un proceso de metacognicin sobre sus propios procesos de aprendizaje. Tambin se trata de que los/as estudiantes intenten describir qu significa para ellos/as todo lo aprendido para su carrera como futuros profesores que debern moderar el conocimiento, comunicarse con sus alumnos/as y con otros, en un proceso en el que sern responsables en la educacin activa de ciudadanos para el respeto a la diversidad. Estas competencias (moderar conocimiento, comunicarse, etc.) forman parte de las competencias clave para profesores planteadas por la Comisin Europea (Brussels, 2005). Se distinguen tres reas principales: 1. Trabajar con la informacin, la tecnologa y el conocimiento.
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2. Trabajar para los derechos humanos: de alumnos/as, compaeros/as y otros/as en educacin. 3. Trabajar para y en sociedad a nivel local, regional, nacional, europeo y global. Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto REBELS, transformamos estas reas en tres competencias multiculturales: 1. Docente como moderador del conocimiento multicultural. Competencia para analizar e interpretar diferentes recursos (lo que incluye las TIC) de informacin diversa y reflexionar sobre su contenido para usar esta informacin en diferentes contextos multiculturales. 2. Docente como comunicador multicultural. Competencia para reflexionar en situaciones interpersonales crticas y para comunicarse de forma positiva para construir relaciones estables de trabajo en diferentes contextos multiculturales. 3. Docente como promotor de ciudadana activa y respetuosa. Capacidad para reflexionar sobre el desarrollo de la educacin en todos los niveles (local, regional, nacional, europeo y global) y para promover una ciudadana respetuosa en diferentes contextos multiculturales. Los/as estudiantes muestran de qu manera han trabajado sus competencias a travs de su portafolio. El Diario de Reflexin (Reflective Journal) es parte de ese portafolio donde aparece reflejado el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, incluyendo sus conocimientos previos, sus dudas, inseguridades, aprendizajes y planes de futuro en este proceso. Todo ello a travs de sus productos en forma de actividades, proyectos, ensayos y cartas de presentacin de los diferentes cursos implementados. Aqu se muestra una tabla con los diferentes momentos en los que los/as estudiantes tienen que escribir en su Diario de Reflexin (ver tabla 3):
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Tabla 3: Competencias, Diario de Reflexin y Cursos REBELS

