Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 263-279 <http://www.cienciasecognicao.

org> Cincias & Cognio Submetido em 16/06/2008 | Revisado em 01/10/2008 | Aceito em 15/10/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 30 de novembro de 2008

Reviso

Reviso crtica do currculo integrado s tecnologias computacionais

Critic review of computing technologies integrated into the curriculum Elise Mendes Universidade Federal de Uberlndia, Faculdade de Educao, Ncleo de Pesquisa em Tecnologias Cognitivas, Uberlndia, Minas Gerais, Brasil Resumo
Os modelos estticos de currculo sofrem o impacto do desenvolvimento das tecnologias digitais e das pesquisas cognitivas. Grandes cientistas contemporneos influenciam o pensamento de pesquisadores e educadores em direo reforma da educao, em um novo contexto - o papel da tecnologia na aprendizagem. As pesquisas sobre a maneira como as tecnologias computacionais modificam o processo de aprendizagem, sobre a criao de ambientes virtuais distribudos e o desenvolvimento de metodologias de ensino que estimulem o pensamento formal e a aprendizagem cooperativa so indispensveis nos atuais projetos de ensino. De acordo com essas perspectivas, esse artigo analisa fundamentos de desenhos pedaggicos que integram as tecnologias computacionais ao currculo, luz de teorias cognitivas e instrucionais construtivistas, com o intuito de identificar princpios para a construo de um currculo que estimule o aprender a aprender com tecnologias. Essa reviso crtica direcionada formao de professores e alunos em sistemas distribudos. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 263-279.

Palavras-chave: currculo; construtivismo; desenho pedaggico; tecnologias computacionais. Abstract

The static models of curriculum suffer the impact of the development of digital technologies and cognitive research. Great contemporary scientists influence the thought of researchers and educators toward the reform of education in a new context - the role of technology in learning. The research on how computing technologies modify the learning process, on the creation of distributed virtual environments and on the development of teaching methodologies that stimulate formal thought and cooperative learning, are indispensable in the current projects of education. According to these perspectives, this article analyzes the fundamentals of pedagogical designs that integrate computing technologies into the curriculum, in the light of cognitive and instructional constructivist theories, so as to identify principles for the construction of a curriculum that stimulates learning to learn with technology. This critic revision is directed at the formation of teachers and students in distributed systems. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 263-279.

Keywords: curriculum; constructivism; pedagogical design; computing technologies.

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1. Introduo1 Vivemos em um perodo em que os conhecimentos cientficos crescem rapidamente, e a maioria desses conhecimentos utilizada de forma instantnea no desenvolvimento de novas tecnologias. Dentre essas, as tecnologias computacionais so os grandes fatores de mudana na forma de viver da sociedade contempornea e esto presentes em todas as atividades humanas. Devido a essas revolues culturais, inmeros artigos e livros discorrem sobre as contribuies e dificuldades em introduzir as tecnologias computacionais na educao. Papert, um dos autores mais reconhecidos nas pesquisas na rea de Ciberntica e Educao, trata da resistncia mudana na estrutura fsica e metodolgica das escolas quando discute a utilizao de computadores. Em seu livro A Mquina das Crianas (Papert, 1994), critica o que as escolas fizeram com o computador: tornaram-no um smbolo de status e organizaram um espao denominado Laboratrio de Computadores, sob o controle de um professor especializado. Assim, para Papert, o computador perdeu seu aspecto mais revolucionrio uma tecnologia que permite a construo do conhecimento, desafiando a idia de fronteiras entre as matrias. O uso do computador passou, ento, a reforar grades curriculares estticas que no estimulam a criatividade dos estudantes. Portanto, o que comeara como um instrumento de mudana foi neutralizado pelo sistema educacional e convertido em um instrumento de manuteno do status quo. Mesmo ao dispor de um quadro de professores progressistas, algumas escolas no sabem como utilizar os computadores porque no resolveram o problema bsico de sua organizao, ou seja, a escola como um espao de construo de conhecimento (Scardamalia e Bereiter, 2000). A questo fundamental nos pases desenvolvidos, em que o uso dessas tecnologias nos processos de ensino amplo, saber qual o tipo de educao ir preparar os estudantes para a vida na chamada sociedade do conhecimento. Para os autores da academia americana e europia de cincia, a educao dever promover a flexibilidade de raciocnio, a criatividade, a capacidade de resoluo de problemas, a alfabetizao cientfica e tecnolgica, a habilidade para a busca de informao e, acima de tudo, o que denominam prontido vitalcia para aprendizagem, ou lifelong learning (Crick, 2005; AAAS, 2001; European Commission, 2001; OECD, 2000; UNESCO, 2001, 2007). Considerando as necessidades de formao humana na sociedade do conhecimento, como professores formados por modelos de ensino programado iro estimular o desenvolvimento dessas capacidades em seus alunos? Como utilizar as tecnologias computacionais com o intuito de auxiliar a aprendizagem e o ensino sem transform-las em ilhas de inovaes tecnolgicas nas escolas (Dede, 1997)? Como as escolas podero garantir a qualidade e a manuteno do uso de computadores livres da seduo das grandes promessas das empresas de software educacionais? Em sntese, como as tecnologias computacionais podero promover mudanas curriculares em grande extenso nas escolas pblicas? Diante dessas questes, esse artigo revisional tem como meta estudar,, crtica e sistematicamente, desenhos pedaggicos fundamentados em teorias cognitivas e instrucionais construtivistas, com o objetivo de orientar a construo de um currculo cooperativo, via internet, que atenda s peculiaridades da aprendizagem na sociedade contempornea o aprender a aprender com tecnologias. 2. O currculo integrado s tecnologias computacionais

