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Pesquisa em Sntese

Projeto Poltico-Pedaggico: Utopia ou Realidade?


Joo Malheiro

Resumo
O tema da autonomia da escola vem senbalho que necessrio revisar e ajustar aldo colocado em pauta, mais intensamente, guns aspectos da prpria autonomia atual pelos estudiosos e pesquisadores da educada escola pblica com algumas mudanas o brasileira desde que os mecanismos lesubstanciais, para que seus autores possam gais e normativos da reforma educacional brater condies de adaptar-se s novas realisileira de 1996, atravs de sua Lei n 9.394/ dades trazidas pela maioria do seu alunado. 96, de Diretrizes e Bases da Educao NaciPalavras-chave: Autonomia da escola. onal, abriram possibilidades e esperanas de Projetos Polticos Pedaggicos. Motivao. mudanas. Motivado por essas novas persMedidas legais do sistema educacional. pectivas, o presente estudo foi investigar como algumas escolas do Municpio do Rio de JaIntroduo neiro estavam construindo seus Projetos PolO tema da autonomia da tico-Pedaggicos, instrumenescola vem sendo colocado to de planejamento que tenJoo Malheiro em pauta, mais intensamende a facilitar a conquista desMestre em Educao, Faculdade te, pelos estudiosos e pesquisa autonomia na gesto esde Educao da UFRJ sadores da educao brasicolar. Depois de visitar 9 esDiretor do Centro Cultural de leira, desde que os mecaniscolas e entrevistar 30 profesLaranjeiras (Rio de Janeiro) mos legais e normativos da sores, alm de vrios alunos, Consultor educacional reforma educacional brasileipais e funcionrios, o autor ra de 1996, atravs da Lei n deste trabalho detectou que 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao esse processo de autonomia ainda caminha Nacional (BRASIL, 1996), abriram possibilia passos lentos. Como fruto da anlise das dades e esperanas de mudanas. entrevistas, percebeu-se que vrias medidas legais do sistema educacional vigente dificulO artigo 14 dispe sobre a gesto da escotam a criao de algumas condies necesla pblica pontuando que cada sistema de ensrias para que os agentes da comunidade sino definir as normas da gesto democrtica, escolar se motivem a realizar os seus prprios respeitando as peculiaridades do local, e aponta Projetos Poltico-Pedaggicos. Conclui este tra-

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a necessidade de participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico, bem como das comunidades interna e externa, considerando seu Conselho Escola-Comunidade. O artigo 15 da mesma lei dispe sobre os nveis de autonomia que a escola pblica pode e deve conquistar, sendo eles: administrativos e pedaggicos e de gesto financeira, sempre observando o disposto nas normas gerais de direito financeiro pblico. A luta pela autonomia insere-se numa luta maior no seio da prpria sociedade. Sua eficcia depende muito da ousadia de cada escola em experimentar o novo. Mas, para isso, preciso percorrer um longo caminho de construo da confiana na escola, na capacidade de ela resolver seus problemas e dificuldades e de achar os melhores caminhos para a sua clientela. Como diz Gadotti e Romo (1997, p. 47) A autonomia se refere criao de novas relaes sociais, que se opem s relaes autoritrias existentes. Autonomia o oposto de uniformizao. Autonomia admite a diferena e, por isso, supe a parceria. S a igualdade na diferena e a parceria so capazes de criar o novo. Por isso, escola autnoma no significa escola isolada, mas em constante intercmbio com a sociedade. Sou de opinio que descentralizao e autonomia devem caminhar juntas. Trata-se, dentro de um mesmo nvel de governo, de repassar algumas decises para as escolas de modo que elas participem, junto com a comunidade escolar interna e externa da elaborao dos objetivos e projetos educacionais, reforando a unidade do sistema.

Ao analisar os avanos alcanados nos ltimos anos, com a nova LDB, podese dizer que o sistema educacional brasileiro j incorporou algumas tendncias internacionais, como a flexibilidade curricular, a do sistema de avaliao e a de organizao administrativa e financeira; alm de maiores facilidades na acelerao de estudos para alunos atrasados, etc. Isso vem permitindo escola, atravs de seu Conselho-Escola, criar o seu Projeto Poltico-Pedaggico, evidenciando, portanto, que j existe um certo grau de descentralizao. Desde 1995, a poltica educacional brasileira vem implementando outras medidas, tais como o reforo financeiro das escolas (dinheiro na escola), a descentralizao da merenda escolar; a capacitao do corpo docente realizada, em muitos casos, via educao a distncia; a estruturao e implementao de amplo sistema de avaliao externa sobre a rede de escolas etc. Segundo Gadotti e Romo (1997, p.36) A autonomia e a participao pressupostos do projeto poltico-pedaggico da escola no se limitam a mera declarao de princpios consignados em algum documento. Sua presena precisa ser sentida no Conselho-Escola ou Colegiado, e tambm na escolha do livro didtico, no planejamento do ensino, na organizao de eventos culturais, de atividades cvicas, esportivas, recreativas. No basta apenas assistir s reunies. A gesto democrtica deve estar impregnada de uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulao das informaes, na divi-

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so do trabalho, no estabelecimento do calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de elaborao ou de criao de novos cursos ou novas disciplinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao dos recursos humanos, etc. A gesto democrtica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas no suficiente. Precisamos de mtodos democrticos que atendam ao efetivo exerccio da democracia. Ela tambm um aprendizado, demanda tempo, ateno e trabalho. Percebe-se, por outro lado, na prtica quotidiana dentro das escolas, que existem vrias foras educacionais atuando em diversos lados e parece difcil alcanar uma resultante que permita a todos caminharem numa direo s, quando se procura alcanar contextos maiores de autonomia. Talvez, por isso, algumas escolas, muitas vezes, no se sintam esperanosas e animadas a fazer seus Projetos Poltico-Pedaggicos ou ainda, se os fazem, no conseguem realiz-los na prtica. Nota-se que, apesar de estar contemplada na lei, a comunidade escolar parece que ainda est um pouco imatura e com dificuldades em achar o prprio caminho de sua autonomia e em driblar outros fatores que a dificultam. Por isso, pareceu-me muito interessante fazer um estudo investigativo, sobre como diversas escolas do Municpio do Rio de Janeiro esto elaborando seus Projetos Poltico-Pedaggicos. Pretendo, neste artigo, compartilhar com a comunidade escolar, algumas das suas descobertas principais.

Como diz Vasconcellos (2002, p. 21) O Projeto tem uma importante contribuio no sentido de ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola, criar um clima, um ethos onde professores e equipe se sintam responsveis por aquilo que l acontece, inclusive em relao ao desenvolvimento dos alunos. De certa forma, o Projeto que vai articular, no interior da escola, a tensa vivncia da descentralizao e, atravs disto, permitir o dilogo consistente e fecundo com a comunidade e com os rgos dirigentes. O objetivo deste trabalho foi, portanto, averiguar, justamente, quais so os caminhos e as estratgias antes, durante e depois - que algumas escolas municipais do Rio de Janeiro esto adotando para a elaborao e execuo do Projeto PolticoPedaggico, a fim de auxiliar outras escolas a acharem seus prprios caminhos. Este estudo pode ser desdobrado em algumas questes: 1) o que faz com que algumas escolas consigam elaborar os seus Projetos Poltico-Pedaggicos e outras no? 2) com relao s que conseguem elabor-los, por que algumas no so eficientes na sua aplicao? 3) com relao s que conseguiram elabor-los e lograram ser bem sucedidas na sua realizao, quais foram os fatores internos e externos da comunidade escolar que favoreceram tal sucesso? Acreditei, desde o incio, que obter respostas para as questes levantadas de forma atualizada, pormenorizada e, na

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medida do possvel, com grande grau de preciso poderia resultar no s num maior entendimento do problema em foco, mas tambm, atravs da reflexo sobre as experincias positivas e negativas das pessoas investigadas e das instituies em apontar possveis alternativas de encaminhamentos de Projetos Poltico-Pedaggicos, decifrando os fatores internos e externos mais importantes e decisivos para a sua realizao.

nidade acadmica, novos rumos de uma escola mais justa e democrtica e horizontes mais otimistas.