Competencias = Rol docente ModeradoR de conocimiento multicultural ComunicadoR multicultural PromotoR de ciudadana Diario Curso Diario Curso Diario Curso Diario Curso Diario 1 2 3 4 E B E L S
Despus de la primera reunin de introduccin los/as estudiantes locales (home students) tienen que cubrir los tres diferentes apartados del Diario de Reflexin que hacen referencia a cada una de las tres competencias mencionadas anteriormente (docente como moderador, comunicador y promotor de ciudadana) con sus reflexiones sobre lo que han aprendido hasta ese momento en sus cursos de la universidad y lo que creen que tienen todava que aprender para llegar a ser profesores con las competencias descritas arriba. Despus de terminar el curso 1 y 2 en su universidad, pueden empezar a preguntarse a s mismos/as lo que se preguntaban al principio, pero en esta ocasin teniendo en cuenta lo aprendido en este curso y releyendo antes sus respuestas en las actividades de auto-evaluacin de cada caso, pudiendo hacer referencia a las respuestas tanto de las actividades como del ensayo final. Tras terminar el curso 3 y 4 en la institucin extranjera, deben reflexionar de nuevo volviendo a leer sus respuestas en las actividades de auto-evaluacin y haciendo referencia a estas respuestas u a otras as como a los comentarios de su ensayo final.
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Los/as profesores/as de la universidad son los responsables de orientar y guiar al/a alumno/a en este proceso, respetando los comentarios personales pero plateando preguntas para repensar los comentarios realizados por los/as estudiantes. Al terminar todos los cursos y su Diario de Reflexin los/ as estudiantes tienen que preparar una presentacin sobre todo el proceso de aprendizaje puesto en prctica en el proyecto Rebels y cmo ste le ha servido para ser un profesor ms reflexivo y comprensivo de la diversidad. Este ltimo trabajo lo tiene que presentar al regreso de la estancia en el extranjero en su institucin de origen. Todo este proceso de reflexin y su presentacin se certifica con 1 EC. Posibilidades y limitaciones del entorno de e-learning de REBELS. Actualmente, existen gran cantidad de herramientas comerciales para la creacin de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje (e-learning) y de trabajo colaborativo a travs de Internet como son por ejemplo Blackboard (con ms de 1.800 usuarios en todo el mundo distribuidos en ms 70 pases) o WebCT (utilizado, por ejemplo, por la Universidad de Santiago de Compostela). Pero tambin existen otras gratuitas de software libre como es Moodle u otras desarrolladas por grupos gracias a proyectos, como es el caso del entorno del proyecto REBELS. Frente a la proliferacin de estas tecnologas se hace necesario determinar cules son ms adecuadas para lograr unos objetivos educativos especficos. Pero antes se debe evaluar, por una parte, cules son las necesidades y, por otra, cules las posibilidades de las herramientas de que disponemos, el conocimiento de las caractersticas, funcionalidad, posibilidades y limitaciones de estas herramientas lo que puede facilitar la toma de decisiones (Vidal Puga, 2004). Siguiendo las pautas de varias propuestas de evaluacin (De Benito Crosetti, 2000, Milgrom y otros, 1997) se ha llevado a cabo
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una anlisis de las posibilidades, tanto tcnicas como didcticas, y limitaciones del entorno de e-learning del proyecto REBELS, tanto para los/as profesores como para sus alumnos/as. Ventajas: Entre las ventajas tcnicas de este entorno, destacan: a) Es una herramienta integral de fcil manejo El entorno integra diferentes herramientas de informacin e interaccin como el foro. Adems, su manejo es bastante sencillo, no requiere conocimientos amplios de informtica. El aprendizaje de su utilizacin es muy intuitivo y requiere principalmente prctica. b) Posibilita el acceso remoto Tanto profesores/as como alumnos/as pueden acceder remotamente al entorno en cualquier momento desde cualquier lugar con conexin a Internet. c) Tiene acceso restringido El hecho de que para acceder al entorno se necesite un nombre de usuario y una contrasea, posibilita que la informacin que se coloca en el entorno est slo a disposicin de aquellas personas a las que se decida dar acceso a travs de una contrasea. d) Presenta diferentes niveles de usuarios Esta herramienta tiene niveles de usuario con privilegios distintos, que van desde el/a administrador/a, que se encarga del mantenimiento del servidor y de la administracin de los cursos; el/a profesor/a que construye los contenidos, gestiona la informacin y se responsabiliza del desarrollo del curso, hace comentarios a los/as alumnos/as quienes a travs de su portafolio llevan a cabo las actividades y tareas y a travs del foro se comunican e interaccionan con los dems. e) Posibilita el acceso a recursos de Internet Los/as usuarios/as pueden tener acceso a recursos externos, pudiendo acceder a travs de enlaces a cualquier informacin disponible en Internet.
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f) Se incluyen contenidos y se pueden actualizar Pueden incorporarse con facilidad contenidos. La informacin contenida puede ser modificada y actualizada de forma bastante sencilla. Las ventajas didcticas pueden ser mltiples. Destacan: a) Responde a las necesidades de la actual Sociedad de la Informacin: En la actualidad, el acceso a la informacin es mucho mayor que hace tan solo unos aos y esta caracterstica va en aumento. Por lo que hoy en da una de las demandas de la sociedad es la capacidad para seleccionar y gestionar la informacin. Por tanto, la tarea fundamental del docente, hoy en da, no es ya la de transmitir informacin, sino seleccionar y gestionar la informacin relevante para facilitrsela a sus estudiantes y ayudarlos en la construccin de su propio conocimiento de una forma activa e independiente. Estos entornos responden a estas necesidades porque utilizan las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y las mismas herramientas que usan los alumnos en sus tiempos de ocio, respondiendo a su contexto, necesidades e intereses. Adems, pueden ayudar al profesor en su tarea de seleccin y gestin de la informacin y de mediacin en el proceso de enseanza aprendizaje (Vidal Puga, 2004). b) Favorece la planificacin y la gestin de la enseanza y la investigacin Se trata de un entorno con diversas herramientas que facilitan la planificacin y sistematizacin de la enseanza y de la investigacin. El usuario tiene la posibilidad de acceder en cualquier momento y lugar en el que tenga conexin a Internet. c) Puede ser diseado y gestionado por varios usuarios Los/as profesores/as pueden trabajar de forma cooperativa, distribuyndose las tareas de elaboracin, de gestin,
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evaluacin... de los cursos, aunando as sus esfuerzos y llevando a cabo un trabajo colaborativo. d) Se puede seguir el progreso del/a estudiante Proporcionar diferentes tipos de informacin que permitan al profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del alumno. Esta informacin puede provenir de las tareas realizados por los/as estudiantes que aparecen en su portafolio, de su participacin en los foros, etc. e) Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje (individualizacin) Se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje y la individualizacin de la enseanza, ya que aquellos alumnos/ as que van ms retrasados/as o ms adelantados/as pueden acceder a los contenidos en cualquier momento y en cualquier lugar, pudiendo llevar a cabo un aprendizaje constructivo con la mediacin del/a profesor/a, adaptndose a su propio ritmo y circunstancias. f) Posibilita la comunicacin interpersonal Es uno de los pilares fundamentales dentro de los Entornos Virtuales, y que posibilita el intercambio de informacin y el dilogo y discusin entre todas las personas implicadas en el proceso. g) Facilita la Evaluacin continua La evaluacin debe ser entendida como de procesos y no slo como de productos. El profesor, gracias a las posibilidades de seguimiento mencionadas en el apartado anterior, puede llevar a cabo una evaluacin continua del proceso de enseanza-aprendizaje y puede facilitar al/a alumno/a su autoevaluacin. h) Favorece la interaccin y el intercambio de informacin Entre profesores/as, alumnos/as, profesor/a-alumno/a y alumno/a-contenidos de aprendizaje. Adems de posibilitar comunicacin y ayuda por parte de los tcnicos encargados del entorno.
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Limitaciones: En lo que se refiere a las limitaciones destacan: La interface de los diferentes perfiles resulta sencilla, pero no hay muchas posibilidades de cambiar el aspecto o de introducir imgenes, lo que le resta capacidad icnica al entorno. Su nivel de navegabilidad no es muy elevado dificultando su uso tanto por parte de los/as profesores/as como de los/ as estudiantes. Slo posee una herramienta de comunicacin (foro de discusin) y no tiene otras tambin asincrnicas (como correo electrnico interno) ni sincrnicas (chat) que s ofrecen otros entornos. Adems, el foro a veces permite adjuntar archivos y otras no. Dificultad de incorporar, por un lado, material realizado en aplicaciones de audio o video, animaciones, etc. Se limitan as los contenidos multimedia. Aunque el entorno es potencialmente til para ser utilizado de forma constructiva, es necesaria tambin una formacin pedaggica bsica para su mejor aprovechamiento didctico y metodolgico. Otras limitaciones y problemas se fueron detectando a lo largo del proceso, que gracias al feed-back constante con el coordinador del proyecto y el tcnico informtico se fueron solventando y mejorando. Todava queda mucho por mejorar pero se pretende que, despus de la finalizacin del tercer ao del proyecto, los contenidos de los cursos estn disponibles para otros/as profesores/as y alumnos/as tratando de estimular nuevos desarrollos y avances en el entorno de e-learning. REBELS: Marco transnacional de intercambio de estudiantes. Principales conclusiones. El proyecto REBELS tiene una duracin de tres aos (desde el 1-10-2004 al 30-09-2007). Esta duracin tiene su razn en la
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bsqueda de calidad. El primer ao fue planteado como un ao de desarrollo en el que se llev a cabo una exhaustiva revisin bibliogrfica, se recolect y analiz informacin que posibilit el diseo de los materiales de enseanza-aprendizaje (videos, seleccin de textos y webs, etc.) y el desarrollo de la web y del entorno de e-learning. Todo este proceso se continu el segundo y tercer ao, como se ha visto, con continuas mejoras en el entorno y ampliaciones en los contenidos. Durante el ao 2006 la primera fase piloto fue implementada y posteriormente evaluada tanto por una evaluadora externa (a travs de encuestas abiertas a los/as profesores/as y cuestionarios y entrevistas personales y grupales a los/as estudiantes) como por los propios profesores participantes durante su implementacin y de forma colaborativa en la reunin posterior que tuvo lugar en junio de 2006 en Utrecht (Holanda). Gracias a estos procesos de evaluacin se pudieron completar y mejorar los materiales del entorno de e-learning y los procesos puestos en prctica en la segunda y ltima fase de implementacin. Tambin se puede llegar a una serie de conclusiones que se exponen a continuacin: - Las herramientas de comunicacin que se utilizan son el correo electrnico particular (ya que el entorno no contaba con uno propio) y el foro. Se abrieron foros para los diferentes temas donde los estudiantes pueden debatirlos con sus compaeros/as, compartiendo sus conocimientos y experiencias con los otros y planteando preguntas y dudas a los/as docentes. En la segunda fase estos foros se organizaron por bloques: General board, para temas generales abierto a todos/as, el Coordinator board, slo para los profesores/as y coordinadores/as (sin acceso a los alumnos/as) y el Diversity in education board, un foro para poder discutir entre todos/as el tema de la diversidad en la educacin. Tambin se organizaron por pases y estos a su vez por temas: Discusin de los casos (con
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cuestiones relacionadas con los casos, debates, preguntas, etc.), Informacin prctica (informacin variada sobre planificacin, reuniones, visitas a la escuela, etc.) y Alojamiento y manutencin (informacin prctica para las estancias de los/as estudiantes en el extranjero). La mayora de los/as estudiantes considera esta herramienta de comunicacin muy prctica y que les ayuda a aprender ms. - Cada facultad y escuela contribuyen de forma compartida en todo el proceso, a excepcin de la institucin coordinadora (The Faculteit Educatieve Opleidingen. Hogeschool van Utrecht de Holanda) la cual se encarga adems de la coordinacin y gestin del proyecto. - Tanto en la fase piloto como en la segunda fase tuvieron lugar intercambios entre los/as estudiantes de los diferentes pases a travs de estancias de un mes en la facultad y escuela del pas de destino. El primer intercambio tuvo lugar en el mes de mayo de 2006 y el segundo durante el mes de marzo de 2007. Esta movilidad es financiada por las diferentes Agencias Nacionales Scrates de cada pas y cubre los gastos de desplazamiento, alojamiento y dietas para el periodo de cuatro semanas. - El marco de movilidad se bas en el principio de experiencia y reflectividad multicultural. Normalmente este proceso de reflexin tiene lugar en el lugar de origen, pero en este caso se trata tambin de trasladarlo tambin a un nuevo pas a travs del intercambio y la interaccin con estudiantes del pas de acogida y de los dems estudiantes extranjeros, adems de la oportunidad de conocer la cultura y los sistemas educativos de los pases visitados. La reflexin se convierte en multicultural. Se trata de reflexionar sobre las competencias de las jvenes y futuras generaciones de profesores en Europa. Estos jvenes docentes podrn aportar soluciones contextualizadas a problemas locales sobre diversidad en sus futuras escuelas.
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- El estudio de diversos temas sobre diversidad en dos contextos distintos (local y forneo) gracias al entorno transnacional a travs del e-learning y de la movilidad de estudiantes, tiene un valor aadido para la comprensin de la diversidad en sus diferentes expresiones (cultural, racial, de gnero, de capacidades, etc.). - La aplicacin de este proyecto se recomienda como una herramienta de formacin docente para futuros profesores en la nueva sociedad del conocimiento, cambiante y multicultural. - Si se tiene en cuenta que la educacin en competencias se debe basar en la prctica, las escuelas y las instituciones de formacin docente deberan trabajar en conjunto. Contando con las escuelas en los proyectos internacionales de intercambio y movilidad se fomentar la calidad de la formacin de los estudiantes gracias al contacto directo con la prctica en sus pases de origen y en otros a travs de los intercambios. Con el proyecto REBELS se ha tratado de estimular este intercambio y colaboracin con las escuelas que tanto beneficia el aprendizaje de nuestros/as estudiantes. Este intercambio culminar el prximo 22, 23 y 24 de junio con una conferencia que tendr lugar en Koynia (Turqua) donde se debatirn estos temas, la metodologa empleada (e-learning, b-learning, prcticas educativas y movilidad de estudiantes) y los cursos implementados, as como el contenido de algunos de los captulos del informe final del proyecto. Bibliografa
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Educacin Superior
Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de nios y nias
Magdalena Cruz, M.A* Resumen El presente artculo presenta una panormica sobre Los programas televisivos y su incidencia en la conducta violenta de los nios y nias. La mayora de las investigaciones confirman que est aumentando el nmero de escenas con violencia fsica, psicolgica y sexual en las pelculas y series de televisin. Las informaciones encontradas confirman que est aumentando el nmero de escenas con violencia fsica, psicolgica y sexual en los programas de dibujos animados. Con repetida frecuencia estas escenas estn descontextualizadas y no toman en cuenta que provocan una deformacin en los valores sociales y culturales ms ntegros de la persona, incidiendo en el moldeamiento de conductas agresivas.
* Vice-rectora de Relaciones, Intercambio y Cooperacin de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA).
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En esta direccin se enmarca el presente artculo, que aborda como tema central el estudio de la influencia de los programas televisivos de dibujos animados con contenidos violentos, en la conducta violenta de los nios y las nias. El objetivo es contribuir a la sistematizacin del tema destacando las teoras ms importantes que sustentan este campo de investigacin, desde los enfoques clsicos hasta aquellos que dan continuidad en el presente. De este modo, se pretende aportar al estudio y comprensin del problema desde una perspectiva terica desarrolladora, a favor del cambio y la bsqueda de soluciones en torno al desarrollo de la infancia en la sociedad actual. Palabras claves: Violencia, efecto de la televisin en los nios y nias, dibujos animados y violencia escolar. Abstract: The Following Article Shows a Global Viewpoint about television programs and their influence on the violent childrens behavior. Most research papers confirm the increase of physical, psychological, and sexual violence scenes in films and television series. The results found confirm an increased number of physical, psychological, and sexual violence scenes in cartoon programs. Frequently, these scenes are not contextualized and do not take into account that they cause a damage in the most honest social and cultural values of the individual, influencing on the shaping of violent behavior; part of such scenes are the contests of visual images, particularly cartoon programs. This article is focused on that regard, and its central topic is the study of the influence of television cartoon programs with violent contents on childrens violent behavior. The purpose is to contribute to the systematization of the topic by making emphasis on the most important theories that support this field of research, from the traditional approaches to the ones that keep on studying the topic today.
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Magdalena Cruz, M.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de nios y nias
In this respect, the intention is to bring help in the study and comprehension of the problem from a theoretical and developing perspective, to favor the change and the pursuit of solutions concerning the child development in to todays society. Key words: Violence, television affects on childrens, cartoons, and school violence. Introduccin La violencia que se genera en las sociedades de hoy, es un problema complejo y polmico que ocupa la atencin de padres, maestros, especialistas y gestores de la educacin. De manera particular, resulta de inters la violencia generada por la televisin y sus efectos sobre los nios y las nias, lo que ha sido tema de diversas investigaciones que buscan establecer si existe alguna relacin entre estos elementos y su naturaleza. Es as que se han llevado a cabo en los pases iberoamericanos una gran cantidad de investigaciones, que desde enfoques terico - metodolgicos diferentes, intentan caracterizar el problema, explicar sus determinantes y ofrecer alternativas de solucin en los mbitos escolar, familiar y social. Entre las cuestiones que habitualmente cuestionan los expertos, se incluye la actitud indiferente que en ocasiones asumen los padres, los profesores, los gestores educativos, y aun ms, los organismos responsables de definir las polticas educativas, con relacin a las expresiones de violencia que aparecen en los medios de comunicacin en programas noticiosos, en producciones cinematogrficas, o en dibujos animados, etc. La violencia expresada en estos programas, pudiera tener relacin con el alto ndice de comportamientos violentos registrado en las escuelas, caracterizado por la presencia de armas blancas en las mochilas escolares, la existencia de grupos de pandillas que atentan contra maestros; as como las agresiones contra compaeros de aula, entre otras manifestaciones.
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Frecuentemente, en la literatura cientfica encontramos autores (Garca, 2000) que denuncian los actos de violencia fsica y verbal en la pequea pantalla. En este sentido, cuestionan si el consumo de programas televisivos con contenidos violentos da lugar a una conducta violenta en el receptor, o si por el contrario es la personalidad agresiva del individuo lo que condiciona el consumo de tales programas. De cualquier modo, ante esta situacin los autores (Cascante; 2002) cuestionan el papel de la familia y la escuela, como principales responsables de la educacin de los nios y las nias. Estas instancias estn llamadas a responder a las necesidades de los contextos sociales y culturales de los alumnos, actuando frente a las manifestaciones de violencia que se observan en el medio. A continuacin se presentan algunos aspectos ms detallados del abordaje de la incidencia de la televisin en la conducta de nios y nias, de manera particular, de los programas de dibujos animados. Investigaciones sobre la influencia de los programas televisivos de contenidos violentos en los nios y las nias La televisin es un medio audiovisual que presenta estmulos tanto visuales como auditivos. En las ltimas dcadas se ha impuesto sobre otros medios de comunicacin por su alto nivel de acceso. En la actualidad es el medio ms frecuentado y visto en todo el mundo. Para algunos especialistas en la temtica, la televisin es una fuente efectiva para la formacin y creacin de actitudes en los nios, ya que desde temprana edad son sometidos a su influencia. La televisin, por su carcter socializador, ejerce influencias con mayor facilidad en las edades tempranas de la infancia, en tanto durante estas etapas, el individuo se encuentra en un proceso de aprendizaje continuo, mucho ms vulnerable y expuesto a los cambios e influencias del medio. En sus investigaciones acerca de los medios de comunicacin y su influencia en la infancia, Albert Bandura (1973) analiza las
