Você está na página 1de 119

PROJETO DIDTICO PARA

A CONSTRUO DE DOCUMENTRIOS:
UMA POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA POPULAR EM ESCOLAS PBLICAS

PROJETO DIDTICO PARA


A CONSTRUO DE DOCUMENTRIOS:
UMA POSSIBILIDADE DE EXPERINCIA POPULAR EM ESCOLAS PBLICAS
Rui G. M. Mesquita (Org.) Anna Luiza A. R. Martins de Oliveira Helena Tenderini Luiz Carlos Pinto Marconi Bispo Rodrigo Vieira de Assis

Coletivo Butuca / Editora Universitria Recife 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor: Professor Ansio Brasileiro de Freitas Dourado Vice-Reitor: Professor Silvio Romero de Barros Marques Diretora da Editora: Prof Maria Jos de Matos Luna COMISSO EDITORIAL Presidente: Prof Maria Jos de Matos Luna
Titulares: Andr Luiz de Miranda Martins, Artur Stamford, Christine Paulette Yves Rufino, Elba Lcia C. de Amorim, Emanuel Souto de Mota Silveira, Jos DIas dos Santos, Jos Wellington Rocha Tabosa, Maria do Carmo de Barros Pimentel, Lvia Suassuna, Marcos Gilson Feitosa, Marlos de Barros Pessoa, Snia Souza Melo Cavalcanti de Albuquerque Suplentes: Alexandre Simo de Freitas, Arnaldo Manoel Pereira Carneiro, Augusto Csar Pessoa Santiago, Bencio de Barros Neto, Bruno Csar Machado Galindo, Carlos Alberto Cunha Miranda, Carlos Sandroni, Ivandro da Costa Sales, Jos Gildo de Lima, Luiz Carlos Miranda, Vera Lcia Menezes Lima, Zanoni Carvalho da Silva.

Reviso do texto: Rui G. M. Mesquita Capa e Diagramao: Bruno Maia de Andrade Fotografias (capa): Junius (Sesso de Umbanda UEUB/RJ), Marcello Casal Jr./ABr (Detentos do estado da Bahia), Antonio Cruz/ABr (Treino de Capoeira), Heinrich Bll Stiftung/Stephan Rhl (Kamera) Impresso e Acabamento: EDUFPE catalogao: Joselly de Barros Gonalves, CRB4-1748 Creative Commons Atribuio-NoComercial-SemDerivados 3.0 Brasil (CC BY-NC-ND 3.0 BR) Voc tem a liberdade de: Compartilhar copiar, distribuir e transmitir a obra.

P964 Projeto didtico para a construo de documentrio: uma possibilidade de experincia popular em escolas pblicas / Rui G.M. Mesquita (org.) . - Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2013. 119p. Vrios autores. Inclui referncias ISBN 978-85-415-0187-3 (broch.) 1. Professores - Formao. 2 . Prtica de Ensino. 3. Escolas pblicas Currculos. I. Mesquita, Rui G. M. (org.). II. Ttulo. 370.71 - CDD (23.ed.) UFPE (BC2013-030)

SUMRIO

Nota da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco Claudia Mendes de Abreu Prefcio Leila Britto de Amorim Lima Mosaico de Palavras: o desafio da construo coletiva do conhecimento no Curso Projeto Didtico para Construo de Documentrios. Helena Tenderini e Marconi Bispo Vida, processo e representao Luiz Carlos Pinto A produo de documentrios como prtica didtico-pedaggica: experincia esttica, linguagem audiovisual e educao emancipadora Anna Luiza A. R. Martins de Oliveira Prticas Documentrias e Prticas Curriculares: anotaes sobre a possibilidade de uma educao popular emancipadora em escolas pblicas a partir do direito ao narrar. Rui G. M. Mesquita e Rodrigo Vieira de Assis

09 12

18 37

57

80

NOTA
DA SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE PERNAMBUCO

Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador permanentemente na prtica e na reflexo da prtica. (FREIRE, 1991, p. 58).
Com essa afirmao de Paulo Freire, entendemos que a busca pela qualificao profissional, no campo da educao, est cada vez mais presente na vida dos professores. Cursos de extenso, ps-graduao, palestras, seminrios, entre outros tm contribudo de forma significativa para que ocorra essa qualificao. Com esse olhar, acreditamos que os momentos e espaos de formao continuada possibilitam aos professores apropriao e troca de conhecimentos e saberes, bem como reflexo sobre a prtica pedaggica, elemento organizador e norteador das aes vivenciadas na escola e na sala de aula. A prtica pedaggica, nas escolas da atualidade, exige um professor bem capacitado para trabalhar com os estudantes da Educao de Jovens e Adultos e com os desafios presentes no cotidiano da sociedade. Nessa perspectiva, a formao continuada processo e investimento necessrio ao profissional que acredita que a educao o caminho para a transformao poltica social, para o seu empoderamento, para uma prtica mais qualitativa e para melhor insero nos diversos espaos da sociedade. Assim, o professor que participa de atividades de formao continuada pode refletir sobre suas prticas e ressignific-las a partir das exigncias do contexto em que est inserido.

09

Assegurar e legitimar esse direito oportunizar ao docente autonomia e conscincia crtica sobre o seu papel na sociedade e diante dos estudantes que fazem parte do seu fazer pedaggico, uma vez que ser professor significa no somente ensinar determinados contedos, mas ser comprometido com as mudanas polticas para uma sociedade mais justa e, consequentemente, para uma educao mais humanizadora. Diante de tais consideraes, a Gerncia de Polticas Educacionais de Jovens, Adultos e Idosos do Estado de Pernambuco, assegurando e legitimando esse direito, proporciona aos professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos EJA Ensino Fundamental e Mdio a formao continuada com o objetivo de qualificar o exerccio da docncia. Em consonncia com esse pensamento, a Universidade Federal de Pernambuco, atravs do Departamento de Fundamentos ScioFilosficos da Educao em parceira com a Gerncia de Polticas Educacionais de Jovens, Adultos e Idosos, ofertaram o curso de Projeto Didtico para Construo de Documentrios com o objetivo de subsidiar teoricamente e metodologicamente a prtica pedaggica do professor que atua no Ensino Mdio a fim de aprofundar e aperfeioar conhecimentos e saberes para melhoria do ensino e da aprendizagem na Rede Estadual. Sem dvida, essa parceria trouxe contribuies significativas para a formao do professor com possibilidades de conhecimentos acerca de temticas relevantes e pertinentes tais como: Documentrios, Relaes tnico- raciais, Sequncia Didtica e Projetos didticos, bem como repensar e refletir sobre a prtica nas escolas pblicas. A nosso ver, essa vivncia contribui para fomentar uma postura crtica e mais humanizadora da ao educativa. Na certeza de que essa parceria provocou, instigou e capacitou o professor para outros olhares das prticas metodolgicas, o que mais

10

se espera desse processo, ou seja, dessa formao continuada so aes que venham a dialogar com o contexto da EJA, possibilitando os avanos das prticas curriculares em direo a uma educao democrtica e inclusive de jovens e adultos.

Cordialmente, Claudia Mendes de Abreu Gerente de Polticas Educacionais de Jovens, Adultos e Idosos

11

PREFCIO Qual a prxima cena? Ops!No sei! No est no script!


ROTEIRO FECHADO, passo a passo programado, informaes
processadas e transformadas em aes automatizadas no fizeram parte dos contedos programticos durante o curso sobre Projetos Didticos para Construo de Documentrios . A prtica com recursos audiovisuais na escola pode, e deve, ser fruto de um processo intenso de dilogos, dos vrios olhares dos sujeitos sob a realidade, das inmeras representaes de mundo e das possibilidades de narrar e enredar trajetrias de vidas. Partindo da premissa de que os professores so sujeitos imersos em processos subjetivos construdos ao longo de uma histria de vida, o presente livro resultado de discusses coletivas no mbito do processo de formao continuada sobre prticas documentrias. O material compilado representa uma possibilidade de construirmos narrativas considerando as vozes dos mltiplos sujeitos enunciadores. Longe da viso esttica de profisso docente, a obra aponta desafios para tessitura de processos educacionais singularidades, mobilizando novas perspectivas de anlise e relao com o conhecimento.

12

Comecemos, ento, com o conceito de documentrio. A nosso ver, trata-se de uma prtica aberta, que enuncia e pontecializa a possibilidade do(s) outros(s); que faz emergir as contradies dos diferentes pontos de vistas contribuindo para a fragmentao da(s) subjetividade(s); que no perde de vista a necessidade de reconhecer a produo cinematogrfica como campo de luta e conflitos, imersa nas mltiplas determinaes da realidade e articulada aos projetos de homem e sociedade nos vrios momentos histricos; que representa a possibilidade de denunciar o ocultamento das injustias, preconceitos, intolerncias,... que favorece aos silenciados, o direito de narrar! No percurso de desconstruo e reconstruo dos saberes, tambm vislumbramos a possibilidade de trazer tona, nos encontros de formao e nos documentrios produzidos, discusses acerca de etnia, raa, gnero, classe e sexo nas suas relaes com a cultura e a sociedade. Longe de padronizaes, o que pretendamos no era dissecar a estrutura do gnero e relatar os fatos de forma objetiva, mas as interpretaes e impresses dos sujeitos envolvidos sobre esses fatos, num processo dialgico de construo de identidades e subjetividades. Assim, a obra prope uma discusso muito cuidadosa sobre como as prticas escolares com a utilizao de documentrios podem entrar no debate acerca do processo cultural, servindo como uma ferramenta pedaggica problematizadora dos sentidos uniformizadores, estticos, individualistas que se materializam no currculo escolar.

13

Com a inteno de tecer outras possibilidades de relao com o saber, o presente livro tambm procura suscitar nos leitores a necessidade de discutir na escola problemticas que circundam os universos socioculturais e econmicos da comunidade local atravs de projetos didticos voltados construo de documentrios-pesquisa. Nesse universo, ressaltamos o recorte dado s questes tnico-raciais, tema este que perpassou todo processo de formao, e destacamos que as discusses permanentes sobre as questes afro-brasileiras e indgenas objetivavam compreender como a sociedade produz o racismo a partir do que se enuncia e do que se silencia. Nesta perspectiva, os encontros de formao configuraram-se como um movimento constante de pesquisa em torno de smbolos e significados. No processo de construo de documentrios, investigar foi uma premissa! Discutir conceitos sobre a produo audiovisual, vivenciar experincias que aguaram nossos sentidos e percepes sobre as coisas e o mundo, definir temas para a produo do documentrio, planejar a ida a campo, pensar sobre a construo do conceito, pesquisar, entrevistar, captar imagens, refletir sobre o argumento, realizar decupagem, participar da edio do material e outras estratgias que possibilitaram a troca de saberes entre os participantes do grupo articulados a um projeto de reflexo conjunta. A discusso sobre as experincias pessoais e pedaggicas vivenciadas durante o projeto e as reflexes sobre os potenciais pedaggicos da produo audiovisual contriburam para fomentar uma postura critica da interveno educativa. Assim, um diferencial

14

signicativo desta obra a mudana no lcus do professor que passa a atuar como sujeito protagonista no processo de aprendizagem, porm, sem deixar de discutir a dupla relao entre construo de significados e atribuio de sentidos s vivencias escolares. Ser um sujeito ativo no processo de produo de conhecimentos significa, antes de tudo, romper com uma lgica de modelos formativos convencionais de transmisso de conhecimentos que pouco problematiza a ao docente. reconhecer no professor um intelectual que, dada a natureza de sua prpria atividade, capaz de fazer do ato da reflexo um movimento constante e ativo sobre o que faz e pensa sobre si na relao com o outro e o mundo. A ao contnua de transformao do pensamento , portanto, deliberada e ancorada no processo de investimento ativo na relao com o conhecimento. Este o lugar de onde falamos: a possibilidade de enunciar e anunciar as diferentes vozes de lutas de resistncia das minorias atravs das prticas documentrias. No caos e instabilidade provocados pelo movimento de partilhar saberes e produzir conhecimentos, os textos aqui publicados tambm fomentam a busca por reflexes mais amplas sobre as prticas curriculares. Longe de vislumbrar prticas educacionais pautadas em excesso de conhecimentos fragmentados e estticos e processos curriculares uniformizadores a servio de determinados grupos privilegiados, as alternativas didtico-pedaggicas evidenciam a urgente necessidade de se pensar em um projeto educativo que

15

reinvente o currculo que seja sensvel no sentido de que os educandos:

so sujeitos de saberes; pertencem a determinados grupos culturais; atribuem significaes s suas histrias de vida, as quais so tecidas a partir da inter-relao com os outros e o mundo;

tm

direito ao conhecimento como forma de buscar por

mudanas sociais que faam emergir as vozes silenciadas. Possibilidades? Sim, de trazer tona processos educativos que debatam as concepes de sujeito, sociedade, cultura, relaes de poder e construo de subjetividades. As prticas documentrias apresentadas nesta obra refletem possibilidades metodolgicas de empoderamento dos grupos socialmente menos favorecidos, dandolhes vez e voz atravs de narrativas acerca das suas compreenses sobre o mundo, ao mesmo tempo em que denunciam as falcias pacificadoras de distribuio de poderes e privilgios. Tal prtica rompe com a tradio histrica que a escola tem com o conhecimento e prope prticas emancipatrias e preocupadas com os processos invisveis do senso comum, do que segrega e marginaliza determinados grupos e pessoas. Defendemos, portanto, prticas curriculares permeadas por significaes sociais do conhecimento, nas quais os indivduos, a partir de suas experincias,

16

tambm

produzem

espaos

culturais,

intersubjetivos

emancipadores. na ao educativa, embasada na perspectiva de pensar as produes audiovisuais que articulem os sujeitos na busca pelo direito de narrar, que temos a possibilidade de construir outras narrativas: diferentes, plurais e contra-hegemnicas, que fomentem o desenvolvimento de aes discursivas importantes e poderosas. Tenho certeza de que a obra provocar o leitor a observar como as prticas documentrias, intercruzadas pela linha do poder, podem estar a servio de uma educao emancipatria, contribuindo, de forma significativa, para ampliar as possibilidades de construir projetos didticos que estimulem os questionamentos acerca de discursos e prticas hegemnicas sobre a educao. Gostara, em ltimo lugar, de registrar os agradecimentos a todos que deram vida, cheiros, gostos e cores ao curso, a todas as pessoas que, nas suas peculiaridades e singularidades, apreenderam o sentido e a necessidade de articulao, desvelando e tecendo com sujeitos narrantes uma histria afirmativa de possibilidades de transformaes das realidades.

Recife, 10 de janeiro de 2013 Leila Britto de Amorim Lima Educanda do curso Projeto Didtico para Construo de Documentrios

17

MOSAICO DE PALAVRAS:

O desafio da construo coletiva do conhecimento no Curso Projeto Didtico para Produo de Documentrios

Helena Tenderini Marconi Bispo

Um
Desafio uma palavra que nos move. Palavra que gostamos. E, mobilizados pela possibilidade pragmtica quase imposta por estas sete letras, iniciamos este mergulho. Submergir com a respirao suspensa nos faz refletir sobre a vida, sobre os seres que habitam a gua, sobre um universo totalmente diferente daquele que vemos cotidianamente. Viver na terra e viver mergulhado impe relaes com a gravidade, com o espao, com a morte, com a vida... To diversas que despertam sensaes e pensamentos igualmente diversos. isto que desejamos com este texto: falar da possibilidade de despertar olhares, gostos, cheiros, tatos, sentimentos outros, alm dos que nos habituamos no nosso dia-dia. Por isto, queremos falar aqui a partir de vrias vozes, olhando de vrios ngulos, de dentro ou de

18

fora, na gua, no ar ou na terra, de cima ou debaixo, eretos ou de cabea pra baixo, correndo, se balanando ou dando cambalhotas, como velhos, como jovens ou como crianas, coloridos ou sem cores. E pensar como possvel falar a partir de diferenas e no de desigualdades, sem dar respostas, mas sim instigando muitas perguntas que nos fazem crescer pela inquietao, pela indignao e pelo incmodo causado pelo mundo injusto no qual vivemos. O Curso Projeto Didtico para Produo de Documentrios provocou professores da rede pblica do estado de Pernambuco na posio de educandos/as e equipe pedaggica, inmeras vezes. Lidar com provocaes atravs da imagem nos deparar com vrios espelhos que nos cercam e nos obrigam a ver de todo jeito partes de ns mesmos que no conseguimos ver com o olhar reto e unidirecionado. Mergulhar e estar cercados por espelhos nos fez, em muitas ocasies, quebrar em pedaos que foram sendo rejuntados com outras formas e desenhos e muitos mosaicos foram sendo desenhados. Este texto um dos mosaicos-produto do curso, formado por palavras de todos os seus colaboradores: professores/as-educandos/as e equipe pedaggica, a partir de palavras ditas, no-ditas ou escritas, atravs dos trs documentrios produzidos tambm coletiva e colaborativamente por todos/as do curso, com intervalos de comida e vontade de comer, de guas e cafs, trocas de e-mails, discusses consensuais ou acaloradas, beijos e caras-feias, mas muito, muito afeto!

19

Com trs focos principais o primeiro mosaico foi se formando ao longo de todos os meses: unir documentrio, temtica tnico-racial e projeto didtico. Se pensarmos que a maioria dos cursistas negra (como a maioria dos professores da rede pblica!), podemos pensar que este foi o tema que tambm mais mexeu com cada um, considerando que no fcil olhar-se naquele espelho multidirecionado. E, ampliando o pensamento, no fcil olhar-se. sempre um desafio. Mas olhar e ver o outro tambm so grandes desafios. E muitos desafios estiveram frente: o tempo diminudo a cada encontro, por conta dos atrasos recorrentes (falar de tempo e de atraso lembrar de um acordo feito coletivamente e de um planejamento de atividades pensadas para acontecer naquele momento especfico, falar de compromisso consigo e com o outro, no o discurso de que precisamos ser pontuais como os ingleses, nada disso!); ausncias ou falta de continuidade de presena (os encontros aconteciam aos sbados e todos trabalhadores/as se esforaram para manter uma constncia na participao e presena nos encontros, mesmo quando cansados da semana inteira de trabalho!); manter o ritmo tambm foi outro desafio: um ritmo compassado e contnuo, que intercalasse ver, ouvir, falar, sentir. Assim assistimos muitos documentrios, discutimos, ouvimos msica, brincamos de roda. Todos que trabalham na/com educao conhecem este belo desafio. Desafio grande foi tambm a heterogeneidade dos/as educandos/as com relao s discusses sobre a temtica

20

tnico-racial: se tnhamos militantes do movimento negro, tnhamos cursistas que expressavam o racismo da sociedade ingenuamente, e mesmo com uma tentativa de no tensionar, o preconceito se fazia sub-repticiamente presente ou se tentava ser politicamente correto, correndo-se o risco de camuflar preconceitos arraigados que so tolhidos em ambientes onde se discute o preconceito de forma combativa!; por fim, considerar as expectativas vrias dos cursistas com relao produo de documentrios em si, aprender tcnica, botar a mo na massa, entender as fases de se fazer um doc 1, discutir cinema. Enfim, muitos pedaos que se juntam... O curso foi um momento bem especial para dirimir estas e tantas outras construes. Tendemos a gostar de processos de formao que estimulem o conflito, frico de imagens desgastadas contra outras que esto no porvir. E, assim, auscultamos uma escola que est adensando um processo de conformao: dos corpos, dos desejos, dos anseios. Estaramos, ento, cumprindo nossa funo primeira que enxergar esse gnero, o doc, como revolvedor de questes, instigante para desvelar contextos encapuzados e encapsulados pela vista cansada: das novelas, dos blockbusters2, dos blocos todos.