Metodologia e Instrumentao Utilizada


A fim de obter maior visualizao dos diversos problemas em estudo e tambm respostas para as questes colocadas anteriormente, entendi que a melhor metodologia a ser adotada identificava-se com a de natureza qualitativa, atravs de uma entrevista semi-estruturada, com perguntas abertas e semi-abertas feitas a diretores e professores de algumas escolas pblicas do Municpio do Rio de Janeiro. Acreditei que esta metodologia era a mais adequada para poder captar, com um certo esprito investigativo, as melhores solues para o objeto principal deste estudo, alm de facilitar o registro dos dados e a sua posterior anlise. Em paralelo, a fim de elucidar e glosar a pesquisa semi-estruturada, percebi, ao longo da investigao, a importncia de adotar mais dois mtodos de pesquisa qualitativa: primeiramente, a entrevista no estruturada a alunos e funcionrios, durante a vivncia nas escolas - enquanto esperava um professor ou nos intervalos entre uma entrevista e outra escolhidos pela observao de situaes ordinrias e extraordinrias no previstas (exemplos: uma aluna triste e sozinha no recreio; uma aluna sendo expulsa do colgio por bater num colega e enfrentar toda a direo e a ronda escolar; uma funcionria antiga que me contasse os segredos da escola, etc). Em segundo lugar, a entrevista tambm no estruturada aos pais de alunos na prpria residncia, juntamente com a

Referencial Terico
A fim de embasar o aprofundamento deste estudo, depois de longa leitura em diversos autores que tratam do tema, decidi apoiar-me em dois especialistas de planejamento como instrumento de transformao e em Projeto Poltico-Pedaggico, Celso Vasconcellos e Moacir Gadotti. Atravs desses autores, busquei conseguir um embasamento terico slido, para, em primeiro lugar, entender quais eram os principais elementos de um Projeto Poltico-Pedaggico. Depois, pesquisar quais deveriam ser os passos seqenciais mais aconselhveis para uma boa construo desse projeto. Compreender tambm como se deve criar o desejo/necessidade de se fazer esse tipo de trabalho. Por fim, estudar melhor os conflitos e tenses entre o que eles sugerem para a sua execuo, em teoria, e o que pude observar depois na prtica. Naturalmente, existem outros expoentes no tema em foco. Confesso que, na leitura aludida anteriormente, pude perceber uma linha condutora semelhante e uma forte sintonia, por onde conclu, com grande grau de certeza, que esto nascendo, na comu-

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observao da realidade descoberta durante esse procedimento. Acredito que a entrevista no estruturada poderia ser eficaz para a minha investigao, uma vez que, no conhecendo a fundo essas realidades, ficaria mais livre e aberto para obter dados mais realistas e menos preconceituosos de minha parte. Estive precisou de um pouco de audcia dentro de um morro da zona sul e, garanto, foi decisivo para as concluses deste trabalho. No apresento uma anlise do contedo dessas entrevistas no estruturadas, pois objetivavam apenas certificarme do contedo das entrevistas dos professores, foco principal deste trabalho. Em quase praticamente todos os 30 professores entrevistados, amostragem que considerei razovel para o objeto de estudo, pude perceber um grito guardado h anos. Um momento de desabafo misturado a um momento de entusiasmo meio descontrolado, incentivado pela esperana de conseguir, num futuro longnquo, tempos melhores. Notei tambm, em quase toda a totalidade das entrevistas, uma mistura de sentimentos de fracasso, impotncia e desnimo acobertados por uma certa vaidade de estarem sendo valorizados e escutados por um pesquisador da UFRJ. Confesso que me chamou muito a ateno, ao longo das entrevistas realizadas, o recado nico que cada um me passava, sem perceber. Era como se fosse cada uma das pinceladas de um quadro que est em andamento. Em todos, muitas coisas eram

comuns. Muitas outras revelaes, porm, eram exclusivas. Uma preocupao que tive, antes de realizar as entrevistas, foi definir os critrios, segundo os quais seriam selecionados os sujeitos que iriam compor o universo de investigao. Esta questo algo primordial, pois influencia diretamente na qualidade das informaes a partir das quais seria possvel construir a anlise e chegar compreenso mais ampla do problema delineado. Segundo Duarte (2002), a descrio e delimitao da populao base, ou seja, dos sujeitos a serem entrevistados, assim como o seu grau de representatividade no grupo social em estudo, constituem um problema a ser imediatamente enfrentado, j que se trata do solo sobre o qual grande parte do trabalho de campo ser assentado. Em relao escolha dos professores, tendo em vista que o Projeto PolticoPedaggico exige uma percepo razovel da realidade escolar e de uma viso histrica da escola e da comunidade, mais ou menos longa e profunda, para captar suas necessidades, suas dificuldades, suas utopias, o critrio principal adotado foi o tempo de magistrio . Ao se examinar o quadro do perfil dos entrevistados (Cf. tabela 1), ser possvel verificar que a mdia de idade ficou em 20 anos. Em todas as escolas, onde foram realizadas as entrevistas, no houve resistncia contra esta exigncia.

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PROFESSOR

COLGIO

ZONA

CARGO/FUNO

TEMPO QUE LECIONA NA ESCOLA OBSERVAES

TEMPO DE MAGISTRIO

Tabela 1: Perfil dos entrevistados

j foi diretora adjunta

trabalhou 10 anos na SME

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j foi diretora adjunta 15 ANOS 20 ANOS 25 ANOS 16 ANOS 12 ANOS 7 ANOS 4 ANOS 3 ANOS 10 ANOS 11 ANOS 13 ANOS 5 ANOS 8 ANOS 5 ANOS 3 ANOS 10 ANOS 2 ANOS 10 ANOS 30 ANOS 1 ANO 12 ANOS 8 ANOS 6 ANOS 6 ANOS 3 ANOS 5 ANOS 29 ANOS 30 ANOS 5 ANOS 16 ANOS muitos anos de portugus 20 ANOS 29 ANOS 29 ANOS 40 ANOS 30 ANOS 10 ANOS 8 ANOS 12 ANOS 23 ANOS 20 ANOS 18 ANOS 30 ANOS 17 ANOS 13 ANOS 8 ANOS 15 ANOS 4 ANOS 15 ANOS 30 ANOS 10 ANOS 30 ANOS 10 ANOS 23 ANOS 26 ANOS 15 ANOS 13 ANOS 30 ANOS 30 ANOS 8 ANOS 29 ANOS

A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3 C4 C5 D1 D2 D3 D4 D5 E1 E2 E3 E4 E5 F1 F2 F3 G1 G2

A A A A A B B B B B C C C C C D D D D D E E E E E F F F G G

NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE NORTE CENTRO CENTRO CENTRO CENTRO CENTRO SUL SUL SUL OESTE OESTE

COORDENADORA P ARTES PLASTICAS MATEMTICA GEOGRAFIA ARTES CINCIAS ESPANHOL HISTORIA MATEMATICA HISTRIA COORDENADORA P PORTUGUS DIRETORA ARTES CNICAS HISTORIA ARTES PLASTICAS 1 SEGMENTO GEOGRAFIA PORTUGUS CINCIAS INGLS CINCIAS EDUCAO FISICA PORTUGUS HISTRIA GEOGRAFIA HISTORIA PORTUGUS MATEMTICA DIRETORA

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TOTAL: 30

mdia: 11 ANOS

mdia: 20 ANOS

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Com relao escolha das escolas, alguns critrios limitaram tal seleo. Primeiramente, o mais importante seria escolher aquelas que tivessem ou j teriam tido o Projeto Poltico-Pedaggico. Dificilmente conseguiria ser entendido pelos informantes caso nunca tivessem vivenciado - ao menos uma vez! - a construo e realizao desse projeto. Um segundo critrio seria a escola ser de ensino fundamental, visto que a base de todo o sucesso educacional est assentado nesses anos da 1 8 srie. Hoje, cada vez mais se comprova que o fracasso escolar, os altssimos nveis de evaso e o baixo aprendizado, ocorrem tanto nestes segmentos fundamentais, quanto no de ensino mdio, refletindo uma grave deficincia no ensino e aprendizagem nesses nveis. Normalmente, tais escolas esto sob administrao municipal, tendo na sua maioria, uma mdia de 1000 alunos. Com referncia localizao de tais escolas, pude perceber que o fato de a cidade do Rio de Janeiro estar circundada de favelas e a clientela dessas escolas ter uma representatividade muito grande das comunidades a que pertencem tornando-as, por isso, bastante semelhantes, no importava muito definir a regio da cidade. Entretanto, para garantir maior preciso na coleta de dados, resolvi escolher 7 escolas, espalhadas pelas regies norte (4), sul (1), centro (1) e oeste (1) que me atenderam, pois houve duas (ambas na zona sul) que no se mostraram muito solcitas em me receber, certamente por no terem o