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influencias negativas que ejercen las circunstancias violentas del medio social y cultural, en la aparicin de rasgos de agresividad como elementos constitutivos del sentido de identidad en los nios y las nias. Sus clsicos experimentos con muecos ayudaron a identificar los mecanismos que intervienen en el aprendizaje cuando los nios y las nias observan actos de violencia en los medios de comunicacin. Segn este autor, los nios que observan violencia en la pantalla, tienden a comportarse ms agresivos, con relativa independencia de su procedencia social, sexo, nivel socioeconmico, o problemas emocionales. Las ideas planteadas por Albert Bandura (1973), han sido asumidas por investigaciones posteriores, para tratar de explicar la teora del aprendizaje de las conductas violentas por imitacin. La agresividad, como otras actitudes, son complejas formas de comportamiento social que en buena parte se aprenden. Los seres humanos no nacen con una serie de respuestas agresivas a su disposicin, sino las van adquiriendo del mismo modo que adquieren otras formas de comportamiento social, a travs de experiencias sociales, experiencias directas, y observando las acciones de los dems. En este sentido, se presentan investigaciones (Berkowitz; 1983), que estudian la influencia de los dibujos animados con contenidos blicos en nios y nias, las cuales revelan la asociacin entre el consumo de este material y el lenguaje agresivo. Por ejemplo, las investigaciones realizadas en el Proyecto del Aprendizaje Temprano de Georgetown, con el financiamiento de la Georgetown University y el National Institutes of Health (1984) demuestran cmo los infantes menores de 2 aos trasladan lo que aprenden de la televisin a sus entornos de vida real. La repeticin en la visualizacin de acciones y episodios, puede aumentar considerablemente la imitacin de las conductas observadas. Los infantes prestan ms atencin al video si ha sido visto anteriormente, que cuando ocurre por primera vez. Por otra parte, resultan interesantes los resultados obtenidos en las investigaciones de Eron y Huesman (1986), los cuales
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revelan que la niez intermedia (7 - 12 aos) es etapa del ciclo vital ms susceptible a la influencia de la televisin en la conducta infantil. Esto se debe al pensamiento operacional concreto que caracteriza a los nios y las nias de esa edad, lo que provoca una interpretacin fiel de la realidad, tal y como se ha percibido, como se explica en la teora del desarrollo del pensamiento de Piaget. El estudio de Espina (1990), corrobora lo planteado por los autores anteriores. El mismo pone de relieve que en 140,5 h. de emisin televisiva, el total de conductas agresivas asciende a la cifra de 824. Curiosamente, el mayor nmero de estas conductas se presenta en los espacios infantiles dedicados a los dibujos animados, y en segundo lugar, en las series, largometrajes e informativos. En general, predomina el tipo de violencia fsica, aunque la violencia psicolgica y moral, sobre todo amenazas verbales, insultos y manifestaciones de desprecio, presentan una curva ascendente. Rice, (1997) plantea que indudablemente la televisin como medio de comunicacin fomenta el comportamiento agresivo de los nios y las nias, ya sea a causa de la imitacin del modelo observado o por la aceptacin de la agresin como conducta apropiada. Esto se explica porque en los programas televisivos que prevalecen en nuestros contextos predomina la preferencia por lo imaginario, y los infantes asumen estas conductas, llegando a creer que lo que ellos conciben como realidad, son conductas vlidas. Por supuesto, la televisin en el mundo contemporneo ha venido a formar parte del hogar, participando en la formacin de opiniones, comportamientos, actitudes, etc. Sin embargo, estas formaciones pueden adoptar un carcter positivo o negativo en el sujeto, dependiendo del tipo de programacin que la familia observa. Algunos investigadores (Lobo y Jimnez, 1997) plantean que existe un clima de inculpacin televisiva que potencia una actitud en la que predomina la tendencia hacia lo irreal, lo
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cual facilita un proceso evasivo y una representacin ideolgicamente fantstica. Gerbner y Gross (1997) demostraron que durante el ao 1989 ocurri violencia en el 73 % del total de programacin de los Estados Unidos y en casi todas las caricaturas infantiles. En este estudio manejaron variables como el porcentaje de programas de contenido violento, el nmero de episodios violentos por programas y el porcentaje de personajes principales implicados en actos de violencia. En relacin a esto Igartua (1998), junto a un grupo de alumnos del programa de doctorado Comunicacin, Cultura y Educacin del Departamento de Sociologa y Comunicacin estudia los efectos directos e indirectos que la violencia televisiva ejerce sobre el comportamiento: en los procesos cognitivos y afectivos; a largo plazo, y de modo acumulativo. Dentro de las conclusiones a las que arriba, se comprueba que el nivel de violencia fsica es superior en los largometrajes que en las series. Cabe mencionar adems que no existe un nico tipo de violencia; tambin que la violencia psicolgica, aunque con dificultades, puede evaluarse y as emerge con un perfil claramente diferenciado con respecto a la violencia fsica. El proyecto Children, Young People and The Changing Media Environment, dirigido por Livingstone 1998, involucra a varios pases europeos en dilucidar los patrones de uso, el impacto en el tiempo libre y las formas de relacin que tienen los nios y jvenes con distintos medios, tanto los viejos como los nuevos medios. En este estudio se comprueba que en Inglaterra existe una relacin negativa entre el nivel socioeconmico y la posesin de televisin en el dormitorio de los nios. Seala el uso prolongado de la televisin en la infancia: mientras almuerzan, leen un libro o hacen sus deberes; situacin que es de gran preocupacin para la familia, la escuela y la sociedad en sentido general. Con relacin a este problema, algunos autores desarrollan investigaciones prcticas con la intencin de contribuir a super72
visar y reducir el tiempo de consumo de la televisin y los videos juegos. Se muestran disminuciones significativas en la agresin, al ser sometidos los nios y las nias, a un programa de orientacin y motivacin de seis meses, organizado para estos fines (Robinson, Wilde, Navacruz, Hydel y Varady, 2001). Otros estudios han demostrado que la conciencia sobre el impacto emocional que provoca la televisin aumenta con la edad, por lo que los menores son mucho ms vulnerables y sensibles. No obstante, en sentido general los nios y nias ms pequeas (siete aos) son capaces de comprender los contenidos televisivos lo suficiente, como para causarles un impacto emocional determinado y como para justificar la presencia de un mediador que les ayude a elaborar la correcta interpretacin de lo que estn viendo (Consejo Nacional de Televisin y la Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica de Chile; 2002). Asociado a lo anterior, se expresa la identificacin que los nios y las nias hacen con algunos personajes portadores de conductas violentas. Por ejemplo, los nios de siete aos se identifican con Dragon Ball porque se proyectan en l, es decir, les gustara ser ese nio con poderes para solucionar cualquier situacin adversa. Segn Papalia (2004), cuando los/las nios/nias ven violencia televisada pueden absorber los valores representados y llegar a considerar la agresin como una conducta aceptable. Cita a diversos investigadores que han realizado estudios en donde relacionan la violencia televisada con la agresin en los/las nios/nias. En sus investigaciones de Coie y Dodge (citado por Papalia 2004) plantean que algunos nios y nias no aprenden a controlar la agresin, por lo que tienden a ser impopulares y a tener problemas sociales y psicolgicos. Explica que la causa de reaccionar agresivamente radica en la manera cmo estos procesan las informaciones sociales, a cules rasgos del ambiente social prestan atencin y cmo interpretan lo que perciben. Estudios realizados por Woodward y Gridina (2000), concluyeron que 57% de los/las nios/nias estadounidenses de 8 a 16
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aos tiene televisin en su habitacin. Al respecto Garca (citado por Papalia 2004), plantea que EEUU es el pas pionero en el estudio de los efectos de la violencia de los programas de televisin en su audiencia. En un anlisis realizado de 217 estudios que se desarrollaron entre 1957 y 1990, se lleg a la conclusin de que existe una correlacin positiva y significativa entre la violencia de los programas de televisin y las conductas agresivas de los individuos. Por las razones anteriores puede entenderse que el tema de la violencia en la televisin sea motivo de gran preocupacin tanto para la escuela como para la familia. Estudios sobre las preferencias televisivas en la infancia Como ocurre a nivel mundial, en la Repblica Dominicana se considera que los nios y las nias pasan horas excesivas observando programas con contenidos violentos. Entre los actos violentos que son vistos por la infancia estn por ejemplo: muertes, guerras, golpizas, cuchilladas, balaceras, patadas, accidentes violentos y destruccin de propiedades, entre otros. Ogando (1987), de la Universidad Pedro Henrquez Urea, sustenta en su investigacin Estudio descriptivo del Contenido Agresivo de algunos Programas Infantiles en la Televisin de la Repblica Dominicana que existe alta frecuencia de agresividad en los programas infantiles de la televisin ya sean comedias, show y dibujos animados. Estos ltimos estn en segundo lugar en cuanto al monto de violencia que expresan. Segn el mismo estudio, en los dibujos animados hay ms agresin fsica que verbal, y los personajes ms agresivos y violentos son los que representan a los humanos. Las causas que inciden en el consumo televisivo en los nios y las nias son diversas y dependen de la realidad en que est enmarcado cada pas y del ambiente en el que se desenvuelve. A continuacin se cita el estudio realizado por el Canal Nacional de Televisin de Chile, (CNTV) 1997, que explica esta situacin
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en el contexto de los pases latinoamericanos. Segn este estudio, la magnitud del consumo televisivo infantil depende de los siguientes factores: Las actividades extraescolares. Los nios y las nias que desarrollan este tipo de actividades, tienen un alto grado de participacin en el sistema escolar y presentan un menor consumo televisivo. El ambiente social y familiar en que vive el nio. La presencia de otras personas en el hogar tiende a disminuir la magnitud del consumo, especialmente la presencia de los padres. Si la presencia mayoritaria es de otros nios o nias, la magnitud del consumo aumenta. Nmero de televisores y de conexiones al cable, ya que se permite el consumo segmentado al interior de la familia. Aumento de la oferta de programacin infantil y extensin del horario en que se transmite, tambin incide en un aumento del nivel de consumo de la televisin. El Consejo Nacional de Televisin de Chile, en el ao1999 indag sobre las preferencias de personajes de la Televisin. Un 83,7% de los entrevistados mencion se identificaban con personajes del mismo sexo. Las nias prefirieron mayormente personajes ficcionales y los nios personajes fantasiosos. Se comprob que a medida que aumenta la edad los/las nios/nias tienen diferentes preferencias: de 2 ao bsico prefieren uno fantasioso en un 51%; los de 5 bsico prefieren casi en la misma proporcin personajes fantasiosos con un 36,9% y ficcionales con un 36,4%; y los de 1 medio prefieren un personaje real 49,2%. Otros estudios (Del Villar, 2000) relacionan la oferta programtica, la vida cotidiana y lo que plantean los textos. En relacin con el equilibrio entre oferta y consumo, se pone en evidencia que el 26% de los/las nios/nias prefieren la programacin americana, mientras que al 48% le gusta ver la programacin japonesa. Estos datos reflejan un desequilibrio entre oferta programtica y el consumo.
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Por otra parte, los hallazgos de Del Villar (2000) hacen referencia a la relacin existente entre las preferencias de videojuegos, el estrato socioeconmico y las estructuras cognitivas y perceptivas que operan durante el juego. Determin que los nios y las nias que prefieren videojuegos de combates, son los de estrato socioeconmico bajo; los mismos slo captan el espacio de lucha del videojuego, obviando la barra de herramienta del mismo. Mientras, los nios y las nias de clase media y alta prefieren juegos de estrategias y aventura grfica. Los que prefieren juegos de aventuras grficas, son capaces de percibir en su mayora cuatro de los seis espacios perceptivos, mientras que los que juegan con estrategias, captan la totalidad de los ocho espacios y los interrelacionan. En la misma temtica de investigacin se realiz un estudio significativo en Colombia sobre televisin y niez por la investigadora Lpez de la Roche (2004). Este estudio explor, desde la perspectiva de las audiencias, el universo de los imaginarios infantiles en sus relaciones con la familia, el barrio, la ciudad, el pas, el mundo y las formas en que los medios de comunicacin intervienen en la construccin de dichas imgenes. Dentro de los resultados presentados se concluye que los nios son ms que espectadores frente a los medios, son actores sociales, sujetos de derecho y consumidores activos de los mensajes mediticos. Los programas recreativos que incluyen animados y cuentos infantiles presentan 176 escenas violentas por da; los animados y recreativos representan tipos estereotipados de familias, deformando la imagen de los padres. Por otro lado, plante que los programas preferidos por nios y nias son los recreativos, donde se venden como modelos exitosos la fuerza fsica, el poder del dinero y la eficacia de las armas. Dibujos Animados y Violencia Escolar. La violencia en la escuela es una problemtica extendida en los sistemas educativos, lo cual trae consecuencias negativas en
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el desarrollo estudiantil, esto es, comportamientos disfuncionales que afectan directamente a los implicados, como por ejemplo molestar, atormentar, amenazar, golpear o asaltar. En estudio realizado con alumnos del bachillerato y formacin profesional, por el profesor Melero (1993), en Mlaga, Espaa, se determin que los alumnos repetidores estn ms implicados en casos de violencia. Todos los centros donde se detectaron conflictos pertenecan a zonas desfavorecidas. En el mismo estudio el 57.5 % de los profesores manifestaron tener conflictos con sus alumnos. Otra investigacin realizada por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona en 1996, sobre la violencia en los Institutos de Enseanza Secundaria, plante que en los centros se produce un 14% de agresiones fsicas y un 14.5 % de amenazas fsicas. En el 21% de los juegos que practican los alumnos son claramente violentos y que el 77% de las agresiones se producen en el aula y el 66% en el patio. Al respecto, la UNESCO ha llamado la atencin sobre el uso indiscriminado y masivo de la televisin, lo que puede resultar peligroso para el aprendizaje de los nios y las nias, al aumentar la pasividad intelectual de estos, apartarlos del trabajo escolar y limitar sus capacidades y desempeos creativos. Segn refiere Segest (1997), las causas y consecuencias de la agresin escolar, son las siguientes: Hbito de ver imgenes de violencia como algo que no les afecta, como patrn de conducta que es inevitable y sin consecuencias. Falta de modelos positivos frente a modelos negativos que quedan impunes. Educacin permisiva. Problemas de personalidad, de relacin en grupos Imitacin de costumbres perniciosas. Confusin del rol de estudiante; as como escasos recursos y diferencias del entorno.
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El mismo autor (1997), plantea que los padres y profesores/ as muchas veces no tienen nocin clara del problema de la violencia entre nios/nias, y tratan el tema con sus hijos y alumnos con poca frecuencia, lo que provoca que estos piensen que la intervencin de los adultos es ineficaz y que hablarles a ellos les complica ms, lejos de ayudar. En un artculo del peridico la Nacin de Costa Rica, en 1997, realizado por Hazle Barahona, se presenta un anlisis de la violencia en la escuela, donde el autor plantea que sta repercute en la indisciplina del entorno escolar y hace referencia a que son los educadores los llamados a solucionarla, manejando con tcnicas adecuadas a su grupo de estudiantes. Segn el informe del Banco Interamericano de Desarrollo en la Octava conferencia de Esposas de jefes de Estados y Gobierno, realizada en Santiago de Chile en 1998, los/as nios/as que sufren o presencian violencia tienen un rendimiento menor en la escuela, adquiriendo menos capital humano y limitando as sus posibilidades futuras en el mercado laboral. Por otro lado Martnez, Coen y Papaterra (1999) presentaron un estudio en el cual llegan a la conclusin de que los/las nios/ as imitan lo que ven en la televisin y les gusta crear los personajes especialmente los muequitos; pero cuando estos programas son violentos pueden transmitir conducta inadecuada, las cuales ms tarde se reflejarn en forma agresiva en sus juegos y en particular en el contexto escolar. En lo que respecta a la escuela, confirm que la televisin poco o nada promueve los aprendizajes para que los/as nios/as se conviertan en receptores activos de los medios. Candas y Lucero (2005) en estudio realizado en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina, de la Facultad de Humanidades, concluyeron que los nios se identifican con modelos propuestos por los dibujos animados, Dragon Ball Z y Pokemon, asumiendo conductas agresivas y violentas, que comprometen el clima de las relaciones interpersonales en el mbito escolar. Los nios que asumen conductas agresivas se convierten en victimarios de
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aquellos que manifestando conductas sumisas se convierten en sus vctimas. Esta situacin compromete no slo el rendimiento acadmico de ambos, sino tambin su progresivo deterioro en el desarrollo social, como as tambin en su autoestima. Las investigaciones presentadas corresponden a estudios realizados en Estados Unidos, Espaa, Mxico, Chile y Colombia, sobre la televisin y la tele-audiencia infantil. En general, son trabajos realizados fundamentalmente en el nivel de primaria y pre-escolar y no en la segunda enseanza. Estos podran ser clasificados desde el punto de vista metodolgico, en investigaciones experimentales descriptivas, exploratorias, estudios correlacionales y estudios longitudinales. Este tema ha generado debates en aspectos tan relevantes que van desde la cantidad de consumo televisivo que ven los/as nios/as, los procesos tanto afectivos como cognitivos que intervienen, los niveles de comprensin que pueden lograr, las bondades que presenta la televisin como un medio educativo y el rol que juegan los padres en su regulacin, entre otros. Algunas controversias parten de la teora de que los nios son telespectadores activos que construyen sus propios significados de lo que ven en televisin a partir de su construccin personal y valorativa. No obstante, el cmo se desarrolla esta relacin, es un tema polmico que prevalece en las conclusiones formuladas. Se revela en las documentaciones revisadas que existen otros autores especialistas en la temtica que cuestionan tal aseveracin y afirman que los resultados de las investigaciones planteadas por el grupo anterior no establecen claramente de qu manera los contenidos de los programas de dibujos animados son realmente la causa directa de la conducta agresiva. En la actualidad el tema de violencia en el contexto escolar es altamente preocupante por su envergadura y generalidad. Esto responde a multiplicidad de factores condicionantes, ya sea como resultado de los efectos de los programas de dibujos animados, o por el agravamiento mismo de los casos de violencia en la escuela. El agravamiento de esta situacin a nivel mundial,
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ha provocado que muchos autores analicen el problema con profundidad, para dilucidar sus causas y los posibles efectos que pueden ocasionar sobre los alumnos. Conclusiones Las investigaciones presentadas en este artculo destacan con especial nfasis que existe un alto ndice de violencia televisiva que interviene como factor importante en la determinacin de conductas violentas en la infancia. La reiterada observacin de escenas violentas en televisin repercute seriamente sobre la conducta violenta de los nios y las nias, lo que comienza a registrarse a partir de los tres aos de vida. Las informaciones encontradas en estas investigaciones se orientan bsicamente a estudiar la influencia de los programas de televisin en la conducta de la tele audiencia, se ubica la televisin como uno de los medios ms usados por los/las nios/nias que puede jugar un papel determinante en la conducta violenta que stos muestran. La mayora de estas investigaciones confirman que est aumentando el nmero de escenas con violencia fsica, psicolgica y sexual en las pelculas y series de televisin. En el apartado de la preferencia televisiva presentada en las investigaciones, se evidenci que los programas de dibujos animados con contenidos violentos son los preferidos por los nios y las nias sobre todo los que presentan a los humanos; y que en stos hay ms agresin fsica que verbal. La mayora de los estudios citados que relacionan los dibujos animados y la violencia escolar, coinciden en plantear que la relacin entre el uso de la televisin y el desempeo escolar es compleja, an cuando existe consenso en el impacto positivo a travs de los programas educativos. Sustentan que la cantidad de horas que un nio dedica a ver programas de dibujos animados, sin control y supervisin de los padres, incide determinantemente en su bajo rendimiento acadmico en la escuela y en las relaciones poco afectivas de convivencia escolar.
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Resulta evidente que los maestros y todos los dems miembros del sistema educativo, adems de la familia, tienen que asumir que el incremento de violencia en las escuelas no es un hecho aislado y casual. Este es un problema cada vez ms inminente que afecta la vida de cada infante, de su grupo y de la sociedad en sentido general. Est vinculado con el consumo de programas de dibujos animados violentos. Esta situacin demanda redefinir el rol de las instituciones sociales, las cuales estn llamadas a involucrarse en el desarrollo de metodologas y programas que contribuyan a la solucin de este problema complejo. La familia juega un papel preponderante a la hora de compartir los programas que ven los nios y las nias. Se habla de situacin de aprendizaje y mediaciones institucionales. Plantean adems, que no slo a los programas de televisin que tienen contenidos educativos explcitos se le puede sacar provecho, sino tambin a aquellos que no han sido diseados con este fin. Entre los beneficios que puede aportar la televisin como medio cabe sealar que: favorece el conocimiento de un vocabulario ms extenso, permite un mayor conocimiento del mundo exterior, permite conocer otras culturas, otros pases, otras sociedades, campaas educativas, programas de entretenimiento y juegos educativos. A partir de estas ideas, se evidencia cada vez ms la necesidad de seguir profundizando en esta lnea de investigacin, muy en particular en el contexto dominicano, donde todava ha sido muy poco tratada esta temtica. Es indudable que la televisin es una muestra de avance tecnolgico a favor de la sociedad, pero que demanda un acompaamiento adecuado por parte de los individuos adultos, para que se utilice adecuadamente. Es necesario que se regularicen y se controlen los programas que sta ofrece, porque sin lugar a duda, hay que reconocer que muchas de las programaciones estn cargadas de contenido de violencia, por lo que hay que disear estrategias desde la escuela y la familia para reducir los efectos negativos que produce.
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Educacin Superior
Los Estudios de identidad profesional en la psicologa educativa: actualidad y perspectivas