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Adicionadas s necessidades de formao humana em nossa sociedade, as tecnologias computacionais indicam mudanas inquestionveis referentes ao currculo, tais como: a) Recursos curriculares (de meio impresso para hipermeios); b) Organizao do conhecimento (de estrutura linear e hierrquica para estrutura muldimensional e interligada na Web); c) Mudana do locus da responsabilidade de criao de unidades curriculares (da elaborao pelos professores de estruturas de unidades curriculares de aprendizagem, para criao de currculos personalizados pelos estudantes e para propsitos particulares de unidades de conhecimento) (Mioduser e Nachmias, 2002). Devido a essas mudanas necessrias educao, surgem novas discusses sobre teorias cognitivas e instrucionais integradas s tecnologias computacionais para a construo de um currculo nesse novo contexto. 2.1. Teorias cognitivas e teorias pedaggicas A discusso contempornea (Dinter, 1998; Duffy e Jonassen, 1992) que envolve a rea de ambientes de aprendizagem e modelos de ensino diz respeito questo fundamental: o trabalho cientfico na rea de ensino e aprendizagem necessita de uma explcita fundamentao epistemolgica ou pode ser realizado independentemente dessa fundamentao? Evidentemente, a atual posio da epistemologia, em relao educao, apresenta-se de forma indita na nossa era, devido ao surgimento das tecnologias digitais que modificaram a forma de pensar e aprender dos seres humanos e s contribuies recentes das pesquisas cognitivas que recebem influncias da Psicologia, Inteligncia Artificial e da Neurologia. As implicaes dos modelos de Piaget contribuem para a compreenso atual da Cincia Cognitiva. Em seu livro Biologie et Connaissance (Piaget, 1967), ele demonstra que o conceito de esquema, amplamente analisado em pesquisas atuais sobre cognio e inteligncia artificial, originrio dos esquemas de reflexo, dado que muitos reflexos e padres de ao fixa so anteriores a qualquer aprendizagem, portanto, os esquemas so determinados geneticamente. A origem da inteligncia, para Piaget (1987), surge do exerccio dos reflexos. Logo, a teoria de esquemas no pode ser compreendida sem os conceitos de assimilao e acomodao, porque o reconhecimento de uma determinada situao o resultado da assimilao. A assimilao mental a incorporao dos objetos nos esquemas de conduta, e esses esquemas nada mais so do que esboos das atividades suscetveis de serem repetidas ativamente (Piaget, 1977: 18). Nesses termos, a assimilao apresenta um carter generalizador, e a acomodao, uma reorganizao das estruturas mentais. interessante destacar que o conhecimento procede da ao e toda ao que se repita ou se generalize por aplicao a novos objetos engendra, por isso mesmo, um esquema, quer dizer, uma espcie de conceito pragmtico (Piaget, 1977: 51). A Teoria de Esquemas de Piaget observada na Teoria dos Esquemas de Rumerlhart (Rumerlhart et al., 1986), que afirma que o crebro possui uma quantidade no especificada de esquemas flexveis que podem, interagindo com o ambiente, sofrer generalizaes, especializaes e hibridizao para se adaptar a um determinado problema. Em relao Teoria dos Esquemas e Memria Semntica, pesquisas contemporneas sobre cognio humana observam que o conhecimento armazenado em blocos de informao ou esquemas que compreendem a arquitetura mental para as idias. Assim, esquema uma estrutura de dados que representa conceitos genricos armazenados na memria (Matlin, 1998).