1 2

Forma como tambm se refere aos filmes do gnero documentrio: um doc.

Diz-se dos filmes realizados com oramentos altssimos feitos, tambm, para terem bilheterias altssimas. H excees, contudo. Filmes realizados com pouco oramento que surpreendem nas bilheterias e outros feitos para arrecadarem alto que no alcanam seu intento. Via de regra so realizados por grandes estdios cinematogrficos. Tambm so chamados de enlatados ou arrasa-quarteires.

21

Dois
E, exatamente pensando nestes pequeninos e multiplicados pedaos que se juntam surge a questo: como as relaes humanas podem, realmente, melhorar as pessoas?! Esta foi uma das perguntas surgidas ao longo do curso. Sem querer responder, colocando-nos outra pergunta: como as relaes humanas no podem, realmente, melhorar as pessoas?! As respostas, assim como as perguntas, carregam em si uma multiplicidade de ironias e seriedades. Vamos pensar sobre elas. E pensar a partir de relatos, expresses de sentimentos recolhidos ao longo do curso surgidos das suas mltiplas vozes, derramados em palavras cuidadosamente coladas nas prximas linhas. E, como estamos falando de imagem, olhar, sentimentos, cinema e busca por algo que no est dado, pensemos sobre a relao do cinema com o que conhecemos por (e chamamos de) real:
Dizer que o cinema natural, que ele reproduz a viso natural, que coloca a prpria realidade na tela, quase como dizer que a realidade se expressa sozinha na tela. Eliminando a pessoa que fala, ou faz cinema, ou melhor, eliminando a classe social ou a parte dessa classe social que produz essa fala ou esse cinema, elimina-se tambm a possibilidade de dizer que essa fala ou esse cinema representa um ponto de vista. BERNADET, 1980.

22

Trs
Assim, os trs documentrios produzidos no curso so resultado de reflexes como a trazida acima por Bernadet. Estamos falando de um grupo heterogneo, de mulheres, homens, homossexuais, professores/as, evanglicos/as, sem religio, de Candombl, de Jurema, amantes do cinema, militantes. Enfim, um grupo diverso, mas que carregava certa unidade na vontade de fazer junto. Outro grande esforo foi tentar, ao mximo, planejar antes e seguir o que foi planejado, no entanto trabalhar em grupo no fcil e este foi um desafio: produzir com professores/as da rede pblica que trabalham muito e se esforavam para comparecer com assiduidade aos encontros dos sbados. Estes documentrios foram sendo construdos a vrias mos e, se isto tem sua beleza, tem tambm sua dureza. O grupo que produziu de fato os docs, acompanhando gravaes e se envolvendo, decupando e editando, se reduziu e nos esforamos em envolver outros que se afastaram ao longo do curso por inmeras razes, buscando encontrar solues que fossem boas mesmo se s vezes no eram as melhores. Construir coletivamente gera um resultado fruto de vrios olhares, de vivncias bem diversas, de vida, de trabalho, de escola, mas tecer esta colcha de retalhos tem muitos pressupostos (MANCE, s/d) e na tarefa de construir algo coletivamente, consideramos alguns deles:

23

1) Que todas as contribuies so sempre consideradas e devem ser avaliadas pela sua consistncia e qualidade, pensando num resultado compartilhado por todos/as; 2) Diferentes saberes se interconectam: a diversidade, a multiplicidade de olhares e sensibilidades, alm das proposies permitem compreender os fenmenos de muitas formas. As distintas reas do conhecimento se complementam, atravs de diversas pessoas, na compreenso da realidade e na sua transformao; 3) Todas as pessoas podem contribuir quando esto abertas ao dilogo, buscando conjugar os seus saberes com os dos demais, com flexibilidade para rever e/ou ceder; 4) Refletir sobre a prtica retornando a ela, transformando-a: no momento em que fazemos refletimos e quando refletimos, fazemos. Este movimento retroalimenta as pessoas, o conhecimento e a prxis coletiva; 5) Problematizar percebendo mltiplos fenmenos, seus diversos enfoques e os conhecimentos sobre eles a partir de olhares diversos uma das grandes virtudes da reflexo e da construo coletiva;

24

6) Dialogar reconhecendo a importncia do dilogo franco e respeitoso, desenvolvendo ou aprofundando-se na capacidade de problematizar e reorganizar nossas prprias anlises e repensar o mundo e a ns mesmos; 7) Ter a convico de que o conhecimento provisrio e traz consigo novas perguntas e afirmaes, podendo ser ressignificado, atravs da dialogicidade.
Na base do reconhecimento da provisoriedade do conhecimento acumulado est a liberdade de pensar. Na base do reconhecimento da provisoriedade da organizao do mundo sob as diversas culturas est a liberdade de viver, de recriarse a si pela transformao do conjunto de relaes (econmicas, polticas, informativas e educativas) em que vivemos, acolhendo a diversidade que desencadeia em ns uma transformao para melhor, conservando-se e renovando-se, sob a perspectiva tica de promover a mxima libertao possvel de ns mesmos e de todas as pessoas e sociedades. Assim, reconhecer a provisoriedade do conhecimento implica em reconhecer os limites de nosso modo de compreender e interferir nas realidades e nas prticas em que estamos imersos, ao mesmo tempo que significa assumir uma postura de abertura ao aprendizado de novos saberes que, mesmo paradoxalmente, podem fecundar nossa vida e nossa capacidade de

25

transformar coletivamente (MANCE, s/d)

realidade.

8) A elaborao do conhecimento em coletivo possui vrias origens, como um rizoma, que inicia e termina em diferentes pontos ao mesmo tempo. No entanto, quanto mais descentralizadas e distribudas as iniciativas, mais complexas elas se tornam, exigindo uma co-ordenao dinmica dos fluxos de informao e deciso (MANCE, s/d), isto pode gerar tempos mais largos para encaminhar as questes, para fazer anlises e snteses ou para realizar atividades.

Tivemos um grupo de professores na posio de construtores do conhecimento. Nesse sentido, a insistncia de que o gnero documentrio intervm na realidade e no pode ser enquadrado em definies rgidas e receitas de bolo facilitou essa relao mais horizontal, trazendo tambm uma reflexo crtica sobre a forma mimtica da escola (em geral) lidar com o conhecimento.

Quatro
Apreensivos, iniciamos querendo previamente compreender quem chegaria e com que expectativas em relao ao curso. Medo de que no houvesse um desejo sincero de imerso no universo do documentrio. Contudo, nos surpreendemos.

26

Uma das educandas do curso (professora) falara, em certa ocasio, que no sabia que se podia fazer um doc com fotografias e uma narrativa ao fundo3. Ali percebemos que uma das nossas preocupaes deveria ser deixar bem claro que no estvamos passando frmulas de como fazer. Um molde, um modo, uma receita: Documentrio passo-a-passo, como fazer. Por tudo que h de ruim quando se comea a entender um universo e j se pensa em replic-lo, quase mecanicamente, numa multiplicao supostamente despretensiosa. Estamos falando de uma linguagem complexa, ainda mais quando nos alamos do lugar do ver para, tambm, assumir o lugar do fazer ver. Portanto, achamos eminentemente necessrio sofisticarmos ainda mais a questo do gnero documentrio, onde est situada sua diferena e seus possveis pontos de atrito com um cinema com gosto de pipoca e refrigerante. Assim, tivemos uma ideia de superdimensionar uma dinmica de integrao a partir do filme As canes4, de Eduardo Coutinho, que explora narrativas de homens e mulheres. O mote seria esse compartilhamento de memrias, as pessoas se desvelando para desconhecidos/as, amparadas/os, talvez, por essa necessidade de identificao, de no se querer s, reverberando-se no outro, mimese afetiva. Aprofundaramos essa lente para uma explorao mais
3

Esta reao se deu aps assistirmos o filme Um beijo para ele, produo da Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia - Recife, Programa do Oi Futuro realizado em parceria com a Ong Auuba Comunicao e Educao. O filme pode ser visto atravs do link http://www.youtube.com/watch?v=G8dy_litesE
4

As Canes, de Eduardo Coutinho, foi produzido e distribudo pela Videofilmes.

27

incisiva da experincia humana, entendendo que os condutos que tecem o cotidiano so repletos de sutilezas, de reentrncias, de dobras. O documentrio age nas dobras do humano, parece. Valeu refletir com o grupo como um bom diretor (no caso o Eduardo Coutinho) estrutura estas narrativas para alcanar um excelente resultado como nAs canes. Ele intercala homem e mulher? Uma histria triste seguida de uma alegre? Ele faz cortes abruptos ou os tempos so mais espaados? Outras perguntas foram lanadas e devem ser sempre lanadas para adentrar nestes elementos constitutivos dos filmes eficientes (na falta de uma palavra melhor). Porque na verdade, a gente gosta de gente mesmo. E de novo voltamos s perguntas: como as relaes humanas podem, realmente, melhorar as pessoas e como as relaes humanas no podem, realmente, melhorar as pessoas?!

Cinco
Mexendo com as identidades que se mostraram nos vrios docs que assistimos, o grupo comeou a pensar sobre as diversas concepes de identidade, e expressou suas impresses, dialogando com Stuart Hall (2002) a partir de suas prprias experincias. A ideia era enfocar a temtica tnico-racial partindo inicialmente de um olhar sobre identidade a partir da leitura de imagens, vendo e

28

refletindo sobre raa e etnia a partir da imagem: autoimagem, meios de comunicao, cinema etc. Concebendo a imagem como arma, historicamente contra, mas buscando ser, a favor das minorias (no poder). E nos colocamos a questo: quem realiza um documentrio, o faz pra mostrar aquilo que quer mostrar? Ento, comeamos a pensar no que queramos e isto implicava pensar antes em quem somos. Vrias inquietaes surgiram a partir da: Um sentimento de preocupao neste contexto atual com a questo da identidade em construo, para no acabar criando esquizofrenias, faltas de perspectiva...; Procurar no rotular as pessoas, pois muitas mudanas ocorrem nas nossas identidades a depender de cada poca que vivemos ou com quem nos relacionamos; A identidade consegue abstrair e se completar com outras identidades. essencial reconhecer que esta identidade no nica; Buscar desconstruir nossos preconceitos a partir de nossos processos de aprendizagem no que fazemos e somos: ser professor/a, de tal religio, famlia de origem humilde etc.; As identidades no processo histrico/cultural existem

diversamente e deve ser sempre considerada a carga da cultura, da representao cultural vigente que tem sido discriminatria. Quando se busca sair do lugar-comum, surgem

29

os incmodos: porque o cabelo do negro/a deixado ao natural (sem alisar) incomoda?! O que isto diz sobre sua identidade?!; O contexto discriminatrio neste processo histrico socialmente construdo; A identidade depende muito de onde estamos e como nos vemos e nos veem. muito cultural e tambm circunstancial. A afirmao existe porque tem uma negao: se sou negro/a no sou branco/a...

Seis
Discusses como estas foram terreno frtil para que no quisssemos realizar documentrios mornos, incuos, sem capacidade de provocar reflexo. Esse era um de nossos receios. Mas todas/os estavam dispostos a questionar a escola e outras estruturas e, por outro lado, questionar pessoas que acham que est bem do jeito que . Infelizmente necessrio ver (e mostrar) que a escola que temos , ainda, um dos principais espaos onde as bases do preconceito e da discriminao so firmadas, glorificadas, buriladas. E, no meio de tantas constataes percebemos que tnhamos DOCUMENTRIOS para fazer: cinema, linguagem, cmera, plano de gravao, roteiro, edio, escolha de trilha, captao de udio, pesquisa, pesquisa, pesquisa. Saber disso foi uma alegria. E saber que o NOSSO doc seria realmente nosso.

30

E ento, entre nove propostas de temas para os docs, trs foram finalmente escolhidas: olhar a questo tnico-racial a partir das pessoas que fazem o curso; infncia e iniciao nos cultos afros; a situao do sistema prisional no estado e a questo racial. Arando a terra que fomos ns dentro deste curso, terra tantas vezes dita ressecada pela ao dos afazeres por vezes impeditivos do ser professora e professor, enviamos aos cursistas palavras de Fernando Pessoa, tiradas do seu Livro do Desassossego. Preocupava-nos a pr-forma que os documentrios estavam tomando, com os grupos direcionando seus esforos para tratar dos universos escolhidos pela entronizao da palavra e a manuteno da cadeira, do lugar fixado, do especialista em. Um dos textos dizia assim:
Toda a vida da alma humana um movimento na penumbra. Vivemos, num lusco-fusco da conscincia, nunca certos com o que somos ou com o que nos supomos ser. Nos melhores de ns vive a vaidade de qualquer coisa, e h um erro cujo ngulo no sabemos. Somos qualquer coisa que se passa no intervalo de um espetculo; por vezes, por certas portas, entrevemos o que talvez no seja seno cenrio. Todo o mundo confuso, como vozes na noite. PESSOA, 1999.

31

Intencionvamos, com as palavras do poeta portugus, explodir as possibilidades formais dos docs. Buscvamos que as educandas e educandos posicionassem seus discursos pr-doc quase em estruturas amorfas, situadas mesmo no terreno do devir. Que partissem (antes de tudo!) de um sentimento, de uma provocao e, assim, outras estruturas simblicas poderiam saltar dos nossos alfarrbios e se concretizarem nos vdeos, surpreendidos, agora, pela fora das imagens sem bvias legendas, alinhavadas para desalinhar nosso olhar cansado, burocratizado.

Sete
Em um dos nossos encontros algum perguntou se cinema s de autor/autora. Este foi um dos primeiros e melhores indcios de que estvamos impulsionando questionamentos acerca dessa forma cruel de pensar o mundo contemporneo, essa meritocracia, vide slogans de algumas instituies superiores e todos os eteceteras da modernidade. Quando buscamos pragmatizar os pressupostos da construo do conhecimento coletivamente, estamos na tentativa de dirimir os heris solitrios, os concursos dentro da escola para premiar a/o melhor estudante, o filme que tem vinte pessoas trabalhando e a/o diretora/o diz meu filme!. Surpreendeu-nos de como as coisas andaram bem com o coletivo envolvido no curso, diga-se educandas/os e equipe pedaggica. Bom garantirmos um ambiente desse porque o cinema

32

tende (no imaginrio) a um perfume carregado: tela grande, tapete vermelho, pipoca, crditos, nomes em letras garrafais, vestidos longos, luzes, luzes, luzes. E, no entanto, aqui falamos de outra coisa, queremos falar de outra coisa. Ponto forte a se pensar. A interrogao (perene, incisiva) sobre o que danado documentrio apareceu diversas vezes na nossa sala de aula e trabalho. Mais uma vez, voltamos a responder pergunta, antes de tudo, com outras. Estamos diante de um gnero que sazonalmente, aqui e acol, posto em prova, convalescendo de definies basilares, como os/as educandos/as esto pedindo. Aqui em Recife temos produes que rangem nesta fronteira e, talvez, poderamos adotar este caminho: definir lindeiramente, sem dar moldes (aquilo que j percebemos como o perigo da escolarizao do doc). Por isso que produes como As Canes, de Eduardo Coutinho, so importantes de serem vistas. Avenida Braslia Formosa, de Gabriel Mascaro tambm entra nessa estante. Ou o filme de Jean Rouch que fantstico para falar disso: Eu, um negro. Absurdo. Causticante. Lindo. Um desafio que tivemos foi proporcionar sesses dignas de cinema. Pelo menos uma sesso poderosa, luz apagada, projeo sem atrapalhos nem o time line do player aparecendo, buscando um cuidado coletivo que se deve ter com as projees: checagem anterior do material, que computador ser utilizado, som de cima, tela tambm, tudo fluindo e o cinema na veia. Uma luta antiga de quem trabalha com arte-educao que no tratar a precariedade como regra, mas como exceo, alternativa quando no h. Ns tnhamos.

33

importante lembrar ainda que o acesso a documentrios bem diferente do tal cinema que estamos acostumados. Assim, nos utilizamos de meios outros (baixar, pegar na net, passar direto da www, etc.) que so, em comparao aos meios fsicos, mais suscetveis a surpresas. Este tambm foi um desafio, outro tipo de busca no nosso curso. Um exerccio muito bom foi vivenciado pelo grupo, sobre o tempo. Falar no tempo, entender que ele existe e foge: estruturante para assistir, pensar e se fazer cinema. Tempo de fala, de um take, de uma cano que entra e que sai, de uma cor na tela, de um crdito. Tanta coisa tem a nessa delimitao. Usando de comparao e definio bem toscas, podemos chamar de edio no cinema. Que imagem usar, at que ponto vamos usar a fala de um entrevistado, at onde fica o crdito, at onde podemos ir. E, numa produo coletiva foi (e ) fundamental lembrar isso. Para extinguir de vez a expectativa de que tudo deveria entrar e que nada deveria sair. Tudo corte. E foi importante perceber e se desapegar daquela imagem ou daquela fala que poderia ter sido encaixada, pois servia pra alguma coisa! Melhor, para quem assiste, sentir o vapor-sabor do talho. Muitas vezes samos todas/os fervilhando. Ansiosos,

apaixonados, querendo. Querendo passar todos os filmes, querendo ouvir/falar todas as coisas. Premeditando resultados, reescrevendo trajetrias. Felizes. E neste dia, tomando de emprstimo o que um encenador teatral falou sobre sua arte (BROOK, 1999), finalizamos.

34

Aceitar o mistrio muito importante. Quando o homem perde o sentimento do assombro, a vida perde o sentido. No toa que em suas origens o teatro era um mistrio. O ofcio do teatro, porm, no pode permanecer misterioso. Se a mo que empunha o martelo no tiver um movimento preciso atingir o dedo e no o prego. A antiga funo do teatro deve ser sempre respeitada, mas no com aquele respeito que d sono. H sempre uma escada a ser galgada, levando a nveis superiores de qualidade. Mas onde encontrar essa escada? Seus degraus so os detalhes, detalhes minsculos, a cada instante. A arte dos detalhes que conduz ao corao do mistrio.

Referncias
Impresses pessoais, relatos e falas dos participantes do Curso Projeto Didtico para Construo de Documentrio UFPE/CE, Recife, 2012. BERNADET, Jean-Claude. O que cinema. Ed. Brasiliense: So Paulo, 1980. BROOK, Peter. A porta aberta reflexes sobre a interpretao e o teatro. Civilizao Brasileira: So Paulo, 1999. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva & Guaracira Lopes Louro 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

35

MANCE, Euclides et ali. Metodologia da Construo do Conhecimento em Rede - alguns pressupostos. s/d. IFIL (Instituto de Filosofia da Libertao). PESSOA, Fernando. Livro do Desassossego composto por Bernardo Soares, ajudante de guarda-livros na cidade de Lisboa. Org. Richard Zenith. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.

36

Vida, processo e representao

Luiz Carlos Pinto

Introduo
O entendimento do gnero documentrio assumido ao longo do Projeto Didtico para a Construo de Documentrios foi um dos elementos necessrios para que o processo servisse a uma aproximao entre os sujeitos, suas intencionalidades, experincias de vida, afetos e a prtica documental. Com efeito, esse ponto de interlocuo entre vida e produo de relatos e discursos que se pretendeu realar, a ponto dele ser apropriado pelos professores cursistas e levado a sala de aula como metodologia geral de estudo, investigao e de construo (interveno) da realidade. O que se segue uma reflexo desse ponto de vista e de como ele permite a apropriao das formas de fazer documental com uma aproximao virtuosa entre a escola e seu entorno; a emergncia de relatos que refletem sobre a realidade vivida e que propem transformaes sociais.