Dra. Beatriz Marcos Marn* Cuba, 2008 Resumen El artculo presenta algunas reflexiones en torno al estado actual de las investigaciones sobre la identidad profesional del docente en el contexto de la Psicologa Educativa. Se hace un llamado a la solucin de dos cuestiones esenciales para las ciencias contemporneas de la educacin. Por un lado, la trascendencia de enfoques dicotmicos y parciales en el estudio de los proble-
* Dra. Beatriz Marcos Marn. Profesora Auxiliar de la Facultad de Psicologa, de la Universidad de La Habana. Doctora en Ciencias Pedaggicas. Master en Psicologa Educativa. Especialista en Diseo Curricular y Trabajo con Grupos en Educacin Superior. Integrante de la Ctedra de Vigotsky. Especialista del Programa Clnica del Maestro del Centro de Orientacin Psicolgica de la UH. Investigadora en la esfera del desarrollo de la Identidad Personal - Profesional. E-mail: bmarcos@psico.uh.cu
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mas de la subjetividad del docente. Por otra parte, la demanda urgente de propuestas cientficas operativas que, ms all del decir, faciliten desde la prctica, la solucin a las demandas y prioridades que imponen a la ciencia los desafos del desarrollo social actual. Palabras Claves: Identidad profesional del docente, psicologa educativa, estado actual de las investigaciones y desafos. Abstract: The article has some reflections about the current condition of the studies on professional identity of professors in the context of educational psychology. Theres an observation about the solution of two essential issues for education contemporary sciences. On the one side, the transcendence of dichotomical and partial approaches in the study professors subjectivity. On the other side, the urgent demand of operative scientific proposals that, beyond theory, could facilitate, from a practical viewpoint, the solution to the demands and priorities imposed on science by the challenges of today social development. Key words: professional identity of professors, educational psychology, condition of the studies and challenges. Enfoques y tendencias actuales sobre la identidad profesional del docente. Los estudios sobre la identidad del docente se han quedado rezagados frente a la investigacin de cuestiones operativas relativas al funcionamiento y la efectividad del rol. Desde una concepcin de funcionamiento objetivo predominan investigaciones que intentan definir las tareas, acciones, estilos y mtodos del docente en la actividad y la comunicacin pedaggica. Vinculado
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Dra. Beatriz Marcos Marn: Los Estudios de identidad profesional en la psicologa educativa: actualidad y perspectivas
a ello, se encuentran los estudios sobre la calidad y efectividad del trabajo del docente, los cuales se centran en aspectos como la constatacin de si existe o no efectividad, qu la determina y por qu; as como las propuestas de nuevos paradigmas educativos encaminados a proveer al docente de instrumentos metodolgicos necesarios para asegurar la calidad de su actividad educativa. De esta forma se reconceptualizan cuestiones relacionadas con la formacin y superacin profesional del docente, los mtodos y recursos tcnicos que ste debe conocer y emplear, el diseo curricular, los estilos de direccin y comunicacin ms efectivos, las formas de evaluacin, entre otros aspectos. Sin lugar a dudas, las cuestiones abordadas dentro de esta lnea de investigacin tienen una amplia repercusin en la problemtica de la identidad profesional. Sin embargo, en la literatura consultada no predominan las alusiones a la subjetividad del docente en los anlisis de los problemas objetivos del desempeo. Lo anterior no niega la existencia actual de un grupo notable de investigaciones que enfocan el estudio del rol del docente desde la perspectiva de la identidad. Estas investigaciones, fundamentalmente, dan continuidad al enfoque humanista y a la teora crtica de la educacin, an cuando en el presente resulta difcil delimitar tal pertinencia con precisin, dada la tendencia a la multiplicidad de enfoques y teoras en los ltimos aos. En sentido general, se encuentran tres direcciones o tendencias temticas fundamentales en el abordaje del problema. La primera de estas tendencias se corresponde con el estudio del modelo social del docente, el cual ha adquirido fuerza en las ltimas dcadas. Esta lnea de investigaciones se inscribe dentro del llamado enfoque objetivo en el campo de estudios de las identidades colectivas. Aqu se incluyen los trabajos acerca de las caractersticas que tipifican a la profesin de docente como grupo social, los ideales de docente que proyecta y exige la sociedad, las influencias que estos modelos sociales ideales o negativos ejercen en la autoimagen del propio docente y cmo
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nutren al mismo de un prototipo que debe guiar su conducta en la medida en que se erige en parmetro para autoevaluarse y definir metas de autosuperacin. Una parte de estas investigaciones se centra en la crtica al modelo de docente correspondiente al paradigma tradicional de la educacin y en la propuesta de otros modelos alternativos, desarrolladores de la personalidad del docente (Barabtarlo, A., 2005; etc.). Otra parte, ubica el foco de atencin en el anlisis de las instituciones sociales que dirigen la educacin, sobre las cuales los autores depositan la responsabilidad del desarrollo del docente como persona y ente social. En este caso abundan los trabajos de un nmero considerable de autores que reportan, a modo de catarsis, los conflictos poltico - econmicos que enfrenta la educacin en los pases subdesarrollados (Ferrars, J., 2004). Desde ambas direcciones se destacan trabajos que explican la incidencia del modelo social en la autoimagen. Las investigaciones realizadas sobre esto han demostrado las secuelas negativas que acarrea a los docentes el hecho de aferrarse rgidamente a un modelo ideal importado, en lugar de representarse a s mismos individual y subjetivamente (DellAno, D., 2003). En este mismo sentido, se analiza el eco que provoca tanto la imagen social con matices negativos, como las expectativas que se desgajan del modelo social, en las conductas y actitudes del docente. As, por ejemplo, algunos autores estudian los conflictos y contradicciones internas que provoca la asuncin de los moldes estereotpicos del docente como individuo autoritario, tirnico o poderoso, lo que condiciona actitudes ambivalentes, defensivas y resistenciales, ante s mismos y ante los dems (Cayetano, L., 1999). Sobre la base de estos enfoques crticos, se aborda la cuestin de la definicin de un perfil del docente ideal, trabajando este modelo como medida para llegar a ser. En este contexto, por ejemplo, existen autores (Fernndez, M. y Elortegui, B., 1996) que clasifican a los docentes ideales como tecnlogos, artesanos, descubridores, constructores, en funcin de los
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diferentes patrones didcticos que consideran que stos deben asumir. Otros autores se basan en la motivacin profesional como parmetro central de esta definicin, considerando buen profesor al individuo que se manifiesta realmente motivado por su ciencia, capaz de ensearla, autnomo en sus juicios profesionales, investigador, artista, etc. (Gonzlez, L., 2000). Una definicin similar a la anterior conceptualiza al profesor excelente como aquel poseedor de una adecuada capacidad comunicativa (Loscertales, F. y Marn, M., 1993). Estos autores se detienen en la propuesta de un modelo ideal ms cercano a la persona del docente, en la medida que da cabida a cualidades diversas, a partir de un espectro general y amplio de indicadores. Las investigaciones sobre el modelo social persiguen la intencin de rescatar la figura del docente como protagonista de las transformaciones que demanda la escuela, y que deben estar necesariamente avaladas por el cambio personal del docente, lo cual constituye un plano importante de reflexin. Pero los patrones o modelos ideales presentados reflejan una visin positivista del problema, en la medida que proyectan una sumatoria de atributos o caractersticas aisladas y no parecen responder a un anlisis profundo acerca de la dinmica de funcionamiento de la personalidad del docente en los diferentes contextos de la actividad profesional. La segunda tendencia se refiere al enfoque de la pertenencia, el cual aborda el estudio de la identidad del docente como nocin de identificacin con el grupo profesional. Algunos autores (Lempert, S., 1995) se detienen en el anlisis de la incidencia de ciertos valores, estilos de vida y normas sociales en la aparicin de sentimientos de desarraigo y rechazo a la profesin. En este sentido se habla de un dficit en la identidad profesional del docente, ya sea porque los smbolos que podran resultar atractivos para l no son localizables en su espacio, o porque la asuncin del rol profesional implica el abandono de parte de las propias metas y objetivos vitales (Litwin, E., 2002).
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En el caso particular de Amrica Latina, se ofrecen argumentos que sitan al docente de enseanza primaria y media como un individuo que ocupa un lugar inferior con relacin a otros profesionales, dado su bajo poder adquisitivo, las precarias condiciones en que debe ejercer su trabajo y el injusto reconocimiento social a sus logros, limitados por causas ajenas a su voluntad y empeo. A pesar de esto, su rol le obliga a erigirse en representante y portavoz de los intereses de la sociedad en general, por lo que se convierte as en un mediador de los valores de las clases en el poder, a las cuales no pertenece, siendo por tanto un vocero de mensajes que no comparte, ya que no responden a su situacin vital. (Gimeno, S., 1998). Con relacin a este tipo de investigaciones resultan interesantes los estudios de educacin comparada, los cuales reflejan claramente cmo la problemtica de la pertenencia, a pesar de poseer determinadas regularidades, difiere en dependencia de los entornos poltico sociales en los que los docentes se insertan. La tercera tendencia se corresponde con el enfoque perceptivo de la identidad, centrado en el estudio diagnstico de la autoimagen y la autoestima del docente. En esta lnea se ubica un nmero importante de los trabajos que se perfilan sobre la identidad del docente en la actualidad, que se inclinan, bsicamente, a la caracterizacin del problema. El objetivo central de los autores es explorar cmo se perciben o estiman los docentes a s mismos como profesionales en el desempeo de la profesin (Meneses, E., 1999). Algunos autores intentan trascender el plano de la caracterizacin y profundizan en la relacin autoimagen y conducta. En el centro del inters de estos investigadores est la constatacin de las influencias del autoconcepto o creencias sobre s mismo en el comportamiento prctico y la ejecucin del docente. En este grupo se incluyen autores (Nez, T., 1994; Olive, L., 1998; etc.) que intentan demostrar las altas correlaciones existentes entre la efectividad del docente y la percepcin de s mismo. Pero el
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anlisis de ambas variables, tiende a analizarse fuera del contexto concreto en el que intervienen, dejando de considerarse otros factores objetivos y subjetivos que influyen en la efectividad del docente, por lo que puede cuestionarse la verdadera validez de las correlaciones que se establecen. Asociado a ello, se encuentra un grupo de trabajos que profundizan en las influencias que ejercen las imgenes de los alumnos en el autoconcepto del docente. Dentro de este grupo se destacan las investigaciones en torno al problema de la autoimagen especular o imagen que poseen los docentes de cmo son percibidos por los alumnos. Segn los autores, en particular los docentes expresan una inclinacin a percibir determinadas preferencias y aversiones de los alumnos con relacin a sus procederes. Tales expectativas del alumnado se convierten en normativas, reglas de conducta que pautan lo que el docente debe decir y hacer, las que con regularidad ste acata y se cuida de cambiar, para alcanzar la aceptacin del grupo (Nash, R., 1998). Estas percepciones y expectativas del alumnado sobre el docente pueden provocar diversas reacciones en ste. Puede adaptarse a este esquema y responder a l, o por el contrario puede conducirse de acuerdo a su personalidad, mediante la expresin de actitudes y posturas realmente autnticas que reflejen un respeto de su s mismo y del s mismo del otro. De modo general puede concluirse que estos enfoques, por separado, abordan los aspectos constitutivos de la identidad profesional del docente, por lo que la integracin de ellos constituye un verdadero reto para la ciencia, en aras de trascender la parcialidad en el anlisis de un fenmeno esencialmente sistmico. Apuntes crticos sobre el estado de la investigacin actual Los enfoques y tendencias analizadas sobre el estudio de la identidad profesional del docente, expresan determinadas caractersticas y sugieren importantes ideas a tener en cuenta a la hora
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de adentrarse en esta rea de trabajo. En este sentido, se arrojan datos empricos de inters que expresan regularidades que facilitan una visin general de la caracterizacin del problema en el mundo actual, a pesar de sus diferencias en los diferentes pases y contextos. En comparacin con las experiencias que analizan el problema del rol del docente desde una visin ms operativa y funcional, el enfoque orientado hacia la subjetividad aparece tratado con menos frecuencia en la bibliografa consultada. Los asuntos ubicados en el afuera del docente predominan en el campo de las investigaciones, y la subjetividad se inserta bsicamente cuando se cuestiona la efectividad del rol. Si bien encontramos estudios que profundizan en el factor interno del docente como persona, an no son suficientes y con regularidad son desplazados a la hora de la instrumentacin prctica, por los resultados de investigaciones sobre problemas ms objetivos y concretos. Aportes al estudio de la identidad del docente, en los trabajos reseados resaltan los perfiles ofrecidos sobre prototipos de docentes ideales que definen metas al proceso formador y superacin continua de los educadores, las reflexiones acerca de las influencias del modelo social de docente y de los estereotipos sociales negativos, las relaciones establecidas entre autoimagen y conducta; as como los nuevos modelos y enfoques curriculares que apuntan al desarrollo personal profesional del docente, en el contexto de los cuales la identidad profesional se presenta como una imperiosa necesidad y un reto. Sin embargo, pueden destacarse algunos apuntes crticos que desde un enfoque de la identidad profesional, reflejan an limitaciones en los estudios actuales del rol del docente. En primer lugar, los estudios sobre la identidad del docente se presentan fundamentalmente en el terreno terico, predominando el planteamiento y la caracterizacin del problema. Aunque algunos autores ofrecen alternativas operativas, las propuestas de intervencin y desarrollo no cuentan con suficiente generalidad y
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sistematicidad, por lo que puede considerarse un rea de trabajo en la que queda un largo camino por recorrer. En segundo lugar, an cuando de forma directa se seala la presencia de elementos cognitivos, afectivos y conativos en los determinantes del problema, se observa cierta dicotoma en el abordaje de estos componentes de la identidad profesional. As, por ejemplo, en los estudios actuales se da un peso fundamental a los factores de ndole cognitivo, predominando los trabajos tericos y prcticos sobre el tema de la autoimagen del docente, mientras, aunque reconocidos, son menos abordados los concomitantes afectivos. Por otra parte, el factor conductual se trata bsicamente desde el criterio de efectividad en el desempeo. La relacin que frecuentemente se establece es autoimagen-efectividad, pero el comportamiento del docente tiene implicaciones mas all de su efectividad y el cmo influye ste en el autoconcepto, resulta ser un aspecto poco abordado. En tercer lugar, se observa una tendencia a la visin del docente desde su percepcin como integrante del grupo profesional, y como portador de un conjunto de atributos comunes al resto de sus colegas, establecindose categorizaciones generales a partir de una muestra representativa, en la que las peculiaridades individuales de cada sujeto apenas se contemplan. De este modo, se enfatiza en la dimensin de homogeneidad que encierra la identidad y queda descuidado el problema de la heterogeneidad. Lo anterior se traduce en un acento marcado en la concepcin de la identidad a partir de los sentimientos e identificaciones del docente hacia su grupo profesional (en qu medida y por qu se siente como miembro del grupo), lo cual, sin lugar a dudas, es una dimensin importante en la investigacin de identidad. Pero se aprecia un dficit en la segunda dimensin del problema, es decir, la nocin de diferenciabilidad del s mismo como entidad nica, an dentro de una grupalidad comn, que permite responder a preguntas como quin soy como docente?, qu me diferencia del resto de los colegas?, qu me hace peculiar e irrepetible?
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En cuarto lugar, en la literatura universal se observa con frecuencia significativa la apreciacin de los autores de una contradiccin indisoluble entre el sentido de identidad del docente y los niveles macrosociales, sus normas y pautas, lo que no siempre se enfoca como hecho particular caracterstico de ciertas sociedades o latitudes, sino como verdad absoluta y generalizable. En ocasiones aparece un enfoque subjetivo en el anlisis del problema, a partir del cual se concibe una ruptura entre el sentido de identidad del docente y los niveles macrosociales, sus normas y pautas. Perspectivas de la investigacin en Cuba En el terreno psicopedaggico, en Cuba, en la ltima dcada, se realizan investigaciones y acciones a favor de un modelo educativo integral, que como filosofa general sostiene la concepcin del hombre como sujeto consciente y activo en su proceso de autoeducacin. En esta direccin, se redimensionan las concepciones tradicionales y se ofrece una definicin ms flexible, integradora y operativa del rol del docente, en funcin del encargo social, pero desde una perspectiva personalizada que incluye una visin del desarrollo personal profesional (Blanco, A. y Recarey, S., 2001). De este modo, an cuando no puede afirmarse que en la investigacin educativa actual prevalezca el abordaje directo del problema de la identidad profesional, s encontramos referencias al tema en diferentes enfoques acerca del proceso formativo y la profesionalizacin del docente. El anlisis crtico y cuestionador del rol tradicional del docente, ocupa un plano central en las propuestas de los autores contemporneos (Kraftchenco, O. y Segarte, A., 1999; Portuondo, R., 2003; etc.). As se destacan las reflexiones acerca de los efectos que el modelo tradicional acarrea, no solo en el desempeo profesional del docente, sino tambin en su desarrollo personal y en su nivel de motivacin y satisfaccin con la profesin (Garca, V., 1999; Marcos, B., 1999; Farias, G., 2002). En la consecucin de un modelo diferente de docente, a tono con
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las necesidades y requerimientos del desarrollo social actual, se presenta una nueva concepcin del modelo curricular para la formacin docente, que concibe la necesidad de formar al egresado como un pedagogo que se considere ante todo docente, lo que supone el desarrollo progresivo de una identidad profesional pedaggica, como camino hacia la verdadera profesionalizacin (Addine, F. y Garca, G., 2001, p.8). La identidad profesional del docente se entiende como uno de los componentes fundamentales del modo de actuacin profesional pedaggica, y su configuracin se concibe vinculada a la esfera valorativa del sujeto en la propia actividad profesional, en el enfrentamiento de los logros y dificultades de la prctica, desde una posicin objetiva, reflexiva, autocrtica y constructiva (Chirino, M., 2001). As, por ejemplo, se habla de la autovaloracin del docente y de su capacidad para anlizar y tomar conciencia de los propios procesos, como uno de los elementos que mediatiza la competencia didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje (Parra, 1., 2001). Resultan, adems, de gran valor explicativo las investigaciones que apuntan, de un modo explcito o implcito, al problema del desarrollo de la autoconciencia del docente. Entre las que ms se destacan en esta direccin podemos mencionar, por ejemplo: - Los estudios sobre el tema de la motivacin profesional y sus implicaciones en la formacin y funcionamiento del rol profesional (Domnguez, L. y Sabala, M. C., 1999). - Los proyectos de desarrollo de la creatividad. En este terreno se presentan experiencias concretas que incluyen el autoconocimiento como indicador del desarrollo de una personalidad creativa (Gonzlez, F., 2005). - Las investigaciones sobre el problema de la autoevaluacin del desempeo profesional, en las cuales se plantean ideas importantes en torno a la relacin entre la autoconciencia y la autorregulacin del comportamiento del docente. (Gonzlez, P., 2001).
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- El estudio sobre las cualidades del pensamiento del profesor, en el cual la problemtica de la autorreflexin se infiere en experiencias de desarrollo de la criticidad y la reflexin del docente sobre su realidad profesional. (Canfux, V., 2001). - Los trabajos sobre formacin de valores tico profesionales (Bombino, L. y Fernndez, L., 2003), en los cuales se aportan reflexiones y enfoques interesantes sobre los ideales sociales y las cualidades morales de la profesin. Los resultados de estas investigaciones constituyen referentes para enfrentar el estudio del desarrollo de la identidad profesional del docente desde una dimensin individual, en la medida que la motivacin profesional, las cualidades, valores y normas ticas, el pensamiento crtico, la autoevaluacin, entre otros, son fenmenos subjetivos que mediatizan el proceso de configuracin del sentido identitario en la persona. Sin embargo, en ellas falta an el nexo entre la profesin como grupo con identidad y los miembros individuales que se incluyen en ella y la incorporan a su personalidad. Por otra parte, a pesar de las aproximaciones al problema, las cuestiones especficas con relacin a cmo se perciben los docentes a s mismos, cmo se autocomprenden en funcin de los conflictos y contradicciones de sus entornos profesionales, cul es el estado de la autoestima de estos, sus posiciones ante la superacin profesional y el cambio, entre otras, merecen una atencin mayor desde la teora y la prctica en la actualidad. En esta lnea se perfilan las investigaciones que en los ltimos aos se vienen desarrollando en el contexto de la Clnica del Docente, dirigidas al estudio y atencin a los problemas personales profesionales de los docentes en nuestro pas. Una parte de estas investigaciones (Farias, G., 2003) se ha encaminado al estudio y cambio conceptual de los docentes, acerca del empleo de los distintos recursos y prcticas pedaggicas. Otra parte, se ha centrado en el diagnstico de la identidad profesional de
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los docentes (Marcos, B. y Garca, V., 2005), no slo desde la dimensin cognitiva de la autoimagen, sino tambin desde su perspectiva afectiva y comportamental. En estas investigaciones se ha revelado la existencia en los docentes de ciertas dificultades y conflictos de identidad profesional, los cuales reclaman ser atendidos en los espacios de superacin posgraduada. Estos resultados han sido tomados en cuenta como basamento emprico de la presente investigacin, la cual pretende, justamente, ofrecer una va de solucin para el enfrentamiento y prevencin de este tipo de problemas. Perspectivas y retos. A manera de conclusiones podemos afirmar que constituye un reto actual para los profesionales de la Psicologa Educativa profundizar en el conocimiento de los fenmenos identitarios que ataen a los docentes. Pero no basta con la descripcin y la reflexin sobre el fenmeno; es importante adems la creacin de estrategias encaminadas a potenciar un sentido de Identidad consciente y desarrollador en el docente. Los alcances y limitaciones de los estudios analizados confirman la necesidad y el reto de la integracin terica y la intervencin en torno al problema, desde una perspectiva holstica y psicosocial, que incluya sus elementos en una relacin dialctica y abarque sus dimensiones en una visin centrada en el individuo y en la sociedad. Pero el enfoque en este problema no puede ser importado, tiene que provenir de soluciones propias derivadas de las particularidades que se asumen en cada contexto concreto. Adems, tiene que enfocarse hacia el docente como protagonista esencial, por cuanto el desarrollo de los sentidos de mismidad y pertenencia a la profesin descansa necesariamente en la toma de conciencia y en la disposicin del docente para abrirse a la maravillosa experiencia de mirarse por dentro.
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Bibliografa
1. Addine, F. y Garca, G. (2003): La profesionalizacin del maestro desde sus funciones fundamentales. Colectivo de autores, Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, MED, La Habana. 2. Blanco, A. y Recarey, S. (2001): Acerca del rol profesional del maestro. Colectivo de autores, Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, MED, La Habana. 3. Bombino, L. y Fernndez, L. (2005): Estudios ticos. Editorial Ciencias Sociales, La Habana. 4. Canfux, V. (2001): La formacin psicopedaggica y su influencia en el desarrollo de cualidades del pensamiento del profesor. Tesis de Doctorado en ciencias pedaggicas. CEPES, Universidad de la Habana. 5. De la Torre, C. (2003): Las identidades. Una mirada desde la psicologa. Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, Ciudad de la Habana, Cuba. 6. Marcos, B. (1999): Las autocomprensin del Maestro: un enfoque terico y una propuesta de desarrollo. Tesis de Maestra en Psicologa Educativa, Facultad de Psicologa. Universidad de la Habana. 7. Marcos, B. (2005): Estudio del desarrollo de la Identidad Profesional del Maestro. Tesis Doctoral, Universidad de La Habana, Cuba. 8. Marcos, B. y Farias., (2005): El programa de la Clnica del Maestro en su instrumentacin. Resumen publicado para la Convencin Internacional OMINIS 2005, Universidad de la Habana. 9. Marcos, B. y Farias., (2005): El programa de la Clnica del Maestro desde una ptica terica. Resumen publicado para la Convencin Internacional OMINIS 2005, Universidad de la Habana.
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Educacin Superior
El profesor bimodal y las competencias bsicas para una enseanza con calidad
Ruth Marlene Aguilar Feijoo*
Resumen La presente comunicacin inicia con una mirada rpida al modelo educativo de la Universidad Tcnica Particular de Loja (UTPL) y, desde este enfoque, se intentan definir las principales competencias, donde confluyan las funciones y tareas que el profesor bimodal tiene que desempear en la actualidad. En nuestro pas cada vez es mayor el nmero de instituciones que inician ofertas educativas a distancia, debiendo sus profesores incorporarse a la enseanza bimodal (presencial y a distancia; presencial y semipresencial; distancia tradicional y virtual) y
Directora del Instituto de Pedagoga para la Educacin a Distancia. Universidad Tcnica Particular de Loja
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asumir los nuevos roles que les posibiliten llegar a los alumnos con una educacin pertinente y de calidad. Seguros de que las competencias docentes se desarrollan a lo largo de la carrera profesional y los profesores mejoran sus destrezas docentes a medida que ganan experiencia y confianza en la actividad de ensear (Feixas, 2005), vemos la necesidad de identificar las competencias que el docente bimodal requiere, para favorecer su desarrollo a travs de un proceso de formacin inicial y permanente. Palabras clave: profesor bimodal, competencias, modelo educativo, profesor universitario, CITTES, gestin productiva, docencia. Abstract: This document starts with a brief reference to the educational model of the Universidad Tcnica Particular de Loja and based on this approach we will define the main skills that bind the functions and tasks that the dual-mode teacher has to perform. The number of institutions that start to offer distance education is increasing in our country, teachers must get involved in dual- mode education (on campus and at distance; on campus and semi-distance learning; traditional distance learning and e-learning) and they have to play new roles to get to their students with an appropriate and quality education. Being sure that teacher skills develop along their program and these skills improve as they acquire experiences and confidence in teaching (Feixas, 2005), we believe that its necessary to identify the skills that the dual-mode teacher needs to favor their development throughout a process of initial and permanent training. Key words: Bimodal professor, educational model, college professor, CITTES, gestin productiva, teaching.
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Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias bsicas para una enseanza con calidad
1. Introduccin Hemos entrado ya en el siglo XXI y nos encontramos con un escenario distinto, configurado por rpidos avances cientficos y tecnolgicos, por un proceso de globalizacin econmica, cultural y una demanda sin precedentes de educacin permanente. Estas transformaciones en las que nos hallamos inmersos, sin duda, vienen planteando a la universidad latinoamericana diversas demandas que estn sacudiendo sus estructuras y llevndole a revisar desde la misin, su modelo organizativo y de gestin, hasta las fronteras de su accionar, a fin de poder asumir con rapidez la multiplicidad de cambios experimentados en la produccin y gestin del conocimiento. No cabe ninguna duda que el impacto de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), en el mbito de la educacin universitaria, est renovando tanto las funciones como la actividad misma del docente; provocando importantes cambios, ya sea en el contenido como en la metodologa para ensear. Si bien, el docente universitario sigue siendo elemento clave en la mediacin del proceso enseanza- aprendizaje, requiere el dominio de otras competencias para asumir con xito las nuevas responsabilidades que la sociedad le est confiando. En estos tiempos de cambios profundos, con diversos entornos donde desarrollar el aprendizaje y con sistemas educativos ms flexibles, el papel del docente universitario se torna complejo, est lleno de retos y desafos mucho ms interesantes, requirindose de una gran dosis de adaptabilidad e ilusin, junto a una enorme creatividad para buscar nuevos recursos y estrategias didcticas, que respetando la autonoma del alumno, potencien la interaccin y el aprendizaje. Lo que el profesor no puede olvidar es que tiene la enorme responsabilidad de ser gua y ejemplo, as como aportar desde su experiencia con la valoracin del conocimiento, porque son las instituciones de educacin superior las que de manera especial, deben liderar la opinin, ser centros de
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investigacin y discusin del conocimiento e ir a la vanguardia de la innovacin, siempre con apego a lo tico. Otro reto que plantea la sociedad globalizada es la formacin continua. Respuesta que, a su vez, precisa nuevas metodologas y modalidades para llegar con la accin formativa a los estudiantes. La estrategia que ha demostrado eficiencia, por la flexibilidad que nos ofrece, para simultanear trabajo y estudio, sin tener que concurrir a una sala de clase, es la Educacin a Distancia. De ah, el reconocimiento que ha recibido de organismos internacionales como la UNESCO y el gran inters que ha despertado en universidades y empresas, que han visto en ella una herramienta valiosa para brindar capacitacin y profesionalizacin a una poblacin cada vez ms numerosa, con demandas y necesidades de formacin diversificadas. En Ecuador y, en general, en Latinoamrica es creciente el nmero de instituciones que inician ofertas educativas a distancia, debiendo sus profesores incorporarse a la enseanza bimodal (presencial y a distancia; presencial y semipresencial; distancia tradicional y virtual) y asumir nuevos roles que les posibiliten llegar a los alumnos con una educacin pertinente y de calidad. La Universidad Tcnica Particular de Loja es una institucin bimodal, que viene desarrollando programas educativos presenciales (1971) y a distancia (1976), que le ha permitido ir abriendo camino y ensayando nuevas estrategias de organizacin y trabajo. En la bsqueda constante de innovacin y mejora, ha encontrado que la enseanza bimodal tiene una especial riqueza, porque proporciona al docente algunos valores agregados como: investigar y preparar con anticipacin la asignatura y experimentarla en la prctica cotidiana; la lectura permanente de bibliografa actualizada; el manejo de las TICs; la oportunidad de interactuar con estudiantes de todo el pas; formar parte de un equipo de trabajo en un CITTES, desde donde se vincula con la sociedad a travs de proyectos reales.
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2. Antecedentes La educacin a distancia en la actualidad se ha convertido en una modalidad que enriquece y complementa al sistema presencial, permitindole superar restricciones de tiempo y espacio; adems, gracias a la utilizacin racional de recursos tecnolgicos y de las telecomunicaciones hace posible que el proceso de enseanza-aprendizaje y la apropiacin del conocimiento resulten ms eficaces y eficientes. La bimodalidad es una tendencia mundial en estos momentos ya que, salvando las grandes universidades unimodales que nacieron como tales, hoy en da existe la propensin a ofrecer programas en distintas modalidades: presencial, distancia, semipresencial y virtual. En la Universidad Tcnica Particular de Loja se ha optado por un modelo docente bimodal integrado (blended learning) respecto del cual, Rubio y Romero1 afirman que lo consideran especialmente interesante para Latinoamrica ya que aprovecha las fortalezas de ambas modalidades: Presencial y a Distancia. Adems, aclaran No hablamos de una educacin hbrida, es decir que alterne programas en una u otra modalidad sin relacin, sino que nos referimos a dos modalidades ofertadas por la misma universidad y coincidiendo en la mayora de los programas de estudio, pero dirigidos a pblicos diferentes. Estas modalidades, Presencial y a Distancia, con sus respectivos componentes virtuales, pueden compartir recursos, complementarse en sus fortalezas y minimizar las debilidades al aportar cada una, lo mejor que tiene. Este nuevo enfoque o propuesta de formacin desde la investigacin, ha supuesto cambios en la universidad en varios aspectos de la organizacin y gestin, entre los que podemos destacar:
1 Rubio, M, J. y Romero, L. M. (2006): La Universidad Tcnica Particular de Loja, Treinta aos haciendo Educacin a Distancia, en RIED, Vol. 9, ( 1y 2), p.130
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Creacin de los Centros de investigacin, transferencia de tecnologa, extensin y servicios (CITTES). Cambio del concepto de docente por docente-investigadorgestor. Vinculacin de los docentes a los CITTES (incubadoras de investigacin), para que siguiendo el ejemplo de lo que sucede en las universidades desarrolladas, vayan ganando experiencia e involucrndose en proyectos reales de investigacin. La vinculacin de profesores a tiempo completo, junto con la formacin de postgrado, son otras de las claves de nuestro modelo. Es poltica institucional que los profesores sean bimodales. Por esta razn, la mayora tienen clases en el sistema presencial y, dentro de lo posible, ensean la misma asignatura en la modalidad a distancia, incorporando a la docencia la experiencia adquirida en los CITTES. Se est dando un giro hacia una metodologa de enseanza centrada en el aprendizaje y en el sujeto que aprende (gestor del aprendizaje). En la actualidad se est trabajando en la implementacin del sistema de crditos acadmicos, basado en competencias, teniendo como referencia el sistema de crditos europeos y de Amrica Latina ALCUE. Incremento de recursos tecnolgicos al servicio de los docentes y estudiantes como: Internet, el entorno virtual de aprendizaje, un sistema de videoconferencia, Call Center Incremento del fondo bibliogrfico existente de 6.000 libros en el 2002 a 19.932 en el 2004 y a 55.000 obras en el 2007. Contrato para la utilizacin de bases de datos con 21 bibliotecas virtuales en el mundo: como PROQUEST, EBSCO, INFOTRACK, INFORME, BLACWELL, HINARI, IFPRI, OPEN DOAR/ DOAJ, entre otras. Incremento de los horarios de atencin de la biblioteca fsica y mejoramiento de los sistemas de acceso y prestacin,
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de manera que existe servicio continuo durante 14 horas al da. Internacionalizacin de la Universidad, poltica que permite la visita de profesores invitados, pasantas cortas o postgrado tipo sndwich de nuestros docentes en universidades del extranjero y la participacin en encuentros internacionales. Establecimiento de convenios con universidades de otros pases, para la formacin de cuarto nivel de nuestros docentes. En este momento existen alrededor de 1712 profesores que se encuentran realizando maestras y doctorados en reconocidas universidades: alemanas, italianas, espaolas, estadounidenses y mexicanas. El siguiente grfico nos permite observar de manera global, el cambio que ha experimentado el personal docente a partir de 1998, cuando se inicia la nueva Administracin de la UTPL. Evolucin histrica del personal docente UTPL
500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 A tiempo completo Invitados (por horas) Fuente: Direccin General de Recursos Humanos Elaboracin: Marketing - Va Comunicaciones 101 122 114 111 237 182 171 185 107 344 421 394 341 306 252 362 435
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2 UTPL, (2007): Informe Anual del 2006, en Revista de la UTPL por el 36 Aniversario de la Universidad y 30 de la Modalidad Abierta y a Distancia, Anexo p. 1
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Como se puede advertir en el grfico, en los ltimos aos la institucin se ha orientado hacia la incorporacin cada vez mayor de profesores a tiempo completo. As de un total de 237 profesores que tena la Universidad en 1998, de los cuales slo el 42,6% (101) eran a tiempo completo, pues la mayora colaboraban en la enseanza por horas, a medio tiempo o a tres cuartos de tiempo. Adems, el crecimiento cuantitativo de la Universidad, en su modalidad presencial y a distancia, con la creacin de nuevas carreras, ha supuesto la incorporacin de profesionales jvenes como docentes, para atender los diferentes programas que se ofrece. En 1999, encontramos un pequeo incremento a 122 profesores; pero es a partir del 2001 cuando la incorporacin de personal a tiempo completo es mayor, observndose a partir de este ao, un crecimiento progresivo de 171 (2001) a 435 en el 2006. El nuevo modelo de organizacin y gestin de la UTPL, requera involucrar a un gran nmero de profesionales a tiempo completo y la institucin tom la decisin de hacerlo; para lo cual, de manera constante y progresiva, a partir del ao 2000, ha ido disminuyendo la plantilla de profesores con dedicacin a medio tiempo y por horas e involucrando personal a tiempo completo. Personal docente de la Universidad Tcnica Particular de Loja
Jornada Tiempo Completo Invitados Medio Tiempo Total
Fuente: Unidad de Procesos Elaboracin: IPED
Docentes f 435 106 6 547 % 80% 19% 1% 100%