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A premissa bsica da teoria de esquemas afirma que a memria humana organizada semanticamente por meio de redes dinmicas (schemata) de inter-relaes entre conceitos que so conhecidas como redes semnticas. A relao entre esquema e memria se processa da seguinte forma: a) A memria semntica se refere organizao do nosso conhecimento sobre o mundo - uma infinidade de contedos semnticos, conceitos do mundo fsico e social; b) Os esquemas so essas categorias de conhecimento sobre situaes e sobre eventos (Matlin, 1998). Os estudos sobre memria semntica vm estabelecendo um isoformismo entre representaes internas e um sistema formal lgico: as proposies. De forma geral, esses estudos demonstram que as palavras so armazenadas na memria na forma de um conjunto composto por uma rede de relaes proposicionais. Essas relaes ocorrem entre as partes e o todo, por meio de unidades conceituais particulares e estruturas generalizveis (schemata) (Kurtz et. al., 1999). As informaes provenientes do mundo estruturam-se hierarquicamente segundo nveis de abstrao. Nota-se a influncia da Teoria dos Esquemas na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e colaboradores (1980), no que se refere assimilao conceitual por meio de redes aprendizagem superordenada, subordinada, correlativa e reconciliaes integrativas. Ausubel considera que a aprendizagem significativa requer um subsunor para assimilar a nova informao, esse subsunor o conceito superordenado que tem maior nvel de incluso ou de generalizao. Mas, o que conceito? Ausubel e colaboradores (1980) concebem os conceitos como eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos essenciais comuns que so designados por algum signo ou smbolo. Os atributos essenciais so adquiridos por meio de experincia direta e por estgios sucessivos de formulao de hipteses, testes e generalizaes. Essas unidades genricas ou unidades categricas se representam por smbolos particulares e formam conceitos culturais. Segundo Abbagnano (2000: 164), conceito , em geral, todo processo que torne possvel a descrio, a classificao e a previso dos objetos cognoscveis. O termo conceito tem significado generalssimo e pode incluir qualquer espcie de sinal ou procedimento semntico, seja qual for o objeto que se refere, abstrato ou concreto, prximo ou distante, universal ou individual. Como se observa, diferentes autores concebem que a representao da realidade possvel mediante a existncia e o uso de conceitos e esses tornam possvel a inveno de uma linguagem que pode ser comunicada com uma relativa uniformidade para todos os membros de uma cultura. Assim, os conceitos padronizam, simplificam e generalizam o ambiente por meio do estabelecimento de equivalncias, agrupamento de idias relacionadas experincia, categorizando, ento, o mundo em atributos criteriais (Novak e Gowin, 1984). A continuidade das pesquisas sobre a representao do conhecimento em redes semnticas de conceitos marcada historicamente por Novak, terico da metacognio, ao criar uma tecnologia grfica para representar o conhecimento humano: o mapa conceitual. A organizao e distribuio dos conceitos por meio de diferenciaes progressivas, reconciliaes integrativas, interligados em rede semntica, so certamente trabalhos de representao de estruturas mentais, instrumentos do pensamento que condensam uma amplitude de experincias precedentes, abrem rotas alternativas para o seu destino e so produtos da metacognio - processo de reflexo mental e consciente de reestruturao das experincias.

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As pesquisas recentes sobre mapas conceituais analisam as relaes entre a construo do conhecimento da criana por meio de formao e assimilao de conceitos, e a relao entre mapas conceituais e a memria humana. Novak e Caas (2008) observam que um dos importantes avanos para a compreenso da aprendizagem de que a memria humana no um simples recipiente a ser preenchido, mas preferencialmente um conjunto complexo de sistemas de memria interligada. Enquanto todos os sistemas da memria so interdependentes, o sistema mais crtico para assimilar conhecimento na memria em longo prazo a memria em curto prazo (memria de trabalho ou operacional). Toda entrada de informao organizada e processada na memria de trabalho pela interao com o conhecimento da memria em longo prazo. A limitao de que a memria de trabalho processa com pouco nmero de unidades (2 ou 3) em poucos segundos, no entanto, se elas puderem ser ligadas por conceitos conhecidos aumentam-se as unidades lembradas (12 ou mais). Por isso, para estruturar um vasto corpo de conhecimento a ser recebido e processado, requer uma seqncia ordenada de interaes entre a memria de trabalho e memria em longo prazo. Essas so algumas razes, segundo os autores, para considerar o mapa conceitual como uma tecnologia cognitiva que oferece suporte (scaffold or template) ao desenvolvimento da aprendizagem significativa, uma vez que ajuda a organizar e estruturar o conhecimento, mesmo que essa estrutura seja construda por pequenas unidades de interao com conceitos e proposies conhecidas. Alm disso, observam que relativamente pequeno o conhecimento cientfico sobre como se processa a memria e como finalmente incorporada em nosso crebro, contudo, enfatizam os autores, os estudos apontam que o crebro humano trabalha para organizar o conhecimento em estrutura hierrquica, e que as abordagens de aprendizagem que facilitam significativamente esses processos realam as capacidades de todos os alunos (Tsien e Blasenfelder, 2007 apud Novak e Caas, 2008). Adicionadas a essas pesquisas, Litman e Davachi (2008) verificam, em dois experimentos, os benefcios da aprendizagem distribuda para a memria relacional, e observam que esses estudos devem ter implicaes no desenvolvimento de currculos e polticas educacionais (ver Distributed Knowledge Design). Essas referncias de Novak, Cans, Litman e Davachi validam os tericos clssicos supracitados como Piaget, Rumerlhart, Matlin e Kurtz e Ausubel. Enfim, se o processo de dar significado ao mundo s possvel pela atividade do pensar, e pensar envolve conceitos: form-los e relacion-los entre si (Glasersfeld, 1995), conclui-se que a construo de mapas conceituais estimula o desenvolvimento do pensamento, visto que para identificar conceitos superordenados e construir uma topologia conceitual hierrquica por diferenciaes progressivas, reconciliaes integrativas e ligaes semnticas necessrio o processo cognitivo de generalizao, categorizao e reorganizao dos esquemas conceituais. As pesquisas mundiais sobre mapas conceituais so reconhecidas pelo valor cientfico quanto : i) Alfabetizao cientfica e tecnolgica na educao bsica, as crianas crescem fazendo cincia nas interaes com fenmenos naturais e representando as suas assimilaes em mapas conceituais. Assim, aprendizagem de cincia inicia-se pela experincia com fenmenos naturais, criam-se relaes e definem-se conceitos e categorias, e finaliza-se com a construo cooperativa de mapas conceituais; ii) Construo de currculo distribudo por macromapas e submapas multidimensionais e navegveis; iii) Educao a distncia e cenrios de aprendizagem em hipermeios e hipertextos. (Heeren e Kommers, 1992; Mayes, 1992; Abrams, 1998; Towbridge e Wandersee, 1998; Anderson e