Projeto Poltico-Pedaggico pronto. Poder-se-ia alegar que, para um universo de mais de 1000 escolas, esse nmero foi insuficiente. De fato, para um estudo mais exato, um nmero superior de escolas talvez se fizesse necessrio. Tratando-se porm, de um estudo investigativo, o nmero de escolas escolhidas somadas experincia e s informaes de inmeros professores tornava-se suficiente. Para ter acesso a essas escolas, tive que apresentar meu projeto de pesquisa na Secretaria Municipal de Educao, onde o examinaram com cuidado durante uma semana, para obter a devida autorizao. Tendo-a em mos, dirigi-me s respectivas Coordenadorias Regionais CRE , para conseguir uma nova permisso para poder entrar em cada escola. Com relao ao cronograma de trabalho de campo, a elaborao da entrevista foi iniciada em maro de 2003 e testada em maio desse ano. Com durao de 45 minutos cada uma, estenderam-se at o ms de julho. As entrevistas foram condensadas estrategicamente nesse perodo de 2 meses, exigindo talvez um ritmo mais intenso, para que a influncia das respostas dos 30 professores somadas observao, vivncia, reflexo, etc. das 9 escolas visitadas ajudassem a alcanar, com mais sensibilidade, as respostas que procurava e assim pudesse contemplar o quadro que ia sendo composto diariamente. Penso que a estratgia funcionou muito bem.

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Anlise dos Resultados


Toda organizao, seja ela industrial ou prestadora de servios, como uma escola, precisa ser administrada adequadamente para alcanar os seus objetivos com a maior eficincia e economia de ao e de recursos. Para que a cooperao de indivduos, no sentido de alcanar um ou mais objetivos comuns se torne efetiva e formal, o componente essencial dessa associao a administrao: a funo de se conseguir fazer as coisas atravs das pessoas, com os melhores resultados. Tendo claros esses conceitos, achei por bem que a melhor maneira de analisar as entrevistas que procuram desvendar, no fundo, um problema prprio da administrao o planejamento participativo - era v-las sob a tica da cincia da Administrao, encaixando as respostas dadas nos mbitos das diversas reas de estudo dessa cincia e que definiriam as categorias de anlise e algumas funes prprias delas, as subcategorias. Alguns pesquisadores decidem comear logo a descrever o material reagrupado dentro das diferentes categorias ou subcategorias da grade final de anlise. Outros, em maior nmero, preferem efetuar compilaes quantitativas e, mais tarde, dali fazer as constataes e interpretaes relativas repartio do material. Pessoalmente, optei pela segunda, pois me pareceu mais preciso e facilitador trabalhar com tantas respostas diferentes.

Depois de terminadas todas as 30 entrevistas, agrupadas as respostas nas categorias e subcategorias correspondentes descritas acima, os resultados aparecem na tabela 2 (ao lado). Como se pode verificar, os dados da tabela ajudam a responder a muitas indagaes levantadas no incio da pesquisa e, de alguma maneira, apontaram direo diferente das minhas expectativas iniciais. Quando comecei a investigao, minhas hipteses sobre o porqu dos professores no se envolverem no Projeto Poltico-Pedaggico beiravam razes de ordem financeira e/ou de tempo. Entretanto, ao analisar os resultados, constatei que os motivos reais e verdadeiros envolvem muito mais problemas humanos. Aps testar a primeira entrevista, descrita no captulo anterior, pude perceber a necessidade de identificar separadamente as razes internas de as pessoas por motivos intrnsecos se envolverem no PPP das razes externas motivos extrnsecos - pois detectei que eram diferentes. Algumas pessoas, por exemplo, compromissadas realmente com a educao, dispostas a sacrificar o fim de semana para se reunirem a fim de elaborar o PPP - portanto, motivos intrnsecos favorveis - tornavam-se desanimadas por motivos extrnsecos - a diretora no autorizava abrir a escola nesse dia. Um outro exemplo constatado foi uma diretora animada, que, driblando inclusive as prprias exigncias da Secretaria Municipal de Educao de haver 200 dias letivos obrigatrios, suspendeu algumas aulas para dar lugar s reunies do PPP , deparando com alguns professores desanimados, os quais alegavam que no estavam dispostos a se esforarem por algo que no valia a pena.

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A N L ISE D A S E N T R E V IST A S
F ACILIDADES/DIFICULDADES P ARAO ENV OL VIM ENTONO PPP EMNVELCO LETIV O (M O TIV O S EXTRNSECO S)

F ACILIDADES/DIFICULDADES

P ARAO ENV OL VIM ENTONOPPP

EMNVELINDIVIDUAL (M O TIV O S INTRNSECO S)

* RECURSO SH UM ANO S (+ ou -)
10 (24% ) 13 (31% ) 6 (14% ) 9 (20% ) 5 (11% ) 43 (100% ) 65,22% capacitao 3 (11% ) 27 (100% ) 57% profissionalism o 3 (11% ) individualism o 6 (22% ) m otivao 1 ( 4% ) relacionam ento 14 (52% )

relacionam ento

m otivao/esperana

comodism o/individualism o

profissionalismo/com promisso

capacitao

Projeto Poltico-Pedaggico: Utopia ou Realidade?

TOT AL
10 (72% ) 2 (14% ) 2 (14% ) 14 (100% ) 21,28% diversidade das realidades calendrio obrigatrio tem po

TOT AL

* LO G STIC A
14 (70% ) 5 (25% ) 1 ( 5% ) 20 (100% ) 41%

tem po

calendrio obrigatrio

diversidade das realidades

TOT AL
1 (100% ) 1 (100% ) 1,50%

TOT AL

* RECURSO S FINANCEIRO S

salrios

TOT AL
2 (50% ) 2 (50% ) 4 (100% ) 6%

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3 1 4 (100% ) 6% no ser escrito 1 (100% ) 2%

* REC URSO S PED AG G ICO S (PR O DUO )

m atrias que leciona

posicionam ento profissional

TOT AL

*A M BIENTE ESCO LAR

interno (sensibilizao)

negativo ("hipocrisia"/s agradar a CRE)

TOT AL

TOT AL 66
100,00%

1 (100% ) 48 100%

Tabela 2: Quais os motivos intrnsecos e extrnsecos que facilitam ou dificultam o envolvimento dos professores a participar na construo do Projeto Poltico Pedaggico