19%
DOCENTES DE LA UTPL Perodo Acadmico / 2007

1%
Tiempo completo Invitados Medio Tiempo
80%
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El personal docente de la UTPL en la actualidad, est compuesto por 547 profesores, de los cuales el 80% (435) trabajan a tiempo completo, el 19 % (106) por horas, a quienes se ha denominado profesores visitantes, porque en esta categora tambin se incluyen los profesionales invitados (expertos) que colaboran en la realizacin de los Seminarios, con los que algunas carreras cuentan en su malla curricular; por ltimo, existe un pequeo porcentaje (1%) de profesores a medio tiempo, quienes no pueden incorporarse a la jornada completa porque desarrollan otras actividades laborales fuera de la UTPL; por ejemplo: como Jueces en la Corte de Justicia o en actividades de libre ejercicio como Arquitectos, Ingenieros Civiles, etc. Docentes de la modalidad abierta UTPL
Jornada Modalidad de estudios Bimodal Presencial Distancia Total Timpo Completo f 276 76 83 435 % 51 14 15 80 f 1 3 2 6 Medio Tiempo % 0.1 0.5 0.3 1 Invitado f 35 61 10 106 % 6 11 2 19 Totales f 312 140 95 547 % 57 26 17 100
Fuente: Recursos Humanos Elaboracin: Rurth
De este personal, el 57% (312) son bimodales, es decir, ejercen la docencia en el sistema presencial y a distancia; un 26% tienen asignaturas nicamente en la modalidad presencial, debido a que son profesores que pertenecen a las Escuelas que no tienen ofertas educativas a distancia como: Medicina Humana, Ingenieras: Qumica, en Electrnica, Civil, en Industrias Agropecuarias, etc. Tambin en este grupo se incluye a los profesores que colaboran
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con la Institucin por horas, debido a que tienen otras responsabilidades laborales o se encuentran en funciones administrativas y de gestin de la misma Universidad. Finalmente, encontramos un 17% (95 docentes) que ensean slo en la Modalidad a Distancia, la mayora porque estn dedicados principalmente a funciones administrativas y de gestin, que les ocupan mucho tiempo, lo que no les permite colaborar en las dos modalidades. El contar con un equipo docente mayoritariamente bimodal y con una dedicacin en jornada completa, ha posibilitado a los profesores soar horizontes, crecer en relaciones horizontales, as como trabajar con un enfoque centrado en la resolucin de problemas y en proyectos reales de conexin con la sociedad. Son grupos con liderazgo y alta motivacin intrnseca y gran flexibilidad en su accionar. Esta metodologa innovadora y complementaria, a la vez de investigacin y aprendizaje permanente en los CITTES, que enriquece la enseanza y la ctedra, es lo que posibilita desarrollar en el docente y en el estudiante competencias para afrontar las exigencias que la sociedad del tercer milenio reclama. 3. Modelo organizativo y de gestin de la utpl La Universidad Tcnica Particular de Loja, preocupada por las exigencias de la sociedad actual y tratando de lograr un acercamiento al verdadero papel del docente universitario, concibe un modelo de organizacin y gestin de la docencia basado en la investigacin. En este modelo, los profesores tienen que combinar la docencia con la investigacin y la gestin productiva; la formacin terica con la prctica; vivenciando los principios ticos, morales y espirituales que inspira el Humanismo Cristiano, a fin de que los estudiantes adquieran una formacin integral. En la actualidad, la UTPL cuenta con 23 Centros de Investigacin, Transferencia de Tecnologa, Extensin y
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Servicios, que a su vez generan a la institucin una va alternativa de auto financiamiento, que se revierte en el mejoramiento de la calidad acadmica. En la vida acadmica de la UTPL es donde convergen y armonizan la investigacin que se realiza en los CITTES, la docencia que se operativiza en las escuelas, a travs de ofertas educativas bimodales y la extensin, que se traduce en servicio a la sociedad, a travs de la gestin productiva. Los CITTES estn constituidos en torno a reas especficas de la ciencia: Administrativa, Biolgica, Socio Humanstica y Tcnica; estas unidades equivalen a lo que en muchas universidades son los Departamentos. Estn conformados por equipos de profesores y estudiantes, que mantienen intensas relaciones horizontales y un enfoque centrado en la investigacin y desarrollan al interior de la universidad un espritu de empresa, en el sentido ms amplio de emprender. Otra dimensin de los CITTES es la vinculacin con la colectividad, planificada por los profesores de las asignaturas y realizada por alumnos en instituciones y empresas de la propia comunidad y en coordinacin con los Centros Universitarios. Actividades prcticas, que posibilitan la obtencin de las competencias propias de la carrera y facilitan la insercin en el campo laboral. As, por ejemplo, el desarrollo de las prcticas docentes de los alumnos de los ltimos ciclos de Educacin, la vinculacin con los medios de comunicacin de los estudiantes de Comunicacin Social, las prcticas profesionales que realizan en Bancos, Empresas, Centros de Salud, Consultorios Mdicos, los estudiantes de Banca y Finanzas, Contabilidad y Auditoria, Administracin de Empresas, Psicologa, entre otras. La UTPL asume las clsicas tres funciones de la universidad: Investigacin, Docencia y Extensin y trabaja por hacerlas realidad, operativizndolas a travs de los CITTES, las Escuelas o Unidades Acadmicas y la Gestin Productiva; dimensin esta
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ltima que se traduce en realizaciones concretas y en relaciones con el entorno, proporcionndole a la Universidad la anhelada pertinencia social. 4. Perfil del docente bimodal de la utpl y sus competencias Ahora que ya tenemos una idea global del modelo acadmico de la UTPL, es el momento para reflexionar sobre qu tipo de profesor se necesita para este modelo; cules son las competencias que requiere desarrollar el profesor de la UTPL, a fin de considerarlas en el Plan de Formacin. Creo que todos estamos de acuerdo en que, en el presente siglo, se requiere un docente universitario ms preparado para la bsqueda y utilizacin de metodologas participativas, que derriben el concepto de un saber nico, expositivo, de un modelo centrado en el profesor y en la enseaza, que fue el eje de la educacin tradicional; para dar paso a un nuevo enfoque que demanda una reorientacin y una apertura hacia el autoaprendizaje y nuevas formas de enseanza ms activas y eficaces, estimulantes y potenciadoras de los procesos de construccin de conocimientos en los estudiantes.3 Adems, el docente investigador de la UTPL requiere tambin competencias para cumplir el papel de gestor y mediador del aprendizaje. Como gestor le corresponde emprender proyectos sustentables que permitan vincular a la Universidad con el entorno y que adems incorporen experiencia como principal valor agregado para la docencia; y como mediador del aprendizaje, le toca crear las mejores condiciones pedaggicas para que el alumno pueda enriquecerse del conocimiento terico y prctico que va desarrollando en el CITTES.
3 CINDA (1998): Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educacin de Chile, Gestin de la docencia e internacionalizacin en universidades chilenas, p. 56
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Esto ha posibilitado a los profesores soar horizontes, crecer en relaciones horizontales, trabajar con un enfoque centrado en la resolucin de problemas y en proyectos reales de vinculacin con la sociedad; conformar equipos interdisciplinarios de alumnos y profesores con alta motivacin, espritu de liderazgo y gran flexibilidad en su accionar. Entre las principales funciones y tareas que le corresponde atender al profesor de la UTPL se pueden destacar:4 Investiga y se prepara permanente. Es aconsejable que el profesor que se inicia en la docencia no d nada por sabido y, por lo tanto, debe prepararse con prolijidad, paciencia y cuidando todos los detalles que necesita saber de la ciencia. Los mtodos de estudio que utiliza para preparar la asignatura pueden servir de referencia para la comunicacin didctica con el estudiante. El docente bimodal requiere manejar su asignatura en toda su magnitud y complejidad: los fundamentos tericos que la sustentan, los principios que la relacionan con otras reas de la ciencia, lneas de investigacin, etc. Para que el docente adquiera este nivel de dominio debe desarrollar una cultura de estudio-aprendizaje continuo. Planifica la asignatura. El programa de estudio debe ser concebido como una propuesta de aprendizaje, como una hiptesis de estudio, para que en una actitud de constante reflexin, el alumno vaya descubriendo las competencias, habilidades y tareas que requiere desarrollar para el ejercicio laboral. Conoce y aplica metodologas innovadoras y flexibles. Busca y selecciona bibliografa bsica y complementaria que ofrezca informacin cientfica asequible al estudiante.
4 Cfr. GUERRERO ABAD, C. (2003): Orientaciones para el desempeo docente: principios, conceptos e implicaciones metodolgicas, pp. 12 - 13
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Promueve el trabajo colaborativo y cooperativo, utilizando las nuevas tecnologas. Desarrolla hbitos de lectura, de manera que los alumnos adquieran la costumbre de asistir a la clase con un conocimiento previo del tema, para que sta se convierta en espacio de participacin y construccin creativa del nuevo conocimiento. Brinda tutora y orientacin presencial y a distancia a los alumnos, valindose de los diferentes medios y recursos tecnolgicos que posee la institucin. Evala de manera continua y peridica el aprendizaje con fines de retroalimentacin y mejora. Participa en proyectos reales de investigacin posibilita al profesor enriquecer su propia ctedra. Finalmente, le ofrecemos a manera de propuesta, un cuadro que contempla las principales competencias que un profesor bimodal requiere para desenvolverse con idoneidad en cada una de las funciones que la institucin le ha confiado.
COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO BIMODAL DE LA UTPL (Presencial y a Distancia)

Descripcin de los mbitos y competencias 1. Actitudes y Valores 1. 2. 3. 4. Se identifica con la visin y misin institucional, comprometindose con los principios del humanismo cristiano. Muestra inters, preocupacin y respeto por la persona del estudiante. Comprometido e implicado en la tarea docente, con un comportamiento tico y de responsabilidad. Predisposicin para trabajar en equipo.
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5. 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Flexible, receptivo y capaz de cambiar de acuerdo a las demandas sociales. Facilidad para las relaciones interpersonales, amigable, entusiasta, colaborador y con actitud de servicio. Equilibrio personal y emocional; paciente, tolerante, con capacidad de escucha y buen sentido del humor. Actitud positiva hacia el cambio y la innovacin. 2. Competencias para la Investigacin Domina las fases del proceso de investigacin y disfruta con esta actividad. Conoce y aplica diversas tcnicas de investigacin. Analiza, evala la calidad y selecciona informacin procedente de fuentes diversas. Disea y gestiona proyectos novedosos e innovadores. Detecta necesidades de formacin en los diversos grupos sociales Reflexiona e investiga permanentemente sobre las asignaturas de su responsabilidad. Publica sobre temas relacionados con su rea y la docencia universitaria. 3. Competencias para la Docencia:
3.1. Acadmico-Pedaggicas 1. Posee una slida formacin en su campo profesional (dominio de la asignatura). 2. Conoce y aplica la didctica universitaria. 3. Investiga y se prepara permanentemente. 4. Conoce los estilos de aprendizaje de los alumnos. 5. Ofrece informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. 6. Integra diferentes medios y recursos de enseanza. 7. Aplica metodologas innovadoras y flexibles, segn las necesidades de los estudiantes. 112
8.
Selecciona estrategias y actividades creativas para dinamizar y facilitar el aprendizaje. 9. Mantiene la curiosidad intelectual de sus alumnos a travs de la motivacin permanente 10. Promueve la autonoma e iniciativa del estudiante. 3.2. Como planificador de acciones formativas y diseador de materiales educativos. 1. Planifica acciones formativas en colaboracin con otros profesionales. 2. Consciente de las perspectivas nacionales e internacionales en los cursos que prepara. 3. Prev y anticipa el proceso a seguir con los alumnos. 4. Selecciona diversos soportes o medios para comunicar los contenidos. 5. Selecciona, secuencia y estructura didcticamente los contenidos. 6. Busca y maneja bibliografa bsica y complementaria 7. Distribuye y gestiona adecuadamente el tiempo. 8. Selecciona recursos educativos para potenciar el aprendizaje. 9. Elabora guas didcticas que faciliten el proceso de aprendizaje. 3.3. Como Tutor: 1. Se desempea como orientador, mediador y gua, para promover la autonoma del alumno. 2. Mantiene un seguimiento atento y est disponible a las demandas e inquietudes de los estudiantes. 3. Posee habilidades comunicativas para relacionarse con los alumnos (claridad y fluidez oral y escrita). 4. Atento a las posibilidades de comunicacin que el medio ofrece. 5. Valora la diversidad y la multiculturalidad. 6. Posee competencias bsicas en el manejo de las TICs y herramientas del EVA. 113
7.
Utiliza las nuevas tecnologas incorporndolas al currculo, para brindar tutora sncrona y asncrona. 8. Dinamiza el grupo y fomenta la participacin, potenciando la interaccin y el trabajo colaborativo. 3.4. Como evaluador: 1. Diagnostica los conocimientos previos que traen los alumnos. 2. Establece criterios y disea instrumentos de evaluacin. 3. Se orienta por competencias. 4. Indaga sobre la comprensin de los estudiantes. 5. Preocupado por los resultados de las acciones formativas, evala de manera continua y formativa 6. Propone e introduce elementos de mejora. 7. Realiza un control activo de los alumnos para detectar vacos y ayudar a superarlos. 8. Reflexiona crticamente sobre su propia actuacin docente. 4. Competencias para la gestin y vinculacin con la sociedad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Comparte responsabilidades de direccin/coordinacin en Escuelas y CITTES. Conoce y maneja estrategias de gestin. Disea y gestiona proyectos sociales, siendo catalizador de las necesidades de su entorno. Capacidad para tomar iniciativas ante situaciones problemticas. Proactivo, emprendedor, visionario y soador. Gestor de cambios e innovaciones, con gran flexibilidad operativa. Abierto a nuevas ideas, conocimientos y procedimientos. Capacidad de gestin y liderazgo
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Conclusiones: El profesor bimodal de la Universidad Tcnica Particular de Loja UTPL cumple con las tres funciones clsicas de la universidad: investigacin, docencia y extensin; esta ltima se operativiza a travs de la gestin productiva y servicios a la comunidad que, igual que la investigacin, es transversal a todas las actividades docentes. El rol del profesor no es nico, sino mltiple y cambia a medida que cambia el enfoque (tradicional, conductista, constructivista, humanista,) desde el cual se desarrolla el proceso de enseanza- aprendizaje. Los profesores han salido del claustro de las antiguas Facultades (Escuelas) para incorporarse a trabajar en proyectos reales de investigacin. De ah la denominacin de docentes investigadores En nuestra institucin se ha apostado por la investigacin, que se realiza en los CITTES, a travs de equipos interdisciplinarios de profesores y alumnos. La riqueza est en que los hallazgos de la investigacin nutren, retroalimentan y dinamizan la docencia universitaria. La extensin universitaria, ha dejado de ser un bonito enunciado, para convertirse en un verdadero laboratorio que proporciona la materia prima (necesidades locales, regionales y nacionales) para que equipos de estudiantes y profesores trabajen en la bsqueda de las soluciones, convirtindose en el vnculo que une a la comunidad con la Universidad, ayudndole a ser pertinente. El haber incorporado la gestin productiva (extensin) como un nuevo concepto que dinamiza la tarea del docente universitario y tiende puentes con la comunidad, convierte a la extensin universitaria en una nueva metodologa de enseanza-aprendizaje. que involucra a profesores y alumnos.
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Nuestro profesor universitario se ha denominado bimodal por desempear funciones docentes en el sistema presencial y a distancia tradicional y virtual. La riqueza de la docencia bimodal est en los valores agregados que proporciona la Modalidad a Distancia al profesor, al brindarle la oportunidad permanente de buscar bibliografa actualizada, leer, planificar y preparar con anticipacin la(s) asignatura(s); as como buscar y elaborar materiales educativos, que utiliza tambin con los alumnos presenciales, lo que permite una mejora continua. Investigaciones realizadas en nuestra institucin (Aguilar, 2007) nos refieren que, el paradigma educativo que se vena utilizando en la Universidad est cambiando; los profesores se inclinan por pedagogas activas, ms participativas, que ayudan al alumno a construir su propio conocimiento; se preocupan por implicarle en su propia formacin, favorecer la motivacin intrnseca y crear un entorno de confianza, que permita ayudar a los alumnos a crecer como personas; sin embargo, todava encontramos profesores que ensean desde un enfoque magistrocentrista. Convencidos de que el docente universitario constituye un pilar fundamental para mejorar la calidad de la educacin superior y que la calidad de las instituciones educativas depende en gran parte de las capacidades, las actitudes y la formacin de profesorado; la UTPL est invirtiendo actualmente en la formacin del 54% de docentes a nivel de postgrado, en varias universidades de Europa y Latinoamrica, lo que en poco tiempo, se reflejar en calidad de la enseanza y en el aprendizaje de los alumnos.
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Bibliografa
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Educacin Superior
Competencias del cuerpo Acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Gloria C. Herrera Snchez*
Resumen El presente trabajo se ha realizado con base en la experiencia acumulada por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, de Colombia, en el desarrollo de su modelo pedag-
* Licenciada en Educacin: Administracin Educativa Universidad de San Buenaventura; Especialista en Pedagoga y Didctica Universidad Catlica de Oriente; Especialista en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD; Maestra Ciencias del Comportamiento y Desarrollo Educativo Universidad de Nova CINDE. Vicerrectora Acadmica y de Investigacin de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia Puerto Plata, Repblica Dominicana, Junio 2007
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Gloria C. Herrera Snchez: Competencias del cuerpo Acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
gico, el cual durante los 26 aos de existencia institucional se ha modificado sustancialmente, pasando en primera instancia de un modelo centrado el la heteroestructuracin del aprendizaje, donde los integrantes del cuerpo acadmico, tutores, elegan y regan la instruccin para los estudiantes mediante mdulos didcticamente orientados al desarrollo de contenidos hasta un modelo donde el conocimiento y las competencias profesionales se adquieren a travs de la nterestructuracin del aprendizaje, donde intervienen el que aprende, el cuerpo acadmico, el grupo al que pertenece el estudiante y el contexto y la cultura de referencia. Este devenir histrico demand al cuerpo acadmico1 de la UNAD la modificacin de sus competencias profesionales, de manera que fuesen coherentes y acordes con los requerimientos de estudiantes con autonoma intelectual, consecuencia de un modelo pedaggico cuyo nfasis es el aprendizaje autnomo, mediante el uso de habilidades de pensamiento superior y la mediacin pedaggica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Palabras Claves: Modelo pedaggico, Competencias profesionales, nterestructuracin del aprendizaje y cuerpo acadmico. Abstract: The following work has been done based on the experience acquired by the Open and Distance National university UNAD, in Colombia, in the development of its pedagogical model, which, during its 26 institutional years, has been substantially modified,
1 El cuerpo acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) estar conformado por docentes, tutores, consejeros e investigadores. Estatuto General UNAD. Bogot, 2006
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going from a model that was centered on the heterostructuration of learning, in which members of the tutoring academic staff used to choose and check the instruction for the students, through modules that were didactically addressed to the development of contents, to a model in which knowledge and professional competences are acquired through the interstructuration of learning, in which many people are involved: The learner, the academic staff, the group to which the student belongs, the context and the culture of reference. This historical event demanded a modification in the professional competences of the academic staff from UNAD, so they could be coherent and agreed with the requirements of students with intellectual autonomy, as a consequence of a pedagogical model whose emphasis is the autonomous learning through the use of higher thinking abilities and the pedagogical help of information and communication technologies. Key words: Pedagogical model, professional competences, interstructuration of learning, and academic staff. 1. Conceptualizacin La UNAD define como modelo pedaggico la construccin terico formal que fundamenta su funcin formativa para responder a una necesidad histrica y concreta del pas, que se objetiva a travs de criterios, paradigmas y pronsticos. Veamos en que consisten: 1.1 Criterios pedaggicos: La UNAD reconoce que la sociedad ofrece mltiples contextos de aprendizaje que se deben aprovechar para cualificar los procesos formativos y de gestin del conocimiento durante toda la vida.
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La UNAD est al servicio de las comunidades regionales para propiciar diversas oportunidades educativas, con recursos y mediaciones pedaggicas, el uso didctico y sistemtico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en interaccin con los contextos socioculturales y productivos. La UNAD reconoce que existen diferentes estilos cognoscitivos, distintas condiciones de aprendizaje y diversos ritmos para aprender y conocer, lo cual exige un diseo adecuado, abierto y flexible de las oportunidades de aprendizaje, de los enfoques curriculares y de las mediaciones pedaggicas. La UNAD privilegia las estructuras de participacin, no slo de los estudiantes sino de las comunidades regionales y locales, para que intervengan en la identificacin y solucin de sus necesidades de aprendizaje y se comprometan en el diseo y realizacin de sus propios proyectos educativos, culturales, tecnolgicos y socio-productivos. La UNAD reconoce como ncleo del proceso formativo, el aprendizaje autnomo del estudiante, quien debe responder por la gestin de su formacin, a partir de la apropiacin crtica de la realidad, del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la capacidad de autodeterminacin, autocontrol y autodireccin. 1.2 Criterios Didcticos Para promover el aprendizaje autnomo del estudiante y con el fin de regular los procesos formativos, la UNAD garantizar al estudiante los medios y las mediaciones pedaggicas en diversos multiformatos para el desarrollo de un programa o curso acadmico. El centro de los procesos formativos que fomenta la UNAD es el aprendizaje autnomo de sus estudiantes. El aprendizaje autnomo tiene como base el estudio independiente
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o trabajo personal del estudiante. La UNAD tiene como responsabilidad el fomento de condiciones pedaggicas y didcticas acordes con la naturaleza de la educacin abierta y a distancia. La tutora es el apoyo acadmico y pedaggico que la UNAD y el programa brindan al estudiante para potenciar el proceso acadmico. Tiene carcter obligatorio por parte de la UNAD y carcter voluntario por parte del estudiante. El acompaamiento tutorial que la UNAD brinda al estudiante matriculado en un determinado curso acadmico, puede realizarse de manera sincrnica o asincrnica, o mixta, segn el caso, para lo cual se utilizarn mediaciones y estrategias derivadas de las TICs, al servicio de la formacin a distancia. La consejera es la labor de orientacin, seguimiento, acompaamiento y apoyo al estudiante, relacionada con la autogestin del proceso de aprendizaje autnomo y colaborativo, con la formacin integral en el marco de la educacin a distancia y con la consolidacin de una actitud de compromiso con su proyecto de desarrollo acadmico. 1.3 Paradigma: El conocimiento se adquiere a travs de la nterestructuracin del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que orienta al que aprende y del grupo al que pertenece el estudiante. 1.4 Estructura metodolgica: El estudiante logra su aprendizaje mediante el desarrollo de experiencias de estudio en gran grupo, experiencial individual, en pequeo grupo y de tutora consejera. Cada una de estas experiencias de aprendizaje genera en el estudiante competencias particulares como son:
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Tabla 1. Estructura metodolgica