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Ditson, 1999; Shapiro, 1999; Hert et. al. 1999; AAAS, 2001; Mendes, 2002; Koppi, et al., 2004; Chiu, 2004; Dutra et al., 2006; Tavares, 2007; Tseng et al., 2007; Coffey, 2007; Novak e Caas, 2008; Kao, e Lin, 2008). 2.2. Tecnologias cognitivas Tecnologias cognitivas computacionais vm sendo desenvolvidas para favorecer a aprendizagem. Jonassen (1992) define tecnologias cognitivas como artefatos mentais e computacionais que facilitam, orientam e estendem o processo de pensamento de seus usurios. Muitas dessas estruturas, tais como estratgias cognitivas e metacognitivas, so internas ao aprendiz. Alm das tecnologias mentais, existem as externas, tais como os artefatos computacionais. Essas tecnologias so usadas para desenvolver o processo cognitivo significativo da informao e podem ser aplicadas aos problemas individuais e coletivos. No entanto, como demonstra Jonassen (1992), os computadores no mediam diretamente a aprendizagem. As pessoas no aprendem por meio de computador, livros, vdeos ou outros instrumentos que foram desenvolvidos para transmitir a informao. A aprendizagem mediada pelo pensamento (processo mental); o pensamento estimulado pelas atividades de aprendizagem; e a aprendizagem ativada pelo processo de interveno educacional, incluindo tecnologias. Para Jonassen, as tecnologias computacionais s podem complementar e estender a mente humana, encorajando o processo e a potencialidade para gerar a informao e ativando o processo de construo do conhecimento, se a estrutura e o funcionamento dessas tecnologias estiverem embasados em modelos ativos da mente (Jonassen, 1992). Dentre as tecnologias cognitivo-computacionais que estimulam o processo metacognitivo dos aprendizes e a compreenso de conceitos, podem ser citados os mapas conceituais, os hipermeios e os micromundos, quando corretamente usados pelos alunos e orientados por modelos cognitivos e pedaggicos. Os hipermeios envolvem as modalidades auditiva e visual em uma integrao de mdias, tais como hipertexto, sons, grficos, animaes, vdeos, imagens e modelagem espacial atravs de um sistema computacional (Nielsen, 1990). Dentre esses hipermeios, destacam-se os softwares de simulao, sistemas de realidade virtual e estaes de trabalho que estimulam a manipulao de representaes conceituais para que haja um melhor entendimento de conceitos. Simulaes diferem de softwares mais abertos pela possibilidade de explorao em um domnio conceitual, o nmero de variveis que podem ser manipuladas, os detalhes e fidelidades das simulaes, o tipo de representaes que podem ser usadas na simulao (animaes, tabelas de resultados, grficos de diferentes tipos, vdeo), e a quantidade de recursos teis para o aprendiz durante sua manipulao no ambiente de simulao (Collis, 2002). Quando as simulaes utilizam recursos visuais ricos e envolvem, pelo menos, a capacidade de manipular o sistema visual em trs-dimenses, estas so consideradas realidade virtual. Em ambientes mais sofisticados de sistemas de realidade virtual, o ambiente possibilita a imerso por meio de ajustes com o prprio corpo do usurio. Os ambientes de imerso so escassos e caros, portanto, em pases em desenvolvimento no ser possvel utiliz-los, pelo menos, nesta dcada. Entretanto, os micromundos, as estaes de trabalho e os ambientes em trs-dimenses no imersivos sero relativamente mais utilizados em laboratrios computacionais de aprendizagem. O surgimento da Internet, no incio dos anos 1990, foi o momento decisivo da introduo da comunicao mediada pelo computador na educao. A combinao das capacidades de distribuio dos multimeios, das interfaces visuais intuitivas, do suporte para a pesquisa e busca eficiente da informao, das comunicaes sncronas e assncronas e abrupta