T O T ALG ERAL

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Dentro dos motivos intrnsecos, os resultados evidenciaram que 65,22% das razes dos professores no participarem muito (dificuldades) ou quererem participar (facilidades) - os 30 professores entrevistados podiam responder a mais de um motivo, totalizando 66 respostas - eram de ordem humana: muitos estavam desmotivados/sem esperana de que sirva para algo o PPP (31% dentro dessa categoria), seguidos dos que alegavam dificuldades de relacionamento (24%), seja com a prpria direo da escola, seja com alguns professores e alunos da comunidade escolar alegando que no queriam se misturar com essa comunidade por sentirem barreiras em aspectos socioeconmico-culturais, que os diferenciavam. Por fim, o terceiro motivo que sobressaiu nesta categoria foi a falta de compromisso de muitos professores com a educao (20%). Muitos esto l simplesmente por motivos comodistas ou por no conseguirem outro emprego do mesmo nvel salarial. Naturalmente, um professor assim ter uma forte tendncia ao modismo/individualismo (6%) e a no se interessar pela prpria capacitao profissional como em aprender/interessar-se a fazer o PPP (5% dos entrevistados), levando a um baixssimo nvel de profissionalismo. O segundo motivo intrnseco que mais chamou a ateno, na anlise da pesquisa, foi a questo da falta de logstica (21,28%). Muitos professores alegaram falta de tempo (72% dentro dessa categoria), justificando que a necessidade de terem que dar muitas aulas em vrias escolas, muitas vezes distantes entre si, para sobreviverem, lhes impossibilitava interessar-se pelo PPP , participar das reunies e at conseguir flego para dar uma maior ateno aos alunos. Dentro dessa categoria, o segundo motivo apontado que se relaciona com o anterior a falta de calendrio (14%): a LDB determina 200 dias de aula e probe suspend-las para outros fins. Na-

turalmente, fica difcil convencer os professores que venham em outros dias, sabendo que no tero nenhum privilgio financeiro. Dentro dos motivos extrnsecos, os resultados apontam para uma certa semelhana com os resultados anteriores, mas, como j era de se esperar, os motivos logsticos de falta de tempo (70%) e falta de calendrio (25%) cresceram bastante (de 21% para 41%, comparando as mesmas categorias). Por outro lado, chamou a ateno o fato de que os motivos pelos quais os professores tenham dificuldade em se envolver na escola e no PPP continuem sendo causas humanas (57%) e no outras, de ordem financeira ou de ficar bem com a comunidade. Dentro dessa categoria, pude perceber que as dificuldades de relacionamento praticamente dobraram (24% para 52%) em relao aos motivos intrnsecos. Muitos reclamaram que sua opinio nunca era levada em conta, que o consenso dificilmente existia e que o grupo mais forte era sempre o que levava a melhor. Muitos ainda afirmaram que no gostavam de ser avaliados pelos prprios colegas e que a falta de reunies e de dilogo levava ao distanciamento e desunio. Uma outra anlise que procurei fazer e relacionar com a tabela acima foi mostrar o perfil de cada escola pesquisada e verificar como me foi apresentado o projeto poltico-pedaggico, como foi construdo na comunidade escolar, qual o grau de formalismo com relao aos seus superiores e, por fim, qual a verdadeira consistncia e objetividade desse projeto. Algumas perguntas do instrumento objetivavam detectar e desvendar esse mistrio que, desde o incio do projeto da pesquisa, achei que seria a tarefa mais difcil da investigao. A seguir, na tabela 3, mostramos os resultados obtidos com as visitas s escolas:

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COLGIO ORAL TOTAL NULO PARCIAL PARCIAL TOTAL NULO NULO NULO BAIXA REGULAR REGULAR BAIXA BAIXA BAIXA BAIXA BAIXA TOTAL

ZONA DA CIDADE

FORMA APRESENTADA DO PPP

CONSTRUO

GRAU DE FORMALISMO

NORTE

CONSISTNCIA/ OBJETIVIDADE BAIXA

B DIREO DIREO PARTICIPATIVA


(COORD. ANIMADA)

NORTE

NORTE

ORAL (pequenos projetos isolados) ORAL

apenas direo (com+ 2 prof.) SEM IDENTIDADE

NORTE

ESCRITO

E DIREO DIREO SEM IDENTIDADE SEM IDENTIDADE

CENTRO

ESCRITO

F ORAL

SUL

ESCRITO

Projeto Poltico-Pedaggico: Utopia ou Realidade?

OESTE

SUL

NO TINHA

SUL

NO TINHA

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Tabela 3: Perfil das escolas e nvel encontrado do Projeto Poltico Pedaggico

observao: o grau de formalismo pode variar entre: total, parcial e pequeno na medida em que feito somente para agradar as CREs ou est sendo utilizado realmente na prtica. Nulo quando nem foi apresentado CRE. a consistncia/objetividade pode variar entre baixa, regular e alta na medida em que no evidencia metas claras, objetivos precisos e praticidade ou, pelo contrrio, que demonstra fora, que orienta a comunidade escolar, etc

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Procurei ocultar o nome de cada colgio por motivos ticos, identificando-os por letras. Acredito que desta maneira estarei honrando a confiana que os informantes demonstraram ter em mim. Como se pode averiguar, as relaes existentes entre as duas tabelas anteriores so claras e evidentes, e no se podia esperar realidade muito diferente. Em primeiro lugar, chama a ateno como das 9 escolas visitadas apenas 3 tivessem o Projeto Poltico-Pedaggico escrito. As outras 6 disseram-me ou que o estavam finalizando ou que no precisava ser escrito: porque todos os professores sabem muito bem quais so as diretrizes que a escola procura apontar, afirmou-me uma diretora. Evidentemente, que, sem querer julgar as intenes dessas escolas, pode-se afirmar que dificilmente um PPP orientar e servir de instrumento de controle sendo apenas oral. Como bem sabiamente j diziam os antigos: verba volent, scrita manent. Com relao ao contedo desses PPP apresentados escritos ou orais por melhores que sejam as intenes de realizar mudanas e reformas educativas, poucos, pelo menos no que foi apresentado, objetivavam perseguir transformaes reais na qualidade do ensino. Outro aspecto que, de alguma maneira, ilustrou bem e se relacionou com as descobertas do quadro inicial de facilidades/dificuldades para o envolvimento no PPP , seja o motivo intrnseco ou extrnseco, foi perceber que apenas uma escola procurou maior participao da comunidade escolar na construo desse Projeto. Todas as demais construram-no de forma fechada - uma coorde-

nadora, com mais duas professoras, na vspera da data mxima de entregar para as CREs, tendo como base um modelo da CRE - ou ainda nem se sabia bem quem era a pessoa responsvel. Depois de construdo, em algumas escolas havia uma reunio no incio do ano, onde, em geral, todos os presentes - que no eram muitos - concordavam. Tudo isto dito anteriormente, mostra claramente o 3 aspecto da anlise: o grau de formalismo com as Coordenadorias Regionais de Educao - CREs - . Das nove pesquisadas, apenas em duas se pde perceber um relativo compromisso com a comunidade escolar. Nas outras sete, ficou claro que o esforo e a preocupao em cumprir uma norma legal eram a nica motivao de fundo para construir o Projeto Poltico-Pedaggico. Por fim, foi demonstrado tambm que, na sua grande maioria, a consistncia/objetividade dos Projetos - podiam variar entre baixa, regular e alta, na medida em que no evidenciavam metas claras, objetivos precisos e praticidade ou, pelo contrrio, demonstrassem fora, que orientassem a comunidade escolar, etc - era baixa. Dos 9, apenas 2 eram regulares. Na tabela 1, mostrada anteriormente, sobre o perfil dos professores entrevistados, acredito que se pode relacionar perfeitamente com as duas tabelas anteriores. A partir de agora, ao nos referirmos fala de algum entrevistado, procuraremos identific-lo pelo cdigo acima. Trs aspectos podem destacar-se do perfil dos professores entrevistados e que me podero auxiliar na posterior anlise: tempo de magistrio, tempo na escola e matrias que leciona.

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Como j foi dito anteriormente, o tempo de magistrio era um critrio importante na escolha dos entrevistados, tendo em vista que o Projeto Poltico-Pedaggico exige uma percepo razovel da realidade escolar e de uma viso histrica da escola e da comunidade escolar, mais ou menos longa e profunda, para captar suas necessidades, suas dificuldades, suas utopias. Ao examinar o tempo mdio de magistrio dos professores entrevistados - 20 anos - e ao perceber as enormes dificuldades encontradas hoje, para manter a disciplina, para motivar os alunos no ensino-aprendizado dentro e fora da sala de aula, para envolver-se com projetos extra-escola, para compreender e aceitar o aluno que passa por dificuldades imensas de ordem afetiva, familiar, cultural, financeira e, principalmente, de perspectiva de vida, questionei-me: ser que o professor est preparado/capacitado/ motivado para enfrentar uma clientela que muitssimo diferente do que h poucos anos existia? Ser que foram formados e preparados na faculdade para trabalhar diariamente com o alunado real e concreto dos dias de hoje? Haver algum sentimento real de frustrao profissional, encoberto e oculto, que aumente a desmotivao, falta de esperana e de profissionalismo detectado na pesquisa? Com relao ao tempo mdio na prpria escola - 11 anos - pode-se concluir que uma mdia muito alta . 11 anos dentro de uma mesma escola um tempo mais que suficiente para captar a identidade da escola, seu itinerrio histrico, seus anseios, seus problemas internos e externos, sua clientela, etc.