37

O gnero documentrio
O documentrio um dos gneros de produo audiovisual que inclui ainda novelas, filmes de fico, telejornais, minissries, entre outros. Como esses outros formatos, ele recorre a procedimentos prprios das produes audiovisuais em geral: escolha de planos, preocupaes estticas de enquadramento, iluminao e montagem, separao das fases de pr-produo, produo, psproduo, etc. Uma de suas especificidades, problemtica como veremos a seguir, a procura por manter uma grande proximidade com a realidade. Nesse sentido, procura-se respeitar algumas convenes: o registro (captao de imagens) in loco; a no direo de atores (ou a orientao mnima no set de filmagem); o uso de cenrios naturais; o uso eventual de imagens de arquivo e de noticirios, entre outros. Assumimos, entretanto, que o 'documento' produzido pela prtica documentria no uma reproduo fiel da realidade, mas uma representao dela. Nesse sentido, adotamos uma conceituao aberta para o documentrio. Nesta, o caminho para a produo supe liberdade, pois o doc construdo ao longo do processo diferentemente de um filme de fico, em que suas partes so previstas em alguns casos com altos nveis de detalhes. No documentrio, ao contrrio, o formato final s se define aps as filmagens, e ao final dos processos de edio e de montagem das cenas. H elementos imprevistos que se avolumam ao longo do

38

trabalho que precisam ser levados em conta e que acabam sendo importantes no que os realizadores pretendem comunicar. O formato final do documentrio no est pronto de antemo. H ainda outros elementos (gerais) que caracterizam uma ideia aberta de documentrio. Uma diferena entre os documentrios e os filmes de fico, que ao mesmo tempo ajuda a entender o que so mesmo os documentrios, est relacionado aos sujeitos que so filmados e a suas formas de se expressar. De acordo com Penafria (1999, p. 109), no documentrio, existente. Assim, como os dilogos no podem ser previamente escritos e costumam no ser totalmente previsveis, diz-se que um documentrio o argumento encontrado. Ou seja, nos filmes (de fico) o argumento, a ideia central deste e sua forma de comunicao, so previamente muito bem arquitetadas), o que no possvel nos documentrios. Os documentrios tambm permitem um variado leque de recursos. O documentarista pode (ou no): a perfectibilidade do filme dialoga com a imperfectibilidade dos intrpretes, personagens reais do mundo

usar a figura do locutor; construir o filme apenas em cima de depoimentos; utilizar o recurso da reconstituio para contar a histria;

39

criar personagens para dar maior dramaticidade narrativa; apresentar documentos histricos, usar trechos de outros gneros como telejornais, filmes de fico, novelas, etc. Esta lista pode ainda ser ampliada. O que parece permanecer

sempre como caracterstica fundamental do documentrio em sua conceituao mais estrita o fato de ser um discurso pessoal de um evento que prioriza exigncias mnimas de verossimilhana, literalidade e o registro in loco. Entretanto, na perspectiva que priorizamos, o documentrio serve como processo coletivo de investigao e de interveno social; cuja autoria dispersa e alimentada pelas experincias do grupo e que, embora possa se apoiar do registro in loco, no esta a nica fonte de recursos at animaes podem ser utilizadas. Nessa conceituao aberta sobre o documentrio, a prtica cinematogrfica serve como eixo para refletir sobre a realidade e para comunicar pontos de vista, reivindicaes, experincias e relatos que, de uma forma geral, so produzidos de forma coletiva pelo grupo de realizadores que coloca a mo na massa em todas as etapas do processo. Ao propor isso, nos deparamos com a fragmentao da subjetividade que opera essa representao: quem reflete sobre a realidade pode faz-lo a partir de diferentes e at contraditrios pontos de vista, de modo que se instala a impossibilidade de uma representao estritamente objetiva do real.

40

Aqui vale um breve comentrio sobre a origem do cinema e as caractersticas que os gneros audiovisuais assumiriam a partir do sculo XIX. O desenvolvimento do cinema dessa poca. Ele um dos frutos do desenvolvimento de mquinas e tcnicas realizadas pela burguesia que ajudaram no desenvolvimento de seu processo de expanso e dominao, acumulao de capital e tambm da criao de um universo cultural sua imagem e semelhana. A luz eltrica, o telefone, o avio so conquistas realizadas mais ou menos no mesmo perodo. O cinema nasce como o fruto maior do universo cultural que se impunha, porque era uma criao tpica da burguesia. Ele se propunha uma iluso muito poderosa: a reproduo da vida tal como ela , pois se baseava na mquina e num processo qumico que permitia imprimir uma imagem numa pelcula sensvel, tornar visvel esta imagem graas a produtos qumicos, projetar a imagem com outra mquina (com o advento das tecnologias digitais o processo mudou). Toda essa tralha mecnica permitia que se vendesse outra iluso: a de que o audiovisual e seus gneros (entre eles o documentrio) seria uma arte objetiva, neutra alis, a ideia de que uma imagem vale mais que mil palavras decorre dessa perspectiva enganosa. Sabemos quem fez tal poema, ou tal conto, ou tal msica ou tal interpretao de uma cano e aprendemos a reconhecer e apreciar as marcas especficas deixadas por homens e mulheres na expresso de suas subjetividades. Mas o cinema, que j foi chamado de 'olho mecnico', no sofria a interveno do pintor ou do poeta pelo menos foi essa interpretao que se imps. O cinema colocaria na tela

41

pedaos da realidade:
Dizer que o cinema natural, que ele reproduz a viso natural, que coloca a prpria realidade na tela, quase como dizer que a realidade se expressa sozinha na tela. Eliminando a pessoa que fala, ou faz cinema, ou melhor, eliminando a classe social ou a parte dessa classe social que produz essa fala ou esse cinema, elimina-se tambm a possibilidade de dizer que essa fala ou esse cinema representa um ponto de vista. Ao dizer que o cinema expressa a realidade, o grupo social que encampou o cinema coloca-se como que entre parnteses, e no pode ser questionado. (Bernadet, 1980, p. 10)

O cinema, como outras prticas, serviu a um amplo projeto de controle e conquista de hegemonia.
A classe dominante, para dominar, no pode nunca apresentar a sua ideologia como sendo a sua ideologia, mas ela deve lutar para que esta ideologia seja sempre entendida como a verdade. Donde a necessidade de apresentar o cinema como sendo expresso do real e disfarar constantemente que ele artifcio, manipulao, interpretao. A histria do cinema em grande parte a luta constante para manter ocultos os aspectos artificiais do cinema e para sustentar a impresso de realidade. O cinema, como toda rea cultural, um campo de luta, e a histria do cinema tambm o esforo constante para denunciar este ocultamento e fazer aparecer quem fala. (Bernadet, 1980, p. 10)

Uma tcnica e o relato audiovisual um conjunto de tcnicas no se impe em si. Segmentos da sociedade se apropriam de suas possibilidades e essa apropriao que lhe d significados diferenciados. A burguesia nascente elaborou e aprimorou ao longo do Sculo XX estticas que apresentassem suas obras como expresses do real.

42

Ao longo do Projeto Didtico para a Construo de Documentrios procuramos localizar esse processo, que foi amplamente bem sucedido, e colocar em prtica a noo de representao, que nesse caso serve, sobretudo, como instrumento de uma estratgia. Que estratgia? que pensar e usar o gnero documentrio como representao da realidade implica em que o trabalho resultante ser a expresso do esforo de sujeitos histrica e ideologicamente determinados e de sua implicao. E, portanto, que transferem para o relato que construrem nesse caso, um relato na forma de imagens em movimento e som os componentes ideolgicos, subjetivos (afetivos) e discursivos que os constituem. Na histria da atividade cinematogrfica em geral, o uso do conceito de representao trouxe a vantagem de evidenciar as diferenas entre o que da ordem do real e o que da ordem do discurso e eliminar o idealismo que pretendia apagar essas diferenas. Com efeito, na histria do recente sculo XX, h um esforo, empreendido pelo discurso dominante, para se apagar as intencionalidades que guiam a produo de filmes, telejornais, novelas e documentrios, bem como os discursos e as posies ideolgicas que os alimentam e que esto imbricados nessas produes. Em face a isso, adotamos ao longo do Projeto Didtico para a Construo de Documentrios a perspectiva do documentrio como um gnero que

43

permite a veiculao de discursos e pontos de vista e interpretaes a temas, assuntos e problemas que digam respeito a seus realizadores. a ideia de transferir para o relato audiovisual as vivncias, os pontos de vista, as experincias, reivindicaes, crticas de quem produz o relato.

Escolarizao do gnero
Essa abordagem contribui para que se superem (ou se evitem) possveis tendncias de escolarizao da atividade e se abram possibilidades para que a produo audiovisual, realizada na e pela escola, se aproxime e trate dos entornos reais onde esto imersos e vivem professores e alunos. Essa perspectiva, de forma indireta, tem a potncia para abrir um caminho de mo dupla para o dilogo e mtuas intervenes entre escola e comunidades. Tambm tem a potncia para mobilizar articulaes coletivas, superando o ordenamento disciplinar e, sobretudo, individualista, pois no se faz cinema sozinho. O relato audiovisual necessariamente fruto de vrias mos, de esforos individuais concatenados coletivamente em um trabalho no qual as potncias e talentos individuais e disposies e disponibilidades so aproveitados em funo de um bem comum: um relato que expresse aspectos, incmodos, problemas, esperanas e afetos aglutinadores. claro que o cinema comercial e os documentrios feitos nesse terreno podem ser guiados pelo estilo e ideias ou o relato de uma pessoa o diretor. Mas mesmo a, resultado do trabalho coletivo de vrios profissionais envolvidos naquela produo.

44

Trabalho esse que intervm no resultado final. A experincia ao longo do Projeto Didtico para a Construo de Documentrios mostrou que as vrias tarefas necessrias produo audiovisual podem contribuir com a sada da escola rua e da presena da rua na escola, superando ordenamentos institucionais que mais dispersam do que constroem. Essa aproximao com a comunidade e com o entorno da escola ainda tem outro aspecto que precisa ser realado. O processo inclui assistir e discutir diversas produes cinematogrficas. Isso permite aumentar as referncias, aprofundar discusses de ordem esttica, poltica e afetiva; fomentar laos de afinidade; estabelecer pontos de pesquisa a partir de elementos presentes nos filmes assistidos; compartilhar conhecimentos. Mas, em que pese a virtuosidade que a contemplao de produes audiovisuais possa alcanar, o processo no pode se limitar a essa relao com a tela, com as tcnicas e com as ferramentas , concentrando-se ou limitando-se a tarefas a partir do que se assiste. Por outro lado, a produo e veiculao de subjetividades tambm podem ultrapassar as barreiras do ordenamento disciplinar da sala de aula. Isso significa dizer que assistir e discutir variadas formas de documentrios, filmes de fico, formatos inovadores de noticirios, novelas, etc., importante, mas no pode ser colocado como atividades suficientes por si. A elas necessrio se agregar etapas de produo, que faam emergir subjetividades coletivas, abrindo e fortalecendo canais de interao entre a rua (e vida na rua) e a escola.

45

A produo coletiva
O documentrio um gnero do audiovisual cujo processo de produo pode ser dividido em trs etapas que se complementam: pr-produo, produo e ps-produo. Por questes de ordem processual, essa diviso largamente utilizada no ambiente comercial de produo , pode ser usada nas atividades propostas aqui. Em cada uma dessas etapas, as tarefas precisam ser desenvolvidas de forma coletiva e complementar. Isso inclui a definio do tema a ser abordado, o formato em que ele ser apresentado, o conceito que o acompanhar do comeo ao fim e todo o percurso de providncias para que o plano traado inicialmente seja seguido. interessante observar mais uma vez que, ao contrrio de um filme de fico onde possvel prever e planejar todas as etapas e o resultado final do trabalho com alto grau de preciso, sobretudo quando h recursos privados envolvidos , o trabalho com documentrios guarda certo grau de imprevisibilidade. A fase inicial, de pr-produo, muito rica em termos de debates, de encontros de ideias, de vontades e de afetos, de discusses sobre o que relatar, sobre qual problemtica atacar, que incmodos mobilizam o grupo para trabalhar junto. nessa fase que se definem as guias para a abordagem do tema, um caminho geral para o que dizer com o documentrio, para as formas possveis de se narrar. o momento de reflexo sobre que pontos de vista devem ser valorizados e explorados, posto que o que se tem para fazer precisamente uma

46

narrativa. , portanto, uma etapa em grande medida de concepo do relato que est por vir. O processo, com suas contingncias, alterar aqui e ali esse caminho, o que forma por seu turno tambm momentos de aprendizado do fazer documental e da prpria realidade com que se est lidando. Para alm do carter de concepo, a pr-produo tambm o momento de carter operativo em que, a partir dos pontos de partida, se definem e se realizam entrevistas exploratrias (que no necessariamente faro parte do documentrio em sua fase final, mas que podem ajudar no levantamento de informaes); ainda a fase em que se fazem pesquisas em livros, revistas, jornais, fotografias, desenhos, pinturas e outras fontes documentais que permitam cercar o tema tratado no documentrio. tambm o momento em que se definem quais entrevistas filmadas devero ser realizadas na fase posterior (de produo). A minerao desses formatos geralmente designada a uma parte da equipe envolvida, assim como a pesquisa de fontes histricas e de possveis entrevistados, o contato com essas pessoas, o trmite necessrio de solicitao de permisso de uso de imagens, a escolha das locaes, e a avaliao de sua convenincia ( seguro? barulhento? em que horrios? bem iluminado? at que horrio? Entre outras providncias necessrias...). , como se pode ver, uma fase de grande importncia para a realizao do filme. Do ponto de vista educacional, uma etapa muito especial na medida em que d margem para que se associe o levantamento de informaes a respeito do tema tratado s disciplinas tradicionais. Os facilitadores/professores devem explorar

47

esse aspecto, pois ele permite oferecer outros sentidos ao contedo didtico convencional, que podem ajudar na compreenso, por exemplo, do contexto histrico em que se coloca o tema do documentrio. Na medida em que a temtica a ser tratada na produo fruto de incmodos, relaes, afetos, vivncias e memrias coletivas da vida concretamente vivida pelos realizadores , estabelecer nexos com os conhecimentos escolares contribui para se evitar a escolarizao do processo. Tambm interessante que se observem potenciais atitudinais dos educandos que, na programao disciplinar cotidiana, no so evidentes nesse sentido, os facilitadores do processo precisam ficar atentos e abertos s iniciativas tomadas por educandos que at ento no se mostravam muito participativos ou interessados no processo cotidiano. A emergncia desses interesses deve ser bem recebida e estimulada porque revela que a metodologia baseada no processo como elemento educativo que se d no caminho, no construir coletivo, necessita muito de um terreno frtil. No mbito da escola pensamos que esta fase um convite virtuoso identificao comunitria, explorao dos perfis adequados tomada dessas providncias, a um arranjo coletivo que d conta da apropriao do filme e do processo como um todo, distribuio de responsabilidades que refora a integrao do grupo, solidariedade e ao companheirismo. A tarefa, velho mecanismo disciplinar, deixa de ser individual (submetida ao escrutnio do professor, que atua na posio do juiz que domina todo o conhecimento) e passa a ser de todos. E, como tal, passa a ser

48

acompanhada por todos - pois as etapas subsequentes dependem grandemente do caminho aberto na pr-produo. Ser tarefa do(s) facilitador(es) mostrar que as atribuies na pr-produo so mais que uma tarefa de casa. necessrio identificar tais responsabilidades ao trabalho que faz parte de uma construo coletiva, que permite explicitar as habilidades e disposies nem sempre valorizadas no ordenamento disciplinar. Tambm vale pena lembrar que essa fase acompanhada de forma aberta por todos. A fase da produo propriamente dita nem sempre realizada por todos os sujeitos presentes na fase anterior, embora isso seja interessante no mbito da experincia a que nos referimos. A presena dos sujeitos que participaram da pr-produo permite uma maior apropriao do processo e garante que o que for construdo tenha uma continuidade mais orgnica. A produo inclui a captao de imagens em diversos sets de filmagem e entrevistas (quando o caso). Assim como a outra fase, a produo uma fase do processo que executada em equipe e que inclui ainda o acerto de dia, hora e local para a captao de imagens, o acerto com entrevistados, a solicitao de autorizao de captao de imagens em certos espaos quando o caso tambm. Na produo so selecionados da realidade os elementos visuais e sonoros que iro compor o relato que o grupo quer fazer. Na escrita textual essa narrativa feita com palavras, frases, perodos, pargrafos que formam textos. No formato de escrita que estamos tratando aqui, o relato integra, claro, imagens e sons, e

49

eventualmente texto na tela. O domnio dessa forma de relato requer tempo e exerccio contnuo para ser dominada assim como no caso da escrita textual. Deve caber aos facilitadores a intermediao dessa etapa do processo, de modo que ele permita a mxima apropriao dos recursos usados para a construo de narrativas audiovisuais. Mas necessrio ressaltar que, na perspectiva com a qual estamos lidando, o pleno domnio da linguagem audiovisual no um fim ltimo procurado. Assim, as sugestes e comentrios que seguem devem ser considerados nessa perspectiva. Todo o planejamento da filmagem de um documentrio depender de quais forem as situaes de filmagem previstas durante a fase de pr-produo claro que imprevistos ou situaes novas ao planejamento devem reorientar o trabalho em campo. Sobretudo quando elas contribuem com a narrativa que se pretende fazer. Na construo de um documentrio comercial, seja ele financiado com recursos pblicos ou privados, no qual o principal fruto ser o filme em si, mais do que os processos deflagrados ao longo do caminho como vimos tratando, cada uma das situaes de filmagem exige diferentes mtodos de planejamento. So cuidados que vo desde o trabalho guiado por um roteiro tcnico fechado, com todas as descries dos planos a serem filmados, filmagem em aberto, sem roteiro previamente definido guiada por orientaes gerais do diretor e pela sensibilidade do operador na situao da filmagem. O mesmo tipo de preocupao cabe aqui, com a exceo de que a figura do diretor, central nos sets de filmagem de produes comerciais, no uma exigncia. O direcionamento da captao de

50

imagens e a coordenao do planejamento com o que se quer relatar, a coordenao de entrevistas (que podem ou no ser realizadas por um diretor) pode ser feita de forma conjunta por mais de uma pessoa e para isso fundamental uma harmonia e boa interao entre elas. Inclusive para no perder a espontaneidade de um depoimento ou um momento nico de ao. Alis, a captao de imagens em um documentrio tem mais chances de se deparar com situaes de difcil repetio. Por isso, devem ser observados os detalhes que garantam que eles no deixaro de ser registrados numa entrevista gravada que vier a compor o documentrio, por exemplo, o melhor gravar toda a conversa, mesmo que muita coisa captada no seja aproveitada depois. Eventualmente essas entrevistas podem sugerir a captao de imagens que no estavam previstas ou mesmo uma entrevista com outra pessoa, ou uma nova pesquisa documental. Tambm interessante estar aberto e atento a essas possibilidades. Tambm importante atentar para a forma como se prepara o entrevistado. Em geral, eles ficam tensos, alteram a postura e, em alguns casos, o vocabulrio como efeito da presena da cmera. Aquela fala que nas entrevistas exploratrias parecia to tpica, interessante, atraente, engraada perde um pouco da espontaneidade. Nesse caso cabe uma conversa com o entrevistado, faz-lo se concentrar menos na cmera e na equipe de filmagem e na tralha que ali se alojou, e se concentrar na entrevista, em suas respostas, em si mesmo, no bate-papo filmado que vai acontecer em poucos minutos.