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expanso do cyberspace para o interior de repositrio hiperligado de informaes, foram percebidas como um novo e poderoso recurso para os propsitos de ensino e aprendizagem. Mioduser e Nachmias (2002) observam que as principais funes da internet no ensino e na aprendizagem se classificam de forma geral em: 1) Distribuio de contedo: a internet como enorme repositrio de conhecimento hiperligado, permitindo o acesso s bibliotecas, base de dados, museus etc. 2) Distribuio instrucional: inmeros recursos educacionais so avaliados na rede, de material de unidades curriculares para solues curriculares. A concepo da internet como ambiente de aprendizagem cresce rapidamente com os cursos a distncia, projetos colaborativos de aprendizagem online e ambientes virtuais de formao educacional complementar. 3) Suporte de comunicao: a internet torna-se cada vez mais um meio de interao, de trabalho colaborativo e de aprendizagem entre os envolvidos no processo educativo. A comunicao mediada por computador (e-mails, fruns, grupos de teleconferncia, chat) providencia um grande potencial de extenso e de qualidade na educao. 4) Suporte de criao: ferramentas amigveis so correntemente desenvolvidas para que os estudantes possam criar e publicar os seus prprios materiais na Web, sem mediador e com mnimo conhecimento tcnico. Outra tecnologia utilizada amplamente para entendimento conceitual a base de dados em sistemas distribudos que pode ser organizada por vrios caminhos (Collis, 2002): relacional ou orientada a objeto2. Em qualquer forma, existem diferentes recursos associados com a base de dados: a ligao entre estruturas, o privilgio para a adio de entradas; a organizao de entradas, incluindo-se o uso de indicadores ou metadados; manuteno de desempenhos, acessos aos desenhos, controle de desempenho e modalidades de representao (texto, udio, imagens etc.). Com o surgimento da internet, o uso de bases de dados possibilita fcil acesso a bibliotecas de informaes e pode comear a contribuir para algumas dessas bibliotecas do mesmo modo que retir-las. A maioria dos sistemas de gerenciamento de cursos via internet construda sobre uma base de dados. A idia atual dos instrutores e estudantes usarem distintos componentes para criar ambientes educacionais est fundamentada na concepo de objetos de aprendizagem surgida do conceito de orientao a objetos da cincia da computao. A IEEE (2002) define objeto de aprendizagem como qualquer entidade, digital ou no-digital, que pode ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o processo de aprendizagem que tenha a tecnologia como suporte. Diversos projetos mundiais, tais como Instructional Management Systems (IMS; http://www.imsproject.org), The Merlot Project (http://www.merlot.org), The Educational Object Economy (http://ww.eoe.org), Cooperative and Network Distributed Learning Environment Project (CANDLE; http://www.candle.eu.org), e outras iniciativas paralelas que tem como objetivo construir estruturas que acomodem objetos educacionais e que podem ser integrados em diferentes ambientes de aprendizagem. Ao invs de construir um objeto vrias vezes o objeto poder ser reutilizado, pois ser baseado em programao orientada a objetos, focando-se em itens distintos entre ensino e aprendizagem que podem ser usados em outros ambientes (Doerksen, 2002; Koppi et al., 2004; Durham e Arrel, 2007). 3. Desenho pedaggico para a construo de currculo integrado s tecnologias computacionais

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Desenho pedaggico um novo horizonte conceitual do ensino, da aprendizagem e dos suportes de aprendizagem. Refere-se a uma extensiva base de conhecimento em consolidadas teorias e pesquisas sobre a aprendizagem humana para a realizao de tarefas, identificao e resoluo de problemas. Qualquer atividade de desenho pedaggico resulta em um plano ou cenrio que define o formato, os contedos, a estrutura do ambiente, os sistemas de distribuio e as estratgias de execuo. Nos mais recentes modelos, os componentes presentes so: a) Uma apropriao da base de conhecimento sobre as teorias cognitivas e instrucionais; b) O desenho da estrutura de referncia usado para o contexto, grupo alvo e contedo similar; c) O agrupamento de regras ou procedimentos vlidos para regularizar e realizar o processo e o produto do desenho (Lowyck, 2002). Dentre os diversos desenhos descritos por Lowyck (2002), os desenhos Cognitive Instructional Design (CID), Computer-Supported Collaborative Learning, Distributed Knowledge Design fundamentam-se em teorias cognitivas e instrucionais que esto de acordo com princpios construtivistas desenvolvidos neste artigo. Cognitive Instructional Design (CID) so recursos fundamentados na teoria da aprendizagem significativa por auto-regulao, um modelo que estimula o desenvolvimento metacognitivo dos usurios. A metacognio considerada a espinha dorsal para a aprendizagem com sucesso. Refere-se ao de planejar, monitorar e controlar o prprio aprendizado e transferir e generalizar o conhecimento adquirido para outros contextos, como tambm orientar a auto-reflexo, a responsabilidade e a iniciativa do aprendiz (Gunstone e Mitchell, 1998; Mayes, 1992). Dessa forma, conscincia e controle metacognitivos so as caractersticas essenciais do processo de aprender a aprender. A conscincia metacognitiva a compreenso dos propsitos da atividade realizada e os progressos pessoais alcanados por meio da atividade, e o controle metacognitivo refere-se natureza das decises de aprendizagem e s aes durante a aprendizagem (Metcalfe e Shimamura, 1994). A conscincia e controle so resultados da aprendizagem adquirida; conseqentemente, podem ser desenvolvidos por meio de experincias apropriadas de aprendizagem. Assim, concluiu-se que, para criao de um ambiente tecnolgico que estimule atividades intencionais de aprendizagem efetiva, necessita-se de professores e alunos que vivenciem e compreendam esses processos de aprendizagem. O modelo Computer-Supported Collaborative Learning Design (CSCL) dos mais influentes estudos na atualidade sobre a aprendizagem com tecnologias. Stahl e colaboradores (2006), em uma reviso histrica da aprendizagem colaborativa com suporte computacional, apresentam a ascenso da CSCL em 1990 como reao aos softwares tutoriais que enfatizavam a aprendizagem individual e isolada. Com o surgimento da internet, as pesquisas sobre aprendizagem cooperativa se expandiram e tornaram-se explcitos os problemas dos desenhos pedaggicos e a necessidade emergencial das mudanas no currculo escolar, nas metodologias de ensino, nos processos de aprendizagem, no desenvolvimento sociocultural de estudantes, na comunidade global de aprendizagem e na educao a distncia (Stahl et al., 2006). Retomam-se os estudos cognitivos das teorias interacionistas, e atualmente as pesquisas multidisciplinares sobre CSCL englobam o trabalho coletivo de criar metodologias e artefatos tecnolgicos que ofeream suporte ao processo de construo cooperativa do conhecimento. No entanto, existem controvrsias sobre o significado de colaborao e cooperao (Stahl et al., 2006). Nessa reviso, resgatam-se os conceitos de Piaget por entender que sua teoria da inteligncia oferece fundamentos para as pesquisas de enfoque