Questionei portanto: ser que a justificativa daqueles que alegavam falta de tempo para conseguir entender, captar e envolver-se com os participantes da comunidade escolar no fica bastante enfraquecida com esta evidncia? Por fim, chamou a ateno, ao examinar as matrias que os entrevistados lecionavam, que apenas 3 dos 30 eram de matemtica (10%). A grande maioria - em torno de 60 % - pertenciam s matrias de humanidades (histria, geografia, portugus, artes, etc.), matrias essas que facilitam enormemente a interdisciplinaridade e, por conseguinte, uma construo participativa e envolvente do Projeto PolticoPedaggico. Portanto, pude indagar tambm: se houvesse maior boa vontade do corpo docente da escola, maior motivao, interesse, vibrao, alma educacional - um mesmo ideal de servio e de esquecimento prprio, passando por cima das naturais desigualdades, pluralidade e conflitos da pessoa humana - no se poderia sonhar com uma escola mais democrtica e participativa? Outra anlise que procurei realizar durante as entrevistas com os professores, foi tentar perceber quais eram as diversas frustraes e/ou causas dos desnimos, nos ltimos 3 anos, no trabalho docente dos entrevistados, alm das deficincias que os mesmos identificam atualmente como obstculos para oferecer uma melhor qualidade do ensino. Ouvir os autores do prprio sistema de ensino, muitos deles com larga experincia, proporciona sempre muita luz e questionamento do processo escolar. A anlise dessas questes aparece na tabela 4:

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FRUSTRAES E/OU DESNIMOS * RECURSOS HUMANOS


6 2 2 2 mais autonomia 3 13 25% 12 29% 16,6% 16,6% 9% 23% 5 1 4 30% 38% 50% 16,6% falta de funcionrios profes. despreparados tutoria

DEFICINCIAS QUE DIFICULTAM UMA MELHOR QUALIDADE DO ENSINO

* RECURSOS HUMANOS

desmotivao/desinteresse dos professores

cansao na profisso

autoridade do professor

falta de autonomia

TOTAL * LOGSTICA * LOGSTICA


3 excesso de alunos em sala salas de aulas imprprias espao interno palunos muitos dias de aula 4 9% 2 2 9 2 3 1 1 12,5% 12,5% 75%

TOTAL

governo jogar a responsabilidade social para a escola

33,4% 22,2% 22,2% 22,2% 17%

trabalhar em muitas escolas

falta de flexibilidade no calendrio

TOTAL
2 2 5% 100% salrios

* RECURSOS FINANCEIROS TOTAL


falta de material escolar falta de atividades extras

TOTAL * RECURSOS FINANCEIROS

salrios

3 3

100% 5%

TOTAL
54% 46% 33%

* RECURSOS PEDAGGICOS (PRODUO)


7 6 13

* RECURSOS PEDAGGICOS (PRODUO)


11 3 14 78% 22% 28%

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falta de material escolar (papel, lpis, livros, etc.)

polticas de avaliao permissivas

TOTAL
3 7 10 70% 24% 30%

* AMBIENTE ESCOLAR

TOTAL * AMBIENTE ESCOLAR


violncia da comunidade falta de limites dos alunos

violncia e indisciplina dos alunos

6 7

46% 54%

interesse e despreparo dos alunos

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Tabela 4: Frustraes e/ou desnimos no trabalho docente e as deficincias que dificultam uma melhor qualidade do ensino

TOTAL TOTAL GERAL 41

100%

TOTAL TOTAL GERAL

13

25%

52

100%

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Como se pode verificar na tabela, os resultados apontam para uma necessidade de maiores investimentos financeiros no ensino pblico, visto que tanto as suas maiores frustraes e/ou desnimos no trabalho docente como os obstculos para uma maior qualidade no ensino se encontram na falta de recursos pedaggicos. evidente que no basta conseguir apenas esses recursos para se alcanar uma maior motivao dos professores e um melhor desempenho dos alunos - pois pode haver muito desperdcio nesses gastos ou desvios - mas, quando bem controlados e geridos, so sempre um caminho de esperana para se conseguir melhor infra-estrutura escolar, pr-requisito indispensvel a qualquer eficincia. A falta de material pedaggico - papel, livros, giz, xerox - somada s salas de aula superlotadas e despreparadas para atender clientela tende a provocar desconforto e desnimo tanto no professorado quanto no alunado. Outro aspecto que chama a ateno na anlise acima a insatisfao com relao ao sistema de aprovao automtica. Muitos professores entrevistados foram unnimes em afirmar que esta poltica que visa basicamente a aumentar as estatsticas governamentais - podendo ter intenes de evitar a evaso escolar e de aumentar a incluso social, mas que talvez no sejam suficientes - dificulta enormemente o aprendizado e o controle da disciplina. Os alunos, sabendo de antemo que sempre passaro de ano, ficam desmotivados para aprender e sem medo de qualquer sano, provocando indisciplina e mau ambiente dentro e fora de sala da aula. Algumas escolas afirmaram que no esto mais obedecendo a essas indicaes

das secretarias, com repetncia de mais de 50% de algumas turmas dos ltimos anos do ensino fundamental e que, curiosamente, ningum da Secretaria Municipal veio buscar explicaes quanto a tal resultado. possvel que j esteja existindo uma conscientizao, por parte das autoridades competentes e de alguns professores, dos malefcios destas polticas demaggicas. natural que, em terceiro lugar, o que tem causado uma maior frustrao e/ou desnimo no corpo docente seja o problema da indisciplina, a falta de interesse em aprender e/ou despreparo dos alunos muitos chegam 5 srie sem saber ler ou escrever adequadamente e a falta de limites. Um ambiente escolar difcil e complicado, sem um devido apoio e assistncia de inspetores e vigilantes, conforme a pesquisa, torna-o ainda mais confuso e inadequado para atender satisfatoriamente aqueles que, de fato, querem aprender e ensinar. Mais uma vez chamou a ateno que no so os baixos salrios os maiores causadores dos desnimos e/ou frustraes dos professores nem seus maiores obstculos para conseguir uma maior qualidade do ensino.

Interpretao dos Dados


De todas as anlises feitas anteriormente, penso que algumas inferncias podem ser feitas. Em primeiro lugar, acredito que a transformao educacional desejada por toda a sociedade e ansiada pela comunidade escolar deva partir do objetivo ltimo de todo o processo de ensino-aprendizagem, que o aluno. sabido que todo o processo educacional uma resultante do esforo e da de-

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dicao de trs protagonistas responsveis: a famlia, a escola e a sociedade. Quando alguma destas trs - ou as trs! - esto debilitadas ou deterioradas, natural que se espere um resultado deficitrio. Se avaliarmos a situao da maioria das famlias das crianas que freqentam a escola pblica do Rio de Janeiro, constataremos que esto em situao bastante complicada. Dentro da nossa pesquisa, procurei investigar justamente este elo da cadeia educacional e verificar como era a famlia desses alunos, como se envolviam com a educao do filho e com a escola, etc. e o quadro contemplado foi um pouco triste. Em primeiro lugar, detectei que somente em torno de 70% das crianas tm me (dados fornecidos pela prpria direo de trs escolas) e que muitos nunca souberam quem era o pai. Destas 70%, a maioria das mes tem que trabalhar o dia inteiro para sobreviver, obrigando-se a deixar os filhos totalmente soltos na rua ou no morro, merc de um destino cego ou ainda sendo educados pelas autoridades dessas comunidades. Em outros casos, algumas mes, tentando evitar essas situaes de alta periculosidade, preferem deix-los presos a chave em casa, como autnticos prisioneiros, a permitir que fiquem soltos na rua. Outras esto presas e tm que deix-los aos cuidados de uma vizinha ou de um parente. Penso que fica fcil entender o que disse a professora G2 na entrevista: A carncia que os nossos alunos tm hoje - a maioria muito pobre est muito semelhante das classes mais favorecidas: a falta de amor. Tem muita gente hoje que, infelizmente, ainda no humano, animal.