51

Isso ajuda a colocar em suspenso tenses que inibam uma fala mais natural. Tambm interessante observar como direcionar o olhar desse entrevistado. Como sugere Srgio Jos Puccini, a direo do olhar guiada pela posio do entrevistador, que pode estar dentro ou fora do quadro. Estando o entrevistador fora do quadro, uma nica direo do olhar estabelece, para o espectador do filme, uma conversa com uma s pessoa mesmo que a voz dessa pessoa, o entrevistador, no seja ouvida. Dependendo da situao de filmagem e do assunto, essa orientao pode propiciar um tom mais intimista para a entrevista. No mbito da proposta que tratamos aqui, entrevistas feitas por mais de uma pessoa so comuns e podem resultar interessantes. Elas tendem a refletir no olhar do entrevistado, que segue vrias direes. Em alguns casos, pode ser mais interessante que o entrevistado olhe direto para a cmera durante seu depoimento, o que implica em uma comunicao direta no com o entrevistador, mas com o espectador do filme. Isso depender de escolha prvia feita pelos realizadores, em funo da situao, do depoimento e do prprio entrevistado. Embora no haja regras fixas, a direo do olhar tambm condiciona a exposio facial do entrevistado. Quanto mais o olhar estiver em direo cmera, mais frontal ser sua exposio. E quanto mais o olhar se afastar da direo da cmera, maior ser a tendncia a uma exposio de perfil. A escolha entre um ou outro deve ser feita em funo novamente da circunstncia, pois esconder parte do rosto do entrevistado cria um ar de suspeio para o depoimento, que pode ser interessante para dar fora a esse depoimento ou enfraquec-lo.

52

Ao mesmo tempo, a exposio do perfil do entrevistado indica a presena do entrevistador fora de quadro e distante da cmera como algum que no dirige o filme, mesmo que a voz desse entrevistador no seja ouvida. A escolha pender sempre para o caso. necessrio que os facilitadores pensem esses casos junto com os educandos, sempre na busca por valorizar e evidenciar o contedo das entrevistas. possvel, por exemplo, que seja interessante o entrevistador aparecer na tela. E, como salienta Srgio Jos Puccini, a presena do entrevistador dentro do quadro traz como consequncia uma diviso de interesse da tela, podendo, em alguns casos, o entrevistador chamar mais ateno do que o entrevistado . Ainda no quesito entrevista, a programao das perguntas algo muito importante e merece um registro. O mais interessante parece ser estruturar um roteiro que seja baseado em uma boa pesquisa sobre o tema tratado, sobre o entrevistado e sobre a relao que o entrevistado tenha com o assunto. Essa preparao tambm tem um potencial educativo muito interessante. A preparao das perguntas no deve implicar que elas sejam feitas de forma mecnica, mas que podem servir como uma guia para explorar ao mximo as contribuies que o entrevistado pode dar ao relato do documentrio. O ideal preparar um roteiro semi-estruturado de perguntas com uma folga que permita explorar a espontaneidade das respostas. Tambm vale pena mostrar ao entrevistado as perguntas que sero feitas para que ele possa formular melhor e se evite muitos erros nos momentos de captao. O local da entrevista tambm deve ser objeto de preparao. A

53

escolha deve recair em um ambiente que no seja muito barulhento a ponto de atrapalhar a captao da fala ao mesmo tempo, a depender do caso, um lugar que seja barulhento, mas que por isso contribua com a narrativa deve ser considerado. necessrio avaliar caso a caso. necessrio considerar a segurana, os enquadramentos possveis, os momentos em que a luz no local so mais satisfatrias, entre outros aspectos que por causa disso sugerem a necessidade de se visitar as possveis locaes. E finalmente a fase de ps-produo inclui a decupagem de todo o material gravado, a roteirizao, a edio e a finalizao. A decupagem consiste na avaliao e identificao de tudo que foi captado pelas cmeras muito desse material no ser aproveitado. A partir dessa identificao se passa a escolher as cenas que iro compor a narrativa essas sero as unidades com as quais o filme ser montado.

Comentrios Finais
O uso de recursos de produo cinematogrfica aliadas s ferramentas tradicionais do processo escolar tem grandes chances de render bons frutos. preciso ficar atento que o caminho a metodologia pode abrir espaos e fazer emergir experincias e processos de apropriao de conhecimento que permitem uma aproximao entre a escola e a comunidade na qual a escola e os estudantes esto inseridos. Isso porque o trabalho de pensar, projetar, programar, pesquisar e realizar uma narrativa com imagens e com som articulados exige uma associao virtuosa entre vida e

54

aprendizado, afeto e comunitarismo, vontade e poltica. A frmula para isso no h, precisa ser desenvolvida em funo da realidade dada. Esse talvez seja um desafio no somente da escola, mas de muitos outros agentes envolvidos, e que promete alar a um patamar mais complexo e rico a relao do estudante, do professor e da comunidade.

Referncias
ABDALA JR., Jos. O Cinema uma outra histria: Consideraes sobre o Cinema nas aulas de histria . Disponvel em www.bocc.ubi.pt . BERNADET, Jean-Claude. O que Cinema. So Paulo: Ed. Wolfgand Knapp, 1980. DELEUZE, Gilles. A imagem em movimento. So Paulo: Editora Brasiliense, 1983. GREGOLIN, Mara; SACRINI, Marcelo e TOMBA, Rodrigo Augusto. Webdocumentrio Uma ferramenta pedaggica para o mundo contemporneo . Disponvel em www.bocc.ubi.pt . GUTFREIND, Cristiane Freitas. O filme e a representao do real . Dispnvel em www.compos.com.br/e-compos . MASCARELLO, Fernando (org.). Histria do Cinema Mundial. Campinas: Papirus Editora, 2006. RAMOS, Ferno Pessoa. O que documentrio? In: Ramos, Ferno Pessoa e Catani, Afrnio (orgs.), pp. 192-207. Estudos de Cinema SOCINE 2000, Porto Alegre: Editora Sulina, 2001. METZ, Christian. A significao no cinema. So Paulo: Perspectiva, 1977. MELO, Cristina Teixeira Vieira de. O Documentrio como Gnero Audiovisual. Trabalho apresentado no NP07 Ncleo de Pesquisa

55

Comunicao Audiovisual, XXV Congresso Anual em Cincia da Comunicao, Salvador/BA, 2002. NICHOLS, Bill. La representatin de la realidad. Barcelona: Paids, 1997. REZENDE FILHO, Luiz Augusto. O uso da noo de representao na teoria do documentrio. In: Machado Jr., Rubens; Soares, Rosana de Lima e Arajo Luciana Corra (orgs.) Estudos de Cinema SOCINE 2006, So Paulo: Editora Annablume, 2006. RAMOS, Paulo Roberto. A imagem, o som e a fria: a representao da violncia no documentrio brasileiro . Estudos Avanados 21 (61), pp 221 a 239, 2007 . SANTOS JR., Francisco Alves dos. Filmando o outro: a representao do excludo no documentrio brasileiro. Trabalho apresentado no Encontro de estudos multidisciplinares em cultura VI Enecult, 2010.

56

A PRODUO DE DOCUMENTRIOS COMO PRTICA DIDTICOPEDAGGICA:

Experincia esttica, linguagem audiovisual e educao emancipadora.


Anna Luiza A. R. Martins de Oliveira

A necessidade de reconhecer e valorizar conhecimentos e prticas de grupos historicamente subalternizados enfatizada em diversos estudos (SILVA; MOREIRA, 1995; SIMON, 1995; SILVA, 1999; COSTA, 1998; OLIVEIRA, 2009a; 2009b) denunciando-se os processos de criao e preservao de desigualdades no campo escolar atravs da primazia dos saberes e fazeres de culturas hegemnicas, com base em diferentes tipos de relaes de dominao econmicas, polticas, tnicas, de gnero, de orientao sexual, de religio etc. O Projeto Didtico para a Construo de Documentrios emergiu neste contexto, atravessado pelo desejo de contribuir para o desenvolvimento de uma pedagogia com vocao emancipatria, voltada para o estreitamento dos laos entre escola e comunidade, para o estabelecimento de

57

aprendizagens significativas e a formao de educadores e educadoras crticos/as, capazes de intervir criativamente sobre a realidade. O projeto foi desenvolvido no segundo semestre do ano de 2012 e teve como principal foco a formao continuada de docentes da rede pblica de ensino de Pernambuco a partir da construo de documentrios-pesquisa, tendo como temtica central as relaes tnico-raciais. As atividades vivenciadas pautaram-se na perspectiva de que (I) as prticas didtico-pedaggicas so tecnologias polticoculturais (SIMON, 1995) e como tais precisam ser planejadas levando em conta seu papel na (des)articulao de significaes e identidades coletivas; (II) a experincia pedaggica (LARROSA, 2002) deve propiciar aos participantes um encontro com o outro e consigo mesmo; (III) a linguagem audiovisual apresenta um rico potencial formativo (OLIVEIRA, 2012; COSTA; ALVES, 2004), especialmente para o desenvolvimento da sensibilidade cultural/simblica e da criatividade social. Nas prximas sees estes aspectos sero discutidos mais detalhadamente.

Prticas pedaggicas como tecnologias poltico-culturais


A escola tem sido constantemente desafiada a dialogar com a alteridade e a promover o reconhecimento da diferena como princpio para a busca de relaes de igualdade (SANTOS, 2003). Com esta inteno, pesquisadores do campo dos estudos culturais defendem a proposta de uma educao escolar no-homogeneizadora, que favorea a colaborao com as tradies culturais de grupos que

58

historicamente vivem em condio de subordinao mulheres, negros e negras, lsbicas, gays, bissexuais e transgneros (LGBT), pessoas com deficincias, trabalhadores rurais, entre outros. Essa perspectiva fundamenta-se no pressuposto de que as identidades se configuram num campo de lutas e posies de sujeitos (LACLAU; MOUFFE, 2001; SANTOS, 2003) que, uma vez reconhecidos, teriam tambm a possibilidade de articular aes e estratgias contrahegemnicas. Nesta direo, um passo importante o processo de desnaturalizao dos discursos que circulam no ambiente escolar e o desenvolvimento da ateno crtica aos dispositivos disciplinares da escola e ao seu papel no processo de subjetivao. Simon (1995) afirma que a pedagogia funciona como um aparato de tecnologias polticoculturais: um conjunto de saberes e prticas institucionais, curriculares e pedaggicas planejadas e compartilhadas no interior da instituio escolar para produzir significados, desejos e identidades.
Como um aparato, trata-se de um dispositivo produtivo ao mesmo tempo material e abstrato. material em sua corporificao concreta de formas particulares de distribuio e exibio de inscries simblicas que podem assumir a forma de informaes, questes e/ou instrues visuais e textuais. abstrato em sua especificao de um conjunto de prticas de significao que atravs da linguagem, da imagem, do gesto e da ao tentam estruturar e governar o enquadramento daquilo que pode ser conhecido. (SIMON, 1995, p.71)

59

Tradicionalmente, estas formas esto comprometidas com a distribuio diferencial do conhecimento, com os interesses polticos dos governos e findam contribuindo para a manuteno dos padres de desigualdade social. No entanto, conceber as escolas como executoras de tecnologias culturais no implica apenas em perceblas somente como um espao para adaptar os sujeitos a formas sociais existentes e/ou dominantes. necessrio olhar para sua capacidade de produo simblica e desenvolver estratgias e aes que potencializem os sujeitos para a crtica/contestao dos saberes institudos e para o questionamento de prticas normalizadoras, ou seja, para a contradiscursividade. Essa compreenso demanda a implantao de projetos pedaggicos que possibilitem a construo de formas de pensar, sentir e agir comprometidas com relaes de solidariedade e justia. A escola precisaria, cada vez mais, deixar de ser o lugar de mera aquisio e memorizao de informaes, os currculos precisariam ser historicizados (MOREIRA; SILVA, 2002) e capacitar os/as jovens a analisarem criticamente a sociedade, as relaes de poder e a mdia, preparando-os para o enfrentamento das discriminaes e o desenvolvimento de mltiplos sistemas de percepo, pensamento e ao decorrentes de seu convvio com distintos contextos culturais (SANTOM, 1995). A formao do indivduo precisaria ser focalizada na vida coletiva, na reduo das desigualdades sociais, no exerccio do respeito ao direito do outro (MARTINEZ, 2005). O outro tem sido excludo tanto do espao fsico da escola, quanto do imaginrio social daqueles que direta ou indiretamente

60

fazem este contexto. Skliar e Duschatzky (2001) descrevem trs maneiras comuns de se lidar com o outro no mundo contemporneo: como fonte do mal, como esteretipo de um grupo social, como algum a tolerar. A percepo do outro como fonte do mal implica na sua represso, constrangimento e, at, eliminao fsica. Parte de uma viso maniquesta e ressentida, que percebe a sociedade dividida em dois grupos o dos bons, cultos e civilizados e dos maus, ignorantes e desviados. Esta perspectiva est presente, por exemplo, quando se atribui o fracasso escolar a caractersticas tnicas ou socioculturais do/a aluno/a ou quando se distribui os/as discentes em salas de acordo com uma suposta classificao de sua potencialidade cognitiva. Tambm quando se permite o uso de piadas, brincadeiras, agresso fsica ou qualquer outro tipo de atitude constrangedora em relao aqueles/as que fogem dos padres determinados pela sociedade. Para a perspectiva do outro como esteretipo de um grupo social, cada sistema cultural uma comunidade homognea, que compartilha as mesmas crenas e hbitos. As diferenas, neste caso, so essencializadas. Este ponto de vista tem induzido prticas pedaggicas que se caracterizam pelo percurso turstico em diferentes culturas, pela curiosidade descomprometida e pela indiferena tica. As famosas festas folclricas, os passeios culturais e as feiras de conhecimento, em sua maioria, tratam das diferenas como algo extico, que deve ser olhado de fora e lembrado apenas em datas especiais.

61

A ideia do outro como algum a tolerar uma das mais difundidas atualmente e fundamenta a pedagogia da diversidade, que prega a pluralizao, a incluso, a hospedagem do outro-diverso na escola. Interessa-se pela esttica do hospedar, se fantasia com o discurso multiculturalista liberal, politicamente correto, porm, no abandona ainda o seu carter colonial.
Porque a mudana nos olha e, ao nos olhar, encontra somente uma reproduo infinita de leis, de textos, de currculos e de didticas. Mas nenhuma palavra sobre as representaes como olhares ao redor do outro. Nenhuma palavra sobre a necessidade de uma metamorfose nas nossas identidades. Nenhuma palavra sobre a vibrao com o outro (...) corremos desesperados a aumentar o nmero de alunos e de cadeiras nas aulas, mudamos as capas dos livros que j publicamos h muito tempo, re-uniformizamos o outro sob a sombra de novas terminologias. Novas terminologias sem sujeitos. (SKLIAR, 2003, p. 40)

Torna-se necessrio, desse modo, buscar uma pedagogia que no se omita ao ocultar as barbries e os gritos impiedosos, que no pode mascarar a repetio monocrdia e que no pode, tampouco, ordenar, nomear, definir, ou fazer congruentes os silncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro (SKLIAR, 2003, p. 47). Esta pedagogia precisa, ao mesmo tempo, compreender a escola como um espao radicalmente democrtico e tambm focalizar a transformao social. Em direo semelhante, Giroux (1995) elabora algumas sugestes para os cursos de formao docente que tambm podem/precisam ser traduzidas para os contextos escolares: inserir nos currculos o estudo das culturas de massa, populares e juvenis,

62

rearticulando as fronteiras entre o conhecimento institucionalmente legitimado e aqueles produzidos no cotidiano; estudar a linguagem como uma prtica histrica e contingente, no apenas como um dispositivo tcnico e expressivo; analisar a histria como uma sucesso de eventos complexos, de rupturas e deslocamentos, nos quais os sujeitos esto diretamente implicados; conceber a prtica pedaggica como ao poltica que tem participao ativa na produo de sentidos, crenas, condutas, conhecimentos e, portanto, no pode se basear num dogma particular. Inspirado nestas concepes, trabalhamos com a linguagem audiovisual apostando na relao entre experincia esttica e formao. A noo de formao adotada tentou se desprender do racionalismo cientificista e de concepes de educao bastante comuns na atualidade como construo de opinio, transmisso de informao, reciclagem em curto tempo e centrou seu investimento no encontro com a arte, com o outro, em reflexes sobre os dilemas e desafios tnico-raciais que permeiam a sociedade, na construo de condies para intervir na escola e na realidade atravs da produo de documentrios.