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mundial sobre aprendizagem cooperativa por meio de soluo de problemas. Segundo a epistemologia gentica, o conceito de cooperao enfatiza que a vida social transforma a inteligncia pela mediao da linguagem (signos), do contedo dos intercmbios (valores intelectuais) e das regras impostas ao pensamento (normas coletivas, lgicas e prlgicas) (Piaget, 1977; Grize, 1994). A cooperao, ou seja, a coordenao de pontos de vista entre um grupo de indivduos, o ponto de partida de uma srie de condutas importantes para a constituio e o desenvolvimento do pensamento formal (Piaget, 1977). Sem intercmbio do pensamento e sem cooperao com os outros, o indivduo no chegaria a grupar suas operaes em um todo coerente; como afirma Piaget (1977: 164), seria muito difcil compreender como o indivduo conseguiria grupar suas operaes de representaes intuitivas em operaes transitivas reversveis, idnticas e associativas sem o intercmbio do pensamento lgico. Essa coordenao de pontos de vista se processa por colaboraes no trabalho, pela troca de idias e pelo controle mtuo. Nesse sentido, o conceito de cooperar mais abrangente que colaborar, por que envolve as trocas de idias, o trabalho colaborativo e o os exerccios de pensamento formal, como as operaes transitivas reversveis, idnticas e associativas (Piaget, 1977). Esses processos cognitivos complexos so estimulados por situaes de aprendizagem significativa que requerem transferncia e no somente reteno (Mayer, 2002), essas aes de aprendizagem so classificadas no ensino em processos cognitivos de entender, aplicar, analisar, avaliar, criar e seus respectivos subprocessos (Anderson et al., 2001). As operaes cognitivas de solues de problemas requerem processos mais complexos de transferncia visto que esto intrinsicamente relacionadas ao conhecimento metacognitivo, conceitual, especfico e procedimental (Mayer, 2002); portanto so reconhecidas como um dos principais objetivos educacionais1 (Mayer, 2002). O modelo Distributed Knowledge Design contrasta com a noo aceita de que o conhecimento e a cognio residem na cabea de cada indivduo (Hewitt e Scardamalia, 1998; Scardamalia, 2004). O conceito de cognio distribuda significa que a cognio distribuda entre indivduos e seus ambientes. Para Scardamalia e Bereiter (2000), qualquer atividade humana afetada pelo contexto que inclui pessoas e artefatos culturais. Cognio , ento, no somente situada como tambm distribuda. O conhecimento distribudo torna-se predominante em ambientes de multimeios em que as informaes so distribudas por diferentes tipos de recursos. O sistema de educao a distncia, via internet, oferece ampla oportunidade para os professores e alunos cooperarem com seus diferentes pares, de forma assncrona ou sncrona. Esse modelo torna-se importante porque permite a criao de uma plataforma que possibilita a construo cooperativa de planejamentos curriculares em tempo real, utilizando recursos como multimeios, hipertextos, wikis e internet; como tambm podem criar comunidades virtuais para o planejamento curricular. As atuais pesquisas sobre desenhos pedaggicos integram as teorias sobre metacognio e aprendizagem cooperativa e distribuda, apresentando metodologias inovadoras e artefatos tecnolgicos que ofeream suporte sociedade da aprendizagem em rede. Durhaum e Arrel (2007), em seu artigo Introducing new cultural and technological approaches into institucional practice: an experience from geography, relatam uma experincia entre a Inglaterra e os Estados Unidos de mudanas de prticas institucionais de ensino, ao criar, de forma conjunta, objetos de aprendizagem e metodologia de ensino que estimule a aprendizagem conceitual e soluo de problemas em programas de Geografia (Global Positioning System). A experincia de sucesso, de uma aprendizagem global entre diferentes continentes, foi atribuda a uma comunicao efetiva, a uma tecnologia estvel e flexvel, e a uma metodologia robusta e interativa que inclui definies de objetivos de