Concordo plenamente com a professora quando afirma que a maior carncia do morador de comunidades carentes no a falta de bens materiais e sim de afeto. Ao visitar um dos morros - alguns entrevistados tambm me confirmaram a descoberta - fiquei admirado que um nmero bastante considervel de moradores tenha TV a cabo, internet, vdeo game, luz, gua, telefone, tudo de graa, sendo desviados sem custo ou despesa para suas casas. As autoridades desses locais conseguem-nas. Somados a essa falta de amor, os alunos dessas escolas convivem diariamente com problemas srios de violncia, sejam eles internos - os pais, muitas vezes, por incapacidade cultural, e outras, por desvios psicolgicos, batem nos filhos, abusam deles sexualmente, etc. - sejam eles externos - mortes de parentes, conhecidos, vizinhos, amigos, etc., - desde que nascem, provocando neles distrbios afetivo-psicolgicos srios. Em alguns estudos no Brasil (GUIMARES, 1998), a escola percebida como aoitada por violncias que se originam fora dela e a atingem. Neste sentido, comum a referncia pobreza e violncia nas comunidades pobres e ligao de alunos a bandos de trfico, gangues que seriam introduzidas nas escolas. Consegui descobrir ainda - seja na minha observao direta no local, seja nas entrevistas - que, para a grande maioria desses jovens, o ideal e a perspectiva de ascenso social entrar para atividades ilcitas nas quais conseguiro ser valorizados socialmente, tero condies financeiras mais favorveis e podero satisfazer seus anseios de felicidade consumista.

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Numa das famlias visitadas, entrevistei um dos rapazes que estava na 7 srie de uma escola municipal da regio, 13 anos, de bom aspecto e saudvel, pais empregados e estveis. Soube que j tinha 60 faltas na escola e que acabara de ser despedido de um emprego de office-boy. Perguntando-lhe sobre o porqu dessa desmotivao geral, ele me respondeu: Tenho preguia de estudar e de trabalhar. Prefiro ficar em casa vendo televiso e dormindo. muito chato ter que ralar at Jacarepagu somente para entregar um envelope. Acho que posso conseguir um outro emprego que me d mais dinheiro [...]. Uma resposta destas vinda de um rapaz de classe social mais favorecida at acharia normal e razovel. Mas, de fato, pude ir comprovando como essas duas realidades sociais opostas cada vez mais vo-se aproximando, uma vez que as antenas culturais vo-se tornando semelhantes. Uma conseqncia desta educao da vida fcil, que j atinge hoje em dia todas as camadas sociais, tem reflexos diretos, depois, nos hbitos de estudo e na vontade de aprender, uma vez que para a grande maioria dos jovens de hoje, influenciados negativamente pelo excesso da cultura da imagem, custam-lhes imensamente os atos de estudar, de pensar, de refletir, etc. Pude constatar que a quase totalidade dos alunos nunca estuda depois da escola. Seja pela falta de motivao de no ter um ambiente adequado em casa, seja pela falta de exigncia escolar, que dificilmente reprova os alunos - conforme campanhas governamentais de aprovao automtica, turmas de progresso, etc. - seja ainda por falta de material, e acham que aprendero

sem esforo. Quando uma cultura educacional conivente com a pouca exigncia na avaliao, dificilmente se conseguir motivar os alunos a estudar e aprender. De tudo o que foi dito anteriormente, possvel afirmar que o aluno da escola pblica est hoje em condies bastante complexas de superao. Sem perspectiva de um futuro razovel, de uma possibilidade real de ascenso social atravs da escola, dificilmente ver nela uma aliada e, pelo contrrio, cada vez mais a ver com indiferena ou como um bom lugar para se alimentar e se divertir. No por acaso que mais de um entrevistado disse mais ou menos o seguinte (de acordo com A2, A3, C5, D5, E4, F1): A escola hoje um depsito de alunos. Ningum est realmente preocupado com o aprendizado do aluno, nem o governo, que v nela uma plataforma poltica e s se preocupa com as estatsticas, nem os professores, que se cansaram de lutar no vazio e nem os prprios alunos, que esto com uma baixaestima imensa. O que existe hoje uma telequete educacional: voc finge que ensina e os alunos fingem que aprendem. A professora B1 dizia o seguinte: Nossos alunos esto sem perspectiva de vida. Para que aprender? E ns professores acabamos por nos perguntar: Para que ensinar? Por que ir com a turma visitar o Jardim Botnico? Fica fcil entender agora os resultados demonstrados na anlise acima. Por que os professores esto desmotivados, desesperanados e com baixa-estima?

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Acredito que, de fato, receber em sala de aula uma clientela bastante deseducada, difcil e com todos os problemas apontados anteriormente, exige dos professores uma heroicidade diria. Exige uma preparao que talvez no tenha sido aquela que receberam j faz alguns anos na faculdade e na licenciatura e, por isso, de forma velada, muitos demonstraram sentimentos de impotncia e de incapacidade durante as entrevistas. Como reconheceram claramente as entrevistadas E4, E5 e G2, com as mesmas palavras: O professor no est mais preparado e competente para desempenhar satisfatoriamente a sua profisso. De alguma forma, ele hoje se sente fracassado, mas no quer reconhecer isso. Um outro fator que pode contribuir para a desmotivao, falta de profissionalismo e desunio entre os professores talvez o excesso de assistencialismo e paternalismo de alguns rgos governamentais - Secretaria Municipal de Educao, CREs, etc. e as que cuidam da proteo da criana, como o Conselho Tutelar. Muitos professores alegam que o proibido proibir atingiu em cheio todo o sistema educacional vigente e para eles as conseqncias destas polticas pblicas tm trazido estragos considerveis nas escolas e nas prprias famlias. A necessidade de resgatar os limites parece que cada vez mais se torna premente. Como disseram com clareza os professores B2, B3, C2, C5, D1, respectivamente:

Nossos alunos no tm nenhuma punio sria, quando quebram ou batem: j esto fazendo falta mecanismos que havia antigamente. O Conselho Tutelar no faz nada para proteger os professores e os alunos normais. A sala XXX est um inferno, mas o Estatuto da Criana e do Adolescente os deixa fazer o que quiserem. Tem muitos professores na Secretaria Municipal de Educao SME- que tm horror de aluno: muitos! Voc no imagina como eles esto longe da nossa realidade. Trabalhei l 15 anos e sei bem como so as coisas. A SME no est realmente preocupada com os alunos, mas sim somente tapar buracos, estatsticas que o Prefeito cobra com presso. Se uma me vai na CRE ou liga para o disque-denncia educao sempre consegue o que quer. A escola nunca pode proibir. Est sem limites: no d! No outro dia houve um tiroteio prximo escola. A diretora dispensou os alunos. No dia seguinte recebeu uma chamada da CRE, dizendo que isso no poderia voltar a acontecer. muita rigidez, inflexibilidade e falta de bom senso. De todas estas falas de alguns professores, fica fcil compreender como eles se sentem em sala de aula. Porque hoje os alunos parecem s ter direitos e no deveres. Porque fica difcil resolver com satisfao problemas de disciplina, seja dentro da sala de aula seja dentro das dependncias da escola.