O encontro com o (des)conhecido: potenciais formativos da experincia esttica e da linguagem audiovisual


O potencial formativo da experincia esttica tem sido ressaltado em diversos trabalhos (LAGO, 2012; PEREIRA, 2012; 2011; HEMANN, 2002) como alternativa para lidar com a pluralidade, a

63

contingncia, as contradies da sociedade e, ao mesmo tempo, superar os limites impostos pelo projeto educacional iluminista centrado em metanarrativas que enfatizam a razo, a universalidade, o determinismo e o individualismo. Tal possibilidade se d porque a arte no pode ser apreendida somente por processos cognitivos, atua com percepes, memrias, emoes, temporalidades, simbolismos e convida-nos para uma atividade cooperativa, para o jogo intersubjetivo (GADAMER, 2005; 2006). O jogo exige abertura, disponibilidade para correr riscos, envolvimento, vulnerabilidade. Quem joga convocado a se expor, a observar e sentir o outro, a reconhecer a alteridade. Esta experincia pode gerar transformao e, desenvolvendo a sensibilidade, permite a emergncia da experincia do ser como ser-a (HEIDEGGER, 1995), o que gera a possibilidade de rompimento com os conceitos habituais e os modos-de-ser constitudos hegemonicamente. Neste sentido, importante chamar a ateno para o fato de que a experincia esttica envolve tanto uma relao com a obra de arte, quanto uma vivncia com o outro.
[...] a experincia esttica se efetiva como luta pelo reconhecimento, em um mtuo afetar, que pode gerar mtua transformao em configurao, no necessariamente na mesma perspectiva. Isso, porque cada um, a seu modo e s vezes, de forma inesperada, participa do encontro, oxigenando o crculo da compreenso. Essencialmente, em funo do fato do jogo ser a subjetividade [...] ao se deparar com o outro, o eu depara-se consigo, uma vez que entram em jogo diferentes modos de ser, sendo levados experincia profunda de si, desafiando a

64

ser outro. Quem participa do dilogo sai transformado, porque, na experincia esttica, efetiva-se um estranhamento em que algo nos afeta, interpela. Isso evidencia o ser humano como um acontecer no jogo intersubjetivo aberto [...]. (LAGO, 2012, p. 7-8)

Atravs do encontro, sentimentos diversos so ativados desconforto, estranhamento, surpresa e a possibilidade de trilhar novos percursos se abre. o que Larrosa (2002) chama de territrio de passagem, o espao do acontecer, do tocar, do que no pode se prever, de uma dialogia que funciona heterologicamente (p. 28). A linguagem audiovisual, enquanto forma de arte, apresenta potenciais para proporcionar esta vivncia. O audiovisual consiste num conjunto de imagens, com ou sem som, que tem por objetivo a impresso de movimento, independente dos processos de captao, suporte ou meios de veiculao (Lei do audiovisual). Abrange o cinema ficcional e documental, a televiso aberta e fechada, o vdeo analgico e digital, de alta e baixa definio, o cinema experimental, a animao, a propaganda comercial e poltica, o videoclipe, o videogame, o making of, os vdeos exibidos na internet e em equipamentos mveis. Coutinho (2006) destaca que a linguagem audiovisual trabalha com a realidade na sua dimenso espao-temporal e uma maneira de contar histrias, capaz de fundir contedo e forma, originalidade e tradio. Por meio dela podemos dar sentido ao mundo e s coisas com as quais nos relacionamos. O fazer audiovisual envolve tcnicas e equipamentos capazes de capturar e manejar imagens, luzes, sombras,

65

falas, silncios, dilogos, monlogos, rudos, enfim, elementos que manipulados geram narrativas e representaes sobre a vida, o mundo, as relaes, a realidade social. Trabalhos sobre linguagem audiovisual e educao (MORAN, 1995; SERRA, 2004; COUTINHO, 2006; MARTINS; PENDEIS; MONTANGNER, 2011) destacam que este artefato pode ser viabilizado na escola para despertar a curiosidade e sensibilidade em relao a algum tema/objeto de estudo; como ilustrao e aproximao de contextos distantes dos/as alunos/os do ponto de vista geogrfico, histrico e/ou cultural; como simulao de situaes difceis de serem vivenciadas por motivos de periculosidade, tempo e/ou escassez de recursos; para debate de contedos especficos e para interveno sobre a realidade a comunidade, a prpria sala de aula, a escola, um programa e/ou um material escolar etc. O documentrio foi o gnero audiovisual escolhido neste curso para pesquisar problemticas de interesse dos/as docentes em formao continuada e possibilitar a interveno dos mesmos/as nas comunidades onde trabalham. A definio do documentrio, sua comparao a outras narrativas audiovisuais e a procura de critrios para sua significao so questes enfrentadas por diversos autores (RAMOS, 2008; 2002; PONECH, 1999; PENAFRIA, 1999; PLATINGA, 1997; CARROLL, 1996) nos ltimos tempos. Este gnero no apresenta tipos textuais fixos ou enunciados estereotipados que permitam sua caracterizao (MELO, 2002). Pode ser potico, expositivo, observativo, participativo, reflexivo, performtico, biogrfico, ter locutor on ou off. Sua produo se d num contexto aberto, marcado

66

pela imprevisibilidade, dependente das informaes que sero coletadas documentos, depoimentos, imagens, eventos. No entanto, possui trs elementos essenciais (MELO, 2002): o registro in loco, a elaborao discursiva sobre a realidade pesquisada e o seu carter autoral. O registro in loco no consiste, necessariamente, em gravar o acontecimento no momento em que ele ocorre, mas, em remeter-se ao tempo/espao da problemtica pesquisada, na tentativa de recontextualizar fatos, visualizar conjunturas, construir cenrios, (re)articular sentidos. A elaborao discursiva e o carter autoral so elementos indissociveis. O/a documentarista, ao mesmo tempo em que resgata e d voz a diversos enunciadores, durante o processo de produo, se posiciona, produz um discurso flmico carregado de asseres sobre a realidade, proposies sobre o mundo, que se revelam nos recortes, nfases, cores, sons e pausas. Alm da dimenso enunciativa e autoral, Ramos (2002) destaca a dimenso fenomenolgica da narrativa documentria ressaltando que, no momento da tomada, o sujeito que sustenta a cmera seleciona aquilo que salta a seus olhos e isto marcado pela forma como o mesmo significa a vida, a sociedade. Como numa via de mo dupla, esta presena tambm se dirige ao espectador que impelido a ver atravs dos olhos do outro, de significar uma presena em ausncia.
[...] aponta para uma relao espectadorial no com a imagem propriamente, enquanto representao,

67

mas com a "tomada" em estado puro (por assim dizer) e o trao bruto da circunstncia de sua composio. Como se fosse possvel, atravs da imagem-cmera, atingirmos diretamente a circunstncia do mundo, extraordinria e intensa, que conformou a imagem. A imagem como marca da presena do sujeito que sustenta a cmera, pode ser to intensa que a dimenso propriamente figurativa se esvaece. (RAMOS, 2002, p. 11).

Do ponto de vista didtico-pedaggico, trabalhar com o gnero documentrio apresenta, por tudo que j foi discutido at agora, um imenso potencial ainda pouco explorado para formao de estudantes/docentes. Este tipo de atividade incentiva o trabalho em equipe e o processo colaborativo; estimula o desenvolvimento de projetos pedaggicos interdisciplinares; desperta a ludicidade e a criatividade; favorece o processo de avaliao formativa e pode ser desenvolvida utilizando-se recursos de custo relativamente baixo. O termo processo colaborativo (ABREU, 2003) tem sua origem no teatro de grupo e est associado concepo de criao coletiva. Prope a construo conjunta, buscando a horizontalidade nas relaes, onde os limites e contribuies de cada pessoa se tornam imprecisos. Fundamenta-se num intenso processo de pesquisa estudo de textos, investigao de campo, definio de tema, discusses das primeiras imagens, ideias, improvisaes, estruturao de aes e personagens e no imaginrio dos atores, no repertrio pessoal de cada um, em seus processos inconscientes e conscientes. Estrutura-se num processo sistematizado de aes, com prazos,

68

objetivos, diviso de tarefas, funes. Porm, baseia-se tambm num clima de mtua interferncia, negociao de opinies e quebra dos espaos privativos. Esta proposta, trazida para o campo da educao, entra em conflito com o modelo educacional tecnicista/liberal que defende o individualismo, a formao segundo as lgicas do mercado e estimula, principalmente, a competitividade entre os estudantes. O incentivo ao desenvolvimento de projetos pedaggicos interdisciplinares , igualmente, uma possibilidade que se abre ao trabalhar com documentrios, uma vez que a escolha do tema, captao e edio de imagens requer a aproximao de conceitos e tcnicas de diferentes campos educao, psicologia, sociologia, comunicao, filosofia, histria, cinema, msica etc. A ideia de interdisciplinaridade pressupe, na perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), a proposta de um eixo integrador entre diferentes componentes curriculares, que pode ser um projeto de pesquisa, a organizao de um evento ou, como o caso da produo de um documentrio, um projeto de interveno. essencial, entretanto, que a proposta esteja afinada com as demandas dos/as professores/as, dos/as alunos/as, da comunidade onde a instituio est inserida e tenha o objetivo de compreender, mudar, desafiar as relaes sociais dentro e fora da escola. A ludicidade e a criatividade precisam, obrigatoriamente, ser desencadeadas para a produo de bons documentrios. Ambas remetem a ideia de prazer, jogo, espontaneidade, liberdade, processos tradicionalmente interditados e relegados pela cultura escolar, que permanece estruturada sobre o modelo de racionalidade moderna,

69

centrada nos dualismos corpo/mente, emoo/razo e em modos autoritrios de interao social, os quais impedem o questionamento e o desenvolvimento da curiosidade. Concordando com Britzman (2001, p.108), percebemos a necessidade de que sejam desenvolvidos currculos que despertem a paixo e a imaginao, que se interessem em estudar os inesperados movimentos de Eros e de Thanatos, que atravs da arte desestabilizem o conhecimento, explorem suas fissuras, suas insuficincias, suas traies e mesmo suas necessrias iluses. A proposta de realizar um documentrio no contexto escolar tambm permite a construo de espaos alternativos e formativos de avaliao do/a discente. Durante o acompanhamento do trabalho de pr-produo, produo e ps-produo do vdeo, o/a docente pode observar, sem a formalidade e rigidez da avaliao escrita/oral tradicional, como os alunos esto compreendendo o fenmeno, suas representaes de mundo e de si mesmos na sociedade e efetuar intervenes para superao de suas dificuldades. Tais intervenes podem ser individuais, grupais, pontuais ou implicar na reestruturao dos objetivos e etapas do projeto. O planejamento didtico, neste contexto, um processo dinmico e contnuo. Precisa ser elaborado e reelaborado ao longo da execuo do projeto, em funo da realidade estabelecida, dos caminhos percorridos e dos referenciais futuros que se colocam em pauta. Isto no implica trabalhar sem referenciais, metas e prazos, entretanto, exige uma postura de flexibilidade, de permanente ateno e tomada de deciso em dependncia total com o grupo que est em formao.

70

A experincia do projeto didtico para construo de documentrios


Vivenciamos intensamente este processo durante todo o andamento do Projeto didtico para construo de documentrios. Mesmo tendo um eixo norteador central (como explicitamos anteriormente), a cada encontro com os/as cursistas a equipe de formadores tentava observar os ritmos e as necessidades dos/as formandos/as e planejava as aes didtico-pedaggicas do encontro seguinte com base nestes indicativos. A integrao do grupo foi a primeira linha de ao traada. No primeiro dia propomos a dinmica pedaggica que denominamos O filme da vida, na qual cada participante recebeu uma folha com a imagem de uma pelcula negativa em branco e foi convidado/a a preenche-la com desenhos que representassem sua trajetria pessoal, profissional e explicitassem suas motivaes sobre o curso. A experincia superou nossas expectativas e rapidamente engajou o grupo num rico processo de autorreflexo, partilha de afetos e identificaes. Na mesma direo, adotamos a sistemtica de sempre terminar os encontros fornecendo aos cursistas uma atividade a ser executada durante a semana a qual denominamos como desafio. Os desafios foram se tornando mais densos medida que o curso foi avanando e consistiram em: pesquisas sobre os diferentes estilos de documentrio, leitura de textos, exerccios envolvendo

71

desenho/representao (como a tcnica do storyboard), interpretao de msicas, pesquisa bibliogrfica sobre os temas dos documentrios desenvolvidos e atividades de campo. A sensibilizao para a experincia esttica, a aproximao da linguagem audiovisual e a discusso tnico-racial constituram os principais eixos orientadores do projeto. Para desenvolver estes eixos exploramos ao mximo as oportunidades de exibio e discusso de diferentes documentrios. Os principais vdeos apresentados e trabalhados foram: Um beijo para ele, Acerca da cana, Wilson Simonal - Ningum sabe o duro que dei, Carta me frica, Indgenas digitais, Corpos sagrados, Projeto torres gmeas e Panar. Foram realizadas, tambm, exposies e debates sobre fotografias. A nfase na experincia didtico-pedaggica como um territrio de passagem, o espao do acontecer e do tocar (LARROSA, 2002) nos fez optar por metodologias de ensino centradas em atividades em grupo, com nfase eminentemente prtica. Assumindo que o principal objetivo direto do projeto era ensinar a fazer documentrios e perceber este recurso como uma possibilidade de aproximao com a comunidade e interveno sobre a realidade. Assim, discutimos e vivenciamos as diferentes etapas do documentrio pr-produo, produo e ps-produo atravs de oficinas, dinmicas pedaggicas (grupos operativos, painel integrado, vivncias), atividades de campo (visitas, entrevistas, participao em eventos, reunies de planejamento e snteses) e de laboratrio (captao de imagens, decupagem e edio dos vdeos).

72

Desde o incio, ficou acordado que tanto a equipe tcnicoadministrativa quanto a pedaggica se engajariam igualmente no projeto, assumindo a posio de observadores-participantes e abraando a relao dialgica e a sensibilidade etnogrfica como princpios de ao profissional. Desta forma, a avaliao do processo acompanhou todo o nosso percurso e os/as cursistas se envolveram rapidamente nesse clima de reflexo, sugesto e reajuste das aes. As avaliaes dos mesmos ao final do curso superaram muito as expectativas que tnhamos inicialmente. Dentre os aspectos destacados pelos/as professores/as sobre as vivncias e aprendizagens experienciadas ressaltamos: A redescoberta do conhecimento atravs do estudo, da pesquisa, do resgate s fontes e elementos da natureza. A possibilidade de conviver e dialogar com pessoas que partilham diferentes e divergentes posicionamentos religiosos. O exerccio do respeito alteridade e a abdicao do pessoal em funo do coletivo. Experimentar o documentrio como pesquisa, guiado por um conceito. Ser cientista, movido por um sentimento de paixo e encantamento. Perceber que possvel o toque e a apreciao entre universos diferentes.

73

Impactar-se com o outro, se permitir conhec-lo com conscincia dos preconceitos que temos em relao ao mesmo.

Observar como as pessoas vivenciam a questo racial de maneiras diferentes, muitas vezes, sem perceb-la, porque esto num contexto de silenciamento sobre estas experincias e sentimentos.

Perceber a urgncia de profanar a escola e desafi-la. Separar o que pessoal, do que da estrutura e se relacionar com aquilo que se aprendeu a odiar.

Analisar os limites e possibilidades do/a educador/a, pesquisador/a, instituio de ensino, tendo como foco a ao sobre o fenmeno e a modificao das estruturas.

Mudar a voz de quem enuncia em funo da cadeia dialgica do gnero documentrio.

Desenvolver um olhar coletivo sobre a identidade docente.

Descobrir que o posicionamento uma aprendizagem e, ao mesmo tempo, uma conquista de respeito.

Perceber a dimenso poltica do documentrio e lidar com o conhecimento a partir de estratgias.

(Des)sacralizar o papel do/a professor/a atravs da compreenso que pessoas que no passaram pela academia tambm so seres pensantes e construtores de conhecimentos e realidades.

74

importante salientar ainda que o processo de produo e divulgao de vdeo-documentrios conta, atualmente, com uma srie de facilidades tecnolgicas de baixo custo: possvel captar imagens atravs de celulares e cmeras amadoras, a maioria dos computadores j possuem programas bsicos de edio instalados e h pginas na internet que permitem disponibilizar vdeos sem custos adicionais (caso, por exemplo, do Vimel e do Youtube). Por fim, incentivamos tambm a apresentao dos vdeos em sala de aula, em eventos internos para diferentes turmas, em festivais ou mostras dentro da prpria escola. Esta uma alternativa potencialmente rica para a emergncia do debate e para incitar a realizao de outros trabalhos com a linguagem audiovisual. Se a escola pode contar com recursos financeiros que permitam o uso de equipamentos profissionais e a capacitao docente nesta rea, excelente! Este o contexto ideal, porm, na maioria das vezes trabalhamos em situaes precrias do ponto de vista estrutural e econmico. O objetivo principal no a produo de um vdeo profissional, mas a criao das possibilidades emancipadoras que ressaltamos ao longo deste texto.

Referncias
ABREU, L. A. de. Processo colaborativo: relato e reflexes sobre uma experincia de criao. Cadernos da ELT, Santo Andr, v.1, n.0, p. 3341, mar. 2003.

75

ALVES, G. Cinema como experincia crtica: uma hermenutica do filme. Projeto Tela Crtica. UNESP, 2004. Disponvel em: http://www.telacritica.org/HermeneuticaDoFilme_flash.swf. Acesso em: 20 de novembro de 2012. BRITZMAN, D. P. Curiosidade, sexualidade e currculo. In: LOURO, G. L. (Org.) O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Autntica, 2001. CARROLL, N. Theorizing the Moving Image. Cambridge University Press, 1996. COSTA, M. H. Cinema: Uma Linguagem Audiovisual Aplicada Educao. 1998. 12f. Relato de Pesquisa (Mestrado em Cultura Visual). Universidade Federal de Gois. Goinia, 1998. COSTA, R. N.; SANTANA, H. O. A produo de documentrios no ambiente escolar. Vises. 7, jul-dez., p. 36-45, Maca, 2009. COUTINHO, L. M. Audiovisuais: arte, tcnica e linguagem. Braslia: Universidade de Braslia, 2006. GADAMER, H. Esttica y hermenutica. Espanha: Tecnos, 2006. ___________. Verdade e mtodo I: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. Petrpolis: Vozes, 2005. GIROUX, H. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao. In: In: SILVA, Tadeu Tomaz. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Petrpolis: Vozes, 1995. HEMANN, N. Razo e sensibilidade: notas sobre a contribuio do esttico para a tica. Educao & Realidade. Porto Alegre, 27, n.1, p. 11-26. jan./jun. 2002. LACLAU, E.; MOUFFE, C. Hegemony and Socialist Strategy: towards a radical democratic politics. Londres: Verso, 2001.

76

LAGO, C. Experincia esttica como experincia formativa a partir da ontologia de Hans-Georg Gadamer. In: IX ANPED Sul Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul. Anais Eletrnicos. Disponvel em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul /paper/viewFile/1277/867. Acesso em: 03 de janeiro de 2013. LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao. Campinas, 19, p. 20-28, jan/fev/mar/abr, Campinas: Autores Associados Ltda, 2002. MARTNEZ, M. E. Entre identidades y diferencias: pensando acerca de la escolarizacin y el pluralismo em contextos latinoamericanos. In: CANDAU, V. M. (Org.) Cultura(s) e educao: entre o crtico e o pscrtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. MARTINS, R.; PENDEIS, A. M.; MONTAGNER, R. Cineclio: cineclubismo, educao e cidadania na terra dos poetas. In: Anais Eletrnicos do 2 Encontro Ouvindo Coisas: experimentaes sob a tica do imaginrio. Universidade Federal de Santa Maria, 2011. Disponvel em: http://www.ufsm.br/gepeis. Acesso em: 03 de janeiro de 2013. MELO, C. T. V. O documentrio como gnero audiovisual. In: Anais do XXV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Salvador: INTERCOM, 2002. Disponvel em: http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2002/Congresso2002_ Anais/index.html. Acesso em: 10 de janeiro de 2013. MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula. Revista Comunicao e Educao. So Paulo: ECA/ Moderna, jan/abr de 1995, p. 27-35.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, A. L. A. R. M.; PEREIRA, A. M.; SILVA, R. Educao, sexualidade e subjetividades contemporneas: uma experincia de formao docente em dilogo com o cinema. In: E-book do Encontro Universidade e Sociedade em Dilogo ENEXT 2012 , UFPE (no prelo).

77

OLIVEIRA, A. L. A. R. M. O discurso pedaggico pela diversidade sexual e sua (re)articulao no campo escolar . 2009. 271f. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009a. ___________________. Os estudos culturais e a questo da diferena na educao. Educao em Questo. Natal. v. 34, n. 20, jan./abr. 2009b PENAFRIA, M. O filme documentrio; histria, identidade, tecnologia. Lisboa: Cosmos,1999. PEREIRA, M. V. O limiar da experincia esttica: contribuies para pensar um percurso de subjetivao. Pro-Posies. Campinas, v. 23, n. 1 (67), p. 183-195, jan./abr. 2012. _____________. Contribuies para entender a experincia esttica. Revista Lusfona de Educao. Lisboa, v. 18, n. 18, p. 111-123, mai/jun/jul/ago, 2011. Plantinga, C. Rethoric and Representation in Nonfiction Film. Cambridge University Press,1997. RAMOS, F. P. Mas afinal... O que mesmo documentrio. So Paulo: SENAC, 2008. ___________. O Que Documentrio? Biblioteca On-Line de Cincias da Comunicao. Portugal, 2002. SANTOM, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, Tadeu Tomaz. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. SANTOS, B. de S. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. SERRA, C. O cineclube e a aventura do cinema na educao. CINECLUBEBRASIL. So Paulo. n.3, p. 24-27, novembro, 2004 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. Territrios Contestados: os currculos e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.