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aprendizagem, criao de objetos de aprendizagem como mapas conceituais e simulaes, e definies de problemas contextualizados. Kong (2008), em seu artigo A curriculum framework for implementing information technology in school education to foster information literacy, relata as mudanas curriculares em Hong Kong2, em relao ao uso das tecnologias informticas (IT) no currculo das ltimas dcadas em respostas s demandas da sociedade da era digital; os objetivos mudaram, de 1999 a 2006, de estudos de computadores para desenvolvimento de conhecimentos sobre processamento da informao e habilidades de aprendizagem com tecnologias (conceituado em ingls por Information Literacy, IL, e traduzido em portugus por competncia informacional3). A alfabetizao informacional (IL) promove a capacidade de reunir, sintetizar, analisar, interpretar e avaliar as informaes. Esses processos abrangem quatro dimenses: cognitiva, metacognitiva, afetiva e scio-cultural. As duas primeiras referem-se ao processamento da informao para a tomada de deciso e soluo de problemas e as outras duas sobre atitudes a cerca do processamento da informao (reconhecer a importncia da habilidade de processar a informao e promover a responsabilidade social para o uso da informao na aprendizagem individual e colaborativa). Devido estreita ligao entre IT e IL, o governo de Hong Kong e escolas (95.03%) investiram na importncia da tecnologia na aprendizagem centrada nos estudantes. Para alcanar com xito os objetivos de alfabetizao informacional, incentivou-se a criao de um desenho curricular que considerasse a aprendizagem significativa como estrutura fundamental, e foram aplicados dois princpios no trabalho coletivo: providenciar autenticidade e criar reflexes. A estrutura curricular se apresenta em 3 partes: o ncleo do currculo em IT prepara os estudantes para o conhecimento bsico em tecnologias da informtica e em processamento da informao; os estudantes so encorajados a usar esses conhecimentos na aprendizagem com tecnologias; a cultura escolar fomenta a alfabetizao informacional e tecnolgica como conhecimentos necessrios aos estudantes; em adio as escolas oferecem oportunidades de servios de aprendizagem para ajudar aos estudantes nas dimenses afetivas e scio-culturais necessrias ao sentimento de participao ativa na comunidade. Para o sucesso da execuo da proposta curricular foram evidenciados quatro pontos: modelos de integrao de IT com a aprendizagem de contedos devem ser de acordo com a necessidade de cada escola; os servios de aprendizagem devem ser providenciados para serem aplicados dentro e fora da escola; suportes aos pais devem ser encorajados para criar ambientes saudveis do uso de tecnologias em casa; devem ser reduzidas as excluses digitais para providenciar chances iguais de adquirir conhecimentos necessrios e atitudes corretas sobre alfabetizao informacional. De forma geral, em levantamentos realizados em bases de dados do Education Research Information Center (ERIC), e em revistas e jornais indexados nessa rea especfica, a tendncia futura do currculo a criao de redes cooperativas e distribudas de aprendizagem (Gerosa et al., 2003; Cho et al., 2005; Weinberger et al., 2005; Fakas et al., 2005; Cheung, 2006; Kirschner e Erkens, 2006; Dillenbourg. e Tchounikine, 2007; Chang et al., 2007; Spector; 2007; Martin e Vallance, 2008; Suthers et al., 2008). certo que essas questes emergentes de integrao das tecnologias no currculo necessitam de levantamentos de dados de pesquisas experimentais (Barros et al., 2008) e aprofundamento filosfico, terico e metodolgico para avaliar a estrutura fsica, a formao dos professores, o currculo escolar e as polticas pblicas, com o intuito educacional de criar diretrizes para que as tecnologias computacionais sejam instrumentos cognitivos que auxiliem a aprendizagem individual e coletiva. 3.1. Cenrios de construo de um currculo integrado s tecnologias computacionais

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As teorias cognitivas orientam princpios instrucionais para a elaborao de desenhos pedaggicos de ambientes computacionais de aprendizagem. Os elementos essenciais abstrados neste estudo relacionam-se aos princpios categorizados por Lebow (1995) e Jonassen e colaboradores (1999), que so: interao, construo, cooperao, contextualizao e interdisciplinaridade. A unio desses princpios a um currculo com tecnologias computacionais resulta em cenrios distribudos de aprendizagem conceitual, procedimental e metacognitiva. Para exemplificar um processo de formao de professores e alunos, a figura 1 simula um ambiente distribudo para a construo cooperativa de mapas conceituais integrado a bases conceituais e hipermeios. A construo de mapas conceituais dos contedos curriculares estimula o desenvolvimento do metaconhecimento dos professores (reflexo sobre a cincia que leciona); diferenciando conceitos, classificaes, exemplos, leis, princpios e notaes, bem como a interdisciplinaridade entre as cincias. Quando os professores refletem sobre os conceitos que ensinam e os organizam em uma estrutura topolgica que apresenta diferenciaes progressivas e ricas reconciliaes integrativas, eles esto desenvolvendo seus processos metacognitivos. Ao reconhecer a validade do uso de mapas conceituais para o desenvolvimento da metacognio, os professores possivelmente podero buscar nos contedos que ensinam capacidades e habilidades que estimulem o pensamento complexo em seus alunos. Desta maneira, a construo de mapas conceituais estimula processos metacognitivos dos estudantes para a reorganizao da estrutura mental, assimilao significativa e desenvolvimento do pensamento formal.