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Pesquisas recentes 1 apontam que a conseqncia mais mencionada pelos professores com relao violncia nas escolas, no Estado do Rio de Janeiro, a perda de estmulo para o trabalho (48%, em 236 professores pesquisados) ou a perda da vontade de ir trabalhar (30%). Em segundo lugar, vem o sentimento de revolta (24%). Em terceiro lugar so percepes de nervosismo e irritao na escola (19%) e, por fim, dificuldades para se concentrarem direito em sala de aula (17%).

dadeiro problema de haver um clima prprio de autonomia. A verdadeira raiz a falta de um ambiente escolar que propicie motivao para os professores ensinarem e os alunos aprenderem e gostarem da escola. Um ambiente escolar negativo formado, inicialmente, pela falta de investimentos e de recursos que provocam instalaes deficientes, ausncias de materiais pedaggicos e de espaos fsicos, entre outros. E, depois, pela falta de regras claras para proteger os corpos docente e discente, aqueles que esto, de fato, compromissados com a educao, pois, infelizmente, a presena de alguns poucos alunos que no oferecem as mnimas condies de aprendizado, algumas vezes, acabam por provocar um ambiente desfavorvel. Alm de se tentar fomentar e se proteger mais eficientemente essa atmosfera positiva, dentro da escola, consegue-se perceber tambm mudanas mais profundas e eficazes na cultura da avaliao, tanto interna quanto externa. Notam-se, atualmente, no Ministrio da Educao, esforos efetivos para que esses caminhos sejam encontrados. Sou de opinio que preciso revisar os nveis de autonomia outorgados s escolas, em alguns setores principais. Destaco 4 reas principais onde necessrio buscar um maior equilbrio para essa autonomia. Confira na tabela 5:

Concluso
Ficou evidente, neste trabalho, que encontrar o equilbrio da autonomia escolar ainda uma meta a alcanar, seja a mdio ou a longo prazo, mas se percebe que j estamos no caminho certo. Tudo aponta para algumas mudanas, sejam elas administrativas, financeiras ou pedaggicas. O que pude concluir que no atual status quo muito difcil os professores se sentirem motivados, pelo menos nas escolas municipais do Rio de Janeiro, para se envolverem em planejamentos participativos. Os diversos motivos intrnsecos assinalados anteriormente, principalmente a falta de interesse em construir o Projeto Poltico-Pedaggico ou ainda a dificuldade no relacionamento dentro da comunidade escolar somados aos motivos extrnsecos como a falta de tempo, de calendrio demonstraram ser apenas uma conseqncia e no a causa do ver-

Cf. UNESCO. Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas. 2001.

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REAS DE ATUAO

POUCA AUTONOMIA MUITA AUTONOMIA

EQUILBRIO

A. AUTORIDADE DO DIRETOR DA ESCOLA

1. pouca responsabilidade e compromisso com a comunidade escolar 2. formalismo exagerado com as autoridades superiores 1. autoritarismo 2. desobedincia s normas legais 3. pouca coeso escolar: distanciamento com o corpo docente

1. maior formao continuada de diretores 2. critrios mais definidos de competncias p o cargo 3. Regras e limites votados 4. defesa de sua autoridade

B. AUTONOMIA ADMINISTRATIVA

1. professores descompromissados 2. calendrio escolar rgido 3. falta de material e dificuldade para consegu-lo 1. professores muito independentes 2. falta de planejamento 3. descontrole geral da escola

1. maior controle da direo 2. maiores critrios de penalidades votadas antes 3. calendrio flexvel, com aprovao pelas secretarias

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C. AUTONOMIA PEDAGGICA (currculo, didtica)

1. pouca criatividade 2. pouca vontade de ensinar 3. baixa interdisciplinaridade 4. desinteresse dos alunos em aprender 1. descumprimento do currculo mnimo 2. desleixo dos professores e alunos 3. pouca exigncia no aprendizado: gosto do aluno

1. avaliao do professor realizada pelos alunos 2. avaliao dos rgos externos do desempenho 3. maior acompanhamento e cobrana da direo

D. INDISCIPLINA DOS ALUNOS

Tabela 5: Equilbrio na autonomia escolar em algumas reas principais que facilitam um melhor ambiente escolar

1. desgoverno e desacato s autoridades competentes: direo, professores, ronda, inspetores, etc. 2. depredao escolar

1. injustias sociais no se interessando pelos mais problemticos/ penalizaes 2. excluso social 3. aumento da delinqncia

1. regras mais claras e definidas consensualmente, mostrando direitos e deveres 2. A autoridade deve ser a direo e o no Conselho T.

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A. Autoridade do Diretor da Escola


A autoridade do diretor da escola foi indicada pelos prprios entrevistados como uma pea chave no bom funcionamento de uma escola. A escola a cara do diretor, disseram vrios. Melhorias na disciplina, na seriedade do ensino-aprendizagem, no rendimento dos alunos, no relacionamento entre professores e na prpria responsabilidade pessoal do diretor so alguns dos fatores que se beneficiariam, segundo as respostas dos entrevistados, com uma maior autonomia da direo. Preocupaes com os limites dessa autoridade tambm foram manifestadas, alegando a necessidade de se criarem regras mais claras e transparentes dos seus deveres e dos seus direitos, votados e aceitos, depois, coletivamente. Desta forma, acredita-se que excessivo autoritarismo e possveis privilgios podero ser mais bem controlados. Em casos de possveis descontroles nessas matrias, as eleies futuras sero um outro instrumento de regularizao dessas possveis anomalias. Tendo isto claro, necessrio achar mecanismos que privilegiem e defendam essa autoridade. Em primeiro lugar, importante examinar se os critrios das competncias mnimas de um bom diretor esto de acordo com o bom senso e as exigncias desta responsabilidade. Em seguida, fundamental que os diretores participem mais assiduamente dos cursos de formao continuada para diretores de escola e que esses cursos sejam dados por pessoas competentes e com experincia prtica, e no apenas acadmica e distante da realidade escolar.

Segundo Lck (2000, p. 14) A deciso pelo judicirio, de apontar a inconstitucionalidade da realizao de eleio para o provimento do cargo de diretores de escola, tem promovido uma retrao na expanso dessa prtica (Paro, 1996) e fortalecido uma tendncia de, sem perder de vista os esforos pela democratizao da escola e de sua gesto, promover critrios de seleo de diretores que passem pela demonstrao de competncias para o exerccio desse trabalho (critrios tcnicos). Este o caso de sete Estados brasileiros, onde so realizados concursos, provas, exames de competncia profissional, associados ou no, participao em cursos de capacitao. A adoo desses critrios, que no so incompatveis com a eleio, estaria de acordo com a necessidade de a escola, para se tornar efetivamente autnoma, ser dirigida com competncia e demonstrar sua efetividade. necessrio, portanto, cuidar para que no se perca, com essa medida, o movimento de mobilizao em torno da escola, que se desenvolve, ainda que de forma incipiente. Por fim, essencial que as SME e as CRE defendam e apiem a autoridade do diretor. Quando existe uma falta de respeito, um passar por cima, no s o prprio perde a motivao para exercer uma tarefa difcil que o governo, como a comunidade escolar - pais, alunos, funcionrios, professores - acabar por se aproveitar dessa brecha para conseguir seus privilgios e, muitas vezes, desautoriz-lo.

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necessrio que as Secretarias e as Coordenadorias percebam que existe uma relao muito direta e proporcional entre o cumprimento de suas indicaes para os diretores de escola e o grau de confiana que esses rgos lhes demonstram.

mudar a atitude de professores que somente conversam em sala de aula, no atendendo os objetivos curriculares definidos pela direo. Os diretores precisam contar com mais autoridade para sanear tais anomalias. Um outro ponto que me pareceu uma enorme contradio, ao longo de minhas pesquisas e observaes nas nove escolas pblicas visitadas, a impossibilidade de a escola pedir contribuies voluntrias e/ ou fazer pequenas cobranas para organizar eventos ou compras de materiais pedaggicos para beneficiar seus alunos. evidente que muitos so carentes e apresentam dificuldades srias. Porm, em muitos outros, observei possurem telefones celulares, tnis de marca, gastarem dinheiro lanchando no recreio, etc., o que permitiria facilmente obter pequenos recursos para melhorar a qualidade do ensino e a motivao na aprendizagem. Por fim, chamou tambm a ateno o acmulo de funes entre as vrias pessoas que trabalham na escola, ficando sobrecarregadas e estressadas para desempenhar adequadamente as suas funes principais. Em vrias, vi diretoras da escola tirando xerox para professores, diretorasadjuntas sendo porteiras, coordenadoras pedaggicas cuidando do controle da merenda, carncia completa de vigilantes e inspetores nos intervalos e recreios, etc., evidenciando uma sria falta de pessoal administrativo. Esta carncia provoca muitas vezes enormes desperdcios, como computadores apodrecendo em laboratrios, por falta de manuteno adequada ou materiais da TV Escola totalmente desorganizados e sem o seu uso devido, por falta de pessoal treinado para tal funo.