78

SIMON, R. I. A pedagogia como uma tecnologia cultural. In: SILVA, T. T. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. SKLIAR, C. A educao e a pergunta pelos Outros: diferena, alteridade, diversidade e os outros outros. Ponto de Vista. Florianpolis, n. 5, p. 37-49, 2003. SKLIAR, C.; DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educao. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. Habitantes de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2001. PONECH, T. What Is Non-Fiction Cinema. Westview Press, 1999.

79

PRTICAS DOCUMENTRIAS E PRTICAS CURRICULARES:

Anotaes sobre a possibilidade de uma educao popular emancipadora em escolas pblicas a partir do direito ao narrar

Rui G. M. Mesquita Rodrigo Vieira de Assis

necessrio, antes de tudo, especificar de onde no falamos. No falamos desde uma teoria especfica, pretensamente capaz de iluminar o melhor caminho a seguir; no falamos a partir de uma ideologia pronta entendida como sistema coerente de pensamento , que se entende capaz de inaugurar uma comunidade poltica, ou seja, uma sociedade plenamente inclusiva; no falamos em nome de nenhuma identidade especfica ou em defesa dos interesses histricos que possam lhes ser designados dentro de certas tradies polticas. No nos propomos, portanto, a encarnar o sujeito da razo, aquele que, imbudo do ethos da salvao, se v portador da capacidade de construir snteses definitivas sobre o social. Mas, como ento falar da emancipao anunciada no ttulo acima?

80

Porque no renunciamos possibilidade de construir snteses. Porque, mesmo sem aderir noo de essncia dos sujeitos, sentimos efetivamente necessidade de expresso. Porque ligados pelo afeto quilo e queles excludos que nos (co)movem, sentimos que essa necessidade sobra num mundo que, efetivamente, no nos cabe. Excedemos. Por exceder, esquadrinhamos os limites do institudo; cutucamos os opressores, que nos habi(li)tam, para a luta; remexemos nas feridas e nos desejos: gritamos! Desafiamos o lugar das coisas no mundo; desconfiamos das palavras que, soberanas (?), dizem o mundo (Foucault, 2012). Nessa fria sem porto, sem praia, falamos de uma falta, de um lugar (sempre) ainda inexistente. Imaginamos um mundo que nos caiba e que em sentido teleolgico (e teolgico) j nos habita. Mito: espao de representao que no guarda nenhuma relao de continuidade com a objetividade estrutural dominante (Laclau, 2000, p. 77). O mito s existe, para Ernesto Laclau, na medida em que h deslocamento da estrutura (abertura de espao): expresso sem razo ltima, sem sujeito dado a priori, sem lugar existente: emancipao que se faz construindo o mundo que se quer descrever (Maingueneau, 1997). Tarefa, como se v, difcil. Um ponto de partida: o mundo como pressupe o paradigma moderno de cincia no est a para ser objetivamente descrito. No podemos, assim, como retrata a metfora do Baro de Mnchhausen (Lvy, 1987), nos puxar pelos prprios cabelos para, livrando-nos de nossos valores, enxergarmos sem distores a realidade. As crenas, valores e preconceitos,

81

sendo constitutivos de linguagens, impregnam nossos pensamentos. As linguagens (corpreas, estticas, racionais, lgicas, disciplinares, afetivas) nos ditam os limites da produo de sentido , os limites do que se deve/pode ou no ser dito/sentido/feito sobre o/no mundo. Para expressar o que nos (co)move, ento, no podemos nos fiar nem em cincia ou filosofia que, pairando soberanas, falam racionalmente o mundo; nem tampouco em sujeitos que, falando desde sistemas opressores de diferenas (topografia do social que naturaliza a diviso do mundo em certas partes: sistemas, esferas, campos, etc.; em uma palavra: estrutura), no desafiam o lugar das coisas no mundo de maneira que, o investimento na sua identidade/diferena requer e refora, sistemicamente, a prpria identidade do opressor. Seria necessrio, por este raciocnio, recorrer possibilidade de (remexendo, esquadrinhando, abrindo mundos) se promover narrativas antagonsticas alternativas quelas sancionadas pelos poderes institudos e que fazem parte ou so includas sem maiores ameaas ao sistema hegemnico de significao de uma totalidade social. Totalidades, como o Estado-nao e seus sistemas nacionais de ensino , que, fruto elas prprias de esquemas narrativos, nos impe uma noo unificada de tempo, que articula continuidades histricas, imagens de progresso, de evoluo, emancipao humana. Mas possvel, hoje, no mbito da discusso curricular, falar de um direito ao narrar que v alm de uma mera absoro de demandas pelo sistema? possvel vislumbrar o direito a um currculo estruturado para proporcionar a construo de narrativas que

82

sobrem; narrativas que no caibam como expresso profunda de sujeitos subalternizados nesse mundo sem causar maiores transtornos ao exerccio da governabilidade? Essas narrativas (mticas), ao projetar o mundo contra-hegemnico que pretendem/precisam descrever-construir, ao promover desde j no tempo presente, contemporneo prticas, desejos, sensibilidades estticas e maneiras de ser pouco afeitas ao socialmente institudo; ao adotar uma posio de heterogeneidade radical (e no mera diferena); ao desafiar tabus e medos arraigados em nossa cultura, no sero acusadas de irracionais, frouxas, populistas, oportunistas, inconvenientes, impertinentes, perigosas? No sero execradas de nossas escolas; consideradas pouco educativas por evidenciarem a crueldade do mundo (Artaud, 1999)? No se argumentar que os contedos e habilidades que verdadeiramente importam (para passar no teste do momento e ingressar na universidade, por exemplo) como materializao de um acmulo civilizacional no esto sendo sistematicamente abrangidos para a finalidade ltima do sistema de educao: constituir cidados? A prpria noo de cidadania tornou-se palco de disputa na contemporaneidade. Essa disputa se d pela constatao da maneira pela qual essa noo percebida pelos indivduos. O sentido da identidade de cidado, apreendido no cerne dos processos de interao social estabelecidos em uma trajetria biogrfica, ao ser compreendido no mbito de uma educao que legitima, em grande medida, a distncia entre os grupos sociais, reproduzindo as estruturas simblicas das desigualdades existentes, acaba por

83

produzir uma identidade dotada de valores individualistas que nada tem a ver com uma identidade coletiva que pressupe a cidadania. A narrativa da modernidade, pautada por valores constitutivos do capitalismo, e a crena em um conformismo lgico que dita maneiras pelas quais o mundo deve ou no ser pensado, reduziram sistematicamente as dimenses polticas da identidade de cidado identidade de consumidor (Canclini, 1999). Mas isso no resultado unicamente do agir (in)consciente dos sujeitos. A produo da crena em ter cidadania por ser consumidor produto, em grande medida, do trabalho daqueles que atuam no campo de produo simblica arte, cincia, poltica, educao, religio etc. que utilizam suas ferramentas para difundirem os sentidos da realidade que lhes favorecem enquanto grupo detentores de poder, ocupantes de posies privilegiadas na estrutura da dominao simblica (Bourdieu, 2009). A nosso ver, o direito ao narrar no deve se limitar queles que esto inseridos nos campos legtimos de produo de sentidos, mas deve ir alm, alcanando os grupos sociais que, subalternizados, precisam construir seus prprios meios e formas de expresso. Tal direito potencializa suas vozes, abrindo caminho para a luta poltica em busca de uma mudana social, para que deixem de ocupar a posio de sujeitos sem voz (Melo, 2003). O direito ao narrar mesmo perigoso. Essa nossa aposta e hiptese de trabalho. Em prticas (e lgicas) curriculares que tenham como eixo metodolgico o direito ao narrar e as prticas documentrias so um exemplo disso , os poderes institudos tendem

84

a perder a prerrogativa de definir e/ou naturalizar a finalidade formativa que as conformam. No direito ao narrar d-se voz aos oprimidos (Freire, 1987) na mesma medida em que se alerta para a necessidade de abrir mundos/linguagens que lhes sejam favorveis ao desenvolvimento de sua narrativa. Demanda-se para alm das margens disciplinares do saber cientfico hegemnico no campo educacional e, portanto, em tenso com esse mesmo campo por potncia/espao para a projeo de mitos; para a projeo/construo dos lugares que nos faltam. Vamos precisamente contramo de Habermas (1990, p. 443), cuja teoria da ao comunicativa, sendo socialmente centrada, preconiza um sujeito histrico que, por no ser senhor da linguagem seria incapaz de abrir mundos. Essa aposta termina por revelar o lugar de onde falamos: o (no) lugar do popular que se sabe na medida de sua prpria construo; que no tem uma essncia, mas que acumula historicamente as memrias de experincias dolorosas de excluses radicais e de incluses parciais; igualmente dolorosas e frustrantes. Sujeitos subalternizados que, para se expressarem, para imprimirem factibilidade a suas retricas, precisam abrir mundos; para que suas rel-(aes) na escola e na vida no lhes sejam to desfavorveis. Para o desenvolvimento deste argumento iremos, em um primeiro momento, a partir do campo curricular, indagar o tipo de relao que a escola oficial tem estabelecido com o conhecimento. Veremos, nessa esteira, como esta relao tem a ver com a distribuio de poder na sociedade, a prejuzo dos sujeitos

85

subalternizados.

Esboaremos,

ainda,

elementos

para

desenvolvimento de lgicas curriculares afins construo do direito ao narrar. Em um segundo momento, pensaremos o referido direito vis--vis os processos de emergncia de subjetividades coletivas. Analisaremos como a percepo das relaes entre esttica e poltica podem alavancar aes educativas emancipadoras. Finalmente, traremos o foco para as prticas documentrias entendidas como gnero discursivo e exploraremos o potencial desse tipo de inovao poltica em prticas curriculares.

Currculo e conhecimento: uma defesa do direito de sujeitos subalternizados ao narrar


Uma primeira pergunta que devemos nos fazer para articular currculo e conhecimento: quem tem medo da utopia (etimologicamente o no lugar)? A utopia que no pretenda interromper o per-curso da histria, que se veja como resultado evolutivo inevitvel e objetivo das contradies sociais aquelas amarradas a uma temporalidade uniforme, que serve de trilho para a locomotiva da histria , pouco preocupa. Esse tipo de contradio alimenta uma noo fechada de histria (sem mitos no sentido laclauniano), que asfixia a necessidade de expresso dos sujeitos subalternizados, de carne, osso e alma. Nominam-lhes, racionalmente, as identidades, os interesses. Isso porque, nessa maneira de abordar o mundo, esses sujeitos so reduzidos a reflexos da realidade (e de uma

86

noo formal de estrutura que a pretende, teoricamente, objetivar), so falados pela estrutura. Refns de uma tradio, o passado lhes oprime posto que, ao ser hegemonicamente narrado (enredado), lhes nomeiam o lugar subalterno de onde devem falar impossibilitandolhes o vislumbre da abertura de novos mundos (mticos). Quando dizemos maneira de abordar o mundo, nos referimos a um tipo especfico de relao com o conhecimento, tpico da metanarrativa da modernidade. Aqui, o acmulo civilizacional (a tradio) que, normalmente, conforma o currculo aparece como fruto de um sujeito cognoscitivo generalizado, ensejado pelo paradigma moderno de cincia e sua noo laboratorial de produo de verdades. Esse dispositivo de autoridade interdita ao cidado comum (os populares no alfabetizados no exerccio da cincia) a possibilidade de significao de suas prprias experincias (Martin Jay, 2009, p. 25-59). como se o Estado (os produtores de polticas pblicas, a academia, as secretarias de educao) detivesse maneira da conscincia coletiva de Durkheim (1999) a prerrogativa de nos representar a todos. Os sujeitos subalternizados so chamados, nesse paradigma de currculo, a ter uma relao fria, abstrata, apartada da vida, enfim, de exterioridade com o conhecimento: mera recepo, que no implica criao, abertura de mundos, expresso. As utopias que aceitam essa maneira naturalizada de conhecimento so positivas (no sentido da pretenso de objetividade) e otimistas (no sentido escatolgico da salvao pela evoluo do

87

humano-universal). Ao contrrio, com Walter Benjamin, preferimos as utopias negativas (no sentido da negao da plena correspondncia entre teoria e realidade) e pessimistas (no sentido de que a catstrofe, como desfecho trgico, sempre est espreita). Dialogando com Agnes Heller, Michael Lvy nos auxilia nessa escolha:
Durante vrios sculos... A busca utpica da humanidade teve a forma de uma viagem martima, do barco que sai em busca da ilha da felicidade. A partir do sculo XIX, predominou a imagem do trem, a metfora da locomotiva que avana, com uma rapidez crescente, para o futuro resplandecente, para a estao Utopia, destruindo todos os obstculos que se encontram em seu caminho. Na verdade... preciso renunciar a uma utopia situada em um lugar ou em um futuro imaginrio: a viagem para a terra prometida uma iluso. De fato, j chegamos ao final de nosso percurso... preciso abandonar o perigoso mito de um outro lugar. (Lvy, 2005, p. 155)

Mas como falar de emancipao/utopia abraando essa perspectiva pessimista? Lvy nos ajuda captando a maneira como Benjamim se utiliza da alegoria do trem: para invert-la dialeticamente: o trem da histria avana em direo ao abismo, a revoluo a interrupo dessa viagem rumo catstrofe (ibdem). Assim, para Lvy, na concepo aberta de histria que identifica em Benjamin, a ao emancipadora-revolucionria deriva, em ltima anlise, de uma espcie de aposta (ibid, p. 156). uma exigncia moral universal lutar pela supresso dos sistemas sociais injustos e desumanos que motiva seu engajamento, independentemente das chances de vitria e quaisquer que sejam as previses cientficas de futuro (ibid, p. 157).

88

A aposta benjaminiana, que transborda os limites da cincia (do prprio materialismo histrico) e se abre a uma articulao alqumica com a teologia, bastante afim a nossa prpria aposta em um paradigma curricular centrado no direito ao narrar. Sendo uma exigncia moral o que se chama de imperativo categrico o direito ao narrar remete necessidade de abertura de mundos e temporalidades para interromper o fim catastrfico. Para tal, precisamos construir linguagens que nos representem/expressem. Ao questionarmos a correspondncia entre conhecimento e realidade, propomos um currculo capaz de deslocar a prpria escola dos trilhos da histria. Para evitar a catstrofe, revolucionariamente, preciso chamar os sujeitos subalternizados a organizar o pessimismo (ibid, 153). Aponta-se para uma abordagem de currculo que, assente numa noo aberta de histria, prope-se a construir-se, e a seus objetivos, na medida do desenvolvimento de tramas/narrativas concretas, em curso na vida real, levadas a cabo por educandos e educadores. Os sujeitos subalternizados so chamados aqui a ter uma relao intensa, interna, existencial, emocional com o conhecimento: conhecer fruto de um esforo de expresso. Implica, sobretudo, um processo de interveno efetiva na realidade que, cruel, trabalha o silenciamento dos oprimidos. Conhecer agir. O currculo nesse sentido deve ser compreendido como um dispositivo importante para se pensar as relaes de poder, silenciamentos, excluses e homogeneizaes culturais. Nessa perspectiva, Moreira (1999, p. 11) aponta como o currculo tem sido

89

utilizado por diferentes sociedades como um instrumento de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados, assim como utilizado para socializar crianas, jovens e adultos, segundo os valores tidos como desejveis (ibid, p. 62). Moreira, ainda, denuncia a existncia de questes e tenses entre cultura escolar e cultura do cotidiano; aponta a existncia de uma viso hegemnica monoculturalista da escola que efetivamente no responde s tenses existentes no cotidiano escolar. Bourdieu e Passeron (2008), reforam essa denuncia ao percebem, luz do conceito de violncia simblica5, o papel da escola e do sistema de ensino na conformao das desigualdades na estrutura social. Os autores afirmam que h uma relao direta, no cenrio francs da dcada de 1970, entre educao institucionalizada e a reproduo social das diferenas entre as classes dominantes e dominadas. Essa relao se faz presente na medida em que h desde as formas de seleo de alunos para determinados centros at na maneira em que se aplicam as avaliaes curriculares, a proeminncia de um arbitrrio cultural que refora a importncia de determinadas competncias. O problema que tais competncias orientam-se
5

O conceito de violncia simblica, proposto por Bourdieu e Passeron, definese pelos processos de imposio de estruturas simblicas legtimas (entendidas como pertencentes s classes dominantes) que agem de modo arbitrrio sobre um modo de pensar prprio de um grupo social dominado. Assim, na anlise que desenvolveram sobre a realidade do sistema de ensino francs na segunda metade do sculo XX, constatam que os conhecimentos contidos nos programas de ensino eram aqueles considerados importantes pelos indivduos pertencentes classe dominante, o que gerava a reproduo das desigualdades sociais, em especial, no que tange s desigualdades de consumo cultural e, consequentemente, o acesso aos grandes centros de ensino.

90

sempre para a cultura legtima, a cultura das classes dominantes. Desse modo, denunciam que a escola e a educao, quando no fundamentadas sob um currculo movido por princpios mais amplos de formao do indivduo, limitando-se s estruturas rgidas formadas a partir da cultura das classes dominantes, podem aprofundar a distncia das classes populares (detentoras de pouco capital econmico e cultural) das exigncias estabelecidas socialmente para uma ascenso social (mobilidade na estrutura econmica, social e cultural de uma sociedade) (Bourdieu & Passeron, 2008). O eixo estruturante de nossa proposta curricular , em reao a este estado de coisas, a ao narrativa. Sua nfase encontra-se mais no processo do que em objetivos pr-fixados (Teixeira, 1971; McKernan, 2009). A questo da seleo de contedos, recorrente no campo da formulao de modelos curriculares, aqui considerada desde sua real significao para as aes narrativas. Isso faz deslocar as principais decises curriculares para o mbito da escola e mesmo da turma (Leite, 2003, p. 90-119). Uma lgica curricular popular que pensa a ao narrativa como eixo estruturante ambiciona articular efetivamente a escola vida. Ambiciona que o processo educativo dialogue horizontalmente com os sujeitos populares e seus saberes, que no se tenha uma relao de subservincia com a cultura europeia ou norte-americana e suas epistemologias correspondentes (Maritegui, 1975; Streck, 2005) As aes narrativas, configurando-se como meios de redirecionamento constante de experincias em curso, so os prprios currculos deslocados dos trilhos da histria: asfixiar-se-iam entre

91

os muros da escola. So compelidas a frequentar rodas de violo, terreiros de Candombl e Jurema, parquias, estdios de futebol, militncias polticas e culturais, iniciativas de economia popular, processos de solidariedade, greves, festas populares, protestos e manifestaes de rua, etc.. So compelidas, rua de mo dupla, a recepcionar e implicar, no processo educativo, os sujeitos que tm fora da escola e da academia experimentado snteses, linguagens, intuies que lhes parecem afins s suas (das aes narrativas) intenes polticas e sociais. Aes narrativas se filiam, assim, a um fazer educativo inovador e horizontalizado (Canrio, 2005, p. 114-181). Atravs da construo de redes horizontais entre escolas, devem-se investir na construo de ambientes narrativos: lugares simblicos que tornam verossmeis, factveis, sensatas, as estratgias, recursos estilsticos e formas de expresso dos sujeitos subalternizados. A efetividade desse ambiente pode credenciar a escola como partcipe de importantes polos de organizao poltica, econmica e cultural de determinados territrios/lugares (Haesbaert, 2006) na cidade e no campo. Os cidados a serem forjados nesse ambiente, inserindo-se em processos coletivos de reproduo de suas vidas, devem ser instados, como parte inerente ao fazer educativo, a intervir narrativamente na realidade percebendo assim (como efeito poltico, ideolgico, esttico) as delcias e dificuldades de se abrirem fendas e espaos num mundo visto por muitos como hegemonicamente saturado 6.
6

Para o conceito de saturao hegemnica ver Apple (2006) e Mesquita (2011).