Experiencia de aprendizaje Estudio en gran grupo Competencia que logra el estudiante Competencia: Interactuar entre iguales acadmicos En esta experiencia el estudiante establece la necesidad de entrar en contacto con iguales para solucionar problemas relacionados con el proceso educativo. En este contacto se debe lograr la solidaridad intelectual y la definicin de una tica propia del aprendizaje entre iguales. Competencia: Construir y desarrollar proyectos de aprendizaje autnomo En esta experiencia el estudiante logra la autorregulacin para el acercamiento disciplinario a los objetos de estudio definidos socialmente en gran grupo. Los mejores logros se ubican en el reconocimiento de la inteligencia intrapersonal, en el dominio de estrategias para aprender a aprender y en la produccin de textos Competencia: Transferir el saber singular a una experiencia de aprendizaje colaborativo Esta experiencia estimula la asociacin de informaciones procedentes de las distintas disciplinas que profesan los integrantes del grupo focal, para la comprensin de objetos de estudio comunes. Los mejores logros se encuentran en la posibilidad de desencadenar la interdisciplinariedad y el interaprendizaje.
Estudio experiencial individual
Estudio en pequeo grupo
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Tutora - Consejera
Competencia: Reflexionar y actuar como sujetos de conocimiento Experiencia donde se reconoce el mximo desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal. El mayor logro se ubica en la autonoma intelectual, social y afectiva, dinamizadores por excelencia de procesos de aprendizaje permanentes, autnomos y estratgicos
1.5 Prospectiva pedaggica: La integracin activa de sujetos autnomos favorece el desarrollo y la circulacin de los saberes: tericos, prcticos y el saber hacer, porque se ponen en evidencia los mtodos particulares para aprender y se formalizan realidades singulares y plurales en el manejo de conflictos cognitivos; de esta manera la capacidad que desencadena el aprendizaje autnomo para decidir y ejecutar actuaciones relacionadas con la vida personal se transfiere a la vida organizacional, ratificndose la prioridad que una opcin de autonoma personal otorga a las dimensiones de autonoma institucional. Desde esta prospectiva se prevn como consecuencias para el estudiante: Aprendizaje situado, proceso donde intervienen factores contextuales. En gran parte es un producto de la actividad, el contexto y la cultura. En experiencias de aprendizaje situado, los estudiantes solucionan problemas autnticos y que permiten la comprensin de la utilidad y aplicabilidad del conocimiento. Aprendizaje activo, proceso por medio del cual se aprende haciendo. El estudiante centra la atencin en la metodologa de estudio y desde la cual, ms que conocimiento, se generan habilidades, destrezas, actitudes y hbitos de pensamiento.
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Aprendizaje colaborativo, proceso donde se pone a prueba la heterogeneidad de los logros y desarrollos personales. Implica dominar otras habilidades y observar otras condiciones para ser eficaz, como son: a) el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, b) la interaccin, c) la responsabilidad individual y d) la interdependencia positiva que se pone de manifiesto a travs de la determinacin de objetivos comunes, la divisin del trabajo acadmico tanto como de los recursos, entre otras. Lo ms importante de este proceso es que prepara y entrena para ser capaz de trabajar en equipo en la vida profesional futura. 1.6 Prospectiva didctica: Esta nueva realidad favorece el surgimiento de un pensamiento didctico con nfasis en la aplicacin de dos (2) mtodos: el primero, el mtodo aditivo y el segundo, el mtodo integrativo: El mtodo aditivo permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales, como las laborales, por ejemplo. En este caso es el proceso de formacin el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo est organizado para garantizar su permanencia y retencin en el sistema. El mtodo integrativo, le facilita al estudiante combinar experiencias de aprendizaje a distancia y presencial. La integracin depende de las necesidades, intereses y expectativas del estudiante. En el centro del modelo pedaggico de la UNAD subyacen tres (3) conceptos que generan su esencia, estos son: aprendizaje autnomo, desempeo competente del cuerpo acadmico, formacin de competencias en el estudiante. Para el caso que nos compete en esta ocasin, se desarrollarn slo los conceptos de aprendizaje autnomo y de desempeo competente del personal acadmico. Veamos en que consisten para la UNAD:
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1.7 Aprendizaje autnomo El aprendizaje autnomo es el proceso intelectual, mediante el cual el estudiante pone en ejecucin estrategias cognitivas conscientes, secuenciales, objetivas, procedmentales y formalizadas para obtener conocimientos estratgicos. Este proceso est regido por principios de accin como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje trabajo vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulacin. 1.8 Desempeo competente del personal acadmico El desempeo competente del cuerpo acadmico se fundamenta en la evidencia del cumplimiento los parmetros establecidos por la UNAD en estatutos y reglamentos que salvaguardan, referencian y dinamizan la misin institucional y el modelo pedaggico dentro de una organizacin inteligente que acta atendiendo los siguientes criterios: Sistematicidad, en cuanto la organizacin es un todo, en sus diversas unidades. Reticularidad, en la medida en que el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestin, requieren la definicin y organizacin de redes para facilitar el trabajo en equipo y la constitucin de comunidades apoyadas en tecnologas. Fractalidad, en cuanto la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y desarrollo institucional en sus mltiples contextos de actuacin. Actuacin en multicontextos, por cuanto la organizacin se estructura para hacer presencia, de manera competente, en contextos local, regional, nacional, global y ciberespacial.
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Heterarquia, por cuanto si la organizacin se basa en el trabajo en equipo y en red, adquiere un carcter horizontal transversal en su funcionamiento y garantiza su legitimidad basada en la realizacin de actividades y acciones compartidas. Gestin por proyectos, dado que el diseo intencional de actividades, conducentes al logro sistemtico de resultados, es la unidad especfica de accin de los actores y grupos institucionales en la identificacin de problemas y en la bsqueda conjunta de soluciones efectivas con alto impacto acadmico, social, administrativo, financiero, cultural, poltico y cientfico. Productividad, orientada al logro de altos niveles de desarrollo por parte de las actividades y acciones puestas en funcionamiento, acompaados de indicadores de calidad, eficiencia, eficacia y efectividad, tanto en los procesos como en los resultados de las operaciones. Competitividad, en la medida en que la institucin alcanza altos niveles de calidad, pertinencia y pertenencia, en los mltiples contextos en donde acta. Rendicin de cuentas, en cuanto, por su condicin de organizacin pblica y su responsabilidad social, tica, poltica y acadmica, la institucin y sus diversos actores estn llamados a dar cuentas a la sociedad acerca de procesos y resultados de los planes, proyectos y acciones que realiza en el cumplimiento de su misin. Autogestin, como sistema de organizacin institucional segn el cual los integrantes de la comunidad educativa participan en los procesos de autorregulacin, autoevaluacin y autocontrol, soportados en dispositivos como el sistema de gestin de la calidad, la peticin y rendicin de cuentas y el monitoreo al plan de desarrollo y a los planes operativos anuales.
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En este escenario institucional las competencias que debe demostrar el cuerpo acadmico son: cognitiva, socioafectiva, comunicativa, pedaggica, didctica, metodolgica, tecnolgica, disciplinar, investigativa, comunitaria y de trabajo colaborativo. Para entrar en su anlisis es necesario definir una nocin de competencia que permita su explicacin y comprensin, en tal caso la ms prxima puede ser: desempeo del sujeto manifiesto en un saber hacer puesto en accin en un contexto particular; denota una actuacin constante y uniforme del sujeto frente a las tareas cotidianas que plantean exigencias especiales. La competencia supone conocimientos, habilidades, destrezas, prcticas y actitudes con un valor agregado, la sinergia entre las interacciones que se establecen entre el individuo y determinadas situaciones que provee y el contexto sociocultural de referencia. Sin lugar a equivocaciones se puede afirmar que la competencia es el resultado de poner en juego funciones cognitivas + habilidades mentales (potencial de aprendizaje) + procesos de pensamiento + inteligencias mltiples + actitudes intelectivas. 2 Componentes de las competencias del cuerpo acadmico de la unad 2.1 Competencia Cognitiva En qu consiste la competencia cognitiva para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para proponer de manera proactiva las correlaciones y cambios paradigmticos que garanticen pertinencia, coherencia e invariancia para la comprensin, interpretacin, argumentacin, explicacin, tratamiento y transferencia de los fenmenos y elementos formales de una determinada situacin cotidiana, referida tanto al campo de la vida diaria como al de los procesos acadmicos. La siguiente matriz presenta la composicin de la competencia cognitiva:
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Tabla 2. Competencia cognitiva

Funciones cognitivas Pensar cientficamente Habilidades mentales Investigar Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas
Formalizacin Creatividad Lgica Abstraccin Configuracin Conceptualizacin Definir sentido Organizacin de estructuras Establecimiento de relaciones Caracterizacin de funciones Identificacin de elementos Abstraccin Conclusin Explicacin Generalizacin Deduccin induccin Globalizacin Proposicin Solucin de casos disciplinares y profesionales
Transfererir teoras a problemas y situaciones disciplinares y profesionales
Significar
Aprender permanentemente
Comprender e interpretar
Evidenciar Experimentar Demostrar Comprobar
2.2 Competencia Socioafectiva En qu consiste la competencia socioafectiva para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para establecer vnculos de confianza y respeto con los dems miembros de la comunidad universitaria, y con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento con las que se interrelacionan en los mltiples contextos, como base para la generacin de ambientes y procesos formativos, investigativos y de proyeccin social. La competencia socioafectiva se estructura de la siguiente forma:
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Tabla 3. Competencia socioafectiva

Funciones socioafectivas Conocimiento personal Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas Interaccin para realizar la accin
Dominio Manejo personal de conflictos Metacognicin Comunicacin interpersonal Observacin objetiva del comportamiento de los estudiantes Gestin de personal Interaccin en diferentes formas, niveles y contextos Iniciativa Autorregulacin Autoconfianza
Motivacin para el trabajo con otros Aprendizaje cooperativo
Flexibilidad Optimismo
Poner Solidaridad Participacin en juego la en redes de autonoma aprendizaje y en intelectual comunidades de cada de pensamiento estudiante Motivacin de Orientar a la la curiosidad reevaluacin epistmica y del y reelabointers permanente racin de los planteamientos personales Potenciacin de la incertidumbre de las verdades personales, como elemento inherente al conocimiento Interdependencia positiva
Respeto a la Confrontar diferencia de conocimientos estilos cognitivos y saberes diferentes sobre objetos de conocimiento comunes
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2.3 Competencia comunicativa En qu consiste la competencia comunicativa para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para utilizar estrategias dialgicas, constructivas e interactivas de carcter sincrnico o asincrnico, en uno o varios idiomas, para establecer vnculos de articulacin con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento con las que se interrelacionan en los mltiples contextos, para agregar valores a los lineamientos misionales de la Institucin. Los componentes que hacen evidente la competencia comunicativa son: Tabla 4. Competencia comunicativa
Funciones comunicativas Comunicacin y la gestin de conocimiento Prcticas comunicacionales Habilidades mentales Operacin de modelos de gestin del conocimiento Dominio de medidas organizativas, metodolgicas, de planificacin y de personal necesarias para que las prestaciones de la educacin y formacin se adapten al uso didctico y pedaggico de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin universal y al aprendizaje permanente Procesos de pensamiento Comunicacin pedaggica Actitudes intelectivas Comprensin y solucin de conflictos funcionales Establecimiento y monitoreo de convenios colectivos con fines educativos
Uso didctico y pedaggico de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin universal y al aprendizaje permanente Adaptar los programas a contenidos y usos de TIC.
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Estrategias comunicacionales con fines educativos y pedaggicos
Planeacin y Mediacin produccin de pedaggica medios y mediaciones pedaggicas
Relacin de modelos comunicacionales con el cumplimiento de objetivos pedaggicos
2.4 Competencia pedaggica En qu consiste la competencia pedaggica para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para disear y desarrollar actividades formativas de acompaamiento, de asesora acadmica y de consejera, centradas en el aprendizaje, para potenciar de manera efectiva el estudio independiente y el fomento del pensamiento autnomo del estudiante, mediante el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La competencia pedaggica se compone con los elementos que ofrece la siguiente matriz: Tabla 5. Competencia pedaggica
Funciones pedaggicas Comunicar a los estudiantes expectativas altas, respetando la diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje. Habilidades mentales Fomentar una buena relacin entre los estudiantes y el cuerpo acadmico Fomentar en los estudiantes la dedicacin a las actividades y tareas Procesos de pensamiento Uso de mtodos y estrategias de aprendizaje activo. Motivacin del proceso de aprendizaje exitoso en ambientes virtuales Actitudes intelectivas Estimular la cooperacin y la reciprocidad entre los estudiantes Ofrecer a los estudiantes retroalimentacin oportuna Fomentar el sentido de comunidad entre el grupo de estudiantes
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Evaluar procesos Transferir y productos de mtodos y tcnicas aprendizaje de evaluacin autnomo y colaborativo Desarrollar estrategias pedaggicas contingentes Conocer las herramientas tecnolgicas, el asunto crucial es saber utilizarlas desde una perspectiva didctica apropiada; la tecnologa Dominar las TIC para ayudar a los estudiantes en el uso de las mismas al servicio de su aprendizaje
Omisin de cierto control de la clase, para construir un sistema de apoyo mediado por la tecnologa
Confianza en la veracidad e independencia del estudiante
Actuar ms como un facilitador del aprendizaje, que como un profesor tradicional
Disponerse a aprender de los estudiantes tanto como ellos aprenden del profesor y de sus compaeros.
2.5 Competencia Didctica En qu consiste la competencia didctica para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para disear de manera creativa e innovadora situaciones, actividades, materiales didcticos y objetos virtuales de aprendizaje, para la activacin y desarrollo de los procesos de formacin del estudiante. Los componentes estructurales de la competencia didctica son:
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Tabla 6. Competencias didcticas