B. Autonomia administrativa
Conseguindo essa autoridade vislumbrada anteriormente, possvel enxergar uma maior liberdade para construir coletivamente um calendrio escolar mais flexvel. Um dos aspectos que mais salientaram os professores entrevistados foi a excessiva rigidez do calendrio, impossibilitando a organizao de outros eventos importantes para um bom ambiente. Primeiramente, tempo para se fazer as reunies do Projeto Poltico-Pedaggico, que, conforme j averiguamos anteriormente, praticamente no existe, o que diminui o desejo de realiz-lo adequadamente. Em seguida, precisa haver espao para a organizao de mais eventos que facilitem o processo pedaggico e a interdisciplinaridade. Quando a rigidez impossibilita novas formas de ensinar, como a criao de projetos, de visitas, de assistncias a filmes, etc, naturalmente, os professores vo ficando mais desanimados e desmotivados para ensinar, e os alunos, para aprender. Outro aspecto no qual se percebe a pouca autonomia administrativa a falta de instrumentos adequados para controlar melhor a freqncia e o desempenho dos professores dentro e fora de aula. Hoje em dia, qualquer resfriado justifica com facilidade a ausncia na escola. Outras vezes, dificilmente um diretor consegue

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C.

Autonomia Pedaggica

Um fato marcante da pesquisa foi que todos os professores sentiram-se com grande autonomia pedaggica - 100% - para realizar sua profisso. Sem querer julgar ningum, isso pode refletir um certo descontrole, tanto da parte da direo quanto dos rgos superiores. Acontecendo isto, em pouco tempo se chegar a nveis de desleixo elevados, descumprimentos do currculo e baixa exigncia dos alunos. Uma forma de talvez facilitar, em parte, um maior controle do trabalho dos professores instituir mais freqentemente uma avaliao por parte dos alunos. J se sabe que alguns alunos aproveitaro esse instrumento para compensar os maus tratos ou injustias nas avaliaes. Porm, acredita-se que a maioria trar tona o real trabalho do professor em sala de aula. Outra forma criar avaliaes externas dos desempenhos dos alunos, mas de forma adequada realidade em que est inserida essa escola. Organismos especialistas em avaliao seriam responsabilizados para criar mecanismos especficos para cada escola, de forma que se possa avaliar o trabalho de cada professor e de todos dentro daquela comunidade escolar. Naturalmente, a diretora teria que ter uma parte de responsabilidade nos resultados dessas avaliaes e, conseqentemente, uma maior liberdade para atuar durante o processo de ensino aprendizagem, de forma a corrigir, com a autoridade que lhe devida, para sanar tais irregularidades.

e causador de grandes desconfortos e desequilbrios no ambiente escolar. Muitos professores se desgastam, adoecem e se desmotivam, na maioria das vezes, por essa chaga escolar, que preciso curar. compreensvel que muitos alunos tragam este problema para dentro da escola, pois refletem, muitas vezes, a prpria esfera onde esto inseridos ou ento representa uma maneira de demonstrarem os seus prprios sofrimentos, carncias e necessidades mais bsicas, que necessitam ser compartilhadas com os seus semelhantes. Tambm pode ser uma forma de simplesmente chamar a ateno para serem valorizados na sua baixa estima, realidade provocada pelas condies desfavorveis de vida. Funk (2001) identifica uma srie de fatores em seu estudo na Alemanha tambm presentes em estudos desenvolvidos em outros pases que se identificam tambm com a nossa realidade brasileira: 1) Entre alunos: baixa auto-estima; falta de perspectivas em relao ao futuro e de percepo do lugar da escolaridade em sua vida profissional; alguns traos de personalidade; contexto familiar marcado pela falta de dilogo, violncia domstica, falta de interesse dos pais no desenvolvimento escolar dos jovens; desejo de se fazer aceitar no grupo de referncia; e formas de representar e viver a masculinidade. 2) Quanto s escolas: atmosfera de trabalho escolar ou qualidade de ensino medocre; problemas nas relaes entre professores e alunos; falta de nfase em valores na educao ministrada; resultados escolares ruins - maior repetncia entre os alunos que se envolvem em atos de violncia.

D. Indisciplina dos Alunos


Conforme foi expresso vrias vezes neste trabalho, a indisciplina escolar um problema srio e crescente nas nossas escolas

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3) Exposio mdia, a programas de violncia. 4) Tipo de comunidade e vizinhana e o grau de violncia a encontrado. De todas as formas, no parece possvel conviver com estes desajustes sociais e ao mesmo tempo tentar construir uma escola que oferea o mnimo de condies para ensinar e aprender. necessrio examinarmos com mais cuidado a forma como o Conselho Tutelar julga a possibilidade de certos alunos serem inRecebido: 05/11/2003 Aceito para publicao em: 29/04/2005

corporados novamente na comunidade escolar. Parece que o fato de as escolas terem que aceitar qualquer tipo de aluno pode se tornar injusto para com as pessoas que se esforam em proporcionar um ambiente sadio e promissor. preciso, portanto, criarem-se regras mais claras e critrios mais precisos que definam quais so os deveres e os direitos de cada aluno, quais so as condies mnimas razoveis para serem aceitos e que as autoridades competentes saibam respeitlos, tendo em vista principalmente o bem dos demais alunos das escolas.

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Projeto Poltico-Pedaggico: Utopia ou Realidade?

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ABSTRACT Pedagogical Political Project: utopia or reality?


The theme of the school autonomy has been put in the agenda, more intensively, by the thinkers and researchers of the Brazilian education since the legal and normative mechanisms of the Brazilian educational reform of 1996 through the Law n. 9394/96, which establishes the Directions and Bases of the National Education have opened possibilities and expectations to changes. Motivated by these new perspectives, the present study inquires how some schools of the Rio de Janeiro City are composing their Pedagogical Political Projects, a instrument of planning which tend to facilitate the conquest of that autonomy in the scholar management. After visiting 9 schools and making interviews with 30 teachers, besides many students, parents and school servants, the author of this work has detected that that process of autonomy still walks in slow steps. As a fruit of the analysis of the interviews, it has emerged that many legal standards of the educational system in vigor make difficult to produce some necessary conditions for the school community agents motivate themselves to accomplish their own Pedagogical Political Projects. This investigation concludes that is necessary to review and adjust some aspects of the same public school present autonomy, through some substantial changes, with the purpose that its authors can have conditions to adapt themselves to the new realities brought by the majority of its students. Keywords : The school autonomy. Pedagogical Political Projects. Motivation. Legal standards of the educational system.

RESUMEN Proyecto Poltico Pedaggico: utopa o realidad?


El tema de la autonomia de la escuela viene siendo puesto en pauta, ms intensamente, por los estudiosos y investigadores de la educacin brasilea despes que los mecanismos legales y normativos de la reforma educacional brasilea de 1996, por medio de su Ley n 9394/96, de Directrizes y Bases de la Educacin Nacional, han abierto posibilidades y esperanzas de cambios. Motivado por esas nuevas perspectivas, el presente estudio fue investigar como algunas escuelas del Municipio del Rio de Janeiro estaban construyendo sus Proyectos Polticos Pedaggicos, instrumento del planejamiento que tende a facilitar la conquista de esa autonomia en la gestin escolar. Despes de visitar 9 escuelas y se entrevistar 30 profesores, adems vrios alumnos, padres y funcionarios, el autor de este trabajo ha detectado que ese proceso de autonomia todavia camina a pasos cortos. Como fruto del anlise de las entrevistas, se percebi que vrias medidas legales del sistema educacional vigente dificultan la criacin de algunas condiciones necesarias para que los agentes de la comunidad escolar se motiven a realizar sus proprios Proyectos Polticos Pedaggicos. Conclui esta investigacion que es necesario rever y ayustar algunos de los principales aspectos de la propria autonomia actual de la escuela pblica, con algunos cambios substanciales para que sus autores puedan tener condiciones de adaptarse a las nuevas realidades tradas por la mayoria de su alumnado. Palabras-clave: Autonomia de la escuela. Proyectos Polticos Pedaggicos. Motivacin. Medidas legales del sistema educacional.
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