92

A possibilidade de fazer da escola um ambiente crtico relativamente descolado da cultura hegemnica ganha factibilidade na medida de sua capacidade de construir e se associar a meios afins s intencionalidades polticas dos sujeitos implicados. nessa perspectiva que lemos a defesa de Rui Canrio por uma abordagem desverticalizante de poltica pblica. Mais do que incentivar boas prticas, essas polticas devem se preocupar em construir dispositivos permanentes que permitam criar prticas que depois se revelaro boas ou ms (Canrio, 2005, p. 119). Currculos estruturados em torno de aes narrativas, ao se aproximarem radicalmente da vida, garantem uma margem de reflexividade, no bojo do prprio processo educativo, acerca do tipo de sujeito (aspectos comportamentais) e conhecimento (objetivos conteudsticos e cognitivos) em que se est investindo. A produo de snteses (sistematizao do saber), no sendo uma prerrogativa do Estado, pode abrir possibilidades para que a seleo de contedos seja, em boa medida, como queria Paulo Freire (1983; 1987), fruto de um processo dialogal. A necessria produo de snteses (descrio do mundo) deve estar vinculada s vicissitudes da interveno discente/docente na realidade. A amplitude o alcance, a factibilidade, a capacidade de gerar identificaes depende da arte de narrar, enredar sujeitos. Uma ao educativa nesses termos reclama a autonomizao dos estudantes (Pistrak, 2009) e aponta para uma profunda reviso da lgica curricular, entendida como estruturante do cotidiano escolar. Trata-se de uma ao necessariamente criativa, posto que, mediante as

93

vicissitudes das narrativas em construo, seria instada, como vimos, a uma constante reflexividade crtica acerca no apenas da seleo, mas tambm do modo de abordar o conhecimento. Sem perder de vista os condicionantes macroestruturais que conformam o cotidiano escolar (Apple, 2006), nossa proposta de um currculo centrado no direito ao narrar percebe que no ser levada a cabo pelos nossos representantes polticos e/ou intelectuais acadmicos. Sujeitos populares teriam que, na luta, tornar a escola mais permevel, caracterizando-a como um espao aberto construo de narrativas populares. Radicalmente antagonstica essa demanda popular para Laclau (2005) as demandas populares, em contraste com as meramente democrticas, so aquelas no facilmente absorvidas pelo sistema deslegitima, como nos ensina Canrio (2005, p. 59-88), o processo de naturalizao da forma escolar hegemnica de vnculos (essencialmente desterritorializada); promotora

funcionais entre educao e capital. Um currculo estruturado em torno do direito ao narrar investe, ao contrrio, em formas organizativas escolares que favoream a construo da autonomia estudantil e do professor (currculo das redes de escola, da escola, da turma). Mais: pressupe vnculos inextricveis com o meio social em que a escola atua. Escola e comunidade devem organizar-se e educar-se mtua e concomitantemente . Os momentos de planejamento e avaliao devem ser entendidos simultaneamente como polticos e pedaggicos. O conhecer e o fazer devem se conformar dialeticamente; o conhecimento desinteressado

94

pouco interessa. As competncias a serem desenvolvidas e, consequentemente, o processo avaliativo das mesmas, devem ser contextualizadas e dirigidas a realizaes como objetivos curriculares. Se os objetivos comportamentais de Tyler [Ralph Tyler: representante de modelo de elaborao de currculo conformado por uma racionalidade tcnica hegemnica na dcada de 1950, que preconiza a previso de mudanas comportamentais esperadas para os estudantes, RM e RV] respondiam, entre outras, s demandas de uma industrializao em ascenso, as competncias tais quais aparecem nas recentes polticas curriculares respondem a uma demanda por trabalhadores polivalentes para um mercado em constante transio; nos alerta Lopes e Macedo (2011, p. 57). A avaliao, assim, deve se centrar no processo: pergunta-se para onde as aes educativas esto conduzindo o coletivo educado (sabendo que isso implica em responsabilizaes e desafios individuais de superao) e quais os efeitos comportamentais concretos desejveis na perspectiva (sempre em construo) dos sujeitos envolvidos. Ressalta-se o currculo escolar como meio para realiz(aes) e no como fim em si mesmo. Um currculo (e metodologias afins) centrado na ao narrativa s faz sentido quando a escola, como organizao, assume, ela prpria, uma estrutura narrativa vinculada aos interesses do coletivo que educa. Por a escola em movimento (Caldart, 2004) requer que a mesma se volte, em sua estrutura curricular, para a construo e o simultneo relato de narrativas reais, posto que, essencialmente, a

95

ao da ordem do narrar. Desde a Potica de Aristteles, compreende-se que toda experincia humana pode ser expressa na forma narrativa (Jovchelovitch e Bauer, 2002, p. 90-91). Tal compreenso, entretanto, choca-se frontalmente com o racionalismo platnico prevalecente na cultura ocidental , que presume a existncia de um conhecimento universal como parmetro para o ensino da Arete (virtude). interessante perceber que a prpria maiutica (termo ligado etimologicamente noo de parto, o que vem de dentro) socrtica, que corresponde a um mtodo elitista e contemplativo, destinado a formar futuros governantes, pressupe o apartamento da educao da vida sensvel e cotidiana (Jaeger, 1995). Essa viso idealista e contemplativa (portanto esttica) de educao em Plato, que se materializa na maiutica, ao buscar a virtude no recndito de nossa alma, alimenta a tomada do indivduo como unidade per se de recepo da educao afastando-o, segundo um critrio racionalista, da experincia imediata da vida. Caso contrrio se correria o risco de evidenciar o carter sempre relativo, interessado, do conhecimento; assim como trabalhado pelos sofistas na Grcia Antiga. O descolamento da ao ento o centro reflexivo da Paidia platnica, que se ocupa do futuro, promovendo uma separao temporal entre o conhecimento e a ao . Plato, assim, referenciado numa ontologia idealista, fornece uma matriz pedaggica ao mundo ocidental que se caracteriza por separar escola e vida, de maneira que a primeira pode se pautar em filosofias racionalistas que se bastam a si prprias; existem ao largo da vida.

96

O resultado disso que diferente do que ocorria nas pedagogias de Homero e Hesodo, pautadas em narrativas picas o conflito deveria ser banido de uma educao socialmente diferenciada, que no devia se imiscuir na guerra dos deuses; conformadoras das epopeias humanas (epopeia: pertencente ao gnero pico ou narrativo, voltado para o relato de experincias). A criana/educando deveria, nesse contexto, ser preservada das mentiras, cimes e crimes tpicos do mundo dos adultos (Kohan, 2008). Os desejos e interesses dos educandos deveriam estar apartados da vida para serem guiados pela razo ( logos) e no pela sensao (pathos), fincada em experincias especficas (apaixonadas) de vida. Promover uma racionalidade abstrata, pretensamente universal, exigia, entretanto, uma escola autnoma; que pressupe uma unidade poltica e cultural somente possvel mediante processos de excluso social. a esse modelo de escola que nos contrapomos, chamando a ateno para o fato de que os sistemas modernos de educao, hegemonizados pela ideologia liberal, tm no idealismo racionalista de Plato uma importante fonte gentica. Se considerarmos o carter excludente das democracias gregas clssicas (David Held, 2002), percebemos que tratar a transmisso cultural desde uma noo unificada da categoria geracional significa escamotear as desigualdades sociais. A falta de espao (coletivos) entre o indivduo e a sociedade tem um efeito homogeneizante na cultura nacional, que despotencializa a construo de processos gregriomticos de territorializao.

97

Projetos polticos-pedaggicos contra-hegemnicos requerem ao narrativa de seus membros, pois, interditando uma lgica histrico-diacrnica de transmisso cultural (temporalidade uniforme), questionam o lao orgnico entre indivduo e sociedade herdado de Plato. Separar a educao dos interesses particulares faz com que o conhecimento, universalizado, se desenvolva no mbito solipsista da conscincia individual e no de coletivos (currculos de turmas). Este um valor liberal presente na tradio curricular progressivista (constitutiva do nosso sistema nacional de ensino), que, afim ao critrio da meritocracia, estrutura sistemas educacionais voltados preparao do indivduo para galgar postos na sociedade. Esse indivduo foi enredado modernamente numa noo de cidadania que rechaa o princpio da comunidade (Santos, 2005) e lhe impe o valor de respeito quase incondicional nao (Dubet, 2011). Contemporaneamente, entretanto, quando uma mirade de identidades e movimentos sociais irrompe na cena poltica internacional (Laclau, 1986; Sader, 1988), a formao da cidadania no pode mais estar fundada num relato nacional to slido e homogneo como aquele que se imps na aurora do sculo XX (Dubet, 2011, p. 298). Preocupado em analisar a realidade poltica e educacional francesa, Dubet percebe, nesses termos, a quebra de uma narrativa moderna homognea, toda feita de Razo, de cincia ou de humanidades (ibid, p. 300). O programa institucional da escola assim invadido por um contexto social no raro conflitivo, que traz consigo outras possibilidades de relao com o conhecimento. Isso faz

98

com que a forma escolar hegemnica j no responda aos interesses ai postos, revelando sua ineficcia mesmo para o desempenho de objetivos estabelecidos em perspectiva sistmica. Conquanto persista a necessidade de se cultivar uma cultura relativamente comum, a prerrogativa do direito ao narrar (De quem nos sentimos herdeiros? Qual literatura nos interessa vivenciar? A que lugares e valores culturais ns reclamamos pertencimento?) que denuncia a reduo dos contedos aos cones de um saber canonizado pela classe dominante deve estar na base de qualquer projeto radicalmente popular de nao (e currculo). Ao defender o direito ao narrar como parte inalienvel da ao educativa, portanto, estamos propondo a construo de condies de possibilidade para essa prtica curricular. O currculo centrado na ao narrativa contrapondo-se frontalmente aos paradigmas prescritivos de currculo e seus vnculos com os poderes estabelecidos (Goodson, 2007) volta-se, assim, em tenso com os modelos liberalrepresentativos de democracia e sua noo atomizante de cidadania, para a construo de saberes que venham a colaborar com o delineamento de trajetrias coletivas de vida. Narrar aqui mais do que uma metodologia; trazer para o centro da ao educativa o direito de, ao ir construindo narrativamente o seu prprio currculo/mundo, desenvolver uma capacidade de reflexo crtica sobre as trajetrias identitrias em curso.

99

Esttica,

poltica

educao:

organizao

de

contradispositivos como condio de possibilidade para a prtica curricular emancipadora


O que vincula, inextricavelmente, esttica e poltica que a criao artstica diz respeito quela necessidade de expresso a que nos referimos no incio do texto. Escolhas estilsticas e seus efeitos desejados no mundo, no sendo meramente tcnicas, so da ordem do poltico. Imbricam-se com nossas vises de mundo, com a (im)possibilidade de dizer esse mundo a partir do lugar que ocupamos e, portanto, com o investimento na projeo e construo de lugares e subjetividades potentes para a expresso. Discutir vnculos entre esttica, poltica e educao significa, assim, refletir sobre a formao de sujeitos criativos. Considerando que os sujeitos no so meros reflexos da estrutura, a expresso artstica que se desenvolve em descompasso relativo com a realidade social se nos apresenta como estratgia educativa (no afeita a maiores orientaes racionais) privilegiada para a abertura de mundos/linguagens. Assim como o poltico em Laclau, o fenmeno artstico, em perspectiva popular contrahegemnica, no deve ser percebido como pertencente a um campo de mera fruio, rea especializada do saber ou atividade profissional. Deve, alternativamente, ser entendido como dimenso do trabalho humano criador no sentido de criar novas realidades e no a mera reproduo do real (Vsquez, 2011, p. 40-43) que, podendo se

100

materializar de mltiplas (e inesperadas) maneiras, contribui decididamente para a formao de subjetividades coletivas e individuais. No podendo ser enquadrada numa topografia pretensamente objetiva do social, a arte como ademais a poltica e a educao no deve ser dirigida por uma teoria j pronta ou modelos institucionalmente chancelados. Tem, como dimenso criativa da existncia humana, que ser vivida e entendida na relao tensa que vai forjando com o mundo. Chamamos a ateno para a afinidade entre essa percepo e a proposta de um currculo centrado na ao narrativa, pois, para explorar a arte-poltica do narrar, no se pode dizer o mundo a partir de conceitos prvios s narrativas. Narrar, na perspectiva popular que aqui defendemos, a arte de construir relaes inusitadas entre seres e coisas: esquadrinhar o mundo; abrir fendas expresso. O mundo que se descreve tem que ir sendo construdo em dilogo aberto com interesses que se forjam no processo mesmo de descrio. Assim como no h educao desinteressada, construda s margens de processos conflitivos, no h esttica normativa, que possa valorar a arte desde critrios abstratos, que remetam a padres universais de beleza. Narrar no um ato solitrio: significa lutar contra um mundo que no nos cabe. Necessita gerar verossimilhana, convencimento, identificao. ato poltico, interessado, tarefa que remete a sujeitos inseridos em tramas concretas. Desde uma perspectiva marxista, Adolfo Snches Vsquez (2011, p. 23-5) prope, nessa esteira, a

101

construo de uma esttica aberta aquela que se constri no exerccio do fenmeno artstico e no se caracteriza como reflexo ideolgico do mundo. A arte, nessa perspectiva, no explica nem reflete mecanicamente, mas, ao contrrio, desafia o mundo e sua histria. Desafiando-os, os descreve no intuito de denunciar e transformar as relaes humanas alienadas e opressoras do presente. Essa irredutibilidade da arte ao social, sua autonomia relativa, que lhe possibilita (ainda que no garanta) sair dos trilhos da histria; inventar outras tradies. Narrativas populares contra-hegemnicas no cabem no aqui e agora, inventam tempos, relaes, constroem cenrios em que os personagens possam, no desenvolvimento de tramas, se/nos expressar. No se pode esquecer de que a obra artstica um produto do homem, historicamente condicionado, e de que o universal humano que ela realiza no o universal abstrato e intemporal de que falam as estticas idealistas... Mas, sim, o universal humano que surge no e pelo particular (ibid, p. 25). O fenmeno artstico, assim visto, se configura numa forma de conhecimento (ibid, p. 28-32) diferente do que hegemonicamente estimulado em nossas escolas, conformadas que so pelo formalismo lgico do racionalismo iluminista (Pessanha, 1997). O modo artstico de conhecimento aproxima como preconizamos que a educao o deva fazer o esforo de conhecimento/expresso da vida.
Num quadro ou num poema no entra, por exemplo, a rvore em si, precisamente a rvore que o botnico trata de apreender, mas uma rvore humanizada...

102

Assim, portanto, quando se fala de verdade artstica, ou de reflexo da realidade na arte, esses termos tm de passar de um plano filosfico geral para outro precisamente esttico. (Vsquez, 2011, p. 29)

A arte, nesses termos, trata de um conhecimento atado ao sensvel. Apostar num currculo estruturado desde a arte de narrar significa, de acordo com o raciocnio aqui desenvolvido, defender um estatuto epistemolgico prprio para a educao, que no acompanha seja o naturalismo empiricista ou o idealismo racionalista. A educao, em articulao com a arte, ao preocupar-se com as rvores humanizadas no pode se fiar na noo de conceito como expresso de uma ideia pura, que apreende o movimento do real na inteireza de sua generalidade. A noo artstica de conceito articula forma e contedo de maneira a atingir, a partir de sensibilidades particulares, individuais, determinados efeitos polticos-estticos sobre o mundo. A ao narrativa como estratgia formativa na educao, entretanto, no se subtrai necessidade de dialogar com a cincia, mas lhe indaga o status de saber hierarquicamente superior. Abre-se experincia artstica (e religiosa) negando-se, assim, em perspectiva popular emancipadora, ao objetivo positivista de encaixe entre conhecimento e realidade. Para a educao, nesses termos, no se trata apenas de cotejar ora com a arte ora com a cincia ou a religio para ir compondo estratgias formativas fragmentadas. Aproximar educao e vida implica na tentativa da construo de snteses que abrem mundos

103

um dilogo simultneo com esses campos que tende a subverter seus prprios fundamentos. Ao lidar com o imediatamente sensvel, com a doxa, o desejo de produo de efeitos estticos eficientes expressivos exige um dilogo comprometido e desafiador (insurgente) com as maneiras como as pessoas experienciam suas vidas. O conhecimento nunca pode, nesse contexto, estar calcado em prticas que reificam os conceitos, posto que estes ltimos no so chamados para descrever o mundo, mas para, em dilogo com este mundo, subverter a objetividade da descrio; humaniz-la. As escolhas estilsticas os mtodos de criao, as formas e suas possveis estratgias de articulao com os contedos ensejam uma noo diferenciada de conceito: trata-se de elemento impuro, cheio de intenes, atado aos conflitos e contingncias que o conformam como necessidade e estratgia expressiva. O prprio discurso da interdisciplinaridade no campo educativo contribui, conquanto que no desafia a superioridade do estatuto epistemolgico das cincias, para coibir o popular nesse campo. Isso porque, estabilizando pela interseo suas fronteiras disciplinares, perpetuam sistemas educativos que, funcionais ao capital, contribuem decisivamente para a manuteno de desigualdades econmicas, polticas e culturais. A cincia, j nos alertava Weber, incapaz de dar conselhos prticos sobre a vida. a educao que precisa assumir essa tarefa formativa. Assumir tal tarefa, a partir de um estatuto epistemolgico especfico para a educao, que implique na defesa do direito ao

104

narrar, requer que nos livremos dos limites da noo hegemnica no campo cientfico de mediao. Transpor, em situaes didticas especficas, conceitos complexos (abstratos) para o ambiente de sala de aula faz parte de um discurso otimista acerca do carter emancipador da educao e, de certa forma, ingnuo e conservador acerca dos benefcios da aquisio de cultura e do acesso ao conhecimento cientfico que no supera os limites do exerccio de descrio do mundo. No humaniza o mundo porque no aposta nos vnculos entre conhecimento e expresso. Um currculo centrado na ao narrativa prefere trabalhar com a categoria de articulao. Para Laclau (2000), articular, diferente de mediar remete transformao parcial dos elos da articulao. As prticas articulatrias compem como na alquimia um quadro novo, posto que fundem e excluem certos elementos particulares das coisas, conceitos, narrativas, sujeitos articulados. Projetos didticos devem ser entendidos aqui como prticas que articulam conceitos e contextos, de maneira que o prprio ato de conhecer humanizado j implica numa interferncia no apenas na realidade, que se descreve e constri simultaneamente, mas tambm nos sujeitos narrantes. No h autonomia nem nas palavras (idealismo) nem nas coisas (empiricismo). A articulao, desta maneira, ressalta tanto o papel da agncia como o carter sempre humanizado da realidade assim como se nos apresenta. Conhecer, na articulao didtica, se aproxima da forma artstica de conhecimento na medida em que pressupe a transformao simultnea dos sujeitos e das realidades.