Figura 1 Construo cooperativa de mapa conceitual.

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A figura 2 representa um frum de soluo de problemas que relaciona a questo diretamente com os conceitos envolvidos (base conceitual), como tambm com hipertextos e simulaes. O intuito da cooperao, mediada pela linguagem, tecnologia e contedos de intercmbio, promover a inteligncia lgica formal e a vida social. Nota-se que em diversos ambientes de ensino a distncia, os fruns enfatizam a comunicao. No entanto, no so interligados base de dados conceituais e hipermeios. A falta de integrao e flexibilidade desses ambientes no estimula processos metacognitivos de gerenciar a aprendizagem; como tambm a inexistncia de uma database conceitual permite desfocar a ateno do objeto de estudo.

Figura 2 Frum de soluo cooperativa de problemas. 4. Concluso e perspectivas O impacto das tecnologias computacionais e das teorias cognitivas modifica a viso tradicional de um currculo esttico para a construo de um currculo em um novo contexto o aprender a aprender com tecnologias. Em relao aprendizagem, as teorias cognitivas contemporneas observam que a inteligncia humana constri conhecimento pelo processo de interao entre o sujeito e o meio fsico e social, representado mentalmente por um sistema dinmico de esquemas conceituais interligados por proposies e armazenados na memria semntica por meio de unidades conceituais particulares e estruturas generalizveis. Nas aes e coordenaes dessas aes com o meio, os sujeitos assimilam o contexto e acomodam essas abstraes na estrutura cognitiva, reorganizando os esquemas conceituais por generalizaes, especializaes e

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hibridaes. Esses processos de elaborao de significados do mundo ocorrem pela ao intencional, reflexo, cooperao, linguagem, contextualizao e construo. Nesse sentido, a viso construtivista de que pensar formar conceitos e relacion-los entre si em um processo de cooperao mediada pela linguagem, pensamento formal, intercmbios culturais e tecnologias computacionais orienta diretrizes para a construo cooperativa de um currculo em sistemas distribudos que estimule a aprendizagem com tecnologias. Certamente, os sistemas computacionais, embasados em modelos da mente, tais como mapas conceituais, hipertextos e bases conceituais, laboratrios em realidade virtual e experimentao remota oferecem suporte para a construo do conhecimento de forma cooperativa em sistemas distribudos. Os mapas conceituais, hipertextos e bases conceituais construdos coletivamente eliminam a viso esttica de um currculo linear, descontextualizado, normativo, homogneo (Henriques, 2000) apontam para a construo de um currculo cooperativo, contextualizado, interdisciplinar e multidimensional integrado s tecnologias computacionais que estimulam a metacognio de aprender a aprender com tecnologias. Adicionadas a essas, os atuais laboratrios virtuais distribudos possibilitam experimentao por manipulao de objetos de aprendizagem em tempo real com diversas mquinas, tais como os cenrios de realidade virtual e as experimentaes remotas da mecatrnica que oferecem suporte aprendizagem conceitual e procedimental. Conclui-se, portanto, que a introduo de computadores nas escolas deva partir da viso cultural da escola como espao de conhecimento. Dessa forma, espera-se que a construo cooperativa dos contedos curriculares em sistemas computacionais distribudos possibilite coordenaes de pontos de vista em relao ao currculo e consolide a criao de ambientes de aprendizagem e metodologias de ensino que respondam s necessidades contextuais da educao, eliminando incoerncias, pr-conceitos e prticas descuidadas. Os novos modelos curriculares possibilitaro as representaes cognitivas dos professores e alunos que sero expressas por mapas conceituais, hipertextos, hipermeios, bases de dados etc. Cabe lembrar que a evoluo dos planejamentos curriculares ocorrer por uma transio lenta e que surgiro conflitos cognitivos e sociais prprios construo do conhecimento: os primeiros planejamentos sero mais simples e podero se desenvolver para construo de planejamentos cooperativos, contextualizados, interdisciplinares e transdisciplinares, podendo alcanar, por meio de tecnologias computacionais, planejamentos multidimensionais. 5. Referncias bibliogrficas AAAS American Association for the Advancement of Science (2001). Atlas of Science Literacy. Washington, DC. Abbagnano, N. (2000). Dicionrio de Filosofia. Martins Fontes, So Paulo. Abrams, E. (1998). Talking and Doing Science: Important Elements in a Teaching-forUnderstanding Approach. Em: Mintzes, Wandersee and Novak (eds). Teaching Science for Understanding: a human constructivist view (pp. 307-323). San Diego: Academic Press. Anderson, I. e Ditson, L. (1999). Computer-Based Concept Mapping: A Tool for Negotiating Meaning. Learn. Leading Technol., 26(8), 6-13. Anderson, L.W.; Krathwohl, D.R.; Airasian, P.W.; Cruikshank, K.A.; Mayer, R.E.; Pintrich, P.R.; Raths, J. e Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Ausubel, D.; Novak, J. e Hanassen, D. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana.

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