Funciones didcticas Interaccin sincrnica y asincrnica. Habilidades mentales Balancear entre la estructura del curso y la interaccin en lnea para proporcionar una experiencia de aprendizaje ptima. Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas
Revisar Definicin actividades clara de los previas requerimientos y disponibles del curso, en la base de la tecnologa mnima necesaria, datos de la plataforma, y software y tomar de conectividad. versiones Disposicin anteriores del para que el curso modelos estudiante se de instrucciones, pueda comunicar buenos ejemplos con ellos en de las contribuhoras especficas ciones hechas por de oficina y los estudiantes, a travs de y formas multiformatos. exitosas de Retroalimentaretroalimentacin. cin a los Animar a los estudiantes estudiantes para con informacin que colaboren sobre su entre ellos, y desempeo en desarrollen la el curso. corresponsabilidad Monitorear los comentarios de los estudiantes e intervenir cuando sea necesario Crear enlaces a modelos interesantes de respuestas, y proponer a los estudiantes que los comparen con su propio trabajo
Diseo de escenarios de aprendizaje virtual
Creacin Desarrollar un y ubicacin en curso completo la red de un que puedan conjunto de tomar estudiantes de cualquier lugar. materiales para el trabajo Seleccionar y acadmico utilizar del estudiante herramientas que posibiliten una participacin flexible de los estudiantes
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Utilizar herramientas como el Chat y foros para ampliar la discusin sobre temas complejos Coordinar y disear actividades, retroalimentar y monitorear el trabajo de los estudiantes Explicacin Vigilar e intervenir oportuy definicin de criterios desde namente en los problemas que se los cuales sern presenten entre evaluados los trabajos grupales los grupos de e individuales de trabajo los estudiantes Definir procedimientos para resolver los conflictos de los estudiantes Monitorear la calidad de las contribuciones que los estudiantes remiten al sitio del curso en la PTU Desempearse como un participante experto y coaprendiz.
2.6 Competencia Metodolgica En qu consiste la competencia metodolgica? En la capacidad del cuerpo acadmico para disear y aplicar estrategias, tcnicas y herramientas, para la creacin de ambientes favorables en los procesos de aprendizaje estudiantil y el desarrollo de actividades investigativas y de proyeccin social, acorde con la modalidad de la educacin a distancia. Se constituyen en elementos sustanciales de la competencia metodolgica los siguientes:
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Tabla 7. Competencia metodolgica

Funciones metodolgicas Creacin y transferencia de nuevos conocimientos complejos, ms que las prcticas analticas de las disciplinas acadmicas tradicionales Flexibilizar los currculos Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas
Uso efectivo de Interdisciplina- Pensamiento distintas estrucriedad heurstico turas tericas Multidisciplina- Ejercicio y mtodos de riedad investigativo investigacin Transdisciplinariedad
Relacionar el empleo de futuros egresados con los contenidos de los cursos Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida
Definicin de programas que involucren una carga acadmica de los estudiantes razonable y valorada por el nivel de complejidad de las experiencias de aprendizaje
Centrar las actividades docentes en el estudiante con diseos basados en resultados de aprendizaje y competencias
2.7 Competencia tecnolgica En qu consiste la competencia tecnolgica para la UNAD? En la capacidad del personal acadmico para gestionar de manera adecuada y oportuna las herramientas telemticas, por una parte como medio para el procesamiento, tratamiento y transferencia sistemtica de la informacin y la comunicacin y por otra, como mediacin sincrnica o asincrnica, para generar y dinamizar procesos acadmicos, pedaggicos y didcticos en forma interactiva. El dominio de la competencia tecnolgica se demuestra a travs de:
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Tabla 8. Competencia tecnolgica

Funciones tecnolgicas Utilizar eficientemente programas, redes, bases de datos, entre otros Integrar texto, imgenes grficas, sonido, animacin y video, coordinados a travs multimedia Experimentar mtodos, tcnicas y procedimientos para educar, mediante el uso complementario de instrumentos y equipos electrnicos, informticos, digitales y las telecomunicaciones Habilidades mentales Potenciar los diferentes medios tecnolgicos, provocando estimulacin multisensorial que vuelve ms significativo el aprendizaje Procesos de pensamiento Integracin de audiencias separadas geogrficamente en un mismo escenario de intervencin, creando una comunidad educativa virtual Actitudes intelectivas Generar escenarios virtuales que pueden ser compartidos por ms de una persona sin limitaciones de ubicacin espacial
Planificar y programar experiencias de aprendizaje con el uso complementario de instrumentos y equipos electrnicos, informticos, digitales y las telecomunicaciones
Estimular un Uso intensivo buen desarrollo del Internet, foros virtuales, del personal, como colectivo entre otros con en el uso de la fines educativos Fomento de tecnologa con buenas prcticas fines educativos. Apoyar la (y lecciones de las malas) investigacin y el desarrollo de para estimular la innovacin, objetos de aprendizaje evitar duplicar esfuerzos y virtuales y otras innovaciones aumentar los experimentos pedaggicas con buenos resultados.
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2.8 Competencia Disciplinar En qu consiste la competencia disciplinar para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para transferir contenidos y saberes propios de una o varias disciplinas y profesiones, en el desarrollo de actividades y productos transdisciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares y participas en redes acadmicas afines. Esta competencia se compone de: Tabla 9. Competencia disciplinar
Funciones disciplinares Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas
Articular teora Bsqueda de informaciones, y prctica metodologas y Dinamiza procedimientos una enseanza que sean tiles con gran poder a varias estructurante, disciplinas. desde la oportunidad para construir marcos tericos y prcticos holsticos, que sobrepasan la simple yuxtaposicin disciplinar. Desencadenar y romper las barreras de las disciplinas para reconstruir perspectivas complejas de saber, marcos de referencia tericos,
Tratamiento y Coordinacin, solucin de conexin y complementacin todo tipo de problemas, sean de los estos de carcter conocimientos cientfico, especializados con la pretensin tcnico de crear y aplicar o tecnolgico; con la visin y soluciones la intervencin negociadas de distintas Construccin disciplinas de marcos Crear y sostener tericos comunidades de y prcticos pensamiento holsticos, que sobrepasen la simple yuxtaposicin disciplinar.
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conceptuales y metodolgicos unificadores, campos de accin holsticos e ideales de unificaciones epistemolgicas y culturales Transferir aprendizajes as adquiridos a las reas de conocimiento tradicionalmente manejadas desde la rigurosa disciplinariedad. Convertir los objetos de conocimiento en centros de inters y de motivacin para los estudiantes. Reconocimiento, valoracin y respeto de las jerarquas conceptuales y procedmentales propias de las disciplinas y que favorecen una mayor progresin del conocimiento Estudiar y soluciona problemas del quehacer pedaggico cotidiano
2.9 Competencia Investigativa En qu consiste la competencia investigativa para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para identificar los requerimientos especficos de investigacin a partir de problemticas crticas y disear, elaborar y ejecutar proyectos con enfoques transdisciplinares, multidisciplinares o interdisciplinares. sta competencia se estructura como sigue:
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Tabla 10. Competencia investigativa

Funciones investigativas Conocer de paradigmas de la investigacin en educacin Habilidades mentales Problematizar Relacionar Describir Validar teoras Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas
Uso de herra Indagacin de nuevos objetos mientas bsicas para el reconoci- de conocimiento miento y aborda- Conversin de je de los objetos los objetos de de estudio en conocimiento en campo centros de inters y de motivacin para los estudiantes Desarrollo de fases para el acercamiento a objetos de conocimiento (exploracin, teorizacin, validacin) Gestin de conocimiento Pensamiento complejo
Desarrollar metodologas propias de enfoques de la investigacin
Definir objetos de conocimiento
Elaborar estados Desarrollar del arte y marcos mapas de conocimiento tericos Crear nuevas teoras Validar hiptesis
Innovacin de conocimiento
Circulacin de Debate conocimiento y sustentacin de nuevas teoras Transferencia de conocimiento Participacin en redes y comunidades de investigacin
2.10 Competencia Comunitaria En qu consiste la competencia comunitaria para la UNAD? En la capacidad del personal acadmico para promover la participacin solidaria de los miembros de una comunidad especfica, para la solucin de problemticas crticas del contexto. Esta compuesta por:
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Tabla 11. Competencia comunitaria

Funciones comunitarias Identificar problemas locales, regionales,, nacionales que se puedan intervenir acadmicamente para contribuir en su solucin Incorporar y sistematizar los saberes de las comunidades para que se que permitan de Habilidades mentales Relacionar Definir pertinencias Procesos de pensamiento Inclusin e intervencin de problemticas sociales en los cursos acadmicos Actitudes intelectivas Gestin del conocimiento a travs de proceso de interaccin, integracin, transferencia y aprendizaje puesto a servicio de la sociedad. Fomentar el desarrollo humano y social
Integrar bases de conocimientos
Coadyuvar a la inclusin social de poblaciones y comunidades especficas a travs de la accin acadmica
Promover y fortalecer las expresiones comunitarias Reconocer los saberes propios Identificar las potencialidades locales y comunitarias
Vincular la Desarrollo Solucin docencia, la de actividades efectiva e investigacin conjuntas, innovadora de y la proyeccin interdisciplinarias problemticas social mediante que evidencien y necesidades el desarrollo de la responsabilidad cotidianas, proyectos social de la sociales acadmicos accin de la Promocin de Respetar la UNAD la responsabilidad autonoma y Valoracin y social la concertacin recuperacin para la de los esfuerzos intervencin, comunitarios colectivos
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2.11 Competencia de trabajo colaborativo En qu consiste la competencia de trabajo colaborativo para la UNAD? En la capacidad del cuerpo acadmico para crear, participar y sostener, redes acadmicas y comunidades de pensamiento. Su estructura se define en la siguiente matriz: Tabla 12. Competencia de trabajo colaborativo
Funciones de trabajo colaborativo Desarrollar acciones cooperativas Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas Solidaridad y de interdependencia positiva
Promover impac- Interstructutos cognitivos y racin del afectivos partiaprendizaje culares para la configuracin de equipos de trabajo y redes de aprendizaje Interactuar con Inteligencia interpersonal los otros para la determinacin de objetivos comunes, la divisin del trabajo acadmico tanto como de los recursos y la asignacin de roles Construir juntos
Crticar ideas, no personas Animar a todos a participar y a dominar la informacin relevante
Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables; reformular lo que haya dicho alguien si no esta muy claro; intentar comprender todos los aspectos del problema, y cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad que se debe hacer
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A manera de sntesis se puede afirmar que cada miembro del cuerpo acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, es un sujeto pedaggico que permanentemente pone en juego su autonoma intelectual dotada de pensamiento heurstico, pensamiento flexible, pensamiento complejo, pensamiento hermenutico, pensamiento deconstructor reconstructor de paradigmas, pensamiento poltico, pensamiento interdisciplinario y pensamiento en red. Lo anterior ha implicado para el cuerpo acadmico de la UNAD la revaloracin y resignificacin del conocimiento y de las prcticas de formacin y con ello, la renovacin de sus competencias cognitivas, pedaggicas, tecnolgicas, didcticas, comunicativas, socio afectivas, metodolgicas, disciplinares, investigativas, comunitarias, colaborativas.
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Educacin Superior
Modelo de gestin institucional de PUCP Virtual