105

Assim como, na esteira de Marx, percebemos o ritmo desigual de desenvolvimento da arte em relao sociedade, defendemos que o mesmo pode ocorrer com as prticas educativas do narrar. Trata-se, ento, em dimenso estratgica, para alm da positividade da histria, da construo de dispositivos populares que capazes de, contra o domnio da racionalidade instrumental, (r)estabelecer relaes humanizadas com o mundo possibilitem o exerccio dessa prtica educativa. Pensemos, ento, com Giorgio Agamben, o currculo como um dispositivo:
Qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opinies e os discursos dos seres viventes. No somente, portanto, as prises, os manicmios, o Panptico, as escolas, a confisso, as fbricas, as disciplinas, as medidas jurdicas etc., cuja conexo com o poder num certo sentido evidente, mas tambm a caneta, a escritura, a literatura, a filosofia, a agricultura, o cigarro, a navegao, os computadores, os telefones celulares e por que no a prpria linguagem, que talvez o mais antigo dos dispositivos. (Agamben, 2010, p. 40-41)

Do corpo a corpo (articulao, nos nossos termos) entre os dispositivos, que proliferam na contemporaneidade, e os seres viventes (narradores em potencial) emergem, na estratgia construda por Agamben para a categorizao do mundo, os sujeitos, como uma terceira classe. A pergunta que se coloca o filsofo italiano : diante da inexorvel proliferao de dispositivos e processos de

106

subjetivao, qual a estratgia que poderamos seguir? A resposta coincidente com a nossa: construir o mundo desde o presente . Para tal, argumenta Agamben, necessita-se de construir elos entre o ser e o agir, no sentido de restabelecer os vnculos desalienantes do vivente consigo mesmo e com o seu ambiente. Isso s seria possvel mediante um ato de profanao. O argumento o de que no segundo sculo, a construo do dogma da Trindade pela Igreja catlica se deveu a uma necessidade de se separar o ser de Deus da administrao de sua casa (a oikonomia) entregue a Jesus. H aqui uma separao em Deus ser e Deus ao; separao entre ontologia e prxis: A ao (a economia, mas tambm a poltica) no tem nenhum fundamento no ser: essa a esquizofrenia que a doutrina teolgica da oikonomia deixa como herana cultura ocidental (ibid, p. 37). A separao entre ser e agir, assim, ato religioso fundador de poderoso dispositivo na cultura ocidental. Mas aquilo que foi ritualmente separado pode ser restitudo pelo rito esfera profana. A profanao o contradispositivo que restitui ao uso comum aquilo que o sacrifcio tinha separado e dividido (ibid, p. 44). A prtica artstico-educativa de narrar aqui proposta se apresenta, nesse contexto, como uma estratgia de interveno nos dispositivos pela profanao dos mesmos um contradispositivo. metodologia que, por ensejar uma relao ntima e consequente, interessada, entre saber e fazer, no cabe nos parmetros curriculares hegemnicos que estruturam o cotidiano de nossas escolas. O direito ao narrar sobra, no cabe na mquina de subjetivao que o dispositivo escola. Os

107

sujeitos que emergem desse dispositivo interessam ao capital. Construir um currculo profano articulado pelo direito ao narrar uma utopia vocacionada a descarrilar o trem da histria.

Prtica documentria e currculo profano: reatando elos entre o ser e o agir


Em seu livro Mas afinal... O que mesmo documentrio? , Ferno Pessoa Ramos nos alerta desde o incio: trata-se de um gnero marginal, vocacionado no apenas para o informar (descrever, em nossos termos), mas, sobretudo, posto que militante, voltado para a transformao do real. gnero que se debate com o mundo. Dizer isso significa investir na construo de prticas documentrias que no se deixem capturar pela lgica de mercado: que no transformem o filme numa mercadoria, reduzindo-o a seu valor de troca. Explorar, alternativamente, o valor de uso desse gnero prtica desalienante que re-articula os elos entre o ser e o agir requer um olhar crtico acerca das amarras institucionais (financiamento, distribuio, finalidades polticas das produes, modos de recepo) que certamente interpelam as prticas documentrias concretas. Requer inseri-las em um currculo profano, estruturado desde o direito ao narrar, que funcione como um contradispositivo capaz de ensejar ambientes propcios emergncia de subjetividades coletivas contrahegemnicas. Igualmente escola, devemos, portanto, desafiar a

108

instituio cinema o campo do audiovisual como lugar exclusivo da fruio e entretenimento. Ramos (2008, p. 22) trata de definir sucintamente, em contraste fico, o que seja documentrio: narrativas com imagens-cmara que estabelecem asseres sobre o mundo. Gnero militante, interessado em transformar o mundo, o documentrio assume em sua histria uma postura reflexiva acerca da voz que produz asseres sobre o mundo. At o final dos anos 1950, nos ensina Ramos, predominava a voz over ou voz de Deus, aquela que, enunciada por meio de tonalidades grandiloquentes (ibid, p. 23), produzia o efeito poltico-esttico de uma voz (cientfico-positiva) capaz de produzir snteses e verdades definitivas. A partir dos anos 1960, e contemporaneamente, o documentrio tem se utilizado por influncia do cinema direto de asseres dialgicas (entrevistas, depoimentos), de maneira que a enunciao em primeira pessoa lhe imprime um efeito esttico de compartilhar a voz do saber com sujeitos de carne e osso. Outro sujeito cognoscitivo que no o sujeito generalizado inaugurado pela noo moderna de experincia cientfica, em cena. Essa mudana interessa de perto aos nossos propsitos de organizar aes educativas que, demandantes de estatuto epistemolgico prprio, garantam aos educandos e educadores o direito ao narrar. Isto remete a duas questes fundamentais para se pretensamente capaz de gerar conhecimentos universalmente replicveis , o sujeito popular, chamado a entrar

109

trabalhar com documentrios em escolas pblicas: a) temos que, superando os parmetros passivos do que se cultua na indstria cultural de massas, ir alm da noo hegemnica de entretenimento que nos homogeneza e dessubjetiva; b) necessrio, para tal, entregar a cmara aos professores e estudantes . A construo de conhecimento a partir das prticas documentrias deve favorecer uma descrio humanizada do mundo como ao expressiva de sujeitos cognoscitivos particulares. O trabalho de documentaristas profissionais deve, nesse contexto, ser bem vindo medida que oferea um leque de possibilidades estilsticas e no modelos a serem seguidos. A construo do conceito a cada documentrio produzido como estratgia expressiva que articula contedo e recursos estilsticos para tornar convincentes as asseres que se pretendem fazer do/no mundo , por esse raciocnio, o momento formativo mais precioso das prticas documentrias. aqui que a oportunidade de exercitar a voz popular, aquela como nos ensinou Laclau cujas demandas no cabem nos sistemas hegemnicos de significao, podendo se constituir num momento criador, como um trabalho de nvel superior que vincula o ser ao agir, demanda um currculo profano. Nenhuma narrativa produzida por especialistas de quaisquer campos ou esferas do saber capaz de substituir a experincia de narrar o mundo como ao expressiva. A replicabilidade das experincias posta em xeque. Um currculo profano, porque radicalmente comprometido com um conhecimento expressivo, no se rende a especialistas de qualquer natureza. Os

110

campos e esferas (arte, cincia, religio), que organizam as prticas sociais hegemnicas, devem ser postos em processos alqumicos, ter suas fronteiras desrespeitadas, profanadas, para desmontar o dispositivo da Oikonomia que separa o ser do agir; o saber do fazer. Assim como as teorias cientficas que se pretendem emancipadoras, os documentrios podem facilmente ser enredados no dispositivo escola. Temporalidades alternativas e conscincias crticas so facilmente abarcadas pela dissociao entre o ser e o agir constitutivo da forma escolar hegemnica. A metodologia da narrativa documentria, como dimenso especfica de um fazer educativo que reconhece centralidade do direito ao narrar, para interpelar uma relao fria, no expressiva, com o conhecimento tem que reclamar um currculo profano (um contradispositivo). Ao mesclar as fronteiras entre o que fico e realidade (a utilizao de encenao e a construo de personagens, por exemplo, comum ao gnero), o documentrio, no raro, ironiza com as certezas que temos acerca do mundo. A voz da cincia pode recuar em nome da voz popular. A educao, ao ser chamada a orientar experincias particulares, chama educadores e educandos a conduzir a cmara em prticas documentrias. Toma-se conscincia da voz over, que desce do pedestal e pode ser ironizada, mas no se desiste da ao criadora expressiva de produzir snteses, de fazer asseres sobre o mundo. Faz-lo significa enfrentar a voz over dos currculos oficiais; significa trazer o ser, o narrar o ser, para o centro da ao educativa; significa profanar toda a

111

lgica procedimental que modela o cotidiano escolar em nome de uma racionalidade tcnico-burocrtica santificada. Profanadas as vozes over, conhecimento e realidade no mais coincidem. A histria se abre: no havendo processos imanentes a serem desvelados, a escola no consegue mais se manter na linearidade dos seus trilhos. Prticas documentrias podem, assim, ser decisivas para o descarrilamento da escola, que borra suas fronteiras. A encen-ao do conhecimento no se d preponderantemente nos limites estreitos do cotidiano em sala de aula. O conceito puro se mancha na relao com o mundo. Mudando-se o contexto pedaggico, a articulao didtica chamada a dialogar com o conflito, com a crueldade do mundo. chamada a interferir na realidade, construir o mundo que quer descrever como sntese de uma voz expressiva. As prticas documentrias em currculo profano, dessa forma, no devem privilegiar, como nos documentrios televisivos, as encenaes de estdio aquelas encenaes construdas que, controlando interferncias externas sobre as tomadas, exigem preparao da ao, decupagem prvia e representao especificamente voltadas para as condies de luz e sombra exigidas pela mquina-cmara, deixando passar ao largo o captar do transcorrer do mundo em sua indeterminao e imprevisibilidade (Ramos, 2008, p. 41). Devem, ao contrrio, servindo a um currculo profano que se constri em luta contra o mundo, pautar-se naquela aposta moral benjaminiana de evitar a catstrofe da humanidade. Prticas que profanam a escola para profanar a histria; esgarando-

112

lhe os tecidos. Para produzir snteses expressivas devem aproximar o espao flmico do transcorrer cotidiano do mundo que estranha. A encen-ao do conhecimento parte de personagens que falam de si, interpretam a si prprios: suas dores, sabores, medos, estratgias de/na vida, apostas. Essas vozes devem ser a fonte de narrativas documentrias em currculo profano, porque as asseres (snteses) que da emanam requerem no a mera utilizao, mas a construo de conceitos pelos narrantes. Tais conceitos, ao dialogarem direta e tensamente com o mundo, ao tentarem organizar o pessimismo em sua aposta de evitar a tragdia da histria, no podem ser construdos subjetivamente, ao bel prazer dos narrantes e margem do mundo que contestam. Seu estranhamento, para ganhar factibilidade e verossimilhana, tem que construir contradispositivos eficazes para a abertura de mundos. A articulao didtica, assim, alterando a ambos, conceito e realidade, promove narrativas que servem a fins de profanao. O que se narra no so coisas inertes, passveis de descrio laboratorial, replicvel. A encen-ao se abre contingncia do mundo exigindo outra relao com o conhecimento. Vozes fora do script invadem a tomada da cena antes controlada no estdio. Ampliando os limites do realismo, o sujeito-cmara no se limita a descries objetivistas do real. instado a descobrir criativamente necessidades no conjunto de vozes e imagens que vai captando e articulando. Narrar contra-hegemonicamente, como forma de construir demandas populares, requer, entretanto, como

113

vimos acima, a construo de contradispositivos. Trata-se de uma aposta, de uma postura ativa diante da vida que, ao no permitir que a descrio ganhe vida prpria e se sobreponha ao narrar, reclama condies de possibilidade para as asseres que intenciona fazer do mundo. Lukcs (2010, p. 155-8) nos alerta que a descrio tem que estar a servio do elemento dramtico experienciado pelos sujeitos narrados. Contesta, por esse argumento, a opo pela solido do escritor que se pretende crtico sociedade burguesa colocando na posio de observador no participante. Enaltece, nesse contexto, a postura de escritores como Balzak, Stendhal, Dickens e Tolstoi que tomaram parte e sofreram, de diferentes formas, com as crises de seus tempos. Isso lhes teria sido possvel por ainda no serem especialistas, no sentido da diviso capitalista do trabalho (ibid, p. 156). No deixemos, pois, que as prticas documentrias sejam enclausuradas nos dispositivos escolas e cinema; entregues a especialistas.

Concluso
No poder se fiar em cincia ou filosofia para a construo imediata de utopias uma descoberta que nos coloca, como professores, numa difcil situao de angstia: fomos todos formados nas fronteiras de nossas disciplinas e em seus contornos que retiramos nossa autoridade profissional. da que garantimos um nvel mnimo de conforto para conduzir o cotidiano de nossas vidas com alguma autonomia. a nossa aula, nossa turma, valores

114

santificados na/pela cultura corporativista das profisses na modernidade que se pe em jogo. Construir um currculo profano no apenas difcil por se tratar de empreitada contra-hegemnica: em rota de coalizo com o aparato estatal. Somos imediatamente instados a transgredir nossa prpria posio de especialistas. Isso doloroso na medida em que, percebendo que a voz over das cincias no nos representa, nos percebemos, desnudos, como sujeitos sem voz. E isso muito duro! Abre-se, por outro lado, um mundo de possibilidades. Reaproximando ser e agir, podemos levar nossas vidas com maior margem de sentido. O currculo profano (a educao) pode nos colocar em situaes mais interessantes do que a aridez de nossas vidas cotidianas conformadas pela multiplicidade de dispositivos contemporneos nos tem oferecido e/ou imposto. Descarrilar a escola dos trilhos trgicos da histria pode produzir efeitos estticos com profundas implicaes existenciais. Podemos nos tornar pessoas melhores construindo desde j o mundo que imaginamos. Esse efeito esttico humanizador por no nos reduzir a um jogo lgico, a um momento da estrutura. A quebra da lgica estrutural, nunca capturada pela cincia, um ato de profunda humanizao.

Referncias
APPLE, Michael W. Ideologia e currculo. Traduzido por V. Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

115

ARTAUD, Antonin. O teatro e seu duplo. Traduo de T. Coelho. So Paulo: Martin Fontes, 1999. BOURDIEU, Pierre & Passeron, Jean-claude. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Traduo de Reynaldo Bairo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simblicas . Srgio Miceli (org.). Vrios tradutores. So Paulo: Perspectiva, 2009. CALDART, R. (2004). Pedagogia do Movimento Sem Terra. So Paulo: Expresso Popular. CANRIO, Rui. O que a escola? Um olhar sociolgico . Porto: Porto Editora, 2005. CANCLINI, Nstor G. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1999. DUBET, Franois. Mutaes cruzadas: a cidadania e a escola. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v.16, n 47, p. 289-305, mai/ago, 2011. DURKHEIM, mile. Da diviso do trabalho social . Traduzido por E. Brando. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Traduo de Luiz Felipe Baeta Neves. 8 Edio. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2012. FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 7 Edio. Traduo de R. D. de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ______, Paulo. Pedagogia do oprimido . 3 Edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GOODSON, Ivor. Currculo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v.12, n 35, p. 241-252, mai/ago, 2007. HABERMAS, Jrgen. Para a reconstruo do materialismo histrico . Traduo de Carlos Nelson Coutinho. 2 edio. So Paulo: Brasiliense, 1990. Haesbaert, R.. Territrios alternativos. So Paulo: Contexto, 2006. HELD, David. Modelos de Democracia. Traduo de T. Albero. Madri: Editora Aleanza Ensayo, 2002.

116

JAY, Martin. Cantos de experincia: variaciones modernas sobre un tema universal. Buenos Aires: Paids, 2009. JOVCHELOVITCH, Sandra e BAUER, Martin W. Entrevista narrativa. In: BAUER, Martin W. e GASKELL George. Pesquisa qualitativa com texto: um manual prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis: Vozes, 2002. LACLAU, Ernesto. Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo. 2 edio. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 2000. LACLAU, Ernesto. Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social. Revista Brasileira de Cincias Sociais , So Paulo, Anpocs, v. 1, n 2, p. 4147, 1986. ______, Ernesto. La razn populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina, 2005. LEITE, Carlinda. Para uma escola curricularmente inteligente. Porto: Edies ASA, 2003. LOPES, Alice Casimiro & Macedo, Elizabeth. Teorias de Currculo. So Paulo: Cortez, 2011. LVY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. So Paulo: Busca Vida, 1987. ____, Michael. Walter Benjamin: aviso de incndio: uma leitura das teses Sobre o conceito de histria. Traduo de Wanda Nogueira Caldeira Brant. So Paulo: Boitempo, 2005. MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise do discurso. 3 Edio. Campinas, So Paulo: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1997. MARITEGUI, Jos Carlos. Sete ensaios de interpretao da realidade peruana. Traduo de S. O. de Freitas e C. Lagrasta. So Paulo: Editora AlfaOmega, 1975. McKERNAN, JAMES. Currculo e imaginao: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-ao. Traduo de Gisele Klein. Porto Alegre: Artmed, 2009. Melo, Patricia B. Sujeitos sem voz: agenda e discurso sobre o ndio na mdia em Pernambuco. Dissertao defendida no Programa de Ps-graduao em Comunicao da UFPE, 2003.

117

MESQUITA, Rui G. M.. Movimentos sociais e escola pblica: uma metodologia para analisar projetos poltico-pedaggicos antagonsticos. Educao e Realidade, Porto Alegre, . 35, n 2, p. 207-227, mai/ago, 2010. ________, Rui G. M.. Currculo e ao educativa emancipatria: implicaes polticas e epistemolgicas. Educao. Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 351-359, set/dez, 2011. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa; SILVA, T. T. da. Sociologia e Teoria crtica do Currculo: uma introduo. In: MOREIRA, A. F. B; SILVA, T. T. (Orgs). Currculo, Cultura e Sociedade. 3. ed. So Paulo: Editora Cortez,1999. PESSANHA, Jos Amrico. Filosofia e modernidade: racionalidade, imaginao e tica. Educao & Realidade, Porto Alegre: UFRGS, v. 22, n. 1, p. 13-32, 1997. PISTRAK, Moisey M. A comuna escolar. Traduo de L. C. de Freitas e A. Marenich. So Paulo: Expresso Popular, 2009. SADER, Eder. Quando novos atores entram em cena: experincias, falas e lutas dos trabalhadores da Grande So Paulo, 1970-80 . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 10a edio. So Paulo: Cortez, 2005. STRECK, Danilo R. Encobrimentos e emergncias pedaggicas na Amrica Latina. Revista Lusfona de Educao, v. 6, p. 55-66, 2005. TEIXEIRA, Ansio. A pedagogia de Dewey. TEIXEIRA, A. (org.). In: John Dewey: vida e educao. So Paul: Melhoramentos. Trad. de A. Teixeira, 1971. VSQUEZ, Adolfo Snchez. As ideias estticas de Marx. Traduo de C. N. Coutinho. 3 Edio. So Paulo: Expresso Popular, 2010.

118

Informaes Grficas
Este livro foi diagramado em LibreOffice e Scribus Open Source Desktop Publishing, montado e impresso na oficina grfica da Editora Universitria da UFPE, no formato 15,5x22cm, em papel Plen 80g/m2 , com capa em Triplex 250g/m2 e tipologia Gentium Book Basic

Rua Acadmico Hlio Ramos, 20 Vrzea Fones (0xx81) 2126.8397 / 2126.8930 Fax.:(0xx81) 2126.8395 CEP. 50.740-53 Recife PE email: editora@ufpe.br www.ufpe.br/editora

119

Você também pode gostar