Hayde Z. Azabache Caracciolo* PUCP Virtual
Resumen: La finalidad de este artculo es mostrar el sistema de gestin institucional para el desarrollo de cursos virtuales de la Pontificia Universidad Catlica del Per, compartiendo nuestra propia experiencia con las instituciones que desean organizar sus sistemas de educacin virtual. A diferencia de otras entidades, PUCP Virtual no es en s misma una organizacin que defina los planes de estudio, ni que designe al personal docente, pues todos los aspectos acad-
* Jefa de PUCP Virtual.
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Hayde Z. Azabache Caracciolo: Modelo de gestin institucional de PUCP Virtual
micos quedan en manos de las unidades acadmicas de nuestra Universidad. De este modo, cada unidad acadmica garantiza la idoneidad y la calidad de sus contenidos acadmicos. PUCP Virtual es la oficina de servicios educativos y es el soporte institucional, para la virtualizacin de cursos, seminarios, programas, diplomas, maestras y doctorados, cuyos planes de estudio han sido aprobados por el Consejo Universitario. Estas caractersticas la hacen especial en la medida que: 1. Se atienden a unidades tanto de ciencias humanas como de ciencias exactas. 2. Se ha definido un modelo educativo para la educacin virtual de nuestra Universidad. 3. Se usan los diversos recursos de la Universidad para evitar la duplicacin de personal y de gastos administrativos. 4. El diseo didctico de los cursos virtualizados es responsabilidad de PUCP Virtual y la calidad acadmica es garantizada por la Unidad Acadmica. A continuacin se presentarn las principales reflexiones sobre las ventajas y desventajas de seguir este modelo de gestin. La gestin es una tarea necesaria para el desarrollo de una organizacin, pero no debe demandar ms recursos que aquellos que son necesarios para el cumplimiento de sus propios objetivos. Aqu describiremos la forma en la que la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) est gestionando el desarrollo de su oferta educativa en la modalidad virtual, apoyndose en el funcionamiento de PUCP Virtual. Palabras claves: Sistema de gestin intitucional y educacin virtual.
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Abstract: The purpose of this article is to show the institutional management system for the development of virtual courses in Pontificia Universidad Catlica del Per., sharing our own experience with institutions that would like to organize their virtual education system. Different from other entities, virtual PUCP is neither itself an organization that defines study plans nor assigns the professors staff, because all academic aspects are the responsibility of the academic units or departments of our University. So, every academic unit guarantees the suitableness and the quality of their academic contents. Virtual PUCP is the office in charge of educational services and institutional support, for the virtualization of courses, seminars, programs, certificates, masters degrees, and doctorates, whose study plans have been approved by the University Council Board. These characteristics make it special at the time that: 1. Human and exact science units are assisted. 2. A virtual educational model has been defined for the virtual education in our University. 3. All the University resources are used to avoid the duplication of personnel and management costs. 4. The didactic design of virtualized courses is the responsibility of Virtual PUCP and the academic quality is guaranteed by the Academic Unit. Next, the principal reflections about the advantages and disadvantages to follow this management model are presented. Management is a needed activity for the development of an organization, but it shouldnt demand more resources than those necessary for the achievement of the objectives. We describe the way in which the Pontificia Universidad Catlica del Per is managing the development of its educational offer in the virtual modality, supported by the work of Virtual PUCP.
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Key words: institutional management system and virtual education. Antecedentes En el ao 1984 la Pontificia Universidad Catlica del Per incursion en el desarrollo de la Educacin a Distancia a travs de su Facultad de Educacin. Aos ms tarde, otras Facultades de nuestra Universidad desarrollaron algunos pilotos, y luego se inici el anlisis de estos casos y como consecuencia de ello se cre, en el ao 2001, el Proyecto Especial de Educacin a Distancia que a su vez dio origen a PUCP Virtual. PUCP Virtual, es la oficina de la PUCP encargada del desarrollo de la educacin virtual de nuestra Universidad. Una de sus tareas es asesorar y monitorear a las Unidades Acadmicas en la implantacin de los procesos acadmico administrativos necesarios para ofrecer actividades acadmicas en la modalidad virtual. Otra tarea fundamental es la de apoyar metodolgicamente a los docentes que desarrollan los cursos. Este apoyo consiste en elegir las estrategias metodolgicas que mejor se adapten a su propuesta educativa y en disear el sistema de evaluacin que permita evaluar de manera continua los aprendizajes de los estudiantes a la luz de los contenidos desarrollados, de los objetivos planteados y de la metodologa empleada. Un aspecto importante de este trabajo es que los docentes y el equipo de PUCP Virtual trabajan en un continuo dilogo en el cual cada uno aporta su experiencia en busca de una propuesta educativa que responda a las exigencias acadmicas de nuestra Universidad. En los procesos de virtualizacin PUCP Virtual atiende a las Facultades de Ciencias e Ingeniera, Letras y Ciencias Humanas, Derecho, Escuela de Negocios, Centros e Institutos diversos de nuestra Universidad, es decir, virtualizamos cursos de diversas
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reas del saber humano en las que nuestra universidad ofrece servicios educativos. Nos hemos desarrollado como una unidad de servicios para el desarrollo de la educacin virtual de la nuestra Universidad. Para ello PUCP Virtual cuenta con un plantel multidisciplinario: educadores, comunicadores, diseadores, administradores, e ingenieros. Este personal es el que participa y apoya todos los procesos de virtualizacin trabajando con los diversos agentes involucrados, sin embargo no tiene a su cargo el desarrollo de los contenidos acadmicos de los cursos, ni contrata al personal docente, ni define los planes de estudio, ni otorga los certificados correspondientes. As, el primer demandante de nuestros servicios no es el estudiante, sino la Universidad a travs de su personal docente y administrativo y por nuestro compromiso con la Universidad cuidamos que la exigencia acadmica se mantenga. Es importante sealar, que en nuestro trabajo consideramos al estudiante y sus aprendizajes como el centro de nuestro modelo educativo y como usuario final de nuestro servicio y en nuestro compromiso con el estudiante cuidamos la calidad de nuestro trabajo. En este artculo describiremos el sistema de gestin institucional de la PUCP para la virtualizacin de su oferta educativa, y mencionaremos algunos aspectos de la gestin interna de PUCP Virtual. Es cierto que cada institucin se conduce de modo propio y que las experiencias de unos no pueden ser exactamente replicables, sin embargo, queremos compartir la nuestra con todas las instituciones que desean cristalizar sus proyectos de virtualizacin, contribuyendo con la reflexin de las ventajas y desventajas de nuestro propio sistema. Por lo anteriormente explicado, antes de desarrollar el tema central de este artculo, presentaremos la gestin interna de PUCP Virtual.
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La gestin interna Como en toda institucin, la gestin interna es un proceso necesario y complejo el cual abarca diversos aspectos, para simplificar la explicacin lo hemos agrupado en cuatro categoras: 1. Aspectos estratgicos (lineamientos estratgicos): Planificacin Organizacin Administracin Evaluacin y control Difusin y promocin 2.Aspectos internos: Estrategias funcionales (definicin de procesos, mecanismos de control, delimitacin de funciones y responsabilidades) Clima laboral Procesos operativos Compromiso institucional 3. Aspectos gerenciales: Gestin de recursos tecnolgicos Gestin de la informacin Gestin de recursos humanos Gestin de los procesos de virtualizacin Gestin econmica Gestin de la calidad Gestin del cambio
4. Aspectos diversos: Estudios de mercado Proteccin de la propiedad intelectual
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La gestin institucional 1. Relacin con otras unidades Respecto a la gestin institucional, el aspecto ms importante es la forma en la que PUCP Virtual se relaciona con las otras Unidades de nuestra Universidad. Simplificando la estructura universitaria podramos decir que nuestra Universidad cuenta con Unidades Acadmicas, Unidades de Servicios, Unidades de Administracin y Unidades de Control. Para el normal desarrollo de las funciones de PUCP Virtual, es necesario que nos relacionemos con muchas de ellas, pues al ser PUCP Virtual una unidad de virtualizacin de actividades acadmicas y siendo el alumno el destinatario final, muchos procesos administrativos (matrcula, pagos, admisin y otros) son administrados por las oficinas encargadas de dichos procesos, independientemente de la modalidad en la que se den los cursos. Pero los procesos no son solamente del tipo administrativo, sino que los hay de muchos otros tipos y son desarrollados en diversas unidades. Para saber cmo definimos nuestro sistema de gestin es necesario que conozcamos cules fueron nuestras preocupaciones en el momento de definir el mbito de accin de PUCP Virtual. 1. La primera disyuntiva: ser un centro de formacin virtual (CFV) o ser un centro para la docencia virtual. Entre estas dos disyuntivas, elegimos ser un centro que guiara a los docentes en el proceso de virtualizacin y ejecucin de los cursos virtuales. Pero, en el momento de planificar estas acciones, descubrimos que las unidades acadmicas no estaban suficientemente conscientes del hecho que la incorporacin de alumnos en la modalidad virtual exigira que algunos de sus procesos y formas de atencin a los alumnos tendran que adecuarse
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a nuevas condiciones, entre ellas el hecho que el estudiante no se encontrara presente para realizar sus gestiones acadmico administrativas. Nuestra eleccin tiene muchas implicaciones, entre ellas destacan: Las Facultades definen los cursos que se virtualizarn, gestionan el presupuesto, nombran al coordinador y al personal administrativo de apoyo. Las Facultades1 son las unidades responsables de definir los planes de estudio. Los Departamentos Acadmicos definen a los docentes que participarn. Los docentes son los responsables del contenido acadmico. Los certificados son otorgados por la Unidad Acadmica que ha ofrecido los cursos. Todos los registros oficiales de certificados, diplomas, grados son administrados por las oficinas encargadas de estos procesos tanto para la modalidad presencial como virtual. PUCP Virtual asesora al equipo designado por la Facultad en diversos aspectos de la convocatoria, difusin, control de cobranzas, control de pagos, etc. de modo tal que finalmente todo sea registrado y coordinado con las oficinas de la Universidad que centralizan y administran la informacin y todo se realiza usando los canales oficiales. PUCP Virtual es la responsable de definir la metodologa didctica y de trabajar con los docentes todos los aspectos relacionados con las estrategias de enseanza y de evaluacin de los aprendizajes en entornos virtuales, adems de disear los recursos educativos que se emplearn, cuidando la calidad de todos los procesos y productos.
1 Tambin se alude a los Centros e Institutos que son Unidades Acadmicas con autorizacin para ofrecer cursos de formacin continua, mientras que las Facultades ofrecen grados y ttulos.
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Desventajas de esta forma de gestin: La virtualizacin de los cursos depende de la disposicin del Decanato2 de la Unidad Acadmica y en segundo trmino de la viabilidad econmica. De ser un CFV definiramos nosotros mismos los cursos y elegiramos los de ms alta demanda. Se pueden perder oportunidades exitosas de virtualizacin de cursos de alta demanda porque el Decanato no tiene confianza en la educacin virtual o porque el Departamento Acadmico no dispone de profesores que puedan dedicarle tiempo al proceso de virtualizacin. El crecimiento inicial no fue inicialmente explosivo, pues debamos conseguir que alguno de los Decanatos quisiera incursionar en el proceso de virtualizacin. Los procesos de creacin y aprobacin de actividades acadmicas tienen largos procesos de revisin institucional. De ser un CFV nosotros mismos definiramos el plan de estudios e informaramos al Consejo Universitario. Dado que la Facultad tiene autonoma para designar su personal de apoyo, cada nuevo programa requiere que entrenemos al nuevo personal administrativo. Si furamos un CFV tendramos personal destacado a estos procesos y atenderan todos a todos los programas de modo uniforme. Debemos acomodarnos a los tiempos, ritmos y formas de gestin de cada Unidad Acadmica. Como cada Unidad Acadmica gestiona su presupuesto, debemos preocuparnos porque registren correctamente todos los costos involucrados en los procesos de virtualizacin. Cabe sealar que nuestra universidad subvenciona el costo de nuestro funcionamiento.
2 Se refiere tambin a los Directores de los Centros e Institutos.
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Ventajas de esta forma de gestin: Al ser la Unidad Acadmica la responsable de los contenidos, y al ser los mismos docentes de la Universidad los encargados de su desarrollo, la calidad acadmica de la oferta virtual no es cuestionada. Dado que los contenidos son aprobados por la Unidad Acadmica, todos los cursos tienen valor oficial. Cuando un mismo programa se desarrolla en dos modalidades, se hace posible la movilidad de la presencial a la virtual o viceversa. 2. La segunda disyuntiva: especializarnos en el desarrollo del entorno virtual o especializarnos en el uso pedaggico del entorno virtual Es natural pensar que el centro encargado de la virtualizacin de los cursos sea el responsable del diseo y puesta a punto del entorno virtual de aprendizaje. Nosotros optamos por usar el entorno virtual desarrollado por la Direccin de Informtica de nuestra Universidad. Dicha unidad cuenta con un vasto nmero de profesionales del rea de anlisis y programacin y se encarg de desarrollar lo que hoy conocemos como el Campus Virtual PUCP. Esto nos ha permitido especializarnos en el uso pedaggico del entorno virtual, formulando sugerencias de mejora, sin tener que invertir esfuerzos en su programacin. Desventajas de esta forma de gestin: Aunque nuestro entorno virtual es muy potente y ha sido galardonado, no tenemos control absoluto sobre su continuo desarrollo. Las continuas mejoras en el Campus Virtual son una prioridad, pero no se realizan con las caractersticas propias de la dedicacin exclusiva, pues no es el nico desarrollo encargado a la Direccin de Informtica.
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Ventajas de esta forma de gestin: Quienes lo desarrollan son especialistas en el tema, y forman parte de la oficina central de desarrollos informticos de la universidad. El desarrollo del Campus Virtual es un desarrollo integral y atiende por igual a todos los alumnos de la Universidad independientemente de la modalidad, y en todos los servicios. 3. La tercera disyuntiva: nos proveemos autnomamente de todos los recursos necesarios o buscamos el apoyo de otras unidades de la Universidad Nos referimos a los recursos humanos, tecnolgicos, de infraestructura, etc. Para resolver esta disyuntiva, apelamos al eje estratgico de la universidad que indica que deben optimizarse los recursos, y por lo tanto esto significaba que en el caso que otras unidades contasen con la experiencia, los recursos necesarios, y pudieran ofrecernos sus servicios internos, era mejor pedir su apoyo en lugar de duplicar personal o duplicar funciones. Esta forma de trabajo tambin explica la forma en la que resolvimos la disyuntiva anterior y aplicando el mismo principio decidimos que: Usaramos los servicios de la unidad de la Universidad que ofrece los servicios de filmacin y grabacin de audio, y dado que cuentan con equipos y ambientes idneos, era mejor usar su experticia y sus instalaciones en lugar de construir y equipar las nuestras. En los casos en los que se requiere duplicar masivamente materiales de enseanza recurrimos a las unidades encargadas de dicha labor para toda la Universidad. Como los cursos y programas virtualizados deben mantener la imagen corporativa de la universidad, era mejor encargar a los responsables de esta tarea la definicin de la estrategia comunicacional de los cursos y programas virtuales.
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Desventajas de esta forma de gestin: Aunque todas las unidades con las que trabajamos ya han incorporado en sus procesos la atencin a la educacin virtual, debemos ajustarnos a sus tiempos y formas de trabajo. Debemos cuidar la calidad de los servicios de nuestros proveedores y ello nos obliga a invertir esfuerzos adicionales en realizar procesos de control de la calidad sobre los trabajos realizados por terceros. Ventajas de esta forma de gestin: Esta forma de tercerizacin interna y externa nos permite concentrarnos en el trabajo de virtualizacin propiamente dicho. Esta forma de trabajo, nos ha permitido concentrarnos en cuatro tareas estratgicas: El desarrollo de un grupo humano especializado en el diseo instruccional de cursos virtuales, en consonancia con el modelo educativo de educacin virtual desarrollado por nuestra oficina. La asesora integral sobre todos los aspectos acadmicos y administrativos relacionados con los procesos de virtualizacin. Este servicio es ofrecido al personal acadmico y administrativo involucrado en los procesos de virtualizacin. El desarrollo de un grupo humano especializado en la atencin de las consultas sobre el uso del campus virtual, servicio que se ofrece a todos los alumnos de los cursos virtuales. El desarrollo de un grupo humano que controla los niveles de calidad y eficiencia de nuestro propio trabajo.
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2. Relacin con proveedores externos Una vez definida la forma de relacin con las otras unidades de la Universidad, fue muy simple decidir cmo relacionarnos con los proveedores externos. En este caso, la Universidad est organizada de tal modo que los servicios requeridos por proveedores externos son canalizados por una oficina del sector administrativo y todo lo que tuvimos que hacer fue coordinar con ellos los tipos de servicios externos que necesitbamos y acordar el procedimiento de acuerdo a sus normas. En este sentido, existe una oficina designada a la seleccin y evaluacin de proveedores, y gestionar las cotizaciones; nuestra tarea es encargarles el trabajo y luego informar sobre la calidad de su servicio. Los pagos correspondientes por este trabajo son canalizados tambin por los canales regulares de la Universidad y por lo tanto es la Universidad la que finalmente administra el proceso de pagos a proveedores. Desventajas de esta forma de gestin: Debemos acomodarnos a las normas establecidas para la seleccin de proveedores. Ventajas de esta forma de gestin: Todo el trabajo relacionado con la seleccin de proveedores es atendido por la oficina especializada en esta tarea. 3. La centralizacin De lo anteriormente descrito, se deduce que por un lado existe la tendencia de centralizar en ciertas oficinas los trabajos para toda la Universidad, as por ejemplo, PUCP Virtual centraliza los procesos de virtualizacin de toda la Universidad3,
3 La Facultad de Educacin (por estar conformada por educadores), ofrece cursos a distancia de modo autnomo.
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la Direccin de Informtica desarrolla todas las aplicaciones informticas incluyendo las aplicaciones del Campus Virtual, la Direccin de Informtica Acadmica est encargada de la investigacin de nuevos recursos informticos para la docencia universitaria (tanto en la modalidad presencial como virtual), la Oficina Central de Admisin es la encargada de supervisar todos los procesos de ingreso a la Universidad, el MAGIS PUCP es la oficina encargada de capacitar a los docentes en el uso de nuevas estrategias didcticas y hay muchas otras oficinas encargadas de procesos generales: Servicios Econmicos, Direccin de Administracin, Contabilidad, Tesorera, Secretara General y muchas otras ms. Pero este mismo proceso de centralizar las funciones principales, especializando a las oficinas en una determinada tarea, tiene tambin componentes descentralizados, por ejemplo, cada unidad debe gestionarse con los recursos econmicos que le son asignados y muchas veces debe buscar recursos propios; cada unidad define las necesidades de capacitacin de sus recursos humanos (dentro de los lineamientos institucionales), y define el equipamiento e infraestructura que necesita para poder funcionar normalmente. Desventajas de esta forma de gestin: La centralizacin es una desventaja cuando la unidad correspondiente no es gestionada con eficiencia. Si la unidad que centraliza los recursos, por alguna razn ha agotado su stock, no hay una unidad alternativa a la cual se pueda recurrir. Ventajas de esta forma de gestin: Cada tipo de servicio es ofrecido en las mismas condiciones a todos los solicitantes.
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4. La delimitacin de mbitos de accin Un aspecto muy importante, en los procesos de gestin, es la claridad con la que se definen las funciones y responsabilidades de cada una de las unidades que componen la Institucin. Para lograr un trabajo ordenado y armonioso es necesario que cada unidad tenga claramente definidas sus funciones y responsabilidades, sin duplicarlo ni interferir innecesariamente. Esta delimitacin de funciones no debe divorciar el trabajo de las unidades, sino que por el contrario lo debe reforzar y beneficiar cuando existe tambin un claro conocimiento de las necesidades de las otras unidades y se sabe cmo se relacionan las tareas de una y otra. Desventajas de esta forma de gestin: Si una unidad no realiza su labor de acuerdo a las expectativas de la otra, la segunda debe recurrir a las instancias superiores en busca de medidas correctivas. Ventajas de esta forma de gestin: Cada unidad sabe exactamente sus funciones, responsabilidades, mbito de accin y alcance y ello puede motivarla a buscar niveles de excelencia. Antes de finalizar, comparto con los lectores algunos de los principios que personalmente utilizo para resumir nuestra filosofa de trabajo: La calidad y exigencia acadmica de los cursos debe ser siempre la misma, independientemente de la modalidad en la que se desarrollen. Si algo es del mbito acadmico o acadmico administrativo es responsabilidad de la Unidad Acadmica, si es del mbito pedaggico y de educacin virtual es responsabilidad de PUCP Virtual.
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Si es una disposicin oficial para la educacin presencial debe serlo para la educacin virtual, pero es necesario determinar cmo se ejecutar en la modalidad virtual. No realizamos las tareas que otros deban hacer, excepto en el caso que no puedan realizarlas y sean necesarias en el proceso de virtualizacin. Es necesaria la continua actualizacin y mejora de nuestros procesos, para ello necesitamos actualizar continuamente nuestros conocimientos. No somos una unidad de fiscalizacin, somos una unidad de servicios para el desarrollo de la educacin virtual y continuamente debemos mejorar nuestros procesos y renovar nuestros servicios. El estudiante debe recibir el servicio educativo en el momento oportuno, con puntualidad y de acuerdo a lo ofrecido. Las dificultades que tengamos que afrontar para cumplir este principio son internas y no deben trascender al estudiante. Esperando que todo lo que aqu les he descrito sea empleado en beneficio del desarrollo adecuado de la educacin virtual, me despido desendoles muchos xitos en el desarrollo de sus proyectos de virtualizacin.
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Universidad Abierta Para Adultos UAPA Departamento de Investigacin y Divulgacin Cientfica
Invitacin para la presentacin de artculos

La Revista de Educacin Superior de la Universidad Abierta Para Adultos(UAPA) es un rgano de divulgacin cientfica de la produccin intelectual de sus docentes o de invitados de otras instituciones de educacin superior del pas o de ibero Amrica. Es una publicacin anual editada por el Departamento de Investigacin y Divulgacin Cientfica, de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA). Su objetivo es difundir e incentivar la investigacin y la reflexin, especialmente en la Educacin a Distancia en el mbito nacional y internacional. Educacin Superior considera para su publicacin artculos inditos, los que sern sometidos a evaluacin por el Comit Editorial de acuerdo a criterios de originalidad, pertinencia, rigurosidad y calidad cientfica. Normas de Publicacin 1. Originales. Las contribuciones a la revista deben ser originales. Deben tener la siguiente estructura:
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a) Ttulo del trabajo b) Nombre de autor(es) c) Especialidad, Institucin a que pertenece, Pas y correo electrnico. d) Resumen y palabras claves. e) Abstract y keywords. f) Introduccin g) Desarrollo h) Conclusiones i) Recomendaciones El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio, en hoja tamao carta, con mrgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 2.5 cm, en fuente Arial, tamao 12. El resumen es de tipo informativo, expresa el contenido de forma clara y breve. Su extensin es entre 150 y 200 palabras. La extensin mxima del trabajo ser de 20 pginas y no menor de 10 pginas. Las tablas, grficos y cuadros debern aparecer dentro del texto y, en todo caso, en procesador fcilmente accesible. Citas y referencias bibliogrficas. Las citas de referencia en el texto y la lista final de referencias se deben presentar segn formato de American Psychological Association (A.P.A.). Las referencias bibliogrficas en lista final deben disponerse en orden alfabtico y ao de publicacin. Revistas: Apellido de cada autor, nombre o nombres, ao de publicacin, ttulo del trabajo (entre comillas), nombre de la revista (en itlicas o subrayado), el volumen, pgina inicial pgina final del artculo. Libro: Apellido de cada autor, nombre o nombres, ao de publicacin, ttulo del libro (en itlica s o subrayado), edicin, volumen, captulo y/o pginas, ciudad y pas donde fue publicado, y nombre de la editorial.
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Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de referencias y todas stas deben ser citadas en el texto. 2. Contenido: Los artculos deben versar sobre temticas en Educacin Superior o rea afines. 3. Sistema de arbitraje y seleccin de artculos. Los artculos recibidos se someten a la consideracin del Comit Editorial, el que lo llevar a un sistema de evaluacin por pares, segn pauta de calificacin basada en criterios de originalidad, pertinencia, rigurosidad y calidad cientfica. 4. Notificacin a los autores. Se notificar la recepcin del trabajo al autor principal y, posteriormente, si ste fue seleccionado por el Comit Editorial para su publicacin. 5. Orden de publicacin de trabajos. El orden de publicacin de los artculos quedar a criterio del Comit Editorial. 6. Responsabilidad. La Revista de Educacin Superior no se har responsable de las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados. La responsabilidad plena ser de los autores de los mismos. 7. Direccin de los envos. Los interesados en publicar en esta revista pueden enviar sus trabajos, a:
Revista Educacin Superior Departamento de Investigacin y Divulgacin Cientfica Universidad Abierta Para Adultos, UAPA educacionsuperior@uapa.edu.do Ave. Hispanoamrica, Urb. Tomen Santiago, Rep. Dominicana Apdo. Postal 1238
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Educacin Superior ao VII N 1 y 2 ENERO - Diciembre 2008

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Cuadro 1. Indicadores para el Tutor en Lnea

Habilidades para desempearse con el computador

Actitudes requeridas por el tutor en lnea

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Cuadro 3. Programa tutorial para la educacin a distancia a nivel superior

Fuente: Urdaneta, Aguirre (2007)

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Docentes f 435 106 6 547 % 80% 19% 1% 100%

DOCENTES DE LA UTPL Perodo Acadmico / 2007